close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Симаева юлия михайловна

код для вставкиСкачать
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ
ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ»
РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
На правах рукописи
СИМАЕВА ЮЛИЯ МИХАЙЛОВНА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ХОРЕОГРАФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ
(60-Е ГОДЫ ХIХ ВЕКА — 1918 ГОД)
по специальности 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук
Овчинников А. В.
Москва
2014
Оглавление
Введение .................................................................................................................. 3
Глава 1 ................................................................................................................... 22
Научные и гуманитарные основы преподавания хореографии в
общеобразовательных учебных заведениях России в период с 60-х годов
ХIХ века до 1918 года ХХ века ......................................................................... 22
1.1.
Современные подходы к изучению танца как социокультурного
явления ................................................................................................................... 22
1.2. Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость
преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый период . 38
1.3. Танец в эстетических концепциях исследуемого периода ........................ 57
Выводы ................................................................................................................... 73
Глава 2 ................................................................................................................... 77
Преподавание хореографии в общеобразовательных учебных заведениях
разных типов в России в период с 60-х годов ХIХ века до 1918 года ХХ
века ......................................................................................................................... 77
2.1. Обучение танцам в институтах благородных девиц, кадетских корпусах и
других учебных заведениях в России в период с 60-х годов ХIХ века до
начала ХХ века ...................................................................................................... 77
2.2. Учебная литература по преподаванию танца в России .............................. 92
в исследуемый период .......................................................................................... 92
2. 3. Методики преподавания танца в исследуемый в диссертации период . 108
2.4. Профессионально-личностные качества учителей танцев в исследуемый
в России период (кадровое обеспечение процесса обучения танцам)........... 119
Выводы ................................................................................................................. 136
Заключение ......................................................................................................... 139
Библиография .................................................................................................... 142
Приложения........................................................................................................ 164
2
Введение
Основные направления развития отечественной системы образования,
задачи в области духовно-нравственного воспитания, обозначенные в новом
Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» и
Федеральных государственных образовательных стандартах, связаны с
определяющим значением культуры и образования в укреплении прочной
духовно-нравственной основы общества, с пониманием уникального опыта
искусства как одного из универсальных средств воспитания учащихся,
способствующего развитию у них представления целостной картины мира
вединстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов.
Человек – существо, способное познавать окружающий его мир и самого
себя. Один из способов постижения мира и самого себя, пришедший к нам из
глубин далекой древности, – эстетическое освоение действительности.
Эстетические образы презентируют человеку реальность, заставляя его
сливаться с ней, переживать её, вырабатывать отношение к тому, что дано
чувственно. Становление человека культурного, то есть человека, думающего
и
способного
отличать
добро
от
зла
и
красивое
отбезобразного,
принципиально немыслимо без приобщения к искусству, вводящего его в мир
эстетических и нравственных ценностей.
Хореографическое искусство – это тот вид искусства, который
приобщает человека к постижению действительности с помощью особого
языка – пластического языка танца. Система изобразительно-выразительных
средств хореографического искусства (язык танца) позволяет включать
человека, осваивающего её, в процесс художественного метафорического
вхождения в пространство культурного бытия. Танец «говорит» человеку о
разных сторонах существования в мире себе подобных: об их чувствах, о
житейской повседневности, о высоком и низком во взаимоотношениях людей,
о красоте и уродстве их поступков. Танец «рассказывает» человеку об
особенностях жизни людей в разных культурах, о самих культурах, их истории
и своеобразии. Язык танца универсален, он представляет собой надежный и
3
проверенный веками инструмент налаживания конструктивного диалога
между понимающими друг друга людьми.
Педагогическая наука всегда высоко оценивала те просветительские и
воспитательные возможности, которые несет в себе хореографическое
искусство. Хореографические занятия всегда в той или иной мере были частью
учебной и воспитательной работы, проводимой с учениками. На сегодняшний
день в педагогической теории и практике отмечается недостаток работ,
посвящённых
проблемам
целостного
рассмотрения
возможностей
хореографии как отдельного предмета образовательной области «Искусство»
в современной школе и как средства дополнительного образования;
недостаточно используется ее потенциал в общем развитии личности
школьников, их духовно-нравственном воспитании. Одним из возможных
источников,
способствующих
эффективному
решению
проблемы
использования хореографии как достаточно востребованной сегодня в
образовании, является историко-педагогическое знание.
В период отечественной истории, приходящийся на середину XIX –
начало XX века, был накоплен богатый методический и предметносодержательный опыт преподавания танцев. Конструктивно-творческое
использование этого потенциала способно содействовать совершенствованию
хореографической подготовки в современных условиях, открыть новые
возможности
в
разработке
проблемы
преподавания
хореографии
в
образовательных организациях России.
Основные
понятия
исследования.
В
исследовании
под
преподаванием хореографии (от греч choreia – танец, хоровод и grapho –
пишу)в общеобразовательных учреждениях России в исследуемый период
понимается процесс обучения учащихся танцам (танец как предмет).
В современном звучании применительно к образованию чаще всего
употребляются термины: «преподавание хореографии» (хореография как
искусство
танца),
«хореографическое
«хореография»,
обучение».
«хореографическое
Исторически
4
сложилось
образование»,
так,
что
в
современном общеевропейском понимании хореография рассматривается как
совокупность двух областей — искусства балетаи искусства танца. В
результате произошло расширение понятия «обучение танцам», где
хореография подразумевает «искусство танца», в том числе и обучение танцам
в массовом масштабе.
Под педагогическим обеспечением преподавания хореографии в разных
видах общеобразовательных учреждений в исследуемый в диссертации
период понимается цели и задачи обучения танцам, его методическое и
кадровое обеспечение.
Хронологические рамки исследования: нижняя граница исследования
– 60-е годы ХIХ века – период подъема российской культуры, активной
разработки теоретических аспектов и практики обучения танцам в
общеобразовательных учебных заведениях России; верхняя граница –
1918 год – время закрытия в России кадетских корпусов и институтов
благородных девиц
и исключения предмета «Танец» из программ
общеобразовательных учебных заведений.
Состояние
изученности
проблемы.
Вопросы
преподавания
хореографии в общеобразовательных учебных заведения России частично
рассматривались в историко-педагогической литературе с 60-х гг. ХIХ в., в
изданиях,
посвященных
истории
кадетских
корпусов
и
институтов
благородных девиц, гимназий и пансионов.
Анализ исследований дореволюционного периода, характеризующих
деятельность образовательных организаций в Ведомстве учреждений
императрицы Марии и военного министерства (А. Д. Бутовский, Ф. В. Греков,
М. С. Лалаев, Н. А. Протасов-Бахметев, Е. С. Шумигорский и др.), трудов
историков педагогики (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, Е. О. Лихачева,
В. Я. Стоюнин и др.), а также деятелей хореографии (А. Я. Ваганова,
М. В. Васильева-Рождественская,
В. Н. Всеволодский-Гернгросс,
5
М. С. Друскин, Н. П. Ивановский и др.) 1 показал, что вопросы обучения
танцам, их роли в социализации и воспитании учащихся затрагивались в
источниках предельно кратко. Приводились отдельные сведения, касающиеся
преимущественно преподавания танцев в Смольном институте и Сухопутном
шляхетном корпусе, констатировался факт обязательности и высокого
качества обучения танцам. Упоминания о роли танцев в социализации и
воспитании молодежи содержатся в биографических источниках, в описаниях
жизни столичных и провинциальных представителей различных слоев
населения дореволюционной России, в работах искусствоведов.
После закрытия в 1918 году кадетских корпусов и женских институтов
исследование и анализ их деятельности в нашей стране были временно
прекращены до начала 1940-х гг., когда образовательный опыт старой школы
оказался
вновь
суворовских
и
востребованным,
нахимовских
прежде
училищ
всего
для
(И. А. Алехин,
открывающихся
Н. И. Алпатов,
Т. П. Жесткова, В. П. Лапчинская и др.)2.
Постепенно, с отказом от излишней идеологизации, от полного
отрицания опыта прошлого, деятельность школ закрытого типа начинает
оцениваться более взвешенно и объективно. Развитие кадетских корпусов и
отчасти женских институтов получило достаточно серьезное и обстоятельное
Бутовский А.Д. Телесные упражнения и внеклассные занятия в кадетских корпусах /
А.Д. Бутовский. – М.: 1898.; Греков Ф.В. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений.
1700–1910. – М.: 1910.- 140 с.; Лалаевъ М.С. Исторический очеркъ Военно-учебных заведений
подведомственных Главному ихъ Управлению.-Типография М.М. Стасюлевича,1880 – 460 с.;
С. Шумигорский, Император Павел I. Жизнь и царствование».- СПб.: Тип. В.Д. Смирнова, 1907 –
126 с.; Записки и воспоминания русских женщин XVIII – первой половины XIX вв. – М.: Мысль,
1990. – 390 с.; Нарышкина Е. А. Мои воспоминания. – СПб., 1906. – 384 с.; Благово Д. Д. Рассказы
бабушки: из воспоминаний пяти поколений, записанные и собранные ее внуком Д. Благово. – СПб,
1885. – 215 с., Авдеева Е. А. Заметки о старом и новом русском быте. – СПб.: тип. Штаба военноучебных заведений.- 1842.–153 с., Булгаков А. Я. Письма к брату // Русский архив. – 1900. – С. 493–
518; 1902. – С. 42–157, 269–325, 507–542, 577–662; Бахрушин Ю. А. Воспоминания. – М.: Худож.
лит., 1994. – 700 с. – (История Москвы с древнейших времен до наших дней)., Ваганова А. Я.
Основы классического танца; вступ. ст. И. И. Соллертинского. – Л.: ГИХ., 1934. – 192 с.: ил.и др.
2
Алехин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века:
Дис... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 2004. – 298 с.,Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов
и военных гимназий в России: Автореф. дис... д-ра пед. наук. М., 1946.- 36 с.; История кадетских
корпусов и военных гимназий в России: дис. канд. ист. наук / Т.П. Жесткова. - М., 1944.
1
6
освещение в очерках по истории отечественной школы и педагогики,
подготовленных в НИИ общей педагогики АПН СССР3.
Вопросы преподавания хореографии на разных этапах истории развития
и становления российской школы неоднократно освещались на страницах
педагогических
журналов,
во
время
обсуждений
в
Институте
художественного развития при АПН РСФСР и АПН СССР. С начала 90-х гг.
XX века интерес к опыту преподавания танцам заметно возрос в связи с
научными исследованиями самого феномена закрытых школ, что было
обусловлено
воссозданием
распространенных
в
различных
дореволюционной
видов
России:
учебных
кадетских
заведений,
корпусов,
институтов благородных девиц, лицеев, гимназий.
Активнее всего изучался опыт кадетских корпусов: увеличилось
количество научных исследований по данной проблематике, стал более
разнообразным круг освещаемых тем, расширилась база источников
исследований, в том числе и архивных (В. Н. Бондаренко, В. М. Крылов,
Л. Н. Лушников, А. А. Михайлов и др.). Вместе с тем непосредственно о
преподавании танцев в закрытых учебных заведениях, гимназиях, лицеях
специальных исследований практически нет, отсутствуют работы по
описанию и анализу методик обучения танцам в учебных заведениях России в
исследуемый период, фактически нет программ по данному предмету.
Отмечаются немногочисленные труды, авторы которых (Л. Петровский,
А. Максин, А. Чистяков, Н. Гавликовский, А. Цорн) предприняли попытки
Э. Д. Днепров. Советская литература и история школы и педагогики дореволюционной России
1918–1977. Библиографический указатель. Москва, НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979 г.
/Отв. редакторы томов М. Ф. Шабаева, А. И. Пискунов, Э. Д. Днепров: Очерки истории школы и
педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая половина XIX в. / отв. ред.
М. Ф. Шабаева. — М.: Педагогика, 1973. — 605 с.; Очерки истории школы и педагогической
мысли народов СССР. Вторая половина XIX века / отв. ред. А. И. Пискунов. — М.: Педагогика,
1976. — 600 с.; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX —
начало XX вв. / отв. ред. Э. Д. Днепров. — М.: Педагогика, 1991. — 447 с.
3
7
целостного описания процесса обучения танцам, стремясь дать представление
о его методическом обеспечении, истории танца4.
Современные
исследования
проблем,
связанных
с подготовкой
специалистов-хореографов, изучением роли хореографического искусства в
развитии детей, довольно многочисленны, но в них предмет исследования
также затрагивается лишь отчасти (работы А. А. Алферова, А. И. Борисова,
Г. В. Бурцевой, Е. П. Валукина, М. Е. Валукина, Ю. А. Герасимовой,
И. Е Ересько, Е. П. Крыминой, Т. И. Калашниковой, В. В. Королева,
В. Ю. Никитина,
Е. Н. Поповой,
Е. В. Николаевой,
О.
О. С. Соболевой,
А.
Рындиной,
И. Г. Сосниной,
С. Н. Темлянцевой,
В. Н. Нилова,
Л. А.
Савельевой,
Т. В. Тарасенко,
Е. Н. Фокиной,
М.
Л.
А. Б. Чередняковой,
К
Осиповой,
П. А. Силкина,
А.
Телегиной,
Э. А. Широкой,
М. Н. Юрьевой и др.).
В трудах искусствоведческого характера (С. Ю. Бакина, Н. А. Вихрева
Р. Е. Воронин, Е. Н. Дулова, О. А. Ермакова, Н. Н. Зозулина, Б. А. Илларионов,
И. А. Мымликова, Н. Р. Смирнова, А. Е. Фортунова, О. А. Федорченко,
Н. А. Цай, Н. И. Эльяш) освещаются философско-эстетические вопросы
хореографии, описываются жанры танцевального искусства, оценивается роль
выдающихся балетмейстеров в истории балета. В культурологическом аспекте
танец рассматривается как с точки зрения антропологической онтологии, так
и в контексте особенностей отражения национального характера через
Петровский, Л. Правила для благородных общественных танцев. – Харьков: Университет,
1825. – 140 с.; Максин (Венгеров), А. Изучение бальных танцев – Учебное пособие – 2-е
изд. С рисунками и нотами для фортепьяно. — Москва — в типографии Николая Степанова
— 45 страниц — 1839; Гавликовский, Н.Л. Руководство для изучения танцев. – СПб.:
Рус.скоропечатня, 1907. – 160 с.; Цорн, А.А. Грамматика танцевального искусства и
хореографии. – Одесса: тип. А. Шульце, 1890. – 346 с.; Чистяков, А.Д. Методическое
пособие к обучению танцам в средних учебных заведениях. – СПб., 1893. – 189 с.; Кусков,
И. Танцевальный учитель, заключающий в себе правила и основания сего искусства к
пользе обоего пола, со многими гравированными фигурами и частью музыки. – СПб.: При
Импер. Шляхетском Сухопут. Кадетском корпусе, 1794. – 45 с. руководство к обучению
танцам в средних учебных заведениях. – СПб., 1893. – 189 с.
4
8
образно-пластическую систему (Н. В. Атитанова, Э. Н. Егорова, Ли
ЕнЧжин, Н. В. Осинцова, Н. В. Петроченко, ЧойКьюнг Сук, Юн Ен Сон и
др.).
Интерес в свете изучаемой проблемы представляют отдельные
издания и исследования по истории хореографического образования:
«История театрального образования в России» В. Н. ВсеволодскогоГернгросса (1913); двухтомник под редакцией М. Борисоглебского
«Материалы по истории русского балета. Прошлое балетного отделения
Петербургского
монография
Театрального
Э. В. Бочарниковой
училища
и
(1738–1918
О. М. Мартыновой
гг.)»
(1988);
«Московское
хореографическое училище: краткий исторический очерк» (1954); сборник
«Там, где рождается танец» под редакцией С. Н. Головкиной (1977).
В рамках проводимого исследования значимыми представляются
работы Е. Я. Александрова «Художественное образование в России»
(1998), Н. А. Догорова «Становление и развитие педагогических систем в
хореографической культуре с XVII до начала XX века в Западной Европе»
(2006), А. В. Фомкина «Исторические традиции современного балетного
образования (на материале деятельности Танцевальной Ея Императорского
Величества школы – Академии Русского балета имени А. Я. Вагановой)»
(2008), М. К. Леонова «Роль московской балетной школы в творческой
жизни Большого театра в 1945–1970 гг.» (2008).
В трудах, посвященных теории и практике обучения и воспитания в
закрытых учебных заведениях в России, есть лишь некоторые упоминания
о преподавании хореографии: исследования по изучению культурного
потенциала
закрытых
школ
(Н.
Н.
Аурова,
Ю. М. Лотман,
Л. Б. Хорошилова), воспитательной практики институтов и корпусов
(В. М. Курмышев, С. Р. Нашхоева, А. Н. Шевелев), духовной жизни,
9
внутреннего мира воспитанников этих школ (А.В. Белова, А. Ф. Белоусов)
и др.5
Значимыми историко-педагогическими исследованиями, имеющими,
впрочем, опосредованное отношение к проблеме преподавания хореографии в
учебных заведениях в истории России исследуемого периода, являются
докторские
диссертации
по
истории
музыкального
образования
В. И. Адищева «Теория и практика музыкального образования в Российских
школах закрытого типа (вторая половина ХIХ – начало ХХ века)» (2007); С. И.
Дорошенко «Диалог культур столицы и провинции в отечественном
музыкальном образовании XIX–ХХ веков» (2012); Е. В. Николаева
«Музыкальное
образование
педагогический
аспекты)»
в
России
(2000),
Т.
(Историко-теоретический
А.
Филановской
и
«Динамика
хореографического образования в художественной культуре России XVIII–
ХХ веков» (2011).
Освещение имеющегося опыта обучения танцам, его творческое
переосмысление
способно
содействовать
совершенствованию
хореографической подготовки в современных условиях в существующих
вариативных образовательных организациях России. На сегодняшний день
этот опыт при всей своей востребованности остается недостаточно изученным
и не осмысленным отечественной педагогикой, в чем и состоит проблема
исследования.
Это
обстоятельство
обусловило
выбор
темы
Диссертационные исследования по военному образованию Российской Империи: исторические
- посвящены как общему процессу становления и развития кадетского образования в России
(Н. Н. Аурова,
В. Н. Басаев,
В. Н. Бондаренко,
Т. И. Буковская,
А. Г. Варфоломеев,
В. Н. Миронов, В. В. Чернаков), так и деятельности отдельных кадетских корпусов
(М. Б. Алборова, М. Ю. Боев, С. И. Вахмистрова, Е. А. Комаровский);историко-педагогические
– анализирующие как общие проблемы образования и воспитания будущих офицеров на всем
протяжении истории существования военного образования в России (И. А. Алехин,
В. М. Коровин, В. М. Курмышов, В. А. Свиридов), так и отдельные направления: гуманитарную
подготовку (А. Р. Полянин), патриотическое воспитание кадет(С. Н. Смирнов), духовнонравственное воспитание (В. Е. Кучеров, Л. С. Шпанагель, А. С.Сушанский) др.; монографии о
кадетском образовании А. И. Каменева, В. М. Крылова и В. В. Семичева, В. А. Гурковского;
изучении российского военного Зарубежья (А. М. Бегидов, Е. Ф. Ершов, С. А. Волков,
И. В. Домнин, А. В. Окороков, Е. И. Пивовар, Е. Е. Седова, Ю. С. Цурганов, Ю. Н. Черных и
др.).
5
10
диссертационного
исследования:
«Педагогическое
обеспечение
преподавания хореографии в общеобразовательных учебных заведениях
России (60-е годы ХIХ века – 1918 г.)».
Объект
исследования
–
хореографическое
образование
в
общеобразовательных учебных заведениях дореволюционной России.
Предмет исследования – педагогическое обеспечение преподавания
хореографии в общеобразовательных учебных заведениях России в период с
60-х годов ХIХ века до 1918 года ХХ века.
Цель исследования: охарактеризовать педагогическое обеспечение
преподавания хореографии в учебных заведениях в России в период с 60-х
годов ХIХ века до 1918 года ХХ века.
Задачи исследования:
1. Изучить современные подходы в трактовке танца как социокультурного
феномена.
2. Охарактеризовать
социокультурные
и
педагогические
факторы,
обусловливающие обучение танцам в России в период с 60-х годов ХIХ века
до начала ХХ века, цели и задачи этого обучения.
3. Изучить
основные
эстетические
концепции
в
исследуемый
период,
определить место танца в них.
4. Выявить
основные
тенденции
в
хореографическом
образовании
в
исследуемый в диссертации период.
5. Охарактеризовать
педагогическое
обеспечение
обучения
танцам
в
образовательных учебных заведениях России исследуемого периода.
6. Представить профессионально-личностные характеристики учителей танца в
рассматриваемый период.
Теоретико-методологические основы исследования:
1. Труды историков и культурологов (Л. С. Васильев, Э. С. Маркарян,
С. П. Иваненков и др.), в которых дана сущностная характеристика и
методологические принципы изучения культурной традиции.
11
2. Культурологические
и
эстетические
теории,
базовые
идеи
отечественных и зарубежных концепций массового хореографического
образования, теоретические положения исследований в области современных
воззрений на природу и сущность искусства, в том числе хореографии и ее
функций в социуме (Ю. Б. Алиев, М. С. Коган, А. А. Мелик-Пашаев,
Б. М. Неменский, К. Орф, Э. Жак-Далькроз, О. Г. Румба, А. Я. Ваганова,
Р. В. Захаров, В.Н. Нилов, О. А Рындина, Н. И. Тарасов, В. В. Ромм,
Е. Н. Фокина, А. В. Фомкин и др.).
3. Положения теории и методологии современной исторической науки о
социально-историческом и культурном развитии, способах его изучения;
историзме,
системности,
объективности
исторических
исследований;
историческом
познании
синтезе
(И. Д.
как
ведущих
методологических
Ковальченко,
Б.
Г.
принципах
подходов
в
Могильницкий,
Л. Н. Москвичев, И. Ф. Петровская, Ю. А. Поляков, А. Н. Сахаров,
Н. Б. Селунская, В. В. Согрин, А. О. Чубарьян, С. О. Шмидт и др.).
4. Комплекс современных представлений о методологии изучения
педагогических феноменов, идей о сущности, ценностях, целях, содержании
современного школьного образования и воспитания (Б. Л. Вульфсон,
В. А. Ермоленко, В. И. Загвязинский, В. В. С. В. Иванова, В. В. Краевский,
И. И. Логвинов, М. А. Лукацкий, В. А. Мясников, А. М. Новиков,
И. М. Осмоловская, В. М. Полонский, А. К. Савина, Н. Л. Селиванова,
Я. С. Турбовской и др.).
5. Разработки по методологии историко-педагогических исследований,
содержащиеся в трудах Б. М. Бим-Бада, В. Г. Безрогова, В. И. Блинова,
М. В. Богуславского, Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Г. Б. Корнетова,
О. В. Кошелевой, И. Д. Лельчицкого, А. В. Овчинникова, М. Г. Плоховой,
З. И. Равкина, К. И. Салимовой, Ф. А. Фрадкина, А. Н. Шевелева и др.
6. Исследования по истории художественного образования в России,
истории общего и профессионального хореографического образования:
фундаментальные учебные пособия А. Я. Вагановой, А. М. Мессерера,
12
В. С. Костровицкой, А. А. Писарева, Н. И. Тарасова, Е. П. Валукина по
классическому танцу; М. В. Васильевой-Рождественской, Т. А. Устиновой,
Т. С.
Ткаченко
по
историко-бытовому
и
народно-сценическому
танцу;А. В. Ширяева, А. В. Лопухова, А. И. Бочарова по характерному танцу;
Н. П. Ивановского
по
историко-бальному танцу;
Ю.
А.
Бахрушина,
В. М. Красовской по теории и истории русского и западноевропейского
балета; Р. В. Захарова, Ф. В. Лопухова об искусстве балетмейстера;
В. И. Уральской, В. В. Ванслова, Г. Н. Добровольской, Е. Я. Суриц по эстетике
и стилистике танцевального искусства.
Методы исследования.В ходе исследования был применен комплекс
методов: общетеоретических (анализ, синтез, актуализация, систематизация);
историко-педагогических, нацеленных на изучение процесса обучения танцам
в отечественной педагогике 60-х гг. ХIХ – начала ХХ века: историкоструктурный – выявление основ и структуры процесса обучения танцам в
рассматриваемый
период;
историко-генетический
–
характеристика
педагогического обеспечения обучения танцам в различные исторические
периоды в отечественной педагогике (60-х гг. ХIХ века – начала ХХ
века);историко-компаративистский
–
сравнительно-сопоставительный
анализ педагогического обеспечения обучения танцам в отечественной
педагогике (60-х гг. ХIХ века – начала ХХ века).
Источниковую базу исследования составили:
1. Законодательные
акты,
нормативные
документы,
делопроизводственные материалы, статистические материалы, справочные
издания, отражающие процесс педагогического обеспечения преподавания
хореографии в рассматриваемый период.
2. Научная и научно-историческая литература по проблеме, труды по
истории
педагогики
и
сравнительной
педагогике,
посвященные
теоретическому осмыслению процесса преподавания хореографии.
13
3. Учебно-методические пособия, учебные книги, нотные издания,
учебные планы, программы и методическая литература по преподаванию
хореографии в учебных заведениях России рассматриваемого периода.
4. Произведения художественной литературы, мемуарная литература,
воспроизводящие
образовательную
деятельность
учебных
заведений
закрытого типа и других учебных заведений.
5. Комплекс изобразительных источников, отражающих развитие
хореографического образования в российской школе обозначенного периода.
Этапы исследования:
1-й этап – 2005–2007 гг. – разработка источниковой базы, изучение
литературы по проблеме исследования;
2-й этап – 2007–2009 гг. – выявление, анализ, синтез опубликованных и
архивных источников по исследуемой проблеме;
3-й этап – 2009–2010 гг. – систематизация и концептуализация
теоретического и накопленного эмпирического материала; историкопедагогическое осмысление собранных источников;
4-й этап – 2010–2013 гг. – обобщение результатов исследования,
формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов
и рекомендаций, оформление материалов диссертации.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
1. Изучены
современные
подходы
в
трактовке
танца
(искусствоведческий, культурологический, эстетический, психологический).
Определено, что именно в рамках культурологического подхода возможно
широкое рассмотрение танца как социокультурного явления, позволяющего
осмыслить значимость проблемы его преподавания в историческом и
современном звучании и объясняющего факт длительности преподавания
предмета «танец» в образовательной системе России на протяжении
нескольких веков.
2. Определены
социокультурные
и
педагогические
факторы,
обусловливающие необходимость обучения танцам в исследуемый период,
14
цели и задачи данного обучения (балы и танцевальные вечера являлись
важным компонентом общественной жизни России, значимой частью образа
жизни русских людей любого сословия, представляли сферу общения,
способствовали консолидации общества, приобщению к европейской
культуре;
в
общественном
сознании
образованность
человека
непосредственно связывалась с умением танцевать и с уровнем освоенности в
процессе обучения танцам этикетных норм, проявляемых им в поведении;
танец являлся средством физического, эстетического, духовного развития).
Охарактеризованы основные функции танца: презентационная, сословная,
эстетическая,
коммуникативная,
матримониальная,
нормативная,
дидактическая.
3. На
основе
анализа
эстетических
теорий,
представленных
в
исследуемый период, выявлены потенциальные возможности танца в процессе
социализации молодежи, в общем развитии личности, в ее нравственном
воспитании, обусловленные гуманистическим характером этих теорий,
рассмотрением танца как средства самореализации, самовыражения и
самосовершенствования личности, представлением о танце как о свободном,
массовом, а не элитарном, требующем специальной хореографической
подготовки.
4. Выявлены основные тенденции в преподавании хореографии в
исследуемый период, отражающие, с одной стороны, традиционные формы
обучения танцам в закрытых учебных заведениях, где этот предмет был
обязательным, с другой стороны, наметившиеся черты упадка танцевальной
культуры, проявляющиеся в отказе от строгой регламентации и ритуализации
в преподавании танца в других учебных заведениях, что было обусловлено
общими процессами демократизации общественной жизни страны в
исследуемый период, массовостью увлечением танцами, развитием теорий
свободного танца, гимнастики и спорта. Выделены цели и задачи обучения
танцам в закрытых учебных заведениях (кадетских корпусах и институтах
15
благородных девиц), а также лицеях, гимназиях, училищах, университетах, в
домашнем обучении.
5. Раскрыты особенности педагогического обеспечения преподавания
танцев в разных видах образовательных учебных заведениях в России в период
60-х годов ХIХ века – начала ХХ века, которые были непосредственно связаны
с целями и задачами обучения танцам в них и представляли собой
обязательный предмет для закрытых учебных заведений (кадетских корпусов,
институтов благородных девиц) и рекомендуемый – для лицеев, гимназий,
училищ, университетов.
6. Охарактеризованы профессионально-личностные качества учителей
танцев, преподававших в учебных заведениях в России в исследуемый период,
отличавшихся высоким профессионализмом, отношением к танцу как к
искусству. Отмечено также, что были и такие преподаватели, которые
исходили из соображений личной выгоды и рассматривали обучение танцам
как средство обогащения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования
позволяют обогатить историю педагогики знанием о роли танца как
социокультурного феномена в общественной жизни России исследуемого
периода,
обусловливающего
необходимость
обучения
танцам
в
образовательных учебных заведениях в России в период с 60-х годов ХIХ века
до 1918 года ХХ века; об особенностях организации этого процесса и его
педагогическом обеспечении в разных типах учебных заведений России.
Обобщения и выводы исследования представляют собой один из
источников при выработке концептуальных оснований хореографического
образования в разных видах современных образовательных организациях, при
разработке современных программ обучения хореографии в образовательных
организациях и системе дополнительного образования, что расширяет
представление о современной дидактике, вносит определенный вклад в
методологию образования.
16
Содержащиеся в исследовании материалы о педагогическом обеспечении
процесса обучения танцам в школах закрытого типа и других видах учебных
заведений в России в исследуемый период могут быть использованы в научных
работах, посвященных изучению исторических аспектов хореографического
образования.
Практическая значимость исследования. Комплекс положений и
выводы могут быть использованы: при создании программ и УМК для разных
видов общеобразовательных школ в образовательной области «Искусство» по
предметам «Хореография», «Ритмика», а также для факультативов в этой сфере;
при разработке и создании пособий по преподаванию хореографии для системы
дополнительного образования; при разработке соответствующих разделов
учебников и учебных пособий по курсам «История педагогики», «Теория и
методика преподавания хореографии в образовательных организациях»;
«Потенциальные возможности хореографии как предмета образовательной
области “Искусство”», «Роль танцевального искусства и танцевальной культуры
в духовно-нравственном развитии современного школьника» и др.; при
подготовке и проведении спецкурсов и семинаров в высшей и средней
педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки
работников образования по тематике истории и современного содержания
преподавания хореографии в школе, педагогического обеспечения этого
процесса.
Достоверность
и
обоснованность
результатов
и
выводов
исследования обеспечивается опорой на системный характер его теоретикометодологических
оснований;
многообразием
фактического
материала
исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели и
задачам исследования; преемственностью и последовательностью в реализации
исходных теоретических положений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Культурологический подход позволяет рассматривать танец широко,
целостно, как социокультурный феномен, в контексте динамики культурных
17
парадигм.
Он,
в
отличие
искусствоведческого,
от
более
позволяет
узких
осмыслить
подходов,
например,
значимость
проблемы
преподавания танцев в историческом и современном звучании, объясняет факт
обязательного обучения им в различных видах учебных заведениях России в
течение довольно длительного времени: с ХVII века до 1918г. ХХ века. Балы,
танцевальные вечера представляли собой важный элемент общественной
жизни России, значимую и обязательную часть образа жизни людей – сферу
общения; умение танцевать свидетельствовало об образованности и
воспитанности человека, о его сословной принадлежности и статусе; могло
оказать влияние на выстраивание карьеры и изменение личной жизни;
способствовало самоидентификации личности. Основными функциями
танцев, как и балов в целом, являлись: презентационная, сословная,
эстетическая,
коммуникативная,
матримониальная,
нормативная,
дидактическая.
2. Танец занимал важную роль в эстетических концепциях исследуемого
в диссертации периода, таких как теория ритмического воспитания
Ж. Э. Далькроза, педагогическая теория Ш. Фурье, теория формирования
характера Р. Оуэна, концепция эстетического воспитания Г. Рида, концепция
гражданского
воспитания
Г. Кершенштейнера,
эстетические
взгляды
Р. Арнхейма, теории свободного танца А. Дункан, Р. Штайнера, Р. Лабана и
др. Это было обусловлено возможностями использования воздействия танцев
на общее развитие личности, ее физическое, эстетическое и духовное
становление за счет выразительных свойств танца в зрелищном, публичном,
социально обусловленном общении. Эстетические концепции исследуемого
периода
отличало
самовыражения
понимание
личности;
танца
как
гуманистический
средства
пафос,
самореализации,
вера
в
силы
и
возможности человека.
3. В обучении танцам в образовательных учреждениях в России в
исследуемый период выделяются две тенденции: первая характеризуется тем,
что в закрытых учебных заведениях (кадетских корпусах, институтах
18
благородных девиц) продолжается обучение танцам на основе исторически
сложившейся со времен Петра Первого строгой классической системы; вторая
тенденция проявляется в постепенном угасании уже сложившейся ранее
танцевальной культуры, ее распаде, что было обусловлено демократизацией
общественной жизни России в целом, активным развитием движения за
физическое совершенствование тела при помощи ритмики и гимнастики,
свободного танца.
4. В закрытых учебных заведениях России исследуемого периода танец
выступал как обязательный предмет, в лицеях, гимназиях, училищах,
университетах – как рекомендуемый. В целом в общественном сознании танец
все еще воспринимался как важное средство обучения «благородным»
манерам, физического развития, духовного и эстетического воспитания. Он
оставался
обязательным
элементом
домашнего
обучения,
общего
образования, возможным являлось продолжение танцевального обучения и в
университетах. В женском образовании танец был обязательным составным
элементом общего воспитания будущих жен и матерей, а также тех, кто мог
бы зарабатывать себе на жизнь в качестве гувернанток и воспитательниц. Для
будущих офицеров и гражданских чинов умение танцевать теснейшим
образом было связано с возможностью продвижения по службе, устройством
выгодной партии, было показателем образованности и воспитанности.
5.
Основы
преподавания
танцев
строились
на
принципах
последовательного изучения фигур танца, поэтапного движения от легкого к
более сложному. Ключевой фигурой в обучении являлся учитель. Начальный
этап в процессе обучения был направлен на исправление природных
недостатков фигуры и осанки учащихся и заключался в работе над
постановкой и отработкой различных видов движений путем бесчисленных
повторений упражнений. В обучении танцам, особенно в закрытых учебных
заведениях, важнейшее внимание уделялось этикетным нормам, правилам
поведения в обществе, преподавались сведения из истории танца. Обучение
часто
сопровождалось
так
называемой
19
«сценической»
практикой
(праздничные и выпускные балы, театральные и даже балетные постановки).
По предмету «Танец» проводился экзамен при завершении обучения, во время
него учитывалось не только умение танцевать, но и изящность исполнения,
освоенные навыки поведения, общения, манер.
6. Лишь немногие пособия по обучению танцам могли быть отнесены к
методической литературе, в которой делались попытки датьобобщенное,
целостное представление о процессе обучения танцам, его целях и задачах;
выделялись закономерности, основные принципы преподавания, частные
правила, являющиеся базой для руководства практикой; указывалось на роль
обучения
танцам
в
общем
развитии
личности,
в
воспитании
обучающихся;приводились сведения из истории танца; присутствовали
примеры графического изображения танцевальных фигур. Такая литература
носила также характер нравоучительный, поскольку в ней уделялось
достаточное внимание вопросам поведения в обществе, обучения хорошим
манерам, духовно-нравственного становления личности, философского
осмысления танца, его возможностям для самосовершенствования. Пособия
могли носить характер поучительных бесед, строиться в виде диалогов
учителя с его воспитанниками или читателями (Н. Л. Гавликовский, И.
Кусков, Ж. Ж. Новерр, А. Я. Цорн и др.).
7. Выбор программы обучения напрямую зависел от личности и
профессиональных качеств учителей танцев. Профессиональные учителя из
числа преподавателей балета или самих артистов обучали, как правило, в
закрытых учебных заведениях. Они напрямую связывали физическое
совершенство обучающихся танцам с их духовным развитием, высоко ценили
танец как искусство, были требовательны к себе и к воспитанникам. В
обычных, непривилегированных учебных заведениях, в большинстве
провинциальных
городов
преподавание
часто
велось
учителями-
непрофессионалами. Они часто исходили из соображений собственной
выгоды и стремились обучить воспитанников простейшим танцевальным
движениям модных на тот момент танцев. В используемых ими учебных
20
пособиях было много погрешностей: самоучители страдали однообразием,
неточностями при описании даже простейших фигур, невнятностью
терминологии, ошибками в переводе.
Апробация и применение результатов исследования осуществлялись
на
международных
и
всероссийских
научно-практических
конференциях, научных чтениях: «Художественно-эстетическое образование
и проблемы современной культуры» (Владимир, 2008); «Хореографическое
образование: Россия и Европа. Современное состояние и перспективы»
(Санкт-Петербург, 2008), «Культура, опыт, воображение развивающейся
личности в художественном образовании» (Москва, 2009), «Концептуальные
вопросы преподавания «Духовно-нравственной культуры» в школе» (СПб,
2009); «Лабиринт имеет выход» исследовательского педагогического Центра
имени Я. А. Коменского (СПб, 2009); «Роль образования и педагогической
науки в социальной модернизации российского общества (Москва, 2010);
«Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов,
2011); Первые Чтения, посвященные памяти Т. Т. Буровцевой (СанктПетербург, 2011); «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания»
(Москва, 2012); «Современные тенденции в образовании и науке» (Тамбов,
2012); «Современное общество, образование и наука» (Тамбов, 2013), «Наука,
образование, общество: проблемы и перспективы развития» (Тамбов, 2014).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения, библиографического списка, который включает 239
источников на русском и иностранном языках, приложений.
21
Глава 1
Научные и гуманитарные основы преподавания хореографии в
общеобразовательных учебных заведениях России в период с
60-х годов ХIХ века до 1918 года ХХ века
Современные подходы к изучению танца как социокультурного
1.1.
явления
Обращение к рассмотрению современных подходов в изучении танца не
просто как одного из видов искусства, а как широкого социокультурного
явления непосредственно связано с выполнением цели и задач данного
исследования: только понимание танца в контексте культурологического
подхода, в рамках которого танец впервые рассматривается широко, то есть
как социокультурный феномен, дает возможность понять, почему в
общественной жизни России на протяжении несколько веков (начиная с ХVII
века и до исследуемого в диссертации периода) танец играл такую важную
роль, был практически необходимой и значимой частью реальной жизни,
обусловливая на такой длительный временной отрезок в истории России
повсеместное обучения танцам детей и молодежи.
В
научных
исследованиях
сравнительно
недавно
оформился
культурологический подход в изучении феномена танца, позволяющий
рассматривать его широко, целостно – как составную часть культурного
пространства в развитии человеческой цивилизации, а в рамках теорий
цикличности
культуры
П. Сорокин,
Л. Гумилев
(Н. Я. Данилевский,
и
др.)
становится
О. Шпенглер,
А. Тойнби,
возможным
объяснить
неугасающий интерес людей к танцам в разные эпохи. В сегодняшней жизни
мы наблюдаем очередной виток в обращении к танцам как формам и способам
самовыражения человека, развития его духовного содержания и физического
самосовершенствования, самореализации личности (примеры массового
увлечения танцами, телевизионные шоу, посвященные этой тематике и
22
собирающие огромные аудитории, обязательное включение обучения танцам
в различных видах учебных заведения России). Именно культурологический
подход, по мнению специалистов, позволяет охарактеризовать весь комплекс
социокультурных, историко-культурных, этнокультурных факторов, выявить
их соотношение и взаимосвязь и объяснить феномен танца в контексте
динамики культурных парадигм, провести параллели с современностью,
проследить традиции и преемственность в обучении танцам, предположить
возможные тенденции в его развитии и ту роль в образовании и жизни
современного человека, которую он может занять в будущем (М.С. Каган,
В. В. Ромм, А.С.Фомин и др.)[85, 178, 212].
Изучение хореографии (танца) долгое время оставалось уделом
искусствоведов и балетоведов, и традиционно танец принято было
рассматривать в рамках искусствоведческих исследований. Этому существует
вполне логичное оправдание, ведь в традиционном понимании танец – это
один из видов искусства, характеризующийся определенным типом
художественной деятельности, и, как считают многие исследователи, нет
необходимости аргументировать его (танца) теоретическую принадлежность
к
эстетике
и
искусствознанию.
Поэтому
танец
рассматривался
исследователями или в рамках исторических экскурсов, где в основном
описывалась история хореографии в целом и в России в разные временные
периоды, или в профессиональном – обучение хореографии – плане [43].
Узость подобного подхода (хотя и, безусловно, целесообразного в
определенных исследованиях) становится очевидна тогда, когда речь заходит
о танце как о специфике отношений к миру, о неповторимости и в то же время
очевидной
детерминированности
фундаментальными
законами,
танцевального
не
связанными
целого
с
некими
хореографической
технологией и выразительностью. Именно поэтому танец сегодня становится
предметом изучения многих наук, одна из которых, например, теория
культуры,
исследующая
наиболее
репрезентативные
23
и
подлежащие
социальному наследованию формы исторически обусловленных типов
человеческой духовности.
В
последнее
время
появились
научные
труды,
посвященные
философскому осмыслению танца, отдельным аспектам танцевального бытия:
связи его с мифологией, вопросами происхождения танца и его роли и места в
социокультурном
пространстве;
эстетикой
танца.
Для
современных
исследователей в области танца постепенно становится понятным, что
состояние
научной
разработанности
проблемы
предопределено
исследованием ее на стыке нескольких научных дисциплин. Для большинства
ученых сегодня очевидным является тот факт, что история развития
человеческих
цивилизаций,
«гравитационным
полем»
культурология
служат
(В. Суханцева)[202],
в
своеобразным
котором
до́лжно
осуществлять исследования таких феноменов, как танец, что только в
контексте этих наук возможно выявлении и изучение всех аспектов и сторон
такого явления как танец. Исследование танца с этих позиций позволяет
многим специалистам утверждать также, что историческая наука и весь
комплекс связанных с ней понятий не просто приложимы к хореографии, но
позволяют с ее помощью пролить свет на многие стороны в исследовании
развития человеческих сообществ(М.С. Каган, В. В. Ромм, А. С. Фомин) [85,
178, 212].
Выявление специфики танцевальных коммуникативностей, скрытых
механизмов
процессов
восприятия
хореографии,
чувственного
и
рационального в процедуре художественного акта – от замысла до
воплощения танцевального произведения – позволяют отнести танец к
теоретическим достижениям той области знаний, которую называют
психологией творчества. Кроме того, танцевальная проблематика естественно
пересекается с семиотикой (танцевальная знаковость и структура языка) и
герменевтикой (хореографическое произведение как текст).
Теоретическое осмысление проблемы танца, взятого в единстве
важнейших аспектов его социокультурного бытия (функционирования),
24
делает его предметом изучения фундаментального комплекса научных
дисциплин. Интеграция же результатов междисциплинарных исследований до
сих пор остается наиболее эффективно достижимой и разработанной в
контексте культурологии. Подход специалистов-культурологов к анализу
танца в культурном пространстве связан со стремлением увидеть в частном
общее, выявить специфику и формы проявления культурных универсалий и
закономерностей в отдельных видах социальной практики. Обращение к
конкретному материалу из области хореографического искусства дает
возможность специалистам для более глубокого анализа и понимания
проблемы
соотношения
универсального
и
особенного
в культурно-
историческом процессе, особенностей их проявления в этой сфере
деятельности, а также глубокого осмысления механизмов становления,
функционирования и изменения культурного пространства.
Для ряда исследователей (М.С.Каган, В. В. Ромм и др.) эффективной
представляется реализация максимально предметного, конкретизированного
подхода при анализе общих (в культурологическом смысле) проблем; особое
значение, по их мнению, имеет такой подход, когда рассматриваются именно
те исторически реальные формы становления, существования, развития
танцевального искусства, благодаря которым достигается «осязаемость»
истории развития данного феномена в культурном пространстве и времени.
Мы совершенно согласны с точкой зрения, высказанной в работах
В. В. Ромма,
о
том,
культурологическое,
что
«…несомненно,
социальное,
то
есть
танец
есть
общественное,
явление
историко-
общественное или теоретико-общественное. Ведь и не может быть такого
искусства, которое не было бы связано с определенной эпохой или моментом
исторического развития. Не только танец, но и вообще культура, искусство
есть продукт общественного развития и подлежит ведению культурологии»
[178, с. 78].
Анализ исследований, посвященных танцу, позволяет нам также
согласиться с выводами большинства исследователей в этой области о том, что
25
в настоящее время культурологический подход к танцу, уже озвученный
учеными, еще пока остается практически мало разработанным. По мнению
известного русского исследователя танца начала XX века С. Н. Худекова, по
сравнению с другими видам искусства (живописью, музыкой, скульптурой),
которым культурология «помогала» в объяснении их задач и тех путей,
которым они следовали в дальнейшем своем развитии, хореография стояла в
стороне. Несмотря на то, что в танце, как в зеркале, отразилась вся культурная
жизнь человечества, исследований с точки зрения культурологического
объяснения
практически
нет. Отсутствие
фундаментальных
работ
по
танцевальному искусству было характерно не только для русских, но и для
западных исследователей. Только с 20-х – 30-х гг. XIX в. стали появляться
серьезные работы по хореографическому искусству как западных, так и
русских исследователей и деятелей танца, но большинство из них все же
носило искусствоведческий характер: рассматривались задачи создания
истории танцевального искусства, писались критические заметки и т. д. [221,
ч . 4, с. 57].
Попытки выйти за границы искусствоведческого анализа характерны
лишь для немногочисленных размышлений о танце и тенденциях его развития
тех деятелей танцевального искусства, которые часто были не поняты и не
признаны своими современниками. В качестве примера могут служить
«хореографические откровения» таких специалистов, как М. М. Фокин,
Ф. В. Лопухов, К. Я. Голейзовский и др. А труд русского символиста
А. Л. Волынского «Книга ликований. Азбука классического танца» (1925 г.),
отражающий метафизическое понимание классического танца и соотносящий
особенности
хореографического
произведения
с
общекультурными
категориями, не принял даже балетмейстер-новатор М. Н. Фокин.
Сегодня большинством исследователей признается культурологический
подход в качестве методологически значимого для целостного изучения
художественного творчества, в том числе и хореографического искусства, как
составной части культурного пространства. Такой подход позволяет выявить
26
систему социокультурных, историко-культурных, этнокультурных факторов в
их соотношении и взаимосвязи, рассмотреть изучаемый феномен танца в
контексте динамики культурных парадигм.
По замечанию В. В. Ромма, когда речь заходит о научном понимании
танца
как
культурологического
феномена,
неизбежно
наблюдается
столкновение различных смысловых оттенков, которые неразрывно связаны с
историческим, этнографическим и культурным контекстом употребления
этого понятия [178]. Поэтому важным нам представляется вопрос о
понятийном аппарате предмета исследования научных работ по танцу.
В русском языке слово «танец» появилось только в XVII веке. До этого
употреблялось общеславянское слово «пляска». С конца XIX века «танец» и
«пляска» рассматриваются как синонимы. В словаре В. Даля упоминается
«танец» как второстепенное определение слова «танок», «пляска»: «Танок
(хоровод, игровые пляски, круг, улица)… ТанцОвать – плясать, пуститься в
пляс, ходить плясом. Медведь танцует, а человек пляшет…Танец – род, вид
пляски» [58, с. 212].
Сопоставить понятия «танец» и «пляска» пытались многие теоретики в
области хореографии. Причем почти все исследователи призывали их
различать. Например, В. Н. Всеволодский-Гернгросс, который, рассматривая
крестьянские танцы русского севера, отмечал, что «… танцем я называю
светскую городскую разновидность, или вымышляемую индивидуальным
танцмейстером, или хотя и имеющую этнографический корень, но утерявшую
его». Пляска же, по утверждению этого исследователя, – явление исконно
крестьянское: «Пляской я называю органически созданную разновидность,
бытующую в народной толще; связь ее с трудовым процессом или ясна, или,
по крайней мере, близка». Таким образом, по В. Н. ВсеволодскомуГернгроссу, пляска – принадлежность традиционной народной культуры,
которую еще не преобразовали профессиональные мастера, танец – явление
более позднее, возникшее под влиянием городской культуры и сочиненной,
авторской хореографии [47, с.124].
27
Э. А. Королева в своей работе «Ранние формы танца», где она
рассматривает термины «танец» и «пляска» в историческом аспекте, также
указывает на общеизвестный факт, что слово «танец» вошло в русский язык в
XVII веке. До этого пользовались славянским словом «пляска». В феодальной
России понятие «пляска» было шире, чем понятие «танец», так как включало
все разновидности пляски: обрядовую и необрядовую, профессиональную и
непрофессиональную, массовую, групповую, парную, сольную, а также
пляску
различных
социальных,
профессиональных
и
локальных
общественных групп [107].
Экономическое развитие России в XVIII веке, рост городов, расширение
международных контактов, открытость западной культуре приводят к
усилению влияния зарубежных форм бытового, театрально-сценического и
бального танцев. Со временем бальный танец проник в народную среду,
адаптировался к локальным формам традиционной народной пляски,
приобрел новый вид, становясь формой бытового танца.
Менялись социально-экономические условия, а вместе с ними – и
этнокультурные процессы, которые, по замечаниям специалистов, играют
существенную роль в культуре и в развитии культурных феноменов [193].
Новые формы бытового танца, родившиеся под влиянием бального танца,
широко распространились в городской и деревенской среде. Древние формы
пляски все более утрачивали свои обрядовые функции и постепенно
вытеснялись. А те виды народных плясок, которые продолжали существовать,
меняли свое название. Функции бытового танца и народных плясок
сближались: и те, и другие были, прежде всего, средством развлечения и
общения. Тот раздел народной хореографической культуры, который был
связан с танцем, получил преимущественное развитие. Постепенно термин
«танец» становится предпочтительнее термина «пляска». При этом его
границы расширяются и включают различные виды хореографии: реликты
древних народных форм, театрально-сценические, бальные и бытовые.
28
Как замечает А. С. Фомин, само понятие «танец» лишь сначала кажется
ясным и простым, а на деле оно достаточно неопределенно. Затруднения
возникают уже при попытке обозначить границы понятия [212]. Многих
исследователей (среди них А. С. Фомин, Т. А. Шкурко, Э. А. Королева,
Н. В. Атипанова, И. Есаулов, В. В. Ромм и др.) волнует один и тот же вопрос:
какая деятельность танцем является, а какая – нет.
Следует отметить, что место танца в жизни человека менялось в разные
исторические эпохи. Соответственно менялось и отношение к нему. Понятие
«танец», по мнению ученых, как бы вбирало в себя отсветы этих далеких эпох,
обретая множественность трактовок, запечатленных в его структуре.
Например, обратившись к отечественной справочно-энциклопедической
литературе, А. С. Фомин в своей работе сопоставил определения термина
«танец» в русскоязычных источниках. В них отражено понимание термина,
сложившееся в эстетике, музыковедении, танцеведении. Ученый отмечает, что
слово «танец» обозначает: а) вид искусства; б) исполнение конкретного
образца
данного
вида
искусства;
в)
музыкальное
произведение
в
соответствующем танцевальном ритме и стиле; г) специфическое поведение
животных, птиц, насекомых – «анимальные ритмы движения» [212, с. 64].
Наиболее распространенной является трактовка танца как средства
создания художественного образа в искусстве. Неслучайно в энциклопедии
«Балет» дается следующее определение: «Танец (польск. taniec, от нем. тanz) –
вид искусства, в котором основное средство создания художественного образа
– движения и положения тела танцовщика. Танцевальное искусство – одно из
древнейших проявлений народного творчества. Танец непосредственно связан
с музыкой. У каждого народа сложились свои национальные традиции танца.
На этой основе сформировался сценический танец. Профессиональный танец,
достигнув высокого развития, стал основой европейского классического
танца, танцевальных систем стран Азии и Африки» [11, с. 487].
Однако данная формулировка зачастую приводится в исследованиях как
аксиома, без осмысления всей глубины ее содержания. Следует отметить
29
также появление в последнее время работ, авторы которых ставят под
сомнение ограничение понятия «танец» рамками вида искусства. К таким
авторам можно отнести А. С. Фомина, М. Н. Жиленко, Н. В. Атипанову,
В. В. Ромма, А. Г. Бурнаева, Л. Егорову и др. Например, по мнению
А. С. Фомина,
указанное
ограничение
сужает
сферу
социального
функционирования танца, у которого эти социальные роли гораздо
многообразнее и богаче [212]. Некоторые исследователи рассматривают танец
как общественное явление и считают, что он представляет собой способ
самовыражения
с
помощью
условных
образов
через
пластические
возможности человеческого тела, выступая в роли катализатора хорошего
настроения и самочувствия.
Исследователь в области палеохореографии В. В. Ромм, тщательно
проанализировав существующие в научной литературе определения танца,
отмечает: «Если танец рассматривать лишь как вид искусства, то наличие
художественного образа является обязательным и определяющим. В своем
большинстве бытовые танцы (массовые, дискотечные) не могут быть
отнесены к виду искусства. Не ставят перед собой цели создания
художественного образа лечебные и оздоравливающие танцы, военные и
боевые танцы и многие другие. В литературе мы сталкиваемся с разными
толкованиями понятия «танец». Часто мы встречаем трансформацию этого
понятия даже у одного и того же эксперта. Необычайно завышенная планка
требовательности профессионального балетоведа сразу понижается, когда он
судит исполнение танцев самодеятельными артистами, начинающими
учениками или участниками дискотеки. Так появляется еще несколько
факторов, которые влияют на претензии к, казалось бы, всеобъемлющему
определению. Определить танец только как вид искусства – значит признать
не танцем почти половину танцевальных проявлений» [178, с. 111–112].
Среди различных концепций танца принято выделять: трактовку
биологического происхождения хореографического искусства от «танцев»
животных (У.Сорелл); космологическую концепцию (X.Эллис); определение
30
танца как модели «жизненно необходимой коммуникативной связи»
(А. Ломаке); понимание танца как спонтанного и уникального явления
(М. Щите);
обоснование
«физиологической»
природы
танцевальных
движений (Р. Арнхейм); философское рассмотрение танца (Ф. Спаршот).
А. Кугель в основе происхождения большинства танцев видит символику
сексуальности.
В концепции, связанной с биологической трактовкой происхождения
танцевального искусства, считается, что «инстинкт пляски» заложен в природе
всех живых существ и ритмические однотипные движения насекомых,
животных и птиц следует рассматривать как танец. Так, «танцами» называют
ритмически упорядоченные, отличные от обыденных перемещения пчелразведчиц, указывающих другим пчелам направление полета за взятком,
предбрачные формы поведения отдельных видов животных и птиц.
(У. Сорелл).
Однако не все ученые с этим согласны: критикуя эту теорию,
А. С. Фомин,
например,
замечает,
что
она
не
учитывает
главное:
инстинктивное поведение насекомых, животных, птиц к духовным сферам
человеческой деятельности никакого отношения не имеет, и, следовательно,
когда особые движения животных и птиц называют танцами, то это лишь
метафорическое уподобление, устанавливающее только некоторое внешнее
сходство. С точки зрения М. Лангера, то, что воспринимается как танец у
животных, выступает как полезная активность и потому танцем не может
считаться. В понятие «танец», по его мнению, включается лишь особая форма
духовной деятельности, присущей только человеку [цит. по 212,с. 131].
Распространенным
является
подход,
рассматривающий
идеи
космического происхождения и смысла танца, которые основаны на
понимании танца как движения особого рода, выражающего ритмы
Вселенной, ритмы самой Жизни. С позиции этого подхода, например,
X. Эллис определяет танец как «явление, в котором все подчинено строгим
правилам исчисления, ритма, метра, порядка, строгому следованию общим
31
законам формы и четкого соподчинения частей целому» [цит. по 158, с. 31]. В
представлении X. Эллиса, танец и строительство выступают как два
изначальных и основных вида искусства: танец находится у истоков всех
искусств, выразительность которых связана непосредственно с человеческой
личностью.
Значение танца в широком смысле этого понятия X. Эллис видит в том,
что он выражает внутренний зов того самого ритма, который метит не только
жизнь, но и вселенную, если можно так назвать сумму тех космических
влияний, что доходят до нас: «И в самом деле, нам не нужно направляться к
планетам или звездам и наблюдать за их небесными танцами. Достаточно, стоя
на берегу, видеть, как волны бьют о стопы ног и как почти равномерно
повторяющиеся интервалы кажущегося монотонным ритма акцентируются
несколькими ударами, словно волны в действительности танцуют, следуя
определенному музыкальному размеру. И мы не должны удивляться тому, что
ритм, некогда преобразованный в мелодию, определяет все физические и
духовные проявления жизни. Танец – это выражение как религии, так и любви,
религии, известной нам с самых ранних времен человечества, и любви,
появившейся задолго до появления человека. Искусство танца, более того,
вплетено во все человеческие традиции, связанные с войной, трудом,
удовольствиями, образованием» [там же,с. 27].
X. Эллис обращается к древности: по его мнению, уже в далеком
прошлом некоторые мудрые философы и большинство древних цивилизаций
относились к танцу как образцу, по которому должна строиться моральная
жизнь людей и весь порядок в обществе. Эллис приводит в пример древнего
философа Пифагора, который считал танец созвучным самому Космосу: он
представлял Космос музыкальным по своей сути и делал вывод о том, что по
такому же принципу должно быть выстроено и человеческое общество – оно
должно быть подчинено «правильному ладу» [цит. по 8]. Другой древний
философ
–
Лукиан
–
отмечал
способность
танца
к
отражению
действительности, его многозначность и считал, что, чтобы определить
32
значение танца для человечества, мы должны исследовать человеческую
жизнь во всех ее проявлениях, в самых высших и самых низших [130].
Для исследователяXXвека, М. Волошина, музыка и танец – это старое и
испытанное религиозно-культурное средство для избегания душевного хаоса,
успокоения души, приведения в гармонию чувств и тела: душевный хаос,
наступающий от нарушенного равновесия сил и их проявлений в человеке,
может быть оформлен и осознан, когда человек вновь овладеет всеми ритмами
и числовыми соотношениями, которыми образовано это тело. Для этого все
свое сознание надо безвольно отдать духу музыки. Но осознание органических
ритмов внутри себя и есть танец. Поэтому танец можно считать важным
фактором социальной культуры [43].
Первозданная связь танца с ритмом Вселенной, со Временем и
Пространством находит поддержку и в теории американского ученогоДж.
Фаста, который утверждает, что никакая форма жизни не могла возникнуть в
безвременном и антиритмичном мире. Ритмичная смена света и тьмы, жары и
холода, влажности и сухости определила качественные формы первых
явлений жизни и стала начальной стадией дальнейших более сложных форм
ее развития [210, с. 15].
Известно, что ритм, являясь важнейшим элементом танца и основной
способностью человека, оказывает огромное влияние на его душу. Именно
это, по словам исследователя М. Н. Жиленко, становится причиной того, что
способность
танца
гармонизировать
внутренние
состояния
человека,
содействовать налаживанию отношений с внешним миром привлекала и
привлекает
к
нему
внимание
профессиональных
психотерапевтов.
Психотерапевтический подход к танцу основан на биологических и
социально-психологических функциях танца [70].
По классификации М. С. Кагана, танец относится к мусическим
(использующим для своей реализации совокупность материалов, присущих
самому человеку) искусствам, что определяет специфику танцевального
языка: его основой являются выразительные возможности человеческого
33
тела[85]. В работах теоретиков-классиков (Л. Д. Блок, В. М. Красовская) танец
также ассоциируется с «музыкой» тела, с феноменом «звучащего тела»[23,
111].
Рассматривая связь танца с музыкой, М. Волошин доказывает
первостепенное значение танца по отношению к музыке и признает неверным
взгляд на танец как иллюстрацию к ней: между музыкой и танцем существует
связь более глубокая. «Музыка – это чувственное восприятие числа. И если
порядки чисел и их сочетания, на которых строится музыкальная мелодия,
воспринимаются нашим существом чувственно, то это потому только, что
наше тело в его долгой биологической эволюции строилось в тех числовых
комбинациях, которые теперь звучат нам в музыке. Музыка есть в буквальном
смысле слова память нашего тела об истории творения. Поэтому каждый
музыкальный такт точно соответствует какому-то жесту, где-то в памяти
нашего тела сохранившемуся. Идеальный танец создается тогда, когда все
наше тело станет звучащим музыкальным инструментом и на каждый звук, как
его резонанс, будет рождаться жест. Сделать свое тело таким же чутким и
звенящим, как дерево старого Страдивариуса, достигнуть того, чтобы оно
стало
все
целиком
одним
музыкальным
инструментом,
звучащим
внутренними гармониями, – вот идеальная цель искусства танца. <...> Танец –
это такой же священный экстаз тела, как молитва – экстаз души. Поэтому
танец в своей сущности самое высокое и самое древнее из всех искусств. Оно
выше музыки, оно выше поэзии, потому что в танце вне посредства слова и
вне посредства инструмента человек сам становится инструментом, песнью и
творцом и все его тело звучит, как тембр голоса» [43, с. 47–49].
М. Н. Жиленко обращает внимание на тот факт, что тело не остается
неизменным на протяжении человеческой жизни на него оказывают влияние
различные факторы социокультурного характера, и, прежде всего, тело
преобразуется духовными силами человека. Поскольку между духовным миром человека и реакциями его тела существует прямая и непосредственная
связь, автор полагает справедливым представление о теле как «пластической
34
форме души» (В. Светлов). Поэтому в танце, по мнению М. Н. Жиленко,
движущееся тело способно непосредственно выражать духовную жизнь
человека. Таким образом, если следовать такой трактовке, «…понятие “танец”
объединяет в себе материальную (движенческую) и духовную сторону. Танец
не появится, пока не начнется движение. Танец может быть мысленным, с
реализацией во внешних движениях и без таковой» [70, с. 7].
В контексте обзора синтеза танца с другими искусствами возможно
выделение его различных общественно значимых функций: не только
воспитательно-образовательной, но психолого-соматической, когда танец не
просто
воспитывает,
а
нейтрализует
неблагоприятные
состояния
человеческого организма и самочувствия. А сам танец рассматривается в
единстве с поэзией, в единстве с различными жестами пластичной и
ритмичной выразительности [24].
В настоящее время появились исследования, которые рассматривают
танец как древнейшую форму коммуникации. Давно известно, что танец
может передавать самую разнообразную информацию на своем неповторимом
языке. В. В. Ромм указывает, что, с одной стороны, есть материальные,
очевидные и фиксируемые элементы этого языка – своеобразная система букв.
Это
–
знаки,
движения,
па,
позы,
композиции
пространственного
передвижения. С другой стороны, есть чувственно-выразительная, трудно
поддающаяся фиксации, нематериальная составляющая, передающая мысли,
чувства, настроения, видения. Эта постоянно изменяющаяся, развивающаяся
составляющая танца образована материальной «системой букв танца» [178].
М. Н. Жиленко в своей работе «Танец как форма коммуникации в
социокультурном пространстве» (2000) утверждает, что каждое танцевальное
телодвижение имеет определенную коммуникативную направленность. Знак в
танце представляет собой сложное духовно-материальное образование: «Знак,
движение, па, поза, как система букв, сами по себе ничего не означают без
осмысливания, без вкладывания в них внезнаковым носителем (актером)
определенного смысла, идеи, чувств, настроения, состояния; только в этом
35
случае невербальный знаковый язык становится общечеловеческим языком
или, по крайней мере, доступным пониманию» [70, с. 5].
Исследование природы танца с точки зрения художественно-образной
выразительности танцевальных движений и передачи им информации
проведено Б. Кирилловым. Действительные «носители» художественнообразной значимости он находит в самой форме движений, танцевальной
выразительности, что не всегда осознается зрителями и самими танцующими.
Именно качества самой формы (темп, ритм, интонация, мимика, формы
телодвижений и формы контакта со средой) являются «носителями»
духовности, художественно-образной содержательности [94, с. 134].
Интересная точка зрения, связанная с обоснованием подхода к изучению
природы танца под воздействием акустической среды, представлена в работах
Л. В. Богомоловой, которая рассматривает роль акустической среды в
становлении элементов телесно-пластической выразительности танцевальных
движений в ретроспективе: сначала это были шумовые звуки окружающей
природы, звуки естественных действий в трудовых процессах человека, затем
– звуки слова, речи, организуемые пластической выразительностью поз и
жестов человека; затем – мелодии песен собственного исполнения,
сопровождающие
телодвижения
человека
в
различных
ситуациях
хореографического действия.
Исследователь в своих работах высказывает предположение о том, что
для каждого исторического периода характерна своя акустическая «среда
обитания» общества. Например, организуя природную ритмозвуковую среду,
первобытные племена обнаружили пользу коллективного ее восприятия в
ритмоорганизованных действиях коллективно танцующих. Танцуя, они
начинали приобщаться к коллективному сознанию, ощущали полнее плоть
людей, слитность личностных ощущений и цельность бытия многих. Затем
зрелищное воздействие слова в сочетании со зримыми, выразительными
позами и жестами телопластики дополнялось акустическим воздействием.
Магия звука в сочетании с движениями тела была включена в культовый
36
ритуал изгнания злых духов. В дальнейшем практически у всех древних
народов в магическом ритуале танца зарождаются первые каноны особой
выразительности движений, развивается условность пластического языка
жеста и телодвижений. В индуизме богу Шиве приписывается создание
Вселенной из хаоса именно в танце. В космологических представлениях
древности, связанных с культом «небо-земля» и точной пространственной
ориентацией, одной из первых стала танцевальная схема, вписываемая в
квадрат – символ земли – и ориентированная на страны света [24, с. 17–22].
В каждом из приведенных выше подходов в исследовании танца
внимание обращено на выделение какой-то одной из функций/характеристик
танца: подражательной (X. Эллис), психолого-физиологической (Р. Арнхейм,
К. Закс),
коммуникативной
(А. Ломаке),
пространственно-графической
(Р. Лобан), социально-адаптирующей (Э. Королева), танцевально-знаковой
(Б. Кириллов). Всё это говорит о трудностях научного познания такого
явления, как танец, связанных с индивидуальной восприимчивостью
исследователей этого сложного феномена.
Подводя итоги проведенному выше анализу, мы не можем не
согласиться с выводами, изложенными в работе Э. А. Королевой, о которой
шла речь выше: «Ни один вид практической деятельности не остался вне
сферы воплощения в танцевальном искусстве. Выполняя различные функции
общения, познания действительности, передачи информации, физического и
духовного воспитания, проявления религиозных настроений, эмоциональной
разрядки, танец способствовал тому, чтобы практический смысл окружающих
человека явлений сделать более многогранным и разнообразным, что
впоследствии обусловило многообразие этого вида искусства» [107, с. 26].
Таким
образом,
в
исследованиях
современных
ученых
танец
рассматривается ими как целостное явление, которое сопутствует развитию
культуры человечества и предстает своеобразной моделью социокультурных
процессов, по которым можно составить представление о развитии
человеческой цивилизации в целом, поскольку глубинное значение танца
37
заключается в выражении и отражении целостности культуры. По мнению
современных культурологов, именно соотнесенность танца как с вечными
основами бытия, так и с новейшими современными тенденциями позволяет ему
служить моделью тех процессов, которые извечно изменяют культуру, а
комплекс заложенных в танце телесных и духовных социокультурных
ориентаций дает ему возможность играть важную роль в процессе
социализации личности, с одной стороны, и способствует полноценному
постижению и изучению мира культуры, с другой. Рассмотрение танца в
исследованиях современных ученых с точки зрения культурологического
подхода во всем его многообразии позволяет говорить о танце как о явлении,
феномене в человеческой цивилизации, способном не только воплощать в себе
ее черты и характеристики, но и некоторым образом влиять на ее развитие.
1.2. Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость
преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый
период
Анализ литературы, посвященной появлению и развитию танца в
России,
позволяет
утверждать,
что
в
истории
русской
культуры
необходимость преподавания танцев была связана прежде всего с реформами
Петра
Первого,
которые
были
предприняты
им
в
широком
культурологическом контексте: и в административном управлении, и в
военном деле, и в церковной жизни, и в просвещении. Реформы привели к
значительным переменам во всех сферах общественной жизни и культуры
страны в целом; более динамичный жизненный уклад пришел на смену
размеренному патриархальному быту; были приданы новый импульс и
направление просвещению русского народа.
Во времена Петра Первого в русскую жизнь вошли ассамблеи – балы,
непременной и неизменной основой которых являлись танцы. Наличие как
архетипических, так и презентационных функций превращало танцы в
феномен, которому была подчинена важная часть образа жизни русского
38
человека с петровских времен вплоть до начала ХХ века. Жизнь (прежде всего
у представителей дворянского сословья) в XVII–XIX вв. во многом строилась
вокруг ассамблей и балов – практически это была единственная сфера для
общения. Так, например, В. Михневич писал: «...бал сделался венцом
общественности, высшим его выражением, танцы – культом, единственно
достойным детей «забав и роскоши», и в то же время чуть не единственным
цементом для общения кавалеров с дамами...» [138, с. 372].
Балы стали и обязательной частью уклада жизни русского дворянства, а
потом и всех других сословий. Бал подчинял себе весь распорядок дня, потому
что ночью надо было бодрствовать, а днем отдыхать. Для балов
придумывались и создавались роскошные наряды, устраивались пышные
застолья. Посещение балов было обязанностью, наравне со службой, для
каждого дворянина, пренебрежение которой могло привести к «отлучению»
от светского общества как мужчин, так и женщин.
Для женщины балы превращались в подчас довольно тяжелую работу,
Мысль о том, что балы представляли собой тяжелую повинность,
подтверждают, например, слова М. А. Волковой, которая в письме к
В. И. Ланской сетовала на необходимость ежедневного участия в балах: «На
прошлой неделе я отказалась от двух балов, чтобы поберечь свои силы для
вечеринок, где мне необходимо нужно было присутствовать. В субботу я
танцевала до пяти часов утра у Оболенских, а вчера до трех часов у Голицына.
К счастью моему, костюмированный бал Рябининой отложен до четверга, так
что мне можно было отдохнуть два дня. Зато предстоит мне потом вертеться
несколько дней сряду. В субботу вечер у Оболенских, в воскресенье нас звали
к графу Толстому на завтрак, после которого будут танцы, и в тот же вечер
придется плясать у Федора Голицына» [162, с. 221].
Являясь прекрасным развлечением, бал отнюдь не был отдыхом, так как
давал значительную физическую нагрузку. Та же Волкова писала: «Танцуешь
вальс да мазурку, а потом полдня лежишь в кровати от усталости» [162, с. 223].
39
Довольно часто участие в танцевальных вечерах ставило под угрозу здоровье,
а порой даже жизнь дам и кавалеров, участвовавших в них.
О том, что балы рассматривались как общественное дело, говорит тот
факт, что от участия в них не освобождались даже беременные женщины,
которые, как писал А. И. Куприн, вынуждены были рожать детей «между
второй и третьей кадрилью» [116, с. 385].
Участники бала испытывали не только физическую нагрузку, но и
значительное эмоциональное напряжение. На балу необходимо было
безупречно выглядеть, тщательно следить за каждым движением и словом,
сохраняя естественность и излучая веселье и доброжелательность. Науке
бального общения необходимо было учиться. Многочисленные уроки танцев
и этикета, посещение детских балов были необходимы именно для того, чтобы
с детских лет человек впитал бальную культуру.
Но, по мнению исследователей танцев и балов, положение и признание,
которые могли быть достигнуты при регулярном посещении танцевальных
собраний, оправдывали все трудности, нагрузки и переживания, связанные с
балом. Именно поэтому танцевальная зала вновь и вновь открывала свои
двери, приглашая к вальсу или мазурке усталых, но довольных дам и
кавалеров, для которых бал превращался и в клуб, и в салон мод, и в брачное
агентство, и в возможности устроить свою карьеру [99].
Танцы были главным организующим элементом бала. У каждого из них
был собственный характер, что делало его определенным знаком в
композиции бала. Каждый танец требовал соответствующей музыки,
настроения и даже соответствующих тем разговоров.
Репертуар танцевальных вечеров исследуемого периода – второй
половины XIX – начала XX вв. – отличался богатым разнообразием. Еще были
популярны некоторые из танцев XVIII века: например, такие танцы, как
полонез и контрдансы, исполнявшиеся с изменениями и вариациями. На
рубеже веков в бальном пространстве популярность приобрели вальс и
мазурка, позже – полька. Стараясь внести что-то новое, танцмейстеры
40
придумывали «гибридные» формы, комбинируя характерные движения и па
наиболее распространенных танцев. Так увидели свет полька-мазурка, вальсмазурка, кадриль-мазурка, кадриль-монстр. Многие национальные танцы –
лезгинка, краковяк, чардаш, тарантелла – через «окультуривание» также
нашли постоянную прописку в бальном пространстве высшего света.
Русская хореографическая мысль также стремилась внести свой вклад в
бальную культуру: так, например, балетмейстером Е.И. Ивановым был
сочинен падеграс, А. А. Царманом – падеспань (па д'эспань). Артист Большого
театра А. П. Бычков, соединив па менуэта, мазурки и вальса, создал падетруа.
Кроме того, в репертуаре каждого танцмейстера имелись салонные танцы
собственного сочинения, причем новые танцы появлялись в бальных залах не
только столиц, но и провинции.
Программы
танцевальных
вечеров
–
«набор»
танцев,
их
последовательность – могли значительно варьироваться в зависимости не
только от моды, но и от того, где проводился бал. На балах при дворе
программа обычно состояла из четырех танцев: полонеза, вальса, французской
кадрили и мазурки. Дворцовые балы, как и большинство общественных
танцевальных вечеров, обычно открывал полонез. Члены императорской
фамилии, кроме величественного полонеза, танцевали в основном кадриль и
вальс, иногда котильон и мазурку. Программа частных балов и небольших
танцевальных вечеров была разнообразнее, а бальное поведение менее
ритуализировано. Обычно эти балы открывал вальсом хозяин дома или
дирижер-распорядитель в паре с хозяйкой дома или ее дочерью.
Танцевальный вечер имел стройную композицию: в зависимости от
темпа и характера исполнения каждый танец приобрел свое место в бальном
пространстве. В главе, посвященной балам («Беседы о русской культуре»),
Ю. М. Лотман представляет бал как «борение «порядка» и «свободы».
Открываясь строгим, торжественным полонезом, развиваясь в фигурах
чопорной кадрили, романтического вальса, изысканной мазурки и веселой
польки, бал стремился к неуправляемому котильону. Бал представлял собой
41
эволюцию от церемониала к игре, причем каждая фаза этой эволюции была
знаковой и несла определенный смысл [129, с. 91].
На танцевальных собраниях в России исследуемого периода могли
исполняться и полонез, и немецкий вальс и французская кадриль, но при этом
неизменно ощущалось влияние русской национальной культуры. Традиция
обращения к русской народной теме на дворянских увеселительных собраниях
имеет долгую историю, уходя корнями в допетровские времена, когда русских
царей развлекали женскими хороводами и мужскими плясками. Говоря о
событиях начала XVIII века, некоторые ученые указывают на тот факт, что
аккультурация как процесс заимствования европейских идей и ценностей,
имевшая место в петровские времена, носила искусственный характер и была
чужда
базовым
насильственная
ценностям
европеизация
России.
Помимо
способствовала
этого,
расколу
считают
они,
общества
и
обособлению элитарной культуры [62, 153, 230].
Однако, как нам представляется, подобная точка зрения не совсем
однозначна. Перенося ассамблеи на русскую почву, Петр стремился не к
разобщению, а к консолидации общества и приобщению русских людей к
достижениям европейской цивилизации. Именно поэтому он требовал
обязательного посещения ассамблей представителями разных социальных
слоев. Нам представляется, что наиболее соответствует реальности точка
зрения М. С. Кагана, который считает, что Петр хотел не заменить
традиционную русскую культуру новой европейской, а синтезировать обе
культурные традиции. М. С. Каган указывает на то, что позицию Петра можно
определить следующим образом: «…не просто заимствовать, перенимать,
пересаживать на русскую почву достижения западной культуры, а, осваивая
их, создавать свое, оригинальное, синтезирующее самобытное с западным»
[85, с. 69].
С момента своего появления в России танцевальные собрания в форме
петровских ассамблей имели огромное объединяющее значение: одной из их
главных задач было собрать под одной крышей людей разного социального
42
статуса, выполняющих одну важную миссию – строительство новой России.
Подобные собрания превратились в новую форму общения, решительно
порывавшую с нормами поведения в допетровской России. Ассамблеи
разрушали сразу несколько незыблемых законов, позволив проникнуть в
замкнутый
мир
российского
«света»
женщинам,
богатым
купцам,
представителям инженерной и мастеровой элиты (ограничение на вход
распространялось лишь на лакеев и служителей). Люди недворянского
сословия получили право на общение с аристократией. По мнению
А. В. Предтеченского, «так создавалась та «людскость», которая составляет
характернейшую черту петербургского быта петровского времени» [170,
с. 145]. Кроме того, нововведенные собрания способствовали налаживанию
более тесных связей с иностранцами, как с представителями высшего
общества, так и с купцами.
После смерти Петра, как утверждают исследователи, ассамблеи,
маскарады и балы не сразу, но все больше и больше становились местом для
представителей одного сословия и на них невозможно было уже встретить
человека «не своего круга», как это было на ассамблеях при Петре Первом. Из
собраний были изгнаны представители мастерового люда, купечества, менее
знатных дворян, и бал превратился в инструмент социальной стратификации,
что способствовало самоидентификации личности. Танцевальные вечера
стали способствовать формированию сословной корпоративности, объединяя
представителей одной социальной группы. Ассамблеи стали превращаться, с
одной стороны, в дворянские балы со строго ритуализированой программой, с
другой стороны, в танцевальные вечера средних слоев общества. Даже
организация проведения балов «делила» русское общества на сословия
(А.В.Коелсникова) [99].
Так, до 70–80-х годов XIX века публичные маскарады в Петербурге
имели
право
устраивать
далеко
не
все:
преимущество
отдавалось
потомственной аристократии (которая была весьма малочисленной и по
переписи, например, 1860 года составляла около 8 % населения страны),
43
вхожей в Дворянское собрания (проводить публичные маскарады обществам
и заведениям было запрещено, хотя на частные маскарады запрет не
распространялся). Например, Дворянские собрания в Петербурге и Москве
могли проводить в год до шести маскарадов. Для сравнения следует отметить,
что благотворительные общества имели право устраивать только по одному
балу в год, проводить же маскарады им было запрещено вообще.
Но все же у представителей разных социальных слоев сохранялась
возможность встретиться друг с другом на танцевальных вечерах. Летом
танцы нередко устраивались в увеселительных садах и парках. Весной 1793
года в столице на Мойке открылся первый общественный увеселительный сад,
который носил название «Воксал в Нарышкином саду». Дважды в неделю – по
средам и воскресеньям – здесь устраивались танцевальные вечера и
маскарады. Другой общественный увеселительный сад находился на острове
Круглом. Для дворян были открыты императорские Летний и Итальянский
сады, а также сады, принадлежащие богатым аристократам: Елагину,
Строганову, Нарышкину и др. Хотя в «воксалы» продавали только именные
билеты и имя покупателя с указанием его сословной принадлежности
вносилось в особый журнал, посещать их имели право представители разных
сословий (А. В.Колесникова)[99].
Помимо этого, на протяжении всей истории русских танцевальных
собраний прослеживается традиция организации больших публичных
придворных балов и маскарадов, в которых участвовали представители
разных социальных групп.
По
утверждению
становлению
исследователей,
бальной
работы
культуры
которых
в
посвящены
России
(А. В.Колесникова, А. О. Корнеловичи др.), маскарады Дворянского собрания
поражали своей роскошью и богатством. Часто в стенах собрания проводились
благотворительные балы и маскарады с лотереями, аукционами и базарами.
Выигрыши и призы на подобных собраниях были весьма внушительными:
мебель, рояли, сервизы, часы, картины и даже экипажи. Главным выигрышем
44
на благотворительном балу в пользу Елизаветинской клинической больницы
для бедных, устроенном в помещении Санкт-Петербургского Дворянского
собрания 6 апреля 1849 года, были четыре участка земли на территории
больницы, которые можно было пожертвовать в пользу бедных пациентов за
солидное вознаграждение. Участвуя в благотворительных собраниях,
представители аристократии совмещали «приятное с полезным»: развлекались
и выполняли свой дворянский долг по отношению к обездоленным [99, 106].
Маскарады как разновидность танцевальных мероприятий, в отличие от
балов, сохраняли редкую возможность преодолеть определенные социальные
барьеры, но сословные знаки продолжали существовать и здесь: у каждой
социальной группы было свое определенное место в пространстве бальной
залы. Так, Вистенгоф отмечает, что «… как бы умственною чертою бывает
иногда разделена зала Собрания, в отношении ее народонаселения во время
маскарада. В левом углу залы обыкновенно собирается высшее общество; тут
вы всегда встретите благородные, бледные, гордые и привлекательные лица
наших аристократок, с их важною осанкою, гибкою талией, с их убийственноравнодушными взглядами для тех, кого они не хотят заметить; около них
толпятся, увиваются наши Московские львы, Европейцы, Адъютанты и
Гвардейцы, молодые денди, недавно надевшие галстуки, а между тем,
имеющие уже сильное покушение на отрощение бороды и усов, люди,
явившиеся в свою очередь сменить на бале тридцатилетних юношей,
прошаркавших уже более десяти лет на паркете, уже истративших множество
пустых и страдальческих вздохов и великое количество лайковых перчаток,
оставивших часто для жизни только одну жалкую пустоту в кармане и
сердце... Перейдемте теперь на правую сторону залы, ближе к оркестру: здесь
поражает вас пестрота дамских и мужских нарядов; здесь вы видите веселые,
довольные собою лица и фраки темно-малинового цвета, украшенные
металлическими пуговицами, цветные жилеты и панталоны, разнородные
галстуки с отчаянными узлами, удивительные бакенбарды; желтые, голубые,
зеленые, пунцовые, полосатые, клетчатые платья, громадные чепцы и токи,
45
свежие, здоровые, круглые, румяные лица, плоские, вздернутые кверху
носики, маленькие ножки и толстые, пухлые ноги, от которых лопаются
атласные башмаки, большие, непропорциональные, даже непозволительные
груди. На этой стороне дамы и кавалеры – большею частью, особенного
устройства; здесь собрано почти все то, что набегает зимою на Москву из
губерний; оно перемешано с женами докторов и чиновников, занимающих
положительные, выгодные и не то, чтобы значительные, но состоящие в 8-м и
7-м классе, места. Тут большею частью суетятся студенты, армейские
офицеры и танцующие чиновники из разных присутственных мест...» [41, с.
336].
Помимо придворных и публичных маскарадов проводились в особняках
представителей высшего света и частные маскарады, отличавшиеся особым
шиком и подробно освещавшиеся в газетах и журналах. Представители
аристократии не жалели отдавать огромные суммы денег на проведение
подобных мероприятий, ведь удачно проведенный бал, на котором
присутствовали представители царской фамилии, мог приблизить ко Двору,
способствовать продвижению по службе, обеспечить новые знакомства.
По мнению исследователей танцев и балов, положение и признание,
которые могли быть достигнуты при регулярном посещении танцевальных
собраний, были огромны. Именно поэтому танцевальная зала вновь и вновь
открывала свои двери, приглашая к вальсу или мазурке дам и кавалеров, для
которых бал превращался и в клуб, и в салон мод, и в брачное агентство, и в
возможность устроить свою карьеру (А. В.Колесникова, А. О. Корнелович)
[99, 106].
Коммуникативная функция танца заключалась в том, что танец на
протяжении многих веков был средством общения людей, которое в XVIII –
начале XX вв. было строго регламентировано. В больших городах обыденная
жизнь дворянина распределялась между службой (государственной или
военной) и домом. В провинции первый компонент мог выпадать, ограничивая
барина хозяйственными заботами по устройству усадьбы. Межличностное
46
общение представителей купечества было направлено на совершение
торговых сделок. Жизнь женщины протекала в семье и сводилась к
выполнению роли хозяйки дома. Домашние визиты, прогулки, посещение
церкви вносили разнообразие в размеренную жизнь, где «завтра то же, что
вчера», однако не могли полностью заполнить нишу, связанную с
проведением досуга. Утилитарным видам деятельности противопоставлялось
праздничное пространство, включающее в себя балы, маскарады, рауты,
посещение театра. Балы были излюбленной формой времяпрепровождения,
потому что давали возможность для реализации не только духовной
потребности в общении, но и физической потребности в движении.
Непринужденность
общения
на
балах
была
противопоставлена
как
прозаическим беседам в домашнем кругу, так и деловым разговорам на
службе.
Общение было не менее важной стороной бала, чем его организующий
стержень – танцы. Подтверждением этому может служить тот факт, что балы
посещали и те, кто вообще не участвовал в танцах, например пожилые люди
или беременные женщины. Многие литературные герои приезжают на бал как
наблюдатели и танцуют лишь в исключительных случаях: таковы Печорин
(«Герой нашего времени» М. Лермонтова), Аларин («Впотьмах» А. Куприна),
князь Корнаков («Святочная ночь» Л. Толстого). Одной из причин их
появлений на балу была необходимость светского общения, при этом
танцевальная зала приобретала функции клуба.
Бальное общение, по утверждениям исследователей, делилось на
общение в танцевальной зале (во время танцев и в антрактах между ними),
беседу за ужином и разговоры во время игры, которая была непременным
спутником танцевального вечера. Несмотря на то что бальное общение, в
сравнении
со
служебным,
было
менее
официальным
и
допускало
определенные вольности, оно было регламентировано жесткими нормами
светского этикета. Бал был одним из основных мест, где происходил процесс
восприятия и утверждения господствовавших в то время в обществе
47
моральных норм и впоследствии их инкарнации, т. е. впитывания их в плоть и
кровь за счет частого упражнения, доведения их до привычки [99].
Танцы требовали изучения и соблюденияимеющего самостоятельное
значение этикета. Далеко не все светские люди вели праздный образ жизни:
большинство состояло на штатской или военной службе, имело немалые
хозяйства, которыми нужно было управлять и т. д. Но при этом жизнь, не
связанная со службой или работой, была для них не вынужденным перерывом
между делами, а особой деятельностью, не менее интересной и не менее
важной. Балы, светские рауты, салонные беседы и частная переписка – всё это
в большей или меньшей степени носило оттенок своеобразного ритуала, для
участия в котором требовалась специальная выучка. Чтобы уверенно играть
свою роль, держаться свободно и непринуждённо, светскому человеку, как
актёру, нужно было уметь хорошо владеть своим телом. Вот здесь-то и
приходил на помощь танец. Танцам обучали всех дворянских детей без
исключения, это был один из обязательных элементов воспитания. Молодому
человеку или девушке, не умеющим танцевать, было бы нечего делать на бале
– своеобразной форме социальной организации дворянского сословия. Танцы
же, в свою очередь, являлись организующим моментом бального ритуала,
определяя и стиль общения, и манеру разговора. Отказ от танцев, если человек
не был болен или физически немощен, мог рассматриваться как вызов
общественному
мнению:
например,
как
мы
уже
отмечали
выше,
демонстративно не танцевали будущие декабристы, выражая таким образом
свой протест против существующих порядков и строя.
Сложные танцы того времени – полька, французская кадриль, вальс, а
особенно мазурка – требовали хорошей хореографической подготовки,
поэтому обучение танцам начиналось рано, с пяти–шести лет, а учителя были
очень требовательны. В богатых домах устраивались танцевальные вечера для
детей. Вспомним, как в «Войне и мире» Л.Н. Толстой описывает знаменитого
в то время Йогеля, дававшего детские балы раз в неделю. Дети 10–12 лет не
48
только присутствовали на балах, дававшихся их родителями, но и танцевали
вместе со взрослыми.
Бальная культура включала в себя разные стороны дворянской жизни:
культуру бальных помещений (бальных зал, курительной, буфетной, игровых
комнат), бальных аксессуаров, одежды и, конечно, умения танцевать.
Становление культуры балов повлияло и на культуру речи: в язык общения
вошли такие заимствования, как «бонтонностъ», «моветон», «авантажность»,
«бонвиван», «ангажировать» и др. К ним добавился язык танцевальной
грамматики – в основном французские термины, обозначавшие танцевальные
фигуры и положения ног, рук, тела. В многочисленных руководствах по
поведению на танцевальных вечерах и балах подробно описывались правила
светского тона и манеры, которые состояли в умении кланяться, ходить,
стоять, сидеть, вести светские беседы и танцевать так, как того требовала
учтивость и уважение к обществу. Совершенство в хороших манерах
заключалось в естественности, которая бы не привлекала внимания, но была
бы совершенно проста и непринужденна (см. Приложение 2).
Первое замечание во всех руководствах по бальному этикету отводилось
умению танцевать, так как танцы являлись «организующим стержнем
вечера»[129, с. 92]. Не умеющим танцевать рекомендовалось воздерживаться
от посещения танцевальных вечеров: «Скажите, пожалуйста, кому будет
приятно, если его бьют коленами, или наступают дамам на ноги и боксируют
их по бокам. Вы не догадываетесь, что не умеющий танцевать кавалер или
дама – несчастье, это Св. Петр на острове Мартинике, залитый огнем и лавою?
Таким образом, вы, не умеющие танцевать, вступая в танцы, жарите нас на
огне» [220, с. 3].
Одной из важнейших функций танца является его эстетическая функция,
которая подразумевает возможности для чистого наслаждения танцевальными
движениями, музыкой, костюмами. Эстетика танца во многом сопрягается и с
идеей порядка, со стремлением к созданию совершенной, упорядоченной
формы (об этом упоминалось в начале данного параграфа). Трудно найти
49
более красивую форму, чем танец: он приковывает к себе, пленяет и
зачаровывает», вызывает у людей танцующих сильные эмоциональные
переживания, диапазон которых может колебаться от чувства полного
восторга до чувства грусти и тоски, но равнодушным бал не оставлял никого.
Прекрасной иллюстрацией данных соображений может служить, например,
описание бала в незаконченном рассказе Л. Н. Толстого «Святочная ночь»:
«Зачем описывать подробности бала? Кто не помнит того странного,
поразительного впечатления, которое производили на него ослепительный
свет тысячи огней, освещающих предметы со всех сторон и ни с одной – не
кладущих тени, блеск брильянтов, глаз, цветов, бархата, шелку, голых плеч,
кисеи, волос, черных фраков, белых жилетов, атласных башмачков, пестрых
мундиров, ливрей; запаха цветов, душков женщин; звуков тысячи шагов и
голосов, заглушаемых завлекательными, вызывающими звуками каких-либо
вальсов или полек; и беспрерывное сочетание и причудливое сочетание всех
этих предметов? Кто не помнит, как мало он мог разобрать подробности, как
все впечатления смешивались, и оставалось только чувство или веселья, все
казалось так легко, светло, отрадно, сердце билось так сильно, или казалось
ужасно тяжело, грустно» [207, с. 364–365].
Филип Честерфилд ДормерСтенхоп, английский государственный
деятель, дипломат и писатель, еще в ХVIII веке в своих письмах наставляет
сына: «... самое большое преимущество танцев в том, что они всегда учат тебя
иметь привлекательный вид, красиво сидеть, стоять и ходить, а всё это понастоящему важно для светского человека» [228, с. 123]. Тенденция
усматривать связь между внешним обликом человека и нравственными
качествами была закономерна для эстетизированной жизни светского
общества: душевное и физическое изящество и красота взаимосвязаны и
исключают даже малейшую возможность некрасивых или неприличных
движений и жестов, помыслов и поступков.
Итак, по свидетельству очевидцев и исследователей, российское
общество относилось к бытовой стороне жизни как к важному явлению,
50
глубоко
содержательному,
имеющему
самостоятельное
значение.
Важнейшую роль в ней играли балы и танцы.
Чем было еще обусловлена необходимость обучения танцам в
российском обществе? По утверждению исследователей (Колесниковой А. В.,
Корнилович А. О., Одоевского Ф. В., Чарторийского А. и др.), балы, а
следовательно, и танцы, которые являлись их основой, обладали важной
презентационной функцией: они были местом, где происходило первое
представление молодых людей обществу, именно бал часто становился
началом взрослой жизни в высшем свете. Помимо этого, презентационная
функция танцев выражалась в том, что именно здесь можно было получить
возможность быть представленным «нужному лицу», которое было
недоступно для знакомства официальным путем. Презентация на балу могла
способствовать
завязыванию
новых
знакомств,
необходимых
для
продвижения по служебной лестнице и вхождения в новое общество. Кроме
того,
перед
незнатным
юношей
могли
также
распахнуться
двери
великосветских домов. Поэтому умение хорошо танцевать и правильно вести
себя в обществе способствовало карьере молодого человека: будучи
замеченным на балу и понравившись высокопоставленному лицу или его
жене, юноша мог ожидать продвижения по служебной лестнице. Русский
журналист и исследователь быта В. О. Михневич в конце XIX века писал:
«Сделавшись своего рода культом, бальные танцы становятся как бы
обязательной повинностью для каждого вступающего в свет члена общества.
Не танцевать светскому человеку, а тем более даме… было немыслимо, как, с
другой стороны, умение танцевать и хореографический талант составляли
ценное достоинство и составляли успех не только на паркете, но иногда и на
поприще служебной карьеры» [137, с. 350].
Поэтому обучение танцу считалось важной частью образования детей, а
подготовка к первому выезду начиналась с раннего детства. Малолетние
дворяне
осваивали
хитрости
танцевального
искусства
под
чутким
руководством учителей танца, которые занимались либо индивидуально, либо
51
давали уроки детям сразу из нескольких семей. Обучение танцам начиналось
с пяти–шести лет, а в восьмилетнем возрасте дети обычно уже были знакомы
с основами наиболее популярных танцев. Юноши в возрасте 18-ти лет
начинали выезжать лишь на частные балы, первое их появление на больших
балах случалось после получения ими офицерского чина или государственной
должности.
Балы, по свидетельствам современников и исследователей, выполняли и
матримониальную функцию, и практически ни одна девушка «на выданье» не
могла обойтись без танцевальной науки. Девушки начинали выезжать в свет в
16–18 лет. В возрасте невесты двери светской жизни распахивались перед
ними. С этого возраста они сопровождали матерей по визитам, помогали им
принимать дома и начинали посещать балы. Считалось, что до этого возраста
девушки не окончили образования и не могут терять времени на выезды и
приемы, салонная болтовня которых не соответствовала невинности раннего
возраста.
Самыми известными балами Москвы считались балы, проводимые в
здании Российского Благородного Собрания на Большой Дмитровке.
Гордостью Москвы был Колонный зал Благородного Собрания, на время
превращавшийся
устраиваемые
в
по
главную
вторникам
танцевальную
в
залу
Дворянском
страны.
Собрания,
Собрании,
позволяли
провинциалам увидеть «всю Москву», а жителям Первопрестольной
почувствовать, что такое «людскость»: «Это был настоящий съезд России,
начиная от вельможи до мелкопоместного дворянства, от статс-дамы до
скромной уездной невесты, которую родители привезли в собрание, чтобы на
людей посмотреть, а особенно себя показать и при успехе выйти замуж» [цит.
по 97, с. 43].
Подчеркивая
дидактическую
функцию
подобных
собраний,
П. А. Вяземский писал: «Мы все, молодые люди тогдашнего поколения
торжествовали
в
этом
доме
вступление
свое
в
возраст
светлого
совершеннолетия. Тут учились мы любезничать с дамами, влюбляться,
52
пользоваться правами и, вместе с тем, покоряться обязанностям общежития.
Тут учились мы и чинопочитанию и почитанию старости. Для многих из нас
эти вторники долго теплились светлыми днями в летописях сердечной
памяти» [цит. по 97, с. 46].
Как отмечают исследователи, после смерти Петра Первого, созданная
им иерархическая система стала отвердевать, что привело к усилению
социального
размежевания:
с
одной
стороны,
сокращается
внутрисословноедистанцирование, с другой стороны, балы и танцевальные
вечера приобретают новую функцию – самоидентификационную, которая
давала возможность участвующим в танцевальных собраниях определить свой
социально-иерархический статус [99].
В диссертационном исследовании А. В. Колесниковой «Бал в истории
русской культуры» (1999 г.) приводится подробное описание балов, которые с
30–40-ых годов XVIII и до 1917 года проводились в Петербурге, а затем и в
других городах страны. Их проводили в помещениях, снятых в аренду с
разрешения полиции. Цена билета на подобные танцевальные вечера не
превышала одного рубля, причем вследствие малочисленности женщин в
Петербурге плата взималась исключительно с мужчин. На такого рода балах
или танцевальных вечерах, социальных собраниях уже сильно ощущалась
стратификация общества – каждый из танцевальных залов имел свой
контингент: один собирал чиновников и офицеров, другой – купцов, были и
такие, в которых танцевали приказчики и лакеи. Подобные балы и
танцевальные вечера предоставляли танцующим замечательную возможность
ощутить себя человеком определенного круга среди своих [99].
Проводились танцевальные вечера и балы и раздельно. В Дворянских
собраниях собиралась высшая знать; представители других сословий также
получили помещения для совместного проведения досуга. Купечество не
хотело отставать от представителей бомонда и также организовывало балы и
маскарады в своих Купеческих собраниях. Танцевальные вечера в Купеческом
Собрании представляли собой «слепки» с подобных мероприятий в
53
Дворянском Собрании, но отличались ощутимой простотой нравов: здесь
могли использовать носовой платок вместо веера, мужчины появлялись без
шляп, дамы привозили для своих дочерей угощенья из дома, а молодые
девушки могли отказать кавалеру в танце, ссылаясь на то, что им надо
«простыть».
В Петербурге для представителей невысших сословий были Бюргерклуб, Купеческий клуб, Американский и Танц-клуб. Специальных целей они
не преследовали: в клубы приезжали потанцевать, поиграть в карты (особой
популярностью пользовался преферанс), лото. В Купеческих собраниях
устраивались семейные музыкальные вечера, маскарады. Относительно
сословного
представительства
в
Купеческом
собрании
журнал
«Иллюстрация» в 1859 году писал: «Есть в Петербурге одно собрание, которое
открывает двери чиновникам, военным и гражданским, художникам и
артистам первого разряда, почетным гражданам и купцам первой гильдии,
равно и семьям их для того, чтобы доставить приятное развлечение и
сближение помянутых сословий. Но, на самом деле, собрание этой цели не
достигает и находится в изолированном положении. Высшие сословия в нем
не бывают, а купцам второй гильдии и мещанам вход уставом воспрещен» [6,
с. 45].
Пользовались
популярностью
балы
Коммерческого
общества,
получившие название «ситцевых», так как, согласно уставу клуба, дамы
должны были приезжать на них в ситцевых платьях. Это правило сохраняло
свое действие лишь один год, но за балами закрепилось это название.
Танцевальные вечера в этом обществе нередко посещали иностранцы.
В 1785 году гробовым мастером Уленглуглом был открыт Танц-клуб,
который
предоставлял
членство
исключительно
нечиновным
лицам
купеческого и мещанского сословия. В 1863 году открылся даже
Служительский клуб, цель которого
заключалась в предоставлении
возможности лакеям, горничным и другим слугам в свободные от работы часы
совместно проводить досуг (Ю. Л. Алянский)[6].
54
Со второй половины XIX века начинают появляться различные
профессиональные
общества,
которые
были
призваны
осуществлять
социальную защиту, оказывать помощь в трудоустройстве и материальную
поддержку неимущим членам общества. Примером такого общества может
служить
общество
гражданских
инженеров,
располагавшееся
на
Серпуховской улице, которое также проводило балы и маскарады.
Особое место среди «профессиональных» маскарадов и балов занимали
традиционные
балы-маскарады,
которые
устраивались
творческой
интеллигенцией: художниками и архитекторами. Так, например, первые балы
художников Петербурга относятся к началу 60-х годов XIX века. Местом
проведения
этих
балов,
которые
проводились
для
сбора
средств
«недостаточным» учащимся, поначалу были залы Академии Художеств.
Однако эти костюмированные балы выполняли не только коммерческую, но и
рекреативную функцию. Они способствовали объединению студентов и
преподавателей Академии в часы досуга и развивали при этом их творческие
способности (А. В. Колесникова)[99].
На пике своей популярности, в конце 1880-х – начале 1900-х годов,
костюмированные
балы
устраивались,
кроме
помещений
Академии
Художеств, в лучших залах столицы: в здании Дворянского собрания, в
лучших петербургских театрах, в Таврическом дворце. Балы художников были
так популярны, что на них съезжался весь цвет Петербурга: члены царской
семьи,
литераторы,
артисты,
художественные
критики
и,
конечно,
петербургские художники, начиная от учащихся Академии до именитых
мастеров [99].
Самоидентификационная функция подразумевала и деление по
национальному признаку: свои танцевальные вечера проводили немецкая,
французская, польская и другие диаспоры. Для представителей разных
национальностей подобные объединения были особо значимы, так как
помогали встречаться со «своими» в условиях чужой веры и культуры.
55
Среди обществ, организованных по национальному признаку, самыми
известными были Немецкий и Французский клубы. Описывая маскарады
московского Немецкого клуба, П. Вистенгоф отмечал, что их посещают
преимущественно немцы, другие иностранцы, семейства мелких учителей и
актеров. Уставом клуба запрещалось любое проявление внутрисословных
различий: «Член, годовой посетитель и их гости, взойдя в клуб, должны
сложить с себя на то время свое высшее звание и считать себя равными
каждому в обществе; все пользуются равными правами...» [41, с. 153].
Таким образом, различные собрания, общества и клубы не только
служили объединению людей по различным признакам, но в то же время
противопоставляли эти социальные группы российского общества друг другу
по тем же признакам, приводя к усилению социальной стратификации.
Бальное пространство предоставляло прекрасные возможности для
самоутверждения. Танцевальные вечера превращались в демонстрацию мод и
причесок; хозяева бала не жалели средств для оформления интерьера,
организации пышного ужина и приглашения лучших музыкантов. Балы в
Дворянских собраниях тешили самолюбие всех представителей высшего
света, позволяя ощутить свою значимость и сословное превосходство. В
отчете о бале рязанского дворянства в честь избрания на второй срок
губернским предводителем дворянства Л. М. Муромцова мы читаем:
«Пространство поперек зала, за колоннами, ближайшее к портрету Его
Величества, у подножия коего красовалась изящная клумба из низкорослых
цветущих камелий, гиацинтов и ландышей (бал проходил 15 января!)
обращено было в очаровательную гостиную, устланную бархатными коврами
и уставленную роскошнейшей мебелью стиля renai-sance, тут же красовались
на
столах
фарфоровые
жардиньерки,
наполненные
благоухающими
прелестями тепличной флоры» [99].
Важно отметить, что подобная погоня за славой была характерна не
только для представителей аристократии. Купечество не хотело ни в чем
отличаться от представителей бомонда и устраивало балы, которые иногда не
56
уступали в роскоши лучшим собраниям высшего света. Так, например,
М. Пыляев описывает сказочный бал одного купца-миллионера в Петербурге:
«В его доме были устроены тропические сады, по аллеям которых летали
птицы; хозяин встречал приезжающих дам букетом свежих цветов: акации,
сирени, роз» [172, с. 48–49].
Современники и исследователи отмечали, что добиться славы можно
было и другим путем: на балу, где несколько стирались возрастные и
материальные различия, где ослаблялись границы служебной иерархии,
работала другая, отличная от служебной, шкала ценностей, поэтому именно
здесь появлялась реальная возможность создать определенный имидж. Как
справедливо отмечает Ю. М. Лотман, на балу «юный поручик, ловко
танцующий и умеющий смешить дам, мог почувствовать себя выше
стареющего, побывавшего в сражениях полковника» [129, с. 91].
Балы требовали значительных материальных затрат. Однако расходы
часто окупались тем положением в обществе, которое становилось
достижимым благодаря устройству роскошного бала, и упоительным
чувством собственной значимости, заставлявшим вновь и вновь отдавать
деньги на дорогие увеселения.
Бал, танцы, безусловно, имели социально-консолидирующую функцию,
представляя форму общения представителей разных сословий в России. Бал
как социальный институт, выполнял важнейшие общественные функции.
Танцы способствовали совместному проведению досуга, воспитанию морали,
принятой в обществе, передаче от поколения к поколению этикетных норм
поведения в обществе, приобщению к европейской культуре.
1.3. Танец в эстетических концепциях исследуемого периода
Анализ литературы по проблеме с позиции понимания танца как явления
культурно-социального (см. первый и второй параграфы первой главы)
позволили нам сделать вывод о том, что осмысление роли и возможностей
57
хореографического обучения в общем развитии личности, ее воспитании и
социализации связано с пониманием важности социальной роли танца и его
социально значимых для общества функций, с возможностями использования
воздействия танца за счет его выразительных свойств в зрелищном,
публичном, социально обусловленном общении в человеческом сообществе.
Данный параграф посвящен рассмотрению именно этого аспекта танца
как феномена и явления, играющего большую и важную роль в воспитании
личности, ее эстетических, нравственных, физических качеств. Даже беглый
анализ феномена танца в исторической ретроспективе позволяет утверждать,
что танец с момента своего зарождения являлся неотъемлемой частью
становления древних цивилизаций, в которых важная роль уделялась
физическому совершенствованию, развитию эстетической сферы, духовности,
нравственности людей. Так, например, в «Рамаяне» – древнеиндийском
эпическом произведении – рассказывается о воспитании принцев, которое
включало обучение пению, игре на музыкальных инструментах, танцам и
рисованию.
В Древнем Египте и Древней Греции античная культура и традиции
сформировали уникальную систему образования, основой которого были
гимнастика и «мусика», хоровое пение в ней сочеталось с танцем. Греки
считали такой союз самым кратким путем к достижению калогатии – гармонии
натренированного в спорте тела, безупречного в своей осанке, позах и жестах,
считающегося соответствующим нормам общественного вкуса и такта, и
души, проникнувшейся внутренним ритмом, настроенной на добродетель [8,
с. 135].
Платон в «Законах» утверждает, что в Египте молодежь приучали к
прекрасной музыке, обучали «прекрасным танцам» и это было теснейшим
образом связан с пониманием воспитания и образованности: «…тот, кто не
упражняется в хороводах – человек невоспитанный, а кто достаточно в них
упражнялся, тот воспитан» [163, с. 654].
58
В период античности историко-педагогические задачи обучения танцу
обуславливались
запросами
свободных
граждан
общества
–
цель
«образования искусством» была обозначена как воспитание прекрасных и
добрых качеств личности. Именно в античной цивилизации мы обнаруживаем
истоки важнейшей тенденции мировой практики будущего эстетического
воспитания: его цели, задачи и содержание должно определять целостное
отношение общества к человеческой личности и заинтересованность в ее
полном развитии.
В соответствии с этим общим принципом строились впоследствии
различные системы эстетического воспитания, характерные для более поздних
исторических эпох. Древнегреческие традиции гармонического развития
детей были унаследованы школами Древнего Рима. Одним из первых обратил
внимание на танец как «элемент общего образования» итальянский педагог
эпохи Возрождения Витторино-де-Фельтре (1378–1446). Задача воспитания,
по мнению Витторино, есть воплощение античного идеала в гармоничном
развитии всего человека: его тела, ума и души. В программе воспитания этого
педагога помимо физических упражнений, были танцы, которые должны были
развивать грацию, гибкость, давать красоту тела [цит. по 3, с. 2–3].
Включение танца в общеобразовательный процесс предлагалось в
авторских концепциях системы общественного образования многими
гуманистами эпохи Возрождения (ХIV–ХVI вв.). В этот период значительную
роль
играет
эстетика
поведения,
отношений,
внешнего
облика.
«Совершенный» человек, по модели известного итальянского писателя
БальдассареКастильоне, написавшего трактат «О придворном», помимо
прочих достоинств, должен был хорошо говорить, обладать, познаниями в
области наук и искусства, играть на музыкальном инструменте, танцевать
[цит. по 77, с. 74].
Во время Реформации общественному образованию были чужды идеи
специального обучения танцу, но роль ритмического воздействия даже на
маленького ребенка была особенно подчеркнута Я. Коменским в его «Великой
59
дидактике». По мнению Я. А. Коменского, оно самым естественным образом
входит в жизнь уже на первом году жизни маленького ребенка (ритмичность
движений колыбели, пение, щелканье трещотки). В период второгочетвертого годов жизни важнейшими средствами эстетического воспитания
становятся красивые зрелища, слушание музыки, рисование, танцы [цит. по 3,
с. 4].
В эпоху Просвещения известный мыслитель и педагог Д. Локк,
ставивший
своей
целью
воспитание
деятельного,
творческого
и
добродетельного человека, писал о том, что будущего «джентльмена»
необходимо обучать чтению, рисованию, танцам, художественному ремеслу:
«Так как танцы придают движениям изящество, сохраняющееся на всю
жизнь,.. то учить им, я думаю, никогда не может быть слишком рано, лишь
только возраст и силы позволят это» [цит. по 127, с. 282–284].
На идеях «элементарного образования» И. Песталоцци (1746–1827)
развилась и получила широкое распространение теория «ритмического
воспитания» Эмиля Жака-Далькроза (1865–1950) – композитора, пианиста,
музыкального педагога. В 1890 г. в женевской консерватории им
организованы первые эксперименты, приведшие впоследствии к созданию
новой музыкально-эстетической дисциплины – «Ритмики». Вследствие
растущей популярности ритмической системы Далькроза в начале XX в. было
организовано
Международное
научно-исследовательское
общество
преподавателей ритмики. Затем в Швейцарии был создан Институт музыки и
ритма.
Обучавшиеся
в
нем
русские
студенты
стали
энтузиастами
«ритмического» воспитания в России. Одной из них была, в частности,
В. Н. Романова, ставшая в 20-х гг. в России директором Петроградского
института ритмического воспитания. До сегодняшнего дня на принципах этой
теории строятся разные системы ритмического воспитания, которые
включают в себя разные виды движений под музыку, маршировку и т. д.
Жизнеспособность и польза, приносимая этими системами как для общего
60
ритмического воспитания, так и для специального музыкального (на
начальных его ступенях) и танцевального образования, доказана на деле.
В истории развития теории обучения танцу важная роль принадлежит
педагогическим взглядам Ш. Фурье (1772–1837). В его представлении
воспитание должно стать комплексным, гармоничным, так как направлено на
формирование одновременно и тела, и души. Гармоничность развития будет
достигнута, по мнению Фурье, если каждый человек не будет привязан к
какой-либо одной профессии, а станет свободно переходить от занятия к
занятию. Тогда любой сможет заниматься и производственным трудом, и
наукой, и искусством, а следовательно, никакой из этих видов деятельности не
будет иметь приоритета. Отсюда два важнейших средства воспитания –
«кухня и опера». «Кухня» для трудового развития, «опера» – для
эстетического. Выбор этих средств обусловлен их «компетентностью»: если
«кухня» объединяет земледелие и скотоводство с кулинарией и экономикой,
то «опера» включает целый комплекс изящных искусств: пение, игру на
музыкальных инструментах, поэзию, пантомиму, танец, гимнастику. С
шестимесячного возраста каждого ребенка, по системе Фурье, следует
приучать слушать вокальную и инструментальную музыку. Подросших детей
надо приобщать к выступлениям на сцене: они должны декламировать, петь,
танцевать, играть на инструментах [213].
В 1816
г. Р. Оуэном был основан
в Нью-Ленарке крупный
воспитательный комплекс – «Новый институт для формирования характера»,
представлявший собой объединение дошкольных учреждений, начальной
школы и курсов для работающих подростков и их родителей. На открытии
института Р. Оуэн представил свою программу «естественного рационального
развития», в которой обещал, что для духовного развития и мальчиков, и
девочек будут обучать танцам. Мальчики и девочки, обладающие хорошими
голосами, будут обучаться пению, а те из мальчиков, у которых есть
расположение к музыке, будут учиться играть на разных инструментах [155,
с. 114–125]. Сам Р. Оуэн в «Автобиографии» так рассказывал об эстетическом
61
воспитании по своей системе: «Детей с двух лет начинали обучать танцам, а с
четырех лет – пению под руководством хороших учителей. Их учили также –
мальчиков и девочек – военным упражнениям, и они маршировали,
разделенные на отряды с маленькими флейтистами и барабанщиками во
главе... Танцы, музыка и военные упражнения, преподаваемые и проводимые
при самом мягком и добром обращении со всеми детьми без исключения,
принадлежат к лучшим и наиболее действительным средствам образования
доброго и счастливого характера, какой только возможен... Они укрепляют
здоровье, развивают естественную грациозность тела и самым незаметным и
приятным образом приучают к повиновению и порядку, создают мирное и
счастливое душевное настроение, наилучшим образом подготовляя детей для
успехов в умственных занятиях... Эти дети с удивительной легкостью и
естественной грацией исполняли все европейские танцы…» [155, с. 157–160].
В
концепции
«гражданского
воспитания»,
разработанной
Г. Кершенштейнером (1854–1932) в Германии, главная цель — подготовить
ответственных и инициативных граждан и работников. Г. Кершенштейнер был
убежден, что школа в первую очередь призвана развивать «активную сторону
души» воспитанника, а для этого необходимо обратить главное внимание «на
творческие силы ребенка, и, по возможности, к той сфере деятельности, к
которой он привязан». Такой подход привел к подлинному перевороту в
преподавании изобразительного искусства, кроме того, известный педагог
настаивал на «…организации девичьих хороводов и игр с песнями, ежегодных
классных праздников, гимнастических игр, что еще больше расширяло
школьные рамки эстетического воспитания» [93, с. 80–97].
Заметную роль играл танец также и в педагогической концепции
М. Монтессори,
где
в
качестве
одной
из
первостепенных
задач
декларировалась необходимость «пробуждения в детях чувства ритма» [139].
Итак, эстетическая функция танца являлась, по мнению, известных
педагогов и мыслителей всех времен, одной из самых важных в деле развития
гармонической личности и даже построении гармоничных отношений в
62
обществе, в развитии самого общества. Как можно заметить даже из
предшествующего краткого ретроспективного анализа, она связывалась с
трактовкой
учеными
самой
природы
происхождения
танца,
с
его
психологической сутью.
С точки зрения психологии хореография представляет собой весьма
сложное явление. Психология танца и хореографического действа остается
еще недостаточно изученной. Танец, являясь действенной игрой и
развлечением, предполагает один характер переживаний для танцующего, а
другой – для зрителей, но в то же время танец как сценическое действо, повидимому, подчинен законам создания сценических образов. Кроме того,
массовый танец бытовых форм танцевального досуга рождает совершенно
особые переживания, характерные для социальной психологии и подлежащие
изучению как факт массового сознания.
Известный американский специалист в области эстетики и психологии
искусства
Р.
Арнхейм
обосновывает
«физиологическую
природу»
танцевальных движений, сводя восприятие их форм к действию на нас чисто
«физических сил». В своей книге «Искусство и визуальное восприятие» он
пишет: «Танец не является средством передачи чувств и намерений личности
танцора. Когда мы видим волнения или спокойствие, бегство или
преследование, мы наблюдаем за действием сил, восприятие которых не
требует осознания внешнего физического вида и умственных способностей...
Для того чтобы быть выразительным и, следовательно, удовлетворять
требования художественного жанра, движения танцоров должны передавать
действие сил, которые в свою очередь у зрителей будут возбуждать чувства,
напряжения и расслабления, чувства равновесия» [9, с. 18–23].
О психологической стороне танцевального искусства свидетельствуют
исследования, посвященные структуре первобытных и национальных танцев
разных народов. Прежде всего, это мимическая деятельность, направленная в
первую очередь на формирование человека в социально-психологическом
аспекте. Этот аспект исследователи характеризуют как своеобразную
63
готовность к самостоятельной деятельности, как ощущение ожидания этой
деятельности, предвосхищение будущей деятельности. И это ожидание
оптимистическое, воодушевленное. В танце, как эстетической форме
выражения этих переживаний, оптимистические переживания – основа
телесно-пластической выразительности как у исполняющих танец, так и у тех,
кто на танец смотрит. Ощущение радостного воодушевления характеризует
то, что отмечается всеми людьми, исполняющими народный танец как
несценическое искусство. Танцевальные движения представляют собой в
теории Р. Лабана (система описания анализа и диагностики движений,
известная как «Система усилий» или «Форма усилий») «кинетические
потоки», которые имеют разные направления и формы (круглые, линейные),
изменяющуюся силу (динамику) в зависимости от темпа. Благодаря им все
тело и отдельные его части в своем изменении могут, по мнению Лабана,
влиять даже на взаимоотношения между танцующими. Отношения между
танцующими предстают отношениями «кинетических потоков», могут
создавать совершенно разные по характеру настроения [цит. по 24, с. 17].
Сам танец может стать средством «заражения» положительными
эмоциями и образами: подмечено, что танцующие люди устанавливают
добрые отношения. Так, например, Л. В. Богомолова, отмечая в своих работах
эту сторону танцевального действия, приводит в пример следующие факты: у
некоторых народов, в культуре которых хореография занимала и до сих пор
занимает важное место, например, у ряда народов гвинейского побережья,
существует правило, по которому каждый человек должен танцевать не реже
одного раза в месяц. Это помогает им снять негативную энергию и агрессию и
особенно касается людей, связанных по роду своей деятельности с металлом,
таких как кузнецы, водители автомобилей, людей, ведущих слесарные работы
(общение с металлом приводит людей в агрессивное состояние, металл связан
с оружием). Предписание танцевать строго исполняется, считается, что
танцевальные
движения
могут
предупредить
возможные
вспышки
агрессивных настроений. Народный обычай предписывает регулярное участие
64
в массовых танцах, которые обычно организуются с вечера и проводятся до
утра, так как в этом случае накопившиеся обиды в отношениях между
родственниками и соседями полностью снимаются. Считается, что часы,
проведенные в танце, полностью умиротворяют настроения людей [24, с. 18–
23].
Исследователь обычаев кавказских народов Бгажноков Б. Х. в своей
книге «Черкесские игрища» также обращает внимание на эти возможности
танца, отмечая широкое развитие народной хореографии на Кавказе. Он
анализирует содержание народных игр, в центре которого оказывается именно
хореографическое действо. По данным Бгажнокова, народные игры могут
длиться очень долго: целый день и часть ночи. Характерными поводами для
них, кроме календарных праздников, связанных с сельскохозяйственным
трудом,
являются
семейные
события
различного
рода,
например,
приобретение в походах большой добычи, брачные обряды, поминовение
усопших, чествование красавицы и прочее. Наблюдения Б. Х. Бгажнокова
свидетельствуют о том, что участвуя в танце, наблюдая за танцующими,
окружающие заряжаются более оптимистичным настроем, что имеет
положительное влияние на самочувствие, ведет, если не к полному
освобождению от агрессивных, тревожных настроений, то к снижению порога
предконфликтного состояния. Ученый делает вывод о том, что народный
обычай
использует
хореографию,
чтобы
сократить
возможности
возникновения конфликта между родственниками и соседями, внушить людям
радостное и доброе настроение [18, с. 27–29].
Массовый танец не предполагает обязательной хореографической
школы. Участвовать в массовом танце может каждый, а не только специально
обученный. Идея массового танца состоит в самопредставлении людей через
собственную
интерпретацию
музыки
движением
(танцующий
сам
обнаруживает, как он способен проявить чувства в движении). Человек
танцует так, как может и как умеет, и в этом его ценность как участника
массового танцевального действия. Самовыражение является главным
65
достоинством в массовом танце, часто по характеру движений данного
человека можно определить его внутреннюю культуру, эмоциональный
настрой, хореографические способности.
Человек, участвующий в массовом хореографическом действии,
становится раскованным, искренним, воплощает своим телом настроение
музыки, сливается с толпой танцующих, которой окружен. Природа чувств
демократического сообщества, представленного танцевальным собранием,
также имеет свои особенности: публичная демонстрация добролюбивых
чувств и добронравного поведения, потребности безопасного доверительного
отношения с ранее незнакомыми людьми, высвобождение страхов быть
непонятым, неуклюжим, неповоротливым, неустойчивым в группе равных
себе. Танцевальное состояние высвобождения и раскрепощенности позволяет
разрешить психологические стрессовые ситуации и обращает человека к
будущим состояниям повседневной жизни через своеобразный личностный
катарсис, основанный на идее слияния с каждым участником танца, так как
многие испытывают подобные переживания. В истории множество примеров
подтверждения этому: практически у всех народов существуют общие пляски,
танцы, фестивали, маскарады [24, с. 23].
Природа
чувств
сценической
хореографии
также
предполагает
выражение очень общих по своему характеру переживаний, связанных с
поисками и обретениями нравственной правды, победы добра над злом,
торжеством любви. На сцене хореографические искусства демонстрируют
борьбу этих абстрактных и отвлеченных идей борьбы добра со злом в виде
конкретных действий, изображающих схватку конкретных персонажей. Эти
идеи передаются средствами собственно танца, пантомимы, включенной в
качестве фрагментов в хореографию. В сценической хореографии, где
формируется актерский образ, его создание на основе психологии
сценического творчества предполагает определенную гамму переживаний.
Она состоит в том, чтобы наилучшим образом представить публике те или
иные абстрактные идеи борьбы добра со злом, но представить так, чтобы они
66
воплощались в идеализированной форме и не только побуждали бы в зрителе
прямое чувства сострадания, но были бы и воплощением философских идей
[90, с. 97–100].
Заслуживает внимания и теория свободного танца (пластического,
ритмопластического), являющаяся основой возникшего в начале ХХ века
движения за освобождение от конвенциональности прежнего балетного театра
и слияния его со стихией реальной жизни. Эстетика свободного танца во
многом определила особенности танца ХХ века; в ней были заложены многие
из принципов, на которых в значительной степени строились и танец модерн,
и джаз-модерн, и контемпорари, и даже буто и контактная импровизация.
Создатели свободного танца хотели не только сделать его высоким
искусством, подобным музыке или живописи, но и создать систему особого
мировоззрения. Им были близки идеи Ф. Ницше о танце как метафоре свободы
и танцоре как воплощении раскрепощенного и творческого духа. Танец для
пропагандистов свободного танца являл собой особую философию, которая
должна была трансформировать жизнь. Одна из основателей и ярких
пропагандистов свободного танца – Айседора Дункан (1877–1927) – мечтала о
новом человеке, танцевальная деятельность для которого будет так же
органична, как и другие дела повседневной жизни, о женщине будущего –
обладательнице «самого возвышенного разума в самом свободном теле».
Хореографический идеал Дункан – «прекрасно естественные» движения
античной пляски, простые движения ходьбы и бега.
Таких же взглядов придерживались и другие представители теории
свободного танца, стремившиеся к физическому совершенствованию,
раскрепощению тела, естественности и к свободе от требований, налагаемых
на людей современной цивилизацией. Источники вдохновения они искали в
природе. На рубеже XIX–ХХ веков стали появляться различные системы
физических упражнений, например гимнастики Рудольфа Боде и Фребеля;
возник интерес к спорту: именно тогда де Кубертэн возобновил Олимпийские
игры. Французскому театральному актеру, певцу, преподавателю музыки и
67
создателю новой гимнастики Франсуа Дельсарту (1811–1870) принадлежит
тезис о том, что у тела есть собственный язык; своя поэзия. Выражение
Дельсарта «поэзия тела» стало общеупотребительным. Античность, которая
известна
особым
вниманием
к
совершенствованию
тела,
вызывала
пристальный интерес авторов новых методик физического развития.
Другой источник свободного танца – ритмика, о которой уже шла речь
выше.
Эмиль
Жак-Далькроз
(1865–1950)
первоначально
использовал
обучение ритму в качестве подготовительного этапа к обучению игре на
музыкальном инструменте. Затем он стал пропагандировать ритмику и в
качестве средства, с помощью которого можно воспитывать волю, укреплять
физическое и душевное здоровье, гармонически развивать человека.
Еще одним из реформаторов в области физического развития, которые
активно использовали в своих концепциях возможности танца, был Рудольф
Штайнер (1861–1925). Следует отметить, что его антропософия более близка
к христианскому мировоззрению, чем к античному, однако идеал, к которому
он стремился, соотносится с античным возвеличиванием гармонии человека с
природой, космосом. Эвритмия – изобретенная Штайнером система движений
– воплощалась в танце, который был наполнен символическим значением и
исполнялся не только под музыку, но и «под слово», то есть стихи. Подобно
Дункан, Далькрозу и Штайнеру, Рудольф Лабан (1879–1958), о котором уже
упоминалось выше и которого считают одним из отцов-основателей танца
модерн, осознавал себя не просто танцором, а строителем новой культуры.
Лабан ставил перед собой цель возродить социальную роль искусства как
совместного действия людей; главным средством для этого он считал танец.
Будучи настоящим новатором и теоретиком танцевального искусства, он
изобрел новую систему записи танца – «лабанотацию».
В наибольшей степени Лабан известен как автор «экспрессивного
танца» (Ausdruckstanz) и создатель искусства «движущихся хоров» (это
искусство получило большое распространение в Германии и Советской
России в 20–30-х гг. XX века). Чтобы танец мог подняться до уровня других
68
искусств, в нём должен был произойти переворот, подобно тому, как в начале
XX века произошло в изобразительном искусстве. Лабану, как самому
радикальному из теоретиков свободного танца, удалось значительно
способствовать такому перевороту. Так, Лабан решил отказаться как от
традиционных танцевальных па, так и от темы, сюжета и даже музыкального
сопровождения. В основе его теории лежит убеждение, что выразительность
танца зависит от пространства, а не от тела как такового. Освобожденное от
заучивания традиционных движений, тело танцующего найдет собственные
ритмы и будет «упиваться пространством».
В 20-е годы вокруг Лабана объединился ряд других смелых
экспериментаторов
(MaryWigman),
танца
Сюзанн
—
Курт
Пероте
Йоос
(KurtJoos),
(SusannePerottet),
Мэри
Дуся
Вигман
Берёзка
(DussiaBereska). До создания первой международной труппы TanzbuehneLaban
(1923–1926) — «театра аутентичного жеста» («театра экспрессивного танца»)
– они вместе преподавали в летних школах в Мюнхене, Вене и Асконе. Театр
аутентичного жеста не был в стороне от социальной тематики, его творчество
испытало влияние драматургии Б. Брехта, конструктивизма, лучших образцов
политической карикатуры. Ярким подтверждением этому являются созданные
в 30-е годы Лабаном (совместно с Йоосом) политические антивоенные балеты.
В 1938 г. хореограф вынужден был покинуть Германию, а после окончания
Второй мировой войны открыл в Манчестере класс по изучению движения. В
1975 г. эта студия переехала в Лондон, став известным во всем мире Центром
движения и танца Лабана [191, с. 34].
Для создателей свободного танца хореография была не искусством для
искусства — феноменом элитарной культуры, — а частью массовой,
демократической культуры. Они были убеждены, что каждый человек может
и должен танцевать и что это будет способствовать развитию личности и
изменению жизни в целом. Одной из создательниц свободного танца в России
стала С. Д. Руднева (1890–1989), видевшая в своем деле «главным образом его
человеческую ценность, значение его для формирования человеческой
69
личности, обогащения, просветления ее, необходимых для создания новой
жизни» [181, с.113]. Совместно с группой единомышленников она выработала
уникальную методику пластического прочтения музыки – музыкальное
движение – и создала студию «Гептахор». В 20-е гг. студийцы организовали в
соответствии со своими идеалами коммуну, а позже стали увлеченно работать
в сфере воспитания, опираясь на разработанные ими уникальные методики
развития личности ребенка.
Следующее поколение энтузиастов танца – Мэри Вигман, Марта
Грэхем,
МерсКаннингем
и
другие
–
тоже
стремилось
к
смелым
экспериментам. Вигман танцевала без музыкального сопровождения,
подчиняясь только ритмам своего тела; критики писали, что она сама своими
движениями создает музыку. Грэхем посвятила себя анализу проявления в
танце законов движения женского тела; ее исследования привели к тому, что
танцовщиц
перестали
считать
воплощением
слабости.
Каннингем,
работавший в союзе с композитором-авангардистом Джоном Кейджем и
художником Робертом Раушенбергом, творчески переосмыслил философию
дзен. Однако, в отличие от создателей свободного танца, их внимание было
сосредоточено не на выращивании гармоничного человека или многогранном
развитии каждого, а на физических характеристиках индивидуального тела,
таких как энергия, движение, взаимодействие тела со средой.
Таким образом, свободный танец выгодно отличается от многих из
последующих
направлений
современного
танца
именно
своим
гуманистическим пафосом, а не особой хореографией или техникой. В основе
эстетических концепций лежало представление не только о свободном танце,
но и о массовом, который не предполагает обязательной хореографической
подготовки: важнейшим было то, что в массовом танце может принимать
участие каждый, а не только специально обученный. Идея самовыражение
являлась главным достоинством массового свободного демократического
танца. Эстетические концепции исследуемого периода, по мнению ученых,
отличались от многих из последующих направлений именно своим
70
гуманистическим пафосом, а не особой хореографией или совершенной
техникой танца [84].
С появлением новых взглядов на танец в конце XIX века
исследователями отмечается одновременно и процесс угасания бальной
культуры. Это связано, с одной стороны, с сокращением общего количества
пышных придворных и частных балов, сменившихся публичными балами,
маскарадами
и
танцевальными
вечерами
благотворительного
или
коммерческого характера. С другой стороны, значительно упрощается
бальный этикет, происходит отказ от ритуализиции, что изнутри подтачивало
основы бальной культуры (Колесникова А. В., Корнелович А. О. и др.).
В описываемый период широкое распространение получили и новые
формы организации танцевального искусства и обучения танцам – танцклассы
– танцевальные залы, в которых танцмейстеры не только обучали основам
бальных танцев, но и устраивали собственные публичные вечера. Прообразом
будущих танцклассов была бальная зала учителя танцев сухопутного
шляхетского кадетского корпуса Полена, открытая в 1763 году. Через сто лет,
в 1862 году, в Петербурге насчитывалось 26 танцклассов, среди которых
наибольшей
популярностью
пользовались
залы
К. Марцинкевича,
Л.
Кессених и С. Гебгардт.
Историки отмечают, что разрушение бальной культуры частично
компенсировалось на рубеже XIX–XX веков ростом количества ресторанов,
которые взяли на себя ряд функций танцевальных собраний. Если в первой
половине XIX века кабаки с музыкой и танцами посещались преимущественно
представителями недворянских сословий, а сами заведения зачастую
пользовались дурной славой, то с конца XIX века наблюдается процесс
«окультуривания» мест общественного питания: в некоторых ресторанах
выступают цыганские артисты, посмотреть выступления которых специально
приезжают представители разных слоев общества, то есть рестораны стали
совмещать функции места питания и театра. Они также отчасти заменяли
балы: здесь можно было не только поесть и посмотреть выступление артистов,
71
но, как и на балу, потанцевать. В Петербурге наибольшей популярностью
среди ресторанов с цыганами пользовался ресторан «Стрельна», в Москве –
«Яр» [99].
Зима и весна 1918 года ознаменовались «эпидемией танцулек».
Ю. Алянский
приводит
выдержки
из
газет
описываемого
периода,
посвященные танцевальным вечерам в Петрограде. Количество подобных
вечеров напоминает «пир во время чумы»: «Ресторан Крутецкого с декабря
1917 года на неопределенное время снят под танцульки... В коммерческом
училище на Большой Охте – бал-маскарад... Рабочий и солдатский клуб
«Новая жизнь» приглашает на вечеринку, после концерта – танцы... Артист А.
Самарин устраивает концерт-кабаре в зале Виноградова на Серпуховской
улице, по окончании концерта – танцы до 4 часов утра» [6, с. 3].
На некоторых танцевальных вечерах за исполнение старых танцев
можно было получить приз: за лучшее исполнение мазурки – три фунта хлеба,
за лучший тур вальса – фунт сахара. Если классические дореволюционные
балы
характеризовались
обходительностью,
изящными
манерами,
консолидацией танцующих, то «танцульки» были призваны возвести
индивидуализм в абсолют. Описывая один из «демократических балов»,
«Красная газета» писала, что на танцевальных вечерах принято прокладывать
себе путь локтями, толкаться, освобождая место для танцев. При этом само
исполнение танцев могло быть или достаточно вольным, или, напротив,
максимально приближено к дореволюционным оригиналам, так как одной их
основных целей подобных собраний было самоутверждение танцующих в их
значимости и доказательство важности происходящих в стране политических
и социальных изменений [6].
В первые годы советской власти активно обсуждался вопрос о вредности
дореволюционных танцев. Созидание нового общественного строя требовало
коренных изменений во всех сферах жизни, в том числе и в культуре танцев.
Бальные
танцы
были
провозглашены
мещанскими,
с
выраженным
сексуальным уклоном, а вследствие этого – не соответствующими новой
72
культурной политике. На смену полонезу, вальсу, мазурке пришел советский
механицизм в виде живых пирамид и спортивных парадов. В агитационных
брошюрах того времени можно было прочитать: «Безусловно, необходимо
создание групп, разучивающих гимнастические и коллективные танцы и
являющихся инструктивным ядром по проведению этих танцев на вечерах, но
«хореография» и «пластика» – это лишнее» [99, с. 147].
Развитие театрального и кинематографического искусства, увеличение
количества выставок и музеев привели к тому, что в сфере досуга танцы стали
занимать значительно более скромное место. Функции танцевальных вечеров
сохранялись: на таких вечерах люди продолжали развлекаться, знакомиться,
общаться, но возрождение всего функционального спектра дореволюционных
общественных танцев уже не представлялось возможным. Происходили
изменения и в характере самих танцев: в маленьких по размерам танцевальных
помещениях невозможно было сохранение сложного рисунка классических
бальных танцев, они постепенно упрощались и пришли к примитивному
«топтанию» на месте, для которого не требовалось специальное обучение.
Параллельно
с
этим
происходило
дальнейшее
становление
профессионализации бальной хореографии и развитие народного танца,
образование народных танцевальных коллективов.
Сегодня отмечается возрождение бальной и танцевальной культуры.
Следует отметить, что в ряде стран мира продолжает существовать в кругах
бомонда традиция организации балов, которые чаще всего проводятся с
благотворительными целями и посвящаются каким-либо памятным событиям.
Большое распространение получили также балы дебютанток, главной
функцией которых является представление юных аристократок обществу, то
есть характерной функцией для таких собраний является коммуникативная,
сами же танцы отступают на второй план.
Выводы
73
1. В современных теориях и концепциях танец как явление
социокультурное
наиболее
эффективно
изучается
в
рамках
культурологического подхода, который позволяет рассмотреть его как
феномен, целостно – во взаимосвязи социокультурных, историко-культурных,
этнокультурных факторов, в контексте динамики культурных парадигм.
Данный подход в рассмотрении танца как социокультурного феномена, дает
возможность специалистам выявить специфику и формы проявления
культурных универсалий и закономерностей в отдельных видах социальной
практики, более глубоко анализировать и понимать проблему соотношения
универсального и особенного в культурно-историческом процессе.
2. В исследованиях современных ученых танец рассматривается как
явление, которое сопутствует развитию культуры и предстает своеобразной
моделью социокультурных процессов. При этом глубинное значение танца
заключается в выражении и отражении целостности культуры. В этом смысле
танец представляется моделью тех процессов, которые извечно изменяют
культуру, а заложенные в танце возможности (как телесные, так и духовные)
определяют его существенное значение для социализации личности,
способствуя полноценному постижению ею мира культуры.
3. В эстетических теориях исследуемого в диссертации периода уже
находят отражение приметы постепенного упадка танцевальной культуры –
танцы
становились
частью
не
только
элитарной,
но
и
массовой,
демократической культуры. Сторонники эстетических концепций, например,
теории свободного танца, были убеждены, что каждый человек может
танцевать и это способствует развитию его личности в целом. В основе
эстетических концепций лежало представление не только о свободном танце,
но и о массовом, который не предполагает обязательной хореографической
подготовки: важнейшим было то, что в массовом танце может принимать
участие каждый, а не только специально обученный. Идея самовыражение
являлась главным достоинством массового свободного демократического
танца. Эстетические концепции исследуемого периода отличались от многих
74
из последующих направлений именно своим гуманистическим пафосом, а не
особой хореографией или совершенной техникой танца.
4. Необходимость обучения танцам в исследуемый период была
обусловлена тем фактом, что танцы являлись важным компонентом образа
жизни людей в России в то время, частью быта дворян и всех иных сословий.
В жизни русского человека с 60-х годов XIX в. и до 1918 года время
разделялось на две половины: пребывание дома было посвящено семейным и
хозяйственным заботам – здесь член российского общества выступал как
частное лицо; другую половину занимала служба – военная или статская, в
которой он выступал как верноподданный, служа государю и государству, как
представитель определенного сословия. Противопоставление этих двух форм
поведения снималось в заканчивающем день «собрании» – на балу или
танцевальном вечере, основой которых были танцы. Здесь реализовывалась
общественная жизнь русского человека: он был не частное лицо в частном
быту, не служивый человек на государственной службе – он был человек
своего сословия среди своих.
5. Танцы, составляющие основы балов и вечеров, оказывались, с одной
стороны, сферой, противоположной службе, – местом непринужденного
общения, светского отдыха, где границы служебной иерархии ослаблялись. С
другой стороны, балы и танцевальные вечера были областью общественного
представительства, формой социальной организации, одной из немногих форм
дозволенного в России той поры коллективного быта. В этом смысле светская
жизнь получала ценность общественного дела и была обязательной для
каждого из представителей разных сословий. Со времени петровских
ассамблей и до периода, исследуемого в диссертации, танцы являли собой
организационные формы светских, общественных встреч, формы отдыха,
формы общения представителей всех поколений, часть календарных ритуалов,
бывших в основном общими и для народной, и для боярско-дворянской среды,
то есть были частью образа жизни русского человека, в котором посещение
балов и умение танцевать становилось практически обязательной нормой для
75
выполнения – они способствовали реализации важнейших в обществе
социальных ролей, процессов социализации, воспитания.
6. Танец служил средством передачи старых и формирования новых
правил этикета и моральных норм, поведения в обществе – они передавались
от поколения к поколению: например, отношение к балам и танцевальным
вечерам, организационная сторона их проведения, техника салонных танцев и
правила танцевального, бального, поведения, язык и стиль общения во время
бала, мода на танцы, одежду, атрибуты и т. д. Обучение танцам было
обязательным элементом воспитания девушек и юношей исследуемого
периода. Человек из «общества» должен был уметь танцевать достаточное
количество бальных танцев. Учителя танцев, если они были профессионалами,
вместе с правильностью исполнения развивали в своих учениках изящество и
грациозность, прививали ученикам благородную манеру исполнения и
музыкальность. Танцы были основой этикета и областью морального
воспитания, учили умению держаться на людях, в обществе, в присутственных
местах. Танец способствовал физическому и эстетическому развитию и
совершенствованию, моральному и нравственному поведению, общему
развитию личности. В сознании российского общества исследуемого периода
процесс обучения танцам был аналогичен процессу нравственного и
морального становления личности молодого человека или девушки, его
духовно-нравственного воспитания.
76
Глава 2
Преподавание хореографии в общеобразовательных учебных
заведениях разных типов в России в период с 60-х годов ХIХ
века до 1918 года ХХ века
2.1. Обучение танцам в институтах благородных девиц, кадетских
корпусах и других учебных заведениях в России в период с 60-х годов
ХIХ века до начала ХХ века
К середине ХIХ века, в исследуемый в диссертации период, в России в
стройной и упорядоченной, исторически сложившейся системе обучения
танцам происходят изменения. Чтобы лучше понять их суть, обратимся к
краткому анализу процесса становления
системы
обучения
танцам,
сложившейся исторически в стране ко второй половине ХIХ века в
образовательных учебных заведениях, начиная с послепетровских времен,
Потребность в обучении танцам возникла с появлением ассамблей, введенных
Петром Первым. Реформы, начатые им во всех сферах общественной жизни,
привели к тому, что государство, нуждающееся в сильной армии, развитой
промышленности и грамотном аппарате управления, обратило особое
внимание на образование молодежи. Это выразилось в том, что предметы,
изучаемые молодыми людьми, должны были соответствовать принятым
общеевропейским
стандартам.
Одним
из
направлений
начальной
общеобразовательной подготовки было введение преподавания танцам как
обязательного учебного предмета в казенные заведения. «Бальный танец, –
писала В.М. Красовская, – являлся обязательным предметом в системе
дворянского воспитания. Петербургскую молодежь обучали танцам в
академической гимназии и в кадетском сухопутном корпусе» [111, с. 37].
Наиболее важные суждения, касающиеся складывающейся системы
обучения танцу, мы находим уже у В.Н. Татищева (1686 – 1750). Он в своем
трактате «Разговор о пользе наук и училищ» (1733 г.) приводит
классификацию «увеселяющих» наук, относящихся к искусству: «Оных наук
77
число не малое, но я вам только некоторые упомяну, яко: 1 – стихотворство
или поэзия, 2 – музыка, русское скоморошество, 3 – танцевание или плясание,
4 – волтежирование или на лошадь садиться, 5 – знаменование и живопись,
которые по случаю могут быть полезны и нужны быть …» [205, с. 82].
Первая русская школа, где помимо преподавания арифметики,
французского, немецкого, латинского и других языков, обучали танцам, –
было училище, основанное пастором Э. Глюком в Москве. «В то же время в
программе училища под № 6 числился для танцевального искусства и поступи,
немецких и французских учтивостей
В. Н. Всеволодский-Гернгросс,
а
далее
– Стефан Рамбур», – писал
указал,
что
Стефан
Рамбур,
«…танцовальный мастер, телесное благолепие, и комплементы чином
немецким и французским научает» [46, с. 202].
Документы свидетельствуют о том, что по примеру западноевропейских
школ танцы были введены в программы преподавания Шляхетного корпуса с
1731г., училища при Академии художеств – с 1757г; воспитательных домов –
в Москве начиная с 1764-го года, в Петербурге – с 1770-го, в Обществе
благородных девиц в Петербурге (или Смольном институте) – с 1764-го года
и т.д. Оставались они обязательным предметом в этих учебных заведения
вплоть до их окончательной ликвидации – закрытия в 1917 году.
Первые известия о преподавании танцев в Академической гимназии
относятся к 1727 году. У В. Н. Всеволодского-Гернгросса встречается имя
танцмейстера этого периода – Самуила Шмидта. Судя по всему, преподавание
танцевальных предметов в Академической гимназии велось не постоянно.
Так, уже в 1735 году танцевальный класс был упразднен, уступив место
немецкому классу. Но, осознавая важность обучения танцам, администрация
нашла возможность уже в 1737 году, чтобы не нарушать традиций светского
воспитания, вместо С. Шмидта к обучению танцам пригласить Ж. Б. Ланде, а
еще позже, в 1738 г., – И. Я. Шмидта. Говоря об институциональном статусе
танцевального преподавания в Академической гимназии, следует подчеркнуть
его смешанный характер, поскольку обучение салонным танцам (а иногда и
78
просто поклонам на французский и немецкий манер) совмещалось с
обучением фехтованию. [46]
Относительно самостоятельным, а главное, постоянным местом по
разработке учебных программ танцевального искусства в России стал
Шляхетный корпус (обучение танцам проводилось и в рыцарской академии,
находившейся при нем). Для преподавания танцев в Шляхетный корпус
назначались три квалификации танцмейстеров: просто танцмейстер, «ундертанцмейстер» и танцмейстеры, «…которые в фортанцер производятся». Чем
различались эти должности, неизвестно. Ясно только то, что ближайшими к
нам по времени учителями танцев, о которых сохранились сведения, были
И. Я. Шмидт, М. Ф. Банакур и К. К. Менк. Все трое обучали по «системе
менуэта» и, кроме того, числились преподавателями в Академической
гимназии [47].
Шляхетный корпус ничем не отличался от похожих на него учебных
заведений – Навигатской Сухаревской школы или каких-либо других
академий. Главная причина скрывалась втом, что науки были мало
дифференцированы, соответственно учились «всем наукам и искусствам»
одновременно, как то: военное дело, латинский язык, фехтование, танцы и т. д.
Насколько еще непрофессионально было поставлено танцевальное дело в
Шляхетном корпусе того времени, позволяет судить такой факт: «Между 1732
и 1747 гг. в танцевальный зал, находившейся рядом с фехтовальной залой,
была перенесена лютеранская церковь» [46, с. 209]. Следовательно,
танцевальные залы не были специально оснащены, а упражнялись в танцах и
фехтовании в общей для всех фехтовальной зале. Но обучение танца
относилось к «дворянским наукам».
Сословный принцип в российском образования на многие десятилетия
ограничивал курс обучения и его цели. Координирующей чертой проводимой
в государстве образовательной политики являлась структура преподавания с
делением предметов на «дворянские» и «недворянские». Б. И. Краснобаев
писал: «Однако в тех учебных заведениях, где дети дворян и прочих чинов
79
людей учились вместе, равенства не было. Разночинцев не учили «дворянским
наукам» – фехтованию, танцам, иностранным языкам, верховой езде. Дети
дворян шли в школы (например, в Академическую гимназию) по свободному
желанию родителей, а разночинцев присылали Адмиралтейство, духовное
ведомство...» [109, с. 27].
Характерно в данном отношении и свидетельство П. И. Чаадаева о том,
что никто в России не имел «никаких» способов получить такое же
воспитание, познания в науках, как дворяне в учрежденных для них училищах.
В целом же в учебных заведениях предполагалось создать национальные
культурные кадры страны: ученых, художников, ремесленников, учителей,
врачей (первые две «ступени» – дворяне и крестьяне) и обучение танцам
призвано было сыграть важную роль в их культурном развитии [225].
Обучение «изящным искусствам», к которым относили и танцы,
проводили со всей серьезностью. Так, например, в Шляхетском корпусе на
протяжении многих десятков лет, воспитанников обучал танцам так, что они
могли даже представлять «особые комедии на балах», а современники
отмечали, что некоторые кадеты Шляхетского корпуса, выступающие с
итальянской труппой, ничуть не уступают итальянцам [232, с. 23]. Высокий
уровень обучения танцам воспитанников Шляхетского корпуса позволил их
учителю, известному преподавателю танцев Ланде поставить и показать даже
три «балета», которые были необычайно популярны. (Успешные выступления
кадет сыграли главную роль в том, что впоследствии Ланде был принят на
придворную службу балетмейстером. Помимо занятий в Шляхетском корпусе
Ланде давал и частные уроки, которые посещали дети состоятельных
горожан).
Историки свидетельствуют о том, что и в Московском университете со
дня его основания также преподавались фехтовальный, танцевальный и
музыкальный классы («… в первом обучал фехтмейстер Постников и в
последнем танцмейстер Максимов»). Сохранившиеся сведения о проведении
экзаменов по «классам искусств» позволяют выявить главную закономерность
80
функционирования
танцевального
общеобразовательных
учреждений.
преподавания
«Экзамен
из
в
искусств:
системе
музыки,
танцования и фехтования производился в одно и то же время... Потом были
танцы, при которых ученикам классов музыкальных игрались польские,
кадрили, экосезы, котильоны, вальсы и т.п.» [46, с. 243].
Анализ учебных планов гимназий как учебных заведений, дающих
общее образование и вместе с тем приготовляющих для высшего
специального образования в университете, [63] позволяет выделить такие
предметы, как мифология (баснословие), начальный курс изящных искусств и
рисование, танец. В «Уставе учебных заведений, подведомых университетам»
(1804 г.) в отдельном пункте оговаривалось, что «гимназия может содержать
учителей танцевания, музыки и телесных упражнений (гимнастики), если то
позволяют доходы оной» [209]. Согласно данному документу, и в гимназиях,
и в университетах танец вводился наряду с другими дисциплинами
эстетического образования.
А вот уже «Наставление для внеклассных занятий» для кадетских
корпусов, разработанное в 80-е годы и утвержденное главным начальником
военно-учебных заведений в 1890 году и характерное для периода, изучаемого
в диссертации, включало в себя следующие разделы: строевое обучение и
военно-подготовительные занятия; физические упражнения (гимнастика и
подвижные игры); фехтование; плавание; танцы; пение и музыка; ручной труд.
По свидетельству исследователей, курс танцев в кадетских корпусах
приближался, скорее, к тому отделу гимнастики, который называется
«вольными упражнениями», с более широким развитием ритмической
стороны движений и с большим вниманием к эстетичным условиям
выполнения. Все, что имеет отношение к танцу (например, проведение
времени в дамском обществе), из этого курса исключено, но обращается много
внимания на развитие движений, изящества осанки и др. [35]. В этом уже
отчетливо видны были черты отхода от классической системы преподавания
81
танцев, о которой говорились выше, и было данью бурно развивающимся
гимнастическим и спортивным упражнениям.
Особая система обучения, в которой важное место уделялось «научению
танцовать», сложилась и в таких закрытых учебных заведениях, как институты
благородных девиц. С моменты их возникновения танец был обязательным
предметом в них. В Воспитательном обществе благородных девиц (Институте
благородных девиц) в качестве обязательного был предмет «Танец», который,
по утверждению современников, преподавался там на высоком уровне и даже
неоднократно и в разное время удостаивался внимания императорских особ.
19 апреля 1858 года в Санкт-Петербурге было открыто первое в России
женское среднее учебное заведение. Оно находилось под покровительством
императрицы Марии Александровны (то есть подчинялось Ведомству
императрицы Марии) и в ее честь получило название Мариинское женское
училище. В 1862 году Мариинское училище переименовали в женскую
гимназию. В дальнейшем по ее образцу создали женские гимназии в других
городах (только в Петербурге к 1866 году открыли семь гимназий с
семилетним сроком обучения). К 1911 году в России действовало 35
Мариинских женских гимназий, где учились 16 тысяч воспитанниц. В первой
половине 60-х годов XIX века в России повсеместно начинает развиваться сеть
женских учебных заведений. Первоначальное их название – «женские
училища первого разряда». Параллельно возникают и неполные средние
учебные заведения
–
училища второго
разряда (будущие
женские
прогимназии).
К обучению в Мариинских училищах допускались девицы всех
свободных состояний. Комплект определялся в 250 учениц; но допускалось и
большее число, если имелись средства для открытия параллельных классов.
Учебный курс включал в себя первоначально русский язык, Закон Божий,
словесность, историю, географию, естествознание, арифметику, геометрию,
французский и немецкий языки, начала педагогики, чистописание, рисование,
пение, женские хозяйственные рукоделия и танцы. Иностранные языки и
82
танцы были необязательными предметами, иза их обучение вносилась
дополнительная плата.
С 1872 г. в России стали открываться частные женские гимназии, что
было вызвано недостатком числа женских средних учебных заведений, а
также неудовлетворенностью общества содержанием обучения и объемом
учебных курсов в казенных женских гимназиях. По положению 1872 г. о
частных женских гимназиях предусматривалось, что они обладают теми же
правами, что и правительственные, обязаны придерживаться правил и
программ,
установленных
министерством
народного
просвещения,
и
подчиняться местному учебному округу. В 70-х было открыто 23 таких
гимназии: семь – в Санкт-Петербурге, пять – в Харькове, четыре – в Москве и
по одной в Орле, Одессе, Киеве, Тифлисе, Омске, Иркутске. В связи с высокой
платой за обучение учиться в них могли только дочери состоятельных
родителей.
В
лучших
частных
женских
гимназиях
курс
обучения
соответствовал курсу мужских гимназий (например, женские гимназии в
Царском Селе, классическая гимназия С. Н. Фишер в Москве). Некоторые
частные женские гимназии носили сословный характер, например, женская
гимназия аристократического типа княжны Оболенской в Петербурге.
Экзаменационные листы позволяют нам судить о том, что к обучению
танцам относились серьезно еще и потому, что женскому образованию в
России отводилась особенная роль. Считалось, что только правильно
воспитанные матери смогут воспитать «новую породу людей», в которой
нуждалась страна в разное время. Кроме того, с созданием и развитием
институтов благородных девиц появилась и долгое время оставалась реальной
возможность помочь небогатым дворянским семьям в воспитании дочерей, а
девицам мещанского сословия в подготовке к работе воспитательницами,
домашними учительницами, рукодельницами. Подготовка к будущей жизни
для девиц определенных сословий в России включала обязательное «научение
танцеванию», а танец являлся важным предметом в женских учебных
83
заведениях еще и потому, что для многих представительниц разных сословий
он мог стать реальным заработком.
Все женские учебные заведения на протяжении их развития ставили себе
целью сделать из своих воспитанниц «…честных и добродетельных женщин,
хороших и сведущих хозяек, попечительных нянек или надзирательниц за
детьми, а в случае нужды, надежных и исправных прислужниц, искусных во
всяких рукоделиях», как это было отмечено в первых же документах с момента
их создания [209]. В период, исследуемый в диссертации, женские заведения
готовили также воспитательниц и учительниц для домашнего обучения и для
гимназий, лицеев, которых крайне не хватало. Физическому и духовному
воспитанию средствами музыки и хореографии в женских учебных заведениях
уделялось особое внимание на всем протяжении их существования вплоть до
1917 года.
Наше внимание привлекли цели и задачи, которые ставили для себя
женские учебные заведения при воспитании своих подопечных. Их анализ
позволил сделать выводы о том, на что именно обращали большее внимание
при формировании личности девушек, от чего отталкивалось и на что
опирались при организации воспитательного процесса.
Нравственное воспитание, как для мальчиков, так и для девочек было
одно и то же; разница между ними была в научном образовании, которое для
девочек не считалось нужным и отодвигалось на второй план. Весь
воспитательный период девочек разделяли на четыре класса, или возраста;
каждому назначалось по три года. В первом возрасте (от 6 до 9 лет) для
преподавания назначались русский и иностранные языки, арифметика,
рисование, танцы, музыка вокальная и инструментальная, шитье и рукоделие;
во втором возрасте (от 9 до 12 лет) к этому добавлялась география с историей
и некоторая часть экономии или домостроительства; в третьем (от 12 до 15
лет) прибавлялось чтение исторических и нравоучительных книг, часть
архитектуры и геральдики. Этим, собственно, и заканчивалось все учение.
84
Умение танцевать и посещение танцевальных вечером, балов было
безусловной обязанностью для мужчин и женщин. Бал одновременно был
прекрасным развлечением, но отнюдь не отдыхом. Он требовал больших
физических затрат. Нередко танцевальные вечера представляли настоящую
угрозу здоровью, а иногда и жизни участвовавших в них дам и кавалеров.
Иногда переохлаждение после жарких танцев приводило к простуде или
воспалению легких. Такой конец, например, ожидал героиню повести Н. Ф.
Павлова «Маскарад». О том, что подобная ситуация не являлась лишь
вымыслом писателя, подтверждают, например, письма из семейных архивов:
«В нынешнем году многие поплатились за танцы. Бедная княгиня Шаховская
опасно больна. У нас умирает маленькая графиня Бобринская, вследствие
простуды, схваченной ею на балу. Невестку так поразил этот горестный
случай, что она в письме только о нем и толкует. Она боится, чтобы мне не
пришлось лечь в гроб по окончании какого-нибудь экосеза. Слава Богу, пока
нет причины опасаться моей смерти, признаюсь, кончина не завидная –
умереть оттого, что много плясала. Авось, Бог даст, избегну я такой участи»
[162]. То есть участие в танцевальных вечерах, балах являлось серьезным
испытанием как для физического состояния здоровья, так и эталонного: надо
было всегда быть в форме, уметь преодолевать даже нездоровье.
О важности танцев для физического и эстетического воспитания девиц
и обучения «благородным манерам» можно судить, например, по документам
комиссии, инспектирующей столичные и провинциальные женские учебные
заведения, в которых мы находим замечание о повсеместном введении новых
должностей учительницы гимнастики в инспектируемых заведениях. В
документах выражается озабоченность тем, что в провинции, где нет
специалистов по гимнастике, эти занятия ведутся учительницами по танцам.
Комиссия не приветствует такое соединение в лице одного учителя,
специально отмечая все-таки важность обучения танцам: «… действительно
требуется от воспитанниц больших успехов в танцевальном искусстве» [68, с.
43]. Учитывая значимость танцевального обучения (особенно выделяются
85
столичные учебные заведения), следует, по мнению членов комиссии,
добиваться по штатам разделения между учительницами гимнастики и
танцам: «Посему Комиссия, применяясь к ныне существующему порядку,
полагает определить во всех, особенно же в С-Петербургских и Московских
закрытых женских учебных заведениях по особой Учительнице для обоих
означенных предметов, с тем, чтобы Учительницам танцев назначалось по 40
р, а учительницам гимнастики – по 30 р. За годовой час» [68, с.52].
Учительницам по танцам, как и по музыке и гимнастике, разрешалось жить за
казенный счет в помещениях учебных заведений.
В документах «Исторического очерка Белостокского института
благородных девиц» (1891 г.), типичных для женских учебных заведений
России исследуемого периода, находим следующую запись: «В состав
учебного курса были введены следующие предметы: Закон Божий, языки:
русский, польский, французский и немецкий, арифметика, история, география,
важнейшие сведения из естественной истории и физики, чистописание,
рисование, музыка и пение, танцы и рукоделие» [2, с. 76].
Итак, из источников мы видим, что обучение танцам на протяжении
нескольких веков в истории образования России было строго обязательным
предметом в закрытых учебных заведениях (женских институтах, кадетских
корпусах)
и
желаемым
общеобразовательных
и
учебных
рекомендуемым
заведениях
во
всех
(училищах,
других
гимназиях,
университетах) начиная с петровских реформ и практически вплоть до 1917
года. Как мы уже отмечали ранее, танец являлся обязательным предметом в
казённых, военных учебных заведениях в России начиная с ХVII века и
практически по начало ХIХ века: «…а понеже не каждому человеку природа к
одному воинскому склонна, токож в государстве не меньше нужно
политическое и гражданское обучение, того ради иметь при том учителей
чужеземных языков, истории, географии, юриспруденции, танцованию,
музыке и прочих полезных наук, дабы, видя природную склонность, по тому
б и к учению определять» [цит. по 214, с. 20].
86
Во всех закрытых женских учебных заведениях танец также был
предметом, которому придавалось важное значение: «Во всех учебных
женских заведениях курс составлял шесть лет, кроме Смольного (девять) и
Павловского (семь). Девочки поступали в институты подготовленными: они
должны были знать десять заповедей и повседневные молитвы, уметь читать,
считать и писать. Учебная программа в младших классах включала Закон
Божий, чтение и письмо на русском, французском и немецком языках, четыре
правила арифметики, природоведение, рисование, танцы, музыкальные
уроки, рукоделие. Девочки старшего возраста изучали (помимо Закона
Божьего) чистописание, русский язык и литературу, риторику, логику, алгебру
и геометрию, физику, историю, географию, естественную историю,
занимались музыкой, рисованием, танцами. Их учили знанию «законов»,
«всеем правилам доброго воспитания, благонравия, светского обхождения и
учтивости», «вступать во все части экономии» [80, с. 59].
В исследуемый в диссертации период в других общеобразовательных
учебных заведениях России – в гимназиях, училищах, лицеях, университетах –
танец как предмет не имел статус обязательного, а вводился по усмотрению
администрации, если для него находилось финансовое обеспечение за счет
попечительского совета, пожертвований и т. д. Но при этом обучению танцам
придавалось важное значение: администрация учебных заведении стремилась
по возможности изыскивать средства и приглашать учителей танцев для
постоянного обучения. О значимости этого предмета свидетельствует тот
факт, что учителям танца не только изыскивались средства для оплаты уроков,
но им часто предоставляли и казенное жилье за счет учебного заведения.
Экзаменационные ведомости говорят о том, что танец ежегодно включался в
экзамены.
Анализ источниковой базы, литературы по проблеме, осуществленный
диссертантом в том числе и в предыдущих главах о развитии и становлении
процесса обучения танцам в образовании России от послепетровских времен
вплоть до 18-го года ХХ века, позволяет утверждать, что в преподавании танца
87
в России в исследуемый период можно условно выделить несколько
параллельно идущих процессов: обучение танцам как салонным, бальным,
бытовым (функции социализации, воспитания, самореализации и т. д. – см.
параграф второй главы первой) на основе традиционной, исторически
сложившейся системы обучения; выделение на ее основе профессионального
обучения (подготовка танцовщиков и артистов балета); массовое увлечение
танцами и отход от строгой классической системы в их обучении.
Преподавание танца, которое началось в России с петровских реформ и
продолжалось вплоть до 1918 года ХIХ века, было вызвано и обусловлено
социокультурными факторами в развитии страны: танцы играли важное
значение в жизни представителей разных возрастов буквально всех сословий
в России – прежде всего они выполняли значимые общественные функции
подготовки
молодежи к
взрослой жизни, помогали решать задачи
социализации и воспитания. Обучение танцам ставило своей целью не только
научение основным стандартным танцевальным фигурам и наиболее
общепринятым и популярным в обществе в данный исторический отрезок
времени танцам, но и развивало физически, эстетически и нравственно. В
процессе обучения важная роль уделялась знакомству с общепринятыми
нормами поведения в обществе. Образованный и воспитанный человек не мог
не уметь танцевать. То есть цели и задачи обучения танцам в строгой
классической системе обучения не ограничивались научением первичной
«грамматике танца» (танцевальным позициям и па, обязательным салонным
танцам),
обучение
им
рассматривалась
достаточно
широко:
оно
подразумевало и обучение обязательному этикетному набору приемов
поведения и манер хорошего тона, и физическое развитие (осанка, походка,
выносливость), и эстетическое (вкус, чувство ритма). Обучению танцам
подразумевало и развитие духовного начала в человеке – гармонию тела и
души.
Танец, являясь непременным условием социализации и воспитания,
выступал также средством адаптации личности в обществе, ее идентификации
88
(сословной, национальной, гражданской и др.), рассматривался как средство
самореализации
(обязательное
условие
успешной
карьеры),
средство
формирования коммуникативных навыков (балы и танцевальные вечера как
форма общения), средство усвоения этических норм и правил; средство
нравственного, духовного, эстетического, физического воспитания.
Еще одно направление в процессе обучения танцам в России, имевшее
место в исследуемый в диссертации период, связан с профессиональным
обучением, подготовкой «танцовщиков» или артистов балета. Для освещения
темы исследования следует отметить тот важный факт, что к началу ХIХ века
в России уже сложилась система эффективной подготовки артистов балета на
высоком профессиональном уровне и в рассматриваемый в диссертации
период уже педагогика профессионального танца вела за собой педагогику
бытовой хореографии. Имеется в виду то, что в обучение светскому бальному
танцу, в бытовую хореографию, то есть массовое обучение танцам, (чаще в
закрытых учебных заведениях) привносятся элементы профессионального
танца. Это объясняется тем, что, особенно в столицах и крупных городах,
танец в учебных заведениях преподавали профессиональные танцовщики –
учителя хореографии из балетных училищ и/или сами артисты балета и театра
(параллельно с работой на сцене или ушедшие из театра).
В
XIX
веке
Россия
становится
одним
из
самых
крупных
хореографических центров Европы. Две огромные балетные труппы, ежегодно
пополняемые
высококвалифицированными
молодыми
артистами,
выпускниками балетных школ, реалистические традиции национального
искусства, огромный интерес русской публики к балету способствуют тому,
что самые знаменитые иностранные артисты и балетмейстеры стремились
работать в России. Вместе с ними в страну завозились моднейшие европейские
и иные танцы – многие из них, созданные за рубежом, обрели в России вторую
родину. Российские и западные балетмейстеры старались не бездумно
переносить танцы на российскую почву, но учитывать национальный колорит,
вносили в танец элементы бытового, народного танца. Высокий уровень
89
развития балетного театра влиял на стиль бытовой хореографии. Артисты
балета преподавали танец в различных учебных заведениях, частных домах,
открывали собственные классы. Они не только правильно учили исполнять те
или иные танцы, но и старались развивать в своих учениках тонкость вкуса,
изящество, грациозность.
В профессиональной сфере в преподавании танца акцент, естественно,
делался
на
развитие
специального
хореографического
знания
и
профессиональных умений и качеств личности будущих артистов балета или
«танцовщиков». В бытовой же культуре танец по-прежнему воспитывал
манеру
поведения,
физическое
изящество
и
красоту,
которые
эстетизированное светское общество связывало с духовной красотой и
совершенством человека, с неотъемлемыми общепринятыми нормами
поведения. И хотя общие цели и задачи хореографического учительства в
массовом масштабе, а не в профессиональной подготовке, оставались
достаточно однозначными, узкими и чаще всего ограничивались стандартным
набором элементов «танцевальной грамматики» и приемов воспитания
манеры поведения, все-таки обучение танцам в закрытых учебных заведениях
России, таких как институты благородных девиц или кадетские корпуса в
столице или в крупных городах, часто велось по всем правилам
профессионального хореографического обучения; в других случаях (имеются
в виду другие общеобразовательные учреждения: училища, лицеи, гимназии и
др.) эти уроки вели учителя танцев, часто сами освоившие эту науку
самостоятельно
и
не
обладающие
специальным
профессиональным
образованием.
Точных и обширных сведений об обучении танцам как в закрытых
учебных заведения, так и в лицеях, гимназиях, школах, университетах в
исследуемый в работе период практически не сохранилось, как почти нет
информации и о программах и методиках преподавания. И это, несмотря на
то, что со времен Петра Первого и Екатерины Второй в различных учебных
заведениях танец, как уже отмечалось выше, входил в число обязательных
90
предметов. Этот факт можно объяснить тем, что традиционно и исторически
танец уже прочно вошел в программы обучения учебных заведений (для
военизированных учреждений и институтов благородных девиц этот предмет
являлся строго обязательным), так как было само собой разумеющимся, что
образованный и воспитанный молодой человек или дама умеют отлично
танцевать, так же, как и вести себя в обществе.
С другой стороны, в системе обучения танцам в середине ХIХ – начала
ХХ века уже отмечаются тенденции к отходу от строгой классической
системы обучения, во многих общеобразовательных заведениях (лицеях,
гимназиях, технических училищах) этот предмет преподается не как
обязательный, а как рекомендуемый, в соответствии с возможностями
учебного заведения; в программы обучения танцам вносятся модные на тот
момент и не являющиеся классическими танцы. Это факт объясняется не тем,
что понизился спрос на обучение танцам, как раз напротив: интерес к танцу
повышается и начиная с 60-х годов ХIХ века отмечается рост количества
обычных танцевальных классов, где можно было довольно дешево обучиться
азам танцевального искусства и довольно быстро выучить модные танцы.
Такое обучение не требовало кропотливого труда, которым сопровождался
процесс обучения танцам в казенных учебных заведениях. Тенденция к уходу
от строгой классической системы в обучении танцам была вызвана
складывающейся социокультурной ситуацией в обществе в целом, которая
характеризовалась
процессами
демократизации
общественной
жизни,
проявлениями «вольного» стиля поведения в обществе, проявляющегося в
отношении танцев в возросшей популярности новых и модных танцев,
«выходом» их за пределы салонов и балов – возникновением ресторанов и
организацией танцевальных вечеринок, появлением танцевальных классов
(см. параграфы второй и третий главы первой). Немаловажную роль в
процессе демократизации в обучении танцам сыграло также появление и
развитие гимнастических (спортивных) увлечений в обществе.
91
2.2. Учебная литература по преподаванию танца в России
в исследуемый период
Успешное развитие и становление танцевального образования и
хореографической культуры немыслимо было без специальной литературы,
пособий по обучению танцам. По мнению известного российского историка
театра, балетоведа ипедагога, кандидата искусствоведения Н. Эльяша, «в
каждый исторический период создавались свои монографии и пособия, каждая
эпоха предъявляла к этим трудам свои требования. Они во многом зависели от
того, какое место занимал танец в общественной жизни, насколько была
развита народная и сценическая танцевальная культура» [234, с. 21].
В ХIХ – начале ХХ вв. в России имелась довольно обширная литература
по обучению танцам, в том числе и на русском языке. Часть учебников и
руководств по танцам переиздавалась, но была также популярна, несмотря на
то, что в них описывались танцы, являвшиеся модными в свое время.
Например, учебник И. Кускова ««Танцевальный учитель, заключающий в себе
правила и основания сего искусства к пользе обоего пола, со многими
графированными фигурами и частию музыки», вышедший в 1794 году. Другая
учебная литература создавалась в период, исследуемый в диссертации.
Например, в 1890 г. было напечатано пособие А. Цорна «Грамматика
танцевального искусства и хореография», в 1891 г. появилась книга
В. Ф. Янковского «Сто фигур мазурки», в 1893 г. — «Методическое
руководство к обучению танцам в средних учебных заведениях» А. Чистякова
и т. д.
По свидетельству специалистов и современников, танцевальный рынок
России в исследуемый в диссертации период был заполнен соответствующей
литературой. Специалисты отмечали, что «интерес русского общества к танцу,
интенсивное развитие отечественного балета на рубеже XVIII–XIX веков,
устойчивость
педагогической
системы
в
хореографических
школах,
популярность балов, приемов, вечеров выдвинули многих танцевальных
учителей, большинство из которых, как и педагоги более поздней эпохи,
92
стремились уже не просто обучать танцам, но и запечатлеть свой опыт в
учебниках, пособиях и самоучителях» [47, с.117]. Но можно ли было отнести
всю эту литературу к методической в том смысле, как мы сегодня это
понимаем?
Всю имеющуюся в то время литературу по обучению танцам можно
условно подразделить на две группы. К первой относились немногочисленные
пособия, которые можно было бы отнести именно к методической литературе,
вторую группу составляли многочисленные самоучители танцев.
Авторы пособий и учебников, которые мы относим к первой группе,
старались дать обобщенное, целостное представление о процессе обучения,
выявляли его закономерности; рассуждали об основных принципах
преподавания, частных правилах, представляющих собой исходные данные
для руководства практикой; связях предмета обучения танцам с другими
предметами; указывали на роль обучения танцам в общем развитии личности,
в воспитании обучающихся; стремились дать некоторые сведения об истории
танца; представить опыт графического изображения танцевальных фигур –
собственно, в этой литературе были все те компоненты, которые позволяли
говорить о методике преподавания предмета как таковой (в современном ее
понимании).
Цели и задачи обучения танцам таким авторам (И. Кусков, А. Я. Цорн,
В. Ф. Янковский, А. Чистяков, А. Максин и др.) виделись в широком
общественно значимом контексте, в тесной взаимосвязи с общим развитием
личности, нравственным и духовным, и этим данная литература отвечала
строгим требованиям классического обучения танцам, продолжая его
традиции. Из истории развития танцевальной культуры мы помним, что,
например, книга И. Кускова «Танцевальный учитель, заключающий в себе
правила и основания сего искусства к пользе обоего пола, со многими
графированными фигурами и частию музыки», вышедшая в 1794 году и
ставшая первым российским учебником по обучению танцам, преследовала
цель не только обучения танцам, но рассматривала ее гораздо шире и, по
93
замечанию
М.
Борисоглебского,
«…при
ближайшем
рассмотрении
преследовала не столько танцевальные, в нашем понимании, задачи, сколько
умение держаться в обществе» [132, с. 11].
При этом книга И. Кускова, безусловно, не только сама принадлежала к
тем немногочисленным пособиям, которые являлись именно методическим
руководством к обучению танцам, но и положила начало такому роду
литературы в России: все известные методические пособия по обучению
танцам вслед учебнику И. Кускова отличались тем, что отмечали тесную
взаимосвязь обучения с вопросами поведенческого воспитания, общей
культуры человека, этикета; более поздние – в исследуемый в диссертации
период – плюс к этому уже содержали многочисленные факты и описание
истории развития самого танца, танцевальной культуры, отмечали роль
танцевального искусства в художественном, эстетическом, физическом
совершенствовании личности; указывали на роль танцев также в физическом
становлении человека, поскольку именно в этот период стали бурно
развиваться спортивные и гимнастические упражнения, появились теории
физического развития. Такого рода пособия по обучению танцам содержали в
себе также в большей или меньшей степени последовательное изложение
истории самих танцев, объяснение их предназначения в обществе;
прослеживали связь с народным танцем. В учебной литературе излагалось
поэтапное описание самого процесса обучения, то есть описание очередности
в обучении, отдельных па, движений и т. д. Делались попытки учесть
возрастные
особенности
обучаемых,
индивидуальные
особенности;
специфику культурных традиций страны, То есть методическая литература
уже в большей мере соответствовала тем требованиям методической
литературы, которые к ней обычно предъявляются в нашем сегодняшнем
понимании.
Как правило, такого рода пособия, особенно упомянутые книги
И. Кускова и А. Я. Цорна, где много внимания уделано взаимосвязи обучения
танцам с обучением хорошим манерам, также можно смело отнести и к
94
литературе нравоучительной, появившейся в России еще в конце ХVII –
начале ХVIII вв. и, по свидетельству специалистов, поднимавшей проблемы
благочестия, общественной пользы, сочетания нравственного и разумного,
моральных основ человеческих отношений; в таких книгах давались образцы
правил учтивости. Все это позволяло относить пособия по обучению танцам к
литературе этикетного характера как части нравоучительной. К описываемому
в диссертации периоду в странесуществовало множество книг, знакомящих
читателя со
всеми
составляющими этикета: придворного, речевого,
танцевального, эпистолярного. Часто учебные пособия, относимые нами к
методической литературе, предварялись предисловиями авторов, в которых
они объясняли мотивы, заставившие их взяться за написание своего труда,
писали о своем ответственном и серьезном отношении к обучению, о
понимании его не только как кропотливого и важного труда, но и как
выражения таланта. Пособия могли быть написаны в диалогической манере
повествования,
где
присутствовал
наставник
и
молодой
человек,
обучающийся у него. В таких случаях очень часто разговор собеседников
касался самых разных тем – от рассуждений о космической природе танца до
нравственных вопросов.
На основе вышесказанного мы позволяем себе сделать вывод о том, что
описываемая нами литература может быть отнесена и к методической, и к
нравоучительной
литературе.
Однако
такого
рода
литература,
по
свидетельству специалистов, была очень малочисленной и в основном
использовалась
профессиональными
учителями
в
закрытых
учебных
заведениях и в профессиональной подготовке специалистов.
Одновременно с ней в исследуемый в диссертации период появилось
очень много достаточно разнообразной и не очень глубокой литературы,
посвященной танцам; в основном это были сборники рекомендаций, как
быстро научиться тому или иному модному танцу, то есть обычные
самоучители танцев. Адресовалась она, как правило, не профессиональным
учителям танца, а всем желающим самостоятельно научиться танцевать.
95
Литература эта была рассчитана как на юношество, так и на взрослых людей.
И хотя такой литературы было много, разобраться в ее качестве не составляло
большого труда: специалисты и настоящие профессионалы танцевального
дела относили ее к довольно низкопробной и явно непрофессиональной,
говоря о том, что такое обучение чаще всего вредило обучающимся, а не
развивало в них вкус и танцевальную культуры, не служило общему развитию
личности, ее нравственному становлению. Авторы такой «низкопробной»
литературы по обучению танцам чаще всего не являлись профессиональными
танцовщиками или преподавателями танцев и не были озабочены качеством
написанных им рекомендаций.
По замечаниям специалистов, часто так называемые «самоучители»
грешили большим количеством ошибок и неточностей в описаниях, в них
наблюдается непоследовательность изложения фактов, поскольку в качестве
первоисточников авторы порой пользовались или сомнительными по своей
достоверности печатными руководствами, или театральными формами
бального танца, сочиненными балетмейстерами в соответствии с законами
сцены, или устными описаниями элементов танца, а часто – и просто
собственным опытом непрофессионального учителя танца. [147, 223]
Интерес общества к эмоциональным и простым танцам, которые не
требовали
глубокого
многочисленными
знания
хореографии,
активно
поддерживался
издателями
танцевальных
самоучителей,
которые
призывали к самостоятельному изучению танцев, – они старалась как можно
больше сделать переизданий, удовлетворяя спрос, и наводняли танцевальные
рынки довольно низкопробной продукцией. Например, «Практический
самоучитель бальных танцев для обоего пола. Легкий способ выучиться в 9
уроков без помощи учителя всем бальным танцам» Де Колиньяра
переиздавался множество раз: в 1896 г. вышло в свет восьмое (!) издание
книги.
Многочисленные частные типографии, как правило, мелкие, печатали
зарубежную «танцевальную» литературу или на языке оригинала (немецкий,
96
французский, английский), или в переводе. Переводчики тоже вносили свою
лепту в отрицательные качества пособий и самоучителей: часто довольно
вольно излагали содержание, не стремясь к точности. И они, и авторы такого
рода произведений, и издатели, как правило, исходили, в первую очередь, из
соображений наживы и нимало не интересовались результатами своего труда.
Зато профессиональные преподаватели танцев, воспитанные в старых
классических традициях танцевальной культуры, были серьезно озабочены и
огорчены таким положением вещей. В своих руководствах они считали своим
долгом объяснить свою позицию и предупредить родителей учеников и тех,
кто готовился обучаться самостоятельно. Вот пример предисловия к известной
книге Максина А. «Изучение бальных танцев», в котором автор обращается к
родителям, которые, по его мнению, зачастую, в целях экономии, вверяют
своих детей в руки неопытных учителей танцев или вообще самозванцев.
«Чтобы танцевать самим достаточно изучить танец, чтобы научить других его
танцевать, следует обладать специальным талантом», – вот основная мысль
автора и важнейшее для него в характеристике настоящего учителя танца [131,
с. 3].
«Приступая к изданию моего сочинения, я имел целью то, чтобы
родители, держась правил сей книги, не вверяли детей своих учителям,
которые, не имея методы и не зная даже правил, преподают уроки сего
искусства.
Всем известно, что танцы сделались почти необходимостью для людей,
хотя сколько-нибудь образованных. Есть много танцевальных учителей, и нет
(по крайней мере у нас ещё) книги о правилах сего искусства, которые уже
давно были написаны мною; танцы провинциалов (извините), а впрочем,
право, и столиц (виноват) заставили меня издать их.
Не знаю, удастся ли моё предприятие? Я говорю не о детях, а о вас,
Гг. Родители, захотите ли вы познакомиться с этой книжкой?.. После неё я
не думаю, чтобы вы стали принимать в ваш дом учителей, которые только
танцуют, мучатся и мучат; а что ж из этого? Дети, а нередко и взрослые,
97
получают дурную методу, с которой являются на блестящие балы, и там
тысячи глаз не могут равнодушно смотреть на них. Вы спросите: от чего же
это? и скажете, их учитель танцует хоть бы всякому, да и то, что сын или дочь
занимались очень прилежно! Всё это ничего, Мм. Гг., и я разрешу вам загадку:
чтобы танцевать бальные танцы, – для этого надобно и учиться лишь бальным
танцам; но чтобы преподавать бальные танцы, для этого надобно изучать
многое… Я мог бы описать, что именно; но для чего же? Я издаю мою книгу,
чтобы по ней не учить, но лишь учиться.
Здесь изложена метода, даны рисунки и подробно описаны все правила,
по которым не угодно ли заниматься? Успех, могу ручаться, верный» [131, с.
3–4].
Самый первый русский самоучитель танцев – «Танцевальный учитель»
И. Кускова, изданный в 1794 году, и относящийся к литературе методической,
– предназначался специально для «…обучения начальным правилам и для
упражняемости в танцевании воспитанников Академии художеств» [118, с.
13]. И. Кусков был преподавателем Шляхетного корпуса. Его труд был
всецело посвящен изучению менуэта, который в то время еще оставался
основой профессионального хореографического воспитания.
Важное место в соответствие с традициями классической системы
обучения в самоучителе отводилось обучению салонному этикету: все
движения, подлежащие изучению в качестве основных и упражняемых
компонентов танцевального искусства, описывались исключительно с точки
зрения социальной нормы эпохи. Это означало, что основные положения и
позиции ног, рук, головы, корпуса, прежде всего были важны не только для
обучения теории танца, но и для «способов хорошо ступать и ходить
(походка), делать разные поклоны», а также «скидывать и подавать шляпу» и
многого другого. И. С. Кусков, подчеркивая важность требований салонного
этикета в «хорошем ступании», а именно: «хороший вид», «расстояние между
ногами было равно», «а тело держать в равновесии» – относил их к танцу:
«…О шаге Менуэта…я скажу то же самое, что и о ступании» [118, с. 15].
98
Тот факт, что на рынке литературы о танцах и его преподавании, было
мало истинно методической и профессиональной литературы сами авторыпрофессионалы и исследователи танца объясняли спецификой самого танца и
сложностью в возможностях его описания, изложения его как предмета
обучения – в большинстве своем обучение танцу требовало наглядности,
воспроизведения его учителем. Все книги по преподаванию танцев в основе
своей составляли, как правило, описание танцевальных фигур, очередность их
исполнения с использованием специальных терминов. И здесь отмечалось
многообразие авторских позиций и взглядов на тот или иной танец:
танцевальные фигуры описывались по разным основаниям, не было единой
системы в их изложении. Так, например, одним из оснований для выделения
были сферы танцевального искусства: народная пляска, танцы, принятые и
популярные для исполнения в том или ином сословии. Большей частью в
трудах по хореографии фиксировался репертуар аристократических салонов и
танцевальных вечеров городского населения. Народные танцы, давшие жизнь
всем формам хореографического искусства, жили в их устной передаче из
поколения в поколение.
Огромное количество требующих своего описания движений в разных
танцах ошеломляло. Множество проблем было связана с описанием движений
и па, с терминологией – их названиями. Один из известнейших танцмейстеров
того времени А. Я. Цорн в предисловии к своей «Грамматике танцевального
искусства и хореографии» (1890 г.) отмечал: «Уже при поверхностном
ознакомлении с этим сочинением у читателя, вероятно, возникнет мысль, что
оно должно было потребовать много серьезного кропотливого труда, – и он не
ошибется в своем предположении: трудно и представить себе, сколько
разностороннего подготовительного труда требует анализ какого-нибудь
простого движения, не говоря уже о шаге» [224, с. 19].
Замечание А. Я. Цорна относилось не только к обилию танцевальных
фигур, движений и поз, но и к их обозначению, называнию, то есть к
терминологии. Она была тесно связано с эволюцией самого танца, с
99
выделением из общественного или бытового танца профессионального и с
развитием на его основе сценической хореографии. При этом следует
заметить, что, по мнению специалистов, сам процесс выделения сценической
хореографии недостаточно изучен еще и до сих пор, особенно в области
разнообразия терминологии, применяемой в литературе, посвященной танцу.
Так, например, в хореографии принято пользоваться французской
терминологией. Эта традиция прослеживается не только в работах
хореографов прошлого, но и в современных исследованиях.Первые ученые
трактаты, посвященные танцу, были написаны в Италии, откуда вышли и
первые знаменитые учителя танцев. Но именно французские термины
впоследствии прочно утвердились в танцевальном искусстве. Франция, как
страна с давними традициями танцевальной культуры, уже в эпоху
Возрождения очень быстро стала опережать Италию, завоевав «территорию
танца». Французы-танцмейстеры оттеснили итальянских педагогов, и всюду,
куда
забрасывала
их
судьба,
они
способствовали
распространению
французских названий танцев и хореографических терминов. С XVII века этот
процесс еще больше активизировался в связи с открытием в Париже по указу
короля Людовига ХIV Королевской Академии танцев (1661 г.), с организацией
которой связывают возникновение профессионального балета. Деятельность
Академии способствовала увеличению числа опытных танцмейстеров,
строгой канонизации танцев и их названий.
В распространении французской терминологии важную роль сыграла и
появляющаяся литература по танцу и прежде всего классический труд
ТуаноАрбо
«Орхезография»
(«L’Orchesographie»,
1589)
6
.
Многие
танцевальные схемы, позы и названия, предложенные ТуаноАрбо, прочно
вошли потом в практику бальной хореографии большинства стран мира.
И все же, по авторитетному утверждению специалистов, в сфере
хореографии в исследуемый в диссертации период не было строгого единства
Французский писатель, священник.
6
100
как в названиях и в классификации движений, так и в названиях самих танцев.
Объяснялось это, в частности, и тем, что многие названия и термины
изначально пришли в хореографию из народных танцев, а в другой среде им
давались и иные названия. То же самое происходило и с
отдельными
фигурами, движениями – нередко их наименования видоизменялись согласно
придворному этикету. Иногда даже сам танец приобретал иное название.
Часто под одно название объединялась довольно большая группа танцев. Так,
например, все беспрыжковые танцы, принятые в аристократическом обществе
средних веков, назывались бассдансами. Под словом «бранль» одновременно
понимали и своеобразные шаги, и целую группу танцев, а слово «вольта»
стало названием и полного поворота, и очень сложного парного танца. На эти
особенности в создаваемой терминологии танца в свое время указывал уже
ТуаноАрбо.
Более того, сами преподаватели в своих трактатах по танцевальному
искусству часто одни и те же фигуры и па называли по-разному, каждый посвоему. Со второй половины XVII века уже активно шел процесс выделения и
становления самого сценического танца, в нем присутствовало множество
канонических
поз
и
движений,
в
своей
первоначальной
форме
заимствованных из народного или бытового танца. Такие движения, как
«balance», «jete», «assemblé», «pasdebourrée», включали многие образцы как
сценического, так и бытового танца. Но с течением времени, по мере
усложнения, совершенствования и разграничения техники бытового и
сценического танца, одни и те же термины и названия стали обозначать
различные или только приблизительно схожие движения и понятия.
Так, например, термин «balance» в историческом танце обозначает не
только покачивание из стороны в сторону. В учебнике И. Кускова под этим
названием подразумевается реверанс, который в соединении с «pasgrave»
получил название «balancemenuet»; в танце «вольта» – одна из восмитактовых
фигур именуется «balance».Специалисты отмечают, что один и тот же термин
101
служил в различные эпохи для обозначения разных па и фигур, имеющих
достаточно отдаленное сходство.
Существовало много танцев, которые предполагали обязательное
наличие множества различных поз, фигур, прыжков (гальярда, вольта, менуэт,
гавот, бальная мазурка и др.). У каждого из них имелись свои собственные
специальные названия. Изобразить их графически – в рисунках – было тоже
достаточно сложно. Особенно насущной эта проблема стала на рубеже XVIII–
XIX столетий: бальные репертуар многих стран насчитывал огромное
количество названий. Не раз делались попытки привести танцевальную
терминологию в соответствие, ввести более рациональные и точные
определения, выделить для описаний какие-то основания. Так, например, в
качестве основания для классификации танцев и их описания предлагалось
использовать танцы одной исторической эпохи. «Тенденция освещать
исключительно танцы своей эпохи начинается с Антониуса де Арена, который
дает список шестидесяти бассдансов, излюбленных в его время, и сообщает
указания, как их разучивать и танцевать. В таком же ключе построены книги
ФабрициоКарозо и ЧезареНегри. В них огромное место отводится описанию
манеры поведения и техники реверанса. Солидное руководство Рамо
(RameauLemaоtre а dancer. Paris, 1725) повествует о движениях и танцах, по
сути дела, тоже одной эпохи» [36, с. 16].
Помимо сложностей с описанием терминологии, литература по
преподаванию танца трудно поддавалась периодизации и систематизации, так
как имела свои характерные особенности и зависела, как уже отмечалось
выше, от того, какую роль играл танец в общественной жизни в тот или иной
временной период, а также от уровня развития народной и сценической
танцевальной культуры. Еще одно обстоятельство, которое, по мнению
специалистов, затрудняло точную периодизацию, касалось того, что далеко не
все танцы получали признание сразу с момента своего появления. Часть из них
прочно входила в обиход в период своего «второго рождения». Например,
первое упоминание о гавоте относится к XVI веку, а всеобщую популярность
102
он приобретает только в XVIII веке. То же можно сказать и вальсе. Его знают
уже в XV–XVI веках, но как сложившаяся форма он фигурирует в 70–80-х
годах XVIII столетия, а самым популярным танцем эпохи становится в XIX
веке.
Кроме того, классические руководства по танцу были практически все
написаны на иностранных языках и давно стали библиографической
редкостью. И даже самые ценные из них малодоступны, например,
непрофессионалам, так как требуют, помимо отличного знания языка,
известного навыка в расшифровке схем, таблиц, а еще и умения разобраться в
сложной терминологии танца.
Проблема классификации и периодизации танцев также практически не
была решена в рассматриваемый в диссертации период. Как отмечалось нами
уже выше, многие из танцев, являясь частью культуры какого-либо одного
народа или страны, распространялись по всей Европе и быстро становились
модными. Так было, например, с менуэтом, гавотом, полонезом, контрдансом,
вальсом, полькой, мазуркой. Н. И. Эльяш в предисловии к книге
М. В. Васильевой-Рождественской «Историко-бытовой танец» отмечал: «В
каждой стране их стремились приспособить к местным вкусам и привычкам.
Особенности танцевальной культуры, характер и темперамент народа
накладывали
свой
отпечаток
на исполнение.
В
России,
например,
церемониальные танцы исполнялись более оживленно, чем в других странах,
чопорный и степенный гросфатер нередко превращался в танец-игру, в
менуэте не соблюдалось строгого чинопочитания, какое имело место во
Франции. Даже вальс в различных странах получал разную интерпретацию»
[36, с. 3].
Во многом популярность того или иного танца зависела и от сословных
признаков. П. Ивановский, один из первых советских исследователей по
бальному танцу, отмечал, что в бытовой хореографии прошлого «отражены
вкусы различных социальных слоев, различных классов – от королевской
семьи и придворной среды до сравнительно демократических групп
103
городского населения. Классификация бальных танцев по этим признакам
чрезвычайно сложна, так как сплошь и рядом одни и те же танцы служили
разным социальным группам, будучи ими соответственно приспособлены»
[75, с. 9].
Создание системы записи танца значительно расширили возможности
хореографов, но, тем не менее, существенным недостатком многих
танцевальных пособий XIX и начала XX века оставалось, как мы уже отмечали
выше, реальное отсутствие научной системы в периодизации и классификации
танцевальных форм. Даже профессиональными и опытными авторами на это
обращалось мало внимания. Те, кто писал трактаты по танцам, откровенно
отмечали, что они, описывая свой опыт, популяризируют танцы наиболее
модные, минуя исторический процесс развития со всеми его сложностями и
противоречиями. Даже автор «Грамматики танцевального искусства и
хореографии» А. Цорн, который отличался обширными познаниями в области
танцевального искусства и педагогическим талантом, когда создавал свой
учебник, тоже опирался прежде всего на собственный опыт, излагая материал
в той последовательности, в какой он изучался у него на уроках. Вот что он
пишет по этому поводу в предисловии к своей книге: «Первоначально мой
труд имел вид записок учителя танцев по своему преподаванию. Я записывал
весь урок, слово в слово, как он устно преподавался мною, воображая перед
собой своих учеников и располагая объяснения преподаваемого материала в
том самом порядке, в каком он естественно выдвигался нуждами устного
преподавания.
С годами число тетрадей у меня все более возрастало: труд становился
объемистее и, как мне казалось, требовал иного порядка расположения
учебного материала. Но когда я попытался было изменить этот порядок, то
встретил на этом пути неодолимые препятствия и при всей моей доброй воле
не мог найти лучшего расположения материала, как тот, в котором я начал
составлять свои записки и к которому пришел, естественно, при преподавании
танцев» [224, с. 16].
104
Более пятидесяти описаний и упоминаний танцев можно встретить в
российских пособиях начала XX века. В них собрано описание модных танцев,
возникших
непосредственно
в
России,
а
также
обработанных
и
адаптированных русскими хореографами заграничных танцев. Самые
популярные вошли в «Руководство для изучения танцев» Николая
Людвиговича Гавликовского (первое издание которого вышло в свет в 1899
году и выдержало несколько переизданий вплоть до 1907 года). Данное
пособие включало в себя также описание наиболее распространенных
бальных танцев: полонеза, вальса в три и два па, венского вальса, польки,
галопа, мазурки, кадрили, падекатра, котильона.
Имеет смысл привести в работе содержание пособия Н. Гавликовского
хотя бы для того, чтобы иметь представление о типичном руководстве в
обучении танцам исследуемого в диссертации периода. Автор выстроил свое
руководство в соответствии с лучшими традициями пособий по хореографии:
в нем даются краткие пояснения и описания танцев, сопровождение материала
включает в себя поясняющие рисунки схемы и словарь (см. Приложение 1).
Даже здесь мы видим неравномерное распределение в описании
различных танцев: где-то идет более подробное описание и фигур, и
положения танцующих, и самого танца, а где-то автор ограничивается только
одним описанием танца. Мы можем только гадать, почему автором выбран
такой объем для описания разных танцев, возможно, это было связано с
популярностью/непопулярностью того или иного танца, а, может быть, с тем,
что для описания истории возникновения танца или истории его развития у
автора не хватало необходимых сведений.
Из числа книг по бальному танцу, изданных на русском языке в начале
ХХ века, немногие были написаны на достойном уровне – они дополняют
список вышеназванных работ: «Самоучитель модных бальных и характерных
танцев» А. Д. Тихомирова (1901 г.), «Полный практический самоучитель
новейших бальных танцев для обоего пола, с подробным объяснением, по
которому всякий может легко выучиться без помощи учителя, а также и
105
полное объяснение дирижирования танцев, как кадрили, мазурки и котильона,
а также и наставление, как должно держать себя в обществе» А. К. Отто (1902
г.), «Опыты методики обучения танцам в учебных заведениях» К. П. Петрова
(1903 г.), «Самый новейший самоучитель модных бальных танцев» (1911 г.).
Наиболее типичной и дающей полное представление о методическом
пособии по преподаванию танцев того периода, на наш взгляд, является уже
упомянутая выше книга А. Я. Цорна «Грамматика танцевального искусства и
хореографии» (даже несмотря на то, что в нем для описания танцев автор
ограничился только бальным репертуаром XVIII–XIX веков). При этом в труде
Цорна
присутствуют
обязательные
разделы,
например,
о
правилах
нравственного поведения и бального этикета (см. Приложения 2,3) и те,
которых нет во всех других учебниках. Кроме того, по мнению специалистов,
педагогические приемы, выработанные Цорном, – самая ценная часть его
труда. Важным является и придуманная Цорном методика описания танца. Все
это и в наше время, как утверждают специалисты, представляет определенный
практический интерес. Школа танца А. Я. Цорна в Одессе была одной из
самых известных в России. За многие годы преподавания танцев он накопил
огромный опыт и создал собственную методику преподавания. Поэтому мы
сочли возможным более подробно остановиться на рассмотрении учебного
пособия именно этого автора.
Итак, книга А. Я. Цорна представляет собой результат размышлений
профессионала – известного учителя танцев. Начав свою профессиональную
деятельность в начале 1830-х гг., он имел возможность воочию наблюдать
развитие танцевального искусства на протяжении всего ХIХ века. В учебном
пособии с немецкой дотошностью изложены основы танцевального искусства,
каким его застал автор.
Структура «Грамматики» построена таким образом, что способна
помочь как учителю, так и ученику и максимально приближена к обучению
танцам в учебных заведениях. Цорн подает материал последовательно,
придерживаясь того порядка, в котором обычно преподавались танцы. Так,
106
первые разделы посвящены описанию позиций и движений, установлению
терминологии. Отдельная глава отведена для вопросов, связанных с
музыкальным сопровождением, где излагаются необходимые для танцора
разделы музыкальной теории. Далее автор переходит к
танцевальным
упражнениям и шагам, продвигаясь от простых к наиболее сложным. Везде
приводится
подробное
описание
знаков
танцевальной
нотации,
соответствующих этим позициям, движениям или шагам.
Последние разделы книги посвящены собственно танцам. Сначала
дается описание французской кадрили и полонеза, затем – менуэта и гавота. В
последнем разделе – описание всех остальных бальных танцев, начиная с
галопа и заканчивая мазуркой. Этот порядок изложения приблизительно
соответствует общепринятому в России конца ХIХ века порядку обучения
танцам в гимназиях и кадетских корпусах. Начинали учить танцы с позиций,
упражнений и основных шагов, затем учили полонез и кадриль, после них
иногда менуэт и другие танцы на одну пару. Затем наступал черед вальсов и
других круговых танцев. Заканчивали обучение мазуркой, самым сложным
общественным танцем ХIХ века (В следующем параграфе диссертации,
посвященным методике преподавания будет приведен пример, в котором
обучение танцу основывалось на менуэте, как наиболее сложном, но принцип
последовательности в обучении от простого к сложному в изучении основных
фигур и па не меняется – см. Приложение 4). Для многих танцев Цорн
указывает не только технику движений, но и подробно описывает характер и
правила исполнения, указывает на распространенные ошибки. Заканчивается
«Грамматика» описанием качучи, популярного в ХIХ века балетного танца
испанского происхождения. На этом описании Цорн демонстрирует все
преимущества изобретенной им нотации.
В конце российского издания был добавлен раздел, посвященный
поклонам, реверансам и правилам поведения в обществе.
Почти весь текст разбит на 938 пронумерованных параграфов. В тексте
имеются многочисленные ссылки на параграфы по их номерам. Такая
107
подробная структуризация текста облегчает работу с книгой, позволяя без
труда находить все необходимые описания различных терминов.
Отдельным разделом в «Грамматике» являются рисунки и музыкальные
примеры с хореографическими знаками под нотами; они даны на особых
пронумерованных листах, образующих в совокупности атлас – «Атлас к
грамматике танцевального искусства и хореографии».
Почему мы отмечаем «Грамматику» Цорна как наиболее полное учебное
пособие? Потому что, помимо собственно описания методики преподавания,
автор в своей учебном пособии приводит множество дополнительного и очень
полезного материала. Например, он считает, что ученики должны не только
уметь танцевать, но и иметь суждение о танцевальном искусстве, знать его
историю, как оно возникло и развивалось, уметь определять и судить о
«высшей, доступной его степени совершенства». Автор пособия убежден, что
в
танцевальную
культуру
входит
не
только
научение
учащихся
«танцевальному искусству», но и преподавание определенных знаний о самом
предмете – танце: его определение, природные основания его зарождения,
возможности
проявления
в
нем
яркой
индивидуальности
каждого
танцующего, эстетические и духовные основания танца, его связь с
нравственным совершенствованием человека, этнические основания танца и
его связь с душой народа. Придавая важное значение танцу, Цорн
придерживается мнения тех философов и историков, которые утверждают, что
можно судить о характере и степени развития как отдельных личностей, так и
целых народов по характеру и исполнению ими танцев. Цорн относит танец к
высокому искусству и рассматривает его как предмет воспитания. Он пишет о
разделении танцев на салонные и сценические, выделяет виды танцев.
Подробно описывает методику преподавания «танцевального искусства» так,
как он ее представляет[224].
2. 3. Методики преподавания танца в исследуемый в диссертации период
108
О воспитательном потенциале танца, значении его для физического
развития подробно говорится в предыдущих параграфах, что касается его
роли
в
физическом
совершенствовании
учащихся,
то
в
качестве
подтверждения можно привести материал третьего параграфа главы первой,
где говорится о роли танца в гимнастических теориях начала ХХ века, а также
высказывание А. П. Глушковского, которое касается уже методики обучения:
«А главное достоинство у старых танцевальных учителей состояло в том, что
они держали ученика долгое время на менуэте a lareine, потому что этот танец
выправляет фигуру, приучает ловко кланяться, прямо ходить, грациозно
протягивать руку, одним словом, делает все движения и манеры приятными.
Менуэт приносил еще и другую пользу: если ученик был сутуловат от
природы, то от очень часто повторяемого ему учителем приказания держаться
прямо молодые члены его выпрямлялись и сутуловатость исчезала
совершенно; ежели голова его от привычки вытягивалась вперед, то его
заставляли держать ее прямо, выправляли грудь и не давали болтаться рукам.
Таким образом, ученик получал совершенную выправку всего тела» [53, с. 34].
По замечаниям современников и исследователей, в России не только
прекрасно знали все новейшие и старинные бальные танцы, но и умели их
исполнять, как считалось, именно «в благородной манере». О тенденциях
«вольного обращения» во время танцевания и отношении к нему со стороны
общества в целом и учителей танцев мы уже упоминали. В исследуемый в
диссертации период идеальными учителями бального танца в общественном
сознании все-таки оставались не просто танцмейстеры-ремесленники, а
крупнейшие мастера русской балетной сцены, прославленные балетмейстеры
и артисты, такие как А. Глушковский, Огюст Пуаро, А. Новицкая,
Л. Стуколкин, Е. Санковская и многие другие. Они прививали своим ученикам
благородную манеру исполнения, музыкальность и стремились к тому, чтобы
учащиеся получали совершенно новую форму «в осанке, в поступи, в
положении корпуса»[53].
109
Анализ литературы по обучению танцам позволил нам выделить в
предыдущем параграфе те учебные пособия, которые в наибольшей мере
соответствовали требованиям, предъявляемым к методической литературе, и
представляли собой описание методик обучения танцам в России в
исследуемый в диссертации период. Ряд теоретических работ специалистовпедагогов,
посвященных
вопросам
обучения
драматических
актеров,
способствует исследованию проблем танцевального воспитания, характерного
для второй половины XIX века. К таковым источникам относятся работы Е. И.
Воронова,
П. Д. Боборыкина,
Н. И.
Сведенцева,
Ю. Э. Озаровского,
докладные записки А. Н. Островского. Вопросы танцевальной подготовки
актера в Санкт-Петербургском и Московском театральных училищах в начале
XIX в. затрагивает балетмейстер и педагог А. П. Глушковский, пример
пособия которого мы приводили в предыдущем параграфе. Анализ этих
источников позволяют специалистам выявить общие и специфические
вопросы танцевальной подготовки актеров, возникшие в связи с реформой
театрального образования во второй половине XIX века. Но эти работы только
отчасти касаются проблемы нашего исследования, так как в них речь идет,
прежде всего, о серьезной профессиональной подготовке театральных
актеров.
Большую ценность для данного исследования представляет уже
упомянутая нами выше первая отечественная книга по теории танцевального
искусства «Танцевальный учитель» И. Кускова. Эта работа позволяет изучить
особенности организации процесса танцевального обучения, относящиеся ко
второй половине XIХ – началу ХХ вв. Процесс обучения средствами танца к
концу XIХ столетия опирался в целом на теорию, сформулированную в работе
И. Кускова «Танцевальный
учитель», и
основывался
на принципе
последовательного изучения движений танца.Большинство воспитанников
начинали учиться в возрасте 7–10 лет, наиболее удачном для начала занятий
«танцем». Обучение часто сопровождалось так называемой «сценической»
практикой (это были праздничные и выпускные балы в институтах
110
благородных девиц и кадетских корпусах, лицеях и гимназиях; театральные и
даже балетные постановки – в привилегированных военизированных
корпусах), а приобретенные в школе навыки и знания получали дальнейшее
применение в театре, если речь шла о продолжении образования уже как
профессионального.
Из учебника Кускова видно, что техника танца была довольно сложной.
Она требовала предварительной подготовки корпуса, рук,
знания «пяти
положений ног», которые подробно описаны в книге. Большое внимание в ней
уделяется реверансам и поклонам, манере подавать руку, снимать и надевать
шляпу. Значительное место в методике обучения танцам в пособии И. Кускова
отводится менуэту. Собственно, сама методика обучения танцам в его
учебнике в основе своей строилась на обучении менуэту. Автор подчеркивает,
«что сей танец самый благородный и важный, а, следовательно, и труднейший,
и, которому, дабы с потребной приятностью и по всей точности танцевать,
надобно довольное время обучаться» [118, с. 34]. Именно на этом танце автор
предлагает строить всю методику обучения танцевальному искусству.
Считалось, что если ученик овладеет сложной техникой менуэта, он сможет
легко разучить другие танцы; к тому же, в процессе обучения происходило
исправление физических дефектов:
он приобретал правильную осанку.
Кадеты Шляхетного корпуса, в котором преподавал И. Кусков, легко могли
исполнять как групповые, так и сольные номера, участвую в постановках
балетов в придворном театре.
Обучение на основе менуэта не было собственно изобретением
И. Кускова. Эта методика возникла в XVIII в. и прочно закрепилась в
преподавании учителей танцев к периоду времени, исследуемому в
диссертации. Во время И.Кускова танец был малоподвижным, потому что в
нем, как правило, просто менялись изящные позы и телодвижения. Самыми
сложными были заноски на невысоких прыжках – роайяль, антраша катр,
антраша труа и т.д. Важнейшее условие касалось выворотности ног, которая
основывалась
на
позициях,
которые
111
сегодня
характерны
для
профессионального балета. Данные «положения» и переходы из одной
позиции в другую очень точно описаны в книге И. Кускова, которая, по сути,
представляла собой, по его замечаниям, обобщение правил и традиций,
сложившихся на протяжении многих десятилетий до него. Этим объясняется,
например, тот факт, что, в частности, об исходных позициях танца в
книге говорится в архаичном для нас стиле: «Первое положение производится,
соединяя обе пятки, имея колена протянуты и ноги в стороны. Второе:
отодвигая одну ногу от другой по одной линии на расстоянии следа...» т. д.
[118, с. 41]. Подобным образом охарактеризованы в ней все пять позиций, на
который базируется сегодня обучение балетному танцу.
Описанием шагов в менуэте начинаются объяснения автора: «Шаг
менуэтный состоит в четырех мерах; две первые называются coupes или coules,
а другие две soutenus или marche; шаги в менуэте суть двух родов: шаг вперед
и шаг в сторону; шаг сего менуэта может разделиться еще на два шага, то есть
на полукупе и падебуре» [там же, с. 33]. Важными также в менуэте автору
представляются и иные различные шаги, дополнительные движения и па,
которые используются в менуэте. В главах из книги: «О разных шагах, коими
можно украсить менуэт»; «Как держать руки женскому полу во время
танцевания менуэта, отводить плеча в разные стороны, и о употребляемых в
сем танце оборотах головы» особое внимание отводится указаниям о
необходимости положения плеч, что было важно, так как исполняющий танец
не должен был все время соблюдать позицию положения анфас. На самом деле
речь шла об эпольмане – поворот плеч в открытых (эффасе) или закрытых
(круазе) позировках танцующего, что является характерным и для
сегодняшнего исполнения [118].
Техническая
сторона
исполнения
танцев
повторяла
технику
театральных. Она была сложной и основывалась на многолетнм обучении.
Особое внимание уделялось выворотности ног и рук, так же, как и в балетных
постановках: отставленные локти, изящно сложенные пальцы и т.
п. Принципы менуэта были основой для техники и театральных танцев.
112
Менуэт, по свидетельству современников, основывался именно на тех
чертах, которые были присущи русской женщине, танцующей русскую. Так,
например, Л. Блок отмечала: «...пластика русской женщины, ее природная
склонность к мягкому и выразительному танцу на протяжении всей нашей
истории классического танца будут являться постоянным коррективом к
приносимой из Европы технике. Падая на столь благодарную почву, западный
танец видоизменяется, и рождается та разновидность его, которую мы зовем
русской школой» [23, с. 269–270].
Итак, основа системы обучения танцам по И. Кускову, которая была
принята практически во многих учебных заведениях в России в исследуемый
в диссертации период, был использован принцип последовательности в
переходе от простых элементов к более сложным.
Начальный этап в процессе обучения был направлен на исправление
природных недостатков ног учащихся и заключался в работе над различными
видами Battements, над исправлением осанки и недостатков фигуры. Далее
следовало изучение основных элементов, положений и поз, встречающихся в
танце. Большое внимание уделялось работе над материалом бальных танцев,
особенно изучению менуэта, на основе которых осваивались салонные танцы.
В процессе обучения танцам параллельно шло обучение этикетным нормам,
правилам поведения в обществе. Часто оно не ограничивалось чисто
формальными знаниями, а затрагивало глубинные духовно-нравственные
основы развития личности, вопросы ее самосовершенствования [23].
В связи с раскрытием темы исследования следует рассмотреть учебник
А. Я. Цорна «Грамматика танцевального искусства и хореографии». Важным
в «Грамматике» сам автор считал не только описание танцевального
искусства, сколько «методу» преподавания танца, в основу которой легла
придуманная им система записи танцев – «хореографическое письмо».
Критикуя известные ему системы обучения танцам, Цорн пишет: «Ни одна из
них не дает такого глубокого анализа положений и движений, который
позволил бы правильно установить основные и простые элементы движений,
113
уже не могущие быть более разложенными, чтобы дать возможность с их
помощью обратно систематически воссоздать всякий существующий и
возможный танец» [224, с. 21].
Сведения о первых нотациях для записи танцев относятся к середине ХV
века. Чаще всего они использовались только лишь самими авторами. Учителя
танцев, как правило, старались передавать свое мастерство при личном
обучении, как они называли, «из ног в ноги» [95, с. 117]. Признанием
пользовалась танцевальная нотация Фёйе-Бошана, которая была придумана в
конце ХVII века в Парижской Академии танца и использована им. Франция и
французские учителя танцев, стремясь расширить свое влияние на другие
страны, пользовалась нотациями для записи танцев и активным их
распространением. Нотация Фёйе-Бошана была известна в большинстве
стран, ею пользовались учителя танцев, но через определенное время утратила
свою
популярность
Другие
хореографы
представляли
свои
записи,
публиковали их (например, была широка известна система записей Артура
Сен-Леона).
Цорн делает вывод о том, что для эффективной разработки методик и
систем обучения танцам «…мы нуждаемся прежде всего в грамматике
танцевального искусства, подобной грамматике языка и им аналогичным
руководствам для изучения музыки и рисования» [224, с. 48]. Для решения
этой задачи автор использует придуманное им «хореографическое письмо»,
которое является основой представленной им в пособии методики обучения
танцам или «танцевальной грамматики». По его мнению, главным
препятствием для создания такого «танцевального письма» являлась
«неудовлетворительность» всех принятых до него систем преподавания. Что
же представляет собой в понимании известного учителя танцев такая
«грамматика»? Она представлена у него в 10 параграфах:
«Параграф 1. Танец есть ритмическое выражение удовольствия или
какого-нибудь другого чувства движением под такт действительной или
воображаемой музыки.
114
Параграф 2. Его составные части следующие: позиция (или позиции),
движение, фигуры и такт.
Параграф 3. До какого-нибудь движения или после него танцор находится
в позиции, которая может быть правильной или неправильной.
Параграф 4. Переход от одной позиции в другую производится с помощью
одного или нескольких движений, которые могут быть простыми или сложными.
Параграф 5. След танцора на полу, то есть пройденный им путь, называется
чертежом или фигурой.
Параграф 6. Подразделение времени на совпадающие с музыкой равные
части называется тактом.
Параграф 7. В сравнении с грамматикой языка (человеческой речью):
позиции соответствуют гласным; простые движения – согласным; сложные
движения – слогам; шаги – словам; соединения нескольких шагов –
предложению или фразе; соединение нескольких предложений в одно
законченное целое – периоду.
Простые фигуры подобно отдельным строкам стихотворения или песни:
соединение фигур – строфам или куплетам, состоящим из нескольких строк;
соединение нескольких фигурных строф, как, например, кадриль, – целому
стихотворению или песне…..» [224, с. 49–50].
Методика обучения танцам у А. Я. Цорна, как и у И. Кускова,
предполагала изучение от «простого к сложному». Но она уже основывалась
и на постепенном развитии способностей учащихся. При этом автор методики
важным считал учет индивидуальных характеристик обучающихся, их
возрастные особенности: «Первым условием успешного изучения чего-либо,
будь то наука или искусство, без излишней потери времени и достижения в
изучаемом предмете высокой степени совершенства является хорошо
организованная метода, основанная на естественных основаниях предмета и
считающаяся с постепенным развитием способностей учащегося. Если это
условие не соблюдено, раз не существует ясных определенных названий даже
для, по-видимому, пустых мелочей, то изучение предмета вскоре затрудняется
115
такой массой противоречий и всяческих запутанностей, что успех делается
решительно невозможным» [там же, с.53]. По Цорну, важная составляющая
основы методики преподавания – это «….постепенный переход от
сравнительно легкого к более трудному – он должен быть рассчитан так,
чтобы умственные и физические способности ученика как бы сами находили
себе верную дорогу и хорошему учителю не пришлось бы затрудняться в
объяснении своего предмета» [там же, с. 55].
Автор «Грамматики» отмечает, что его методика была создана не только
на основе его собственного опыта – ее созданию предшествовал длительный
и критический обзор многочисленных систем обучения. Она впитала в себя
все то полезное и положительное, что было наработано в «искусстве
танцевания» до него. Цорн обращает внимание читателей на методику
преподавания танца Б. Клемма, о котором нам практически ничего сегодня не
известно, и отмечает её в качестве единственно ценной и заслуживающей
внимания. С 1855 г. по 1910 г. вышло несколько книг Б. Клемма, посвященных
танцу, на русском и немецком языках. Методика преподавания танца, по
Б. Клемму, включала определенный алгоритм обучения тому или иному танцу
– процесс обучения должен был включать в себя следующие элементы:
«Чтобы оно давало ясную легко обозримую картину:
1. пути танцора (исполняемой фигуры);
2. членов или частей этого пути с указанием приходящегося на каждую отдельную
часть числа или долей музыкальных тактов;
3. постановки ног, положений и движений рук и верхней части корпуса, движений
на месте и движений с оставлением мест (шагов) и, наконец,
4. степени быстроты исполнения (темпа) каждого отдельного движения» [96, с. 74].
Анализируя развитие танцевального образования до него, Цорн делает
вывод о том, почему искусство танца находится в забвении по сравнению с
музыкой или другими видами искусств: «…я скоро осознал главную причину
печального положения танцевального искусства – отсутствие танцевального
116
письма, вроде, например, того нотного письма, которым уже столько столетий
обладает музыка» [224, с. 21].
Цорн в своей методике основывается на им самим разработанном
«нотном письме», но при этом он использовал опыт разработки нотаций,
существовавший до него: он значительно расширил нотацию, сделав ее более
подробной и добавив свои собственные замечания. Так, в его нотации знаки
позиций и движений записывались под нотным станом для точного
сопоставления их с музыкой. Знаки движения и перемещения танцора
представляли собой, как правило, схематическое изображение ног танцора и
некоторых движений. Цорн также использовал сокращенные обозначения для
часто встречающихся шагов и связок.
Особенно следует сказать о громадной работе, проделанной им по
упорядочению терминологии танцевального искусства, в которой, как
отмечает сам автор «Грамматики», на момент разработки им своей «методы
преподавания», господствовало «чистое столпотворение вавилонское».
Задачи, которые поставил перед собой Цорн по разработке методики, были
сложные. Во-первых, он предполагал создать много новых слов в
терминологии, так как последовательное развитие его системы обнаружило
такие положения, движения и особенности в танце, о которых раньше не
упоминалось. То есть Цорну пришлось придумывать названия тем движениям,
которые, по его собственному замыслу, были самыми простыми в обучении
танцевальным па и уже не «делились» на более простые.
Во-вторых, предлагая новые названия и употребляя известные, Цорн
давал их на французском и стремился тут же подобрать к ним «наиболее
подходящие русские названия «данных фигур, шагов и движений». Например,
«пары, стоящие одна против другой, я называю супротивными, отсюда и
выражения:
дамы
–
супротивницы,
кавалеры
–
супротивники….Принужденный отличать понятия «прыжок» и «скачок», я
был приведен к необходимости создать слово «подпрыг» в соответствие слову
«подскок» [224, с. 33]. Автор сам понимает некоторую свою уязвимость в
117
придуманных им терминах, но относится к этому с юмором. Он пишет:
«Может быть, эти термины, возбуждая веселые шутки и смех в танцующих,
невольно побудят их придумать какую-нибудь более удачную замену
французскому термину» [там же].
При
этом
в своей
работе Цорну приходилось одновременно
упорядочивать и сами французские названия, среди которых, по словам
автора, было много из среды «общеупотребительной», бытовой. Эти
выражения не были строго научными, с его точки зрения, и не могли быть
употребляемы в процессе обучения; некоторые и вообще были грубым
искажением французских терминов.
Кроме того, во многих танцах были названия на языке той страны,
откуда танцы происходили: например, венгерские шаги имели венгерские
названия, польские – назывались по-польски, немецкие – по-немецки,
испанские – по-испански. Все это требовало приведения в определенную
систему. Цорн отмечает: «Хореографическое письмо, претендующее на
общепринятость, международное значение и вековую будущность, должно
обладать для каждого положения анатомически верно воспроизводящим его
знаком, а для каждого движения – этимологически верным, выражающим
понятие самого движения названием, и при том знаками столь ясными и
краткими, чтобы их можно было помещать под отдельными нотами музыки
танца, подобно словам романса или песни» [224, с. 23].
Придуманная Цорном нотация не получила широкого употребления в
его время, если, конечно, не считать его собственной преподавательской
деятельности. Но для современного историка и реконструктора танца она
представляет несомненный интерес, так как позволяет описывать различные
танцевальные движения очень подробно и дает точное соответствие между
ними и музыкой в танце.
118
2.4. Профессионально-личностные качества учителей танцев в
исследуемый в России период (кадровое обеспечение процесса обучения
танцам)
Анализ архивных источников, документов и литературы по проблеме
позволил нам проследить динамику в системе кадрового обеспечения
преподавания танцев в России начиная с петровских реформ до исследуемого
в
диссертации
времени.
Фигура
учителя
танцев
представлялась
общественном сознании на протяжении нескольких веков
в
как ключевая
фигура процесса обучения этому предмету. Каковы же были личностнопрофессиональные качества «танцевальных учителей»?
В 1718 году указ Петра Первого об ассамблеях положил начало
распространению публичных балов в России. В соответствии с этим указом
всем придворным вменялось в обязанность по очереди проводить в своих
домах публичные собрания, чтобы представители светского общества могли
проводить время беседуя, играя, танцуя. «Государь со своей супругой,
Екатериной Второй, принимали в них (ассамблеях) участие и, по
свидетельству Берхольца, они поражали всех своими танцами; за царем,
понятно, танцевали придворные и, таким образом, раз заведенные ассамблеи,
а с ними балы и танцы стали все шире и шире распространяться, не нуждаясь
уже в Высочайшем поощрении и находя сочувствие и интерес в обществе...
Благодаря этому моментально поднялся спрос на танцмейстеров, как в
частных домах, так и в учебных заведениях, и в программы последних стали
входить танцы» [47, с. 201].
Танцам обучали по преимуществу иностранцы, часто даже не
являющиеся профессиональными танцовщиками. М. Борисоглебский в
первом томе «Материалов по истории русского балета» приводит подробный
пример из рукописи «История танца» С. Худекова (не выпущенный из печати
4-й том книги) о том, что по приказу царя русские дамы и кавалеры
первоначально обучались танцам у пленных шведских офицеров [132, с. 76].
119
Петр Первый ввел преподавание танцев в качестве обязательного
учебного предмета во всех казенных заведениях. «Бальный танец, – писала
В. М. Красовская, – являлся обязательным предметом в системе дворянского
воспитания. Петербургскую молодежь обучали танцам в академической
гимназии и в кадетском сухопутном корпусе» [111, с.37].
Выписанные из-за заграницы учителя танцев, как правило, работали по
заключенным
с
ними
особым
договорам,
в
которых
нанимателю
предоставлялось исключительное право пользоваться их знаниями. При этом
учителя танцев, исполняя обязанности «танцмейстеров», не ограничивали
себя только лишь рамками преподавания танцев: сам предмет обучения –
танец
–
имел
огромное
воспитательное
значение.
Обучение
ему
рассматривалось и как обучение хорошим манерам, принятым в обществе, и
как воспитание характера, и как привитие многих моральных качеств
личности. «Танцмейстер, который именовался в те годы учителем “танцев,
учтивств и кумплементов”, должен был также воспитывать своих учеников,
внушать им правила европейского светского обхождения, “политеса”, а
значит, и сам обладать таковыми качествами», – указывал Ю. А. Бахрушин
[16, с. 20].
Как писала Л. Д. Блок, «Танцмейстер – образцовый придворный
кавалер, “джентльмен с головы до ног”. Он обучает манерам царственных
особ, с ним советуются, ему подражают. Пекур, Марсель, Дюпре – образцы
для придворного, их манера держать себя – закон... Для начала XVIII века двор
и его быт – это все еще максимум просвещенной и культурной жизни.
Просвещенный человек брал свои манеры у танцмейстера» [23, с. 267].
Г. С. Деметер в своем труде «Очерки по истории отечественной физической
культуры и олимпийского движения» приводит такой пример: по указанию
Петра Первого в начале XVIII века была создана частная гимназия немецкого
пастора Э. Глюка, в «Каталоге учителей и наук» которой содержится и такая
запись: «Стефан Рамбур, танцевальный мастер, телесное благолепие и
комплименты чином немецким и французским научает…» [61, с. 21].
120
Востребованность услуг иноземных учителей была огромна. Вот пример
высказывания одного из побывавших в России современников-иностранцев –
француза де Белькура: «Нет страны, где бы столько тратилось на образование,
как в России. Здесь видишь в высшем сословии чуть не столько же
воспитателей, сколько детей… Большинство гувернеров – иностранцы,
преимущественно французы и швейцарцы. Немцы, несмотря на свои
достоинства и педагогическую эрудицию, не могут конкурировать с ними…
Дворянин, который желает быть светским человеком, должен иметь датскую
собаку, скорохода, толпу прислуги и обязательно француза-учителя» [180,
с. 20].
Стать «образованными» и сделать такими своих детей хотелось
представителям практически всех сословий. Тогдашние газеты «пестрели»
объявлениями, «вопрошали» в них не только дворяне, но и купцы: «Потребен
французской нации учитель французского языка с данным от университета
аттестатом; да оной же нации два человека в дядьки. Желающие для договору
могут явиться на Малой Дмитровке в дом купца МихайлаМещагина» [175,
с. 34]. Такой же интерес к иностранным учителям был характерен и для
провинции: «Внутри России часто за неимением француза желали иметь хотя
бы какого-нибудь иностранца, но чтобы он непременно обучал в первую
очередь «по-французски», танцам и благородным манерам, юношей –
фехтованию»[45, с. 74].
Секретарь французского посольства той поры иронично заметил, что его
соотечественников «здесь развелось столько же, сколько насекомых в жарких
странах»; причем многим из них удалось нажить хорошее состояние, чтобы
вести «приятную жизнь». Порой будущие учителя переезжали в Россию со
всей семьей и публиковали объявления, подобные следующему: «Господин
Парлу, танцевальный мастер, желает такого места, где бы он с женою мог жить
и всегда в Москве остаться. Жена его хочет обучать детей по-французски, а он
танцевать. За оные труды они требуют избавиться от всех домашних расходов,
как условленность будет» [175, с. 37]. Многие исследователи отмечают, что
121
скопированными у французов манерами, ужимками, модами, словами
наполнился быт русских дворян [45, с. 73].
И все же, наряду с непрофессиональными учителями танца, в России
были и те, кого можно отнести к профессионалам в этой области. На
складывающуюся систему обучения танцам в России, как общественную, так
впоследствии и профессиональную, оказали огромное влияние европейские
специалисты: А. Червинский, Б. Фосс, Беме, С. Леон, А. Я. Цорн, О. Б. Клемм,
П. Тальоне, Блазис Карло и др. Они часто были сами детьми известных
учителей танца. Например, имя одного из первых танцмейстеров, главного
руководителя и исполнителя балета – Карл Коккий. По свидетельству
Всеволодского-Гернгросса, он был сыном немецкого танцевального мастера и
музыканта Якова Коккийя, привезенного Петром Первым из Архангельска для
распространения танцев в Петербурге [47, с. 72].
Танцы и манеры в известных закрытых учебных заведениях
преподавались опытными учителями, снискавшими славу не только в России,
причем некоторые из них давали также и частные уроки в аристократических
домах. Назовем, например, имена Самуила Шмида, Филиппа Базанкура,
Иоанна Якоба Шмита. Известным в России было также имя танцмейстера
Жана
Батиста
Ланде,
который
стал
одним
из
основоположников
профессионального танца в России и создателем первой российской
танцевальной
школы.
Место
и
дата
рождения
Ланде
неизвестны.
Хореографическое образование он получил во Франции, работал в театрах
Копенгагена, Дрездена и Стокгольма. Ланде принадлежал к тем зарубежным
хореографам, которые вошли в историю мировой культуры благодаря их
деятельности в России, где они могли полностью развернуть свои творческие
способности. Ж. Б. Ланде проработал в Петербурге тринадцать лет до своей
смерти в 1745 году. Он воспитал немало русских танцмейстеров. Среди
лучших учеников Ланде следует назвать Андрея Алексеевича Нестерова –
одного из первых русских балетмейстеров, длительное время проработавшего
в качестве преподавателя Шляхетского корпуса. Однако Нестеров обучал не
122
только представителей высшего сословия, но и молодых людей недворянского
происхождения, лучшие из которых становились танцевальными учителями.
Наиболее
характерной
особенностью
российской
системы
хореографического образования в указанный период было стремление к
систематизированию танцевальной грамоты. В России данного периода
существовала
разнотипная
стратификация
«учебных
танцевальных
заведений»: государственные и казенные учреждения (школа, училище,
институт, университет, интернат, экстернат, воспитательный дом); частные
дома и провинциальные балетные школы. Все они сыграли заметную роль в
процессе становления и развития танцевальной культуры и образования.
Переход от непрофессионального (бального или светского) танцевального
обучения к профессиональному хореографическому образованию
не
укладывался в рамки одного поколения. Как показывают результаты
исследований, в массовом масштабе устаревшие формы танцмейстерских
практик
еще
долгое
время
находили
применение
на
уровне
общеобразовательных программ и в частном обучении.7
Например, параллельно с профессиональной формой обучения –
театральным балетным образованием – в московском Воспитательном доме
должность «танцмейстер» как штатная преподавательская единица сохранила
силу еще и в 1778 году. Даже в специальной балетной школе практическая
реализация танцмейстерских функций, то есть обучение салонным танцам и
аккомпанемент под скрипку8, оставалась востребованной вплоть до конца ХIХ
века, а некоторые бальные танцы составили официальную дисциплину
«историко-бытовой
танец».
Малолетние
дети
осваивали
хитрости
танцевального искусства в домашнем обучении под чутким руководством
учителей танца, которые занимались либо индивидуально, либо давали уроки
Первым изменил условия проведения урока классического танца и ввел аккомпанемент на
рояле наиболее популярных танцев А. А. Горский (1871–1924).
8
Первые танцмейстеры – А. Нестеров, Ф. И. Финцент, И. Ф. Лукс и др.
7
123
детям сразу из нескольких семей. Обучение танцам начиналось с пяти–шести
лет, а в возрасте восьми лет дети обычно уже были знакомы с основами танца.
Как пишет А. П. Глушковский, «в начале 1800-х годов в Петербурге
были превосходные учителя бальных танцев: Пик, Юар, а впоследствии
Огюст, Дидло, г-жи Колосова, Новицкая, гг. Дютак, Эбергард», Москва
славилась великим Йогелем и г. Мунаретти [53, с. 192].
В начале XX века методики обучения бальным танцам уже отличались
от методик их преподавания середины и конца XIX века, когда преподавание
велось по всем правилам обучения танцам: обучающихся заставляли
повторять всевозможные танцевальные движения: батманы, па a terre, затем
«долгое время держали на менуэте a lareine» [53, с. 192]. В то время как потом,
в более позднее время, многочисленные и не очень подготовленные в
профессиональном отношении учителя могли просто «натаскивать» своих
учеников на модные танцы.
Именно фундаментальное изучение бальных танцев обеспечивало
молодым людям грацию и царственную осанку на всю жизнь, делало их
эстетически
развитыми,
воспитывало
настоящий
вкус,
обеспечивало
достойное поведение в обществе, развивало их физически и духовно. Однако
далеко не все родители хотели платить за длительное обучение танцам.
Многие просили преподавателей начинать непосредственно с обучения
мазурке, польке, вальсу. Некоторые учителя соглашались на эти условия. Как
отмечает Глушковский, «это были учителя, которые никогда сами не учились
танцевальному искусству, но были музыкантами у хороших танцмейстеров,
ездили с ними на уроки, замечали фигуры в танцах и некоторые па и потом
сами принимались за преподавание, как фельдшеры, приглядевшиеся к
больничному лечению, сами иногда имеют поползновение на звание врачей»
[53, с. 193].
В Москве на Рождественской улице в доме № 54 был танцевальный
класс бывшего комического танцора императорских театров г. Мунаретти, где
проходили занятия для учеников разных национальностей, сословий и
124
возраста, так как за уроки г. Мунаретти брал очень дешево. Танцмейстер также
практиковал свою систему взимания денег за выучку: он брал с каждого
ученика по 25 рублей ассигнациями и возлагал на себя обязанность обучить
их всем современным популярным танцам к определенному сроку. Чаще всего
за подобной услугой обращались женихи и невесты, боявшиеся ударить лицом
в грязь на своей свадьбе, но и детей среди учеников г. Мунаретти было не
мало. У него также давались маскарады, вход на которые был по билетам. По
воспоминаниям современников, танцкласс г. Мунаретти «имел постоянный
успех и приносил свою пользу». Хотя в профессионализме танцмейстера
многие сомневались, москвичи любили его за доброту и готовность оказать
любому услугу [53, с.133].
Во второй половине XIX – начале XX веков преподаванием занимались
в основном танцовщики и педагоги Императорского балета. Княгиня
Л. Л. Васильчикова в книге «Исчезнувшая Россия» так вспоминает свои
первые уроки танцев: «С детства мои современники и поколения старше моего
брали уроки у старика Троицкого. Мы выстраивались в ряд в одном конце
зала, а он сидел на другом против нас и, закинув ногу на ногу, поглаживая
бакенбарды и хлопая в ладоши, если мы ошиблись, командовал нами, как
солдатами. Горе неуклюжим – тогда Троицкий передразнивал нас и унижал
нас публично. После его смерти мы учились у старика Чекетти. Все они были
танцорами и преподавателями Императорского балета, и когда бывали в
добродушном настроении, то в промежутках между нашими упражнениями
они очень забавно рассказывали случаи из своей балетной карьеры» [37, с.
157].
Отшлифовывать технику танцев помогали детские балы, которые
проводились в дневное время и часто были костюмированными. Одним из
лучших учителей танцев в первой половине XIX века считался Петр Йогель,
он же устраивал и самые популярные детские балы в Москве. Москвичи
ценили его за то, что «с искусством он соединял неоценимые достоинства
общежития, был находчив, остер, всегда весел и любезен» [53, с. 196]. За его
125
вежливость Глушковский сравнивает его с придворным века Людовика XIV.
Йогель не был профессиональным танцовщиком и изучил бальные танцы
самостоятельно, но довел свое мастерство до такого совершенства, что
практически не имел конкурентов среди танцмейстеров. Йогель занимался
преподаванием бальных танцев более полувека – он начал давать уроки в 1800
году – и поставил на ноги не одно поколение москвичей. Е. П. Янькова,
которая также пользовалась услугами танцмейстера, вспоминала: «Дети мои
учились танцевать у Йогеля. Он считался в свое время лучшим
танцмейстером; был ещё и другой, Флагге, но этот не имел такой большой
практики, а Йогеля всюду приглашали» [21, с. 421].
Как отмечает Глушковский, «его балы (Йогеля) как бы составляли
середину между балами общественными и частными. Они соединяли в себе
все преимущества тех и других, отлагая их неудобства. В них не было
недоступности балов частных, на которые не всякий мог попасть, в них не
было чуждаемости балов общественных» [53, с. 196]. На этих балах правили
веселость, патриархальность, простота и непринужденность. Явиться на бал к
своему
любимому
учителю
считалось
приятным
долгом,
и
часто
одновременно несколько поколений москвичей веселилось на этих балах.
Глушковский вспоминает, как не раз ему приходилось видеть, как к Йогелю
подходила пожилая дама, рекомендовавшая себя в качестве его ученицы, и
представляла учителю свою дочь, внучку или даже правнучку, тоже ученицу
Йогеля, и «невольно слеза текла по реснице старика» [там же].
Описание детского бала у Йогеля мы находим в «Войне и мире»
Л. Н. Толстого: «У Йогеля были самые веселые балы в Москве. Это говорили
матушки, глядя на своих adolescentes, выделывающих свои только что
выученные па; это говорили и самиadolescentesиadolescents, танцевавшие до
упаду; это говорили взрослые девицы и молодые люди, приезжавшие на эти
балы с мыслию снизойти до них и находя в них самое лучшее веселье. В этот
же год на этих балах сделалось два брака. Две хорошенькие княжны
Горчаковы нашли женихов и вышли замуж, и тем еще более пустили в славу
126
эти балы. Особенного на этих балах было то, что не было хозяина и хозяйки:
был, как пух летающий, по правилам искусства расшаркивающийся
добродушный Йогель, который принимал билетики за уроки от всех своих
гостей; было то, что на эти балы еще езжали только те, кто хотел танцевать и
веселиться, как хотят этого тринадцати- и четырнадцатилетние девочки, в
первый раз надевающие длинные платья» [208, с. 52–53].
Детские балы выполняли функцию репетиций предстоящих взрослых
балов, это была своего рода школа бального этикета. В Петровскую эпоху роль
места, где русские люди всех возрастов могли научиться проводить досуг поевропейски, играла ассамблея. Именно там ими постигалась азбука нового
светского этикета, там происходило приобщение к плодам западной
цивилизации – в этом заключалась дидактическая функция танцев. Для
последующих эпох, когда знакомство с правилами этикета начиналось уже с
ранних лет, стало типичным использование в этой функции детских балов.
Девочки на время этих балов превращались в светских дам, а мальчики – в
галантных кавалеров.
Е. А. Нарышкина приводит следующее описание детских балов, в
которых она принимала участие, приехав из Парижа в Петербург в начале 60х годов XIX века: «Изредка нас водили на детские балы. Нас всюду звали, по
дружбе и уважению к моей матери. Девочки, которых мы встречали,
представляли для меня особый новый тип. Они были элегантны и нарядны, как
настоящие маленькие дамы, и умели говорить светским жаргоном о светских
вещах. В этом отношении я сознавала их безусловное превосходство надо
мною; их апломб, миленькие манеры, легкий флирт с пажами, рассказы и
смешки были для меня недосягаемы, и, вместе с тем, я чувствовала, что
никогда не заговорила бы при них о том, что наполняло мою голову и мое
сердце, так что моя роль с ними была довольно пассивная» [141, с. 82[.
Важно отметить, что, постигая искусство взрослого общения, дети всетаки оставались детьми и при любой удобной возможности старались
обсудить
детские
проблемы.
Любопытный
127
эпизод
встречается
в
автобиографической книге В. Вересаева «В юные годы»: готовясь к
предстоящему семейному детскому танцевальному вечеру, юный Витя
Смидович составлял план бесед с дамами во время кадрили: «У меня, кроме
всех этих общих забот, была еще одна, своя. Я сидел у себя за столом над
маленькой тетрадочкой в синей обертке, думал, покусывал карандаш, смотрел
на ледяные пальмы оконных стекол и медленно писал. Записывал темы для
разговоров с дамами во время кадрили:
О ЧЕМ И С КЕМ
С Любой.
1. Спросить, как будто не знаешь, с нею ли в одном классе учится Надя
Соколова, и рассказать, что она училась у нас в детском саду.
2. Спросить, какие у них задают темы для русских сочинений. Высказать
мысль, как глупо задавать сочинения на пословицы. Подробно доказать.
С Катей.
1. Спросить, почему она больше не надевает золотую рыбку, сказать, что
очень к ней идет.
2.
Спросить, почему их отца зовут Адам. Русские так не называют, а
у поляков был Адам Мицкевич. Не поляк ли? Тогда, значит, у них совсем, как
у нас: отец – поляк, мать – русская.
3.
Придумать еще что-нибудь.
С Наташей.
Уверять, что очень обижен за рябчика. Веснушки.
С Зиной Белобородовой.
Как мы катались на ледяных горах» [40, с. 147–148].
В Петербурге существовала традиция устраивать на Рождество «елку»
для детей в здании Дворянского собрания. Для детей это был любимый
детский бал. В прессе описывался один из подобных рождественских балов:
«С раннего вечера маленькие посетители, в хорошеньких костюмах и с
полными задатками того кокетства в прекрасной половине их, которые
впоследствии не преминут развиться до весьма приличных размеров, стали
128
съезжаться в сопровождении маменек, папенек, гувернеров, гувернанток и
даже нянюшек. Залитые огнем тысячи свечей, широко раскрывая удивленные
и блестевшие не меньше свечей глазки, посетители группировались, главным
образом, подле елки, увешенной и обставленной различными подарками,
сюрпризами и конфетами» [цит. по 83, с.74].
Считалось, что занятия танцами приносят пользу не только телу, но и
душе, и лучшие учителя танцев старались учитывать это при преподавании
танцев. Так, литератор С. Н. Глинка вспоминает, что его первый учитель
г. Нодель считал свое ремесло делом в высшей степени нравственным.
«Нодель говорил, что вместе с выправкой тела выправляется душа» [52, с. 55].
Большинство
истинных
профессионалов,
учителей
танца,
по
утверждению А. Я. Цорна, «радели о нравственной чистоте своего высокого
искусства» и, отмечая важность обучения классическим бальным танцам,
старались всячески предупредить и родителей, и, в первую очередь, самих
желающих научиться танцевать о вреде «легкого» обучения и обучения только
модным танцам, часто продиктованного стремлением быстро и дешево
обучиться танцам у сомнительных мастеров: «…Однако – увы! – немало еще
и таких учителей танцев, которые охотно подчиняются всякой моде, лишь бы
это было прибыльно для их кармана» [224, с. 12].
В
известном
пособии
А. Я. Цорна
«Грамматика
танцевального
искусства» есть раздел, посвященный рассмотрению танцевального искусства
как «предмета воспитания», включая сюда и физическое, и нравственное
совершенство. Цорн придавал исключительно важное значение эстетическому
компоненту танцевального искусства. Обосновывая свою точку зрения, он
пишет, что только танцевальное искусство делает человека способным к тем
привлекательным, плавным движениям, которые «… очаровывают нас в
хорошо танцующих людях. От такой привлекательности в движениях
выигрывает всякий: но она, безусловно, необходима тем молодым людям,
которые должны проложить себе сами дорогу в свете» [224, с. 40]. А. Я. Цорн
считал, что опрятность в одежде, привлекательная внешность и изящество
129
движений, умение себя держать, отличные манеры могут оказаться особенно
важными для карьеры молодого человека и «решения судьбы» молодой
девицы.
Учитель танцев предупреждает о том, что «… для девиц изучение
танцевального искусства имеет по меньшей мере то же значение, что и для
юношей. Необходимую им привлекательность нелегко приобрести. Кто не
обладает ею от природы, тот может в себе развить ее только в том случае, если
его счастливая звезда приведет его к порядочному преподавателю танцев,
основательно знающему свое дело и серьезно относящемуся к нему» [там же,
с. 41].
Цорн отмечает взаимосвязь хороших манер с важностью чистых
помыслов у молодых людей. Он пишет: «Но такая благовоспитанность и
приятная
внешность,
конечно,
не
должны
быть
единственными
достоинствами человека, чтобы не служить ему приличным покровом для
тайных пороков и грубого невежества, а, наоборот, сопровождаться
соответствующим образом мыслей и действий, потому что, как бы человек ни
старался скрыть свои недостатки под приличной внешностью – рано или
поздно прекрасная маска будет с него сорвана и свет увидит его во всей его
действительной неприглядности» [там же, с. 40].
Учителя танцев, обучая молодых людей, не должны забывать о
физическом состоянии их, напоминает в своей работе автор. Они обязаны
выбрать правильную методу преподавания, основываясь на индивидуальном
развитии своих учеников. Он упоминает случаи, когда медики с
беспокойством говорят о переутомлении обучающихся. Цорн разделяет их
волнения по поводу физического состояния молодых людей и замечает, что во
всем должна быть мера; если же молодые люди, целый год не занимаясь
танцами, потом все ночи напролет танцуют да еще употребляют холодные
напитки и мороженое, то не удивительно, что они могут заболеть. Обучаться
танца надо систематически и последовательно дозируя нагрузки (несколько
раз в неделю). Умеренность должна быть и в самих танцевальных вечерах.
130
Таким образом, появившаяся в начале ХVIII века фигура учителя танцев
–
«танцмейстера»
«танцевального
(Ю. А. Бахрушин,
мастера»
(Л. Д. Блок,
В. Н. Всеволодский-Гернгросс),
В. Н. Всеволодский-Гернгросс),
«благовоспитателя» (М. П. Карп), «преподавателя русских ног и танцевания»
(А. П. Глушковский)
и
т.д.
–
выступала
в
качестве
своеобразного
институционального органа управления в деле формирования новой культуры
русского общества, прежде всего, конечно, дворянского, а впоследствии и
других сословий. Для идеального образа учителя танцев было характерно
понимание важности социальной функции танца, поскольку требование
хореографического воспитания стояло в одном ряду с неотъемлемыми
общепринятыми нормами поведения.
В связи с нравственными требованиями, предъявляемыми в обучении
танцам, уже в работе Цорна мы видим также примеры его критики не только
отдельных учителей танца, которые, по его мнению, с легкостью относились
к своему ремеслу, но и тех новых танцев, которые не соответствуют своему
высокому предназначению и ломают принятые в обществе нормы и правила –
профессиональные педагоги часто выступали как консерваторы в отношении
нововведений в танцевальном деле. В частности, в работе Цорна речь идет о
вальсе – танце, который ломал старые классические устои и нес в себе
некоторые «вольности» в поведении дам и кавалеров.
Появившийся новый танец привлек всеобщее внимание, но в то же время
приобрел ревностных противников. В Вене в начале XIX века, например, было
запрещено танцевать этот танец более десяти минут. При дворе немецких
кайзеров вальс был запрещен на протяжении почти всего XIX века – отмена
запрета произошла лишь в 1888 году. В Англии вальс также подвергался
всевозможным нападкам. В России вальс появился в эпоху правления
Екатерины Великой, однако в те времена он не пользовался одобрением
императрицы. При императоре Павле танец был официально запрещен.
Причиной нападок на вальс служил тот факт, что танец рушил основы
эстетики и этических норм салонного танца прошлых веков: впервые кавалер
131
и дама образовывали пару анфас, лицом друг к другу. Кроме того, рука
кавалера покоилась на талии дамы, что считалось крайне неприличным по
бальным законам. Е. П. Янькова вспоминала: «... в первое время, как он стал
входить в моду, его считали непристойным танцем: как это – обхватить даму
за талию и кружить ее по зале...» [21, с. 460–461]. Вальс являлся самым
эротичным танцем своего времени. Длительное, стремительное вращение
также считалось непристойным. Еще о вольте – предшественнике вальса –
писали так: «Вы, протанцевав вольт, водворили на прежнее место девицу, и
она тогда почувствует, как бы она ни старалась по благовоспитанности скрыть
это, как ее мысли, разум, голова начнут кружиться, а всё окружающее вертится
перед глазами – и вы будете испытывать то же самое, хотя, быть может, в
меньшей степени. Я предоставляю вам судить, прилично ли такое состояние
для молодой девицы, и не подвергается ли в этом танце здоровье и честь этой
девицы всяким случайностям и неприятностям» [204, с. 36]. Нападки же на
вальс оказались гораздо ожесточеннее. Ю. М. Лотман в книге «Беседы о
русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начало XIX
вв.)»
приводит
суждение,
высказанное
Жанлис
в
«Критическом и
систематическом словаре придворного этикета», подтверждающее факт
недоброжелательного отношения к вальсу: «Молодая особа, легко одетая,
бросается в руки молодого человека, который ее прижимает к своей груди,
который ее увлекает с такой стремительностью, что сердце ее невольно
начинает стучать, а голова идет кругом» [129, с. 95].
Выступления против вальса были отчасти объяснимы. Завораживающий
эффект от легкого вращения покорял всех. Авторы многих литературных
произведений, изображая вихрь вальса, заставляли героинь терять голову.
Вальс
воспринимался
как
самый
романтический,
интимный
танец,
располагающий к нежным объяснениям, благодаря близости танцующих.
Вальс превращался в танец любви. Не случайно именно он был выбран Л. Н.
Толстым в качестве первого танца Наташи Ростовой. Вальс возродил князя
Андрея и стал апофеозом счастья для главной героини. Вальс был настолько
132
«опьяняющим» танцем, что выйти из него разрешалось до окончания музыки.
Иногда пары исполняли всего два–три тура танца. Если дама хотела
прекратить вальсирование, то предупреждала об этом кавалера, легким
поклоном головы благодарила его. После этого кавалер должен был
движением вальса направиться к месту дамы, так как остановка пары среди
танцующих могла повлечь за собой столкновение.
Таким образом, на примере критики Цорном вальса как танца, который
не соответствовал нравственным нормам поведения в обществе, мы можем
судить о строгости профессиональных учителей танца
в отношении
«вольностей» поведения танцующих, о том, насколько этикетные и
поведенческие аспекты в преподавании танцам были для них важны.
Собственно, требования, которым должны были соответствовать и сами
учителя танцев, были сформулированы еще Жаном Жоржем Новерром в 1760
году в его необычайно популярной и известной книге «Письма о танцах и
балетах». Выдающийся хореограф, реформатор и теоретик искусства танца
заложил эстетические основы искусства балета, и многие его утверждения не
теряют значения и в наши дни. В своем знаменитом сочинении Новерр не
только обобщил накопленный к тому времени опыт в области хореографии, но
и с математической точностью и художественной образностью обосновал
основные принципы хореографии. Книга много раз переиздавалась и
пользуется заслуженным успехом и у наших современников.
Среди глав этой книги есть несколько, посвященных тому, что должен
знать и уметь настоящий учитель танцев. Например, «Письмо третье. О
качествах, необходимых для балетмейстера»: «Посмотрим, как можно
быстрее, занятия балетмейстера, обязанности, которые он должен выполнять,
правила, коим он должен следовать, и принципы, которые ему надлежит
усвоить.
Он должен знать танец, иметь за собой многолетний опыт танцовщика,
знать неисчислимые способы сочетания темпов; ведь это они устанавливают
то бесконечное многообразие, которое придает блеск исполнению. Если же
133
балетмейстер не знает танца или лишь поверхностно знаком с ним, он не
сумеет творить» [149, с. 70]. В представлении лучших балетмейстеров даже
самый обычный учитель танца должен был быть творцом, а не «худым
ремесленником», который плохо исполняет свои обязанности и не чувствует к
своему делу признания.
Учитель должен обладать обширными знаниями, необходимыми для
«образования многообразных фигур» и не стоит думать иначе, полагая, что в
танце он должен отлично владеть всего семью фигурами. Изумление
балетмейстера от всего семи основных па в танце пройдет, если он узнает, что
«….музыка имеет всего лишь семь нот, а живопись семь цветов, но смешение
этих нот и цветов, открывает живописи безграничное разнообразие разных по
оттенкам тонов; музыке – неисчислимое многообразие гармонических и
мелодических сочетаний; точно также семь па танца образуют путем удачных
соединений массу темпов, полутонов, сцеплений и движений» [там же, с.71].
Надо, чтобы учитель умел сочетать движения рук, с движениями ног,
должен обладать вкусом и пониманием границы, обладал умением ставить
корпус, учитывать его соотношение с постановкой головы. Эти контрасты
положений дают гармонию, составляют обаяние танца, его душу и
обеспечивают технику исполнения.
«Ученик, это глыба, которую правила обтесывают», – считал знаток
танца и балета Ж. Ж. Новерр. На примере постановки жестов и движений рук
он показывает, как можно достичь выразительности и высоты в исполнении,
как добиться того, чтобы обычный жест нес на себе печать благородства:
судорожные движения рук, кистей и пальцев считались неблагородными и
недопустимыми ни в танце, ни в поведении. «Жест благородный, простой и
естественный служит украшением речи и поведения; он придает достоинство
мыслям, энергию фразам, он укрепляет и усиливает обаяние красноречия –
словом, для говорящего человека он то же, что аккомпанемент для поющего»
[149, с.71–72].
134
Ж. Ж. Новерр писал: «Разве можно преуспеть в искусстве, основных
правил которого не знаешь? Может ли это искусство, дитя вкуса и
воображения, выполняться теми, у кого нет ни вкуса, ни воображения? Они
меньше всего знакомы с тем, что им следовало бы знать; все эти скверные
копиисты портят и пятнают самые дорогие произведения. Для искусства они
являются тем же, что гусеница для цветов; они уничтожают и лишают их
одновременно формы, свежести и блеска. Если бы они могли понять и уяснить
себе длинные перечни качеств и знаний, требуемых от них, они бы испугались
своего невежества, бросили бы профессию, созданную не для них, которую
они ежедневно бесчестят своими чудовищными произведениями; … ими
должны быть изучены история, мифология, античность;…они должны
соединять в себе талант живописца и гений поэта, знания геометрии, должны
уметь изъяснить свой замысел; …изучать движения животных, чтобы
наблюдать природную грацию;… отлично рисовать, потому что небрежно
выполненный рисунок повлечет за собой неверные движения…» [там же, с.
97–104].
Таким образом, проследив за динамикой изменения функций, роли и
назначения танцев в русской культурной жизни исследуемого периода, можно
выделить два образа учителя танцев и их личностно-профессиональные
характеристики: одни из них были тесно связаны с отношением к танцу как к
серьезному
виду
искусства,
хранящему
и
передающему
традиции,
развивающему личность обучающегося и физически, и этически, и
эстетически; другие – определялись по отношению к танцу как к возможности
наживы
и
обогащения,
как
к
легкому
и
увеселительному
времяпрепровождению. Первые были тружениками – для них обучение танцу
было профессией с большой буквы, творчеством, искусством, жизнью, они
дорожили своей репутацией и именем, старались оставить после себя
методики и работали на развитие танцевального искусства; вторые – не
заслужили ничего, кроме скандальной репутации.
135
Выводы
Анализ литературы по проблеме, нормативных документов, учебных
пособий по преподаванию танца в учебных заведениях в России в середине
ХIХ – начале ХХ веков свидетельствует о том, что:
1. Периоду, изучаемому в исследовании, в России уже прочно утвердилась
определенная танцевальная культура со своими традициями и правилами.
Танец играл важную роль в жизнь человека любого сословия – он был тесно
связан с воспитанием и социализацией, с физическим и духовнонравственным развитием личности. В основе поведенческой культуры
русского человека конца ХIХ – начала ХХ вв. в большинстве своем
сохранились моральные нормы, выработанные прежними веками. Поведение
рассматривалось в теснейшей связи с нравственными позициями как внешнее
проявление внутреннего содержания личности. Поэтому танцевальная
культура не просто включала в себя поведенческий элемент, а была
своеобразным мерилом способности человека выражать его, проявлять через
танцевальную культуру свое нравственное поведение, формировало ее. В
закрытых учебных заведениях со времен Петра Перового обучение танцам
было обязательным, в гимназиях, лицеях, училищах, университетах –
рекомендуемым и желаемым.
2.В то же время уже отчетливо стала проявляться тенденция по отклонению
от ранее незыблемых, танцевальных традиций (несоблюдение неких
положений, например рук у кавалеров в танце, более вольное их расположение
и т. д.), строгой классической схемы обучения танцам. Появление новых
модных танцев, открытие танцевальных салонов, танцевальные вечера с
нестрогой регламентацией, отказ от взаимосвязи обучения танцам с
проявлениями нравственного поведения, учтивости, и даже некоторые
вольности в обращение, которые позволяли себе пары в танце – все это, по
мнению специалистов, было связано с проявлением неких общих тенденций
демократических веяний и преобразований в обществе.
136
3.К 60-м годам ХIХ века уже закрепилось и утвердилось разделение на
общественные, массовые (салонные) и балетные (профессиональные) танцы.
На сцене и на балах, на танцевальных вечерах танцевали уже по-разному и
использовали разные движения. Но, тем не менее, было и много общего и в
тех, и в других танцах. В балете широко применялись элементы общественных
и народных танцев; популярные мелодии из опер и балетов в свою очередь
перекладывали для исполнения в благородных собраниях, а многие учителя
танцев были балетными артистами или хореографами. При рассмотрении
методики преподавания танца в исследуемый в диссертации период мы
исходим из того, что она находит свое конкретное воплощение в целях,
содержании образования (в программах и учебниках), в методах, формах и
средствах обучения.
4.Имеющиеся сведения о танце как предмете, о методиках преподавания
танцев в России в период, исследуемый в диссертации, не позволяет во всей
полноте составить представление о
процессе обучения, его составных
элементах, этапах. Это обусловлено тем, что сведения о методиках обучения
танцам практически отсутствуют в литературе. Но все-таки имеющиеся
источники позволяют сделать вывод о том, что в большинстве закрытых
учебных заведениях методика обучения не слишком отличалась от
профессионального преподавания танцев при подготовке артистов балета. И в
обучении бальным (салонным) танцам, и в профессиональном танце она
основывалась на поэтапном обучении и на принципе «от простого к
сложному». В классическом преподавании обучали танцам, беря за основу
обучение менуэту, как наиболее сложному и «благородному». В процессе
обучения необычайно важна была роль самого учителя – его пример:
обучающиеся танцу буквально повторяли за учителем все движения. В
массовом масштабе при обучении по самоучителям или в танцклассах
непрофессиональных учителей речь шла о прямом копировании движений
учителя танца и повторении этих упражнений.
137
5.Учебные пособия для обучения танцам предназначались как для учителей
танцев, так и для всех желающих научиться танцевать; немногочисленная
литература методического плана может быть отнесена к примерам
нравоучительной литературы, поскольку в ней подчас в качестве основных
преследовались цели обучения не только танцевальным па, но и поведению в
обществе, этикету, нравственному становлению личности;большинство из
учебных пособий, отвечающих требованиям методической литературы,
включало в себя следующие разделы, помимо оглавления (содержания):
предисловие, где, как правило, определялись цели написания и издания труда;
основное содержание, в котором назывались описываемые в издании танцы и
давалось само их описание в определенной последовательности (название,
обозначение фигур, описание основных движений, очередность выполнения
движений). Иногда в изданиях имелись рисунки, на которых изображались
танцующие фигурки. Издания могли дополняться сведениями из истории
развития танца, примерами и сравнениями их с западными или народными
танцами, отступлениями авторов в объяснении некоторых вопросов,
пространными рассуждениями по тому или иному поводу, словарями.
138
Заключение
Танец в исследуемый в диссертации период традиционно служил
консолидации общества и приобщению его членов к европейской культуре;
выступал как необходимое средство общения, сословной и даже национальной
самоидентификации;
был
инструментом
социальной
стратификации,
средством социализации и воспитания молодежи, общего развития личности.
Танцы способствовали совместному проведению досуга, воспитанию морали,
принятой в обществе, передаче от поколения к поколению этикетных норм
поведения.
Цели и задачи обучения танцам в исследуемый период виделись в
широком
общественно
значимом
контексте,
преследовали
тесную
взаимосвязь с общим развитием личности, нравственным и духовным. К
периоду времени, изучаемому в исследовании, в России уже прочно
утвердилась определенная танцевальная культура со своими традициями и
правилами. В основе поведенческой культуры русского человека конца ХIХ –
начала ХХ вв. в большинстве своем сохранились моральные нормы,
выработанные прежними веками. Поведение рассматривалось в теснейшей
связи с нравственными позициями, как внешнее проявление внутреннего
содержания личности. Поэтому танцевальная культура не просто включала в
себя поведенческий элемент, а была своеобразным мерилом способности
человека выражать его, проявлять через танцевальную культуру свое
нравственное поведение, формировало ее.
В то же время уже проявляется тенденция распада, угасания
танцевальной культуры, отхода от ранее незыблемых танцевальных традиций,
строгой классической схемы обучения танцам. Появление новых модных
танцев, открытие танцевальных салонов, танцевальные вечера с довольно
свободной регламентацией, отказ от взаимосвязи обучения танцам и
нравственного поведения, учтивости, даже некоторые вольности в обращении,
которые позволяли себе пары в танце, активное развитие гимнастики и спорта,
139
движения за свободный танец – все это было связано с проявлением неких
общих тенденций демократических веяний и преобразований в обществе.
К 60-м годам ХIХ века уже закрепилось и утвердилось разделение на
общественные, массовые (салонные) и балетные (профессиональные) танцы.
На сцене и на балах, на танцевальных вечерах танцевали по-разному и
использовали разные движения. Но все еще было много общего и в тех, и в
других танцах. В балете широко применялись элементы общественных и
народных танцев; популярные мелодии из опер и балетов, в свою очередь,
перекладывали для исполнения в благородных собраниях, а многие учителя
танцев были балетными артистами или хореографами. В закрытых учебных
заведениях обучение танцам было обязательным, в гимназиях, лицеях,
училищах, университетах – рекомендуемым.
Педагогическое обеспечение преподавания хореографии в разных видах
учебных заведений в России в исследовании рассмотрено как обобщенное,
целостное представление о процессе обучения, его закономерностях,
основных принципах преподавания, частных правилах, представляющих
собой определенные установки для руководства практикой, связи предмета
обучения танцам с другими, с общим развитием и воспитанием личности. При
рассмотрении методик преподавания танцев в исследуемый в диссертации
период исходили из того, что они находят свое конкретное воплощение в
целях, содержании образования (в программах и учебниках), в методах,
формах и средствах обучения. Имеющиеся сведения о танце как предмете,
учебная литература не позволяют во всей полноте составить представление о
процессе обучения, его составных элементах, этапах. Это обусловлено тем,
что сведения о методиках обучения танцам практически отсутствуют в
литературе. Проанализированные источники позволяют сделать вывод о том,
что в большинстве закрытых учебных заведениях методика обучения не
слишком отличалась от профессионального преподавания танцев при
подготовке артистов балета. Поэтапное обучение бальным (салонным) танцам
и профессиональным танцам основывалось на принципе обучения «от
140
простого к сложному»: от отработки основных положений и движений к
изучению более сложных фигур. В классическом преподавании обучали
танцам, беря за основу обучение менуэту, как наиболее сложному и
«благородному». В процесс обучения необычайно важна была роль самого
учителя – его пример: обучающиеся танцу буквально повторяли за учителем
все движения, то есть речь шла о прямом копировании движений учителя
танцев и повторении этих упражнений.
Учебные пособия для обучения танцам предназначались как для
учителей танцев, так и для всех желающих научиться танцевать;
немногочисленная
литература
нравоучительной,
поскольку
методического
в
ней
подчас
плана
в
носила
качестве
характер
основных
преследовались цели обучения не только танцевальным фигурам, но и
поведению в обществе, этикету, важное значение придавалось нравственному
становлению личности, общему его развитию.
Проведенное исследование проблемы не исчерпало всей совокупности
аспектов, связанных с изучением возможностей обучения танцам в
общеобразовательных учреждениях в России в исследуемый период. В
качестве перспективных линий дальнейших исследований можно выделить
следующие: разработка комплексного понятия «танцевальная культура»,
приобщение к ней молодежи; исследование вопросов взаимосвязи обучения
хореографии с физическим и духовно-нравственным развитием личности,
нормами этикета и поведения в обществе; роли и место танца в народной
педагогике; изучение возможностей введения танца как отдельного предмета
в область «Искусство» в современных образовательных организациях.
141
Библиография
1. Авдеева, Е.А. Заметки о старом и новом русском быте [Текст] / Е.А. Авдеева.
– СПб.: тип. Штаба военно-учебных заведений, 1842. – 153 с.
2. Авенариус, Н.П. Исторический очерк Белостокского института благородных
девиц 1841–1891 [Текст] / Н.П. Авенариус. – Белосток, типо-литография Л.И.
Хараша – 1891. – 1908 с.
3. Аверинцев, С.С. Вступительная статья [Текст] / С.С. Аверинцев // Идеи
эстетического воспитания: антология : в 2 т. Т. 1. Античность. Средние века.
Возрождение. – М., 1973. – С. 2–12.
4. Адищев, В.И. Музыкальное образование в женских институтах и кадетских
корпусах России второй половины XIX – начала ХХ века: теории, концепции,
практика: монография / В.И. Адищев. – М.: Музыка, 2007. – 344 с.
5. Алиев,
Ю.Б.
Дидактические
основы
художественного
образования
школьников [Текст] / Ю.Б. Алиев. – М.: изд-во СГУ, 2009. – 292 с.
6. Алянский, Ю.Л. Увеселительные заведения старого Петербурга [Текст] / Ю.Л.
Алянский. – СПб.: АОЗТ «Пф», 1996. – 268 с.
7. Андреев, Н. Петербургская Россия. Эпоха Александра I [Текст] / Н. Андреев.
– СПб.: типография В.И. Яковенко, 1913. – 103 с – (Культурно-исторические
очерки России, № 11).
8. Античная музыкальная эстетика [Текст] / вступ. очерк и собр. текстов
А.Ф. Лосева; [предисл. В.П. Шестакова]. – М. : Музгиз, 1960. – 304 с.: 11 л.
ил. – (Памятники музыкально-эстетической мысли).
9. Арнхейм,Р. Новые очерки по психологии искусства [Текст] / [Пер. с англ.] / Р.
Арнхейм; Г.Е. Крейдлин, перевод. – М.: Прометей, 1994. – 352 с.
10.Аурова, Н.Н. Система военного образования в России: кадетские корпуса во
второй половине XVIII– первой половине XIX века [Текст] / Н.Н. Аурова – М.:
Ин-т рос.истории, 2003. – 274 с. – Библиогр. в примеч.
11.Балет: энциклопедия [Текст] / гл. ред. Ю.Н. Григорович. – М.: Сов. энцикл.,
1981. – 623с.
142
12.Барковская, B.C. Новейший учебник и самоучитель танцев [Текст] /
В.С. Барковская. – Тифлис: тип. Конт.газ. «Кавказ», 1890. – 32 с.
13.Барышникова, Т. Азбука хореографии [Текст] / Т. Барышникова. М.: Рольф,
1999. – 262 с.
14.Басаев, В.Р. Становление и развитие кадетских корпусов в императорской
России (XVIII – начало XX вв.) [Текст]: автореф. дис.... канд. ист. наук:
07.00.02/ Басаев Виктор Романович; [Ом. гос. пед. ун-т ] – Омск, 2000. – 38 с.
15.Бахрушин, Ю.А. Воспоминания [Текст] / Ю.А. Бахрушин. – М.: Худож. лит.,
1994. – 700 с. – (История Москвы с древнейших времен до наших дней).
16.Бахрушин, Ю.А. История русского балета [Текст] / Ю.А. Бахрушин. – изд. 3е. – М.: Просвещение, 1977. – 288 с.
17.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин;
С.Г. Бочаров, сост. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.
18.Бгажноков, Б.Х. Черкесское игрище: сюжет, семантика, мантика. [Текст] / Б.Х.
Бгажноков. – Нальчик,1991. – 188 с.
19.Бегичев, Д.Н. Быт русских дворян в начале нынешнего столетия [Текст] / Д.Н.
Бегичев. – СПб.: Изд. А. Смирдина, 1840. – 408 с.
20.Белова, Г.Л. Женское институтское образование в России [Текст] / Г.Л. Белова
// Педагогика. – 2002. – № 9. – с. 76–83.
21.Благово, Д.Д. Рассказы бабушки: из воспоминаний пяти поколений,
записанные и собранные ее внуком Д. Благово [Текст] / Д.Д. Благово. –
СПб,1885. – 492 с.
22.Блазис, К. Танцы вообще, балетные знаменитости и национальные танцы
[Текст] / К. Блазис. – М.: тип. Лазаревского ин-та вост. яз., 1864. – 225 с.
23.Блок, Л.Д. Классический танец: история и современность [Текст] / Л.Д. Блок;
вступ. ст. В.М. Раевского. – М.: Искусство, 1987. – 556 с.: ил. – (Русская мысль
о балете).
24.Богомолова, Л.В. Ритмопластика [Текст] / Л.В. Богомолова. – М.: Педколледж
«Маросейка», 1997. – 25 с.
143
25.Богуславский, М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии:
Монография [Текст] / М.В. Богуславский. – М.: ФГНУ РАО, Издательский
центр ИЭТ – 2012.– 436 с.
26.Брокгауз, Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь, Т. 36 [Текст] / Ф.А.
Брокгауз; И.А. Ефрон. – СПб.: Типо-лит. И.А. Ефрона, 1896. – 962 с.
27.Буковская, Т.И. Кадетские корпуса: история, этапы становления и развития
военного образования в России [Текст]: автореф. дис. … канд. ист. наук:
07.00.02 / Буковская Татьяна Ивановна; [С.-Петерб. гос. ун-т]. – СПб., 2003. –
22 с.
28.Булгаков, А.Я. Письма к брату [Текст] / А.Я. Булгаков // Русский архив. – 1900.
– С. 493–518; 1902. – С. 42–157, 269–325, 507–542, 577–662.
29.Булгаков, К.Я. Письма к брату [Текст] / К.Я. Булгаков // Русский архив. – 1904.
– кн.1. – С.70 – 98, 244–286, 407–449, 555–588.
30.Булгаков, Я.И. Письма к сыну [Текст] / Булгаков Я.И. // Русский архив. – 1898.
– кн.2. – С. 41–66, 289–302, 365–387.
31.Бурышкин, П.А. Москва купеческая: Записки [Текст] / П.А. Бурышкин. – М.:
Современник, 1991. – 299 с.
32.Буслаева, Л. История развития просвещения и школы народов СССР с X в. по
октябрь 1917 [Текст] / Л. Буслаева. – Горький, 1974. – 111 с.
33.Ваганова, А.Я. Основы классического танца [Текст] / А. Я. Ваганова; вступ. ст.
И.И. Соллертинского. – Л.: ГИХ., 1934. – 192 с.: ил.
34.Вагнер, В.А. Общий очерк учебно-воспитательной деятельности в училище
ордена Св. Екатерины за 1803–1903 гг. // Архив филиала 24389 библиотеки
Академии педагогических наук. Раздел 376 (документ В-12) инсп. класс.
35.Варфоломеев А.Г. Кадетские корпуса России в XIX – начале XX вв. [Текст]:
дис. ... канд. ист. наук: 07.00.02 / Варфоломеев Александр Геннадьевич;
[Курский гос. ун-т]. – Курск, 2005. – 286 с.
36.Васильева-Рождественская,
М.В.
Историко-бытовой
танец
М.В. Васильева-Рождественская. – М., Искусство. – 1963. – 392 с.
144
[Текст]
/
37.Васильчикова,
Л.П.
Исчезнувшая
Россия:
Воспоминания
княгини
Л.Л. Васильчиковой [Текст] / Л.П. Васильчикова. – СПб.: Петербургские
сезоны, 1995. – 543 с.
38.Вашкевич, Н. История хореографии всех веков и народов [Текст] /
Н. Вашкевич. – М.: изд. Кнебель, 1908.–79 с.
39.Вельская, А. Очерки институтской жизни былого времени [Текст] /
А. Вельская // 3аря. – 1870. – кн. 8. – С.107–149; кн. 9. – С. 3–65.
40.Вересаев, В.В. Собрание соч. в 5-ти т. [Текст] / В.В. Вересаев. – М., Правда,
1961. –Т. 5. – 535 с.
41.Вистенгоф П., Кокорев И. Москва в очерках 40-х годов XIX века [Текст] / П.
Вистенгоф, И. Кокорев. – М.: Крафт, 2004. – 336 с.
42.Волконский, С.М. Воспоминания [Текст] / С.М. Волконский. – М.: Искусство,
1994. – 286 с.
43.Волошин, М. Культура танца [Текст] / М. Волошин // Всеобщий журнал
литературы, искусства, науки и общественной жизни. – 1911. – № 6. СПб. – С.
30–49.
44.Воронина И.А. Историко-бытовой танец [Текст]: Учебное пособие /
И.А. Воронина. – М.: Искусство, 1980. – 128 с.
45.Воспоминания и дневники XVIII–XX вв. Указатель рукописей [Текст]. – М.:
Книга, 1976. – 621 с.
46.Всеволодский-Гернгросс, В.Н. История театрального образования в России Т.
1: XVII и XVIII вв. [Текст] / В.Н. Всеволодский-Гернгросс. – СПб.: Дирекция
Имп. театров, 1913. – 463 с. – (Материалы по истории театра в России).
47.Всеволодский-Гернгросс, В.Н. Русский театр второй половины XVIII века
[Текст] / В.Н. Всеволодский-Гернгросс. – М., 1960. – 376 с.
48.Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский. – Ростов-наДону: Феникс, 1998. – 480 с.
49.Гавликовский,
Н.Л.
Руководство
для
изучения
танцев
Н.Л. Гавликовский. – СПб.: Рус. скоропечатня, 1907. – 160 с.
145
[Текст]
/
50.Ганелин Ш.И. Очерки по истории среднего образования в России во второй
половине XIX в. Гимназия и учебный процесс в ней [Текст] / Ш.И. Ганелин. Т.
1. – Л.: тип. Им. Володарского, 1947. – 252 с.
51.Герасимова, И.А. Философское понимание танца [Текст] / И.А. Герасимова //
Вопросы философии. – 1998. – № 4. – С. 50–63.
52.Глинка, С.Н. Золотой век Екатерины Великой [Текст] / С.Н. Глинка. – М.: Издво МГУ, 1996. – 336 стр.
53.Глушковский, А.П. Воспоминания балетмейстера [Текст] / А.П. Глушковский.
– М.; Л.: Искусство, 1940. – 248 с.
54.Готье, Т. Путешествие в Россию [Текст] / Готье Т. – М.: Мысль, 1988. 396 с.
55.Грубер, Б.А. Руководство к самообучению бальным танцам [Текст] /
Б.А. Грубер. – Одесса, 1903. – 18 с.
56.Гурковский, В.А. Кадетские корпуса Российской империи: [в 2 т.] [Текст]/
В.А. Гурковский. – М.: Белый берег, 2005. – Т. 1. – 262 с.; Т. 2. – 306 с.
Библиогр.: С. 334–338. – (Фонд содействия кадет. корпусам им. Алексея
Йордана).
57.Даль, В.И. Картины русского быта [Текст] / В.И. Даль. – СПб., 1856. – 50 с.
58.Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 4 [Текст] / Даль
В.И. – М.: Прогресс-Универс, 1994. – 271 с.
59.Дашкова, Е.Р. Записки [Текст] / Дашкова Е. – М.: Мысль, 1992. – 260 с.
60.Дашкова, Е.Р. О смысле слова «Воспитание»: Сочинения. Письма. Документы
[Текст] / Дашкова Е.Р. – СПб., 2001. – 148 с.
61.Деметер, Г.С. Очерки по истории отечественной физической культуры и
олимпийского движения [Текст] / Г.С. Деметер. – М.: Советский спорт, 2005.
– 97 с.
62.Догорова,
Н.А.
Становление
и
развитие
педагогических
систем
в
хореографической культуре: от XVII до начала XX века [Текст]: автореф. дис. ...
канд. искусствоведения: 24.00.01 / Догорова Надежда Александровна; [Морд.
гос. ун-т им. Н.П. Огарева]. – Саранск, 2006. – 211 с.
146
63.Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения [Текст] /
М.В. Богуславский, сост. – М.: Педагогический поиск, 1999. – 160 с.
64.Дуков, Е. Бальная культура России XVIII – первой половины XIX века [Текст]
/ Е. Дуков // Музыкальная академия. – 1996. – № 3–4. – С. 147–154.
65.Егоров А. Д. Лицеи России: (Опыт ист. хронологии): В 8 кн. – Иваново, 1996.
– Кн. 6: Указатели: именной и предметно-тематический. Приложения. 214 с.,
табл. Библиогр.: с. 184—187, с. 195–196; Кн. 7: Исторические реалии учащих
и учащихся: Очерки: [В 2 ч.]. Ч. 1. 1996. – 125 с. Библиогр.: с. 120—124; Ч. 2.
– 135 с. Библиогр.: с. 131—134; Кн. 8: Исторический опыт организации
лицейского образования. Очерки: В 4 ч. Ч. 1. – 1997. 241 с. Библиогр.: с. 231—
242; Ч. 2. – 207 с. Библиогр.: с. 199–206.
66.Егоров А.Д. Гимназии России: (Опыт ист. хронологии.). [Текст] / А. Д. Егоров.
– Иваново, 1993–1995. Кн. 1–5. – 640 с.
67.Егоров, С.Ф. Хрестоматия школы и педагогики в России до Великой
Октябрьской социалистической революции [Текст] / С.Ф. Егоров. – М.:
Просвещение, 1974. – 527 с.
68.Елисеев, В. Программы и правила женских гимназий и прогимназий
Министерства народного просвещения (с последующими дополнениями и
разъяснениями) [Текст] / В. Елисеев. – Изд. 19-е, испр. и доп. – СПб.: Родное
слово, 1911. – 128 с.
69.Жизнь в свете, дома и при дворе [Текст]. – М.: СП «Интербук», 1990. – 140 с.
70.Жиленко, М.Н. Танец как форма коммуникации в социокультурном
пространстве Текст]: автореф. дис. канд. Культурологи: 24.00.01 / Жиленко
Мария Николаевна; [Гос. акад. слав. культурологи]. – М., 2000. – 15 с.
71.Житейская мудрость или правила вежливости и светских приличий [Текст]. –
СПб., 1871. – 104 с.
72.Жураковский, Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России
[Текст] / Г.Е. Жураковский. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.
73.Записки и воспоминания русских женщин XVIII– первой половины XIX вв.
[Текст]. – М.: Мысль, 1990. – 390 с.
147
74.Засосов, Д.А., Пызин, В.И. Из жизни Петербурга 1890–1910-х гг. Записки
очевидцев [Текст] / Д.А. Засосов, В.И. Пызин. – Л.: Лениздат, 1991. – 269 с.
75.Ивановский, Н.П. Бальный танец ХVI-ХIХ вв. [Текст] / Н.П. Ивановский; под
ред. Ю.И. Слонимского. – Л.; М.: Искусство, 1948. –216 с.: ил.
76.Ивлева, Л.Д. История преподавания танца [Текст] / Ивлева Л.Д. – Челябинск,
2000. – 67 с.
77.Идеи эстетического воспитания. [Текст] / Составитель Шестакова В.П:
Антология в 2-х томах. Т.1. – М., 1973. – 316 с.
78.Из высочайше утвержденного «Положения о женских училищах ведомства
Министерства народного просвещения» – об устройстве и программах училищ
для
девушек
(п.
18
–
танцевание).
Центральный
государственный
исторический архив СПб. Полное Собрание Законов. Собр. II, т. ХХХIII, ст.
33221.
79.Из именного указа Правительствующему Сенату об уставе и штатах гимназий
и прогимназий – о целях, учебных программах, предметах и правах учащихся.
19 ноября 1864 г. (параграф 44). Центральный государственный исторический
архив СПб. Полное Собрание Законов. Собр. II, т. ХХХIХ, ст. 41472.
80.Институтки: воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц
[Текст] / сост., подгот. текста и коммент. В.М. Боковой, Л.Г. Сахаровой; вступ.
ст. А.Ф. Белоусова. – М.: Новое лит. обозрение, 2001. – 568с.: ил. – (Россия в
мемуарах).
81.Информация об учебных программах Гимназии М.Н. Стоюниной. Начальное
и среднее образование в Санкт-Петербурге (19 – нач. 20 века). Сборник
документов: СПб: Центральный государственный исторический архив СПб
(ЦГИА СПБ), 2000, стр. 169.
82.Информация об учебных программах Тенишевского училища. Начальное и
среднее образование в Санкт-Петербурге (19 – нач. 20 века). Сборник
документов: СПб: Центральный государственный исторический архив СПб
(ЦГИА СПБ), 2000, стр. 168.
148
83.История балов в России. Танцевальная культура России ХIХ века
[Электронный
Нефтегаза».
ресурс]
–
/
Международный
конкурс
URL:gr.neftegaz.ru›en/blog/view/165/
«Золотой
(дата
резерв
обращения:
07.05.2010).
84.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном
обществе до конца XX века [Текст] / А.И. Пискунов, В.М. Кларин, М.Г.
Плохова и др. – 3-е изд. – М.: ТЦ «Сфера», 2007. – 496 с.
85.Каган, М.С. Философия культуры [Текст]/ М.С. Каган. – СПб: Петрополис,
1996. – 414 с.
86.Калинина, Т. Отечество нам царское село [Текст] / Т. Калинина // журнал Клуб
– 1993, № 4. – с. 10–11. – (Архив Санкт-Петербургской государственной
Театральной библиотеки).
87.Капелюшник, Н.И. Руководство для легкого изучения дирижирования и
самоучитель главных танцев [Текст] / Н.И. Капелюшник. – Пинск: типо-лит.
Р. Вилькович, 1900. – 16 с.
88.Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П.Ф. Каптерев;
под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с. – (Педагогическая
библиотека).
89.Карамзина,
Е.Н.
Из
дневника
Екатерины
Николаевны
Карамзиной,
впоследствии княгини Мещерской [Текст] / Е.Н. Карамзина. – СПб.: тип.
М.М. Стасюлевича, 1908. – 24 с.
90.Карп, П. О балете [Текст] / П. Карп. – М., 1967. – 230 с.
91.Карцев, Н.С. Мариинский институт. [Текст] / Н.С. Карцев. – СПб., 1897. – 89
с.
92.Кеворков, Э.Х. Дирижер бальных вечеров [Текст] / Э.Х. Кеворков. –
Екатеринбург: типо-лит. А.П. Сташевского, 1899. – 16 с.
93.Кершенштейнер, Г.Основные вопросы школьной организации [Текст] /
Г. Кершенштейнер; Пер. с нем. – 2-е изд. – Пг., 1920. – С. 80–97.
149
94.Кириллов, А.П. Язык танца: Историко-системно-семиотическая разработка и
обоснование. Монография. [Текст] / А.П. Кириллов. – М.: МГУКИ, 2004. – 472
с.
95.Клемм,
Б.
Новейший
самоучитель
к
изучению
общественных
и
художественных танцев [Текст] / Б. Клемм. – СПб.: тип. А. Каспари, 1884а. –
171 с.
96.Клемм, Б. Теоретико-практический самоучитель общественных танцев [Текст]
/ Б. Клемм. – М.: С.И. Леухин, 1884b. – 144 с.
97.Князьков, С.А. Москва в ее прошлом и настоящем. [Текст] / С.А. Князьков. –
Т. 8 . – М., 1911. – 126 с.
98.Князьков, С.А. Санкт-Петербург и Санкт-Петербургское общество при Петре
Великом [Текст] / С.А. Князьков. – СПб.: П. Луковников, 1914. – 80 с.
99.Колесникова, А.В. Бал в истории русской культуры [Текст]: дис. ... кандидата
культурол. наук: 24.00.02 / Колесникова Анна Викторовна; [Гос. пед. ун-т им.
А.И. Герцена]. – Санкт-Петербург, 1999. – 286 c.
100.
Колиньяр, де' Практический самоучитель бальных танцев для обоего
пола [Текст] / де Колиньяр.– М.: тип. А. Гатцука, 1890. – 204 с.
101.
Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] // А.Я. Коменский, Д. Локк,
Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин,
А. Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – С. 11–106.
102.
Кондаков, А.А. Дирижерство танцев: вальса, мазурки, кадрили и
котильона [Текст] / А.А. Кондаков. – Баку: тип. Губернского правления, 1906.
– 30 с.
103.
Константинов, Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и
реальные училища с конца ХIХ в. до Февральской революции 1917 [Текст] /
Н.А. Константинов. – М.: Учпедгиз, 1956 – 246 с.
104.
Концепция модернизации российского образования на период до
2010года [Текст] / Министерство образования РФ // Стандартизация и
мониторинг в образовании. – 2002. – № 1. – С. 3–16.
150
105.
Концепция содержания образовательной области «Искусство» в 12-
летней школе. [Текст] / С.П. Ломов, В.С. Кузин, В.В. Алиев, Б.М. Неменский,
Л.П. Маковская, Е.В. Шорохов, Л.В. Школяр, Э.Б. Абдуллин, Л.В. Пешикова,
А.А. Мелик-Пашаев, Л.П. Дуганова, М.Ф. Головина. // Искусство в школе. –
2002. – № 4. – с.19–25.
106.
Корнилович, А.О. Балы в России [Текст] / А.О. Корнилович // Полярная
звезда. – 1823. – С. 3–5.
107.
Королева, Э.А. Ранние формы танца [Текст] / Э.А. Королева. – Кишинев:
Штиинца, 1977. – 215 с.
108.
Крадман А.А. Программа бальных и характерных танцев, составленных
для училищ и курсов учительницей танцев А.А. Крадман. [Текст] /
А.А. Крадман. – Казань, 1916. – 38 с.
109.
Краснобаев, Б.И. Русская культура второй половины XVII – начала XIX
в. – М., 1983. – С. 25–40.
110.
Красовская, В.М. Западноевропейский балетный театр: очерки истории:
от истоков до середины XVIII века [Текст] / В.М. Красовская. – Л.: Искусство,
1979. – 295 с.: ил.
111.
Красовская, В.М. История русского балета [Текст] / В.М. Красовская:
Учебное пособие. – Л.: Искусство, 1978. – 231 с.
112.
Крылов, В.М. Званье скромное и гордое кадет: ист. и культ. традиции
кадет. корпусов России [Текст] / В.М. Крылов, В.В. Семичев под науч. ред. А.
Н. Мячина. – СПб.: Петербург XXI век, 2004. – 159 с., Библиогр. в примеч.
113.
Кублицкий, Г.Ф. Кадриль-лансье [Текст] / Г.Ф. Кублицкий. – Одесса:
тип. Ульриха и Шульце, 1870. – 13 с.
114.
Кублицкий, Г.Ф. Французская кадриль [Текст] / Г.Ф. Кублицкий. –
Одесса: тип. Алексомати, 1884. – 26 с.
115.
Культура русской провинции XVIII – нач. ХIХ вв. [Текст]. – М.: ГПИБ,
1996. – 20 с.
116.
Куприн, А.И. Собр. соч. в 6 тт. [Текст] / А.И. Куприн. Т. 3. – М.: Худ.
лит., 1957–1958. – С. 385.
151
117.
Курочкина, И.Н. Взаимодействие этикета, обычаев и традиций в русском
обществе второй половины XVIII в.: Историко-культурологический аспект
[Текст]: автореф. дис. … канд. ист. наук: 07.00.02 / Курочкина Ирина
Николаевна; [Моск. соц. ун-т] – М., 1997. – 30 с.
118.
Кусков, И. Танцевальный учитель, заключающий в себе правила и
основания сего искусства к пользе обоего пола, со многими гравированными
фигурами и частью музыки [Текст] / И. Кусков – СПб.: При Импер.
Шляхетском Сухопут. Кадетском корпусе, 1794. – 45 с.
119.
Кюстин, Адольф де. Записки о России французского путешественника
маркиза де Кюстина, изложенные и прокомментированные В. Нечаевым
[Текст] / Адольф де Кюстин. – М.: СП «Интерпринт», 1990. – 350 с.
120.
ЛеПренс де Бомонит, Наставления госпожам, вступающим в свет и
брачные союзы [Текст] / ЛеПренс. – Часть первая. – М.: Унив. тип., 1788. – 240
с.
121.
Ленин, Д.Н. Закрытый мир: быт и традиции кадетских корпусов первой
трети XIX века [Текст] / Д.Н. Ленин // Культура исторической памяти:
невостребованный опыт: Материалы Всерос. науч. конф., Петрозаводск, 25–
28 апр. 2003 г. – Петрозаводск, 2003. – С. 57–68.
122.
Леонтьев, А.А. История образования в России от Древней Руси до
концаXX века [Электронный ресурс] / А.А. Леонтьев // Русский язык:
электрон. версия газ. / Изд. дом «Первое сентября» – 2001. – № 33. – URL:
http://rus.1september.ru/article.php?ID=200103304
(дата
обращения:
31.03.2013).
123.
Линдрет, Н. Первоначальный правила для изучения бальных танцев.
Составил
учитель
танцеванияЛиндрет
для
реального
училища
при
Московском Николаевском сиротском институте. С рисунками и нотами для
скрипки [Текст] / Н. Линдрет. – М.: тип. В. Готье, 1871. – 11 с.: ил.
124.
Лисициан, С.С. Запись движения (кинетография) [Текст] / С.С. Лисициан;
под ред. Р. В. Захарова. – М. – Л.: Искусство, – 1940. – 426 с.
152
125.
Лихачева, Е.О. Материалы для истории женского образования в России
(1828 1856 гг.) [Текст] / Е.О. Лихачева. – СПб.: тип. М.М.Стасюлевича, 1899. –
670 с.
126.
Лихой русский танцор и плясун без помощи учителя или книга-школа и
самоучитель всех русских плясок и домашних, бальных и общественных
танцев [Текст]. – М.: тип. Ф.К. Иогансон, 1885. – 178 с.
127.
Лобзаров, В.М. Историко-педагогическое становление российского
элитного образования (XVIII – первая четверть XIX столетий) [Текст] /
В.М. Лобзаров// Формирование ценностных ориентаций личности в теории и
истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX– начало XXI вв.)
/ Рос. акад. образования, Ин-т теории и истории педагогики. – М., 2005. – С.
282–289.
128.
Ломоносов, М.В.
О
воспитании
и
образовании:
[Текст]
/
М.В. Ломоносов; [гл. ред. В.Д. Шадриков]: [сб.ст.]. М.: Педагогика, 1991.–
343с. – (Педагогическая библиотека).
129.
Лотман, Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского
дворянства (XVIII – нач.ХIХ века) [Текст] / Ю.М. Лотман. – СПб.: ИскусствоСПб., 1994. – 399 с.
130.
Лукиан. Собр. соч. [Текст] / Лукиан. – Т. 2. – М.; Л., 1935. – С. 52.
131.
Максин, А. Изучение бальных танцев. Соч. А. Максина. С рисунками и
нотами для фортепиано [Текст] / А. Максин. – М.: типография Н. Степанова,
1839. – 45 с.
132.
Материалы по истории русского балета: в 2-х томах [Текст] / сост. М.
Борисоглебский. – Л.: Ленинградское государственное хореографическое
училище. Том 1 – 1938. – 380 с.; Том 2 – 1939. – 356 с.
133.
Мессельер, де ла. Записки г. де ла Мессельера о пребывании его в России
с мая 1757 по март 1759 года (С предисловием, примечаниями и послесловием
переводчика) [Текст] / Де ла Мессельер // Русский архив. – 1874, кн. I, вып. 4.
– С. 45–68.
153
134.
Мессерер, Асаф. Танец. Мысль. Время [Текст] / Асаф Мессерер;
предисл. Б. Ахмадулиной. – 2-е изд., доп. – М.: Искусство, 1990. – 265 с.
135.
Милюков, П.Н. Очерки по истории русской культуры [Текст] /
П.Н. Милюков; авт. предисл. Думова Н.Г. – в 3 т. Т. 2, ч. 2. – М.: ПрогрессКультура: Газ. «Труд», 1994. – 491 с.: ил.
136.
Мир русской провинции и провинциальная культура [Текст]. – СПб.:
ГИИС Дмитрий Буланин, 1997. – 139 с.
137.
Михайлова, Р.Ф. История русской культуры [Текст]: Учебное пособие /
Р.Ф. Михайлова. – СПб.: Российская Академия Художеств, 1994. – 57 с.
138.
Михневич, В. Пляски на Руси в хороводе, на балу и в балете [Текст] /
В. Михневич // Исторические эпизоды русской жизни. – Т.2. – СПб.: Тип. Ф.С.
Сущинского, 1882. – С. 193–376.
139.
Монтессори, М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. Пер со 2-го
изд., испр. и доп. по 2-му итал. изданию. — M.: Сотрудник школ, 1915. — 375
c.
140.
Муравьёва, О.С. Как воспитывали русского дворянина [Текст] /
О.С. Муравьева. – М.: ЛЖА-РКЕ, 1995. – 270 с.
141.
Нарышкина, Е.А. Мои воспоминания [Текст] / Е.А. Нарышкина. – СПб.,
1906. – 384 с.
142.
Настольная книга для молодых людей, составленная по руководствам
артистов императорских театров московским учителем танцев [Текст]. –
Тифлис: тип. А.А. Михельсона, 1886. – 44 с.
143.
Неменский, Б. Мудрость красоты [Текст] / Б. Неменский. – М.:
Просвещение, 1987 – 253 с.
144.
Никифоров, Д.М. Воспоминания из времен императора Николая I[Текст]
/ Д.М. Никифоров. – М.: Унив. тип., 1903. – 63 с.
145.
Нилов, В. Н. Хореография в системе художественного воспитания
младших школьников: теория и практика [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед.
наук:13.00.05 / / Нилов Вячеслав Николаевич; [Моск. гос. ун-т культуры]. –
М.,1998. – 21 с.
154
146.
Новейший полный самоучитель модных бальных танцев [Текст]. – М.,
1911. – 98 с.
147.
Новерр, Ж. Ж. Сущность искусства танцев [Текст] / Ж.Ж. Новерр. – М.:
тип. Полякова, 1907. – 142 с.
148.
Новерр, Ж.Ж. Письма о танце и балетах [Текст] / Ж.Ж. Новерр; пер.,
ред.; вступ. ст. Ю.И. Слонимского. – Л.; М.: Искусство, 1965. – 375 с.: ил.
149.
Новерр, Жан Жорж. Письма о танце [Текст] / Ж.Ж. Новерр. – Л.:
Academia, 1927. – 316 с.
150.
Одоевский, В.Ф. Бал [Текст] / В.Ф. Одоевский: Собр. Соч. в 2-х тт., T.l. –
M.: Худ. лит., 1981. – 365 с.
151.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и
фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова; Рос.
Акад. наук, Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: ИТИ
Технологии, 2007. – 941 с.
152.
Ойстач, А.С. Руководство для дирижеров танцев, а также для
танцующих [Текст] / А.С. Ойстач. – Луцк: тип. С.И. Бонка, 1903. – 16 с.
153.
Осипова, М. К. Профессиональная подготовка будущих артистов балета
к исполнению прыжковых движений : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 /
Осипова Марина Казимировна; [Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – СанктПетербург, 2011. – 272 с.: ил.
154.
Павлов, Н.Ф. Воспоминания о Московских балах [Текст] / Н.Ф. Павлов
// Московский наблюдатель. – М.: тип. А. Семена, 1835. – Ч. 1. – С. 200–205.
155.
Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений
Р. Оуэна. [Текст]. – М. : Государственное учебно-педагогическое издательство
НАРКОМПРОСА РСФСР,1940. – С. 114–211.
156.
Пенионжкевич, К. Б. Устав, правила, программы и распоряжения по
гимназиям ведомства Министерства народного просвещения: сост. по офиц.
источникам
с
включением
новейших
распоряжений
К.Б. Пенионжкевич. – Пг.: П. Луковников, 1916. – VIII, 252 с.
155
[Текст]
/
157.
Перовский, Л. Правила для благородных общественных танцев [Текст] /
Л. Перовский. – Харьков: Универ. тип., 1825. – 140 с.
158.
Петраченко, Н.В. Культурная парадигма как методологическое средство
исследования
хореографического
искусства
[Текст]:
дис.
...
канд.
культурологи: 24.00.01 / Петраченко Наталия Валерьевна; [Кемеровский гос.
ун-т культуры и искусств]. – Кемерово, 2005. – 247 с.
159.
Петров, Н.П. Опыты методики обучения танцам в учебных заведениях
[Текст] / Н.П. Петров. – М.: тип. И.Я. Полякова, 1903. – 220 с.
160.
Петрова,
М.Ю.
Петербургский
новейший
самоучитель
всех
общественных танцев [Текст] / М.Ю. Петрова. – СПб.: Типо-лит. Дома
призрения малолетних бедных, 1883. – 159 с.
161.
Петровский, Л. Правила для благородных общественных танцев [Текст]
/ Л. Петровский. – Харьков: Университет, 1825. – 140 с.
162.
Письма 1812 года М.А. Волковой к В.А. Ланской. Записки очевидца:
Воспоминания,
М. Вострышев.
дневники,
–
письма.
М.:
[Электронный
Современник,
ресурс]
1990.
/
//
Сост.
URL:
lib10.ru›russian_classic/volkova_ma (дата обращения: 05.09.2011).
163.
Платон [Текст] / Платон: Собр. Соч. В 3-х т. Т. 3, Ч. 1. – М.,1971. – 687 с.
164.
Половцева, Е. Екатерининский институт полвека назад [Текст] /
Е. Половцева. – М.: Универ. тип., 1900. – 50 с.
165.
Положение о выходах при Высочайшем дворе, о представлении Их
Императорских Величеств, о приглашении на балы и другие при Дворе
собрания, о выходе за кавалергардов и о старшинстве придворных чинов и
званий [Текст]. – СПб., 1858. – 6 с.
166.
Положение о городских училищах [Текст]. – Казань: 1883. – 68 с.
167.
Полное собрание законов Российской империи за 1804–1805, том
XXVIII. [Электронный ресурс] /Российская национальная библиотека// URL:
http://www.nlr.ru/e-res/law_r/search.php(дата обращения: 05.09.2012).
156
168.
Пономарева, В.В. Мир русской женщины: воспитание, образование,
судьба: XVIII – начало XX века [Текст] / В. В. Пономарева, Л. Б. Хорошилова.
– 2-е изд. – М.: Рус. слово, 2008. – 315 с. – Библиогр.: с. 303–309.
169.
Праусс, Л.И. Подробное описание французской кадрили с финалом
[Текст] / Л.И. Праусс. – Одесса: тип. А. Шульце, 1891. – 12 с.
170.
Предтеченский, А.В. Очерки общественно-политической истории
России в первой четверти XIX века [Текст] / А.В. Предтеченский. – М.; Л.,
1957. – 456 с.
171.
Проект инструкции для преподавания танцев в кадетских корпусах
[Текст]. – СПб.: тип. М.М. Стасюлевича, 1888. – 20 с.
172.
Пыляев, М. Старое житье. Замечательные чудаки и оригиналы [Текст] /
М. Пыляев. – ОО "Фирма СТД" 2007 – 640 с.
173.
Раевский, Ф.В. Дирижер. Практическое руководство дирижировать
бальными и общественными танцами [Текст] / Ф.В. Раевский. – СПб.: изд.
Раевского, 1896. – 188 с.
174.
Распорядитель на балах или точное указание строя и исполнения 125
совсем новых и вновь измененных фигур [Текст]. – Варшава: тип.
Т. Насиоровского, 1888. – 19 с.
175.
Растопчина, Л. Семейная хроника [Текст] / Л. Растопчина. – М.: Звезда,
1912. – 289 с.
176.
Ратнер, Я.В. Эстетические проблемы зрелищных искусств [Текст] /
Я.В. Ратнер. – М.: Искусство, 1979. – 135 с.
177.
Роджерс, Н. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на
основе экспрессивных искусств [Текст] / Н Роджерс// Вопросы психологии. –
1995. – № 1. – С.132–139 .
178.
Ромм, В.В. Танец и секреты древнейшей цивилизации [Текст] /
В.В. Ромм; Новосиб. гос. консерватория им М.И. Глинки. – Новосибирск,
2002. – 456 с.
179.
Ромм, В.В. Тысячелетия классического танца [Текст] / В.В. Ромм. –
Новосибирск, 1998. – 160 с.
157
180.
Россия первой половина ХIХ века глазами иностранцев. Состав.
Ю.А. Лимонов. Ленинград.: Лениздат, 1991. – 719 с.
181.
Руднева, С., Фиш, Э. Музыкальное движение. Методическое пособие
для педагогов музыкально-двигательного воспитания, работающих с детьми
дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / С. Руднева, Э. Фиш;
[ecodance.chat.ru Под ред. В. Царьковой]. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.:
Издательский Центр «Гуманитарная Академия», 2000. – 320 с.
182.
Руководство – как распоряжаться танцами на балах и танцевальных
вечерах [Текст]. – М.: Т-во скоропечатни А.Л. Левинсон, 1896. – 15 с.
183.
Русская стихотворная пародия [Текст]. – М., Советский писатель 1960.
184.
Русский балет [Текст]: энциклопедия / редкол.: Б.П. Белова [и др.]. – М.:
Большая Рос. энцикл.; Согласие, 1997. — 631 с. : ил.
185.
Русский быт по воспоминаниям современников [Текст]. – М.: Задруга,
1914. – 431с.
186.
Руссов, Н.Н. Помещичья Россия по запискам современников [Текст] /
Н.Н. Руссов. – М.: Образование, 1911. – 176 с.
187.
Сальто, А. Новейший практический самоучитель бальных, салонных,
модных танцев и характерных плясок для лиц обоего пола. С рисунками
маскарадных костюмов и нотами [Текст] / А. Сальто. – М.: Книгоиздательство
торгового дома Евдокия Коновалова и Ко, 1912. – 80 с.
188.
Самый
новейший
самоучитель
бальных
танцев.
Практическое
руководство для самоизучения бальных и всевозможных новейших танцев и
характерных народных русских плясок [Текст]. – М., 1911. – 82 с.
189.
Светозарская,
С.
Светский
человек,
изучивший
свод
законов
общественных и светских приличий [Текст] / С. Светозарская. – СПб.: Тип.
Б.Г. Янпольского, 1880. – 128 с.
190.
Свиньин, П.П. Письмо в Москву о публичных удовольствиях в России
[Текст] / П.П. Свиньин // Отечественные записки. – 1830. – № 120. – С. 125–
131.
158
191.
Свободный танец: история, философия, пути развития. Материалы
научной конференции. Москва, 7–8 июля 2005 г. – 190 с.
192.
Семенова, Л.Н. Общественные развлечения в Петербурге в первой
половине XVIII в. [Текст] / Л.Н. Семенова // Старый Петербург. Историкоэтнографическое исследование. – Л.: Наука, 1982. – С. 147–160.
193.
Сковородкина, И.З. Этнопедагогический подход к образованию народов
России: история, теория, практика. [Текст] / Основные научные разработки,
готовые к практическому применению (аннотированный перечень). – М.:
Российская академия образования, 2008. – в 2-х частях. Часть 1. – С. 3–14.
194.
Смирнова-Россет, А.О. Воспоминания. Письма [Текст] / А.О. Смирнова-
Россет. – М.: Правда, 1990. – 540 с.
195.
Современный любимейший танец полька. Девять изображений,
представляющих труднейшие и нужнейшие па этого танца [Текст]. – М.:
В. Логинов, 1846. – 9 с.
196.
Сологуб, В.А. Воспоминания [Текст] / В.А. Сологуб. – СПб.:
Суворина А.С., 1887. – 287 с.
197.
Стамбули, О.П. Описание фигур французской кадрили [Текст] /
О.П. Стамбули. – Херсон: тип. Л. Горбунова, 1891. – 16 с.
198.
Станиславский, К.С. Этика [Текст] / К.С. Станиславский. – М.: Издание
Музея Художественного Академического театра СССР им. М. Горького,
1947– 47 с.
199.
Стоюнин, В.Я. Избранные педагогические сочинения. [Текст] /
В.Я. Стоюнин. – М.: Педагогика, 1991. – 336 с.
200.
Строганова, Н.М. Записки баронессы [Текст] / Н.М. Строганова – СПб.:
М. и С. Сабашниковы, 1914. – 15 с.
201.
Стуколкин, Л.П. Преподаватель и распорядитель бальных танцев [Текст]
/ Л.П. Стуколкин. – СПб.: В.И. Губинский, 1901. – 192 с.
202.
Суханцева, В.К. Метафизика культуры [Текст] / В.К Суханцева. – Киев :
Факт, 2006. – 370 с.
159
203.
Танеев, С. Публичные концерты и балы в столицах [Текст] / С. Танеев //
Русский архив. – 1885. – С. 442–446.
204.
Танцы, их история и развитие с древнейших времен до наших дней.
[Текст]. – СПб.: изд. «Нового журнала иностранной литературы», тип.
А.С. Суворина, 1903. – 118 с.
205.
Татищев, В.И. Разговор о пользе наук и училищ [Текст] / В.И Татищев. –
М., 1887. – 171 с.
206.
Тихомиров, А.Д. Самоучитель модных бальных и характерных танцев
[Текст] / А.Д. Тихомиров. – М.: С. Кашинцев, 1901. – 158 с.
207.
Толстой, Л.Н. Святочная ночь. [Текст] / Л.Н. Толстой.Собрание
сочинений: В 22 т, Т. 1. – М.: Художественная литература, 1978. – С. 362–392.
208.
Толстой Л. Н. Война и мир. [Текст] / Л.Н. Толстой.Собрание сочинений:
В 22 т, Т. 5. – М.: Художественная литература, 1978. – С. 52–56.
209.
Устав женских учебных заведений Ведомства учреждений императрицы
Марии, утвержденный 30 августа 1855 г. [Текст] / – СПб., 1885.
210.
Фаст, Дж. Язык тела. [Текст] / Джулиус Фаст; Эдуард Холл; Пер. с англ.:
Ю. В. Емельянов. – М.: Вече, 1995. – 432 с.
211.
Фокина, Е.Н. Хореография в общеобразовательной школе как средство
гармонизации развития личности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /
Фокина Елена Николаевна; [Тюменский гос. ун-т]. – Тюмень, 2002. – 195 с.
212.
Фомин,
А.С.
Танец:
понятие,
структура,
функции.
[Текст]
/
А.С. Фомин. – М.: Книга, 1990. – 32 с.
213.
Фурье, Ш. Избранные сочинения [Текст] / Ш. Фурье: в 3-х т. Том 1-2 .
М., 1951 – 782 с.; т. 2 – М., 1951 – С. 191–225; т. 3 – М., 1954 – С. 354–441.
214.
Хазин, О.А. Пажи, кадеты, юнкера: исторический очерк: (к 200-летию
Пажеского Его Императорского Величества корпуса) [Текст] / О.А. Хазин. –
2-е изд., доп. – М.: СП Мысль, 2005. – 151 с.: ил. – (Библиотека российского
офицера).
215.
Хмыров, М.Д. Графиня Е.И. Головкина и ее время [Текст] /
М.Д. Хмыров. – СПб.: изд. С.В. Звонарева, 1867. – 242 с.
160
216.
Холачев,
С.Я.
Объяснение
французской
кадрили
[Текст]
/
Холачев С.Я. – Одесса: тип. К-де-Морей,1902. – 15 с.
217.
Холопова, В.Н. Формообразующая роль ритма в музыкальном
произведении [Текст] / В.Н. Хлопова // Ритм, пространство и время в
литературе и искусстве. – М., 1974. – С. 229–238.
218.
Хомская, Е.Д., Гагашидзе Т.М. Нейропсихологическое исследование
наглядно-образного мышления [Текст] Е.Д. Хомская, Т.М. Гагашидзе//
Вопросы философии. – 1983. – № 4. – С.119–127.
219.
Хрестоматия по истории отечественной педагогики ХIХ–начала ХХ
века: Хрестоматия / Составители: Беленчук Л.Н., Никулина Е.Н., Овчинников
А.В., Прокофьева Е.А. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ,
2012. – 563 с.
220.
Хржановский,
Б.
Новейший
самоучитель
танцев
[Текст]
/
Б. Хржановский. – Рига: тип. Гутенберг, 1903. – 23 с.
221.
Худеков, С.Н. История танцев: в 4 ч. [Текст] / С. Н, Худеков. – СПб.: тип.
«Петерб. газ.», 1913–1918.–Ч. 1.– 1913. – 308 с.: ил.; Ч. 2. – 1914.– X, 370 с.:
ил.; Ч. 3. – 1915. – XII, 400 с.: ил.; Ч. 4. – VIII, 309 с.: ил.
222.
Целлариус, Г. Руководство к изучению новейших бальных танцев
[Текст] / Г. Целлариус. – СПб.: тип. В. Полякова, 1848. – 113 с.
223.
Цорн, А.А. Грамматика танцевального искусства и хореографии [Текст]
/ А.А. Цорн. – Одесса: тип. А. Шульце, 1890. – 346 с.
224.
Цорн, А.Я. Грамматика танцевального искусства и хореографии [Текст]
/ А.Я. Цорн. – 2-ое изд., испр. – СПб.: Планета музыки; Лань, 2011. – 544 с.:
ил. – (Мир культуры, истории и философии).
225.
Чаадаев, П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма: в 2-х тт.
Т. 1 [Текст] / П.Я. Чаадаев. – М.: Наука, 1991. – 801 с. – (Памятники
философской мысли).
226.
Чарторийский, А. Русский двор в конце XVIII и начале XIX вв. [Текст] /
А. Чарторийский. – СПб.: типо-лит. т-ва "Свет", 1908. – 162 с.
161
227.
Черепнин Н.П. Императорское воспитательное общество благородных
девиц [Текст] / Н.П. Черепнин. – СПб.: Гос. тип., 1914. – 440 с.
228.
Честерфилд. Письма к сыну. Максимы. Характеры [Текст] / Честерфилд;
Пер. и коммент. А. М. Шадрина; Издание подготовили М. П. Алексеев, А. М.
Шадрин; Отв. М. П. Алексеев. – Л.: «Наука», 1971. – 352 с. – (Литературные
памятники).
229.
Чистяков, А.Д. Методическое руководство к обучению танцам в средних
учебных заведениях [Текст] / А.Д. Чистяков. – СПб., 1893. – 189 с.
230.
ЧойКьюнг Сук. Корейская хореография: культурный контекст и опыт
феноменологической интерпретации танцевальной практики : автореферат
дис. ... канд. философ. наук : 24.00.01 / ЧойКьюнг Сук; [Рос. гос. пед. ун-т им.
А.И. Герцена]. – Санкт-Петербург, 2010. – 23 с.: ил.
231.
Шевелев, А.Н. Система мужского дворянского воспитания в России
ХVIII–ХIХ веков в педагогике кадетских корпусов [Текст] / А.Н. Шевелев //
История педагогики сегодня:[сб. ст.] / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. –
СПб., 1998. — С. 95–120.
232.
Шмид, Г.К. История средних учебных заведений в России [Текст] / Г. К.
Шмид. – СПб.: тип. В.С. Балашова, 1878. – 684 с.
233.
Штелин, Якоб. Музыка и балет в России XVIII века [Текст] / Я. Штелин,
Пер. с нем. – Л.: Тритон, 1935. – 190 с.: ил.
234.
Эльяш, Н. Образы танца [Текст] / Н. Эльяш. – М.: Знание, 1970. – 238 с.
235.
Эстетика [Текст]: Словарь / Под ред. А.А. Беляева и др. – М.,1989. – 135
с.
236.
Юлдашев, Л.Г. Искусство: философские проблемы исследования
[Текст] / Л.Г. Юлдашев. – М.: Мысль, 1981. – 247с.
237.
Яковкина, Н.И. Очерки русской культуры первой половины XIX в.
[Текст] / Н.И. Яковкина. – Л.: ЛГУ, 1989. – 165 с.
238.
Dendy, Е. Dancers, Buildings and People in the Streets. – New York: Popular
library, 1979. – 255 с.
162
239.
Sokolova, L. Dancing for Diaghilev. – Mercury Hous, Incorporated, San
Francisco, 1989. – 288 с.
163
Приложения
Приложение 1
Н. Гавликовский «Руководство для изучения танцев»9
Содержание
От издательства ..........…………………………………………. 5
Предисловие ...........………………………………………….
40
Основа танцев ...........………………………………………….
47
Позиции ...................………………………………………….
48
Первая позиция...........…………………………………………. 49
Вторая позиция...........…………………………………………. 49
Третья позиция ...........…………………………………………. 49
Четвертая позиция ...........……………………………………... 50
Пятая позиция............………………………………………….
51
Поклон (Rйvйrance) ...........……………………………………
51
Мужской поклон вправо………………………………………. 52
Поклон дамы (реверанс) ...........................................................
53
Полонез (Polonaise) ...................................................................
55
Польский ........ ...........………………………………………….
56
Описание танца .......………………………………………….
57
Вальс (Valse) ............………………………………………….
59
В три па (A troistemps) ...............................................................
60
Описание танца ..........…………………………………………. 61
В два па (A deuxtemps) ..............................................................
63
Гавликовский, Н.Л. Руководство для изучения танцев. – СПб.: Рус.скоропечатня,
1907.
9
164
Описание танца ...........………………………………………… 64
Венский вальс (ValseViennoise) ...............................................
65
Описание танца ...........………………………………………… 66
Полька (Polka) ...........………………………………………….
67
Описание танца ...........………………………………………… 70
Полька-мазурка (Polkamazourka) .............................................
71
Описание танца ........................................................................... 72
Галоп (Galop) ...........………………………………………….... 75
Мазурка (Mazourka) ...........……………………………………
77
Описание танца ...........………………………………………… 81
Для кавалеров ...........………………………………………….
82
Для дам ………...........…………………………………………. 85
Фигуры мазурки...........………………………………………… 87
Первая фигура (две пары) .......................................................... 87
Вторая фигура (три пары) .......................................................... 88
Третья фигура (три пары) .......................................................... 89
Четвертая фигура (четыре пары) ………………………........... 90
Пятая фигура (четыре пары) ....................................................
92
Кадриль (Quadrille, Contredanse) ............................................... 95
Описание танца ..........................................................................
97
Перваяфигура (La premiйre figure) ..........................................
97
Втораяфигура (La seconde figure) .............................................
99
Третьяфигура (La troisiиme figure) ...........................................
100
Четвертая фигура (Laquatriиmefigure) ....................................
101
Пятаяфигура (La cinquiиme figure) ..........................................
102
Шестая фигура (Lasixiиmefigure) ............................................
103
Лансье (Les lanciers, Quadrille de la cour) .................................
105
Описание танца ........................................................................... 107
Первая фигура (Ladorset) ..........................................................
107
Вторая фигура (Victoire) ............................................................ 110
165
Третья фигура (Moulinets) .........................................................
112
Четвертая фигура (Visites) ......................................................... 113
Пятаяфигура (A la cour, или Les lanciers) ................................
115
Падекатр (Pas de quatre) ............................................................. 121
Венгерка ......................................................................................
125
Описание танца ........................................................................... 127
Миньон (Mignon) ........................................................................ 129
Описание танца ........................................................................... 131
Варшавянка (Краковяк, Varsovienne) .......................................
135
Положение танцующих .............................................................
136
Описание танца ..........................................................................
137
Аликаз (Alicase) .......................................................................... 141
Положение танцующих .............................................................. 142
Описание танца ........................................................................... 143
Шакон (Lachaconne) ..................................................................
147
Описание танца ........................................................................... 148
Аркаден (L'arcadien) ................................................................... 155
Положение танцующих .............................................................. 156
Описание танца ........................................................................... 157
Падэспань (Pasd'Espagne) ..........................................................
161
Описание танца ..........................................................................
163
ПолькаПатинер (Pas des Patineurs, Skating) ............................
167
Положение танцующих .............................................................. 168
Описание танца ..........................................................................
169
Полька Буррэ (PolkaBourrйe) ....................................................
173
Положение танцующих .............................................................. 174
Описание движений кавалера ...................................................
175
Том-тит (Tom-tit) ........................................................................
179
Описание танца ..........................................................................
181
Помпадур (Pompadur) ................................................................. 185
166
Положение танцующих .............................................................
186
Описание танца ........................................................................... 187
Коханочка (Бальный малороссийский гопак) .......................... 191
Описание танца ........................................................................... 193
Первая фигура (2 такта) ............................................................. 193
Вторая фигура (2 такта) .............................................................
194
Третья фигура (4 такта) .............................................................
194
Четвертая фигура (8 тактов) ...................................................... 195
Кризоль (Crizole) ......................................................................... 197
Положение танцующих............................................................... 198
Описание танца ..........................................................................
198
Demi-tour а gauce ........................................................................
200
Хиавата ........................................................................................ 205
Положение танцующих .............................................................
206
Описание танца ..........................................................................
208
Котильон .....................................................................................
211
Фигуры котильона (Без аксессуаров) ....................................... 213
Первая фигура (Цветы) .............................................................. 213
Вторая фигура (Карты) ..............................................................
214
Третья фигура (Имена) ............................................................... 214
Четвертая фигура (Ловля платков) .......... …………………… 215
Пятая фигура (Шляпы) ..............................................................
216
Шестая фигура (Который из двух?) .........................................
216
Седьмая фигура (Лишний кавалер) ..........................................
217
Восьмая фигура (Веера) ............................................................. 217
Девятая фигура (Игра в кости) .................................................. 218
Десятая фигура (Резиновые шары) ........................................... 219
Одиннадцатая фигура (Волшебная шляпа) .......... …………..
219
Двенадцатая фигура (Жмурки) .................................................. 220
Тринадцатая фигура (Платок) ................................................... 221
167
Четырнадцатая фигура (Подушка) ............................................ 221
Пятнадцатая фигура (Бокал шампанского) .............................. 222
Шестнадцатая фигура (Фрейлина. Lademoiselled'honneur) ..
Фигуры котильона.......................................................................
168
222
Приложения 2, 3
О правилах поведения в методической литературе
Из книги А. Я. Цорна «Грамматика танцевального искусства и
хореографии»10
ПРАВИЛА ПРИЛИЧИЯ
Приветствия и поклоны (Reverences)
Подразделение поклонов
Поклоны мужчин стоя
Руки
Взор
Расстояние
Подготовительные движения
Поклоны во время прохождения кого – либо
Приветствия, исполняемые мужчинами сидя
Поклоны дам. Поклоны, исполняемые стоя
Первый прием
Второй прием
Третий прием
Подготовительные и заключительные движения
Положение рук
Приветствие дамы во время прохождения
мимо приветствуемого ею лица
Поклоны дам, исполняемые сидя
Роль возраста
Применение выражений уважения
Передача письма, прошения и.т.п.
Визиты
А.Я. Цорн«Грамматика танцевального искусства и хореографии» – 2-ое изд., испр. –
СПб.: Планета музыки; Лань, 2011.
10
169
Правила приличия за столом
На балах
Поведение кавалеров по отношению к дамам
НА БАЛАХ
Приглашения на бал должны быть разосланы по крайней мере за неделю
до бала, чтобы дамы имели возможность позаботиться о своем туалете. При
этом в приглашениях должно быть всегда точно обозначено время начала бала.
Если вы намерены принять приглашение, то должны уведомить
пригласившего вас лица о вашем согласии по крайней мере за три дня до бала,
поблагодарив за оказанную вам честь.
Особам, пригласившим вас, вы обязаны, приняли ли вы приглашение
или нет – безразлично, не позже 8 дней после бала сделать визит.
Визит этот ни в каком случае не может быть заменен присылкой
карточки. На частный балах хозяин дома или же особа, дающая бал, и
несколько гостей, принимающих участие в устройстве бала, обыкновенно
поджидают гостей в первой комнате, приветствуют их и предлагают дамам
руку, чтобы провести их в гостиную.
Когда явилось уже достаточное число гостей, все общество оправляется
в бальный зал, причем молодые дамы, намеревающиеся принять участие в
танцах, сопровождаются туда матерями, старшими родственницами или же
вообще более пожилыми им знакомыми дамами.
В хорошем обществе практикуется прекрасный обычай, по которому
кавалер, желающий танцевать с незнакомой ему дамой, должен быть
предварительно представлен ей сопровождающей ее дамой или же какимнибудь общим знакомым.
Обыкновенно эти представления делаются хозяином дома, хозяйкой, а
на публичных балах – распорядителем бала, причем произносится только
фамилия кавалера, т.е. только кавалера представляют даме, так как
170
предполагается6 что кавалер, пожелавший быть представленным даме, уже
знает ее фамилию. По окончании представления кавалер обыкновенно
обращается к даме с просьбой оказать ему честь – протанцевать с ним
известный танец.
Слово «честь» в этом случае отнюдь нельзя заменить словом
«удовольствие».
На балах, даваемых частными обществами или собраниями, обращаются
с просьбой о представлении к распорядителю танцами. К нему же обращаются
и дамы, не имеющие на балу знакомых.
ПОВЕДЕНИЕ КАВАЛЕРОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДАМАМ
Что
это
поведение
должно
быть
учтиво
и
исполнено
предупредительности, настолько уже всем известно, что редко случается
кому-нибудь резко погрешить против этого общего правила приличия. Но
имеется масса подробностей любезного и вежливого обращения, к которым
господа кавалеры далеко не всегда относятся с должным вниманием.
Если вы видите, что ваш визави или партнер ошибается, то делайте вид,
будто вы ничего не заметили, и продолжайте спокойно вашу фигуру, чем вы
дадите возможность ошибившемуся поправиться. Это лучший и самый
учтивый способ делать замечания.
Случается, что иная пара углубится в разговор до такой степени, что
встает, когда куплет уже почти окончен, и тем не менее обижается, если
музыканты перестают играть раньше, нежели они успеют докончить фигуру.
Положительно неучтиво сидеть, в то время когда другие участвующие в
фигуре уже танцуют, но еще невежливее требовать, чтобы они ждали, пока вы
их нагоните.
Многие дамы имеют обыкновение из робости или дурно понятой
скромности отвечать так тихо и невнятно, что приглашающий их кавалер
171
должен по выражению физиономии приглашаемой дамы угадать характер ее
ответа.
Это может легко подать повод к недоразумениям. Кавалер, например,
подумал, что получил утвердительный ответ, и когда он затем является за
дамой, чтобы отправиться танцевать с ней, он вдруг с негодованием видит6
что дама его уходит с другим танцором. Может случиться и так, что ему
покажется, что дама ему отказала, и потому он приглашает другую, чем
первая, конечно, глубоко оскорбляется.
Милостивые государыни, примите себе за правило отвечать настолько
громко и внятно, чтобы насчет вашего ответа не могло быть никаких
сомнений, а вы, милостивые государи, отнюдь не стесняйтесь попросить даму
повторить то, что она сказала; если ответ ее не расслышан вами. В этом нет
никакой неучтивости.
172
Приложение 4
Пример учебной литературы по танцам
Максин А. «Изучение бальных танцев»11
Оглавление
Предисловие
Английская кадриль
О изучении танцев
1-я фигура английской
О положении тела
кадрили
О корпусе и вспомогательных оному
2-я фигура английской кадрили
средствах
3-я фигура английской кадрили
О положении головы и шеи
4-я фигура английской кадрили
О положении ног
5-я фигура английской кадрили
О положении рук
Экоссесъ
О положении плеч
1-я фигура экоссеса
О кадансе в танцах
2-я фигура экоссеса
Первоначальные правила или позиции
3-я фигура экоссеса
ног
Мазурка
Па для бальных танцев
1-я фигура из французской
Два вальса
кадрили
Толкование столбиков
2-я фигура рифмы
Русская кадриль
3-я фигура выбор
1-я фигура русской кадрили
4-я фигура платок
2-я фигура русской кадрили
5-я фигура качества
3-я фигура русской кадрили
6-я фигура всеобщий шен
4-я фигура русской кадрили
Котильон
5-я фигура русской кадрили
Польской
Французская кадриль
Максин, А. Изучение бальных танцев. Соч. А. Максина. С рисунками и нотами для
фортепиано [Текст] / А. Максин. – М.: типография Н. Степанова, 1839.
11
173
1-я фигура французской
кадрили
2-я фигура французской кадрили
3-я фигура французской кадрили
4-я фигура французской кадрили
5-я фигура французской кадрили
6-я фигура французской кадрили
Об изучении танцев
Чтобы приобрести правильность в танцах, для сего должно обращать
внимание на первоначальные правила о «па»: ибо строгое изучение первых
позиций обращается в привычку, и поэтому через это ученик доходит
до совершенства.
О положении тела
Чтобы достичь грациозности в танцах, для сего необходимо:
1.
Изучить фехтование, где голова, корпус, руки и ноги в быстром
движении.
2.
Смотреть за аккуратностью сшитого платья, которое совершенно
изменяет наружность человека.
3.
Стараться держать назад плеча, не изменяя положения спины.
4.
Вдавать совершенно в себя талию, отчего произойдёт игра корпуса.
5.
Наконец, делая па и движения руками, становится перед зеркалом
и, смотрясь в оное, исправлять свои недостатки; здесь приложены рисунки пяти
правил или позиций для рук.
О корпусе и вспомогательных оному средствах
Если дитя окажется испорченным в корпусе, для сего должно, при изучении
танцев, употреблять корсет, надевая оный до тех пор, пока не исправится
положение его тела; оставлять же корсет должно не вдруг, но постепенно,
в противном случае легко может быть возобновление прежней привычки. Если же
испорченный корпус окажется у двадцатилетнего и т. д., то для сего должно
174
надевать корсет под платье, употребляя оный до тех пор, пока не приведётся
в должное положение корпус. Здесь приложены рисунки трёх корсетов, а именно
корсет мальчика, корсет девушки и корсет взрослого мужчины.
О положении головы и шеи
Чтобы достичь красивого положения головы, для сего должно стараться
подавать назад шею (но подавать, не поднимая подбородка, или не опуская вниз
затылка). Если дитя (от чего бы ни было) привыкнет держать криво голову или
шею, то должно заставлять его чаще играть на рапирах, устремляя голову
в сторону, противную его привычке, т. е. если он держит голову влево, то рапиру
должно брать в правую руку, но если же вправо, то уже в левую; продолжать оный
способ должно до тех пор, пока голова не установится в должное положение.
О положении ног
Если дитя не может почему-либо держать красиво свои ноги, то для сего
должно сделать (из дерева) станок, в котором бы пятки приходились впереди
пальцев ноги; однако стоя в нём необходимо должно вытягивать коленки, и в таком
положении стоять каждый день по получасу, до тех пор, пока ноги не примут
красивого положения; но если дитя имеет привычку танцуя сгибать колена, то для
сего должно заставлять его делать па средний батман, от которого должна
получиться твёрдость колен. Здесь приложен рисунок станка, употребляемого для
усовершенствования пяток.
О положении рук
Чтобы достичь красивого положения рук, для сего должно заботиться
об их круглоте и непринуждённости; первое зависит от локтей и кистей рук.
a.
Локти должны находиться наравне с плечами.
b.
Кисть не должна выдаваться вперёд и быть несколько согнутою.
Второе же, то есть непринуждённость, достигается тогда, если руки не будут
слишком тверды или не очень слабы; непринуждённости также весьма помогают
рапиры.
О положении плеч
175
Изучая первоначальные правила о танцах, должно обращать внимание на
положение плеч, которые должно всегда держать более назад, нежели вперёд; ибо
от последнего, танцующий легко может казаться сутуловатым; впрочем этому, т.е.
сутуловатости, пособляет корсет, описанный выше (в положении о корпусе). Но
если окажется, что плечо более или менее другого неправильно, в таком случае
должно поступать следующим образом: надевая корсет, должно стягивать
испорченную сторону более, нежели другую; от сего испорченное плечо должно
прийти в правильное положение; помогающий сему корсет, как и сутуловатости,
один и тот же.
О кадансах в танце
Для лучшего понятия музыки или кадансу (который необходим) в танцах,
должно непременно упражняться на каком-нибудь инструмент; ибо такта в танцах
есть предмет, на который должно обращать внимание.
Первоначальные правила или позиции ног
1.
Служащие для выправления: головы, корпуса, рук и ног.
2.
Служащие для выправления: пяток и пальцев ноги.
3.
Служащие для выправления: рук, и с нея начинаются все танцы.
4.
Служащие для выправления: колен ног.
5.
Служащие для выправления: всего тела.
Па для бальных танцев
1.
Средний батман. Вперёд, делается так: отвесть заднюю ногу на
вторую позицию, и потом приставить её (вперёд) на третью, через что задняя нога
делает (вперёд) средний батман; точно также делает и правая; назад же делается
следующим образом: отвесть ногу (но переднюю уже) на вторую позицию, а потом
приставить её назад на третью; через что и выйдет батман назад. Это па необходимо:
a.
Для понятия кадансу.
b.
Для усовершенствования в твёрдости колен.
c.
Для выворачивания пяток.
d.
Оно делается с двух раз, то есть отставя ногу вбок выходить раз, но
приставя на третью позицию, два (Этот счёт необходим для кадансу танцующего;
176
часто случалось, что некоторые па, как например, па де баску, учили с трёх раз; тогда как она танцуется с двух приёмов, хотя и имеет три движения).
2.
Ассамбле. Оно делается вперёд следующим образом: отведя заднюю
ногу вбок, и привскакнув на той, которая держала корпус, стать на третью позицию,
но встать так, чтобы отводившаяся вбок нога пришлась уже напереди; назад же
делается как и вперёд, но только должно уже начинать с ноги, которая стоит
напереди. Здесь должно заметить:
a.
Согнувшееся коленко должно устремляться в бок – совершенно;
впрочем это зависит от пальцев ноги, которые должны быть направлены так же
вбок непременно.
b.
Это па всегда употребляется в Кадрили.
c.
Оно делается с двух раз.
d.
Оно слишком сходно с средним батманом, в котором во второй
позиции нога приставляется на третью просто; но здесь это делается посредством
маленького прыжка.
3.
Ште. Оно делается вперёд, как и ассамбле; но с той разницею, что
отведя в бок ногу и вскакнув на другой, стать на одну ту, которая отводилась на
вторую позицию; но другая же, т.е. на которой поднимался корпус, остаётся
приставленною сзади и пальцами чуть-чуть касаясь пола; назад же делается с
передней ноги, сгибая коленко задней ноги, отводить переднюю на вторую
позицию, и прыгнуть на той, которой коленко было согнуто, стать на ту, которая
была отведена в бок, а другая же приставлена к ней, но уже спереди. Здесь должно
заметить:
a.
Это па никогда не может быть окончанием какого-либо танца.
b.
Должно приподниматься как можно плавнее и легче.
c.
Должно держать совершенно в бок колено и пальцы ноги.
4.
Шанжман-де-пье. Па, которое служит к усовершенствованию в
твёрдости пальцев ноги. Оно делается с третьей позиции: привстав на пальцы,
переменить ноги, т.е. поставя заднюю вперёд и переднюю назад, стать опять на
третью позицию.
177
5.
Шассе. Па, посредством которого танцуется вся кадриль; оно делается:
с третьей позиции; привставши на пальцы, и опустясь тотчас вниз, отставить вперёд
правую ногу. (Оно всегда начинается с правой ноги). Далее приставить к ней левую
(но приставить так, чтобы она не касалась правой); после отставить опять правую;
из чего и выйдет: одно шассе. После первого шассе левая нога остаётся сзади, то
для сего и должно: приподнявшись немного на передней, т.е. на правой ноге и
опустясь не медля, переносить левую уже вперёд; после приставить правую, и
потом отставить левую: из этого выйдет шассе второе, и т.д.; назад же делается как
и вперёд с тою только разницею, что начинается уже с задней ноги. Здесь должно
заметить:
a.
В первом шассе приподниматься должно на пальцах обеих ног (это
потому, что первое шассе начинается с третьей позиции, где ноги стоят вместе); на
втором же шассе, на третьем и т.д. приподниматься должно на пальцах одной ноги.
b.
Когда же шассе делается вперёд, то должно приподниматься на
пальцах лишь ноги передней; но если же назад, то уже на пальцах ноги задней.
Чтобы получить плавность или грациозность в танцах, для сего необходимо
держаться упомянутого правила, т.е. постепенного поднятия корпуса на пальцы.
c.
Шассе делается на всей подошве ноги; в противном случае легко
может быть кривляние корпуса.
d.
Должно заботиться о коленах, которые должны быть устремлены в
бок, и быть совершенно твёрдыми.
e.
Оно делается с трёх раз: 1-й отставляя правую ногу, 2-й приставя
левую и 3-й отставя опять правую.
6.
Па-де-баска. Употребляется в мазурке; начинается с третьей позиции;
отведя правую ногу в бок (но не совсем на вторую позицию, т.е. более вперёд).
После передвинуть совершенно вперёд левую, и наконец приставить сзади правую,
из чего и выйдет па-де-баска. Точно так же должно делать и следующую па-дебаску, но начинать уже должно с левой ноги, т.е. сначала отводится левая нога в
бок, после переносится совершенно правая вперёд, и потом приставляется сзади
левая, т.е. на третью позицию. Здесь должно заметить:
178
a.
Па-де-баска танцуется на всей подошве ноги.
b.
Па-де-баска всегда делается в два приёма, хотя и имеет три движения,
а именно: 1-е отставить ногу в бок, 2-е переставить вперёд и 3-е приставить назад;
здесь выпускается, или не должно считать первое движение; и потому переставя
уже вперёд, должно считать раз, но приставя же назад, два.
c.
Многие делают па-де-баску следующим образом: начиная первое
движение полукругом, продолжают далее; но это совершенно неправильно, и
потому часто, делающий полукругом первое движение, бывает карикатурен.
d.
Это па употребляется и в вальсе, называемом Вальс-Казак, и потому
оно иначе называется Па-де-Казак.
7.
Па-де-галоп. Оно употребляется преимущественно в Галопаде, иногда
в Котильоне и нередко Экоссесе. Оно делается не прямо, но совершенно боком, т.н.
влево, отставя левую ногу приставлять к ней правую, и потом без замедления снова
отставлять левую, и так приставляя правую и отставляя без замедления левую,
продолжать далее. Точно так же делается и в правую сторону, с тою только
разницею, что отставляется правая нога, но левая уже приставляется. Здесь должно
заметить:
a.
В Галопаде дама берётся как и в Вальсе, с тою только разницею, что
левая рука остаётся всегда опущенною.
b.
Здесь должно более всего заботиться о даме, которая совершенно
зависит от руки кавалера.
c.
Как кавалер, так равно и дама, приставляемую ногу должны держать
вперёд носками, но ту, которая отставляется, совершенно в бок, т.к. к плечу.
d.
Дама и кавалер должны быть друг против друга.
e.
Галопад всегда танцуется очень скоро.
Два вальса
1.
Обыкновенный. Он танцуется как дамами, так равно и кавалерами
следующим образом: сделать три шага (начиная с правой ноги), потом ещё один
179
шаг с левой (на этом движении не должно держать выворотно ноги), после
приставить правую ногу назад, поставя её на третью позицию, и наконец
переставить левую ногу, спереди назад.
Вальс имеет шесть движений, посредством которых делается круг, т.е.
сначала в первые три движения делается полкруга, а после через следующие три
движения доделывается полкруга остальные. Начинающий танцевать Вальс берёт
правую руку дамы, кладёт её на плечо; после взявши за талию даму, беря её левую
руку левою же рукою и начинает. Здесь должно заметить:
a.
Дама начинает Вальс после первых трёх раз кавалера.
b.
Кавалер должен держать совершенно против себя даму; через это
достигается быстрота, и не может быть скорого кружения головы.
c.
Стараться совершенно плавно повёртывать даму; без этого нельзя
достичь грациозности в Вальсе.
d.
Колена в Вальсе всегда должны быть очень твёрдыми; в противном
случае ими легко можно коснуться дамы. Твёрдость колена зависит от следующего
правила:
e.
Вальс не иначе должен танцеваться, как на всей подошве ноги; в
противном случае (т.е. танцуя его на пальцах) легко можно чувствовать усталость,
через которую ослабевают колени.
f.
Должно как можно ровнее повёртывать даму, т.е. не приподнимать
вверх её талию; в противном случае нельзя достичь плавности в Вальсе.
g.
Здесь должно всегда думать о руке, которую держится талия дамы; не
должно забывать, что малая оплошность правой руки кавалера может причинить
большой вред танцующей с ним даме.
h.
В Вальсе как первые, так равно и последние три раза, считаются
порознь, и потому он делается с трёх раз.
2.
Вальс-Казак. Он делается па-де-баской, а именно: сделавши два
движения па-де-баски, подшибить правой ногой левую, и потом пристукнуть три
раза ногами: сначала левой, потом правой и после опять левой; точно так делает и
дама; круг в вальсе делится следующим образом:
180
Па-де-баска с подшибанием ноги составляет полкруга, а пристукивание
ногами доделывает остальное; что и составляет целый круг; здесь должно
заметить:
a.
В па-де-казак или па-де-баске не должно, как в мазурке, отставлять
вначале в бок ног; здесь делается уже полукругом, т.е. сначала полукруг правой
ноги, потом отставить вперёд левую, далее подбить её правой и наконец
пристукнуть три раза ногами; что и составит один круг вальса-казака.
b.
Дама делает то же, что и кавалер, но начинает не вместе с ним, а
пропустя па-де-баску, т.е. во время пристукивания его ногами.
c.
Вальс-казак считается раз-два, раз-два-три, первые два раза считаются
медленно, но последние три очень скоро; первые два раза принадлежат к па-дебаску, а последние три к пристукиванию ногами.
d.
Здесь кавалер не берёт левую руку дамы.
Толкование столбиков
При изучении танцев надлежит поступать следующим образом: должно
переходить из одного столбика в другой, после в третий и т.д.. так напр. (смотри
фигуру Русской кадрили) прежде всего должно прочитать в первом столбике: когда
начинать? и он покажет сначала; во втором: кто начинает? и показываются все
стоящие; в третьем: что делать? и показывается 3 шассе-ште-ассамбле; в
четвёртом: сколько кругов вальса? и покажется …"…, т.е. ничего, и наконец, в
пятом: куда делать и каким образом? и показывается влево, взявшись за руки; далее
должно читать вторую строчку, переходя как и в первой из столбика в столбик,
после третью, потом четвёртую, и т.д. Так должно читать следующим образом:
Сначала все стоящие 3 шассе-ште-ассамбле, влево, взявшись за руки; далее
они же, тоже, т.е. 3 шассе-ште-ассамбле, вправо, на своё место; здесь кавалеры
берут за талию дам, далее первые противостоящие пары, вальс в 4 круга, как те,
так и другие, на противоположные стороны, после читается четвёртая строчка,
далее пятая и т.о. должно доходить до конца столбиков.
Русская Кадриль
Здесь должно заметить:
181
1. Нельзя танцевать Русской кадрили, не изучивши вальса.
2. В Русской, как и во Французской Кадрили, могут танцевать четыре, шесть,
восемь и более пар.
3. Здесь допускается вместо шассе-ште-ассамбле просто ходить, но сначала должно
непременно изучать вышеупомянутые па; в противном случае можно сбиваться с
кадансу.
4. В Русской кадрили в начале фигур не высчитывается такт музыки.
5. Она разделяется на пять фигур.
Первая фигура Русской кадрили
Когда
начинать
Кто
начинает
Что делать
Сколько
кругов вальса
Куда делать и каким
образом
Сначла…
Все стоящие
3 шассе-штеассамбле
…"…
Влево, взявшись за руки
Далее…
Они же
То же
…"…
Вправо, на своё место;
здесь кавалеры берут за
талию дам.
Как те, так и другие, на
противоположные
стороны
Как те, так и другие, на
противоположные
стороны
Первые
противостоя Вальс
4 круга
щие пары
Вторые
Далее…
противостоя Вальс
4 круга
щие пары
Противосто
ящие,
На другую сторону, как
3 шассе-штеДалее…
начинающие
…"…
в описанной далее
ассамбле
вальс
Французской кадрили
сначала
Противосто
На другую сторону, т.е.
ящие,
3 шассе-штеДалее…
…"…
на своё место, как во
начинающие ассамбле
Французской кадрили
вальс после
Все без
Всеобщим кругом,
Наконец…
исключения Вальс
8 кругов
пройдя который,
пары
придтись на своём месте
Теперь, не выжидая такт музыки, должно начинать следующую фигуру
Далее…
182
Вторая фигура Русской кадрили
Когда
Кто
начинать
начинает
Сначала…
Все стоящие
Что делать
Сколько
Куда делать и каким
кругов вальса
образом
3 шассе-ште- …"…
Влево, каждый кавалер,
ассамбле
взявши правой рукой и
за правую же руку даму
После…
Они же
То же
…"…
Вправо, но взявшись уже
левыми руками
Далее…
Далее…
Далее…
Первые
Вальс
4 круга
Как те, так и другие, на
противостоя
противоположные
щие пары
стороны
Другие
Вальс
4 круга
Как те, так и другие, на
противостоя
противоположные
щие пары
стороны
Противостоя 3 шассе-ште- …"…
На другую сторону, т.е.
щие,
на своё место, проходя
ассамбле
начинающие
как описано далее во
вальс
Французской кадрили
сначала
Далее…
Противостоя 3 шассе-ште- …"…
На другую сторону, т.е.
щие,
на своё место
ассамбле
начинающие
вальс после
Наконец…
Все без
Вальс
8 кругов
исключения
Всеобщий круг, пройдя
который, придтись на
своём месте
Теперь, не выжидая такт музыки, должно начинать следующую фигуру
183
Третья фигура Русской кадрили
Когда
начинать
Сначала…
Сколько
Кто начинает
Что делать
кругов
вальса
Все дамы
3 шассе-штеассамбле
Куда делать и каким
образом
Влево, взявшись на
…"…
середине круга
правыми руками
Вправо, т.е. на своё
Далее…
Они же
То же
…"…
место и взявшись уже
левыми руками
Первые
Далее…
Далее…
Далее…
противостоящ
Как те, так и другие, на
Вальс
4 круга
противоположные
ие пары
стороны
Другие
Как те, так и другие, на
противостоящ
Вальс
4 круга
противоположные
ие пары
стороны
Противостоящ
На другую сторону, т.е.
ие,
3 шассе-ште-
начинающие
ассамбле
…"…
вальс сначала
на своё место, проходя
как описано далее во
Французской кадрили
Противостоящ
Далее…
ие,
3 шассе-ште-
начинающие
ассамбле
…"…
На другую сторону, т.е.
на своё место
вальс после
Всеобщим кругом,
Наконец…
Все без
исключения
Вальс
8 кругов
пройдя который,
придтись на своём
месте
Теперь, не выжидая такт музыки, должно начинать следующую фигуру
184
Четвертая фигура Русской кадрили
Когда
Кто
начинать
начинает
Что делать Сколько
кругов вальса
3 шассе-
Сначала…
Все кавалеры
ште-
Куда делать и каким
образом
Влево, взявшись на
…"…
ассамбле
середине круга правыми
руками
Вправо, но взявшись уже
Далее…
Они же
То же
…"…
левыми руками, сделавши
это, придтись на своём
месте
Первые
Далее…
Далее…
Как те, так и другие, на
противостоящ Вальс
4 круга
ие пары
стороны
Другие
Как те, так и другие, на
противостоящ Вальс
4 круга
ие пары
Противостоя
Далее…
щие,
начинающие
вальс сначала
Противостоя
Далее…
щие,
начинающие
вальс после
Наконец…
противоположные
Все без
исключения
противоположные
стороны
На другую сторону, т.е. на
3 шассеште-
…"…
ассамбле
описано далее во
Французской кадрили
3 шассеште-
своё место, проходя как
…"…
ассамбле
На другую сторону, т.е. на
своё место
Всеобщим кругом, пройдя
Вальс
8 кругов
который, придтись на
своём месте
Теперь, не выжидая такт музыки, должно начинать следующую фигуру, т.е. пятую,
которая танцуется как первая.
185
Пятая фигура Русской кадрили
Когда
начинать
Кто начинает
Сначала…
Все стоящие
После…
Они же
Сколько
Что делать кругов
вальса
3 шассеште…"…
ассамбле
Куда делать и каким
образом
Влево, взявшись за
руки
Вправо, и придтись на
своём месте
Как те, так и другие, на
противоположные
стороны
Как те, так и другие, на
противоположные
стороны
На другую сторону, т.е.
на своё место, проходя
как описано далее
Французской кадрили
То же
…"…
Вальс
4 круга
Вальс
4 круга
Далее…
Противостоящие,
начинающие вальс
сначала
3 шассештеассамбле
…"…
Далее…
Противостоящие,
начинающие вальс
после
3 шассештеассамбле
…"…
На другую сторону, т.е.
на своё место
Наконец…
Все без
исключения пары
8 кругов
Всеобщим кругом,
пройдя который,
придтись на своём
месте
Далее…
Далее…
Первые
противостоящие
пары
Другие
противостоящие
пары
Вальс
Этим кончается Русская кадриль
Первая фигура из Французской кадрили
Когда
начинать
Кто
начинает
Что
делать
Что после и каким
Что
Что
образом делается фигура потом
наконец
Дама выбирает кавалера, а
кавалер какую ему угодно
Круг,
даму, становятся друг
т.е.
против друга, и делают
Круг в 2
Сначала
Сначала… 1-ая пара
кругом
первую фигуру из
пары
…
залы
Французской кадрили,
оканчивая её шеном-дедам
Делают то же самое, что и
Далее…
2-ая пара
Круг…
То же
Далее…
1-ая пара
Делают что 1-ая и 2-ая
Далее…
3-ая пара
Круг…
То же
Далее…
пары
Далее…
4-ая пара
Круг…
Делают то же
То же
Далее…
После…
5-ая пара
Круг…
То же
То же
После…
И таким образом доходят до последней пары, она делает что и прочие; после неё
начинает опять первая пара, но начинает переменя фигуру, как описано далее.
186
Вторая фигура – Рифмы
Когда
Кто
Что
начинать начинает делать
Что после и каким образом
делается фигура
Что
Что
потом наконец
Сначала… 1-ая пара
Круг, т.е. Кавалер сажает в середину круга Круг в Сажает
кругом даму, хлопает руками, через что
1 пары даму на её
залы
сзывает кавалеров, дама задаёт им
место
слово, и первый сыскавший на
оное рифму идёт с ней
После…
2-ая пара
Круг…
Делают то же самое что и 1-ая пара То же
То же
Далее…
3-ая пара
Круг…
Делают что 1-ая и 2-ая пары
То же
То же
Далее…
4-ая пара
Круг…
Делают то же
То же
То же
Далее…
5-ая пара
Круг…
То же
То же
То же
И таким образом доходят до последней пары, которая делает то же что и прочие; после
неё начинает опять первая пара, но начинает переменя фигуру, как описано далее.
Третья фигура – Выбор
Когда
Кто
Что
Что после и каким образом
начинать начинает делать делается фигура
Сначала… 1-ая пара Круг,
т.е.
кругом
залы
Что Что
потом наконец
Кавалер сажает в середину круга даму, Круг в Сажают
она выбирает (из круга же) себе
2 пары дам на их
подругу и ей называет кавалера,
места
которым она желает идти следующий
круг; кавалер подводит к ней по
одному или по два всех сидящих в
кругу кавалеров, до тех пор, пока дама
не покажет назначенного ею, с
которым и идёт, а кавалер,
подводивший для выбора, берёт
стоявшую у стула даму и начинает с
ней
Далее…
2-ая пара Круг… Делают то же самое что и 1-ая пара
То же То же
Далее…
3-ая пара Круг… Делают что 1-ая и 2-ая пары
То же То же
Далее…
4-ая пара Круг… Делают то же
То же То же
И таким образом доходят до последней пары, которая делает то же что и прочие; после
неё начинает опять первая пара, но начинает переменя фигуру, как описано далее.
187
Четвертая фигура – Платок
Когда
Кто
Что
начинать начинает делать
Что после и каким образом
делается фигура
Что
Что
потом наконец
Сначала… 1-ая пара
Кавалер становит даму в
Круг, т.е. середину круга, и сзывает всех
Круг в
кругом
кавалеров, дама бросает вверх
одну
залы
платок, и поймавший оный идёт с пару
нею
После…
2-ая пара
Круг…
Делают то же самое что и 1-ая
пара
То же
То же
Далее…
3-ая пара
Круг…
Делают что 1-ая и 2-ая пары
То же
То же
Далее…
4-ая пара
Круг…
Делают то же
То же
То же
Далее…
5-ая пара
Круг…
То же
То же
То же
Сажает
даму на
место
И таким образом доходят до последней пары, которая делает то же что и прочие; после
неё начинает опять первая пара, но начинает переменя фигуру, как описано далее.
Пятая фигура – Качества
Когда
Кто
Что
Что после и каким образом делается Что
начинать начинает делать фигура
потом
Что
наконец
Кавалер выбирает двух дам, у которых
спрашивает, каким бы качеством они
владеть желали? И после их ответа он
идёт к другому кавалеру, которому
предлагает на выбор два качества, т.е.
те, которые выбрали дамы, т.н.
Круг, ветреность или постоянство. Кавалер
т.е.
выбирает одно из них, и с ним идёт Круг в 2
Сначала… 1-ая пара
кругом дама, которой выбранное качество пары
залы
назовёт он. Точно так же поступает и
дама, выбирает двух кавалеров,
спрашивает, какое качество их более
всего занимает? Они говорят и она
подводит их к даме, которая выбирает
одного из них, и таким образом идут
пара за парой
Сажают
дам на их
места
Далее…
2-ая пара Круг… Делают то же самое что и 1-ая пара
То же
То же
Далее…
3-ая пара Круг…
Делают что 1-ая и 2-ая пары
То же
То же
Далее…
4-ая пара Круг…
Делают то же
То же
То же
И таким образом доходят до последней пары, которая делает то же что и прочие; после
неё начинает опять первая пара, но начинает переменя фигуру, как описано далее.
188
Шестая фигура
Когда
Кто
Что
Что после и каким
Что потом Что наконец
начинать начинает делать образом делается фигура
Каждый кавалер становится
против своей дамы, подаёт ей
правую руку и идёт далее к
другой даме, которой подаёт
уже левую, после опять
правую, далее опять левую, и
Круг, так должно идти до тех пор,
Повторяют
т.е.
пока опять не встретится со
Откланиваются
Сначала… Все пары
всеобщий
кругом своей дамой, и так кавалеры
дамам
круг
залы
идут вправо, но дамы же –
влево,
подавая
кавалеру
своему сначала правую руку,
следующему левую, после
опять правую, и так должно
идти до тех пор, пока не
встретится со своим кавалером
Эта фигура бывает всегда окончанием Мазурки.
Котильон
Котильон танцуется как и Мазурка, также выбирается кавалером дама, с
которой он садится как и в Мазурке: здесь начинает также первая пара, и никто как
и там не может изменить фигуры, и Котильон отличается только тем от Мазурки,
что в нём совершенно изменены фигуры, так например, здесь допускается Вальс,
Русская, Казак, Венгерская и проч. Котильон прежде также часто танцевался на
балах как и Мазурка; но по невозможности делать всем каждую фигуру, заданную
первой парой, он теперь оставлен совершенно, место же его заменила Мазурка.
Польской
Польской бывает всегда в начале бала, где служит введением к танцам. Здесь
каждый кавалер берёт даму, и таким образом пара за парой ходят по комнатам, по
окончании же раскланиваются и подводят к месту.
189
Документ
Категория
Знанию сила
Просмотров
586
Размер файла
1 285 Кб
Теги
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа