close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

606.Педагогический журнал Башкортостана №1 2012

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ф
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Э.Штейнберг
(научный редактор – зам. главного редактора)
С.В.Вахитов
(ответственный секретарь – менеджер журнала)
А.Ф.Мустаев
В.Л.Бенин
Г.И.Гайсина
А.Ф.Амиров
А.С.Гаязов
В.И.Баймурзина
Т.А.Ромм
Г.Е.Зборовский
В.А.Козырев
В.Т.Кудрявцев
Общественный совет журнала:
Николай Константинович Криони
(Уфа, Россия) – председатель Совета
Мурат Бакеевич Гузаиров
(Уфа, Россия)
Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев
(Уфа, Россия)
Талгат Гизятович Субхангулов
(Уфа, Россия)
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
Камал К. Нанди (Силигури, Индия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Уильям Спейди (Диллон, США)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стиль-редактор:
Е.Н.Дементьева
Оформление:
К.Б.Владимиров
Компьютерная верстка:
И.В.Пономарев
Журнал зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций,
связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года
(СМИ перерегистрировано в связи
с переименованием учредителя)
Учредитель
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2,
ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32-41
E-mail: pjb.bspu@mail.ru
http://eLIBRARY.RU
http://pjb.oprb.ru
Редакция может не разделять мнение авторов
Подписано в печать 10.02.2012.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 12,4.
Уч.-изд. л. – 12,2.
Тираж 1500 экз.
Заказ № 0897.
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала
Башкортостана», 2012
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
Р.М. Асадуллин
О ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБНОВЛЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ .......... 5
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
М.С. Савина, С.В. Евтушенко
СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ
ВОСПИТАНИЯ ...................................................................................................................... 8
З.А. Аллаяров
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПЕРСПЕКТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ РЕГИОНАЛЬНОЙ
СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРАХ (НА ПРИМЕРЕ
РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН) ..................................................................................... 13
З.А. Хуснутдинова, А.Ф. Мустаев, Г.Г. Саитгалиева
ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ...................................................................................... 24
А.В. Моисеев
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МАСТЕРОВ
ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕМЕСЛЕННЫХ ПРОФЕССИЙ НА УРАЛЕ В XVIII ВЕКЕ ............. 30
Р.М. Фатыхова
КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ И АСПИРАНТА КАК УСЛОВИЕ
ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................................ 34
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
Б.В. Куприянов
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ ВОСТОЧНОЙ ДЕСПОТИИ
(ЧИТАЯ ПОВЕСТИ О ХОДЖЕ НАСРЕДДИНЕ) ................................................................ 41
Е.А. Князев
ДЕПРИВАЦИЯ В ВОСПИТАНИИ: ЭВОЛЮЦИОННЫЙ АСПЕКТ..................................... 51
О.В. Марковских
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК) ............................................... 59
Н.Б. Ульянова
ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩЕГО
ДИЗАЙНЕРА В ВУЗЕ .......................................................................................................... 63
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Е.В. Кетриш, Т.В. Андрюхина
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ВУЗА ....................................................................... 66
Л.Т. Орлова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО
ПОДХОДА НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ СО СТУДЕНТКАМИ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ ЗДОРОВЬЯ................................................................. 72
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Р.Р. Ахмадеев, Р.С. Мусалимова
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЗРИТЕЛЬНОГО УТОМЛЕНИЯ
У СТУДЕНТОВ – ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПК: 1. СУБЪЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ............ 76
Р.Р. Ахмадеев, Р.Р. Нагаева, Р.И. Тимерханов, С.М. Зубова, Р.С. Мусалимова
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЗРИТЕЛЬНОГО
УТОМЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ – ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПК: 2. СЕЛЕКТИВНОЕ
ЗРИТЕЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ ................................................................................................ 81
А.А. Савина
ПРОБЛЕМЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ .......... 85
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
С.Б. Баязитов
СТАНОВЛЕНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РЕГИОНАХ РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ БАШКИРИИ)...................................................... 94
Т.Б. Морозова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БЛИЗНЕЦА-ПОДРОСТКА В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ........................................................................... 99
В.М. Янгирова, Н.В. Хужина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ОРГАНИЗАЦИИ
ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ЛЕТНИХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ............................................................................ 104
Н.В. Третьякова
УПРАВЛЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ ................................................................................................................... 108
А.В. Неделяева, М.К. Паренко, М.В. Лупандина
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЮНЫЕ ТАЛАНТЫ ................. 115
Е.В. Кокорина
ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ГРУППЫ С ЗАБОЛЕВАНИЯМИ ОРГАНОВ
ДЫХАНИЯ ......................................................................................................................... 118
А.Р. Маликова
ОЗНАКОМЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ИССЛЕДОВАНИЯМИ ЮЖНОГО УРАЛА ........... 121
ДЕБЮТ В НАУКЕ
Н.Г. Муфтахова, В.П. Сухов
ИНТЕГРАЦИЯ ШКОЛЬНЫХ КУРСОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА
НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ........................................................................................ 125
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. Ергин
АКАДЕМИЧЕСКИЙ ЦЕНТР БАШНАРКОМПРОСА (1922–1930).................................... 131
С.А. Алешина
ЖЕНСКИЕ ЕПАРХИАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА В ДЕЛЕ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НАРОДНЫХ ШКОЛ................................................. 140
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА ................................................................................ 145
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ................................................................................... 152
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Асадуллин
О ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБНОВЛЕНИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: образовательные технологии, педагогический кластер, интеграция науки и образования, дирекция образовательных программ, логика становления педагога.
Аннотация: Рассматривается многомерная проблема технологического обновления педагогического образования.
Одна из актуальных проблем модернизации системы образования – необходимость
пересмотра содержания педагогического образования и скорейшее освоение соответствующих ему новых технологий. При этом необходимо различать понятия «образовательные
технологии» (организация образовательного процесса вуза в целом) и «педагогические
технологии» (технологии собственно педагогической деятельности). Изменения, в области
образовательных технологий скорее всего, начнутся в области образовательных технологий, то есть организации образовательной системы вуза. Тому имеются весомые причины:
во-первых, это внедрение новых образовательных стандартов, которые предполагают интеграцию науки образования и производства на деле, в форме системы (а не отдельных
приемов и находок); во-вторых, существенные изменения, происходящие в образовательной сфере Башкортостана – два педагогических вуза вошли в классический университет и,
соответственно, должны реализовывать соответствующие образовательные программы.
Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, педагогические колледжи и Башкирский институт развития образования образуют своего рода
кластер педагогического образования, но при этом педагогическому университету, наряду с
подготовкой кадров образования – специалистов для школьного образования и социальных
работников, предстоит стать настоящим научно-образовательным методическим центром.
Это означает, что интеграцию науки, образования и производства необходимо осуществлять системно: школа должна войти в вуз, а мы – войти в школу. Первый шаг данной интеграции – проведение совместных инновационных научных исследований, результаты которых, в отличие от теоретических научных исследований, следует внедрять на производстве
и получать отдачу (нужно учитывать, что мы – прикладная (не академическая) наука).
Современные тенденции таковы, что оба традиционно (и полезно!) функционирующих
порознь раздельных контура науки – исследовательский и внедренческий – должны объединиться в общий контур, сделав непрерывным процессы открытия новых знаний и внедрения их в практику. То есть, если раньше мы обнаруживали новые знания и писали об этом в
учебниках, а затем обучающиеся читали учебники и обнаруживали новые знания для себя,
используя новые подходы к организации практики, то сегодня это становится непрерывным
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессом с новыми формами интеграции науки и практики (в вузе подобные формы интеграции призваны объединить усилия учителя и ученого). Однако внешне кажущийся легким,
данный процесс на деле очень сложен: ученые университета (они же и преподаватели) чем
больше сил отдают внедрению своей научной продукции в школе, тем труднее им сохранить качество подготовки студентов как будущих специалистов.
Первое инновационное решение на данном пути – создание научных лабораторий и
исследовательских институтов при вузе с последующей межкафедральной интеграцией
между кафедрами фундаментальных, социально-гуманитарных, психолого-педагогических
и прикладных дисциплин (аналогично созданию нейронных сетей). Такой опыт у нас уже
есть благодаря системе грантов, которая внедряется в российском образовательном пространстве и предполагает проблемный подход – объединение специалистов для решения
общей проблемы. Второе новшество заключается в том, что если раньше декан факультета
был ведущей фигурой, курировавшей подготовку специалистов по тем или иным образовательным программам, то появление стандартов нового поколения, когда во главу угла становятся профили и направления, диктует создание дирекции образовательных программ.
Таким образом, выпускающая кафедра получает новый статус: она не только отвечает за
качество изучаемых дисциплин, но должна еще и скоординироваться с кафедрами гуманитарных дисциплин и психолого-педагогических дисциплин для совестной подготовки образовательной стратегии подготовки бакалавров того или иного направления. Благодаря этому, выпускающая кафедра становится интегратором – дирекцией образовательных программ, правда, пока на общественных началах (до получения юридического статуса). Более
того, стандарты, направленные на реализацию компетентностной парадигмы, предполагают, что не только психологи и педагоги, но и преподаватели специальных дисциплин должны хорошо знать психологию и педагогику, дидактику высшего образования, так как сегодня
строить образовательный процесс (согласно своеобразной компетентностной логике подготовки специалистов) без знания психологии высшей школы, без знания психологии становления педагогической деятельности нереально.
Действительно, директор образовательной программы должен не механически распределять предметы по семестрам, а соотносить их с логикой становления студента как будущего специалиста. Следовательно, дирекции образовательных программ следует опираться на тесный контакт со школой и реальное сотрудничество школы и филиалов кафедр
при них. В частности, становление специалиста проходит ряд этапов: первый заключается в
том, что будущий студент должен получить ориентировочную основу своей деятельности
(«вузовский преподаватель, покажи мне образец педагогического труда»), чтобы практиковаться на этом образце, а затем обретать нотки творчества и свою индивидуальность. Однако зачастую не всегда преподаватели вуза готовы дать элементарный урок без специальной подготовки, не говоря уже об идеальных формах педагогической деятельности
профессора, доцента или старшего преподавателя. Данные важные вопросы и должны рассматриваться на каждой кафедре, стать предметом специального исследования, так как мы
чаще говорим о том, каким должен быть образовательный процесс, о сложившихся формах
работы преподавателя высшей школы. И хотя технология образовательного процесса терминологически вошла в педагогическую науку, на практике приходится сталкиваться не с
технологией, а с отдельными формами и методами работы (удачными и менее удачными).
Ведь выстроить технологию очень сложно, а вне практики, где технология только и начинается, вовсе не реально. Поэтому приходится возвращаться к проблеме снова и снова: вузам объективно необходимы исследовательские лаборатории – прототип таких лабораторий в высшей школе – НИИ проблем высшей школы, который в свое время работал при
Министерстве высшего образования СССР (можно упомянуть и наши университетские Научные лаборатории субъектно-деятельностного подхода, дидактического дизайна и тд.).
Между такими лабораториями также должна быть налажена совместная деятельность: мы
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прекрасно понимаем, что нужно не говорить о технологиях студентам, а вводить их в ту или
иную технологию; студент должен погружаться в технологию и проживать ее. Однако еще
не изжили себя лекции-рассказы о педагогических технологиях, которые мало что дают студентам: они возвращаются в виде знаний, репродуцируются, но педагогическими технологиями не становятся, ибо овладеть технологиями при помощи «слушания» и «смотрения»
невозможно.
Давайте задумаемся над тем, что есть содержание образования. Благодаря исследованиям И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, выделено четыре уровня содержания
образования: знания о природе, о способах деятельности, о репродуктивной деятельности,
а также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-волевого отношения к объектам действительности. Обратимся к последнему компоненту: как он реализуется на уровне
педагогики? Обычно говорят, что образовательный процесс должен быть комфортным, но
на самом деле задача стоит шире – чтобы педагогически, технологически обеспечивалось
эмоционально-ценностное сопровождение, которое соответствует духу образовательного
процесса, соответствует действительности, усваиваемой студентами. Иными словами,
эмоционально-волевое отношение должно технологически обеспечиваться специальными
педагогическими приемами, формами работы и инструментами. И такая работа когерентно
накладывается на деятельность преподавателя и студента (иначе, как метко заметил профессор В.Ф. Базарный, нас подстерегает рабство духа). Как упоминалось, это очень сложная задача: в настоящее время мы работаем в лучшем случае с когнитивной и поведенческой сферой человека, а они не наслаиваются, не совмещаются друг с другом, часто администрируются и протекают как параллельные процессы. Например, если обратиться к технологии В.В. Давыдова (действия моделирования) или к методике В.Ф. Шаталова (техника
опорных сигналов), видно, что очень часто когнитивная и эмотивная составляющие не достаточно скоординированы.
Говоря о выстраивании образовательного процесса в едином контексте – в контексте
усвоения проблемы, которую изучают в образовательном процессе, предполагаем, что в
образовательном процессе должны присутствовать регулятивы, актуализирующие и эмотивные, и когнитивные, и поведенческие сферы человека одновременно, а их равнодействующая (в итоге – равнодействующая познания, переживания и оценивания) обеспечивает
решение педагогических задач, ради которых спроектирован образовательный процесс.
Эта сложная и безотлагательная проблема подлежит интенсивному исследованию, так как
человека, образно говоря, расслоили (хотя внешне все благополучно: филологи влияют на
эмоциональную сферу, философы – на духовно-душевную, преподаватели фундаментальных и методических дисциплин – на поведенческую), задача же образования –
«синтезировать» его в образовательном процессе.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.С. Савина, С.В. Евтушенко
СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ
Ключевые слова: социализация, воспитание, компетенция, компетентностный подход, социальные компетенции, профессиональное образование, социокультурная среда, культурно-досуговая деятельность.
Аннотация: В статье в логике компетентностного подхода рассматриваются аспекты воспитания студентов
профессиональных колледжей в условиях перехода к экономике, основанной на знаниях.
Копенгагенская декларация по усилению европейской кооперации в профессиональном образовании (2002) указала на важность перехода к экономике, основанной на знаниях,
наряду с профессиональными навыками требующей от работника социальных компетенций. Определяющие социализацию обучающихся СПО, они должны обеспечиваться не
только качеством профессионального образования, но и новым содержанием воспитания.
Продукт компетентностного подхода в профессиональном образовании – личность, готовая
к обучению в течение всей жизни, мотивированная на развитие и карьеру, социальноадаптированная и конкурентоспособная. Общие социальные компетенции отражены в
ФГОС СПО в виде обязательных требований:
- к реализации компетентностного подхода в воспитании – «предусматривать при реализации
компетентностного подхода внеаудиторную работу для формирования общих и профессиональных компетенций обучающихся»;
- к созданию условий развития и социализации обучающегося – «формирование социокультурной среды, условий для всестороннего развития и социализации обучающихся в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов и т.п.»;
- к обеспечению образовательных прав личности обучающегося – «в целях воспитания и
развития личности, достижения результатов при освоении основной профессиональной образовательной программы
в части развития общих компетенций обучающиеся могут участвовать в развитии самоуправления, работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов».
Структура социальных компетентностей студентов СПО включает:
- компетенцию в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанную
на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
- компетенцию в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей
гражданина, избирателя, потребителя);
- компетенцию в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- компетенцию в бытовой сфере (включая аспекты здоровьесбережения, семейного
бытия);
- компетенцию в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и
способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Таким образом, профессиональное образование интегрируется с задачами социализации студентов, которая рассматривается как процесс взаимодействия с обществом, ведущий к обретению индивидом субъектной позиции в системе общественных отношений.
Воспитание – управляемая форма социализации. Исследования НИИРПО подтверждают
актуальность данного спектра компетенций: они показывают, что в ряду наиболее значимых
жизненных ценностей студенты столичных колледжей отмечают здоровье, семью, свободу,
интересную работу, верных друзей; они считают, что важно проявлять независимость, решительность, твердую волю, широту взглядов, самокритичность. Однако в их предпочтениях много противоречий – в ряду жизненных приоритетов редко указываются творчество,
общественная активность. Существуют проблемы и в становлении гражданской позиции: по
данным опроса студентов, в 35 % их семей жизнь страны не обсуждается вообще; 33 % студентов не прислушиваются к мнению старшего поколения, не интересуются отечественной
историей; и наоборот, 32 % отдают предпочтение рэп-музыке, брейк-дансу, граффити, связанным с афро-американской культурой и уличным андеграундом. Заметим, что и многие
педагоги сегодня не проявляют себя активными воспитателями: так, 54 % опрошенных педагогов колледжей считают, что сегодняшним студентам просто не дано понять чувства
старшего поколения, 30 % не придают значения общественной деятельности, не верят в
эффективность воспитательной работы. В таких условиях предстоит внедрять компетентностный подход в профессиональном образовании (без этого невозможно выполнение требований ФГОС СПО). Прогнозирование результата воспитательной деятельности все более
ориентируется на личность студента, формирование его социальных компетенций. С этим
связаны новый ракурс организации воспитания – студент не объект, а субъект воспитательного процесса – и вытекающее из него требование – не вовлечение их в поток организуемой деятельности, а, напротив, создание условий развития субъектности, личностного
роста и творческой самореализации.
Переориентация воспитательного процесса на компетентностную основу означает пересмотр всех компонентов организации воспитания: планирование и прогнозирование результатов, поиск новых механизмов управления и студенческого самоуправления, отбор
педагогических и воспитательных программ и методик, гуманизацию образовательного
процесса и создания педагогической среды, технологии совершенствования воспитательной компетентности инженерно-педагогического состава, научно-методическое сопровождение самообразования педагогов, психолого-педагогическое сопровождение развития студентов в воспитательном процессе.
В большинстве профессиональных колледжей Москвы сегодня работают специализированные структуры, блоки дополнительного образования, музейно-поисковые, туристские
и спортивные объединения, повышающие его эффективность. Развивается самоуправление, проектно-творческая деятельность, реализуются волонтерские, благотворительные
программы. Но, как показывает вышеприведенная статистика, проблематика воспитания,
обусловленная ситуацией в социуме, расширяется и требует разработки особых подходов к
обеспечению гражданской идентичности, общественной и творческой направленности, здорового образа жизни студентов. Анализ деятельности институтов, отвечающих за воспитание студентов столичных учреждений СПО, наводит на размышления, что связанная с ним
системная сеть учреждений, включающая НИИРПО, Учебно-методический центр по профессиональному образованию, Центр физического, военно-патриотического воспитания,
Московский дом научно-технического и художественного творчества студентов СПО и ряд
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
других образований, может стать эффективным интегрированным кластером, ориентированным на укрепление единства требований в организации воспитания; активизировать ресурсы развития таких направлений, как спортивное, физкультурно-оздоровительное, военно-патриотическое, художественное и научно-техническое творчество, развитие самоуправления и волонтерства; развернуть разнообразные конкурсные программы для педагогов и студентов; интегрировать и сделать общим достоянием достижения и опыт учреждений СПО в воспитании студенчества. При этом важно соблюдать единство принципов воспитания, к которым относятся:
- принцип общечеловеческих гуманистических ценностей, идущих от потребностей
личности в духовном и физическом развитии, необходимости формирования гражданской
позиции, патриотических чувств, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии, творческой направленности, коммуникативных и лидерских черт
личности;
- принцип демократизма, предполагающий равноправие, партнерство, добровольность
участия субъектов воспитательного процесса, гармонию интересов общества и личности;
- принцип системности, предполагающий упорядоченную целостность, последовательность и преемственность воспитательного процесса;
- принцип единства профессионализации и социализации студентов;
- деятельностный подход к воспитанию, нацеливающий на развитие общественной активности, коммуникативных и лидерских черт студентов;
- компетентностный подход к воспитанию, ориентации на формирование социальных
компетенций в воспитательном процессе;
- творческий характер, динамизм социализирующей деятельности, обеспечивающие
развитие и обогащение воспитательного процесса;
- принцип личностно ориентированного воспитания, самовоспитания при широком использовании коллективных форм деятельности;
- принцип социальной ориентированности воспитания, что предполагает взаимообусловленность воспитательной деятельности и общественной практики;
- принцип вариативности, подразумевающий выбор оптимальных для данного вуза
форм и методов воспитывающей деятельности.
На базе перечисленных принципов в учреждениях СПО должны сформироваться приоритетные предметные области воспитания на основе профессиональных ценностей: обеспечение гражданской идентификации; формирование творческой направленности и лидерской позиции, здорового образа жизни. Сложная мотивационная палитра, связанная с профессиональным становлением личности, представляется нам как иерархия мотивов познания, увлеченности, достижений, самореализации, а также производных от них мотивов интеграции, общественной пользы и лидерства. Важным показателем успеха в профессиональном становлении является новаторская позиция – творческое отношение к действительности; сегодня профессионал должен быть креативной личностью, настойчиво работать над собой, ценить полученные профессиональные компетенции и стремиться передать их сверстникам. Воспитательный процесс, базирующийся на профессиональных ценностях, становится эффективнее, так как формирует особые разновозрастные объединения, характеризующиеся корпоративными интересами, социально значимой деятельностью
и отношениями (окрашенными профессиональной гордостью). Формирование таких объединений наполняет особым смыслом образование и преображает социум, представляющий
собой не что иное, как комплекс человеческих общностей.
Связывая профессионализацию с потребностями личности, следует исходить из того,
что она реализуется в специально создаваемых условиях. Формирование интереса к выбранной профессии, переходящего в увлеченность (а иногда и в азарт, самоотдачу), объединение с единомышленниками в общественно полезной деятельности, лидерство во всех
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его проявлениях – таковы стадии социализации молодого человека в профессии. Для обеспечения такого маршрута необходимо изменить ценностно-смысловую направленность
профессионального образования, с тем чтобы личностно ориентированный подход к воспитаннику стал приоритетным, а обеспечение профессионального самоопределения на базе
приоритета творческой самореализации в профессиональной, общественно полезной деятельности как главного слагаемого личностного роста – основополагающей задачей. Особое место в этом процессе занимает культуротворческая деятельность, связанная с трансляцией опыта, идеалов, традиций, ценностей. Выводя индивида за пределы обыденного
сознания, наряду со специальными способностями, творчество определяет усиление направленности на преобразование мира и общества, формирование коммуникативных и лидерских черт.
Исследование социогенных механизмов профессионального образования убеждает в
том, что объективно оно выступает как целостная воспитательная система, интегрирующая
усилия и мастеров своего дела – педагогов, и средства, и формы и методы деятельности, и
межличностные отношения. Социализация в русле приобщения к профессии протекает органично и естественно: в отношениях, окрашенных увлеченностью, сотрудничеством и взаимной творческой мотивацией, возникает особая восприимчивость студентов к педагогическим воздействиям – молодые люди быстро переходят от репродуктивных, подражательных практик к сотворчеству, а затем и самостоятельному творчеству в избранном виде деятельности. Оптимальной педагогической технологией воспитания молодежи представляется метод коллективных творческих проектов, который должен характеризоваться актуальностью решаемых задач, личной заинтересованностью студентов в успехе проекта, продуманным распределением участников реализации проекта, опорой на культуротворческий
потенциал; возможностью подключения к проекту педагогов, родителей, представителей
общественности, ведомств социальной сферы, производства, науки и культуры; реальными
сроками и этапами выполнения проекта; привлекательными формами презентации результатов, защиты и популяризации проекта; возможностями реального и значимого использования результатов проекта, а также поощрения его исполнителей.
Крайне важно для воспитательной системы деятельное воспитывающее участие многих специалистов, наряду с наставниками-педагогами: так, развитие и обогащение воспитательных традиций невозможно представить без библиотеки, спортивного и клубного комплексов. Немаловажным аспектом сопряжения учебных и воспитательных задач является
проблема социально-психологического комфорта в студенческой среде. Будет ли студент
овладевать профессией увлеченно и будет ли тем самым обеспечена высокая успеваемость – не в последнюю очередь зависит от того, как выстраиваются отношения внутри
учебных коллективов, между студентами и педагогами, администрацией. Мощными факторами организации воспитания становятся информационное обеспечение, молодежные
СМИ, развитие психологических служб колледжей. Оптимизация воспитания студентов не
может обойтись без современной информационной поддержки в вопросах ведения компьютерной базы данных по всем категориям обучающихся; хранения, обработки и интерпретации результатов их индивидуального и группового обследования; ведения документации,
оперативного планирования воспитательной работы, обеспечения пользователей необходимыми документами и информацией. В этих целях целесообразна разработка локальных
информационных систем учреждений СПО с программным обеспечением, предназначенным для обработки результатов мониторингов, ведения документации, выполнения запросов и подготовки отчетных материалов, обеспечения необходимой сохранности информации.
Научно-методическое обеспечение становится ключевым фактором воспитания студентов системы СПО, затрагивающим немало аспектов деятельности: это и организация
научных исследований по актуальным проблемам воспитания в современных условиях; и
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
построение системы психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса;
и проведение анализа состояния психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса; и организация деятельности психологической службы с различными субъектами воспитательного процесса; и ориентация педагогов на разработку проектов, имеющих
практическое значение для совершенствования воспитания студентов; и работа над приращением научных знаний в области воспитания, в частности, через утверждение, корректировку тем диссертационных исследований; и участие в конкурсах научных фондов, благотворительных и иных организаций на получение грантов для разработки проблем воспитания студентов, и разработка критериев оценки состояния и результатов воспитания; и, конечно, организация конференций, круглых столов, методологических семинаров для обсуждения наиболее важных проблем воспитания студентов.
Особое место в научно-методическом обеспечении воспитательной работы занимает
диагностика воспитанности студентов: накоплено достаточно диагностических методик, однако интерпретация получаемых данных остается сложной проблемой диагностики воспитанности (сказывается отсутствие общепринятых объективных критериев воспитанности
обучающихся, результативности организуемого педагогическими коллективами воспитательного процесса в целом). Представляется актуальным создание специализированных
служб для проведения диагностических исследований, анализа состояния и перспектив
развития воспитательного процесса.
Содержание программ воспитания в колледжах предполагает системное влияние на
студентов и студенческие коллективы, но охват организованными формами коллективного
творчества при этом не самое главное, важнее – мотивирующее, социализирующее влияние творческих проектов, пример новаторской позиции педагогов и наставников. Личностный рост студентов в познании и творчестве, проявляющийся в достижениях, коммуникабельности, стремлении к сотрудничеству, формировании новаторской и лидерской позиций
– таковы реальные критерии эффективности воспитания. Благодаря всему вышеизложенному, формируется студенческое сообщество, которое становится при участии педагоговнаставников саморазвивающейся воспитательной системой, отвечающей специфике СПО.
-----------------------1. Гегель, Л.А., Зубков, В.И., Николаев, Г.Г. Ценностные ориентации российской студенческой молодежи: социально-политический и образовательный аспекты (отчет о всероссийском социологическом исследовании) [Текст] /
Л.А. Гегель, В.И. Зубков, Г.Г. Николаев. - М. : Изд-во ООО Типография «Парадиз», 2008 – 202 с.
2. Марков, Ю.М. Оптимизация учебно-воспитательного процесса на основе мотивационных предпочтений
учащихся [Текст] / Ю.М. Марков. – М. : АПО, 2007.
3. Новиков, А.М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики [Текст]
/ А.М. Новиков. – М. : Эгвес, 2010. - 204 с. ISBN 978-5-72629-975-4.
4. Государственные приоритеты профессионального образования // Профессиональное образование. Столица. №10, 2010.
5. Смирнов, И.П., Ткаченко, Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи [Текст] / И.П.
Смирнов, Е.В. Ткаченко. – М. : Издательский отдел НОУ ИСОМ, 2005, 191 с. ; Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. – 184
с. – С. 148–171.
6. Тенденции изменения социального состава обучающихся (2000-2010 годы) / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко,
А.С. Бурмистрова // Профессиональное образование. Столица. 2010, № 7. С. 26–29.
7. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические основания современного образования // Профессиональное
образование. Столица. 2011. №2. С. 2–6.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
З.А. Аллаяров
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПЕРСПЕКТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ
РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРАХ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН)
Ключевые слова: педагогические кадры, потребность образовательных учреждений в педагогических кадрах,
ротация кадрового состава, методика расчета перспективных кадровых потребностей, показатели перспективных потребностей системы образования Республики Башкортостан в педагогических кадрах.
Аннотация: В статье рассматривается проблемная ситуация, связанная с состоянием педагогического корпуса
региона и прогнозированием перспективных потребностей региональной системы образования в контексте демографических тенденций (на примере Республики Башкортостан).
Количественные изменения и структурные сдвиги на рынке педагогического труда, модернизация сети образовательных учреждений затрудняют важнейшие для педагогического образования процедуры – формирование
прогноза потребности в кадрах на перспективу, четкого заказа на их подготовку профессиональным учебным
заведениям. Данные факторы, отягощенные функционированием учреждений профессионального образования в
условиях рыночных отношений, приводят к существенному дисбалансу между подготовкой кадров для системы
образования и спросом на них. И, в конечном счете, – к невостребованности выпускников-специалистов.
По данным органов управления образованием прогнозы по перспективным кадровым потребностям в Республике Башкортостан в несколько раз меньше нынешних и будущих объемов выпуска из педагогических учебных
заведений. Следовательно, напрашивается вывод о необходимости существенного сокращения объемов подготовки педагогических кадров. Однако объективность этих прогнозных данных весьма спорна: не совершим ли
ошибку, сократив выпуск педкадров в республике до нескольких сотен, закрыв или реорганизовав при этом действующие педагогические учебные заведения?! Не приведет ли сокращение подготовки педагогов сегодня к недостатку учителей в школах через пять, десять лет?!
Мы полагаем, что прогнозные данные, полученные путем сбора и обобщения заявок образовательных учреждений, не могут претендовать на полноту и достоверность. Причин тому множество; одна из них – оптимизация штатных расписаний, численности педагогических и других работников образовательных учреждений (сокращенных педагогов по республике десятки тысяч). В создавшейся ситуации руководители как правило думают
не о приеме молодых педагогов, а о сохранении увольняемых в своих коллективах или трудоустройстве уволенных из соседних учреждений. Кроме того, информация о перепроизводстве молодых специалистов с педагогическим образованием дает основание руководителям полагать, что они и без заявок смогут найти молодые кадры.
К сожалению, практика трудоустройства молодых педагогов доказывает их правоту в этом (к числу причин можно отнести и то, что многие руководители считают, что им удобнее работать со зрелыми людьми, нежели «возиться» с молодыми).
Изложенное свидетельствует – необходимы более объективные прогнозные данные и иная методика их
получения, так как только на основе объективных данных возможно формирование государственных заказов на
подготовку кадров сегодня, чтобы завтра стало возможно оптимально удовлетворить кадровые потребности
региона.
Категория «потребность в педагогических кадрах» понимается нами в количественном
и качественном аспектах: в количественном плане подразумевается численность педагогических работников, необходимых для замещения имеющихся вакансий в учреждениях региональной системы образования; в качественном плане потребность связывается со структурой необходимых кадров по предметным областям (предметам), педагогическим специальностям и с перспективными квалификационными требованиями к работникам. Потребности в педагогических кадрах возникают вследствие двух основных причин: во-первых,
возможны вакансии в результате реальной необеспеченности учебных заведений педагоги13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческими кадрами на данный момент – текущие вакансии (кадры нужны для их замещения);
во-вторых, вакансии возникают вследствие ротации кадрового состава образовательных
учреждений (в основном ротация происходит в связи с уходом части работников на пенсию
по достижении пенсионного возраста). Возникшие таким образом вакансии условно можно
назвать плановыми. Ротацию кадров по иным причинам (переход на другую работу; уход в
длительный отпуск и др.), так как они не поддаются предварительному планированию,
можно отнести к текущим вакансиям. Кадровая региональная потребность есть суммарная
величина текущих и плановых потребностей всех образовательных учреждений региона,
она, как правило, актуализируется и оформляется один раз в начале учебного года, поэтому вакансии на предстоящий учебный год можно принять за годовую региональную кадровую потребность.
Разработанная специалистами Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы методика базируется на следующие положения. Сеть учреждений региональной системы образования и ее структура определяются такими основными
составляющими и факторами, как численность воспитанников и обучающихся, федеральная и региональная образовательная политика, государственные образовательные стандарты, экономические параметры функционирования сети и учреждений. В свою очередь,
они же и определяют будущие численность и структуру состава педагогических кадров. Таким образом, располагая перспективными данными о численности и структуре кадров, осуществляя мониторинг и анализируя ежегодные изменения, на основе расчетов ежегодной
ротации контингента определяются перспективные прогнозные кадровые потребности.
Следовательно, первая часть задачи сводится к определению будущих (ежегодных) численности и структуры состава педагогических кадров с учетом того, что численность педагогических работников образовательных учреждений определяется количеством классовкомплектов, группами обучающихся и воспитанников в образовательных учреждениях, а
изменения в контингенте работников зависят от количества названных параметров (которые, в свою очередь, определяются численностью обучающихся и воспитанников).
1. Определение численности контингента педагогических работников в зависимости от
изменения численности обучающихся и воспитанников образовательных учреждений
Численность педагогических работников дошкольных образовательных учреждений
рассчитывается по методике, основанной на определении численности педагогических работников, приходящихся на одного воспитанника (параметр находится делением численности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений на численность
воспитанников). В настоящее время величина данного параметра по Республике Башкортостан составляет 0,101. Численность педагогических работников ДОУ в последующие годы
можно определить на основе численности воспитанников в дошкольных учреждениях. Перспективные данные по численности воспитанников в дошкольных учреждениях обусловливаются демографическими показателями и политикой в области дошкольного образования,
проводимой на федеральном и региональном уровнях. По прогнозам Башкортостанстата,
рождаемость в республике возрастает и будет держаться на уровне 54–55 тысяч человек, а
принимаемые меры по увеличению мест в детских дошкольных учреждениях позволят увеличить численность детей, посещающих дошкольные учреждения, с 165 тысяч в 2010 году
до 200–210 тысяч в 2018 году.
Что касается численности педагогических работников, приходящихся на одного воспитанника, экономические требования повышения эффективности расходуемых средств диктуют, чтобы данный параметр снижался. Этого можно достичь, если увеличивать численность воспитанников в группах, то есть, повышать наполняемость. Однако уже сегодня, особенно в городах, группы во многих детских дошкольных учреждениях переполнены, поэтому
данный параметр не может быть намного и быстро уменьшен. Планируя умеренное снижение (до 0,095 к 2014 году, когда проблема устройства детей в детские сады будет в основ14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ном решена), можно получить следующие расчетные прогнозные данные по Республике
Башкортостан (табл.1).
Таблица 1
Наименования
2008
Численность по годам
факт
2009
2010
Количество
родившихся, тыс.
чел.
54,5
55,6
55,3
Численность
воспитанников,
тыс. чел.
152
158
165
Численность
педкадров, тыс. 17,3
17,3
17,2
чел.
Численность
педработников
0,114
0,109
0,104
на одного воспитанника
0
0
- 100
Изменения
численности
педработников
Прим.:* – по данным Башкортостанстата.
2011
прогноз
2012 2013
2014
2015 2016
55,8*
55,7*
55,5*
55,2*
54,8*
170
185
196
204
205
17,4
18,3
19,2
19,3
19,4
0,10
0,099
0,098
0,095
+200
+ 900
+900
+100
2017
2018
207
208
210
19,7
19,8
20,0
0,095 0,095
0,095
0,095
+100 +300
+100
+200
Таким образом, численность педагогических работников ДОУ, без учета влияния на
нее других факторов, увеличится, следовательно, увеличится и потребность в педагогических кадрах для дошкольных учреждений (количество по годам приведено в нижней строке
таблицы).
Контингент педагогических работников общеобразовательных учреждений зависит от численности школьников. Из приведенной ниже таблицы 2 видно, что в Республике
Башкортостан с изменением численности детей изменилось и число педагогических работников в школах.
Численность учащихся, тыс.
чел.
Численность педагогических
работников, чел.
2000
2005
2008
2009
2010
Таблица 2
2011
672,4
537,3
463,9
450,0
442,9
437,7
67,7
62,9
60,7
57,5
49,0
Предлагаемая методика расчета перспективных прогнозных показателей численности
педагогических кадров общеобразовательных учреждений основывается на учете таких
производных от численности школьников, как возможное количество классов-комплектов;
средняя численность учащихся в классе и численность учителей, работающих в данных
ступенях; количество детей, приходящихся на одного учителя; средняя численность учителей, приходящихся на один класс-комплект. Последние три параметра – показатели экономической эффективности (при условии их роста). В выполненных расчетах рост показателей предусмотрен: например, если в 2013 году параметр «численность учащихся, приходящихся на одного учителя» по Республике Башкортостан достигнет минимума – 7,7, то к
2020 году запланировано его повышение до 8,7; если в 2010 году средняя численность
учащихся 1–4-х классов в классе-комплекте составляла 17,4, то планируется его дальнейший рост к 2020 году –19,3. Что касается численности детей школьного возраста, то ее рост
прогнозируется с начала 2014 года и к 2020 году абсолютное значение вырастет более чем
на 80 тысяч.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приведем фактические данные и результаты расчетов перспективной прогнозной численности учителей (не всех педагогических работников!) по годам в связи с изменением
численности обучающихся.
Таблица 3
Изменения
числен-ности
учителей
по
годам
Численность учителей (тыс.чел.)
Годы
Численность
школьников
(тыс.чел)
Количество
классовкомплектов
Всего
1-4 кл.
5-11 кл.
2006
2007
2008
2009
2010
473,0
450,3
437,4
432,0
427,7
31 366
30 682
29 057
26 880
26 334
49 911
48 654
46 525
44 408
42 921
12 209
11 845
11 141
10 100
10 075
37 702
36 809
35 384
34 308
32 846
- 893
- 1 425
- 1 076
- 1 462
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
425,3
424,0
424,8
431,4
444,2
460,2
476,1
489,1
500,2
509,2
26,1
25,9
26,1
26,2
26,6
27,3
27,7
28,1
28,2
28,3
42,48
42,23
42,26
42,46
42,72
43,33
43,70
44,00
44,03
44,06
10,22
10,24
10,25
10,30
10,67
11,19
11,50
11,59
11,61
11,60
32,16
31,99
32,01
32,15
32,16
32,18
32,20
32,40
32,42
32,46
- 680
- 170
+ 20
+ 140
+ 10
+ 20
+20
+ 200
+ 20
+ 40
По представленным прогнозам видно, что численность учителей незначительно увеличится (ежегодные изменения – сокращение численности или дополнительная потребность – представлены в последнем столбце таблицы). При этом максимальная численность
в 44,06 тысяч будет достигнута в 2020 году и будет соответствовать численности учащихся
в 509 тысяч. Для сравнения: примерно такое же количество учителей в республике было
при 432 тысячах учащихся в 2009 году. Следовательно, представленные прогнозные данные отвечают требованиям экономической целесообразности.
Сложность прогнозирования изменения численности педагогических работников, связанных с изменением численности обучающихся в учреждениях дополнительного образования, заключается в том, что сеть и структура учреждений дополнительного образования в
настоящее время формируются муниципальными образованиями за счет собственных
средств. Поэтому количество учреждений, численность детей, охваченных дополнительным
образованием, не определяются какими-либо нормативами, а зависят от финансовых возможностей. По данным Министерства образования Республики Башкортостан, охват данным видом образовательных услуг по разным муниципальным образованиям в 2011 году
составлял от 41 % до 99 % [3, 136], и только с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, вероятно, появятся некие нормативы охвата детей дополнительным образованием. Вместе с тем, во всех документах,
определяющих тенденции и направления развития дополнительного образования детей,
оно числится в приоритетах, поэтому не следует ожидать каких либо сокращений в данной
сфере.
Что касается профессионального образования, сложность прогнозирования обусловлена тем, что показатели данного уровня образования также не поддаются четкому предварительному планированию: во-первых, получение всеобщего профессионального обра16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зования не обязательно (не все выпускники школ должны поступать в учреждения профессионального образования). Контингент данных учреждений формируется как за счет выпускников 9-х, 11-х классов школ, так и выпускников учреждений профессионального образования, выпускников прошлых лет, работающего населения. Следовательно, нельзя заранее
определить будущую численность обучающихся. Во-вторых, изменения в сетях учреждений, их структуре зависят от выбора абитуриентами ступеней профессионального образования. Именно ситуация выбора привела к трехкратному увеличению по сравнению с 1995
годом численности студентов вузов в Республике Башкортостан и к двукратному сокращению обучающихся учреждений НПО. Между тем, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы представлены следующие прогнозные
данные: «Происходит снижение численности контингента учителей и преподавателей. В ближайшие годы это будет
не столь заметно в общем образовании (обусловлено увеличением числа детей, приходящих в первый класс), но при
этом в профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского
состава на 20–30 процентов» [1, 8].
Учитывая отмеченные выше сложности прогнозирования изменений, а также, что, несмотря на ожидаемые сокращения в сфере профессионального образования, они не будут
столь объемными и в удельном весе не сильно отразятся на общей прогнозной численности педагогических работников, в данной работе прогнозную численность контингента педагогических работников учреждений дополнительного и профессионального образования мы
полагаем не сильно зависящей от изменений численности обучающихся. Тем более что
большая часть профессорско-преподавательского состава вузов, преподавателей спецдисциплин ссузов и профлицеев получают базовое профессиональное образование не в системе профессионального педагогического образования.
2. Определение потребности в педагогических кадрах в связи с ротацией кадрового состава образовательных учреждений
Ротация кадров является практически главной причиной и источником формирования
потребностей учреждений в новых кадрах. В идеале перспективные показатели ротации
педагогических кадров по годам следовало бы знать по каждому учреждению, району и городу и региону. Однако по ряду причин сделать это невозможно, поэтому необходима методика, дающая возможность произвести расчеты на основании имеющихся статистических
данных, текущих сведений.
Ротация, как упоминалось, – это увольнение работника и прием на образовавшееся
вакантное место другого работника (выход на пенсию, переход на другую работу, перевод в
другое учреждение, сокращение штатного расписания и др.). Даже поверхностный анализ
причин ухода показывает, что не все они в последующем обусловливают приход в отрасль
нового работника; переводы работников из учреждения в учреждение не приводят к появлению вакансий в отрасли в целом; сокращенные работники, если они не трудоустроены в
момент увольнения, в первоочередном порядке претендуют на прием на работу в данное
учреждение. Поэтому основным фактором, существенно влияющим на ротацию кадров, остается уход сотрудников с работы в связи с выходом на пенсию или переходом на работу в
другую отрасль.
Для определения прогнозных перспективных данных по ежегодному обновлению педагогических работников в связис ротацией возможно применение двух подходов.
Первый – попытаться ответить на вопрос, за какой период в среднем происходит полная кадровая ротация в образовании. Известно, что ежегодный выпуск педагогических
учебных заведений бывшего Советского Союза по каждой специальности составлял около
10 % от числа работающих учителей по данной специальности. Учитывая существующую в
то время жесткую распределительную систему выпускников, меры по закреплению кадров,
данная цифра дает основание полагать, что полная ротация кадров в образовании происходила примерно за 10–15 лет. В настоящее же время (в 2010 году) доля работников пенсионного возраста, по данным Министерства образования Республики Башкортостан, со17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ставляла 9,6 % (в РФ – 18 %) [5]; педагогов, имеющих педагогический стаж более двадцати
лет – 48,7 % (в РФ – 51 %). С учетом этих и дополнительных данных (учителя приступают к
педагогической деятельности в среднем в возрасте 20–22 года; около 83 % работников –
женщины и пенсионный возраст для них – 55 лет; около 17 % работников – мужчины и пенсионный возраст для них – 60 лет; возраст работников, имеющих стаж работы более двадцати лет, как минимум 42–45 лет) можно заключить, что около половины численности педагогов в ближайшие 13–15 лет должно полностью обновиться и ежегодная доля уходящих
на пенсию – в пределах 4–4,7 %.
Второй подход также основан на анализе статистических данных. Для определения
примерной доли ежегодно уходящих на пенсию или в другую сферу работников, необходимо дополнительно обратиться к доле работников с одинаковым трудовым стажем по годам
(сколько человек имеют педагогический стаж до одного года, сколько – от одного до двух
лет, сколько – от двух до трех лет и т.д.). В Республике Башкортостан доля таковых среди
работников со стажем до двух лет – 2,6 %, со стажем от двух до пяти лет – 2,3 %, от пяти до
десяти лет – 2,1 %, от десяти до двадцати лет – 2,9 %, более двадцати лет – примерно 3,5–
4 %. Принимая во внимание рост последних двух показателей и реальную ситуацию, когда
люди более старшего и предпенсионногом возраста редко меняют работу, можно полагать,
что доля работников с одинаковым большим трудовым стажем по годам не менее 4–5 %, а
доля обновления кадров в перспективе составит 4–5 %.
Таким образом, оба варианта анализа дают примерно одинаковый результат. Поэтому
ежегодную долю обновления в перспективе можно прогнозировать на уровне 4–5 % (или
среднее значение – 4,5 %). Попутно отметим, что по расчетным данным средний срок работы педагогов в отрасли составляет около двадцати лет (данная цифра – результат более
чем оптимистичного подхода).
Для выяснения соответствия расчетов действительности обратимся к сложившейся
практике. Показателями обновления кадров являются доля работников с малым стажем и
доля работников в молодом возрасте. По тем же статистическим данным, доля специалистов со стажем работы до двух лет в образовательных учреждениях республики 5,3 % (в
РФ – 4 %), со стажем от двух до пяти лет – 6,6 %. Доля работников возраста моложе двадцати пяти лет составляет 6,6 %. Таким образом, доля ежегодного обновления в последние
годы – около 2,3–2,6 %, то есть она вдвое меньше прогнозируемой. Сложившаяся картина
понятна, причины ее известны: наблюдаемое сокращение вакансий в школах Республики
Башкортостан (по данным муниципальных органов управления образованием в 2009 году –
625 мест, в 2010 году – 574), в первую очередь, связано с сокращением большого количества педагогических работников и общей численности рабочих мест для учителей вследствие оптимизации [5, 23]. Однако оптимизация, в нынешнем ее понимании (сокращение малокомплектных школ, создание базовых школ) не может быть бесконечной. Она должна завершиться, когда в каждом городе или районе будет создана учитывающая демографическую ситуацию оптимальная муниципальная структура (модель) сети образовательных учреждений, обеспечивающая всем доступность качественного образования. С завершением
процесса оптимизации устраняется главная причина сокращения кадров – в этих условиях
цифры 4–5 % представляются вполне реальными.
Далее, учитывая, что численность работников образовательных учреждений с педагогическим образованием в настоящее время составляет 89,8 тысяч человек, численность
ежегодной ротации педработников образовательных учреждений – около 4 тысяч человек
(4,5 % от 89,8 тысяч). Так как данные показатели в последние годы достаточно стабильны
(а наши расчеты имеют вероятностный характер), данное число можно рассматривать неизменным для ряда последующих лет. Таким образом, в Республике Башкортостан средние
показатели потребности в педагогических кадрах в связи с ротацией кадрового состава образовательных учреждений в год составляют около четырех тысяч человек и пропорцио18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нальным распределением можно определить годовые потребности по уровням и направлениям образования.
Педагогические кадры в образовании, всего
В том числе:
педагогические кадры дошкольных учреждений
педагогические кадры общеобразовательных школ
педагогические кадры учреждений дополнительного образования
педагогические кадрыучреждений НПО
педагогические кадры
учреждений СПО
профессорско-преподавательский состав вузов
педагогические кадры других образовательных учреждений
Численность,
чел.
89,8
Таблица 4
Годовая потребность
в кадрах, чел.
4 000
17,0
49,1
5,9
3,4
750
2 200
250
150
250
5,6
7,9
0,9
350
50
Учитывая, что значительную часть обновляемых кадров составляют педагогические
работники общеобразовательных учреждений, уточним численные показатели прогнозных
потребностей общеобразовательных учреждений в педагогических кадрах в связи с ротацией состава (табл.5).
Годы
2011 г.
2012 г.
2013 г.
2014 г.
2015 г.
2016 г.
2017 г.
2018 г.
2019 г.
2020 г.
Численность
педработников
48,58 тыс.
48,33 тыс.
48,36 тыс.
48,65 тыс.
49,03 тыс.
49,67 тыс.
50,10 тыс.
50,39 тыс.
50,43 тыс.
50,56 тыс.
Потребность в педкадрах, всего
1 740
1 950
2 230
2 490
2 580
2 840
2 640
2 490
2 340
2 330
Таблица 5
В том числе потребность в учителях
всего
1-4 кл.
5-11 кл.
1 380
1 770
1 950
2 100
2 300
2 450
2 250
2 200
1 950
1 950
600
470
460
505
820
960
760
710
460
440
780
1 300
1 490
1 610
1 480
1 490
1 490
1 490
1 490
1 510
3. Изменение численности педагогических кадров под влиянием других факторов
Существенные изменения в системе образования, отражающиеся, в том числе, и на
изменениях в контингенте педагогических кадров, обусловлены также и проводимой государственной политикой в области образования. Ее организационную основу составляют
целевые программы развития образования. В Концепции Федеральной целевой программы
развития образования на 2011–2015 годы содержатся положения, реализация которых отразится на количественном и качественном показателях педагогического контингента.
Согласно Концепции, «для обеспечения равных стартовых возможностей готовности
граждан к получению начального общего образования прорабатываются законодательные
изменения, обеспечивающие обязательность образования детей старшего дошкольного
возраста» [1, 12]. Обязательное образование детей старшего дошкольного возраста – это
предшкольное образование для детей пяти- – шестилетнего возраста в дошкольном образовательном учреждении или школе. В 2014–2018 годах детей данного возраста в Республике Башкортостан будет в пределах 100–110 тысяч. При предполагаемом охвате дошкольным образованием около 65 % детей, около 70 тысяч из них предшкольное образование
будут получать в ДОУ, поэтому для их обучения дополнительного количества педагогов не
потребуется (вопросы увеличения численности педработников дошкольных учреждений в
связи с изменением численности воспитанников нами рассмотрены выше). Нуждающихся в
предшкольном образовании вне стен ДОУ будет около 40 тысяч. Предшкольную подготовку
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эти дети пройдут, скорее всего, в школах – ими будут заниматься учителя начальных классов. Поэтому надо полагать, что дополнительных педагогических кадров для школ для организации предшкольного образования в большом объеме также не потребуется.
Следующее положение Концепции: «более 95 процентов детей школьного возраста будут иметь возможность получать доступные качественные услуги дополнительного образования (не менее 3 вариантов на выбор из
различных областей знаний и сфер деятельности» [1, 27]. Механизмы реализации данного положения –
обязательная внеурочная деятельность школьников – предусматриваются в разрабатываемых в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования. К 2014 году, когда принятые ФГОС в начальной ступени школы будут введены в полном объеме, дополнительное время, при двухчасовом варианте на каждый класс, увеличится примерно на 20 тысяч учебных часов. Это означает, что штатная численность педработников в школах номинально увеличится примерно на тысячу единиц. К 2020 году, в связи с введением внеурочной деятельности в среднем и старшем звене школы в объеме шести часов в неделю в каждом классе, дополнительная штатная численность составит около
пяти тысяч единиц. Надо ли будет принять на эти штатные единицы новых педагогических
работников или часы будут разделены между работающими педагогами, судить сложно. С
одной стороны, было бы целесообразнее организовать внеурочную деятельность силами
специалистов в профильной области знаний или сфер деятельности, что предполагало бы
принятие дополнительных работников. С другой стороны, имеется возможность новые
штатные единицы занять за счет контингента работников ныне функционирующей системы
дополнительного образования детей. Последнее более вероятно с финансовоэкономической и организационной точек зрения, поэтому даже при существенном расширении количества рабочих мест, фактического роста численности педагогических работников,
возможно, не последует (в частности, около 15 % учителей, особенно в сельских школах,
имеют неполную нагрузку, они и получат возможность за счет часов внеурочной деятельности пополнить свои учебные нагрузки).
При таком развитии событий можно предположить, что в перспективе у муниципальных образований появятся возможности направить высвобождаемые из сферы дополнительного образования детей средства на развитие социально-психологических служб, коррекционной составляющей педагогической деятельности как в самих образовательных учреждениях, так и вне их. Потребность в развитии данного сегмента услуг огромная. Вопервых, этого диктует складывающаяся картина с психологическим состоянием и здоровьем детей, а также необходимость социальной поддержки. Во-вторых, к сожалению, проводимая оптимизация в области образования больше всего коснулась данного сегмента в образовании: по данным Министерства образования Республики Башкортостан [5], за последние четыре года количество школьных педагогов-психологов сократилось на 369 человек,
или на 43 % (с 860 в 2006 году до 491 в 2010 году); социальных педагогов – на 445 человек,
или на 43 % (с 1024 в 2006 году до 579 в 2010 году); число логопедов сократилось на 163,
или на 31 % (с 519 в 2006 году до 355 в 2010 году). Конкретные цифры по перспективной
численности педагогических кадров, специалистов в данных областях, привести сложно, но
также и понятно, что их подготовку в учреждениях педагогического образования сокращать
нецелесообразно.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015
годы дан следующий прогноз по профессиональному образованию. «Образовательные учреждения среднего профессионального образования сохранят свой кадровый потенциал в основном за счет слияния с образовательными учреждениями начального профессионального образования и вузами», «…будет существенным образом обновлена сеть вузов, не вошедших в состав федеральных и научно-исследовательских университетов», «… в
профессиональном образовании прогнозируется снижение численности профессорско-преподавательского состава
на 20–30 процентов» [1, 8]. Выше было отмечено, что большая часть профессорско-
преподавательского состава вузов, преподавателей спецдисциплин ссузов, профлицеев
базовое профессиональное образование получают не в системе педагогического образова20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния. Их удельный вес в общей численности педагогических работников системы образования республики невелик, тем более невелика будет сокращаемая численность. Поэтому на
вопросах подготовки педагогических кадров для учреждений профессионального образования республики предполагаемое сокращение (если оно произойдет) отразится не существенно.
Необходимо также обратить внимание на тенденцию роста негосударственных учебных заведений, которые пока не составляют в количественном отношении большой доли,
но могут существенным образом в будущем увеличить потребности в высококвалифицированных педагогических кадрах.
В связи с переходом на обучение по новым Федеральным государственным образовательным стандартам, в общеобразовательной школе, возможно, увеличатся учебные часы
на физическую культуру, информатику, иностранные языки, основы безопасности жизнедеятельности, сокращены часы на некоторые основные предметы. Данные изменения, повидимому, приведут к изменениям в структуре состава кадров.
4. Перспективные потребности в кадрах по уровням образования и направлениям
Потребность в педагогических кадрах для дошкольных учреждений в связи с ротацией контингента составляет около 750 человек. С учетом дополнительных потребностей в
связи с увеличением численности воспитанников ДОУ произведены обобщенные расчеты
потребностей, которые приведены в таблице 6.
Таблица 6
2018
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
Потребность, всего
950
1 650
1 650
850
850
1 050
850
950
В том числе:
Воспитатели
Музыкальные работники
780
1 350
1 350
700
700
860
700
780
70
125
125
60
60
80
60
70
30
45
5
55
75
15
55
75
15
30
40
10
30
40
10
35
50
10
30
40
10
30
45
10
20
30
30
10
10
15
10
15
Инструкторы по физической культуре
Учителя-логопеды
Учителя-дефектологи
Педагоги дополнительного образования
Совокупная прогнозная потребность общеобразовательных учреждений в педагогических кадрах складывается из двух составляющих: прогнозных потребностей в связи с
ротацией состава и изменениями в прогнозной численности педагогических работников. Ее
примерные количественные показатели, по нашим расчетам, следующие (табл.7).
Потребность
в
педработниках,
всего
В том числе,
учителях
Из числа учителей:
в учителях 1-4
кл.
в учителях 5-11
кл.
2011
1 740
(-460)
2012
1 950
(-250)
2013
2 260
2014
2 780
2015
2 960
2016
3 480
2017
3 080
2018
2 780
2019
2 480
Таблица 7
2020
2 460
1 380
(-540)
1 770
(-150)
1 980
2 290
2 680
2 990
2 580
2 490
1 990
1 980
745
490
470
555
1 190
1 480
1 070
800
480
780
(-685)
1 300
(-170)
1 510
1 750
1 490
1 510
1 510
1 510
1 510
440
(-10)
1 550
Приведенные в скобках отрицательные величины показывают возможное численное
сокращение работников данной категории. Например, в 2012 году возможно сокращение
около 170 учителей среднего и старшего звеньев общеобразовательной школы. Увеличе21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние численности учителей начальных классов в данный год составит около 490 человек.
Поэтому общее сокращение учителей, возможно, составит около 150 человек.
В настоящее время в двухстах девяносто шести учреждениях дополнительного образования воспитанием охвачены более трехсот тысяч детей. Ежегодная потребность в педкадрах по системе дополнительного образования детей в связи с ротацией состава, по
ранее приведенным расчетам, составляет примерно двести пятьдесят человек.
По другим учреждениям образования, включая учреждения профессионального образования, ежегодная потребность в сотрудниках с педагогическим образованием составляет
около восьмисот человек.
Исходя из полученных расчетных данных, составлены общие примерные прогнозные
потребности системы образования Республики Башкортостан в педагогических работниках (табл.8).
Годы
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
Таблица 8
2020
Потребность
4650
(-250)
4950
4680
4860
5580
4980
4780
4530
4510
Таким образом, разработанная методика позволяет получить ориентировочные прогнозные данные о перспективных потребностях образовательных учреждений региона в педагогических кадрах. Данные по Республике Башкортостан свидетельствуют о достаточно
большом объеме и относительной стабильности кадровых потребностей системы образования в перспективе.
Практическим приложением проведенных исследований является ответ на вопрос о
соответствии объема подготовки педкадров прогнозируемым потребностям, для чего были
проанализированы следующие данные Министерства образования Республики Башкортостан о подготовке кадров по педагогическим специальностям в педагогических учебных заведениях (табл.9).
ВПО
СПО
ИТОГО
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2516
1714
4230
2482
2023
4505
2851
2147
4998
753
2174
4927
2914
2006
4920
3250
1950
5200
3300
1835
5135
3045
1825
4870
2990
1825
4815
2900
1785
4685
Таблица 9
2015
2800
1765
4565
Оценивать соответствие объемных показателей подготовки кадров необходимо с учетом доли трудоустройства выпускников. Среднестатистический показатель трудоустройства
выпускников учреждений высшего образования по республике в последние годы составляет
около 80 %, учреждений среднего профессионального образования – около 60 %; потенциально возможное количество молодых педагогов, трудоустраиваемых после окончания
учебных заведений в образовательные учреждения республики приведено в таблице 10.
Таблица 10
2015
2012
2013
2014
Выпуск специалистов всего
4870
4815
4685
4565
Прогнозируемое количество трудоустраиваемых
3525
3485
3390
3280
В том числе:
ВПО
2430
2390
2320
2240
СПО
1095
1095
1070
1060
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Имея приведенные выше данные, можно произвести расчеты соответствия объемов
подготовки и потребностей. По нашим расчетам, они следующие (табл.11).
Годы
2012
2013
2014
Таблица 11
2015
Потребность
4650
(-250)
3525
0,75
4950
4680
4860
3485
0,70
3390
0,72
3280
0,67
Численность выпускников, трудоустраиваемых в ОУ
Показатель соответствия
Заканчивается пик напряженности, состоявшийся в 2008–2010 годах, когда учебными
заведениями было подготовлено наибольшее количество молодых специалистов; когда
были сокращены более 14,5 тысяч педагогических работников (они трудоустраивались на
вакантные места в первоочередном порядке); когда разразившийся финансовоэкономический кризис и сокращение кадров на предприятиях / организациях не давали возможности выпускникам трудоустроиться в других отраслях. В дальнейшем показатель соответствия объемов подготовки кадров и потребностей будет неуклонно снижаться, так как
реальный рост потребности в кадрах и, одновременно, наметившаяся тенденция резкого
сокращения подготовки кадров (если не будут приняты управленческие решения по изменению ситуации) в ближайшей перспективе приведут к острейшему дефициту квалифицированных специалистов в образовательных учреждениях.
__________________
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2015 г. Утверждена распоряжением
Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 163-р [Электронный ресурс]. – 2011. – Режим доступа:
http://mon.gov.ru/press/news/8286/.
2. Образование и культура в Республике Башкортостан : статистический сб. – Уфа : Башкортостанстат, 2010.
– 107 с. : табл.
3. Основные показатели деятельности системы образования Республики Башкортостан. – Уфа : ДизайнПолиграфСервис, 2011. – 100с.
4. План действий по модернизации общего образования на 2011–2015 годы. Утвержден распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. N 1507-р [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.rg.ru/2011/01/14/plan-site-dok.html.
5. Публичный доклад Министерства образования Республики Башкортостан. – Уфа, 2010. -166с.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
З.А. Хуснутдинова, А.Ф. Мустаев, Г.Г. Саитгалиева
ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, социальное сопровождение в образовательном пространстве.
Аннотация: В статье рассматриваются проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Обосновывается необходимость работы центра развития ребенка как комплексной системы, способствующей реализации детьми с ограниченными возможностями здоровья права на полноценное социальное функционирование.
Актуальность проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями заключается в том, что ограничение возможностей полноценной жизнедеятельности
возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, в период становления личности. Следовательно, детская инвалидность представляет
собой серьезную проблему, поскольку налагает негативные ограничения как на процесс
формирования личности, так и на ее жизнедеятельность. Детская инвалидность тесно связана с социальными ограничениями и, в первую очередь, – при получении комплексных услуг, необходимых для полноценной жизни человека в обществе.
Численность детей-инвалидов в России составляет 545 тысяч человек, 12,2 % из них
проживают в настоящее время в учреждениях-интернатах; в коррекционных школах и школах-интернатах обучается 210842 ребенка-инвалида, на дому – 44707 человек [1]. Численность детей, впервые признанных инвалидами, – 67121 человек; 23,6 % детей с ограниченными возможностями страдают заболеваниями различных органов и нарушений обмена
веществ, 21,3 % – умственными нарушениями и 23,1 % детей имеют двигательные нарушения [2]. Общероссийская тенденция увеличения количества детей, имеющих различные виды ограничений в состоянии здоровья, прослеживается и в Республике Башкортостан, в которой на протяжении последних лет сохраняюся высокие показатели инвалидности среди
детского населения. Напимер, по официальным данным за 2009 год детская инвалидность
в Республике Башкортостан составила 13314 детей [3]. Численность детей-инвалидов в образовательных учреждениях прямо связана с высокими показателями детской инвалидности.
Исторически система образования инвалидов в нашей стране носила и продолжает
носить ведомственный и сегрегационный характер. Основными учреждениями по оказанию
образовательных услуг являются специализированные школы-интернаты различного вида
(с учетом дефекта, имеющегося у ребенка-инвалида). Процесс получения образования в
существующих образовательных учреждениях состоит в приобретении необходимых знаний, умений, навыков в специально созданных условиях. Общепризнанным является тот

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ
(«Социальная интеграция людей с ограниченными возможностями в современных условиях», проект № 11-1302007а/У).
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
факт, что проживание в интернатном учреждении пагубно сказывается на развитии детей,
их благополучии и будущем. У детей, проживающих в школах-интернатах, возникают различного рода эмоционально-психологические расстройства, агрессивное или наоборот пассивное поведение, проблемы в обучении, задержки в их развитии, наблюдаются отсутствие
достаточных жизненных навыков и ограничения в возможности дальнейшего независимого
существования.
По данным специального доклада Уполномоченного по правам человека в Российской
Федерации (2006), насчитывается около 200 тысяч детей-инвалидов школьного возраста,
которые не могут реализовать свое конституционное право [4]. Существует целый комплекс
проблем, в силу которых происходят нарушения конституционных прав инвалидов. Так, например, современная система общего образования в Российской Федерации на сегодняшний день не располагает соответствующими условиями для организации совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Имеющиеся
учебные планы и образовательные программы для детей-инвалидов недостаточно проработаны, не созданы условия для обучения данной категории детей в действующих образовательных учреждениях. В особом внимании нуждаются дети, которые обучаются на дому,
так как они лишены возможности быть вовлеченными в стандартный образовательный процесс, предполагающий не только объяснения учителя и контроль за получаемыми знаниями, но и лабораторно-практические занятия, а также важное общение со сверстниками (обмен информацией, участие в школьных и внешкольных мероприятиях, занятия в кружках).
Современная система общего образования тесно связана с системой профессионального
образования, следовательно, ребенок, не освоивший школьной программы, не имеет перспектив получить профессиональное образование по востребованным профессиям. Более
того, обучение на дому детей-инвалидов, определение порядка воспитания и обучения этих
детей были переданы на уровень субъектов, что отразилось на возможности предоставления равного объема такого вида услуг в разных регионах России. Все вышесказанное, к сожалению, способствует тому, что дети-инвалиды продолжают получать образование в государственных специальных коррекционных образовательных учреждениях, а именно в
школах-интернатах.
Изолированная система обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями способствует их социальной изоляции, решить которую возможно только посредством
включения инвалидов в образовательное пространство. Ключевым фактором в данном
случае является убежденность в том, что лица с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а
включаются (inclusion) в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом на смену понятию «интеграция» приходит понятие inclusion – включение. Включение как действие обеспечивает гарантии поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им не потребовалась. Включение
детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения
– это процесс, который получает все большее распространение в мире, в первую очередь в
высокоразвитых странах. Такой подход к образованию детей с отклонениями в здоровье
обусловлен множеством причин, а именно: социальным заказом общества и государства,
достигших определенного уровня экономического, культурного и правового развития; переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, признанием их
прав на предоставление равных с другими возможностей в различных областях жизни. Таким образом, термин inclusion, по нашему мнению, в большей степени отражает новый
взгляд не только на образование, но и на положение человека в современном обществе.
Инклюзивный подход к образованию детей, где право на развитие и социальное творчество предоставлено каждому вне зависимости от его предыстории, только еще осваивается современными образовательными учреждениями: появляются первые инклюзивные
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы в Москве, Санкт-Петербурге и в других городах России (в том числе и в Уфе). С 2011
года в г.Уфа начался эксперимент по введению инклюзивного образования: на базе МОУ
СОШ № 7 и МОУ СОШ № 87 создаются условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Однако реализовать сегодня свое право на получение
образовательных услуг в условиях инклюзивного образования могут лишь ограниченное
количество детей-инвалидов. Кроме этого, они лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации – ограниченные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого
опыта (дети ограничены в возможностях предметно-практической деятельности, в игровой
деятельности). Как известно, отрицательные эмоциональные переживания, хроническая
неудовлетворенность чем-либо могут приводить к патологическим изменениям характера,
искажениям в формировании личности человека. Для человека, имеющего ограничения в
жизнедеятельности, характерны высокий уровень личностной тревожности, состояние внутренней напряженности, склонности к возникновению депрессивного состояния и повышенной агрессивности. Детям, ограниченным в передвижении, присуще чувство изоляции: они
страдают от одиночества, невозможности установления близких контактов с другими людьми. Способом преодоления вышеуказанных проблем для детей с ограниченными возможностями здоровья может стать вовлечение их в художественное творчество (для ощущения
своей значимости, нахождения собственной области ответственности и приложения сил),
что дает основание утверждать значимость социокультурной реабилитации в жизни этих
детей. Еще один из путей – вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья в
активную социальную жизнь (а в дальнейшем – и профессиональную деятельность), создание благоприятных условий для физического, психологического и социального развития путем использования прогрессивных физкультурно-оздоровительных и спортивных технологий. В то же время, неразвитость в нашей стране физической культуры и спорта для детей с
ограниченными возможностями обусловлена рядом причин: недостаточная разработанность концептуального подхода, отсутствие адаптированных к нуждам и потребностям инвалидов спортивных сооружений и оборудования, не подготовленность профессиональных
организаторов и тренеров для инвалидов, а и иногда и низкая мотивация инвалидов к самосовершенствованию.
Для достижения заметных позитивных изменений в жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья требуются значительные целенаправленные усилия – формирование
комплексной системы, включающей инновационные физкультурно-оздоровительные и социально-образовательные условия сопровождения детей с ограниченными возможностями
по вовлечению их в социальную среду для решения проблем социальной изоляции в процессе их роста и развития:
- ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет потребности, аналогичные
потребностям здорового ребенка, главная из которых – потребность в любви и стимулах
развития внутреннего потенциала;
- самым благоприятным местом для пребывания ребенка являются родной дом, семья, поэтому государство и общество должны стремиться к тому, чтобы ребенок жил и воспитывался в своей семье;
- жизнь ребенка с ограниченными возможностями здоровья должна быть приближена к
жизни здорового ребенка и предоставлять максимум возможностей для получения общего и
дополнительного образования; ребенок также должен иметь возможность активно участвовать в общественной жизни путем выполнения многообразных видов деятельности, в том
числе творческой, образовательной, культурной.
Создавшаяся ситуация усиливает необходимость создания Центра развития ребенка
«Здоровье без границ» и разработки единого подхода к вопросам социального включения
детей с ограниченными возможностями в современное общество. Такой Центр позволит
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решить ключевые проблемы, стоящие перед обществом, государством и связанные с детьми, страдающими различными недугами. Миссия Центра – включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду, помощь в реализации их основных
прав, а именно права на здоровье, достойное образование, реабилитацию, труд и, в целом,
на дальнейшую достойную жизнь, а также предоставление физкультурно-оздоровительной,
социальной, психологической, педагогической и других видов помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Основные направления деятельности Центра:
- создание адекватной развивающей среды с учетом динамики возможностей детей;
- разработка комплексной индивидуальной траектории развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (физкультурно-оздоровительное, психолого-педагогическое
и социокультурное сопровождение в процессе включения в социальную среду);
-создание психолого-педагогических условий самореализации детей с ограниченными
возможностями здоровья в значимых для них видах деятельности;
- работа с семьей по формированию благоприятной микросоциальной среды, консультирование родителей по вопросам проведения реабилитационных мероприятий в домашних условиях, способствующих проведению непрерывности реабилитационного процесса;
- учебно-методическое обеспечение специалистов необходимой методической литературой
и организация курсов повышения квалификации для специальных педагогов по сопровождению
ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе;
-открытие в Башкирском государственном педагогическом университете имени М. Акмуллы бакалавриата по профилю и магистратуры (направление «Социальное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе»);
- переподготовка специалистов в Институте повышения квалификации и переподготовки БГПУ имени М. Акмуллы для работы в общеобразовательных учреждениях по сопровождению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании;
Комплексная программа сопровождения предусматривает индивидуальное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, она сочетает индивидуальные и
групповые занятия физкультурно-оздоровительного, психолого-педагогического и социокультурного направлений; построена на описании функционального и психологопедагогического состояния и учитывает реальные источники, порождающие отклонения в
развитии личности ребенка. Предпосылкой для успешного осуществления интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социум служит функциональная психолого-педагогическая диагностика с последующей выработкой и осуществлением индивидуальных программ реабилитации, ее роль – выработка индивидуальной стратегии развития
конкретного ребенка и мониторинг динамики его личности. Комплексность программы обеспечивается командой специалистов (инструкторов, тренеров, педагогов, дефектологов, психологов и социальных педагогов), что позволяет осуществлять выработку совместными
усилиями индивидуальной траектории развития ребенка и последующее системное воздействие для обретения ребенком личностного, познавательного и социального потенциала.
Важнейший компонент программы – создание условий переживания успешности всеми
детьми (каждым ребенком по своему критерию) как мощный социализирующий и интегрирующий фактор. Для этого помимо стандартных форм работы используются особые методы и типы занятий, направленные на активизацию творчества детей (в том числе индивидуальной активности ребенка и достижение им высоких результатов в отдельных видах
деятельности).
Центр развития ребенка «Здоровье без границ» рассчитан на детей разного возраста
(от трех до восемнадцати лет): с обычным развитием, с ослабленным здоровьем, а также с
различными формами ограничений в развитии. Сочетание в группах обычных детей и детей
с нарушениями развития не является произвольным, а предусматривает продуманный и
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оптимальный подход (количественное и возрастное объединение разных детей), необходимый для психологического комфорта детей и специалистов.
Физкультурно-оздоровительное направление программы включает создание физкультурно-реабилитационного и рекреационного пространства для индивидуумов с различными
функциональными состояниями и уровнем здоровья, как то:
- организация в г. Уфе (в перспективе – и на всей территории Республики Башкортостан) научно-обоснованной комплексной системы оздоровления, социальной адаптации и
реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья с использованием средств
физической культуры, спорта и спортивного туризма и новейших технологий физкультурнооздоровительной реабилитации;
- проведение мероприятий, направленных на повышение функциональных возможностей лиц с ослабленным здоровьем и имеющих функциональные отклонения в физическом
развитии;
- реализация мероприятий по реабилитации лиц с ослабленным здоровьем и инвалидов средствами физической культуры и спорта;
- проведение лечебных, реабилитационно-рекреационных и научно-практических мероприятий по обеспечению учебно-тренировочного и соревновательного процессов подготовки сборных команд РБ по параолимпийским и сурдоолимпийским видам спорта;
- организация и осуществление специализированной централизованной подготовки
основного, молодежного и резервного составов сборных команд Республики Башкортостан,
спортсменов-инвалидов по различным видам спорта для участия в первенствах и чемпионатах республики, региона, а также на всероссийских и международных соревнованиях;
- организация и проведение физкультурно-оздоровительных и спортивно-массовых
праздников, фестивалей, спортивных встреч, игр, соревнований, первенств и чемпионатов
различного уровня, в том числе международных;
- выявление и вовлечение лиц с ослабленным здоровьем и имеющих функциональные
отклонения в физическом развитии к систематическим занятиям физической культурой и
спортом;
- участие в организации и проведении научных исследований по вопросам развития
спорта среди инвалидов, привлечение на договорной основе ведущих ученых, тренеров и
соответствующих специалистов для проведения консультационно-просветительской работы по внедрению современных достижений науки, техники, медицины, новейших практических технологий спорта в учебно-тренировочный и реабилитационный процессы, сопровождающие подготовку спортсменов высокой квалификации;
-подготовка бакалавров по направлению «Адаптивная физическая культура» в Башкирском государственном педагогическом университете имени М. Акмуллы.
Психолого-педагогическое комплексное сопровождение ребенка с ограниченными
возможностями здоровья предусматривает формирование позитивной «Я-концепции», принятие им себя, сверстников и окружающего мира, а также направленность на систему общечеловеческих ценностей и социально значимых качеств личности. Комплексное сопровождение включает разработку и использование инновационных психолого-педагогических
и социально-педагогических технологий, направленных на развитие, коррекцию, реабилитацию и взаимодействие здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья посредством организации их совместной деятельности; консультирование родителей
по вопросам психолого-педагогического развития, профилактики, коррекции и реабилитации, способствующим проведению непрерывности коррекционно-реабилитационного процесса; формирование навыков толерантного поведения у здоровых детей, в контексте исключения всех видов дискриминации в отношении лиц с ограниченными возможностями
здоровья.
Основным содержанием направления социокультурного сопровождения ребенка с ог28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
раниченными возможностями здоровья является создание единого коррекционноразвивающего пространства для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, стимулирование его к активным формам рекреации и использование технологий досуговой
деятельности, имеющих целью социальное развитие ребенка, его эстетическое, нравственное становление как полноценной личности; подготовка ребенка с ограниченными возможностями здоровья к адекватным ответам на требования окружения и активным воздействиям на него, используя обучающие и игровые методики, оказание помощи в овладении стереотипами поведения и взаимодействия, позволяющими преодолеть или предотвратить
ощущение собственной неполноценности; помощь в профессиональной ориентации ребенку с ограниченными возможностями здоровья, которая осуществляется на основе систематической и целенаправленной подготовки к выбору будущей профессии.
Как упоминалось, Центр развития ребенка «Здоровье без границ» – уникальный центр,
своеобразие которого – многопрофильность и комплексность услуг по предоставлению помощи ребенку, благодаря тому, что в его структуре имеются современный водный бассейн
с спортивным инвентарем и оборудованием, позволяющий использовать инновационные
технологии реабилитации и оздоровления детей с отклонениями в состоянии здоровья и
детей без них; кабинет психолого-педагогической помощи; студии творчества и кабинет
профессиональной реабилитации. В Центре предусматриваются условия для занятий спортом, способствующих полному раскрытию возможностей человека, позволяющих испытать
удовлетворение от владения телом. На базе Центра планируется проведение физкультурно-оздоровительных и спортивно-массовых праздников, фестивалей, спортивных встреч,
игр, соревнований, первенств и чемпионатов различного уровня, в том числе международных по отдельным видам спорта. Соответствующее оборудование бассейна, спортивных
залов, кабинетов, оснащение этих помещений специальными снарядами и специфическими
приспособлениями, а также создание благоприятных условий для гармоничного развития
личности будет содействовать более эффективной социальной интеграции детей, положительно воздействуя на различные сферы их жизнедеятельности.
__________________
1. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы. Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья.URL: http: //www.dislife.ru (дата обращения: 09.02.2012);
2. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы. Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья.URL: http: //www.dislife.ru (дата обращения: 09.02.2012);
3. Статистический ежегодник «Республика Башкортостан». Комплексные статистические материалы. Сборник. Уфа, 2009.
4. Специальный доклад о соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации. Уполномоченный по правам человека. 10 мая 2006 г.- М., 2006. URL:http://www.allmedia.ru/laws/DocumShow.asp?DocumID=128903&DocumType=0 (дата обращения:
25.12.2011)
5. Saitgalieva, G.G. Problems of inclusive education for the disabled children in modern Russia. Moskov- Geneva: RSS,
2011.ISBN 978-5-904804-05-3
6. Хуснутдинова, З.А. Медико-социальные проблемы детей-инвалидов и их семей [Текст] / З.А. Хуснутдинова, Г.И. Куценко, Э.И. Эткина.- Уфа, 1998, 232 с.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. Моисеев
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МАСТЕРОВ
ХУДОЖЕСТВЕННО-РЕМЕСЛЕННЫХ ПРОФЕССИЙ НА УРАЛЕ В XVIII ВЕКЕ
Ключевые слова: ремесленничество, процесс развития производственных сил, местная специализация обучения.
Аннотация: В статье раскрывается формирование предпосылок, появление художественно-ремесленного образования в Нижнетагильском горнозаводском округе в XVIII веке; приводятся основные формы и методы обучения
художественно-ремесленным профессиям, применявшиеся в горнозаводском хозяйстве Демидовых.
Анализ конкретно-исторических событий и процессов является приоритетным при изучении фундаментальных основ образования, что обусловлено актуальностью восстановления преемственности и формированием новых ориентиров в современном профессиональном образовании. Осмысление, воспроизведение и трансляция богатейшего художественно-культурного и историко-педагогического опыта способствуют выдвижению новой парадигмы образования и решает важнейшую задачу, стоящую перед педагогическим сообществом – полноценную реализацию инновационно-творческого потенциала личности (ценные
логико-аналитическая и эвристическая особенности художественного образования). Решение данной задачи во многом предопределяется коренной модернизацией науки, техники,
экономики и социальной сферы на основе существенного повышения роли образования в
жизни общества и государства [8, 6].
Ценный педагогический опыт прошлого дает наиболее точное и полное представление
о своеобразии исторического наследия в области проектирования и построения образовательных систем (в плане аналогий с современностью) [10, 3–4]. Так, регион промышленного
Урала, и в частности Нижнетагильский горнозаводской округ, для которого характерна
взаимосвязь современности и прошлого, является наглядным примером успешной организации педагогического обеспечения промышленной модернизации. В конце ХVIII века она
(модернизация) послужила одним из условий рыночной трансформации экономики края и
мощным катализатором в становлении Тагильских заводов как стратегического промышленного центра Российской империи.
Горнодобывающая и металлообрабатывающая отрасли, как основные сырьевые придатки Нижнетагильского (пущен в 1725 году) и Выйского (пущен в 1722 году) заводов, способствовали развитию среди местного населения неземледельческих промыслов, что уже в
первой трети ХVIII века заложило основу для формирования качественно нового характера
экономических отношений. Доминирующая прежде модель хозяйственного уклада, ориентированная на прямой продуктообмен, сменяется переходом к товарообмену, в результате
чего нарождается новая социально-профессиональная группа – ремесленники.
Родовой опыт, семейное обучение и воспитание, культивировавшиеся в замкнутопатриархальной среде старообрядческого, по большей части, населения заводов в этой период играли значительную роль в освоении навыков ремесла. На горнозаводской Урал старообрядцы переселялись, главным образом, из северных районов европейской части Рос30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сии и западного Прикамья. На новое место жительства с собой был принесен огромный багаж знаний, жизненного опыта и культурных традиций: даже при различии взглядов и интересов, ведения хозяйственного уклада существовали единые точки мировоззрения, понимания и целеполагания. В Прикамье в ХVII веке мысль о необходимости обучения своих
крепостных различным искусствам и ремеслам первыми реализовали на практике предприниматели Строгановы, создавшие в своих вотчинах (Сольвычегодске, Усолье, с. Ильинском) различные творческие мастерские: иконописные, серебряные, эмальерные, золотошвейные, керамические и т.д. [9, 30–31].
Вместе с русской колонизацией строгановская традиция была привнесена и на горный
Урал: опыт организации подобных обучающих центров нашел свое новое осмысление на
заводах Верхотурского уезда, переданных казной во владение «партикулярным людям»
Демидовым, стремившимся сделать выгодными свои предприятия путем насаждения вокруг них «мануфактуры и ремесел», которые освобождались от пошлин и различных сборов. Одной из причин появления при заводах ремесленных, как правило, семейных мастерских, обучение в которых положило начало многим художественным и кустарным производствам, можно считать интерес населения к украшению различных предметов домашнего
обихода (росписи деревянной утвари, глиняной посуды, металлических подносов) [9, 46].
Впоследствии в среде крепостных ремесленников формировались целые художественные
династии (живописцев: Богатыревых, Чернобровиных, Романовых, Филатовых – в Невьянской слободе; «лакировщиков»: Дубасниковых, Худояровых, Перезоловых, Головановых – в
Тагильских заводах). Обучались в таких семейных школах художественного мастерства не
только члены семьи, но и ученики со стороны. Сам процесс обучения базировался на следующих методах: овладения навыками работы с инструментами и материалами; многократного копирования образца (оригинала) изделия; использования предыдущего опыта и
традиций использования изготовления изделий; стимулирования освоения основ мастерства; контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [7, 34].
Целенаправленная подготовка Демидовыми специалистов художественных и художественно-ремесленных специальностей во второй половине ХVIII века была вызвана развитием производительных сил, изменением содержания профессиональной подготовки, в том
числе и художественной, необходимостью иметь специалистов различной квалификации
для многих отраслей обширного вотчинного и заводского хозяйства. Позднее, в 1758 году,
Н.А. Демидовым создается Нижнетагильское горнозаводское училище, в котором мальчиков обучают чтению, письму, арифметике, черчению планов. Тремя годами позже следует
предписание заводчика о введении в училище нового образовательного предмета: «для
обучения робят и, которые уже грамоте и писать обучились, то повелеть и рисованию обучать» [1]. Новое начинание соответствовало приверженности заводчика идее разностороннего обучения своих крепостных. По его замыслу, грамота должна была сочетаться со специальными знаниями, и, наоборот, специальные профессиональные знания требовали обязательной грамоты ученика [12, 49].
В Москве и Петербурге закупались специальные обучающие пособия, инструменты и
материалы. Предписание за 1767 год содержит «Реестр посланных в нижнетагильскую заводскую контору красок и живописного художества: ярь венецийская, лазорь берлинская,
кость жженая, мумия, кисти…» [2]. Особое значение имела учебная литература: монография М.Я. Некрасова «Краткое наставление к рисовальной науке», по которой в горнозаводском училище преподавалось и техническое черчение; сочинение М.И. Агентова и И.Г. Гаврилова «Открытие сокровенных художеств, служащее для фабрикантов и мануфактуристов», применительно к последнему изданию Н.А. Демидов оставил такую ремарку: «для
лучшего составления красок и лаков и прочего, которые желающим давать читать, и что
кому понадобится списывать, хотя те же, написанные в них вещи, в самом деле как быть
могут, а некоторые годятся и послужат в наставлении» [3]. Одновременно с этим были при31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сланы и четыре железных росписных лакированных английских подноса, которые заводчик
рекомендовал использовать в качестве образцов, «с коих моим тамошним мастерам делать
такие же». Художественная подготовка в горнозаводском училище была обусловлена интенсивными инверсионно-медиативными связями с местным лаковым промыслом, вследствие чего имела выраженный прикладной характер. «Ученики-рисовальщики… вооружались
навыками узорочья» на ларцах, столиках, шкатулках, подносах [6, 10].
Еще одной формой обучения, применявшейся в хозяйстве Демидовых, являлся платный наем по контракту квалифицированного специалиста – наставника, часто с высшим художественным образованием. Кроме того, к мастерам, которые нанимались демидовской
конторой для выполнения определенных работ, также прикреплялись ученики [12, 52]. Между тем, оплата труда наемных вольных специалистов обходилась очень дорого: сумма гонорара, которую такой специалист получал за выполненный заказ, часто равнялась годовому жалованию его крепостного коллеги. Вследствие чего даже простая хозяйская практичность – забота о выгоде и прибыльности любого дела – свидетельствовала о необходимости обучения нужным профессиям крепостных [12, 23].
Так в связи с отделочными работами в Слободском доме в Москве Н.А. Демидов своих
крепостных Канона Пескова, Кира Петрова, Павла Иванова и Василия Михайлова в 1762
году отдал обучаться резьбе и скульптурному искусству и «иноземному» мастеру Иогану
Юсту [11, 32]. К московскому мастеру Иосифу Шталмееру (Шталмейеру) в 1755 году определен и другой крепостной – Тимофей Степанович Сизов (Ярулин): для изучения «рисования, пасирования фигур, резного дела». Освоив резное и скульптурное дело, литье из чугуна и алебастра самых различных фигур, он в 1763 году выполнил отливку из чугуна статуй
«Зима», «Весна», «Лето» и «Осень» для Слободского дома. Одновременно с этим к Т. Сизову «для науки фурмовать и резать» поступила группа учеников, «обучавшихся рисованиию и живописи» в школе села Фокино – наследственной нижегородской вотчине Демидовых. В 1774 году еще два крепостных Н.А. Демидова – Федор Иванович Дворников и Федор
Никитич Зыков были определены в «живописную науку» в частную школу к профессору Императорской Академии художеств и директору Петербургской шпалерной мануфактуры
Г.И. Козлову. Обучение длилось до 1777 года, и в качестве программных работ ими были
написаны картины на мифологические темы. Позже художники выполнили иконописные работы для Входо-Иерусалимского собора Нижнего Тагила и портреты А.Н. Демидова и его
жены Е.И. Демидовой [11, 33–38]. При обучении крепостных Тагильских заводов ориентировали не только на получение знаний по профессии, но и на то, чтобы впоследствии они
могли сами заниматься педагогической деятельностью, то есть каждый крепостной мастер
должен был готовить учеников [12, 52].
Также в хозяйстве Демидовых применялась такая форма образования, когда в роли
наставника выступал крепостной ремесленник, которого «обязывали обучать и передавать… приемы
и навыки своей профессии, приобретенные… [им в свою очередь] самостоятельно в процессе непрерывной практической деятельности» [12, 52]. Примером тому служит художественно-ремесленная школа, органи-
зованная в 1779 году на базе мастерской ведущих тагильских «лакировщиков» Худояровых.
Обучение в школе продолжалось на протяжении нескольких лет и заключалось в методе
личностного показа наставником приемов овладения техникой исполнительского мастерства: «работать красками, серебром и золотом и металлическими песками на меди, железе, бумаге и дереве, изображать по разным рисункам или эстампам, обыкновенно ими употребляемым, заключающиеся в разных лицах, цветах и
ландшафтах и цыровить золотом и черние по разным землям на столах, комодах и других вещах… и все таковые вещи разными лаками покрывать, составлять краски и лаки самые прочные и хорошего цвета» [5].
В октябре 1779 года Н.А. Демидов писал: «Для обучающихся лакировальному искусству посылаю…
19 листов разных цветов, которые и содержать в оной конторе, а по надобности как ученикам, так и мастерам Худояровым, для срисовывания на столики и подносы давать с записной, и опять обратно получать, дабы они оставались
навсегда оригинальные. Копировать же с них, кто пожелает, кажется, мудрости немного, также располагать препорцию и наблюдать натуральный вид в самой точности, очень дело возможное. Да и для них же самих будет небесполезное» [4]. Также следовало указание заводской конторе снабжать художественно-
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ремесленную школу наипригоднейшим для росписи глянцевым листовым железом. Из
письма можно заключить, что Н.А. Демидов не только поддерживал учебный процесс в
школе, обеспечивая его методически, но и стремился расширить познания тагильских ремесленников о цветочных формах, улучшить состав живописных букетов на изделиях
здешних ремесленников.
Таким образом, выполненный нами обзор исторических материалов свидетельствует,
что художественно-производственная база и местная специализация обучения, ориентированные на создание художественно значимых изделий опирались на тесное взаимодействие и способствовали актуализации инновационно-творческого потенциала личности. Обучение, которое раньше осуществлялось непосредственно в мастерских на художественных
промыслах, переместилось в специальные учебные заведения (горнозаводское училище,
художественно-ремесленная школа), что положительно повлияло на качество художественной подготовки специалистов и на развитие горнозаводской промышленности, сформировав, таким образом, педагогическое обеспечение промышленной модернизации в крае.
__________________
1.
ГАСО. Ф. 643. Оп. 1. Д. 84. Л. 25. Об.
2.
ГАСО. Ф. 643. Оп. 1. Д. 141. Л. б/л.
3.
ГАСО. Ф. 643. Оп. 1. Д. 151. Л. 175, 175. Об.
4.
ГАСО. Ф. 643. Оп. 1. Д. 221. Л. 57.
5.
ГАСО. Ф. 643. Оп. 1. Д. 302. Л. 1, 2.
6.
Дмитриев, А.В., Максяшин, А.С. Тагильская роза. История «лакирного дела» на Урале [Текст] / А.В.
Дмитриев, А.С. Максяшин. – Екатеринбург : Старт, 2000. – 140 с.
7.
Днепров, С.А., Максяшин, А.С. Методология педагогического исследования генезиса художественного
образования в области изобразительного искусства Урала // Вопросы художественного образования. – Екатеринбург :
Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. Вып. 3. – С. 32–42.
8.
Днепров, С.А., Максяшин, А.С. Художественное образование в области изобразительного искусства Урала
как зеркало модернизации XVIII-XX веков // Педагогическое образование в России. 2010. № 2. – С. 6–15.
9.
Максяшин, А.С. Генезис художественного образования в области изобразительного искусства Урала. –
Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. – 340 с.
10. Семизоров, В.В. Нижнетагильский заводской образовательный комплекс как уникальный опыт соединения
общего и специального образования в России (1861–1917 гг.) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тюмень : Тюменский
гос. ун-т, 2009. – 26 с.
11. Силонова, О.Н. Из истории подготовки специалистов художественных и художественно-ремесленных
профессий Демидовыми в XVIII веке // Первые Худояровские чтения. – Н. Тагил : изд-во «ИП Языкова Е.С.», 2004. – С.
31–47.
12. Силонова, О.Н. Крепостные художники Демидовых. Училище живописи. Худояровы. XVIII–XIX века. Из
истории подготовки специалистов художественных и художественно-ремесленных профессий Демидовыми.–
Екатеринбург : Баско, 2007. 416 с.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Фатыхова
КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ И АСПИРАНТА
КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: культура, общение, диалог, личность, субъект, самосознание, познание, межличностное пространство, межличностные отношения, коммуникация, творческая деятельность, сотрудничество.
Аннотация: В статье раскрывается сущность культуры общения путем анализа ее важнейших характеристик;
представлено авторское понимание указанного феномена и показана его роль в организации совместной научной
деятельности руководителя и аспиранта.
В России исторически сложилось, что диссертация стала основным инструментом науки. Диссертация – это особый вид научного произведения, в котором научное творчество
реализуется как процесс освоения действительности и как создание ценностей, обогащающих науку. Своеобразие диссертации проявляется в том, что в ней автор упорядочивает по
собственному усмотрению накопленные научные факты и доказывает усвоенность тех или
иных положений, решает задачи, имеющие значение для соответствующей отрасли знаний.
Диссертация – это продукт научной деятельности как минимум двух субъектов познания – руководителя и аспиранта. В связи с этим принципиальное значение для раскрытия
тайны научного творчества имеет анализ содержания и специфики общения руководителя
и аспиранта и выявление психологической картины научной деятельности, в которой отражены главные элементы научного познания – интеллектуальные, эмоциональные и волевые. Интеллектуальная сторона научного познания – наиболее исследованный аспект деятельности ученого. Многогранный процесс постижения мира чрезвычайно сложен; в нем задействованы все резервы личности – способности, знания и интуиция, желания и стремления, характер и воля. Однако познавательный процесс не ограничивается только вышеперечисленным. Если мы вспомним о великих ученых в разных областях науки, то увидим, что
все они были натурами страстными. Ю.И. Мирошников обращает внимание на тот факт, что
ученые XX века постоянно отмечали роль в научном познании таких феноменов эмоциональной сферы, как любовь (упоение и даже страсть) к предмету научного исследования,
догадке, которая вдруг осенила, к избранной профессии и т.д. «Без странного упоения, вызывающего улыбку у всякого постороннего человека… удастся ли тебе твоя догадка, – без этого человек не имеет призвания к
науке, и пусть он занимается чем-нибудь другим. Ибо для человека не имеет никакой цены то, что он не может делать
со страстью», – так говорил М. Вебер, выступая перед студентами Мюнхенского университета [16, 708–709]. Заме-
тим, что научная деятельность – это прежде всего труд. Планомерный, кропотливый, систематический. Труд ежедневный и скрупулезный. И, конечно, без волевой саморегуляции
он просто невозможен. Сохранить неустрашимую волю к истине, не впасть в суетность призывал Гегель тех, кто однажды ступил на путь мысли.
Краткий психологический анализ сущности научной деятельности с позиции отдельного индивида показывает, что для его эффективности важна включенность всех духовных
сил человека. Но не будем забывать, что человек – это мир человека, пространство его
общения с себе подобными. Главный закон развития высших психических функций, сформулированный Л.С. Выготским, гласит, что только в процессе общения с другими развиваются все человеческие, высшие психические функции, и только в общении он становится
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностью. Поэтому очень важную и едва ли не первостепенную роль в научной деятельности играет живое личностное общение ученых. «Я думаю, – утверждает нобелевский лауреат П.Л. Капица, – что большинство из нас по своему опыту знает, как необходим личный контакт между людьми при согласовании творческой деятельности. Только когда видишь человека, видишь его лабораторию, слышишь
интонацию его голоса, видишь выражение его лица, появляется доверие к его работе и желание сотрудничества с
ним. Поэтому мы утверждаем, что центральное звено науки как социокультурного целого – личность ученого, его сознание, его навыки творческого труда и общения, его способность мыслить, ставить и преследовать свои познавательные цели. Все другие элементы науки – материальные условия, институты, средства коммуникации являются вторичными и зависимыми от творческих потенций ученого [11, 270].
Так каким же должно быть общение ученого, имеющего богатый опыт научной деятельности и страстно увлеченного, и новичка, только вступающего на трудную «каменистую» тропу науки? Ответ на этот вопрос лежит в плоскости таких понятий, как культура,
диалог, свобода, ответственность, сотворчество, межличностное пространство. Руководитель и аспирант находятся в одном пространстве – пространстве межличностных отношений, которое включает в себя среди многих других и ментальное пространство. Межличностное пространство людей, как пространство психологическое формируется не стихийно.
Детерминантами отношения человека к человеку, а также критериями психологической
близости / удаленности выступают феномены доверия / недоверия к определенным людям
или группам. Примечательно, что указанные феномены выражают не только текущее состояние отношений, но и направленность субъекта на интенсификацию, углубление отношений, сближение или, напротив, дистанцирование, избегание и нарушение отношений [9].
По результатам специально организованной научной дискуссии Н.В. Соловьевой удалось определить алгоритм взаимодействия аспиранта с руководителем. В структуру этого
алгоритма включены:
- конструктивный гуманитарный диалог;
- эффективное профессиональное общение;
- формирование профессиональной компетентности;
- рациональная организация мыслительной деятельности; сокращение времени на обдумывание действий, формирование вывода и т.д.;
- саморазвитие личности под воздействием рефлексии приобретенных научных и
практических знаний;
- увеличение объема информации;
- приобретение специфических знаний индивидуализированного опыта профессионала высокого уровня (восприятие опыта научного руководителя);
- активизация личностных смыслотворческих функций и др. [18].
Первое место в приведенном выше алгоритме взаимодействия занимает диалог. Идея
диалогичности творческого мышления восходит еще к Сократу и Платону. В учении Сократа об анамнезисе, развитом Платоном, предполагалось, что творческая энергия и знания
человека находятся в его душе в латентном состоянии и ждут выхода, как вода, на пути которой стоят шлюзы. Высвобождение творческой энергии и дремлющего знания возможно
посредством диалога, в процессе которого вопросы партнера индуцируют скрытые возможности и открывают «шлюзы», задерживающие свободный поток мысли. Для Сократа наставник не только не обладает монополией на истину, но и сам многого не знает. В совместном восхождении к познанию истины видит Сократ суть отношений учителя и ученика.
«Ведь не то, что я, путая других, сам явно во всем разбираюсь, – нет: я и сам путаюсь, и других запутываю. Так и сейчас – о том, что такое добродетель, я ничего не знаю... И все-таки я хочу вместе с тобой поразмыслить и поискать, что
она такое» [17, Менон, 80 с-d]. Не случайно исследователи отмечали, что Сократ никогда не
называл своих приверженцев учениками, а либо приятелями, либо «пребывающими с ним».
Он не учит их, а беседует с ними, «находится в общении», «пребывает вместе» [9, 102].
Примечательно, что в последнее время все больше авторов выделяют диалогическую
сущность общения. Так, по мнению Б.Ф. Ломова, общение следует рассматривать как специфическую систему межличностного взаимодействия, в котором реализуются субъект35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
субъектные отношения [15, 249]. Он отмечает, что реальный процесс общения разворачивается как бы в надындивидном плане (хотя и через отдельных индивидов), что общение –
это сложно организованное подвижное целое (открытая система), по-разному раскрывающееся на уровнях макро-, мезо- и микроанализа.
Близкое к высказанному понимание общения находим у М.С. Кагана, который, определяя сущность общения, пишет: «Общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни
даже к обмену сообщениями (или информацией), как оно очень часто определяется в нашей философской и психологической литературе. Общение – это процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность (или повышающей степень этой общности)» [10, 149].
По мнению А.У. Хараша, при определении общения нужно исходить из интерсубъективного понимания человеческого «Я». Он указывает на то, что акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях – диалогической и монологической – и специфика общения и
коммуникативного воздействия, его психологический механизм присутствует не в какой-то
одной из них, а во взаимодействии обоих. «Всякий коммуникативный импульс двунаправлен. Поскольку
он «нацелен» в чужое сознание, усматривает в нем свой объект и несет в себе отношение коммуникатора к этому
чужому сознанию, он по природе своей монологичен. Поскольку же он выражает личностную позицию коммуникатора
относительно предмета, ведет к встрече этой позиции с личностной позицией реципиента и несет в себе тем самым
обращение к чужому сознанию и личности реципиента, он по природе своей персонифицирован и диалогичен» [20,
31].
Сказанное подводит к выводу, что не всякий коммуникативный процесс можно назвать
общением. В случае общения всегда имеет место не просто обмен информацией, а
«выработка новой информации, общей для общающихся людей», рождение общего
информационного и смыслового поля. Эта сущностная характеристика означенного
феномена лежит в плоскости культуры общения.
Для педагогической и психологической литературы не характерно использование понятие «культура общения». Гораздо чаще в ней используются понятия «коммуникативная
компетентность», «компетентность в общении», «коммуникативная подготовка» или «коммуникативная культура». Во всех этих понятиях акцент смещен на приобретение «техники»
общения, умение поддерживать межличностные контакты и добиваться в общении своих
целей, используя оптимальные поведенческие стратегии. В том случае, когда ставится
проблема культуры общения, на первый план выступает личность. Культура общения подчеркивает гуманистическую направленность общения, в которой другой человек предстает
как высшая ценность, как «тайна, которую надо разгадать». Смыслообразующим компонентом в понимании культуры является связь личности с личностью, поколения с поколением,
народа с другими народами. Это выводит на диалогичность культуры как особой, имманентной ее закономерности. Культура – это всегда диалог, обмен сущностными силами между группами и отдельными людьми [13].
Возникновение диалога скрыто в глубине веков. Он, несомненно, возник на заре человечества одновременно со становлением человека как общественного существа. Г. Буш
связывает диалогическую ситуацию с наличием свободной воли партнеров диалога. В ситуациях, где свобода воли не реализуется, диалог невозможен. Диалог – это процесс и
продукт опосредованного или непосредственного диалогического интраперсонального
взаимодействия между ролями Я, субъекта с другими субъектами и квазисубъектами (персонифицированными фрагментами объективного мира и конструктами). По своей сущности
диалог является конкретной формой существования человека, его имманентной характеристикой [6]. Отметим общие признаки диалогического отношения по концепции М. Бубера:
- полная симметричность диалогического отношения;
- непосредственность диалогического отношения как отрицание всякой возможности
его подчинения любому предполагаемому изначальному объектному отношению;
- исключительность, неповторимость, уникальность диалогического отношения;
- существование диалогического отношения только в настоящем времени;
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- существование диалогического отношения только в промежуточной сфере, находящееся между противостоящими партнерами;
- неустойчивость межличностного диалогического отношения, обязательное превращение его в субъект-объектное отношение типа Я – Оно;
- спонтанность возникновения диалогического отношения [5].
По даннымм признакам нетрудно заметить, что диалогические отношения – это, по сути, субъект-субъектные отношения. Существуют различные точки зрения относительно возможностей реализации отношений: «субъект-субъект» в межличностном общении. По мнению некоторых авторов, такое взаимодействие принципиально невозможно. Отмечая спонтанность, независимость личности и ее отличие от мира других, Шопенгауэр полагает, что,
вступая в общество, нам приходится отрекаться от трех четвертей своего Я, чтобы сравниться с другими. Истинный глубокий мир, по его мнению, обретается в изоляции, уединении. Шопенгауэр уточняет эту мысль: «Достичь гармонии нельзя даже с возлюбленной. Развертывание
собственной субъективности возможно только через разъединение с «другими» [7, 20]. Шопенгауэр не был
одинок в подобных воззрениях. Так, Ж.-П. Сартр говорит о конфликте межличностных отношений. Субъективность автономного, изолированного самосознания, полагает Сартр, обнаруживает свою предметность тотчас же, как только конкретная личность входит в сферу
сознания другого. Иначе говоря, окружающие начинают относиться к индивиду как к вещи
сразу же, как только он вступает в общение с ними. Размышляя по этому поводу,
П.С. Гуревич отмечает, что Сартр видит изначальную ущербность человека именно в существовании «другого». Человек воспринимает взгляд «другого» внутри собственного действия как опредмечивание, овеществление, отвердение и отчуждение собственных возможностей [7].
Иная, принципиально отличная точка зрения принадлежит сторонникам так называемой диалогической концепции – М. Буберу и М.М. Бахтину. Идеи М.М. Бахтина относительно другого прямо противоположны представленным выше. Он полагает, что человек не
становится одиноким, он просто не может оставаться с самим собой наедине. Он сосредоточивается на себе, направляя на себя лично всю мощь собственного сознания. Стало
быть, возникает феномен самосознания, правозвестник диалога. «Здесь появляется, – пишет
М.М. Бахтин, – нечто абсолютно новое; над-человек, над-Я, т.е. свидетель и судья всего человека (всего Я), следовательно, уже не человек, не Я, а другой» [1, 22]. Таким образом, в природе человека уже заложена
ориентация на другого, поскольку самосознание есть не что иное, как отделение себя от
окружающего мира, разделение Я и не-Я.
Принято думать, пишет М. Бубер, что отношение между личностями локализовано либо во внутренней жизни одинокого человека, либо в охватывающем их конкретном всеобщем мире, тогда как оно фактически обнаруживается между ними. «Между» не является
вспомогательной конструкцией – наоборот, это место и носитель межчеловеческой событийности: оно не привлекало к себе особого внимания, потому что, в отличие от индивидуальной души и окружающего мира, не обнаруживает простую континуальность; напротив,
по мере человеческих встреч, в зависимости от обстоятельств, оно заново конституируется,
вследствие чего, естественно, всё, причитающееся «между», исследователи связывали с
континуальными элементами, человеческой душой и миром [5, 94].
Таким образом, «предметность», «объектность» партнера снимается в диалоге. При
нарушении же диалогизма или «диалогики», человек утрачивает человеческое. Условием
сохранения диалогизма является «подлинность» содержания общения. Предметом общения должны выступать вопросы, возникающие спонтанно, а не заранее оговоренные, равно
как предметом лекций – не повторяющиеся, подобно производству темы, а протекающие
как взаимно неожиданные как для преподавателя, так и для слушателей; подлинное, не
превратившееся в привычку, объятие; подлинный, а не разыгранный поединок [5]. Близкие
мысли высказываются М.М. Бахтиным, который подчеркивает, что подлинная жизнь лично37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти совершается как бы в точке несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его
за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и
предсказать помимо его воли, «заочно». «Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому
проникновению в нее, которому она ответно и свободно раскрывает себя. Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически, т.е. заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью, если касается
его «святая святых», т.е. «человека в человеке» [1, 255–256].
«Диалог на высшем уровне имеет место там и постольку, где и поскольку в общение вступают люди как свободные суверенные личности», – утверждает С.Л. Братченко. Важнейшим атрибутом межличност-
ного диалога (диалога на высшем уровне), по мнению автора, является свобода собеседников. В отечественной психологии не принято при рассмотрении общения (в том числе диалога) касаться проблем свободы. Автор утверждает, что анализировать общение, игнорируя проблему свободы, возможно, проще, но столь же адекватно, как пытаться понять психологию мужчины, исследуя евнуха. От чего же должны быть свободны собеседники в общении? – «От внешних внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения, переубеждения, на
которые ориентированы, например, руководство, воспитание, риторика и другие способы воздействия» [4, 203]. Как
следствие свободы автором отмечается независимость от «идеалов», догм и других заданных извне нормативов. Любой идеал, «норма» в значительной степени репрессивны по
способу своего осуществления, практически всегда ведут к неприятию реальности (которая,
естественно, всегда не идеальна) и, в конечном счете, – к насилию.
Участники диалога ориентированы на индивидуальные, лично переживаемые ценности и вместе с тем на ценности, объединяющие их, которые появляются в результате общения. Духовная связь, которая соединяет воедино учителя и ученика (руководителя и аспиранта), – потребность развития и работа над своим образованием. Формально это закреплено в нормативной документации по вопросам подготовки научных и научнопедагогических кадров в системе послевузовского образования. Научный руководитель
обязан постоянно повышать свою квалификацию.
История развития педагогической мысли показывает, что этой проблеме уделяли внимание многие видные педагоги России. Сравнивая величайшего ученого и школьника,
П.Ф. Каптерев видит между ними гораздо больше общего, взаимных интересов и точек соприкосновения, чем между этим школьником и учителем, «почившим от трудов по части своего дальнейшего
образования». «Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той
же лестницы – личного развития и усовершенствования: один – на вершине ее, другой – в самом низу; один овладел культурой века, другой усвояет только ее зачатки. Но тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему;
они – делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития.
Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к
этому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития. Он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от
культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию» [12, 601].
Сказанное иллюстрирует такую важнейшую закономерность общения, как ассиметричность, выступающую источником противоречий, движущей силой развития общения. Указанную
особенность общения М.С. Каган рассматривает на примерах общения родителей и ребенка, а
также учителя и ученика. Он пишет: «Диалоговая симметричность общения, основанная на равенстве, полном
партнерстве его участников, абсолютна только в ситуации самоцельного общения, в других же случаях она допускает известную асимметрию, хотя и в пределах принципиального равенства сторон. Так, в общении родителей и ребенка, или учителя и ученика, или художника и зрителя очевидно «неравновесие» партнеров – как бы ни были демократичны их отношения, все же различие в возрасте, опыте, объеме знаний, социальном положении не может не сказываться на их позиции» [10,
295-296]. Исходя из этого, автор утверждает, что общение учителя и ученика лишь относительно
симметрично: с функциональной точки зрения, цель первого – приобщить ученика к своим ценностям; второго – приобщиться к ценностям учителя.
Индивидуальное своеобразие партнеров – исходное условие общения. «Человеческое общение
основано на этой глубинной диалектике различия партнеров и их стремлении к единству, которое, однако, должно привести
не к собиранию этих различий, а к «единству многообразия», как издавна философы определяют гармонию» [10, 160]. Каж-
дый научный руководитель, подобно аспиранту, – единственная в своем роде личность, индивидуальность. Сказанное относится и к общению. Каждый человеческий контакт уникален. Он
никогда не случался ранее и в точно таком же виде никогда не произойдет снова. Состоявшийся
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
акт общения оказывает на людей неповторимое влияние и изменяет их так, что новое общение
никогда не повторяется абсолютно так же, как прежде.
Приведенный анализ сущности общения и культуры, а также выявление важнейших характеристик означенных феноменов позволяет констатировать, что культура общения – это:
– межличностный диалог на «высшем уровне»;
– нравственное общение свободных личностей, построенное на гуманном отношении
к человеку;
– «подлинное» «живое» общение, в котором проявляются личные переживания людей;
– здоровое общение, которое выступает как мера реализации потенций человека;
– соответствие формы и типа взаимодействия данной конкретной ситуации;
– основа для формирования культуры общения в профессиональной деятельности.
Обобщение приведенных характеристик позволяет рассматривать культуру общения
как сложное системное образование. Мы понимаем данный феномен как меру развития гуманистической направленности личности и ее ориентацию на диалогическое, субъектсубъектное взаимодействие, в котором проявляются и формируются личностносвоеобразные свойства партнеров. Говоря об актерском мастерстве, Е.Б. Вахтангов подчеркивал, что нельзя по книжке научиться писать стихи, летать на аэроплане и воспитывать
в себе необходимые для актера способности. По книжке также нельзя научиться искусству
общения. И все же, исходя из принципиальных начал и сущностных характеристик культуры
общения, можно сделать выводы, важные для организации взаимодействия руководителя и
аспиранта в целях эффективной совместной деятельности:
1. Культура «общает» людей на всех уровнях: внутри психики индивида, во взаимодействии разных индивидов, социальных групп и созданных ими культур. Культура может
быть понята как процесс, внутренним строением которого является саморазвитие и самоопределение человека в спектре выбора и реализации миров бытия. Она не совпадает однозначно ни с человеком, ни с миром, взятым в отдельности. Культура есть актуальный
предел совпадения человека и мира, достижимая и достигаемая естественная гармония их
взаимного бытия.
2. Общение – это взаимодействие личностей, в котором реализуются субъектсубъектные отношения. Субъект – это личность, способная к восприятию Другого как к личности, и поэтому предполагает возможность и способность отношения с Другим через самоотстранение, с позиции «в ненаходимости». Субъект – это также личность, которая вступает в общение как в процесс сотворчества, совместного восхождения к познанию на основе реального превосходства знания и опыта, а не чувства превосходства над Другим.
3. Диалог и диалогичность выступают имманентной закономерностью культуры и общения. Только через диалогичность возникает ценностно-смысловой сдвиг, изменения сознания человека. Мера диалогичности конкретного индивида есть мера его человечности.
Стороны диалогического взаимодействия образуют коллективный субъект.
4. Условием общения-диалога является качественное несовпадение вступающих в
него субъектов (их «инаковость», «другость», уникальность). Субъект-субъектное отношение есть отношение качественно различных целостностей, взаимодействие которых рождает доверие и взаимопонимание, направленные на интенсификацию, углубление отношений
и сближение с партнером.
5. Общение неповторимо и необратимо. Каждый раз оно есть процесс творения нового мира общения, самих себя. Состоявшийся акт общения оказывает на людей неповторимое влияние, производя в них психологические изменения позитивного или деструктивного
характера.
6. Диалог в общении самоценен. В нем не ставятся какие-то конкретные цели (рыночная сделка или политическая интрига), отношения не опосредуются отчуждением, «овещ39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нением». Диалог – это мир проникновения в личность другого и через него в себя, это общение без масок и потому свободное общение.
_________________
1. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст] / М.М. Бахтин. – М. : Художественная литература,
1972. – 470 с.
2. Бенин, В.Л. Размышления о науке, обращенные к студентам университета // Вестник БГПУ им. М. Акмуллы.
– № 2(25), 2011. – С. 178–184.
3. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1982.
– 199 с.
4. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. – М. : Смысл, 1997. – С. 201–222.
5. Бубер, М. Проблемы человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. – М. : Прогресс, 1989.
6. Буш, Г. Диалогика и творчество [Текст] / Г. Буш. – Рига : АВОТС, 1985.
7. Гуревич, П.С. Этика Шопенгауэра [Текст] / П.С. Гуревич. – М. : Знание, 1991. – 62 с.
8. Жебелев, С.А. Сократ [Текст] / С.А. Жебелев. – Берлин, 1923.
9. Журавлев, А.Л., Купрейченко, А.Б. Психологические и социально-психологическое пространство личности
и группы: понимание, виды и тенденции исследования // Психологический журнал. 2011. Т. 32. №4. С. 45–56.
10. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. – М. : Политиздат,
1988. – 315 с.
11. Капица, П.Л. Эксперимент. Теория. Практика [Текст] / П.Л. Капица. – 2-е изд. – М. : Наука, 1977. – 320 с.
12. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] / П.Ф. Каптерев. – М. : Педагогика, 1982. –
704 с.
13. Коган, Л.Н. Теория культуры [Текст] / Л.Н. Коган. – Екатеринбург : Изд-во УрГУ, 1993.
14. Лаптев, В.В., Писарева, С.А. Современное диссертационное исследование в сфере образования: гуманитарные основания оценки качества // Инновации в профессиональной школе. – №12, 2011. – 48 с.
15. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М. : Наука,
1984. – 444 с.
16. Мирошников, Ю.И. Психология научной деятельности [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.ifp/uran.ru/files/publ/eshegodnik/2004/12.pdf.
17. Платон. Сочинения : в 3-х т. – М. : Наука, 1968–1972.
18. Соловьева, Н.В. Научное взаимодействие как особая форма общения руководителя и аспиранта // Мир
психологии. № 1, 2008. – С. 71–77.
19. Фатыхова, Р.М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения : дис. … д-ра
пед.наук. – Екатеринбург, 2001. – 383 с.
20. Хараш, А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. – М. : Изд-во МГУ,
1987. – С. 30–41.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б.В. Куприянов
СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ ВОСТОЧНОЙ
ДЕСПОТИИ (ЧИТАЯ ПОВЕСТИ О ХОДЖЕ НАСРЕДДИНЕ)
Ключевые слова: Традиционное общество, восточная деспотия, терминальные и инструментальные ценности в
воспитании, социальная компетентность.
Аннотация: В статье на основе литературоведческого анализа представлены положения о специфике социализации в условиях традиционного общества и деспотического государства Востока.
Мы залезли в долги и купили арбу,
Запрягли ишака со звездою во лбу
И вручили свою отпускную судьбу
Ишаку – знатоку Туркестана.
Д. Сухарев
Информационное общество не только привнесло в педагогическую реальность унификацию содержания и форм организации образования, но и ярче обозначило этнокультурные
особенности, нюансы общественного и педагогического сознания различных эпох, народов,
общностей. Смотрясь в эти социокультурные зеркала, интерпретируя отражения, педагогическое сообщество может точнее определять собственное отношение к тем или иным обстоятельствам социального бытия, самоопределяться в различных социальнопедагогических ситуациях, формировать ответственную личностно-профессиональную позицию [1]. Вследствие того, что современные исследователи все определенней признают
метафоричность нашего теоретического знания и профессионального сознания, можно более решительно согласиться на привлечение в сферу научного рассмотрения гуманитарных явлений различного толка, в том числе литературных произведений, позволяющих осмысливать целые обоймы социально-педагогических явлений [2]. В качестве своего рода
социокультурного зеркала, которое может быть использовано для лучшего понимания социально-педагогических проблем сегодняшнего дня, мы рискнули использовать легенды о
Хадже Насреддине, которые легли в основу двух повестей Леонида Соловьева. [Сам автор
родился на Ближнем Востоке сто лет назад, юность провел в Средней Азии, в своей короткой полувековой жизни Л. Соловьев работал журналистом, писал книги и киносценарии, собирал фольклор народов Востока, а иногда и мистифицировал псевдофольклор по мотивам услышанного.]
Предпринимая социально-педагогическое исследование, следует оговориться, что материалом для анализа является текст, написанный в годы советской власти (книги датированы 1940 и 1954 годами), советским писателем и журналистом, который вынужден был обслуживать коммунистические идеологемы. Думается, что именно поэтому в тексте подчеркивается идентичность Хаджи Насреддина ремесленникам (некоему прообразу пролета41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
риата), утрируется классовое единство гончаров, кузнецов, водоносов, чеканщиков, седельщиков и прочих. В своей работе, опираясь на концептуальные положения о социализации и воспитании А.В. Мудрика [3], попытаемся осветить как специфические факторы социализации, так и этнокультурную утопию – мифы о Ходже Насреддине – своего рода социально-педагогический ответ на вызовы времени.
ОБРАЗ ВОСТОЧНОЙ ДЕСПОТИИ КАК ФАКТОРА СОЦИАЛИЗАЦИИ
Перед носилками бежали слуги, расстилая ковры на пути;
справа от носилок шел дворцовый мухобой с опахалом из
конских хвостов на плече, а слева степенно
и важно шагал эмирский кальянщик с турецким
золотым кальяном в руках. Шествие замыкала
стража в медных шлемах, со щитами, копьями,
самострелами и саблями наголо…
Л. Соловьев
Опираясь на текст, можно нарисовать следующую схему социального устройства традиционного Восточного государства: двор деспота, ремесленный люд и крестьяне, обслуга
власть предержащих, местные богатеи (ростовщики, владельцы крупной недвижимости),
маргиналы (дервиши). Прежде всего, в фокус нашего изучения поместим описание двора
деспота и обслуги (стражники, слуги, сборщики податей и прочие), попытаемся охарактеризовать образ восточной деспотии и сформулируем несколько ее специфических черт.
Деспотизм здесь не просто единоличное правление, а тотальный произвол человека,
полностью свободного от любых ограничений своей власти над бесправными людьми. В
тексте книги достаточно часто упоминаются монархи, которых по полному праву можно назвать восточными деспотами (эмир бухарский, калиф багдадский, султан турецкий, шах
иранский, хан кокандский, эмир афганский). Если верить Аристотелю, то особенностями
деспотии являются ее «восточность», устойчивость (стабильность и легальность), то есть
безнадежная непреодолимость (вследствие непротивления людей, не знающих иной формы правления). Мыслители Просвещения подчеркивали беззаконие деспотии [4]; яркую характеристику деспоту дает Л. Соловьев: «эмиры устроены совсем иначе, чем остальные люди: у них совсем нет сердца, и бесполезно их умолять» [5, 121].
Бюрократия – непременное условие восточной деспотии, чиновники, обслуживающие
власть, составляют многоуровневую иерархическую пирамиду, они распоряжаются малыми
и большими делами, зачастую затягивая решения и, таким образом, подчеркивая собственную значимость. Получается, что каждый, кто служит деспоту, фактически является микродеспотом на своем месте. В качестве бюрократов выступает целый сонм визирей, писцов,
сборщиков податей.
Присвоение государственных средств и коррупция (статусная рента) [6]. Как показано в тексте, каждый или почти каждый служащий деспоту, благодаря своему положению
(правом распоряжаться теми или иными вопросами), пытался извлечь выгоду: «…дорогу преградили стражники. Их было великое множество – обутых и босых, одетых и полуголых, еще не успевших разбогатеть
на эмирской службе…» [5, 15]. Каждый чиновник восточного деспота нещадно грабит любого, кто к
нему обращается, присваивая государственные деньги, идя на обман, пренебрегая интересами той власти, которой он обязан своим положением: «Воры! – сказал эмир убежденно. – Все воры!
Все до единого! … они обкрадывают нас денно и нощно! Нам приходится самолично следить за каждой мелочью во
дворце, и каждый раз, проверяя дворцовое имущество, мы чего-нибудь недосчитываемся». Многократно
Л. Соловьев показывает неправедность суда в условиях восточной деспотии: «Великий визирь
быстро закончил еще несколько дел, причем из каждого дела неукоснительно извлекал пользу для эмирской казны,
каковым умением и был он знаменит среди прочих сановников» [5, 71].
Низкопоклонство перед деспотом и презрение народа. Автор не жалеет красок для
изображения рабского льстивого преклонения обитателей двора перед деспотом или его
фаворитом: «По стародавнему обычаю все визири, вельможи, мудрецы и поэты ежемесячно соревновались перед
лицом эмира в наилучшем восхвалении его. Победителю выдавалась награда» [5, 153]. В тексте с завидной
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
регулярностью повторяются цветистые словосочетания, которыми обращались к деспоту
окружающие: «О справедливый, затмевающий своей справедливостью самую справедливость, о милосердный и
мудрый, о великодушный эмир, о, украшение земли и слава неба, наш пресветлый эмир! … На этот раз льстецы превзошли самих себя и славословили столь громко, что даже разбудили эмира, который, недовольно поморщившись,
приказал им замолчать». В повести много примеров презрительного отношения к народу со стороны власть предержащих: «когда и кто слышал, чтобы звезды, … располагались бы в ущерб знатным и благородным людям, благоприятствуя в то же время каким-то презренным ремесленникам, которые – я уверен - бесстыдно прожирают сейчас свои заработки, вместо того чтобы отдать их нам!» [5].
Репрессии и слежка выступали основными способами подчинения населения в восточных деспотиях. Под репрессиями в данном случае понимаются насильственные и карательные меры, применяемые деспотической властью по отношению к народу (казни, аресты, ссылки, продажа в рабство), а слежка осуществляется значительным числом шпионов
(в терминах автора), которые не только информируют репрессивные органы, но и сами
провоцируют ремесленный люд на некорректные оценки и высказывания. В глаза бросается одна деталь – некоторая симпатия писателя к пресечению воровства в городе путем
жестоких репрессий, осуществляемых начальником городской стражи кокандского хана (отдадим должное 1940 году, когда был закончен текст первой книги).
Основным занятием двора деспота являлись интриги – происки царедворцев во вред
конкурентам, козни («придворный мудрец, сам, конечно, погубивший многих и многих своим
коварством»). Сущность интриги – в скрытой организации обстоятельств, запутывающих
конкурента, приводящих его в замешательство, затем к потерям, вплоть до утраты своего
положения при деспоте: «Великий визирь Бахтияр, больше всех опасавшийся нового мудреца, был занят мыслями о привлечении придворных на свою сторону, чтобы сокрушить с их помощью соперника; придворные же, заранее угадывая по многим признакам исход борьбы, рассчитывали, как бы повыгоднее отречься в решительную минуту
от Бахтияра, предать его и тем самым войти в доверие и милость к новому мудрецу…» [5, 143]. Интриги предпо-
лагают для интригана неразборчивость в средствах (прямой и заведомый обман, лесть, угрозы, провокация, стравливание и т.д.). В тексте повести есть занимательный пассаж, когда
Л. Соловьев после достаточно пространного описания красоты эмирского сада пишет: «Но
визири, сановники, мудрецы и поэты равнодушно проходили мимо, не пленяясь волшебной красотой, ничего не видя
и не слыша, ибо все мысли их были заняты заботами о собственном возвышении, о предохранении себя от ударов со
стороны врагов и о нанесении в свою очередь таких же ударов, и в их жестких, высохших сердцах не оставалось уже
места ни для чего другого, и если бы вдруг все цветы во всем мире завяли, и все птицы на свете перестали петь – они
бы не заметили этого, поглощенные своими честолюбивыми и алчными помыслами» [5, 106].
Еще одним элементом восточной деспотии является пропаганда – это не только массовое устрашение во время казни, но и поддержка культа чуда, являющегося фактическим
массовым обманом подвластного народа: «Старший мулла рассказывал: ...и с тех пор над священной
Бухарой и над ее солнцеподобными эмирами вечно и нерушимо пребывает благословение святейшего шейха Богаэддина. И каждый год в этот день святой Богаэддин дает нам, смиренным служителям бога, силу творить чудеса. Все
эти слепые, хромые, бесноватые в параличные ждут исцеления, и мы надеемся с помощью святого Богаэддина сегодня избавить их от страданий. Словно бы в ответ ему, в сарайчике заплакали, завыли, застонали и заскрежетали зубами; возвысив голос, мулла продолжал: Жертвуйте, правоверные, на украшение мечетей, и ваши даяния зачтутся
аллахом!» [5, 102].
Для целостного понимания восточной деспотии можно обратиться к ряду отечественных исследований. Так, в схеме Л.С. Васильева «государство (в лице его главы) воспринимается как носитель социально-политической и экономической власти одновременно. Поэтому государство представляется средоточием власти, тотальной и всесильной по отношению к человеку как самоутверждающемуся субъекту в бытии» [7, 12].
Совершено закономерно, что результатом названных особенностей власти стало в
общественном сознании субъективное преувеличение роли государства, абсолютизация
деспотической формы правления как единственно возможной, правовой нигилизм, по отношению ко всем гражданским действиям, привычка к несправедливости, принятие в качестве нормы ничтожности человека и призрачности благополучия перед властью деспота.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОБРАЗ ТРАДИЦИОННОГО ОБЩЕСТВА КАК СРЕДЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
И ПРОСТРАНСТВА ВОСПИТАНИЯ
Отчего так пахнет снаружи кузницей и лошадьми
и слова долетают сельские: "жмых", "толокно»?
М. Щербаков
Одним из замечательных парадоксов можно считать то, что, несмотря на все тяготы
жизни под деспотической властью, народы Востока умели радоваться жизни и грезить о
свободе: «Под яркими лучами молодого солнца на базаре царило шумное оживление. … у каждого был воткнут под
тюбетейку близ уха либо тюльпан, либо жасмин, либо другой весенний цветок. В чайханах на разные голоса заливались крылатые пленницы, и часто какой-нибудь досужий кокандец, бросив чайханщику монету, открывал клетку и под
одобрительный гул собравшихся выпускал певунью на волю. Движение арб, всадников и пешеходов останавливалось: все, откинув голову, следили в сияющем небе ее свободный, полный восторга полет…» [5, 312].
Особое место в образе традиционного общества принадлежит единению с природой:
«Всходило солнце, как добрый, щедрый бог, равно на всех изливающий милость, и все в мире, благодарно ликуя,
раскрывало навстречу ему свою красоту, горело, сверкало и сияло в утренних лучах – ... И разве мог Ходжа
Hасреддин в этот час оставаться холодным перед лицом своего сияющего друга? Дерево трепетало под яркими солнечными лучами, и Ходжа Hасреддин трепетал вместе с ним, словно сам был одет зеленой листвой; на ближнем минарете ворковали голуби, чистили крылья, и Ходже Hасреддину хотелось почистить крыло; две бабочки порхали перед окном – ему хотелось быть третьим в их легкой игре» [5, 189]. Интерпретировать сказанное можно так:
«идеал совершенного человека на Востоке – универсальность, вольно-поддатливость,
стремление слиться с миром» [7, 18]. С другой стороны, в тексте с достаточной периодичностью рисуются сцены отчаяния ремесленников и крестьян, их выгоняют из дома, не праведно судят (отнимают дочь и прочее). Может быть, поэтому так страстно, экстатично простой люд желал чуда: «Под палящим солнцем, в давке и тесноте, люди стояли, плотно прижавшись друг к другу
и не осмеливаясь присесть. Глаза людей горели жадным, неутолимым огнем: разуверившись в земном счастье, люди
ждали сегодня чуда» [5, 101].
Большую роль в традиционном воспитании народов Ближнего Востока и Средней Азии
играли дервиши (характерные для ислама аскеты, приверженцы суфизма – мистического
течения в исламе1). Именно в разговоре Ходжи Насреддина с дервишем возникает тема
смысла человеческой жизни: «познал ли ты уже свою веру? … каждому из живущих открывается еще своя
особая частная вера, существующая только для этого человека. Я спрашиваю о твоей частной вере, только для тебя.
… в ней-то как раз и содержится ключ ко всем загадкам, которые мучают нас. Познай свою веру, и тьма станет для
тебя светом, путаница – ясностью, бессмыслица – соразмерностью» [5, 252]. Показательно, что успех в по-
иске смысла жизни дервиш связывает с многодеятельной жизнью человека, которая должна перейти во внутренний план.
Ценность традиционной патриархальной семьи продемонстрирована в сцене, когда,
оставшийся одиноким старик-гончар приглашается сыновьями покойного друга, тоже гончарами: «войти в … дом, занять у … очага место, предназначенное для старшего, и быть … за отца, а …детям за дедушку… он стал Hияз-бобо, то есть … глава большой семьи…» [5, 233].
Одной из важных ценностей традиционного восточного общества можно назвать целомудрие. В устах автора повестей о Ходже Насреддине (и, соответственно, самого главного героя – Ходжи Насреддина) трактовка этой ценности выглядит весьма диалектичной и
глубокой. Писатель явно одобряет кокандского хана, отказавшегося от близости с наложницами своего гарема и потребовавшего со своих подданных не только аскетизма, но учредившего жестокие наказания за супружеские измены. Другими словами, по мнению Л. Соловьева, внешнее социально-правовое управление в вопросах морали не годится, поддержки заслуживает только внутренний нравственный регулятор поведения человека, ярко
представленный в рассуждениях Насреддина о поступке своей невесты: «Если она дала пощечину мне, значит, она даст пощечину и всякому другому и будет надежной женой. Я согласен получить от нее до же-
1
Для суфизма характерны следующие черты: сочетание идеалистической метафизики с особой аскетической
практикой; учение о постепенном приближении прозелита через мистическую любовь к познанию бога и конечному
слиянию с ним; роль старца-наставника, ведущего прозелита по мистическому пути до момента слияния с богом.
(А.Е. Бертельс, Большая Советская Энциклопедия).
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нитьбы еще десять раз по десять пощечин, лишь бы после женитьбы она была так же щедра на эти пощечины для
других!» [5, 96].
Живописуя яркие стороны образа традиционного общества Средней и Передней Азии
как среды социализации и пространства воспитания, следует назвать неистребимую тягу
простых людей к переживанию полноты жизни, единению с природой; значение патриархальных семейных устоев; стремление к искренней радости; грезы о свободе. Жестокое
деспотическое угнетение вызывало у крестьян и горожан экстатическое ожидание чуда избавления. Для стран Востока характерны многочисленные духовные практики, содействующие постижению человеком смысла своего бытия, что связано с деятельным участием
в облагораживании мира вокруг себя.
ОБРАЗ НАСРЕДДИНА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТВЕТ
НА ВЫЗОВЫ ВОСТОЧНОЙ ДЕСПОТИИ
Прекрасна жизнь, потраченная на то,
чтобы оставить по себе в мире чекан души
своей и обозреть всю красоту мира! "
Л. Соловьев
Автор «Повести о Ходже Насреддине» показывает «двор деспота» и «люд города» как
два полюса традиционного восточного общества, две системы ценностей, которые раскрываются в своем отношении к Ходже Насреддину: «Вельможи и муллы бледнели от ярости, слыша его
имя; водоносы, погонщики, ткачи, медники и седельники, собираясь по вечерам в чайханах, рассказывали друг другу
смешные истории об его приключениях, из которых он всегда выходил победителем» [5, 11].
В произведениях Леонида Соловьева Ходжа Насреддин не просто главный герой, это
своего рода исключительная феноменальная фигура, противостоящая миру неограниченной деспотии и молчаливой покорности, и в большей степени – двору деспота, но не растворяется в массе горожан, не смешивается с другими людьми. Исследователи восточной
деспотии указывают на дилемму творческой личности: либо «самоотстранение от носителя
государственной власти и лишения, нищета, гибель», либо «вступление на государственную службу, приобретение высокого ранга, материального благополучия и измена своему
нравственному долгу» [7, 3–25].
Автор наделяет своего героя философией, в которой усматриваются идеи социальной
утопии: «Самой заветной мечтой его была мечта о мире, в котором все люди будут жить как братья, не зная ни
алчности, ни зависти, ни коварства, ни злобы, помогая друг другу в беде и разделяя радость каждого как общую радость. … в том, что люди когда-нибудь поймут эти законы. Ходжа Hасреддин не сомневался нисколько…» [5, 190].
Социальная утопия Насреддина базируется на гуманистической идее – «он твердо верил,
что от природы человеку дается только хорошее, а все плохое в нем – это чуждая накипь, привнесенная в человеческую душу извне неправильным, несправедливо устроенным порядком жизни; он твердо верил, что будет время, когда люди начнут перестраивать и очищать жизнь, очищая в этой благородной работе и души свои от всяческой скверны...» [5, 190].
Каковы же терминальные ценности столь почитаемого людьми Ходжи Насреддина.
Первая и главная ценность – Свобода. Свобода представлена в образе бесконечного путешествия, где жизнь главного героя – дорога, которая выбирает его: «Снились ему дороги, дороги, о
которых так неотступно думал он наяву, шумные базары, столь милые его сердцу, верблюжьи караваны в пустыне,
горные перевалы, где путники, держась за общую веревку, восходят сквозь мокрые плотные облака. Он видел слепящий пламень южных морей, зыбкие, хрустально гладкие валы, тяжеловесно катящиеся под высокий нос корабля,
скрежет и ползание вдоль бортов ржавой рулевой цепи, выгнутые, полные ветра паруса турецких фелюг...» [5, 225].
«Куда, зачем и откуда течет эта вода – она не знает и не думает об этом, – горестно размышлял Ходжа
Hасреддин. – Я тоже не знаю ни своего пути, ни отдыха, ни дома» [5, 21]. Обсуждая несомненную ценность
свободы, стоит остановиться на экзистенциальном противоречии, так мучившем главного
героя: «Он горько сетовал на аллаха, который вложил в его душу два противоречивых и взаимовраждебных начала:
неистребимую страсть к бродяжничеству и горячую любовь к семье. Раздираемый этими силами надвое, он был истинным мучеником, тем более что свои страдания скрывал на самом дне сердца» [5, 246].
Весьма интересна интерпретация социальной позиции Насреддина. Исследователи
восточной деспотии указывали на распространенность эскапизма как естественной реакции
на невозможность конструктивного противостояния деспотизму [7]. Однозначно характеризовать позицию главного героя произведений Л. Соловьева как бегство от существующих
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реалий нельзя. С одной стороны, он вступает в борьбу с деспотией, с другой – все время
путешествует, при этом бежит, кажется, не только от мести деспотов. В тот момент, когда
семейные дела не позволили ему бежать объективно, он прячется от окружающих, не общается с соседями, не включается в ситуации повседневной жизни города.
Особо должно быть выделено следущее положение философии Ходжи Насреддина –
вера в человека как хозяина своей судьбы: «судьба и случай никогда не приходят на помощь к тому, кто
заменяет дело жалобами и призывами. Дорогу осилит идущий; пусть в пути ослабнут и подогнутся его ноги – он должен ползти на руках и коленях, и тогда обязательно ночью вдали увидит он яркое пламя костров и, приблизившись,
увидит купеческий караван, остановившийся на отдых, и караван этот непременно окажется попутным, и найдется
свободный верблюд, на котором путник доедет туда, куда нужно... Сидящий же на дороге и предающийся отчаянию –
сколь бы ни плакал он и ни жаловался – не возбудит сочувствия в бездушных камнях; он умрет от жажды в пустыне,
труп его станет добычей смрадных гиен, кости его занесет горячий песок. Сколько людей умерли преждевременно, и
только потому, что недостаточно сильно хотели жить!» [5, 208].
Деятельное добро, практическое милосердие и свершение чуда для других. Идея
деятельного добра или практического милосердия связана в тексте повести с сюжетом о
дедушке Турахоне. Только вместо рождественской сказки автор предлагает нам совершенно ясные практические акты творения добра. Первый, когда Насреддин и одноглазый вор
накануне праздника покупают множество подарков для детей, а потом тайно раскладывают
их «по тюбетейкам», и второй, когда дервиш для поддержки веры одноглазого вора в самоочищение пересаживает на место очередного погибшего черенка у могилы Турахона цветущий розовый куст.
Уже в самом начале повести Ходжа Насреддин показывает пример подвижничества:
оказавшись среди нуждающихся (старика, лишившегося крова за долги, бедной вдовы с
больным ребенком на руках, каменщика, которого должны были продать в рабство за долги) главный герой «высыпал из переметной сумки все деньги до последней таньга» [5, 39].
Характерными чертами осуществления практического милосердия является веселость и
самоирония добродеятеля, отказ публичности: «Зачем вам знать мое имя? Истинная добродетель не нуждается в славе» [5, 40].
Важнейшая среди инструментальных ценностей, представленных в образе Ходжи Насреддина, – острый ум, находчивость. Интерпретируя эти слова в русле современной психологической науки, можно использовать термины «социальная компетентность»
(И.А. Зимняя), «социальный интеллект» (Дж. Гилфорд, 1960). Действительно, Насреддин в
полной мере проявлял способность эффективно взаимодействовать с окружающими его
людьми в системе межличностных отношений; умение ориентироваться в социальных ситуациях; правильно оценивать личностные особенности и эмоциональные состояния других
людей; выбирать адекватные способы поведения при контакте с ними. Он обладал поразительными интеллектуальными способностями к восприятию и переработке поведенческой
информации [8, 9].
Весьма показателен такой диалог:
– Ты вылечил девушку? – старик задохнулся. – Но, что ты понимаешь в болезнях, ты, невежда, плут и голодранец!
– Я ничего не понимаю в болезнях, зато понимаю в девушках, – ответил Ходжа Hасреддин.
Назовем некоторые коммуникативные приемы, используемые Насреддином и характеризующие его социальный интеллект и социальную компетентность.
Общаясь, Ходжа Насреддин эмоционально удерживает собеседника в ситуации общения, использует субъективно значимые для собеседника контексты. Он чрезвычайно
внимателен к тому, о чем говорит собеседник и оперативно использует всплывшие сведения, чтобы «играть на поле» визави. С целью дезориентации собеседника Насреддин возбуждает удивление, даже путем обмана. Дезориентированный собеседник податлив, менее критично воспринимает информацию, перестает различать правду и ложь. Общение
Насреддина нередко представляет собой поединок, где чрезвычайно важным становится
отражение укоров и претензий, непоколебимость в отстаивании своих интересов. Освещая это коммуникативное явление, стоит кратко охарактеризовать специфику торга на
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восточном базаре. Это своего рода игра, в которой важны обе составляющие: приносящий
удовольствие процесс общения как соревнования и приносящий материальную выгоду акт
купли-продажи. Популярные путеводители по восточному базару рекомендуют туристамновичкам следующую тактику поведения: «Сначала спросите, сколько стоит товар. После непродолжительного молчания торговец скажет вам цену. Скидывайте сразу эту цену в 3–4 раза ниже. Торговец на это вряд ли
согласится, и вот тогда начнется настоящий процесс торга». Показательно, что повесть и путеводители
сходятся в таком коммуникативном приеме, как усыпление бдительности собеседника похвалами, демонстративной заинтересованностью в его личных делах.
Тактика Насреддина описывается как выжидание, терпеливое и постепенное движение к взаимовыгодным условиям договора. Герой повести Л. Соловьева не спешит покупать товар за первоначальную цену, он играет, согласно традиции, оказывая уважение своему противнику по торгу, Насреддин знает, что цена завышена, но понимает: путь к договору идет через прояснение деталей, проверку намерений и скрытых обстоятельств. На поле
словесной битвы Насреддин и его собеседники включаются в настоящее состязание в интерпретации сказанных слов и совершенных поступков, они восхищаются и ужасаются
специально преувеличивая оценку положения вещей в свою пользу. В этой буре взаимоподогреваемых эмоций победа достается наиболее осторожному и изворотливому. Точно
также как на восточном базаре существенным инструментом воздействия на визави является шантаж: путеводители, упоминавшиеся выше, предлагают шантажировать торговца угрозой купить товар в соседней лавке, но шантаж приводит не к быстрой победе, а
лишь к некоторому сдвигу в пользу покупателя. Очень важен момент кульминации, когда
торг приближается к настоящей цене: от переговорщика требуется уловить, почувствовать
этот момент.
Весьма своеобразно выглядит в коммуникативной практике Ходжи Насреддина перевод разговора в иносказание. В ходе разговора собеседники конструируют два плана разговора. Один скрытый – настоящий, как правило, не очень удобный для прояснения позиций, так как обнажает корыстные интересы собеседников; другой – условный, внешне приличный, но совершенно фальшивый.
Судя по тексту повести, ее герой большое внимание уделял придирчивой тщательной проверке выполнения противоположной стороной всех условий соглашения. Строгая
проверка не мешает вежливому, доброжелательному прощанию, ведь если сделка состоялась, то игра закончена.
Еще одна инструментальная ценность главного героя может быть обозначена как медитативная неторопливость: «торопливость, как известно, есть свойство дьявола, и… Ходжа Hасреддин
свернул ковер нетерпения и уложил его в сундук ожидания…». Необычно выглядит поведение Насреддина в общении с эмиром, который спросил о возможности обучить ишака богословию. Насреддин соглашается обучить ишака за двадцать лет, получив пять тысяч таньга золотом и
рискнув своей головой в случае неудачи. На вполне резонные сомнения собеседников: «Да
где же это видано, чтобы ишаки учились богословию и наизусть читали коран!», Ходжа Насреддин подчеркивает редкую удачу приобретения в хозяйство денег и ишака, замечая при этом «за двадцать
лет кто-нибудь из нас уж обязательно умрет – или я, или эмир, или этот ишак. А тогда, поди разбирайся, кто из нас
троих лучше знал богословие!» [5, 79].
Третья инструментальная ценность, явленная в образе Насреддина и противоположная медитативной медлительности – энергичность (активность, решительность, полнота сил): «Ходжа
Hасреддин за один час может сделать столько, сколько другой человек не сделает за целый год!» [5, 76].
Четвертой ценностью героя повестей Л. Соловьева можно назвать стратегию шахматиста – Насреддин продумывает свои ходы, прогнозирует ответные меры оппонентов,
рассчитывает вероятные траектории развития ситуации, ищет слабые и сильные стороны
конкурентов.
Трудно сейчас разграничить в тексте повестей авторский замысел и средневековую
легенду, так или иначе, главный герой претерпевает в процессе своих похождений некото47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рые изменения. Во второй повести перед нами не просто путешествующий искатель свободы, а витязь, отправившийся на бой за справедливость, защитник простых людей от жадных корыстолюбцев, человек, вмешавшийся в великую битву добра и зла. Это своего рода
кульминация подвижничества Ходжи Насреддина, приближение его к осознанию собственного предназначения. Стоит подчеркнуть, что даже в описании этого Л. Соловьев не отступил от ироничного стиля описания, повествования, не умалил живость своего героя.
ОБРАЗЫ ВОСПИТАНИЯ НА ВОСТОКЕ
Но для этого в сказке
ты должен почуять подсказку.
А. Башлачев
Сложно найти однозначное объяснение негативной оценки автора «Повести о Ходже
Насреддине» формализованных религиозных институтов воспитания. Что здесь сказалось – эпоха советского богоборчества, атеизм Л. Соловьева или нечто иное?! Достаточно
противоречиво представлены в тексте произведения еще одни участники неформального
религиозного воспитания – дервиши. С одной стороны, писатель не жалеет красок в изображении их оборванности, нарочитой внешней запущенности, формальной набожности, а
с другой – ярко, сказочно, хотя и не без иронии, рисует сцену просветления одного из дервишей на глазах у Насреддина.
Примечателен механизм социализации – передача в устном народном творчестве
ценностей и норм через пересказ историй о Ходже Насреддине. В этом можно обнаружить
своеобразное совладание человека с обстоятельствами, изменить которые ему не под силу. Сам образ становился мифом, ускользающим призраком, мечтой: «Hикто этого не знает! –
ответил старик. – Ходжа Hасреддин появляется, где захочет, и исчезает, когда захочет. Он везде и нигде, наш несравненный Ходжа Hасреддин!» [5, 19].
Одно из специфических средств воспитания как социокультурного воспроизводства –
устное народное творчество, которое существует в виде целостных сюжетных повествований – своего рода анекдотов, остроумных вопросов и ответов. Сами анекдоты – короткие
устные шуточные рассказы о незначительном, но характерном происшествии из жизни
Ходжи Насреддина с неожиданной и остроумной концовкой – выступают способом трансляции идей, ценностей и значений. В повести воссоздана специфическая атмосфера устного
рассказа: «Неподалеку сидели, собравшись в кружок, и пили чай какие-то люди, приехавшие на базар,- погонщик,
пастух и два ремесленника. Один из них вполголоса говорил: Рассказывают еще так о Ходже Hасреддине» [5, 47].
Основной мотив анекдотов о Ходже Насреддине – остроумный выход из различных ситуаций: необоснованное требование богача к нищему простаку; стремление хитрого и высокомерного человека не только бесплатно использовать чужой труд, но посмеяться над любопытным и доверчивым простаком и т.д.
Вторым жанром устного народного творчества, используемым автором, являются вопросы с остроумными ответами – своего рода «юмористический катехизис» или построенные по принципу обманутого ожидания «ответы армянского радио»:
– … как нужно поступать в тех случаях, когда купаешься в речке и вдруг услышишь призыв муэдзина. В какую
сторону лучше всего обратить свой взор?
– В сторону одежды. Так будет лучше всего, чтобы не возвращаться голым домой» [5, 185].
Или еще.
«…- Скажи мне, о благочестивый Ходжа Hасреддин, когда мусульманину приходится участвовать в похоронной
процессии, где по предписаниям ислама лучше всего находиться – впереди погребальных носилок или позади?
– Это совершенно безразлично – впереди или позади, лишь бы не на самих носилках» [5, 186].
Взяв за основу некоторые положения исследования Е.А. Копылковой, можно утверждать, что анекдоты о Ходже Насреддине инициировали у жителей Передней и Средней
Азии позитивное переживание национальной идентичности, чувство собственной национальной принадлежности. Эти анекдоты с помощью смеховой реакции фиксировали различные содержательные грани для культурного различения «своего» и «чужого» – основы
национального самоопределения в обыденном сознании. Юмористические истории о На48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
среддине выступали как психотерапевтическое средство осознания проблемы и избавления от нее через катарсическое очищение (смех). Рассказчик и слушатели переживали в
момент изложения анекдота национальную идентичность за счет того, что происходила актуализация отношения собственного Я к национальному стереотипу, персонажам анекдота,
Я-идеальному и анти-идеалу. В образе Ходжи Насреддина воплотилось нереализованное
желание народа мгновенно и остроумно отреагировать на обман, унижение, деспотизм
власти, посмеяться над жадностью, глупостью, невежеством как власть предержащих, так и
над собственными недостатками.
Л. Соловьев повествует о народной мифологии – детской вере в чудо, превратившейся в средство традиционного воспитания. Миф связан с дедушкой Турахоном (аналог Деда Мороза, Санта Клауса и т.п.). Дедушка Турахон в канун своего праздника «ходит по дворам и
разносит ребятишкам, достойным его внимания, подарки, оставляя их в подвешенных для того тюбетейках» [5, 296].
Согласно излагаемой автором легенде, подарок дети должны были заслужить: во-первых,
ни разу не огорчить родителей; во-вторых, ежедневно совершать какое-нибудь доброе дело, например, помочь слепому перейти мостик или донести какому-нибудь старику его поклажу; в-третьих, на эти пятьдесят дней отказаться от сладостей, что так соблазнительно
красовались на лотках разносчиков, и накопить денег для покупки новой красивой тюбетейки (известно, что дедушка Турахон не любит старых, засаленных тюбетеек и обычно оставляет их без внимания, делая исключение лишь для самых бедных детей). Весьма показателен описываемый воспитательный эффект: «В течение пятидесяти дней во всех семьях царили тишина и
благонравие. Дети беспрекословно слушались, ходили на цыпочках и разговаривали полушепотом, боясь прогневить
дедушку Турахона. Даже самые отчаянные шалуны превращались на это время в кротких овечек; неслышно было
воплей, криков, не видно драк, игры в камешки и лихих скачек в развевающихся халатиках, с гиканьем и свистом, на
спинах друг у друга» [5, 298].
Еще в самом начале повести автор повествует о случае с игрой в кости. Вначале кажется, что это просто сюжет о человеке и его судьбе, затем возникает предположение, что
Ходжа Насреддин – орудие этой самой судьбы. Однако, приглядевшись, обнаруживаешь,
что судьба играет со всеми, и Насреддин не исключение: «Встряхивая в кулаке кости, он мысленно
благодарил судьбу, столь благосклонную к нему в этот день. Но он позабыл, что судьба своенравна и непостоянна и
может с легкостью изменить, если ей слишком надоедают. Она решила проучить самоуверенного Ходжу Насреддина...». Текст повести наталкивает на предположение, что Насреддин по собственной инициативе становится инструментом социального воспитания: «Глупые люди! – шепотом сказал он чайханщику. – Они рискуют последним в надежде приобрести большее. …Смотри, смотри, он в пятый раз выиграл! О,
безумец! Он обольщен ложным призраком богатства, между тем нищета уже вырыла яму на его пути. … Поистине,
нет предела человеческому легкомыслию; не может же он подряд выигрывать! Вот так и гибнут люди, поверив в ложное счастье! Следовало бы проучить этого рыжего. Ну, пусть он только выиграет в седьмой раз, тогда я сам поставлю
против него, хотя в душе я враг всяких денежных игр и давно бы запретил их...». Детально описывая весь
процесс «большой игры», автор явно недоброжелательно оценивает игровой азарт, алчность, высокомерие «рыжего» и симпатизирует Насреддину в его самоиронии, в насмешливом восприятии игры и разумном отношении к деньгам. Последними фразами этого сюжета
Соловьев объясняет свое отношение к рыжему игроку: «он был человек жестокий и несправедливый и
причинил много зла, обыгрывая доверчивых простаков». Интересен итог «воспитательных мероприятий» Насреддина: «И говорят, что с тех пор его не видели больше в городе: он убежал в пустыню и там, страшный, заросший весь диким волосом, бродил в песках и колючем кустарнике, беспрестанно восклицая: «О, горе мне,
горе!» – пока, наконец, не был съеден шакалами».
Поиск объяснения этого своеобразного статуса Ходжи Насреддина приводит к предположению о том, что в традиционных восточных обществах важную роль в социальном
воспитании играли праведники. Как упоминалось, в тексте подробно описан образ такого
праведника – Турахона: «Он ходил всегда сопровождаемый толпой ребятишек всех возрастов; … он подходил
к лавке торговца игрушками или сластями и покупал ее сразу всю для своих маленьких друзей. Если же денег у него
не было, а на глаза попадался какой-нибудь полуголый босой малыш, Турахон без дальних слов вел его сначала к
продавцу халатов, затем к продавцам сапог, поясов, тюбетеек и всюду произносил только два слова: «Будь милосердным!» И продавцы, трепеща под взыскательным взглядом старца, - а ко взрослым он был весьма строг, - обували
и одевали ребенка, не осмеливаясь даже заикнуться о деньгах…» [5].
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подводя итог нашему литературоведческому исследованию в плане воспитания и социализации населения в условиях восточной деспотии, сформулируем ряд положений.
Специфика деспотии создает два различных явления. Одно – официальное социально-конфессиональное воспитание, представленное немногочисленными конфессиональновоспитательными организациями, в которых важную роль играют религия и духовенство.
Второе – тесно связанное с семейным и неофициальным конфессиональным воспитанием,
общественный характер ценностной ориентации различных групп населения (реализация
имплицитной «теории воспитания» [3, 106]). В изучаемом тексте Л. Соловьева официальное воспитание оценивается сугубо негативно и описывается чрезвычайно конспективно,
поэтому подробнее остановимся на втором явлении.
Само по себе общественное участие – специфическое социальное явление:
- результат длительной естественной общественной эволюции, органично соединенное с семейным и конфессиональным воспитанием;
- неконсолидированное – никто сознательно не объединялся для влияния на ценности,
скорее восточная деспотия так влияла, подталкивала общество на неосознаваемое объединение против власти;
- нелинейно комплиментарное – непрямое, в отдельных фрагментах и секторах взаимоисключающее, противоречивое, но фактически взаимодополняющее.
Общественное участие органично включало ряд составляющих:
- ценностные ориентиры – общественные эталоны (семья, свобода, деятельное добро – практическое милосердие, энергичность, способность к самоиронии, находчивость и
остроумие, социальная компетентность);
- социальная мифология (социальная утопия – мечта о грядущей эре справедливости,
когда исполнится мечта человека о свободе; миф о чуде справедливости – награда за послушание, смирение и саморегуляцию, наказание за алчность, высокомерие, самоуверенность; миф о герое, воплотившем в жизнь мечту о человеке как хозяине своей судьбы);
- коммуникативные механизмы (устное народное творчество как индивидуальное и групповое совладание рассказчика и слушателя, включащее притчи – анекдоты о преодоление человеком трудных обстоятельств, о торжестве справедливости и вопросы с остроумными ответами в
стиле черного юмора, реакции человека, попавшего в безвыходную ситуацию);
- неофициальные воспитательные практики подвижников, не только устно проповедовавших добродетели, но и выступавших этическим авторитетом, санкционировали милосердие более обеспеченных горожан по отношению к малообеспеченным (детям, старикам,
вдовам; людям, попавшим в сложные обстоятельства), а порой вступавшим в борьбу за
справедливость, наказывавших наиболее бесчеловечных и жестоких людей.
__________________
1. Ромм, Т.А. История социальной педагогики [Текст] : учеб. пособ. / Т.А. Ромм. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. –
346 с.
2. Куприянов, Б. Гарри Поттер и педагогическая утопия Джоанн Ролинг [Текст] / Б. Куприянов // Педагогический
журнал Башкортостана. – 2011. – N 3. – С. 53–61.
3. Мудрик, А.В. Социализация человека [Текст] : учеб. пособие / А.В. Мудрик. - 3-е изд., испр. и доп. – М. : Издво Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : изд-во НПО "МОДЭК", 2011. - 623 с.
4. Словарь по политологии [Текст] / отв. ред. В.Н. Коновалов. – Ростов н/Д : РГУ, 2001. – 285 с.
5. Соловьев, Л.В. Повесть о Ходже Насреддине [Текст] / Л. Соловьев. – М. : Эксмо, 2009. – 621с.
6. Чекмарев, В.В. Статусная рента в системе экономических отношений : научное издание. Ч.1. [Текст] / В.В.
Чекмарев, Е.М. Скаржинская, М.И. Скаржинский и др. – Кострома : КГУ, 2004. – 68 с.
7. Феномен восточного деспотизма : структура упр. и власти [Текст] [Отв. ред. Н.А. Иванов]. – М. : Наука : Вост.
лит., 1993. – 390с.
8. Земцова, Е В. Социальная компетентность студента как многомерный объект оценивания : интегративный
подход [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед.наук / Е.В. Земцова. – М., 2007. – 25 с.
9. Мачехина, О.Н. Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников: проектноконтекстный подход [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.Н. Мачехина. – М., 2007. – 24 с.
10. Копылкова, Е.А. Анекдот как средство переживания национальной идентичности : На материале анализа
еврейских анекдотов : автореферат дис. ... канд. псих. наук. – М., 2006. – 25 с.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.А. Князев
ДЕПРИВАЦИЯ В ВОСПИТАНИИ: ЭВОЛЮЦИОННЫЙ АСПЕКТ
Ключевые слова: гуманистическое направление, депривация в воспитании, воспитание сиротских коллективов,
личностно-ценностная модель в воспитании.
Аннотация: В современной педагогике весьма актуален вопрос о новой модели воспитательнообразовательного и учебно-воспитательного процесса. Депривационная модель обучения и воспитания исторически
была создана в коллективах сирот и успешно использовалась педагогами авторами гуманистических теорий. Особое
внимание уделяется организации воспитательного процесса в педагогических институтах. Показан процесс влияния
депривации на политику в образовании и образовании в целом. По мнению автора, наиболее эффективна личностноценностная модель обучения и воспитания.
Грандиозные катаклизмы – войны, революции, переселения народов, – как и другие
эпохальные события в развитии человечества, всегда приводили к необратимым социокультурным и психологическим катастрофам. Одна из них – сиротство, страдания детей,
потерявших родителей, – во все эпохи вызывала особую заботу церкви, государства, общества – именно таковы социальные силы, выступавшие в качестве основных заказчиков системы психолого-педагогического воздействия, строившие системы воспитания адекватно
различным аксиологическим основаниям. Авторы педагогических теорий и практик воспитания находились в прямой или косвенной зависимости от социального заказа. Сложившиеся
педагогические теории разрабатывались, развивались и тиражировались особенно успешно применительно к замкнутым, изолированным от общества коллективам, которые становились своеобразными исследовательскими лабораториями для проведения экспериментов в данной области. По всей вероятности, этим объясняется значительная эффективность реализации таких теорий в условиях изолированного или депривированного (что отнюдь не одно и то же) детского коллектива.
Отметим, что в истории педагогической мысли наиболее заметный вклад в научное
осмысление воспитания в социуме внесли педагоги, работавшие (и одновременно проживавшие) в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа – Генрих Песталоцци, Фридрих-Вильгельм-Август Фребель, Антон Макаренко и Януш Корчак. Выдающиеся
воспитатели проводили исследования, разрабатывали и внедряли теории жизнедеятельности сиротских коллективов. В мировой практике их опыт и педагогические концепции признаны едва ли не высшими проявлениями и достижениями в области теории и практики
воспитания.
Сиротство – педагогическая модель и испытательная база для проведения всевозможных экспериментов в области воспитания и обучения: депривация создает наибольшую
эффективность практически любых видов воспитания и педагогического и психологического
воздействия. Вид противоестественного «осиротения» – искусственная депривация – применяется с древнейших времен для воспитания воинов. Первобытные системы подготовки
воинов от обучения до обряда посвящения сопровождались обязательным изъятием из семейного круга подростков, которых тщательно изолировали от матерей (в том случае, если
молодые воины не были сиротами, их искусственно производили в «сироты»). В Спартанском государстве инициация молодых воинов сопровождалась мучительными пытками,
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проходившими публично, на глазах матерей, которые должны были подбадривать сыновей.
Так, воспитание воинской выносливости сопровождалось ритуалом социального унижения,
без которого не мыслилось превращение подростка в мужчину. Исторические исследования
являют множество примеров: дружины древних славян, «люди длинной судьбы» у монголов, отряды викингов, янычары в османской империи. Одно остается практически неизменным: депривационный способ формирования коллектива воинов. Отметим не только искусственно созданную изоляцию, но и депривацию, с помощью которой в период первобытности воспроизводились элементы социальной дифференциации различных возрастных и
половых коллективов, профессиональных группировок.
Обращает на себя внимание факт наличия профессий, при освоении которых в качестве непременного условия используется депривационная социальная модель, построенная на основе организационных принципов искусственной (или временной) изоляции воспитанника от семьи. Прежде всего при подготовке военных, едва ли не в самых массовых
масштабах применяют искусственную депривацию в различной степени и с различными
сроками, используя строгую изоляцию будущих воинов как самое эффективное средство
воспитательного воздействия. В прошлом армейская служба означала для подавляющего
большинства солдат абсолютный разрыв всех связей с собственным домом (семьей, родственниками), что предполагало создание специфических условий жизнедеятельности, основанной на управленческой манипуляции депривированными воинскими коллективами. В
Новое время рекрутчина продолжалась пожизненно и на первых порах строилась на изоляции новобранца и от семьи, и от общества в целом. Так, в XV–XVI веках казачество – профессиональное воинство России и Украины – отличалось особой строгостью депривации,
выражавшейся в запрете семейной жизни: к женатым относились с презрением и называли
их «сиднями» и «гнездюками». Здесь депривация становилась причиной особой инверсии
сексуальности, выражавшейся в различных видах проявления средневековой «дедовщины»: новобранец – «чур» становился рабом у казаков, проверка его боевых качеств и инициация приобретали затяжной характер – нескольких лет унижения и своеобразного воинского ученичества. Здесь вряд ли можно ограничиться обыкновенными, принятыми у историков социально-экономическими или политическими причинами подобного феномена. С
позиций психоанализа депривация в условиях воспитания воинского коллектива скорее может пониматься как навязчивое запрещение [5]. Бессмысленную агрессивность современной дедовщины можно объяснить как реализацию примитивной модели временной депривации-сиротства применительно к новобранцу: «деды» и «отцы» (командиры) как бы призваны заменить ему родителей, что становится основой манипулятивного воздействия. Агрессия старослужащих в таких условиях направляется на новобранцев, не закаленных, еще
не депривированных людей из естественной среды, где иные законы и иная система воспитания. Не следует забывать и часто встречающуюся апелляцию к армейской службе как некоему способу эффективной социализации педагогически запущенных юношей, что в данном случае означает проявление бессилия воспитателя. Социальная триада «школа – армия – пенитенциарная система» указывает на определенную сопоставимость указанных
звеньев, проявляющуюся в депривационной модели воспитания со сходными условиями –
как армейскими, так и гражданскими. Психология коллективной несвободы оказывается
принципиально идентичной в казарме, школе и пенитенциарной системе, ибо они строятся
на культивации первобытных табуированных принципов, запрещавших воину всякий контакт с близкими и женщинами, изолировавших по признаку корпоративности и учащихся, и
солдат.
Сходная модель может быть исследована в криминальной среде: значительная часть
преступников в своем «профессиональном» становлении использует искусственно созданный феномен сиротства, но преступниками становятся, в первую очередь, по причине сиротства – полной или частичной депривации в детском возрасте.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особой системой депривации и строгой изоляции всегда пользовалась конфессиональная система воспитания. Древние жреческие касты, буддийские, христианские монахи,
странствующие нищие – все они решительно дистанцировались от своей семейной среды.
«Повесть временных лет» рисует картину раннего средневековья: отдавая своих детей в
обучение, киевские матери плакали по ним, как по покойникам: ведь образование в обители
и будущее монашество означали, что новообращенные для мирской жизни умирали. В
церкви принято строгое деление на священников и мирян, черное духовенство порывало
все связи с миром, проходя обряд пострига – символической смерти, недаром монахов называли «живыми мертвецами». Принцип целибата – обязательного безбрачия, принятого в
католическом духовенстве и в православном монашестве, является логическим завершением социальной отделенности, изоляции духовенства, чему может быть дано вполне ясное толкование. Табуированность семейной жизни, связей с семьей – факт известный,
здесь реализуется особая «магия» изоляции, придающая черты таинственности и сюрреальности людям, находящимся «под запретом» по той или иной причине, в том числе и
больным, душевнобольным, пользовавшимся социальной защитой у всех народов и во всех
цивилизациях. «Запрещения большей частью касаются стремления к наслаждению, свободы передвижения и
общения; в некоторых случаях они имеют определенный смысл, означая явно воздержание и отказ, в других случаях
они по содержанию своему непонятны, касаются не имеющих никакого значения мелочей и являются, по-видимому,
особого рода церемониалом» [5, 235].
Монашество (от греческого «монос» – один, одинокий) – это духовное сообщество
стран Востока и Запада, вступление в которое понималось как полное перерождение, сопровождавшееся уходом из мира в пустыню или в другие недоступные места, а также пострижением, сменой имени, строгим соблюдением обетов безбрачия, аскетическим образом жизни, постоянными постами и молитвами. «Преподобный Сергий Радонежский еще в отрочестве
стал стремиться к уединенной жизни, к чтению святых книг, юношей он решил стать монахом: «Аз бо, господне и братиа, хотел есмь един жити в пустыни сей и тако скончатися на месте сем. Аще ли сице изволшу Богови еже быти на
месте сем монастырю и множайшей братии, да будет воля Господня» [6; 235].
В различных конфессиях наиболее теоретически и практически разработанным образовательным комплексом стало воспитание послушников и монахов, происходившее как
целенаправленная психолого-педагогическая подготовка в изначально изолированной среде сирот, изгоев, подвергшихся в той или иной степени депривации. Единственным отцом
новообращенных становился Отец Небесный, что и делало монахов «ангельским чином»,
«более посвященными», «небожителями». Во главе монастырской общины находился «авва» [от еврейского «аб» – отец – Е.К.], аббат, игумен, тогда как сами члены общины называли себя братьями или сестрами во Христе, невестами Христовыми. Это полностью соответствовало теории «второго родства», которая в полной мере нашла свое применение
именно в монашестве: «Ибо, кто будет исполнять волю Божию, тот Мне брат и сестра и матерь» (Map. 3, 35).
Наиболее педагогически разработанной, фундаментальной и разветвленной признана
система церковного и светского воспитания иезуитов. Эффективность системы воспитания
в ордене Иисуса проявилась в период католической контрреформации в XVI веке, однако и
в Новое время колледжи и университеты ордена считались лучшими учебными заведениями, в которых изоляция и искусственная депривация составляли идеальный субстрат для
целенаправленного развития и формирования личности воспитанников.
В известной мере альтернативу интернатной системе католического воспитания составили протестантские образовательные учреждения в городских и сельских общинах
Германии, Великобритании и Швейцарии. Основывая свое вероучение на отрицании монашества и священства как связующего звена между мирянами и Богом, сторонники Жана
Кальвина проповедовали строгую аскетическую мораль в мирской жизни. Отказ от монашества здесь сопровождался значительным усилением запретов и строгости, а часто и напускной святостью в обычной, повседневной жизни верующего, чему соответствовала отли53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чавшаяся духом полного отрицания католического наследия система воспитания, построенная по принципу «Богу следует подчиняться больше, чем людям».
Пуританское воспитание, проникнув в Новый Свет, создало по протестантскому образцу феномен общественного образования, ибо не духовенство, не монастырь, а члены религиозной общины стали формировать систему воспитания своих детей. Сам феномен искусственной изоляции, а также связанной с ней депривации в данной образовательной системе оказывался излишним. К.Д. Ушинский, должно быть, впервые в отечественной науке обратил внимание на феномен демократического образования в США, увидев его свободный
характер и естественное происхождение из потребностей общества, минуя государство. Он
отмечал, что американское образование сумело найти средства «примирить строгость принудительного образования пуритан с отвращением североамериканских консерваторов к
централизации» [4; 89]. Основная тенденция эволюции американской системы воспитания и
образования в ее естественном генезисе – снизу вверх, что отличает ее от централизованной системы в большинстве стран Европы. Показывая дидактические принципы устройства
учебных заведений США: разнообразие программ, учебных дисциплин, их гибкость, подвижность, злободневность, новизну, разделение светского и религиозного образования,
К.Д. Ушинский полагает, что они эффективны для формирования у учащихся патриотичности и способности к восприятию нового. Депривационная модель воспитания, построенная
на изоляции детского коллектива от контекста социокультурных отношений, здесь заменяется совершенно иной концепцией образования, построенной на принципах свободы и гуманности.
Российская система воспитания и образования подвергалась реконструкции приблизительно раз в четверть века (рубеж XVIII–XIX веков; 20-е, 60-е, 80-е годы XIX века; рубеж
XIX–XX веков; 30-е, 50-е и, наконец, 90-е годы XX века), строилась на основе принципа депривации в периоды контрреформ. Проблема взаимоотношения и взаимодействия общества, государства и системы воспитания всегда решалась в нашей стране с прагматических
позиций, что привело к хроническому кризису образования. Автономный режим сменялся
авторитарным, построенным на депривационной модели воспитания, тогда как признание
за педагогической сферой собственной аксиологии достигалось с невероятным трудом, как
в правительстве, так и в медленно эволюционирующем социуме. Трансформации системы
воспитания и образования проводились в России сверху, ужесточая систему управления, и
оказывались неспособными затрагивать сущностные аспекты педагогического процесса.
Методологическая несостоятельность организационно-административных преобразований
депривационного типа детерминирована некомпетентностью инициаторов, игнорирующих
личностно-ценностный подход в воспитании. Непрофессионализм устроителей организаторов системы светского воспитания в XVIII–XIX веках. обусловил эклектическое совмещение,
казалось, несовместимых амбитендентных западных психолого-педагогических теорий.
Ставшая модной благодаря Екатерине II и И.И. Бецкому, природосообразная педагогика Ж.-Ж. Руссо и построенная на принципе искусственной изоляции и депривации иезуитская концепция оказались причудливо соединены в Царскосельском лицее. Для большинства лицеистов жизнь в садах и парках Царского Села – именно жизнь, а не учебный процесс – стала важнейшим фактором в воспитании личности, индивидуальности. С психологопедагогической точки зрения впечатляет знаменитая спальня лицеистов, построенная по
иезуитским канонам, разделенная на отдельные комнатки, кельи, в которых воспитанники
имели возможность побыть в одиночестве. Отметим, что идеи природосообразности в скором времени исчезли после перевода лицея в столицу – он превратился в элитарный однофакультетный университет, готовивший высшее чиновничество империи. Данная цель
была заложена основателем лицея М.М. Сперанским, ей соответствовала концепция, использовавшая фактор депривации учащихся: только в полной изоляции от семьи можно
воспитать настоящего слугу государства.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, искусственная изоляции и депривация как модель воспитания применялась и применяется в эталонно-элитарных учебных заведениях России, Великобритании,
Франции, да и США. Система частного воспитания и образования успешно эксплуатирует
идею искусственной депривации, что вызывает особую заинтересованность в возможности
ее тиражирования применительно к иным образовательным учреждениям. Копирование
опыта воспитательных систем в ряде случаев приводит к появлению стилизации, когда образовательные учреждения, лишь сменив вывеску, однако не утратив своей традиционной
сущности, стремятся приобрести формальные признаки неких эталонных форм: так появляются технические лицеи, педагогические колледжи, гимназии и многочисленные академии. Заимствование внешних признаков приводит к усилению кризиса образования в связи
с неадекватностью подобной трансплантации: чуждые формы вступают в конфликт с традиционным содержанием воспитательной и образовательной деятельности, что сводит
весь процесс к фальшивой ритуальности и начетничеству.
Отрицая фактор депривации, невозможно выстроить модель образовательного учреждения, созданного для конкретных целей, например для подготовки социального лидера,
топ-менеджера, военачальника и т.д. Тем не менее, многочисленные примеры показывают,
что педагогика депривации становится малоэффективной в современных школах: здесь
учащиеся находятся лишь часть дня, постоянно возвращаются домой, что разрушает саму
концепцию психолого-педагогического воздействия.
Беспомощное теоретизирование по поводу «уникальной» воспитательной эффективности замкнутых коллективов образовательных учреждений приводит к насаждению авторитарного духа в педагогике. Вместе с тем, нельзя отрицать и большой результативности
применения подобной психологической теории на практике в течение XX века, особенно в
условиях почти полной неприменимости иных теорий в масштабах массового образования
крупных городов. Педагогика депривации строится на личностно-отчужденном образовании,
дегуманизированной системе воспитания.
Свободное воспитание возникает в XIX веке в ряде стран мира и в России, в яснополянской школе, провозгласившей принципы свободы и гуманизма, созвучные с общественными потребностями. Лев Толстой производит подлинную революцию в педагогике, освобождая личность от неестественных и противоестественных концепций философичности,
что предполагает новый подход – создание в процессе обучения и воспитания собственного образа учащегося. Если в депривационной модели воспитания личность формируют согласно образцу, шаблону, то при свободном – личность самоформируется по образу. Переход от первого ко второму типу воспитания и составлял сущность произведенных в педагогике перемен. В результате такого перехода изменился сам субстрат психологопедагогической теории: вместо спекуляций вокруг малодоступного пониманию идеального
объекта педагогических воздействий возникла экспериментальная психология. В России
появились крупнейшие ученые, внесшие солидный вклад в науку о человеке, –
В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов, А.П. Нечаев, К.Н. Вентцель – эти ученые создавали принципиально новую систему вольного образования в России. Их идеи оказались
вполне созвучными концепции Дж. Дьюи: «В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, которая заключается в перемене центра тяжести. Это перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становился Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он – центр, вокруг которого они организуются» [2, 23].
Никогда до той поры ребенок не становился целью и ценностью воспитания и образования,
возникли предпосылки личностно-ценностного подхода, составляющего реальную альтернативу обезличенной депривированной педагогики изолированного и депривационного типа, основанного на несвободе, подавлении личности учащихся.
Глобальные военные катастрофы в начале ХХ века повлекли за собой возникновение
тоталитарных режимов. В самых чудовищных масштабах послевоенная Европа в 20-е годы
столкнулась с проблемой сиротства, что дало мощный стимул для нового обращения к
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фактору депривации в педагогике. Тоталитарный режим особую роль отводит воспитанию в
условиях коллективной несвободы, построению своеобразной педагогической пирамиды –
«школа – армия – тюрьма», – подчиненной идее насильственной социализации, каждая
ступень которой служит целям подавления личности. Тоталитарный строй основывается на
прочном базисе маргинального сознания люмпенизированного населения, воспитанного в
условиях различного рода депривации. Лишенные естественных корней, связей с родными,
люди насильственно встраиваются в отношения с новыми городскими коллективами, становятся патриотами отнюдь не собственной малой родины, а единой и всеобщей Отчизны –
государства-отечества. Комплекс манипуляций в тоталитарном режиме включает эклектику
армейского, сектантского и криминального сообществ при монополии государственного начала. Особо выражен здесь некий возврат «к корням», к первобытным инстинктам, ксенофобии и милитаризму, и приоритет коллектива над индивидуумом становится главным условием тоталитарного режима. «Единственной подлинной силой против принципа Освенцима могла бы быть
внутренняя автономность, если позволено употребить здесь выражение Канта, сила, необходимая для рефлексии,
для самоопределения, для неучастия», – отвечает Т. Адорно. Исследуя взаимообусловленность
коллективизма и жестокости – основ тоталитаризма во всех его проявлениях, ученый пишет: «Люди, которые слепо выстраиваются в коллективы, сами превращают себя в нечто вроде материала, уничтожают в себе способность к самоопределению». Это рождает «манипулятивные характеры» людей,
уравнявших себя в определенном смысле с вещами [1, 56–59].
Одной из задач тоталитарного воспитания – создание суррогата заботы о подрастающем поколении, что приводит к известным достижениям, но не по причине эффективности
педагогической системы, а в силу резко возрастающей социальной потребности миллионов
сирот в такой заботе. Полное отрицание процесса индивидуального воспитания приводит к
созданию коллективной системы воспитания через сам коллектив. Традиционность подобного приема, соответствующего воспитанию юнг на флоте и детей полка в армии, дополняется крупномасштабностью таких манипуляций, обретающих государственный размах.
Появление единого «отца всех детей» тоталитарного государства по типу «отцакомандира» или «отца-настоятеля» создает феномен массовой депривации, распространившейся на всю страну, пораженную тоталитарным недугом. Отдельные, редкие и немногочисленные опыты предшествующих эпох воплощаются на гигантской экспериментальной
площадке. Помимо «твердой воли» вождей здесь необходимо увидеть и жесткую историческую детерминированность происходящего: внедрение и распространение эклектики из
прежних теорий воспитания, некогда разработанных в сектах, приютах, монастырях, армейских коллективах, – всех достижений истории психолого-педагогической деятельности на
весь социум позволяет заявлять о трансформации депривационного фактора в тоталитарную педагогическую практику.
Парадигмой подобного педагогического феномена становится тиражирование пресловутого
примера «подвига пионера-героя» Павлика Морозова, однако поступок этого мальчика стал причиной его собственного сиротства и оказался в своей основе суицидальным. Отцеубийство никак
не способствовало жизнеутверждению: донося на отца, он подписывал приговор себе. Дети «врагов народа», чтобы приобщиться к единому народу-коллективу, стать вполне советскими детьми,
должны были пройти особый ритуал социального покаяния – отказа от своих родителей, живых и
репрессированных или расстрелянных. На таком «акте социального унижения» была основана
депривационная теория воспитания, опиравшаяся на вновь созданную особую систему закрытых
воспитательных учреждений, призванную посредством коллектива компенсировать сиротство
«детей врагов народа». В те годы существовал термин «лишенцы», наиболее точно выражавший
смысл жертв психолого-педагогической депривации. Детские колонии и приюты, как известно, отнюдь не компенсировали семейное воспитание, но чаще всего служили причиной возникновения
хронических душевных травм. Травматизация общества происходила целенаправленно и плано56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мерно, с детских лет, с самого факта отказа от родителей, разрушающего душу бесповоротно, делающего весьма эффективными дальнейшие манипуляции над подобными людьми.
Психологический подтекст манипулятивного воздействия на контингент детских домов
и колоний вполне банален: осиротевшие дети «врагов народа» должны были, отказавшись
от собственных родителей, полюбить в вожде не только «гения всех времен и народов», но
и «отца родного». При этом, вырастая и обзаводясь собственным детьми, они должны были
копировать собственные инфантильные травмы и психологическую ситуацию в воспитании
своих детей, которые при живых родителях становились сиротами как бы искусственно,
подчиняясь законам тоталитарного социума. Кощунственный подтекст лозунга прост:
«отец», а не только верховный главнокомандующий, но и «вождь и учитель». Система тоталитарного воспитания создает образ сверх ценного «вождя и учителя», ибо от него зависит всеобщее счастье советского детства, а от биологических родителей чаще всего ничего. Атмосфера террора должна внушать, с одной стороны, панический страх взрослым, которых могут в любой момент репрессировать по нелепому обвинению, а с другой – уверенность в завтрашнем дне детям, которым нечего бояться в родной стране, где у них есть
«отец родной», ставший ближе настоящего.
Психиатрия располагает обширными свидетельствами патопсихологии детей, воспитанных в условиях депривации. Отсутствие необходимого внимания матери и отца может
привести и чаще всего приводит к неполноценности ребенка в той или иной степени. Само
снижение умственных возможностей в приютских коллективах тоталитарного социума приводит к возникновению социокультурного феномена массового психоза, что вряд ли можно
считать целенаправленным воздействием, но что явно используется в управлении «манипулятивными характерами» таких людей. Порожденный военным кризисом тоталитарный
режим не в состоянии преодолеть причины своего возникновения, но способен создать эрзац транквилизатора страданий – некий социальный наркотик, которым является агрессия в
любом ее виде и проявлении. Порочный круг замыкается: война как причина депривации и
сиротства становится способом квази-решения социальных и психологических проблем.
Милитаризация воспитания приносит благодатные плоды в период военной опасности, которая усиливает патогенез всего режима. Разрушение человеческого начала приводит к логическому итогу – войне.
При столь навязчивой заботе о воспитательной системе господство депривационной
модели порождает хронический кризис образования. Под кризисом принято понимать прекращение поступательного развития системы образования, ее отставание, неадекватное
реагирование на потребности общества, которое нуждается не столько в государственном
контроле за сферой общественного воспитания, сколько в адекватном развитии форм и методов обучения. Одна из черт кризиса – неадекватность современным требованиям системы воспитания – следствие тупиковой траектории развития общества, где принцип депривации возведен в ведущий. В условиях господства фактора депривации формируется феномен личностно-отчужденного образования, на котором базируется система дошкольного
воспитания, средней и высшей школы.
Парадоксальное свойство кризисных этапов развития состоит в том, что к их исходу
возрастает интеллектуальная активность, направленная на поиски выхода, приобретающая
вполне конструктивный характер. В поисках способов преодоления кризиса разрабатываются теории, планы, проекты реконструкции – все они в известной мере построены на критике причин стагнации системы образования. Посттоталитарный период эволюции любой
цивилизации требует кардинального изменения аксиологии общества, ее ориентации, чему
более всего способствует педагогизация практически любых процессов общественной жизни, еще в недалеком прошлом испытавших тяжкие технократические трансформации [3;
267].
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обобщая изложенное, можно утверждать, что личностно-ценностный подход в образовании в своей критической части направлен против анахронизма – фактора депривации,
ибо в новых условиях востребована новая парадигма – свободное воспитание. Построенное на депривации и изоляции личностно-отчужденное образование в ходе эволюции цивилизации оказалось мало подверженным изменениям, ибо его одномерность и простота позволяют ему без особых усилий трансформироваться в различных эпохах, сохраняя суть –
несвободу. Сам переход от несвободного к свободному воспитанию осложнен значитальными трудностями замещения личностно-отчужденной модели личностно-ценностной. Решительный отказ от привычной трансплантации депривационных и изоляционистских тенденций в образовании позволит говорить об образовании нового типа – свободном и гуманном. Никакие ссылки на социокультурные обстоятельства посттоталитарной эпохи с ее кризисами, бедствиями, войнами, сиротством не должны допустить использование традиционных приемов приютских учреждений в Российской Федерации в XXI веке – депривационная
модель образования должна стать музейным экспонатом, объектом изучения архивистов,
что будет ознаменует наступление личностно-ценностного периода в отечественном воспитании и обучении.
___________________
1. Князев, Е.А. Русское образование [Текст] : персоналия (IX–XX вв.). Saarbrücken, Germany, 2012.
2. Дьюи, Дж. Школа и общество [Текст] / Дж. Дьюи. – М., 1925.
3. Князев, Е.А. Власть и святость в Древней Руси [Текст] / Е.А. Князев. – М., 2011.
4. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К.Д. Ушинский. – Т.1. М., 1983.
5. Фрейд, 3. Тотем и табу // Труды разных лет. Кн.1. – Тбилиси, 1991.
6. Князев, Е.А., Князева, Е.Ю. Преподобный Сергий Радонежский [Текст] / Е.А. Князев, Е.Ю. Князева. – М., 2011.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.В. Марковских
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК)
Ключевые слова: профессионализм менеджера, компетентностный подход, профессионально ориентированное
обучение, изучение второго иностранного языка, коммуникативный метод изучения языков.
Аннотация: Статья посвящена устройству профессионализма будущего менеджера при изучении второго иностранного языка. Языковая подготовка в значительной мере способствует формированию социальнопрофессиональной личности специалиста в области менеджмента, тем самым содействуя обеспечению более высокого качества управления и через него – укреплению социальной стабильности. В связи с этим знание двух и более
иностранных языков составляет необходимый профессиональный компонент, способствует становлению конкурентоспособного специалиста.
Кем хотят видеть себя нынешние студенты факультетов управленческих специальностей? Безусловно, успешными и востребованными руководителями, ведь современные социально-экономические условия выдвигают на первый план специальные дисциплины и исследования в области науки, техники и инновационных технологий, где ключевой фигурой
выступает именно руководитель производственным процессом. Интеграция общества
стремительно происходит на всех уровнях: высшие учебные заведения становятся центрами научных исследований и обучения и играют важную роль в формировании и развитии
международного научно-образовательного пространства. Переход многих учреждений и
предприятий, финансовых систем на прямые контакты с зарубежными партнерами, работа
с компьютером (в частности, в Интернете), с иноязычной документацией и корреспонденцией, зарубежные поездки – все это требует от менеджеров знания двух и более иностранных
языков и применения их на практике. Требования к современному менеджеру отражены в
критериях международных сертификационных и аккредитационных организаций по подготовке специалистов, профессиональных консорциумов и ассоциаций.
Известно, что в конце XX века в России произошла «революция» в методах преподавания иностранных языков: раньше приоритет отдавался грамматике, почти механическому
овладению словарным аппаратом, чтению и литературному переводу. Это – принципы
«старой школы», которая все же приносила плоды (но довольно высокой ценой). Овладение одним языком или даже двумя осуществлялось путем долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых
слов, пересказ, упражнения по тексту (иногда, ради необходимой смены деятельности, –
сочинение или диктант). Когда приоритеты отдавались чтению, реализовывалась только
одна функция языка – информативная. Не удивительно, что языки хорошо знали единицы:
только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком
уровне. Еще уже был круг профессионалов, владеющих на серьезном уровне двумя и более языками.
В настоящее время ситуация несколько изменилась: второй иностранный язык уже не
является необычным для современного менеджера; и, как можно заметить, вопрос о роли
второго иностранного языка в процессе обучения в высших учебных заведениях управленческого профиля, а также в целом проблема профессиональной подготовки специалистов
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различных областей реализуется в образовательном процессе: речь уже идет не просто о
знаниях, умениях и навыках, а о модернизации процесса обучения второму иностранному
языку, который позволит обрабатывать большие объемы информации (поскольку поток информации возрастает, и успешным специалистом может считаться тот, кто владеет механизмами оперативной обработки получаемых данных). Мы полагаем, что достигнуть подобного уровня можно с помощью компетентностного подхода к обучению: речь идет о формировании профессиональной компетентности как качества личности, как показателя профессионализма, проявляющегося в виде четких и правильных действий при решении задач [3,
12–18]. При анализе основ формирования профессиональной компетентности средствами
второго иностранного языка необходимо рассмотреть теоретические основы обучения в
опоре на компетентностный и коммуникативный подходы.
Компетентностный подход при обучении второму иностранному языку представляется
одним из приоритетных направлений модернизации образования в целом, так как в полной
мере позволяет развивать личность студента – будущего менеджера. В наиболее общем
понимании основополагающей идеей компетентностного подхода можно считать формирование профессиональной компетентности специалиста, то есть создание проблемных ситуаций при обучении второму иностранному языку, которые обеспечат обучающихся навыками, необходимыми для успешного достижения целей в реальных жизненных условиях.
Иначе говоря, о сформированности профессиональной компетентности можно судить по
навыкам и умениям, применяемым специалистом для решения сложных задач не только
профессионального, но и межличностного характера [2, 102–105].
Ключевым понятием для определения термина «компетентностный подход» является
компетентность. Если обратиться к научной литературе, то понятие «компетентность» (от
англ. competence) – это cовокупность компетенций, то есть наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетенция –
это компонент качества человека, определяющий его способность выполнять определенную группу действий в сфере того или иного рода деятельности; некий уровень требований
к человеку, соответствующий его роли в обществе. Компетентность – умение мобилизовать
и актуализировать свои компетенции для решения реальных задач; она представляет собой более общее понятие и может состоять из совокупности отдельных компетенций. В широком понимании данное понятие означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при
решении определенного типа задач; обладание активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Компетентность в языковом образовании
нередко смешивают с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь отчасти раскрывает его сущность. В связи с этим необходимо разделить понятия «компетентность» и
«компетенция»: компетентность – личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от
необходимых для этого компетенций; компетенция – составная часть компетентности. Современная отечественная и зарубежная лингводидактика рассматривает владение иноязычной коммуникативной деятельностью как процесс развития у обучаемых ряда иноязычных компетенций, которые обеспечивают функционирование коммуникативной компетенции (представляет собой основную целевую доминанту для изучающих второй иностранный язык). Формируемые компетенции обладают рядом характерных признаков: они
многофункциональны, так как могут реализовываться в повседневной жизни обучаемого,
для решения различных проблем, профессиональных задач; надпредметны и междисциплинарны; обеспечивают дальнейшее интеллектуальное развитие обучаемого, его мышление, самооценку, саморефлексию; многомерны, то есть могут быть охарактеризованы с позиций развития умственных способностей обучаемого и развития умений, в том числе интеллектуальных.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование компетентности студентов – будущих менеджеров осуществляется путем овладения необходимыми для последующей деятельности знаниями, способами решения проблемных задач, а также приобретение опыта эффективного принятия решений и
достижения значимых целей путем преодоления препятствий. Об эффективности компетентностного подхода можно судить по тому, насколько студенты со своей подготовкой по
иностранным языкам оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять достойное место в обществе[1, 88].
Одним из необходимых средств, используемых для формирования профессиональной
компетентности в области второго иностранного языка (в структуре неязыкового вузауправленческого профиля), видится коммуникативный метод, который заключается в овладении иностранным языком непосредственно в процессе общения, что согласуется с основными дидактическими принципами обучения. В течение последних лет преподаватели вузов стремятся к тому, чтобы владение вторым иностранным языком студентами – будущими менеджерами было
достаточным для коммуникации в профессиональной сфере. [Главная идея коммуникативного
обучения заключается в формировании личностной активности студентов в учебной деятельности, имеющей тесную связь с их будущей профессией [4, 183–187]].
В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для
общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция, которая включает в себя языковую компетенцию (владение языковым материалом
для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую коммуникацию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения),
дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и
порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (степень знакомства с социально
культурным контекстом функционирования языка) и социальную компетенцию (способность
и готовность к общению с другими). Особенность коммуникативного метода – это, прежде
всего, обучение коммуникации при обучении языку; целью является коммуникативная компетентность – способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему (путем попыток и ошибок студент – будущий менеджер формирует собственную языковую систему). Коммуникативный метод (англ. Communicative Approach) развивает все языковые навыки – от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения,
языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в
грамматическом смысле. Цель – научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно (не будет преувеличением утверждать, что коммуникативная
компетенция в широком смысле лежит в основе всей человеческой деятельности). На нынешнем этапе развития информационного общества, с возникновением новых средств
коммуникации по-новому видятся роль и значение коммуникативной компетенции, которая
становится основой социально-экономического развития общества и интеллектуальноэмоционального развития индивида.
Правила, значения новых слов объясняются преподавателем при помощи знакомой
студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи мимики и жестов,
наглядных пособий; сегодня используются компьютеры, компакт-диски, Интернет, ТВпрограммы, газеты, журналы – все, что может способствовать максимальной адаптации будущего менеджера к профессиональной деятельности; пробуждать у студентов интерес к
истории, культуре, традициям страны изучаемого языка. Например, на занятиях обучения
второму иностранному языку преподаватель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах (что делает занятие более разнообразным). Работая
в группе, студенты проявляют речевую самостоятельность; могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников при моделировании ситуаций, непо61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средственно касающихся будущей управленческой деятельности. Особенно эффективно
обучение, если преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения,
задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников и выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.
Для начального этапа обучения второму иностранному языку рекомендуются темы, хорошо
знакомые студентам на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии
коммуникативных способностей, то есть умении пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были актуальными – связанными либо с жизнью самих студентов, либо с важными
аспектами современной жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В отличие от других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: при активном участии преподавателя в дискуссиях студенты сами не
знают, чем завершится их деятельность в аудитории – все будет зависеть от реакции и ответов;
каждый день используются новые ситуации.
Большую часть времени на занятиях рекомендуется уделять устной речи (хотя чтению и
письму также важно уделять внимание); при этом преподаватель должен меньше говорить и
больше слушать, лишь направляя деятельность студентов: задавая упражнение, «разговорив»
студентов, отступает на второй план, становясь наблюдателем и арбитром. Иными словами, коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, то
есть процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по
основным параметрам адекватной процессу коммуникации. Все сказанное выше относительно
коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что
предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В
этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения и предлагаются упражнения для их последовательного формирования.
Поиски путей совершенствования процесса обучения иностранному языку при подготовке
специалистов различных отраслей, сообразных современной социально-политической и экономической ситуации в стране и мире, обусловливают повсеместное введение и активное использование коммуникативных методик в профессионально ориентированном обучении. Дидактические возможности коммуникативного метода столь широки, что позволяют формировать и совершенствовать приобретаемые умения и навыки, вовлекая студентов – будущих менеджеров в
ситуации общения, имитирующие реальность, на основании чего обучающиеся овладевают не
только учебным материалом, но и усваивают определенные стратегии поведения, углубляясь в
свою специальность [1, 65–68]. Профессиональная компетентность как показатель общего профессионализма формируется в процессе профессионально ориентированного обучения и имеет деятельностный характер. Данное профессиональное качество динамично и, будучи однажды сформированным, нуждается в постоянном развитии и совершенствовании. В современных
условиях, когда студенты ежедневно сталкиваются с большим количеством информации, необходимо снабдить их навыками обработки данной информации. При использовании компетентностного подхода и элементов коммуникативного метода изучение второго иностранного языка
должно принести более существенные и быстрые результаты по сравнению с другими методиками обучения.
______________
1. Образцов, П.И., Иванова, О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов [Текст] / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова. Орел : ОГУ, 2005. 114 с.
2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку [Текст] : пособ. для учителя / Н.Д.
Гальскова. – М. : АРКТИ-Глосса, 2000. 165 с.
3. Зиннурова, Ф.М. Формирование профессионально-языковой компетентности студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере строительных специальностей) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Йошкар-Ола, 2006. 25 с.
4. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций [Текст] / Е.Н. Соловова. – М. :
Просвещение, 2002. – 240 с.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Б. Ульянова
ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩЕГО
ДИЗАЙНЕРА В ВУЗЕ
Ключевые слова: дизайн, предметная среда, этнохудожественная культура.
Аннотация: В статье рассматривается актуальная задача дизайн-образования – интеграция этнохудожественной культуры в содержание и технологию подготовки дизайнеров в вузе.
ХХ век охарактеризовался появлением нового феномена культуры – дизайна, основная цель которого – конструирование, проектирование и декорирование предметной среды.
Главная задача дизайна – удовлетворение эстетических потребностей людей в различных
сферах их практической жизнедеятельности путем упорядочивания и гармонизации предметно-пространственной среды. В своей профессиональной деятельности дизайнер осуществляет проектирование элементов среды, отражающих уровень и содержание социальных
и культурных ценностей людей, то есть определенным образом изменяет социокультурное
пространство общества. Поскольку дизайн в современном социокультурном пространстве
создает различные компоненты материальной и духовной культуры, дизайнер не только
оказывает влияние на эстетическую, духовную и художественную сферы жизнедеятельности, но и играет весьма значимую роль в формировании личности подрастающих поколений. С функциональной точки зрения среда определяется как то, «среди чего пребывает
субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и
осредняет (типизирует) личность» [3].
Одной из приоритетных социальных задач нашего государства является трансформация сферы профессионального образования в соответствие с мировыми тенденциями в этой области.
И.А. Тагунова, характеризуя специфику модернизации образования в условиях глобализации мирового пространства, раскрывает логику интегративных процессов национальных систем образования
и говорит о возникновении так называемого «нового образования». Такое образование рассматривается как «прагматически обоснованное обучение человека при углублении гуманистического подхода к понятию личности (индивиду, имеющему право на свободный выбор своего пути в мире)» [3,
81]. Все это непосредственно относится и к системе профессиональной подготовке будущих дизайнеров, поскольку существующая структура профессиональной деятельности и система профессиональных ценностей уже не соответствуют требованиям современного общества: события, происходящие в общественной жизни, изменили потребности заказчиков и методы работы самих дизайнеров.
На современном этапе развития российского общества происходит постепенное возрождение интереса к национальной культуре, а традиции этнохудожественной культуры, в
свою очередь, предполагают актуализацию в образовательном процессе национальных
ценностей и установок.
Ключевым направлением трансформирующейся сферы отечественного образования
для данного конкретно-исторического этапа становится педагогическая парадигма, выполняющая нормативную функцию формирования «менталитета личности и социума» [2], которые базируются на сложившейся системе национальных традиций, непреходящую значи63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мость которых в сохранении и функционировании жизнеспособного общества подчеркивает академик РАО С.К. Бондырева, тем более, когда это касается моментов социально-экономических
трансформаций: «Особенно высоко ценить традиции следует в периоды ускоренного развития общества, значительных
общественных перемен: в этот момент общество легко может утратить свои самобытность, специфику, «лицо», в том числе и
вследствие погони за чужеродными инновациями. А «самобытность» – это обобщенная характеристика способов выживания,
присущих данному обществу» [1]. Таким образом, в ходе социализации человек включается в мир
культурных ценностей и предметов, обогащенный предшествующими поколениями, который предстает перед ним как специфический объект освоения (сумма социального и духовного опыта).
Проблема создания учебных программ подготовки современных дизайнеров – одна из
значимых задач педагогики высшей школы на этапе модернизации сферы художественного
образования в России: от качества реализации данной деятельности во многом зависит сохранение национальных художественных достояний, национальных традиций и менталитета. В подобном контексте, безусловно, актуальным является поиск инновационных концептуальных подходов, обеспечивающих эффективность освоения образовательных программ
на основе национальных традиций. Использование соответствующих систем инновационного обучения, обеспечивающих высокий уровень компетентности и профессиональной культуры (этнохудожественной культуры), направлено на совершенствование будущей творческой деятельности, формирование гражданской позиции, повышение кросс-культурной компетентности и межэтнической толерантности молодых дизайнеров, художников, будущих
педагогов.
Исходя из идеи социальной значимости профессиональной деятельности дизайнеров,
отметим необходимость усиления образовательного модуля по народному декоративноприкладному искусству как важного элемента профессиональной подготовки в вузе – подготовка специалистов в области дизайна должна опираться на опыт исторического развития
народного искусства и народных промыслов с целью формирования практических основ
изобразительной грамоты, чтобы быть полной и эффективной. Следовательно, целью введения данного элемента профессиональной подготовки является формирование у студентов этнохудожественной культуры: современный дизайнер призван являть собой истинного
носителя национального самосознания, посредством своей художественно-творческой деятельности, духовного развития способствующего привитию подрастающим поколениям эстетического вкуса, внимательного отношения к истории и культуре собственной страны. Таким образом, важность данной проблемы определяется следующим: современными тенденциями в
обществе и сфере образования, связанными с необходимостью подготовки будущего дизайнера к осуществлению профессиональной деятельности по конструированию социокультурного пространства; нереализованными возможностями высших учебных заведений в подготовке квалифицированных специалистов, способных создавать авторские высокохудожественные дизайн-объекты, которые отвечают социальным и национальным ценностям и традициям; повышением требований общества к уровню культуры будущего дизайнера в контексте
создаваемых произведений; недостаточной разработанностью понятийного аппарата и методических процедур по формированию профессиональной культуры будущих дизайнеров
и художников.
Реализуемая функциональная модель формирования этнохудожественной культуры
состоит из взаимодополняющих модуле – процессуально-деятельностного, субъектноорганизационного, ценностно-смыслового, – каждый из которых обеспечивает активизацию
соответствующих компонентов художественной культуры. Данная модель, как показывает
наша практика, способствует повышению качества профессиональной подготовки студентов и содействует оптимизации образовательного процесса в вузе, поскольку основывается
на принципах этнопедагогики: системности, диалога культур, народности, природосообразности, творческого сотрудничества, практикоориентированности, креативности. Планируе64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мыми направлениями выступают разработка общих концептуальных основ профессиональной деятельности дизайнеров в современных условиях и поиск инновационных педагогических технологий по формированию творческих способностей, развитию профессиональноответственной позиции молодых специалистов, а также приумножению национальных традиций.
__________________
1. Бондырева, С.К., Колесов, Д.В. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества [Текст] / С.К.
Бондырева, Д.В. Колесов. – НПО Воронеж МОДЭК, 2004.
2. Гершунский, Б.С. Философия образования для ХХI века [Текст] / Б.С. Гершунский. – М. : Совершенство,
1998.
3. Тагунова, И.А. Развитие национального образования в условиях глобализации мирового пространства
[Текст] / И.А. Тагунова // Теоретические и практические проблемы психологии. – №1. – 2008. – С. 76–84.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Кетриш,
Т.В. Андрюхина
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ВУЗА
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, Федеральный государственный образовательный
стандарт, качество образования.
Аннотация: В статье анализируются проблемы современного профессионального образования, раскрываются
основные отличия академического образованию от образования целостного, названного в статье компетентностным.
Актуальность представленной темы обусловлена сменой образовательной парадигмы
и, соответственно, необходимостью переосмысления и разработки новых ценностей, целей,
содержания форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся –
исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за непродолжительное время, другими
словами реформа, модернизация образования, в которой не последнюю роль играет внедрение компетентностного подхода, требует от государства и общества значительных интеллектуальных, психологических и материальных затрат. Реализация компетентностного
подхода в высшем образовании сталкивается с множеством проблем, среди которых следует выделить проблемы методологического и методического характера – выработка понятийно-категориального аппарата, создание новых учебно-методических комплексов и методических пособий; а также проблемы организационного характера – необходимость выхода
на новый уровень взаимодействия с работодателями. При этом требуется учитывать естественный консерватизм образовательной системы, ее сопротивление нововведениям.
Субъектом
такого
сопротивления
является,
прежде
всего,
профессорскопреподавательский состав, тяготеющий к старым, надежным методикам, способам и средствам обучения, к существующим веками формам организации образовательного процесса
при любых, не разделяемых им изменениях (по мнению многих специалистов высшей школы, компетентностный подход ограничивает деятельность преподавателя некими рамками,
вследствие чего, данный подход к обучению студентов у большинства преподавателей вызывает негативную эмоциональную реакцию). Несовершенство системы оценивания компетентности будущего специалиста, нормативно-правовой базы, а также недостаточное финансирование инновационной деятельности, безусловно, затрудняет освоение компетентностного подхода.
Таким образом, переход к компетентностному образованию предполагает, по нашему
мнению, осмысление, исследования, разработки и принятие научно обоснованных и адми66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нистративно взвешенных решений. Ключевым моментом при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования, реализуемую в рамках Болонского процесса, является введение компетентностного подхода в оценке качества результатов образования, положенного в основу Федеральных государственных образовательных стандартов.
Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована
статья В. де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» [7]. Первоначально
речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия расширялись его объем и содержание. Уже с
конца XX века стали говорить о компетентностном подходе в образовании (В. Болотов,
Е.Я. Коган, В.А. Кальней, А.М. Новиков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.).
В настоящее время компетентностный подход в рамках Болонского процесса рассматривается, по мнению В.И. Байденко, как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в
новых условиях взаимного доверия» [2]. По мнению Э.Ф. Зеера, цель компетентностного
подхода – обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и
характеристик, отражающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям о его будущем [9]. Внедрение компетентностного подхода
в российское образование обусловлено требованиями времени. И.А. Зимняя поясняет это
следующими причинами [4]: общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; необходимостью гармонизации «архитектуры европейской
системы высшего образования»; сменой образовательной парадигмы, происходящей в последнее десятилетие; богатством понятийного содержания термина «компетентностный
подход».
Актуальность компетентностного подхода заключается, согласно Е.О. Ивановой [6], в
том, что:
- образовательный результат «компетентность» как совокупность мотивационноценностных, когнитивных составляющих в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
- в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования;
- содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая выходит за границы знаний, умений, навыков (ЗУНов);
- «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но
и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;
- данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое
целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и
личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.
Согласно мнению профессора Г.И. Ибрагимова, компетентностно-ориентированное
профессиональное образование не дань моде (придумывание новых слов и понятий), а
объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция
профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на
процессы, пришедшие с рыночной экономикой: рынок предъявляет к современному спе67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циалисту пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в
программах подготовки специалистов. Новые требования, оказывается, жестко не связаны
с той или иной дисциплиной, носят надпредметный характер и отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько
иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми
навыками (В.И. Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями
(А.М. Новиков), третьи – ключевыми компетенциями [5]. В нашем исследовании будем придерживаться последней точки зрения и рассматривать ключевые компетенции.
В исследованиях российских ученых понятие «компетентность» трактуется неоднозначно и достаточно широко: как степень сформированности общественно-практического
опыта субъекта; адекватность реализации должностных требований; уровень обучаемости
специальным и индивидуальным формам активности. Различие трактовок данного понятия
обусловлено, прежде всего, разнообразием теоретических подходов исследователей, а
также особенностями структуры деятельности специалистов разных профессиональных
областей. Следует пояснить, что содержание понятия «компетентность» значительно шире
таких понятий, как «знания» / «умения» / «навыки». Следует различать термины «компетентность» и «компетенция». Проводя различие между данными понятиями, ряд авторов
отмечают, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученности), в
то время как компетенция – компетентность в действии. При этом выделяются такие оценочные параметры, как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к выполнению деятельности) [3].
Компетентностный подход имеет и собственно педагогические предпосылки как в теории, так и в практике. Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, обеспечиваемым учебным заведением, и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. В условиях рынка данное противоречие значительно обострилось, так как система распределения на работу выпускников профессиональных учебных заведений была упразднена: возникли негосударственные предприятия,
руководители которых предъявляют жесткие требования не только к уровню образования,
но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов, принимаемых на работу.
В педагогической теории также существовали предпосылки появления компетентностного подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых внимание акцентируется на
освоении социального опыта, включающего, наряду со знаниями, умениями и навыками, и
опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности. Известна концепция
проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев и др.), ориентированная
на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, то есть находить выход из затруднительных ситуаций. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Можно привести еще ряд примеров концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необходимость формирования дополнительно у выпускников таких свойств, как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику, так как не были востребованы государством и обществом [5].
В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый,
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обусловленный рыночными отношениями тип целеполагания в образовательных системах,
отличающийся от традиционного, академического подхода, к формированию целей тем, что
«компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [1]. Компетентностный подход означает,
что цели образования связываются более плотно с ситуациями применимости в мире труда, поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при
этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» [1].
Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность» [10]; С.Е. Шишов усматривает в категории компетенции «общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между
знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [10]. Определяя место компетентностного подхода, мы соглашаемся с точкой зрения профессора Г.И. Ибрагимова, который считает, что, «компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его…; более соответствует
условиям рыночного хозяйствования, так как он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и
практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями,
еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда» [5].
Таким образом, компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на
новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет
определенные требования к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. В нем отражен такой вид
содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а
предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Главное здесь – это проектирование и реализация
таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные
виды деятельности: общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов
(очевидно, что предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а
выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль). Следовательно, компетентностный
подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение разрешать
проблемы, возникающие в следующих ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, избирателя, горожанина; в правовых нормах и административных структурах; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора образа жизни. Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно; к
тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем – по мнению
Д.Б. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения» (слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации,
проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений). Такое
обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая
формула, в которую надо только подставить значение. Необходимо осознать постановку
самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.
Далее, специфика компетентностного обучения заключается еще и в том, что усваивается не кем-то предложенное «готовое знание», а прослеживаются условия происхождения
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данного знания (подразумевается, что студент сам формирует понятия, необходимые для
решения задачи). При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом
усвоения.
Ясно, что с помощью простой суммы знаний и умений «сформировать» компетентного
человека невозможно. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки.
В качестве первоочередных шагов к построению компетентностной модели образования, можно выделить следующие. Первый – расширить в структуре учебных программ по
общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент, то есть включить в содержание данного предмета учебный материал из других областей знания и практики с указанием возможностей использования. Второй шаг – создание принципиальной схемы введения компетентностных элементов во все образовательные области учебного плана как
своего рода набор требований, то есть образовательный стандарт для построения учебной
дисциплины, ориентированной на компетентность, а не на «воспроизведение материала».
И, наконец, реальной организационной формой реализации компетентностной модели образования должна стать профильная старшая школа, последовательный переход к которой
предусмотрен Федеральной программой развития образования. Она создается с учетом
дидактических закономерностей компетентностного образования и вариативных путей реализации образовательных возможностей и потребностей граждан [8].
Разделяя точку зрения И.В. Никулкиной [8], компетенции можно определить как качества личности, задаваемые применительно к определенному кругу процессов, нормативных
обязанностей, полномочий и решаемых задач. В таком случае компетентность – практическая реализация компетенции, ее воплощение в конкретных действиях и поступках в профессиональной деятельности, включая личностное отношение к этой деятельности, а компетентностный подход – процесс обучения на основе компетенций. В российских условиях
качество образования при компетентностном подходе предполагает оценивание с позиции
соответствия подготовленного вузом специалиста с помощью совокупности компетенций
как «профиля специалиста». Он должен отражать требования к подготовке специалиста
(установленные, прежде всего, в Федеральных государственных образовательных стандартах), специфику профессиональной деятельности, требования работодателей, а также социальные и личностные ожидания самого обучаемого [1]. Однако до сих пор отсутствует
действенный механизм взаимодействия вузов с работодателями, наблюдается пассивное
потребление работодателями «продуктов» образовательной системы, отсутствует «настройка» вузов на рынок труда [8].
При реализации компетентностного подхода большинство проблемных вопросов возникает именно в выстраивании взаимоотношений «преподаватель – студент – работодатель». Исходя из западноевропейского опыта, мы предполагаем, что компетентностный
подход в образовании может быть реализован в полной мере лишь при тесной взаимосвязи
вышеперечисленных участников, благодаря выработке новых подходов в формировании
взаимоотношений вуза и работодателей, а также использованию многочисленного арсенала методов, форм и способов взаимодействия и диалога высшей школы с различными
внешними агентами, подходящими для российской действительности.
Работодатели, равно как и преподаватели, должны занять активную позицию в образовательном процессе – возможно взаимодействие вуза с работодателями в рамках разработки учебных планов, охватывающих уровни бакалавриата и магистратуры, а также формирования перечня компетенций, потребителем которых они выступят. В свою очередь,
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенции, сформированные с участием работодателей, станут определенным ориентиром в деятельности преподавателя, основой выстраивания учебно-методической работы
(преподаватель будет знать, какие перед ним ставятся задачи, какие знания он должен
дать студенту, какие навыки и умения привить). Следует также преодолеть консерватизм
профессорско-преподавательского состава в отношении модульной организации учебного
процесса, единой системы зачетных единиц, качественно нового подхода к оценке результатов образования (при отсутствии полноценного нормативного и методического обеспечения в условиях перехода на стандарты нового поколения и нормативно закрепленной системы оценки компетенций) [8].
Таким образом, в современных условиях язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования: по сути, это единый согласованный язык
для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования, и, как считают западные эксперты, результаты образования, выраженные на языке
компетенций – это путь к расширению академического и профессионального признания и
мобильности, сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В российских же
реалиях компетентностный подход может служить дополнительным фактором поддержания
единого образовательного и профессионально-квалификационного пространства [2].
_____________________
1. Байденко, В.И., Оскарссон, Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. – С. 22–46.
2. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО
нового поколения [Текст] : методич. пособие / В.И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
3. Зарыгин, В.А. Формирование профессиональной компетентности специалиста в системе корпоративного обучения :
дис... канд. пед. наук. – М., 2011. – С. 22.
4. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 21–26.
5. Ибрагимов, Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании [Электронный ресурс] / Г.И. Ибрагимов
// Educational Technology & Society. 2007. – 10(3). – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/vlOi3/html/3Ibragimov.htm.
6. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – Режим доступа http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.
7. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. – 1988. – №1. С.
361–365.
8. Никулкина, И.В. Компетентностный подход в образовательном процессе вуза // Сборник материалов Всероссийской
научно-практической конференции Гильдии экспертов в сфере профессионального образования. – М., 2011. – С. 125–127.
9. Психология профессионального образования [Текст] : учебник для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. – М. : издат. центр «Академия», 2009. – С. 137–138.
10. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001. –
С. 67–69.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.Т. Орлова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО
ПОДХОДА НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ СО СТУДЕНТКАМИ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ ЗДОРОВЬЯ
Ключевые слова: подготовительная группа, личностно ориентированный подход, педагогические условия.
Аннотация: Личностно ориентированное образование рассматривается как система педагогической деятельности по созданию специально организованной среды для развития способностей учащихся. Включение в образовательный процесс специальных процедур, ставящих личность в ситуацию выбора, связанную с оценкой себя, осуществлением деятельности по достижению своих целей, ее самоконтролем, самооценкой и коррекцией, оказывает формирующее воздействие на ценностно-смысловые ориентации личности и ее развитие.
Анализ новых образовательных программ и других нормативных документов позволил
выявить непростые проблемы, связанные с проектированием в контексте профессиональной подготовки и совершенствованием духовно-нравственного, художественного, эстетического и физического развития будущих специалистов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Федеральных государственных образовательных
стандартах» (ФГОС) выделены направления, в рамках которых необходимо развивать образование. В настоящее время в число приоритетов включается, наряду с подлежащими
усвоению знаниями, умениями и навыками, и разностороннее, гармоничное развитие личности – основа реализации ее возможностей [5, 6].
Введение новых образовательных стандартов и разработка образовательных программ затрагивают содержание физического воспитания. Так, ведущие специалисты в области теории и методики физического воспитания – В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский,
В.И. Ильинич, Л.И. Лубышева, В.И. Столяров, Г.М. Соловьев и другие – обосновали необходимость перестройки системы физического воспитания и определили ее основные направления. Это, прежде всего, реализация принципов гуманистической педагогики и психологии, в основе которых лежит положение о личности человека как высшей социальной
ценности; с данной позиции студент превращается из объекта социально-педагогического
воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности. Реализовать указанные принципы, на наш взгляд, можно путем внедрения в образовательно-воспитательный
процесс нового, личностно ориентированного, подхода.
С точки зрения личностно ориентированного подхода, физическая культура – не только средство укрепления здоровья и развития физических кондиций человека, но и явление
общечеловеческой культуры, проявляющейся в культуре здоровья, культуре телосложения,
культуре движения, в творческой активности, культуре поведения, культуре взаимодействия с людьми. Личностно ориентированный подход предполагает создание условий для оптимального развития личности, формирования ее интересов и потребностей, в том числе
мотивационного обеспечения физкультурно-спортивной деятельности в вузе (при субъектсубъектном взаимодействии обучаемого и педагога создаются оптимальные условия для
развития способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию,
самоопределению, самостоятельности и самореализации). Однако, не умаляя научной и
практической значимости существующих исследований, следует отметить, что научно
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обоснованная система личностно ориентированного подхода в физическом воспитании
студентов подготовительных групп в полной мере не исследована. Каждый год увеличивается число студентов, отнесенных по состоянию здоровья к подготовительной медицинской
группе, которая формируется из обучаемых, имеющих незначительные отклонения в физическом развитии и состоянии здоровья (без существенных функциональных нарушений).
Изучение занимающихся в основной и специальной медицинской группах позволило накопить значительное число экспериментальных данных – авторские физкультурнооздоровительные программы Д.Е. Егорова (1999), Г.И. Любимовой (1999), С.В. Остроушко
(1999), Т.Г. Вялкиной (2002), И.В. Орлан (2002), Е.В. Токарь (2002), А.Г. Алферова (2003),
Е.А. Батовой (2003), А.Л. Димовой (2004) и других педагогов и исследователей; в то время
как исследования физического развития и функционального состояния студентов, относящихся к подготовительной медицинской группе единичны, – Н.Ф. Кондрашкова (1999),
Т.Ю. Карась (2007), Г.М. Перова (2004), О.Л. Смирнова (2006), Р.У. Гаттаров (2007),
С.М. Зубков (2008) и некоторые другие [1; 2; 3; 4]. Анализ программ по физическому воспитанию для студентов высших учреждений профессионального образования показал, что в
настоящее время для научно-практического обеспечения занятий в подготовительных медицинских группах отсутствуют необходимые учебники, пособия, методические рекомендации. Выявлена тенденция перераспределения студенток из подготовительной группы здоровья в специальные медицинские группы, что позволяет сделать выводы о необходимости
усиления оздоровительной направленности и создания педагогических условий для реализации личностно ориентированного подхода к студентам на практических занятиях по физической культуре. Для решения данной задачи нами были теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации технологии
на практических занятиях по физической культуре студенток в подготовительных группах на
базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.
По состоянию здоровья, физической и функциональной подготовленности в эксперименте приняли участие две группы студенток: контрольная (КГ) – 29 человек, обучающихся
на иностранном факультете, и экспериментальная (ЭГ) – 32 человека, обучающихся на естественно-географическом факультете второго курса. Первый этап включал изучение, анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы с
целью выявления эффективных средств и методов лично ориентированного подхода на
практических занятиях по физической культуре. На втором этапе проведен констатирующий
эксперимент; осуществлен анализ условий, определяющих эффективность использования
спроектированной технологии; выявлены компоненты, уровни и критерии личностного развития студенток. На третьем этапе проведен формирующий эксперимент по апробации
спроектированной технологии (и подтверждения основных теоретических положений исследования).
В связи с поставленными задачами исследования студенты обучались по следующим
программам физического воспитания: КГ – по общепринятой программе, а ЭГ – в соответствии с педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода на практических занятиях по физической культуре (с использованием оздоровительной методики занятий на тренажерах с учетом уровня личностного развития студентов в сфере физической культуры).
Педагогический эксперимент, проводившийся в условиях организации образовательно-воспитательного процесса в вузе, предусматривал создание комплекса педагогических
условий: а) формирование личностно ориентированных ситуаций; применение методов и
средств формирования мотивации обучения; применение проблемных методов обучения и
игровых форм; использование диалога преподавателей и студентов; формирование у обучаемых самостоятельности в познавательной и физкультурно-спортивной деятельности; б)
перевод студента из объекта воспитания и обучения в субъекта самоуправления при соз73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дании на занятиях ситуации успеха; установление отношений сотрудничества между преподавателем; гуманизация межличностных отношений; в) актуализация рефлексии студентов; г) реализация индивидуального и дифференцированного подхода к занимающимся.
Результаты социологических исследований показали, что 37 % студенток отдают предпочтение занятиям на тренажерах. Применялся упомянутый индивидуальный и дифференцированный подход в зависимости от уровня функциональной и физической подготовленности, характера и выраженности структурных и функциональных нарушений в организме
студенток подготовительной группы здоровья. Дифференцирование нагрузок при построении тренировочных программ (направленных на коррекцию фигуры, развитие недостаточно
сформированных двигательных навыков и укрепление мышц спины и брюшного пресса),
обеспечивалось комбинированием упражнений с отягощением (гантели, штанга), использованием велотренажеров, выполнением упражнений на универсальных тренажерах и блочных установках. З анятия в ходе формирующего эксперимента в тренажерном зале проводились по методике базово-вариативного подхода: основное содержание занятия (70–60
мин.) делилось на две части – базовую, которую проводит преподаватель, 60–70 % от времени основного содержания (50–40 мин.), и вариативную (20 мин.) – студентки занимались
по индивидуальному плану, в соответствии с физическим профилем и функциональным состоянием.
При проведении занятий в экспериментальной группе особое внимание уделялось
подведению итогов практических занятий и достигнутым результатам – было организовано
совместное обсуждение успехов и неудач деятельности, осмысление учащимися и педагогами новых вариантов самоопределения. С этой целью использовались дневники самоконтроля за состояним здоровья, в которых студентки отмечали свой вес, ЧСС до занятий и
после, самочувствие, интенсивность и объем занятий, личные достижения. Кроме того, регулярно выяснялись мнение студенток о построении учебного процесса, их оценка построения и организации занятий, а также пожелания по возможной корректировке проводимых
занятий и учебного процесса.
Полученные в ходе педагогического эксперимента результаты подтверждают эффективность использования лично-ориентированного подхода на практических занятиях по физической культуре: в экспериментальной группе отмечены существенные сдвиги (по сравнению с контрольной группой), что отразилось в достоверном улучшении всех результатов
по выделенным компонентам развития; улучшилась динамика распределения студенток по
состоянию здоровья по медицинским группам в экспериментальной группе (в отличие от
контрольной группы). В ЭГ по окончании эксперимента в подготовительной медицинской
группе остались 95 % занимающихся (30 человек), 2 % девушек (2 человека) были переведены в специальную группу здоровья «А» по заключению медицинских работников. В КГ –
90 % студенток (27 человек) по окончании эксперимента оставлены в подготовительной
группе здоровья, 7 % (2 человека) переведены в специальную группу здоровья «А», 3 % (1
человек) переведены в специальную группу здоровья; девушки стали реже болеть острыми
респираторными заболеваниями, уменьшился процент обострения хронических заболеваний. Одним из важных критериев эффективности применения методики является динамика
заболеваемости студенток в период проведения эксперимента. Анализ средних данных количества занятий, пропущенных по болезни в течение учебного года, позволил выявить
преимущество предложенной нами экспериментальной методики. Показатель составил в
ЭГ – 6,2 дня на одну студентку, а в КГ – 8,5 дней.
Итоги эксперимента показали положительную динамику развития по всем компонентам; произошли существенные положительные сдвиги в развитии студенток подготовительной группы здоровья:
– выявлен внутригрупповой достоверный прирост информационно-познавательного
компонента (p<0,05); выявлено также увеличение сдвигов на высоком уровне в ЭГ +9,4 %, в
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КГ +6,7 %, на среднем уровне в ЭГ +10,6 % – в КГ +3 %; низком уровне – в ЭГ – 20%, в КГ –
9,6 %;
– положительные сдвиги отмечены в показателях мотивационно-ценностного компонента; на высоком уровне – в ЭГ – +13,2 %, в КГ – +6,4 %; на низком уровне – в ЭГ – 15,7 %,
в КГ – 9,7%; и небольшие изменения на среднем уровне – в ЭГ +2,5 %, в КГ – +3,3 %
(p<0,05);
– по окончании педагогического эксперимента наблюдались изменения показателей
рефлексивного компонента; увеличение сдвигов выявлено – на высоком уровне – в ЭГ –
+6,8%, в КГ – +1,2%; на среднем уровне – в ЭГ – +9,1 %, в КГ – +1,1 %; на низком уровне – в
ЭГ – 15,8 %, в КГ – 2,9 % (p<0,05);
– выявлен внутригрупповой достоверный прирост (p<0,05) предметно-результативного
компонента; положительные изменения на высоком уровне –в ЭГ – +3,6 %, в КГ – +1,1 %; на
среднем уровне – в ЭГ – +4,7 %, в КГ – +3%; на низком уровне – в ЭГ – -8,2 %, в КГ – -4,1 %.
Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют, что, благодаря применению комплекса педагогических условий, основанного на личностно ориентированном подходе, улучшается физическое развитие и функциональная подготовленность
студенток, изменяется отношение к занятиям, развиваются познавательные способности (и
активная творческая деятельность), то есть повышается уровень личностного развития
студенток по всем компонентам.
____________________
1. Гаттаров, Р.У. Исследование показателей функционального состояния студентов трех медицинских групп
здоровья [Текст] // Образование, здравоохранение, физическая культура, 2007 г.
2. Зубков, С.М. Особенности адаптации организма студентов I–III курсов подготовительной группы к
стандартным и дифференцированным программам физической подготовки подробнее о диссертации [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 2008 г. – 24с.
3. Карась, Т.Ю. Методика оздоровления студенток подготовительной медицинской группы учреждений среднего
специального учебного заведения с использованием плавания [Текст] / Т.Ю. Карась // Вестник науки и образования. –
2007. – № 1. – 25 с.
4. Кондрашкова, Н.Ф. Развитие общей выносливости студентов подготовительной медицинской группы
средствами беговой подготовки в процессе учебных занятий по физической культуре [Текст] / Н.Ф. Кондрашкова. – М.,
1999.
5. Концепция развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2005 г. [ Т е к с т ] / /
Теория и практика физической культуры. 2001. – С. 2–8.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу
Минобразования России от 11.02.2002 №393 [Электронный ресурс]. – 2002 г.. Текст концепции опубликован в приложении к журналу «Вестник образования» – «Модернизация российского образования», март.2003 г. 7. ФГОС,
http://standart.edu.ru/http/
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.Р. Ахмадеев, Р.С. Мусалимова
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЗРИТЕЛЬНОГО УТОМЛЕНИЯ
У СТУДЕНТОВ – ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПК: 1. СУБЪЕКТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
Ключевые слова: студенты, компьютер, зрительное утомление, субъективный компонент, жалобы.
Аннотация: Скрининговое исследование субъективных компонентов зрительного утомления, проведенное у
студентов – пользователей персональными компьютерами модифицированным методом определения индекса зрительного дискомфорта показало высокую распространенность компьютерного зрительного синдрома.
В ходе совместной научной сессии шести академий наук России, состоявшейся в октябре 2010 года под девизом «Здоровье и образование детей – основа устойчивого развития российского общества и государства» отмечалось существенное изменение структуры
здоровья детей и подростков за последние десять лет. Среди факторов, негативно влияющих на здоровье участников образовательного процесса, ведущие специалисты этого форума указали компьютерные средства обучения, которые приводят к быстрому развитию
общего и зрительного утомления [2]. Из этого вытекает актуальность дальнейших исследований механизмов зрительного утомления при пользовании персональными компьютерами
(ПК), необходимость разработки и совершенствования методов оценки функционального
состояния зрительной системы и мер профилактики общего и зрительного утомления. С
учетом вышеизложенного нами исследовалось развитие у студентов зрительного утомления при пользовании ПК.
Дизайн и методы исследования. Всего обследовано 118 студентов 1-го курса Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы. Контрольную
группу (12 юношей и 40 девушек в возрасте 17–19 лет) составили студенты естественногеографического факультета (ЕГФ), в учебном процессе которых ПК применяются лишь периодически, в основном для тестирования. В группу наблюдения (43 юноши и 23 девушки в
возрасте 17–20 лет) включили студентов Института профессионального образования и информационных технологий (ИПОИТ), обучение которых базируется на использовании ПК в
учебном процессе. Для количественной оценки субъективных компонентов зрительного
утомления, на основе метода Г.А. Сорокина, нами разработана специальная форма анкеты,
состоящей из двух частей: первая отражала качество зрительного здоровья и включала
паспортные и анамнестические данные (стаж пользования, соблюдение гигиенических и эргономических норм при пользовании ПК, виды работы на ПК и нарушения со стороны зрительного анализатора); вторая – основная – состояла из вопросов, направленных на определение индекса зрительного дискомфорта (ИЗД), который обобщает частоту и выраженность девяти симптомов: жжение в глазах, зуд в глазах, ощущение «песка в глазах», повышенная чувствительность к свету, резь в глазах, покраснение глаз, слезотечение, сухость
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
глаз, ощущение «пелены перед глазами). ИЗД, равный 22 баллам и более, считается свидетельством выраженного зрительного переутомления [5].
Расчет ИЗД производили по формуле:
ИЗД = ∑Чi × Иi + Кi,
где ИЗД – индекс зрительного дискомфорта;
Чi – частота проявления i-го симптома;
Иi – интенсивность проявления i-го симптома;
Кi – добавочный коэффициент i-го симптома.
Далее по частоте и выраженности четырнадцати симптомов (двоение предметов,
трудности переноса взгляда с ближних объектов на дальние и наоборот, снижение остроты
зрения, снижение общей работоспособности, снижение внимания, ухудшение памяти, повышение раздражительности, нарушение сна, боль в запястьях и пальцах, боль в пояснице,
боль в плечах, головная боль, дискомфорт в воротниковой зоне, общее утомление) рассчитали индекс перенапряжения (ИП). Чем больше значение индекса, тем выше уровень перенапряжения.
Расчет ИП производили по формуле:
ИП= ∑Чi × Иi,
где ИП – обобщенный индекс перенапряжения;
Чi – частота проявления i-го симптома;
Иi – интенсивность проявления i-го симптома.
Анкетирование студентов проводилось в первой половине дня (с добровольного согласия испытуемых) в унифицированных условиях. Результаты исследования обрабатывались пакетом программ STATISTICA (Stat Soft версия 6.1), в качестве основных показателей
для сравнительного анализа применяли значение средней величины (М), стандартной
ошибки средней величины (m), уровень достоверности (p) определяли по стандартному
критерию Стьюдента.
Результаты и обсуждение. Данные, полученные при анкетировании, свидетельствуют том, что студенты группы наблюдения (ИПОИТ) имеют больший стаж работы на ПК,
чем студенты контрольной группы (ЕГФ), причем у юношей стаж пользования больше, чем у
девушек. Оценка гигиенических аспектов пользования ПК показала, что у студентов группы
наблюдения среднее ежедневное время пользования ПК вдвое выше по сравнению с контрольной группой (у юношей в контрольной группе – 2,50±1,29 час в группе наблюдения –
5,69±3,35 час, p<0,05; у девушек в контрольной группе – 3,00±1,73 час в группе наблюдения
– 5,56±2,01 час, p<0,05). Продолжительность непрерывной работы у студентов ИПОИТ также выше, чем у студентов ЕГФ.
Согласно мнению большинства авторов, на особенности и выраженность зрительного утомления влияют не только продолжительность, но и характер работы на ПК [1; 3; 11]. В
связи с этим, интересным представляется то, что у юношей ЕГФ работа с ПК большей частью связана с творческой деятельностью в режиме диалога с ПК, на втором месте – деятельность, связанная со считыванием информации с экрана монитора с предварительным
запросом, на третьем месте – ввод информации. У девушек ЕГФ работа с ПК большей частью связана со считыванием информации с экрана монитора с предварительным запросом, на втором месте – творческая деятельность в режиме диалога с ПК и на третьем месте
– ввод информации. У студентов ИПОИТ (как у юношей, так и у девушек) работа с ПК
большей частью связана со считыванием информации с экрана монитора с предварительным запросом, а также с творческой деятельностью в режиме диалога с ПК, на втором месте – деятельность, связанная с вводом информации. В целом, в структуре видов выполняемых работ на ПК, у студентов обеих групп преобладает доля пользования Интернет и
игр на компьютере, причем доля пользователей Интернет больше среди студентов ИПОИТ.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кроме того, среди студентов ИПОИТ больше доля лиц, которые занимаются программированием и вводом информации, а также работающих с текстовым редактором.
Представленные выше данные согласуются с результатами исследований отечественных и зарубежных исследований: так, по данным отдельных авторов [9], корреляции
между стажем или ежедневной продолжительностью пользования ПК, с одной стороны, и
астенопией – с другой, отсутствует, но, согласно большинству публикаций, такая связь имеется. Еще в первой половине 80-х годов прошлого века было установлено, что при превышении продолжительности работы на видеотерминалах более тридцати минут на признаки
астенопии указывали 66 % пользователей ПК против 47 % пользователей, работавших менее тридцати минут без перерыва [8]. В наших исследованиях статистически значимая корреляционная связь между средним ежедневным пользованием ПК и показателями ИЗД и
ИП обнаруживается только у девушек контрольной группы. Как положительное можно отметить, что подавляющее большинство (от 58,1 до 91,3 %) опрошенных студентов соблюдают
эргономические нормы и правила пользования ПК (от 75,0 % до 93,1 %) и считают, что их
рабочее место за компьютером хорошо организовано (от 69,6 % до 83,3 %). В частности, от
75 % до 91,3 % студентов делают перерывы при работе на ПК. Достоверные различия в
этом показателе обнаружены у юношей контрольной группы и группы наблюдения
(15,2±10,3 мин и 22,5±13,1 мин, соответственно; p<0,05), а также у юношей и девушек в
группе наблюдения (15,8±9,9 и 22,5±13,1, соответственно; p<0,05).
При исследовании субъективных компонентов зрительного утомления существенную
роль сыграл метод расчета индекса зрительного дискомфорта Г.А. Сорокина (1998), согласно которому средние значения ИЗД у работников прецизионного зрительного труда
(точная сборка, микромонтаж) и у операторов, работающих с видеотерминалами, были приблизительно одинаковыми и составляли 10–12 баллов, что согласуется с результатами наших исследований. У юношей группы наблюдения ИЗД варьировал в пределах 0–46 и в
среднем составил 11 баллов; у девушек, соответственно, – 0–38 и в среднем – 10 баллов.
Выраженные признаки зрительного переутомления (22 балла и выше) обнаружены у 16,3 %
юношей и 17,4 % девушек группы наблюдения.
Индекс зрительного дискомфорта юношей контрольной группы варьировал в пределах 0–12 и в среднем составил 3 балла; у девушек – 1-42 и в среднем – 14 баллов; таким
образом ИЗД девушек достоверно (p<0,05) выше, чем у юношей. Выраженные признаки
зрительного дискомфорта характерны для 22,5 % девушек контрольной группы, среди
юношей таковых не выявлено.
Индекс общего перенапряжения у юношей контрольной группы составил в среднем 7
баллов, у девушек 18 баллов, в группе наблюдения – 18 и 16 баллов соответственно. Индекс перенапряжения в контрольной группе у девушек достоверно выше, чем у юношей
(p<0,05). Признаки общего перенапряжения характерны для 75 % юношей и 90 % девушек
контрольной группы (в группе наблюдения – для 86,1 % юношей и 82,6 % девушек)
Значения индекса зрительного дискомфорта свидетельствуют о развитии слабой и
средней степени зрительного утомления у обследованных студентов. Выявленные нами
более высокие показатели зрительного дискомфорта и общего перенапряжения у девушек
– пользователей ПК также хорошо согласуются с данными бразильских [10], индийских [7] и
японских [11] исследователей. Согласно итальянским исследованиям, проведенным еще в
80-е годы, у пользователей ПК наиболее часто возникают аномалии рефракции. Так, изменения остроты зрения были обнаружены у 63,5 % операторов, причем в 36 % случаев обследованные не сознавали нарушений, 62,5 % операторов жаловались на субъективные
признаки астенопии, у 20 % операторов обнаружено существенное ухудшение рефракции
[8]. Кроме того, выявлена более высокая вероятность развития астенопии у лиц с аномалиями рефракции [6], а также повышенный риск развития серьезных симптомов синдрома
сухого глаза при использование контактных линз [12].
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наши исследования свидетельствуют, что доля студентов с выявленными офтальмологическими нарушениями (главным образом – миопией) в контрольной группе составила 25 % среди юношей и 42,5 % среди девушек; в группе наблюдения – у юношей – 34,9 %,
у девушек – 30,4 %. Лишь небольшая часть студентов с выявленными нарушениями пользуются средствами оптической коррекции зрения (в контрольной группе – 8,3 % юношей и
27,5 % девушек; в группе наблюдения – 13,9 % юношей и 21,7 % девушек).
В контексте данного исследования важно, что определенные жалобы на зрительный дискомфорт отражают различные компоненты и механизмы зрительного утомления,
что достаточно обстоятельно представлено в работах А.Н. Разумова [4] и других отечественных и зарубежных авторов. Не имея возможности провести подробный анализ указанных работ, отметим в наиболее общем виде, что покраснение глаз, чувство «песка» в глазах, сухость глаз или наоборот – слезотечение, учащение мигания являются, прежде всего,
признаками раздраженной конъюнктивы, что часто наблюдается у пользователей ПК. Затруднение фокусировки, двоение изображения, «усталость глаз» свидетельствуют прежде
всего об аккомодационной астенопии; светобоязнь, нарушение цветового зрения, пелена
перед глазами, мушки, мелькания с большой вероятностью свидетельствуют о развитии и
преобладании нейросенсорных факторов зрительного утомления. И, наконец, психоэмоциональные расстройства в сочетании с изменениями зрительного внимания, зрительной
памяти свидетельствуют о функциональных изменениях высших отделов зрительного анализатора (следует подчеркнуть, что знание данных механизмов имеет важное практическое
значение для диагностики и профилактики зрительного переутомления).
Проведенное исследование и сравнение показателей контрольной группы и группы
наблюдения позволяют сделать выводы, что работа на компьютере сопровождается не
только напряжением зрительного анализатора, но и развитием общего утомления. Об этом
свидетельствуют, прежде всего, частота и интенсивность проявления симптомов зрительного дискомфорта: жжение в глазах, повышенная чувствительность к свету, покраснение
глаз, затуманивание зрения, а также выявленные признаки общего утомления организма –
боли в области затылка, головная боль, повышенная раздражительность. В процесс зрительного утомления вовлекаются все уровни зрительного анализатора от сетчатки до зрительной коры, зрительная напряженная работа приводит к развитию общего утомления и к
изменению состояния центральной нервной системы организма, в том числе и вегетативной нервной системы.
Данные выводы подтверждаются следующими показателями:
– Признаки выраженного зрительного дискомфорта выявлены 22,5 % девушек контрольной группы, в группе наблюдения – у 16,3 %; юношей и 17,4 % девушек.
– Значения индекса зрительного дискомфорта свидетельствуют о развитии слабой и
средней степени зрительного утомления у обследованных студентов.
– Признаки общего перенапряжения характерны для 75 % юношей и 90 % девушек
контрольной группы (в группе наблюдения – 86,1 % юношей и 82,6 % девушек).
– Значения индексов зрительного дискомфорта и общего перенапряжения выше у
девушек.
– Большинство опрошенных студентов (от 58,1 до 91,3 % в различных исследованных группах) эргономические и гигиенические условия работы с ПК оценивают как удовлетворительные.
Механизмы вегетативной регуляции зрительных функций при зрительном утомлении
у пользователей персональными компьютерами недостаточно изучены и требуют дальнейших исследований.
____________________________1. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы [Текст]. СанПиН 2.2.2/2.4.1341-03. – М., 2003.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Здоровье и образование детей – основа устойчивого развития российского общества и государства (Некоторые статистические данные) [Электронный ресурс]. – М. : ГОУ ВПО ММА им. И.М. Сеченова Росздрава. – Режим
доступа: http://www.mma.ru/library/online/academy/statistic?print=1. - 14.04.2011г.
3. Котляр, Н.Ю. Особенности развития зрительного утомления у профессиональных пользователей видеодисплейных терминалов в зависимости от вида поступающей информации [Текст] : автореф. дис. … канд. мед. наук:
14.00.07 / Наталья Юрьевна Котляр. – М., 1997. – 23с.
4. Разумов, А.Н. Восстановительная офтальмология [Текст] / А.Н.Разумов, И.Г.Овечкин, И.П.Бобровницкий,
А.В.Шакула, О.В.Арутюнова, А.А.Кожухов ; под общей ред. А.Н.Разумова, И.Г. Овечкина – М., 2006. – 96 с
5. Сорокин, Г.А. Интегральная оценка субъективных симптомов для выявления хронического зрительного,
двигательного и неспецифического перенапряжения работающих [Текст] / Г.А.Сорокин // Медицина труда и промышленная экология. – 1998. – №11, – С.15–19.
6. Bali, J. Computer vision syndrome: A study of the knowledge, attitudes and practices in Indian Ophthalmologists /
N.Navin, B.R. Thakur // Indian J Ophthalmo. – 2007. – Vol. 55. – Р.289-293.
7. Dinesh, J. B. A community-based study of asthenopia in computer operators / J.B.Dinesh, С.Sushilkumar,
G.D.Vikas // Community eye care. – 2008. – Vol. 56. – P. 51-55.
8. Luberto, F. Temporary myopia and subjective symptoms in video display terminal operators / F.Luberto, F.Gobba,
A.Broglia // Med Lav. –1989. – Р.155-163.
9. Mocci, F. Psychological factors and visual fatigue in working with video display terminals / F.Mocci, A.Serra,
G.Corrias // Occup Environ Med. – 2001. – Vol. 58. – Р.267-271.
10. Rocha, L. Working conditions, visual fatigue and mental health among systems analysts in Syo Paulo, Brazil /
L.Rocha, M.Debert-Ribeiro // Occup Environ Med. – 2004. – Vol. 61. – Р.24-32.
11. Shima, M. Investigation of subjective symptoms among visual display terminal users and their affecting factorsanalysis using log-linear models. / M.Shima, Y.Nitta, A.Iwasaki, M.Adachi. //Nippon Eiseigaku Zasshi. – 1993. – Vol. 47. –
Р.1032-1040.
12. Uchino, M. Prevalence of dry eye disease among Japanese visual display terminal users /М.Uchino,
D.Schaumberg, M.Dogru, Y.Uchino, K.Fukagawa, S.Shimmura, T.Satoh, T.Takebayashi, K.Tsubota // Ophthalmology. – 2008.
– Р.1982-1988.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.Р. Ахмадеев, Р.Р. Нагаева, Р.И. Тимерханов, С.М. Зубова, Р.С. Мусалимова
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЗРИТЕЛЬНОГО
УТОМЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ – ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ПК: 2. СЕЛЕКТИВНОЕ
ЗРИТЕЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
Ключевые слова: студенты, зрительное утомление, пользование компьютером, зрительная система,
зрительное внимание.
Аннотация: Исследование селективного зрительного внимания, проведенное с помощью бланковых и
компьютерных методов у студентов-пользователей персональными компьютерами (ПК) показало повышение
эффективности психофизиологических процессов после зрительной нагрузки, вызванной предъявлением
графических и текстовых объектов на экране монитора. Результаты трактуются с точки зрения активационной модели
внимания, а также нейронной организации зрительной системы.
Исследование механизмов зрительного внимания продолжает оставаться актуальным
по многим причинам: исследование нейро- и психофизиологических основ зрительного
внимания составляет значительное и самостоятельное научное направление; кроме того,
одним из наиболее важных механизмов, обеспечивающих эффективность зрительной
работоспособности, в том числе – и при работе на персональном компьютере (ПК),
является селективное зрительное внимание. Однако анализ данных отечественной и
зарубежной литературы [1; 4; 5; 6;] показал, что исследования психофизиологических
механизмов селективного зрительного внимания при работе на ПК довольно фрагментарны
и неполны. Исходя из изложенного, были исследованы базовые показатели селективного
зрительного внимания (СЗВ) у студентов – пользователей ПК.
Дизайн и методы исследования. Нами были обследованы 68 студентов обоего пола
(средний возраст 19,71±0,26 лет) различных факультетов БГПУ имени М. Акмуллы. Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе для оценки характера и выраженности зрительного утомления был рассчитан индекс зрительного дискомфорта по методике,
изложенной в первой статье. На втором этапе использовались бланковые и компьютерные
методы определения показателей СЗВ. При бланковом исследовании применялся бланк
теста Бурдона в модификации П.А. Рудика, регистрировались время выполнения всего задания, количество ошибок, темп выполнения задания, распределение ошибок в ходе эксперимента и характер ошибок. [Компьютерная программа «Landolt» представляет собой авторскую компьютерную версию теста Бурдона. По окончании выполнения теста программа
высчитывает по соответствующим формулам объем зрительной информации (в битах),
скорость ее переработки (в бит/с), а также фиксирует количество просмотренных, отмеченных правильно и отмеченных ошибочно знаков и точное время выполнения теста испытуемым.] На третьем этапе проведены электрофизиологические исследования, в том числе регистрация критической частоты слияния световых мельканий (КЧСМ), определение порогов
электрочувствительности (ПЭЧ) и электролабильности (ЭЛ). На четвертом этапе соответствующие показатели были повторно зарегистрированы после тридцатиминутной зрительной
нагрузки, в качестве которой был выбран компьютерный вариант теста Айзенка на измерение IQ. Условия проведения и параметры опытов были унифицированы.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Математико-статистическая обработка результатов осуществлялась при помощи
стандартного пакета прикладных программ «Statistiсa for Windows» версии 8.0 [2]. Оценка
достоверности различий между выделенными гипотетическими категориями объектов и
изучение
связей
между
явлениями
осуществлялись
при
помощи
методов
непараметрической статистики – критерия Вилкоксона и коэффициента ранговой
корреляции Спирмена.
Результаты и обсуждение. Как следует из таблицы 1, в ходе эксперимента
достоверно увеличиваются количество верно отмеченных знаков, общее количество
просмотренных знаков; повышаются сосредоточенность внимания, объем внимания и
скорость обработки информации после предъявления зрительной нагрузки.
Количество верно отмеченных знаков при оценке бланковым методом составляло
26,45±1,21 знаков в минуту до нагрузки, 29,44±1,37 знаков в минуту – после нагрузки. Тот же
показатель при оценке компьютерным методом составил 10,78±0,74 знаков в минуту до
нагрузки и 14,39±0,63 знаков в минуту после.
Общее количество просмотренных знаков при оценке бланковым методом до нагрузки
составило 199,64±7,77 знаков в минуту, после нагрузки 219,50±7,96 знаков.
Показатель сосредоточенности внимания составил 169,25±7,24 до нагрузки и
191,08±7,24 после нагрузки при оценке бланковым методом, при компьютерном
тестировании – соответственно 92,19±4,97 и 113,12±5,77.
Таблица 1
Базовые показатели селективного зрительного внимания до и после зрительной нагрузки (M±m)
Показатель
Фаза
Бланковый
Компьютерный
p
эксперимента
метод
метод
до нагрузки
26,45±1,21
10,78±0,74
< 0,05
Верно отмечено
после нагрузки
29,44±1,37
14,39±0,63
< 0,05
< 0,05
< 0,05
p
до нагрузки
3,45±0,27
2,22±0,34
–
Пропущено
после нагрузки
2,93±0,27
2,86±0,38
–
–
–
p
до нагрузки
0,05±0,01
6,33±0,81
< 0,05
Ошибочно отмечено
после нагрузки
0,07±0,02
5,98±1,04
< 0,05
p
–
–
до нагрузки
199,64±7,77
118,80±4,70
< 0,05
Всего просмотрено
после нагрузки
219,50±7,96
132,55±4,74
< 0,05
< 0,05
< 0,05
p
до нагрузки
169,25±7,24
92,19±4,97
< 0,05
Сосредоточенность
после нагрузки
191,08±7,24
113,12±5,77
< 0,05
внимания
< 0,05
v 0,05
p
до нагрузки
6,36±0,14
7,92±0,20
< 0,05
Точность
избирательного
после нагрузки
6,36±0,14
7,74±0,27
< 0,05
восприятия
–
–
p
до нагрузки
108,00±4,26
64,58±2,56
< 0,05
Объем
внимания,
после нагрузки
119,88±4,25
72,05±2,57
< 0,05
бит
< 0,05
< 0,05
p
до нагрузки
1,53±0,06
0,57±0,06
< 0,05
Скорость, бит/с
после нагрузки
1,75±0,07
0,78±0,06
< 0,05
< 0,05
< 0,05
p
Примечание: М – средняя арифметическая, m – ошибка средней арифметической,
р – значимость различий (по Вилкоксону)
Объем внимания до зрительной нагрузки составил 108,00±4,26 бит при оценке
бланковым методом и 63,58±2,56 бит при оценке компьютерной программой. После
нагрузки соответственно 119,88±4,25 и 72,05±2,57 бит.
Скорость обработки информации 1,53±0,06 бит/с до нагрузки и 1,75±0,07 бит/с после
нагрузки при бланковом методе и 0,57±0,06 бит/с до нагрузки и 0,78±0,06 бит/с после
предъявления зрительной нагрузки.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Достоверное повышение общего количества просмотренных и верно отмеченных
знаков, увеличение объема внимания и скорости обработки информации, а также
сосредоточенности внимания после тридцатиминутной зрительной нагрузки, вызванной
предъявлением текстовых и графических объектов на экране монитора, свидетельствуют
об активации механизмов СЗВ.
Корреляционный анализ полученных результатов показал следующее. Отрицательные
корреляции выявлены между стажем пользования ПК и такими показателями, как
сосредоточенность внимания, объем внимания, скорость обработки информации; имеется
отрицательная корреляция между средним ежедневным пользованием ПК и точностью
избирательного восприятия; положительные корреляции между средним ежедневным
пользованием ПК и сосредоточенностью внимания, объемом внимания и скоростью
обработки информации.
Кроме того, были обнаружены:
– положительная корреляция между КЧСМ после нагрузки и скоростью обработки
информации после нагрузки;
– отрицательные корреляции между показателями ПЭЧ после нагрузки и
сосредоточенностью внимания после нагрузки, также между показателем ПЭЧ после
нагрузки и скоростью обработки информации после нагрузки;
– положительная корреляция между показателем ПЭЧ после нагрузки и точностью
избирательного восприятия.
Представленные выше данные свидетельствуют о несомненном влиянии
тридцатиминутной работы на ПК на механизмы селективного зрительного внимания и
вызывают закономерный вопрос: каков характер этих воздействий? В наиболее общем
виде полученные результаты можно трактовать с развитием эректильной фазы утомления,
когда наблюдается некоторое повышение работоспособности за счет включения резервных
возможностей организма. В педагогике этот феномен известен как «эффект
врабатывания», однако такая интерпретация представляется слишком расплывчатой и
обобщенной.
Ограниченные возможности зрительной системы человека не позволяют
одновременно анализировать несколько различных объектов, представленных в сложной
зрительной сцене. Поэтому под селективным зрительным вниманием подразумевается
процесс, с помощью которого из зрительного поля отбираются сегменты информации для
более детальной дальнейшей обработки [3]. Внимание характеризует динамику любого
психофизиологического процесса: это тот самый фактор, который обеспечивает
селективность, избирательность протекания любой психической деятельности, как простой,
так и сложной. Согласно мнению многих авторов, данные механизмы воздействия на
сенсорные импульсы, в том числе и блокада, осуществляют функцию контроля за
информацией «на входе», изменяя возбудимость в специфических путях; одновременно
наблюдается возбудимость (перераспределение импульсов) и в полисенсорных,
неспецифических структурах. Эти процессы и рассматриваются в качестве основных
психофизических механизмов селективного внимания.
Из многочисленных моделей селекции сигналов и внимания значительный интерес
представляет теория внимания, опирающаяся на предположение о единых ограниченных
ресурсах переработки информации М. Познера. В настоящее время наиболее разработанной
теорией, объясняющей нейрофизиологические основы управляемой локальной активации коры
при произвольном внимании является теория С.В. Медведева и М.С. Рудаса. Согласно этой
теории, роль «проводника» избирательных влияний на кору выполняет ядро таламуса, нейроны
которого оказывают селективное тормозное воздействие на клетки релейных ядер зрительного
бугра, участвующих в передаче информации о нерелевантных признаках сигнала. Ретикулярное
ядро – место конвергенции неспецифических тормозных (от ретикулярной формации) и
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специфических активационных (от префронтальной коры) влияний. Современные теоретические
концепции и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что основным механизмом,
посредством которого произвольное внимание «строит» функциональные системы той или иной
когнитивной деятельности, осуществляя синхронную избирательную модуляцию активности
различных корковых зон, является взаимодействие ритмогенных таламо-корковых структур на
уровне ретикулярного ядра таламуса. Активность ретикулярного ядра таламуса, в свою очередь,
определяется избирательными управляющими влияниями со стороны фронто-таламической
регуляторной системы («стержень» которой – префронтальная кора) и тоническими – со стороны
ретикулярной формации среднего мозга.
Таким образом, исходя из особенностей организации зрительной системы, мы
полагаем, что активация селективного зрительного внимания при кратковременной работе
на ПК происходит за счет усиления ретикулярных влияний на подкорковые и корковые
зрительные центры, что имеет важное практическое значение, так как служит четким и
надежным индикатором благоприятной динамики работоспособности в физиологических
границах утомления (за этими пределами с высокой вероятностью могут развиться
негативные, и даже пограничные, патологические изменения).
Изложенные в статье результаты исследования позволяют сделать следующие
выводы:
– Исследование психофизиологических механизмов селективного зрительного внимания у студентов – пользователей ПК является актуальной педагогической и медикосоциальной проблемой.
– Исследования, проведенные с помощью бланковых и компьютерных методов, показали активацию базовых показателей селективного зрительного внимания – сосредоточенности, объема и скорости обработки информации после тридцатиминутной зрительной нагрузки, вызванной предъявлением текстовых и графических стимулов. Наиболее вероятная
причина такой активации – нейронные взаимоотношения между активирующей восходящей
ретикулярной формацией и зрительными центрами.
– Обнаружены значимые корреляционные связи, как положительные, так и отрицательные, между исследованными параметрами зрительного внимания, с одной стороны, и
стажем пользования, а также средним ежедневным использованием ПК – с другой. После
зрительной нагрузки в ряде случаев эти связи усилились, что также свидетельствует об активации зрительного внимания при тридцатиминутной работе на ПК.
– Оптимальное время непрерывной работы с текстовыми и графическими объектами
на ПК для студентов приближается к тридцати минутам, когда механизмы, обеспечивающие
избирательное зрительное внимание, находятся в состоянии повышенной работоспособности. Эти данные хорошо согласуются с рекомендациями СанПиН. Для профилактики зрительного и психофизиологического переутомления после интенсивной тридцатиминутной
работы на ПК необходимо проводить достаточно продолжительный и полноценный отдых
для зрительной системы.
____________________
1. Баранов, А.А. Чтение, компьютер и здоровье [Текст] / А.А.Баранов, В.Р.Кучма, Л.М.Текшева // Вопросы
современной педиатрии. – 2008. – Т.7. – №1.
2. Боровиков, В. STATISTICA: искусство анализа данных на компьютере. Для профессионалов. [Текст] /
Владимир Боровиков. – СПб.: Питер. 2001. – 656 с.
3. Чмырь, И.А. Объектно-ориентированная модель селективного зрительного внимания [Текст] / И.А.Чмырь.
И.А.Жирякова // Искусственный интеллект. – 2006. – №1.
4. Шаповалов, С.Л. Материалы к проблеме зрительного утомления операторов видеодисплейных терминалов.
[Текст] / С.Л.Шаповалов, А.С Александров. – М.: ГВКГ им. академика Н.Н.Бурденко, 1999. – 174 с.
5. Lavie, N. Perceptual load as a necessary condition for selective attention / N.Lavie // Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance. – 1995. – Vol. 21(3). – Р. 451-468.
6. Lavie, N. Theory of Selective Attention and Cognitive Control / N.Lavie, А.Hirst, E, Viding // Journal of Experimental
Psychology. – 2004. – Vol. 133(3). – Р.339-354.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Савина
ПРОБЛЕМЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА
В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ
Аннотация: В статье определен перечень социально-психологических характеристик позитивной направленности личности старшеклассника по отношению к интернет-среде; исследованы проблемы и предпосылки формирования данного личностного качества.
Ключевые слова: позитивная направленность личности, Интернет, старшеклассник, проблемы, предпосылки.
Два последние десятилетия ознаменовались бурным развитием глобальной сети Интернет. Невиданная ранее свобода доступа к огромному количеству информации, к простым и одновременно мощным средствам коммуникации имеет как плюсы, так и минусы.
Наряду с информационными ресурсами образовательного, развивающего, утилитарного,
развлекательного характера широкое распространение получили сайты агрессивного содержания, опасного не только для психического здоровья, но и для финансового благополучия, а порой и для жизни. В группу риска попадают, прежде всего, дети и подростки (чьи
личность, характер и мировоззрение находятся в стадии формирования), наиболее подверженные влиянию Сети. Поэтому так необходимо воспитывать здоровую, эмоционально
устойчивую, позитивную личность, способную противостоять негативным воздействиям Интернета и стремящуюся осуществлять конструктивную сетевую деятельность. Решение
данной педагогической задачи ложится на плечи преподавателя информатики (в силу специфики предмета) и предполагает анализ проблем и предпосылок формирования позитивной направленности личности учащихся в условиях открытого Интернет-пространства.
Иными словами, предстоит ответить на два вопроса: Какие сущностные особенности Интернет-среды являются предварительными условиями формирования направленности личности старшего школьника? и Какие проблемы создает Интернет-среда для формирования
позитивной направленности?
Старший школьный возраст относится к периоду ранней юности, его хронологическими
границами принято считать 14–18 лет. Данный период сенситивен для формирования направленности личности благодаря двум тенденциям психического развития: это становление морального мировоззрения и иерархизация мотивационно-потребностной сферы на его
основе [2]. Социальная ситуация развития старшеклассника характеризуется, с одной стороны, необходимостью окончания школы, с другой – психологической готовностью к сознательному акту самоопределения на основе самопознания. В таких условиях у школьника
развивается потребность в поиске и осознании новой, общественно значимой позиции, касающейся разных областей действительности: профессиональной, семейной, социальной и
др. Потребность самоопределения становится основным мотивом интенсивного формирования мировоззрения, а так как в данный период еще достаточно значимы ценностноориентированные проблемы, унаследованные от подросткового возраста, то предметным
содержанием этого стремления является выработка собственных взглядов, прежде всего
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по вопросам морали. У вчерашнего подростка появляются познавательные установки, нацеленные на нахождение своего места в мире и формирование системы нравственных
убеждений. Самосознание принимает обобщенный характер, старшеклассник ощущает себя «гражданином мира». На основе гипотетико-дедуктивного и абстрактного мышления, а
также высокой степени рефлексии развивается аффективная склонность к философствованию, поиску универсальных принципов и отвлеченному теоретизированию. Появляется
осознание временной перспективы, позволяющее школьнику строить жизненные планы на
будущее и одновременно наслаждаться полнотой данного момента. Вместе с развитием
самосознания, переориентацией с внешних форм контроля поведения на внутренний самоконтроль, происходит переход от непосредственных потребностей подростничества к потребностям сознательного и произвольного характера, опосредствованным моральным мировоззрением. На первое место в иерархии выходят осознанные мотивы, они подчиняют
себе остальные побуждения и определяют избирательную активность личности, ее направленность. Направленность личности ориентирует деятельность и поведение определенным
образом, независимо от обстоятельств. Направленность всегда социально обусловлена и
формируется в процессе воспитания и развития личности. Единственного устоявшегося определения этому понятию до сих пор нет, рассмотрим четыре основных существующих
подхода к его пониманию.
По В.Н. Мясищеву, направленность личности характеризуется динамической системой
доминирующих отношений человека к миру, зависящих от внутренних особенностей психического развития и факторов среды. Доминирующие отношения являются источниками
мотивов личности. В структуре направленности можно выделить отношение человека к
предметам внешнего мира, отношение к самому себе, отношение к людям; последняя категория является определяющей и носит характер взаимоотношения. Суть взаимоотношений
человека с обществом заключается в соотношении потребностей личности и требований к
ней со стороны окружения, порождающем внутреннюю готовность личности к социальному
взаимодействию.
Чаще всего под направленностью личности понимают устойчивую систему доминирующих мотивов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович). В этом случае принято
считать, что направленностью определяется избирательность отношений личности. Основная роль отводится осознанным мотивам, проявляющимся в таких формах, как желание,
склонность, интерес, стремление, убеждение, мировоззрение. Принимаются во внимание
также неосознанные мотивы, влечения и установки.
Некоторые исследователи (В.А. Кан-Калик, С.Л. Братченко) определяют направленность личности как устойчивую совокупность установок, задающих мотивы и отношения
личности. От ценностно-смыслового содержания социальных установок зависит восприятие
внешнего мира и поведение человека.
Наиболее обобщенный, на наш взгляд, подход предложен Б.Ф. Ломовым (1984). Он
предлагает понимать под направленностью некую интегральную характеристику, «системообразующее свойство личности», которое выражается в мотивах и потребностях,
жизненных целях и способностях человека, а также в отношениях личности к различным
сторонам действительности [7].
Таким образом, важнейшие проявления направленности личности – это устойчивые
доминирующие мотивы, социальные установки и доминирующие отношения. Оценивая эти
параметры, можно определить, является ли позитивной направленность личности по отношению к той или иной стороне действительности.
Для описания позитивной направленности личности воспользуемся моделью И.Д. Егорычевой (1994, 1999). Как указывает О.В. Лишин, в основе ее концепции лежит положение о
природе направленности как следующей цепочке причинно-следственных связей: доминирующие отношения → доминирующие социальные установки → доминирующие смыслооб86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разующие мотивы ведущей деятельности → личностный смысл ведущей деятельности →
жизненная позиция личности → личностные ценности [6]. Параметрами типологизации направленности личности оказываются отношения, которые могут быть положительными (+)
или отрицательными (-). Из трех перечисленных В.Н. Мясищевым категорий отношений
Егорычева использует только две – отношение к себе (Я) и отношение к другим, обществу
(О). Каждый тип личностной направленности характеризуется определенным сочетанием
Я+, Я-, О+, О-, в зависимости от степени выраженности того или иного параметра внутри
выделяются акцентуации, а на границах типов существуют зоны неопределенности, в которых параметры разных типов выражены примерно одинаково (рис. 1).
Рис. 1. Модель направленности личности по И.Д. Егорычевой
Если шкалировать оси отношения к себе (Я) и отношения к другим (О) по степени выраженности позитивного или негативного характера, то направленность можно рассматривать как точку на плоскости с соответствующими координатами. Причем чем дальше от пересекающихся осей находится точка, тем устойчивее направленность [6].
Направленность типа Я+, О+ носит название гуманистической. Главной ценностью
для человека с такой направленностью является личность, которую он видит и уважает как
в себе, так и в других. Он признает право каждого на свободное самоопределение и самореализацию как в группе, так и индивидуально; его отношение к себе проявляется в чувстве
собственной ценности и ожидании позитивной оценки со стороны окружающих. Отношение
к другим характеризуется оценкой людей как достойных принятия и уважения, независимо
от их взглядов и убеждений, расовой и национальной принадлежности, социального статуса
и т.д. Индекс агрессии и показатель раздражительности не выходят за верхнюю границу
нормы; значительны проявления вербальной агрессии (до 46,1 %) и чувства вины [6]. Наиболее важными базовыми жизненными ценностями представляются «самостоятельность,
уверенность в себе, интересная работа, хорошие и верные друзья, счастливая семейная
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жизнь», инструментальными – «жизнерадостность, самоконтроль, образованность, честность, ответственность, терпимость, твердая воля» [6, 19].
В социальном взаимодействии гуманистическая направленность проявляется в повышенной ориентации на общение, высоком уровне социальной адаптации, стремлении к сотрудничеству. Высокие показатели общительности у людей данного типа сочетаются с динамичностью и эмоциональностью общения, активностью, эмпатийностью, развитой способностью к сочувствию и пониманию. Такие люди уживчивы, откровенны, благожелательны, они отличаются также высокой степенью самоконтроля, стрессоустойчивостью, целенаправленностью и наличием интеллектуальных интересов.
Внутри нормы гуманистической направленности выделяются две акцентуации – альтруистическая (О+ выражено больше, чем Я+) и индивидуалистическая (Я+ выражено
больше, чем О+). Альтруистическая акцентуация отличается повышенной эмпатийностью,
проницательностью в общении, наблюдательностью, развитой интуицией; умениями предвидеть поведенческие реакции других людей, ставить себя на место другого и смотреть на
ситуацию и на себя его глазами, находить общий язык с любым количеством партнеров в
любой ситуации, реализовывать ценностное отношение к партнеру по коммуникации с учетом его и своих достоинств и недостатков. В процессе открытого и доброжелательного общения люди этого подтипа обычно испытывают чувство психологического комфорта. Для
людей индивидуалистической направленности характерны высшая степень восприятия реальности; способность принимать и ценить мир и себя в мире «как есть»; повышенные показатели спонтанности; тяга к уединению; развитая способность сосредотачиваться на проблеме, выраженное стремление к автономности; свежесть восприятия и широкий эмоциональный спектр; отождествление себя с другими, склонность к демократическим отношениям, способность к улучшению межличностных отношений; развитые творческие способности.
В соответствии с теорией направленности личности В.Н. Мясищева, мы можем доопределить гуманистическую направленность до позитивной направленности по отношению к
Интернет-среде, если перенесем гуманистические ценности в пространство виртуального
общения и введем в модель третий параметр, отношение к предметам (П), или, в нашем
случае, к информационным объектам. Тогда сама модель становится трехмерной, а формула позитивной направленности личности приобретает вид Я+, О+, П+.
Позитивное отношение к информационным объектам подразумевает критическое восприятие информации с точки зрения описанных гуманистических ценностей. Если информация этим ценностям соответствует, то есть приносит пользу для развития личности, то
отношение к ней должно быть положительным. Если смысловое содержание информации
противоречит ценностям личности, то есть взаимодействие с данным объектом может нанести ущерб физическому или психическому здоровью пользователя, то такой объект получает негативную оценку. Так как направленность определяет избирательность активности
индивида, пользователь Всемирной Паутины с позитивной направленностью личности будет стремиться к взаимодействию с позитивными объектами и избегать сайтов с негативным содержанием.
В итоге перечень социально-психологических качеств школьника, характеризующих
направленность его личности в Интернет-среде как позитивную, представлен следующим образом.
– Главной ценностью является личность и ее право на свободу самоопределения и
самореализации.
– Отношение к себе характеризуется чувством собственной ценности и ожиданием позитивной оценки со стороны других.
– Отношение к другим характеризуется признанием их достойными принятия и уважения независимо от их взглядов и положения в обществе.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Отношение к среде характеризуется критическим восприятием информации и избирательной активностью на социальных и информационных ресурсах на основе гуманистических ценностей.
– Показатели негативных эмоций находятся в пределах нормы с тенденцией к понижению.
– Наиболее значимыми жизненными ценностями являются независимость, образование, интересная работа, дружба, семья.
– Основными инструментальными ценностями выступают жизнерадостность, самоконтроль, уверенность в себе, честность, ответственность, терпимость, сильная воля.
– В социальном взаимодействии проявляется стремление к сотрудничеству, повышенная ориентация на общение, высокий уровень социальной адаптации.
Активность в Интернет-среде связана с избирательным использованием ее возможностей для удовлетворения (и квазиудовлетворения) социально-психологических потребностей индивида и группы. Мотивация деятельности пользователя в виртуальной реальности
определяется стремлениями к возмещению потребностей высших уровней пирамиды
А. Маслоу: социальными (аффилиация, коммуникация, совместная деятельность), престижными (достижение успеха, признание, уважение, самоуважение) и духовными (самопрезентация, самовыражение, самореализация). Фактически действия пользователя Интернет-пространства сводятся к оперированию информационными объектами и управлению информационными потоками [5].
Анализ взаимоотношений Интернет-среды и личности пользователя, приведенный в
различных источниках, позволяет сделать вывод, что между ними существуют взаимосвязь
(статический аспект), взаимодействие (динамический аспект) и взаимовлияние (формирующий аспект). Это означает, что в результате информационного обмена изменение
свойств и/или поведения среды оказывает влияние на личностные качества и/или поведение пользователя, и наоборот, изменение качеств и/или поведения пользователя с необходимостью влияет на свойства и поведение среды. Благодаря наличию взаимосвязи, взаимодействия и взаимовлияния оказывается возможным опосредованное педагогическое
управление воспитательным процессом. Организуя среду в соответствии с поставленными
целями, обеспечивая наполнение сайта позитивным содержанием, соответствующим гуманистическим ценностям, и установив на сайте гуманистические правила взаимодействия
пользователей, осуществляя соответствующую модераторскую политику, основанную на
сотрудничестве, доверии, уважении, взаимопонимании, мы можем способствовать формированию позитивной направленности посетителей сайта. В свою очередь, положительные
тенденции направленности пользователей Интернет-среды будут содействовать ее оздоровлению, формированию позитивной Интернет-среды с гуманистическими ценностями.
Взаимосвязь, взаимодействие и взаимовлияние Интернет-среды и личности пользователя – это первая, базовая предпосылка формирования позитивной направленности
личности в Интернет-среде.
Ряд предварительных условий, определяющих возможности педагогического управления развитием личности, обеспечивается уникальными свойствами сетевой структуры Интернета, которые соответствуют возрастным особенностям психического развития учащихся старших классов и успешно используются в педагогической практике.
Свойства сети Интернет условно разделяются нами на две группы: статические характеристики, относящиеся к организации узлов, и динамические принципы, описывающие поведение агентов. К группе статических характеристик относятся такие свойства, как нелинейность, децентрализованность, антииерархичность, существование множества альтернативных маршрутов в любую точку сети. Практическим воплощением этих свойств с точки
зрения пользователя является гипертекстовая технология представления данных, которая
позволяет самостоятельно отбирать нужную информацию в произвольном порядке. В обра89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зовательном процессе старших школьников благодаря этому обеспечиваются возможности
для активизации деятельности по усвоению учебного материала и расширению общего кругозора, формирования индивидуального стиля умственной деятельности, удовлетворения
актуальной потребности в поиске мировоззренческих ориентиров, развития самостоятельности и самоконтроля, построения индивидуальных образовательных маршрутов.
Избирательный характер активности старшего школьника при работе с гипертекстом является второй предпосылкой формирования позитивной направленности
личности школьника в Интернет-среде.
В соответствии с подходом, принятым в теории искусственного интеллекта, агентами
будем называть объекты, способные воспринимать свое окружение и воздействовать на
него с определенными целями на основе имеющихся данных о нем. Типичными агентами
Интернет-среды являются виртуальные персонажи и сетевые сообщества. Поведение агентов и сети Интернет в целом подчиняется трем принципам, характеризующим ее динамику.
– Принцип простоты индивидуального поведения агентов, которое носит целенаправленный характер и определяется сочетанием индивидуальных склонностей, средовых
влияний и управляющих воздействий.
– Принцип кумулятивного, или «стайного», поведения агентов сети, который означает,
что общее поведение сети формируется в результате независимой активности множества
ее агентов.
– Принцип непредсказуемости поведения сети, связанный с тем, что принятие решений чаще всего происходит в условиях неполной и/или ассиметричной информированности
агентов.
В результате совместного действия достаточно простых принципов динамики сети
происходят сложные поведенческие процессы и возникают уникальные эмпирические эффекты. Так, количество связей агента оказывается пропорциональным, с одной стороны,
его возможностям повлиять на всю сеть, с другой стороны, возможностям других агентов
повлиять на него; вероятность изменения состояния агента пропорциональна плотности
связей активных агентов-соседей (эффект кластеризации); степень промежуточного значения агента прямо пропорциональна его значению в распространении информации в сети и
обратно пропорциональна его возможностям повлиять на других агентов сети (эффект локальной промежуточности). Известным феноменом в безмасштабных сетях, к которым относится и сеть Интернет, является эффект предпочтительного присоединения, «когда новые узлы сети чаще присоединяются к тем узлам, которые уже имеют наибольшее число
связей» [8, 28].
Стайное поведение и тенденции к группировке узлов проявляются в спонтанном образовании сетевых сообществ на базе различных социальных сервисов. Типичными примерами являются социальные сети, блоги и микроблоги, вики-вики, форумы. В качестве организационной основы виртуальных объединений выступает деятельность по созданию совместного контента посетителями веб-сайта, в процессе которой формируются социальнопсихологические признаки малой группы. У постоянных участников появляется чувство
групповой принадлежности, формируется социальная структура, складывается система
ценностей и норм регулятивного характера, зарождаются традиции, возникают локальные
«мемы» и языковые особенности, отличающие данный микросоциум в киберкультуре вообще.
Сетевые дневники, блоги и «стены» социальных сетей заменили сегодняшним юношам и девушкам бумажные аналоги, столь популярные в ранней юности по той причине,
что возмещают потребность в дружбе как интимном общении с воображаемым собеседником. Присущие Интернет-среде тенденции к стайному поведению агентов, образованию сообществ внутри сети, выстраиванию собственной субкультуры соответствуют возрастным
тенденциям к стайному поведению, стихийной самоорганизации неформальных групп и
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оформлению юношеской субкультуры, обусловленным развитием потребностей в аффилиации и социальном обособлении. Удовлетворение актуальных потребностей, определяющих внутренние мотивы личностно значимой деятельности старшеклассника, через участие в сетевых сообществах – это третья предпосылка формирования позитивной направленности личности старшего школьника в Интернет-среде.
Опыт практического использования сетевых сообществ в образовательном процессе
связан с организацией индивидуальной и коллективной проектной деятельности учащихся
[8]. Выполнение проектных работ, в ходе которых школьники самостоятельно собирают материал, анализируют его, критикуют, обсуждают различные точки зрения, выясняя истину,
учатся конструктивному разрешению возникающих в ходе общения конфликтов, стимулирует формирование мировоззрения (и морального самосознания) личности. Результаты исследования психодинамики Интернет-форума, представленные в начале третьего тысячелетия Н.Д. Чеботаревой (2001), показали, что за счет «самораскрытия» в процессе дискуссии, разрешения возникающих конфликтов, обсуждения глубинных личностных проблем
участников в атмосфере доверия и искренности, с ними могут происходить позитивные
личностные изменения: положительные сдвиги в решении проблем поведенческого и психологического характера, изменение мировоззренческих установок, смена приоритетов в
системе ценностей, изменение эмоционального фона мировосприятия [9]. Эмоциональная
вовлеченность в Интернет-общение и его личностная значимость для участников сетевых сообществ является четвертой предпосылкой формирования позитивной направленности личности.
В основе следующего предварительного условия лежат свойства интерактивности информационно-коммуникационной среды (в которой непосредственно действует пользователь Интернета) и удаленного присутствия пользователя в виртуальном пространстве.
Д. Хоффманом и Т. Новаком (1997) было установлено, что эти свойства существенно повышают вероятность переживания так называемого «опыта потока» – особого психического состояния полной поглощенности деятельностью, выступающего механизмом ее
внутренней мотивации за счет получения положительных эмоций, радости и удовольствия
от самого процесса [3]. Возникновение поточной мотивации деятельности в Интернете связано с возможностями субъекта самостоятельно оценивать свои способности и выбирать
подходящий уровень сложности задачи.
В исследованиях М. Чиксентмихайи, Ф. Массимини (1982, 1985, 2000) было установлено, что опыт потока является важным механизмом развития избирательной внутренней мотивации личности, обеспечивая селективное восприятие «вызовов» среды и закрепление в
структуре направленности только тех стимулов, которые дают положительный эффект [3].
Поэтому наличие возможностей для самостоятельной оценки своих способностей пользователем и самостоятельного выбора им подходящего для себя уровня сложности задачи также выступает предпосылкой формирования позитивной направленности личности старшеклассника в Интернет-среде.
Переживание опыта потока как состояния вовлеченности в ситуацию связано с ключевым явлением, сопровождающим пребывание в киберпространстве и позволяющим идентифицировать виртуальную реальность, феноменом присутствия. Присутствие переживается как «ощущение нахождения «там» в противоположность наблюдению со стороны» [1].
Оно характеризуется сужением фокуса внимания на происходящих на экране событиях (вовлеченностью) и передачей стимулов от компьютерного интерфейса органам чувств (погружением).
Присутствие подразумевает измененное состояние сознания, особую форму психического отражения, так называемый виртуал, в котором события на экране монитора переживаются как объективная реальность (Н.А. Носов, Дж. Сулер). Для организации виртуальных
образовательных сред важен тот факт, что «виртуал может существовать в двух формах – гратуал и ин91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гратуал… отличие между которыми связано с расширенным и суженным состоянием сознания в процессе виртуальной психической активности. В состоянии расширенного сознания (в гратуале) увеличивается способность воспринимать, обрабатывать и сопоставлять большие объемы информации. В ингратуале, соответственно, наоборот» [4]. Так
как гратуал представляет собой состояние повышенной способности к обучению, воспитанию и развитию личности, очевидно, что следует стремиться к погружению в него учащихся.
С этой целью Д.А. Калмыковым, Л.А. Хачатуровым (2000) предложен комплекс условий, в
основу которого положены обеспечение психологической и технической адаптации обучающихся и преподавателей к условиям виртуального образования, соответствующая подготовка среды и учет проблем искажения смысла сообщений в виртуальном общении [4].
Предварительная подготовка пользователей и окружения, в котором будет протекать сетевое обучение, организация процесса взаимодействия пользователей с учетом
проблем виртуального общения составляют еще одну группу предпосылок формирования позитивной направленности личности в Интернет-среде.
Проблемы формирования позитивной направленности личности, связанных с виртуальным общением, следует отметить отдельно (проблемы порождаются теми же свойствами Интернет-среды, что и предпосылки). Интернет-среда не поддается контролю и цензуре,
и обеспечить ее безопасную организацию подобным образом практически невозможно:
удаление популярных, но незаконных материалов с одних серверов приводит к их размещению на других серверах; внесение известных сайтов в «черный список» провайдера компенсируется ежедневным созданием десятков новых аналогичных ресурсов. Анонимное
дистанционное общение также является источником угроз психологической безопасности.
Оно приводит не только к снятию коммуникативных барьеров (что само по себе положительно влияет на коммуникативный процесс), но и к снижению ответственности за свои слова, психологическому отчуждению информации от ее источника, ослаблению внутренней
системы сдержек и противовесов, стимулирует высвобождение агрессии и антисоциальное
поведение, фальсификацию и обман.
В результате от собеседника в Интернете можно ожидать не только хамства: реальный собеседник может оказаться вовсе не тем человеком, за которого себя выдает; может
оказаться преступником или психически больным, мошенником или аферистом, извращенцем или педофилом – иными словами, может быть социально опасен. Угрозу моральному
состоянию подростков несут распространенные в социальных сетях киберпреследования и
кибертравля. В сетевых сообществах существует также проблема грамотного модерирования троллинга – злонамеренного разжигания конфликтов между пользователями путем
вбрасывания провокационных сообщений.
Любая информация, размещенная в Сети, должна восприниматься критически, с учетом репутации ресурса, определяемой, например, в Лаборатории Касперского, и других известных данных о нем. Далеко не все источники в Интернете являются достоверными и
безопасными. К опасному и нежелательному для детской психики контенту относятся различные мошеннические сайты (фальшивые Интернет-магазины, подделки под известные
ресурсы, например, «Вконтакте», «Google» и др.), порнографические сайты, пропаганда
наркотиков, терроризма, национализма, спам с целью выманивания денег обманным путем
(разнообразные «письма счастья», выигрыши в лотерею, разблокировка компьютера за
деньги, сбор денег для больных детей и т.д.). Злую шутку с пользователем может сыграть и
опыт потока. Наличие личностно значимых проблем в принятии себя и общении с другими,
пассивная жизненная позиция, диффузное моральное мировоззрение, негативистическая
направленность личности способствуют возникновению вместо оптимального опыта так называемого «миметического потока», сопровождающего Интернет-зависимость, препятствующую эффективной социализации [3].
Таким образом, формирование позитивной направленности личности следует осуществлять с учетом следующих возникающих при этом проблем.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Неограниченный доступ пользователей к опасному и нежелательному для морального состояния контенту: спаму, мошенническим сайтам, порнографическим сайтам, сайтам с
пропагандой наркотиков, терроризма, национализма.
– Коммуникативные проблемы, связанные с анонимностью и физической непредставленностью виртуального общения: обман, мошенничество, выманивание личной информации с целью грабежа; педофилия и развращение несовершеннолетних, киберпреследования и травля, троллинг.
– Риск возникновения Интернет-зависимости у людей, склонных к аддитивным состояниям.
Обобщая сказанное, отметим, что в основе позитивной направленности личности лежат гуманистические ценности, проявляющиеся в отношениях к самому себе, к другим и к
виртуальному пространству, в мотивах сетевой деятельности и социальных установках по
отношению к Интернет-социуму. Сущностными особенностями Интернет-среды и характером ее взаимодействия с пользователем старшего школьного возраста порождается ряд
предпосылок и проблем формирования позитивной направленности старшеклассника, которые обязательно должны учитываться и использоваться для решения поставленной задачи в процессе сетевого обучения.
__________________________
1. Авербух, Н.В. Психологические аспекты феномена присутствия в виртуальной среде // Вопросы психологии. 2010. № 5. С. 105–113.
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование [Текст] /
Акад. пед. наук СССР. – М. : изд-во «Просвещение», 1968. – 464 с.
3. Войскунский, А.Е., Смыслова, О.В. Мотивация потока и ее изучение в деятельности хакеров // Современная психология мотивации [Текст] / под ред. Д.А. Леонтьева. – М. : Смысл, 2002. – 343 с. – ISBN 5-89357-134-7. – С.
244–277.
4. Калмыков, Д.А., Хачатуров, Л.А. Опыт организации виртуальных образовательных сред // Школьные технологии. – № 2. – 2000. – С. 207–214.
5. Котляров, И.Д. Виртуальная реальность как пространство удовлетворения потребностей // Прикладная
информатика. – №6. – 2006. – С. 101–111.
6. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания. [Текст] : учеб. пособие / О.В. Лишин ; под. ред. Д.И.
Фельдштейна. – М. : ИКЦ «Академкнига», 2003. – 332 с. : ил. – ISBN: 5-94628-043-0.
7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / отв. редакторы Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. – М. : изд-во «Наука», 1984. – 444 с.
8. Патаракин, Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0 [Текст] / Е.Д. Патаракин. – М. : НП
«Современные технологии в образовании и культуре», 2009. – 176 с. – ISBN 978-5-902970-13-2.
9. Чеботарева, Н.Д. Интернет-форум как виртуальный аналог психодинамической группы [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Суфий». – 2001. – URL: http://oldsufiwebzine.wordpress.com/2001/11/25/о-психологииинтернет-форума (дата обращения: 30.09.2011).
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Б. Баязитов
СТАНОВЛЕНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАХ РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ БАШКИРИИ)
Ключевые слова: школьное образование, регион, модернизация, этнопедагогика.
Аннотация: В статье на примере образовательной системы Республики Башкортостан рассматриваются задачи учета административно-хозяйственного и социального укладов, исторических традиций и других факторов, определяющих специфику школьного образования.
Не будет преувеличением сказать, что ключевыми словами наступившего третьего тысячелетия являются «модернизация», «глобализация» и «информационные технологии».
Бесспорно, что модернизационны е процессы в образовательной сфере, в отличие от других ипостасей современной общественной жизни, таких как экономика, к примеру, протекают неравномерно, порою алогично. Об этом свидетельствуют работы многих ученых и методистов: «Эти процессы так или иначе суммируются в некие «социоментальные» трансформации – растет роль
понимания культуры в ее глобальном измерении как совокупности способов и результатов деятельности человека;
социальные отношения начинают испытывать воздействие со стороны культуры, ее исторических, этнических, этнорегиональных структур, что проявляется прежде всего в совершенно новых требованиях к образованию, его целям,
организации, содержанию и методам» [2; 11]. В подобной ситуации образование как часть культуры и
стержень социокультурной политики должно выступать стратегическим ядром, вокруг которого объединяются многие процессы, которые вовлекают человека в деятельность.
Экономические реформы не реализуются в вакууме: как сообщающиеся сосуды они
связаны и с гуманитарной сферой нашей жизни, с образованием, меняют его структуру,
стандарты образования, получают свое развитие федеральная, региональная и муниципальная системы образования. Благодаря компьютеризации и информатизации учебного
процесса, практическому использованию глобальной сети «Интернет», в школах появилась
возможность приблизиться к общеевропейским и мировым образцам.
В современной сложной социокультурной ситуации именно образование должно определять консолидирующую позицию гражданского общества. Трудно не согласиться с академиком РАО Б.С. Гершунским, что образование становится идеологией третьего тысячелетия, выступает «религией» нового этапа в жизни человечества [2; 544]. Россия всегда
была страной, имеющей уникальные интеллектуальные и материальные ресурсы, то есть
осуществляемые глобальные реформы должны опираться на знания и интеллект подрастающего поколения. Система российского образования, в случае успешного преодоления
трудностей модернизации, должна усилить влияние на общество, обеспечить достойное
образовательное пространство (не уступающее по своему содержанию советскому образованию), в котором будет место и модернизационным процессам, и традиционному опыту –
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
таким образом, образование должно представлять динамичную и самодостаточную систему. На всех ступенях Российского образования идет поиск активных путей повышения качества образования, обновления и углубления содержания, что должно отвечать темпам научно-технического прогресса, преобразований в социально-экономической сфере страны.
Следует согласиться с мнением А.В. Даринского, который указывает, что «при общности социального строя, политических и экономических процессов, происходящих в нашей стране, имеются большие различия
между регионами России в структуре экономики, характере хозяйственной деятельности населения, в профиле образовательных учреждений. У каждого региона своя хозяйственная специализация, с которой связан профиль специальных учебных заведений. Это важно показать в курсах экономической географии России, отечественной России, а
также биологии, экологии, химии» [3; 19].
Решение перечисленных задач определяет основные направления, содержание и
формы управления региональными системами образования, обеспечивает национальнорегиональный компонент, который, в свою очередь, имеет самостоятельное значение, а
процесс квалифицируется как регионализация. Регионализация образования ведет, в свою
очередь, к появлению муниципального. Следует отметить, что далеко не каждое муниципальное образование может быть включено в социокультурное пространство региона. Из
опыта следует, что муниципальное образование может быть реализовано только в крупных
высокоразвитых регионах, так как должна учитывать социально-экономическое своеобразие региона, как позитивные составляющие его, так и слабые.
Следует признать, что «единое образовательное пространство» для всей территории
России без учета географических масштабов территории – категория достаточно условная:
в новых условиях такие научные понятия, как «образовательное пространство», «единое
образовательное пространство» еще не уточнены. [Видимо, применять в педагогике философскую и общенаучную фундаментальную категорию «пространство» как всеобщую форму бытия материи, ее важнейших атрибутов можно лишь условно.]
Регионализация образования предполагает четкое разделение полномочий и компетенций Российской Федерации и ее субъектов в сфере образования, создание правового,
организационно-управленческого базиса. Согласование федеральных и региональных образовательных интересов и приоритетов, взаимодействие регионов, разделение образовательного пространства, преодоление резких различий и диспропорций образовательных
возможностей регионов, нивелирование географического неравенства – все это признаки
перехода от образовательного унитаризма через регионализацию образования к образовательному федерализму. Это и формирование самостоятельных региональных политик
субъектами федерации и региональных образовательных сообществ; это переход от однообразной образовательной системы к единому, но многоукладному комплексу разнообразных региональных образовательных систем; и переход от ведомственного (отраслевого)
построения образования, отраслевых образовательных учреждений к целостным региональным образовательным системам; и превращение образования в фактор социальнокультурного развития регионов, а регионов – в мощный фактор развития образования.
Федерализация же образования – это создание общей, единой стратегии, объединение образовательного пространства регионов, стратегических образовательных программ
национального и регионального уровня; постоянно действующий диалог центра и региона
со всеми соответствующими структурами (властными, управленческими и т.д.). Муниципальное образование реализует взаимодействие образования и социокультурной среды
города, анализ образовательных потребностей горожан и социальных образовательных
возможностей учреждений образования; не менее важны – сближение городской власти,
городских образовательных структур с местным сообществом, а также мобилизация материальных, интеллектуальных ресурсов города для дальнейшего развития муниципального
социо-культурного пространства. Бесспорно, что муниципализация образования выступает
как механизм сближения школы и окружающей жизни, механизм преодоления оторванности
образования от реальной жизни.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сегодня не только над человечеством и природой, но и (с некоторой долей преувеличения) над национальной культурой (и национальным образованием как ее частью, над ее
стержнем – национальным своеобразием и самобытностью) нависла угроза. Уникальность
нашей республики – в полиэтничности и поликонфессиональности, что свидетельствует о
своеобразии ее культуры. Данные особенности республики зеркально отражают полиэтническую и поликонфессиональную самобытность всей России, а следовательно, культурную
и образовательную. Именно поэтому в Башкортостане в последние годы придается особое
значение национально-культурному строительству, созданию системы национального образования и воспитания. Многовековой опыт совместного проживания многонационального
народа Башкортостана обеспечивает мирное сосуществование более двадцати коренных
народов, сохраняющих свои самобытные национальные культуры (которые становятся органичной частью россиской культуры в целом). Не случайно 2011 год был объявлен Президентом республики Р.З. Хамитовым Годом укрепления межнационального согласия.
Законодательное регулирование проблем развития национальной культуры и образования определяется федеральным законом «О национально-культурной автономии»
(1996 г.) и законом Республики Башкортостан «О национально-культурных объединениях
граждан в Республике Башкортостан» (1998 г.), в которых обозначены формы и методы
взаимодействия общественных объединений с государственными организациями по обеспечении реализации прав граждан на получение национального образования. Нормативноправовой основой разработки и реализации национальных образовательных программ закона Республики Башкортостан «Об образовании» (1992) и Указ Президента Республики
Башкортостан «О республиканских программах национально-культурного развития народов
Башкортостана» (1998). Закон «О языках народов РСФСР» (1992) предоставляет гражданам страны право свободного выбора языка воспитания и обучения. До достижения детьми
гражданской правосубъектности, правом выбора воспитательно-образовательного учреждения с тем или иным языком воспитания и обучения обладают их родители или лица, их
заменяющие. Реализация этого права обеспечивается государством путем создания условий для изучения и преподавания родного языка, а также языков народов России в рамках
системы образовательных учреждений на языках российских народов.
На протяжении всего исторического развития на территории нынешнего Башкортостана вырабатывались собственная национальная культура, национальные, педагогические
взгляды народа. Изучение этой многогранной и важной проблемы – задача интересная и
важная. В последнее десятилетие произошло возрождение этнических культур, частичное
восстановление практически утраченных многих народных традиций. Система национального образования развивается как неотъемлемая часть российской системы образования, и
в рамках этой стратегии реализуется повышение национально-культурного уровня учащихся, формирование системы взглядов, принципов, умений и навыков, этики поведения, отражающих уклад и образ жизни конкретного народа. [Национальное образование выступает
важнейшим показателем состояния этнических культур, в спектре которых – демографическая, образовательная, социокультурная ситуация отдельного региона и Российской Федерации в целом.]
Многовековая история культуры свидетельствует, что ни одна национальная культура
не может быть (и не должна быть) самодостаточной, поскольку даже самая богатая этнокультура, развивающаяся в русле только национальной самобытности, приводит к национальной ограниченности, и наоборот, именно опыт национального воспитания народа, этнопедагогические традиции служат сближению народов, способствуют плодотворному национальному согласию.
Общеизвестно, что в воспитании и обучении детей необходимо учитывать их национальные особенности, так как подрастающие поколения рождались, развивались, учились,
формировались, работали, творили в различных социокультурных пространствах. Отсюда –
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различные типы мышления и ментальность, этика. Национальная педагогика – это складывавшиеся веками подходы народа к воспитанию и системе воспитания. Все народы в своем
развитии прошли примерно одни и те же этапы, поэтому в системах воспитания большинства народов есть немало схожего, представляющего общечеловеческую ценность. То
есть, этнопедагогика – это совокупность представлений, взглядов, идей, навыков и приемов
в области воспитания, общих для всех народов. В то же время у каждого народа свой ареал
существования, своя история, свое мировосприятие и своя психология, что предопределяет
специфику народно-педагогических традиций. Наряду с понятием «народная педагогика»
употребляется термин «этнопедагогика», то есть народная педагогика определенной части
этнической общности. Каждый народ в соответствии с условиями существования вырабатывает адекватные формы и способы воздействия на подрастающее поколение, что и можно назвать этнической педагогикой данного народа. Создавая и развивая свое социокультурное пространство, каждый этнос следует законам естественного, природно-культурного
развития, таким образом, уровень нравственно-этической культуры характеризуется знанием молодежи родного языка, традиций и обычаев. [Например, в башкирской народной педагогике, как и педагогике других народов, во все времена воспевались трудолюбие, упорство, настойчивость, смекалка, мастерство в труде, взаимопомощь; а тунеядство и воровство,
напротив, осуждались и высмеивались.]
Передача традиций, культурного наследия одного поколения другому – сложный социокультурный и глубинный психологический процесс формирования национального самосознания, который имеет свои законы, логику и систему; ядро этнопедагогики – трудовое
воспитание. Национальные педагогические традиции постепенно формировались и осмысливались, и в результате появилась потребность в передаче знаний из поколения в поколение; последующие поколения совершенствовали и обогащали опыт осознания и освоения
мира, закрепленный в народных традициях. Изучение самобытных традиций представляется нам одной из важнейших задач, которая до недавнего времени оставалась вне поля зрения официальной педагогической науки. Образовательный процесс современной российской школы, устоявшаяся педагогическая культура обогащаются элементами национальной
культуры (традиции, фольклор, обычаи).
Главным звеном в передаче традиционной культуре народа всегда была и остается
семья, которая в последние десятилетия, к сожалению,утрачивала свою ведущую роль.
Противодействие тому – усиление роли семейной педагогики. [Еще В.А. Сухомлинский подчеркивал, что педагогика должна стать наукой для всех – и для учителей, и для родителей:
делая общее дело – воспитывая детей – родители должны стать единомышленниками педагогов и психологов (семейных).] Начальные идеи семейного воспитания складывались в
этнопедагогике на основе многовекового житейского опыта: от семьи к семье передавались
национально-этнические традиции культуры, воспитания, образования, благодаря чему сохранялась духовная культура (национальные памятники культуры). К данной проблеме обращались
И.Г. Песталоцци,
М.В. Ломоносов,
Л.Н. Толстой,
К.Э. Циолковский,
НИ. Лобачевский,
Д.И. Менделеев,
Н.И. Пирогов,
А.Н. Радищев,
В.Г. Белинский,
Н.А. Добролюбов.
К сожалению, в результате отрицания народной мудрости как основы воспитания выросло несколько поколений, которые не понимают значимости родного языка, истории родного края, судьбы своего народа. К.Д. Ушинский предупреждал, что внешнее сходство в организации воспитания не может служить причиной того, чтобы считать воспитание единым
для всех народов и по своему направлению, и по содержанию. Он указывал, что воспитательные идеи каждого народа настолько проникнуты национальным духом, что их невозможно перенести на чужую почву. Каждый народ имеет свои исторические условия развития, которые выражены в соответствующих характерах, ведь созданное им воспитание об97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ладает силой, отсутствующей в иных системах, заимствованных или основанных на абстрактных идеях.
О значительном повышении интереса к проблемам народной педагогики свидетельствуют оригинальные и талантливые работы, например, труды академика РАО Г.Н. Волкова,
которые оказались шире рамок региональной чувашской народной педагогики и сыграли
большую роль в формировании общей концепции народной педагогики: именно
Г.Н. Волкову принадлежит авторство термина «этнопедагогика» и определение последней
как науки («Об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях; науку о педагогике быта, о педагогике семьи, рода, племени, народности и нации»).
С этнопедагогикой тесно связан так называемый природообразующий фактор культуры, образования, воспитания. У русских – это степь, лес, река, отсюда и обожествление
русского леса, русской природы, русской зимы, и это не случайные эпитеты, метафоры, а
суть души русского человека, русской культуры. У чувашей обожествляются озера, реки,
овраги, холмы, родники, отдельные деревья: например, чуваши поэтизируют дуб, называя
его «батюшкой», утверждая, что у дуба-батюшки лишь тело жесткое, а душа мягкая, теплая:
если негодяй посидит в тени дуба – на следующий день он начинает как дерево сохнуть и
медленно умирать. Чувашского сына как продолжателя рода называют «юманккой» – дубочком и растят его твердым и сильным в работе и делах, мягким и нежным в душе и семье. Этнопедагогическое наследие мари содержит богатейший материал для экологического воспитания: в различных фольклорных жанрах, в описаниях обычаев, обрядов и т.д. содержатся сведения о бережном отношении ко всему живому – лесу, земле, воде, лугам, животным, природным явлениям в целом.
В народной педагогике башкир традиционному воспитанию отводилась главная роль:
его организующие факторы – целенаправленность, активность и организованность. Не последнюю роль в выработке этих качеств играет трудовое воспитание – основа основ народной педагогики большинства национальностей, ведь трудолюбие у многих народов считалось самым высоким моральным качеством. Особое место в этнопедагогике башкир принадлежит Родине, выше которой нет и не может быть ничего. В пословицах и поговорках, в
песнях и кубаирах, эпосе и легендах в первую очередь воспевалась земля предков и герои,
сложившие голову за родную землю, например, такие пословицы башкирского фольклора
убедительно демонстрируют это: «Своя земля – золотая колыбель» («уз илен – алтын бишек»), «Лучше быть в своей стране стелькой, чем в чужой стране – султаном» («Сит илде
солтан болгансы, уз иленде олтанбул»).
_______________
1.
Волков, Г.Н. Этнопедагогика как педагогика национальной школы и семьи // Magister. – 2001. – №1. – С.40–49.
2.
Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б.С. Гершунский. – М., 1997.
3.
Даринский,А.В. Региональный компонент образования // Педагогика. – 1996. – №1.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Б. Морозова
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
БЛИЗНЕЦА-ПОДРОСТКА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: близнецы-подростки, диагностика, методики, Близнецовый центр, формирование личности
близнеца-подростка, дополнительное образование.
Аннотация: В статье дана характеристика основных методологических подходов, которые применялись в исследовании автора по теме «Формирование личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования».
Социально-значимые преобразования в стране обусловили потребность в изменении
системы дополнительного образования. На базе организованного в 1992 году в СанктПетербурге учреждения дополнительного образования Близнецовый центр «Я – это Ты»,
который объединяет более двухсот пар близнецов разного возраста, нами проводилось исследование по теме «Формирование личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования». Близнецы, численность которых, по данным статистики, составляет
1,5 % населения Земли, представляют собой сложнейший объект научного исследования,
поэтому нами использовались комплексные разработки в различных отраслях современной
науки – социологические, психологические, медицинские, генетические; основной акцент в
исследовании сделан на разработанную программу курса «Взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуализации человека» (на близнецовой модели).
Близнецовый центр – это специфический коллектив, в котором практика педагогической
деятельности общения близнецов требует постоянных творческих проявлений личности
близнеца-подростка, познавательной активности каждого близнеца в процессе формирования личности. Перемены в обществе ставят учреждения дополнительного образования перед необходимостью переосмысления сущности педагогического процесса и направления
обеспечения каждому близнецу младшего, среднего и старшего подросткового возраста
выбора образовательного маршрута, осознания своих возможностей для достижения желаемого уровня сформированности личности. Значимость данной проблемы высока: как
отмечалось, близнецы составляют значительную часть среди населения; их развитие
должно соответствовать уровню развития одиночно рожденных сверстников, поэтому проблема формирования близнецов в педагогической науке и практике должна опираться на
содержатальные научные исследования.
Систематизация научных знаний о процессе формирования направленности личности
близнеца-подростка (в системе дополнительной образовательной практики в условиях
Близнецового центра) предполагала поиск и выбор методологической основы исследования, что позволило осмыслить сущность изменений, происходящих в процессе формирования определенной направленности личности близнеца-подростка. Современная педагогическая наука переживает период методологического обновления, переосмысления своих
оснований, совершенствования категориального аппарата, поиска новых методологических
и диагностических подходов к исследованию процесса формирования личности близнеца99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подростка в системе дополнительного образования. Процесс обновления образовательной
практики связывается с поиском и выбором методологических подходов. Их многообразие
стало возможным за счет расширения «философского горизонта» педагогической науки,
что дает возможность на рефлексивно-смысловом уровне исследовать также социальнопедагогические проблемы процесса формирования направленности личности близнецаподростка, переосмыслить понятийно-терминологический аппарат теории воспитания и
обучения близнецов-подростков в системе дополнительного образования.
Педагогическая практика в современной системе дополнительного образования нуждается в инновационных решениях, новых стандартах для обязательного использования в
учебно-воспитательном процессе комплексно-целевых диагностических методик исследования близнецов. Отметим, что в последние годы появляются технологии, основанные на
гибкой организации занятий, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей близнецов. В основе общенаучной методологии исследования формирования личности близнецаподростка – системный метод; при рассмотрении теоретических проблем педагогического
процесса мы опирались на исследования С.Н. Иконниковой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой,
В.В. Краевского, В.А. Сластенина, К.Д. Ушинского.
Системный подход ориентирован не только на изучение процесса формирования личности близнеца-подростка, но и на разработку исследовательских методов такого изучения,
благодаря чему в исследовании объединяются два диалектически противоположных процесса – анализ (на первом этапе) и синтез (на втором). Первый предполагает дифференциацию, выявление и изучение частей целого; второй – интеграцию, систематизацию этих
частей (целостность рассмотрения помогает увидеть не только их взаимосвязь, но и новые,
интегративные свойства, возникающие в результате взаимодействия объектов процесса
формирования направленности личности близнеца-подростка).
Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют
реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет
всесторонних связей и развития. Отметим, что он (системный подход) иногда неправомерно
понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания
от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и
развитие этого принципа показывают, что существуют определенные циклические связи
между наукой и педагогической практикой (которая является действенным критерием истинности научных знаний, положений).
Системный подход и его направления определяют совокупность методологических
приемов, обеспечивающих анализ процесса формирования направленности личности
близнеца-подростка и процесса поэтапного развития через призму таких системообразующих понятий, как «формирование», «личность», «саморазвитие», «самообразование», «самостановление», «самостоятельность», «активность», «инициативность», «взаимодействие», «диалог», «культура» и др. В психолого-педагогической литературе системный подход
иногда называют комплексным, целостным, подчеркивая тем самым терминологическую
тождественность, внося в содержание дополнительные оттенки: термин «целостный подход» используют, когда речь идет об общем методологическом принципе, а выражение
«комплексный подход» – при характеристике организации Близнецового центра «Я – это
Ты». Таким образом, суть системного подхода как общеметодологического принципа исследования заключается в использовании данных других наук.
В качестве конкретной методологии исследования формирования направленности
личности близнеца-подростка нами использован также культурологический подход, который
предполагает три взаимосвязанных аспекта – аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий. Аксиологический аспект позволяет рассматривать изучаемый
процесс как часть общей культуры личности близнеца-подростка. Культура, в контексте нашего исследования, рассматривается как совокупность ценностей, способ и путь их освое100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния, опыт творческой деятельности близнецов-подростков в системе дополнительного образования. Ценностными ориентациями становятся лишь ценности, значимые для самой
личности, которые она признает и принимает как собственные. Аксиологический аспект позволяет рассматривать образование в учреждении дополнительного образования как социально-педагогическое явление, выполняющее гуманитарную, культурно-созидательную и
социализирующую функции в процессе формирования направленности личности близнецаподростка. Технологический аспект мы связываем с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности (категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены); освоение культуры личностью предполагает овладение ею способами практической деятельности. Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры (индивид – носитель культуры);
в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры
следует понимать как проблему изменения самого человека, становления его как творческой личности. Творческий акт и личность творца, по мнению Л.С. Выготского, «должны
быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии» [3].
В плане обеспечения комплексного управления формированием личности близнецаподростка в системе дополнительного образования особое внимание обращалось на содержательную и процессуальную его стороны: его личность рассматривалась как целостная многомерная интегральная система (Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский, В.А. Ситаров,
В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Успешное решение задачи могут обеспечить лишь специалисты, обладающие профессиональной готовностью, которая есть сложное личностное
образование, включающее мотивационный, когнитивный, процессуальный, креативный и
рефлексивный компоненты; устойчивые мотивационно-ценностные отношения к собственной деятельности и процессу ее формирования; система психолого-педагогических и методических знаний, а также способность к самостоятельной творческой реализации. Социальный педагог-исследователь-логик, работая с близнецами, должен уметь видеть сходство и различие каждой личности в близнецовой паре и логически выбирать тип решения, который подходит к данной конкретной ситуации с учетом специфики близнецовой ситуации;
ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики личности близнецаподростка. В этой связи сама личность понимается как целостность, сложная психическая
система, обладающая своей структурой, функциями и внутренним строением.
В задачу нашего исследования входило изучение одновременно базовой и актуальной
сфер жизнедеятельности коллектива Близнецового центра с помощью комплексных диагностических методик, которые применялись при проведении лабораторно-практических работ для определения степени исследования материала; умения работать с литературными
источниками; умения обобщать, сравнивать, конструировать, логически излагать материал
и оформлять результаты работ. Качество лабораторно-практических работ позволяет судить об уровне знаний и умений, сформированности мировоззрения, степени развития
близнецов-подростков (содержание лабораторно-практической работы должно соответствовать вопросам задания; освещать проблему с разных позиций, выделяя основные идеи,
вопросы и положения в их логической последовательности). Задания по лабораторнопрактическим работам применялись на различных по количеству близнецовых пар выборках, использовались в качестве начала исследования процесса формирования направленности личности близнеца-подростка в Близнецовом центре. Опросы – беседа, интервью,
анкетирование – проводились социальным педагогом-исследователем-логиком в группах и
индивидуально. Беседы с близнецами-подростками проводились по заранее намеченному
плану, с выделением вопросов, требующих выяснения в свободной форме без записывания
их ответов. При интервьюировании социальный педагог-исследователь-логик придержи101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вался заранее намеченных вопросов, задаваемых близнецу-подростку в определенной последовательности.
В работе нами использованы комплексно-целевые диагностические методики-анкеты
на основе системного подхода.
1. Методика определения зиготности близнецов (МЗ и ДЗ) по морфологическим данным
2. Методика определения зиготности близнецов (МЗ и ДЗ) по морфологическим данным
3. Методика незаконченного предложения для выявления знаний о ценностных ориентациях личности близнецаподростка
4. Методика определения уровня развития коллектива близнецов-подростков (младшей, средней, старшей группы)
5. Методика выявления характера направленности личности близнеца-подростка на познание, общение, рефлексию
6. Методика определения ценностных ориентаций и взаимооценки в коллективе Близнецового центра
7. Методика диагностирования влияния коллективной жизнедеятельности на направленность формирования личности близнеца-подростка
8. Методика выявления активности в коллективе близнецов-подростков (является ли это показателем соответствующего этапа развития Близнецового центра)
9. Методика изучения мотивов жизнедеятельности близнецов-подростков разных возрастов
10. Методика диагностирования значимых для близнеца-подростка оценок, мотивов и помех его собственной оценочной деятельности
11. Методика выявления оценочных ориентаций личности близнеца-подростка в коллективе Близнецового центра
12. Методика обсуждения вопроса об этапах развития коллектива Близнецового центра
13. Методика обсуждения ситуаций коллективной жизнедеятельности в кружках, секциях, студиях Близнецового центра
14. Методика наблюдения за личностью близнецов-подростков в коллективах Близнецового центра
15. Методика изучения сформированности адекватной самооценки личности близнеца-подростка в Близнецовом центре
16. Методика определения предпочтений видов деятельности близнецами-подростками (Дифференциальнодиагностический опросник)
17. Методика определения направленности личности близнеца-подростка на профориентацию (деловые игры)
18. Методика экспертной оценки результатов направленности личности близнеца-подростка на общение, познание и
рефлексию
19. Методика определения направленности личности близнеца-подростка на общение, познание и рефлексию
20. Методика определения профессиональной направленности личности близнеца-подростка
21. Методика Д. Векслера
Диагностическое исследование по данным методикам, проведенное после целенаправленных занятий, свидетельствует, во-первых, об эффективности работы с близнецами-подростками, а во-вторых, позволяет проанализировать
используемые методики и внести, если требуется, соответствующие замыслу исследования коррективы в их содержание.
Для подсчетов обработки результатов исследования нами использовались ключи к обработке:
Классическое определение вероятности по формуле:
а)
Для количественной обработки данных листа ответов использовался дешифратор, в
котором приведены эталонные ответы, в максимальной степени отражающие направленности личности близнеца-подростка на общение, познание, рефлексию [5, 8–10]. С помощью
дешифратора подсчитывалось количество совпадающих ответов по каждому разделу методики.
Оценочный коэффициент (К) выражается отношением количеством совпадающих ответов по каждому разделу
к максимально возможному числу совпадений:
и
, где К – величина оценочного коэффициента;
- количество совпадающих с де-
шифратором ответов.
Порядковая корреляция по Спирмену. Непараметрический критерий независимости. Пусть относительно слуизвестно только, что
в порядке убывания величины занимает
-е
чайной выборки n пар (
место, а
в порядке убывания величины занимает
-е место (k = 1,2,…,n). Если величины x и y независимы, то
при n→
статистика (коэффициент порядковой корреляции)
распределена асимптотически нормально с центром 0 и дисперсией 1/(n–1). Для любого значенияn
потеза о независимости отвергается с уровнем значимости
, если
(односторонний критерий)
102
ги-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(двусторонний критерий)
Примечание. Если двумерное распределение (x, y) нормально, то 2sin
ента корреляции
есть состоятельная оценка для коэффици-
[6, 642–643].
Результаты испытания зависели от результатов предыдущих испытаний. Расчеты проводились с помощью
формулы Бернулли.
[5, 102–104].
Вероятность гипотез. Формулы Бейеса.
,
, …,
, обПусть событие A может наступить при условии появления одного их несовместных событий
разующих полную группу. Поскольку заранее неизвестно, какое их этих событий наступит, их называют гипотезами.
Вероятность появления события A определяется по формуле полной вероятности (1):
Формулы Бейеса позволяют переоценить вероятности гипотез после того, как становится известным результат
испытания, в итоге которого появилось событие А.
В процессе исследования формирования направленности личности близнецаподростка применялось шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; в завершение работы по каждой из означенных методик составлялся список участвующих в последовательности от высшего числа набранных
каждым баллов к низшему; обработка полученных данных позволяла оценить уровень
сформированности личности каждого близнеца-подростка.
Обобщая изложенное, отметим важность выделения, изучения и определения методологических подходов в исследовании процесса формирования личности близнецаподростка в системе дополнительного образования, что позволило понять закономерности
развития процесса, и, следовательно, адекватно использовать их для диагностики, конструирования и прогнозирования педагогического опыта идейно-нравственного формирования направленности личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования. Как свидетельствуют результаты исследования, это позволило целостно и системно
изучить процесс формирования личности близнеца-подростка и учитывать намечающиеся
тенденции формирования личности близнецов-подростков, включая аспекты профессиональной ориентации.
________________
1. Артамонова, Е.И. Компетентностный подход в формировании личности педагога-профессионала // Педагогическе образование и наука. – 2008. – №8.
2. Виленский, М.Я. Технология профессионально-ориен-тированного обучения в высшей школе : учеб.пособ.
для студентов вузов [Текст] / М.Я. Виленский, П.И.Образцова, Л.И.Уман ; под ред. В.А. Сластенина. – Орел : ГОУ ВПО
«ОГУ», 2008.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В.В.Давыдова. – М. : Педагогика, 1991.
4. Гребенкина, Л.К. Педагогигические взгляды В.А. Сластенина на личность учителя и его профессиональную
деятельность, «Педагогическое образование: выводы XXI века», Материалы II Междунар. научно-практ. конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога Виталия Александровича Сластенина: 22-23
сентября 2011, Москва. В 2-х ч. Ч.1 – М.:МАНПО, 2011.
5. Гмурман, В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика : уч.пособ. для вузов [Текст] / В.Е. Гмурман. – М. : Высшая школа, 1972.
6. Корн, Г., Корн, Т. Справочник по математике для научных работников и инженеров [Текст] / Г. Корн, Т. Корн.
– М. : Наука, Физматгиз. 1984.
7. Морозова, Т.Б. Педагогическая деятельность в работе с близнецами-подростками в Близнецовом центре //
Воспитательная работа в вузе: Состояние, проблемы, перспективы развития. Материалы Междунар. научнопрак.конф., 2-3 апреля 2009г. – М. : МАНПО,2009
8. Панасюк, А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера (WISC). – М. : изд-во Мин-ва здравоохранения
СССР, 1973.
9. Морозова, Т.Б. Взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуальности человека
(на близнецовой модели) // Программа курса – СПб. : Образование, 1993. – 116 с.
10. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед.уч.завед. [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,
Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М. : Школа – Пресс,2004.
11. Романенко, Н.В. Методология науки: уч. пособие [Текст] / Н.В. Романенко. – СПб.: ВИФК, 2008.
12. Романенко, Н.В. Методология научного познания: учеб. пособие для студ. [Текст] / Н.В. Романенко. – СПб. :
Стратегия будущего, – 2008.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.М. Янгирова, Н.В. Хужина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
К ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ЛЕТНИХ
ОЗДОРОВИТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Ключевые слова: педагогические условия, организация детского досуга, летние оздоровительновоспитательные учреждения; профессиональная готовность.
Аннотация: В статье раскрывается совокупность педагогических условий, актуализирующих субъектную профессиональную позицию студентов по формированию мотивационно-целевой, эмоционально-ценностной, когнитивной, деятельностной и креативной готовности к организации досуговой деятельности детей в сети учреждений летнего детского отдыха и оздоровления.
Социально-экономические и политические изменения, переживаемые российским обществом, повлияли на подготовку педагогов к организации детского досуга в летних оздоровительно-воспитательных учреждениях: из учебных планов в педагогических учебных заведениях в 90-х годах XX века были исключены традиционно функционирующие учебные
дисциплины, формы, методы подготовки вожатых; произошло сокращение масштабов и
снижение качества организации досуговой деятельности в сети учреждений летнего детского отдыха и оздоровления. На современном этапе введение в действие ФГОС способствует
актуализации проблем внеурочной деятельности и дополнительного образования, а это, в
свою очередь, обусловливает потребность общества в специалистах педагогического профиля, способных продуктивно организовать досуговую деятельность детей и в летних оздоровительно-воспитательных учреждениях. В этой связи возникает необходимость поиска
новых теоретико-методологических и конкретно-практических подходов по формированию
профессиональной готовности студентов к организации досуговой деятельности детей в
летних оздоровительно-воспитательных учреждениях.
Важную конструктивную роль в исследовании данной проблемы сыграли М.А. Ариарский, Ю.А. Стрельцов, Б.А. Титов, В.М. Чижиков – основатели отечественной науки – технологии культурно-досуговой и социально-культурной деятельности. С позиций педагогической науки и практики в решении исследуемой проблемы основополагающее значение принадлежит трудам классиков истории педагогики А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского,
К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, а также современные исследования О.Р. Голованова,
М.Б. Зацепиной, И.Ю. Исаевой, О.В. Мишутиной, С.В. Сальцевой, С.А. Шмакова, И.А. Фришман, А.А. Ярцева.
Профессиональная готовность студента к организации досуговой деятельности детей
в условиях летних оздоровительно-воспитательных учреждений рассматривается нами как
устойчивая интегративная характеристика личности, проявляющаяся в осознании
гуманистической ценности досуговой деятельности, положительном эмоциональноценностном отношении к ребенку, владении знаниями и способами организации в решении
профессиональных задач в сфере детского досуга. Данное определение позволяет указать
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
структуру и ее основные компоненты – мотивационно-целевой, эмоционально-ценностный,
когнитивный, деятельностный, креативный.
Мотивационно-целевой компонент – глубина осознания значимости, места, роли
досуговой деятельности в развитии общей культуры воспитанников, как вожатого и
организатора детской досуговой деятельности. Мотивы, совпадая с целями действия,
стимулируют студента как организатора досуговой деятельности, представляя собой
сложное
полимотивированное
психологическое
явление,
которое
обусловлено
эмоционально-ценностными ориентациями: проявление конструктивной эмоции, несущей
радость, удовлетворение, доверительные отношения с воспитанником в период
пребывания его в оздоровительно-воспитательном учреждении.
Эмоционально-ценностный компонент включает эмоциональную уравновешенность,
используя в качестве механизма управления своими эмоциями проницательность и умение
отличать добро от зла, хорошее от плохого; конструктивный эмоциональный опыт;
безусловное и безоценочное принятие ребенка как самоценной личности; признание
социальной значимости досуговой деятельности; стремление к активизации субъектной
позиции воспитанника.
Основу когнитивного компонента составляет теоретическая подготовленность
студента, которая является фундаментом его практической деятельности. Действие
когнитивного компонента направлено на обогащение будущих вожатых психологопедагогическими знаниями о социальной природе досуга, основных функций организации
досуговой деятельности: воспитательная, рекреационная, диагностическая, педагогической
поддержки, формирования социальной активности и самодеятельности, коммуникативная,
креативная, гедонистическая.
Деятельностный компонент – умения педагога: информационные, проектировочные,
организаторские, коммуникативные, морально-волевой организации, рефлексивные,
прикладные, владение педагогической техникой, организовать досуговую деятельность
детей разного возраста.
Креативный компонент профессиональной готовности будущего вожатого включает
совокупность культурно-эстетических, профессионально-педагогических знаний и их
творческое использование в процессе организации детской досуговой деятельности.
В соответствии с выделенными компонентами структуры профессиональной
готовности студентов к организации детской досуговой деятельности определены уровни
данной готовности – адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий.
Адаптивный уровень профессиональной готовности к организации детской досуговой
деятельности характеризуется низкой степенью сформированности большинства
показателей: отсутствием потребности в непосредственном общении с ребенком в
досуговой сфере; низким уровнем владения специальными знаниями; отсутствием
выраженных умений организации детской досуговой деятельности.
Репродуктивный уровень готовности характеризуется признанием досуговой
деятельности как одной из важных сфер воспитания ребенка; отличается ситуативным
желанием организации досуговой деятельности; психолого-педагогические и специальные
знания не систематизированы; практические умения направлены на применение
традиционных форм и методов организации досуговой деятельности.
Репродуктивно-творческий уровень указывает на достаточно хорошее владение
знаниями и умениями организации досуговой деятельности; наблюдаются желания создать
познавательно-развивающую среду для развития воспитанников, непосредственного
общения с ребенком в досуговой сфере, овладения навыками импровизации.
Для творческого уровня характерна сформированность всех компонентов
профессиональной готовности; умелая организация детской досуговой деятельности
периодически подкрепляются в собственной практической работе с детьми в сфере досуга
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
за пределами образовательного учреждения; творческая активность находит выражение в
творческом воображении, генерировании новых идей, авторских проектах (как в процессе
подготовки, так и во время непосредственной их реализации).
Для анализа уровня исследуемого вида профессиональной готовности и степени
сформированности ее основных компонентов использовались следующие диагностические
методы: мотивационно-ценностный компонент (анкетирование, ранжирование, наблюдение,
экспертная оценка); когнитивный компонент – дидактический тест, анализ документации
(отчеты по педагогической практике, отзывы специалистов), устный спринт-опрос;
деятельностный компонент – метод анализа педагогических ситуаций, анализ продуктов
деятельности студентов, анализ документации (отчеты по педагогической практике, отзывы
специалистов), экспертная оценка (отзывы групповых руководителей педагогической
практики); креативный компонент (опросники креативности, наблюдение за выполнением
творческих заданий студентами, экспертная оценка, обобщение независимых
характеристик, сравнительно-сопоставительный анализ и методы математической
статистики).
На начальном этапе опытно-экспериментальной работы был выявлен исходный
уровень профессиональной готовности студентов к организации досуговой деятельности
детей в условиях летних
оздоровительно-воспитательных учреждений: адаптивный
уровень – 26 (51 %); репродуктивный – 20 (40,5 %); репродуктивно-творческий – 4 (8,6 %).
Формирующий эксперимент направлялся на проверку педагогических условий
подготовки студентов к организации досуговой деятельности детей в летних
оздоровительно - воспитательных учреждениях. Первое условие – введение учебного курса
«Методика организации досуговой деятельности детей» в течение одного учебного года.
Использовался
образовательный
потенциал
аудиторной,
внеаудиторной
и
самостоятельной работы студентов (СРС). В ходе аудиторных занятий студенты изучали
основополагающие вопросы организации детской досуговой деятельности в условиях
летних
оздоровительно-воспитательных
учреждений,
связанные
с
усвоением
теоретических и методических знаний и развитием соответствующих умений. Углубление
же специфики отдельных аспектов подготовки и проведении различных форм досуговой
деятельности осуществлялось во внеаудиторной работе. Проведение конкурсов,
проблемных обсуждений, встреч со специалистами-практиками, участие в совместной
проектной деятельности – все это позволяло учитывать не только направленность
подготовки, но и интересы, увлечения самих студентов.
Проверка
второго
условия
–
организация
образовательного
процесса,
обеспечивающего единство и взаимосвязь мотивационно-целевого, эмоциональноценностного, когнитивного, деятельностного и креативного компонентов исследуемого вида
готовности, осуществлялась в неразрывной связи с предыдущим условием.
Исследовательская задача заключалась в содержательном построении курса «Методика
организации досуговой деятельности детей», способствовующем интеграции разрозненных
знаний об организации детской досуговой деятельности в целостную систему, и
обеспечивала прочную основу для формирования мотивации и соответствующих умений.
Занятия по курсу были спланированы как последовательная, логически обусловленная
последовательность, в которой каждый этап создает определенные условия для
формирования целостной системы знаний о природе детской досуговой деятельности
(параллельно углубляя и отражая специфику умений будущего вожатого по ее
организации).
Проверка третьего условия – содействие накоплению студентами опыта решения
профессионально-творческих
задач
в
аудиторной
и
внеаудиторной
работе,
актуализирующего их субъектную профессиональную позицию, – проходила путем
применения в образовательном процессе активных методов обучения (учебная экскурсия,
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деловая игра, метод проектов, кейс-метод, тренинг личностного роста), личностноориентированных технологий (технология педагогической импровизации, учебнотворческого проектирования и элементы театральных технологий). Студенты включались в
реальный процесс организации детской досуговой деятельности в период прохождения
летней педагогической практики и инструктивно-методического лагеря; был разработан
пакет специальных заданий для студентов на период педагогической практики.
Проверка описанных выше условий длилась в течение трех лет на базе ГОУ СПО
«Месягутовский педагогический колледж»; исследованием были охвачены 50 студентов –
будущих педагогов начального общего образования; по завершении опытноэкспериментальной работы была проведена контрольная диагностика уровней
профессиональной готовности студентов к организации досуговой деятельности детей в
условиях летних
оздоровительно-воспитательных учреждений. Экспериментальные
данные исследования подверглись количественному анализу с дальнейшей качественной
интерпретацией; использовался Т-критерий Вилкоксона для изучения различий между
двумя срезами и корреляционный анализ по Спирмену для нахождения взаимосвязи между
компонентами профессиональной готовности. Уровневый, сравнительный и комплексный
анализ, а также статистическая обработка данных позволили выявить существенные
положительные
изменения
степени
сформированности
исследуемого
вида
профессиональной готовности у студентов. Статистические методы, использованные при
обработке результатов экспериментальной работы, позволили установить статистически
значимое влияние спроектированных педагогических условий на повышение уровня
профессиональной готовности студентов к организации досуговой деятельности детей в
условиях летних оздоровительно-воспитательных учреждений.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. Третьякова
УПРАВЛЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Ключевые слова: здоровьесбережение, структурно-функциональная модель, управление, структура, функции,
принципы, направления.
Аннотация: В статье рассмотрены организационно-педагогические условия обеспечения процесса управления
здоровьесберегающей деятельностью в условиях учебного заведения; представлена структурно-функциональная
модель службы медико-психолого-педагогического сопровождения учебного процесса.
В настоящее время учебные заведения несут ответственность за состояние здоровья
своих воспитанников и проводят значительную работу по его сохранению и укреплению.
Основным организационным направлением данной деятельности является организация
службы здоровья, или службы медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, цель которой – содействие администрации и педагогическому коллективу учебного заведения в создании условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья
обучающихся. Создание данной структуры способствует взаимодействию педагогов, психологов, медицинских и социальных работников учебного заведения в совместной здоровьесберегающей деятельности. Накоплен определенный практический опыт деятельности аналогичных служб (Л.А. Башарина, Н.А. Голиков, Е.А. Демин и др.), однако говорить об их
развитой инфраструктуре не приходится: в учебные заведения данные службы внедряются
достаточно сложно, их деятельность различается по своим задачам, направлениям, составу участников (М.Ю. Кириллова, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова и др.). Основная причина
такого положения – нерешенные проблемы, касающиеся основополагающих организационно-педагогических условий, обеспечивающих деятельность служб здоровья. Так, в ряде работ рассмотрена организация данных структур в условиях города (Н.Г. Блинова, Э.М. Казин
и др.) и районных образовательных комплексов (Г.А. Кураев, Н.П. Недоспасова и др.), но, в
то же время, недостаточное внимание уделено их организации непосредственно в образовательных учреждениях (С.В. Ким, Л.А. Коротаева, Е.О. Школа и др.). Недостаточно четко
раскрыта организационная деятельность, заключающаяся в распределении между отдельными специалистами с одновременной фиксацией связей между ними задач, необходимых
для достижения целей службы.
С учетом стойкой тенденции к ухудшению состояния здоровья подрастающих поколений, представляется целесообразным, с учетом имеющегося опыта работы и нормативноправовой базы (Приказ Министерства образования РФ №1418 «О Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения» и др.), внедрить в учебные заведения такие организационные формы здоровьесбережения, как службы здоровья или службы медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Следует отметить, что в связи с разноплановостью и противоречивостью
имеющихся моделей, отсутствием концептуальной разработанности организационной
структуры
возникает
необходимость
разработки
универсальной
структурнофункциональной модели данной службы, обосновать и определить организационно108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогические условия обеспечения процесса управления здоровьесберегающей деятельностью в условиях учебного заведения.
В научно-педагогической литературе модель рассматривается как система объектов
или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала, упрощающая структуру оригинала, служащая обобщенным отражением явления. С точки зрения характера исследуемых и воспроизводимых связей выделяют различные виды моделей. Так, структурная модель является результатом системного подхода в моделировании
объектов и явлений. Особенность структурных моделей в том, что они меньше привязаны к
самому объекту, чем другие модели.Функциональная модель имитирует поведение (функции) оригинала. При этом функции являются одной из существенных характеристик системы, которую представляет данная модель.Смешанная модель сочетает в себе признаки
различных моделей. Нами использована структурно-функциональная модель, основанная
на построении блочно-целевых структур, формируемых по матричному типу управления [4],
что позволяет детально рассмотреть составляющие и функции системы, показать взаимосвязи организующих ее структур.
При построении структурно-функциональной модели службы здоровья необходимо
рассмотреть основные понятия и положения теории управления. Так, понятие «организация» имеет несколько значений: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленных его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и
совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих программу или цель и действующих на основе определенных процедур и
правил. В литературе по общим аспектам управления термин «организация» употребляется, как правило, в двух смыслах. Во-первых, как некое свойство, состоящее в рациональном
сочетании и упорядочении всех элементов определенного объекта [3]. В этом смысле «организация» может рассматриваться как процесс взаимодействия людей для достижения
цели [6]. Во-вторых, организация истолковывается как сам объект, обладающий определенным образом упорядоченной структурой [3]. В данном случае это не что иное, как некое
сообщество (объединение) людей, которые объединяют усилия для достижения того, что
невозможно достичь в одиночку [3]. Таким образом, в общефилософском смысле организация как свойство / процесс является содержанием, в то время как организация как объект /
сообщество – не что иное, как форма данного содержания.
Поскольку для решения сложных задач, связанных со здоровьесбережением, необходимо привлечение всего педагогического коллектива и упорядочение его деятельности, то
при оптимальном варианте «упорядоченная деятельность» станет значительно эффективнее, если будет осуществляться в рамках определенного «сообщества». В нашем исследовании данное сообщество (служба здоровья) рассматривается как организация, со всеми
присущими ей чертами.
Для всех форм организации в менеджменте и теории организации характерны следующее положения: наличие не менее двух человек, считающих себя частью этой группы;
наличие хотя бы одной цели, направленной на удовлетворение потребностей или интересов человека или общества, которую принимают как общую члены данной группы; наличие
членов группы, которые намеренно работают вместе, чтобы достичь значимой для всех цели; наличие совокупности функциональных положений и ролей; формализация значительной части целей и отношений; получение прибавочного продукта в различных формах [2, 4].
Тесно связано с организацией понятие «управление», выступающее условием существования и системообразующим признаком организации. Методологическая база для исследования проблем управления была заложена в начале XX века и связана с именами М. Вебера, Н. Винера, Ф. Тейлора, А. Файоля, Г. Эмерсона и др. Исследователи выделяют три
вида управления – социальное, биологическое и техническое. Управление образователь109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ными системами относится к социальному виду: воздействие на общество с целью его упорядочения и сохранения качественной специфики.
Вопросами управления и развития образовательных систем занимаются отечественные
ученые – Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник: управление рассматривается ими как
интегрированный процесс, стержень которого – разработка научных основ управления учебным
процессом. В педагогических словарях управление трактуется как взаимосвязанная совокупность
циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на
стабильное функционирование и эффективное развитие системы и ее частей. Например, выстраивая «здание управления», А. Файоль расчленил административную функцию на первичные
элементы, назвав их основными функциями управления: планирование – взаимосвязанная, объединенная общими целями система практических мероприятий; организация – продуманное устройство, структура учреждения и его функция; контроль – проверка, процесс получения информации о ходе и результатах.
Функции управления в образовательном учреждении представляются рядом автором более
развернуто: Ю.К. Бабанский к функциям А. Файоля добавляет стимулирование и анализ;
М.М. Поташник предлагает первичный анализ, прогнозирование, программирование, планирование, организацию, регулирование, контроль, анализ, коррекцию, стимулирование; Т.И. Шамова
выделяет информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую,
организационно-исследовательскую, регулятивно-коррекционную функции. Применительно к
службе здоровья достаточно выделить функции планирования, организации, контроля, нововведения, целеполагания, которые должны выполняться в соответствии с основными принципами
внутришкольного управления, а именно: оптимальное соотношение централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; рациональное сочетание прав, обязанностей и
ответственности.
С позиции системного подхода всякая организация – это открытая система. Сущность
данного подхода – исследование наиболее общих форм организации, в том числе изучение
частей системы, взаимодействий между ними, а также процессов, связывающих части системы
с целями [2]. Основные части системы связаны друг с другом определенными организационными формами, к которым, в первую очередь, относятся формальные и неформальные структуры,
каналы коммуникации и процессы принятия решений. Система не только не определяется однозначно свойствами элементов или их групп и не сводится к ним, но и сами элементы детерминируются целым и в его рамках получают свое функциональное объяснение и оправдание.
Теория систем стала методическим основанием большинства исследований внутришкольного
управления: специалисты по теории управления образованием (Ю. А. Конаржевский,
П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) показали перспективность рассмотрения учебного заведения как системы, поскольку данный подход позволяет яснее и четче увидеть взаимосвязи ее
элементов, выявить общую структуру, определить иерархию, составляющие. Каждый элемент
системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с
другими ее элементами. В плане нашего исследования служба здоровья как система (организация) представляет собой совокупность связанных между собой взаимодействующих элементов,
а их связи определяют особенности структуры в целом. Целостность системы зависит от ее целеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и полноты связей между ними. Интеграция является общим признаком всех систем и выступает как результат,
получаемый при взаимодействии компонентов, входящих в систему и зависимый от уровня целостности системы.
Как и при построении любой организации, при создании службы здоровья (как относительно самостоятельной структурной единицы в школе) следует придерживаться взаимосвязанных принципов: разделения труда (или специализации); структурирования; учета
функциональных операций (процессов) [6]. Так, эффективной работы организации нельзя
достичь, если все ее сотрудники (подразделения) будут делать одно и то же, то есть дуб110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лировать работу друг друга, или один работник (подразделение) будет выполнять все, чем
занимается организация. Поэтому в любой социальной организации существует разделение труда между ее членами и подсистемами – специализация. Разделение труда происходит по двум направлениям: горизонтальному – постадийное распределение работ и вертикальному – разделение работ по уровням иерархии (исполнительский и управленческий
труд). Среди данных способов существует специализация по функциям, необходимость в
которой обусловлена, с одной стороны, наличием у людей определенной квалификации, а с
другой – сложностью трудовых процессов. Чем сложнее решаемые задачи, тем выше требования, предъявляемые выполняемой деятельностью к работникам, а значит, и более актуальна необходимость специализации труда.
В соответствии с принципом разделения труда и с учетом специфики здоровьесбережения в службе здоровья необходимо выделить пять основных направлений деятельности
(специализаций):
– Физическое воспитание – обусловлено особой значимостью занятий физической
культурой, развитием кондиционных физических качеств, создающих потенциал физического здоровья.
– Медицинское – связано с необходимостью медицинского сопровождения учащихся,
проведения работы по диагностике состояния здоровья с последующим анализом и разработкой соответствующих рекомендаций, принятием профилактических и лечебных мер.
– Образовательно-валеологическое – определяется необходимостью повышения валеологической грамотности субъектов образовательного процесса.
– Психологическое – обусловлено необходимостью психолого-педагогического сопровождения учащихся посредством проведения развивающих и коррекционных системно- и
индивидуально-ориентированных программ и обеспечения здоровьесберегающего режима
работы и отдыха в учреждении.
– Информационное – детерменировано необходимостью оперативной обработки, систематизации и хранения информации о состоянии здоровья учащихся образовательного
учреждения.
Специализированный труд в сравнении с неспециализированным имеет ряд преимуществ:
позволяет детально разобраться в сущности дела, быстрее и качественнее определить проблемы, что способствует поиску путей совершенствования работы исполнителя; упрощается система
коммуникаций: узкоспециализированный работник не нуждается в частых контактах с коллегами и
руководством; специализация позволяет повысить качество выполнения профессиональных задач, сделать труд более экономичным. В то же время специализация труда ведет к усложнению
задач координации работы отдельных специалистов и создает проблемы управления учреждением в целом. Для их решения, а также повышения степени управляемости производят департаментализацию – группировку работ и образование структурных подразделений [3]. Поскольку структуризация направлена на уменьшение нормы управляемости и на усиление согласованности и скоординированности выполняемых работ, то при создании структурных подразделений руководствуются принципами группировки работ по сходству и взаимозависимости. Основаниями для
структурирования организации, то есть группировки работ, являются количественный, функциональный, «продуктовый» принципы, а также структуризация по времени и по территории [3, 4].
Выбор принципа зависит от значимости для результатов работы объединения людей по первому
или по второму принципам, что обусловлено тем, какие образовательные технологии использует
учреждение, каковы его размеры, квалификация сотрудников, а также режим жизнедеятельности.
Если в подразделение объединяются люди, выполняющие различные и независимые
друг от друга задачи, то такое подразделение нежизнеспособно, в нем не возникает условий для кооперации труда. Наиболее жизнеспособными являются подразделения, имеющие общие стратегические цели, но объединяющие людей разной специализации. При образовании структурных подразделений важно определить задачи, для реализации которых
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требуется выполнить специализированные работы или совместно использовать ресурсы, а
также обмениваться ими при выполнении сходных работ. Людей, выполняющих данные работы, целесообразно объединить в одно подразделение. Объединение по сходству позволяет уменьшить размеры подразделений и сократить таким образом объем работы руководителя. Объединение по взаимозависимости позволяет сократить число взаимных согласований и за счет лучшей интеграции труда достичь более высоких результатов. Таким образом, структурным подразделением учебного заведения является относительно самостоятельная структурная единица, объединяющая специалистов, которые выполняют взаимозависимые или сходные по характеру профессиональные задачи, значимые для получения
конечного результата, имеющая свой порядок работы и обладающая для этого собственными ресурсами [4].
В организации вертикального структурирования доминирует количественный принцип
– структуризация по сходству (структурирование по численности осуществляется, когда работы однотипны, специализация незначительная, а качество решения профессиональных
задач зависит от количества подчиненных у руководителя). Сотрудники, выполняющие
сходные функции, группируются в примерно равные по численности подразделения, и весь
объем работы распределяется между несколькими ответственными лицами и исполнителями. Увеличение числа руководителей среднего звена уменьшает объем управления на
нижнем уровне, в то же время увеличивая его на более высоком уровне. Однако ввести дополнительную должность заместителя не всегда позволяет штатное расписание. В таком
случае при использовании количественного принципа структурирования следует учитывать
характер выполняемых подразделением задач и личные качества руководителя. Если квалификация руководителя и подчиненных высока, то число подчиненных может быть большим, и наоборот, при недостаточной квалификации лучше сократить число подчиненных у
одного руководителя, но увеличить количество подразделений.
Квалификация соотносится со сложностью задач: если задачи слишком сложные,
творческие, связанные с неопределенностью деятельности, то требуется сокращение количества подчиненных в подразделении; если же работа носит рутинный характер, то численность подразделений может быть увеличена, а их количество – уменьшено. Если все работники выполняют практически одинаковые функции, то подразделение может быть большим; но если специализация труда различная, то целесообразнее образовать несколько
средних или мелких структурных подразделений.
Количественный принцип подходит для систем массового, недифференцированного
образования, в которых результаты не зависят от разделения (специализации) педагогического труда. Сложнее управлять, когда педагоги имеют разную предметную специализацию. В
зависимости от уровня развития в образовательных учреждениях специализации, возникает необходимость в группировке людей по выполняемым функциям, в соответствии с чем
обусловлено появление функционального и «продуктового» (терминология Н.В. Немовой)
принципа структурирования работ и образования данных видов подразделений. Структуризация по функциям значительно повышает потенциал организации, так как выполнение отдельных видов работ переходит в ведение квалифицированных специалистов (подразделение может объединять в своем составе специалистов, выполняющих как сходные, так и
взаимозависимые виды работ).
В соответствии с направлениями деятельности в службе здоровья или службе медикопсихолого-педагогического сопровождения образовательного процесса как относительно
самостоятельной организации целесообразно выделить структурные подразделения, за которыми закреплены определенные полномочия и ответственность: физической культуры,
образовательно-валеологическое, психологическое, медицинское, обработки информации.
Формирование одних структурных единиц службы может не вызывть каких-либо затруднений, а других – наоборот. Так, например, в школе наибольшие сложности могут возникнуть
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
при создании медицинского подразделения, поскольку, как правило, работает один медицинский работник (не в подчинении директору). Поэтому на основе договоренности с руководством детской поликлиники, к которой относится медицинский работник школы, можно
расширить круг его функциональных обязанностей.
Информационное подразделение может состоять из педагогов-информатиков и лаборантов
кабинета информатики (возможно привлечение к работе учащихся); образовательновалеологическое – из сотрудников учреждения, деятельность которых так или иначе связана с какими-либо аспектами здоровьесбережения (преподаватели ОБЖ, физической культуры, биологии
и др.) – для участия в деятельности этого подразделения следует привлекать медицинских работников из детских поликлиник и врачебно-физкультурных диспансеров. Соответственно в подразделение физического воспитания войдут преподаватели физической культуры, а также тренерыпедагоги дополнительного образования, ведущие в учебных заведениях спортивные секции; в
психологическое – психологи и социальные работники. При построении организационной структуры управления здоровьесберегающей деятельностью необходимо решить, будет ли ответственность за выполнение работ распределена между существующими подразделениями, а координация осуществляться по вертикали или же будут создаваться целевые группы, несущие ответственность за реализацию целостных проектов. В первом случае речь идет о распределении новых
полномочий и ответственности в рамках линейно-функциональной структуры (привычен, но имеет
недостатки, присущие линейно-функциональным структурам), и значит, сохранении структуры механического типа, а во втором – о создании структуры проектного, или матричного, типа, то есть
органической структуры (требует хорошо отлаженных горизонтальных коммуникаций в коллективе
и достаточно высокого уровня его развития, он вряд ли будет эффективным, если прогнозируется
активное или пассивное сопротивление изменениям значительной части педагогов). В нашем случае организационную структуру службы здоровья следует строить по типу смешанного варианта,
например, линейно-функциональная с элементами матричной.
Отметим, если в образовательном учреждении происходят системные управленческие
преобразования, то появляются индивидуальные и коллективные субъекты, разрабатывающие и осуществляющие эти нововведения. Поскольку при этом сильно возрастает роль
координации взаимодействия всех субъектов структуры, наиболее перегруженными оказываются субъекты верхних уровней (особенно руководитель учреждения). В таком случае
целесообразна передача полномочий в принятии решений субъектам низших уровней организационной структуры [1]. Следовательно, во главе службы здоровья или службы медикопсихолого-педагогического сопровождения образовательного процесса должен находиться
человек, имеющий соответствующие права и обязанности: либо организатор оздоровительной работы, либо, что предпочтительнее, заместитель руководителя учебного заведения по оздоровительной работе. Одной из основных причин того, что, несмотря на имеющиеся директивные документы по сохранению и укреплению здоровья в образовательных
учреждениях, состояние здоровья учащихся не улучшается, является отсутствие штатной
«единицы» – специалиста, отвечающего за реализацию здоровьесберегающих мер.
Опыт деятельности валеологических служб показывает, что целесообразно выделение пяти основных функций деятельности как службы здоровья в целом, так ее подразделений и конкретных исполнителей:
– диагностико-прогностической – проведение мониторинга состояния здоровья учащихся и образовательной среды учебного заведения; определение соответствия мер по
устранению неблагоприятных и активизации благоприятных факторов, влияющих на состояние здоровья детей и подростков;
– коррекционной – исправление выявленных в ходе диагностики отклонений в состоянии здоровья учащихся и несоответствий образовательной среды установленным правилам и нормам;
– профилактической – обеспечение условий для сохранения здоровья учащихся исхо113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дя из современных научных валеопедагогических и медицинских представлений;
– образовательно-просветительской – формирование у учащихся, их родителей и педагогов знаний и ценностных установок на здоровье и здоровый образ жизни;
– научного и информационного обеспечения – обоснование инновационных подходов
к здоровьесбережению, опытно-поисковая проверка и интерпретация полученных результатов; информирование субъектов образовательного процесса о результатах проводимой
деятельности.
Для обеспечения организованной работы требуется нормативная документация, регламентирующая деятельность и взаимодействие всех структурных подразделений организации: примерные типовые положения о деятельности службы и ее подразделений, о
функциональных обязанностях организатора оздоровительной работы, руководителей подразделений службы и отдельных специалистов. При этом необходимо выбрать формы
взаимодействия, позволяющие создать условия для взаимодействия специалистов с различным уровнем профессиональной компетенции и видом специализации, способствующие
согласованию педагогических и управленческих действий в совместной деятельности.
Обобщая изложенное, можно сделать следующие выводы. Выполненное нами исследование не
решает всех проблем управления здоровьесберегающей деятельностью в учебном заведении, но раскрывает основные организационные условия, соблюдение которых повышает ее результативность. Основные идеи исследования и реализационные положения могут найти применение в образовательных
учреждениях различного вида. С целью создания эффективных условий управления здоровьесберегающей деятельностью в учебных заведениях, видится целесообразным внедрение таких организационных
форм, как службы здоровья или службы медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. При этом следует придерживаться ряда взаимосвязанных принципов:
1. Принцип разделения труда, или специализации, в соответствии с которым, учитывая
специфику здоровьесбережения, в службе необходимо выделить пять основных направлений
деятельности
–
физическое
воспитание,
медицинское,
образовательновалеологическое, психологическое, информационное.
2. Принцип структурирования – обеспечивает выделение структурных подразделений
службы, за которыми закреплены определенные полномочия и ответственность –
физической культуры, образовательно-валеологическое, психологическое, медицинское,
обработки информации. Каждое подразделение должен возглавить руководитель подразделения, во главе службы должен находиться организатор оздоровительной работы (рекомендуется организационную структуру управляющей системы службы здоровья строить по
типу линейно-функциональной с элементами матричной).
3. Принцип учета функциональных операций (процессов) – целесообразно выделение
пяти основных функций деятельности (как службы здоровья в целом, так и ее подразделений и конкретных исполнителей) – диагностико-прогностической; коррекционной; профилактической; образовательно-просветительской; научного и информационного обеспечения (в
том числе нормативной документации, регламентирующей деятельность и взаимодействие
всех структурных подразделений службы).
______________
1. Вершинина, Л.М. Формирование управленческой команды как условие продуктивной деятельности гимназии [Текст] :
дис. … канд. пед. наук / Л.М. Вершинина. СПб., 2001. – 146 с.
2. Лазарев, В.С. Системное развитие школы [Текст] / В. С. Лазарев. – М., 2002. 304 с.
3. Мильнер, Б.З. Методы анализа и формирования организационных структур управления : опыт системного исследования [Текст] / Б.З. Мильнер // Системные исследования. – М., 1981. – 134 с.
4. Немова, Н.В. Организация функционирования и развития школы [Текст] : метод.рекомендации для руководителей
шк. / Н. В. Немова. – М., 2001. – 80 с.
5. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента [Текст] / П.И. Третьяков. – М., 1998. – 288 с.
6. Фалмер, Р.М. Энциклопедия современного управления [Текст] : в 5 т. – Т.2 : Организация как функция управления /
Р. М. Фалмер. – М., 1992. 142 с.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. Неделяева, М.К. Паренко, М.В. Лупандина
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЮНЫЕ ТАЛАНТЫ
Ключевые слова: учебно-исследовательская деятельность, современные методы, биологические
исследования, экология человека, продуктивная модель образования.
Аннотация: В статье рассматриваются актуальные вопросы организации и проведения учебноисследовательской работы в старших классах средней общеобразовательной школы.
В условиях гуманизации российского общества на первый план закономерно
выступает человек с его устремлениями, в том числе к самореализации. Сообщение
определенного объема знаний, необходимого для продолжения образования и получения
профессии, – основная задача образования. Необходимым звеном в воспитании
многогранной личности, в ее профессиональной ориентации является дополнительное
образование детей. Оно предназначено для свободного выбора и освоения
дополнительных образовательных программ, которые направлены на развитие и
социализацию личности. Дополнительное образование позволяет раскрепостить
интеллектуальную
инициативу
обучающегося,
его
индивидуальные
творческие
способности.
Исследовательская деятельность имеет большое значение для привития
обучающимся интереса к биологии и другим естественнонаучным дисциплинам. Выбор
нестандартных ситуаций помогает активизировать познавательную деятельность,
развивать мыслительные и творческие процессы, способствовать саморазвитию и
самореализации подростков. Возможность публичных выступлений при защите
исследовательских работ на конференциях помогает обучающимся освоить навыки
ораторского искусства, научиться вести дискуссию, эмоционально и убедительно построить
свое выступление по проблеме исследования.
В развитии исследовательской деятельности обучающихся в России имеются
определенные традиции. Под учебно-исследовательской деятельностью понимается
форма организации учебно-воспитательной работы, связанная с решением обучающимися
исследовательских задач творческого характера с заранее неизвестным результатом и
предполагающая основные этапы, присущие научному исследованию: постановка
проблемы, ознакомление с литературой по данной проблеме, овладение методикой
исследования, сбор собственного материала, его анализ, обобщение и выводы. Главной
особенностью исследования в сфере образования детей является то, что оно называется
учебным. Если в науке цель исследования – производство новых знаний, то в образовании
– приобретение обучающимся функционального навыка исследования как универсального
способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу
мышления, активизация личностной позиции обучающегося на основе приобретения
субъективно новых знаний.
Наиболее часто встречающаяся проблема, с которой сталкиваются обучающиеся в
процессе учебно-исследовательской деятельности, – это определение цели и постановка
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задачи исследования. Мы считаем, что роль научного руководителя в оказании помощи
обучающимся при формулировании пунктов будущего исследования важна и необходима.
Кроме этого, опыт участия в работе жюри исследовательских конкурсов показывает, что
обучающиеся испытывают большие трудности в подборе методик для проведения
экспериментальной части работы. Данная проблема существует и при организации и
проведении исследований, выполняемых в рамках тем «Экология и здоровье человека»,
«Медицинская биология и генетика».
Государственное бюджетное
образовательное
учреждение
дополнительного
образования детей «Центр развития творчества детей и юношества Нижегородской
области» (далее – ГБОУ ДОД ЦРТДиЮ НО) проводит различную работу по привлечению
обучающихся к исследовательской деятельности; для подростков VII–XI классов
организована областная заочная школа (далее – Школа) эколого-биологического
направления, одно из наиболее востребованных отделений которой – «Экология и
здоровье человека». Образовательная программа данного курса рассчитана на два года
обучения: первый год обучения посвящен изучению раздела «Человек и его здоровье»,
второй год – изучению раздела «Взаимодействие организма с окружающей средой».
Начиная с первого года обучения, обучающиеся углубленно изучают различные разделы
биологии и ознакамливаются с особенностями постановки биологического эксперимента,
структурой исследовательской работы, правилами ее оформления.
В целях оказания действенной помощи научным руководителям учебноисследовательских работ с 2006 года налажено тесное сотрудничество между ГБОУ ДОД
ЦРТДиЮ НО и кафедрой анатомии, физиологии и основ безопасности жизнедеятельности
человека Нижегородского государственного педагогического университета; преподаватели
кафедры оказывают методическую и консультативную помощь педагогическим работникам
образовательных учреждений и другим специалистам Нижегородской области по
организации учебно-исследовательской работы обучающихся, в том числе и с
применением инновационных технологий. На базе педагогического университета
преподавателями
кафедры
анатомии,
физиологии
и
основ
безопасности
жизнедеятельности человека, проводятся очные учебные занятия; на занятиях
обучающиеся второго года обучения (вне зависимости от уровня подготовки по биологии)
выполняют мини-исследование по предложенной преподавателем методике. Такая форма
работы позволяет за короткое время занятия пройти на практике основные этапы учебноисследовательской работы: постановка цели работы и ее задач, описание методики
исследования, представление результатов исследования и их обсуждение, подходы к
формулировке выводов. Следующая часть очного занятия традиционно проводится в
форме индивидуальных консультаций; особое внимание уделяется школьникам, которые
затрудняются с выбором экспериментальных методик; помощь оказывается и учащимся,
уже определившимся с тематикой работ и собравшим экспериментальный материал, но
испытывающим затруднения в статистической обработке или наглядном представлении
материала. Например, школьники получают представление не только о традиционных
методиках исследования слухового и зрительного анализатора, но и знакомятся с
методиками латерометрических исследований пространственного слуха, с методом
изучения цветового зрения. Таким образом, во время индивидуальных консультаций
наиболее пристальное внимание обращается на структуру учебно-исследовательской
работы, на постановку цели и задач исследования, на грамотное планирование
экспериментальной части; использование современных физиологических методик
экспериментального исследования.
Активная деятельность по вовлечению обучающихся образовательных учреждений
Нижегородской области в учебно-исследовательскую работу продолжается и заочно.
Широкое распространение в областной заочной школе получили методы обучения с
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использованием информационных технологий, в том числе дистанционная форма занятий.
Благодаря успешному освоению образовательной программы отделения «Экология и
здоровье человека» многие школьники принимают участие в конкурсах исследовательских
работ, продолжают свое обучение в на факультетах эколого-биологического направления
высших и средних учебных заведений города Нижнего Новгорода и Нижегородской
области. Так, ежегодный областной конкурс исследовательских и проектных работ «Юный
исследователь» (далее – Конкурс), традиционно проводимый Министерством образования
Нижегородской области и ГБОУ ДОД ЦРТДиЮ НО в дни весенних каникул, объединяет
одаренных, интересующихся исследовательской деятельностью обучающихся и является
итоговым мероприятием в системе обучения областной заочной школы. В числе секций
эколого-биологического направления успешно развивается секция «Медицинская биология
и генетика».
Большой интерес у членов жюри Конкурса, проходившего 31 марта 2011 года, вызвали
исследовательские работы, выполненные с использованием современных методик.
Учащаяся МОУ СОШ №4 г. Бор С. Гусейнова, с темой работы «Особенности
пространственного слуха у музыкантов и не музыкантов» награждена Дипломом 1-й
степени; работа обучающихся МОУ ДОД ДУМ г. Кстово Д. Алексанкиной и К. Марановой
«Влияние курения на зрительную память и состояние сердечно-сосудистой системы
школьников» отмечена Дипломом 2-й степени. Высокую оценку членов жюри Конкурса
(Диплом 1-й степени) получила работа на тему «Исследование влияния позы человека на
мыслительную деятельность», выполненная А. Семкиной, учащейся государственного
специального (коррекционного) образовательного учреждения для воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья «Нижегородская областная специальная
(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат III–IV вида».
Несомненная ценность учебно-исследовательских работ обучающихся экологобиологического направления заключается в том, что исследовательская деятельность –
продуктивная модель образования со следующими особенностями [1]: трансляция предметного содержания, культурных норм и ценностей от старшего поколения к младшему;
создание разнообразных ситуаций социокультурного взаимодействия, в которых обучающиеся играют активную роль; создание эффективной образовательной среды, способствующей гармоничному развитию личности. Благодаря созданию адекватных условий для
по-возможности полного проявления самостоятельности учащихся, инициируются позитивные изменения – они способны осуществить осознанный выбор будущей профессии, изменить себя и свое субъективное пространство саморазвития, позволяя ему успешно самореализоваться в дальнейшем, причем даже те, кто в дальнейшем не будут заниматься исследовательской деятельностью, получат позитивный опыт отстаивания своего мнения,
участия в дискуссиях и определения своего места в окружающем мире.
_______________
1. Тяглова, Е.В. Исследовательская и проектная деятельность учащихся по биологии : метод. пособие [Текст] /
Е.В. Тяглова. – 2-е изд., стереотип. – М. : Планета, 2010. – 255 с. ISBN 978-5-91658-095-2.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Кокорина
ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ГРУППЫ
С ЗАБОЛЕВАНИЯМИ ОРГАНОВ ДЫХАНИЯ
Ключевые слова: медицинские группы, заболевания органов дыхания, младшие школьники.
Аннотация: В статье рассказывается о разработанной автором здоровьеформирующей программе для младших школьников с заболеваниями органов дыхания в условиях общеобразовательных учреждений; даны рекомендации по работе с детьми с заболеваниями органов дыхания.
Современный объем знаний, умений и навыков при обучении в школах неуклонно растет, повышение нагрузок негативно сказывается на здоровье школьников, как на физическое, так и на психическое. «В РФ 53 % детей имеют ослабленное здоровье, 2/3 детей в
возрасте до 14 лет имеют хронические заболевания», – сообщил Е. Очкасов (2011), добавив, что лишь 10 % выпускников школ можно назвать здоровыми. По его словам, за последние пять лет общая заболеваемость детей в возрасте до четырнадцати лет выросла
на 16 % [8]. Президент РФ Д.А. Медведев отметил, что именно в школьный период формируется здоровье человека. Дети проводят в школе значительную часть дня, и сохранение,
укрепление их физического, психического здоровья – дело не только семьи, но и педагогов.
По его словам, одной из задач преподавателей должна стать минимизация рисков для здоровья. Реализация профилактических программ, обсуждение с детьми вопросов здорового
образа жизни – все это будет способствовать улучшению их здоровья. Кроме того, должен
быть осуществлен переход от обязательных для всех мероприятий к индивидуальным программам развития здоровых школьников [5].
В связи с изложенным, нами была разработана «Здоровьеформирующая программа
для младших школьников специальных медицинских групп с заболеваниями органов дыхания», которая апробирована на практике и показала положительные результаты [2; 3]. Информация о программе докладывалась на курсах повышения квалификации в Иркутске, Ангарске и Улан-Удэ.
В пояснительной записке к программе говорится, что программа нацелена на улучшение физического развития, расширение диапазона функциональных возможностей основных систем организма, повышение защитных сил организма и его сопротивляемости к различным неблагоприятным факторам, осуществление полноценной деятельности детей.
Основное содержание здоровьеформирующей программы. Программа включает два
взаимосвязанных содержательных компонента:
– базовые знания – основы знаний, двигательные умения и навыки (гимнастика, легкая
атлетика, подвижные игры, плавание);
– вариативная часть – связана с патологией школьников и направлена на устранение
остаточных явлений заболеваний и их профилактику.
В рамках государственного стандарта общеобразовательных учреждений учитель
имеет право самостоятельно отбирать из каждого раздела наиболее приемлемые для конкретного случая приемы (с учетом заболеваемости детей), включать дополнительный ма118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
териал, не нарушая при этом логику изучения программы; изменять количество часов, отведенных на освоение определенных разделов, в соответствии с материальной базой
учебного заведения. Данное здоровьеформирующие направление позволяет решать задачи физического воспитания ослабленных школьников с различными заболеваниями. Рекомендуется оценивать результаты по приросту физической подготовленности и доведению
функциональных проб до физиологической нормы; занятия проводить последними уроками
или между сменами (если они не стоят в общей сетке расписаний). Контроль за состоянием
здоровья школьников осуществляет медицинский персонал школы. В начале учебного года
– медицинский осмотр в присутствии узких специалистов: они определят показания и противопоказания для школьников; укажут на необходимые медикаменты в аптечке. Совместно
со школьным врачом заполняется «Паспорт здоровья» школьника. После медицинского осмотра врачом или медицинской сестрой школы заполняется листок здоровья в конце учебных журналов.
Оригинальность программы заключается в том, что в ней содержатся не только рекомендуемые функциональные пробы и примерные комплексы упражнений для различных
диагнозов, но и подробно расписаны игры для детей с патологией дыхательной системы с
учетом диагноза и возраста [7]; учебный материал расписан по четвертям.
Из всех разновидностей дыхательных методик нами выбрано физиологичное дыхание,
так как его рекомендуют ведущие врачи Главного управления здравоохранения Иркутской
области в пособии для врачей ОГУ «Иркутского Областного центра профилактики» [1].
Планирование уроков осуществляется с учетом диагнозов болезней детей. Это выражается в соотношении использованных средств физического воспитания: общеразвивающие упражнения чередуются с дыхательными упражнениями. При подборе общеразвивающих упражнений нужно чередовать тренировку различных мышечных групп, вовлекаемых в
выполнение физических упражнений: например, если предыдущее упражнение было для
мышц верхнего плечевого пояса и рук, то последующее должно быть для мышц нижних конечностей [4].
Дыхательные упражнения строго чередуются: грудное, диафрагмальное, смешанное
дыхание в статических и динамических упражнениях. С оздоровительной целью мы применяли звуковую гимнастику: например, кто дольше протянет гласные звуки а, е, и, о, у, далее
– согласные и т.д.
На дыхательные упражнения уходило 50 % времени (с одинаковым его количеством
на различные типы дыхания), а остальные 50 % – на общеразвивающие упражнения.
С учетом дыхательных пологий разработаны: паспорт здоровья; дневник самоконтроля для младших классов; протокол врачебного наблюдения за школьниками специальной
медицинской группы.
В последнее время наметилась тенденция к использованию в образовательном процессе начальной школы оздоровительных методик с коррекционной направленностью учебных занятий [2; 3]. Оздоровительные занятия могут включать дыхательную гимнастику с использованием метода биологической обратной связи (БОС) (рекомендуется в конце основной или в заключительной части урока). Данный подход представляет собой современную
компьютерную технологию, оснащенную биокомпьютерными играми, в процессе которых
фиксируются физиологические параметры ребенка и предъявляются в виде визуального и
звукового сигнала обратной связи. Система дыхательной гимнастики – выработка навыка
диафрагмально-релаксационного дыхания под контролем приборов биологически обратной
связи (по методике А.А. Сметанкина) – принципиально меняет взгляд на место дыхательной гимнастики в нашей жизни [6].
Работа по методу БОС решает следующие задачи: профилактика и снижение заболеваемости; тренировка дыхательной мускулатуры; увеличение и стабилизация дыхательной
аритмии сердца (ДАС); выработка умения максимально снижать величину частоты сердеч119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных сокращений на вдохе и достижение максимально стабильной индивидуальной ДАС; активизация резервов кардиореспираторной системы. Величина ДАС позволяет говорить об
общих регуляторных взаимодействиях в деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой
систем, которые в конечном итоге обусловливают гомеостаз внутренней среды организма.
Чем больше ДАС, тем лучше сократительная способность бронхов. ДАС – это та количественная величина, которая, по мнению А.А. Сметанкина [6] определяет уровень здоровья. В
конце занятий как метод расслабления и в профилактических целях, рекомендуем приемы
классического массажа (воротниковой зоны): на практике замечено, что дети с большим
удовольствием встают в круг и массируют впереди стоящего школьника.
Результаты длительной апробации программы свидетельствуют, что использование
здоровьеформирующей программы приводит к существенному снижению заболеваемости
детей, положительно влияет на посещаемость школы – все это свидетельствует о целесообразности использования данных технологий для улучшения показателей состояния здоровья школьников, их физических и функциональных возможностей.
__________________
1. Агапитов, А.Е. Гипервентиляционный синдром и хроническая гипокапния : пособ. для врачей [Текст] / А.Е.
Агапитов. – Иркутск : ASP rint, 2005. – 29 с.
2. Кокорина, Е.В. Оздоровительно-коррекционная направленность процесса физического воспитания младших школьников с заболеваниями органов дыхания : автореф. дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ : Изд−во БГУ, 2006. –
24 с.
3. Кокорина, Е.В. Оздоровительно-коррекционная направленность процесса физического воспитания младших школьников с заболеваниями органов дыхания [Текст] : моногр. / Е.В. Кокорина. – Иркутск : ИТФК, 2008. – 113 с.
4. Кокосов, А.Н. Лечебная физическая культура в реабилитации больных с заболеваниями легких [Текст] /
А.Н. Кокосов, Э.В. Стрельцова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Л. : Медицина, 1987. – 144 с.
5. Медведев, Д.А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» / Д.А. Медведев // Вестн.
Образования. – 2010. – № 4. – С. 4–12.
6.
Сметанкин, А.А. и др. Оздоровительная дыхательная гимнастика с использованием метода биологической обратной связи в школьно-дошкольных учреждениях [Текст] / А.А. Сметанкин и др. – СПб. : НИИХ СПбГУ, 2003. –
23 с.
7. Старковская, В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. – М. : Новая школа,
1994. – 288 с.
8. http://www.rg.ru/2011/02/25/zdorovie-anons.html.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Р. Маликова
ОЗНАКОМЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ИССЛЕДОВАНИЯМИ ЮЖНОГО УРАЛА
Ключевые слова: гуманитаризация, история географических исследований, ученые-исследователи, технология
развития критического мышления.
Аннотация: Статья посвящена проблеме ознакомления школьников с исследованиями ученых-географов, выполненных на территории Республики Башкортостан; рассмотрена возможность применения технологии развития
критического мышления при изучении истории исследований территории.
В настоящее время происходит обновление содержания учебных предметов в общеобразовательной средней школе, при этом модернизация содержания географического образования осуществляется по различным направлениям. В законодательстве Российской
Федерации закреплен принцип гуманизации образовательного процесса как один из основополагающих принципов. Идея гуманизации, выдвинутая в качестве одного из приоритетов образования, представляет собой систему ценностей, встроенных в образовательный
процесс и обеспечивающих через усваиваемые знания формирование социально значимых
ориентаций и установок, осознание своего достоинства, свободы и ответственности за поступки и результаты деятельности. Гуманитаризация, как средство достижения поставленной цели, заключается в создании новой программы формирования и развития целостного
духовного мира человека в современных условиях.
Гуманитаризация естественнонаучного образования предполагает обеспечение в нем
органического сочетания разных типов научных знаний, ознакомление с персоналиями деятелей науки, эстетическими, нравственными и психологическими сторонами научного творчества [5, 57]. Совершенствование содержания географического образования связано с
усилением страноведческой направленности – особое место уделяется историкогеографическим аспектам, оценке результатов географических открытий и исследований в
развитии отдельных регионов. Изучение истории науки имеет гуманитаристическую заданность; история географических исследований территорий всегда привлекает внимание учащихся, являясь благодатной почвой для формирования географической культуры современного человека. Гуманизация географической науки становится характерной чертой, поэтому в той или иной мере она получила отражение в содержании соответствующего образования. В настоящее время назрела необходимость обновления содержания курса географии РБ (с целью усиления в нем гуманитаристической направленности); неотъемлемой
частью его являются историко-географические знания, которые нашли отражение в разделе «История изучения и хозяйственного освоения Башкортостана» учебника географии РБ»
[6, 56–71]. Главное внимание здесь уделяется историко-культурным аспектам: быту, занятиям башкир, добыче полезных ископаемых, развитию горнозаводского дела и земледелия
на территории РБ. Однако история исследований нашего края, роль и вклад ученых в составление его географической характеристики, к сожалению, не нашла должного отражения
в содержании учебного материала. Так, анализ персоналий в учебнике географии РБ выявил следующее положение: в учебнике М.Д. Маслова и А.А. Цветаева (1963) упоминаются
Ф.Д. Нефедов, С.Т. Аксаков, Н.В.Ремезов, которые не имеют прямого отношения к географии [3]; в последнем издании учебника М.Ф. Хисматова, В.П. Сухова (2000) положение несколько изменилось к лучшему – здесь уже упоминается открытие наскальных рисунков Ка121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
повой пещеры А.К. Рюминым и «Путеводитель по Каповой пещере И.К. Кудряшова, кроме
того довольно подробно описываются изучение и освоение Башкортостана в XVIII веке,
труды И.К.Кириллова, В.Н. Татищева, П.И. Рычкова, И.И. Лепехина, П.С. Палласа,
П.П. Семенова-Тян-Шанского, описан вклад А.П. Карпинского, Ф.И. Кандыкина, экономикогеографа К.И. Арсеньева, местных ученых краеведов Н.В. Черемшанского, О.В. Мироновой.
Исследования ХХ века представлены работами геологов – А.Е. Ферсмана,
А.Н. Заварицкого, А.Д. Архангельского и И.М. Губкина, однако работы ученых – почвоведов,
гидрологов, геоботаников, ландшафтоведов, изучавших территорию Башкортостана и составивших ее комплексное физико-географическое описание, не упоминаются.
Обезличенное содержание географического образования наносит ущерб эмоционально-ценностному отношению учащихся к действительности. Многие авторы в своих статьях
указывают на необходимость возвращения в географию имен, отмечают, что знания из истории географических исследований имеют огромный гуманистический потенциал, им следует уделять должное внимание [2] – страницы учебников оживают благодаря использованию имен географов-исследователей, сведений об их жизни и деятельности.
Выполненный анализ историко-географических исследований территории Южного
Урала в ХХ веке позволил обобщить материал, который можно включить в содержание программного или элективного курса по географии Республики Башкортостан. Далее мы приводим примерный перечень имен ученых-географов, исследователей Южного Урала, и их
вклад в изучение этого региона.
Изучение геологического строения и рельефа территории РБ в ХХ веке связано с именем Г.В. Вахрушева, который обосновал необходимость изучения мезозойских и кайнозойских отложений в целях поисков нефтяных месторождений в Западной Башкирии, расчленил меловые, третичные, четвертичные отложения Башкортостана и начал изучение новейших тектонических движений в регионе. Д.Г. Ожиганов разработал стратиграфические
схемы палеозойских отложений верховьев р.Белой и хр.Крака, древних метаморфических
толщ хр.Уралтау и Белорецкого метаморфического комплекса.
История исследования почв связана с именами классиков русского почвоведения –
В.В. Докучаева, Н.М. Сибирцева, С.И. Коржинского. Детальные обследования почв были
проведены в 30–40-е годы XX века. По результатам исследований Д.В. Богомоловым были
обобщены многочисленные исследования почв изучаемой территории и составлена генетическая характеристика и классификация почв. Совместно со своим учеником
М.М. Туровцевым он составил сводную почвенную карту Башкирской АССР в масштабе
1:600000. В последующие годы работу над изучением почв продолжил С.Н. Тайчинов, который занимался проблемами агропочвенного районирования территории Башкортостана,
борьбы с эрозией почвы, качественной оценки земель, разработал научные основы создания глубокого пахотного слоя почв.
Растительный
покров
Республики
Башкортостан
детально
описал
И.М. Крашенинников, изучавший в составе комплексной экспедиции АН СССР (1927–1931)
историю формирования природных ландшафтов Башкортостана и, в том числе, растительность (он исследовал общие физико-географические условия, определяющие характер и
распределение растительности на территории республики, зональные типы растительности, ботанико-географическое районирование). Работы П.Л. Горчаковского по исторической
фитогеографии, изучению растительного покрова Урала включены в золотой фонд ботанической науки XX века. Е.В. Кучеров известен как один из инициаторов создания «Красной
книги Башкирской АССР» (1984, 1987) и сети охраняемых ландшафтов (150 памятников
природы и 12 заказников по охране лекарственных растений), редактор и соавтор книги
«Определитель высших растений Башкирии» (в 2 т.; 1988, 1989).
Большой вклад в географические исследования Республики Башкортостан внесли
ученые, работавшие на географическом факультете Башкирского университета во второй
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
половине ХХ века. Так, В.А. Балков в своих исследованиях обобщил условия формирования, современное состояние, перспективы использования и охраны водных ресурсов Башкортостана; физико-географическое районирование территории Республики Башкортостан
составил И.П. Кадильников; изучением барьерного эффекта Уральских гор и барьерными
ландшафтами занимался Ф.А. Максютов – это далеко не полный список ученыхисследователей, внесших значительный вклад в изучение территории Республики Башкортостан в ХХ веке, что должно найти отражение в содержании курса географии РБ.
Расширение историко-культурных знаний, включение в содержание учебных предметов вопросов, связанных с историей исследования Южного Урала, в том числе и Республики Башкортостан, способствует осуществлению межпредметной связи курсов географии,
истории и культуры Башкортостана, формированию патриотических чувств учащихся к своей многоликой, многонациональной, самобытной Башкирии, поиску точек соприкосновения
и применения знаний этих предметов. Такая межпредметная интеграция актуальна в условиях новых учебных планов, где курс географии РБ не изучается как отдельный учебный
предмет, а рассматривается в составе единого курса «История и культура Башкортостана».
Изучение новых предметов интегрированного типа нуждается в интерактивных технологиях
обучения и способах организации учебной деятельности (инновационными принято считать технологии, нацеленные на развитие аналитического, критического мышления, творческих способностей, а также самостоятельности и субъектности обучающихся). В связи с этим для учителей при
изучении географических исследований Южного Урала может представлять интерес технология
развития критического мышления. Критическое мышление – это универсальная «надпредметная»
технология, открытая диалогу с другими педагогическими технологиями; она предполагает корректный скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами и, по определению
Т.Д. Стрельниковой, включает ряд умений:
 умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
 умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
 способность самостоятельно заниматься своим обучением;
 умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным
потоком в разных областях знаний;
 умение пользоваться различными способами интегрирования информации;
 умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
 умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта,
идей и представлений;
 способность участвовать в совместном принятии решений;
 способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми и др.
[4, 32–33].
Технология развития критического мышления через чтение и письмо состоит из трех
стадий – «вызов – реализация смысла (осмысление) – рефлексия (размышление)», которые позволяют учащимся определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять над тем новым, что они узнали. С помощью данной технологии, по
нашему мнению, удобно изучать географические персоналии, в том числе и ученых – исследователей природы Башкортостана ХХ века.
На стадии вызова благодаря портрету ученого или использованию основных ключевых
слов в сознании учащихся происходит актуализация имеющихся знаний и представлений об
изучаемом предмете, и так как при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы
работы, активизируются познавательный интерес и участие учеников в образовательном
процессе, а, как следствие, – самостоятельное определение цели дальнейшей учебной
деятельности.
На стадии осмысления учащийся вступает в непосредственный контакт с новой информацией, содержащей новые идеи; систематизирует ее; получает возможность заду123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
маться о природе изучаемого объекта; формулирует вопросы по мере соотнесения уже известной информации с новой; вырабатывает собственные умозаключения. Важно, чтобы
уже на данном этапе с помощью ряда приемов преподаватель помогал учащимся отслеживать процесс понимания новых идей.
Стадия рефлексии характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно
перестраивают собственные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким
образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе своего аргументированного представления об изучаемом объекте. Анализ развития и эффективности собственных мыслительных операций составляет сущность данного этапа. [1]
Далее приводится конспект занятия, разработанного на основе приведенных выше
трех стадий.
Тема занятия: Вклад ученых-исследователей в изучение природы Башкортостана.
Оборудование: листы бумаги А4, А3, фломастеры (по два разноцветных на группу).
Ход занятия: Для проведения занятия необходимо сформировать рабочие группы (по 5-6 человек).
Вызов:
Ключевые слова урока: Ожиганов Д.Г., Богомолов Д.В., Балков В.А., Крашенинников И.М., Горчаковский П.Л.,
Кадильников И.П.
1. На доске – портреты. Давайте подумаем, что можно предположить об этих людях? в какое время они жили,
чем занимались (род деятельности, чем мог быть знаменит, что сделал для науки?) Обсуждаем в группе, выносим на
доску или лист бумаги, прикрепляем на стену.
2. Прием «Верите ли вы?» Представляем вашему вниманию пять утверждений об этих исследователях: обсудите в группах, согласны вы с ними или нет.
Поставьте значки напротив предложений: + – правда; - – неправда.
Осмысление:
Стратегия «Зигзаг»: класс делится на экспертные группы. Каждой группе выдаются тексты небольшого содержания об ученых исследователях. Учащиеся прочитав текст, выполняют его анализ и на его основе составляют опорный конспект, либо создают кластер. По окончанию работы учащиеся создают новые группы, в каждую из которых
входят по одному человеку от первоначальных рабочих групп. Эксперты знакомят других членов группы со своей темой. В группе происходит обмен информацией всех членов группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление о жизни и деятельности каждого ученого, его вкладе в
географическое исследование территории Республики Башкортостан
Рефлексия:
Создание кластера «Ученые-исследователи Башкортостана» (выполняется на листах формата А3), презентация кластера, анализ и сравнение результатов работы своей группы с итогом деятельности других групп, оценка эффективности собственной работы.
Данную технологию целесообразно использовать при изучении историкогеографических исследований Южного Урала в курсе географии России в восьмом классе и
при изучении географии Республики Башкортостан в девятом классе. На основе технологии
развития критического мышления удобно и легко изучать географические персоналии, ученых-исследователей природы Башкортостана ХХ века. Такое построение занятия обеспечивает высокую активность, стимулирует познавательную деятельность обучающихся, позволяет усваивать материал наиболее полно (и с пользой для себя).
_______________
1. Грудзинская, Е.Ю., Марико, В.В. Активные методы обучения в высшей школе : учебно-метод.материалы по
программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии» [Электронный
ресурс]. – Нижний Новгород, 2007. – 182 с.
2. Максаковский, В.П. О научной персоналии в учебниках и программах по географии [Текст] / В.П. Максаковский // География в школе. – 1998. – N4. – С.10–12.
3. Маслов, М.Д., Цветаев, А.А. География Башкирии [Текст] / М.Д. Маслов, А.А. Цветаев. – Уфа, 1963.
4. Стрельникова, Т.Д. Интерактивные технологии на уроках географии / Инновационные педагогические технологии и региональная информационно-образовательная среда школьного предмета «География» в условиях перехода на новые стандарты [Текст] : сб. материалов Всероссийского научно-практического семинара / Т.Д. Стрельникова
; под общ. ред. О.В. Авдошкиной, Г.Н. Паневиной. – Хабаровск : ХК ИРО, 2011. – С. 28–37.
5. Садыков, М.Б., Серебряков, Ф.Ф., Щелкунов, М.Д. Казанский университет на пороге третьего тысячелетия :
проблемы гуманизации образования [Электронный ресурс]. – Казань : УНИПРЕСС, 1998. 114 с. URL:
http://z3950.ksu.ru/phil/0706490/056-069.pdf (дата обращения: 05.11.2011).
6. Хисматов, М.Ф., Сухов, В.П. География Башкортостана : учебник для 9 класса. [Текст]. – Уфа : Китап, 2000. – 200 с.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Г. Муфтахова,
В.П. Сухов
ИНТЕГРАЦИЯ ШКОЛЬНЫХ КУРСОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА
НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, учебная деятельность, интеграция, способы познания.
Аннотация: Авторы статьи рассматривают концепцию СДП как основу интеграции школьных дисциплин естественно-научного цикла и организации полноценной учебной деятельности обучающихся.
Системно-деятельностный подход включен в Концепцию федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения (ФГОС-2). Таким
образом, авторы ФГОС-2 совершили настоящий прорыв из традиционного на поле развивающего обучения [1]. К сожалению, в образовательных стандартах не упоминается развивающее обучение (РО) и не приводится содержание его компонента – системнодеятельностного подхода (СДП).
На кафедре географии и географического образования Башкирского государственного
педагогического университета имени М. Акмуллы – разработана концепция СДП (опубликована в монографии и реализована в школьных учебниках по географии для 6-х и 8-х классов общеобразовательных школ России [2; 3; 4]). Она базируется на триединой основе –
системной организации окружающего мира, системном подходе при его изучении и собственной учебной деятельности школьников (связь указанных компонентов очевидна). Действительно, если допустить, что окружающий мир имеет системную организацию, то единственным адекватным методом познания его выступит системный подход (принцип) и реализация концепции ограничится традиционным просвещением учащихся по принципу «учение
– свет, неучение – тьма». Однако еще Конфуций утверждал, что учение без размышлений
(то есть без умственной деятельности) бесполезно… Ниже дается сокращенный вариант
концепции СДП [4].
Системы. Исследователями предложено около сорока определений систем. Они рассматриваются как целое, состоящее из взаимодействующих частей. Понятие системы шире
простой совокупности предметов, поскольку в ней объединяются объекты, взаимодействие
которых обуславливает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельным образующим ее частям. Среди систем выделяются материальные и абстрактные; для
всех них характерны иерархичность (многоэтажность), интегративность, единство противоположностей и взаимосвязь.
Системный подход требует, прежде всего, расчленения объекта на составные части.
Он опирается на дедуктивную ветвь познания с движением от целого к частям. Выполняя
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эти действия, учащиеся опираются на три правила познания, несущие функцию межпредметных способов умственных действий. Первое правило – «изучи предмет в целом, дай его
общую характеристику»; второе – «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»;
третье – «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют». Эти правила
опираются на один из основных диалектических принципов познания – единство анализа и
синтеза. Кроме этих правил в качестве всеобщих в СДП применяются также принципы историзма, детерминизма и раздвоения единого на противоположности.
Деятельность. Концепция СДП включает учебную деятельность (УД) школьников. Как
и общечеловеческая, УД выражается в преобразовании ее объекта: для учащегося это
учебный материал – источник знаний, и если он не преобразует его, а заучивает без изменений в готовом виде, то лучше говорить просто об усвоении готовых знаний. В полноценной самостоятельной УД следует выделять пять основных компонентов – учебнопознавательные мотивы: собственный ответ ученика («для чего мне необходимо изучить
этот объект»); действие целеполагания («что я должен сделать»); выбор средств и методов, а также планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить
задачу»); решение задач и рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).
СДП РО, основанный на общих межпредметных способах умственных действий, позволяет, преодолеть одну из основных трудноразрешимых проблем традиционного обучения, связанную с противоречием между единством окружающего мира, имеющего системную организацию, и предметной разобщенностью его изучения на уроках. Проблемы, связанные с поиском связей и интеграции разобщенных школьных курсов, стали особенно актуальны в эпоху научно-технической революции, с возрастанием объема научной информации. Как следствие, увеличились количество школьных курсов и их общий объем, что вызвало перегрузки учащихся. Вполне естественно стремление исследователей и учителей
найти межпредметные связи между школьными дисциплинами, изучать материал крупными
блоками. Еще в тридцатые годы прошлого века в школах нашей страны были введены научные комплексы, объединившие в один предмет основы истории, географии, физики и химии. К сожалению, комплексные программы снизили уровень преподавания и знаний учащихся, поэтому понадобился ряд постановлений, восстановивших традиционную предметную систему обучения.
В настоящее время усилились поиски межпредметных связей и интеграции. Решение
проблем строится, как и прежде, на подборе содержания школьных курсов, однако возможности интеграции по содержанию родственных курсов ограничены: например, как выяснилось при составлении графика прохождения учебных дисциплин в 6-м классе, учащиеся
одновременно изучают изображение Земли на глобусе и картах; клетки, семя и корень растений; жизнь первобытных людей; литосферу и гидросферу и т.д.
Полноценная интеграция школьных дисциплин естественнонаучного цикла может быть
достигнута на принципиально иной основе – не на связи по содержанию, а на единстве СДП
и межпредметных способов познания, которыми будет преобразовываться и выстраиваться
в единой логической последовательности учебный материал.
В курсе географии 6-го класса на основе правил познания, учащиеся выделяют оболочки Земли, которые разделяются на более мелкие блоки. Например, в земной коре выделяется три основных типа горных пород по условиям их образования – магматические,
осадочные и метаморфические. Эта линия познания «по вертикали» может быть продолжена. Горные породы будут разделены на минералы. При дальнейшем делении неизбежен
выход на молекулярный и атомарный уровни строения веществ и химические формы движения материи. В изучении данного блока эстафету примет учитель физики, а затем и химии. От общей характеристики веществ в природе, вместе с учащимися, химик выйдет на
атомы и молекулы, химические элементы, на основе синтеза (третье правило познания) бу126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дут рассмотрены Периодический закон и Периодическая система элементов – важнейшие
классы сложных веществ, химические превращения классов неорганических веществ.
Изучение биосферы позволяет реализовать интеграцию курсов биологии. Найдем по
первому правилу познания признаки, общие для всех живых организмов: разделим далее
по второму правилу органический мир на четыре царства – бактерии, грибы, растения и животные; выявим по третьему правилу взаимодействие между ними – оно и определит понятие «живая природа». Расположим указанные царства в последовательности их образования в геологическом прошлом Земли: в каждом из них, прежде всего, даются общая характеристика и основные систематические группы; далее рассматриваются их взаимодействие, особенности жизнедеятельности, роль в природе и жизни человека. Наиболее разнообразным царством оказываются растения; последовательность их изучения не изменяется: общая характеристика, части растений, растения – живой организм (схема 1).
Схема 1
Растения разделяются на систематические группы, которые выстраиваются для изучения в соответствии с основными этапами эволюции органического мира. Далее по третьему правилу изучаются взаимосвязи растений в природе, благодаря которым формируются
растительные сообщества. В этом же блоке уместно рассмотреть и проблемы, связанные с
взаимодействием «человек – растительный мир» (схема 2).
Схема 2
В царстве животных, замыкающем на современном этапе эволюцию органического
мира на Земле, рассмотрим по первому правилу общие сведения о многообразии животных. Выделим далее основные типы животных. По принципу историзма выстроим выделенные типы в эволюционный ряд: простейшие – кишечнополостные – черви – членистоногие –
моллюски – хордовые. По третьему правилу выявим взаимосвязи животных в природе, а
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
также взаимосвязи животных и растений, благодаря которым формируются природные сообщества. Рассмотрим также взаимодействие «животный мир – человек».
Указанные примеры не исчерпывают возможности интеграции на основе диалектических принципов (правил) познания. Очевидно, что при изучении круговоротов горных пород,
вод, циркуляции воздушных масс возможны выходы на физические явления – механические, тепловые, электрические, световые и магнитные.
В настоящее время по программе исследований на республиканской экспериментальной площадке (на базе МБОУ СОШ №141 г. Уфа) авторами проводятся эксперименты по
единому курсу «География Земли» в 6–7-х классах основной школы. В традиционных программах этот курс разобщен на два самостоятельных и несвязанных между собой – начальный курс физической географии (6 класс) и география материков и океанов (7 класс).
Указанные курсы базируются на эмпирическом (индуктивном) подходе «от действия к мысли» с рассмотрением разделов как рядоположенных, чередующихся с периодическими
обобщениями и вопросами обобщающего повторения.
В рамках эксперимента по единому курсу географии Земли в 6-м классе учащиеся совместно с учителем начинают движение в познании, отвечающее теоретическому (дедуктивному) подходу с движением в познании «от мысли к действию» с решением задач «в
уме» до практической реализации: прежде всего, рассматривался вопрос, как изучать Землю; были сформулированы правила познания, на основе которых составлен опорный план
изучения Земли (схема 3).
Схема 3
Далее учащиеся под руководством учителя переходили к действию: следуя опорному
плану, они определяли, что уже изучено и к какому блоку необходимо приступить, то есть
самостоятельно выполняли действие целеполагания. При изучении выделенных в опорном
плане оболочек для каждой из них составлялся опорный план – они разделялись на части
(как бы вскрывались), учащиеся мысленно проникали в них, начинали движение к сущности
исследуемых объектов, совершая восхождение от абстрактного к конкретному. Изучая выделенные в опорных планах объекты, учащиеся, разделившись на группы, заимствовали их
описание из любых источников, в том числе традиционных учебников. Заимствованная информация свертывалась в буквенной и кодовой форме и помещалась в блоки опорного
плана, который таким образом преобразовывался в опорную схему. Выполненные в тетрадях опорные схемы использовались при ответах – по ним учащиеся развертывали информацию в полных последовательных ответах.
В 7-м классе учащиеся совместно с учителем мысленно обратились к географической
оболочке (ГО) – тому рубежу, на котором они остановились в 6-м классе. Вместе с учителем они убедились в том, что их знания о ГО пока еще схематичны для того, чтобы достаточно полно познать окружающий мир. Следовательно, необходимо продолжить изучение
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этой оболочки. Составляется опорный план изучения ГО (схема 4); при этом учащиеся опираются на принцип преемственности, производят перенос и пользуются уже известными им
правилами познания, позволяющими наращивать единую цепочку, связующим звеном которой в курсах географии 6-го и 7-го классов выступает ГО.
Схема 4
Если попытаться мысленно разделить ГО на части, то выяснится, что в ГО – крупной
системе – проявляется иерархичность, которая имеет сложную мозаичную структуру и состоит из множества природных комплексов (ПК) различных масштабов, в том числе и низших (небольших), например, ПК озера, луга, болота и т.д. В каждом из ПК взаимодействуют
шесть природных компонентов. Чтобы «не затеряться» среди природных комплексов ГО,
необходимо выявить факторы их формирования и двигаться вместе с ними от общего к
единичному, совершая восхождение в познании от абстрактного к конкретному. Прежде
всего рассмотрим вместе с классом простой вопрос: какие же факторы определяют целостность ГО? Среди них выступает два основных: внешний – солнечная радиация и внутренний – энергия внутренних частей Земли. В настоящее время достаточно ощутимо проявляется и антропогенный фактор – влияние людей на ПК. Внешние факторы определяются как
зональные, благодаря им происходит неравномерный нагрев поверхности Земли. Внутренние факторы выступают как азональные. Взаимодействуя между собой, они определяют
внешние и внутренние процессы. Учащиеся восстанавливают в памяти понятия о противоположностях окружающего мира, которыми они оперировали при изучении Земли в курсе
географии 6 класса. Учитель помогает им осознать, что внутренние процессы проявляются
в основном как созидающие, а внешние преимущественно как разрушающие. Эти процессы
выступают как противоположности.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Благодаря внешним зональным факторам, главным образом соотношения тепла и
влаги, образовались зональные ПК – географические пояса. Внутри них выделяются природные зоны. Расположение поясов и зон подчиняется закону географической зональности,
они находятся в тесной связи с климатическими поясами и простираются в широтном направлении. На суше природные зоны сменяются не только в направлении от экватора к полюсам, но и от побережий океанов в глубь материков.
Смена природных зон происходит и в горах при понижении среднегодовой температуры с увеличением высоты. В результате проявляется высотная поясность.
Благодаря внутренним азональным факторам, обусловившим строение и состав литосферы, а также характер рельефа, сформировались азональные ПК. Крупнейшими среди
них являются материки и Мировой океан. Эти два крупных ПК подразделяются на более
мелкие. Прежде всего, рассматриваются зональные ПК – системы более высокого ранга в
сравнении с азональными. Опорный план их изучения детализируется. Вслед за ними изучаются азональные ПК. Вначале дается их общая характеристика. При этом вычленяется
то общее, что их объединяет – к примеру, геологическая история и геологическое строение
материков, общие закономерности размещения полезных ископаемых, основные типы климата и т.д. Далее при изучении отдельных материков учащиеся извлекают этот материал
ретроспективно, как бы оглянувшись назад. Кроме того, ими используются сведения, усвоенные при характеристике зональных ПК географической оболочки. Эти данные надстраиваются тем особенным, единичным, что является характерным именно для этого материка,
что выделяет его как крупный и самостоятельный ПК. Антропогенные факторы и ландшафты изучаются в пределах каждого материка. Указанная последовательность сохраняется и
при изучении океанов.
В заключение курса «География Земли» рассматриваются основные закономерности
развития ГО – целостность, ритмичность, зональность. В этом разделе вскрываются также
проблемы взаимодействия природы и человека, влияние его на развитие ГО.
Технология, основанная на применении диалектических принципов (правил) познания,
позволяет ученику стать субъектом собственного обучения и воспитания. К достоинствам
СДП относятся: рациональные умственные действия, которые применимы при самостоятельном изучении основ различных наук и профессиональных знаний, а также процесс самовоспитания, который характеризуется умениями выполнять действия «в уме» и оценивать их на основе рефлексии. Естественно, что СДП РО требует профессионального повышения квалификации учителей: при реализации новой технологии на основе СДП РО потребуется разработка диагностических материалов, которые показывали бы не только уровень усвоенных учениками знаний, но и действительно направляли их развитие.
Анализ успеваемости (100 %) и качества знаний (до 80%) по географии, а также наблюдений и тестирование позволяют утверждать, что при организации полноценной самостоятельной УД на основе общих способов умственных действий у учащихся формируется
система знаний, основанная на теоретическом познании и мышлении. Развиваются способности к самообучению и самовоспитанию, что подтверждает эффективность обучения и целенаправленного развития учащихся, основанного на новой технологии СДП РО.
------------------------------------------------1. Кондаков, А.М. и др. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (второго поколения) [Текст] / А.М. Кондаков и др. – М.: Просвещение, 2008.
2. Сухов, В.П. География СССР : учеб. для 8 класса средней школы [Текст]. Ч.1. / В.П. Сухов. – М. : Просвещение, 1991.
3. Сухов, В.П. Физическая география. Начальный курс. Учебник для 6 класса [Текст] / В.П. Сухов. – 4-е издание. – М. : Просвещение, 2004.
4. Сухов, В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников [Текст] : моногр. / В.П.
Сухов. – СПб. : РГПУ им. Герцена, 2004.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.В. Ергин
АКАДЕМИЧЕСКИЙ ЦЕНТР БАШНАРКОМПРОСА (1922–1930)
Ключевые слова: наука и образование, первые годы советской власти, Академцентр Наркомпроса РСФСР, Академцентр БНКПроса.
Декретом Совета народных комиссаров РСФСР от 11 февраля 1921 года в структуре
входящего в его состав наркомата просвещения был создан Академический центр, которому поручалось «высшее теоретическое руководство делом народного просвещения как в
области науки, так и искусства» [1].Приведенная формулировка означала, что новое подразделение Наркомпроса РСФСР фактически должно было осуществлять в молодой советской республике, еще полностью не вышедшей из состояния гражданской войны, идеологическое и практическое руководство всей наукой, просвещением и культурой. Академцентру
РСФСР было поручено разработать общий план развития образования, планы и программы
деятельности всех республиканских научных и учебных заведений; затем он должен был
заняться организацией научных экспедиций, а также проведением различных конкурсов и
съездов. Постепенно в обязанности Академцентра РСФСР вошло обеспечение всех научных и учебных заведений необходимым для их нормальной деятельности научно-учебным
персоналом, а также непосредственное руководство всеми учреждениями, так или иначе
ставящими своей задачей теоретические или художественно-академические работы (академиями, научными институтами, музеями). Кроме этого, Академцентру РСФСР поручалась
координация работы всех его местных отделений. Председателем Академцентра РСФСР
был назначен заместитель наркома просвещения РСФСР М.Н. Покровский1.
Изначально Академцентр состоял всего из двух секций – научной (Государственный
ученый совет2 и художественной (Главный художественный комитет). Первая секция включала три подсекции: научно-политическую, научно-техническую и научно-педагогическую.
Первая из них, в свою очередь, состояла только из коммунистов и возглавлялась лично
М.Н. Покровским; второй руководил сначала историк В.П. Волгин3, а затем О.Ю. Шмидт4;
третьей с момента основания бессменно руководила Н.К. Крупская. Вторая секция состояла
из пяти подсекций: литературной, театральной, музыкальной, изобразительных искусств и
кинематографической. Кроме этого в Академцентр РСФСР входило Главное управление
архивным делом и Главный комитет по делам музеев. В марте 1921 года Академцентр пополнился Управлением научными учреждениями, созданным из Научного отдела и Отдела
научных библиотек Наркомпроса РСФСР. Уже в декабре того же года это Управление было
преобразовано в Главнауку5, сосредоточившую в своих руках руководство всеми научными
учреждениями страны.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Решение вопроса об организации Академцентра на территории нашей республики затянулось потому, что в ней до середины 1922 года существовали две организации, руководившие образованием и просвещением: Уфимский губернский отдел народного образова6
ния в Уфимской губернии и Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос) на терри7
тории Малой Башкирии . На основании декрета ВЦИК от 4 июля 1922 года «О расширении
границ Автономной Башкирской Социалистической Республики» [6] Уфимская губерния была упразднена, ее уезды включены в состав Башкирской республики, а Уфимский губотдел
народного образования, в связи с созданием Большой Башкирии и слиянием губернских и
республиканских учреждений, ликвидирован.
Академический центр Башнаркомпроса как орган, объединяющий и направляющий научно-исследовательские, учебно-методические и краеведческие работы в пределах всей
Башкирии, был учрежден 4 сентября 1922 года Коллегией Башнаркомпроса сначала лишь в
составе заведующего и ученого секретаря. Первым заведующим Академцентром БНКПроса
(и фактически единственным его штатным сотрудником весь последующий год) стал Сагит
Сунчалей8 [7]. С сентября 1923 года по март 1924 года эту должность занимал Губай Давлетшин, будущий директор Башгоспединститута (1935), нарком просвещения Башкирской
АССР в 1935–1937 годах [8].
Уже в конце сентября 1922 года было разработано «Положение об Академцентре
БНКПроса», через месяц утвержденное Башсовнаркомом [9]. Тогда же было вынесено ре9
шение об издании Академцентром БНКПроса журнала «Фронт просвещения» , основная
задача которого состояла в освещении всех вопросов организации народного образования
в республике [10].
В Академцентре БНКПроса предполагалось учредить три отдела (научный, художественный
и издательский). Уже осенью 1922 года была сделана попытка организовать работу шести специализированных комиссий:
учебно-методической,
научно-политической,
литературнохудожественной, редакционно-издательской, по реформе татаро-башкирской орфографии, а также терминологии и шрифта [11]. Однако на практике к концу этого года из-за фактического отсутствия какого-либо реального финансирования удалось создать лишь одну (да и то работавшую на
общественных началах) – Комиссию по практической реализации башкирского языка10. Кроме этого, были открыты и стали стабильно функционировать курсы по изучению башкирского языка для
ответственных работников различных наркоматов; были также организованы башкирские группы
при Уфимском институте народного образования.
Комиссия по практической реализации башкирского языка состояла из трех человек:
это были Фатих Сайфуллин (Сайфы-Казанлы), Габдулла Ибрагимов (Шонаси) и Сагит Рамеев. Уже в конце декабря 1922 года Комиссия составила первый вариант башкирского
алфавита и орфографии. В начале следующего года он был обсужден на заседании Научно-методической комиссии Академцентра, а еще через месяц – на специальном расширенном заседании 10 декабря 1923 года проекты первого варианта башкирского алфавита и
орфографии башкирского языка, за составление которых отвечал Сагит Рамеев, были
окончательно утверждены Академцентром [13].
В феврале 1924 года Комиссия сменила свое название: к работе Комиссии по установлению литературного башкирского языка привлекли новых работников, в числе которых
были Шагит Худайбердин, Сагит Мрясов, Шариф Манатов, Хайрулла Габитов, Даут Юлтый
и Абдурахман Фахретдинов [14].
Разработка единых форм письменности и, в особенности, создание литературного
башкирского языка сильно затруднялись тем, что в различных местностях Большой Башкирии в то время использовались различные диалекты. Неоценимый вклад как в создание
башкирской письменности на основе реформированной башкирской графики, так и во внедрение в жизнь башкирского литературного языка, возникшего на основе старых письменных традиций тюрки, народно-разговорной речи и языкового фольклора, внесли активисты
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Общества по изучению Башкирии». Оно возникло осенью 1922 года, когда по рекомендации Башкирского обкома РКП(б) были объединены «Общество по изучению быта, истории и
культуры башкир при Наркомпросе БАССР», организованное еще в феврале 1922 года в
11
12
Малой Башкирии , и «Общество по изучению Южного Урала» , созданное приблизительно
в то же самое время при Центральном губернском музее в Уфе. Председателем Правления
нового «Общества по изучению Башкирии» стал Х.А. Габитов, известный своими трудами в
области этнографии и языкознания башкир, а секретарем Правления – А.И. Можаев, долгие
годы занимавшийся историей и этнографией русских переселенцев в Башкирию.
Фрагмент протокола №10 заседания Коллегии Башнаркомпроса от 4 сентября 1922 года
об учреждении Академцентра
Объединение двух вышеназванных научных обществ в одно благоприятно сказалось
на работе и численности Общества по изучению Башкирии. Если еще весной 1922 года
число его членов (в Стерлитамаке) составляло всего девять человек13, то уже осенью этого
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
же года (в Уфе) – двадцать человек. Затем численность «Общества по изучению Башкирии» стала быстро увеличиваться: 1923 год – 27 человек, 1924 – 45, 1925 – 67,1926 – 83,
1927 – 97, 1928 год – 115 человек. К тому времени в Обществе уже состояли шесть Почетных членов: академик В.В. Бартольд, профессор А.Н. Самойлович, народный поэт
М. Гафури, исследователь фольклора и этнографии тюркских народов А.Х. Диваев и теат14
ральный деятель В.Г. Муртазин-Иманский . В дальнейшем Почетным членом «Общества
по изучению Башкирии» был избран профессор С.И. Руденко, этнограф, руководитель
Башкирской комплексной экспедиции АН СССР, в 1928–1930 годах изучавшей хозяйственную и культурную жизнь республики и перспективы развития производительных сил края.
Весной 1924 года Академцентр БНКПроса возглавил Шариф Манатов – один из активных участников башкирского национального движения, председатель Башкирского центрального шуро, член Башкирского правительства (1917), заместитель председателя по делам мусульман Внутренней России (1918–1919), с октября 1920 года – представитель Наркомнаца в Малой Башкирии [17; 18]. В состав Академцентра уже входили Башкирский центральный музей15 и Государственный художественный музей16; особенно большая работа
была проведена Учебно-методической комиссией Академцентра, которую с самого начала
возглавлял Шариф Сюнчелей (старший брат Сагита Сунчалея), с 1919 года заведующий
Уфимским губернским отделом соцвоспитания, с 1928 года – заместитель наркома просвещения БАССР [19, 20]. Академцентр издавал собственный научно-педагогический журнал
17
«Белем» (Знание) , выпустил свыше десятка учебников и учебно-методических руководств
[21], в том числе на башкирском и татарском языках – буквари для детей, книгу для чтения
«Яш бувн» (Молодое поколение) в трех частях и хрестоматию «Яны-Мектеб» (Новая жизнь)
в четырех частях, задачник по математике (в 3-х частях), а также учебники по обществоведению, природоведению и географии. Для ликвидации неграмотности среди взрослых на
башкирском языке был издан специальный букварь – «Яны юл» (Новый путь).
Заведующие Академцентром БНКПроса
Ш.Х. Сюнчелей являлся соавтором третьей части книги для чтения «Яш бувн», его перу
принадлежал ряд методических пособий по организации работы с детьми: «Практическая
работа в детском саду» (1921), «Ребенок и его среда» (1925), авторизованные переводы
книг и пьес для детей, в том числе «Галинур» (1924), «Кто не работает, тот не ест» (1924),
«Старик-годовик» (1924) и другие. Для учителей Ш.Х. Сюнчелей выпустил в Уфе пособие
«Общие сведения о Башкирии. Социально-экономический справочник на башкирском языке» (1925), а в Казани – книгу «Комплексный метод обучения в школе» (1924).
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тем не менее, наибольших успехов Академцентр БНКПроса достиг в те годы, когда его
возглавил Шариф Сюнчелей: при нем Академцентр был реорганизован [22], в его структуру
вошли:
1. Научно-методический совет (с программно-методической секцией, секцией по повышению квалификации работников просвещения и консультационным бюро). При программно-методической секции работали две комиссии – по детскому движению и дошкольному воспитанию.
2. Центральное бюро краеведения (с секцией школьного краеведения), руководившее
работой научных обществ и музеев, в том числе и «Научного общества по изучению Башкирии», отделениями этого общества в кантонах, Башкирским музеем местного края, кантонными музеями и Государственным художественным музеем.
3. Издательство, подразделениями которого являлись Редакционно-издательская
коллегия и редакции журналов «Белем» и «Башкорт Аймагы»18. Редакционно-издательская
коллегия занималась составлением общего плана издательства, сотрудники которого редактировали все выпускаемые книги, осуществляли их рецензирование и перевод на башкирский и татарский языки.
4. Терминологическая комиссия, состоявшая из специалистов-педагогов, ведущих
разработку башкирской письменности посредством соответствующих комиссий по специальностям и составление башкирских словарей.
Структура Академцентра БНКПроса
Работа Центрального бюро краеведения Академцентра БНКПроса была подробно
описана нами ([23]) в связи со 125-летием со дня рождения Ш.Х. Сюнчелея, а о результатах
первых лет работы Научно-методического совета и Комиссии по реализации Башкирского
языка уже говорилось выше, поэтому кратко остановимся лишь на работе сотрудников Академцентра,касающейся создания двуязычных словарей по основным отраслям науки и знаний.
Первые алфавитные и систематические перечни словарных единиц на башкирском
языке, подлежащих толкованию или переводу, появились в 1925–1926 годах на страницах
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
журнала «Белем». Это были безымянные варианты «терминов» по физике (253 слова),
биологии (246 слов), математике (384 слова) и языку (108 слов). Неизвестными остались и
авторы нескольких словников, размноженных небольшим тиражом стеклографическим способом без указания выходных данных, а лишь с пометкой, что они изданы Академцентром
БНКПроса. В дальнейшем, в первой половине 30-х годов, уже после ликвидации Академцентра, двуязычные терминологические словари, созданные его сотрудниками, выйдут в
свет под грифом Башкирского НИИ национальной культуры, открывшегося в 1932 году при
Башсовнаркоме. Назовем лишь некоторые из них: С. Баранов, З. Шакиров «Названия растений на латинском, русском и башкирском языках» (1928, 268 слов); Г. Гумеров,
Х. Абдрашитов, Р. Магазов и др. «Социально-экономические термины, башкирско-русские и
русско-башкирские» (1931, 1750 слов); З. Шакиров, Х. Абдрашитов, Г. Юсупов и др. «Термины по химии, башкирско-русские и русско-башкирские» (1932, 564 слова); В. Сулейманов,
Д. Емасов, Ф. Газизов «Термины по физике, башкирско-русские и русско-башкирские»
(1932, 1185 слов); В. Сулейманов, М. Срумов, Р. Фахретдинов «Термины по математике,
башкирско-русские и русско-башкирские» (1934, 850 слов); Х. Абдрашитов, Р. Фахретдинов
«Русско-башкирские термины по географии» (1935, 850 слов); М. Мухаметов,
Х. Абдрашитов «Русско-латинско-башкирские медицинские термины» (1935, 735 слов).
Работники Академцентра БНКПроса активно участвовали и в создании специальных
словарей различного типа и назначения. Это, прежде всего, «Башкирский словарь толковый» Нуриакзама Тагирова (1926, 1080 слов; тираж 3000 экз.), «Термины по делопроизводству» Габдельахата Вильданова (1927, 1850 слов; 2000 экз.) и «Орфографический словарь»
Габбаса Давлетшина (1930, 1000 слов; 5000 экз.).
Терминологические словари по ботанике и химии
Завершая краткое изложение материалов по издательской деятельности Академцентра БНКПроса, приведем лишь статистику, характеризующую общий итог этой работы, в частности, цифры роста выпуска его печатной продукции с 1922 по 1929 год. Всего за указанное время Академцентром БНКПроса было издано учебников и программно-методической
литературы: 90 наименований (около 640 печатных листов) на башкирском языке, 35 наименований (около 25 печатных листов) на татарском языке и 7 наименований (около 112
печатных листов) на русском языке. Сюда не вошли издания общественно-политической,
научно-популярной, беллетристической и детской литературы. Всего же Академцентр
БНКПроса с 1922 по 1929 год выпустил 282 наименования различных изданий общим объемом 1970 печатных листов. Секцией научных обществ Академцентра БНКПроса в 1922–
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1927 годах были выпущены «Труды Общества…»: вып. 1 (башк. яз., 1922); вып. 2 (1922,
русск. яз.); вып. 3 («Башкорт Аймагы», 1926, №1, башк. яз.); вып. 4 («Башкорт Аймагы»,
1926, №2, башк. яз.); вып. 5. («Башкирский краеведческий сборник», 1926, №1, русск. яз.);
вып. 6 («Башкорт Аймагы», 1927, №3, башк. яз.); вып. 7 («Башкирский краеведческий сборник», 1927, №2, русск. яз.); вып. 8 (Чурко М.Ф. «Исторический очерк Тамьян-Катайского кантона БАССР», 1926, русск. яз.)
В середине 1930 года, в связи с реорганизацией Наркомпроса РСФСР, связанной с
устранением параллелизма и децентрализацией в его работе, Академцентр РСФСР (в том
числе и национальные центры) был реорганизован. В Башкирии функции Академцентра постепенно перешли к Башкирскому комплексному НИИ Башсовнаркома, а затем – к выделившимся из него Башкирскому НИИ педагогии (1931), Башкирскому НИИ нацкультуры
(1932) и Башкирскому институту повышения квалификации работников образования (1933).
________________
1. Покровский М.Н. (1868–1932), российский историк, политический деятель, заместитель наркома просвещения (1919), руководитель Коммунистической академии (1919), Института красной профессуры (1921), редактор журналов «Красный архив», «Историк-марксист», «Борьба классов», член главной редакции Большой советской энциклопедии (1924–1932). Один из авторов перестройки Российской академии наук по образцу, близкому к системе организации Советской власти. Входил в число лиц «коммунистического ядра» (Н.Н. Бухарин, И.М. Губкин, Г.М. Крыжановский
и др.), внедренного в Академию; академик АН СССР (1929). Прах М.Н. Покровского был захоронен в Кремлевской
стене: назван И.В. Сталиным «всемирно известным ученым-коммунистом и руководителем теоретического
фронта» (однако уже спустя два года «школа Покровского» вождем была раскритикована, а его учение объявлено
«антимарксизмом и вульгарным социализмом»).
2. В то время ГУС, утвержденный декретом Совнаркома РСФСР от 4 февраля 1919 года, имел более узкую
задачу: проведение реформы высшей школы в плане ее «пролетаризации».
3. Волгин В.П (1829–1962), историк, академик АН СССР (1930), в 1921–1925 годах – ректор МГУ, в 1930–1935
годах – непременный секретарь, в 1942–1953 годах – вице-президент АН СССР. Труды по истории социалистических
и коммунистических идей домарксова периода. Ленинская премия (1961).
4. Шмидт О.Ю. (1891–1956), ученый, государственный деятель, один из организаторов освоения Северного
морского пути, вице-президент АН СССР (1939–1942), Герой Советского Союза (1932). Автор космогонической гипотезы образования тел Солнечной системы. Труды по высшей алгебре. Один из основателей и главный редактор первого издания Большой Советской Энциклопедии (1924–1942).
5. Главнауке было поручено решать вопросы открытия новых научных учреждений и вузов, устанавливать их
типы, утверждать уставы, разрабатывать планы работ и программы этих учреждений, обеспечивать их научными и
педагогическими кадрами. Долгое время даже Российская Академия наук находилась в ведении Главнауки РСФСР.
Только в июле 1925 года ЦИК и СНК РСФСР признали РАН высшим научным учреждением страны, после чего она
стала именоваться Академией наук СССР. И только в июле 1927 года СНК СССР, в ведение которого она перешла,
утвердил первый устав АН СССР.
6. Уфимский ГубОНО был создан в декабре 1917 года при организации Исполкома Губсовета рабочих и крестьянских депутатов как его структурно обособленная часть. До образования в июне 1922 года Большой Башкирии он
представлял собой местный орган Наркомпроса РСФСР, от имени которого осуществлял в Уфимской губернии мероприятия, необходимые для полного и всестороннего развития народного образования. В период гражданской войны
деятельность Уфимского ГубОНО неоднократно прерывалась до окончательного освобождения Уфы от белых. Официально Уфимский губернский ревком был утвержден Президиумом ВЦИК 16 июня 1919 года [2]; тремя днями раньше, 13 июня 1919 года, постановлением Уфгубревокма заведующим ГубОНО был назначен В. Дружицкий [3].
7. Малая Башкирия – это название Автономной Башкирской Советской Республики, созданной по «Соглашению центральной Советской власти с Башкирским правительством о Советской Автономии Башкирии» от 20 марта
1919 года. В ее состав вошли части территорий Оренбургской, Уфимской, Самарской и Пермской губерний, включавших волости с преимущественно башкирским населением. Центром Малой Башкирии (официально – с августа 1919
года) стал город Стерлитамак. Первым наркомом просвещения Малой Башкирии был Аллабирде Ягафаров [4], с осени 1919 года по май 1921 года на этой должности находился Галим Айдаров [5], а затем его сменил Хидиат Сагадиев.
8. Сунчалей Сагит (1889–1937), поэт и переводчик, один из ближайших друзей и сподвижников Габдуллы Тукая. После окончания Казанской татарской учительской школы (1908) работал учителем в земских школах Пермской
губернии, с 1915 года – в Уфе: занимался культурно-просветительной работой и литературной деятельностью. Автор
«Революционных стихов» (1918, Уфа), переводчик на татарский язык А.С. Пушкина, М.В. Лермонтова, Г. Гейне. В
1919–1922 годах – представитель Наркомнаца в Крыму, затем снова в Уфе: член Коллегии БНКПроса (до 1925 года),
заведующий Уфимским художественным музеем (1925-1926), затем (до 1922 года) переводчик генконсула РСФСР в
Крыму. В июне 1927 года был обвинен в «султангалиевщине», арестован, но скоро выпущен на свободу. В феврале
1928 года снова арестован, через год приговорен к высшей мере наказания, замененной десятилетней ссылкой на
Соловки. В октябре 1937 года расстрелян. Реабилитрован (1958).
9. Первое упоминание о необходимости создания журнала «Фронт просвещения» находится в протоколе №20
заседания коллегии ГубОНО от 26 октября 1921года [10]. Через два месяца, 26 декабря 1921, коллегия вторично вер-
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нулась к этому вопросу и вынесла постановление: «…подтвердить необходимость издания журнала «Фронт просвещения» для освещения вопросов народного образования. Редакцию журнала образовать в составе: В.П. Краснов
(главный редактор), Яковлев (от Губпрофсовета), Крестьянинов (от ГубОНО), В.Г. Краснов (секретарь). От совета национальных меньшинств при ГубОНО ввести т. Сюнчелей как соредактора специального листа Соцнацмен». Первый номер журнала «Фронт просвещения» вышел в ноябре 1921года, а следующий (сдвоенный), датированный декабрем 1921 – январем 1922 года, оказался последним.
10. Второй Всебашкирский съезд Советов, состоявшийся 1–4 июня 1921 года, объявил башкирский язык наравне с русским полноправным государственным языком на всей территории республики, ввел его обязательное изучение во всех учебных заведениях, а работу БНКПроса в обеспечении введения языка как государственного, объявил
«ударной».
11. Первое упоминание о необходимости создания в послереволюционное время научного общества по изучению Башкирии находится в «Докладной записке Наркомпроса БАССР Башкирскому Военсовету о неотложных мерах
по развитию народного образования и национальной культуры», датированной 19 декабря 1919 года: «…Необходимо
немедленно приступить к исследованию природы и богатства края и начать также исследование Башкирии с
географической, исторической и научной точек зрения; необходимо организовать разные научные общества,
кружки на местах по изучению местного края и др.» [15]. Официально «Общество по изучению быта, истории и культуры башкир при Наркомпросе БАССР» было организовано постановлением ЦИК БАССР от 16 февраля 1922 года, в
котором для реализации задач, стоявших перед «Обществом…», рекомендовалось «привлечь лучшие научные силы
Башреспублики, знатоков края и истории Башкирии» [16].
Уже в том же, 1922 году, в Стерлитамаке были выпущены «Труды Общества…»: 1-й выпуск – на башкирском
языке, 2-й выпуск – на русской языке. Первым председателем «Общества..» стал Нурислам Тагиров. Он же написал
«Руководство по определению, собиранию и записи устного богатства башкирского народа» (1922, Стерлитамак), в
котором были подробно рассмотрены различные жанры башкирского фольклора и приведены наиболее распространенные образцы его традиционных форм.
12. В сентябре 1921 года в Уфе, при бывшем Центральном губернском музее, который к тому времени получил
название Музей Южного Приуралья, инициативная группа мусульман (Д. Абызгильдин, Г. Вильданов, С. Рамеев,
М. Гафури и др.) выступила с идеей создания при музее «Научного общества по изучению тюрко-татарских народностей». Поскольку принять участие в его работе выразила желание большая группа представителей русской интеллигенции, работавшей в Уфимском институте народного образования, различных техникумах, а также в советских и партийных органах, занимавшихся исследованиями различных вопросов географии, геологии, растительных ресурсов и
природных условий края, оно получило название «Общества по изучению Южного Урала»
13. Это были: М. Гафури, М. Бурангулов, С. Мрясов, А. Ибрагимов (Шонаси), Г.В. Вахрушев, Н. Чижов,
В. Хангильдин, Г. Алпаров, Ш. Сюнчелей.
14. Бартольд В.В (1889–1930), востоковед, академик Петербургской Академии наук (1913), Российской Академии наук (1917), АН СССР (1928). Автор трудов по истории Средней Азии, Ирана, Арабского халифата. В мае 1913
года посетил Уфу и Стерлитамак, после чего в «Энциклопедии ислама» (1913, Берлин, Лондон, Париж) впервые привел сведения об этносе «башкорт».
Самойлович А.Н (1855–1933), востоковед, академик АН СССР (1929), труды по научному классифицированию
тюркских языков, фольклору, этнографии. Участвовал в создании письменности для народов СССР.
Мажит Гафури (Гафуров Г.Н; 1880–1934), башкирский и татарский писатель, народный поэт БАССР (1923).
Диваев А.А (1855–1933), тюрколог. Научные труды по фольклору и этнографии тюркских народов.
Муртазин-Иманский В.Г. (1885–1933) , театральный деятель, народный артист БАССР (1922), первый режиссер и художественный руководитель Башкирского театра драмы и Башкирского передвижного театра.
15. Речь идет об Уфимском губернском музее (1864), который в 1919 году стал называться Уфимским историко-социальным музеем народов Востока, а с 1923 года Башкирским краевым музеем. В настоящее время его правоприемником является Национальный музей Республики Башкортостан.
16. Речь идет о Художественном музее, основанном в 1919 году при содействии уроженца Уфы
М.В. Нестерова, передавшего в его фонд около ста своих произведений и картин русских художников второй половины XX века. В 1921 году получил название Центрального Уфимского художественного музея. В настоящее время это
Художественный музей имени М.В. Нестерова.
17. «Белем» (Знание) – педагогический журнал БНКПроса, издававшийся с февраля 1924 года. Вел свое начало с общественно-педагогического журнала «Магариф эштере» (Дела просвещения), который издавался с 1920 года в
Стерлитамаке (вышло шесть номеров). В октябре 1931 года журнал был переименован в «Культурную революцию», а
с мая 1938 (в 1941–1945 годах не выходил) стал называться «Башкортостан укытыусыхы» (Учитель Башкирии).
18. «Башкорт Аймагы» (Башкирский край), непериодический альманах «Общества по изучению Башкирии», издавался на башкирском языке с октября 1925 года по август 1929 года. Под этим названием вышло четыре выпуска,
5-й выпуск вышел под названием «Материалы историко-археологической секции Общества…». С января 1930 по август 1931 года альманах издавался под названием «Аймак» (Край), вышло два выпуска.
Литература
1. Организация советской науки в первые годы Советской власти (1917–1925) [Текст] : сб. документов. – Л.
:Наука, 1978. С.37–48.
2. ЦГИА РБ. Фонд Р-801.Оп.1,дело 6,л.1об.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. ЦГИА РБ. Фонд Р-1.Оп.1,дело 326,л.6об.
4. Ергин, Ю.В. Аллабирде Ягафаров – первый нарком просвещения Малой Башкирии // Педагогический журнал Башкортостана, 2011. №5(36).
5. Ергин, Ю.В. Айдаров Галим Ахметович – нарком просвещения Малой Башкирии в 1919–1921 годах // Педагогический журнал Башкортостана. 2007.№2(9), с.79-101
6. СУ. 1922.№4. С.485.
7. ЦГИА РБ. Фонд Р-798.Оп.1,дело 226,л.л. 159,159 об.
8. Ергин, Ю.В. Растрелянный нарком (к 115-летию со дня рождения Г.К. Давлетшина) // Педагогический журнал Башкортостана. 2008. №6(19). С.108-113».
9. ЦГИА РБ. Фонд Р-933.Оп.9,дело 2, л.л.440-449.
10. Ергин, Ю.В. Педагогические журналы Башкортостана 20–30-х годов XX века // Педагогический журнал
Башкортостана. 2009. №1(20). С.135-143.
11. Ергин, Ю.В. Академический центр Башкирского наркомата просвещения (1922–1930) // Вестник Башкирского университета. 2006. №1. С.119–120.
12. ЦГИА РБ. Фонд Р-394.Оп.5,дело 1,л.148.
13. ЦГИА РБ. Фонд Р-798.Оп.1,дело 1283,л.л. 7-8.
14. ЦГИА РБ. Фонд Р-798.Оп.1,дело 1283, л.24.
15. ЦГИА РБ. Фонд Р-384.Оп.4,дело 119,л.27.
16. ЦГИА РБ. Фонд Р-798.Оп.1,дело 6, л.л. 28,28об.
17. ЦГИА РБ. Фонд Р-798.Оп.1,дело 1256, л.л.24-31.
18. Ергин, Ю.В. «От имени башкир – Шариф Манатов» // Педагогический журнал Башкортостана. 2006.№1(4).
С.126–143.
19. Ергин, Ю.В. Ш.Х. Сюнчелей (1885–1959) [Текст] / Ю.В. Ергин. – Уфа : Вагант, 2006 (Б-ка «Педагогического
журнала Башкортостана»).
20. Ергин, Ю.В. Ш.Х. Сюнчелей – организатор народного образования в Башкирии // Педагогический журнал
Башкортостана. 2005.№1. С.170–185.
21. ЦГИА РБ. Фонд Р-798.Оп.1,дело 10, л.л 1-2.
22. ЦГИА РБ. Фонд Р-798.Оп.1,дело 1773, л.л 6-9.
23. Ергин, Ю.В, Чушкина, С.Е. Шариф Сюнчелей и краеведческое движение в Башкирии: 20-е годы XX века //
Педагогический журнал Башкортостана. 2010. №6(31). С.148–159.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.А. Алешина
ЖЕНСКИЕ ЕПАРХИАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА В ДЕЛЕ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НАРОДНЫХ ШКОЛ
Ключевые слова: обучение, воспитание, епархиальные училища, духовное образование, профессиональный
уровень учителя.
Аннотация: В статье анализируется опыт женских епархиальных училищ в деле подготовки педагогических
кадров для начальной и средней школы дореволюционной России.
До 1919 года в Оренбургской губернии не было ни одного высшего учебного заведения
и подготовку учителя начальной и средней школы в системе педагогического образования
осуществляли средние специальные, средние общеобразовательные и неполные средние
учебные заведения разной ведомственной принадлежности. Представляется интересным
опыт подготовки педагогических кадров в епархиальных женских училищах, составлявших
часть системы среднего женского образования в России во второй половине ХIХ века (бессословные открытые учебные заведения – гимназии Министерства народного просвещения,
гимназии Ведомства учреждений императрицы Марии (ВУИМ) и сословные учебные заведения – женские институты, епархиальные женские училища).
История возникновения епархиальных училищ ведет свое начало с 1843 года, когда по
указанию Великой княжны Ольги Николаевны обер-прокурору Святейшего Синода графу
Протасову был представлен проект устройства особых учебных заведений для дочерей
священников, с целью воспитания их как «истинных христианок, способных составлять для мужа приятное
общество, помогать ему поддерживать порядок и чистоту в церкви, приготовлять лекарства... хорошо воспитывать
своих детей, держать хозяйство с всевозможным совершенством». Планировался шестилетний курс уче-
ния; в младших классах предполагалось изучать чтение, письмо, религию, грамматику, элементы арифметики, церковное пение, рукоделие, умение вести работу «для чистоты и порядка в доме, а также в саду и огороде»; в средних классах изучались Закон Божий, русский
язык, арифметика, всеобщая история – кратко, русская история и география – более подробно.
Обер-прокурор Святейшего Синода одобрил проект, отметив, что данная система желательна потому, что ни одно из существовавших учебных заведений не могло служить образцом для духовного женского училища, так как «назначение девиц духовного звания – быть женами и
матерями служителей церкви – совершенно отлично от назначения всех других состояний...» [6, 36]. Воспитание
дочерей священников должно было, по его мнению, «состоять под надзором духовного начальства».
В качестве опыта было предложено учредить в Царском Селе образцовое воспитательное заведение для девиц духовного звания. 15 августа 1843 года проект Устава училища был утвержден экспериментально на двухлетний срок. Согласно данному Уставу, воспитание в училище имело следующие цели: девочки должны были стать «достойными супругами
служителей Алтаря Господня, на коих лежит священная обязанность назидания прихожан в вере и в нравственности и
посему должны отличаться благочестивого жизнью» и «быть попечительными матерями, которые возвращали бы
детей своих в правилах благочестия и добронравия. Главнейшая же забота училищного начальства должна состоять
в том, чтобы укоренять в учащихся чистое православное учение, христианское благонравие, дух кротости, подчиненности, благотворительности, любовь к порядку...» [6, 36–37].
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Двухлетний опыт деятельности Царскосельского училища оказался положительным, и Устав училища был окончательно утвержден и разослан в качестве примера всем
епархиям.
Открытие новых училищ шло достаточно успешно. Несмотря на трудности (недостаток средств, предубеждение духовенства против нововведений), за первые двенадцать
лет своего существования (1843–1855) училища распространились по всей России, даже по
окраинам (Екатеринбург, Каргополь, Пермь, Астрахань); 29 сентября 1862 года такое
училище было открыто в Уфе [1, 7]; в 1889 году – в Оренбургской губернии [3, 72].
Слабой стороной устройства епархиальных училищ было отсутствие единого устава.
Каждое училище руководствовалось теми установками, которые составлялись при учреждении заведения при одобрении их Синодом. По поручению нового обер-прокурора
св. Синода гр. Д.А. Толстого, учебный комитет св. Синода начал работу по подготовке устава, общего для всех женских епархиальных училищ. Одним из указаний было приведение
устава этих заведений в соответствие с мужским семинарским и училищным уставами.
20 сентября 1868 года был Высочайше утвержден Устав епархиальных женских училищ, согласно которому предполагалось шестиклассное обучение с годичным курсом в каждом классе; в случае недостатка местных средств, устав допускал три класса с
двухгодичным курсом в каждом классе. По данным А. Кузнецова [11], «большинство епархиальных училищ устроились по типу трехклассных училищ...». Хотя епархиальные училища предназначались в основном «для дочерей православного духовенства», в них могли учиться (и
учились) лица других сословий.
Согласно Уставу 1868 года, в Оренбургском женском епархиальном училище преподавались: Закон Божий, русский язык, русская словесность, практическое ознакомление со славянском языком, арифметика, общие основания геометрии, общие сведения из физики, география, история, педагогика, чистописание и церковное пение. Ученицы обучались домашнему рукоделию, которым занимались во внеурочное время. К необязательным предметам относились новые языки, музыка и рисование. Воспитанницы, прошедшие полный курс обучения,
могли получить (не подвергаясь особому испытанию) звание домашних учительниц. Составление программ по каждому предмету возлагалось на училищных наставников, затем программы рассматривались советом училища и утверждались местным архиреем; открытие епархиальных женских училищ осуществлялось по желанию духовенства, которое
не только изыскивало средства на содержание училища, но и вело наблюдение «за благосостоянием училища по всем частям оного, через членов училищного совета, избираемого духовенством из своей
среды на общеепархиальных съездах» [10]. Совет состоял из председателя, двух членов от духовенст-
ва, начальницы и инспектора училища; в его ведение, кроме перечисленного, входило:
прием и увольнение воспитанниц, перевод из класса в класс, составление инструкций,
приобретение учебных книг и пособий, выбор руководств для учителей и школьниц. В целях усиления значения духовенства, в Уставе 1868 года говорилось, что «начальница епархиального женского училища избирается съездом духовенства и лишь утверждается в должности епархиальным преосвященным» (училищные советы имели право избирать инспектора, преподавателей, учи-
тельниц, воспитательниц).
В последующие годы продолжалась работа по отработке содержания обучения и воспитания в епархиальных училищах. В связи с тем, что программы разных училищ не совпадали, отсутствовало единство в объеме и содержании преподаваемых учебных предметах, св. Синод определением от 29 ноября – 8 декабря 1893 года поручил Учебному Комитету вместе с советами училищ выработать единые программы по всем предметам курса епархиальных училищ [7, 26]. Определением от 6–28 сентября 1895 года Синод утвердил новые учебные программы: в отличие от прежних, они подробно определяли
объем курса по каждому предмету; нововведением было систематическое изучение
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
грамматики церковно-славянского языка, вместо педагогики вводилась дидактика, в которую входило и учение о воспитании.
Программы 1895 года четче определяли объем и содержание курсов изучаемых
предметов. Между тем, как отмечал современник [10], потребности и запросы образования возрастали; все явственней чувствовалась недостаточность образования, которое давали женские епархиальные училища: по своему учебному плану они уступали не только
женским гимназиям, но и женским институтам, для которых в 1901 году был Высочайше утвержден новый устав, а с 1903/1904 учебного года были введены новые программы учебных предметов. И среди духовенства, и в печати стала проводиться мысль о необходимости изменений в учебном плане епархиальных женских училищ.
Св. Синод создал особую Комиссию, которая должна была собрать и проанализировать пожелания, отзывы, проекты по преобразованию епархиальных женских училищ.
Рекомендации Комиссии были следующими: по учебной части – поднять уровень образования в епархиальных училищах на одинаковую высоту со всеми светскими средними
учебными женскими заведениями, уравнять их в правах; в воспитательной части особых изменений не предполагалось. Рекомендовалось проведение таких мероприятий, как устройство литературно-музыкальных вечеров и т.д. Планировались изменения в области управления и экономики.
Рассмотрев данные рекомендации, св. Синод отметил, что епархиальные женские училища успешно справились со своей главной задачей – давать образование дочерям
православного духовенства – «с честью служили делу подготовления учительниц для начальных
народных училищ. Чем должны служить и впредь»; что желательно расширить учебный курс
данных училищ (однако пример гимназий был отвергнут). Точно так же Синод считал
невозможным ставить реформу епархиальных женских училищ в зависимость от возможности поступления учениц в высшие учебные заведения. Учебному комитету было поручено выработать свой проект изменений «безотносительно к существующим в других ведомствах учебных
программ женских учебных заведений».
Измененный согласно указаниям проект учебного комитета был утвержден Синодом определением от 23 августа – 5 сентября 1907 года. Так, в курс шестилетних епархиальных
женских училищ включались новые предметы – алгебра, природоведение и черчение; к
классному времени было отнесено рукоделие; увеличилось общее количество часов по
основным дисциплинам – по русскому языку – с 11-ти до 15-ти, по истории русской литературы – с 3-х до 8-ми, по геометрии – с 2-х до 4-х, по гражданской истории – с 9-ти до 13-ти, по
физике – с 5-ти до 6-ти, по дидактике – с 2-х до 3-х и уменьшилось – по Закону Божию – с 21го до 18-ти, по арифметике – с 18-ти до 12-ти, по географии – с 12-ти до 11-ти, по чистописанию – с 10-ти до 6-ти; кроме того, было назначено определенное число уроков по
необязательному новому языку.
Учебный Комитет составил проект общего Положения о седьмом, дополнительном, педагогическом классе – как с годичным, так и с двухгодичным курсом. Учебной программой
предусматривалось продолжение преподавания изучаемых предметов, кроме теории словесности, рисования, черчения и рукоделия. Новыми предметами были педагогическая
психология, история педагогики, логика, история иностранной литературы, тригонометрия, гигиена; методика русского и церковно-славянского языка, методика арифметики,
вместо природоведения вводилось естествознание.
Учебный курс второго года седьмого класса разделялся на два специальных отделения – словесно-историческое и физико-математическое.
На 1914 год в России насчитывалось 74 епархиальных женских училища; при 49-ти из
них существовал седьмой, дополнительный, класс. Общее число учащихся в училищах (без
приготовительных классов) составляло 27 731, в том числе русских – 27 524 (99,2 %), инородцев 197 (0,89 %) и иностранок 10 человек. Из числа русских – детей православного
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
духовенства – 24 374 (88,5 %) и иных сословий 3160 (11,5 %). Число окончивших шесть
классов и первый год обучения в седьмом вместе с числом окончивших второй год обучения в седьмом классе – 3204; из них 900 (28,1 %) учениц стали учительницами в церковно-приходских школах, 547 поступили в высшие светские учебные заведения [5, 52].
С 80-х годов XIX века в Оренбургской губернии наблюдался быстрый рост сети церковно-приходских школ и школ гармонии для взрослых, находившихся в ведении Святейшего
Синода. В 1893 году в 84-х церковно-приходских школах обучалось 4495 детей, а в 215-ти
школах грамоты – 5676 взрослых [5, 13].
Уральские исследователи-современники отмечали высокий профессиональный уровень женщин-педагогов. Так, Н.А. Синицын отдавал должное высокому образовательному
уровню гимназисток, одновременно отмечая, что за ними по этому показателю идут окончившие курс в женских епархиальных училищах (которые, однако, по своему общему уровню
и по специальной подготовке уступали гимназисткам), но самым многочисленным отрядом
педагогов Н.А. Синицын справедливо считал выпускниц женских прогимназий, которые по
продолжительности работы, по своим педагогическим способностям «успешно конкурируют»
с педагогами-мужчинами, вышедшими из низших учебных заведений. О мужчинах учителях
автор говорил, что эти лица «вовсе не педагоги, потому что в гимназиях и реальных училищах и помину нет о
методике, дидактике, педагогике, психологии, т.е. всего того, что в той или иной степени изучалось в тех же женских
епархиальных училищах Оренбургской губернии» [8, 7–8] (на 1905 год в Оренбургской губернии действо-
вали два женских епархиальных училища – в Оренбурге и в Челябинске). Справедливость
замечаний Н.А. Синицына подтверждается и тем, что не только в мужских низших учебных
заведениях, но и в высших педагогика не преподавалась.
Практика преподавания в епархиальных женских училищах педагогики уникальна тем,
что на рубеже XIX–XX веков наблюдалось парадоксальное явление: педагогика как учебная
дисциплина преподавалась в указанных учебных заведениях, учительских институтах, школах, семинарах, которые готовили учителей для начальной народной школы, и отсутствовала в университетах, которые поставляли основной контингент учителей для средней школы.
И на уровне обыденного сознания, и в Министерстве народного просвещения (МНП) считалось, что того фундаментального образования и интеллектуального развития, которое получали выпускники университетов, вполне достаточно, чтобы хорошо преподавать в школе [9,
97]. Пренебрежение педагогическим образованием в классических университетах нельзя
объяснить недостаточным уровнем развития педагогической науки – к началу XX века прогресс в развитии отечественной педагогической науки был значительным. Только в 1905 году
в результате широкой дискуссии в печати и внутренних дискуссий в правительстве МНП издало циркуляр, согласно которому педагогика должна была преподаваться в университетах,
«где имелись подготовленные преподаватели» [2, 90–91]. Лишь в 1914 году был принят новый закон, в соответствии с которым выпускники университетов, намеревавшиеся стать учителями, должны были сдавать экзамены по психологии, педагогике, логике.
Вместе с изменением профессионального уровня учителей рос и их образовательный
ценз. Это относится и к Оренбургскому епархиальному училищу. Так, в 1889/1890 учебном
году в нем преподавали 5 человек с академическими дипломами, 3 человека с университетским образованием, 3 человека окончили епархиальное женское училище. В 1895/1896
учебном году здесь работали 8 человек с академическим образованием, 3 – с университетским, 6 человек получили дипломы в епархиальном училище, 5 окончили полный курс женской гимназии, 2 – институт благородных девиц [3, 49–51; 4, 3–6]. То есть, в епархиальном
училище наблюдался рост числа учителей, поднялся и образовательный уровень педагогического коллектива, который пополнялся за счет выпускников высших и средних учебных заведений, в том числе и за счет женских епархиальных училищ Оренбургской губернии.
_______________
1. Алфеев, И. Исторический очерк Уфимского епархиального женского училища с 1862 по 1912 год [Текст] /
И.Алфеев. – Уфа, 1913. – С.7.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Иванов, Е.А. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX и XX в.
// Педагогика.1999. № 6. С.90–91.
3. Оренбургские епархиальные ведомости. 1891. № 5. С. 49–73.
4. Оренбургские епархиальные ведомости. 1897. № 8. С.3–6.
5. Оренбургский государственный педагогический университет [Текст]. – Оренбург : Оренбургское книжное
издательство, 1999. – С.13.
6. Русская школа. 1914. № 12. С.36.
7. Семенов, Д. Епархиальные училища за первое 50-летие их существования // Рус. школа. Т.2. Кн.XII-XIII.
1893. С.26.
8. Синицын, Н.А. Краткий исторический очерк развития народного образования в Камышловском уезде с введения земства до последних дней. СПб., 1900. – С.7–8.
9. Слепенкова, Е.А. Педагогическая научно-исследовательская деятельность в профессиональной подготовке
учителя отечественной школы в XX веке: что изменилось за 100 лет? // Вопросы образования. 2007.№1. С.94–98.
10. Устав епархиальных женских училищ с приложениями. – СПб., 1908.
11. Церковные ведомости.1909.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
Общее собрание Российской академии образования, которое состоялось 19–20 декабря 2011 года, заслушав и
обсудив доклады вице-президента РАО Д.И. Фельдштейна, главного ученого секретаря Президиума РАО И.В. Роберт,
академика РАО В.Г. Костомарова и выступления участников собрания по проблемам развития научных исследований
в области образования и совершенствования работы Академии, отметило, что деятельность учреждений и членов
Академии в истекшем году была направлена на решение ключевых проблем модернизации отечественного образования. При этом особый акцент делался на раскрытие механизмов и технологий оптимизации процессов обучения, воспитания, социализации, развития подрастущего поколения, апробацию и внедрение полученных научных результатов
в образовательной политики. Общее собрание отметило, что в целом все запланированные на 2011 год исследования
выполнены. Итоги исследовательской, организационно-педагогической деятельности научных учреждений, отделений
и отдельных членов РАО свидетельствуют о том, что результаты решения научных задач соответствующих направлений фундаментальных исследований Академии способствовали полноценному научному обеспечению государственной политики в области инновационного обновления системы образования. Показательно, что за отчетный период
подготовлено свыше тысячи плановых работ научного и учебно-методического назначения объемом 3100 п.л.; более
двух тысяч ста работ объемом 7200п.л. опубликовано.
Отметим основные научные итоги выполненных исследований РАО.
Развитие педагогической науки в обновляемом социуме. Полученные материалы позволили определить сущность новаторских идей и передовой педагогической практики обучения и воспитания молодого поколения, их влияние на развитие основных направлений современной педагогической мысли; выявлены способы определения достоверности раскрытых закономерностей в современном дидактическом знании; определены тенденции развития общего
и профессионального образования как составной части культуры; разработана партисипативная модель совершенствования педагогических систем образовательных учреждений; определены дидактические основы работы с одаренными детьми, в том числе и с использованием Интернет-технологий.
Теоретико-методологические основы проектирования современной системы управления образованием.
Разработаны научные основания нормативно-методического и правового регулирования создания, охраны и реализации результатов интеллектуальной деятельности в сфере образования; определены основные принципы активизации общественного участия в управлении общим образованием; разработаны модели коммерциализации результатов
интеллектуальной деятельности научной организации, нормативно-методические основания формирования и использования результатов научных исследований (на примере института РАО).
Социокультурные проблемы современного образования. Создана педагогическая модель социокультурной
адаптации личности в процессе гуманитарного образования; определена система критериев и показателей потенциала образования как способа социокультурной адаптации человека; разработан проект вариативной структуры интеграции различных видов искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи; определены основные
тенденции развития воспитательного потенциала современной педагогики, обоснована стратегия его влияния на гуманизацию социальной среды России; разработаны социально-педагогические технологии профилактики конфликтов
в подростковой и молодежной среде, профилактической и реабилитационной работы с «зависимыми» детьми, пути
предупреждения социального сиротства в России.
Аксиологические, теоретические и нормативные основы разработки общей теории содержания среднего
образования. Построена система представлений об аксиологическом компоненте дошкольного и начального звена
школьного образования; разработаны аксиологические основы содержания образовательных областей и учебных
предметов, соответствующих новым поколениям образовательных стандартов среднего (полного) общего образования; раскрыто содержание модели самоопределения ребенка в процессе участия в культурных практиках в образовательном учреждении; определены принципы и содержание стратегического развития здоровьеесберегающей деятельности в системе образования, условия развития адаптивной образовательной среды ДОУ.
Развитие общего среднего образования как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене. Сформированы теоретические основы структуры образовательных стандартов; определены область применения стандарта учебно-материальной базы общего среднего образования и его статус; разработан психологодидактический подход к решению проблем самообразования и профессионального роста учителя Новой школы; определены подходы к текущему контролю за учебными достижениями учащихся по предметам базисного учебного
плана начальной, основной и средней (полной) школы; разработаны концептуальные модели формирования образовательной политики разных регионов.
Научное обеспечение модернизации профессионального образования. Разработаны матодологические основы
формирования педагогической системы проектно-технологического типа в условиях непрерывного образования; выявлены социально-педагогические условия реализации воспитательного потенциала непрерывного образования, направленного на формирование социально и профессионально значимых ценностей личности; разработаны модель
развития региональных систем профессионального образования и модель формирования общей культуры и гуманитарной образованности студентов профессиональной школы всех типов; создана акмеологическая концепция само-
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализации педагогога в профессиональной деятельности; определены основные направления, принципы и этапы
интеграции высшего образования в целостное Европейское пространство; обоснован заданный стандартами нового
поколения системно-деятельностный подход к психолого-педагогической подготовке кадров для новой школы.
Методология развития отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях. Определены направления развития информатизации образования на долгосрочную перспективу; раскрыты
научно-педагогические основы разработки программ дополнительного профессионального образования в области
медицинских и психологических аспектов применения средств ИКТ; выявлены процедуры обучения интеллектуальных
систем образовательного назначения и обоснованы научно-педагогические подходы к их реализации; сформулированы условия формирования и систематического обновления свободных электронных предметных учебно-методических
материалов профессиональными сетевыми сообществами; разработана подготовка в области стандартизации и сертификации продукции наноиндустрии, а также популяризации знаний о нанотехнологиях; создано алгоритмическое
обеспечение системы поддержки принятия решений для автоматизированных систем научных исследований; разработаны единые математические модели на основе квалиметрического подхода к интегральной оценке показателей
качества для оценивания педагогической продукции, функционирующей на базе ИКТ; сформулированы общие требования к разработке электронных образовательных ресурсов для популяризации знаний в области наноэлектроники в
профильных классах; разработана структурно-логическая модель количественного оценивания профессиональной
компетентности организатора педагогического контроля за знаниями.
Научные основы развития социального института воспитания детей и молодежи в условиях модернизации
российского общества. Выявлены новые тенденции, противоречия и закономерности развития социального института воспитания детей в условиях глобальных рисков и изменений российского общества; обоснована современная парадигма воспитания и социализации новых поколений детей, разработаны концепции и модель прогнозирования воспитательных процессов, определены научные основы воспитательного компонента федеральных государственных
стандартов общего образования, критерий формирования духовно-нравственных оснований воспитания детей и молодежи; сформулированы основные направления проектирования воспитания в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», концептуальные подходы к модернизации законодательства в области
воспитания и социализации детей; определены научно-педагогические условия оптимизации семейного воспитания,
взаимодействия семьи и общеобразовательных учреждений.
Психологические и физиологические закономерности и индивидуальные особенности развития и образования детей на разных этапах онтогенеза в современных социокультурных условиях. Разработана бланковая методика для оценки когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов экологического сознания у детей шести –
десяти лет; в форме индивидуализированной диагностики подготовлены типовые проверочные задания для оценки у
младших школьников умения учиться; определена феноменология универсального образования, выявлены организационные задачи его становления на всех уровнях системы; определены приоритетные направления деятельности
психологической службы образования в соответствии с ФГОС общего образования второго поколения; разработана
программа по развитию и отслеживанию профессиональных намерений старших подростков; определены критерии
оценки функционального состояния и адаптационных возможностей организма дошкольников и младших школьников;
разработана методика мониторинга по сохранению и укреплению здоровья детей, которую могут реализовать учителя, врачи, психологи образовательных учреждений.
Психологические механизмы и педагогические условия коррекции отклонений в психическом развитии ребенка. Определены проявления дезадаптации, характерные для детей с различными вариантами аутистического дизонтогенеза, прослежена их связь с дефицитарностью разделенного переживания; предложена система методов психологической коррекции, ориентированных на облегчение проблем эмоциональной и социальной адаптации ребенка;
представлено системное научно-методическое обеспечение процесса освоения педагогами специального и инклюзивного образования специализированных компьютерных инструментов обучения, адекватных возможностям и особым образовательным потребностям разных категорий детей; раскрыты сущность и специфика новой системы
школьного обучения детей с различными нарушениями развития с учетом интегрированного подхода к образовательному процессу.
Институты (и члены Академии) продолжали выполнять работу по проектам Федеральной целевой программы развития
образования на 2011–2015 годы, по Федеральным целевым программам «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 гг., «Дети России» на 2011–2015 годы, ведомственной целевой программе Минобрнауки России «Развитие научного потенциала высшей школы на 2009–2011 годы»; по проектам Российского гуманитарного научного фонда, Российского фонда фундаментальных исследований, ряда региональных и других программ. Академия осуществляет научное сотрудничество с учреждениями и организациями более чем двадцати государств.
В отчетном году осуществлялись экспериментальные исследования на базе четырехсот девяноста двух экспериментальных площадок Академии и ее научных учреждений, в ходе которых проводилась апробация новой структуры и содержания общего образования, учебников нового поколения, механизмов формирования и реализации новой парадигмы воспитания, научнометодического обеспечения социального партнерства в области воспитания, образовательных технологий на базе средств ИКТ,
государственных стандартов общего и профессионального образования нового поколения, включая экспериментальное сопровождение приоритетных национальных проектов «Образование», «Здоровье», национальной образовательной инициативы
«Наша новая школа». В 2011 году научно-исследовательскую деятельность осуществляли 1209 исследователей; в их числе 279
докторов наук, 543 кандидата наук.
Вместе с тем, в работе Академии имеются нерешенные вопросы: существуют определенные недоработки в
планировании научных исследований учреждениями РАО; отмечается несоответствие актуальной тематики научных
исследований и номенклатуры научных учреждений РАО; не ликвидировано мелкотемье в проводимых исследовани-
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ях; не в полной мере выстроена и оптимизирована в организационном и информационном плане система взаимодействия между региональными отделениями и аппаратом Президиума РАО, в частности, отсутствует информация о
координирующей роли региональных отделений РАО.
В целях повышения комплексности результатов психолого-педагогических исследований, проводимых учеными
РАО, формирования целостного представления о ведущих тенденциях в социокультурном пространстве, создания
различных моделей и сценариев инновационного развития системы образования необходима выработка стратегии
организации междисциплинарных педагогических, психологических, физиологических, дефектологических, социологических, культурологических исследований и их четкая координация.
Учетывая стратегический курс на интеграцию детей с отклонениями психофизического развития в общеобразовательную среду, приоритетное значение приобретают исследования, обеспечивающие разработку и внедрение специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями
здоровья.
Смена методологических ориентиров развития психологии и педагогики связана с переходом от построения
среднестатистических схем типологий и разрабатываемых на их основе рекомендаций к исследованию конкретных
индивидуальностей, их неповторимости и уникальности. В связи с этим перспективны научные исследования в области методологии и технологий развития трудовой личности в современном информационном пространстве; разработка
методологических основ сетевой парадигмы развития образования в условиях информационного общества; разработка научных основ модернизации системы социализации и воспитания детей в условиях семьи, образовательных
учреждений, детско-подростковых объединений.
Актуальным является включение в тематику фундаментальных научных исследований институтов РАО работ,
связанных с введением новых государственных образовательных стандартов, в том числе педагогика здоровья – модернизация духовно-нравственного, трудового и физического воспитания школьников, формирование основ культуры
здоровья у детей подростков, здоровьесберегающая деятельность, педагогическая профилактика наркотизма у детей
и подростков; физиологический, психологический и социальный «портрет» современного подростка, влияние современных социокультурных условий на развитие, рост и здоровье ребенка; новые информационные технологии в жизни
и обучении подростка; воспитательный потенциал ФГОС общего образования и др.
Особенность исследований, намечаемых на 2012 и последующие годы, заключается в повышении значимости
теоретических и прикладных исследований проблем подготовки педагогов профессионального обучения, переподготовки кадров производства в условиях рыночных отношений на основе использования новейших научных и учебнометодических работок. На первый план выдвигается необходимость фундаментальных научных исследований, направленных на изучение духовных и гуманитарных ценностей образования, на создание научно-методического обеспечения задач предупреждения экстремизма, ксенофобии и других негативных проявлений. Актуальным остается
повышение качества руководства научными и диссертационными исследованиями, уровня методологической подготовленности научных руководителей. Необходимо также продолжить работу по совершенствованию механизма оценки качества и эффективности работы научных учреждений РАО; по обеспечению доступа ученых РАО к информационным электронным базам зарубежных журналов; по усилению координации деятельности учреждений РАО.
Общее собрание отмечает, что в проекте Отчета о работе Российской академии образования за 2011 год отражены основные итоги фундаментальных исследований и экспериментальных работ, осуществляемых научными и
образовательными организациями и отдельными членами Академии. План исследований РАО на 2012 год, ориентированный на решение актуальных проблем модернизации образования и учитывающий основные тенденции развития
российского общества и подрастающего поколения, разработан в соответствии с «Планом фундаментальных научных
исследований РАО на 2008–2012 годы».
К.Ш. Ахияров, д-р пед.н., профессор, член-корреспондент
Российской академии образования
***
МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА:
СТРАТЕГИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ, МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО»
(ОБЗОР ВЫСТУПЛЕНИЙ УЧАСТНИКОВ)
29–30 марта на базе Сибирского государственного университета путей сообщения состоялась Международная
научно-практическая конференция «Профессиональное образование XXI века: стратегии и перспективы развития,
международное сотрудничество», организованная совместно с Институтом развития образовательных систем (Российская академия образования г.Томск). Тематику конференции образовали четыре актуальных научных направления: стратегия и перспективы развития непрерывного профессионального образования в России и за рубежом; инновационные подходы в модернизации инженерного образования; информационные технологии в социальных системах
и методологические основы творческого саморазвития студентов.
В работе конференции приняли участие ученые, преподаватели и аспиранты из восьми городов – Москвы, Казани, Омска, Новосибирска, Томска, Новокузнецка, Юрги, Кемерова; участвовали также Министр образования, науки и
инновационной политики Новосибирской области В.А. Никонов, депутат Федерального собрания Госдумы
А.А. Карелин, Президент Академии профессионального образования, академик РАО, профессор, лауреат Премии
Президента РФ в области образования Е.В. Ткаченко, заведующий кафедрой педагогики Казанского федерального
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
университета, академик РАО, профессор, заслуженный деятель науки РФ В.И. Андреев, профессор университета
Западный Мичиган (США) Т. Кошманова.
В своем выступлении профессор Е.В. Ткаченко затронул проблемные вопросы развития профессионального
образования в России. Прежде всего это вопрос недостаточной проработанности законодательного обеспечения системы образования. За последние десятилетия изменения в России (политические, социальные и т.д.) заставляют поновому оценить эффективность предлагаемого закона в образовании. Например, как отметил докладчик, новые образовательные стандарты, а также необходимость массовой переквалификации кадров и их подготовка требуют значительного увеличения, а не снижения расходов на эти цели. Е.В. Ткаченко внес конкретные предложения по повышению эффективности функционирования профессионального образования России в современных условиях:
1. Ввести специалитет в трехуровневом высшем образовании, скорректировав закон о Болонском процессе.
2. Считать, что бакалавриат возможен только для гуманитарных направлений подготовки.
3. В закон о ЕГЭ ввести понятие добровольности и необязательности для творческих, медицинских и педагогических вузов.
4. Непрерывное профессиональное образование должно быть двухуровневым довузовским (уровни начального
и среднего профессионального образования) и трехуровневым высшим (бакалавриат, специалитет и магистратура).
5. Небезопасен девиз последних лет – «от конкурентоспособности специалиста – до конкурентоспособности государства»; он технократичен, и без духовно-нравственной составляющей ведет к формированию все более широкого слоя собственников и коррупционеров, для которых понятие Отечества практически отсутствует.
6. Активизировать участие работодателей в разработке профессиональных стандартов. Работодатели должны
выступить заказчиком в проведении общественной аккредитации программ профессионального образования и обучения, определении качества предоставляемых образовательных услуг и формировании конкурентной среды среди
образовательных учреждений.
7. Ввести принятый в большинстве развитых стран «налог на квалификацию», стимулирующий затраты работодателей на обучение своего персонала и обеспечивающий его непрерывное профессиональное образование.
В докладе М. Пальянова, А. Демченко (Институт развития образовательных систем РАО г.Томск), В. Глушкова
(СГУПС) прозвучала обеспокоенность состоянием профессионального образования в России: сокращаются сроки
обучения, отсутствует взаимосвязь всех уровней профессионального образования.
Важной проблемой отечественного образования является то, что профильное обучение на старшей ступени
общеобразовательной школы не способствует профессиональному самоопределению учащихся и ориентировано
лишь на дополнительное углубленное изучение тех или иных общеобразовательных предметов; в школах нет технических и профессиональных профилей, отсутствуют связи школ с предприятиями. В настоящее время профильное
обучение в России сводится к углубленному изучению определенных дисциплин, в то время как в странах Запада
профильное обучение обязательно включает в себя профессиональную или допрофессиональную подготовку, то есть
подготовку к профессиональной деятельности, и подразумевает начало формирования профессиональной карьеры.
В работе д-ра пед. наук О.Н. Олейниковой (Центр изучения проблем профессионального образования
г. Москва) особое внимание уделено вопросам инвестиции в знание обучаемых и общим принципам развития политики в области профессионального образования:
- создание среды, стимулирующей инвестиции в развитие человеческих ресурсов в обучение со стороны всех
заинтересованных сторон;
- создание институциональных рамок для развития человеческих ресурсов и обучения, соответствующих социально-экономическим условиям страны и уровню ее развития;
- обеспечение равного доступа к обучению и развитию независимо от доходов, этнической принадлежности,
пола, возраста и т.д.;
- развитие партнерских связей между различными заинтересованными сторонами в области разработки и реализации программ обучения.
Опыту организации и работе российско-американской лаборатории, объединившей исследователей, реализующих международные программы в области науки, культуры, образования было посвящено интересное выступление Л. Михальцовой и О. Милинис (Кузбасская государственная педагогическая академия), в основные задачи которой входят:
- осуществление академической мобильности профессорско-преподавательского состава и обучающихся для
распространения аксиологического опыта, творческого саморазвития, установления межкультурного диалога, поощрения альтруизма;
- подготовка мультимедийных материалов по итогам международных встреч для ознакомления педагогической
общественности с опытом творческого саморазвития и самореализации субъектов образования;
- внедрение результатов работы в научно-исследовательскую деятельность образовательных учреждений;
- проведение видеоконференций, видеолекций, видеосеминаров по содержанию инновационного проекта и др.
Весьма важный вопрос для системы образования затронул профессор А. Дульзон (ТПИ, г. Томск), который считает, что необходимо тщательнее подходить к оценке эффективности работы вуза и его кадрового состава. Один из
инструментов оценки, по его мнению, – модель профессиональной компетенции; руководителям вуза необходимо
большее внимание уделять построению эффективной системы коммуникаций.
Профессоры В. Беловолов и В. Торгай рассмотрели вопрос о взаимосвязи моделей образования и устойчивого
развития отдельных регионов России (НВИ, г. Новосибирск). По их мнению, системное мышление, культура, лидерство, основанные на силе убеждения и авторитета, толерантное отношение к миру – те базовые компетентности, которые нужно формировать в русле концептологии инновационно-информационной модели образования.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особое внимание на конференции было уделено проблеме безработицы молодежи (Е. Ткаченко, М. Пальянов,
Т. Панкратова, В. Лебедев): в молодежной среде существуют стереотипы о статусе и стоимости труда рабочих и специалистов, имеющие негативное влияние на молодежную занятость, причины которых:
- недостаточная информированность молодежи о профессиях и специальностях, пользующихся спросом на
рынке труда;
- наличие значительной дифференциации в уровне оплаты труда в сфере услуг, производственной сфере,
бюджетном и внебюджетном секторах;
- низкое качество рабочих мест в отдельных отраслях.
Большинство выпускников школ (90 %) сегодня делают выбор в пользу «модных» профессий и высшего образования. Н. Касаткина, Е. Руднева (Кемеровский государственный университет) выделяют несколько главных положений стратегии реформ высшего профессионального образования в России:
- признание значения модернизации системы профессионального образования в качестве стратегического направления как постоянного – не одноразового – процесса;
- изменение содержания и методов высшего образования для повышения ответственности выпускников за собственную профессиональную (и жизненную) биографию;
- поддержка нецентрализованных региональных экспериментов и программ, связанных с локальным рынком
труда;
- переориентация высшего образования с тем, чтобы индивидуальные инвестиции, направленные на образование, возвращались в форме профессионального и экономического продвижения;
- повышение роли производственных предприятий в изменении практической части профессионального образования, продиктованном фактическими потребностями рынка труда (а не теоретическими положениями учебных
дисциплин);
- переориентация классификации профессий с крупной промышленности на профессии сферы обслуживания,
торговли, финансов, страхования;
- глубокая модернизация технологии преподавания в вузах;
- повышение значения предприимчивости как важного компонента в каждом профиле высшего профессионального образования.
В выступлении профессора Г. Жукова (Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж) затронута больная тема: понижение квалификации рабочих и уровня подготовки мастеров производственного
обучения: сегодня только 14 % мастеров имеют среднее профессионально-педагогическое образование. Как заметил
Г. Жуков, доведение квалификации выпускников системы НПО до качества, соответствующего высококвалифицированным рабочим и тем более будущей «рабочей аристократии» – крайне актуальная задача, в решении которой велика роль мастера производственного обучения, то есть необходимо обратить особое внимание на систему и качество
подготовки будущих мастеров производственного обучения для образовательных учреждений НПО и СПО, на аттестацию и повышение квалификации.
Вопросам повышения культуры студентов были посвящены доклады Ю. Андреевой (Казанский федеральный
университет), Н. Силкиной, А. Касаткиной, Т. Рубанцовой, О.Г. Фуряевой, Т. Ванеевой (СГУПС), Н. Колтуновой (НГТУ,
Новосибирск). Значительное внимание на конференции уделено вопросам повышения творческого саморазвития,
самосовершествования личности обучаемых, как в школе, так и в вузе (В. Андреев (Казань); Ю. Ануфриева,
Л. Демидова, В. Глушков, Ю. Акулова (СГУПС); Е. Басова (СОШ «Таланъ», Новосибирск); Т. Мезенцева (НГТУ, Новосибирск) и др.). Общую идею всех выступлений можно свести к мысли академика В. Андреева: главное наше богатство – это не нефть, газ и прочее, а человек как высокообразованная личность, у которой доминируют не стремления к
потреблению, а мощная мотивация к созиданию и непрерывному творческому саморазвитию. Будущее России заключается в смене вектора эволюционного развития: от потребления – к созиданию и творческому саморазвитию ее граждан.
На конференции были также затронуты вопросы относительно ЕГЭ в школах России (Е. Ткаченко, В. Андреев,
В. Глушков): было отмечено, что ЕГЭ, выполняя свои основные функции (социальные, политические, образовательные), не решает центральной проблемы – подготовки лидеров, творческих личностей; необходимо дополнить ЕГЭ
альтернативными формами контроля за оценкой достижений и знаний.
Большой интерес присутствующих на конференции вызвало выступление профессора из США Т. Кошмановой
(университет Западный Мичиган). Как она считает, необходимо, прежде всего, преодолеть барьер устаревшего понимания мышления лишь как академического / неакадемического, абстрактного / теоретического; признать, что настоящее, естественное для человека обучение происходит в группах, и сотрудничество с разными людьми является залогом профессионального роста; понимать, что крайне важными условиями является культура учебного заведения, в
котором происходит подготовка учителей (школа, университет, колледж), правила и привычки людей, работающих в
нем и моделирующих необходимые диспозиции. Время требует пересмотра старой парадигмы обучения в пользу
развития дивергентного мышления учащихся и студентов.
Все выступления затрагивали широкий круг современных проблем профессионального образования и вызывали неподдельный научный интерес у участников конференции.
В. Глушков, д-р пед.н., профессор,
Сибирский государственный университет путей сообщения
***
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет
имени М. Акмуллы» (г. Уфа)
ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет
имени И.И. Ползунова» (г. Барнаул)
ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования» (г. Москва)
Ульяновский государственный университет (г. Ульяновск)
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет» (г. Уфа)
Информационная поддержка:
журналы
«Педагогический журнал Башкортостана»
«Профессиональное образование. Столица»
«Сибирский педагогический журнал»,
а также
Информационно-образовательный портал Республики Башкортостан (oprb.ru),
Официальный сайт Башкирского государственного педагогического университета
имени М. Акмуллы (bspu.ru)
НАУЧНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
ПЕРВАЯ ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
«ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА & ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН:
ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА
МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ»
ОКТЯБРЬ 2012 (ДИСТАНЦИОННЫЙ ФОРМАТ)
ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ
Председатель Организационного комитета конференции:
д-р психол. н., профессор, действительный член Российской академии образования (РАО), вице-президент
РАО
Фельдштейн Давид Иосифович
Сопредседатель Организационного комитета конференции:
д-р хим. н., профессор, академик РАО, президент Академии профессионального
образования (АПО)
Ткаченко Евгений Викторович
Сопредседатель Организационного комитета конференции:
д-р пед. н., профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет имени
М. Акмуллы»
Асадуллин Раиль Мирваевич
Сопредседатель Организационного комитета конференции:
д-р пед .н., канд.т.н., профессор, зав. Научной лабораторией дидактического дизайна
Штейнберг Валерий Эмануилович
Оргкомитет:
канд.физ.-мат. н., доцент Мустаев Алмаз Флюрович – проректор по научной работе БГПУ имени М. Акмуллы
д-р пед.н., профессор Штейнберг Валерий Эмануилович (г. Уфа)
д-р пед. н., профессор Лаврентьева Наталья Борисовна (г. Барнаул)
д-р пед. н., профессор Остапенко Андрей Александрович (г. Краснодар)
канд. пед. н., доцент Манько Наталия Николаевна (г. Уфа)
д-р мед. н., профессор Загидуллин Шамиль Зарифович; д-р мед. н., профессор Галиев Радик Гараевич (г. Уфа)
канд. пед. н., доцент, профессор Бершадский Михаил Евгеньевич (г. Москва)
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
д-р пед. н., доцент Гурина Роза Викторовна (г. Ульяновск)
канд. пед. н., доцент Посягина Татьяна Александровна (г. Мелеуз)
канд. пед. н., доцент Кудинов Илья Викторович (г. Уфа)
почетные члены Оргкомитета:
д-р пед. н., профессор Терегулов Филарит Шарифович (г. Уфа)
канд. психол.н., доцент, главный редактор журнала «Школьные технологии» Кушнир Алексей Михайлович
(г. Москва)
Ученый секретарь Организационного комитета конференции:
канд. пед. н., доцент Манько Наталия Николаевна (г. Уфа)
Первая всероссийская научно-практическая конференция (дистанционный формат) посвящена поисковым исследованиям и практическим работам в новой многомерной области педагогики – инструментальной дидактике и дидактическом дизайне. На конференции презентуются результаты исследований, ориентированные на многофункциональную визуализацию знаний и ее социокультурные и антропологические основания в эффективных технологиях
обучения, в том числе в области инструментального подхода, когнитивной психологии и графики, информационных
технологий.
К участию в конференции приглашаются ученые, работники общего и профессионального образования, сотрудники методических служб и системы повышения квалификации.
Сборник материалов конференции, утвержденных оргкомитетом, планируется издать; электронная версия
сборника размещается на сайтах участников конференции.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ КОНФЕРЕНЦИИ
Раздел «Дидактическая многомерная технология – дидактический дизайн»
Раздел «Дидактический дизайн – технология визуализация информации»
Раздел «Дидактический дизайн – графическое сгущение информации»
Раздел «Дидактический дизайн – проективная визуализация педагогических объектов»
Раздел «Дидактический дизайн в медицине»
Раздел «Дидактический дизайн – когнитивная визуализация процессов присвоения информации»
Раздел «Фреймы в дидактическом дизайне»
Раздел «Дидактический дизайн – когнитивные карты с мультикодовым представлением информации»
Раздел «Дидактическая интерпретация теорий развития личности в виртуальной среде»
Раздел «Практика инструментальной дидактики и дидактического дизайна в системе общего и профессионального образования» (вузы, колледжи, школы, зарубежный опыт)
В срок до 1 июня 2012 года заявку-анкету (см. приложение 1) и текст доклада направлять в адрес Оргкомитета: pjb.bspu@mail.ru («В Оргкомитет конференции…»).
Необходимые документы для публикации статьи в сборнике. Для публикации статьи в сборнике необходимо определить раздел и направить материалы одним файлом (статья + заявка, названия файла – по фамилии первого автора).
Приложение 1. Заявка на участие в конференции:
1. Фамилия, имя, отчество
2. Место работы: вуз, факультет, кафедра
3. Ученая степень, ученое звание
4. Тема доклада и секция семинара
5. Адрес электронной почты
6. Контактные телефоны
__________________________________________________________________
* Оргкомитет конференции оставляет за собой право редактирования работ и отклонения статей, не соответствующих
тематике конференции.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Алешина Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, ректор, Оренбургский государственный
педагогический университет (г. Оренбург). – E-mail: ospu@ ospu.ru.
Аллаяров Зиннат Абдуллович, кандидат педагогических наук, директор Центра непрерывного образования, Башкирский
государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.
Андрюхина Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой спортивных дисциплин Российский государственный профессионально-педагогический университет (г.Екатеринбург). – E-mail:
sd-rgppu@mail.ru.
Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Башкирский государственный педагогический
университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.
Ахмадеев Рустэм Раисович, доктор медицинских наук, профессор кафедры охраны здоровья и безопасности
жизнедеятельности, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – E-mail:
AhmadeevR@yandex.ru.
Баязитов Сынтимир Биктимирович, кандидат педагогических наук, заместитель главы Администрации городского округа г. Уфа РБ (г. Уфа). – E-mail: bayazitov@ufacity.info.
Евтушенко Сергей Викторович, доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией психологии и воспитания, НИИ развития профессионального образования (г.Москва). – E-mail: lpv-niirpo@yandex.ru.
Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры общей физики, Башкирский государственный университет, лауреат премии Правительства Республики Башкортостан имени Шагита Худайбердина за лучшее произведение в области журналистики в 2009 году (г. Уфа). – E-mail: erginyv@mail.ru.
Зубова Светлана Михайловна, студентка, Башкирский государственный университет (г. Уфа). – E-mail:
rahsprint@mail.ru.
Кетриш Евгения Валерьевна, аспирант, Российский государственный профессионально-педагогический университет (г.Екатеринбург). – E-mail: evgeniya.ketrish@rambler.ru.
Князев Евгений Акимович, доктор педагогических наук, профессор, Московский гуманитарный педагогический
институт (г.Москва). – E-mail: armanov@bk.ru.
Кокорина Елена Владимировна, кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики, ВосточноСибирская государственная академия образования (г.Иркутск). – E-mail: Kokorina2004@mail.ru.
Куприянов Борис Викторович, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой теории и истории педагогики,
Костромской
государственный
университет
имени
Н.А. Некрасова
(г.Кострома).
–
E-mail:
boriskuprianoff2012@yandex.ru.
Лупандина Марина Владимировна, заместитель директора по методической и инновационной работе, Центр
развития творчества детей и юношества Нижегородской области (г.Нижний Новгород). – E-mail: altair543@rambler.ru.
Маликова Аделя Рамилевна, аспирант кафедры физической географии, краеведения и туризма, Башкирский
государственный университет (г.Уфа). –E-mail: adelmalikova@mail.ru.
Марковских Ольга Владимировна, старший преподаватель кафедры гуманитарных и филологических дисциплин, Красногорский филиал, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте
Российской Федерации (г. Москва). – E-mail: collierom@yandex.ru.
Моисеев Андрей Викторович, аспирант кафедры экономики предпринимательства Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург) .– Е-mail: moiseev.andrey.2011@mail.ru.
Морозова Тамара Борисовна, кандидат педагогических наук, член дома ученых РАН, докторант кафедры педагогики высшей школы МПГУ, член дома ученых имени М. Горького Российской академии наук г. Санкт-Петербург,
(г.Санкт-Петербург). – E-mail: morozova.twins@yandex.ru.
Мусалимова Рида Сагитовна, кандидат биологических наук, доцент кафедры биологии и биологического образования, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа) – E-mail:
m.rida.s@mail.ru.
Мустаев Алмаз Флюрович, кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по научной работе,
Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г.Уфа). – E-mail: office@bspu.ru.
Муфтахова Наталья Григорьевна, учитель географии высшей категории, аспирант кафедры географии и географического образования Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – Email: Muftahova.natasha@ya.ru.
Нагаева Регина Робертовна, студентка, Башкирский государственный университет (г.Уфа). – E-mail:
rahsprint@mail.ru.
Неделяева Анна Вячеславовна, кандидат биологических наук, доцент кафедры анатомии, физиологии и ОБЖ
человека, Нижегородский государственный педагогический университет (г.Нижний Новгород). – E-mail: altair543@rambler.ru.
Орлова Любовь Талматовна, старший преподаватель кафедры физического воспитания, Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина (г.Рязань). – Е-mail: orlova_luba@list.ru.
Паренко Марина Константиновна, доктор биологических наук, профессор, зав.кафедрой анатомии, физиологии и ОБЖ человека, Нижегородский государственный педагогический университет (г.Нижний Новгород). – E-mail: altair543@rambler.ru.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Савина Анастасия Алексеевна, аспирант, Тобольская государственная социально-педагогическая академия
им. Д.И. Менделеева (г.Тобольск). – E-mail: SavinaAnastasya@gmail.com.
Савина Марина Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора, НИИ развития
профессионального образования (г.Москва). – E-mail: lpv-niirpo@yandex.ru.
Саитгалиева Гузель Газимовна, кандидат социологических наук, доцент кафедры охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа). – Email: saitgalieva@rambler.ru.
Сухов Владимир Павлович, доктор педагогических наук, профессор кафедры географии и географического
образования, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа) – E-mail:
WSuchov@mail.ru.
Тимерханов Рахимян Ильгизович, аспирант кафедры биологии и биологического образования, Башкирский
государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г. Уфа) – E-mail: rahsprint@mail.ru.
Третьякова Наталия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории
физической культуры и валеологии, Российский государственный профессионально-педагогический университет
(г.Екатеринбург). – E-mail: TretjakovNat@mail.ru.
Ульянова Наталия Борисовна, кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой «Рисунок,
живопись, скульптура», Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского
(Москва). – E-mail: msta@df.ru.
Фатыхова Римма Мухаметовна, кандидат психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы
(г.Уфа). – E-mail: docbell0726@bk.ru.
Хужина Наталья Валентиновна, преподаватель, Месягутовский педагогический колледж (п. Месягутово). – Email: natalyahujina@yandex.ru.
Хуснутдинова Золя Аслямовна, доктор медицинских наук, профессор, заведующая кафедры охраны здоровья
и безопасности жизнедеятельности, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы
(г. Уфа). – E-mail: zoly50@mail.ru.
Янгирова Венера Магасумовна, доктор педагогических наук, профессор, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы (г.Уфа). – E-mail: v.yangirova@yandex.ru.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 1817-3292
CONTENTS
СHIEF EDITOR’S COLUMN
R.M.Asadullin. ABOUT TECHNOLOGICAL UPDATING OF THE PEDAGOGICAL
EDUCATION .............................................................................................................................................................5
Keywords: educational technologies, pedagogical кластер, science and education integration, management
of educational programs, logic of formation of the teacher.
Abstract: The multidimensional problem of technological updating of a pedagogical education is considered.
PROBLEMS OF MODERN EDUCATION
M.S.Savinа, S.V.Evtushenko. AVERAGE VOCATIONAL TRAINING: ACTUAL PROBLEMS OF
EDUCATION .............................................................................................................................................................8
Keywords: socialisation, education, the competence, the competent the approach, social the competence,
vocational training, socially-cultural environment, cultural-dosugovaja activity.
Abstract: In an article in the logic of competence-based approach examines aspects of education of students
of professional colleges in the transition to an economy based on knowledge.
Z.A.Allajarov. FORECASTING OF PERSPECTIVE REQUIREMENTS OF THE REGIONAL
EDUCATION SYSTEM IN PEDAGOGICAL SHOTS (ON THE REPUBLIC BASHKORTOSTAN
EXAMPLE) ..............................................................................................................................................................13
Keywords: pedagogical shots, requirement of educational institutions for pedagogical shots, rotation of personnel structure, a design procedure of perspective personnel requirements, indicators of perspective requirements of an education system of Republic Bashkortostan in pedagogical shots.
Abstract: In article the problem situation connected with a condition of the pedagogical case of region and
forecasting of perspective requirements of a regional education system in a context of demographic tendencies (on the Republic Bashkortostan example) is considered.
Z.A.Husnutdinova, A.F.Mustaev, G.G.Saitgalieva. FORMATION AND SOCIAL INTEGRATION OF
CHILDREN WITH THE LIMITED POSSIBILITIES OF HEALTH..................................................................24
Keywords: children with limited health capabilities, Inclusive education, social support in educational field.
Abstract: In article problems of social integration of children with the limited possibilities of health are considered. Necessity of work of the centre of development of the child as the complex system promoting realisation
by children with limited possibilities of health of the right to high-grade social functioning is proved.
A.V.Moiseev. FEATURES TRAINING MASTER OF ART AND CRAFT PROFESSION URALS
N XVIII CENTURY..................................................................................................................................................30
Keywords: crafts, development of productive forces, the local specialty training.
Abstract: In article formation of preconditions, occurrence of is art-craft formation in Nizhnetagilsky the mountain manufactory district in XVIII century reveals; the basic forms and training methods to the is art-craft
trades, applied in the mountain manufactory Demidov's economy are resulted.
R.M.Fatyhova. CULTURE OF DIALOGUE OF THE HEAD AND THE POST-GRADUATE STUDENT
AS THE CONDITION OF EFFICIENCY OF SCIENTIFIC ACTIVITY...........................................................34
Keywords: culture, dialogue, dialogue, the person, the subject, consciousness, knowledge, interpersonal
space, interpersonal relations, communications, creative activity, cooperation.
Abstract: In article the essence of culture of dialogue through the analysis of its major characteristics reveals.
The author's understanding of the specified phenomenon is given and its role in the organisation of joint scientific activity of the head and the post-graduate student is shown.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
EDUCATION AND CULTURE
В.Kupriyanov. SOCIALIZATION AND EDUCATION IN ORIENTAL DESPOTISM
(READING STORIES OF HODJA NASREDDIN)............................................................................................41
Keywords: Traditional Society, Eastern despotism, terminal and instrumental values of education, social competence.
Abstract: In this paper, based on literary analysis presented polotion about the specificity of socialization in a
traditional society and a despotic state East.
E.A.Knyazev. DEPRIVATION IN EDUCATION: EVOLUTIONARY ASPECT ..........................................51
Keywords: Humanistic area, Deprivation model of education, education of groups of orphans, personalaxiological educational model.
Abstract: The problem of searching the optimal model of education is actual in modern educational research.
Deprivation model of education was created historically in groups of orphans and successfully used by authors of humanistic theories. Particular attention is paid to the organization of educational process in pedagogical institutions. Shows the process of the influence of deprivation on educational policies and education in
general. The author argues that the most efficient is personal-axiological educational model.
O.V.Markovskih. FORMATION OF PROFESSIONALISM OF STUDENTOVUPRAVLENCHESKY
SPECIALITIES DURING EMPLOYMENT ON THE SECOND FOREIGN LANGUAGE.........................59
Keywords: professionalism of the manager, competence the approach, the is professional-focused training,
studying of the second foreign language, a communicative method of studying of languages.
Abstract: Article is devoted the device of professionalism of the future manager at studying of the second foreign language. Language preparation appreciably promotes formation of the socially-professional person of
the expert in the field of management, thereby promoting maintenance of higher quality of management and
through it - to strengthening of social stability. In this connection the knowledge of two and more foreign languages makes a necessary professional component, promotes formation of the competitive expert.
N.B.Ulyanova. FORMATION OF ETHNOART CULTURE AT THE FUTURE THE DESIGNER IN HIGH
SCHOOL..................................................................................................................................................................63
Keywords: design, the subject environment, ethnoart culture.
Abstract: In article the actual problem of design formation - integration of ethnoart culture into the maintenance and technology of preparation of designers into high school is considered.
INNOVATION EDUCATION TECHNOLOGIES
E.V.Ketrish, T.V.Andruhina. THEORETICAL ASPECTS OF INTRODUCTION COMPETENCE-BASED
THE APPROACH IN EDUCATIONAL PROCESS OF HIGH SCHOOL.....................................................66
Keywords: competence, competence-based approach, the Federal State educational standards, quality of
education.
Abstract: Problems of modern vocational training are analyzed, the basic differences academic to formation
from formation complete, named in article “competence”.
L.T.Orlova. DESIGNING AND REALIZATION PERSONAL THE FOCUSED APPROACH ON THE
PRACTICAL TRAINING WITH STUDENTS OF PREPARATORY GROUP OF HEALTH.....................72
Keywords: preparatory group, the personal focused approach, pedagogical conditions.
Abstract: Personal the focused formation is considered as system of pedagogical activity on creation of specially organised environment for development of abilities of pupils. Inclusion in educational process of the
special procedures putting the person in a situation of a choice, connected with an estimation, activity realisation on achievement of the purposes, its self-checking, a self-estimation and correction, has forming influence
on tsennostno-semantic orientations of the person in a direction of its development.
INFORMATION OF TRAINING
R.R.Ahmadeev, R.S.Musalimova. PSYCHOlogical and PHYSIOLOGICAL PARAMETERS OF
VISUAL FATIGUE OF STUDENTS WHO USE personal COMPUTERS.1: SUBJECTIVE
COMPONENTS......................................................................................................................................................76
Keywords: students, computer, visual fatigue, subjective component, complaints.
Abstract: Screening research of the subjective components of visual fatigue which is conducted of 118 students who use of personal computers (PC) modified method which is the specific index of visual discomfort
which was showed by large prevalence of computer visual syndrome (CVS). Symptoms of expressing visual
discomfort discovered by 22,5% females of control group, in observation group – has 16,3% males and
17,4% females.
R.R.Ahmadeev, R.R.Nagaeva, R.I.Timerkhanov, S.M.Zubova, R.S.Musalimova. PSYCHOlogical and
PHYSIOLOGICAL PARAMETERS OF VISUAL FATIGUE OF STUDENTS WHO USE personal
COMPUTERS: 2. SELECTIVE VISUAL ATTENTION....................................................................................81
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Keywords: students, visual fatigue, use computer, visual system, selective visual attention.
Abstract: Research of the selective visual attention which is conducted with blank and computer methods of
students who use of personal computers (PC) showed increasing efficiency of psychophysiological processes
after a visual load caused by present graphic and text objects on screen. The results are treated in terms of
the activation model of attention and also neural organization of the visual system.
A.A.Savina. BACKGROUND AND PROBLEMS OF FORMING POSITIVE DIRECTION
OF PERSONALITY SENIOR PUPILS IN THE INTERNET ENVIRONMENT............................................85
Keywords: positive orientation of the personality, Internet access, senior pupil, problems, background.
Abstract: This article contains a list of social and psychological characteristics of the positive orientation of the
individual senior pupil in relation to the Internet environment. The problems and the prerequisites for the formation of personal qualities.
PRACTICE OF EDUCATION
S.B.Bajazitov. FORMATION OF REGIONAL SYSTEM OF SCHOOL EDUCATION IN REGIONS OF
RUSSIA (ON THE EXAMPLE OF BASHKIRIA)..............................................................................................94
Keywords: school education, region, modernisation, ethnopedagogics.
Abstract: In article on an example of educational system of Republic Bashkortostan problems of the account
of administrative and social ways, historical traditions and other factors defining specificity of school education
are considered.
T.B.Morozova. METHODOLOGICAL AND DIAGNOSTIC APPROACHES TO RESEARCH OF
PROCESS OF FORMATION OF THE PERSON OF THE TWIN-TEENAGER IN ADDITIONAL
EDUCATION SYSTEM .........................................................................................................................................99
Keywords: twins teenagers, diagnostics, techniques, Twins the centre, formation of the person of the twinteenager, an additional education.
Abstract: In article the characteristic of the basic methodological approaches which were applied in research
of the author on a theme «Formation of the person of the twin-teenager in additional education system» is
given.
V.M.Jangirova, N.V.Huzhina. PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PREPARATION
OF STUDENTS TO ORGANIZATION DOSUGOVOJ OF ACTIVITY OF CHILDREN
IN SUMMER IMPROVINGLY-EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS.......................................................104
Keywords: pedagogical conditions, the organization of children's leisure, summer teen comps, professional
competence.
Abstract: The article reveals a set of pedagogical conditions, actualizing the subject position of the professional development of students in the motivational-target, emotional value, cognitive, activity-based, creative
willingness to organize recreational activities for children in the network of children's summer recreation and
health.
N.V.Tretjakova. MANAGEMENT OF THE HEALTH OF STUDENTS
INEDUCATIONALINSTITUTIONS....................................................................................................................108
Keywords: Health protection, the structural-functional model, management, structure, functions, principles,
directions.
Abstract: This article discusses the management of health care in schools. Examined structural-functional
model of medico-psycho-pedagogical accompaniment of the educational process.
A.V.Nedeliaeva, M.K.Parenko, M.V.Lupandina. SCHOOL RESEARCH WORK AND YOUNG
TALENTS...............................................................................................................................................................115
Keywords: school research activity, modern methods of biological research, human ecology, productive
model of education.
Abstract: The article covers various aspects of the innovative approach to school research work as a means
of development and socialization of a senior high-school student.
E.V.Kokorina. HEALTH IS SHAPED BY THE PROGRAM FOR YOUNGER PUPILS SPECIAL
MEDICAL GROUPS WITH RESPIRATORY DISEASES............................................................................118
Keywords: medical groups, respiratory diseases, junior pupils.
Abstract: The article describes the program developed by the author of health-for primary school children with
respiratory diseases in terms of educational institutions. Recommendations are given for work with children
with respiratory diseases.
A.R.Malikova. ACQUAINTANCE OF SCHOOLBOYS WITH RESEARCHES OF SOUTHERN URALS
MOUNTAINS.........................................................................................................................................................121
Keywords: humanitarization, the history of geographical exploration, research scientists, the technology of
development critical thinking.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Abstract: Article is devoted a problem to acquaintance of schoolboys with researches of the scientistsgeographers executed in territory of Republic Bashkortostan; possibility of application of technology of development of critical thinking is considered at studying of history of researches of territory.
DEBUT IN SCIENCE
N.G.Muftahova, V.P.Suhov. INTEGRATION OF SCHOOL COURSES OF THE NATURAL-SCIENCE
CYCLE ON THE BASIS IT IS SYSTEM-DEJATELNOSTNOGO THE APPROACH OF DEVELOPING
TRAINING..............................................................................................................................................................125
Keywords: system activity approach, educational activity, integrated, methods of cognition.
Abstract: The authors consider the conception of system activity approach to be the base of school discipline
integration and scientific cycle as well as the organization of the full school activity of students.
HISTORY OF EDUCATION
Yu.V.Ergin. ACADEMIC CENTER BASHNARKOMPROSA (1922–1930) .............................................131
Keywords: science and education, the first years of the Soviet power, Academic centre Narkomprosa of
RSFSR, Academic centre Bashnarkomprosa.
S.A. Aleshina. WOMEN'S DIOCESAN SCHOOL FOR THE PREPARATION OF TEACHERS FOR THE
NATION, PUBLIC AND PRIVATE SCHOOLS...............................................................................................140
Keywords: content of training and education of the diocesan schools, religious education, professional level of
teachers.
Abstract: The article analyzes the experience of female diocesan schools in preparing teachers for
elementary and middle school pre-revolutionary Russia.
PEDAGOGICAL TAPE.......................................................................................................................................145
INFORMATION ABOUT THE CONTRIBUTORS..........................................................................................152
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ, ПРЕДСТАВЛЯЕМЫМ В ЖУРНАЛ
Уважаемые читатели!
Журнал гарантирует широкое распространение результатов научных поисковых, в т.ч. диссертационных исследований,
путем размещения статей в свободном доступе на своем сайте одновременно с публикацией печатного варианта журнала
(http://elibrary.ru).
В соответствии с Информационным сообщением ВАК о порядке формирования Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой
степени доктора и кандидата наук (от 14.10.08, № 45.1-132), уточнены требования к статьям, представляемым в «Педагогический
журнал Башкортостана» и далее - в базу данных «Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) Научной Электронной Библиотеки (сайт «Российский индекс научного цитирования»).
1. Представляемая статья должна быть оригинальной (не публиковавшейся ранее в других печатных изданиях) и освещать актуальные проблемы педагогики.
2. Статья должна быть написана языком, понятным не только специалистам данной области, но и широкому кругу читателей, заинтересованных в обсуждении темы; необходимо дополнительное обоснование специализированных научных терминов.
3. Объем текста, при условии 2500 знаков с пробелами на странице, не должен превышать одного стандартного печатного
листа (40 тыс. знаков); при выполнении требований редакции к форматированию текста 1 п.л. составляет 10 страниц при числе
знаков с пробелами на странице 4000.
4. Список литературы (не более 10-12 п.) оформляется в соответствии со стандартом ГОСТ Р 7.0.5-2008, который разработан с учетом основных нормативных положений международного стандарта ИСО 690:1987 «Документация. Библиографические ссылки. Содержание, форма и структура» (ISO 690:1987 «Information and documentation - Bibliographic references Content, form and structure») и международного стандарта ИСО 690-2:1997 «Информация и документация. Библиографические
ссылки. Часть 2. Электронные документы и их части» (ISO 690-2:1997«Information and documentation - Bibliographic references Part 2: Electronic documents or parts thereof»). В библиографическое описание документов введены указание на качественное состояние (например, [Текст]), перечисление соавторов за косой чертой, некоторые изменения в пунктуации, индекс ISBN (ГОСТ Р
7.0.5-2008 помещен на сайте журнала http:// www. pjb.oprb.ru).
5. Ссылки на литературу в тексте указываются соответствующей цифрой в квадратных скобках, оформление сносок и
примечаний в пределах статьи должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать текущей странице.
6. Рукопись статьи, рецензии (внутренняя и внешняя) и сопроводительные материалы принимаются на электронных носителях с приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).
7. Рисунки должны выполняться в редакторе Corel Draw (рисунки, выполненные в других редакторах, не принимаются).
8. Фотографии автора должны иметь белый фон, быть контрастными и четкими, объем файла - не менее 500 кбт при
разрешении 150 dpi (или не менее 175х205 пикселей/3х3,5 см) в формате JPEG (бытовые снимки не принимаются).
9. Форматирование статьи: гарнитура шрифта Arial; поля: верхнее - 6,4, нижнее - 3,4, правое/левое - 3,6 см; размер основного шрифта 9 пт, вспомогательного (сноски, таблицы, литература, ключевые слова, аннотация) - 7 пт, межстрочный интервал - 1; первая строка: отступ 0,75; между словами не более одного пробела при включенной опции «непечатаемые знаки».
10. Статьи представляются в журнал в полном комлекте вне зависимости от того, публиковался автор ранее или нет.
11. Тематика статей отражена в списке «Рубрики журнала».
12. Материалы, не отвечающие перечисленным требованиям, не принимаются редакцией и не р