close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Варя Наврось 201523 апреля.

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный федеральный университет»
ШКОЛА РЕГИОНАЛЬНЫХ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации
Наврось Варвара Николаевна
Особенности коммуникативного поведения англоязычных
дошкольников в условиях погружения в иноязычную среду
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по образовательной программе подготовки
магистров
по направлению 031001.68 «Филология»
г. Владивосток
2015
Автор работы ____________
подпись
«_____» ________________ 2012 г.
Консультант (если имеется) _________
_________________________________
(подпись)
(ФИО)
«______»________________20___г.
Руководитель ВКР профессор,
доктор филологических наук
____________________________
Лебедько М.Г.
«______»________________2012 г.
Назначен рецензент
кандидат филологических наук
_____________________________________________
(фамилия, имя, отчество)
Защищена в ГАК с оценкой (для ВКР)___________________
«Допустить к защите»
Зав. кафедрой
Секретарь ГАК (для ВКР)
к.филол.н, д. филол. н., к. пед. н.,
_________________________
подпись
И.О.Фамилия
проф.,_
_____________________Ловцевич Г.Н.
(подпись)
«_____» ________________ 2012г.
«______»________________ 2012 г
Содержание
Введение
Глава 1 Теория межкультурной коммуникации как аспект
изучения коммуникативного поведения иностранцев
1.1. Коммуникация
как
социокультурный
«успешная
коммуникация»
процесс
взаимодействия
1.1.1. Понятие
в
теории
коммуникации и в теории межкультурной коммуникации
1.1.2 Виды
коммуникативного поведения в аспекте теории
межкультурной коммуникации
1.1.3 Параметры и принципы описания
поведения
иностранца
в
рамках
коммуникативного
теории
межкультурной
коммуникации
1.2.
Особенности
ребенка
5-6
лет
в
аспекте
возрастной
психологии и онтолингвистики
Глава
2
англоязычных
Особенности
дошкольников
коммуникативного
в
условиях
поведения
погружения
в
иноязычную среду
2.1 Особенности коммуникативного поведения ребенка в аспекте
коммуникативного поведения англоязычного социума.
2.1.1 Описание коммуникативного поведения ребенка в рамках
принципа национальной контрастивности
2.1.2
Оценка
параметров
общения
и
речи
наблюдаемого
англоязычного ребенка на основании принципа системности
2.2 Коммуникативное поведение
англоязычного ребенка в
условиях погруженного обучения
2.2.1 Лингводидактический эксперимент в позиции «Ребеноквзрослый»
Заключение
Список литературы
Приложение 1 Полное психолого-педагогическое описание
ребенка
Приложение 2 Материалы исследования: видеозаписи
(диск).
ВВЕДЕНИЕ
Цель
–
описать
особенности
коммуникативного
поведения
англоязычных дошкольников в условиях погруженного обучения.
Объект исследования – коммуникативное поведение англоязычных
дошкольников
Предмет – особенности коммуникативного поведения англоязычного
ребенка в иноязычной среде.
Актуальность.
Работа
выполнена
как
междисциплинарное
исследование, что определяется ее объектом. Теория коммуникации –
решение вопроса успешности коммуникативного поведения (Дж. Остин,
Г.Лич, Г.Грайс). Теория межкультурной коммуникации – особенности
общения личности в иноязычном обществе (Е.М. Верещагина и
В.Г.
Костомарова, И.Д. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой, И.А. Стернина, И.П.
Халеевой и др.). Онтолингвистика как раздел психолингвистики, изучающей
языковые возможности ребенка определенного возраста, (К.Ф. Седов, С.Н.
Цейтлин, В.Д. Черняк, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Возрастная
психология – описание особенностей и реакций ребенка определенного
возраста (И.Н. Горелов, Н.С. Жукова, А.Н. Леонтьев, Н.И. Лепская).
Необходимость такого описания предопределена, в первую очередь, поиском
ответов на вопросы методического характера – как строить развивающую
деятельность на иностранном языке с доминированием не языкового, а
комплексного
развития
личности.
Такое
исследование
закладывает
теоретические основы для создания методических комплексов для инофонов
в рамках подготовки их к учебной деятельности в иноязычной языковой
среде. В качестве основного
мы рассмотрим такой аспект, как влияние
социокультурного развития ребенка на успешность его коммуникативной
деятельности, поскольку, как отмечали А.А. Леонтьев [], С.Г Тер-Минасова []
и авторы еще целого комплекса работ, знание только языковой системы не
позволит говорящему чувствовать себя уверенно: каждое слово другого
языка - другой мир и другая культура. Таким образом, чем ближе человек к
пониманию реальности, свойственному людям, говорящим на изучаемом
языке, тем выше уровень его коммуникативной компетенции.
Задачи:
1.
Изучить понятие коммуникативного поведения в рамках теории
коммуникации и теории межкультурной коммуникации;
2.
Изучить особенности возрастного поведения дошкольников в
теории психолингвистики и возрастной психологии;
3.
Описать
особенности
коммуникативного
поведения
англоязычных дошкольников
4.
Описать
особенности достижения успешной коммуникации
англоязычными дошкольниками в условиях погруженного обучения.
Материалы. Ручные, диктофонные и видеозаписи наблюдений за
поведением англоязычных детей на занятиях в детской школе, выполненные
на основе методов включенного, прямого и косвенного наблюдения,
методики
анкетирования,
интервьюирования,
различного
рода
педагогических экспериментов.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, 1 приложения и видеоприложения.
Глава 1 Теория межкультурной коммуникации как аспект изучения
коммуникативного поведения иностранцев
Коммуникация
1.2.
как
социокультурный
процесс
взаимодействия
1.2.1. Понятие «успешная коммуникация» в теории
коммуникации и в теории межкультурной коммуникации
Коммуникация определенные
многосторонний процесс, включающий
действия,
направленные
на
достижение
в себя
успешного
взаимодействия, «путь сообщения, общение» [энц слов]. Опуская дискуссии,
которые ведутся относительно соотношения понятий коммуникация и
общение, отметим, что в работе они употребляются как тождественные с
опорой на трудыотечественных психологов и философов Л.С. Выготского,
В.Н. Курбатова, А.А. Леонтьева и др.
Коммуникация является важнейшей частью человеческой жизни, а
потому подчинена культурным требованиям социума. Другими словами,
коммуникативные
конвенции
устанавливает
общественная
среда
и
национальная коммуникативная культура. Если обобщить многочисленные
определения понятия «культура», можно говорить о том, что культура может
рассматриваться «как общая, универсальная для общества (этноса, нации)
система ценностных ориентации, стереотипов сознания и поведения, форм
общения
и
организации
совместной
деятельности
людей,
которые
передаются от поколения к поколению» [Василик М.А. «Основы теории
коммуникации»,
С.609].
Для
нашего
сопоставительного
анализа
небезынтересно наблюдение С.Г. Тер-Минасовой над определениями
данного понятия в английском языке: «Во всех английских определениях
слова culture повторяется слово customs ‘обычаи, традиции’; неоднократно
употребляется слово beliefs ‘верования’, а также словосочетание thewayoflife
‘образ
жизни’.»
[см.:
Тер-Минасова
С.Г.
Язык
и
межкультурная
коммуникация. М., 2000. С. 14]. Важно то, что культурой предопределяются,
порождая определенное единство, как мыслительные операции - восприятие,
оценка, так и поведение всех членов общества.
Крупнейший
американский
специалист
по
межкультурной
коммуникации Э. Холл утверждает, что «культура - это коммуникация, а
коммуникация - это культура» [Hall Е. The Dance of Life]. Через общение
человек входит в общество, проходит социализацию и инкультурацию,
становится представителем своего народа и культуры. В процессах
социального взаимодействия приобретают свою устойчивую форму нормы,
ценности и институты той или иной культуры. Именно общение во всех
своих
формах
(вербальное
и
невербальное),
видах
(формальное
и
неформальное), типах (межличностное, межгрупповое, межкультурное)
наиболее полно раскрывает специфику человеческого общества.
Каждый конкретный акт коммуникации определяется культурными
различиями собеседников. В зависимости от специфики культурных
различий
в
межкультурной
коммуникации
принято
различать
коллективистский и индивидуалистский виды культуры, где главной
ценностью является индивидуализм, - в большей степени распространена в
западной культуре.
Закономерно, что тот или иной вид культуры порождает свой тип
общения. Так, представители коллективистских культур стараются избегать
прямых взаимодействий и делают акцент на невербальных средствах
коммуникации, которые, по их мнению, позволяют им лучше выяснить и
понять намерения собеседника, определить его отношение к ним. Со своей
стороны, представители индивидуалистских культур предпочитают прямые
формы общения и открытые способы решения конфликтов. Поэтому в
процессе коммуникации они используют преимущественно вербальные
способы.
В структуре национальной культуры исследователями вычленяется
ядро - ценности, принципы, которые реализуются в «некоторых нормах и
правилах»
[Касьянова, 1994, с. 15-23]. К компонентам культуры,
обладающим
специфической национальной нагрузкой, исследователи
относят:
«ценности - это социальные, социально-психологические идеи и
взгляды, разделяемые народом и наследуемые каждым новым поколением;
нормы и правила - это конкретные поведенческие рекомендации,
предписания по поведению, указания по проведению определенных
ритуалов;
ритуалы - материализованное воплощение норм и правил в реальной
действительности. Это форма материального существования культуры и
единственная наблюдаемая форма культуры» [Прохоров, Стернин, 2006, с.
37].
Отражением культурных ценностей являются этикетные нормы и
речевой этикет, в частности. Н.Л. Грейдина включает в пространство
этикетных
отношений
дистанции,
алгоритм
тип
коммуникации,
поведения,
требуемые
размер
и
коммуникативной
запрещаемые
формы
поведения, степень допустимых отклонений от приемлемых форм поведения
[Грейдина, 1999, с. 7-8].
Как видим, общество, регламентируя поведение индивидов, стремится
обеспечить эффективность коммуникации, ее успешность, в терминологии
Дж.Остина, под которой он понимает
речевого
акта,
ведущих
к
совокупность всех составляющих
достижению
иллокутивных
намерений
говорящего[].
Базовыми основами описания успешности
речевого поведения
являются постулаты Г.П.Грайса [] и максимы Г. Лича[]. Опираясь на теорию
межкультурной коммуникации, Х. Спенсер-Оати [] предположила,
что
коммуникативные постулаты не могут быть едиными для различных
социумов, поскольку разных культурах или ситуативных контекстах
существуют свои нормы и предпочтения. Ею предложено понятие
социопрагматического коммуникативного принципа, которое получило
развитие в ходе описания «коммуникативных стремлений» - термин МинСун Ким []:
1) стремление не затрагивать чувства собеседника;
2) стремление не обманывать собеседника;
3)стремление избежать отрицательной оценки со стороны собеседника;
4) стремление к ясности;
5) стремление к эффективности.
Перечисленные факторы выделены на основании наблюдений над
коммуникативным поведением взрослого человека. Следует предполагать,
что ребенок будет соблюдать не все. На наш взгляд, первые два
неприложимы к ребенку в силу неразвитости личностных характеристик, о
чем мы будем говорить ниже. Здесь следует отметить также наблюдения
П.Браун и С.Левинсона, которые, развивая третий принцип, выделяют две
группы коммуникантов: имеющие «позитивное лицо» (желание быть
одобренным) и — «негативное лицо» (желание быть свободным в своих
действиях). Для нашего исследования их наблюдения также небезынтересны,
поскольку ребенок как говорящая личность выступает в двух диаметрально
противоположных ситуациях: взрослый - ребенок и ребенок – ребенок. Этот
момент мы намерены проследить в исследовательской главе.
И еще на одно исследование, обращающееся к вопросам успешности
коммуникативного поведения, следует обратить внимание – это работа
Л.П.Семененко, в которой ею предложены
три варианта преодоления
коммуникативной «неуспешности»: 1) попытка исправить ситуацию; 2)
попытка приспособиться к ситуации; 3) намеренное прекращение участия в
общении []. Поскольку ребенок-инофон в условиях погруженного обучения
априори находится в ситуации коммуникативной «неуспешности», имеет
смысл посмотреть, за счет чего он пытается исправить ситуацию. Безусловно
лишь то, что в ситуации «взрослый – ребенок» задача ребенка будет
облегчена, так как здесь ведущую роль будет играть умение взрослого
слушателя проникнуть в коммуникативный замысел. Но в ситуации ребенок
– ребенок все может быть значительно сложнее.
Итак, каждый участник культурного контакта,
располагая своей
собственной системой правил, функционирующих таким образом, чтобы
отосланные
и
полученные
послания
могли
быть
закодированы
и
раскодированы, все-таки ведет себя согласно коммуникативным нормам
своего социума. По Ю.Е. Прохорову, И.А. Стернину имеем следующую
классификацию:
«А) Общекультурные нормы общения - связаны с ситуациями самого
общего плана, возникающими между людьми в целом вне зависимости от
сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности. Это стандартные,
повторяющиеся
коммуникативные
ситуации:
обращение,
знакомство,
извинение, комплимент, разговор по телефону, благодарность и др.
Общекультурные нормы общения обладают определенной национальной
спецификой.
Б)
Ситуативные
нормы
общения
-
определяются
конкретной
экстралингвистической ситуацией.
В) Групповые нормы коммуникативного поведения - отражают
особенности
общения,
закрепленные
культурой
для
определенных
профессиональных, тендерных, социальных, возрастных групп.
Г) Индивидуальные нормы коммуникативного общения - отражают
индивидуальную
культуру
и
коммуникативный
опыт
индивида
и
представляют собой индивидуальное преломление общекультурных и
ситуативных коммуникативных норм в языковой личности. Индивидуальная
норма включает также устойчивые нарушения общих и групповых норм,
характерные для данного индивида.» [Прохоров, Стернин, 2006: 42].
Вышеназванные нормы находят выражение в различиях вербальных и
невербальных кодов в специфическом контексте коммуникации.
1.1.2 Виды
коммуникативного поведения в аспекте теории
межкультурной коммуникации
Определяя термин «межкультурная коммуникация, приведем цитату
С.Г.Тер-Минасовой: «Определение межкультурной коммуникации очевидно
из самого термина: это общение людей, представляющих разные культуры. В
книге Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура», этой Библии
лингвострановедения, дается следующее определение: Межкультурная
коммуникация. Этим термином называется адекватное взаимопонимание
двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным
национальным культурам» (С14)
Коммуникативное
поведение
народа
выступает
в
реальной
коммуникации в двух аспектах - вербальном и невербальном. Вербальный
аспект связан с речевыми формами выражения мысли, невербальный - с
неречевыми, но участвующими в коммуникации (жесты, мимика, дистанция,
поза и т. д.).
Межкультурная
коммуникация
предполагает
общение
между
представителями разных культур, в ходе которого по крайней мере один из
участников может говорить на неродном языке. В современном мире, где
английский язык прочно занял положение языка международного общения,
часто оба участника коммуникации говорят на неродном языке, привнося в
него
собственные
культурные
нюансы.
В
связи
с
расширением
межкультурных контактов возрастает потребность общества в специалистах
различного профиля, владеющих иностранным языком. На первый план
выступает
необходимость
вербального
обеспечения
межкультурной
коммуникации (установление личных контактов, ведение телефонных
разговоров, обмен корреспонденцией, проведение презентаций, совещаний и
собраний, переговоров, участие в конференциях и семинарах). Язык —
главный выразитель самобытности культуры — одновременно является и
главным посредником в межкультурном коммуникационном процессе.
Вместе с тем успешная межкультурная коммуникация предполагает
наряду с владением иностранным языком еще и умение адекватно
интерпретировать коммуникативное поведение представителя иносоциума, а
также готовность участников общения к восприятию другой формы
коммуникативного поведения, пониманию его различий и варьирования от
культуры
к
культуре.
Стратегия
сближения
инокультурных
знаний
направлена на предотвращение не только смысловых, но и культурных сбоев
в коммуникации.
Механизмы овладения иностранным языком изучаются психологами,
этнологами, лингвистами. Принципы усвоения второго языка, наблюдаемые
в бикультурной и билингвистичной среде, несколько иные, чем в однородной
культурной
и
моноязычной
среде.
Здесь
наблюдается
явление
интерференции (перенесения, привнесения) элементов культуры А в
культуру В и наоборот.
Ребенок, социализированный в бикультурной (мультикультурной)
среде,
имеет
установку
на
наличие
в
культурном
пространстве
альтернативной символической системы, которая не воспринимается чуждой,
угрожающей разрушением собственной культурной системы, наоборот,
способствующей овладению другой культурой. Таким образом формируется
установка на культурную толерантность. «С повышением материального
благосостояния общества и его культурного уровня такие состояния
культурного и языкового дву- и многоязычия имеют тенденцию к
количественному росту и качественной стабильности» (Арутюнов С.А.
Народы и культуры: развитие и взаимодействие. М., 1989. С. 39)
Опираясь на теоретические выкладки Е.Н.Белой [], рассмотрим, какие
проблемы вербальной и невербальной коммуникации актуальны в теории
межкультурной коммуникации.
Коммуникативный акт – сложное образование, при описании которого
учитывается как собственно речевой акт в его вербальном и невербальном
проявлении, так и особенности коммуникантов, тип и характеристики
речевой ситуации, культурный шлейф коммуникации. Каждый из этих
параметров влияет на успешность коммуникации.
Языковое выражение обусловлено владением вербальным кодом,
охватывающим всю многоуровневую структуру языка от фонемы до
сложного
синтаксического
неоднороден
как
дифференциации
с
целого.
точки
При
зрения
литературного
языка
этом
национальный
кодификации,
(различные
так
стили
и
язык
стилевой
и
жанры,
разговорный и литературный язык, диалекты и социолекты и т.п.). Все
речевые характеристики и другие компоненты коммуникативного акта
способствуют его (успешной либо неуспешной) реализации.
С точки зрения теории межкультурной коммуникации, как пишет Е.Н.
Белова, «речь включается в единый коммуникативный акт и проявляет
следующие свойства:
речь является частью коммуникативной культуры и культуры
вообще;
речь
способствует
формированию
общественной
роли
коммуниканта;
с помощью речи осуществляется
взаимное общественное
признание коммуникантов;
в речевой коммуникации создаются социальные значения».
Далее автор говорит о том, что «в процессе коммуникации могут
возникнуть коммуникативные барьеры:
1.
Логический барьер – возникает у партнеров с неодинаковым
видом мышления. В зависимости от того, какие виды и формы мышления
преобла-дают в интеллекте каждого партнера, они общаются на уровне
понимания или непонимания.
2.
Стилистический барьер – несоответствие формы представления
информации ее содержанию. Возникает при неправильной организации со-
общения. Сообщение должно быть построено: от внимания – к интересу; от
интереса – к основным положениям; от основных положений – к возражениям и вопросам, ответам, выводам, рекомендациям.
3.
Семантический (смысловой) барьер – возникает при несоответст-
вии лингвистического словаря со смысловой информацией, а также из-за различий в речевом поведении представителей разных культур.
4.
Фонетический барьер – препятствия, создаваемые особенностями
речи говорящего (дикция, интонация, логические ударения и т.д.). Надо говорить четко, внятно, достаточно громко».
Под невербальной
симиотический
коммуникацией следует
набор,
обладающей
понимать
информативной
функцией
весь
в
определенном социуме. Ключевым моментом такого понимания является
«указание на внешнее сопровождение психических явлений» (Лабунская,
1999. С. 16).
Невербальная коммуникация – это, далее по Е.Н.Беловой, «обмен и
интерпретация
закодированных
людьми
и
невербальных
передаваемых
сообщений,
особым
т.е.
образом
сообщений,
посредством
выразительных движений тела, звукового оформления речи, определенным
образом организованной микросреды, окружающей человека, использования
материальных предметов, имеющих символическое значение. От вербальных
сообщений невербальные отличает большая многозначность, ситуативность,
синтетичность, спонтанность».
По своим признакам в невербальной коммуникации выделяют три типа невербальных средств:
собственно коммуникативные знаки-сигналы – жесты, мимика
лица, передающие информацию об объекте, событии или состоянии;
поведенческие знаки – побледнение и покраснение, дрожь от
холода и страха;
ненамеренные знаки – почесывание носа, качание головой без
причины, покусывание губ и т.д.
Невербальные сообщения всегда ситуативны, по ним можно понять
нынешнее состояние участников коммуникации, но нельзя получить
информацию о происшедших в других местах событиях, которые можно
получить только с помощью вербального сообщения. Невербальное
сообщение трудно разложить на отдельные составляющие. Невербальные
знаки, несмотря на двойственность характера интерпретации, имеют
большой объем разносторонней информации о личностных качествах
партнеров по коммуникации.
Существуют следующие формы невербальной коммуникации:
а) кинесика – совокупность жестов, поз, телодвижений;
б) такесика – рукопожатия, поцелуи, поглаживания, похлопывания,
прижимание и пр.;
в)
сенсорика
–
совокупность
чувственных
восприятий,
основывающихся на информации от органов чувств (запахи тела, запахи
кухни, цветовые сочетания и др.);
г) проксемика – способы использования пространства в процессе
коммуникации (расстояние между людьми);
д) хронемика – способы использования времени в процессе коммуникации (временное поведение – опоздание, точность и т.д.).
Кинесика
рассматривается
как
совокупность
жестов,
поз,
телодвижений, используемых в качестве дополнительных выразительных
средств общения. Кинесика включает зрительно воспринимаемые движения
– кроме названных, сюда входят и внешность, походка, почерк, сжатый кулак
и т.п.
Поскольку в условиях нехватки вербального кода невербальная
коммуникация будет призвана решать проблему успешности, интересно
посмотреть, насколько рано чуждый семиотический код берется человеком
на
вооружение.
В
соответствии
с
этим
вопросом наблюдение
за
невербальным поведением ребенка особенно интересно, поскольку он еще
недалеко ушел от первичной невербальности, обусловленной особенностями
формирования речи (см. наблюдения С. Цейтлин). В этой связи, естественно,
следует сравнить коммуникативное поведение ребенка с поведением
носителей языка и поведением детей другой культуры его возраста.
1.1.3 Параметры и принципы описания
коммуникативного
поведения иностранца в рамках теории межкультурной коммуникации
Определяющими параметрами для описания
коммуникативной
личности являются три: мотивационный, когнитивный и функциональный
[В.П.Конецкая].
Мотивационный
параметр
определяется
коммуникационными потребностями и занимает центральное место в
структуре коммуникативной личности. Если потребности нет, то нет и
коммуникации, либо есть псевдокоммуникация, определяемая, скорее всего,
психологической потребностью в процессе коммуникации как таковом, а не в
передаче
сообщения
Когнитивный
параметр
(одиночество,
включает
игровая
в
себя
социализация
множество
и
т.п.).
характеристик,
формирующих в процессе накопления познавательного опыта индивида его
внутренний мир: знание коммуникативных кодов, умение осуществлять
интроспекцию и ауторефлексию, то есть, самонаблюдение и самоосознание,
метакоммуникативные
навыки,
способность
адекватной
оценки
когнитивного и коммуникативного горизонта партнера-коммуниканта, мифы
и предрассудки, стереотипы и верования. Успешность коммуникации,
воздействие на собеседника в значительной мере зависят от совместимости
когнитивных характеристик коммуникантов.
Функциональный
параметр
включает
три
характеристики,
определяющие коммуникативную компетентность индивида: практическое
владение вербальными и невербальными средствами для осуществления
коммуникативных функций; умение варьировать коммуникативные средства
в процессе коммуникации в связи с изменением ситуации и условий
общения; построение дискурса в соответствии с нормами кода и правилами
этикета.
Сходные
потребности,
параметры
комплекс
выделяются
и
Р.Димблби
и
Г.Бертоном:
знания–верования–стереотипы–предположения–
ценности–(предшествующий) опыт, обратная связь в процессе коммуникации
(восприятие собеседника и его сообщений, самопрезентация, выбор и
взаимооценка ролей, эмоциональное состояние).
Основными принципами описания коммуникативного поведения
народа являются следующие.
Принцип системности - модель должна включать вербальное,
невербальное коммуникативное поведение и социальный символизм
Принцип
контрастивности
-
большинство
характеристик
коммуникативного поведения оказывается параметрическими: часто - редко,
интенсивно - мало, громко - тихо, быстро - медленно и др. Наиболее
эффективно бикультурное описание:
1. Отсутствие национальной
специфики
-
те или иные
коммуникативные признаки обеих культур совпадают.
2. Наличие национальной специфики
а)
Несовпадение
отдельных
характеристик,
коммуникативных
признаков, действий в сопоставляемых культурах.
б)
эндемичность
коммуникативных
признаков
для
одной
из
сопоставляемых культур.
Использование нежесткого
(ранжирующего)
метаязыка - описание
целесообразно осуществлять при помощи ранжирующих единиц метаязыка:
обычно, чаще всего, как правило, сравнительно редко, обычно не
встречается, допускается, как правило, не допускается и т.д. Наиболее
адекватными единицами метаязыка при описании степени проявления того
или иного коммуникативного признака или факта коммуникативного
поведения оказываются такие:
очень высокая, высокая, заметная, пониженная, низкая, отсутствие
очень широко используется, достаточно широко используется, редко
используется и под. (при этом также необходимо указывать, относительно
какой коммуникативной культуры характеризуется признак).
Разграничение и учет общественной нормы и общественной практики при изучении коммуникативного поведения описанию должны быть
подвергнуты как норма, так и практика.[ См. Прохоров, Стернин 2003, с. 5373].
1.2
Особенности ребенка 5-6 лет в аспекте возрастной психологии и
онтолингвистики
Социализация личности закладываются и формируются в дошкольный
период развития ребенка в ходе воздействия на него общества, окружающих
людей и, прежде всего, самых близких для ребёнка людей, его семьи.
В возрастной психологии 5 - 6 лет относится к старшему дошкольному
возрасту. Особенность этого возраста - формирование произвольного
поведения, овладение средствами и эталонами познавательно деятельности,
переход от эгоцентризма к децентрации.
В
личностной
иерархическая
сфере
структура
дошкольника
мотивов
и
начинают
формироваться
потребностей,
общая
и
дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения.
Вместе с тем активно усваиваются нравственные нормы поведения, и на
основе
постепенно
накапливающегося
жизненного
опыта
возникают
ценностно-смысловые образования. К концу дошкольного возраста также
заметно возрастают возможности произвольной регуляции поведения, а
эгоцентрическое восприятие действительности постепенно уступает место
способности учитывать не только свою точку зрения, но и принимать во
внимание взгляды и мнения других людей - как взрослых, так и сверстников.
Ребенок осваивает такие сложные виды деятельности, как рисование,
конструирование, восприятие сказки и сюжетно-ролевая игра (ведущая
деятельность этого возраста), и многие другие виды активности. Общение с
другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне
ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей: врач - больной,
продавец - покупатель, мама - дочка и пр.) и на уровне реальных, т.е.
существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют
роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют
действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно
происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень
ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и
пр. Это может свидетельствовать о том, что дети этого возраста отчетливо
разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения
направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, главным
содержанием общения детей становится деловое сотрудничество.
В этом возрасте завершается долгой и сложный процесс овладения
речью. На современном этапе процессы, наблюдаемые в речевом развитии
ребенка достаточно полно описаны в рамках онтолингвистики — раздела
психолингвистики,
изучающий
онтогенез
речи
и
детскую
речь:
формирование речевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее
развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в
языке индивида. Это исследования таких ученых-психологов, как Н.М.
Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Б.Д. Эльконин и
др.
К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным.
Формируется звуковая сторона речи. Лексический запас в 6 лет - 2500-3000
слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются
закономерности
морфологического
порядка
(строение
слова)
и
синтаксического (построение фразы). Продолжает интенсивно развиваться и
деятельность
общения:
дополнительно
к
ситуативно-личностной
и
ситуативно-деловой формам общения ребенка с взрослым дошкольник
осваивает две новые, более сложные формы общения - внеситуативнопознавательное и внеситуативно-личностное, а также взаимодействие со
сверстниками. Рассмотрим этот вопрос подробнее, поскольку, как мы уже
отмечали ранее, две диаметральные ситуации «ребенок – ребенок», и
«ребенок – взрослый» влекут за собой изменения в поведении.
«Ребенок – взрослый». При
внеситуативном общения ребенок
(благодаря речевому развитию) может общаться не только по поводу
непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов
только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации
взаимодействия. М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы
общения, характерные для возраста 5-6 лет, - познавательную и личностную.
В период около 5 лет складывается внеситуативно - познавательная
форма общения ребенка со взрослым в рамках «теоретического» обсуждения
окружающего мира. Для внеситуативно - познавательной формы общения
характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого.
К 6 годам складывается внеситуативно - личностная форма общения. В
отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей.
Дети 6 лет предпочитают говорить о себе и окружающем их социуме и
собственно собеседнике: где живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.).
В личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых воспитателя, врача, продавца, учителя пр. и в соответствии с этим поразному строить свои отношения с ними. Для них становится особенно
важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей
точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности.
«Ребенок
–
ребенок».
Общение
со
сверстниками
имеет
ряд
существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со
взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных
под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской. [Лисина, 1997].
Во-первых, это разнообразие коммуникативных действий и их
диапазон: общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою
волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. По
отношению к сверстнику ребенок решает значительно более широкий спектр
коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и
контроль
выполнения, и оценка конкретных поведенческих актов, и
совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное
сравнение с собой.
Во-вторых, это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность.
Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей
аффективной направленностью.
В-третьих, это нестандартность и нерегламентированность - при
взаимодействии
со
сверстниками
дошкольники
используют
самые
неожиданные и оригинальные действия и движения, активные невербальные
формы общения. Ребенок выражает с помощью жестов многие мысли:
указание на предмет 1 (рукой, поворотом головы, характерным взглядом),
согласие (кивком головы), несогласие (отрицательным мотанием головы),
исчезновение предмета (разводит руки в стороны), чтобы его взяли на руки,
желание, чтобы к нему подошли (сжимание пальцев ладони по направлению
к себе), указание на размеры предмета.
«Не подлежит сомнению,- пишет С.Н.Цейтлин, - что основной набор
жестов является устойчивым, носит узуальный характер и передается по
традиции из поколения в поколение» [Цейтлин, 2000. с.24]
В-четвертых,
это
преобладание
инициативных
действий
над
ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и
развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности
партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или
1
Указаны жесты, характерные для русской культуры, как основание для дальнейшего сравнения
высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не
поддерживается.
К 6 годам у многих (но не у всех) детей складывается новая форма
общения, которая была названа внеситуативно – деловой: «чистое общение»,
не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно
продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких
практических действий.
Таким образом, потребность в общении
- ведущая потребность
в
дошкольном возрасте 5 – 6 лет, которая находит выражение в сюжетноролевой игре как ведущей деятельности, обусловленной творческой
активностью и воображением как ведущей функцией. К особенностям этого
возраста следует отнести ситуативно-личностное общение со взрослым;
переход от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-деловой в общении
со сверстниками; проявление творческой активности во всех видах
деятельности; развитие фантазии.
Общие
стандартным
психолого-педагогические
базисом
для
дальнейших
характеристики
наблюдений.
В
являются
возрастной
психологии разработан алгоритм описания, который мы полностью
приводим в Приложении 1, давая характеристику ребенку, коммуникативное
поведение которого является предметом нашей работы.
Выводы
Глава 2. Особенности коммуникативного поведения англоязычных
дошкольников в условиях погружения в иноязычную среду
Ребенок, попадая в момент рождения в ту или иную культуру, через
взрослого представителя этой культуры осваивает в ходе своего развития
жизненное пространство
вокруг себя, обретая постепенно
значения
окружающих его предметов, наделяя их смыслом и трансформируя ценности
данной культуры в свой жизненный мир. Человек, начинающий изучать
иностранный язык, вне зависимости от возраста осуществляет повторный
выход в культуру, но уже в иноязычную, проецирует себя в мир иноязычной
культуры и присваивает себе то, чему нашлось соответствие.
2.1. Особенности коммуникативного поведения ребенка в
аспекте коммуникативного поведения англоязычного социума.
Коммуникативное поведение носит ярко выраженную национальную
окраску. Национальная специфика коммуникативного поведения характерна
как для общекультурных норм (привлечение внимания, приветствие,
прощание, знакомство, извинение и т. д.), так и для ситуативных норм,
действующих тогда, когда общение ограничено составом общающихся или
темой общения, а также ситуацией.
2.1.1 Описание коммуникативного поведения ребенка в рамках
принципа национальной контрастивности
Описываемый ребенок происходит из смешанной семьи, где мама –
русскоязычная, папа- англичанин, семейный язык – английский, средний
дошкольный возраст ребенка приходится на время проживания семьи на
Филиппинах.
Поскольку ребенок формировался в семье одного языка, где мама
приняла английский культурный стереотип, имеет смысл проследить,
насколько в поведении ребенка присутствуют английские коммуникативные
особенности.
Прежде всего выделим перечень черт, характерных для коммуникации
англичан:
- низкий уровень громкости,
- эмоциональная сдержанность,
- высокий уровень бытовой вежливости,
- некатегоричность и антиконфликтная ориентация общения (нет
четкого «да» и «нет»),
- немногословие [Сухарев, 1997, с. 106-107].
К
этому
перечню
О.А.
Леонтович
добавляет
сдержанность,
отстраненными, большую коммуникативную дистанцию. [Леонтович, 2007,
с. 308].
Отмеченные И.А. Стерниным
высокий уровень табуированности
общения, жесткую тематическую регламентацию общения в большинстве
ситуаций и большую роль письменного общения [Стернин, 1996, с. 79-80]
для нашего исследования малоэффективны, поскольку, на наш взгляд,
табуированными для этого возраста являются темы физиологических
отправлений, сниженная лексика – что является чертой любого социума.
Проверить этот тематический слой можно, но в общении со взрослым этих
тем ребенок касаться не будет, а круг детского общения ограничен
языковыми возможностями.
Эмоциональная сдержанность наблюдалась во многих ситуациях,
приведем один из примеров:
Детям выданы листки с примерами. Камеру ставят на стол Ульяны.
Мими
раскладывает
и
рассматривает
листки
с
заданиями,
устраивается поудобнее, берёт в левую руку карандаш и начинает что- то
писать.
Артур подвигается к камере и улыбается в неё.
Ульяна подвигается к камере и корчит ей недовольную рожицу.
Спрашивает: «Ксюша, это ты будешь смотреть?» - Закрывает камеру
рукой.
Говорит обиженно *лица не видно*: Эй, только Мими видно. Садится
и лучезарно улыбается в камеру.
Соня с интересом рассматривает камеру. Мими иногда посматривает
на камеру, на Ксению и на Ульяну,
но в основном занята работой на
листочке.
Ульяна проводит серию разнообразных кривляний с высунутым
языком.
Ульяна делает удивлённо испуганное лицо и медленно проговаривает:
Они же на камеру снимают. Закрывает рукой объектив. Говорит: А вы же
на камеру снимаете, да?
Ксения Ульяне: тебя тоже видно.
Ульяна делает недоумённое лицо: Шт… Моя рожа.
Мими увлечённо чертит что-то в своей тетрадке, то и дело
высовывая язык от старания.
Ульяна с недовольными нотками в голосе: А если я буду кривляться?
Закрывает рот рукой.
Ксения: Если будешь кривляться, мы потом посмотрим, как ты
красиво себя ведёшь.
Секунды две Мими задумчиво смотрит на камеру.
Ульяна опускает глаза и начинает считать.
Кто-то из детей спрашивает: А она видит меня?
Ксения: Чуть-чуть. Я сегодня буду оператором.
Ульяна встаёт: Я всё, всё. Каким ещё оператором?
Мими наблюдает за чем-то, происходящим вне поля зрения камеры.
Ксения: Сейчас, я проверю. Саша, сядь, пожалуйста, доделай свою
цифру.
Мими решила, что происходящее за камерой ей не интересно, высунула
язык и с новой силой принялась писать.
Как мы можем видеть из этого примера, поведение детей в группе
больше невербальное, эмоциональное, несколько вызывающее. В «игру с
камерой» втянуты все дети. Пи этом описываемый ребенок не принимает
участия в общем действии, более того, мы видим лицо с опущенными
уголками рта, что может быть оценено и как «осуждение» происходящего.
Поскольку у ребенка нет среды общения в рамках школы в силу языкового
барьера, можно было бы предположить, что подобная невербальная
активность может захватить и англоязычную девочку, но этого не
происходит. В ситуациях «ребенок-взрослый», когда ребенку комфортно,
были выявлены адекватные детские реакции на ситуацию. Это говорит о
том, что ребенок эмоционален, активен в рамках своего возраста.
Таким образом, в рамках алгоритма Поповой-Стернина, опираясь на
принцип контрастивности, можем говорить о том, что у ребенка проявляются
характерные для англичан коммуникативные черты.
Если говорить об особенностях владения языком англоязычного
ребенка, то небезынтересны будут наблюдения Д.Е. Блиновой []. Приведем
некоторые, значимые для нашего исследования. Среднестатистический
ребенок 5-6 лет имеет словарный запас от 2000 тысяч иногда выше слов
[Vocabulary Development].
Усвоение знаменательных частей речи совпадает и у русских, и у
англоговорящих детей, по данным исследований А.Н.Гвоздева [Гвоздев,
1961] и [Bloom, 1970; Cattell, 2007], в вокабуляре англоговорящих детей
очевидно преобладание существительных (48-78%) и глаголов (13-22%).
В динамике развития словарного запаса как русского, так и
англоязычного
ребенка
выделяется
ряд
этапов
от
элементарного
неупорядоченного набора лексем: alldone / finished, go, help, here, I, in, is, it,
mine, more, my, no, off, on, out, some, that, the, want, what, yes / yeah, you
[Banajeeetal., 2003] и т.д. до осознания сходства определенных элементов
ситуации и объединяет лексем в тематические группы. Это явление
характеризует третий этап формирования лексической системы, который
определяется как тематический. Организация тематических групп слов
вызывает развитие лексической антонимии. Например, автор работы
приводит такой диалог:
... I can't do it. Yeehh... I can't do it. (Girl.)
It looks like it is very heavy. I think you can do it. You can lift it (plate) up
to the sink. Thenyou 'IIhelptoclearthetable. (Father.)
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в
онтогенезе
является
преодоление
такой
генерализации,
а
также
возникновение синонимии.
Опираясь на эти данные, сравним с ними коммуникативное поведение
наблюдаемого ребенка.
Создание психолого-педагогического портрета ребенка необходимо
для адекватного построения учебно-воспитательной деятельности. Описание
ведется с учетом всех параметров развития личности. Полное описание
представлено
нами
в
Приложении
1(выполнено
в
соответствии
требованиями комплексной диагностики дошкольников. [Кирьянова, 2004]).
с
Для
проведения
сопоставительного
анализа
изменений
в
коммуникативном поведении ребенка в условиях мультиязыковой среды для
нас актуальны лишь несколько параметров: 1)степень развития речи;
2)основные качества личности, проявляемые у ребенка;3) любимые занятия и
игры;
4)особенности
игровой
деятельности;
5)специальные
умения,
которыми обладает ребенок. Эти параметры отражают именно социально
заданные, обусловленные окультуриванием моменты развития ребенка.
2.1.2.
Оценка
параметров
общения
и
речи
наблюдаемого
англоязычного ребенка на основании принципа системности
Прежде всего следует отметить, что наблюдаемый ребенок хотя и
растет в семье с одним языком – английским (папа – из Англии), имеет
русскоязычную маму( мама – из Москвы), что позволяет делать интересные
предположения о его социокультурном статусе. При первичном знакомстве с
ребенком приглашенный педагог, который не был знаком с семьей ребенка,
был удивлен тем, что ребенок ведет себя не в соответствии с ожиданиями.
Далее мы подробно опишем действия ребенка, чтобы показать то, что
показалось необычным.
Сначала
рассмотрим
особенности
владения
ребенком
родным
(английским) языком.
Средства общения.
Английская речь описываемого в работе ребенка (Мими) может быть
представлена следующим образом.
Грамматика
-основные синтаксические (в том числе и сложные) структуры
английского языка, такие как пассивный залог: «Daddy was stopped by a
policeman»; сложные вопросы: «Who was Mummy with?», «What are you doing
that for?», «What did you tell me to do?»; отрицательные предложения: «The cat
didn 't scratch the baby», «The baby hasn 't finis hed his food».
- задает вопросы о наименованиях предметов: What's that? What's that
called?...How much do you love you mommy? (Mother).
Делает развернутое сообщение на заданную тему: «Dad does not speak
Russian, and my mother said Varya and grandmother, and a shop says. And I can
talk a little bit, when at school or when my grandmother ...»
Словообразование - представлены способы словообразования:
- суффиксальный (to teach - teacher),
- префиксальный (to write - to rewrite),
- словосложение (headache),
- конверсия (water – to water) и т.д.
- оригинальные словоформы - видоизменения, трансформации слов и
словоформ, употребляемых
в речи окружающих, например:
unwild,
grasscutter, brasher, girl-lion, cow-truck, baby-bottle, daddy-seed, crumb-catcher.
Лексика представлена фактически всеми доступными для познания в
данном возрасте
тематическими группами, как базовыми,
специфическими (разговор о мультфильмах, сказках):
так и
«люди»: daddy,
mummy, pappy, babу, grandma; «действия»: jump, kiss, gone, give, come; byebye, hello; «еда»: din-din, milk, juice, drink, apple, cookie; «части тела и их
функции»: mouth, nose, eye, pee-pee; «одежда»: nappy, diaper, shoes, coat,
botty; «животные»:
doggy, bow-wow, piggy, bunny, cat, pussy, horse, lion;
«транспортные средства»: car, choo-choo, brrm;
«игры и игрушки»: ball,
bricks, book, dolly; «домашняя утварь и предметы»: spoon, brush, clock, light;
«места»: there, in, up; «описательные слова»: hot, pretty, big; «ситуационные
слова»: that, mine, them; «коммуникативные слова»: mm, yes, no, ta.
Активно пользуется английским только при общении с мамой. В
остальных ситуациях ведет себя как ребенок-билингв: один взрослый, один
язык. Разрешение перейти на родной язык не восприняла как сигнал
перехода. Переход всякий раз сопровождался запросом о возможности
данного речевого действия. При этом английская речь сводилась к минимуму
с заменами на известные русские слова. Эту особенность ребенка следует
проследить в ситуациях общения с другими партнерами коммуникации,
поскольку в экспериментальной ситуации ребенок сначала был зажат, так как
попал в незнакомую ситуацию и говорил очень мало. Далее, когда
коммуникация была налажена, ребенок старался быть успешным, поскольку
получал удовольствие от игры, от того, что его понимали, удовлетворяли
познавательные запросы. Приведем примеры.
По материалам записей неэкспериментальных ситуаций видно, что
ребенок зажат, сдержан, поскольку не способен поддерживать общение на
языке на том уровне, которого требует его интеллектуальное и социальное
развитие. Эти наблюдения должны поставить перед воспитателями вопрос о
том, насколько возможно совместное обучение, предложенное данному
ребенку.
Особенности владения русским языком.
Грамматическое конструирование речи на русском языке, безусловно,
еще затруднено. Поэтому мы сравнили английскую речь ребенка с речью в
той же ситуации русскоговорящих детей.
Ребенок
номинируют
значительно
больше
мелких,
причем
дискретных фрагментов изображения (по сравнению с русскими детьми). По
мнению Н. Г.Мальцевой, «это отражает общую тенденцию англоязычных
описаний к соположению большого числа номинированных визуальных
объектов при ослаблении связи между ними». [11]
При создании описаний ребенок ведет себя аналогично русским детям:
преобладают простые предложения, причем значительное место среди них
занимают различные виды бытийных и номинативных конструкций,
например:
•
There is elephant . Это -мельница.
Сложные предложения представлены в основном синтаксической
цепью таких же бытийных и номинативных конструкций (бессоюзных или
сложносочиненных), например:
•
Сова / бабушка / сапоги;
•
A bunny / different toys.
Функцию характеризации выполняют также в русскоязычных и
англоязычных описаниях согласованные определения. Девочка уточняет
качественный признака фрагмента изображения, его размер, положение в
пространстве (русские дети не дают подробного описания) :
•
And there is a wooden stick in the middle / and the two arms on it is
plastic.
Кроме того, достаточно распространены в англоязычных описаниях в
этой функции другие грамматические формы, прежде всего – причастия
совершенного и несовершенного вида (что невозможно в русской
грамматической системе):
•
Аnd he lives in a windblown house.
Несогласованные
определения
регулярно
используются
в
характеризующей функции как в русскоязычных, так и в англоязычных
описаниях, например:
•
Лапы ботинки. Ха-ха;
•
And there is a parrot in the middle with some silly glasses on.
Достаточно частотны в русскоязычных и в англоязычных описаниях и
характеризующие конструкции с полнозначными глаголами, достаточно
однородными в семантическом отношении: глаголы движения, положения в
пространстве, обладания, зрительного восприятия, конкретного физического
действия, реже – состояния, например:
•
Она спать;
•
It walks in the forest.
Характерной особенностью как русскоязычных, так и англоязычных
описаний является наличие в них большого числа неполных, эллиптических
конструкций (с опущенным подлежащим, сказуемым, второстепенными
членами).
Одной из распространенных коммуникативных стратегий в описаниях
сравниваемых
языков
является
номинация
нескольких
фрагментов
изображения, объединенных лишь имплицитно заданной гипертемой. На
линейном
уровне
это
получает
отражение
в
использовании
последовательности номинативных конструкций, фиксирующих номинацию
выделенных
фрагментов.
В
англоязычных
описаниях
мы
находим
аналогичные структуры.
Характерно, что в конце таких линейных последовательностей в
описаниях русских детей может использоваться зацепление посредством
сочинительного
союза,
который,
с
одной
стороны,
подчеркивает
равнозначность номинируемых объектов, а с другой,– придает всему
высказыванию характер завершенности.
Активная диалоговая коммуникация - на уровне продуцирования
коротких высказываний с активной жестикуляционной заменой, выяснением
нужного слова посредством вопроса «Это? (с указанием на предмет)» либо
повтором незнакомого слова: «Хомьяк, это что?»; повторения простого
неосложненного предложения вслед за преподавателем. Переход на родной
язык только после запроса о возможности этот переход осуществить. Следует
отметить, что 2-часовая коммуникация «Ребенок-взрослый» в рамках
лингводидактического эксперимента может быть оценена как абсолютно
успешная.
Жесты, мимика и предметные действия в рамках коллективного
общения очень ограничены, уголки рта опущены, действия только в рамках
задания. При сравнении с активным поведением корейских и русских детей
ребенок производит впечатление закрытого и малоэмоционального (на
основании видеонаблюдений в детском коллективе). При индивидуальном
общении с педагогом ребенок вел себя активно, восполняя интонированием,
мимикой, жестикуляцией лексико-грамматические пробелы. Как основные
следует выделить запросные указательные жесты, сопровождающиеся
вопросом «Это?», и наиболее интересную группу – способ действия,
описание предмета через его использование (про корону – растопыренные
пальчики на голове), указания на предметные характеристики «Как это!».
2.2. Коммуникативное поведение
англоязычного ребенка в
условиях погруженного обучения
Погруженное обучение предполагает, что ребенок будет вынужден
пользоваться
иностранным
языком,
чтобы
каким-либо
образом
контактировать со средой. Рассмотрим, как ребенок пытается использовать
тот
речевой
запас,
которым
обладает,
для
реализации
успешного
коммуникативного поведения.
2.2.1 Лингводидактический эксперимент в позиции «Ребеноквзрослый»
Эксперимент проводился с целью оценить социокультурный уровень
англоязычного ребенка. Для проведения эксперимента был приглашен
педагог, который не работает в группе, где обучается наблюдаемый. Мы
посчитали это необходимым условием, поскольку и ребенку и взрослому
приходилось искать пути для контакта, то увеличивало возможный процент
неуспешности. Ребенок понимал, что взрослый не
будет переходить на
английский язык с целью облегчения общения, поэтому пытался преодолеть
трудности в общении самостоятельно.
Материалы, предложенные ребенку для игры и творчества, мы опишем
в ходе анализа коммуникации.
1. Прецедентные феномены в языковой картине мира ребенка.
Еще одним параметром описания речи англоязычного ребенка мы выбрали
прецедентные феномены; они прямо или косвенно (в виде вызванных у
адресанта ассоциаций, аллюзий и т.д.) передаются сведения о культуре
народа в целом, отдельной социальной группы и конкретной языковой
личности (В.И. Карасик, О.А. Дмитриева).
Безусловно, ведущую роль в детской картине мира отводится сказке. По
мнению психологов (Ш. Бюлер, Л.Ф. Обухова, О.Ю. Тропова, К.А. Рублев,
Д.Б. Эльконин и др.), сказка является одной из главных форм передачи
ребенку важнейшей информации о мире и о человеческих отношениях,
становится для ребенка первым упорядоченным стереотипом речевых
произведений. Существует методика обучения грамматике и лексике через
заучивания сказки как грамматической решетки языка, поскольку такой текст
имеет достаточно жесткую структуру и отличается четким набором языковых
средств (В.Я.Пропп, М.К. Азадовский, В.И. Борковский, Г.А. Комлева, П.А.
Трояков).
Определение и идентификация сказки происходит через номинацию того или
иного “одушевленного” объекта в иллюстрации к тексту как героя
прецедентного текста или номинацию той или иной детали изображения,
которую можно считать характерной для прецедентного текста, например:
•
Дюймовочка, Петушок-гребешок, бяка-закаляка, Мововальник, Баба
Яга, Робин-Бобин, дракон, фея, чудовище.
В англоязычной речи ребенка встречаем по большей части диснеевские
мультфильмы с именами собственными либо нарицательные номинации,
квалифицировать как относящиеся к сказочному миру как на английском:
cockerel, rooster, angels, fairies, miller; little maiden (чаще они ассоциируются с
героями “Mother Goose Rhymes” (“Сказок Матушки Гусыни”) – старинных
английских песенок), так и на русском: большой нос – «Пиноккио», вот - с
указанием на тыкву, «прынц» + жест «поцелуй» и т.д.
•
А это / конечно / под Тарзана!; Я вижу там жених и невесту / и клоуна /
и робота;
•
There's a lady / with a gun / a sort of gun.
Меньшее количество сказочных, фольклорных образов для английских детей
может быть связано с особенностями коммуникативной установки, но и
может объясняться особенностями картины мира. По-видимому, сказка не
является столь же значимой частью картины мира английского ребенка, как у
его русского сверстника. Это в полной мере подтверждается анализом
англоязычного материала, несмотря на то, что английская литература имеет
богатую сказочную традицию.
Для оценки знания общекультурных прецедентных феноменов ребенку были
предложены следующие задания-игры.
1.Обсуждение сказки .
Мировые сказки.
Оборудование. Книга-игрушка
формата А3 с адаптированными
сказками-картинками «Золушка», «Спящая красавица», «Ослиная шкура»,
«Матушка Метелица», «Пиноккио».
Что делали. Рассмотрели иллюстрации в режиме поиска – они
расположены в книге цепочечным лабиринтом.
Общение. Ребенок последовательно расположил картинки, всякий раз
обращаясь
к
взрослому
посредством
вопросительной
мимики
и
указательного жеста. На вопрос, какая сказка – английский ответ только для
«Пиноккио», на непонимающий переспрос – указание на тыкву, спящую
девушку и мальчика с длинным носом (добавочно по аналогии, поскольку
ответ был «Pinocchio!» и не вызвал трудности в коммуникации). Cinderella
ребенок назвал неразборчиво, старательно повторил «Золушка». При этом с
ребенком обсудили сказку У. Диснея про Бель по мотивам «Спящей
красавицы», посредствам отрицательного
ответа «Do not Бель, Sleeping
Beauty», выяснили, то ребенок знаком с мультфильмом. «Пиноккио» вызвала
бурное обсуждение – монолог на английском языке с указанием на
соответствующую картинку. Скорее всего, сказку про Буратино ребенок не
знает, поскольку картинка с «Азбукой» и театром большого внимания не
привлекла, тогда как с рыбой и феей – сильно впечатлила. Две оставшиеся
сказки не знала, внимательно слушала их максимально упрощенный вариант,
рассматривая картинки. Какой-либо значимой реакции не было – трудно
делать однозначные выводы. Таким образом, об этом можно говорить и по
наблюдениям над корейцами из нашего прежнего опыта, мировые сказки
являются универсальными для представления детям различных культур.
Способ преодоления коммуникативной «неуспешности». Демонстрация
иллюстраций, вкрапления в английскую речь знакомых русских слов «нос
большой», «спать», «нога маленький». Здесь следует оценить тот факт, что
ребенок абсолютно точно выбрал ключевые слова текста и перевел именно
их» Этот факт мог бы говорить о том, что комментирование этих сказок в
разных культурах абсолютно одинаково, но разговор с ребенком повернулся
таким образом, что выяснилось, что она «по компьютер» разговаривает с
бабушками, одна из которых живет в Москве (со стороны мамы).
Общие
замечания.
Можно
выдвинуть
гипотезу,
что,
будучи
англоговорящей, девочка получает культурную информацию от матери,
выросшей в русской культуре.
Русские сказки
А)Оборудование. Книги сказок «Волк и семеро козлят», «Маша и
медведь», материалы для аппликации по этим сказкам.
Что делали. Рассказывание сказки ребенку с опорой на иллюстрации.
Рассматривали материал для вырезания.
Общение.
Внимательно
рассмотрела
книгу,
прослушала
адаптированный вариант сказки. При рассматривании материалов к
аппликации
обратила
внимание,
что
картинки
для
вырезания
не
соответствуют сказке: «Почему зайчик?» Удовлетворилась ответом: «Тоже
волка боится».
Способ преодоления коммуникативной «неуспешности». При общении
с ребенком складывается впечатление, что, не продуцируя русскую речь,
девочка хорошо понимает то, что ей говорят. Обращает на себя внимание тот
факт, что ребенок в ходе 2-часового эксперимента старался выражать свои
мысли
только
способом,
коммуникатору, то есть
по
ее
мнению,
доступным
взрослому
мы наблюдаем даже не попытку, а абсолютное
приспособление к ситуации. После того, как она обнаружила, что взрослый
ее понимает, она стала активно разговаривать, используя невербальную
коммуникацию как замену вербальному коду. Следует отметить, что
заведомая
успешность
коммуникации
была
подготовлена
педагогом,
поскольку использовалось большое количество иллюстраций, которые были
и предметом разговора и дополнением к вербальному тексту.
Общие замечания. Надо сказать, что полученный материал требует
гораздо большего обобщения, чем позволяют рамки темы, поскольку ребенок
продемонстрировал такую гамму эмоций, поведенческих реакций, что
позволяет проводить другие исследования.
В)Оборудование. Книги сказок «Волк и семеро козлят», «Маша и
медведь», материалы для аппликации по этим сказкам.
Что делали. Рассказывание сказки ребенку с опорой на иллюстрации.
Рассматривали материал для вырезания.
Общение.
Внимательно
рассмотрела
книгу,
прослушала
адаптированный вариант сказки. При рассматривании материалов к
аппликации
обратила
внимание,
что
картинки
для
вырезания
не
соответствуют сказке: «Почему зайчик?» Удовлетворилась ответом: «Тоже
волка боится».
Сказка «Маша и медведь» в фольклорном варианте удивила
изображением Маши в коробе на плечах медведя, поскольку в сознании
ребенка замещена одноименным мультсериалом, то было выяснено в
следующем разговоре:
Педагог школы: (протягивая шоколад) Мими, на держи!
Мими: потупилась, замешательство.
Педагог- экспериментатор: Можно, мама разрешает? Мама говорит
да или нет?
Педагог школы: (одновременно) Ты любишь шоколадку?
Мими (повернувшись к П-э): Нет.
П-Ш: А почему, Мими, почему?
П-Э: Why?
Мими: (пожимает плечами) Почему?
П-Э: Русские говорят: потому что…
Мими: Потому что…
П-Ш: А почему «потому что»?
П-Э: Она мне только что рассказывала, что зубки болят. Так «А-а»
Мими: Маша… В мультике…Медведь.
Способ преодоления коммуникативной «неуспешности». При общении
с ребенком складывается впечатление, что, не продуцируя русскую речь,
девочка хорошо понимает то, что ей говорят. Обращает на себя внимание тот
факт, что ребенок в ходе 2-часового эксперимента старался выражать свои
мысли
только
способом,
коммуникатору, то есть
по
ее
мнению,
доступным
взрослому
мы наблюдаем даже не попытку, а абсолютное
приспособление к ситуации. После того, как она обнаружила, что взрослый
ее понимает, она стала активно разговаривать, используя невербальную
коммуникацию как замену вербальному коду. Следует отметить, что
заведомая
успешность
коммуникации
была
подготовлена
педагогом,
поскольку использовалось большое количество иллюстраций, которые были
и предметом разговора и дополнением к вербальному тексту.
Общие замечания. Надо сказать, что полученный материал требует
гораздо большего обобщения, чем позволяют рамки темы, поскольку ребенок
продемонстрировал такую гамму эмоций, поведенческих реакций, что
позволяет проводить другие исследования.
Русская музыка
Оборудование. Книга «Принцессы» для развития творчества.
Что делали. Рассматривали книгу, сделали из подручных материалов
несколько поделок, одна из которых была кукла-балерина (кстати ребенок
спросил: «Кукла что?» - «Вот кукла. Doll» - «Doll – кукла»), сделали сцену.
Слово «театр» и по-английски не вызвало эмоционального отклика, не было
заметно и интереса-узнавания (наблюдение следует проверить еще раз,
возможно, ситуация отсутствует в апперцепции ребенка).
Общение. Демонстрация игры
-
постановка – кукла танцует под
музыку Чайковского. Ребенок, занятый рисованием, никак не отреагировал
на музыку. То есть ожидания, что произойдет узнавание, не оправдались.
Возникла
необходимость
привлекать
внимание.
В
материалах
видеоприложения есть записи, где ребенок уже самостоятельно танцует
куклой и напевает. То же произошло и с несколькими детскими песенками.
Способ преодоления коммуникативной «неуспешности». Пока педагог
делала театр, ребенок «активно сотрудничал», сделав себе из обрезков
(треугольник) корону. Потом она вспомнила «принцесса дом».
Общие замечания. Утверждать, что этот факт прямо обусловлен
социокультурными параметрами личности, нельзя, поскольку музыкальное
развитие - особая составляющая всякой культуры. Это требует проверки в
русскоязычной и другой англоязычной среде.
Азбука.
Оборудование. Азбуки- раскраски.
Что делали. Рассматривали книги
с русскими и английскими
персонажами. Ребенок самостоятельно выбрал эту тематику из нескольких
других азбук
Общение. При работе с русской азбукой с иллюстрациями по мотивам
мультфильма «Том и Джерри» активно назвал все иллюстрации (
отработанный навык), затруднился с называнием совы, заменил: «ух-ух».
Способ преодоления коммуникативной «неуспешности». Ребенок
нашел адекватную замену, не меняя вербального кода.
Общие замечания. Из печенья ребенок (личная инициатива) сделал
букву «L», показал. Педагог сначала не понял. Ребенок повторил. Обсудили,
какой будет русская буква.
При соединении русских букв и картинок, часто находит английский
эквивалент, например: «Е» - слон – elephant.
Следует отметить, что обращение к азбуке из печенья – вполне
осознанный ход, призванный продемонстрировать педагогу достижения, тем
самым повысить свою значимость, обозначить доверие и т.п.
возникла такая потребность, и он
У ребенка
доступными средствами начал
коммуникацию первым. То есть, это демонстрирует тот факт, что речевое и
мыслительное развитие ребенка соответствует возрасту.
Выводы из сделанных наблюдений при оценке фактора «знание
прецедентных феноменов» можно сделать следующие:
1) В сравнении с русскоязычными детьми, у англоязычного ребенка
полностью отсутствуют фоновые знания, включающие русский
фольклор. Другие тексты детской литературы, используемые для
социокультурного развития ребенка, нами не предъявлялись,
поэтому эта область исследование требует дальнейшего развития.
2) Фонд мировых сказок, как и ожидалось, представлен «Золушкой»,
«Спящей красавицей», «Пиноккио», «Бемби» - ребенок нашел
иллюстрацию в одной из книг, произнес по-английски. Скорее
всего, девочке знакомы не книги, а мультфильмы. Говорит ли это об
особенностях социализации в семье, или это общая современная
тенденция, пока говорить не приходится.
3) Русская музыка, театр – лакунарные области.
4) Фонд мультфильмов достаточно обширен – «Белль», «История
игрушек», «Маша и медведь» и многие другие. Эксперимент в этой
области нельзя считать завершенным.
5) Ребенок знаком с русской азбукой. Можно попробовать включить в
его образовательный процесс созданные нами разработки по чтению
с иностранными детьми. Художественные произведения, лексика
которых
представлена
в
рифмованном
тексте,
показали
эффективность, несмотря на возникнувшие трудности. Детям легче
было воспринять новую лексику, поскольку она была подготовлена
учебным текстом. Наш эксперимент совпадает с выводами
Г.В.Колисницыной в том, что иностранцы легче и быстрее
усваивают новую лексику через рифму. [10]. Обучение лексике
тесным образом связано с обучением чтению. При обучении детей
лексике нужно использовать разные типы упражнений, например,
упражнения с движениями, играми, упражнения,
развивающие
память, логику, мелкую моторику.
Художественные тексты, предлагаемые в уроках по чтению,
отобранные нами для иноязычной аудитории на основании
программы «От рождения до школы» [,256], включают в себя
следующее:
Русский фольклор:
 -песенки («Зима пришла…»),
 -календарные
обрядовые
песни
(«Масленица,
Масленица»),
прибаутки («Федул, чего губы надул?»),
 -небылицы («Вы послушайте, ребята»),
 -сказки и былины ( «Волк и лиса», «Василиса Прекрасная»,
«Садко»).
 Фольклор народов мира также рекомендован программой, но мы
предполагаем, что дети знакомы с этими текстами на родном языке:
 - песенки («Перчатки», «Кораблик» (пер. с англ. С. Маршака), «Трое
гуляк» пер. с франц. Гернет);
 -сказки («Кот в сапогах», «Голубая птица»).
Произведения поэтов и писателей России, но наш опыт показал, что
эти
произведения
вызывают
особые
трудности,
такие
как
непонимание лексики и средств выразительности, трудности в
восприятии сложного синтаксиса, а также поверхностное понимание
текстов из-за отсутствия фоновых знаний.
 - поэзия (М.Волошин «Осенью», М.Лермонтов «Горные вершины»,
Г.Сапгир «Считалки, скороговорки» и др.)
 -проза (А.Куприн «Слон», К.Коровин «Белка»)
 -литературные сказки (К.Паустовский «Теплый хлеб», К.Ушинский
«Слепая лошадь»);
Произведения поэтов и писателей разных стран не так важны для
нас, так как они не сопровождают русскую культуру, на которой мы
делаем акцент. Но на основании этих текстов созданы русские
мультфильмы, в них привнесено русское авторское видение. В
рамках аудирования и говорения они могут быть использованы для
расширения кругозора, с воспитательной целью.
 -литературные сказки (Х.-К.Андерсен «Дюймовочка», «Гадкий
утенок», Ф.Зальтен «Бемби»)
 -поэзия (Л.Станчев «Осенняя гамма», Б.Брехт «Разговор через
форточку»)
2. Познавательная деятельность ребенка
Усвоение лексики: лингвистический эксперимент.
Суть эксперимента заключалась в том, чтобы проверить, насколько
легко усваивается лексика, обозначающая уже известные ребенку предметы
и явления. Идея эксперимента была подсказана речевым поведением 2летнего корейского ребенка. Рассматривая тему «цвет», мы предложили
ребенку несколько игровых заданий, в которых постоянно звучали
цветообозначения. На выходе получили – «оранжевый» - с точки зрения
языка – не самое легкое слово. При беседе с родителями выяснилось, что в
активном запасе ребенка в родном языке слово отсутствует. Ребенок
восполнил интеллектуальный пробел словом другого языка.
Тематические группы, предложенные англоговорящему ребенку.
1.«Social Environment (People)» «Relatives», «Strangers» и «Friends».
«Parents» - семейная микросреда (родители, бабушки, дедушки, братья,
сестры) : слова mama, dada, …
«Relatives» - «Brothers, sisters» представлены в речи ребенка
следующими лексическими единицами: bra, sista, , brother, sister.
«Grandparents»- baba, grandma,
«Aunts, uncles, etc.» -
ребенок называет их по имени, например,
uncleSam, auntPolly или aunty…
«Space»«Location»«Actions»:
«Movement»,
«Giving/Taking»,
«Playing», «Natural processes» «Proximity».
2.
«Time»: now, initially, then
«Past» : goed, comed, rided, weared
«Present» : не всегда различает лицо глагола: he go, she make, it happen,
he have come и т.д.:
Where is daddy? (Mother).
Mommy, daddy goed to work. (Child)
«Future»
3.
«Objects»
«Surrounding» - «Imaginary: «Bodyparts», «Food», «Toys», «Clothes»,
«Otherobjects», являющиеся частями картины мира и имеющие для ребенка
первостепенное значение.
«Body parts»: handy-pandy (hand); tootsies (legs); toothy-tootsy, toothy-peg
(tooth); nosy-posy (nose); botty, botty-wotty, tummy, turn turn (belly); bellybutton и т.д.; boo-boo, owie (wound, bruise); lulu и т.д.
«Food: nana (banana), googie (egg), bicky (biscuit), veggie (vegetable),
mato (tomato), tookies (cookies), hand a bur (hamburger), pop sicko (popcicle)
«Other objects»:
mewy-go-wound (merry-go-round), choo-choo (train),
tick-tack (tick-tock) (clock), potty, ding-dong; binkie, blankie (blanket)
Например, Ding-din loud!
«Imaginary» не существующие в реальности, но возникающие в
воображении ребенка предметы и явления: never-never land, far far away,
brownie, house spirit, cockerel, angels, fairies, little maiden, goblin и т.д., часто
взятые из сказок и рассказов, читаемых взрослыми детям.
«Toys»: Image-bearing (образные) и Motional (двигательные).
«Media and Entertainment». В жизни современного ребенка кино,
телевидение и Интернет играют огромную роль. В систему прецедентных
текстов современного ребенка входят детские книжки, сказки, теле- и
видеопродукция,
включающая
приключенческие
и
детские
фантастические
передачи,
фильмы,
что
мультфильмы,
и
получает
непосредственное отражение в детской речи.
«Books»
«Television»
«Films»
«Internet».
Ребенок очень часто упоминают в речи «books», «tales» (fairytales),
«toons» (cartoons), «pics» (pictures), «films», героев, даже цитируют монологи
из любимых мультфильмов и кинофильмов, пересказывают содержание. Well
... Well. Ok. The some people come to catch robots, and drive, and sell them ...
Luke's gonna buy those... Obi(-Wan) Kanobi sometimes moves things around,
sometimes he disappears. Princess Leia goes to jail...
«Nature» выделены две подтемы, связанные с живой («Animate») и
неживой («Inanimate»).
«Animals» - «doggy», «kitty», «рuрру», «birdie», «sheepy», «moo-cow»,
«baalamb», «bow-wow» (dog), «gee-gee» (horse), piggy-wiggy, mew-mew (cat),
или словами с уменьшительно-ласкательным оттенком значения: doggy,
doggie, birdie, kitty, kitten, puppy, horsey, horsie, wolfy.
«Evaluation», по нашему мнению, имеет непосредственные связи со
всеми выделенными подтемами. Ребенок оценивает окружающий мир,
поскольку оценочность является одним из основных и характерных
признаков детской речи.
Например, ребенок оценивает себя и свое состояние:
Mommy, I'm so mad! (Child).
You 're not mad. (Mother).
Yes, I am. (Child).
В следующем фрагменте ребенок сравнивает между собой мальчиков и
девочек:
Boys are better that girls. (Child).
Why? (Interviewer).
Because boy are stronger titan girls, sometimes. (Child).
Результаты лексического эксперимента.
После 2 месяцев обучения лексический запас Мими на русском языке в
рамках тех тематических групп, которые были предложены на уроках
развития речи. Например:
- Мими, а кто может жить дома?
- Не знаю, - отворачивается.
- Кошка может?
- Да.
- А ещё?
- Собачка.
- А ещё?
- Мишки
- Медведи?
- Нет, мишки
- А... мышка – mouse?
- Да,- кивает
- А ещё?
- Не знаю.
- Может быть, хомяк?
- А кто это – хо-мЙяк? – проговаривает по слогам.
- Humster.
- Да.
- А может быть, крокодил?
- Неееет, - изумляется.
- А где крокодил живёт?
- Море.
Как видим, хомяк – слово, которое незнакомо, поскольку в русской
сказочной культуре оно отсутствует, при этом оно есть в словарном запасе
родного языка. Если поговорить об этом с ребенком, скорее всего вывод
будет однозначным – лексика, не относящаяся к прецедентным феноменам
культуры будет маркером успешности межкультурной коммуникации.
Арифметические навыки (речевой аспект)
Рассмотрим пример из видеозаписи.
Мими встаёт. Со словами: Я хочу палочки и уходит.
Ксения: Счётные палочки?
Мими: Да, вот это * тыкает в листочек с примерами.*
Ксения кладёт ей на парту горсть счётных палочек.
Мими собирает их в аккуратную кучку, и наблюдает, как Ульяна
перетаскивает свой стул.
Начинает выкладывать по одной перед собой. Считает выложенные
палочки вслух, тыкая в каждую пальцем, потом берёт карандаш и
записывает.
Ксения: Ульяна, подвинь парту обратно.
Ульяна: Неееет, Ксюша, я не хочу-у-у-у.
Ксения: Ульяна. Не двигайся, Пожалуйста.
Уьяна:У-у-у-у-у-у.
Мими засунула карандаш в рот, наблюдая за скандалоопасной
ситуацией, сочла скандал неинтересным и вновь ушла в работу, усердно
трудится, записывая какие-то числа, она перечитывает всё и проверяет,
поднимая карандаш и засовывая его в рот, вертит его в пальцах,
выкладывая ровным рядком палочки, считает по-английски.
Ксения: Мими, по-русски. Один, два, три.
Мими начинает снова выкладывать палочки. Пересчитывает их поанглийски.
Ксения: Нет, нет, нет, Мими, один *показывает пальцами палочки*,
два. Показывает на палочку и ждёт ответа Мими.
Мими: Тьриии.
Мими берёт руку Ксении с вытянутым пальцем и, поочерёдно тыкая
ей по палочкам, считает: Одиин, дьва. Тьри. Далше отпускает руку Ксении и
левая рука замирает растопыренной, а правая загибает пальцы. Семь.
Ксения:А нам нужно десять. Начинает выдвигать палочку из общей
кучки. Мими выхватывает её.
Мими: Нет.
Ксения: Нет? Десять.
Мими убирает палочки и показывает на пример.
Ксения: А. вот этот, так ты его решила, молодец. Теперь вот этот.
Мими: Дейсят и пят.
Ксения: Да вот этот, десять и пять.
Мими оживлённо выкладывает палочки: Один, два, три, четырэ, пят,
шест, семь, восемь. И пересчитывает по-английски для уверенности.
Добовляет найн и тэн. Начинает отсчитывать новую кучку.
Ксения: Мими, один, два, по-русски считай.
Работа замедляется. У Мими озадаченное выражение лица.
Работа со счетным материалом показала, что, зная русские цифры,
ребенок по-русски пересчитывает материал, затем проделывает эту же
операцию по-английски, и только потом выдает результат по-русски. Это
говорит о том, что мыслительные операции ребенка протекают на а родном
языке. Следует говорить о том, что на данном этапе языкового развития он не
готов к обучению в своей возрастной среде, поскольку не будет успевать за
логикой объяснений в силу необходимости перекодирования мыслительных
результатов.
Природоведение (речевой аспект)
Рассмотрим пример из видеозаписи.
- Расскажи мне, кого ты нарисовала.
- Это солнышко, это птичка, это черепаха, это лев, - указывая
пальцем.
- Где птички живут?
- Туда, - показывает на солнце, поворачивается, ожидая реакции.
- Небо.
- Небо, - повторяет
- А черепаха где живёт?
- Вода, - показывает
- Вода, море. Лев где живёт у нас?
- Не знаю
- В лесу.
- В лесу, - повторяет.
- Что ты ещё нарисовала, Мими?
- Это бабочка, - улыбается.
- А это?
- Это flower.
- Цветок. Цветочек.
- Цветок, - повторяет, - Это рыба.
- А где рыба живёт?
- В море, - смотрит, ожидая, правильно ли назвала.
- А кто ещё в море живёт?
- Черепаха, - после непродолжительного молчания.
Этот познавательный аспект показал диаметрально противоположные
результаты предыдущему – занятие проводилось в мультиязыковой группе с
преобладанием детей 4 лет. Видеоматериалы демонстрируют абсолютное
владение
информацией
с
усвоением
русской
лексики,
реализацией
полученных знаний в изобразительной деятельности. Ребенок значительно
превосходит по возможностям младших детей.
3. Игровое поведение ребенка.
«Игровое действие у дошкольника рождается из потребности ребенка
действовать по отношению к предметному миру, не только непосредственно
доступному самому ребенку, но по отношению к более широкому миру
взрослых. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т. е.
действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему
рассказывали, и т. д.»[] А.Н. Леонтьев, описывая детскую игру, выделил
особенности, которые мы положили в основание наших наблюдений [].
Параметр 1. А) Игры, обусловленные ситуацией, сиюмоментные, Б)
Игры традиционные: а) с историческими корнями в данной культуре, б)
характерные только для данного коллектива.
Параметр 2. А) Форма, Б) Источник.
Параметр 3. А) дидактические игры (подготавливают развитие
познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью
ребенка), Б) игры-драматизации и игры-фантазирования, игры-грезы - не
отражают обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводят
типичное для него, это произвольный творческий процесс,
Дошкольная игра всегда реальна и социальна, ребенок овладевает
человеческой действительностью доступными ему средствами; фантазируя,
воспроизводит, может, и единственный раз виденный им вариант реальной
деятельности в ролевой игре. Познавательное значение игры в ее
обобщающей форме.
«В игре, - как пишет А.Н. Леонтьев, - не всякий предмет может быть
всем. Более того, различные игровые предметы-игрушки выполняют в
зависимости от своего характера различные функции, по-разному участвуют
в построении игры». Одним из наблюдаемых предметов и должно стать то,
как ребенок использует игрушки.
Игры старших дошкольников отличаются видовым и тематическим
разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей.
Главные педагогические задачи, которые решаются в этой возрастной
группе, направлены на:
– создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение
умений сюжетосложения;
– формирование у детей умений согласовывать свои действия с
действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам;
– освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;
–
поощрение
и
стимулирование
игровой
самостоятельности,
инициативы, творчества дошкольников и др.
Пространство-время детской игры существенно расширяется: дети
шестого года жизни с удовольствием и достаточно долго играют в различные
сюжетно- ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, подвижные,
музыкальные, театральные и театрализованные игры, участвуют в игровом
экспериментировании и т.д.
В условиях игр совершенствуется умение детей общаться друг с
другом, выражать свое отношение к поступкам сверстников, обосновывать
свои действия и поступки, отстаивать собственное мнение; развивается
умение в деликатной форме выражать несогласие с предложениями
сверстника, его действиями по распределению ролей, игрушек, обязанностей.
В сюжетно-ролевых играх дети самостоятельно выбирают тему для
игры, развивают сюжет на основе опыта, приобретенного при наблюдениях
положительных сторон окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада,
труд и отдых людей, яркие социальные события), а также знаний,
полученных на занятиях, при чтении литературных произведений, сказок,
просмотре
детских
телевизионных
передач.
Старшие
дошкольники
проявляют способность комбинировать знания, полученные из разных
источников, и отражать их в едином сюжете игры. Появляются игры с
элементами фантазирования: дети не только обобщают игровые действия в
слове, но и переносят их во внутренний воображаемый план. Дети могут в
начале игры обозначить примерное содержание своей роли и содержание
ролей партнеров; умеют в ходе игры выполнять при необходимости и
желании в одном сюжете попеременно 2–3 роли; знают правила ролевых
взаимоотношений – подчинения, равноправия, управления.
В
обучающих
перцептивных
играх
продолжается
способностей
развитие
интеллектуально-
дошкольников;
формируются
наблюдательность, умение обследовать предметы, сравнивать их, подмечать
незначительные различия в ихпризнаках (цвет, форма, величина, материал);
определять изменения в расположении предметов (спереди-сзади, справаслева, под-над, посередине-сбоку); развивается умение узнавать по описанию
животное, растение, вид транспорта и пр. (отгадывание загадок). Такие игры
активно
используются
для
создания
мотивации
к
познавательной
деятельности и открытия нового знания.
Следует отметить один немаловажный факт для детей это– неумение
играть в бытовые игры, такие, которые условно можно назвать «Посудка»,
«Кукла спит» и т.п. Игра не развернута. Предложенный набор предметов
возвращается в исходное «правильное» положение… (дописать из видео)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Приложение 1.
Психолого-педагогическое параметрическое описание
наблюдаемого ребенка
Анкетные данные ребенка.
Имя ребенка - Мими
Дата рождения и точный возраст ребенка – 5с половиной лет
Пол -женский
1. Данные
о
здоровье
ребенка.
Физическое
состояние
соответствует возрасту. Мелкая моторика по возрасту. Ведущая
рука левая.
Физическое развитие:
- ходит: на пятках, носках, на тыльной стороне стопы, с высоко
поднятыми коленями, широкими, приставными шагами, изменяет темп и
направление ходьбы;
- бегает в разных направлениях и темпе; чередует движения между
собой;
- прыгает на двух ногах на одном месте, с продвижением вперед, назад, в
стороны, в высоту, в длину, через препятствия; прыгает на одной ноге, со
сменой ног; спрыгивает с высоты;
-ползает разными способами;
-ловит, бросает, отбивает, перебрасывает, забрасывает мяч;
выполняет элементы спортивных игр, например, бадминтон, хоккей,
теннис, футбол, фигурное катание и т.д.
2.
Характеристика социальной ситуации развития.
Семья: 3 человека. Мама, папа, ребенок.
Краткая характеристика семьи. Англоязычная
семья, папа –
англичанин, мама – русская. Язык в семье – английский. Общение по скайпу
с русскоязычной бабушкой. Проживание на Филлипинах, сейчас – во
Владивостоке. Мама – врач-стоматолог.
Домашние обязанности, требования со стороны взрослых.
Гигиенические умения: сам умывается, чистит зубы, полощет рот; культурно
ведет себя за столом; по мере необходимости пользуется носовым платком;
самостоятельно одевается, раздевается, складывает одежду, следит за ее
опрятностью; положительно относится к оздоровительным и закаливающим
мероприятиям
3. Уровень социального развития
Социально-нравственное и личностное развитие: здоровается, прощается,
благодарит; стремится к сопереживанию, защите, пониманию со стороны
взрослых; проявляет чувство привязанности и симпатии к людям; проявляет
навыки взаимодействия с детьми; активно включается в совместную со
сверстниками
игровую,
познавательную
и
творческую
деятельность;
действует по словесной инструкции, заданию взрослого; знает некоторые
достопримечательности своей страны и города (села); проявляет волевые
усилия при преодолении трудностей.
Реальное положение ребенка в группе сверстников – сторонний
наблюдатель
Характер взаимоотношений со сверстниками:
Ребёнок
старается избегать контакта, не проявляет заинтересованности в нём.
Контакт со сверстниками избирательный, только в качестве ведомого.
Роль ребенка в совместной деятельности, степень активности,
проявления инициативы: Работоспособность достаточная, деятельность
устойчивая. Ребёнок обучаем, использует помощь взрослого, перенос
полученного способа действия на аналогичные задания осуществляет,
проявляет интерес к игрушкам, использует их по назначению, выстраивая
цепочку игровых действий с элементами сюжета, самостоятельно
организует игру, действует согласно игровой роли.
4.
Уровень психологического развития
Общий эмоциональный фон: устойчив, спокоен, есть чувство
дистанции со взрослым, при этом требует защиты.
Степень развития психических процессов (восприятия, внимание,
память, мышление, воображение)
внимание устойчивое, длительность
сосредоточения и переключения удовлетворительная. Конструирует из
строительного материала и счётных палочек по образцу, знакомые
предметы по представлению, обыгрывает постройки. Ориентировка в
пространстве, на плоскости и собственной схеме тела сформирована:
различает понятия «выше — ниже», «дальше – ближе», «впереди – позади»;
«право – лево». Временные представления сформированы, но путает дни
недели.
Количественные представления: счёт в пределах 20 (прямой и
обратный на обоих языках), соотносит число, количество и цифру,
осуществляет счётные операции, преобразование множеств, выделяет
указанное число предметов.
Все виды памяти
в рамках возрастной нормы, преобладает
зрительная.
Мышление
наглядно-образное,
с
элементами
абстрактно-
логического:
«4-й лишний » исключает, осуществляет классификацию, обобщение;
понимает картинки со скрытым смыслом и нелепицы, объясняет их смысл.
Последовательность событий в серии сюжетных картин восстанавливает
(при использовании материала знакомых, бытовых ситуаций).
Навыки самообслуживания сформированы.
Степень развития речи - Инициативность
Ребенок активно привлекает взрослого к своим действиям и
демонстрирует разнообразные способы контактов.
Чувствительность к воздействиям взрослого.
Ребенок с удовольствием откликается на инициативу взрослого.
Активно подхватывает все его действия.
Понимание
речи
взрослого.
Ребенок
понимает
значение
прилагательных и предлогов (под, над и др.)
Способность к выполнению инструкций взрослого. Ребенок легко и
охотно выполняет все инструкции взрослого, включая пространственное
расположение предметов
5.
Характеристика поведения и деятельности ребенка
Темп деятельности - высокий
Уровень
утомляемости:
работоспособность
достаточная,
деятельность устойчивая.
Уровень
самостоятельности:
обучаем,
использует
помощь
взрослого, перенос полученного способа действия на аналогичные задания
осуществляет.
Любимые занятия и игры – девичьи – кукла, театр
Особенности игровой деятельности: проявляет интерес к
игрушкам, использует их по назначению, выстраивая цепочку игровых
действий с элементами сюжета, самостоятельно организует игру,
действует согласно игровой роли.
Трудностей в поведении не наблюдается.
Познавательное развитие: определяет форму целого объекта и
отдельных
деталей;
различает
цвета
и
оттенки;
знает
основные
геометрические фигуры (квадрат, прямоугольник, овал, круг, треугольник);
мысленно может представлять план продвижения по знакомому зданию,
улице, менять пространственное расположение окружающих объектов;
устанавливает
отношения;
причинно-следственные
произвольно
и
и
пространственно-временные
целенаправленно
запоминает;
проявляет
произвольное внимание (ставит перед собой определенную задачу);
экспериментирует, моделирует; группирует, классифицирует, анализирует,
синтезирует, обобщает; находит «один» и «много» среди окружающих его
объектов; считает в пределах 10 (прямой и обратный счет); знает цифры от 0
до 10; решает простые задачи и примеры на сложение и вычитание в
пределах 10; определяет пространственное расположение объектов; знает
части суток, времена года, дни недели, месяцы; знает, что живет на планете
Земля, что такое космос.
Речевое развитие: активно употребляет все части речи; использует
антонимы, синонимы, многозначные слова;
умеет образовывать имена
существительные с увеличительными и уменьшительно-ласкательными
суффиксами (друг-дружок-дружище); образовывает прилагательные от
существительных (море - морской); подбирает однокоренные слова (сон –
сонный – соня); правильно произносит все звуки (исключение может быть
для звука [р]); изменяет силу, высоту, интонацию, темп речи в зависимости
от ситуации; подбирает слова на заданный звук, находит определенный звук
в разных частях слова (в начале, середине и конце); делит слова на слоги;
декламирует стихи без помощи взрослого; составляет самостоятельно
описательный или повествовательный рассказ, придумывает ему название,
персонажей, изменяет голос, когда говорит за разных героев.
Художественно-творческое развитие: воспринимает вокальную и
инструментальную музыку; различает громкость звучания, ее настроение;
жанр музыки (вальс, полька, марш, песня); голоса исполняющих (детский,
женский, мужской); самостоятельно играет как на детских, так и некоторых
взрослых музыкальных инструментах (дудочка, барабан, металлофон,
фортепиано, скрипка и др.); поет протяжно, выразительно, немного с
повышенной громкостью; активно включается в танцевально-творческую
деятельность; двигается под музыку, исполняет различные танцевальные
движения (притопы, хлопки, шаги, кружение, приседание и т.д.); имеет
представление о видах искусства, жанрах живописи; знает средства
выразительности (ритм, цвет и т.д.); создает предметные, сюжетные и
декоративные рисунки, лепные поделки и аппликации с натуры, по образцу,
по подражанию, по собственному замыслу; знает основные традиционные и
нетрадиционные
изобразительные
техники;
конструирует
из
бумаги
(оригами), строительного материла, конструкторов по образцу, по модели, по
схеме, замыслу; использует разные формы, цвета, величины, материалы.
Автор
alasss
Документ
Категория
Психология, Общение, Человек
Просмотров
81
Размер файла
105 Кб
Теги
варя, апрель, 201523, наврось
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа