close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

760.Педагогический журнал Башкортостана №6 2011

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ф
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Э.Штейнберг
(научный редактор – зам. главного редактора)
С.В.Вахитов
(ответственный секретарь – менеджер журнала)
А.Ф.Мустаев
В.И.Баймурзина
В.А.Беловолов
В.Л.Бенин
Г.И.Гайсина
А.С.Гаязов
Г.Е.Зборовский
В.А.Козырев
В.Т.Кудрявцев
И.П.Малютин
Общественный совет журнала:
Николай Константинович Криони
(Уфа, Россия) – председатель Совета
Айрат Мингазович Шаммазов
(Уфа, Россия)
Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев
(Уфа, Россия)
Талгат Гизятович Субхангулов
(Уфа, Россия)
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
Камал К. Нанди (Силигури, Индия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Уильям Спейди (Диллон, США)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стиль-редактор:
Е.Н.Дементьева
Оформление:
К.Б.Владимиров
Компьютерная верстка:
И.В.Пономарев
Журнал зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций,
связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года
(СМИ перерегистрировано в связи
с переименованием учредителя)
Учредитель
ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2,
ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32-41
E-mail: pjb.bspu@mail.ru
http://eLIBRARY.RU
http://pjb.oprb.ru
Редакция может не разделять мнение авторов
Подписано в печать 10.12.2011.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 12,4.
Уч.-изд. л. – 12,2.
Тираж 1500 экз.
Заказ № 0497.
ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала
Башкортостана», 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА…..…………………………….………..…………………………………….5
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
А.В. Ефанов
НОВОЕ РЕМЕСЛЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОЕКТИРУЕМ БУДУЩЕЕ.......................... 8
Н.Н. Малофеев
ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО ИНКЛЮЗИИ, ИЛИ РЕЧЬ В ЗАЩИТУ САМОГО СЕБЯ.............. 13
Г.А. Гаязова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕДИЦИНСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ
НАРУШЕНИЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ...................................................................................... 23
В.Н.Гуров, Е.В.Гурова, Г.З.Дайнова, И.Р.Левина, Г.Ф.Шабаева, З.Ф.Мубинова
ИННОВАЦИОННАЯ ШКОЛА И ЗАДАЧИ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ
В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НОВОГО ТИПА ....................................................... 29
А.П. Усольцев, М.С. Павлова
КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ
В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ............................ 37
Т.З. Мустаева, Н.А. Леонтьева
ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ: ФОРМЫ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА
В СТОЛИЧНОМ РЕГИОНЕ................................................................................................. 43
И.М. Синагатуллин
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ СОЦИУМЕ .................................................................................... 49
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Я.В. Сорокина
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВНОСТИ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА .................................... 53
Т.А. Сапегина, Е.Б. Ольховская
АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ФАКТОРАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ........................................................................................... 57
Н.В. Солодкая
ВОЗРАСТНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ............... 64
Е.А.Бутузова
О РОЛИ СУБЪЕКТНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ
КАЧЕСТВ КУРСАНТОВ ВУЗА ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ............................................. 70
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
М.А. Кокорина, А.С. Розенфельд
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ............... 75
В.И. Баймурзина
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕЙ ЭТНОПЕДАГОГИКЕ . 80
А.Н.Кохичко
О ВЕДУЩЕЙ ЯЗЫКОВОЙ ЕДИНИЦЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ
(РОДНОМУ) ЯЗЫКУ............................................................................................................ 87
С.Н. Сладков
ФОРМИРОВАНИЕ САНОГЕННО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ ССУЗОВ ...................................................................... 95
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
С.Г. Гильмиярова
НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА
К ПРЕПОДАВАНИЮ ФИЗИКИ В ВУЗАХ ......................................................................... 101
В.М. Янгирова
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ
К ДИАГНОСТИКЕ И РАЗВИТИЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В СВЕТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС .............................................................. 106
И.А. Коровина, Л.Б. Соколова
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ .............................................................. 114
ДЕБЮТ В НАУКЕ
А.В. Танюкевич, Г.Р. Шафикова, В.Э. Штейнберг
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОУ + КАФЕДРЫ В КОНТЕКСТЕ
НОВЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ........................................ 119
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
С.З. Кунсбаев, А.Н. Арсланова
МОДЕРНИЗАЦИЯ СПО: ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
И ВЫПУСКНИКОВ ССУЗОВ РЕСПУБЛИКИ ................................................................... 127
М.И. Болотова
ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
ДПО ДЕТЕЙ ....................................................................................................................... 140
Е.В. Трофимова, О.Н. Хахлова, Г.Р. Шафикова
ЖИЗНЬ В ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬЕ: К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА ................................................. 149
Р.М. Сафина
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ –
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ....................... 156
М.М. Миннегалиев
ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ................................................. 166
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. Ергин
АЛЛАБИРДЕ ЯГАФАРОВ – ПЕРВЫЙ НАРКОМ
ПРОСВЕЩЕНИЯ МАЛОЙ БАШКИРИИ ........................................................................... 175
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА ......................................................................................................................190
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ.........................................................................................................................192
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Асадуллин
На Президентском совете Республики Башкортостан обсуждалась необходимость усиления антинаркотической деятельности среди молодежи, в том числе в студенческой среде. С проблемами модернизация высшего профессионального (в том числе и педагогического) образования непосредственно связана социальная проблема наркомании (от греч.
nark – оцепенение, mania – безумие, страсть) в студенческой среде и социальное противодействие ей. В вузах Башкортостана сложился единый комплекс антинаркотических мероприятий: профилактическая работа на занятиях и кураторских часах, в индивидуальных и
групповых беседах; встречи студентов с компетентными представителями профильных ведомств и общественных организаций; тематические конкурсы и акции; анонимное анкетирование; добровольное медицинское освидетельствование. Кроме того, в педагогических и
медицинских вузах осуществляется подготовка кадров для ведения антинаркотической деятельности. Благодаря данной работе вузов, по сравнению с другими субъектами федерации, проблема в республике чуть менее острая. Тем не менее Президент республики
Р.З. Хамитов критически отнесся к информации Министерства образования (из общего числа студентов республики – ста шестидесяти трех тысяч на учете состоят чуть более ста человек). Он указал, что наркомания проникла в студенческую среду, что этот порок распространен в вузах. То есть студенты – это большая зона риска, может быть, даже большая
зона риска, чем работающие на производстве молодые люди (во время рабочей смены заниматься подобными вещами, как правило, невозможно; у студентов больше свободного
времени, они более мобильны с точки зрения участия в различных увеселительных мероприятиях). К сожалению, зоной риска различной степени являются и некоторые вузы: степень риска, как правило, определяется социальным статусом основного контингента студентов. Необходима статистика (по вузам; по категориям учебных заведений; по возрастным группам; городские ребята / сельские ребята; ребята, которые живут на квартирах /
ребята, которые живут в общежитиях; обстановка в общежитиях), потому что действительность намного серьезнее, чем то, что докладывается сегодня.
Этой тревожной обстановке соответствовала обстоятельность обсуждения проблемы
на совете ректоров вузов, что позволило выявить трудности в работе конкретных структур,
отвечающих за антинаркотическое направление воспитательной деятельности: несогласованность проводимых мероприятий, отсутствие научно обоснованных программ, сохранение «запугивающей» модели превентивной работы, стремление к внедрению зарубежного
опыта без достаточного осмысления и учета условий российской действительности. Полагаем, что причиной тому – недостаточная разработанность педагогического, терапевтического аспекта профилактической деятельности и слабое использование ресурсов совре5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менных информационных сетей. То есть, нарастающая острота наркологической ситуации
свидетельствует о дефиците профилактической работы, об отсутствии в структуре вузов
координирующего центра и официально утвержденных программ профилактики употребления психотропных веществ, которые носили бы культурно-релевантный, дифференцированный по гендерному и возрастному признакам характер. Разработки подобных программ
имеются в каждом вузе республики, но требуется их научное осмысление и обобщение для
создания единой республиканской педагогико-психолого-медицинской концепции антинаркотической работы: создание необходимой инфраструктуры, кадрового и организационнопедагогического обеспечения, программ социально-психологического сопровождения для
студентов группы риска (раннее выявление потребителей наркотиков, формирование личной ответственности), специальных методик социально-психологического анкетирования и
медицинского тестирования.
Организационным ядром разработки и реализации комплекса программ должны стать,
по нашему мнению, следующие структуры:
– Комиссия при Совете ректоров вузов Башкортостана;
– Республиканский межвузовский центр мониторинга наркоситуации в студенческой
среде, который (при соответствующей организационной и финансовой поддержке) должен
быть открыт при Башкирском государственном медицинском университете, располагающем
необходимыми квалифицированными кадрами и научно-методическим сопровождением;
– Центры профилактики зависимого поведения – аналог наркологических постов в общеобразовательных учреждениях.
В вузах республики целесообразно внедрять инновационные технологии противодйствия наркомании:
- социально-психологическое анкетирование, предшествующее медицинскому тестированию, что позволит выявить студентов группы риска, по отношению к которым необходимо использовать и лабораторный метод диагностики (данный подход для образовательных учреждений более эффективен и экономически менее затратен);
- диагностическое тестирование на предмет употребления психоактивных веществ
(ПАВ) студентами вузов (активно внедряется вузами республики – БГМУ, УГАТУ, УГНТУ,
УГАЭС; всего в прошлом учебном году тестирование на добровольной основе прошли около девятисот человек);
- молекулярно-генетический анализ, позволяющий выявить наследственную предрасположенность на досиптоматическом этапе (разрабатывается учеными-генетиками БГПУ
имени М. Акмуллы).
Для создания упоминавшегося выше кадрового и управленческого обеспечения социально-педагогических и психологических технологий, в соответствии с решением Антинаркотической комиссии Республики Башкортостан, в БГПУ имени М. Акмуллы с 2011 года
осуществляется подготовка магистров-превентологов – организаторов профилактической
работы по образовательной программе «Профилактика социальных отклонений» и, совместно с Уфимским филиалом Северо-Западного института повышения квалификации
УФСКН, реализуется программа повышения квалификации для педагогических кадров, задействованных в профилактической работе.
Далее, главным в антинаркотической профилактической работе вузов продолжает оставаться организация досуга студентов: как правило, менее половины дня среднестатистический студент посещает занятия с разной степенью интенсивности, большая часть второй
половины дня должна быть занята самообразованием. Однако реальность свидетельствует
об ином: в читальном зале студент в среднем в течение учебного года проводит не более
75 часов, или 1,75 часов в неделю; театр посещает не чаще одного раза в три месяца, объясняя это трудовой занятостью и отсутствием средств, но при этом в два раза чаще посещает ночные клубы и дискотеки.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В сети Интернет студенты находятся шесть – восемь часов, в том числе в социальных
сетях два – три часа; компьютеризация досуга породила феномен игровой компьютерной
зависимости, а мы все еще не научились использовать возможности Интернета в профилактической работе.
Как показывает практика, в вузах, имеющих дворцы молодежи, дома культуры и спортивные залы, реже регистрируются асоциальные формы поведения. Занятия физической
культурой и спортом входят в число наиболее любимых видов досуговой деятельности студентов, но при этом только 19 % студентов активно занимаются ими.
Мы полагаем, что событийный, не эпизодический характер воспитательной работы,
включенность в жизнь вуза и общества (и, собственно, в контекст антинаркотической деятельности) дает будущим специалистам практический опыт, учит поступать в соответствии
с собственными целями и задачами, мудро дорожа временем и здоровьем.
Большую социальную роль играют молодежные волонтерские группы медицинского,
авиационно-технического и других вузов республики; организацию же таких групп должен
взять на себя педагогический университет, готовящий социальных педагогов. Волонтерские
группы нуждаются в популяризации на всероссийском уровне: то, что ребята проводят занятия со своими сверстниками (одно поколение), способны говорить на том же языке, их
успешность и привлекательный имидж – все это увеличивает положительный эффект профилактической работы, позволяет сформировать устойчивые антиалкогольные и антинаркотические установки у молодежи.
Все, что делается нами сегодня, в итоге должно сформировать в студенческой среде
мнение о наркомании как о явлении, недопустимом для студента, пагубном, разрушительном для его судьбы, и наконец, социально-позорном – появление именно такой устойчивой
антинаркотической позиции и есть объективный критерий эффективности наших усилий.
Учитывая актуальность темы, мы приглашаем работников образования высказаться на
страницах нашего журнала по данной проблеме.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. Ефанов
НОВОЕ РЕМЕСЛЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОЕКТИРУЕМ БУДУЩЕЕ1
Ключевые слова: постиндустриальная экономика, ремесленная деятельность, ремесленные профессии, ремесленное образование, экспериментальная работа, нормативная база.
Аннотация. В статье поднимаются вопросы возрождения ремесленного сектора российской экономики и создания системы подготовки кадров для предприятий ремесленного профиля.
Социально-экономические трансформации, охватившие в последние десятилетия мировое сообщество, показывают, что поддержание сформировавшегося в XX веке социального уклада перестает быть актуальной задачей для бизнеса и общества, так как в мире
складывается новый тип общественных отношений – «постиндустриальное общество».
Ключевой признак такого общества – разнообразие, стремление большинства людей к индивидуализации и персонификации потребления. В хозяйственной сфере постиндустриальный динамизм проявляется в широком использовании новых видов техники и технологий, быстром их обновлении, расширении товарного ассортимента. Это влечет за собой
рост потребности в «новых» профессиях и «новых профессионалах» – работниках, необходимых предприятиям, производящих товары и услуги индивидуального спроса. (Известно,
что такие предприятия в странах Западной и Центральной Европы получили название ремесленных предприятий, а их работников и руководители называют «ремесленниками».)
Понятия «ремесленник», «ремесленная деятельность» в настоящее время широко используются в национальных законодательствах многих стран; кроме того, это единая терминология ООН, Евросоюза и Всемирной торговой организации [1]. Ремесленными предприятиями называют малые бизнес-структуры (в том числе индивидуальных предпринимателей), которые обеспечивают население товарами или услугами, необходимыми для обустройства их жизни и быта, предназначение которых весьма широко – от изменения внешнего облика человека до благоустройства его дома. Ремесленные предприятия характеризуются небольшими размерами, территориальной близостью к потребителю, единичным
или мелкосерийным производством продукции или услуги, отсутствием пооперационного и
технологического разделения труда, большой долей ручных операций, высоким качеством
выполняемой работы и некоторыми другими признаками. Такие предприятия занимают существенное место в различных отраслях экономики: строительстве, металлообработке, деревообработке, пищевом, кожгалантерейном, текстильном производстве, бытовом обслуживании, народных промыслах и т.д.
1
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00467а.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сегодня значительная часть работающего населения планеты трудится на ниве ремесленной деятельности, например, в странах ЕС на ремесленные предприятия приходится в среднем каждое пятое-шестое рабочее место несельскохозяйственного сектора экономики [2]. Там ремесленная деятельность воспринимается не как пережиток средневековья,
а как быстро развивающийся вид малого предпринимательства. Современное ремесленничество постоянно обогащается новыми технологическими знаниями, материалами и оборудованием, использует современные коммуникации, производственную кооперацию и специализацию. Потребность в труде работников ремесленных предприятий в последнее время возрастает и в России, что позволяет говорить о грядущем ренессансе ремесленничества. Более того, ряд специалистов высказывают мнение, что в ближайшие десятилетия возросшее значение ремесла может породить феномен «новой ремесленной экономики» [3].
Это утверждение базируется на представлении, что «новое поколение ремесленных производств будет более совершенно, чем их предшественники. Они будут оснащаться последними технологиями, будут иметь доступ к местным и глобальным рынкам, смогут конкурировать в любой отрасли. Эти фирмы будут динамичными, гибкими, зачастую для достижения поставленных целей будут сотрудничать с крупными компаниями» [4].
В новой ремесленной экономике должны появиться такие организационные структуры,
которые предоставят человеку возможности выбора баланса между профессиональной
деятельностью и личной жизнью. Так, И.Н. Водянова считает, что в перспективе возрастание роли ремесленных предприятий, будет связано с тем, что они способных более гибко и
точно удовлетворять потребностям рынка, так как большая часть новых ремесленных фирм
будет опираться на креативный потенциал высококвалифицированных специалистов, которым будет предоставлена свобода для творчества и маневренности, а также гарантирован
высокий уровень оплаты труда [4].
Ремесленные профессии относятся к рабочим профессиям. однако, ввиду существенных различий в содержании труда и трудовой квалификации, они образуют особую группу:
если рабочий индустриального типа имеет ограниченный операционный функционал, то
ремесленник должен в совершенстве владеть всеми трудовыми операциями технологического процесса; при этом он должен также уметь работать с клиентами, знать экономическую сторону выполняемой работы, осуществлять контроль за качеством изготовления (и
отвечать за него). Кроме того, часть ремесленников работают индивидуально или руководят небольшими предприятиями, выполняя организационные и управленческие функции.
Такой многоплановый и персонифицированный характер трудовой деятельности, безусловно, требует особой организации профессионального обучения ремесленников.
Многомерная по своим характеристикам деятельность ремесленника позволяет утверждать, что для российского рынка труда он является работником нового типа: с одной
стороны, он – рабочий высокой квалификации, использующий специальные навыки, инструменты и средства малой механизации, самостоятельно или совместно с небольшим коллективом производящий, как правило на заказ, продукцию или оказывающий услуги высокого качества. С другой стороны, он же и предприниматель, работающий в непосредственном
контакте с потребителем, обладающий необходимыми деловому человеку компетенциями
(коммуникативные, экономические, правовые), ценящий и уважающий свою профессию и
себя в ней.
Ввиду весьма существенных особенностей профессиональной деятельности, ремесленникам требуется и особое образование, отличающееся по структуре, содержанию и методам обучения от существующего профессионального образования рабочих. Для их подготовки необходимы новые образовательные программы, дополненные блоками дисциплин, ориентированных на формирование всех вышеназванных профессионально важных
качеств ремесленника, необходима особая научно-методологическая и организационнометодическая основа; по-существу, для этого требуется, как упоминалось, создать новый
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вид образования – профессиональное ремесленное образование. Следует отметить, что
эта проблема до сих пор не нашла должного понимания в научно-педагогическом сообще2
стве : становление ремесленного образования для нашей страны в настоящее время является весьма актуальной научной проблемой и приоритетной практической задачей.
Однако существующие сегодня в российской системе профессионального образования программы, направлены на обучение, прежде всего, рабочих и специалистов для крупного, «машинного» производства. Данная модель подготовки для индустриального типа
производств, остающаяся неизменной уже несколько десятилетий, сегодня не соответствует по следующим параметрам:
 политическим и экономическим реалиям (так как не готовит выпускников жить в условиях рыночного общества);
 технологическим изменениям в экономике (поскольку доля крупного бизнеса в перспективе будет снижаться, а малого и среднего – нарастать);
 социально-культурным ценностям и потребностям людей (в силу того, что рост благосостояния объективно будет вести к индивидуализации потребностей человека);
 существующей подготовке (которая, по причине обезличенной ответственности рядового работника массового производства, не дает главного – не учит человека быть ответственным за общий, «конечный» результат труда).
Сказанное связано с тем, что в основу существующей системы профессионального
образования положена модель воспроизводства работника, так называемого гетерономного типа, то есть несвободного, безынициативного, зависимого от внешних факторов, ограниченного в своих представлениях о внешней среде. Изменения же, произошедшие в
российском обществе за последние десятилетия, настоятельно требуют подготовки работника автономного типа, то есть самостоятельного, открытого к познанию нового, имеющего личную систему нравственных координат.
Положение о необходимости построения системы обучения, формирующей у выпускников указанные личностные качества, впервые было развернуто русским ученымпедагогом С.И. Гессеном в фундаментальном труде «Основы педагогики»: «подчинение
собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть… автономия. … В этом смысле нравственность автономна: она есть подчинение закону, который
человек сам на себя возложил» [5]. Прототипом работника автономного типа, по нашему
мнению, и является современный ремесленник: он работает самостоятельно; в отличие от
классического предпринимателя, добивающегося максимальной прибыли (иногда любой
ценой), стремится, прежде всего, к обеспечению достатка семьи. Поскольку ему в значительной степени приходится ориентироваться на местный рынок, то необходимо не просто
знать свое «ближайшее окружение», но и поддерживать с ним лояльные, «соседские» отношения – конфликтовать в этом случае просто невыгодно. Отсюда у «нового ремесленника» и
безупречное отношение к делу, высокая производственная и технологическая культура. Потому и девиз нового ремесленника: «Прибыль превыше всего, но честь выше прибыли».
Даже в случае успеха он не спешит расширять производство, то есть не гонится за «длинным» рублем, поскольку потеряет льготы и сам статус ремесленника. При этом существенная трудность, которую необходимо преодолеть, заключается в сложившихся стереотипах
мышления: слова «ремесленник», «ремесленная деятельность» в сознании большинства
наших граждан окрашены негативно, поскольку ассоциируются с низкоквалифицированным
трудом, с работой по шаблону (и по своему прямому назначению относятся к сфере народ2
Исключением, пожалуй, является Уральская научная школа по изучению проблем развития ремесленничества и
профессионального ремесленного образования, работающая под руководством академика РАО Г.М. Романцева (Россия)
и действительного члена российской Академии профессионального образования Б. Тидеманна (Германия). См. труды
Уральской школы, режим доступа: http://www.rsvpu.ru/scientific-departments/nocrr/trudy/
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных промыслов и декоративно-прикладного искусства). Такой подход в значительной степени сужает и выхолащивает существующее в современном мире более широкое понимание
ремесленничества, не создает новых смыслов для его ценностного наполнения и популяризации и, что самое главное, не способствует привлечению к ремесленным видам деятельности молодежи [6].
Однако в целом процесс становления ремесленного сектора экономики носит стохастический, стихийный характер, несмотря на то, что в большинстве регионов страны в последнее десятилетие ведутся активные работы по его возрождению (создаются ремесленные палаты, гильдии, принимаются концепции и программы возрождения ремесленничества, готовятся кадры). В материалах научно-практических конференций «Становление и
развитие ремесленничества и профессионального ремесленного образования в России»
(2002–2011 гг.; Екатеринбург) отмечалось, что каждый регион сегодня развивает ремесленничество «своим путем»; документы, регламентирующие деятельность ремесленных предприятий, разрабатываемые в субъектах федерации, существенным образом различаются.
Так, например, в Калмыкии к ремесленничеству относят, в основном, профессии текстильного, швейного и кожгалантерейного производства; на Алтае – это народные и художественные промыслы; перечень ремесленных профессий в Башкирии включает, помимо вышеназванных, профессии сферы бытового обслуживания, полиграфии, строительства, стекольного и металлургического производства.
Все вышесказанное стало методологической основой для открытия на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург) сетевой экспериментальной площадки Федерального института развития образования по теме «Перспективы развития профессионального образования рабочих в постиндустриальном обществе»3. Основные направления деятельности экспериментальной площадки предполагают разработку методологического обоснования целесообразности введения в общероссийский классификатор видов экономической деятельности новой группы «Ремесленничество», а также разработку первых профессиональных и образовательных стандартов по
ремесленным профессиям строительного профиля. В перспективе необходимо осуществить разработку профессиональных и образовательных стандартов и по другим ремесленным профессиям; развернуть подготовку работников ремесленных профессий (и повышение их квалификации) через сеть учреждений профессионального образования, систему
бизнес-образования, а также через учебные центры, создаваемые при региональных ремесленных палатах и гильдиях. Предложенные меры позволят существенно расширить
профессиональное (и жизненное) пространство для самореализации молодого поколения,
будут способствовать решению кадровых проблем, касающихся рабочих профессий, на региональных рынках труда. То есть, государственная поддержка ремесленного сектора экономики имеет принципиальное значение, так как не имеется крупных (и даже средних) ремесленных предприятий, готовых оплачивать подготовку своего персонала; нет авторитетных и влиятельных корпоративных объединений; тем более нет своего лобби ни на федеральном, ни на региональном уровнях. Отсутствие федерального закона и других нормативных актов на уровне Федерации не позволяет учебным заведениям начать подготовку
ремесленников в рамках существующих образовательных стандартов и сдерживает, наряду
с другими важными факторами, экономический рост и духовное возрождение государства.
_____________________________
3
В сетевую площадку вошли учебные заведения Уральского региона, несколько лет работающие в рамках германо-российских проектов по подготовке ремесленников-предпринимателей строительного профиля: Магнитогорский
государственный технический университет, Уральский техникум технологий и предпринимательства г. Екатеринбурга,
Асбестовский политехникум, Социально-профессиональный техникум «Строитель» г. Екатеринбурга, КаменскУральский техникум строительства и жилищно-коммунального хозяйства Свердловской области, филиал РГППУ в
г. Березовский, Тарко-Салинское профессиональное училище Ямало-Ненецкого автономного округа.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Национальный институт системных исследований проблем предпринимательства: Ответы на вопросы по теме «Ремесленничество». Режим доступа: http://www.nisse.ru/business/article/article_1175.html.
2. Индивидуальная предпринимательская деятельность: колл. авторов / сост. М.П. Федорова. М. : Экономика,
1992. Режим доступа: http://bibliotekar.ru/biznes-25/9.htm.
3. Intuit Future of Small Business Report. Third Installment: The New Artisan Economy. Режим доступа:
http://www.iftf.org/
4. Водянова, И.Н. Новая ремесленная экономика // Общество и экономика. 2009. № 11. С. 208–212.
5. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию [Текст] / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев.
М. : Школа-Пресс, 1995. 448 с.
6. Круглый стол «Новое ремесленное образование: состояние, проблемы, перспективы»: А.В. Ефанов, Е.Д.
Тельманова, Л.Ф. Беликова и др. // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. 2011. № 6 (85). С.
124–142.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Н. Малофеев
ПОХВАЛЬНОЕ СЛОВО ИНКЛЮЗИИ,
ИЛИ РЕЧЬ В ЗАЩИТУ САМОГО СЕБЯ
Ключевые слова: инклюзивное образование, специальные школы, школы-интернаты, психолого-педагогическая
помощь.
Аннотация: В статье рассматривается проблема специального образования и приводится сравнительный анализ его организации в ряде европейских стран.
В недавние дни, возвращаясь из Пскова в любезную моему сердцу столицу и не желая, чтобы время, проведенное в поезде, тратилось в пустых разговорах, чуждых высоким
раздумьям о нынешнем состоянии специального образования, предпочел я размышлять о
совместных наших деяниях на доброй ниве забот о детях с ограниченными возможностями
здоровья, с нежностью вспоминая покинутых участников международной конференции, не
менее меня обуреваемых теми же печалями. Оставленные мои собеседники, несмотря на
искреннюю неудовлетворенность и озабоченность существующим положением дел, выказали при обсуждении приветливость и участливый интерес к изысканиям ученых мужей
(большую часть из которых, по правде говоря, составляют в наши дни ученые жены) и не
требовали, в отличие от упомянутых всезнаек, немедленной тотальной инклюзии, чего я до
личной нашей встречи так опасался.
Прости, дорогой читатель, но, впав в теплые воспоминания о задушевной атмосфере,
царившей в феврале в морозном Пскове, не сообщил я, что обсуждали там вопросы отнюдь не простые или умозрительные, а щемящие и горячие, ибо касались они судеб людей,
имеющих тяжелые и множественные нарушения. На этом месте прерву воспоминания свои,
так как слышу тревожный звон солнечно-медной амуниции, спешно надеваемой насторожившимися ратоборцами за политкорректную терминологию, острым глазом высмотревших
в последней строке ересь ненавистной дефектологии. Успокою вас, ревнители и хранители
горнего слова миссионеров, неустанно кружащих над мрачными бастионами российских
специальных школ, и особенно школ-интернатов, нагоняя взмахами неутомимых крыл бурю, способную повергнуть те в прах. Пожалуйста, не спешите звать к топору глубокоуважаемых представителей структур, отвечающих за дошкольное и школьное образование детей с ОВЗ, а также родителей этих детей, специалистов по педагогической инклюзии,
имеющих за спиной краткосрочные курсы или считающих себя таковыми по зову сердца,
сторонников перманентных инноваций, тем паче полемистов, сомневающихся в верности
таблицы умножения и живущих яростью борьбы за ее пересмотр!
Не рискнул бы автор сей горькой речи в защиту самого себя с первых же строк разочаровать, тем более обидеть милого его сердцу читателя, от душевной щедрости и здравости ума которого исключительно зависит желаемое оправдание. Бесовское, по вере ревнителей чистоты саламанской буквы, словосочетание «Создание сети, координация и кооперация в работе с людьми с тяжелыми и множественными нарушениями в России» не
провокация рассказчика, а официальное название конференции, предложенное и принятое
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ее организаторами, по преимуществу растящими тех самых детей и подростков, ради которых все и затевалось. А с родителей спрос не велик! Родители, учит наш долгий опыт, не
столь чувствительны к возвышенной музыке дефиниций, их пьянит и манит дух Сала-манки,
не буква, а реальная судьба чад волнует.
Въедливый читатель, знакомый с трудами великого Эразма Роттердамского, не сомневаюсь, угадал с первых строк нашего скромного бумагомарания, сколь сильно почитаем
пишущим насмешливый нидерландец. Не станем более прятаться за спину гения, простодушно переиначивая его слова, а позаимствуем их честно и явно, тем более что, вопервых, слог Эразмов краше, а во-вторых, автор сего опуса в Роттердаме бывал в рамках
российско-голландского образовательного проекта, а значит, «право имеет». «Не хочется
мне, чтобы вы заподозрили меня в желании блеснуть остроумием по примеру большинства
ораторов. Ибо ведь они, дело известное, когда читают речь, над которой трудились лет
тридцать, а иногда так и вовсе чужую, то дают понять, будто сочинили ее шутки ради, в три
дня, или просто продиктовали невзначай» [13, 50]. Имей мы божественный дар, сами бы
написали это же слово в слово, но Эразм опередил, потому и заимствуем цитату.
Заявляю, дорогой читатель, не жажда развеселить или раззадорить тебя острым
словцом понудила тупить гусиные перья и тратить от нечего делать столь ныне редкие и
недешевые чернила. Не достанет нам окаянства хулить инклюзию, но без предубеждений
поразмыслить об этой заморской диковине, полагаем, настало время, дабы не упрекнули
впоследствии, что просто «для нашей братии весьма приятно бывает восхищаться всем
иноземным» [13, 52].
Долгое время природная застенчивость, малая осведомленность о предмете дискуссии и боязнь прослыть ретроградом, хуже того, реакционером, заставляла держать свои
чувства в узде. Однако за последние два-три года об инклюзии рассказывают столь часто и
ярко, что захотелось внести в эту громкую разноголосицу свою лепту. (Сомневаюсь, можно
ли вносить лепту в хор, но звучит красиво, а потому не стану вымарывать.) Страшась вызвать справедливый читательский гнев предположением о замшелом консерватизме автора
или его ангажированности упрямыми защитниками сегрегационной системы специальных
школ, сообщим сразу: пишущий сии строки есть давний адепт интегрированного образования детей-инвалидов. Понимая, что словам веры нет, готов он предъявить высокому суду
общественности документальные свидетельства, в частности, не без жаркого участия его
рожденный, взращенный и получивший высокое административное признание проект программы Госкомобразования СССР (1992), а также регулярно выходившие в свет, начиная с
1992 года, многочисленные статьи, иные публикации и интервью, в коих обильно лилась
педагогическая вода на мельницу интегрированного обучения детей с недостатками умственного и физического развития (как их в ту пору по простоте душевной именовали).
«Дабы не подумал никто, будто я без должного права присвоил себе звание» [13, 56]
пионера школьной интеграции в отечественных палестинах, попрошу сомневающихся перелистать пожелтевшие страницы журнала «Дефектология». «Подлинная интеграция, – писали мы в 1994 году, – предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющей две системы – массового и специального образования. Обязательное условие интеграции – раннее выявление и ранняя психологопедагогическая коррекция. Исходя из такого понимания интеграционного подхода, Институт
поставил следующие задачи:
• изучение зарубежного опыта по данной проблеме (Российско-Фламандский проект
«Интеграция»); разработка критериев для отбора детей для интегрированного обучения с
учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичного
дефекта, возможностей родителей и педагогов в оказании эффективной коррекционной помощи;
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• создание экспериментальных площадок для оказания коррекционной помощи дефектологам при интегрированном подходе к обучению дошкольников и школьников с нарушением слуха и зрения.
Институт планирует с помощью экспериментальных данных доказать, что в основе
«прогрессивного развития всей системы государственной помощи детям с особыми нуждами и собственно интеграционного подхода» [5] лежит не исключение и вытеснение спецучреждений, а взаимодействие и взаимопроникновение структур массового и специального
образования.
Признаюсь, ратовал за интеграцию искренне, всем сердцем, с открытым забралом, не
ерничая, как сгинувший в 30-е годы дед, любивший говаривать: «Я за колхоз… но не в нашей деревне!» Автор ЗА социальную и образовательную интеграцию, ЗА интеграцию именно в нашей российской школе, не смущает простодушного автора и инклюзия, правда, понимаемая им не «единственно верным путем», а одним из возможных вариантов включения
ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общий поток. Тревогу вызывает не
адекватный духу нашего неясного времени искренний многоголосый призыв разрушить отечественную специальную школу (ибо и древние знали, что «ломать – не строить, душа не
болит!»), не строгое предписание направления следования на придорожном столбе истории
«от институализации – к интеграции» (само по себе верное), а та плотная завеса фимиама,
куримого вокруг божественной инклюзии, не позволяющая разглядеть ее реальный облик.
Казалось бы, куда как просто приникнуть к живительному роднику добротных знаний,
постоянно подпитываемому совместными стараниями исследователей-экспериментаторов
и практиков, умудренных в деле инклюзии, и утолить жажду, да найти тот незамутненный
источник весьма сложно. Описывая собственные представления об инклюзии, отдельные
глашатаи ее прихода, в силу причин нам неизвестных, вольно или невольно окутывают
впечатлительный разум непосвященных дурманным туманом (вариант – туманным дурманом). «Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его образовательных потребностей. Цель инклюзии –
не интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Интеграция детей с ограниченными
возможностями здоровья предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде; активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль)
самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной
жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей» [11, 69].
Искренне предлагаем смельчаку, способному перевести высокомудрую сентенцию на
язык родных берез, терпеливо растолковать не столь сметливым, как он, каким образом
«одна школа для всех», даже если пробираться к ней через образовательный ландшафт
самым коротким индивидуальным маршрутом, позволит достичь уровня максимального
развития, например, ребенку с нарушением слуха, зрения, эмоционального спектра, с множественными или сочетанными нарушениями. Солнцеподобных мудрецов, одолевших первую, казалось бы, неразрешимую загадку, коленопреклоненно попросим разъяснить характер «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка».
Противопоставив инклюзию интеграции, ее ревнитель абзацем ниже уповает все же на
возможности последней. Пожалуй, самое ясное из желаний очарованного инклюзией новатора, это «совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая
в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких детей». Наша плохая латынь не позволяет точно понять, что хотел сказать наставляющий, иначе уразумели бы, как успешно инклюзировать ребенка в
среду для него недоступную до той поры, пока общество не самоусовершенствуется. Пребывая в тоскливом недоумении, утешимся мечтою о том, что планируемые перемены в обществе произойдут ранее, чем Харон примется возить своих подопечных в обратную сторону.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Ни один смертный не может жить с приятностью, не будучи посвящен в таинства»
[13, 174] того, как набирала силу инклюзия в странах, кои ныне нам в пример приводятся. А
потому оставим на время чащи и кущи отчизны и силою воображения перенесемся, строгие
мои судьи, за рубежи ее, прежде всего, на родину олимпийских богов (и титанов), опыт инклюзии которой нередко упоминают в своих речах люди сведущие. Поводырями же, само
собой разумеется, пригласим гордых детей Эллады. «То обстоятельство, что большинство детей из
группы риска обучается в массовой школе отнюдь не означает, – пишут Влашу-Балафути А. и Зониу-Сидерис А., – что
мы имеем дело именно с той интеграцией, которая призвана обеспечить оптимальную социализацию и социальную
адаптацию детей-инвалидов. Это формальная интеграция, которая по сути своей равносильна полному отвержению.
Подобная интеграция является следствием бедности: на создание специализированных учебных заведений просто
нет средств. Они вынуждены посещать обычные школы, где, брошенные на произвол судьбы, они оказываются в
крайне невыгодной ситуации» [3, 33].
Не хотелось бы показаться назидательным, но приходится с горечью уточнить, что
оценка ситуации давалась исследователями до начала всемирного экономического кризиса, от коего Греция пострадала (и продолжает страдать) сильнее многих прочих членов Евросоюза.
Не обладая алхимическими дарованиями Зевса Всемогущего, не сможем пролиться
золотым дождем на систему образования, но попытаемся вывести ее из мрака неведения,
предложив брошюру, недавно переведенную на наш язык и рекомендуемую малоподготовленной части учительства Российской Федерации. В предисловии сказано: «Автор считает, что
учителя – это профессионалы, у которых есть навыки и желание учить и принимать всех детей. Однако, из-за пробелов в профессиональном образовании и отсутствия достаточной поддержки, некоторые учителя испытывают страх,
сталкиваясь с проблемой принятия в класс ученика, для обучения которого, на первый взгляд, нужна специальная
подготовка, которой у них нет. В этой книге говорится о том, что педагоги, как профессионалы, обучены любить любых
детей, и именно такая подготовка у них должна быть. Педагоги могут и должны учить всех!» [1, 5].
Бюджет специального образовательного учреждения
в разы превышает стоимость обучения ребенка
с инвалидностью в массовой школе.
Почему потомкам Платона и Аристотеля, Овидия и Сафо не пришел на ум столь мало
затратный способ: достаточно научить учителя любви! Ибо сказано: коли педагоги полюбят,
они «смогут и должны учить всех!» Правда, некоторое досадное сомнение во всесилии учительской любви порождают официальные данные, приводимые греческими исследователями. «Закон о среднем образовании 1985 года обозначил в качестве магистрального направления развития общего
образования курс на создание в рамках массовой школы условий для обучения детей с различного рода отклонениями в развитии. Но на практике задача эта оказалась весьма сложной. Дети с выраженными физическими или психическими дефектами оказались в образовательной среде, которая:
• изначально создавалась без учета их специфических проблем;
• по своей природе достаточно жесткая и неадаптивная;
• ориентирована преимущественно на унификацию содержания обучения и методики преподавания;
• базируется в основном на усвоении достаточно абстрактного материала, требует хороших интеллектуальных
способностей, умения выражать свои мысли устно <...>.
• включает систему контроля знаний, ориентированную на конкурсный отбор наиболее подготовленных для
дальнейшего обучения. Таким образом экзамены являются серьезным испытанием на наличие очень специфических
способностей <...>.
• далеко не полностью обеспечена квалифицированными учителями и качественными учебными пособиями» [3, 34].
О, бессмертные боги, зачем только увлек я моего легковерного читателя под оливы
древней, но экономически ослабленной Греции? Ведь осведомленные исследователи, в
ряде своих многотиражных рукописей не менее страстно пишущих о всепоглощающей любви к детям-инвалидам, в других честно признаются: «Зарубежные экономисты, педагоги и социологи
доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и
переоборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Существенный
вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образования в России могли бы внести частные школы и дет-
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ские сады...» [4, 9]. «Немаловажное значение в развитии интегрированного обучения имеют финансовые аспекты.
Так, анализ данных о фактических расходах в год на содержание одного ребенка в различных типах образовательных
учреждений показывает, что в специальной школе-интернате (около 100 $) они примерно в 5 раз выше, чем в общеобразовательной школе (около 20 $)» [10, 19]. «В развитых странах школы получают финансирование на детей с особыми образовательными потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально
зарегистрированных таким образом» [4, 28]. «Подобная статистика в России не учитывается в рейтингах вузов, <...>
тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз, зависит объем
целевого бюджетного финансирования» [4, 30].
Язык не поворачивается признать кафтан инклюзии изящным во всех отношениях, после того как увидишь его экономическую подкладку. Мятущаяся душа моя приходит в смущение и изумление: с одного фланга звучат праведные слова о бескорыстной любви к слабому и беззащитному, с другого – доносится холодный рокот труб меркантилизма, экономической целесообразности и минимизации бюджетного финансирования образования. Их
перекрывают призывы обеспеченных западных миссионеров к небогатому российскому
учителю любить своего подопечного за малые деньги. И все сильнее звучит надсадная
флейта тревоги: а что, о смысле и целях специального образования нынче вообще говорить неприлично? «Инклюзивное образование – это отнюдь не роскошь, доступная только странам с высоким
уровнем дохода. Действительно, многие наиболее инновационные и радикальные события происходят сегодня в
странах с низким уровнем дохода, таких, как ЛНДР (Лаосская народно-демократическая республика), Лесото, Марокко, Уганда <...>. Опыт показал, что существуют способы формирования инклюзивной практики на местном уровне, не
требующие дополнительного финансирования: совместная работа учащихся, участие родителей в классе, решение
проблем учителями и взаимная поддержка доказали свою эффективность» [7, 28].
Знавал, знавал я нечто похожее, недоверчивые мои судьи, жаль, за давностью лет запамятовал об удивительных способах «формирования инклюзивной практики на местном
уровне», усвоенных на собственной школярской шкуре в середине 50-х годов. Слеза наворачивается, когда вспоминаешь детские годы чудесные, жаль только, что с первой поистине замечательной учительницей жизнь свела всего на один учебный год. Потом в другой
школе были Александра Ванна, тугоухий Саша, два или три одноклассника с задержкой
психического развития, умственно отсталый Петя и Сергей Иванович. Разумеется, педагога
звали Александра Ивановна, но именно в первой ошибочной транскрипции некогда юный
автор сих строк записал имя учительницы, о чем ему почти ежеурочно напоминали вплоть
до окончания четвертого класса. Пете не повезло больше, он был крайне глупым, да еще
страдал озеной. В воспитательных целях Александра Ванна не забывала в самых простонародных выражениях напоминать детям и Пете диагноз, записанный в его медицинской
карте. Средство для борьбы со зловонным насморком педагог нашла не очень затратное,
периодически вытаскивая Петю из-за парты, управительница наша заставляла его вытирать нос тряпкой, лежавшей в поддоне классной доски. Не знаю, почему Петя плакал:
смотреть со стороны на его раскрасневшуюся мордочку, украшенную после экзекуции не
только зелеными, но и белыми меловыми усами, было достаточно потешно. Над Сергеем
Ивановичем, напротив, смеяться никто не рисковал, да и к доске его вызывали редко. В пору, когда возраст одноклассников едва подкатил к девяти, Сергею Ивановичу исполнилось
шестнадцать. Ростом он был на голову выше всех педагогов, широк в плечах, носил не
школьную форму, а взрослую одежду (а также усы). На моей памяти к доске Сергея Ивановича вызвали только один раз, ему было предложено найти Москву на географической карте, представляющей два полушария. Коротенькая указка почти полностью спряталась в могучем кулаке Сергея Ивановича, который, вперясь в уменьшенное изображение Земли на
манер полководца, искренне искал столицу нашей родины во всех морях и океанах (вероятно, синий цвет привлекал его более прочих). Боюсь утомить читателя нахлынувшими
детскими воспоминаниями, но решился поделиться ими, дабы показать, сколь глубоки корни «включения», выдаваемого за новацию. Правда, ни Александра Ванна, ни мои ровесники слова «инклюзия», от которого за версту веет космополитизмом, не слыхали, а и знали
бы, упаси Бог, не рискнули бы произнести! Теперь ту позорную практику обучения детей с
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особыми образовательными потребностями без оказания им необходимой психологопедагогической помощи можно смело назвать волюнтаризмом...
Впрочем, оставь нас, коварная богиня памяти Мнемозина, нет дела читателю до детских видений стареющего автора, возвратимся в день сегодняшний, к яркому солнцу и равным правам на образование. Вопрос же, где европейское солнце припекает жарче всего,
куда за опытом инклюзии с холодного севера стремится пытливый ум российского исследователя, задавать нужды нет, имя искомой земли известно – Португалия. А потому – вперед,
без страха и сомнений! «В Португалии принят закон об обязательном инклюзивном образовании. В стране насчитывается около 60 тысяч детей с особыми образовательными потребностями. В практике данных учебных образовательных учреждений инклюзия рассматривается в 3 аспектах: в качестве новой педагогической модели социального заказа общества, и, наконец, изучается и развивается юридическая сторона инклюзии. Последнее направление
обуславливает наличие и разработку отдельно взятого в каждой стране законодательства в отношении лиц с проблемами здоровья. Пять с половиной тысяч преподавателей помогают 96 % детей с отклонениями в развитии получить
образование в дошкольных и школьных учреждениях. В специализированных учатся 4 % детей-инвалидов, которые
также наряду с данными школами, как правило, несколько дней в неделю посещают обычную школу по индивидуальному плану. В эти дни специалисты оказывают необходимую помощь детям с проблемами здоровья и их преподавателям в учебном процессе, в решении вопросов общения со сверстниками и преподавателями, а также вопросов медико-социального аспекта. В качестве странствующих преподавателей [выделено нами – Н.М.] (посещающих детей
в нескольких детских садах, школах) выступают физиотерапевты, психологи, эрготерапевты, специалисты по экспрессивной терапии (преподаватели музыки и танцев), по психомоторному развитию, логопеды, социальные работники и
др.» [6, 94].
Вот так удача, мы на верном пути, вот он, идеал: «96 % детей с отклонениями в развитии» включены (инклюзированы) в дошкольные и школьные учреждения общего типа! Простак по свойству своей повышенной чуткости к терминологической политкорректности повернет взор вспять и перечтет (увы, с прежним результатом): «дети с отклонениями в развитии». Как можно, ведь это неприличное ныне словосочетание противоречит духу и букве
Саламанской декларации, неужели исторические распри между Португалией и Испанией
оставляют печальный след и в этой сфере, или российский профессор, многократно изучавший проблему с выездом на место, «не в курсе», но в таком случае можно ли верить
прочим свидетельствам? «Лучше было бы обойти их здесь молчанием, не трогать» [13,
138], – советует мудрец, но как строить защиту не прибегая к фактам? А посему вернемся к
первоисточнику. «В школе каждого ученика (группу ребят) с выраженными проблемами интеллектуальной, сенсорной или двигательной недостаточностью на уроках сопровождает педагог. Как правило, он не имеет специального
педагогического (или вообще педагогического) образования. В его задачи входит помощь при выполнении заданий
учителя, при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку в школьном
дворе. Как правило, все перемены каждый ребенок проводит на воздухе, занимаясь подвижными играми. Посещение
уроков и оценка его деятельности определяются индивидуальной программой развития. Ученики данной категории
приходят на уроки родного языка (в отдельных случаях в более старших классах – и иностранного), чтения, труда и
некоторые другие. <...> Как в начальной, средней школе в каждом классе учатся 22–24 ребенка. Если же в его состав
входит ученик данной категории, количество учащихся сокращается до 20. <...> Дети со сложной структурой дефекта
(как правило, старшеклассники) большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке. С ними занимаются два педагога-реабилитолога по специальным индивидуальным программам, которые включают не
только развитие социальных навыков, изучение основ учебных дисциплин (учат читать, считать, писать), но и ряд оздоровительных мероприятий (посещение инструктора по плаванию и т.д.)» [6, 95–96].
Радость при знакомстве с представленной моделью вызвана лишь верой в то, что адресованные ей эпиталамы не потревожат слуха ушедших титанов отечественной дефектологии: не то явились бы их тени автору и испортили свадьбу политехнизированной специальной школы с пленительной южной инклюзией. Простаку, у которого не оказалось под рукой доброго стакана порто, трудно понять, чем хороши люди, берущие на себя ответственность за образование ученика с ограниченными возможностями здоровья и при этом «не
имеющие специального педагогического (или вообще педагогического) образования». Оказывать помощь «при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал
или на спортплощадку» они (допускаем) могут, правда, не совсем ясно (если в общем потоке 96 % детей-инвалидов), как «каждый [выделено нами – Н.М.] ребенок занимается подвижными играми»? Читаешь: «старшеклассники со сложной структурой дефекта большую
часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке» – и невольно заду18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мываешься, где же они «проводили учебное время» в младшем школьном возрасте, неужели занимались исключительно подвижными играми на воздухе? Умение плавать дорого и
значимо для любого потомка Магеллана, а потому не станем мучить вопросами инструктора по плаванию. Но вот учат ли в португальской школе детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста «читать, считать, писать», узнать из цитируемого текста без посещения страны крайне затруднительно. Коротко говоря, прелесть
описанной инклюзии сомнительна, но призыв к ней так пьянит, что преисполненный отваги
неофит способен пополнить воинство «странствующих преподавателей» и ринуться крушить ненавистные мельницы специальной школы, ибо на свежих руинах сами собой – одной учительской любовью – впоследствии соткутся замки инклюзивного образования (конечно, как мы помним, при условии «активного участия в данном процессе (субъектнообъектная роль) самого ребенка»).
При беглом взгляде пейзаж инклюзии на Пиренейском полуострове околдовывает своей грубой простотой; так бы и смотрел, и запоминал, и впитывал, но, чу: «Не все дети смогут работать, когда вырастут. Им непросто находиться и среди здоровых сверстников. Поэтому в ряде школ уже традицией
стали дни «Особого ребенка». Всем школьникам предлагается на переменах посидеть некоторое время в инвалидной
коляске, платком завязать глаза. Затем своими ощущениями и переживаниями они делятся на огромном плакате
«Если я не такой, то...». Написанные на нем детские высказывания заставляют многое переоценить в жизни, стать
добрее к тем, кто лишен человеческих радостей» [6, 96].
Робкий душою, не имею смелости принудить тебя, мой сердобольный Читатель, «делиться ощущениями и переживаниями на огромном плакате», да и времени нет на групповой катарсис, ибо предстоит ломать голову над очередной авторской загадкой: почему в
стране, не вчера принявшей закон об обязательном инклюзивном образовании, до сегодняшнего дня детям с особыми образовательными потребностями «непросто находиться
среди здоровых сверстников»? Не соблазняют ли нас миражем инклюзии? Возможно, субтропический средиземноморский, мягкий, без резких колебаний температур климат способен согреть Фату Моргану, но должно ли пытаться вызывать к жизни ее оптические чудеса в
наших погодных условиях?!
Прочь, прочь с солнечных берегов Атлантического океана, не оглядываясь, не то успеем услышать вдогонку, что «принцип индивидуальной инклюзии в Португалии заключается и в том, что она преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии. Чаще всего в учебновоспитательный процесс включаются дети с однородным и негрубым нарушением» [6, 96].
Не станем обнаруживать болезненный интерес, спрашивая, куда при почти полном (если
верить автору научной статьи) переводе детей с ограниченными возможностями здоровья в
общий поток делись те, у кого нарушения носят выраженный или сочетанный характер. А
уж если индивидуальная инклюзия в Португалии «преследует не столько образовательные
цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии»
(Социальная инклюзия обозначает «усилия, направленные на социальную реинтеграцию
маргинализированных групп или хотя бы на повышение степени их участия в жизни общества» (Barry, 1998, с.1) [12, 11]), оставим столь оригинальную модель за «поворотом» и отправимся к Туманному Альбиону.
«В Англии сейчас любые документы, так или иначе касающиеся социальной политики, пестрят словами «включение». Но это вовсе не значит, что авторы имеют в виду какие-то радикальные преобразования существующей системы. <...> Возьмем доклад Томлинсона (Tomlinson, 1997), озаглавленный «Включенное обучение»: включение тут
определяется как «изыскание адекватных ресурсов для удовлетворения специфических потребностей и индивидуальных стилей деятельности каждого учащегося». Ни слова об участии в жизни класса и школы или даже о необходимости постоянно находиться в школьном коллективе. В таком смысле «включение» оказывается более слабым понятием, чем «интеграция», которая предполагает включение в единую образовательную среду» [2, 42].
Впрочем, при упоминании о британской модели инклюзии дадим отдых фонтану критического красноречия, поскольку даже новообращенным известно, что та коренным образом отличается от моделей прежде названных стран. В Англии инклюзия имеет иные формы, впрочем, и законодательство там иное, и экономика, и ментальность, и гражданское
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общество, и традиции, и опыт деятельной благотворительности, и история обучения детейинвалидов... Вот, вот о чем следовало предупредить неподготовленного читателя с самого
начала: набор букв, складывающихся в слово «инклюзия», постоянен, тогда как сама она, в
зависимости от страны пребывания, меняет обличье, словно гламурная модница – здесь
она одна, там совсем другая, окликнешь ее официальным именем, а обернувшаяся и не
знакома тебе вовсе. Многоликость инклюзии объясняет, почему рассказ знатока политики
интегрированного обучения в Норвегии Г. Стангвика словно день от ночи отличается от
всего, что мы узнали до него. «Важно так определить цели и методы интеграции, – пишет исследователь из
Скандинавии, – чтобы данная политика охватывала максимально широкую часть проблемных детей и открывала для
них широкие перспективы. Проблемы, которые у детей с различного вида патологией возникают в процессе обучения,
чрезвычайно разнообразны как в плане типологии, так и в плане степени их выраженности. <...> Успех интеграции
возможен только в том случае, если будет учтен весь спектр индивидуальных потребностей детей и если будут задействованы все образовательные возможности, доступные школе» [9, 60].
Успех интеграции возможен только в том случае,
если будет учтен весь спектр индивидуальных
потребностей детей и если будут задействованы
все образовательные возможности, доступные школе.
Со слезами радости хочется поставить свою подпись не то, что под каждой фразой,
под каждой буквой, ибо это именно тот образ, что грезился в сладких мечтах о правах на
образование детей с ограниченными возможностями здоровья в России. А утрешь счастливые слезы и увидишь, как сквозь печатные строки черным по бумажному проступает совсем
иной облик: «Инклюзивное обучение на уровне класса – это не более чем хорошее обучение в любом другом месте. Многие учителя уже преподают инклюзию без дополнительной специальной подготовки (пример Лесото) <...>. В
Лесото начата реализация проекта, в рамках которого проводятся семинары по интенсивному обучению местных учителей вопросам инклюзивного образования. Несмотря на переполненные классы и отсутствие основных ресурсов в
10 отобранных пилотных школах, выяснилось, что большинство учителей уже преподают с учетом принципа инклюзивности, обеспечивая, чтобы все дети, даже в самых переполненных классах, участвовали в работе класса, понимали задания или получали необходимую поддержку от других детей. <...> Учителя с уверенностью могут направлять
детей к местным медицинским работникам в случае общих глазных или ушных инфекций, которые могут помешать
учебе ребенка. Успешная реализация проекта в пилотных школах побудила правительство принять принцип интеграции детей с ограниченными возможностями в качестве национальной политики и расширить круг участвующих в проекте школ» [7, 30]. Нет, не такую инклюзию чтут в своих землях британцы, голландцы, герман-
цы, скандинавы и многие иные нации, обитающие в странах благоденствия.
«Иному из вас, быть может, покажется, что в словах моих больше дерзости, нежели
правды. Но приглядимся немного...» [13, 125]. Стандартные правила обеспечения равных
возможностей для инвалидов (декабрь 1993) о системе специального образования упоминают безо всякого пиетета, будто возводилась она на протяжении двух предшествующих
столетий не столько стараниями, по преимуществу, участливых к судьбам детей-инвалидов
подвижников и альтруистов, сколько злым умыслом мучаемых агорафобией любителей заведений закрытого типа. И пусть в сегменте «образование инвалидов» специальная школа
играла видную роль, поминать о ней, тем более добрым словом, теперь непристойно (как
об оставленной жене на новой свадьбе). Почему же дерзнули мы вместо восхваления прелестей инклюзии под одобрительные аплодисменты ее почитателей, не страшась вызвать
насмешку, а то и гнев строгого суда, хулить то, что надлежит славить? Движет нашим бесталанным пером не столько зависть к людям, поездившим по миру за счет приглашающей
стороны, свято верящей, что вложенные в прием средства чудесным образом преобразят
унылый образовательный ландшафт, в коем долго плутали дикие русичи, а глупая обида за
забвение великого наследия деяний собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов
отечественной педологии и дефектологии.
Инклюзия, утверждаем мы, имеет несколько способов бытия, или, говоря языком богословия, ипостасей. Вознамерившись оправдать в глазах современников и специальную школу, и се20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бя, как человека, много лет трудившегося на ее благо, не хотелось бы впасть в тяжкий грех противопоставления консервативного института – специального учебного заведения – институту прогрессивному, суть образовательной интеграции или инклюзии. Из известных ипостасей инклюзии
близка нам та, что не сводится, говоря просторечным языком, к волюнтаристскому перемещению
ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду обретения ради им социального опыта и контактов. Нас учат: «инклюзия – это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей» [14, 177]. Мечтательный волшебник, герой пьесы-сказки Евгения Шварца «Снежная
королева», каждое свое чародейство предварял магическим заклинанием: «Крибле, крабле бумс!»
Сегодня колдовской заговор при создании «инклюзивной школы» звучит не менее таинственно:
«Пандус, лифт, удобный туалет!» Скромно потупим глаза и не дадим себя втянуть в схоластический диспут о преимуществе туалета, приспособленного для ребенка-инвалида, перед туалетом,
не приспособленным, ибо при наличии в России школ с «удобствами на улице» можем далеко уйти от основного вопроса обсуждения: при какой организационной форме обучения ребенок с ограниченными возможностями здоровья способен достигать максимального уровня развития. Не
прибегая к иносказанию, отважно заявим: нам близка та инклюзия, которая не сводится к «реформированию школ и перепланировке учебных помещений», та, что обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном заведении (открывающем двери для ребенка с ограниченными возможностями здоровья) физических, психологических или иных барьеров и при наличии компетентных
педагогов, соответствующего методического и технического оснащения.
Но, быть может, для придирчивого читателя увещевания соотечественника не указ?
Обратимся в таком случае к авторитету человека, пожалуй, лучше прочих ориентированному и в проблеме инклюзии, и в проблеме интегрированного обучения, и в нюансах специального образования. Профессор University of Lethbridg in Alerta (Канада) Маргрет Винзер –
автор большого числа монографий по истории возникновения специальной школы, становлению и развитию национальных систем специального образования детей-инвалидов в Западной Европе, США и Канаде – в 2009 году опубликовала книгу с примечательным названием «От интеграции к инклюзии» (Margret A. Winzer. From Integration to Inclusion. A History
of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009. Частичный перевод осуществлен Л.А. Набоковой). M. Winzer не является миссионером, который любой
ценой должен нести учение в варварские территории, она просто излагает свою позицию,
щедро знакомя заинтересованного читателя с подчас взаимоисключающими друг друга
мнениями людей, по чьим чертежам Запад строил инклюзивное образование.
«На рассвете инклюзивного движения сторонники полной инклюзии захватили поле моральных и идеологических основ. Они «перередактировали» специальное образование, предложив новые предположения, системы, процедуры и порождали бесконечные проекты, идеи, ключевые слова, фразы и метафоры. Но они также пытались препятствовать дискуссиям и имели склонность к использованию инклюзивной реформы в качестве инструмента идеологического запугивания. Их риторика часто содержала разгневанную праведность, это был тон разгневанных евангелистов в их ярости по отношению к еретикам и неверующим [15, 81]. <...>. Активные приверженцы инклюзии были мастерами по части организации принятия документов по реформе, пользуясь этим, они завысили цену инклюзии, признавая ее как единственный путь уважительного обращения с инвалидами. Продвигавшие эту идею (промоутеры)
действовали скорее экстремистски, чем адекватно: они воздвигли свою логику на болезнях специального образования, которая являлась центром обсуждений, по крайней мере, с 1960-х годов. Быть не инклюзивным вскоре означало
быть вне образовательной моды. Трезвые и предусмотрительные голоса тонули в приливе логических обоснований,
которые были по существу ценностно ориентированными, философскими и концептуальными. Теории были сокращены до кратких утверждений, язык был переполнен лозунгами, системы взглядов были упрощены. Инклюзия опиралась
скорее на моральную справедливость, чем на то, что по опыту могло быть реальной основой. Слои риторики и аргументации порождались не только необходимостью решения дилеммы о специальных потребностях и специальном
образовании, но и благодаря связи с ней царствующих концепций о равенстве и социальной справедливости.
Пропаганда полной инклюзии началась с нравственных и желаемых априори предпосылок (покончить с дискриминацией и сегрегацией), но продвигалась она от этой точки к нежизнеспособным предположениям и установкам.
Со временем пропаганда полной инклюзии, несмотря на всю изначальную привлекательность, не смогла противостоять разумным соображениям. К середине 1990-х страсти вокруг реформистского движения смолкли, и на передний
план были выдвинуты исследования. Стали преобладающими более консервативные точки зрения, которые отстаивали избирательную инклюзию, опирающуюся на индивидуальные потребности конкретных учащихся [15, 208]. <...>.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К концу 1990-х началось осторожное контрдвижение <...>. Поскольку консервативные голоса по своему количеству выигрывали, истерию и рвение инклюзивной реформы вытеснили более трезвые размышления. <...> Дети и молодые люди с легкой инвалидностью с большей вероятностью оказывались в общем классе; при выраженной инвалидности они обучались в специальных классах, школах или условиях. Глухие и слепые учащиеся, дети с комплексными дефектами или с серьезными эмоциональными расстройствами составили самую большую часть из тех, кто
обучался в специальных школах (McLeskey, Henry & Hodges, 1999)» [15].
«Воистину глупо было бы приводить и далее подобные примеры» [13, 192] или длить и
без того затянувшуюся речь, так как правда не в крайностях, а в разумном содействии, содружестве школы специальной, интегрированного образования и инклюзии, во всяком случае, в ближайшей исторической перспективе. Что же касается избранного способа говорить
о предметах возвышенных в тоне ироничном, то это есть прямое следование рекомендациям Эразма: «разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли отказывать в
них ученому, особливо ежели он так трактует забавные предметы, что читатель не
вовсе бестолковый, извлечет отсюда более пользы, чем иного педантического и
напыщенного рассуждения? Что же касается вздорного упрека в излишней резкости, то отвечу, что всегда дозволено было безнаказанно насмехаться над повседневной человеческой жизнью, лишь бы эта вольность не переходила в неистовство. Весьма дивлюсь я на нежность современных ушей, которые, кажется, ничего
не выносят, кроме торжественных титулов» [13, 45].
На сем и расстанемся, мой проницательный Читатель.
______________
1. Банч, Гарри Оуэн. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса : пособ. для
учителей [Текст] / Гарри Оуэн Банч ; пер. с англ. С.Ю. Котова. – 2-е изд. – М., 2008.
2. Бут, А. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? : хрестоматия по
курсу [Текст] / А. Бут ; сост. : Шуламит Рамон, В. Шмидт. – М., 2003.
3. Влашу-Балафути, А. Политика и практика в области специального и интегрированного обучения в Греции :
хрестоматия по курсу [Текст] / А. Влашу-Балафути, А. Зониу-Сидерис ; сост. : Шуламит Рамон, В. Шмидт. – М., 2003.
4. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации
[Текст] / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Сер. «Научные доклады: независимый экономический анализ».
– М., 2008. – № 205.
5. Малофеев, Н.Н. Актуальные проблемы специального образования [Текст] / Н.Н. Малофеев // Дефектология.
– 1994. – № 6. – С. 3–9.
6. Пенин, Г.Н. Об организационных аспектах инклюзивного образования в Португалии. Специальная педагогика
и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии [Текст] / Г.Н. Пенин, И.В. Прищепова // матер. международного теоретико-методологического семинара (27 апреля 2009 года). – М., 2009.
7. Поощрение прав детей с ограниченными возможностями здоровья // Дайджест Инноченти. – ЮНИСЕФ. –
2008. – №13.
8. Россия: на пути к равным возможностям. Доклад / руководитель авторского коллектива Гонтмахер Е. Ш. – М.,
2009.
9. Роттердамский, Эразм. Похвальное слово глупости [Текст] / пер. П.К. Губера ; вступ. статья И. Смилги. - М.Л. : Academia, 1932.
10. Стангвик, Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии : хрестоматия по курсу [Текст] / сост. : Шуламит Рамон, В. Шмидт. – М., 2003.
11. Шипицина, Л.М. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в массовых школах в
России и Нидерландах) [Текст] / Л. М. Шипицина, ван Рейсвейк К. / под ред. Л.М. Шипициной и К. ван Рейсвейка. СПб., 1998.
12. Шипицина, Л.М. Психологические проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.
Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья // Матер. Всероссийской научно-практической конференции (Кисловодск, 21–23 апреля 2010 г.). – Ставрополь, 2010. – С. 69–71.
13. Шуламит, Рамон. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия. Социальная эксклюзия в образовании :
хрестоматия по курсу [Текст] / сост. : Шуламит Рамон, В. Шмидт. – М., 2003.
14. Ярская-Смирнова, Е.Р., Наберушкина, Э.К. Социальная работа с инвалидами : учеб. пособие [Текст] / Е.Р.
Ярская-Смирнова, Э.К. Наберушкина. – СПб., 2004.
15. Winzer Margret A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gal-laudet University
Press. Washington, 2009.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.А. Гаязова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕДИЦИНСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ
НАРУШЕНИЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Ключевые слова: самооценка, нарушения здоровья детей, психосоциальная терапия, психосоциальная реабилитация, психологическая и психиатрическая помощь, чрезвычайные ситуации.
Аннотация: В работе рассматривается проблема самооценки детей с ограниченными возможностями здоровья; раскрыт характер взаимосвязи самооценки и особенностей нарушения здоровья детей, проанализированы направления коррекционной работы; приведен опыт работы экспериментального Диагностико-консультативного центра,
на примере которого можно оптимизировать процессы коррекции самооценки учащихся.
Психическое здоровье и психическое благополучие – важнейшие предпосылки хорошего качества жизни и продуктивной деятельности человека. На Европейской конференции
ВОЗ по охране психического здоровья в Хельсинки в 2005 году было предложено использовать колебания уровня психического здоровья населения в качестве показателя экономической и психологической ситуации в стране, но при этом отмечены сложности регистрации и
оценки показателей психического здоровья, необходимость разработки методологии мониторинга психического здоровья. Практика показывает, что достижение указанных задач может способствовать постепенному формированию правильной самооценки у детей с ограниченными возможностями здоровья – важного фактора предупреждения отклонений в
личностном развитии. Под самооценкой принято понимать оценку личностью самой себя,
своих возможностей, качеств и места среди других людей. В связи с особой важностью позиции, которую занимает самооценка, ее относят к ядру личности, так как именно она выступает важнейшим регулятором поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и
неудачам; она связана с уровнем притязаний человека, или степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями личности и
ее реальными возможностями ведет к неправильной самооценке, вследствие чего поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность
и т.д.). Иными словами, самооценка получает объективное выражение и в том, как человек
оценивает возможности и результаты деятельности других людей. Наблюдения показывают, что при психическом онтогенезе и дизонтогенезе имеется разница в самооценке.
Действия по охране психического здоровья включают следующие актуальные направления: расширение объема психообразовательной работы, уход от стигматизации – психосоциальная терапия и психосоциальная реабилитация, развитие психотерапевтической помощи, оказание психологической и психиатрической помощи пострадавшим в чрезвычайных ситуациях (Б.А. Казаковцев), работа психиатров с населением, в том числе и с детским,
через СМИ.
По данным федерального научного центра гигиены имени Ф.Ф. Семашко, в структуре
причин, вызывающих отклонения в развитии детей, ведущие ранговые места занимают
внешние причины (45,0 %), врожденные аномалии, деформации и хромосомные нарушения
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(20,0 %). Универсальной формой реакции детей на любое внешнее негативное воздействие
являются нарушения психического развития. Исследования последних тридцати лет показывают, что от 7,0 % до 25,0 % детей и подростков имеют серьезные нарушения психического здоровья, среди которых ведущее место занимают психогенные расстройства.
Остановимся на следующем моменте, который довольно часто остается вне поля зрения работников образовательных учреждений: в настоящее время находит подтверждение
высказанное ранее предположение, что многие детские психические расстройства в диапазоне от энуреза до расстройства поведения – детские эквиваленты депрессии взрослых.
Депрессии в детском и подростковом возрасте нередко остаются нераспознанными в связи
со скрытым протеканием и соматической маскированностью. Клиническим выражением депрессии в подобных случаях являются подавленность, тоска, тревога и такие психосоматические расстройства, как головные боли, энурез, нарушения сна, приступы по типу бронхиальной астмы, экзема, эритема, спастический колит, резкое похудание, связанное с анорексией и т.д.
В раннем возрасте отклонения в развитии депрессивного плана вызываются материнской и психосоциальной депривацией и проявляются нарушениями неонатального поведения – детскими криками, желудочно-кишечными дисфункциями, болевым синдромом, нарушениями влечений в виде патологически привычных действий с самоповреждениями, а
также типичной триадой: сниженным настроением, двигательной заторможенностью / беспокойством, идеаторной заторможенностью. Такие депрессии сочетаются со страхами, мутизмом, аффект-респираторными приступами, снижением аппетита и массы тела, копрофагией, транзиторными тиками, синдромом гиперактивности, на базе которых наблюдается
задержка психофизического развития [1, 16–21].
В большинстве случаев депрессии обусловлены стрессами личного характера, но могут быть вызваны и дискриминацией со стороны общества. В итоге общество много раз
сталкивается с известной проблемой, когда лечить и исправлять всегда сложнее, чем предупредить заболевание или возникновение стойких отклонений в развитии ребенка. В неврологии перинатальные, сосудистые, инфекционные заболевания определяют высокую инвалидизацию и смертность детей и подростков, в связи с чем профилактика нервных и психических болезней (нейропсихопрофилактика) выходит на важное место в ряду с другими
наиболее актуальными проблемами детского возраста.
Индивидуальность развития и чувствительность нервной системы к неблагоприятным
факторам внешней среды детерминированы генетической программой. Воздействие вредных экзогенных факторов в первом триместре беременности приводит к особо грубым порокам развития нервной системы плода, нарушения эмбриогенеза – к дисгармонии и патологическому развитию моторных, сенсорных, речевых и других структур нервной системы.
Перинатальная патология нервной системы является резидуальным органическим
фоном, на котором развиваются разные неврологические и психические расстройства. Легкие расстройства не всегда клинически проявляются после рождения, их клиническая реализация нередко обусловлена неблагоприятными социально-психологическими факторами.
Поэтому наиболее уязвимыми с точки зрения возникновения нервных заболеваний являются дошкольный и пубертатный периоды, когда наблюдается дестабилизация реактивности
со снижением адаптационных возможностей.
ВОЗ отмечает широкую распространенность случаев стигматизации лиц с отклонениями в развитии, приводящую к их дискриминации. Во многих случаях лица с ограниченными возможностями страдают более не от болезни, а от отсутствия равных возможностей
в результате такой дискриминации. Под стигматизацией понимают предвзятое, негативное
отношение к человеку, связанное с наличием у него особых признаков, свойств. Стигматизация и ущемление прав могут быть связаны с национальностью, религией, ВИЧ24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
инфекцией, инвалидностью, отклонениями в развитии. Центральное место среди причин
стигматизации занимают нервно-психические расстройства и аномалии развития [2, 47–55].
Дистанцирование и стремление окружающих ограничивать права и личную свободу
психически больных объясняется восприятием последних как опасных. Немаловажную роль
в особом отношении к таким больным играют СМИ, в публикациях которых преобладает
информация о насилии, совершаемом психически больными. В то же время отсутствует научно обоснованная информация о причинах и особенностях проявлений тяжелых психических нарушений.
Результаты исследования научного Центра психического здоровья РАМН социальных
представлений о психически больных и психиатрии таковы: 63,0 % опрошенных полагают,
что психически больные не должны иметь детей; 45,0 % считают, что они не должны учиться в вузе; 61 % респондентов думают, что человеку с психическим расстройством нельзя
доверить ответственное дело; 43,0 % полагают, что душевно больных следует изолировать
и т.д. Данные утверждения свидетельствуют о социальной дистанции и нарушении прав
психически больных.
Составной частью адаптационного процесса детей с отклонениями в развитии является самостигматизация – совокупность реакций пациента на свое заболевание
(В.С. Ястребов, И.И. Михайлова): больной считает причиной своей несостоятельности болезненные изменения, снижает требования к себе; перестает отождествлять себя со здоровыми детьми, трактует отношение окружающих как предвзятое. Дети с подобными нарушениями самооценки неуверены в себе, тревожны; для них характерен конфликт между
требованиями к себе и реальными возможностями. Все это объясняет негативные чувства
больного ребенка к окружающим [3, 50–55]. Самостигматизация выступает как составная
часть депрессивного синдрома, ухудшает социальную адаптацию, причиняет лицам с ограниченными возможностями здоровья дополнительные страдания.
У детей школьного (подросткового) возраста печаль, тоска, подавленное настроение
зачастую обусловлены еще и проблемами в обучении. В современной психиатрии детского
и подросткового возраста существует особая зона, пограничная с педагогикой (А.Н. Голик).
К психическим расстройствам, обусловливающим затруднения в обучении относятся речевые, интеллектуальные, поведенческие нарушения, гипердинамический синдром и т.д.
Обозначенные в данном сообщении отклонения в развитии детей и подростков обусловлены, в первую очередь, социально-психологическими факторами (низкий образовательный
уровень, отсутствие педагогической культуры, элементарных знаний в области психологии
развития, наличие нервно-психических расстройств у родителей), действие которых можно
предотвратить через образование. Помощь больным с отклонениями в развитии должна
оказываться в рамках интегративного подхода, основанного на достижениях в области психиатрии и педагогики.
Важными направлениями обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями должны стать выработка у родственников и у самого больного адекватного отношения к болезни, коррекция представлений об инвалидах и лицах, имеющих отклонения в
развитии, формирование конструктивной личности. Система образования, ориентированная на охрану психического здоровья обучающихся, решает следующие задачи: борьба с
предотвратимыми причинами психических расстройств; восстановление здоровья, обеспечение социальной интеграции лиц, имеющих проблемы в плане психического здоровья;
обеспечение возможности полноценного и равноправного участия в жизни общества и защиты прав лиц с психическими расстройствами; воспитание и обучение детей и молодежи,
содействие укреплению психического здоровья в образовательных учреждениях; борьба со
стигматизацией, дискриминацией и социальной изоляцией. Выполненная нами опытная работа показала, что последнее направление должно быть усилено: взаимодействием с микросоциальным окружением ребенка в целях улучшения взаимопонимания с ним; формиро25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ванием в общественном сознании конкурирующего образа таких детей; высокой толерантностью общества к лицам с отклонениями здоровья, инвалидам; углублением знаний о соматическом и психическом здоровье. Все это в конечном счете создает предпосылки для
предупреждения отклонений в развитии и нарушений самооценки.
В числе главных факторов, определяющих самооценку личности, ее статус («каково
мое место среди других людей») и компетентность («смогу ли я справиться с той или иной
конкретной задачей»), выступающие гарантией успешности (на нее также влияют мнение
окружающих, опыт успехов / неудач и отношение человека к самому себе). В нашей практике формирования правильной самооценки у детей с нарушениями психического здоровья
основные усилия были направлены на следующие факторы, определяющие успешность
процесса. На первом месте – формирование статусного восприятия себя как полноценного
члена общества, определение своего места в иерархии окружающих людей, их отношение
и оценки. Второй фактор является продолжением первого и включает регулярные беседы
педагогов и клиницистов с детьми для объективизации их самооценки. Важным фактором
являются ориентированность и достижение успешности в жизни (или в конкретной ситуации), особенно в учебной деятельности.
Опыт показывает, что у лиц с психическими расстройствами со временем формируются определенные стереотипы (своего рода привычки), ведущие к принятию своего особого
положения в обществе. Если ученик привык думать о себе как о неудачнике, он продолжает
себя так воспринимать даже в ситуации успеха. Задача практических работников – научить
адекватному восприятию себя в окружающем мире.
Немаловажное место занимает и отношение человека к самому себе. Восприятие
проблем здоровья как собственной неполноценности с вытекающими отсюда последствиями (подавленность, безынициативность, замкнутость, обида и др.) подрывает веру в собственную эффективность и успешность, определяет в конечном счете направленность личного выбора. В организации работы по предупреждению нарушений самооценки у детей с ограниченными возможностями здоровья представляется эффективной деятельность Диагностико-консультативного центра, созданного при Башкирском государственном педагогическом университете имени М. Акмуллы по инициативе сотрудников кафедры специальной
педагогики и психологии Института педагогики. В работе Центра принимают участие преподаватели кафедры, имеющие многолетний опыт практической работы по оказанию консультативной и специальной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья и специалистам сопровождения различных коррекционных и реабилитационных учреждений.
Педагогический коллектив кафедры участвует в семинарах, конференциях (городских, республиканских объединениях) по вопросам обучения, воспитания, коррекции, социализации
данной категории лиц. Основные направления деятельности (диагностика, консультирование и реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья) обусловлены необходимостью реализации комплексного подхода в организации специальной помощи детям,
подросткам и взрослым с различными отклонениями в развитии (нарушениями интеллектуального развития, речи, эмоциональной и личностной сферы), внедрения в систему сопровождения инновационных форм и методов работы. Данные задачи определяют направления деятельности Центра: организация специальной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, их родителям или лицам, их заменяющим; научно-методическое
обеспечение профессионального и послевузовского специального (дефектологического)
образования. К последним относится: клиническое обследование детей, подростков и
взрослых с ограниченными возможностями здоровья; логопедическое обследование детей,
подростков и взрослых с ограниченными возможностями здоровья; дефектологическое обследование детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями здоровья; психологическое обследование детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями
здоровья; консультирование по результатам комплексного обследования (консилиум); ор26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ганизация индивидуальной логопедической помощи детям, подросткам и взрослым; организация индивидуальной дефектологической помощи детям, подросткам и взрослым; организация индивидуальной психокоррекционной помощи детям, подросткам и взрослым; организация подгрупповых логопедических занятий; организация подгрупповых дефектологических занятий; организация подгрупповых психокоррекционных занятий; консультирование
специалистов по вопросам оказания коррекционной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья.
На основе проведенных исследований и клинического материала подготовлены научно-методические рекомендации для работников образовательных учреждений Республики
Башкортостан, содержащие способы диагностирования уровня самооценки со следующими
составляющими.
Самооценка способностей и личностная самооценка: первая включает самооценку
учеником своих способностей, оценку своей способности что-либо делать; вторая – то, каким образом человек в целом оценивает себя (как личность и свой характер), свое место
(среди окружающих и в жизни). Диагностика данной самооценки осуществляется на основе
известных методик.
Общая, частная и конкретно-ситуативная самооценка: частные самооценки – оценки
человеком себя в разных областях жизни (в бизнесе и личной жизни), применительно к семье, оценка своего ума и физических данных, другие формы конкретно-ситуативных самооценок. На основе частных самооценок формируется общая самооценка – адекватная или
неадекватная, завышенная или заниженная; высокая или низкая; стабильная или плавающая.
Настоящая и вариативные формы самооценки: за низкой самооценкой может скрываться адекватная оценка собственных малых возможностей, могут также скрываться и
страх и неуверенность в себе. Но часто за низкой самооценкой стоит совсем другое: игра,
декларирование, демонстрация, показуха – с целью сложить с себя ответственность, ничего не делая, не прилагая каких-либо усилий. (Отметим, что в ряде случаев имеют место
вполне осознанная игра или неосознанная психологическая защита.)
Оптимальная самооценка: она свидетельствует о стабильности, адекватности к внешним условиям, от которых так или иначе зависит данный феномен.
Указанные составляющие легли в основу работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Результаты первого этапа мониторинга уровня самооценки детей, выявленные в ходе работы Диагностико-консультативного центра, созданного при Башкирском
государственном педагогическом университете имени М. Акмуллы, свидетельствуют, что у
детей окрепла уверенность в себе, повысилась ответственность за принимаемые решения,
изменился в позитивном направлении уровень притязаний (снизились страхи (фобии) и
тревожность). Учитывая, что полученные данные относятся к начальной стадии экспериментальной работы, ообратимся к характеристике результатов по параметру «уровень притязаний», не затрагивая «высоту самооценки» и другие. Нами использована Методика диагностики самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, основанная на
непосредственном шкалировании обучающимися таких личных качеств, как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить
определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и
уровень притязаний, то есть уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял
их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкции и задание.
Норму характеризует результат 60–89 баллов – реалистический уровень притязаний.
При этом наиболее оптимальный уровень лежит в области 75–89 баллов – сравнительно
высокий уровень. Наши данные коррелируют с данными других исследователей и подтверждают оптимальное представление ребенком о своих возможностях [4]. Как правило, это
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
можно оценить в качестве важного фактора личностного развития детей с ограниченными
возможностями здоровья. Результат 90–100 баллов указывает на нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Наконец, результат менее 60-ти
баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, и его можно рассматривать как
индикатор неблагоприятного развития личности.
Подытоживая, можно констатировать, что предупреждение нарушений самооценки
обусловлено соответствующей целерациональной организацией образовательной сферы и
образовательной деятельности. То есть, охрана здоровья, в том числе профилактика отклонений в развитии детей, предполагает не только совокупность мер экономического, политического, медицинского, гигиенического характера, но и образовательного – комплекс
правильно организованных действий способствовует интенсификации процесса формирования правильной самооценки у детей с проблемами здоровья, становясь важным фактором предупреждения отклонений в личностном развитии.
______________
1. Голубева, Н.И. Депрессивные состояния в раннем возрасте [Текст] / Н.И. Голубева, Г.В. Козловская, М.А. Калинина. – М., 2005.
2. Серебрийская, Л.Я. Социальные представления о психически больных и психиатрии в контексте проблемы
стигматизации // Неврология и психиатрия. 2005 – №3. – С. 47–-55.
3. Ястребов, В.С., Михайлова, В.И. Самостигматизация больных при основных психических заболеваниях
[Текст] / В.С. Ястребов, В.И. Михайлова. – М., 2005.
4. http://www.psychologos.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Н.Гуров,
Е.В.Гурова, Г.З.Дайнова, И.Р.Левина, Г.Ф.Шабаева, З.Ф.Мубинова
ИННОВАЦИОННАЯ ШКОЛА И ЗАДАЧИ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ
В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ НОВОГО ТИПА
Ключевые слова: инновационная школа, инновационная деятельность образовательного учреждения, «образовательная тропа», многомерное мышление, компетентностный подход.
Аннотация: Статья посвящена деятельности Института педагогики Башкирского государственного университета им. М.Акмуллы; рассматриваются основные виды деятельности Института педагогики, формы работы, ориентированные на инновационную деятельность.
Сегодня образование проходит новый сложный этап – началась модернизация общей
и профессиональной высшей школы. Важнейшим признаком общей школы является превращение ее в инновационную. Создание инновационной школы предполагает в своей основе опережающее развитие детей с использованием современных передовых технологий,
исследовательских проектов и творческих занятий (эссе, портфолио, рефераты и др.); создание социокультурной среды, включающий в себя родительскую общественность, различного рода имеющихся в социуме гражданских институтов, досуговых центров, формальных организаций (культура, здравоохранение, спорт и др.), то есть формирование реальной
открытой социально-педагогической системы.
Открытость предполагает, кроме взаимодействия школы с вышеперечисленными организациями и структурами, работу в будние и воскресные дни, проведение различных
праздников (семейных, сообществ жителей микрорайона, обществ земляков района) – все
это в условиях Башкортостана – совместная деятельность различных конфессий и людей
разных национальностей. Школа создает в социокультурном пространстве разновозрастные объединения, многопрофильные клубы, способствуя передаче опыта от старших детей
к младшим, формируя толерантность, содействуя накоплению и расширению социального
опыта, развивая коммуникативные характеристики, способствуя рождению «образовательной тропы» с участием международных представителей и сообществ.
Важнейшими задачами при этом становятся:
– возможность практической реализации иностранных языков, что в дальнейшем может быть использовано ребенком для комфортного существования в глобализированном
мире;
– развитие многомерности мышления ребенка и формирование его новой ментальности, чему способствуют описанные выше применяемые в учебном процессе технологии, а
также создание социокультурной среды;
– привлечение в школу современных учителей, адекватных времени: знающих один
или два иностранных языка, свободно владеющих компьютером, профессионально компетентных, а главное – любящих детей.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В условиях Башкортостана это – привлечение в школу наиболее подготовленных выпускников Института педагогики (и университета), системная работа (создание сети проблемных семинаров, курсов повышения квалификации), стажировки внутри страны и за рубежом. Школа с современной инфраструктурой и дизайном сегодня открывает двери для
каждого ребенка – физически здорового и с физически ограниченными возможностями.
В настоящее время формируется современная система оценки качества образования,
так как постоянный мониторинг, позволяющий, с учетом психофизических и физиологических возможностей детей, социализировать их адекватно современным требованиям отслеживать и корректировать индивидуальную траекторию ребенка – основа успешной деятельности школы.
В дополнение к сказанному следует отметить, что любое образовательное учреждение сегодня должно быть конкурентоспособным на трех уровнях – региональном, федеральном и международном, при этом возрастает значимость практической направленности
образования, связанной с получением набора компетенций, что обусловливает основные
направления трансформации педагогического образования: переход к разработке индивидуальных образовательных траекторий, к максимально гибким «клиентоориентированным»
схемам, основанным на кредитно-модульном принципе и компетентностном подходе, повышенных требованиях к контролю за качеством образования на всех его этапах.
Современный учитель-специалист обладает широкой общей и правовой культурой,
знанием делового этикета, умением влиться в любой коллектив (без чего нельзя вести речь
об инновационных технологиях и творческом отношении к делу); немаловажное значение
имеет и психологическая подготовка – все эти качества помогают нашим выпускникам быть
конкурентоспособными на рынке труда.
Необходимое сегодня педагогу инновационное мышление проявляется в готовности
реагировать на новые вызовы времени; активно встраивать в образовательный процесс научно-исследовательскую составляющую; проектировать на этой основе современное актуальное содержание образования; использовать эффективные технологии обучения и, в целом, находить оптимальные пути и способы решения задач формирования современной
успешной, социально активной личности.
Подготовка современного конкурентноспособного инновационного специалиста с многомерным мышлением предполагает в своей основе: надпредметное содержание профессиональной подготовки; высокую наукоемкость и технологичность обучения; активность будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки. В этой связи жизнеспособность
Института педагогики, на наш взгляд, должна определяться его инновационностью – систематическим отслеживанием происходящих перемен, поиском и внедрением соответствующих нововведений. Главная задача коллектива Института педагогики – разработка наиболее эффективных решений, отвечающих вызовам времени и обеспечивающих реальный
прорыв в области образовательной деятельности (эффективных не только сегодня, но и
завтра). Для этого необходима принципиально иная методология организации работы, основанная на предпринимательской стратегии, задача которой – очертить вызовы и потребности будущего и, опираясь на накопленный опыт наиболее передовых структур сегодняшнего дня (на их институциональные, организационные и финансовые решения), построить
существенно иную модель, отвечающую упомянутым вызовам и будущему спросу. Что, разумеется, гораздо более сложная и рискованная задача, нежели следование передовым
образцам настоящего. Но стратегия инновационного прорыва (в логике истории становления и развития педагогического образования в России) дает шанс на создание принципиально нового Института педагогики – уникального и высокоэффективного. Создаваемые
вновь структуры на его базе должны быть максимально гибкими, адаптивными, то есть способными подстраиваться под быстро меняющиеся вызовы времени.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этой связи главная миссия Института педагогики заключается в формировании специалиста с инновационным мышлением и инновационной культурой на основе компетентностного подхода, востребованного на внутреннем и внешнем рынках, готового к творческой профессиональной и научной деятельности в образовательных учреждениях Республики Башкортостан, к модернизации российского общества. Следовательно, стратегическая
цель Института педагогики – современная система профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля для Республики Башкортостан и других регионов России;
интеграция науки, образования и производства; определение условий и стимулов для реализации образовательной технологии непрерывного обучения; поиск и внедрение новых
технологий обучения (активных, интерактивных форм обучения, проектного метода и методов, позволяющих имитировать реальные ситуации) и развития общей культуры студентов.
На основе вышесказанного нами были определены приоритетные задачи развития
Института педагогики.
1. Создание образовательной, исследовательской, информационной и воспитательной среды подготовки педагогов нового поколения с широким спектром необходимых знаний и компетенций.
Структура подготовки Института педагогики включает следующие уровни: бакалавриат; специалитет; магистратура; аспирантура; докторантура; дополнительное образование;
переподготовка и повышение квалификации.
Разработка и модернизация основных образовательных программ (ООП), соответствующих современным требованиям, основанная на принципах и подходах, заложенных в
федеральные государственные образовательные стандарты третьего и последующих направлений. Особое внимание уделяется наиболее важным, образовательным направлениям, отвечающим запросам общества и образовательной системы – психологопедагогическому, психологическому, музыкально-педагогическому, коррекционному. (Это
предполагает реструктуризацию подготовки через магистратуру и аспирантуру.) Наряду с
уже разработанными магистерскими программами («Высшее образование», «Начальное
образование», «Психология речи и психолингвистика», «Дополнительное образование»),
создаются такие, как «Музыкально-компьютерные технологии в образовании»; планируется
образовательная программа Центра «Социальное консультирование населения».
Показательна в этом отношении, кафедра теории и методик начального образования
(заведующая кафедрой – В.М. Янгирова, д.п.н., профессор), которая готовит высококвалифицированные кадры для начальной школы по специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования, с квалификацией выпускника «Учитель начальных классов».
Приведем перечень дисциплин, по которым кафедра осуществляет теоретическую подготовку специалистов: введение в педагогическую деятельность, теоретическая педагогика,
практическая педагогика, сравнительная педагогика, педагогическая диагностика, история
образования и педагогической мысли, изучение и обобщение педагогического опыта, социальная педагогика, этнопедагогика и этнопсихология, психолого-педагогический практикум,
индивидуальный и дифференцированный подход в образовании, инновации в образовании,
инновационные технологии, современные средства оценивания результатов обучения, освоение психолого-педагогических теорий и технологий начального образования; теоретические основы и технологии начального языкового образования, начального литературного
образования, начального математического образования, начального образования по естествознанию, внеклассной работы, истории художественной культуры и основы эстетического воспитания, русского языка и культуры речи.
С учетом современных тенденций в образовательном процессе кафедра сольного пения, хорового дирижирования и музыкального образования (заведующая кафедрой –
З.А. Бакирова, к.п.н., профессор) в 2006 году открыла новое направление – «Художественное образование», которое предусматривает подготовку специалистов по профилям «Му31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зыкально-компьютерные технологии» и «Хореографическое искусство» с недавних пор являющихся ведущими направлениями деятельности кафедры и интегрирующих педагогику,
танец, музыкознание, информатику и звукорежиссуру. Область музыкально-компьютерных
технологий, располагающаяся на стыке техники и искусства, позволяет внедрять в профессиональное музыкальное образование постоянно совершенствуемые музыкальные инструменты и современную звуковую аппаратуру, необходимые молодежи для творчества, обучения и научных исследований.
2. Обновление содержания педагогического и общего образования на основе фундаментальных и прикладных научных исследований (в соответствии с утвержденными
федеральными государственными образовательными стандартами последнего поколения).
Данная задача направлена на реализацию новой методологии высшего образования,
обновление его содержания и создание условий модернизации сложившейся системы подготовки специалиста. В основу развития системы подготовки специалиста положен компетентностный подход, предполагающий обновление содержания образования и развитие
компетентностей студентов на принципах фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности и практической направленности.
Содержание образования должно отвечать требованиям Государственного образовательного стандарта и отличаться гуманитарной ориентированностью, основательностью
всех предметов, включением в процесс обучения достижений современной науки и практики. Внедрение многоуровневой и многоступенчатой подготовки профессионалов позволяет
дифференцированно подойти к подготовке специалистов с разным уровнем довузовского
образования; выпускники общеобразовательных школ обучаются в Институте педагогики в
нормативные сроки, а выпускники средних педагогических учебных заведений – в сокращенные сроки.
Реализация данного направления осуществляется в Институте педагогики путем решения следующих задач: разработка и внедрение образовательных программ в соответствии со стандартами нового поколения; разработка образовательных программ магистратуры и по направлению специализации; совершенствование подготовки по всем формам обучения – очной и заочной; расширение возможностей подготовки специалистов как на базе
полного среднего образования, так и на базе среднего профессионального (педагогического) образования; обновление содержания учебных дисциплин с учетом современных научных данных, повышение роли междисциплинарных связей; совершенствование вариативных форм организации практических и лабораторных занятий (помимо аудиторных значимый процент занятий может проводиться с выходом в образовательные учреждения по
профилю дисциплины). Преподаватели Института педагогики практикуют диагностику с последующим разбором, проводят практикумы с привлечением детей по числу студентов; то
есть происходит совершенствование нелинейного образовательного процесса (модульные
программы, аудиторная, самостоятельная работа, практика, аттестация), создаются условия для академической мобильности и включенного обучения в других вузах, модернизации
аудиторного фонда и лабораторной базы; планируется открытие и использование для образовательного процесса ресурсов Центра «Социальное консультирование населения».
На кафедре музыкальных инструментов и теории музыки, которая готовит педагогические кадры по специальности 030700 – «Музыкальное образование» (заведующий кафедрой – В.А. Башенев, профессор) сегодня используются современные методики и технологии обучения, формы и методы организации учебного процесса: моделирование художественно-творческого процесса, метод интонационно-стилевого постижения музыки, проблемное обучение, методика развивающего и дифференцированного обучения обеспечивают
углубленное изучение музыкально-теоретических дисциплин на основе учета индивидуальных особенностей обучаемых. Внедрение инновационных технологий обучения в процесс
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной подготовки будущих учителей музыки позволяет ликвидировать у студентов пробелы довузовского музыкального образования, стимулирует развитие музыкальных способностей, усиливает индивидуальную направленность учебного процесса и, тем
самым, повышает его результативность (контингент студентов неоднороден по уровню довузовской подготовки и по своим потенциальным возможностям). Для повышения интереса
студентов к научно-исследовательской деятельности, педагогическим коллективом расширена тематика выпускных квалификационных работ.
3. Взаимодействие, в целях повышения качества образования и воспитания обучающихся разных уровней обучения, с образовательными учреждениями и учреждениями
управления образования всех уровней путем создания разнообразных образовательных
центров, экспериментальных площадок и лабораторий.
Формирование внешних связей – неотъемлемый компонент динамичного и адекватного развития Института педагогики. Многофункциональность деятельности специалистов
«помогающих профессий» обусловливает развитие отношений института с организациями
Республики Башкортостан: Министерством образования РБ, Администрациями городов и
районов республики и т.д. Благодаря этому сотрудничеству сформированы базы практик,
на которых отрабатываются профессиональные компетенции, осваиваются инновационные
технологии.
Связи с заказчиками на рынке труда позволяют гибко реагировать на социальные запросы, продуманно отвечать на вызовы времени. Здесь можно выделить следующие направления: научное, информационное сотрудничество с кафедрами, институтами повышения квалификации, профильными институтами, авторитетными в сфере дошкольного,
среднего, специального, музыкального образования в России (например, кафедра методологи и методики преподавания музыки МПГУ г.Москва); взаимодействие по социальным,
организационным вопросам на краевом уровне (например, с отделом Управления образования РБ); укрепление и расширение связей с сузами для реализации задач по набору студентов и их обучения на базе среднего специального образования; связь с городскими
структурами, обеспечивающими образовательную политику в дошкольном, среднем образовании, социальной сфере; сотрудничество с научными учреждениями, вузами, научно–
методическими, психолого-педагогическими центрами, организация приглашений специалистов для чтения курсов по выбору и факультативов, организация и проведение всех видов практик; связь с другими вузами через участие в студенческих научных конференциях,
различные формы организации досуговой деятельности; связь с издательствами, научными
и научно-методическими журналами проведение конкурсов профессионального мастерства
педагогов-практиков, учителей начальных классов, педагогов-психологов; выступать соисполнителями различных социальных и образовательных проектов.
Например, кафедра дошкольной педагогики (заведующий – Г.Р. Шафикова,
к.психол.н., доцент) осуществляет эффективное научное и деловое сотрудничество с дошкольным отделом Федерального института развития образования, с кафедрами дошкольного образования Москвы, Санкт-Петербурга, Магнитогорска, Челябинска, Шадринска. Преподаватели кафедры открыли семь экспериментальных площадок на базе МАДОУ г. Уфы
(№№ 9, 17, 22, 182, 216, 253, 325), планируется также открытие экспериментальных площадок и в других городах и районах республики (г. Мелеуз, с. Мияки и другие). Заметим, что в
настоящее время успешно функционируют опытно-экспериментальные площадки по темам:
«Развитие творческих способностей детей средствами детского мюзикла» (МАДОУ № 9),
«Патриотические воспитание дошкольников в условиях современного ДОУ» (МАДОУ
№ 235), «Формирование педагогической компетентности родителей в условиях взаимодействия ДОУ и семьи» (МАДОУ №№ 182, 216), «Социальное развитие детей раннего возраста» (МДОУ № 17), «Познавательно-речевое развитие старших дошкольников» (МАДОУ
№ 22).
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Проведение актуальных научных исследований по проблемам общего среднего,
непрерывного педагогического и дополнительного образования.
Приоритеты данной задачи – создание собственной научно-методической школы, призванной содействовать главному в учебно-воспитательном процессе – повышению его
уровня и качества подготовки педагогов. Научно-методическая деятельность специалистов
профильных кафедр интегрирована с научно-исследовательской деятельностью студентов,
что создает необходимый базис роста профессионального сообщества. Для этого необходимо развитие новых направлений исследования в лабораториях Института педагогики;
создание экспериментальных площадок для проведения диссертационных исследований
(докторских, кандидатских и магистерских); повышение качества и увеличение объема научных статей для журналов, определенных Перечнем ВАК РФ, монографий, научных сборников; проведение научно-практических конференций различного уровня и усиление взаимодействия между кафедрами при проведении конференций, семинаров, круглых столов и
других форм научно-исследовательской деятельности.
Для успешной реализации данной модели 16–20 октября 2006 года совместно с кафедрой дошкольной педагогики Института детства РГПУ имени А. Герцена был организован учебно-методический семинар по теме «Теория и практика многоуровневой подготовки
специалистов дошкольного образования в системе бакалавриат – магистратура». Семинар
проводили ведущие научные сотрудники НИИ НПО, лауреаты Всероссийского конкурса на
лучшее учебное пособие Фонда развития отечественного образования при Министерстве
образования и науки РФ – проф. А.Г. Гогоберидзе и доц. В.А. Деркунская. В числе участников семинара были представители ведущих педвузов городов Магнитогорска, Екатеринбурга, Челябинска, Шадринска, Перми, Сибая, Бирска.
5. Расширение спектра образовательных услуг, ориентированных на разнообразные потребности образовательных учреждений и создание передовой системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Республики Башкортостан.
Данная задача предполагает: участие в Грантах психолого-педагогической направленности; проведение предметных курсов; оказание консультаций в рамках деятельности Центра на коммерческой основе. Например, под руководством преподавателей кафедры специальной педагогики и психологии (заведующая кафедрой – Р.Г. Аслаева, к.психол.н., профессор) создан Центр специального образования «Профессионал»; проводятся курсы повышения квалификации и переподготовки дефектологов, применяются инновационные методы обучения (решение проблемных ситуаций, метод изучения ситуаций, контекстное обучение, адаптивное обучение, обучение на основе опыта), диагностики (обучающий эксперимент, метод исследования, экспериментальный метод), коррекции (арттерапия, библиотерапия, сказкотерапия, символдрама, музыкотерапия, танцевальная терапия, куклотерапия, игротерапия и т.д.), как способ развития личности ребенка с ОВЗ. На кафедре проводятся мастер-классы для повышения уровня педагогического мастерства, творческого саморазвития учителя в повышении качества образования детей с ОВЗ, повышения качества
профессиональной подготовки, содержания профессиональной деятельности учителей
(мастер-класс учителя-логопеда, к.п.н., старшего преподавателя В.Я. Сайтхановой; мастеркласс «Диагностика ребенка c ОВЗ» д-ра психол.н., профессора И.Ю. Левченко; мастеркласс «Сверхкомпенсация», или «Как я познаю окружающий мир?» к.п.н., профессора
В.З. Денискиной.
6. Интеграция в международное образовательное и научное пространство, широкое развитие международных связей и высокой академической мобильности для повышения конкурентоспособности Института педагогики, качества образования и воспитания.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность института исторически базируется на глубоких связях со всеми факультетами (институтами) БГПУ имени М. Акмуллы; преподаватели обеспечивают психологопедагогическую подготовку всех специальностей Института педагогики, так как в работе
любого специалиста с высшим образованием есть и психолого-педагогическая составляющая – продуктивное взаимодействие с коллегами, с персоналом, способность к рефлексии,
к самосовершенствованию.
В рамках проекта международной организации ЮНЕСКО «Инклюзивное образование –
образование для всех», а также в соответствии с планами международных проектов Комитета Республики Башкортостан по делам ЮНЕСКО, кафедра специальной педагогики и
психологии совместно с Институтом развития образования Республики Башкортостан реализуют долгосрочный международный исследовательский проект «Логопедическая помощь
детям и подросткам с нарушениями речи и слуха. Российско-германский опыт». Исследовательский проект «Логопедия» – многосторонний по содержанию, многопрофильный по направлениям работы, «многочисленный» по количеству участников и партнеров в организации совместной деятельности Института FON при IB Институте (Германия) и Института
развития образования Республики Башкортостан, Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы, Салаватского педагогического колледжа, Стерлитамакского педагогического колледжа, реабилитационных центров, Центра патологии речи,
нейрореабилитации и реабилитации слуха ГУЗ, Республиканской детской клинической
больницы, психолого-медико-педагогических комиссий Республики Башкортостан, специальных дошкольных и общеобразовательных учреждений при поддержке Министерства образования Республики Башкортостан, Министерства здравоохранения Республики Башкортостан, Министерства труда и социальной защиты населения Республики Башкортостан.
Благодаря реализации данного исследовательского проекта в различных регионах
республики повышается внимание к вопросам организации логопедической и коррекционной помощи в детских садах и школах, реабилитационных центрах, медицинских учреждениях. Так, международный семинар «Логопедическая помощь детям и подросткам с нарушениями речи и слуха. Российско-германский опыт» способствовал расширению информационного пространства. Он позволил его участникам освоить в организации логопедической
работы новые по содержанию вопросы: терапия голоса, глотания, арттерапия, трудотерапия, психотерапия, терапия мутизма; в республике создается система обмена опытом России и Германии в области специального образования лиц с ограниченными возможностями
здоровья.
Составляющие успеха стратегии развития – внутренние перемены Института педагогики, его адекватная структура, цели, задачи, технологии и люди; нацеленность на результативность и эффективность. Реализация миссии и достижение поставленных целей предполагают, как отмечалось, активизацию научно-исследовательской и опытноэкспериментальной работы в Институте педагогики, для чего созданы две научнометодические лаборатории по проблемам внедрения ФГОС второго поколения и решению
других актуальных проблем образовательного комплекса – на базе Миякинского района
Башкортостана (постановлением главы администрации Муниципального района) и Орджоникидзевского района г. Уфы (распоряжением начальника управления образованием
г. Уфы). Определены основные направления деятельности лабораторий: семья в контексте
успешного внедрения ФГОС – 2 в воспитательно-образовательный процесс; ФГОС – 2 и
значимость внедрения инновационных технологий для повышения качества воспитательнообразовательного процесса; ФГОС – 2 и обеспечение условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации; внедрение ФГОС-2 на основе обеспечения преемственности всех ступеней воспитания и обучения детей; ФГОС-2 и решение
проблем обучения и укрепления здоровья. Планируется создание республиканской лабора35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тории «Семья и образовательные учреждения в контексте формирования педагогов инновационного типа»; широкое развертывание грантовой деятельности по проблемам повышения качества специалистов на всех кафедрах Института педагогики; создание широкой сети
опытно-экспериментальных площадок, деятельность которых включает вопросы подготовки
педагогов и обновление содержания образования; совместной (студентов и преподавателей) научной деятельности по решению актуальных педагогических задач в формате выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций. Иными словами, инновационное развитие и деятельность Института педагогики по подготовке высокопрофессиональных специалистов решают важнейшую задачу образования – стать основой социальноэкономического развития Башкортостана.
____________
1. Антюхов, А.А. Проектирование системы управления качеством образования в вузе [Текст] / А.А. Антюхов //
Инновации в образовании. – 2010. – №9. – С.34–44.
2. Асадуллин, Р.М. Новые ориентиры развития профессионального образования [Текст] : моногр. / Р.М. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г. Иванов ; М-во образования и науки РФ, ГОУ ВПО БГПУ им. М. Акмуллы. – Уфа : изд-во «Вагант», 2008. – 131 с.
3. Гуров, В.Н. Инновационная деятельность преподавателя высшей школы в контексте приоритетного национального проекта «Образование» [Текст] / В.Н. Гуров // Инновации в образовании. – 2008. – № 6. – С. 84–94.
4. Горенков, Е.М. Инновационный потенциал устойчивого развития выпускника вуза [Текст] / Е.М. Горенков //
Высшее образование сегодня. – 2010. – № 7. – С. 75–79.
5. Иванченко, В.Н. Инновации в образовании. Общее и дополнительное образование детей [Текст] / В.Н. Иванченко. – М. : Феникс, 2011. – 352 с.
6. Инициатива «Наша новая школа». Послание президента РФ Д.А. Медведева [Электронный ресурс]
http://www.pomorsu.ru/_doc/events/teacher_year_10/doclad.
7. Храпов, С.А. Инновационные процессы системы образования в контексте трансформации сознания российского общества [Текст] / С.А. Храпов // Философия образования. – 2009. – № 3. – С. 10–16.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.П. Усольцев, М.С. Павлова
КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ
В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Ключевые слова: базовые компетенции педагога, компетенции будущего учителя физики в области использования учебного физического эксперимента.
Аннотация: В статье рассматривается задача включения компетентности в области использования учебного
физического эксперимента в перечень требований к основной образовательной программе подготовки бакалавров
педагогического образования, обучающихся по профилю «Физика», и соответствие этой компетентности базовым
компетенциям педагога.
Вопросам подготовки компетентных педагогов в настоящее время уделяется очень
много внимания, актуальность данной задачи подчеркивается реформами, проводимыми в
сфере общего и профессионального образования. В связи с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (22.12.2009) возникла проблема в определении требований к результатам освоения основных образовательных программ. Кроме общекультурных компетенций (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) необходимо указать специальные профессиональные компетенции (СПК), которые обусловливаются профилем подготовки, а
выбор их количества и содержания определяется вузом. Для этого нами было проанализировано содержание деятельности будущих учителей физики, связанной с подготовкой и
проведением учебного физического эксперимента (физического эксперимента, проводимого
с дидактическими целями), который и сегодня остается одной из основных форм обучения,
методом, содержанием и средством личностного развития учащихся. Необходимость подготовки будущих учителей к применению эксперимента для организации эффективного
процесса обучения обусловливается его значительным потенциалом в плане реализации
современных целей физического образования.
В результате анализа содержания государственных образовательных стандартов, программ по методике обучения физике, учебных пособий в области методики и техники
школьного физического эксперимента таких авторов, как Л.И. Анциферов, В.А. Буров,
Б.С. Зворыкин,
С.Е. Каменецкий,
А.А. Марголис,
И.М. Пищиков,
А.А. Покровский,
И.М. Румянцев, С.В. Степанов, А.В. Смирнов и т.д.; изучения материалов диссертационных
работ С.В. Анофриковой, И.А. Ильдяева, Е.А. Румбешты, В.Я. Синенко, Т.Н. Шамало и других ученых нами выделено пять основных направлений деятельности учителя физики в области использования учебного физического эксперимента (УФЭ):
1) организация и поддержание безопасных условий в процессе обучения физике;
2) использование и поддержание в рабочем состоянии учебного оборудования;
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) руководство учебной деятельностью учащихся во время УФЭ;
4) организация и проведение ученического физического эксперимента;
5) организация и проведение демонстрационного эксперимента.
Реализация будущим учителем каждого из направлений возможна только при условии
овладения им совокупностью знаний, умений, опыта деятельности и ценностно-смысловых
ориентаций. В связи с этим целесообразно каждое направление деятельности соотнести с
определенным видом компетенции в области использования УФЭ [4]. Совокупность компетенций в одной области можно назвать компетентностью в области использования УФЭ.
Вышеизложенное позволило построить структуру компетентности будущего учителя физики (табл.1).
Таблица 1
Структура компетентности в области использования УФЭ
Элементы
структуры
компетенций
1
Компетенция в
области
охраны
труда и
техники
безопасности
Компетенция в
области
основного
оборудования
ШКФ
Знания
Умения
(навыки)
Опыт
практической деятельности
Ценностносмысловые
ориентации
2
Знание содержания
основных документов, в которых отражены правовые и
организационные
вопросы
охраны
труда.
Знание
техники
безопасности
в
ШКФ и правил поведения в экстремальных ситуациях,
знание видов инструктажей (вводный
и рабочий)
3
Умение проводить инструктаж
по правилам ТБ.
Умение выбрать
оборудования
для УФЭ с целью сбережения
здоровья
учащихся. Умение
оформлять документы по правилам техники
безопасности
(инструкция,
журнал)
4
5
Соблюдение правил техники безопас- Понимание значимости
ности при работе с приборами и выпол- соблюдения
правил
техники безопасности и
нении УФЭ
желание предвидеть и
предупредить возникновение опасных ситуаций
при проведении УФЭ
Знание структуры
учебнотехнического комплекса ШКФ, основного оборудования (названия, основное назначение,
основные узлы и
т.д.).
Знание подходов к
оснащению кабинета физики новым
оборудованием.
Знание правил хранения оборудования (демонстрационного, лабораторного и т.п.)
Умение разбираться в монтаже:
- разбирать, собирать прибор;
-регулировать.
Умение
находить и использовать необходимую информацию об оборудовании
ШКФ.
Умение комплектовать оборудованием ШКФ
Умение выделить названный прибор по
внешнему виду среди других.
Умение поддерживать оборудования
кабинета физики в рабочем состоянии.
Применение приборов в сочетании с
другими.
Выполнение простейшего ремонта.
Замена вышедшего из строя прибора
другим аналогичным или неаналогичным прибором, требующим изменения
экспериментальных установок.
Умение создавать самодельные приборы.
Умение определить место современного
прибора в УФЭ
38
Понимание значимости
приобретаемых знаний и
умений в области основного оборудования
ШКФ. Желание максимально
использовать
возможности имеющегося
оборудования.
Понимание
значения
внедрения современнов
го
оборудования
процесс обучения физике
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
Компетенция в
области
ученического физического
эксперимента
2
Знание, что такое
ученический физический
эксперимент, его виды,
отличительные
особенности каждого; методы и приемы
проведения;
правила выполнения работ, формы
письменных руководств (инструкций)
к ним, требования к
оформлению отчетов
3
Умения рассчитывать погрешности
измерений, составлять
инструкции, выбирать приборы
для ученического эксперимента.
Умение оценивать работу учащихся
Компетенция в
области
демонстрационного эксперимента
Знание, что такое
демонстрационный
эксперимент,
его
отличительных
особенностей.
Знание методики и
техники ДЭ, требований и средств,
повышающих его
эффективность
Умение
выбирать
приборы
для демонстраций,
собирать
экспериментальные
установки.
Умение проводить
эксперимент во время
урока
Компетенция в
руководстве
учебной
деятельностью
учащихся
во время
УФЭ
Знание
системы
УФЭ, основ организации экспериментальной деятельности учащихся, возрастных психологических
особенностей детей
Умение реализовать дифференцированный
подход при подготовке экспериментальных
заданий. Умение
находить и использовать информацию
о
современных
образовательных технологиях,
методах, приемах проведения
УФЭ
4
Проведение эксперимента по описаниям, представленным в различной методической литературе, сбор экспериментальных установок.
Представление рисуночного «выражения» эксперимента.
Использование при организации ученического физического эксперимента различных приемов.
Оформление отчета.
Проектирование
экспериментальных
установок, получение эффективных
результатов.
Создание оптимальных условий для
проведения эксперимента в соответствии с индивидуальными особенностями
учащихся.
Умение выбирать и проводить необходимый эксперимент. Умение получать
максимум возможной информации из
опытов
Проведение эксперимента по описаниям, представленным в различной методической
литературе.
Применение
средств, повышающих эффективность
эксперимента.
Представление рисуночного «выражения» эксперимента.
Проектирование
экспериментальных
установок.
Обобщение экспериментальных данных
и формулирование выводов.
Умение получать максимум необходимой информации из опытов
Планирование УФЭ, проектирование
экспериментальных установок.
Учет возрастных психологических особенностей детей при постановке УФЭ.
Рациональная организация учебного
процесса с целью сохранения здоровья
учащихся.
Умение организовать самостоятельную
работу при проведении УФЭ в школе и
дома, контроль за результатами обучения.
Умение анализировать содержание,
выбор вида и метода проведения УФЭ, в
зависимости от различных факторов
5
Понимание значимости
ученического
физического эксперимента и
желание его использовать в процессе обучения физике
Понимание значимости
демонстрационного
эксперимента
для
процесса
обучения
физике
и
желание
выбирать и проводить
ДЭ,
независимо
от
различных факторов
Желание провести УФЭ
с максимально возможным образовательным
эффектом
1. Компетенция в области охраны труда и техники безопасности: знание основных положений, включенных в документы по охране труда; знание правил техники безопасности;
умения рационально организовать учебный процесс, соблюдая эти правила при выполнении УФЭ.
2. Компетенция в плане основного оборудования школьного кабинета физики (далее –
ШКФ): знание оборудования и умение пользоваться им; умения использовать имеющиеся
средства для получения информации о приборах и новых разработках, реализовывать УФЭ
с помощью имеющегося оборудования, внедрять новое оборудование в процесс обучения
физике, создавать новые экспериментальные установки с учетом необходимости замены
приборов, использовать возможности самодельных приборов.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Компетенция в области ученического физического эксперимента (фронтальных лабораторных работ, работ физического практикума, домашних экспериментальных работ):
знание методики ученического эксперимента, владение методикой его организации, осознание его значимости, способность проектировать и реализовывать использование ученического эксперимента в учебном процессе.
4. Компетенция в области демонстрационного эксперимента (далее – ДЭ): осознание
его значимости, знание методики ДЭ, владение техникой его проведения; умение проводить
ДЭ, раскрывать его связь с теоретическим материалом; способность проектировать и конструировать демонстрационные установки.
5. Компетенция в руководстве учебной деятельностью учащихся во время подготовки
и проведения УФЭ: знание системы УФЭ и осознание ее значимости для учебной деятельности; способность сделать выбор вида и метода проведения УФЭ в зависимости от поставленных дидактических задач, организовать познавательную деятельность учеников при
проведении физического эксперимента в школе и дома, контролировать ее и оценивать.
Прежде чем ввести новую компетентность в перечень требований, необходимо определить, позволит ли формирование названных выше компетенций подготовить будущих
учителей физики к реализации УФЭ в соответствии с базовыми компетенциями педагога.
Общекультурная компетенция – это способность человека ориентироваться в пространстве культуры, она включает знаниевую составляющую: представление о научной
картине мира, знание основных научных достижений, представление о художественных
ценностях и т.д. (В.Ю. Пузыревский) [5].
Общепрофессиональные компетенции определяют инвариантный состав полномочий
и задач специалистов всех видов профессий и включают познавательные, ценностноориентационные, коммуникативные, технико-технологические, эстетические, физические
компетенции. Формирование общепрофессиональных компетенций позволяет студентам
связывать свою дальнейшую деятельность не только с профессией учителя, но и с целым
спектром профессий, для которых важны компетенции именно этой группы.
Профессиональные компетенции педагога (по мнению В.А. Адольфа) – это сложное
образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые
обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебновоспитательного процесса [1]. Процесс формирования ПК у будущих учителей является
первоочередной задачей профессионального образования, на базе которой решаются и
остальные.
Профессиональная компетенция – это способность работника качественно и безошибочно выполнять свои профессиональные функции как в обычных, так и в экстремальных
условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям
(В.Р. Веснин) [2]. О качестве подготовки будущего педагога свидетельствует степень сформированости у него тридцати двух базовых компетенций, формирование большей части которых может происходить в процессе освоения методики и техники школьного физического
эксперимента. К немногочисленным исключениям можно отнести, пожалуй, владение одним
из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10) – при подготовке
постановки экспериментов студентами весьма полезным представляется анализ информации на английском языке, что позволяет использовать практически весь информационный
потенциал Интернета, а не только составляющий его Рунет.
Приведем несколько примеров формирования базовых компетенций педагога при проведении УФЭ.
Формирование общекультурных компетенций:
- овладение культурой мышления, способности получать и перерабатывать информацию (ОК-1, ОК-8, ОК-9 и т.д.); происходит в ситуациях, когда будущий учитель физики в хо40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
де эксперимента или по его результатам делает обобщение и анализ; планирует эксперимент или экспериментальную деятельность учащихся, ставя цель и определяя ход исследования;
- способность применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4); она напрямую связана с физическим экспериментом;
- способность логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную
речь; формируется при объяснении и подведении итогов экспериментов, формулировке
экспериментальных заданий и т.п. (ОК-6, ОК-16);
- умения использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК13); формируются при определении будущим учителем содержания УФЭ (он учится руководствоваться государственным стандартом общего образования по физике и учебными программами; учится обеспечивать выполнение действующих правил и инструкций по безопасности и охране труда).
Формирование общепрофессиональных компетенций также может осуществляться
при освоении УФЭ:
- способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2); вырабатывается тогда, когда знания педагогики и психологии позволяют правильно подобрать
виды и методы проведения УФЭ в соответствии с возрастными и личностными особенностями ребенка;
- способность готовить и редактировать тексты профессионально и социально значимого содержания (ОПК-6); формируется, например, при подготовке инструкций к лабораторным работам;
- осознанию социальной значимости своей будущей профессии и мотивация к ней,
формированию способности нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-1, ОПК-4); способствуют понимание значимости УФЭ в учебном
процессе, необходимости его качественного использования, умение проводить его в соответствии со всеми требованиями, постоянный самоанализ и самооценка своей деятельности и ее корректировка.
Наибольшее значение УФЭ имеет для формирования профессиональных компетенций будущего педагога, так как они тесно связаны с предметным содержанием курса физики, а следовательно, студенты более мотивированы на их приобретение.
Способность реализовывать учебные программы и элективные курсы (ПК-1) вырабатывается при планировании УФЭ, так как осуществление физического эксперимента (демонстрации, фронтальные лабораторные работы и работы физического практикума) является одной из обязательных частей учебной программы по физике. То же самое можно сказать и про большинство программ элективных курсов, которые предусматривают проведение УФЭ – одного из эффективных методов развития интереса к физике.
Готовность применять современные методики, педагогические и информационные
технологии для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-2) вырабатывается при проведении ученического физического эксперимента (эксперимента, проводимого учащимися), потому что при его организации востребованы игровые, проектные технологии, проблемное и программированное обучение и т.п.
Способности выполнять педагогическое сопровождение процессов социализации,
применять современные методы диагностирования достижений обучающихся, организовывать сотрудничество обучающихся (ПК-3, ПК-6) формируются при обучении студентов организации лабораторных работ различной формы коммуникации – фронтальной, групповой,
коллективной. Студент учится работать с отдельными учениками и с малыми группами.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Готовность и способность профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности (ПК-5, ПК-9) вырабатывается у студентов во время
прохождения педагогической практики: на основе экспериментальной деятельности может
осуществляться взаимодействие не только с учениками, но и с родителями, коллегами,
шефами и т.п.
Готовность обеспечить охрану жизни и здоровья обучающихся в учебновоспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК-7) – одно из обязательных условий проведения УФЭ, так как в обязанности учителя входит обеспечение безопасных условий для школьников, проведение вводного и рабочего инструктажей и т.п.
Изложенное позволяет констатировать, что формирование компетентности в области
использования УФЭ направлено не только на достижение частных узкопредметных целей
подготовки учителя физики, но и на развитие базовых компетенций педагога, следовательно, можно утверждать: чтобы подготовить будущего учителя физики к выполнению его
профессиональных функций, необходимо одно из требований к основной образовательной
программе подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Физика»
сформулировать как «формирование компетентности в области использования УФЭ».
______________
1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя [Текст] : моногр. В.А. Адольф. – Красноярск : КГУ, 1998. – 118 с.
2. Веснин, В.Р. Практический менеджмент персонала [Текст] : пособ. по кадровой работе / В.Р. Веснин. М. :
Юристъ, 1998. – С. 59.
3. Даль, В.И. Словарь [Электронный ресурс] / В.И. Даль. URL: http://dal.sci-lib.com/.
4. Павлова, М.С. Экспериментальная компетентность будущего учителя физики / М.С. Павлова // Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2010. № 1 (91). С. 40–44.
5. Пузыревский, В.Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций [Электронный ресурс] / В.Ю.
Пузыревский // Интернет-журнал "Эйдос". Москва, 2007. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm (дата обращения: 30.09.09).
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.З. Мустаева,
Н.А. Леонтьева
ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ: ФОРМЫ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА
В СТОЛИЧНОМ РЕГИОНЕ
Ключевые слова: Научно-информационно-методический центр, Экспертный совет, Лаборатория научного обеспечения образования, экспериментальная площадка, опытно-экспериментальная деятельность, научно-методическое
подразделение кафедры, инновационные технологии, ранняя специализированная подготовка школьников, профильное и предпрофильное обучение.
Аннотация: В статье проанализированы формы взаимодействия, опыт и перспективы сотрудничества педагогической науки и образования на примере городского округа город Уфа Республики Башкортостан; освещены вопросы
укрепления связи школ столичного региона с вузовской наукой, в частности с Башкирским государственным педагогическим университетом имени М. Акмуллы и роль координатора данного процесса – муниципальной методической
службы МОУ «Научно-информационно-методический центр» ГО г. Уфа РБ.
Успешность функционирования образовательной системы городского округа город
Уфа Республики Башкортостан объясняется тем, что местные и государственные органы
власти, весь педагогический корпус столицы прилагают немало усилий для реализации ее
приоритетных направлений, в результате чего по качеству обучения она не уступает аналогичным системам большинства городов-миллионников Приволжского Федерального округа.
Ежегодно на содержание системы образования г. Уфы выделяется 42,3 % средств муниципального бюджета (в 2010 году этот процент составил 41,3 %), причем инвестиции в
развитие отрасли «Образование» постоянно растут: в 2010 году в бюджете города они составляли 0,7 млрд. рублей, в 2011 году эта цифра достигла 1,2 млрд. рублей. Поддержка
общего образования, осуществляемая за счет муниципального бюджета, отражается на характере его развития, которое опирается на принципы межведомственного сотрудничества.
Главная цель такого сотрудничества – обеспечение современного качества образования на
основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным
потребностям личности, общества и государства.
Основные направления развития образования столичного региона определены Концепцией модернизации российского образования, приоритетным национальным проектом
«Образование», национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» и реализуемой в ее рамках городской целевой программой развития образования на 2011–2015
годы «Столичное образование – 2015». Образовательное пространство столицы республики за годы модернизации изменилось как в структурном, так и в содержательном плане, но
основная задача всех преобразований остается прежней – повышение доступности и качества образования для населения. В настоящее время в структуре общего образования
г. Уфы функционируют 132 образовательных учреждения, в которых обучаются свыше 95
тыс. человек. Приоритетным направлением деятельности всех учреждений является обеспечение сбалансированного перехода на новые федеральные государственные образова43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельные стандарты, предполагающие повышение уровня социальных компетенций обучающихся.
Как показывает практика, большинство выпускников общеобразовательных учреждений планируют продолжить свое обучение в высших учебных заведениях. Очевидно, что
массовое стремление молодых людей к получению высшего образования требует изменений в деятельности образовательной системы: цель образования должна заключаться не
только и не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, сколько в привитии таких качеств личности, умений и навыков, которые позволяли бы молодому человеку активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать социальные задачи.
Для того чтобы устранить имеющиеся противоречия в организации образовательного
процесса в отечественной школе, необходимо пересмотреть педагогическую практику и перестроить учебный процесс в общеобразовательном учреждении таким образом, чтобы выпускные классы стали переходным звеном, «мостиком» между школой и высшим учебным
заведением. Для этого необходимо решить проблемы введения предпрофильной подготовки и профильного обучения, формирования профессиональной направленности образовательного процесса. Ценность предлагаемого подхода в том, что он позволяет осуществлять
обучение старшеклассников умениям и навыкам, необходимым им для успешного овладения профессиональными дисциплинами в высших учебных заведениях. Результаты экспериментов и научных исследований, которые в последние годы проводятся в системе образования нашей страны, свидетельствуют, что указанная инновация в организации образовательного процесса в школе позволяет поддерживать общую успеваемость обучающихся
на уровне 100 %, а качество их знаний – не ниже 3,6 балла, что для общеобразовательного
учреждения является достаточно высоким показателем. В этой связи специалисты считают,
что полномасштабное введение новой формы организации образовательной деятельности
в школах полностью соответствует поставленным Концепцией развития образования в РФ
целям и задачам.
В системе образования городского округа город Уфа Республики Башкортостан в условиях проводимой модернизации возрастает роль инновационной деятельности, приобретающей в последнее время массовый характер. Важнейшей характеристикой ее является
укрепляющаяся связь школы с вузовской наукой; координатором и организатором данного
процесса (осуществляемого под эгидой Управления образования Администрации ГО г. Уфа
РБ) выступает муниципальная методическая служба – МОУ «Научно-информационнометодический центр» ГО г. Уфа РБ (МОУ «НИМЦ»), его Экспертный совет, Лаборатория научного обеспечения образования. Экспертный совет осуществляет экспертизу новаторских
педагогических идей и технологий, авторских программ, учебно-методических материалов,
культурно-образовательных инициатив.
В числе сотрудников Лаборатории научного обеспечения образования МОУ «НИМЦ»
плодотворно трудятся авторитетные ученые ведущих вузов Республики Башкортостан, известные доктора и кандидаты наук – А.Ф. Амиров, В.Л. Бенин, В.Э. Штейнберг,
В.М. Антонов, В.Ф. Бахтиярова, Н.С. Сытина, М.Г. Рассоха, Г.Б. Хакимов и другие работники
отрасли. Все они принимают активное участие в разработке целевых образовательных программ, определяющих ориентиры развития системы образования городского округа город
Уфа РБ на перспективу. Особое внимание в деятельности методической службы г.Уфы
уделяется организации городских экспериментальных площадок; в настоящее время экспериментальная работа осуществляется на базе более ста образовательных учреждений
столицы.
Экспериментальную деятельность в городе можно условно разделить на несколько
направлений. Первое – это деятельность по совершенствованию дидактиковоспитательной системы на базе школ №№ 16, 17, 58, 78, 114, 141, в которых прорабаты44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ваются проблемы
повышения качества образования,
формирования
учебнопознавательных компетенций школьников, нравственности и гражданской культуры, интеллектуальных умений. Начата работа по сетевой схеме в рамках введения ФГОС нового поколения: отрабатываются механизмы интеграции общего и дополнительного образования
(руководитель – В.Ф. Бахтиярова, к.п.н., доцент БГПУ имени М. Акмуллы).
В рамках второго направления активную работу ведут учреждения дополнительного
образования детей (например, МОУДОД ЦДТТ «Биктырыш»), на ресурсной базе которых
выполняется апробация практического развития творческих, исследовательских и технических способностей воспитанников, разрабатываются совместные грантовые проекты, исследуется проблема обеспечения преемственности общего и дополнительного образования.
В опытно-экспериментальную деятельность в последние годы активно включились и
дошкольные образовательные учреждения – детские сады №№ 21, 59, 174, 264 и другие,
работники которых заняты решением проблемы формирования здорового образа жизни у
детей дошкольного возраста, развития их интеллектуально-творческого потенциала художественно-эстетическими средствами национального искусства и лучшими достижениями
народной педагогики. Особое место занимают вопросы развития проективных умений педагогов детских садов, научное сопровождение сетевого эксперимента по данной теме осуществляет БГПУ имени М. Акмуллы (В.Э. Штейнберг, д.п.н., профессор; В.В.Манько, к.п.н.,
доцент).
В детских садах города активно разрабатываются проблемы формирования основ
коммуникативно-информационной компетентности дошкольников, социально-личностного
развития детей, например, в детских садах №№ 17, 22, 182, 164. Отметим, что данные вопросы изучаются с позиций преемственности образования, начиная с самого рождения детей, при активном участии семей будущих воспитанников дошкольных образовательных учреждений и нынешних учеников школ. Особую проблему представляет внедрение Федеральных государственных требований (ФГТ), а также организация пропедевтики ФГОС нового поколения путем предварительной подготовки старших дошкольников к освоению универсальных учебных действий (УУД) и проектного метода на основе технологии когнитивной визуализации знаний, разрабатываемой в упомянутом университете (Г.Р. Шафикова,
к.психол.н., доцент; В.В. Манько, к.п.н., доцент).
Экспериментальная работа, координируемая муниципальной службой города, встречает понимание и активную поддержку в педагогических коллективах; для многих образовательных учреждений предлагаемый режим инновационных поисков становится нормой
жизни. Однако инновации, осуществляемые без убедительного научного обоснования, могут нанести вред образовательно-воспитательному процессу, поэтому для повышения качества и эффективности управления инновационными процессами был создан Экспертный
совет МОУ «НИМЦ». В него вошли: В.Л. Бенин, д.п.н., профессор БГПУ имени М. Акмуллы,
председатель; М.И. Гарипов, д.п.н., профессор ВЭГУ; В.Э. Штейнберг, д.п.н., профессор,
зав. Научной лабораторией дидактического дизайна (УрО РАО – БГПУ имени М. Акмуллы),
З.А. Зарипова, к.п.н., директор Центра инновационных образовательных проектов БГПУ
имени М. Акмуллы; С.Д. Мухаметрахимова, к.п.н., доцент кафедры психологии БГПУ имени
М. Акмуллы и другие. Главное предназначение Экспертного совета – способствовать развитию системы образования столичного региона; важные функции – консультативная (рекомендации по решению поисковых, творческих, нестандартных задач) и контрольная: осуществление контроля за качеством реализации программ городских экспериментальных
площадок и деятельностью педагогов-исследователей (всего 48 человек).
Большое внимание в работе методической службы уделяется организации авторских
курсов и семинаров: циклы лекций по актуальным проблемам образования, презентация
результатов решения педагогико-методических проблем, регулярные тематические кон45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сультации и семинары-практикумы. Проводимые научными сотрудниками и методистами
МОУ «НИМЦ», они позволили успешно осуществить переход на новое содержание образования, активизировали внедрение регионального компонента в образование и разработку
авторских образовательных программ. За последние пять лет на Экспертном совете рассмотрены и утверждены пятьдесят пять авторских программ и свыше ста семидесяти методических разработок и пособий по различным предметно-тематическим направлениям.
Представители профессорско-педагогического корпуса ведущих вузов республики приглашаются для консультирования работников образования столицы по актуальным проблемам педагогической теории и практики, участвуют в работе жюри профессиональных
конкурсов «Учитель года столицы Башкортостана», «Педагог-исследователь», «Учительмастер»; руководят научно-практическими конференциями и семинарами, в частности, НПК
в рамках ежегодной специализированной выставки «Образование. Наука. Карьера», Малой
академии наук школьников Республики Башкортостан, предметных секций (проводимых во
время традиционных августовских совещаний по образованию). Так, в работе XV городской
научно-практической конференции Малой академии наук школьников РБ в 2010/2011 учебном году были задействованы 69 представителей профессорско-педагогического состава
вузов, в том числе 49 кандидатов наук, 6 докторов наук; более 60 % членов жюри (всего 115
человек) составили ученые.
Вся научно-экспериментальная деятельность, осуществляемая в общеобразовательных учреждениях г. Уфы, ориентирована на становление «Новой школы» – современного
воспитательно-образовательного центра. Важное звено сотрудничества между школой и
вузом – система ранней специализированной профильной подготовки школьников, открывающая широкие перспективы для обучающихся. Благодаря ей, школьник может выбрать
собственную, наиболее интересную образовательную траекторию и получить доступ к качественному образованию и программам обучения более высокого уровня. В соответствии
с Концепцией развития отечественного образования в общеобразовательных учреждениях
города введена гибкая система профильного обучения; новое содержание образования
предоставило для обучающихся возможность еще в школе получить профессиональноориентированную подготовку, приобрести навыки самостоятельной работы с современными информационными технологиями и определить свою профессиональную судьбу.
К настоящему времени более половины уфимских школ заключили договоры о сотрудничестве с ведущими вузами республики: БГПУ имени М. Акмуллы, БашГУ, УГАТУ, УГНТУ и другими. Хорошие результаты совместной деятельности приносит сотрудничество
столичных школ с Башкирским государственным педагогическим университетом имени
М. Акмуллы, который на базе общеобразовательных учреждений обеспечивает функционирование научно-методических подразделений своих кафедр. Они представляют собой научно-образовательные лаборатории, научно-методические центры, экспериментальные
площадки, предметные кафедры и прочие структуры. В рамках профильного направления
университет обеспечивает функционирование педагогических классов, в которых школьники обучаются по программам подготовительных курсов высшего учебного заведения. Им
предоставляется возможность заниматься у лучших представителей профессорскопреподавательского состава университета. Уфимские школьники, обучающиеся в этих
классах, пользуются всеми атрибутами университетского шефства:встречаются с деканами
и представителями приемной комиссии, слушают лекции ведущих преподавателей, участвуют в научной работе на кафедрах и в лабораториях. Для выпускников педагогического
университета научно-методические подразделения его кафедр предоставляют реальную
базу для прохождения производственной практики.
Организация профильного обучения на базе университета не является самоцелью: его
идея связывается с планированием / выбором школьниками своей будущей педагогической
профессии. В связи с этим профильное обучение в школах выстраивается как на основе
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непосредственного взаимодействия с высшим учебным заведениям, так и опосредованно (в
рамках предпрофильной подготовки). Комплектование и организация образовательного
процесса профильных и предпрофильных классов, а также двадцати двух научнометодических подразделений кафедр университета осуществляется на основе договоров о
сотрудничестве и социальном партнерстве между БГПУ имени М. Акмуллы и Администрацией городского округа город Уфа Республики Башкортостан. Их реализация гарантирует
возможность использования всех доступных ресурсов высшего учебного заведения, например, открытие Ассоциации лучших учителей столицы республики не состоялось бы без организационно-кадровой поддержки ведущего педагогического университета региона. Традиционными для столицы (в системе «школа – вуз») стали организация и проведение практико-ориентированных семинаров и круглых столов с участием партнеров по теме «Интеграция науки и образования: формы взаимодействия, опыт и перспективы сотрудничества»,
позволивших планировать и координировать совместную работу, придавая ей системный
характер.
В развитой сети научно-методических подразделений кафедр БГПУ имени
М. Акмуллы, функционирующих на базе общеобразовательных учреждений города, обеспечивается опытно-экспериментальная деятельность двадцати площадок, ориентированных
на активизацию профессионального самоопределения обучающихся как необходимого условия развития личности в современных условиях; общим направлением деятельности
экспериментальных площадок является разработка проекта профориентации выпускников.
То есть, на территории городского округа город Уфа осуществляется эффективная деятельность по созданию единой системы профильного обучения и профориентационной работы.
Выполнение требования современного образовательного стандарта повсеместного
введения профильного обучения в образовательных учреждениях столицы Башкортостана
вполне осуществимо, чему в немалой степени способствует укрепляющаяся связь социальных партнеров – школ и высших учебных заведений. Эффективность профильного обучения подтверждается результатами работы школ: так, в 2010/2011 учебном году 80 % обучающихся профильных классов стали победителями и призерами олимпиад и конкурсов
городского уровня по соответствующим профилю дисциплинам; более 85 % выпускников
профильных классов поступили в высшие учебные заведения, соответствующие профилю
обучения в школе. Задача педагогического сообщества заключается в том, чтобы отобрать
наиболее эффективные модели организации профильного обучения и «вписать» их в процесс профилизации (в золотой фонд столичного образования).
Можно видеть, что осуществляемое на территории городского округа город Уфа Республики Башкортостан инновационное совершенствование образовательного процесса (в
рамках системы «школа – вуз») отвечает главному критерию модернизации – целесообразности, подтверждается успехами опытно-экспериментальной работы, которая должным образом обоснована с педагогических, организационных, дидактических и научнометодических позиций. Сотрудничество школ г. Уфы и ведущего педагогического вуза республики способствовало созданию эффективной профориентационной системы и превращению обучающихся из пассивных объектов образовательного воздействия в активных
субъектов будущей профессиональной деятельности – будущих квалифицированных кадров для столицы республики. Заметим также, что всестороннее взаимодействие школы и
вуза, тем не менее, таит неиспользованные резервы: например, целесообразно направить
потенциал вуза на углубление работы с одаренными детьми и детьми, имеющими повышенную образовательную мотивацию: расширение практики проведения олимпиад и интеллектуальных марафонов для школьников (с выделением целевой финансовой поддержки); разработка долгосрочной программы интеграции высшей и средней общеобразовательной школы (курируется городской Администрацией в контексте проводимой молодеж47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной политики); координация усилий социальных партнеров по использованию двух образовательных систем в интересах потребностей города.
С удовлетворением можно констатировать, что Управление образования Администрации городского округа город Уфа Республики Башкортостан и МОУ «НИМЦ» ориентированы
на дальнейшее укрепление научно-методических связей столичных общеобразовательных
учреждений с ведущими вузами, на расширение единого образовательного пространства
системы «школа – вуз»; достижение данных целей позволит более тесно связать различные уровни образования, усилив профильную составляющую обучения, будет способствовать формированию социальных компетенций школьников, а в итоге – способствовать успешному обучению в профессиональных учебных заведениях, профессиональному росту и
социальной мобильности.
_________________
1. Городская целевая программа развития системы образования городского округа город Уфа Республики
Башкортостан на 2011-2015 годы «Столичное образование – 2015» (решение Совета городского округа город Уфа РБ
от 27 октября 2010 года №36/15).
2. Городская целевая программа «Педагогические кадры столицы Башкортостана» на 201-2012 годы (решение Совета городского округа город Уфа РБ от 31 марта 2010 года №24/13).
3. Инновации в образовании: проблемы, перспективы (адреса передового опыта) : в 3-х частях. – Уфа : НИМЦ
при ГУО, 2009.
4. Материалы XI специализированной выставки «Образование. Наука. Карьера» (тезисы докладов). – Уфа :
МОУ НИМЦ ГО г. Уфа РБ, 2011. – 100с.
5. Научно-методические рекомендации по совершенствованию исследовательской деятельности школьников.
– Уфа : НИМЦ при ГУО, 2009. – 56 с.
6. Опыт работы с одаренными детьми в столичной системе образования: инновации и традиции : научнометодический сборник. – Уфа : ДизайнПолиграфСервис, 2010. – 184с.
7.
Организация педагогического исследования : в 2-х частях. – Уфа: НИМЦ при ГУО, 2009.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.М. Синагатуллин
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ СОЦИУМЕ
Ключевые слова: поликультурный социум, языковая политика, иностранный язык, сельская школа.
Аннотация: В статье обращается внимание на две важные проблемы в системе общего среднего образования:
необходимость построения справедливой языковой политики и скорейшее решение проблем, связанных с сельской
школой.
Поликультурный социум – пространство, в котором проживают и обучаются учащиеся
разной этнической, лингвистической, религиозной и социоэкономической принадлежности.
В исторически сложившемся поликультурном пространстве Поволжского и ЮжноУральского регионов перед общеобразовательными учебными заведениями стоят задачи
обучения и воспитания, учитывающие упомянутые выше и другие разнообразные особенности соответствующего края, губернии или автономной республики. В данных регионах
более или менее компактно проживают представители свыше десяти национальностей:
русские, татары, башкиры, чуваши, украинцы, мордва, марийцы, удмурты, немцы и т.д.
Следовательно, вопросы формирования этнической и гражданской идентичности приобретают особую значимость, наряду с другими важными проблемами. Как известно, понятие
«поликультурный» шире, чем такие употребительные в теории и практике педагогического
образования понятия, как «многоязычный» и «многонациональный» (первое потенциально
включает последних два понятия).
В поликультурном социуме одной из главных задач выступает построение справедливой языковой политики в средней общеобразовательной школе и других учебных заведениях. Речь в данном случае идет о необходимости дальнейшего совершенствования языкового образования подрастающего поколения в стране, с учетом интеграционных процессов,
происходящих в России и в мире. Следует отметить, что языковая ситуация в поликультурном социуме обозначенных регионов (да и в целом по стране) складывается недостаточно
благополучно. Так, выпускники русской национальности испытывают определенные трудности в письменном виде речевой деятельности; многие подростки башкирской, татарской,
чувашской и марийской национальности, родившиеся и обучающиеся в городских условиях,
слабо владеют родным языком, забывают родную культуру; выпускники сельских национальных школ отличаются слабым владением русским, общегосударственным языком, обслуживающим потребности всего общества.
Аналогичная ситуация сложилась и с изучением иностранных языков; она во многом
усугубляется «благодаря» глобальным переменам в мире, сместившим акцент на изучение
преимущественно английского языка (в ущерб изучению других традиционных иностранных
языков). Неблагополучность ситуации двояка.
Во-первых, проявляется в том, что многие выпускники школ не владеют иностранным
языком в соответствии с программными требованиями – недостаточное количество часов
на его изучение, отсутствие языковой среды, отсутствие должной методики, отсутствие
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникативного подхода, слабая компетентность учителей (вот неполный список причин,
упоминаемых в методической литературе последних лет).
Во-вторых, неблагополучное состояние выражено в переходе многих школ и других
учебных заведений полностью на изучение английского языка. До этого данный вопрос не
стоял столь остро, поскольку прежде все запланированные языки (английский, французский, немецкий и испанский) изучались в школах в необходимой пропорции. Осуществлялась подготовка учителей иностранного языка по каждому из этих языков, и практически все
учителя были обеспечены работой. После распада СССР ситуация стала меняться в худшую сторону. Однако ситуация не была спланирована искусственно, а была вызвана объективной причиной – отказом детей (и родителей) от изучения немецкого, французского и
испанского языков и массовым переходом к изучению английского языка, что не заказ Правительства или Госдумы, а насущная потребность времени. Именно на рубеже веков наша
цивилизация вышла на новый уровень технологического и коммуникационного взлета: Интернет, спутниковое телевидение, сотовая связь и электронная почта прочно заняли свое
место в обществе. Интернет – инструмент познания объективной реальности и средство
приобретения и обработки информации, наряду с глобализацией, вывел на международную
арену английский язык как важное средство общения между странами и народами.
В сложившейся ситуации с изучением иностранных языков возможны, на первый
взгляд, две альтернативы. Во-первых, можно силовыми методами вернуться к положению,
которое было до 90-х годов, и заставить учащихся изучать иностранные языки в прежней
пропорции. Во-вторых, можно пустить дело на самотек, то есть учащиеся будут изучать
только английский язык. При анализе данных альтернатив легко прийти к выводу об их бесперспективности (первый – силовой путь приведет к тупиковой ситуации, так как учащаяся
молодежь будет «тянуться» к английскому языку; второй путь также ущербен, поскольку
многие учителя будут вынуждены переучиваться на преподавание других предметов, а
учащиеся – перестраивать свои познавательные интересы и переключаться на изучение
английского). Более того, второй путь негативно отразится и на международном авторитете
страны, которая поддерживает дружеские отношения с европейскими и другими странами,
в которых большая нагрузка приходится на «ущемленные» в России иностранные языки.
Очевидно, что английский язык – важнейшее средство глобальной коммуникации – занимает в современной российской школе важное место. Следовательно, он становится одним из главных целей и средств новой языковой политики; иными словами, его изучение –
обязательная задача для любого выпускника школы. В отличие от стран Европы, где расстояния не столь значительны и языки опираются в той или иной степени на общий романогерманской пласт, для России такая задача представляется достаточно сложной по историко-социальным, этнолингвистическим, да и геополитическим причинам. Имеются все основания сегодня говорить и о третьем варианте развития событий, с нашей точки зрения,
наиболее перспективном. Речь идет о возможности изучения двух иностранных языков,
причем английский язык становится обязательным иностранным языком, а в качестве второго может выступать любой из других иностранных языков.
Мы полагаем, что в поликультурном образовательном пространстве современной России языковая политика должна подчиняться определенным требованиям. Так, например,
выпускники русской национальности должны изучать родной язык во всех видах речи, английский язык и второй иностранный язык (по выбору) – в пределах школьной программы.
Выпускники нерусской национальности (билингвы) должны изучать родной, русский, английский и второй иностранный язык (как и в первом случае). Для достижения в стране межнационального единства, общего социально-экономического и культурного пространства (и
сохранения языков и культур всех народов), в отношении к учащимся-билингвам необходимо осуществлять единую языковую политику: в качестве языка национального единения
должен выступать родной, в роли официального – русский, а в качестве универсального
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средства коммуникации – английский (в первую очередь) и второй иностранный языки.
Владение выпускниками-билингвами всеми четырьмя языками становится важным культурологическим и социально-экономическим условием перехода к новым формам человеческого взаимодействия. Следует также отметить, что изучение второго иностранного языка
осуществляется во многих странах; в его номенклатуру включаются не только романогерманские, но и другие языки, например, арабский, турецкий, китайский, японский (в зависимости от социокультурной и экономической потребности в соответствующем языке в том
или регионе).
Объективный подход к языковому образованию школьников, проживающих в поликультурном социуме, – условие нормального развития общества в целом; такая политика –
один из показателей реального равноправия граждан, влияющий на участие в решении локальных, федеральных и глобальных проблем мировой цивилизации. Подобная языковая
политика влияет и на развитие каждой личности: чем выше языковая и речевая компетентность индивида, тем больше у него возможностей самореализации в условиях современного мира. В поликультурных регионах (и повсеместно по стране) следует обратить особое
внимание на сельскую школу и организацию образования в сельском социуме – только в
этом случае можно решить упомянутые общенациональные проблемы в системе образования и только тогда можно говорить о конкурентоспособности отечественного образования.
Развитие сельского социума и сельской школы отстает от городских стандартов и связано с
с состоянием сельского хозяйства: две трети всех школ (около 30 % всех учащихся) расположены в сельской местности; из всех сельских школ примерно 80 % – малокомплектные
(основные признаки – отсутствие параллельных классов и малая наполняемость учащимися), и для работы в такой школе учитель должен быть подготовлен специально.
Доведем до сведения читателя, что в поликультурных ареалах Поволжья и Южного
Урала учащиеся (по национально-языковому составу) обучаются в трех типах сельских
школ.
 Мононациональные школы с одноязычным составом учащихся. Как правило, в таких школах обучаются школьники русской национальности, которые по существу являются
монолингвами. Школы подобного рода традиционно расположены в сельской местности с
русскоязычным составом населением.
 Мононациональные школы с двуязычным составом учащихся. В таких учебных заведениях в основном обучаются школьники одной нерусской национальности, владеющие
как родным, так и русским языком. В данном случае учащихся можно характеризовать как
билингвов. Определенный ряд учащихся-билингвов могут владеть языком другой нерусской
этнической группы.
Подобные школы, как и в первом случае существуют в сельской местности с преимущественным проживанием соответствующего нерусского этноса. В городских условиях такие национальные школы также целенаправленно создаются. Например, в Татарстане существуют татарские национальные школы, лицеи и гимназии, в Башкортостане – башкирские, в Чувашии – чувашские.
 Полинациональные школы с одно-, дву- и многоязычным составом школьников. В
таких школах обучаются дети как русской национальности, владеющие как правило только
своим, родным языком, так и школьники любой другой национальности, которые в силу
объективных причин могут владеть двумя, тремя и т.д. языками народов России. Отсюда,
языковая ситуация в этом случае представлена учащимися-монолингвами, учащимисябилингвами и учащимися-полилингвами.
В сельских школах в настоящее время наблюдаются следующие типичные трудности:
незнание молодыми специалистами специфики работы в классах с малой наполняемостью,
так как в вузах до сих пор готовят будущего учителя к работе в некой «усредненной» школе,
которая по всем параметрам олицетворяет типичную городскую школу; недостаточная ком51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
петентность учителей в использовании новых технологий в условиях сельской школы (в условиях города многие школы и другие учебные заведения в целом оснащены компьютерами и другими техническими средствами; многие школы также обеспечены выходом в сеть
Интернет; городские школьники, особенно в крупных городах, умеют работать на компьютере, могут найти необходимую информацию в Интернете, отправить сообщение по электронной почте сверстнику, но в условиях сел и деревень, особенно расположенных в глубинке, картина зачастую противоположная); слабое осознание будущим учителем высокого
статуса сельской школы и той важной роли, которую он играет в судьбе жителей села – такой статус определяется экономическими, социальными, образовательными и нравственными факторами; слабая материально-техническая база, что, несомненно, отражается на
вопросах обучения и воспитания.
На примере Поволжского и Южно-Уральского регионов можно видеть, как разрушаются деревни и села, а вместе с ними – и многие этнокультурные сообщества. Но в то же
время в сельских малокомплектных школах наблюдается острый дефицит педагогических
кадров; молодые люди начинают забывать свою исконную культуру, национальные традиции; сельские школьники слабо знают мировую культуру, не приобщаются к общечеловеческим ценностям. Такое положение дел наблюдается во всех типах упомянутых школ. Оказавшись же в городских условиях, представители нерусскоязычных народов как бы «окунаются» в усредненные, русскоязычные субкультуры. Заметим, что если не станет на селе
школы, разорится и само село.
Проблему кадров образования на селе можно решить, если осуществить целевую, адресную подготовку педагогов для сельских дошкольных и средних учебных заведений на
основе договоров, заключаемых со средними и высшими педагогическими учебными заведениями: абитуриент составляет договор с высшим учебным заведением на пять лет и (если, конечно, поступит в вуз) обязуется после окончания вуза адресно отработать положенных пять лет у себя или другом сельском населенном пункте; у выпускника-контрактника не
снимается право получить свободный диплом; тогда он должен заплатить государству сумму, равную расходам, затраченным на свое обучения в вузе. В остальных случаях выпускник может самостоятельно найти себе работу в любой точке России и по любому профилю
(такой подход практикуется в ряде стран). В сельском образовательном социуме следует
создать условия, способствующие раскрытию талантов молодежи: организовать культурноспортивную базу, обеспечить сельские школы надежной компьютерной техникой с выходом
в Интернет (при условии приоритетного финансирования сельских учебных заведений)
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Я.В. Сорокина
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВНОСТИ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
Ключевые слова: активность, эмоции, воля, регуляция, учебная деятельность, преодоление.
Аннотация: В статье рассматривается вопрос об активности в учебной деятельности студентов первого курса с
позиций эмоционально-волевой регуляции; анализируется, каким образом преодоление низкой эмоциональноволевой регуляции активности обеспечит достаточный уровень знаний и освоение компетенций.
В Концепции модернизации российского образования [2, 7] отмечается, что в вузах
должна осуществляться подготовка на компетентностном уровне, способном не только воспроизводить определенные знания и умения, но и осуществлять эмоционально-волевую
регуляцию активности в учебной деятельности студентов, которой сопутствует эмпатия, установление доверительного контакта и диалога (ФГОС-3), усиливающих практическую направленность профессиональной подготовки будущих специалистов. Однако существуют
причины, обусловленные низкой эмоционально-волевой регуляцией активности в учебной
деятельности студентов: с одной стороны, неустойчивые ценностные ориентации студентов, слабо связанные с учебной деятельностью (в большей степени – с утверждением собственного благосостояния, когда деньги считаются залогом жизненного успеха); с другой
стороны, организация обучения не предполагает полного взаимопонимания между преподавателем и студентом (что становится причиной низкой эмоционально-волевой регуляции
активности в учебной деятельности). В связи с этим возникают проблемы, требующие разрешения – необходимости использования компетенций, ориентированных на восприятие
личности другого человека, убеждение и поддержку сокурсников в процессе обучения [3].
Цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать процесс активности
учебной деятельности студентов и рассмотреть особенности включения компетенций, применение которых позволит преодолеть низкую эмоционально-волевую регуляцию. То есть,
необходимо выяснить, каким образом преодоление низкой эмоционально-волевой регуляции повышает активность учебной деятельности студентов и обеспечивает достаточный
уровень их подготовки.
Низкая эмоционально-волевая регуляция, возникающая в процессе учебной деятельности студентов, позволяет охарактеризовать различные стороны их личности:
 интеллектуальную, связанную с отсутствием целенаправленного познания, мышления, познавательных потребностей;
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 социальную, отражающую неадекватное отношение студентов к различным явлениям социального характера в учебной деятельности, отсутствие социальных умений адекватно общаться в процессе учебной деятельности с преподавателями и сокурсниками;
 волевую – отсутствие принимаемых решений (и усилий для их реализации) и попыток преодоления возникающих противоречий;
 действенно-практическую, связанную с отсутствием предметно-практического содержания и нереализованностью информационных компетенций в учебной деятельности.
Внутренними причинами, формирующими низкую эмоционально-волевую регуляцию
студентов в процессе учебной деятельности, являются низкий уровень общих компетенций,
несформированность самостоятельной учебной деятельности, невладение приемами самостоятельного приобретения знаний, поэтому необходимо изучить эмоционально-волевую
регуляцию активности учебной деятельности студентов в процессе формирования общекультурных, общенаучных, коммуникативных и социально-информационных компетенций,
начиная с первого курса.
В отечественной психологии известно положение о необходимом и активном функционировании эмоционально-волевой регуляции в деятельности, с позиций которого она (регуляция) рассматривается как субъективная форма динамики удовлетворения потребностей
(С.Л. Рубинштейн). Это означает, что в эмоционально-волевой регуляции конкретного
субъекта проявляется и отражается потребностная значимость воздействий и объектов,
побуждающая и регулирующая направленную на них деятельность. В соответствии с данным суждением о представленности эмоциональных и волевых актов в регуляции жизнедеятельности, они (акты) подразделяются на продуктивные и деструктивные, то есть на позитивные и негативные (В.К. Вилюнас) [5]. Эмоционально-волевая регуляция изучалась такими учеными, как И.В. Дубровина, А.К. Осницкий, А.М. Прихожан и другие; психическое
развитие, обеспечивающее процесс эмоционально-волевой регуляции, исследовалось
Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейном, Д.Б. Элькониным и другими; проблема эмоциональноволевой регуляции как динамического процесса перестройки функциональных систем организма, обеспечивающего возрастное развитие, находилось в центре внимания исследований Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Е.О. Смирновой [1].
Однако немногие ученые связывают процесс затруднений в эмоционально-волевой
регуляции с освоением компетенций (А.С. Белкин, Л.И. Воробьева, О.В. Лишин,
Н.Н. Моисеева), то есть, эмоционально-волевая регуляция, оказывающая влияние на освоение компетенций, в педагогической психологии достаточно подробно не исследовалась
[4]. Теория эмоционально-волевой регуляции сформировалась в отдельные научные направления в области социологии (А.Г. Здравомыслов, С.В. Кудрявцев, В.Н. Кудрявцев,
Е.И. Степанов) педагогики (А.С Белкин, М.М. Рыбакова), юриспруденции (Б.Н. Алмазов,
С.А. Беличева), медицины (А.Е. Личко) и психологии (А.Я. Анцупов, Л.С. Выготский,
В.К. Вилюнас, Т.Д. Марцинковская, Л.А. Петровская, А.А. Рояк, А.Г. Рузская), но механизмы
влияния на активность раскрыты не были.
Исходя из идеи о том, что многообразие проявлений эмоциональной сферы не позволяет выполнить их полную классификацию, нами выделен специальный ряд оснований,
различающих эмоции по модальности (Л.С. Акопян, А.Е. Ольшанникова), интенсивности,
продолжительности, глубине (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), сложности, условиям возникновения (П.В. Симонов), уровням проявления в строении психического (высшие – низшие), по предметному содержанию и направленности (В.С. Дерябин, Б.И. Додонов,
П.М. Якобсон). В работе учитывались также подходы к изучению психолого-педагогического
сопровождения учебной деятельности (способствующие эффективной активности), разработанные в трудах А.С. Белкина, И.В. Дубровиной, Э.Ф. Зеера, Л.В. Моисеевой,
Н.Н. Поддьякова, В.В. Рубцова, Э.Э. Сыманюк [6], В.Э. Чудновского, Д.И. Фельдштейна. В
основу исследования легли следующие фундаментальные положения и концепции: форми54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рование личности (А.Г. Асмолов, К.К. Платонов, В.В. Рубцов), компетентностный подход в
обучении (Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков) [6], теория деятельности (В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
В том случае, если студенты стремятся реализовать свои потребности и мотивы в
учебной деятельности, у них происходит перестройка взаимосвязанной совокупности структурных элементов, от количества и качества которых зависит содержание эмоциональноволевой регуляции активности в учебной деятельности. Активность, связанная с определенным уровнем компетентности и проявляющаяся в учебной деятельности студентов, может быть не только репродуктивной, но и интерпретирующей, творческой. Благодаря реализованному компетентностному подходу, учебная деятельность студентов становится
средством преодоления низкой эмоционально-волевой регуляции активности, способствует
стремлению студентов к взаимодействию друг с другом (и повышением статуса каждого из
них).
Задача освоения компетенций на более высоком уровне, соответствующая целям модернизации российского образования, обусловлена, как упоминалось, отрицательным
влиянием низкой эмоционально-волевой регуляции на активность студентов при изучении
дисциплин, поэтому нами рассматривалось освоение общекультурных, общенаучных, коммуникативных и социально-информационных компетенций. Освоение упомянутых компетенций осуществлялось студентами психологического факультета по направлению «Педагогика» 540600 профильной подготовки «Практическая психология в образовании» (540609
– бакалавриат) и выступило условием, обеспечивающим адекватный уровень учебной деятельности при изучении таких дисциплин, как «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык», «Философия», «Психология эмоций и мотивации» и «Тренинг адаптации к вузовскому обучению».
Технологии профессиональной деятельности формируют культуру мышления и выступают как фактор, обеспечивающий компетентность в учебной деятельности (А.Г. Асмолов,
В.Д. Шадриков). Анализ эмоционально-волевой регуляции учебной деятельности студентов
с позиции освоения компетенций показал, что отсутствуют определенные данные условий
понижения или повышения их уровня. Можно лишь предполагать психологические условия,
необходимые для такой реализации процесса обучения, при которой будет иметь место
конструктивная эмоционально-волевая регуляция активности, способствующая эффективному усвоению компетенций и позитивным отношениям с другими субъектами образовательной деятельности.
В процессе исследования определены условия эффективной эмоционально-волевой
регуляции активности в учебной деятельности студентов; они выступают как единый комплекс взаимосвязанных факторов, включающих профессиональную компетентность педагогов и реализацию компетенций. Условия по преодолению низкой эмоционально-волевой
регуляции активности учебной деятельности студентов включали освоение следующих
компетенций (ФГОС-3): владение культурой научного мышления (ОК-3); умение применять
методы эмоциональной и когнитивной регуляции (ОК-6); восприятие личности другого, эмпатии, установление доверительного контакта и диалога, убеждение и поддержка людей
(ОК-7); психологическая диагностика уровня развития познавательной и мотивационноволевой сферы (ПК-6).
Результаты теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы позволили уточнить понятие эмоционально-волевой регуляции активности в учебной деятельности студентов. В процессе исследования были выявлены закономерности эмоциональноволевой регуляции, проявляющиеся в развитии положительных эмоций при ситуативноличностном общении; дифференциации в процессе делового общения в учебной деятельности; зависимости дефицита общения, испытываемого студентами, от опыта общения с
преподавателями; наличии более широкого репертуара и более интенсивных эмоциональ55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных проявлений у студентов, осваивающих навыки анализа собственной деятельности и
применения методов эмоциональной и когнитивной регуляции. Высокая эмоциональноволевая регуляция при адекватных условиях общения обеспечивает адекватные отношения с окружающими; позволяет разрешать проблемные ситуации; способствует формированию самосознания, самоконтроля и самооценки (оказывая влияние на самовоспитание
студентов); отражается на мотивации деятельности и потребностях; фиксирует уровень усвоения компетенций и социально обусловленного результата межличностного взаимодействия.
Таким образом, компетентностный подход к образовательному процессу, предусматриваемый ФГОС ВПО нового поколения, предполагает эмоционально-волевую регуляцию,
способствующую активности студентов в учебной деятельности. Данный подход – ключ к
решению важной задачи учебной, научной и социально-воспитательной деятельности вуза,
к улучшению качества образования, совершенствованию коммуникативных, познавательных, эмпатических и нравственных потребностей личности. Выполненное исследование позволило обосновать взаимосвязь между уровнем усвоения компетенций и преодолением
низкой эмоционально-волевой регуляцией активности в учебной деятельности студентов,
что имеет большое практическое значение, так как способствует внедрению новых технологий в сфере образования.
_______________
1. Акопян, Л.С. Эмоциональные состояния, их регуляция и саморегуляция [Текст] / Л.С. Акопян. – Самара :
ПГСГА, 2011. – 212 с.
2. Асадуллин, Р.М. Новые ориентиры развития профессионального образования [Текст] : моногр. / Р.М. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г. Иванов. – Уфа : Вагант, 2008. – 131 с.
3. Анисимов, А.П. Проблемы формирования современной модели выпускника на основе компетенций, определяемых социальными партнерами ВУЗа [Текст] / А.П. Анисимов, С.В. Нарушевич // Право и образование. – 2008. – №
2. – С. 48–53.
4. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство [Текст] / А.С. Белкин. – Челябинск: ОАО
«Юж.Урал.кн.изд-во», 2004. – 176 с.
5. Вилюнас, В.К. Профессиональное образование вуза как основа для подготовки востребованных молодых
специалистов // Формирование мотивации к успеху как фактор развития профессионального самосознания: материалы Международной научно-практической конференции. – М. : гуманитарн., изд.центр ВЛАДОС, 2011. – С.66–69.
6. Зеер, Э.Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] / Э.Ф. Зеер. –
Екатеринбург : изд-во РГППУ, 2007. – 129 с.
7. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект [Текст]
/ под. ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2008. – 39 с.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.А. Сапегина, Е.Б. Ольховская
АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ФАКТОРАМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Ключевые
слова:
здоровье, физкультурно-спортивная
деятельность, спортивные
игры,
кризис
профессионального выбора, активная стратегия поведения.
Аннотация: Сформулированы и обоснованы эффективные организационно-педагогические условия
физкультурно-спортивной деятельности студентов, направленные на оптимизацию их физического здоровья и
формирование активной стратегии поведения.
В современных социально-экономических условиях сфера профессионального образования становится приоритетной, а содержание образования превращается в один из значимых факторов экономического и социального прогресса общества и ориентируется на
формирование жизненной активности, способности к самоопределению, самореализации в
личностном и профессиональном плане. Профессиональное становление личности в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, Л.С. Выготского,
В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина представлено как процесс целостного развития субъекта
профессиональной деятельности, обусловленный социальной ситуацией, а также активностью и деятельностью личности. Развитие личности – гетерохронный процесс, включающий
периоды относительно спокойного эволюционного изменения и кратковременные периоды
реконструкции психологической организации. На завершающем этапе каждой стадии развития накапливаются противоречия внешнего и внутреннего характера. Непродолжительные
периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности интерпретируются как кризисы профессионального совершенствования, считаются нормативными явлениями и выражаются в изменении темпа и вектора развития
личности. Основными признаками профессиональных кризисов являются утрата чувства
нового, отставание от жизни, снижение уровня профессионализма, внутренняя растерянность, снижение самооценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих
возможностей и осознание необходимости переоценки себя [1].
В процессе профессионального становления личности выделяют несколько стадий; в
рамках нашей работы наибольший интерес представляет стадия профессиональной
подготовки, начало которой – поступление в высшее учебное заведение, а
профессионально-образовательная деятельность имеет ведущий характер [3]. Студенты –
особая социальная категория, специфическая общность людей, объединенных и
организованных высшим учебным заведением. В начале самостоятельной жизни, в период
освоения будущей профессии, в психологии человека происходят существенные изменения, которые затрагивают основные формы и направления психического развития
индивида: его сознание и деятельность [6]. Особенностями студенческой поры являются
профессиональное самоопределение, социальная активность, самостоятельность,
овладение профессией. На стадии профессиональной подготовки многие студенты
переживают разочарование в получаемой профессии; возникает недовольство отдельными
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора,
падает интерес к учебе. По мнению Э.Э. Сыманюк, во время учебы в вузе отмечается
неравномерное становление будущего специалиста, выражающееся в кризисах
профессионального выбора, причем у студентов педагогических вузов они проявляются
после первой сессии и после педагогической практики. Наиболее сложный кризис в этом
случае возникает, как упоминалось, после педагогической практики, когда срабатывает
эффект «когнитивного диссонанса», когда студент обнаруживает, что теоретические,
нормативные знания, полученные в вузе, сталкиваются с реалиями современной системы
образования (перегрузка учащихся, низкая мотивация к обучению, низкая заработная плата
педагога и т.п.) [1]. В исследованиях А.А. Орлова, Е.И. Исаева, И.Л. Федотенкова показано,
что данный кризис влияет как на прогрессивное развитие профессионально-личностных
качеств, так и на состояние различных компонентов здоровья студентов – физическое,
психическое, социальное.
Основная цель нашей работы – выявить причинно-следственную зависимость между
оптимизацией психосоматических характеристик и эмоционально-афферентной сферы
студентов и (как средством) физкультурно-спортивной деятельностью студентов, повышением двигательной активности и укреплением физического здоровья. Данная задача должна решаться на этапе профессионально-образовательной подготовки с целью адаптации
студентов к факторам профессионально-образовательной среды.
Оздоровительная функция физической культуры в вузе является малоэффективной,
так как урочные формы занятий четыре часа в неделю способны удовлетворить двигательную потребность студентов только на 20–25 % [8]. Снижение двигательной активности
вызывает состояние гиподинамии и, как следствие, ряд существенных нарушений
физиологических систем организма. То есть, ключевым фактором в оптимизации здоровья
студенческой молодежи является увеличение двигательной активности и повышение
мотивации к ведению здорового образа жизни и, в частности, к занятиям физкультурноспортивной деятельностью в свободное время. Применение физической культуры и спорта
в объеме 9–12 часов в неделю или 1,5–2 часа ежедневно – устойчивые предпосылки к
физическому совершенствованию студентов, что будет способствовать укреплению и
сохранению их здоровья [5, 8].
В организации физкультурно-спортивной и оздоровительной работы студентов мы
придерживались методологических принципов, предлагаемых В.К. Бальсевичем:
– форма организации процесса физического воспитания должна обеспечивать как
можно большие возможности для освоения студентом ценностей физической культуры и
спорта в соответствии с индивидуальными способностями, личными установками, потребностями и интересами, уровнем физического развития и подготовленности;
– обязательное использование в процессе физического воспитания студентов современных технологий спортивной и оздоровительной тренировки;
– инновационные преобразования в физическом воспитании должны осуществляться
постепенно и поэтапно (вначале – создание экспериментальных групп).
С опорой на приведенные принципы, в нашем исследовании использованы дополнительные (к традиционному уроку) формы организации физической культуры в учебнотренировочных группах (за пределами академического расписания и в тренировочных
режимах). При этом студенты, в соответствии с интересами и уровнем притязаний, получают полную свободу выбора, который способствует формированию субъектных
качеств, повышает мотивацию к занятиям, социальную активность и ответственность.
Оптимизация двигательного режима студентов за счет дополнительных занятий в
секциях по выбору способствует укреплению физического здоровья и воспитанию качеств, необходимых для преодоления кризиса профессионального выбора. Для
конструктивного решения кризиса профессионального выбора у студентов необходимо,
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как упоминалось ранее, сформировать активную стратегию поведения. По мнению
К.А. Абульхановой-Славской, действие внешних и внутренних факторов, инициирующих
кризис, преобразуется активностью личности: «Динамика жизни перестает
определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности
личности, от ее способности организовать и направить события в желательном
направлении» [1]. Только активная стратегия способствует самореализации,
самоосуществлению, самостроительству своей судьбы. Для активной стратегии
характерно проявление инициативы, целенаправленности действий, ответственности за
принятое решение и поступки, устойчивость познавательных и эмоционально-волевых
установок. (Формирование активной стратегии поведения осуществлялось средствами
физкультурно-спортивной деятельности на дополнительных секционных занятиях).
Ежегодный опрос первокурсников, проводимый кафедрой физического воспитания
Российского
государственного
профессионально-педагогического
университета,
показывает, что более 65 % студентов при выборе спортивного отделения отдают
предпочтение спортивным играм (спортивные игры – система характерных физических
упражнений, которые выполняются в разнообразных вариантах в соответствии с
изменяющейся игровой ситуацией и оцениваются по эффективности влияния на
организм в целом и по конечному результату двигательных действий). Для определения
влияния дополнительных занятий физической культурой и спортом на физическое
здоровье студентов и формирование активной стратегии поведения были созданы две
группы студентов: контрольная группа «ОФП» (п=49) – обычная программа и
экспериментальная группа «Спортивные игры» (п=49) – включены дополнительные
занятия в спортивных секциях (баскетбол или настольный теннис). Состояние
физического развития студентов оценивалось с помощью антропометрических
показателей и результатов тестирования физической подготовленности студентов по
нормативной таблице В.И. Лях [4].
Формирование активной стратегии поведения, необходимой для конструктивного
выхода из кризиса профессионального выбора, исследовалось с помощью: теста
Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина для оценки уровня реактивной и личностной тревожности; компьютерной методики определения простой и дифференцированной сенсомоторной реакции [7]; теста пространственной ориентации [2]. Полученные данные обрабатывались методами математической статистики с вычислением основных статистических параметров: средней арифметической величины (М); ошибки средней арифметической величины (m); достоверность различий (р), которая определялась с использованием t-критерия Стьюдента.
Мониторинг
физической
подготовленности
и
состояния
эмоциональноафферентной сферы студентов осуществлялся с первого по восьмой семестр,
наиболее интересны в плане выполняемого исследования – результаты первого
семестра и результаты, полученные после прохождения педагогической практики (когда
наступает кризис профессионального выбора). Результаты исследования на начальном
этапе показали, что все студенты по своему психофизическому статусу соответствуют
нормативным требованиям, предъявляемым к данному возрасту. При этом студенты
групп «Спортивные игры» и «ОФП» в начале обучения (1-й курс, 1-й семестр) имели
практически одинаковые показатели физической подготовленности, сенсомоторных
реакций и уровня тревожности.
Для определения влияния дополнительных занятий физической культурой и
спортом на психофизическое здоровье проведено тестирование физической
подготовленности, данные которого представлены в табл.1 и табл. 2.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Физическая подготовленность студентов группы «Спортивные игры»
Контрольные испытания
Бег 30 м (с)
1-й курс, (1-й семестр)
4-й курс (8-й семестр)
М±m
М±m
4,8 ± 0.38
4,4 ± 0,27
р> 0,05
Бег 3000 м (мин)
13,10 ± 0,21
12,17 ±0,26
р< 0,05
Подтягивание
на перекладине (раз)
4,6 ± 2,2
Прыжок в длину с места
(см)
210 ± 14
10,6 ±2,2
р< 0.05
244 ± 18
р< 0,01
Таблица 2
Физическая подготовленность студентов группы «ОФП»
Контрольные испытания
Бег 30 м (с)
1-й курс, (1-й семестр)
4-й курс (8-й семестр)
М ± m
М±m
4.8 ± 0,31
4,8 ± 0,36
р> 0,05
Бег 3000 м (мин)
13,07 ±0,22
13,24 ±0.26
р> 0,05
Подтягивание
на перекладине (раз)
3 , 9 ± 1,9
Прыжок в длину с места
(см)
221 ±20
5,1 ± 1,3
р> 0,05
216 ± 17
р> 0,05
Полученные результаты свидетельствуют о том, что у студентов группы «Спортивные
игры» (где помимо обязательных занятий физической культурой, предусмотренных
государственной программой, студенты занимались еще и в спортивных секциях по
выбору), наблюдаемые физические данные достоверно улучшились. В контрольной группе
«ОФП» (где отсутствовали факультативные занятия) наблюдаемые данные оставались на
исходном уровне; при этом двигательная активность студентов в этой группе составляла
лишь 50–52 % от нормативной, в то время как у студентов группы «Спортивные игры»
двигательная активность достигла 16500 локомоций в сутки (что почти соответствует
необходимому двигательному режиму).
Изложенное подтверждает, что оптимизация двигательного режима студентов за счет
дополнительных занятий в секциях по выбору эффективно способствует укреплению
физического здоровья студентов и улучшает физическую подготовленность.
Основной гипотезой нашей работы является предположение – спортивные игры будут
способствовать конструктивному преодолению кризиса профессионального выбора, что ха60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рактеризует состояние эмоционально-афферентной сферы студентов. Для подтверждения
гипотезы у студентов изучались показатели уровня тревожности, пространственной
ориентации и сенсомоторных реакций в начале обучения и в период кризиса
профессионального выбора.
В начале обучения на первом курсе в первом семестре у студентов групп «Спортивные
игры» и «ОФП» показатели реактивной и личностной тревожности находились в зоне
умеренных величин, что указывает на адекватное восприятие студентами обеих групп
текущей ситуации. Тест пространственной ориентации обнаруживает связь нервнопсихических процессов, протекающих в высших отделах центральной нервной системы, с
периферией. Показатели пространственной ориентации в начале обучения (1-й курс,
сентябрь месяц) у студентов групп «Спортивные игры» и «ОФП» практически одинаковы и
соответствуют средним значениям. Аналогичную картину мы получили и при исследовании
сенсомоторных реакций (простой и дифференцированной): в начале обучения временные
параметры сенсомоторных реакций у студентов в обеих группах практически одинаковы и
находятся в зоне средних показателей. Следовательно, на начальном этапе исследования
показатели психосоматических характеристик и состояния эмоционально-афферентной
сферы студентов в группах одинаковы и соответствуют средним нормативным величинам.
Следующие, интересные результаты исследования психосоматических функций и состояния эмоционально-афферентной сферы студентов были получены после
педагогической практики (8-й семестр), когда, по мнению Е.И. Исаева, С.Н. Козловской,
А.А. Орлова, Э.Э. Сыманюк, наступает кризис профессионального выбора студентов педагогических вузов. Из таблицы 3 видно, что у студентов отделения «Спортивные игры»
уровень тревожности (как реактивной, так личностной) находится в зоне умеренных
значений, в то время как в группе «ОФП» уровень тревожности превышает нормативные
величины.
Таблица 3
Показатели уровня тревожности студентов (8-й семестр)
Группа
Спортивные игры
Тест Спилбергера – Ханина
Реактивная тревожность
M±m
42,4±2,06
p
Личностная тревожность
M±m
40,6±2,31
< 0,05
ОФП
51, 9±3,02
p
< 0,05
48,3±3,33
Примечание: до 30 баллов – низкая тревожность, 31–45 баллов – умеренная тревожность, 46 и выше – высокая тревожность.
Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать широкий
круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги.
Реактивная (ситуативная) тревожность – это состояние человека, которое характеризуется
напряжением, беспокойством, нервозностью в специфических ситуациях. Тревожность не
является изначально негативной чертой: определенный уровень тревожности –
естественная и обязательная особенность активной личности. Однако высокая реактивная
тревожность вызывает нарушение внимания, иногда – нарушение тонкой координации.
Очень высокая личностная тревожность сопровождается невротическими конфликтами,
эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями. Для
конструктивного выхода из кризисной ситуации необходим оптимальный уровень «полезной
тревоги».
Такую же динамику наблюдаем при сопоставлении данных, отражающих
сенсомоторные реакции студентов, приведенных в таблице 4, из которой следует, что
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
временные параметры простой и дифференцированной сенсомоторных реакций у
студентов отделения «Спортивные игры» находятся в пределах оптимальных величин, в то
время как в группе «ОФП» время реакции достоверно хуже. Время произвольных реакций –
интегральный показатель, состоящий из трех компонентов: время протекания сенсорных
процессов; время когнитивных процессов (опознание символа, то есть сличение его с
эталонами, хранящимися в памяти; принятие решения о сходстве / различии; выбор и
организация соответствующей двигательной реакции); время моторного компонента
реакции. Следовательно, разница во времени протекания простой и дифференцированной
реакций указывает на длительность когнитивных процессов; временные характеристики
когнитивных процессов могут варьировать и во многом зависят от состояния психики
человека, в частности от его тревожности [7].
Таблица 4
Временные параметры сенсомоторных реакций (8-й семестр)
Группа
Дифференцированная сенсомоторная реакция
Левая рука
М±m
Спортивные игры
ОФП
Правая рука
Р
М±m
647±27,1
781±34,5
Простая сенсомоторная
реакция
М±m
Р
553±34,4
<0,01
669±39,6
Р
273±20,1
<0,01
363±25,5
<0.001
Примечание: время реакции измерялось в миллисекундах.
Аналогичные результаты получены и при исследовании двигательно-ориентационных
функций, которые приведены в таблице 5.
Таблица 5
Показатели пространственной ориентации (8-й семестр)
Группа
Спортивные игры
ОФП
Отклонение от прямой (см)
М m
26  2,2
42  3,1
p
< 0,001
Пространственно ориентационные характеристики, отражающие функции опорнодвигательного аппарата и координационно-ориентационных центров, показывают, что у
студентов отделения «Спортивные игры» не происходит ухудшения координационнодвигательных реакций, в то время как в группе ОФП результаты почти на 80 % хуже. При
ориентации в пространстве с закрытыми глазами задействовано большое количество
центров управления движениями; любое ухудшение пространственной ориентации связано
с функциональными нарушениями или с иррадиацией тормозных процессов в результате
комплексного воздействия неблагоприятных факторов на организм человека.
Таким образом, полученные результаты убедительно свидетельствуют, что
спортивные игры как средство дополнительного образования в сфере физического
воспитания студентов эффективно влияют на снятие негативных последствий кризиса
профессионального выбора, который проявляется в ухудшении скорости протекания
когнитивных процессов и психосоматических реакций. Данная технология позволяет
студентам быть более стрессоустойчивыми к профессионально-образовательным
факторам (что способствует конструктивному преодолению кризиса и препятствует
деструктивным изменения личности).
Механизмом, способствующим формированию активной стратегии поведения студентов, является совокупность психофизических качеств, успешно формирующихся в спортив62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных играх, которые имеют ряд характерных признаков, отличающих их от других средств
физического воспитания студентов [5]:
– яркая выраженность элементов соперничества и эмоциональности в игровых
действиях позволяет воспроизводить сложные взаимоотношения между людьми;
чрезвычайная изменчивость условий ведения борьбы, выполнения двигательных действий
предпголагает, что игроки должны владеть многообразными способами решения
возникающих задач, а сформированные у них качества отличаться гибкостью,
приспособляемостью к изменяющимся условиям;
– высокие требования к творческой инициативе, так как вариативность игровых
ситуаций требует активной самостоятельности в выборе наиболее результативных
действий;
– комплексное проявление разнообразных психофизических качеств, особенно
конкурентоспособности и мобильности как наиболее востребованных качества личности в
современных социально-экономических условиях; в большинстве спортивных игр участники
для победы проявляют сразу несколько качеств, причем в самых различных сочетаниях.
Таким образом, выполненное нами исследование позволяет заключить, что дополнительные занятия физкультурно-спортивной деятельностью с использованием спортивных
игр способствуют укреплению физического здоровья студентов и формированию активной
стратегии, необходимой для успешной адаптации студентов к факторам профессиональнообразовательной среды.
___________
1. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагогов [Текст] / Н.С. Глуханюк. – Екатеринбург : изд-во
Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 219 с.
2. Дубровский, В.И. Спортивная медицина [Текст] / В.И. Дубровский. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 480 с. – ISBN 5-69101006-9.
3. Зеер, Э.Ф. Профориентология личности [Текст] / Э.Ф Зеер, Э.Э. Сыманюк – Екатеринбург : изд-во Рос. гос.
проф.-пед. ун-та, 2005. – 186 с. – ISBN 5-8050-0163-2.
4. Лях, В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и методики развития [Текст] / В.И. Лях. – М.
: Терра-Спорт, 2002. – 192 с.
5. Озолин, Н.Г. Настольная книга тренера: Наука побеждать [Текст] / Н.Г. Озолин. – М. : ООО «Издательство
Астрель», 2003. – 863 с. – ISBN 5-17-012478-3.
6. Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза [Текст] / А.А. Орлов,
Е.И. Исаев, И.Л. Федотенков // Педагогика. – 2004. – № 3. – С. 53–60.
7. Ханин Ю.Л. Диагностика состояния тревоги и личной тревожности у детей и подростков [Текст] / Ю.Л. Ханин.
– Вильнюс, 1988. – 56 с.
8. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта [Текст] / Ж.К Холодов, В.С. Кузнецов – М.
: издат. центр «Академия», 2003. – 480 с. – ISBN 5-7695-0853-1.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. Солодкая
ВОЗРАСТНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Ключевые слова: подросток, элементарная экономическая компетентность, экономически ответственное поведение.
Аннотация: Статья посвящена малоисследованной проблеме развития элементарной экономической компетентности подростков; раскрываются психолого-педагогические особенности формирования ее у подростков как основы ответственного экономического поведения.
Личностное развитие в подростковом возрасте обусловлено социокультурной средой с
ее экономическими отношения, проецирующими определенным образом экономические
ценности и ориентации, сознание и поведение (в соответствии с достигнутым уровнем экономической компетентности). В нашем исследовании рассматривается формирование элементарной экономической компетентности (ЭЭК) в процессе обучения: предварительное
(греч. рropaideuo – обучать предварительно) обучение основам экономики, предшествующее более глубокому познанию экономических проблем и представляющее собой предпосылки ответственного экономического поведения. Элементарная компетентность в сфере
экономических отношений связывается нами с пропедевтическим экономическим образованием подростков, и, поскольку элементарное не имеет четко выраженных границ, постольку ЭЭК подростков изначально имеет разноуровневый характер.
Подробнее рассмотрим возрастные и психологические особенности развития подростков, которые реализуются в модели развития их ЭЭК. В возрастной периодизации мы опираемся на представления отечественных психологов, и прежде всего Л.С. Выготского, выделивших данный возраст (11–15-летних) как «переходный», «переломный», один из самых
«трудных» в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец,
Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман). Начало подросткового периода
(хотя это индивидуально для каждого подростка) совпадает с переходом из начальной школы в основную. Вследствие этого осложняется личностное развитие подростков раннего
периода, так как повышаются требования к адаптационным процессам, связанным с окончанием начальной школы, расставанием с учительницей, но, в то же время, расширяются
возможности самоактуализации и самореализации, обретения черт идентичности.
Рассматривая возрастные и психологические особенности подростков, отметим, что их
реализация в образовательном процессе способствует развитию экономической компетентности и, на ее основе, ответственного экономического поведения. Остановимся подробнее на развитии четырех сфер личности, связанных с освоением экономической компетентности как части экономической культуры, характеризуемой нормативным регулированием хозяйственной деятельности и рациональным типом мышления. Первая – когнитивная
– сфера, развитие которой обусловлено свойствами внимания, мышления, памяти и речи. В
подростковом возрасте, если обучение опережает развитие (Л.С. Выготский), интенсивно
формируется произвольное внимание и развивается абстрактно-логическое мышление на
основе освоения дедуктивного подхода к решению задач, планированию поиска информа64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ции, одновременного удержания и соотнесения нескольких гипотез. Память, связанная с
развитием опосредованного запоминания (произвольная память), становится более логической, совершенствуясь в монологической и диалогической речи, в умении отстаивать
свою позицию, достигать точности и выразительности мысли в речи. Поэтому для педагогики важен вывод О.К. Тихомирова: «Мыслит не мышление, а человек, личность… Мотивы,
которые объективно переживаются как влечения, хотения, являются условием мыслительной работы человека, без соблюдения этого условия мышление просто «не включается» [3,
194]. Это задает ориентиры педагогической деятельности, которая должна направить учащихся на решение проблем социальной и личностной значимости, чтобы помочь им определить свое отношение к общественным и индивидуальным потребностям, связанным с
экономическими процессами.
Вторая – эмоциональная – сфера личности подростка обусловлена ростом интереса к
своим чувствам, переживаниям. Поиск своего места среди сверстников связан со способами и средствами самоутверждения, в том числе и экономическими. Исходя из идей
Л.С. Выготского о необходимости преодоления разрыва между познавательными и эмоциональными процессами, отрыва мышления от эмоциональной сферы, мы стремились создавать условия, когда познавательная деятельность сопровождается переживаниями, положительными эмоциями, активизирующими деятельность ученика. Этому содействуют творческие учебные задания. Например: Нарисуй открытку к Всемирному дню прав потребителей и напиши текст поздравления. Или: Ответь на вопросы: Что предпринимают
твои родители, чтобы в вашем бюджете доходы превышали расходы? Что ты можешь
предложить? Ты смог(ла) бы быть успешным предпринимателем, почему? Или: Напиши
сочинение на тему «Мои представления о честном бизнесе».
В том случае, если овладение экономической компетентностью подростками своим
результатом имеет целью ответственное экономическое поведение, оно связано с развитием третьей – социальной – сферы, поэтому большое значение в процессе обучения придается суждениям подростков о том или ином поступке при решении экономических задач,
оценке собственного поведения (и ее совпадению с оценками других).
Развитие ответственного экономического поведения непосредственно связано с четвертой – практически-действенной – сферой, позитивная динамика в развитии которой обусловлена переходом от непроизвольных поступков к произвольным при решении экономических вопросов и последующей рефлексии.
Развитие названных сфер – свидетельство перехода от детства к взрослости (как основному содержанию и специфике физического, психического и социального развития): динамика взросления отслеживается через возникновение новообразования личности подростка – чувства взрослости, связанного с представлением о себе как «уже не ребенке» (экономическое поведение подростка это подчеркивает). Не причисление подростком себя к
детям, появление чувства взрослости связаны со стремлением совершить поступок (чтобы
окружающие считались с ним как со взрослым). И один из самых простых таких поступков –
оказаться в роли покупателя, что сопровождается ощущением, рефлексией по поводу своей полноценности, подлинности собственной взрослости. Однако это слишком поверхностные представления, которые весьма свойственны подросткам; взросление – это длительный путь, не всегда благоприятно преодолеваемый многими подростками, остающимися
«тинейджерами на всю жизнь», инфантильными в социальном отношении, в том числе экономическом.
В то же время у подростка увеличивается возможность укрепить свою позицию по отношению к взрослым и сверстникам, решая задачи, в том числе экономические. Согласно
Д.Б. Эльконину, подросток сам становится основным условием решения задачи (наряду с
данными объективными условиями), что важно при решении социальных задач, выстраива65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нии системы общения (то есть, становится ведущим видом деятельности, по Эльконину) [4,
376–378].
Чувство взрослости, которое усиливается в процессе экономической практики (как
специфическое возрастное новообразование), психологи определяют в качестве структурного центра личности, несущего новую жизненную позицию по отношению к окружающему
миру, обществу и самому себе. Оно (чувство) определяет направленность личности, ее потребности, мотивы, цели, интересы и деятельность: в начале подросткового периода чувство взрослости проявляется в напоминании окружающим о себе, как «уже не ребенке» (возможно, без явных на то оснований), что наиболее заметно в стремлении покупать, потреблять, в которое стихийно втягивается подросток. Перестройка таких экономических отношений со взрослыми проявляется в попытках расширить свои права на самостоятельность и
независимость: отсюда ожидание уважения со стороны взрослых к человеческому достоинству, стремление любыми способами добиться признания ими необходимости нового характера отношений. Подросток раньше, чем это осознают взрослые, ориентирован на смену норм и ценностей ребенка нормами и ценностями взрослого: этим объясняются внешние
проявления «взрослости», приобщение к поверхностному, легко копируемому на бессознательном уровне и бросающемуся в глаза – манеры, поведение, речь (и часто не лучших образцов: они легче «усваиваются», не требуют специальных знаний, прилежания, усилий,
тем более, «труда души»).
Благодаря социальной активности, сопряженной с экономическими отношениями, у
подростка появляется возможность стать более восприимчивым к существующим нормам,
ценностям и способам поведения и отношений взрослых. Данные факторы определяют
взаимодействие с миром взрослых, права и обязанности которых, в свою очередь, регламентируют права и обязанности подростков, требуют от них безоговорочного послушания,
выполнения правил (что «можно) и что «нельзя», как «правильно» и «неправильно»). Неравноправные отношения порождают несамостоятельность подростков, ставят их в зависимое положение, что, с развитием сознания и самосознания, ведет к закреплению протестного поведения. Так, стихийный поиск путей самоутверждения, в том числе и в экономических вопросах, ведет к дезадаптивности, девиантному и даже делинквентному поведению. Заметим, что экономическая активность подростка важна для процесса взросления,
приобретения ощущения взрослости, в которой он реализуется на основе развития аффективной и когнитивной сфер. Многие подростки рано вовлекаются в сложные социальные
отношения, например, недопустимое еще недавно явление – раннее включение подростков
в трудовую деятельность – приобретает все большие масштабы: речь идет не только о тех,
кто продает в общественном транспорте газеты и журналы, но и о тех, кто ищет (и находит)
организуемую взрослыми работу – таким образом, подросток вовлекается в деятельность,
требующую определенного уровня экономической компетентности. И здесь большие возможности связаны с социальной активностью школы, участием в социальных акциях, предоставляющих подросткам возможность разработать социальный проект, защитить его и
«заработать деньги». В этом случае роль взрослых заключается в сотрудничестве «на равных», в поддержке и совместном определении критериев результативности. Наш опыт показывает, что созидательным эффектом в данном отношении обладают деловые игры, связанные с самоуправлением в школе: подростки вовлекаются в активную социальную жизнь,
а она неизбежно выходит на экономические отношения, расширяющие жизненный опыт.
Повышение социальной активности подростков, их созидательных деловых качеств –
основа для овладения знаниями и умениями экономического характера и формирования
системы ценностей, связанных с экономикой, в том числе, ответственного экономического
поведения. Наш опыт убеждает, что школьное образование может реализовать свой развивающий потенциал через активную познавательную деятельность в исследовательских заданиях, социально значимых проектах, требующих творческого применения полученных
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теоретических знаний на практике – в ситуациях, в которых подросток проявляет «чувство
взрослости», определяется в профессиональных интересах и жизненных планах в созидательной, полезной деятельности. Длительная опытно-поисковая работа свидетельствует,
что продуктивная форма самоутверждения, самореализации подростка – учебная деятельность, ориентированная на развитие личности, для чего подросток включается в деятельность, в процессе которой содержание экономических знаний, доступных данному возрасту
в целом и каждому подростку индивидуально, превращается в личностное приобретение.
Согласно Л.С. Выготскому, развитие личности происходит благодаря психологическому механизму интериоризации, своеобразному преломлению и присвоению знаний и умений каждым обучаемым. Учителя употребляют понятие «усвоение» знаний и умений, что
может ошибочно восприниматься как механический процесс: если ученику дают знания, то
он их усваивает, и тогда проблемой преподавания становится «дать знания» и проверить
их (контрольные работы, тесты, зачеты и экзамены). При подобной дидактике не принимается во внимание личность ученика, его индивидуальный опыт, отношение к приобретаемым знаниям и обучению вообще, его мотивы и умения преломить «внешние условия через
внутренние», чтобы «присвоить» знания и умения, то есть сделать их своими. При этом, задача взрослых – содействовать развитию экономической компетентности подростков как
предпосылки ответственного экономического поведения в преддверии выбора будущей
профессии, в стремлении приобретения соответствующих знаний и умений, необходимых
деловых качеств. Данные интересы проявляются дома, в школе и за ее пределами, они
стимулируются развитыми сверстниками и людьми старшего возраста – все это требует
создания педагогических условий, стимулирующих выход за пределы учебной программы,
самообразования, развития организаторских способностей, в которых проявляются деловитость, предприимчивость, умения вступать в деловые контакты и договариваться о совместном деле, распределять обязанности и предъявлять требования к другим и к себе. Подобные качества личности могут развиваться практически во всех сферах деятельности,
особенно в групповой, к которой подросток тяготеет в силу своего возраста, поиска подходящей среды и партнеров общения (совместное обучение, труд, игра). И если в начале
подросткового периода появляется интуитивное ощущение «чувства взрослости», то в конце развивается потребность в самооценке, в критическом взгляде на себя «со стороны»,
используя знания о себе самом, в том числе и о себе самом (например, где взять деньги,
как заработать самостоятельно, на что потратить).
Для подросткового возраста характерно избирательное отношение к взрослым (любят,
даже боготворят, или не любят, или относятся безразлично, иронично), формирование критериев оценки личности, ее деятельности. Появляется возможность правильной оценки
людей, но и возникают трудности, обусловленные неумением подростков адекватно воспринимать себя и взрослого. Но за этим стоит и психолого-педагогическая некомпетентность взрослых, часто не желающих и не умеющих понять сущность подросткового возраста и сопутствующего ему кризиса, его социально-психологические и культурологические
причины, в то же время имеющих власть над детьми и подростками, использующих разрушительные для личности подростка и взрослого средства подавления, унижения, даже оскорбления и наказания. С возрастом меняются эталоны межличностного восприятия подростками окружающих людей, оценки становятся более обобщенными и соотносятся не с
мнениями отдельных взрослых, а принимаемыми (возможно, неосознанно) идеалами, нормами и ценностями. Познавательные процессы становятся более совершенными, мышление – более гибким и творческим. Это требует от педагогов и родителей большего обращения к разуму и логике, соответствующим способам развития рационального, рефлексирующего мышления; особая задача – обучение умению ставить проблемы и искать варианты
решений, обосновывать выбор, выдвигать гипотезы. Таким образом формируется теоретическое, вербально-логическое мышление, совершается определенный отход от конкретного
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образного, присущего детям. Подобные изменения в мышлении подростков свидетельствуют об интеллектуализации всех остальных познавательных процессов.
Исследования психологов и педагогов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, М.Н. Шардаков и др.) показали, что научные понятия, в том числе высокой степени обобщения, к которым относятся и
экономические понятия, посильны подросткам для восприятия, понимания и оперирования.
У них активно развивается логическая память, вследствие чего начинают преимущественно
использоваться данный вид памяти, а также произвольный и опосредованный ее виды. С
увеличением количества учебных предметов в средних классах, нарастает объем информации, которую учащемуся необходимо запоминать (если логическая память подростка не
получает своевременного развития, то познавательное затруднение резко возрастает).
Подчеркнем значимость экономической пропедевтики для развития личности подростка, поскольку экономические понятия характеризуются рациональностью отношений, овладение ими содействует развитию рационального мышления подростка, а с ним и осознания
себя в системе экономических отношений, нравственного ответственного или безнравственного собственного поведения. Заметим, что овладение понятиями не решает само по
себе проблему развития у подростка логического мышления, тем более рефлексии. Логическое мышление Л.С. Выготский характеризовал как понятие в действии [1, 78]. И тогда роль
педагога состоит в организации учебного процесса, в котором происходит дальнейшее развитие логического мышления подростков, в том числе ориентированного на себя. Для этого
требуется дидактическая система заданий: исследовательская работа, метод проектов, в
том числе социально-ориентированных. При формировании экономических понятий (например, «банк», «обмен», «цена» и др.) полезна опора на непосредственный опыт учащихся, на наглядные образы и материальные объекты (валюта, деньги, кредитная карточка и
др.), на знания, усвоенные ранее. Следует отметить, что существуют понятия, которые
нельзя представить наглядно – отразить с помощью схем, чертежей, например, «потребность». Данные положения психологии важны в плане присвоения понятий в процессе решения учащимися учебных задач (имеется в виду вывод В.В. Давыдова о необходимости
выполнения логико-психологических требований к процессу формирования понятий у учащихся). Согласно этим положениям, понятия не даются в готовом виде, используются дедуктивная логика (обнаружение генетически исходной, всеобщей связи, определяющей содержание и структуру понятия), графические или знаковые модели, позволяющие изучать
свойства в «чистом виде» и формировать предметные действия для выявления в моделях
существенных связей и свойств объекта. Использовались также различные виды учебной и
внеучебной деятельности – подготовка сообщения, доклада, реферата, представление
своей темы на научно-практической конференции, участие в социальном проекте, что формировало базу для развития экономического мышления подростков, их экономического
сознания и ответственного поведения, а также оценки себя в учебной деятельности. Фиксировался нарастающий интерес учащихся к изучению экономических проблем, выполнению
творческих заданий (написание рефератов, подготовка сообщений, анализ различных источников информации) и учебно-исследовательских проектов.
Начиная с V–VI классов, наряду с общеобразовательным, мы вели специальное обучение подростков: методическое обеспечение процесса развития ЭЭК подростков включает: учебную программу факультатива (4 модуля), поэтапно реализуемую (вводный, V–VI
классы, «Что такое экономика?»; ознакомительный, VII–VIII классы, «Экономическая история, или рассказы о великих экономистах»; интегрирующий, IX класс, «Основы современной
экономики», «Коммерческая география Пермского края»), учебное пособие «Изучение экономики в 5–9 классах общеобразовательной школы»; рабочую тетрадь и пакет практикоориентированных задач (кейсов); инструментарий педагогического мониторинга (анкеты
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для учащихся, родителей и педагогов, тесты, творческие задания, «портфолио», коллективная экспертная оценка, методика Рокича, критериально-уровневая шкала).
Таким образом, на основе проведенного теоретического анализа была разработана
модель развития ЭЭК подростков, включающая четыре блока:
– целевой – предполагает ориентацию и мотивацию подростков на познание сущности
экономических проблем, овладение необходимыми экономическими знаниями и представлениями о возможности совершенствования социально-экономических отношений и методов управления ими;
– содержательный – представлен совокупностью взаимосвязанных и влияющих друг
на друга компонентов образовательного процесса (познавательный компонент включает
необходимые в овладении компетентностью экономические знания и умения; ценностноориентационный – включает экономические ценности, выступающие основой мотивации
подростков в экономической активности и ответственном экономическом поведении; коммуникационно-деятельностный – проявляется в имитации экономической деятельности в
обучении, или в ее реалиях, позволяющих подросткам развивать экономическую компетентность);
– технологический – включает формы и методы обучения (традиционные – урок, в том
числе интегрированный, факультатив, олимпиада и инновационные – игра, защита проектов, творческие задания, экскурсии в Центр занятости, в банк, и др.), а также средства диагностики уровней развития ЭЭК; подростки знакомятся, при продвижении от вводного этапа к ознакомительному и далее – к интегрирующему, с рациональными способами экономической деятельности, приемами ее оценивания, переходят от репродуктивных методов к
самостоятельному решению экономических вопросов в учебных и жизненных ситуациях;
– оценочно-результативный – включает критерии (когнитивный, ценностномотивационный, операционально-деятельностный, рефлексивный) и соответствующие им
показатели сформированности ЭЭК на трех уровнях (низкий – пассивно-репродуктивный
подход; средний – активно-репродуктивный; достаточный – творческий, проявление самостоятельности, поиск лучшего способа решения, анализ собственной экономической деятельности, отстаивание своей точки зрения).
Выполненная теоретическая и опытно-экспериментальная работа позволила сформировать соответствующую технологию для приобретения подростками специфических знаний и умений, помогающую подросткам определиться с выбором профессии, способствующую развитию экономического сознания и ответственного экономического поведения.
_________________
1. Выготский, Л.С. Собр. соч. : в 6 т. [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина. – М., 1984. - Т.4. – 432с.
2. Современный словарь по педагогике [Текст] / сост. Е.С. Рапацевич. –М. : Современное слово, 2001. – 928с.
3. Тихомиров, О.К. Психология : учеб. пособие [Текст] / О.К. Тихомиров. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. –272с.
4. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д.Б. Эльконин ; под ред.
Д.И. Фельдштейна ; вступ. статья Д.И. Фельдштейна. – М. : изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж :
НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.А.Бутузова
О РОЛИ СУБЪЕКТНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ КУРСАНТОВ ВУЗА ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ
Ключевые слова: профессионально важные качества, развитие, субъектность, индивидуальный ПВК-образ
идеала профессионала.
Аннотация: В статье обосновывается необходимость поддержки субъектности курсантов вуза гражданской
авиации при воспитании профессионально важных качеств; позиция определяется совокупностью разнородных факторов: анализом компетентностных требований к выпускнику вуза, результатами исследования самооценки профессионально важных качеств, экспериментально установленной высоко значимой положительной корреляцией самооценки и меры субъектности по деятельности.
Компетентностная парадигма современного высшего профессионального образования
в контексте требований, предъявляемых к выпускнику высшего учебного заведения, переплавляет знаниевые компоненты, умения и навыки в «способность» и «готовность» их применения. «Способность» и «готовность» включаются в содержание большинства компетенций как самоценные составляющие (при доминировании тех или иных знаний, умений, навыков). Образовательная характеристика выпускника вуза, описываемая термином «готовность», имеет не только знаниевую сторону – подготовленность, но и деятельностную – в
соответствии с той или иной компетенцией. «Готовность к действию (англ. readiness to
action) – состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» [7, 101]. Термин «способность»
в компетенциях федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) используется не как «предрасположенность», «задаток», а как возможность, умение что-либо сделать, обладание определенными
методами и способами собственной организации в своей профессиональной деятельности.
Совокупность состояний специалиста, описываемых обсуждаемыми терминами, обусловливает возможность собственно профессиональной деятельности в рамках той или иной
компетенции через проявление определенной активности. Тем самым компетенция связывается с наличием у обучаемого навыка предъявления себя как субъекта деятельности.
Полноценная реализация выпускником вуза той или иной компетенции свидетельствует о
проявлении им необходимого для деятельности в профессиональной сфере уровня «субъектности». Субъектность человека – социально ценное качество, отражающее способность
быть субъектом: «Субъектность – качество личности, обозначающее способность человека
отдавать отчет в собственных действиях, быть стратегом деятельности, ставить цели,
осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие
задуманному, корректировать цели, выстраивать планы жизни» [5, 329]. «Способность» в
компетенции как умение, возможность действия рассматривается нами в качестве характеристики субъектности специалиста при актуализации им «готовности».
Мы полагаем, что компетентностная парадигма высшего профессионального образования уже основными терминологическими составляющими компетенций обусловливает
необходимость формирования, воспитания, развития должного уровня определенных ка70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
честв студента, устремленных в его профессиональное будущее. Среди них занимают особое место и выделяются особой связью с субъектностью «профессионально важные качества» (ПВК): «Профессионально важные качества – это такие функциональные качества и
личностные особенности человека, которые способствуют успешному выполнению данной
профессиональной деятельности» [4, 42]. ПВК обусловливают продуктивность и эффективность профессиональной деятельности; так, в работе [1] авторы, обсуждая субъектность
как системное качество студента, выделяют ее характеристику – «общую способность к
осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные
качества». Тем самым обнаруживается посредническая функция субъектности в развитии
ПВК. Необходимость преобразования исходных способностей и свойств усматривается нами в компетентностных требованиях ФГОС ВПО нашего контингента обучаемых по направлению подготовки 162001 «Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного движения». Так, например, согласно ОК-51 специалист должен обладать «способностью проявлять инициативу, в том числе в ситуациях риска, брать на себя всю полноту ответственности» [10, 21]. Проявлять инициативу в ситуации риска, связанную с ответственностью,
сможет выпускник вуза гражданской авиации, исходный уровень ответственности которого
существенно повысился за период обучения в вузе. Курсантам летного вуза первого года
обучения в той или иной мере могут быть присущи определенные ПВК, о чем свидетельствует их выбор будущей профессиональной деятельности. Личностно ориентированное обучение в вузе в процессе воспитания, развития исходных задатков ПВК – предпосылка успешности обучаемого в его будущей профессиональной сфере. Развитие есть в первую
очередь самодвижение к некоторой цели, через осознание необходимости достижения этой
цели, достижение же общественно значимой цели невозможно вне профессионального сообщества. Обучить профессионально важным качествам подобно тому, как мы передаем
знания, затруднительно, поэтому процесс обучения следует строить таким образом, чтобы
в учебной деятельности реализовывались воспитательные цели. Для этого необходимо педагогическое взаимодействие не только с обучаемым – курсантом летного вуза, но и с
учебной группой.
Передавая на занятиях курсантам вуза конкретные знания, например, по разделам
математического цикла, мы опираемся на исходные знания обучаемых в объеме школьного
курса математики. Аналогично, для решения педагогических задач, связанных с воспитанием, развитием профессионально важных качеств, также необходима информация о том, в
какой мере курсанты-первокурсники летного профиля имеют представление о профессионально важных качествах, на каком уровне находятся их задатки ПВК, их субъектность как
стремление преобразовать себя. Согласно тому, что «основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами,
качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности» [3,
33], нами исследовались представления курсантов о совокупности профессионально важных качеств образа идеала профессионала. Результаты изучения становления внутренней
позиции личности курсанта – будущего военного летчика [6] свидетельствуют о том, что одним из трех ключевых параметров этой позиции является личностно-значимый выбор летной деятельности, которая является будущей профессиональной деятельностью (в том
числе обсуждаемого здесь контингента обучаемых).
Таким образом, с одной стороны, возникает необходимость в индивидуальном ПВКобразе идеала профессионала, а с другой стороны – в соотнесении образа «Я»-реального
(в контексте профессионально важных качеств) с идеальным профессиональным образом
курсантов первого года обучения. В то же время цельное представление о совокупности
профессионально важных качеств вырабатывается профессиональным сообществом в
процессе непосредственной профессиональной деятельности; наиболее яркими носителя71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми ПВК являются исключительно профессионалы высокого уровня, мастера, ассы своего
дела. Внедрение авиационной техники последних поколений предполагает формирование
новых ПВК именно этими высококлассными профессионалами.
При изучении начальных представлений обучаемых о ПВК нами использовалась методика самооценки, поскольку она связана с одной из основных потребностей человека –
потребностью в жизненноважном профессиональном самоутверждении, со стремлением
человека утвердить себя как члена профессионального сообщества в глазах окружающих и
в своем собственном мнении. В процессе профессионального становления человека начало учебно-профессиональной деятельности сопровождается поиском направления воспитания, самовоспитания обучаемого. Самооценка курсантами своего образа «Я» в контексте
профессионально важных качеств характеризует степень уверенности (и адекватности) человека в своих профессиональных и личных силах и возможностях. Такая самооценка при
обучении в вузе гражданской авиации может служить ориентиром для преподавателя в
воспитательной деятельности, сочетающей передачу знаний по своей дисциплине с развитием личности обучаемого.
Набор качеств личности, используемый в исходном в опроснике, отличается универсальным характером (без отнесения к виду профессиональной деятельности). В работе [2]
на примере анализа результатов обследования по одной из универсальных методик – методике М. Рокича, утверждается, что для получения значимых результатов необходимо
привлечение «специфических ценностей сообщества, объединенного военно-летной деятельностью». В русле данного положения, базовый материал исходной методики, состоящий из списка личностных качеств, нами преломлен через призму профессиональной значимости. Для этого были определены качества, профессионально важные в сфере гражданской авиации, выборка которых выполнялась на основе работ специалистов по психологии труда и авиационной психопедагогики (В.А. Пономаренко, Д.В. Гандер, Р.Н. Макаров,
В.А. Бодров, Ю.К. Стрелков, Е.А. Климов, Е.П. Ильин и др.). В список включены также негативные качества, отрицательно сказывающиеся на профессиональной деятельности – внесение этих качеств курсантами в число ПВК служило сигналом для критического отношения
к заполненным бланкам. Каждому курсанту было предложено выбрать из списка двадцать
качеств, которые, на его взгляд, присущи профессионалу в области летной эксплуатации
воздушных судов гражданской авиации. Затем предлагалось ранжировать выбранные качества по возрастанию, поставив на первое место то, которое наиболее соответствует идеалу
– так формировался индивидуальный ПВК-образ идеального профессионала. На следующем этапе каждый курсант описывал «Я»-реальное, работая со списком ранее выбранных
им качеств: ему предлагалось ранжировать качества по возрастанию, поставив на первое
место качество, более всего присущее лично курсанту в данный момент.
Всего в обследовании участвовало сорок три курсанта произвольно выбранных из
двух учебных групп. Материалы троих из них были отбракованы согласно выше приведенному критерию: среди отмеченных ими качеств были такие, как «черствость», «авантюрность», что говорит либо о заполнении соответствующей таблицы наугад, либо о несерьезном отношении к процессу. В результате осталось сорок бланков, каждый из которых содержал два варианта распределения мест качеств, отнесенных курсантом к числу профессионально важных: один вариант характеризовал самого курсанта, другой – индивидуальный ПВК-образ идеала профессионала, созданный этим курсантом-первокурсником. Благодаря этому появлялась возможность определить уровень самооценки выделенных качеств.
Коэффициенты ранговой корреляции r, вычисленные по формуле Спирмена для каждого
обследуемого, оказались в пределах от -0,62 до +0,923. Ориентируясь на психодиагностическую шкалу уровня самооценки [9, 281], фиксируем следующее: неадекватно низкий уровень самооценки наблюдается у 20 % курсантов, низкий уровень – у 17,5 %, ниже среднего
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– у 10 %, средний – у 17,5 %, выше среднего – у 7,5 %, высокий – у 20 %, неадекватно высокий – у 7,5 %.
Показатели самооценки традиционно и обоснованно связывают с уверенностью в себе, в своих силах, они свидетельствуют, что для 45 % нашей выборки требуется воспитательная работа над таким профессионально важным для летного состава качеством, как
«уверенность в своих возможностях». Сюда относятся курсанты с уровнями самооценки
«неадекватно низкий», «низкий», «неадекватно высокий». Заниженная самооценка свидетельствует о «выученной беспомощности» на начальном этапе обучения в вузе (полагаем,
что результат косвенно отражает трудности перехода от школьной к вузовской системе
обучения; трудности в освоении учебных дисциплин, объем информации которых на единицу учебного времени многократно превосходит школьный). Заметим также, что исследование выполнялось в рамках консультационной работы по достаточно сложной дисциплине
– математике (видимо, здесь часть курсантов приобретает «опыт неуспеха»). Обучаемый,
накапливая опыт неуспеха, начинает ощущать себя мало соответствующим ПВК, что, однако, противоречит осознанному выбору профессии. Следовательно, педагог не должен полагаться лишь на самовоспитание, а должен способствовать развитию уверенности курсанта
в своих возможностях. Атмосфера учебных занятий по математике благоприятствует этому
процессу, что подтверждается известным высказыванием академика А.Д. Александрова:
«Математика полезна тем, что она трудна». Завышенная самооценка свидетельствует о
трансформации от уверенности к самоуверенности, к проявлению авантюрности, опрометчивым решениям, то есть к качествам, чреватым летными происшествиями. Самооценка
подтвердила, что 7,5 % обучаемых нуждаются в воспитательных мерах (избавление от самоуверенности, замещение ее уверенностью).
Таблица 1
Оценка проявления субъектности по деятельности в общем деле
Был лидером
В представлении учебной группе
необходимых по теме математических
формул, определений, правил
В обсуждении, установлении смысла
и связей актуальных математических
фактов
В процессе обсуждения хода решения
задач на доске перед учебной группой
(или решал задачу на доске)
В самостоятельном решении задач,
предлагаемых преподавателем
В процессе решения дополнительных
задач
Активно
участвовал
Включен в
общее дело
Не
всегда
включен
Не
был
включен
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Выявленная с помощью самооценки потребность воспитания профессионально важных качеств на учебных занятиях с курсантами первого курса (и установленная выше связь
понятия субъектности с понятием ПВК) позволила поставить исследовательскую задачу о
возможной корреляции между сорока значениями полученных коэффициентов r и некими
числовыми характеристиками субъектности тех же курсантов. Данные числовые характеристики заимствованы из «Анкеты по деятельности» И.Ю. Шустовой [11, 277–278] для определения уровня субъектности. В анкете оценивается в баллах включенность обследуемых в
совместное «дело» в среде «учебной общности». Из четырех уровней субъектности –
«субъект действия», «субъект деятельности», «субъект авторской деятельности», «субъект
жизненного пути» – оценке подлежала субъектность курсанта (как субъекта деятельности).
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совместным «делом» служило практическое групповое занятие по математике, деятельностью – учебная деятельность курсантов в соответствии с темой занятия. Учитывая специфику нашего «дела», мы применили вторую часть анкеты, переформулировав содержание
этапов, сохранив при этом главное – включенность обследуемого в процесс деятельности:
курсантам было предложено «отметить, насколько ты был активен и включен на различных
этапах занятия», обведя цифру в соответствующем столбце анкеты (табл.1).
Контингент из сорока обследуемых курсантов не менялся; результат (в баллах) для
каждого проставлялся рядом с его коэффициентом корреляции самооценки; показатели
самооценки и субъектности по деятельности ранжировались в порядке убывания для рангового анализа и получения ответа на вопрос, связаны ли между собою эти показатели. Исходная гипотеза подтвердилась – корреляция между самооценками ПВК актуального «Я»
курсантов и оценками их актуальных субъектностей статистически значимо отличается от
нуля. Эмпирический коэффициент ранговой корреляции  по формуле Спирмена, при
n = 40 ( число членов каждого ряда), найденный с учетом поправки на наличие одинаковых
рангов в ряду показателей субъектности, оказался равным 0,626. В то время как при указанном n критические значения этого коэффициента 0,31 (p  0,05), 0,40 (p  0,01). Следовательно, корреляционная связь между самооценкой ПВК и оценкой субъектности является
положительной и «высокой значимой» (p  0.01) [8, 204]. Полученная значимость связи свидетельствует о том, что формирование профессиональной «уверенности» как качества будущего специалиста следует осуществлять при поддержке субъектности, которую, как системное качество, следует рассматривать как своего рода драйвер при воспитании ПВК курсантов вуза гражданской авиации по направлению подготовки 162001 – «Эксплуатация воздушных судов и организация воздушного движения».
____________________
1. Белошицкий, А.В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза [Текст] / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Педагогика. – 2006. – № 5. – С. 60–66.
2. Гунько, А.И. Проблемы изучения ценностной сферы личности военного летчика и курсанта военного авиационного вуза в ее связи с профессиональной готовностью [Текст] / А.И. Гунько // Теория и практика общественного развития. – 2011. – № 2. – С. 138–141.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М. : Академический Проект ; Фонд «Мир», 2008. – 336 с. ISBN: 978-5-902357-83-4, 978-5-8291-1098-7.
4. Ильин, Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб. :
Питер, 2008. – 432 с. – ISBN 978-5-91180-837-2.
5. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М., Ростов н/Д :
МарТ, 2005. – 448 с. ISBN: 5-241-00487-4.
6. Мальчинский, Ф.В. Личностно-значимые ориентиры внутренней позиции личности курсанта: автореф. дис. …
канд. психолог. наук [Текст] / Ф.В. Мальчинский; Кубанский государственный университет. – Краснодар, 2010. – 24 с.
7. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.П.Зинченко. - СПб. : ПраймЕВРОЗНАК, 2003. – 632 с. – ISBN: 5-93878-086-1.
8. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко. - СПб. : ООО
«Речь», 2003. 350 с. ISBN: 5-9268-0010-2.
9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2004 – 704
с. ISBN: 5-222-05489-6.
10. Федеральный государственный стандарт ВПО по направлению подготовки 162001 «Эксплуатация воздушных
судов и организация воздушного движения». URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_11/prm83-1.pdf (дата обращения:
10.11.2011).
11. Шустова, И.Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества: дис.
… д-ра пед. наук [Текст] / И.Ю. Шустова ; Российская академия образования. Научно-исследовательский институт
теории и истории педагогики. – М., 2008. – 476 с.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.А. Кокорина, А.С. Розенфельд
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Ключевые слова: педагогическая поддержка, возрастные кризисы, ценностные ориентации.
Аннотация: В статье рассмотрены теоретические предпосылки педагогической поддержки ценностных ориентаций студентов, испытывающих трудности самоопределения, обусловленные кризисом возрастного развития.
Осуществляемая в стране реформа образования требует новаторских подходов к воспитанию студентов учреждений среднего профессионального образования (СПО). Процесс
адаптации студента на начальном этапе обучения часто носит проблемный характер: молодой человек попадает в новую социальную среду, где складывается студенческий коллектив, создаются навыки и умения рациональной организации учебной деятельности, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, формируются навыки самообразования и самовоспитания качеств личности, позволяющие самоопределиться в новых жизненных условиях. Все указанные аспекты определяют необходимость пристального внимания к проблеме педагогической поддержки – одной из востребованных в современной науке
и образовательной практике. Понятие «поддержка» было введено в отечественную педагогику относительно недавно O.C. Газманом и получило развитие в работах A.T. Анона,
A.Г. Асмолова, H.A. Галагузовой, И.Ф. Дементьевой, И.B. Дубровий, H.H. Загрядской,
H.Б. Крылова, Л.Я. Олиференко, Л.A. Петровской и других ученых, которые определили основные механизмы, виды, способы и условия оказания поддержки. В зарубежных и отечественных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как неотъемлемая
составляющая процессов гуманизации образования, как процесс педагогического взаимодействия, как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание помощи человеку в его развитии. Ее психологическое содержание – соучастие в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов в кризисных ситуациях, в
самораскрытии и устранении субъективных препятствий развитию, а также в оказании помощи в конкретной психотравмирующей ситуации.
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» педагогическая поддержка трактуется как
особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания
тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия обучающегося и педагога
и предполагает самоопределение учащегося в ситуации выбора и последующее самостоятельное
решение им своей проблемы [8]. В интерпретации М.Ю. Бабанского, педагогическая поддержка
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отличается от других педагогических направлений тем, что активизирует собственные личностные
качества человека, способствующие самостоятельно решать возникающие проблемы [1]. Аналогичного мнения придерживались и представители гуманистической педагогики, отводя особую
роль личной инициативе, доказывая необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри» (которое только и может обеспечить
самореализующаяся личность). Особое внимание гуманистические педагоги уделяли развитию
индивидуальной идентичности. O.C. Газман в своих изысканиях считал предметом педагогической
поддержки процесс совместной деятельности («педагог – обучающийся»), где цель – определение собственных интересов учащегося, путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в самоопределении, общении, образе жизни [3]. По данным исследований Л.C. Выготского, самоопределение и
образ жизни человека во многом зависят от особенностей его ценностно-потребностной сферы.
По данным исследований О.Г Дробницкого, потребности являются «побудительной силой любых
действий людей» [4]. В энциклопедическом словаре понятие «потребность» трактуется как нужда
или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности
формирующий определенный вид деятельности [12]. По мнению А. Маслоу, высшая потребность
человека реализовать свои таланты и способности – самореализация, стремление проявить себя
в обществе, отразив свои положительные стороны [5]. Он считал, что личность является уникальной ценностью, обладающей значительным потенциалом, в полной мере способствующим ее саморазвитию и важно создать условия, при которых удовлетворяются развивающиеся потребности
человека. B разработанной им концепции иерархии человеческих потребностей высшее место
отводится стремлению к самоактуализации (раскрытию потенциальных возможностей личности).
Дополняя концепцию А. Маслоу, K. Роджерс утверждал: «личность – это уникальность и ценность,
в ней заложен потенциал к самореализации», «главное – это укрепление веры и доверия к себе,
повышение самоуважения путем формирования адекватных представлений и отношений к себе и
окружающим». При этом сам процесс самореализации, по K. Роджерсу, также является одной из
основных, базовых потребностей личности: «существует фундаментальный аспект человеческой
природы, который побуждает человека к стремлению становиться автономным, развиваться, становиться зрелым, деятельным» [9].
В нашем исследовании для достижения положительных результатов при оказании педагогической поддержки было необходимо выявить имеющиеся особенности ценностнопотребностной сферы студентов СПО и использовать их для формирования необходимых
ценностей и ценностных ориентаций, самоопределения и социализации в новых жизненных
условиях. По результатам нашего исследования, у рассматриваемой группы студентов СПО
наблюдается следующая иерархия видов деятельности (табл.1).
Таблица 1
Иерархия видов деятельности характерная для студентов СПО
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Общение с друзьями
Общение с любимым человеком
Общение в кругу семьи
Быт
Активная физкультурная деятельность
Самообразование
Досуг
Из таблицы следует, что одной из важных форм деятельности для студентов СПО является общение, следовательно, потребность в нем, в новых социальных связях и межличностном взаимодействии – ценная потребность студентов. Говоря о потребностной сфере,
необходимо подчеркнуть взаимосвязь потребностей и ценностей; по Р.С. Немову, ценность
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– то, что значимо для человека в жизни, окружающем его мире, людях, материальной и духовной культуре людей, то, чем он особенно дорожит, ценности же человека – это его потребностные убеждения, которые в случае их интериоризации личностью могут приобрести
побудительную силу и стать реально действующими мотивами [7]. Понятие ценности и ценностной ориентации неоднократно становилось объектом изучения российскими учеными,
такими как О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.С. Запесоцкий, С.Н. Иконникова,
В.А. Ядов, И.С. Кон, Л.Н. Коган. Данные исследования убедительно свидетельствуют, что
ценностные ориентации органично связаны с потребностями человека.
Существует множество разнообразных классификаций потребностей: разграничивают
биогенные, первичные потребности, обусловленные природой человека как биологического
существа, и социогенные, возникшие в результате социально-культурной эволюции человечества; выделяют потребности терминальные (высшие) и инструментальные, возникающие в ходе удовлетворения первичных потребностей. Отметим, что различаются и ценностные ориентации – ориентации на цели и на средства [6, 7]. Большинство исследователей
приходят к согласию, что ценности – это понятия, выражающие положительную или отрицательную значимость предмета или явления для человека, и вместе с тем своего рода нравственный эталон, синтезирующий требования, предъявляемые человеком к самому себе и
к другим. Производные же от них ценностные ориентации есть установки личности на ценности материальной и духовной культуры.
По данным периодизации развития человека (международный симпозиум в Москве,
1965 год), студенты первых курсов СПО – молодые люди от 17 лет до 21 года (юношеский
возраст). Данный период характеризуется многими исследователями как завершающий
этап социализации, созревания и формирования личности, приобретения ею новых «взрослых» качеств; ему свойственны противоречивые переживания, внутреннее недовольство,
тревожность, метания [2, 6, 11]. Таким образом, юношеский возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой обусловлено процессами профессионального и личностного самоопределения, самореализации в социальном пространстве.
В энциклопедическом словаре кризис (от греч. krisis – решение, поворотный пункт, исход) определяется как резкий, крутой перелом или острое затруднение в чем-либо, тяжелое
переходное состояние или тяжелое положение [10]. И.Г. Малкина-Пых в своей книге «Возрастные кризисы» характеризует кризис как внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами. При
упоминании о кризисе имеется в виду острое эмоциональное состояние, возникающее в ситуации столкновения личности с препятствием на пути удовлетворения ее важнейших жизненных потребностей, препятствием, которое не может быть устранено способами решения
проблемы, известными личности из ее прошлого жизненного опыта» [6]. Значимое место в
психологии кризисов занимают работы Э. Эриксона, в которых показано, что юношескому
возрасту свойственно становление личностного образования – идентичности личности. Ее
развитие происходит благодаря включению в различные социальные общности и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность позволяет личности принимать себя
в отношениях с окружающим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соответствующими формами поведения [11].
Понятие юношеского кризиса, по Л.С. Выготскому, – время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень
развития. Содержание кризиса – это распад сложившейся ситуации развития и возникновение новой. Кризис юности, или «кризис семнадцати лет», раскрытый автором, свидетельствует о внутренних проблемах вхождения молодого человека в самостоятельную жизнь.
Данный период сопровождается профессиональным самоопределением, формированием
ответственности личности как способности контролировать себя, отвечать за свои поступки,
предвидеть последствия своего поведения, отражать свои достоинства и недостатки [2].
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ научной литературы позволил нам выявить следующие кризисы, свойственные
юношескому возрасту:
– кризис идентичности – важнейший психологический процесс юношеского возраста –
становление самосознания и устойчивого образа «Я», открытие своего внутреннего мира,
представлен значительными изменениями самосознания, а именно, когнитивной и эмоциональной сферы, а также системы саморегуляции личности;
– кризис юности – начало становления личности в определении и реализации своего
собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни;
– кризис «оторванности» (одиночества), когда юноша чувствует одиночество, считая,
что «никому не нужен»; в этот период потребность в общении значительно возрастает;
– экзистенциальный кризис – поиск смысла жизни, своего места в обществе.
Опираясь на исследования вышеназванных авторов и собственный педагогический
опыт, нами обозначены следующие личностные проблемы студентов СПО на начальном
этапе обучения, вызванные кризисами: затрудненная социальная адаптация к новым условиям среды; недостаточно сформированные навыки межличностных и групповых коммуникаций; недостаточные знания для освоения новых программ; плохая психо-эмоциональная
устойчивость; низкий уровень самоорганизации; недостаточная социальная зрелость; выбор новых личностных ориентиров; несоответствие между возможностями и реальными потребностями. Решение кризисных проблем видится в использовании педагогической поддержки ценностных ориентаций студентов СПО – первостепенной является задача по созданию адекватной технологии формирования ценностных ориентаций студентов. В основе
данного процесса – природа саморазвития личности, развития способностей к сотрудничеству в образовательной деятельности, к их индивидуальности, к осознанию перспектив
личностного роста, профессиональному самоопределению. Соответственно, педагогическая поддержка должна осуществляться в образовательном пространстве учреждений СПО
посредством субъект-субъектной коммуникации «преподаватель – студент» и создания
благоприятного режима взаимодействия «коллектив – личность» [1], то есть педагогическая
поддержка ценностных ориентаций, основанная на основных потребностях студентов СПО, будет
способствовать становлению образовательной деятельности как ценностно-смысловой – ведущей,
позволяющей разрешить кризисы возрастного развития.
Решение данной задачи видится в создании педагогических условий, а соответственно
и педтехнологий, одним из элементов которых будет проектирование педагогической модели поддержки личностных ориентаций студентов СПО. При выборе метода моделирования
мы обратились к общеизвестному определению моделирования как материальной или
мысленной имитации реально существующей системы с сохранением принципов организации и функционирования данной системы. (В основу данного определения положена идея о
том, что модель является средством познания, причем главным признаком такого познания
является отображение; общим свойством всех моделей является их способность так или
иначе отображать действительность.) Проектирование модели педагогической поддержки
личностных ориентаций студентов СПО выполнялось на основе следующих принципов:
связи теории с практикой; профессиональной направленности; активности и сознательности в обучении; доступности; эффективности при небольших затратах времени. В результате была создана теоретическая структурно-функциональная модель педагогической поддержки личностных ориентаций студентов СПО. При разработке данной модели и ее содержательном наполнении учитывались основные положения аксиологического и системнодеятельностного подходов; определение их статуса как методологических оснований разработки модели приводится далее.
Модель педагогической поддержки учитывает закономерности позитивного выхода из кризисов возрастного развития и формирования новой социальной ситуации на начальном этапе
обучения, следовательно внедрение ее в образовательный процесс будет способствовать са78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
моопределению студента в новом ведущем виде образовательно-профессиональной деятельности. Соответственно, педагогическая поддержка преобразует деятельность субъекта в целостную систему, преобразуя также потребности студента в системообразующий мотивационный
компонент (ориентация на реализацию потребностей получит отражение в результативном
компоненте). Все компоненты модели педагогической поддержки ценностных ориентаций
направлены на то, чтобы студент СПО при реализации своих потребностей стремился к самоопределению и самоактуализации (самоизменению себя и внешних объективных жизненных условий), к новым позитивным личностным смыслам, включенности в общественную жизнь.
Предложенная модель состоит из четырех структурных компонентов: целевая подструктура, содержательная подструктура, организационная подструктура, оценочно-результативная подструктура.
Содержательная подструктура, по мнению Ю.К. Бабанского, во многом определяет педагогические условия, от которых зависит успех педагогической деятельности, она состоит из трех блоков – мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностно-практического. Мотивационно-ценностный блок характеризуется направленностью на овладение нормами поведенческой культуры, ориентирован на
ценности межличностной коммуникации и выполняет адаптационную, организаторскую и практикоориентационную функции. Когнитивный блок содержит знание норм поведения и взаимодействия при
межличностной коммуникации, выполняет аналитическую и познавательную функции. Деятельностнопрактический блок включает в себя практический опыт межличностной коммуникации и социального
взаимодействия в образовательной деятельности; функции данного блока – познавательная, организаторская, контрольно-оценочная, аналитическая.
Проведенное исследование (и теоретический анализ работ Л.С. Выготского,
А.Г. Маслоу, И.Г. Малкиной-Пых, К. Роджерса, Э. Эриксона) выявило в исследуемой группе
индивидуальные цели, потребности, кризисы и вызванные этими кризисами личностные
проблемы, во многом определяющие ценностно-потребностную сферу. Данные особенности позволяет с помощью моделирования педагогического процесса спроектировать технологию педагогической поддержки; реализация модели «Педагогическая поддержка ценностных ориентаций студентов СПО» создает необходимые условия самоопределения студентов в начальный период их профессионально-образовательной деятельности.
_________________
1. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский ; Акад. пед. наук СССР; [сост.
М.Ю. Бабанский]. – М. : Педагогика, 1989. – 560с.
2. Выготский, Л.C. Проблемы развития психики [Текст] // Л.C. Выготский. Собр. соч. : в 6 т. – T.3. – M. : Педагогика, 1983. – 368 c.
3. Газман, O.C. Педагогическая свобода: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века [Текст] / O.C. Газман
// Классный руководитель: науч.-метод. журн. – 2000. – №.93. – C. 6–33.
4. Дробницкий, О.Г. Моральная философия: Избранные труды [Текст] / О.Г. Дробницкий ; [сост. Р.Г. Апресян].
– М. : Гардарики, 2002. – 523 с.
5. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики [Текст] : [пер.с англ.] / А.Г. Маслоу – СПб. : Евразия,
1997. – 432 с.
6. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы : справочник практического психолога. [Текст] / И.Г. Малкина-Пых –
М. : изд-во Эксмо, 2005 – 896 с.
7. Немов, Р.С. Психология : учеб. для высш. пед.учеб. заведений : в 3 кн. – 4-е изд. [Текст] / Р.С. Немов – М. :
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1 : Общие основы психологии. – 688с.
8. Педагогический энциклопедический словарь / гл.ред. Б.М. Бим-Бад. – М. : БРЭ,2002. – С.17.
9. Роджерс, К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию. – М. : ЭКСМО. – 2001. – 416с.
10. Советский энциклопедический соварь / под ред. А.М. Прохорова. – М. : изд-во «Сов. энциклопедия», 1987.
– 500с.
11. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис : пер. с англ. [Текст] / общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. – М. :
Издат. группа «Прогресс», 1996. – 344с.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.И. Баймурзина
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
В ОБЩЕЙ ЭТНОПЕДАГОГИКЕ
Ключевые слова: общая этнопедагогика, закономерности, принципы.
Аннотация: В статье рассматриваются закономерности и специфические принципы воспитания в общей этнопедагогике.
Гуманистическая направленность образования относится к культуре как фактору,
обеспечивающему обучение, развитие, воспитание детей в изменяющемся мире. Традиционная педагогическая культура народов, благодаря научному обобщению, стала одним из
направлений педагогики – этнопедагогикой. Современными исследователями подробно
проанализированы ее различные аспекты; вместе с тем, на наш взгляд, требуется ее систематизация. В наших исследованиях этнопедагогика рассматривается в историческом,
сравнительном, общем аспектах. Вводя понятие «общая этнопедагогика», мы исходим из
общих закономерностей, педагогических идей, содержания, методов, форм и средств, педагогических условий воспитания человека, сложившихся у всех народов.
Существуют различные трактовки понятия «закономерность». Закономерностью называют часто наблюдаемое, типичные связи или зависимости, присущие объектам и процессам, которое устанавливается опытом. Явления и процессы, наблюдаемые и происходящие
в общей этнопедагогике, наиболее полно объясняются общесистемными закономерностями
которые характеризуют принципиальные особенности построения, функционирования и
развития сложных систем. Они присущи любым системам, будь то экономическая, биологическая, общественная или другая система. На понимание закономерностей соответствующих явлений опираются научные исследования и прогнозы [1, 38]. В процессах развития
народной и общей педагогики обнаруживаются эмпирические и теоретические закономерности: первые представляют собой непосредственное обобщение опытных фактов, вторые
же характеризуют более глубокое проникновение в основание исследуемых процессов, и их
теоретическое формулирование опирается на систему понятий высокой степени общности.
Рассмотрим подробнее закономерности, положенные в основу нашего исследования.
Эмерджентность (от англ. еmergence – возникновение, явление нового) – первая закономерность – является одной из форм проявления диалектического закона перехода количественных изменений в качественные [2]: чем проще система, чем из меньшего числа
элементов и связей она состоит, тем меньше проявляет она системное качество; чем сложнее система, тем более обобщенным является ее суммарный эффект по сравнению с отодельными свойствами каждого элемента. Поскольку народная педагогика является развивающейся кооперацией, то ее простым элементом в системе воспитания является семейное воспитание и каждая семья вырабатывает свою систему воспитания детей на первом
этапе кооперации, то есть на индивидуальном уровне. Множество семей со своим мировоззрением на воспитание ребенка, своими методами и средствами воспитания на втором
этапе развивающейся кооперации сопоставляют свои взгляды со взглядами других семей
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(опосредованно). На групповом этапе взгляды на воспитание ребенка становятся достоянием всей группы кооперации – рода, племени, этноса, нации. На этническом уровне появляются произведения устного народного творчества, содержащие педагогические идеи; на
национальном уровне развития кооперации начинают функционировать государственные
образовательные учреждения наряду с семейным воспитанием, наряду с народной педагогикой изучается научная педагогика. То есть элементами целого в общей этнопедагогике
выступают родительская кооперация, семейная кооперация, общинная кооперация, профессиональная кооперация. Из данной закономерности следует важный практический вывод о том, что свойства эмерджентности, присущие всем народам, не предполагают специфичности отдельных свойств. Например, гостеприимность как свойство, присущее всем
народам, различно у каждого народа: проявление гостеприимности у казахов заключается в
том, чтобы одарить гостей понравившимся предметом (ковром, юртой или даже конем);
башкиры проявляют большую заботу о госте (самая вкусная еда всегда в запасе для «внезапного» гостя, самая удобная постель для него, в том числе обряд «показ гостя»); гостеприимство для англичан – это невмешательство в дела гостя; для кавказцев – защита гостя, попросившего приюта, даже если он враг.
Закономерность целостности – вторая закономерность – проявляется в том, что изменение в одном элементе системы вызывает изменения во всех элементах в системе в
целом. Общая этнопедагогика как совокупный продукт развивающейся кооперации становится достоянием всех уровней кооперации. Она, теоретически обобщенная на научном
уровне как направление педагогической науки, напрямую воздействует на каждый уровень
кооперации, благодаря связям в системе, то есть осуществляет перенос свойств каждого
элемента системы на все остальные элементы. Например, в представлении каждого народа в историческом прошлом признаком воспитанности было послушание. На современном
этапе развития общества, а именно на глобальном этапе развития кооперации, это качество нами признается положительным только в дошкольном возрасте (внутри семьи). Как показывает исследование, современный послушный ребенок (в отличие от непослушного)
часто попадает в группу риска: слушая во всем членов семьи, признавая их авторитет, он
будет следовать своим привычкам и вне семьи; будет продолжать доверять всем – и хорошему и плохому человеку (возможно, преступнику). В связи с изложенным, представляется
целесообразным вместо существующего представления о воспитанности ребенка опираться на другие личностные качества – сформированность целостной личности – носителя национальной культуры, владеющей информационной технологией. В таком случае воздействие общей этнопедагогики затронет все элементы системы в целом.
Закономерность синергизма (от греч. «сотрудничество», «содействие» [3, 414]) – третья специфическая закономерность – проявляется в виде кооперантной готовности воспитателя и воспитанника, одного воспитателя и другого воспитателя, одной семьи и другой
семьи, одной общины и другой общины, одного рода и другого рода, одного этноса и другого этноса, одного народа и другого народа, стремящихся к сотрудничеству. В процессе такого сотрудничества продукты кооперации (цели, задачи, принципы, содержание, формы,
методы и средства воспитания) обобщаются, в них выявляется и распространяется оптимальное.
Закономерность изоморфизма (и изофункционализма) – четвертая специфическая
закономерность – проявляется в сходстве объектов по форме или строению [4, 226]. (Этимология слова «изоморфизм» делает его подходящим термином для общей этнопедагогики. Греческий корень «изо» означает равный, одинаковый, подобный, а «морф» значит
форма, конфигурация, организация, структура.) Понятие «изоморфизм» необходимо для
обоснования одинаковости сущности, структуры, содержания, методов, форм, средств и
социально-педагогических условий этнопедагогики многих народов. Ряд ученых рассматривают изоморфизм в динамике и расширяют его до изофункционализма, сопоставляя с его
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
помощью сходные процессы: физические, химические, производственные, экономические,
социальные, биологические и другие. Отсюда следует, что данная закономерность характерна и для общей этнопедагогики. Человек как homo sapiеnis одинаков, несмотря на то,
что живет на разных контингентах, имеет разный цвет глаз и кожи, разговаривает на разных
языках. В своем развитии человек во все времена выполняет разные социальные роли, что
дает основание представить в виде системы (и находящиеся в ней элементы в состоянии
изоморфизма и изофункционализма) человека, его социальные роли, физическое состояние, условия проживания, виды труда. В общей этнопедагогике данная закономерность
проявляется в формировании нравственного идеала народов, этноэтикета, содержания
воспитания ребенка.
Историческая закономерность – пятая закономерность – проявляется как объективно
существующая связь явлений общественной жизни, необходимая и постоянно воспроизводимая в пространстве и времени.
Первые попытки выявить историческую закономерность и социальную детерминацию
предпринимались в рамках географического детерминизма, подчеркивающего связь между
географической средой и общественным укладом (Ш. Монтескье, Э. Реклю, М. Ковалевский
и др.). Другое направление в трактовке истории общества как закономерного процесса
представлено в XVIII веке в теориях циклического круговорота (Дж. Вико). Мыслители Просвещения стремились соединить эти трактовки исторической закономерности: для
И.Г. Гердера история – это не просто результат разрозненных действий отдельных людей
(случайный либо предопределенный), а связный процесс деятельности народов, в котором
сочетаются законы природного и общественного бытия. Французские материалисты
(К.А. Гельвеций) и историки эпохи Реставрации (О. Тьерри, Ф. Гизо и О. Минье) делали акцент на социально-экономической определенности исторической закономерности, подчеркивая, что творцами истории являются люди, обладающие разумом, свободой выбора и потому способные ошибаться по невежеству или действовать во зло обществу из корыстных
побуждений. Г.В.Ф. Гегель, трактуя свободу как осознанную необходимость, а историю как
рост, свободу, поставил вопрос об объективном характере законов исторического развития.
Стохастический характер исторического бытия и историческая закономерность обусловлены альтернативным характером социального развития, свободным выбором человека, невозможностью однозначной интерпретации понятия «историческая закономерность».
Альтернативность, лежащая в основе исторического выбора и являющаяся продуктом исторического выбора предшествующих поколений, предполагает формы вероятностного
(сценарного) прогнозирования тенденций будущего развития [5, 39]. Историческая закономерность гласит, что любая система не может быть неизменной: она возникает, функционирует, развивается, стареет и отмирает. Изначально народная педагогика (как передача
практического опыта) возникла вследствие необходимости обучить ребенка выживанию в
сложных жизненных ситуациях, затем она стала выполнять воспитательную функцию. Известно также, что происходит активный процесс ассимиляции народов, в результате чего
достижения одних народов в области воспитания и обучения могут исчезнуть вместе с ними, но могут и перейти в педагогический арсенал других народов. (В 1992 году на первом
Всемирном конгрессе татар в Казани во время научно-практической конференции в секции
фольклористов возник жаркий спор, какому народу принадлежит эпос «Идукай» – на него
претендовало двенадцать народов СССР, в том числе казахи, ногайцы, башкиры, татары,
каракалпаки. Спор разрешил известный башкирский ученый-фольклорист А. Сулейманов,
призывая обратиться к истории: «Идукай» был эпосом кипчаков, которые ассимиллировали
с другими тюркскими народами, но каждый представитель привнес его в свою культуру, и,
таким образом, появились различные варианты эпоса «Идукай».)
Историческая закономерность ярко представлена в воспитательных, бытовых народных традициях, которые появляются по мере необходимости и отмирают при утрате тако82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вой. Внутренние и внешние закономерности, присутствующие в любом явлении, как показывает наше исследование, обладают определенной спецификой.
По нашему мнению, внутренние закономерности:
– потребность воспитанника организовать свою жизнедеятельность на индивидуальном уровне кооперации в соответствии с традиционной педагогической культурой своего
народа;
– признание воспитанником – участником совместной деятельности – результата
процесса своего воспитания как конечного результата кооперантной деятельности;
– использование своих достижений для дальнейших целей;
– зависимость уровня образованности воспитанника от сформированности его кооперантной готовности и кооперантной деятельности.
Как можно видеть, здесь прослеживается связь между воспитанником и воспитателем,
между воспитанником и различными уровнями и этапами кооперации.
Под внешними закономерностями мы понимаем развивающий и воспитывающий характер общей этнопедагогики – продукта совместной деятельности на профессиональном
уровне кооперации:
– обусловленность целей, задач, методов и содержания общей этнопедагогики на всех
уровнях кооперации социально-политическими и общественно-экономическими условиями;
– связь процесса воспитания с государственной политикой в области образования;
– взаимосвязь воспитания и кооперантной деятельности людей и общественных условий и уровней традиционной педагогической культуры народов;
– неразрывная связь процесса воспитания со всеми явлениями, происходящими в обществе, – экономическими, политическими, социальными, культурологическими и др.
– интеграция народной педагогики с профессиональным уровнем кооперации.
Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания.
Закономерности и принципы воспитания находятся в определенном отношении друг с
другом: поначалу возникают закономерности, а затем – принципы, которые определяют
разработку новых концепций и теорий в области общей этнопедагогики. (Принципы – это
положение какой-нибудь теории, учения, науки; руководящее положение, установка в какойнибудь деятельности [6, 579].) Наряду с научным термином «принцип», нами используются
характерные для народной педагогики термины «правило» и «положение». Исходя из положения о том, что общая этнопедагогика является общим продуктом совместной деятельности людей, то есть кооперации, мы выделяем две группы принципов.
К принципам первой группы, обозначенной как «внутренние убеждения человека», относятся принцип самости, принцип желаемости, принцип вынужденности, принцип самодостаточности (названия принципов данной группы даны нами).
Принцип самости предполагает выражение сущности человека, основанной на его
самоценности: человек ценен не только как представитель биологического вида, но и как
социальное существо; человек обладает речью, мышлением, мировоззрением; у него постепенно формируется собственная точка зрения на свое место в семье, обществе; на свою
значимость. Первое утверждение «я сам» в период кризиса трех лет является попыткой ребенка доказать всем свою значимость в этом мире, показать свое умение делать что-то самостоятельно. По мере взросления у человека утрачивается желание доказывать другим,
какой он есть, что он хочет и может. В настоящее время в общую педагогику прочно вошел
термин «индивидуальность», означающий различие между людьми, преимущественно в
психическом отношении [6, 245]. Если индивидуальность характеризует личностные качества, то самость, скорее всего, выражение этих качеств в действии. Таким образом, внешнее выражение сущности человека в самости корнями уходит во внутреннюю, выражающуюся в индивидуальности, то есть биосоциальное реализуется в жизни человека через
принцип самости.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип желаемости. В формировании внутренней убежденности желания играют
основную роль; «желание» является синонимом слова «хочу», которое в детском возрасте
употребляется чаще и по смыслу близко слову «требую» (со стороны детей по отношению к
взрослым). Вместе с тем современные дети в своем развитии зачастую опережают в развитии своих родителей в аналогичном возрасте, чему способствуют информационные технологии, широкий круг общения. [В то же время наблюдается негативный потенциал развития
желаний: иметь материальное богатство в ущерб духовного богатства; исполнять желания
не своим трудом, а за счет эксплуатации труда другого человека; помечтать о чем-нибудь,
не находивших воплощений в реальности.] Желания могут быть кратковременными – под
воздействием определенных ситуаций, событий и под нажимом родителей, других взрослых (то есть желания не по душе). По нашему убеждению, принцип желаемости подразумевает идущие от сердца, от души, искренние потребности в чем-либо, имеющие реальную
основу. Например, учиться с желанием, выполнять какое-либо дело добровольно, совершить поступок без чьей-то подсказки, без нажима. Таким образом, суть принципа желаемости заключается в том, что его результат доставляет удовлетворение и радость тому, кто
осуществил свои желания. Данный принцип требует пристального внимания воспитателей
(родителей, педагогов), ибо направлен на созидание.
Принцип вынужденности означает, что человек соблюдает какое-то правило по необходимости (не по собственной воле, а по принуждению; под воздействием страха; в корыстных целях, в силу тех или иных сложившихся обстоятельств). Принцип вынужденности
предполагает ограниченную свободу личности в принятии решений, принуждая идти на
компромисс (с самим собой, с другими), из чего следует, что в нем скрыты два противоречащих друг другу аспекта. Первый – нежелание делать что-либо и необходимость сделать
это; второй – потребность в чем-либо и невозможность удовлетворения без травмирования души. Руководствуясь данным принципом, можно управлять ситуацией, контролировать
ее развитие и добиться положительного результата. Вместе с тем это требует внутренних
усилий, затрат сил на самоубеждение, усилий над собой. Принцип позволяет родителям
сознательно управлять поведением своих детей; непонимание требований родителей
детьми, порою даже отказ выполнять их, вынуждает родителей применять жесткие меры
воздействия (вплоть до физического наказания). Многие родители потакают требованиям
детей из-за чрезмерной любви к ним, мягкости характера, чувства вины перед ними, отсутствия времени и т.д.
Принцип самодостаточности. «Самодостаточность» – понятие многозначное, оно
отражает восприятие человеком самого себя как успешного и удовлетворенного всем
(внешнее и внутреннее «Я» находятся в гармонии). Принцип самодостаточности находит
свое выражение в поступках и действиях человека: самодостаточный человек спокоен, терпелив, великодушен; относится ко всем с пониманием, без критики и осуждения; воспринимает всех такими, какие они есть, не пытаясь изменить; в любом человеке, в любой ситуации находит положительное. Такой человек притягивает к себе многих, ибо рядом с ним
люди начинают чувствовать себя значимыми, востребованными. Принцип самодостаточности ярко проявляется в сохранении своего достоинства в любой ситуации; такого человека
уважают даже враги.
Вторую группу принципов общей этнопедагогики составляют принципы опосредованного и непосредственного воздействия. С учетом быстрых перемен в обществе, родители
не могут полагаться только на непосредственное воздействие на ребенка, так как в современном мире ребенок рано становится социальным существом. С двух – трех лет он посещает детский сад и учреждения дополнительного образования. Поэтому родители оказывают влияние на своего ребенка через воспитателей в детском саду, педагогов учреждений
дополнительного образования, учителей общеобразовательных школ: они в кооперации
выбирают эффективные меры воздействия на ребенка, вносят коррективы, предупреждают
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нежелательные действия. Опосредованное воздействие эффективно, если авторитет родителей недостаточен для ребенка или если родители и дети находятся в конфликтной ситуации. В подростковом и юношеском возрасте для детей авторитетны их сверстники, опосредованное воздействие можно оказывать через них.
К данной группе относятся также принцип зеркальности, принцип упаковки, принцип
обращенности и принцип вариантности.
Принцип зеркальности. Общеизвестно, дети наследуют от своих родителей костномышечную систему, цвет кожи, глаз, определенные задатки (способности, склонности, темперамент), которые меняются по мере взросления ребенка; черты сходства часто присутствуют в мимике, жестах, походке. Принцип зеркальности выражается в двух аспектах – «родитель↔ребенок» и «этносоциум↔ребенок», то есть ребенок при становлении усваивает
нормы поведения и поступков родителей, их миропонимание и мировоззрение. Особенно
это характерно для первых десяти – двенадцати лет, когда он смотрит на мир глазами родителей. Конечно, у него постепенно формируются своя позиция и свои взгляды, но, тем не
менее, сложившиеся под влиянием родителей в раннем детском возрасте представления
часто присутствуют во взрослой жизни (не зря говорят, что яблоко от яблони недалеко падает). Как показывает жизнь, дети часто повторяют судьбу своих родителей, поскольку желание родителей видеть свое продолжение в детях оказывает сильное воздействие на развитие ребенка. Но при этом возникает парадоксальное явление: одни родители желают,
чтобы дети во всем были похожи на них, однако результаты воспитания могут быть как отрицательными, так и положительными; другие родители не желают, чтобы дети были похожими на них, но те как раз становятся похожими на них.
В этносоциум ребенок попадает благодаря своим родителям; характерные для конкретной нации традиции, обычаи, обряды, мировоззрение, духовные ценности являются
средой обитания ребенка; постепенно ребенок становится носителем национальной культуры, то есть зеркальным отражением материальных и духовных ценностей определенного
этноса в индивидуальной форме. Поэтому, опираясь на данный принцип, родители и педагоги должны четко осознавать модель личности ребенка во взрослой жизни; наследственные факторы и их последствия для ребенка (позитив и негатив); личностные качества
взрослых и их влияние на ребенка; построение отношений с учетом психологии этноса.
Принцип обращенности. Настоящий родитель и педагог, определив ответную реакцию ребенка, мысленно приступают к разработке эффективного обращения: в идеале, оно
должно привлечь внимание, удержать интерес и побудить к действию. Однако на практике
лишь отдельные обращения побуждают ребенка выполнять желания родителей и педагогов, принимая их обращение как естественное, необходимое. Зачастую ребенок внутренне
сопротивляется, проявляя отрицательное отношение к совершаемому действию; если даже
и соглашается, то с видимым усилием. Поэтому родителю (педагогу) необходимо продумать притягательный мотив, вызывающий желаемую ответную реакцию. Существуют три
типа мотивов: рациональные мотивы (соотносятся с личной выгодой ребенка), эмоциональные мотивы (пробуждают какое-либо негативное или позитивное чувство –обоснование
совершаемых действий), нравственнее мотивы (взывают к чувству справедливости и порядочности ребенка).
Эффективность обращения зависит от его структуры; родителю (педагогу) необходимо
принять три решения:
– во-первых, привести в обращении четкие выводы или предоставить это сделать ребенку (сформулированный самим ребенком вывод оказывается более эффективным);
– во-вторых, изложить только аргументацию «за» или представить доводы «за» и
«против» обеих сторон;
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– в-третьих, когда следует приводить самые действенные аргументации – в начале
или в конце (изложение в начале сразу привлекает внимание, но затем оно ослабевает; необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка).
Важно помнить, что обращение к ребенку предполагает следующее: что сказать (содержание обращения), как высказать логично (структура обращения) и как высказаться выразительно (форма обращения). Только строго придерживаясь всех требований к составлению обращения, можно эффективно организовать воспитательный процесс на основе
«принципа обращенности».
Принцип вариантности. Родитель (педагог), ежедневно общаясь с ребенком, выявляет основные особенности воздействия на него – увеличение внимания к ребенку (жить душа в душу), это значит, что родитель не только вникает в проблемы ребенка и своевременными советами помогает их решению, но и делится своими заботами, проблемами, радостями. В таком случае ребенок становится единомышленником, учится лучше понимать
своих родителей, у него развивается потребность заботиться о них. Следующая особенность – вовлечение ребенка в дела семьи: такой подход вызывает в ребенке чувство единения, ответственности за происходящее с родителями. Еще одна особенность – использование методов, форм и средств народной педагогики в воспитании детей; важный момент –
критический отбор с учетом времени, условий проживания, специфики современной молодежи (ее миропонимания), бытовых условий, взаимоотношений в семье, общения детей в
микросоциумах; характер и темперамент ребенка также играют важное значение. Следует
учесть, что особенности воздействия иногда приходится варьировать по причине непонимание ребенком, упрямства или недейственности использованных вариантов общения.
Таким образом, результаты изучения опыта воспитания детей у народов России, изучения педагогики народов мира позволили нам выделить принципы позитивного педагогического воздействия и воспитания: в народной педагогике воспитание превалирует над
обучением; воспитывая – обучают, обучая – воспитывают в процессе сотрудничества воспитателя и воспитуемого, именно поэтому мы акцентируем внимание на проблемах воспитания в общей этнопедагогике.
______________
1. Новая философская энциклопедия : в 4-х т. – М. : Мысль, 2001. – С. 38.
2. Большой словарь иностранных слов [Текст] / сост. А.Ю. Москвин. – М. : ЗАО Центрополиграф, 2005.
3. Философский энциклопедический словарь. – М. : ИНФРА-М, 1999. – С.414.
4. Большой словарь иностранных слов [Текст] / сост. А.Ю. Москвин. – М. : ЗАО Изд-во Центрополиграф : ООО
«Полюс», 2002. – С. 226.
5.
Власов, В.Б. Историческая закономерность // Философская энциклопедия : в 4-х т. – М. : Мысль, 2001. –
С. 39.
6. Лопатин, В.В., Лопатина, Л.Е. Русский толковый словарь. – М. : ЭКСМО, 2004. – С.579.
7. Брокгауз, Ф, Ефрон, И. Энциклопедический словарь. Современная версия. – М. : ЭКСМО, 2003. – С.245.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Н.Кохичко
О ВЕДУЩЕЙ ЯЗЫКОВОЙ ЕДИНИЦЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ
(РОДНОМУ) ЯЗЫКУ
Ключевые слова: концепт, эпистема, ведущая языковая единица, текст, принцип градуальности, структура речепорождения, типология упражнений, речевые задачи, учебно-исследовательская деятельность.
Аннотация: В статье обосновывается необходимость выделения и применения в методике начального обучения русскому (родному) языку текста как основной языковой единицы формирования национальной идентичности
личности младшего школьника.
Анализ федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения показал, что в парадигме личностно развивающего образования наметились четыре
фундаментальных подхода: культурологический (культурно-исторический), системнодеятельностный, аксиологический и развивающий. При этом следует отметить безусловный
приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания современного российского образования, «являющегося методологической основой разработки и реализации» всего образовательного процесса [6, 6].
В рамках культурологического и аксиологического (ценностного) подходов к содержанию образования развития, воспитания и социализации (самоопределения и самореализации) обучающихся центральными понятиями начального обучения русскому (родному) языку выступают концепт и эпистема, содержательные оттенки которых заключаются в различном восприятии окружающей действительности. Так, если концепт связан, прежде всего, со
знанием (сознанием, познанием) – значением, логикой, разумом (сознательным восприятием), то эпистема – знание, базирующееся на «душе» (духе) – чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности человека. И если в результате проведенного исследования содержание концептов и эпистем теоретически определено [8], то для методического
обеспечения формирования национальной идентичности младших школьников при обучении русскому языку как родному открытыми остаются вопросы, связанные с основной языковой единицей курса, речевых жанров и ведущих методов (методических приемов) обучения, способствующих самоопределению обучающихся.
Что касается первого вопроса, то до настоящего времени «основным критерием последовательности изучения разделов курса, – как отмечают Г.Г. Граник, Н.А. Борисенко, Г.Н. Владимирская [5, 4], – считалось
следование логике предмета. Это позволяло думать, – констатируют авторы, – что существует некоторое стабильное
расположение тем курса в программах и учебниках. Однако сопоставление программ и учебников, по которым работали в разные годы школы, показало, что последовательность изучения материала постоянно менялась и нередко
определялась не объективными, а субъективными факторами – представлениями авторов программ о построении
курса» [5, 4].
Исходя из логики изучения русского (родного) языка, языковыми единицами, изучаемыми в начальной школе, традиционно являлись: фонема (звук) – морфема (значимая
часть слова) – слово – словосочетание – предложение – текст [11, 51–55], среди которых, в
зависимости от направленности и структуры авторских курсов, в качестве основных (ведущих) языковых единиц исследователями выделялись:
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– слово (Е.А. Быстрова, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, Т.В. Игнатьева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский; Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова,
Е.Н. Леонович);
– предложение (Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова);
– текст (О. Богданова, Л. Тикунова, Ю. Новикова, И. Локтионова, Г. Грехнева,
К. Корепова, Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук, Т.В. Яковлева, Л.Н. Воронкова);
– слово и предложение (О.Л. Соболева);
– слово и текст (И. Гитович, И. Адельгейм, Н.В. Софронова);
– текст и предложение (Д.П. Мансфельд);
– слово, предложение, текст (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина, В.П. Канакина,
В.Г. Горецкий, С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко, Т.Г. Рамзаева);
– фонема, морфема, слово (В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова) и т. д.
Как видим, признавая установку на овладение русским (родным) языком как целостным явлением, авторы программ и учебно-методических комплексов рассматривают в качестве основной (ведущей) различные языковые единицы. По нашему мнению, важнейшей
единицей языка, обеспечивающей осознанное освоение младшими школьниками ценностных национальных отношений, является текст, «вне которого нет ничего» (А.А. Брудный).
Именно текст позволяет ученику проживать через эпистемы смыслы текста, а значит, и национальные (этнические, общероссийские) ценности. Кроме того, текст «является той
структурой, той основой, которая объединяет элементы языка, все его единицы в единую
стройную систему» [7, 4]. («Жизнь, – подчеркивал И. Пригожин, – возникает всякий раз, когда возникает текст и соответствующий ему читатель» [7].) Именно в тексте, по мысли
А.А. Брудного, «реальность представлена и сконцентрирована в доступной пониманию форме. В этом заключается его фундаментальная психологическая особенность. Анализ и обобщение экспериментальных данных, характеризующих психологические механизмы, порождающих различные варианты понимания текстов в процессе общения,
показывает, что смысловая связь между компонентами текста есть форма связи между участниками акта коммуникации. Смысл выступает при этом в нескольких функциях: он скрепляет составные элементы текста, активно способствует репродукции его содержания, позволяет соотнести содержание каждого данного конкретного текста с действительностью. Тем самым смысл следует рассматривать в его отношении к памяти, к реальной действительности и к
конкретным языковым средствам, образующим текст» [3, 12]. Таким образом, именно текст оказывается
тем структурно общим, соединяющим реальное и мыслимое, способствующим пониманию в
процессе общения.
Чрезвычайно важным для начального обучения русскому (родному) языку в парадигме
личностно развивающего образования является определение текста, данное М.Р. Львовым:
текст «есть языковая ткань произведения, в которой отразились душа человека, его интеллект, цели, стремления» [10, 163]. «Как дидактическая единица, – отмечает Н.А. Ипполитова, – текст позволит слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях» [7, 4]. Также следует
иметь в виду, что текст, как пишет И.Р. Гальперин, «представляет собой снятый момент языкового
творческого процесса, представленного в виде конкретного произведения» [4, 524]. Данные положения отно-
сятся, по мысли М.Р. Львова, к рассказу, докладу, статье, дружескому или деловому письму, устному диалогу, дипломатическому документу, телеграмме, лирическому стихотворению… [10, 163]. «В речевом потоке, в порождаемом тексте каждое предложение относительно самостоятельно
лишь в деталях: предложения подчиняются логике текста, а не наоборот. Целостная мысль выражается через текст, а
не через предложение. Но бывают исключения: текст состоит всего из одного предложения – таковы пословицы. Вряд
ли кто будет отрицать право пословицы называться даже не просто текстом, а произведением культуры, литературы:
На волка поклеп, а зайцы кобылу съели (В.И. Даль)» [10, 162].
Таким образом, для методической системы исполнительной части проживания младшими школьниками ценностных национальных отношений чрезвычайно важна мысль, что
подходить к обучению тексту следует как к творческому процессу. Кроме того, восприятие
текста младшими школьниками обеспечивают не только литературные художественные
произведения, но и весь дидактический материал, вплоть до предложения. Не меньшее
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значение для методики обучения русскому (родному) языку на основе текста приобретает
проблема правильного использования речевых жанров, которые должны обеспечить социализацию младших школьников средствами русского (родного) языка и способствовать
их «вращиванию» в культуру родного народа и человеческой цивилизации. Среди таких речевых жанров современными исследователями отмечаются: диалектная лексика
(О.И. Еременко, А.В. Сериченко); устное народное творчество (Т.Г. Рамзаева); «жанр обучения в литературном сюжете» (А.Е. Смирнов); образцовые литературные и фольклорные
тексты (Е.Н. Леонович); фольклорные произведения (сказки, небылицы, загадки), басни,
дидактические рассказы, лирические стихи, драматические, комические и развлекательные
произведения (Г. Грехнева, К. Корепова); фразеологизмы, пословицы, поговорки, крылатые
слова, топонимика, ономастика, диалектные средства языка, историзмы, архаизмы, сказки
(М.Р. Львов); языковой материал учебника и рабочей тетради, тексты и предложения, взятые из лучших произведений классической художественной и научно-популярной литературы, произведений устного народного творчества, словари (толковый, орфографический,
орфоэпический, словообразовательный, иностранных слов, синонимов, омонимов, антонимов, фразеологизмов) (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий); реальные короткие стихотворные,
часто шуточные тексты (реальные, высокохудожественные, доступные возрасту образцы
речи, способные удержать внимание ребенка своей эмоционально-образной системой и
поддержать его интерес к рассматриваемой проблеме) (Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук); личное письмо, поздравление, объявление (Т.А. Ладыженская); актуальные реалии русского
этноса, этнокультурологическая лексика, русские детские песенки, формулы русского речевого
этикета
(Е.А. Быстрова,
Л.А. Вохмянина,
Л.А. Ефросинина,
Л.М. Зеленина,
Т.В. Игнатьева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский) и т.д.
Вряд ли кто-нибудь будет возражать, что все перечисленные разнообразные речевые
жанры должны найти свое соответствующее место в содержании курса русского (родного)
языка. Поэтому мы придерживаемся позиции М.М. Бахтина, который относил к речевым
жанрам «и короткие реплики бытового диалога <…> и бытовой рассказ, и письмо (во всех его разнообразных формах), и короткую стандартную военную команду, и развернутый и детализированный приказ, и довольно пестрый
стандартный), и разнообразный мир публицистических выступлений (в широком смысле слова: общественные, политические); <…> и многообразные формы научных выступлений и все литературные жанры (от поговорки до многотомного романа)» [2, 237–238].
Методическому обеспечению освоения младшими школьниками российских национальных ценностей при обучении русскому (родному) языку, по нашему мнению, будут способствовать следующие методические приемы:
- учебный проект (Е.Г. Новолодская);
- игра-конкурс, индивидуальная самостоятельная работа обучающихся в библиотеке
по заданию учителя, просмотр фильмов или экскурсия в этнографический музей и т.д.
(Т.Г. Рамзаева);
- исследование русских имен, отчеств, фамилий, названий крупных городов России,
русских национальных игр и игрушек, русских детских песенок, элементарных формул русского речевого этикета (Е.А. Быстрова, Л.А. Вохмянина, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина,
Т.В. Игнатьева, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский);
- литературное творчество (поэзия, проза, журналистика), анализ образования слов и
этимологии, оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте, языковой анализ художественного текста, изучение пословиц, поговорок, крылатых слов, исследование
географических названий своей местности (топонимика), имен и фамилий людей (ономастика), диалектных средства языка, историзмов и архаизмов, поэтического языка сказок,
средств выразительности устной речи – интонаций, пауз, логического ударения, собственной речи (в частности, допускаемых ошибок), изменение сюжета рассказа, введение новых
эпизодов, конкурсы, иллюстрирование рассказов, составление комиксов, импровизированные сказки и рассказы, сочинения необычных типов, «копилки поэтических образов», сбор89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ники любимых стихов, материалы для газет и журналов, юморески, зарисовки, диалоги, сочинения-миниатюры, школьный театр (М.Р. Львов) и многое другое.
Следует также подчеркнуть, что в современных концепциях, ориентированных на национальную культуру, в качестве ведущих методов обучения исследователями выделяются:
- чтение и анализ притч, басен, назидательных рассказов на этическую тему, этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, примеры (Т.П. Часовских);
- диалог ученика и автора учебника (если это малокомплектная школа), диалог ученика
и учителя (от имени автора по вопросам и заданиям учебника) (В.П. Канакина,
В.Г. Горецкий);
- «атмосфера творческого поиска» (Т.Г. Рамзаева);
- «субъективно-творческие задачи» (СТЗ) (М.Р. Львов);
- свободное творчество и квазиисследовательская деятельность (О.Л. Соболева);
- коллективная деятельность, направленная на формирование у школьников умений и
навыков учебного сотрудничества (С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко);
- создание игровых ситуаций, метод творческой аналогии, упорядочение сложной системы путем сведения ее к простому алгоритму (А.Е. Смирнов);
- риторический анализ устных и письменных текстов, риторические задачи, риторические игры (Т.А. Ладыженская);
- историческое комментирование (Н.Ю. Штрекер);
- историко-лингвистическое комментирование (О.И. Еременко);
- система конкретных наблюдений, этимологический анализ, интерактивная переписка
(Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук) и т.д.
Особо следует упомянуть, что в методике риторики предложена ориентация на речевой поступок (З.И. Курцева) и с педагогической точки зрения обосновывается введение в
содержание русского языка понятия дискурс (А.Р. Габидуллина) и т.д.
Как видим, представленные методы и методические приемы обучения русскому (родному) языку позволяют сделать вывод, что в качестве основной единицы формирования
национальной идентичности младших школьников должен выступать текст в различных
формах и жанрах речи (а также сферах употребления).
Вместе с тем, проблема создания целостной методической системы формирования
национальной идентичности младших школьников при обучении русскому (родному) языку
актуализировала необходимость разработки типологии упражнений, обеспечивающих проживание младшими школьниками эпистем современного русского литературного языка. В
выполняемом исследовании мы опирались на выделенный Е.В. Архиповой принцип градуальности – «ведущий в системе речевого развития, поскольку он взаимодействует: 1) с дидактическим принципом
соответствия содержания обучения возрастным возможностям учащихся, с принципом доступности и посильности
обучения; 2) с общеметодическим принципом убыстрения речевого развития по мере совершенствования речетворческой системы ребенка; 3) он соотносится с психологической закономерностью, в соответствии с которой зона актуального развития и зона ближайшего развития детей (Л.С. Выготский) создают малую и большую перспективы в системе обучения, что и обеспечивает развитие». Кроме того, «принцип градуальности является важным фактором развития речи детей в условиях многообразия программ по русскому языку в начальной и средней школе. Он создает
почву для реализации дидактического принципа преемственности и перспективности между дошкольным воспитанием, начальным обучением и обучением в средней школе» [1, 53].
Принцип градуальности вытекает из «объективно существующей закономерности, смысл которой –
«убыстрение темпов усвоения речи по мере ее развития» (Л.П. Федоренко). Сущность принципа градуальности, констатирует Е.В. Архипова, заключается в том, что «речь развивается, если содержание обучения, его методы и приемы
учитывают градацию между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития ребенка. Градуальность в методике развития речи – это расчлененность системы обучения на несколько комплексов (средств, методов, форм,
приемов одного типа), ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемых
знаний, с усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, степени обученности и развитости речи учащихся. Принцип градуальности, например, лежит в основе отбора дидактического материала для
уроков развития речи, а также новой лексики на разных этапах обучения (при толковании значений новых слов). <…>
Этот методический принцип реализуется также в отборе текстов-образцов и в типологии упражнений, способствующих обогащению словаря детей изучаемой лексикой. Принцип градуальности применительно к методике развития
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
речи шире, чем лингводидактический принцип учета возрастных особенностей учащихся, поскольку он одновременно
определяет:
- соответствие приемов и методов возрастным особенностям детей;
- соответствие средств обучения этапу обучения;
- степень доступности используемых средств для конкретной группы учащихся в соответствии с уровнем развития их речи» [1, 52].
Таким образом, принцип градуальности как наиболее соответствующий принципам
личностно развивающего обучения, был положен в основу построения методической системы проживания младшими школьниками эпистем современного русского литературного
языка. Помимо этого, в методической градации упражнений мы опирались на ступени
структуры речепорождения (порождения речевого высказывания) в интерпретации
М.Р. Львова [10, 55], по мнению которого, речевое действие («речевой поступок»), реализующий личность говорящего, проходит следующие этапы:
Докоммуникативный этап, на котором выделяются ситуационный и мотивационный
факторы, речевая интенция – речевое намерение, вся внутренняя, мысленная подготовка
высказывания.
Коммуникативный этап, имеющий две ступени: материализация подготовленного высказывания – переход с мысленного на акустический или графический коды и восприятие
высказывания путем кодового перехода снова на мыслительный код внутренней речи.
Посткоммуникативный этап, который может приобрести вербальную форму: ответ собеседника, новый акт речи, новое высказывание, либо реализоваться невербальным способом – тем или иным действием или отсутствием его.
Согласно М.Р. Львову, структура речевого действия должна быть трехчленной: порождение высказывания, его отправление говорящим; восприятие речи, ее понимание слушающим; обратная связь, действие и его результат – такое истолкование речевого действия представляет высказывание «не только с языковых позиций, а как бы в потоке жизни,
методом дискурсного анализа. В естественных условиях речь, высказывание всегда мыслятся не сами по себе, а в возможных условиях их восприятия, мыслятся как воспринимаемые непосредственно или потенциально. Даже в случае, когда тексты (продукт речи) выполняют функцию сохранения информации, какие-то из них могут оказаться невостребованными, не воспринятыми никем и никогда» [10, 57].
Поскольку «речевой поступок» и дискурс как методы начального обучения русскому
(родному) языку неизменно отражают нравственную сторону речевого поведения учащихся,
в нашем исследовании на основе текста как базовой языковой (дидактической) единицы
определились три методических уровня упражнений: 1-й уровень – допродуктивные (докоммуникативные); 2-й уровень – продуктивные (коммуникативные); 3-й уровень – постпродуктивные (посткоммуникативные).
К заданиям первого методического уровня относятся преимущественно рецептивные и
репродуктивные упражнения. Рецептивные упражнения связаны с восприятием (пониманием) готового языкового материала при слушании и чтении; данные упражнения не являются
пассивными по характеру, поскольку в восприятии речи участвуют как мнемонические процессы (узнавание, припоминание), имеющие целью облегчить запоминание сведений, фактов, так и различные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и другие)
(М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, А.Н. Щукин). Рецептивные упражнения направлены на внутреннее (эмоциональное) побуждение учащихся, мотивацию их речевой активности, организующее начало, зарождение и созревание высказывания как «речевого поступка». Так как
любое речевое действие порождается ситуацией, важным на данном методическом этапе
является создание с помощью текста жизненных ситуаций: трудовых, бытовых, познавательных, игровых, творческих, экстремальных, конфликтных и т.д. При этом особо следует
отметить, что рецептивные упражнения носят творческий, активный характер (А.Н. Щукин).
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репродуктивные упражнения подразумевают воспроизведение (устное или письменное) услышанного или прочитанного. Ошибочно отождествлять репродуктивные упражнения с механическим воспроизведением текстового материала (самая низкая форма репродукции). Активная творческая репродукция связана с расширением, сужением, преобразованием, обобщением и т.д., то есть с целым рядом мыслительных операций (А.Н. Щукин).
Кроме того, творческая репродукция связана с решением проблемных задач, а также с поисковой, творческой деятельностью младших школьников (М.Р. Львов).
В целом, упражнения первого методического уровня способствуют эмоциональному
побуждению младших школьников, мотивации их речевой активности, введению в активный
словарь национально-маркированной лексики, содействуют обогащению грамматического
строя учащихся, накоплению их речевого опыта и т.д. Следует также отметить, что деление
упражнений данного уровня на рецептивные и репродуктивные носит условный характер,
поскольку большая часть предложенных заданий смешанной, рецептивно-репродуктивной
направленности.
Упражнения второго методического уровня являются продуктивными, креативными,
созидательными. Направленность данных упражнений – плодотворное порождение речи
(говорение и письмо), конструирование собственного высказывания в соответствии с содержанием мысли, коммуникативными намерениями (самоопределением) учащихся
(М.Р. Львов, Т.В. Матвеева). Упражнения данного вида (диалог-расспрос, диалог – обмен
мнениями, диалог – побуждение к действию, рассказ, рассуждение, описание событий, сообщение, словесный портрет (А.Н. Щукин и др.) направлены также на переход от жизненной
ситуации к конкретному (активному, действенному, реальному) «речевому поступку» –
нравственному речевому действию в условиях выбора.
Упражнения третьего методического уровня предполагают осмысление (рефлексию)
речевого действия как поступка. Обратная связь слушающего с говорящим может иметь
форму нового высказывания («речевого поступка») или действия (М.Р. Львов).
Новые высказывания реализуются через реплику или развернутое высказывание в
диалоге, беседе, дискуссии, беседе друзей; в ответном письме в переписке, деловой или
дружеской; в дискуссионной статье в газете или журнале; в размышлениях над прочитанной
книгой; в статье, которая может быть написана впоследствии, но может остаться неоформленной письменно и духовно обогатить кого-либо; в отклике на прочитанное или услышанное, записанное в личном дневнике и т.д. Действие, вызванное воспринятой речью, – немедленное (отсроченное) выполнение просьбы или приказания; воздержание от каких-либо
поступков как результат воспринятого высказывания; постоянное изменение в поведении
под влиянием чьих-то убеждений, советов, просьб; поступки «наоборот» (вопреки просьбам
и убеждениям); активное неприятие поданного совета и прочее.
Следует особо отметить, что новое высказывание, как и действие, может быть немедленным, или отсроченным, реально выраженным, или иметь внутренний результат. В любом случае, отмечает М.Р. Львов, «обратная связь есть выражение заинтересованности,
активности отдельного человека или многих людей» [10, 94]. И даже невысказанная «обратная связь» «откладывается в интеллекте, в эмоциональной сфере людей, в их мировоззрении, нравственном облике, политических взглядах, характерах» [10, 61], затрагивает
«глубинные душевные струны, человек размышляет, спорит внутренне со своим собеседником, автором высказывания, а то и с самим собой. Это состояние внутреннего диалога
может быть намного богаче и продолжительнее прямого общения говорящего и слушающего» [10, 95].
Последовательность «речевых поступков» реализуется в дискурсе, который дает возможность развитию того или иного речевого действия. Следует особо отметить, что представленная система упражнений предполагает в качестве ведущей деятельности в системе
личностного развития младшего школьника средствами обучения русскому (родному) языку
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебно-исследовательскую деятельность (А.И. Савенков) [12], структуру которой составляют следующие общие исследовательские умения и навыки (табл.1).
Обязательные умения и навыки
1. Ставить вопросы.
2. Строить монологическое высказывание (ответ)
по заданному вопросу.
3. Наблюдать.
4. Выделять характерные признаки предметов
с помощью сравнения.
5. Распределять объекты в группы по общему
признаку.
6. Высказывать суждения по результатам сравнения.
7. Планировать деятельность.
8. Участвовать в диалоге. Объяснять.
9. Использовать условные обозначения и схемы на основе
абстрагирования.
10. Контролировать и оценивать деятельность.
Таблица 1
Возможные умения и навыки
1. Видеть проблемы.
2. Строить предположения и выдвигать гипотезы.
3. Проводить эксперименты.
4. Давать определение понятиям.
5. Классифицировать объекты.
6. Делать умозаключения и выводы.
7. Структурировать материал и готовить тексты.
8. Доказывать и защищать свои идеи.
9. Моделировать на основе «метафоричного
мышления».
10. Прогнозировать свою дальнейшую деятельность.
Работа по формированию у младших школьников общих умений и навыков исследовательского поиска представляется как задача, имеющая самостоятельную ценность: она –
фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях. Освоение учащимися при обучении русскому
(родному) языку общих исследовательских умений и навыков необходимо еще и потому,
что они выступают «как наиболее соответствующий современному динамичному миру способ адаптации личности к условиям постоянно меняющегося окружения» (А.И. Савенков).
Кроме того, структура методики проживания младшими школьниками эпистемологического
содержания русского (родного) языка предусматривает специально организованную систему речевого развития, осуществляемую практически на каждом занятии и на специальных
уроках «Мастерская речи» (А.Н. Кохичко, Р.В. Сабодаха, А.А. Штец). В основу работы с текстом – базовой языковой единицей, обеспечивающей формирование национальной идентичности младших школьников при обучении русскому языку как родному, легла концепция
уровней креативности Э. Ландау [9, 121], предполагающая следующие периоды речевого
развития:
1-й и 2-й классы – реально-казуальный – умения объективно наблюдать, описывать
настоящее и объяснять (устанавливать ассоциативные связи) прошлое;
3-й класс – ирриально-субъективный – умения проецировать действительность на себя и делать возможные допущения;
4-й класс – оценочно-прогностический – оценивать действительность, свою работу и
видеть ее продолжение в будущем – высший уровень развития креативности.
Каждый период обеспечивает младшим школьникам выход на новый виток развития
речи, сохраняя как значимые все предыдущие достижения ученика.
Подводя итог изложенному, мы можем утверждать, что в качестве основной единицы
формирования национальной идентичности младших школьников должен выступать текст в
различных сферах, формах и жанрах речи; методическая же система исполнительной части
проживания младшими школьниками национальных ценностных отношений, включенных в
структуру учебной (учебно-исследовательской) деятельности, должна опираться на «речевой поступок» и дискурс как особые методы (приемы) обучения, отражающие нравственную
сторону речевого поведения учащихся и способствующие национальной идентичности (самоопределению) младших школьников.
__________________
1. Архипова, Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи [Текст] / Е.В. Архипова // Русская словесность. – 2004. – № 4. – C. 50–55.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин / сост. С.Г. Бочаров ; текст подгот. Г.С.
Бернштейн и Л.В. Дерюгина ; примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. – М. : Искусство, 1979. – 424 с. – (Из истории
сов. эстетики и теории искусства).
3. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика : учеб. пособие [Текст] / А.А. Брудный. – М. : изд-во «Лабиринт», 1998. – 336 с.
4. Гальперин, И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения) [Текст] / И.Р. Гальперин // Известия
АН СССР. Серия литература языка. – М., 1977. – Т.36. – № 6. – С. 524.
5. Граник, Г.Г. и др. Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5–9 классы [Текст] / Г.Г.
Граник, Н.А. Борисенко, Г.Н. Владимирская. – М. : ОЛМА Медиа Групп, 2008. – 32 с.
6. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
[Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 23 с. – (Стандарты второго
поколения).
7. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе : учеб. пособие для студентов пед. вузов [Текст] / Н.А. Ипполитова. – М. : Флинта, Наука, 1998. – 176 с.
8. Кохичко, А.Н. Эпистемы современного русского языка как основа самоопределения личности младшего
школьника [Текст] / А.Н. Кохичко. – Мурманск : МОИПКРОиК, 2010. – 222 с.
9. Ландау, Э. Одаренность требует мужества : Психологическое сопровождение одаренного ребенка [Текст] / Э. Ландау
/ пер. с нем. А.П. Голубева ; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М. : изд. центр «Академия», 2002. – 144 с.
10. Львов, М.Р. Основы теории речи : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / М.Р. Львов.
– М. : изд. центр «Академия», 2000. – 248 с.
11. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст]
/ сост. Е.С. Савинов. – М. : Просвещение, 2010. – 191 с. – (Стандарты второго поколения).
12. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников [Текст] / А.И. Савенков. – Самара : изд-во «Учебная литература» : издат. дом «Федоров», 2005. – 78, [1] с. : табл.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Н. Сладков
ФОРМИРОВАНИЕ САНОГЕННО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ
СТУДЕНТА ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНЫХ ССУЗОВ
Ключевые слова: образовательный процесс, саногенная направленность, саногенная рефлексия, модель, критерии формирования, ссузы физкультурно-спортивного профиля.
Аннотация: В статье рассмотрены особенности формирования саногенно ориентированной личности студента
ссузов; особое внимание уделяется базовым компонентам саногенной направленности, структурно-функциональной
модели формирования саногенной направленности и психолого-педагогических условий ее реализации.
В настоящее время профессиональная подготовка будущих педагогов в области физической культуры не учитывает высокий риск развития у этой группы специалистов профессионального стресса, приводящего в дальнейшем к их эмоциональному выгоранию и
профессиональной деформации. Данная проблема диктует необходимость обучения специалистов названного профиля саногенному поведению, рассматриваемому как направленная активность по сохранению собственного здоровья (В.С. Ротенберг, Н.Р. Григорьев,
В.В. Лукьянов). В связи с этим ведущим компонентом в моделировании процесса профессиональной подготовки в области физической культуры в СПО выступает формирование
саногенно ориентированной личности студента.
Саногенная направленность – это интегральное образование, являющееся результатом аккумулирования личностью опыта сохранения и профилактики здоровья и обеспечивающее формирование ценностно-мотивационных установок на здоровый образ жизни и
адекватных моделей поведения путем актуализации внутриличностных ресурсов и управления своим здоровьем в различных жизненных ситуациях (включая саногенную рефлексию) [8]. В переводе с греческого, «саногенный» означает несущий здоровье (sanos – оздоровление; genos – несущий). Процесс саногенной рефлексии проявляется в реконструкции
прежних схем деятельности и тех схем, которые возникают после акта рефлексии: происходит переосмысление личностью собственных установок, сопровождающееся совершенствованием деятельности и отношений человека. По мнению Ю.М. Орлова, саногенная рефлексия возвращает человеку уверенность, гармонию отношений с миром, укрепляет базовое доверие к миру [9]. То есть, задача обеспечения здоровья молодого поколения, формирования у обучающихся саногенной направленности должна решаться педагогическими
средствами.
Рассматривая формирование ориентации студентов на здоровый образ жизни в условиях ссуза, следует учитывать сферу их дальнейшей профессиональной деятельности:
детские юношеские спортивные школы олимпийского резерва (ДЮСШОР), школы олимпийского резерва (ШОР), общеобразовательные школы. Саногенная ориентация – основа при
определении содержания профессиональной подготовки студентов ссузов физкультурноспортивного профиля и должна также учитываться при изучении специальных дисциплин,
при освоении философских, естественнонаучных, культурологических, психологических и
педагогических знаний. Студенты ссузов указанного профиля представляют собой социально-профессиональную группу с определенным общественным положением, ролью, ста95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тусом, характеризующуюся (при возрастной однородности) общностью интересов, образом
жизни, субкультурой.
Обучение студентов ссузов физкультурно-спортивного профиля протекает на фоне участия
в спортивных соревнованиях различного уровня и ранга (и активного процесса социализации личности), поэтому спортивная деятельность сопряжена с высоким психоэмоциональным напряжением, приводящим к душевному и физическому нездоровью, профессиональной девиации и деформации. При этом профессиональная девиация не сопровождается негативными изменениями
основных личностных характеристик и на эффективность профессиональной деятельности существенно не влияет. В отличие от девиации, профессиональная деформация характеризуется негативными изменениями профессиональных возможностей и личностных особенностей работника
под воздействием условий (и опыта профессиональной деятельности). В связи с этим, мы придерживаемся точки зрения О.В. Ошиной, полагающей, что для успешной творческой самореализации специалисту необходимо овладеть саногенными технологиями для формирования личностных, регуляторных, поведенческих и правовых навыков (с учетом образа мышления и потребностно-мотивационной сферы, ориентированных на ЗОЖ и отказ от вредных привычек) [10]. Именно
поэтому способность к здоровьесбережению (как и любые другие способности) необходимо развивать: студент может либо активно участвовать в формировании своего здоровья (и здоровья
других), либо занять пассивную позицию наблюдателя и не препятствовать разрушению своего
здоровья и здоровья окружающих. В зависимости от темперамента и типа характера человека для
достижения положительного оздоравливающего эффекта потребуется различное по продолжительности влияние.
Проанализированные источники позволили выделить критерии саногенной направленности
личности студента ссуза физкультурно-спортивного профиля. В качестве критерия принимается
эталон, позволяющий судить о степени подготовленности субъекта к какой-либо деятельностию.
Выбор критериев осуществляется на основе психологического анализа этой деятельности, общие
требования к ним – адекватность, преимущественное использование объективных показателей
успешности деятельности, учет субъективных оценок обучающих лиц, экспертов и т.д. [1; 3; 6]. В
нашем исследовании в качестве критериев выступали: степень информированности студентов по
аспектам, касающимся сохранения и укрепления здоровья (познавательный); степень сформированности отношения к здоровью как к ценности (ценностно-эмоциональный); степень сформированности навыков и умений контролировать и сохранять свое здоровье и здоровье окружающих,
активная здоровьеразвивающая деятельность (личностно-творческий). К показателям сформированности саногенной направленности студентов мы отнесли: степень усвоения знаний при изучении спецкурса «Путь к здоровью», эмоциональные потребности, ценностные ориентации, копингстратегии, смысложизненные ориентации, профессионально значимые качества, развитие физических кондиций, индекс самоактуализации личности, степень сформированности навыков и умений контроля и сохранения своего здоровья и здоровья окружающих. Данные показатели нашли
применение при изучении исходного состояния и определении конечного уровня сформированности саногенной направленности студентов ссузов физкультурно-спортивного профиля.
Понятие «уровень» выражает «диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей, отношений» [15]. При
анализе уровней развития саногенной направленности личности студентов мы руководствовались следующими ключевыми положениями, сформулированными отечественными
психологами и философами С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, В.Г. Афанасьевым,
Ю.Л. Егоровым и другими:
- развитие определенных качеств личности осуществляется последовательно – от низкого к высокому уровню; предшествующий уровень служит основой для формирования последующих;
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- саногенные потребности формируются в процессе деятельности, аккумулируя все накопленное на предшествующем этапе (то есть осуществляется переход к более высокому
уровню, следуя диалектическому закону отрицания отрицания);
- в процессе развития при переходе от уровня к уровню возникает новая структура, целостность;
- своевременное диагностирование уровня сформированных саногенных потребностей
позволяет составить программу коррекционных действий;
- формирование саногенных потребностей происходит параллельно с формированием
саногенной направленности.
Опираясь на данные положения, мы определили основные уровни развития саногенной направленности студентов, обобщенная характеристика каждого из которых может быть
представлена следующим образом.
Низкий уровень: отсутствие интереса к своему здоровью; житейское представление о здоровом образе жизни; наличие множества вредных привычек; ценностные ориентации размыты, не
выражена их значимость для мотивации здорового образа жизни; не сформирован личностный
идеал здорового человека как «программа» целенаправленного самосовершенствования; неуверенность в своих здоровьесозидающих возможностях.
Средний уровень: нет устойчивых интересов к саногенным знаниям; внимание уделяется
отдельным информационным областям, касающимся здоровья; сформированы научные представления об отдельных сферах здорового образа жизни, но отсутствует их интеграция в единую картину жизнедеятельности; сформированность саногенных потребностей недостаточная, имеются некоторые вредные привычки; круг ценностных ориентаций замыкается на личностно значимых ценностях, не связанных со здоровым образом жизни; нет целостного представления о себе, своем здоровье, об устойчивых личностных свойствах, человек подвержен мнению и влиянию окружающих людей;
завышенная самооценка возможностей сохранения здоровья.
Высокий уровень: устойчивый интерес к сохранению и улучшению собственного здоровья;
круг ценностных ориентаций представлен социально и личностно значимыми жизненными ценностями; имеется программа целенаправленного самооздоровления, ответственность не только за
собственное здоровье, но и за здоровье окружающих; инициативны и требовательны к себе, мотивированы на здоровый образ жизни; адекватная самооценка своих резервов и возможностей,
целеустремленность и гибкость поведения, которые обеспечивают оптимальные условия для ведения здорового образа жизни и успешной реализации себя в различных социальных ролях.
Характеристика уровней развития саногенной направленности личности студентов ссузов
физкультурно-спортивного профиля показывает, что наиболее предпочтительным является высокий уровень, и для того чтобы основная часть студентов приблизилась к нему, необходима система постадийного формирования саногенной направленности с учетом вышеназванных критериев
и показателей. Данная система положена в основу модели, создание которой необходимо для
уточнения задач каждой стадии подготовки и подбора адекватных средств (а также корректировки
стратегических и тактических целей) [2].
Опираясь на работы ученых в области моделирования социальных и педагогических
систем (В.А. Соломонов [13], Ю.Г. Гранин [6], В.А. Шаповалов [14], В.И. Горовая [5];
П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов [11]; В.Г. Бочарова [15], В.А. Беликов [7]), в
нашем исследовании под моделью мы подразумеваем мысленно представляемую (и материально реализуемую далее) систему, отображающую объект исследования, замещающую
его и позволяющую получить новую информацию о нем. Моделирование процесса формирования саногенной направленности личности студентов осуществлялось с опорой на
представление о трехкомпонентной (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты) структуре личности.
Познавательный компонент предполагает помимо усвоения теоретических знаний и
практических умений в области здоровьесозидания, также осознание ценности здоровья как
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неотъемлемого условия успешного профессионального роста и полноценной жизни; он направлен на формирование устойчивой мотивации к здоровью, так как обретение здоровья,
являясь целью деятельности каждого студента, каждого педагога образовательного учреждения немыслимо без формирования устойчивой мотивации на основе сопоставления мотивов – ценностей [3]. Осознание студентами здоровья как непреходящей ценности выступает
содержательной стороной саногенной направленности личности, ее отношения к окружающему миру и к другим людям.
Ценностно-эмоциональный компонент включает эмоциональную оценку ценности здоровья, которая проявляется в осуществлении многообразных биологических,
психических, духовных и социальных потребностей личности (обеспечивающих ей условия, по возможности, полной самореализации) и способствует формированию у
студентов позитивного субъективного отношения к саногенной деятельности, при
этом основная роль в овладении данной составляющей отводится предмету «Физическая подготовка».
Личностно-творческий компонент ориентирован на творческое преломление освоенных знаний, умений и навыков в саногенной деятельности – студенты согласуют
достигнутый ими уровень здоровья со своей познавательной, профессиональной и
гражданской деятельностью; причем, важно, чтобы параллельно у студентов формировалась осознанная ответственность за здоровье и профессиональное самосовершенствование.
Обсуждение проблемы с преподавателями и классными руководителями академических групп показало, что, с одной стороны, они понимают необходимость саногенного воспитания студентов, с другой – считают, что для проведения подобной работы недостаточно времени и условий (перегруженность учебного процесса). Успешное решение данной проблемы видится в организации педагогического взаимодействия преподавателя и студента, студента и классного руководителя, преподавателя и
классного руководителя. При этом следует учитывать витагенный опыт студента и то,
что взаимодействие участников является – определенное событие, вызывающее либо
положительные, либо отрицательные эмоции.
Логика исследования определила разработку структурно-функциональной модели
(предполагающей взаимосвязь следующих элементов: диагностического, целевого, организационного, содержательного, технологического и результативного) формирования саногенной направленности личности студентов (рис.1), реализуемой при соблюдении следующих принципов:
- диалога и сотрудничества – обеспечение симметричных, равноправных отношений с
другими участниками учебно-воспитательного процесса;
- гуманизма – ориентация на общечеловеческие ценности (в том числе признание
ценностью личности студента);
- вариативности и профкомпетенции – обеспечение творческого, исследовательского,
практико-преобразовательного подхода к приобретению знаний и выработке умений.
Процесс формирования саногенной направленности, для определения особенностей и
условий, условно разделен на четыре этапа, охватывающих весь период обучения в ссузе.
Первый – констатирующий – этап имеет целью выявление исходного уровня сформированности саногенной направленности, для чего используются следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, серия диагностирующих заданий, метод самооценки.
Второй – адаптационный – этап предполагает формирование положительной мотивации к освоению знаний и умений в области сохранения здоровья; на этой стадии применяются тематические сочинения, этюды, проблемные ситуации, ознакомление с приемами контроля и самоконтроля за уровнем здоровья, дискуссии, пресс-конференции, диспуты.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель: сформировать саногенную направленность
у студентов ссузов
Принципы: диалогизма, сотрудничества, гуманизма,
вариативности и профкомпетенции
Компоненты формирования саногенной направленности
Познавательный
Ценностно-эмоциональный
Личностно-творческий
Критерии сформированности саногенной направленности
Познавательный:
– усвоение теоретических знаний
о здоровье;
– осознание ценности здоровья.
Ценностно-эмоциональный:
– эмоциональная оценка ценности
здоровья;
– удовлетворение потребности
в здоровье;
– позитивное отношение
к здоровьесозиданию.
Личностно-творческий:
– умение сохранять и укреплять
свое здоровье и здоровье окружающих;
– творческий подход к усвоенным
знаниям в здоровьесозидающей
деятельности;
– направленность повседневной деятельности на здоровьетворчество.
Психолого-педагогические условия реализации
Создание здоровьесозидающей среды ссуза; разработка и реализация структурно-функциональной модели
формирования саногенной направленности обучающихся; овладение преподавателями способами организации
здоровьесозидающего образования студентов; саногенная направленность процесса образования в течение всего
периода профессиональной подготовки; организация субъект–субъектного взаимодействия в системе «студент –
преподаватель»; постоянное совершенствование содержания, форм и методов сохранения и укрепления здоровья;
переориентации повседневной образовательной деятельности в здоровьесозидающую
Формы и методы формирования саногенной направленности
Формы работы со студентами:
– аудиторные занятия:
– самостоятельные занятия;
– внеурочные занятия, научный
кружок;
– воспитательная работа со студентами
Формы работы с преподавателями
и классными руководителями:
– лекции о здоровье в рамках социально-гуманитарной подготовки;
– спортивно-массовая работа
Методы работы:
– убеждение, внушение,
требования, стимулирование,
коррекция, личный пример
Уровни сформированности саногенной направленности
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Результат: сформированность саногенной направленности личности студентов
Рис.1. Структурно-функциональная модель формирования саногенной направленности личности студентов ссуза
Третий – обучающий – этап способствует фиксации у студентов познавательного интереса к изучению проблем сохранения и укрепления здоровья, активизации учебной деятельности студентов, формированию навыков сохранения и укрепления здоровья в будущей
профессиональной деятельности и развитию творческого отношения к ней; данная стадия
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализуется в опоре на дисциплины психолого-педагогического цикла (предпочтение отдается физической подготовке).
Четвертый – обобщающий – этап характеризуется совершенствованием знаний и
умений, накоплением опыта креативной деятельности в сфере сохранения и укрепления
своего здоровья и оздоровления окружающей среды.
Таким образом, на каждом этапе, в зависимости от решаемых педагогических задач,
используется своя система дидактических и иных средств, обеспечивающая их выполнение,
благодаря чему формируются и улучшаются необходимые профессионально-личностные
качества будущего специалиста.
_______________
1. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М.М. Безруких. – М., 2004. – 240 с.
2. Большой Энциклопедический словарь [Текст] / под. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М. : ООО «Издательство ACT», 1997. – С. 402.
3. Васильева, О.С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека [Текст] / О.С. Васильева,
Е.А. Демченко // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С.84.
4. Глебова, Е.И. Здоровьесбережение как средство повышения эффективности обучения студентов вуза : дис. …
канд. пед. наук / Е.И. Глебова – Екатеринбург, 2005. – С. 58, 116.
5. Горовая, В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед.наук / В.И. Горовая. – СПб., 1995. – С.44.
6. Гранин, Ю.Г. Ценность и оценка в социальном познании : автореф. дис. … канд. фил. наук / Ю.Г.Гранин. – М.,
1980. – С. 12.
7. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И.А. Колесникова – СПб. : ГУПМ, 2001. – 164 с.
8. Маджуга, А.Г. Моделирование процесса формирования саногенной (здоровьесозидающей) образовательной
среды в условиях современной школы [Текст] / А.Г. Маджуга // Научные труды профессорско-преподавательского состава СГПА им. Зайнаб Биишевой. Серия «Педагогика и психология». – Стерлитамак, 2011. – С. 50–58.
9. Орлов, Ю.М. Оздоравливающее (саногенное) мышление [Текст] / сост. А.В. Ребенок. Серия: Управление поведением, кн.1. – 2-е изд., испр. – М. : Слайдинг, 2006. – 96 с.
10. Ошина, О.В. Образовательная система подготовки студентов вузов к здоровому образу жизни : дисс. …
канд. пед. наук. / О.В. Ошина. – СПб., 2006. – С. 26, 66.
11. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарупов. – М. : Пед. об-во России, 1999. – С. 354.
12. Полетаева, Н.М. Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников : автореф. дис.
... д-ра пед. наук / Н.М. Полетаева. – СПб. : Институт развития образования, 2002. – 43 с.
13. Соломонов, В.А. Психологические условия развития ценностного отношения к здоровью студентов вуза :
автореф. дис. … канд. псих. наук / В.А. Соломонов. – Ставрополь, 2005. – С.10.
14. Шаповалов, В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития: научное издание
[Текст] / В.А. Шаповалов. – Ставрополь : СГУ, 1996. – С. 21.
15.Штоф, В.А. Моделирование и философия [Текст] / В.А. Штоф. – М., 1966. – С. 28.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Г. Гильмиярова
НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА
К ПРЕПОДАВАНИЮ ФИЗИКИ В ВУЗАХ
Ключевые слова: высшая школа, методика преподавания физики, контекстный подход.
Аннотация: В статье описываются традиционные и инновационные пути обучения физике в вузах; особое внимание уделяется контекстному подходу.
Процессы модернизации высшего образования, постоянный рост объема информации
при уменьшении сроков обучения в вузах поставили перед системой профессиональной
подготовки специалистов ряд серьезных проблем: обеспечение качественного уровня подготовки конкурентоспособных специалистов; интенсификация образовательного процесса
за счет оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств
обучения; информатизация образования, основанная на внедрении современных информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения; сохранение фундаментальности образования и др. Подобная ситуация побуждает преподавателей к поиску более
действенных путей формирования профессиональной компетентности и, изучая материалы
конференций последних лет, можно предположить, что методика преподавания физики переживает этап реконструкции и обретает новое качество. В связи с этим возникает вопрос о
преемственности между традиционными методами изучения физики и инновационной методикой преподавания дисциплины, которая часто называется педагогической технологией.
Подход к подобным вопросам применительно к физическим теориям был разработан
Н. Бором сто лет назад и получил название принципа соответствия. Согласно данному
принципу, физические результаты квантовой теории при больших квантовых числах должны совпадать с результатами классической механики, а релятивистская механика при малых скоростях переходит в классическую механику. Обобщенная формулировка принципа
соответствия может быть выражена как утверждение, согласно которому, новая теория,
претендующая на более широкую область применимости по сравнению со старой, должна
включать в себя последнюю как частный случай.
Современная методика преподавания физики опирается на теории традиционной педагогики, дополняемые новыми подходами и технологиями, что указывает на возможность
применения к методике преподавания физики принципа соответствия, который справедлив
по отношению к развитым научным теориям. В настоящее время эффективной и в наибольшей мере отвечающей потребностям изменения образовательных процессов является
теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.), согласно которой процесс деятельности одновременно является процессом формирования человеческих способностей и функций, а
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
единицей деятельности выступает предметное действие. Деятельностный подход в образовании применим, когда речь идет об изучении относительно простых понятий, касающихся окружающего мира; в случае же освоения сложной целостной профессиональной деятельности в условиях высшей школы мы сталкиваемся с тем противоречием, что формы
организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности. Данное противоречие инициировало разработку психологопедагогической концепции контекстного обучения как теоретической основы активного обучения физике.
Контекстный подход, разработанный А.А. Вербицким, позволяет моделировать в процессе обучения будущую профессиональную деятельность обучаемого. (Согласно определению, контекстным называется «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание
будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний
как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [2, 32].) В нашем случае контекстный подход означает подчинение содержания и логики изучения учебного материала
интересам будущей профессиональной деятельности студента в качестве учителя физики
и/или исследователя, в результате чего обучение приобретает осознанный предметноконтекстный характер, способствуя усилению познавательных интереса и активности студентов. Важной особенностью обучения контекстного типа является моделирование предметного содержания будущей профессиональной деятельности, обеспечивающего профессиональную компетентность специалиста, и социального содержания, формирующего навыки работы в коллективе, организации внеурочной работы. При отборе учебного материала в соответствии с требованиями контекстного подхода к обучению следует исходить не из
частного фрагмента содержания, а из целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста; особое внимание необходимо уделять темам, которые могут быть
использованы для учебной и воспитательной работы в школе.
В рамках контекстного подхода различаются три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных, позволяющих осуществить переход от одной базовой
формы деятельности к другой. Базовые формы – это собственно учебная деятельность
(традиционная лекция, семинар), квазипрофессиональная деятельность (решение ситуационных задач, мозговой штурм, деловые игры) и учебно-професссиональная деятельность
(лабораторный практикум, педагогическая или производственная практика, научноисследовательская работа студентов и т.п.). В качестве промежуточных могут выступать
любые формы, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения. Разумеется, контекстный характер в большей степени присущ квазипрофессиональной и учебно-професссиональной деятельности студента, но наш
опыт работы показал, что контекстный подход применим также к учебной деятельности,
осуществляемой студентами на младших курсах, включающей процедуры передачи и усвоения информации.
Рассмотрим подробнее, каким образом в процессе контекстного обучения на различных видах занятий по физике осуществляется моделирование профессиональной деятельности учителя и/или исследователя. Заметим, что, несмотря на наметившуюся в последнее
время тенденцию к уменьшению лекционных часов, лекции остаются главным видом учебных занятий в высшей школе. При традиционном подходе к обучению содержание лекции
должно быть усвоено в том виде, в котором оно давалось, при односторонней информации
– от преподавателя к студентам. Активные же методы обучения предполагают замену лекционной формы классического образца такой, которая воссоздает реальное взаимодействие специалистов, обсуждающих теоретические вопросы, то есть перестает быть собственно лекцией. Данный переход в большей степени пригоден для проблемного занятия, в котором новое знание вводится как неизвестное для студентов. Такой дидактический прием
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного научного факта; студенты не просто перерабатывают информацию, а переживают ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания. Таким образом, на проблемном занятии
(лекции) представлены предметный и социальный контексты будущей профессиональной
деятельности. Методика проведения проблемной лекции, а также трудности ее внедрения в
образовательную практику подробно описаны в педагогической литературе [3].
В меньшей степени проанализирован опыт проведения лекций в форме презентаций,
несмотря на то, что их внедрение представляет собой результат поиска новых возможностей известного в дидактике принципа наглядности, содержание которого меняется под
влиянием исследований в области психологии и педагогики, разработки новых форм, методов и средств активного обучения, развития компьютерных технологий. Подготовка лекции
в форме презентации заключается в перекодировании (!), переконструировании учебной
информации по теме лекционного занятия в визуальную форму, как правило, в форму презентации, сделанной в программе Power Point, для последующей демонстрации студентам
с помощью компьютера и медиапроектора. Чтение подобной лекции сводится к развернутому комментированию преподавателем заранее подготовленных слайдов и видеофильмов, полностью раскрывающих тему данной лекции. Студенты могут оказывать помощь
преподавателю не только в технических вопросах подготовки и проведения лекциипрезентации, но и при подборе и переработке необходимого учебного материала, что позволяет в процессе обучения моделировать работу преподавателя физики.
В настоящее время преподавателями кафедры общей и теоретической физики Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы разработаны
лекции в форме презентаций по всем разделам общей физики, методики преподавания
физики, а также по ряду спецкурсов. Подтверждено, что подобная форма проведения лекции имеет ряд преимуществ перед традиционной: лекция-презентация позволяет вывести
на экран сложные рисунки, фотографии, анимации, видеофрагменты, портреты ученых,
информацию справочного и обобщающего характера в виде таблиц, графиков, диаграмм и
др. При подготовке слайдов для лекций нами использовались самостоятельно разработанные иллюстрации и анимации и образовательные ресурсы Интернета; в частности для лекций, читаемых на первом и втором курсах естественно-географического факультета, полезной оказалась информация, взятая из общедоступной Интернет-энциклопедии – Википедии
(Wikipedia). Изучение отношения студентов к данной форме лекционных занятий показало,
что чтение лекций-презентаций повышает мотивацию студентов к изучению дисциплины:
они отмечают, что лекции стали более наглядными, запоминающимися; фотографии и видеофильмы значительно облегчают восприятие физических явлений и законов (подобный
феномен отмечается и другими авторами, проводящими лекции в форме презентаций [1]).
В то же время наш опыт свидетельствует, что лекция по физике не должна превращаться в слайд-шоу; презентацию учебного материала иллюстративного характера необходимо сопровождать выводом формул на доске, пояснениями преподавателя, вовлечением студентов в обсуждение ключевых моментов, и только в этом случае лекция станет
удачным сочетанием традиционных и инновационных педагогических технологий, взаимодополняющих друг друга.
Следующая важная форма занятий по физике – лабораторные работы. Физический
практикум в рамках обязательной программы позволяет проводить дополнительные самостоятельные исследования, связанные с будущей профессией студента. В частности, программные лабораторные работы физического практикума студентами естественногеографического факультета Башкирского государственного педагогического университета
имени М.Акмуллы и студентами химического и биологического факультетов Башкирского
государственного университета завершаются творческими исследовательскими заданиями
биологического и экологического содержания, что придает обучению контекстный характер.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрим примеры подобных творческих заданий к лабораторным работам по разделу
«Оптика» [4, 5]. (Все предложенные задания (и их решение) направлены на активизацию
познавательной деятельности студентов.)
 Лабораторная работа «Определение показателя преломления жидкостей призменным рефрактометром». В основном задании студенты изучают принцип действия призменного рефрактометра, с его помощью определяют показатели преломления различных жидкостей, в частности показатели преломления сахарных растворов разной концентрации, затем строят калибровочный график и по графику определяют концентрацию сахара в неизвестной жидкости. Творческое экспериментальное задание включает варианты составления задач практической направленности, например изготовление растворов необходимой
концентрации и состава с помощью призменного рефрактометра.
 Лабораторная работа «Определение фокусных расстояний тонких линз». В основном задании студенты определяют фокусные расстояния собирающих и рассеивающих
линз, сферическую и хроматическую аберрации линз. Для закрепления темы «Геометрическая оптика» предлагается дополнительное практическое задание по моделированию оптических систем микроскопа и глаза человека с использованием многовариантных задач по
геометрической оптике из компьютерного пакета «Открытая физика». Задание, в частности,
включает подбор очков для близорукого и дальнозоркого глаза.
 Лабораторная работа «Определение длины световой волны излучения лазера». В
основном задании студенты определяют длину волны лазерного излучения методом Юнга,
по интерференционной картине на экране проводится качественный анализ распределения
интенсивности световой энергии. Творческое задание включает изучение свойств гелийнеонового лазера, студентам предлагается дать рекомендации к практическому использованию различных по мощности квантово-оптических генераторов в медицинских и исследовательских целях.
 Лабораторная работа «Определение длин световых волн с помощью дифракционной решетки». В основном задании студенты определяют длину волны красного, зеленого и
синего света, а также линейную дисперсию дифракционной решетки. Творческое задание
включает проведение анализа спектров излучения по дифракционным картинам с использованием различных светофильтров (красного, зеленого, синего). Для закрепления темы
«Дифракция света» предлагается провести моделирование данного явления с помощью
программы «Открытая физика»; затем проводится анализ результатов эксперимента и делаются выводы о том, как меняются дифракционные картины в зависимости от длины волны падающего света, периода дифракционной решетки, расстояния между решеткой и экраном. Студенты выясняют, каким образом дифракционные решетки применяются в качестве спектрального прибора, от каких параметров зависит разрешающая сила дифракционной решетки.
 Лабораторная работа «Изучение явления поляризации. Проверка закона Малюса».
В основном задании студенты строят экспериментальные графики зависимости интенсивности освещенности экрана от угла поворота плоскости анализатора относительно поляризатора и сравнивают полученные экспериментальным путем кривые с теоретическими, рассчитанными по закону Малюса; анализируют возможные отклонения между экспериментальными и теоретическими значениями. Творческое задание включает определение качества поляроидов в зависимости от степени освещения экрана при скрещенных поляроидах.
 Лабораторная работа «Изучение законов освещенности с помощью люксметра». В
основном задании студенты изучают явление внешнего и внутреннего фотоэффекта, принцип действия прибора люксметра. В творческом задании студенты с помощью люксметра
проводят сравнительный анализ освещенности экрана при использовании разных источников света: лампы накаливания, лампы дневного света, энергосберегающей лампы, светодиодной лампы и др. Результаты эксперимента представляются в виде графиков зависимо104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стей освещенности экрана от электрической мощности источника света, расстояния экрана
относительно источника света и угла наклона падающего луча света на освещаемую поверхность.
Анализ педагогической литературы, как и опыт организации учебного процесса, позволяют сделать следующие выводы.
 Преемственность между традиционными методиками преподавания учебной дисциплины и современными инновационными технологиями опирается на принцип соответствия, согласно которому новая теория, претендующая на более широкую область применимости по сравнению со старой, должна включать в себя последнюю как частный случай.
 В настоящее время наиболее развитой и в наибольшей мере отвечающей потребностям изменения образовательных процессов является теория деятельности.
 Применительно к внедрению педагогических инноваций в высшее профессиональное образование оптимальными являются контекстный подход (в методологическом аспекте) и использование информационных технологий на всех этапах и во всех видах обучения,
включая чтение лекций (в технологическом аспекте).
 Контекстный подход применим не только к квазипрофессиональной и учебнопрофесссиональной деятельности студента, но и и к собственно учебной деятельности,
осуществляемой студентами на младших курсах.
Нами выявлен также важный ресурс контекстного подхода к изучению физики в педвузах: включение в содержание образования материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью студента и вовлечение студентов в модернизацию технологий обучения, что позволяет моделировать в процессе обучения работу преподавателя физики,
владеющего современными информационными образовательными технологиями. Комплексное использование различных методов, форм и средств контекстного обучения в сочетании с проверенными временем традиционными методиками позволило обеспечить качественный уровень подготовки специалистов, и подтвердить актуальность задачи дальнейшего разностороннего исследования взаимодействия традиционных и инновационных
технологий обучения при внедрении инновационных форм, методов и средств обучения в
образовательный процесс.
_____________
1. Березина, О.Я. Лекции в виде презентации: Взгляд студента и преподавателя [Текст] / О.Я. Березина, Е.Л.
Казакова и др. // Физика в системе современного образования (ФССО – 09). Материалы Х Международной конференции. Т.1. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – С.151–153.
2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. – М. :
Высшая школа, 1991.
3. Махмутов, М.Н. Проблемное обучение: основные вопросы теории [Текст] / М.Н. Махмутов. – М. : Педагогика,
1975. – 367 с.
4. Методические указания к лабораторным работам по оптике для студентов БашГУ. [Текст] / сост. Л.М. Матвеева. – Уфа, 2008. – 48 с.
5. Электричество и магнетизм. Оптика: лабораторный практикум [Текст] / сост. С.Г. Гильмиярова, Ф.Ф. Тимерханов. – Уфа : БГПУ, 2009. – 104 с.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.М. Янгирова
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ
К ДИАГНОСТИКЕ И РАЗВИТИЮ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В СВЕТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС
Ключевые слова: бакалавр педагогики, диагностика, развитие, младший школьник, требования ФГОС, подготовка, исследовательская деятельность, междисциплинарный подход, образовательный процесс, студенты, педагогические условия, проблемная ситуация, дециграмма развития, методическое обеспечение, профессиональная задача,
дидактический режим.
Аннотация: Статья посвящена подготовке бакалавров педагогики к диагностике и развитию младшего школьника. Автор рассматривает реализацию потенциала образовательно-воспитательного процесса в Институте педагогики БГПУ им. М. Акмуллы и его содержательно-технологическую сторону в организации единого дидактического режима работы профессорско-преподавательского состава на основе междисциплинарного подхода по профессиональнообразовательному профилю подготовки «начальное образование».
Обеспечение оптимального вхождения новой системы ценностей современного образования, принятие идеологии Федерального государственного образовательного стандарта,
освоение новых требований к результатам освоения основной образовательной программы, и далее – к структуре и условиям их реализации, обусловливают серьезные изменения
в подготовке профессиональной компетентности бакалавра педагогики. На передний план
выступают обучающийся – как субъект учебной деятельности – и цель – как индивидуальное развитие каждого обучающегося. Приходит понимание того, что организация учебных
занятий должна быть динамичной, с присутствием целого набора разнообразных действий
и операций, объединенных целесообразной деятельностью по развитию умений сравнивать, рассуждать, анализировать, классифицировать, обобщать, планировать, оценивать,
отстаивать свою точку зрения, проявляя толерантность и т.д. Готовность к диагностике и
развитию перечисленных умений обучающихся является важной составляющей профессиональной компетентности современного бакалавра педагогики.
С содержательно-методической точки зрения организация процесса подготовки бакалавра педагогики по профилю начального образования к диагностике и развитию обучающихся по кафедре теории и методик начального образования включает реализацию следующих идей:
– развитие младшего школьника – это и результат и условие организации учебной и
внеурочной деятельности обучающихся; чтобы быть готовым к развитию младшего школьника от бакалавра педагогики требуется способность обеспечивать и собственное личностное развитие;
– универсальное средство для личностного развития бакалавра педагогики и для
обеспечения развития его учеников – это познавательная активность, которая влечет за
собой и развитие познавательных потребностей;
– познавательная активность может развиваться (при подготовке бакалавра педагогики, миссия которого – ввести ребенка в мир знаний, умений, отношений, в мир понимания
сущностей и связей) под воздействием факторного условия, то есть такого, которое за счет
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внутренней природы, за счет своего потенциала, резервов, ресурсов способно продуцировать определенный результат социально-личностного масштаба;
– логически познавательная активность требует и операциональных средств познания;
данное требование и выступает причиной заинтересованного отношения студентов к овладению исследовательскими методами, в том числе и психодиагностикой.
Научная проблема в этом случае – выявить эти резервы, ресурсы, потенциалы, а
управленческая проблема – выявленные параметры сделать действующими. Понятно, что
факторный объект – это учебно-познавательный процесс. Анализ истории педагогики свидетельствует, что существуют традиции и теоретико-методологические комплексы (исследовательский подход, междисциплинарный, концепция развивающего обучения, теория
психолого-педагогического изучения личности школьника и др.), которые в своей совокупности могут стать реализованным потенциалом образовательно-воспитательного процесса
в подготовке бакалавра педагогики к диагностике и развитию младшего школьника, а также
в решении задачи формирования познавательной, исследовательской активности бакалавров педагогики.
На основе вышеприведенных идей выстроена последовательность подготовки бакалавров педагогики к диагностике и развитию младшего школьника.
Первый этап – «мотивационно-ориентировочный» – формирование у преподавателей
и студентов мотивации к созданию условий преподавания и обучения, которые закономерно (то есть неизбежно) ведут к формированию и развитию познавательной, исследовательской активности студентов. Созданные условия ориентируют студентов в отношении к содержанию образования, на стремление узнать и понять относящееся к развитию ребенка. В
этом случае проблема понимания не поднимается до уровня герменевтики, но и не редуцируется до уровня «уяснил», то есть с чем-либо соотнес, новое не противоречит старому, следовательно, «все понял». На данном этапе вопрос о понимании по отношению к проблеме развития
ребенка ставится иначе: если студент способен предложить решение определенной задачи, относящейся к развитию самого ребенка или к условиям этого процесса, то в этом случае можно
сделать вывод, что данный аспект теоретико-практической педагогики студентом понят, он ориентируется в проблеме.
Второй этап – «операциональный» – освоение студентами средств практической реализации идей и ценностей, относящихся к сфере диагностики ребенка младшего школьного
возраста и его развития. На данном этапе усиливается практическая подготовка бакалавров педагогики к профессиональной деятельности, но при условии, что именно воспитанники вуза привносят в школу идеи, технологии, поднимая практику до научного уровня, а не
подстраиваясь под уровень практики.
Подробнее остановимся на реализации потенциала образовательно-воспитательного
процесса в подготовке бакалавра педагогики к диагностике и развитию младшего школьника. Началом процесса явилось заседание учебно-методической комиссии института педагогики БГПУ имени М. Акмуллы со следующей повесткой: содержание и организация подготовки бакалавров педагогики как будущих учителей к диагностике и развитию младшего
школьника; использование активных и интерактивных методов обучения студентов; введение балло-рейтинговой системы оценивания деятельности студентов. Было принято решение о проведении для преподавателей кафедры теории и методики начального образования и всех преподавателей, участвующих в реализации основной образовательной программы Начальное образование, методологического семинара по ознакомлению с основными положениями «диагностики и развития младшего школьника», что необходимо для
выработки кафедральной политики, направленной на повышение эффективности подготовки студентов к диагностике и развитию младшего школьника.
Был предложен единый организационно-дидактический режим, который предусматривал общую позицию всего преподавательско-профессорского состава по отношению к со107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блюдению определенных требований ко всем студентам: начиная с 1-го курса вводится
балло-рейтинговая система оценивания деятельности студентов (на семинаре, на зачете,
на контрольном тестировании уровня знаний, при проведении мини-исследования, написании и защите реферата, ролевой игре и др.), который оценивает достижения студента. То
есть, студенты приобщались к диагностированию на таком «тренажере», как их собственные знания, умения, способности. Смысл балло-рейтинговой шкалы состоял не только в
улучшении контроля и самоконтроля за ходом усвоения знаний и умений, но и в приучении
студентов к шкалированию как движению, ориентированию в пределах определенной интенсивности проявления качества или состояния (от высшей к низшей). Это и есть в самом
общем виде диагностирование на уровне приобретенного навыка, то есть того, что не требует специальной подготовки. Навыку, как известно, в сложных типах диагностического поведения обучиться труднее, чем освоить знание, каким это поведение должно быть.
Приобщаясь к балло-рейтинговому оцениванию своих успехов в учебе, студенты постепенно привыкают к диагностированию разных объектов как норме профессионального
поведения. Балло-рейтинговое оценивание было введено в качестве средства воспитания
ответственности у студентов за процесс, результат своего образования (и как средство
формирования умений презентовать результаты своей деятельности).
Организационно-дидактический
режим,
явившийся
основой
мотивационноориентирующего этапа по подготовке бакалавров педагогики к диагностике и развитию распространялся на все четыре года обучения студента в вузе, но сам мотивационноориентирующий этап охватывает первый и второй годы обучения, чтобы постепенно у бакалавров педагогики создавалась и закреплялась установка и формировалась готовность к
диагностике развития.
Алгоритм подготовки был следующим: студентов ознакомили с набором позиций констатирующего характера:
– ребенка надо развивать;
– для этого требуются условия, в состав которых входит компетентность педагога, его
психолого-педагогическая информированность о том, что такое развитие младшего школьника, как способствовать этому развитию;
– изучение, диагностирование развития своим содержанием и своим целевым назначением способствуют созданию информации о ребенке для педагога, на основании которой
он может решать задачи по обеспечению развития младшего школьника;
– опрос, выясняющий отношение студентов к изучению, диагностированию, показал,
что они оценивают их невысоко.
В чем состоит противоречие? Наличный уровень педагогической грамотности студентов натолкнул их на поиск источника снятия противоречия. Он (источник противоречий) –
это уровень самооценки, который необходимо корректировать, а также намечающиеся признаки снятия с себя ответственности за ситуацию (в данном случае перенос вины на предмет, на его сложность), что обязывает уже с нравственной точки зрения оценить свое отношение к овладению сложными профессиональными умениями. Эта проблемная ситуация –
важный элемент психологической поддержки дальнейшей работы студентов. При помощи
системы тестирования, педагогических тренингов, ролевых игр, включающих диагностические сюжеты, студенты стали получать о своей диагностической компетентности обоснованное знание, обладающее потенциалом проверять адекватность самооценки.
У студентов постепенно накапливались аргументы, подтверждавшие значимость диагностики развития младшего школьника; формировалось понимание связи между собственными умениями анализа, описания, объяснения, развиваемыми лекционно-практическими
занятиями в течение первого и второго года обучения, и способностью в будущем изучать
ребенка при помощи соответствующих диагностических средств. Понимание переходило в
установку, которая подкреплялась и реализовывалась через специальные учебные задания
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
аналитико-проектного плана, весь учебный процесс основывался на исследовательском,
деятельностном подходе.
Основная форма развития исследовательской деятельности обучаемых – это учебные
задания, ориентирующие на работу по поиску информации и содержащие требование ее
анализа, оценки, выражения своего к ней отношения. Системное знание о развитии ребенка
формируется на основе междисциплинарного подхода, который содержательно включает
комплекс медико-биологических, психолого-педагогических, методологических, методических знаний, составляющих основу для изучения развития ребенка, его диагностики и обеспечивают информационное содержание исследовательской деятельности педагога. Как известно, междисциплинарный подход – это традиционное средство для совершенствования
педагогического процесса. В нашем варианте, междисциплинарный подход состоял в
стремлении снять определенные противоречия, которые имеются в общей профессиональной подготовке студентов, и влияют на качество его подготовки к исследовательской деятельности (в ряде случаев студенты оказываются не вооруженными научным пониманием
причин, почему ребенок не развивается более эффективным способом, почему не осваивает учебный материал).
Проиллюстрируем сказанное на примере следующего противоречия: в медикобиологическом блоке содержится информация о морфологии и физиологии человека,
функциях его органов, в том числе строении и функциях мозга; в психолого-педагогическом
блоке содержится информация о структуре и функциях психики человека, его мышлении,
поведении, деятельности, в том числе и в отношении детей разного возраста. Но оба эти
блока не связаны таким образом, чтобы студенты осознавали, что мозг – носитель психики,
что деструкция в функциях мозга (не обязательно ведущая к патологии) влияет на сознание
ребенка, его мышление, восприятие, память, речь, а психические функции влияют на обучение и воспитание детей.
Для информационного и методического (инструментального) обеспечения подготовки
студентов были организованы методологический и методический семинары преподавателей института по дисциплинам медико-биологического и психолого-педагогического блоков.
Были проанализированы программы предметов «основы анатомии», «физиология», «гигиена младшего школьника», «личность младшего школьника, его развитие», «формирование
и воспитание», «психология развития», «возрастная и педагогическая психология», «психология человека», «социальная психология», «педагогика», «история образования и педагогической мысли», «теоретическая педагогика», «практическая педагогика», «основы управления педагогическими системами», «специальная психология» и «коррекционная педагогика». Были проанализированы ФГОС и программы дисциплин: «Психолого-педагогические
теории и технологии начального образования», «Теории и технологии художественноэстетического образования в начальной школе», «Теоретические основы и технологии начального языкового образования», «Теоретические основы и технологии начального литературного образования», «Теоретические основы и технологии начального математического образования», «Теоретические основы и технологии начального музыкального образования», «Теоретические основы и технологии начального физического образования», «Теоретические основы и технологии начального образования по естествознанию», «Теоретические основы и технологии начального исторического образования».
Анализ программ был выполнен специалистами с точки зрения использования предмета для формирования у студентов целостного представления о связи организма (как носителя) и социальности человека как условия организации образовательновоспитательного процесса обеспечения развития ребенка. Особенное внимание было обращено на использование специальных знаний как информационного обеспечения подготовки бакалавров педагогики как будущих учителей к диагностике и развитию нормальных
детей, а также социально и педагогически запущенных младших школьников. Обсуждались
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вопросы по коррекции содержания и распределения учебного материала; содержание и организация самостоятельной работы студентов, тематика проблемных групп, дифференцированные задания студентам с учетом их индивидуальных возможностей для обеспечения
единства учебно-познавательной, практической, исследовательской деятельности путем
выполнения специально разработанных заданий в конкретных условиях образовательновоспитательного процесса. Данное комплексное рецензирование качества программного
обеспечения как информационно-методической поддержки общезначимой работы для всего педагогического коллектива кафедры теории и методик начального образования и всех
преподавателей, участвующих в реализации основной образовательной программы «Начальное образование по подготовке студентов к диагностике и развитию учащихся» – также
важный компонент, который целесообразно принять на вооружение при обеспечении системно-деятельностным подходом образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе (в условиях введения в действие ФГОС).
Методологический семинар преподавателей медико-биологического и психологопедагогического блоков; польза, привнесенная анализом программ, учебных планов, направленным на повышение эффективности междисциплинарного подхода, – все это усилило интерес преподавательско-профессорского состава к проблеме погдготовки бакалавров
педагогики на конкретном материале по диагностике и развитию младшего школьника.
Преподаватели оценили возможности подготовки бакалавров педагогики (к диагностике и
развитию младших школьников) как резерва развития личностных, предметных, метапредметных возможностей в процессе обучения и воспитания ребенка учителем начальных
классов на уроках математики, русского языка, чтения, природоведения, окружающего мира, информатики, иностранного языка, технологии, физкультуры, музыки. Кроме того, приобщение бакалавров педагогики к идеям и технологиям развития ребенка формирует у них
компетентное отношение к значимости развития личности ребенка, стимулирует активную
позицию по организации условий для данного развития. Это может создать дополнительные предпосылки к тому, что в будущей профессиональной работе выпускники вуза будут
более осознанно (с профессиональной и личностной точек зрения) реализовывать требования ФГОС.
Кафедра теорий и методик начального образования определила в качестве своей общей научной проблемы «Теорию и практику подготовки бакалавров педагогики к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». Каждый преподаватель кафедры в свой индивидуальный план научноисследовательской работы включил те или иные аспекты данной проблемы, в том числе и
проблематику педагогической диагностики, а также принял участие в разработке гранта
РГНФ аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала
высшей школы» на тему «Модель введения федерального государственного стандарта общего образования второго поколения в начальной школе». Проведена Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы введения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования», к организации, проведению и участию в обсуждении научных проблем были привлечены студенты – бакалавры педагогики.
Спроектированы условия для подготовки бакалавров педагогики к диагностике и развитию
младшего школьника:
– организация психолого-педагогической, информационной и методической поддержки
в образовательно-воспитательном процессе идеи необходимости и ценности формирования и развития исследовательских умений у студентов, их связи с диагностической деятельностью учителя; с развитием качества мышления самого учителя как человека, личности;
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– введение балло-рейтинговой системы оценивания знаний и результатов деятельности как средства обучения студентов навыкам диагностической деятельности;
– формирование готовности (как «склонности», как «интереса») к изучению, диагностированию младшего школьника в процессе лекционно-семинарских занятий;
– введение требований к учебным заданиям по алгоритму: информация (по теме, проблеме), ее анализ, оценка, обоснование студентом своего отношения к ней;
– реализация междисциплинарного подхода на методическом уровне с целью повышения объяснительного потенциала образовательных дисциплин, их компенсаторной функции;
– развитие системного представления у студентов о младшем школьнике; разработка
интегрального критерия как базисного ориентира в определении уровня развития личности
младшего школьника;
– развитие взаимовлияния общепрофессиональной подготовки студентов и готовности
их к исследовательской деятельности (на материале диагностики развития младшего
школьника) на основе повышения научно-методического интереса преподавательскопрофессорского состава к проблематике исследовательской деятельности студентов.
Наиболее значимым условием выступила возможность мобильной коррекции в содержании
учебных дисциплин, благодаря междисциплинарному подходу в организации обучения студентов.
Необходимость коррекции возникала при обнаружении противоречий, разрешить которые
без введения в содержание учебного процесса нового знания, выполняющего информативную или объяснительную роль по отношению к некоторым ситуациям, с которыми сталкивается учитель, затруднительно. Примером такого противоречия выступают ситуации, когда
имеет место игнорирование педагогами физиологической основы механизмов, способствующих или препятствующих успешности обучения (следовательно, и развития) ребенка.
Оно (игнорирование) имеет место не специально и обусловлено незнанием связи между
функциями и процессами, происходящими в едином комплексе «организм, его органы –
личность, ее психика», тем более в таком важном для практической педагогики комплексе
как «мозг ребенка – познавательная и учебная деятельность личности ребенка».
Бакалаврам педагогики предлагалась серия профессиональных задач, решение которых способствовало формированию умений эффективно использовать свои диагностические знания, то есть активно их применять при изучении педагогических проблем, противоречий. Наряду с профессиональными задачами, предлагались проблемные ситуации,
в которых студенты погружались в сферу развертывания инструментальной функции междисциплинарного подхода: ее основное значение – объяснение, способное стать инструментом понимания явления, когда описание механизмов явления содержится в несколько
иной области знания.
Известно, что противоречия часто не разрешаются даже с помощью передового
педагогического опыта. В частности, считается нормой определение степени готовности ребенка к школе на основе имеющихся у него знаний и умений. При этом учитывается множество параметров: умеет ли ребенок организовывать свою деятельность в
соответствии с целью (фиксируется, есть ли у него умение планировать свою деятельность); умеет ли сопоставлять результаты действий с целью (может ли контролировать свои действия); имеется ли у него стремление находить не лежащие на поверхности, скрытые свойства предметов, взаимосвязи явлений в окружающем мире (т.е.
наличие познавательной мотивации).
При поступлении в школу ребенок проходит через особый «входной контроль»:
студентами на него составляется дециграмма развития, где приводится результат диагностирования способностей и школьно-значимых функций. Дециграмма, которая составляется на каждого ученика класса, включает: физическое развитие; физическое здоровье; моторику кисти руки; внимание; память; уровень развития речи; социальное развитие;
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интеллектуальные способности; познавательный интерес; духовно-нравственную воспитанность, в том числе внутреннюю позицию ребенка. В учебное задание студентов, заполняющих диагностическую карту ребенка, включаются задачи: ознакомить с результатами
диагностирования ребенка родителей; разработать рекомендации для родителей по оказанию помощи ребенку в преодолении его трудностей, объяснить родителям, в чем эти трудности состоят. Студенты составляют рекомендации не только для родителей, но и для учителя. Необходимость составления информации и для специалиста, повышает ответственность студентов, они стараются быть субъектами партнерских отношений, компенсировать
отсутствие педагогического практического опыта эрудицией.
В процессе познавательно-исследовательской деятельности у бакалавров педагогики
формируются личностно-профессиональные качества:
– наличие интегрированных знаний о развитии ребенка и диагностике его развития, освоенных в учебно-познавательном процессе,
– профессиональное отношение к знаниям о целостном развитии ребенка и диагностике его развития (если на первом курсе студенты определяют свое отношение к лекционному курсу, к материалам рекомендуемой основной и дополнительной литературы по признакам «интересно – не интересно», «понятно – не понятно», то на третьем курсе оценка принимает функциональный характер);
– наличие определенного опыта решения педагогических задач – аудиторнолабораторный на основе выполнения учебных заданий и практический, формируемый в условиях активной учебно-воспитательной практики;
– опыт освоения исследовательских методов и методик, создаваемый в процессе исследовательских работ в вузе, благодаря активизации познавательной деятельности студентов каждым преподавателем в рамках своей дисциплины и в рамках общей научной
проблемы кафедры теории и методик начального образования «Теория и практика подготовки бакалавров педагогики к реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»;
– опыт презентации студентами результатов своей исследовательской деятельности –
выполнение учебных заданий; выступления на семинарах, лабораторных занятиях, в вузовской и институтской студенческой прессе; конференции по педагогической практике и научно-практические конференции;
– опыт создания благоприятных условий для развития младшего школьника (на примере ситуации, связанной с диагностированием готовности детей к школе и организацией работы по развитию моторики рук ребенка);
– опыт и навык шкалирования как особого типа аналитико-оценочной деятельности,
обусловленной балло-рейтинговой системой на кафедре, институте;
– развитие культуры познавательной деятельности при работе студентов в проблемных группах, при выполнении самостоятельной работы (СРС);
– поддержание коммуникативных отношений, содержание которых – задача, вопрос,
проблема; субъекты отношений: преподаватель, сверстник, педагог школы, младший
школьник;
– добывание необходимой информации, сформированное организационносодержательными требованиями учебного процесса, самообразованием, активной психолого-педагогической практикой;
– ответственность за свою учебную и профессионально-личностную репутацию;
– стремление повысить профессиональную компетентность.
Приведенная содержательная характеристика студентов входит в состав готовности
бакалавров педагогики к диагностике и развитию младшего школьника. Она – готовность –
формируется на основе приобщения к соответствующим исследовательским технологиям.
Технология обучения диагностике развития в данном исследовании заключалась в сле112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дующем: в анализе тестовой методики с целью ответов на вопросы, на что направлена методика и в какой мере она может эту направленность обеспечить; в рассмотрении функций
дидактической тестовой методики – измерительной, аналитической, ранжирования, обучающей, стимулирования обратной связи между субъектами тестовой ситуации, ориентирующей, воспитывающей, развивающей; в проведении сравнительного сопоставления дидактической тестовой методики с целью выявления наиболее работоспособной или создания оригинальной дидактической тестовой методики.
Бакалавры педагогики на основе опыта освоения вышеприведенных операций ознакамливаются с дидактическими тестовыми методиками на фоне развития интеллектуальных умений, так как осуществляют ряд диагностических действий – сравнение, моделирование, обобщение, выделение существенного признака, оперирование понятиями. Далее
технология обучения выстраивается на основе отбора бакалаврами педагогики комплекса
диагностических тестовых методик, его обоснования и защита как наиболее эффективного средства изучения развития младшего школьника, как средства отслеживания
индивидуального прогрессивного развития.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А. Коровина,
Л.Б. Соколова
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Ключевые слова: самообразовательная деятельность, профессиональная направленность, студент-медик, технология формирования.
Аннотация: В статье рассматривается самообразовательная деятельность как фактор формирования
профессиональной направленности; представлена структурно-функциональная модель формирования профессиональной
направленности студента-медика, отражающая необходимость, тактику и стратегию процесса; обоснованы сущностные и
содержательные характеристики модели; приведены этапы, критерии и уровневые показатели исследуемого процесса.
Обновление всех сторон общественной жизни в России, открытость миру отечественного образования, переход к экономике знаний, становление самообучающегося общества
выдвинули принципиально новые требования к личности специалиста, что потребовало обновления содержания профессионального образования, выступающего важным фактором
социальной стабильности и развития современного общества.
Меры по совершенствованию отечественного медицинского образования сформулированы в Национальной доктрине образования Российской Федерации на период до 2025
года, ФГОС высшей школы: профессиональное образование, помимо умений решать стандартные профессиональные задачи, призвано готовить компетентных специалистов, обладающих профессиональной направленностью, устойчивой потребностью в самообразовании, способных к борьбе за здоровье нации. Такая оценка образования позволяет рассматривать самообразование в качестве ведущего фактора не только формирования профессиональной направленности студента-медика, но и инновационного развития медицинского
образования в целом. По мнению ученых, самообразовательная деятельность, как составляющая учебной деятельности, диктует субъектную позицию в отношении студента-медика,
предполагает развитые умения целеполагания, способность выстраивать стратегию самообучения. Профессиональная направленность, являясь одним из основных качеств студента-медика, свидетельствует о глубоких учебных и профессиональных мотивах, устойчивом
интересе к будущей профессиональной деятельности, конкретной ориентации на медицинскую профессию как ценность, ответственности и профессиональном долге.
Сущность проблемы связана с научными исследованиями развития самообразовательной деятельности и включает следующие аспекты: «целенаправленная, систематическая познавательная деятельность, управляемая самой личностью, служащая для совершенствования ее образования» (А.К. Громцева); «деятельность, в процессе которой на основе самостоятельных занятий, систематической, целенаправленной работы с информацией осуществляется приобретение знаний о мире и закономерностях его развития»
(В.А. Корвяков); «сложный вид образовательной деятельности, поскольку он связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать и конструировать свои знания, трансформировать их в практическую
деятельность» (Л.Б. Соколова). Самообразовательная деятельность, как и любой вид дея114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности, обладает такими сущностными свойствами, как целеполагание (цель ставится в
соответствии с объективными обстоятельствами, определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом), предметность (вводит в предметный мир, показывает его ценности,
способствует их осмыслению и развитию ценностных ориентаций), осмысленность (наполняет ее научным, практическим, социальным и личностным смыслами), преобразующий характер (позволяет студенту видеть результаты своего участия в деятельности, направленной на
активное использование знаний, обогащение новыми способами для получения высоких результатов). Анализ работ В.В. Кузнецова, А.Я. Найна, Г.Н. Серикова позволил выявить возможности самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности: доминирование развивающих возможностей материала, его информационной насыщенности; сочетание условий формирования профессиональной направленности, развитие
критического мышления студента с умениями его практического использования; высокая степень самостоятельности в поиске и усвоении специальных знаний, исследовании проблем медицинской этики, деонтологии.
Опираясь на разрабатываемую исследователями методологическую основу, мы определяем самообразовательную деятельность как составляющую учебной деятельности, которая характеризуется целенаправленностью, организованностью, систематичностью, индивидуальной способностью студента быть стратегом в самообучении. Данный вид деятельности
обладает достаточными педагогическими возможностями в формировании профессиональной
направленности студента-медика, поскольку личностно ориентирована, предполагает субъектную позицию личности по отношению к собственному развитию, обеспечивает полную самореализацию студента как личности и его профессиональное становление как будущего специалиста и субъекта деятельности. Благодаря чему развиваются важные индивидуальные
способности студента: положительные мотивы, познавательная активность и самостоятельность. Причем, самообразовательная деятельность многовариантна по целям и возможностям
субъекта, что расширяет перспективы его самообразования и развивает самообразовательную компетентность.
При выявлении педагогической сущности понятия «профессиональная направленность
студента-медика» за исходные приняты философские, психолого-педагогические основания
определения понятия «направленность». Ученые трактуют данное базовое понятие следующим образом: «основу как положительного, так и отрицательного отношения личности к деятельности» (А.А. Бодалев); «систему ведущих личностных смыслов» (А.Н. Леонтьев); «системообразующее свойство личности» (Б.Д. Ломов); «совокупность устойчивых мотивов»
(А.В. Петровский); «компонент структуры личности, включающий в себя потребности, интересы, мировоззрения, убеждения, мотивы, идеалы» (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); «свойство
личности, определяющее нравственно-психологический облик» (Д.Б. Фельдштейн). Таким образом, исследователями в качестве ведущих мотивационных образований рассматриваются
цели, ценности, идеалы, убеждения, установки, мировоззрение.
Обращаясь к проблеме профессиональной подготовки студентов-медиков, необходимо
учитывать, что латинский язык становится важным ресурсом социального и профессионального становления / совершенствования специалиста медицинского профиля, элементом профессионального общения и информационной деятельности; самообразовательная же деятельность при обучении латинскому языку становится творческой, независимой, располагающей к
принятию самостоятельных решений.
Профессиональная направленность личности студента-медика отражает положительное
отношение к окружающим (при условии соблюдения морально-этических норм и правил); позитивное отношение и устойчивый интерес к будущей профессии; стремление к профессионально значимым видам деятельности. В профессиональной направленности личности студентамедика должны учитываться морально-волевые качества и черты характера будущего врача,
проявляющиеся уже в вузе, в том числе осознание труда врача на благо общества как высше115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го смысла жизни, способа утверждения собственного достоинства; признание целей и принципов врачебной деятельности, приоритета общественных интересов; принятие моральной
ответственности за жизненные и профессиональные решения; освоение комплекса профессиональных знаний, стремление к саморазвитию и самоактуализации.
Роль системообразующего фактора на уровне личности выполняет профессиональная
направленнность (от нее зависит социальная и нравственная ценность личности, а также
профессиональная востребованность), мера сформированности и выраженности которой
зависит от степени понимания и внутреннего принятия субъектом целей и задач
профессиональной деятельности (в том числе относящиеся к ней интересы, идеалы,
установки, убеждения и взгляды; желание совершенствовать свою подготовку и удовлетворять
материальные и духовные потребности – В.А. Аверин, Л.А. Кандыбович, М.И. Дьяченко [1, 3]).
Профессиональная направленность студента-медика, с учетом вышеприведенных исследований и специфики медицинской профессии, определяется нами как интегративное качество личности, отражающее систему учебной и профессиональной мотивации, интереса к
будущей профессиональной деятельности, профессиональных намерений и склонностей,
профессионально значимых качеств, ценностных ориентаций. Формирование профессиональной направленности студента-медика представляет собой целостный, педагогически обоснованный процесс накопления положительных изменений в ее содержании. Разработка соответствующей структурно-функциональной модели должна опираться на характеристику профессиональной направленности и раскрывать условия, средства, методы развития необходимых
профессионально-личностных качеств. Таким образом, профессиональная направленность
студента-медика характеризуется устойчивым интересом к будущей профессиональной деятельности и стремлением бороться за здоровье человека; включает широкий спектр знаний по
проблемам медицинской этики, деонтологии, медицины, иностранных языков; ориентирована
на интеллектуально-эмоциональное усвоение ценностей – «Человек», «Здоровье», «Жизнь»,
ответственность и профессиональный долг в соответствии с клятвой Гиппократа.
Разработанная на основе анализа теории и практики исследуемой проблемы структурно-функциональная модель ориентирована на формирование профессиональной направленности студента-медика. В качестве ее теоретико-методологической основы определены подходы: деятельностный (предполагает усвоение исторического опыта людей не путем передачи информации, а в процессе деятельности – предметно-практической, мыслительной, чувственно-образной), культурологический (ценностная ориентация на воспитание человека культуры, обращение всех компонентов образования к культуре и человеку как ее
творцу и субъекту).
Научным обеспечением реализации структурно-функциональной модели являются принципы целенаправленности, гуманизации, интеграции, целостности, непрерывности. Принцип
гуманизации профессионального образования может рассматриваться в опоре на личностную
направленность (профессиональное развитие и самоутверждение личности, средство ее социальной защиты). Принцип целостности предполагает всестороннюю психологопедагогическую и предметную подготовку будущего специалиста, разнообразные формы приобщения к профессии, реализацию междисциплинарных и внутридисциплинарных связей,
единство теории и практики (целостность предполагает такие характеристики, как структурность, взаимосвязанность, взаимозависимость, иерархичность, интеграционность). Принцип
непрерывности выступает как характеристика включенности личности в образовательный
процесс на всех этапах профессиональной подготовки (реализуется установкой на самообразование и самосовершенствование через всю жизнь). Принцип преемственности предполагает профессионализацию предметов общеобразовательного и медико-биологического профилей (учитываются также межпредметные связи, участие студентов в СНО, где развиваются
навыки самостоятельного приобретения знаний). В нашем исследовании самообразовательная деятельность рассматривается как полифункциональный феномен формирования про116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фессиональной направленности студента-медика, включающий следующие функции: развивающую (повышение культуры умственного труда, обогащение интеллектуальных способностей, развитие познавательной активности); воспитывающую (формирование профессионально значимых качеств специалиста); культурообразующую (освоение студентом способов получения нового знания), креативную (творческое отношение к самообразовательной деятельности), прогностическую (планирование собственной траектории развития).
Инвариантный блок предложенной модели составляют рассмотренные подходы, принципы, функции; в вариативной же части последовательно представлены этапы процесса, для каждого из которых разработаны цель (формирование профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности), содержание, технологии (метод проектов, критического мышления, портфолио, мультимедиа, кейс-стади), результаты.
Анализ различных критериев сформированности профессиональной направленности,
предложенных исследователями позволяет сделать вывод, что становление профессиональной направленности в самообразовательной деятельности, как динамический процесс
во времени и пространстве вузовского образования, характеризуется следующими критериями (диагностическая основа модели):
– когнитивный критерий профессиональной направленности студента-медика – определяется наличием профессиональных знаний; степенью ознакомления с профессиональной деятельностью; степенью погружения в деятельность по освоению общих и специфических особенностей профессии; степенью развития профессионально значимых качествах;
– мотивационно-ценностный критерий профессиональной направленности – характеризуется совокупностью мотивов, потребностей и целей, побуждающих личность целенаправленно и самостоятельно овладевать знаниями, умениями и навыками, организовывать
свою познавательную деятельность по собственной инициативе; устойчивым интересом и
позитивным отношением к профессии и профессиональной деятельности как ценности; потребностью студента стать компетентным специалистом;
– деятельностно-операциональный критерий профессиональной направленности –
предполагает активную поисковую деятельность, самостоятельность в освоении будущей
профессии, готовность к самообразовательной деятельности, ориентацию на субъектсубъектное взаимодействие.
Единство и взаимосвязь критериев профессиональной направленности личности студента обнаруживается в том, что когнитивный значим в плане накопления профессиональных
знаний (и самообразования), мотивационно-ценностный – в плане самопознания, а деятельностно-практический – в плане самореализации личности.
Профессиональная направленность студента-медика определяется следующими
уровнями: низкий уровень – характеризуется несформированностью компонентов профессиональной направленности (не проявляются как интегративное качество студента-медика); средний уровень – характеризуется частичной сформированностью отдельных компонентов профессиональной направленности (присутствует мотивация к профессиональной деятельности);
достаточный уровень – предполагает ситуативное проявление положительных мотивов;
высокий уровень – предполагает устойчивое развитие всех компонентов профессиональной
направленности (студент-медик выступает субъектом деятельности с устойчивыми профессиональными мотивами, интересом и сформированными профессионально значимыми качествами, наличием необходимых знаний и самообразовательных умений).
В структурно-функциональной модели заложена этапность формирования исследуемого качества – подготовительный (констатирующий), собственно становления (формирующий) и результативно-оценочный (совершенствования). На каждом этапе уточняются
цели, содержание, методы самообразовательной деятельности (корректируются в соответ117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствии с уровнем сформированности профессиональной направленности студента-медика).
Реализацию модели обеспечивают педагогические условия:
- применение дидактических средств и методов расширения профессионального кругозора; обогащение образа «Я» студента как компетентного врача на основе самостоятельного изучения научной литературы (монографий, статей, обзоров, рецензий); насыщения
курса латинского языка текстами по истории медицины;
- принятие студентом субъектной позиции не только в самообразовательной, но и
учебной деятельности благодаря внедрению преподавателями в образовательный процесс
гуманитарных технологий (мультимедиа, критического мышления, метода проектов, портфолио, кейс-стади);
- становление учебно- и научно-исследовательских умений студента в процессе его
участия в работе студенческого научного общества, в научно-практических конференциях,
олимпиадах по предмету, подготовке публикаций в научных изданиях.
Данные педагогические условия обеспечивают успешность формирования профессиональной направленности, являются необходимыми и достаточными.
Структурно-функциональная модель является открытой (через цель выходит на социальный заказ подготовки студента-медика), динамичной (встраиваится в изменяющуюся ситуацию), интегративной (включает вариативную и инвариантную части, единство и взаимосвязь которых отражает цель и результат). Модель отображает педагогические возможности самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика: совершенствование умений добывать, анализировать, интерпретировать профессионально значимую информацию с целью личностного развития
как субъекта деятельности, то есть, самообразовательная деятельность личностно ориентированна и способствует развитию индивидуальных способностей, положительных мотивов,
познавательной активности, самостоятельности.
__________________
1. Бухарина, Т.Л. Психолого-педагогические аспекты медицинского образования [Текст] / Т.Л. Бухарина, В.А. Аверин.
– Екатеринбург, 2002. – 406 с.
2. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы [Текст] / М.И. Дъяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Мн. : Харвест, 2006. – 416 с.
3. Корвяков, В.А. Формирование самообразовательной деятельности студента : моногр. [Текст] / В.А. Корвяков.
– М. : Университетская книга, 2006. – 140 с.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности [Текст] / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб., 1993. – 54с.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. - М.: 1996. - 308 с.
6. Соколова, Л.Б. Культурологическое содержание педагогической деятельности [Текст] / Л.Б. Соколова. –
Оренбург : ОГПУ, 2007. – 157с.
7. Щуклина, Е.А. Теория самообразования: социологический аспект [Текст] / Е.А. Щуклина // Общественные науки и современность. – 1999. – №5. – С. 140–151.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. Танюкевич, Г.Р. Шафикова, В.Э. Штейнберг
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОУ + КАФЕДРЫ
В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ
Ключевые слова: опытно-экспериментальная деятельность, инструментальная дидактика, федеральные государственные требования, дошкольная подготовка, лаборатория кафедры.
Аннотация: рассматривается модернизация воспитательно-образовательного процесса в ДОУ на основе
опытно-экспериментальной деятельности; предлагается разработанный сотрудниками кафедры алгоритм внедрения
инноваций на примере внедрения инструментальной дидактики, позволяющей формировать у дошкольника целостное представление об окружающей действительности, структуру и стереотипы продуктивного мышления и деятельности, необходимые для последующего обучения в школе.
В практической работе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) часто приходится сталкиваться с тем, что дошкольники проявляют все меньше настойчивости, любознательности в процессе образовательной деятельности, а педагогам все труднее становится организовать эффективный образовательный процесс в контексте новых Федеральных государственных требований (ФГТ). Данные требования выдвигают на первый план
развивающую функцию образования, необходимую для становления личности ребенка и
ориентирующую педагога на учет его индивидуальных особенностей, что соответствует современным научным концепциям дошкольного образования о признании самоценности дошкольного периода детства.
Создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие
психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника – все это входит в цели и задачи воспитания современных дошкольников. Однако решение этих актуальных задач возможно только при целенаправленном воздействии взрослых на ребенка. С первых дней пребывания
ребенка В ДОУ многое в его развитии (общий уровень, прочность полученных знаний и
умений) зависит от педагогического мастерства, мобильности и активности педагога, его
культуры, любви к детям, коммуникативных и креативных способностей.
Положения ФГТ диктуют новые условия организации образовательного процесса в
ДОУ, такие как приоритет свободной деятельности детей, индивидуализация образовательного маршрута, социоигровой и культурологический подходы. Сегодня ДОУ, исходя из
психологических особенностей субъектов образовательного процесса, самостоятельно выстраивает программу работы, определяет содержание, формы и методы учебнопедагогического взаимодействия; ориентируется на существующее социальное простран119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ство и время, но при существующем нормативно-правовом обеспечении дошкольного образования в решении данных задач опирается только на собственные возможности.
Мы считаем, что большой потенциал повышения качества дошкольных образовательных услуг (в соответствии с положениями ФГТ) кроется в реализации опытноэкспериментальной деятельности ДОУ, которая позволяет эмпирическим путем выявить
наиболее эффективные способы организации конкретного учебно-педагогического взаимодействия, найти действенные формы работы, определить необходимый уровень сложности
изучаемого материала, выделить границы «зоны ближайшего развития», раскрыть перспективы работы с отдельным ребенком. Однако ДОУ испытывают трудности в организации
опытно-экспериментальной деятельности, что связано, с одной стороны, с отсутствием
опыта в данной области (так как еще недавно все детские сады работали по типовым утвержденным программам), а с другой стороны, педагогам отдельного ДОУ трудно самостоятельно ориентироваться в различных подходах к образованию детей, делать правильный выбор в пользу дошкольников. Проблема заставляет педагогов искать различные пути
решения: одни детские сады идут традиционным путем, используют рекомендованные программы; другие на свой страх и риск пытаются внедрять в образовательный процесс инновации, допуская при этом массу ошибок, что приводит, в конечном счете, к отказу от нововведений. Учитывая необходимость снижения рисков при реализации опытноэкспериментальной деятельности в ДОУ, мы предлагаем читателю ознакомиться с алгоритмом работы воспитателя в инновационном режиме на примере внедрения инструментальной дидактики с элементами дидактического дизайна.
На первом этапе работы необходимо выбрать те инновации, которые, по предположению педагога в наибольшей степени позволяют улучшить образовательную деятельность
детей его группы. Так, ознакомление педагогов МДОУ Детский сад №227 г. Уфы с инструментальной дидактикой (разрабатываемой Научной лабораторией дидактического дизайна
БГПУ имени М. Акмуллы) позволило предположить ее полезность для повышения познавательной активности дошкольников. Заметим, что внедрение нового предполагает определенные начальные усилия по его освоению и повышает требования к качеству выполняемой педагогом деятельности, но при этом ему в руки дается более совершенный инструмент – в нашем случае это технология проектирования непосредственно образовательной
деятельности, активизирующая и использующая ресурсы интеллекта ребенка и взрослого
на основе когнитивной визуализации знаний и дидактических многомерных инструментов
(выполняющих функции ориентировочных основ действий). Благодаря данным особенностям, все, что создается в процессе непосредственно образовательной деятельности (НОД)
совместно педагогом и ребенком, воспринимается и
фиксируется ребенком как собственное, что облегчает
процесс усвоения учебного материала, формирует
способность более самостоятельно и эффективно
достигать цели обучения. Иными словами, необходимо
«изнутри» включить мотивацию к обучению и это
возможно только в том случае, если ребенок сможет
преодолевать познавательные барьеры (непонимание
учебного
материала),
добиваться
положительных
результатов в обучении и ощущать себя личностью.
Достичь этого удалось с помощью новых дидактических
многомерных инструментов, помогающих на основных этапах образовательного процесса
дошкольника (восприятие знаний, их осмысление и фиксация, воспроизведение и применение).
Внешне простые идеи Дидактической многомерной технологии потребовали, тем не менее, трудоемкого и длительного поиска специальных педагогических решений, чтобы «встро120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ить» операции анализа и синтеза знаний в наглядные дидактические средства для игр и непосредственно образовательной деятельности, по-возможности сократить устные пояснения и
инструкции, найти взамен графическую форму дидактических средств, визуально удобных для
восприятия и работы с ними, а также разработать пиктограммы – подкрепляющие ассоциативно-изобразительные элементы моделей. Все перечисленное выполнялось на втором этапе
внедрения как разработка методического инструментария работы.
Следующий этап работы – поисково-проектная деятельность педагогов по эмпирической проверке выдвинутых предположений: уточнение исходных теоретических положений,
формулировка методических идей, выявление особенностей развития детей при экспериментальном педагогическом воздействии. Например, проведенная педагогами ДОУ поисково-проектная работа позволила выявить позитивную роль используемой технологии в формировании у дошкольников целостного представления об окружающей действительности, в
формировании структур и стереотипов продуктивного мышления и деятельности, необходимых для последующего обучения в школе. Разработанные дидактические средства выполняли важную обучающую функцию образцов для подражания на начальном этапе применения педагогами дидактических инструментов.
Опыт освоенной педагогами технологии проблемно-модульного обучения, дополненной новыми дидактическими средствами (логико-смысловыми моделями – ЛСМ), позволил
улучшить эффективность восприятия и запоминания информации дошкольниками. То есть
использование ЛСМ в работе с детьми облегчает экспериментирование и синтез знаний,
развивает творческие способности и коммуникативные навыки и, в итоге, позволяет успешно адаптироваться к новым реалиям школьного обучения. Обследование детей старшего
дошкольного возраста показало, что они обладают достаточно прочными знаниями, подробно раскрывают причины и взаимосвязь природных и социальных явлений, выстраивают
ответы, тратят меньше времени на подготовку логически построенных ответов. В результате работы ДОУ в статусе экспериментальной площадки (2007–2010 годы) освоено проектирование педагогической деятельности для системной и последовательной организации
учебного процесса, благодаря чему повысился интеллектуальный уровень детей, активизировались эмоционально-волевая сфера психики ребенка, а также эстетические и оценочные компоненты мышления.
В ходе экспериментальной работы (на базе МДОУ Детский сад № 227 г. Уфы) разработаны методические пособия как для детей, так и для педагогов: «Влияние сезонных изменений на природу», «Развивающее занятие», «Алиса в Зазеркалье», «Календарь природы», «Календарь природы в группе с изучением башкирского языка», «ПДД», Куб-модуль
«Разминка», более тридцати дидактических игр по всем разделам основной общеобразовательной программы, в том числе ЛСМ «Влияние сезонных изменений на человека» и «Юр121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
та». Для продуктивной организации педагогического процесса в помощь воспитателям и
специалистам дошкольных учреждений создана методика блочного планирования образовательной работы с детьми средней, старшей и подготовительной к школе групп, а также
методика планирования деятельности музыкального руководителя; спроектированы игры и
игровые материалы для группы и подгруппы детей (включая НОД); созданы копилка знаков
и символов, книжки-малышки, коврики ЛСМ с разнообразной тематикой и различным объемом представленной информации (индивидуальные и групповые, настольные и настенные,
с фиксированными и съемными изображениями), отличающиеся цветом, формой, размером, числом координат.
Заметим, что дидактические многомерные инструменты, наделенные образнопонятийными свойствами, позволяют ответить на вызов времени – повышение плотности
информационных потоков, сложность их переработки и презентации в образовательной
деятельности – благодаря тому, что восстанавливают при выполнении моделирующей деятельности роль первой сигнальной системы (более ранней исторически и более мощной
информационно), гармонизируют ее работу со второй сигнальной системой (более поздней,
тонкой и аналитичной). Педагоги на новой задаче убедились, что педагогическое мастерство заключается в поиске новых эффективных педагогических идей, в умении рассмотреть
проблему, проанализировать проблемную педагогическую ситуацию и решить нетиповые
задачи профессиональной деятельности; убедились также в целесообразности внедрения
когнитивно-моделирующих технологий и элементов дидактического дизайна в практику дошкольных образовательных учреждений города, исходя из новых требований ФГТ, предусматривающих формирование предпосылок универсальных учебных действий (УУД), что
станет эффективной пропедевтикой школьной подготовки. При этом нужно помнить, что визуализация информации – необходимая операция для активизации мышления дошкольника
(у которого преобладает ее образный тип); дети приобретают важное умение схематизации,
позволяющее сократить время и силы при переработке и запоминании информации (полезно и при организации собственной мыслительной деятельности).
В опытно-экспериментальной работе ДОУ
участвуют, как минимум, две стороны – дошкольник и педагог – следовательно, в ходе
проведения опытно-экспериментальной работы
необходимо выявить влияние инноваций и на
ребенка, и на педагога. В нашем случае для
изучения
профессионального
мастерства
педагогов по итогам проведения экспериментальной работы использовались методика
И.Ю. Соколовой и ее диагностические карты.
Изучение
профессионализма
педагогов
помогало обоснованно и каждый раз по-новому
реализовать в образовательном процессе
личностные качества педагога, его профессиональные знания и умения путем подбора различных методов и форм воспитания и обучения, индивидуальной и коллективной деятельности с детьми и их родителями.
В начале и по завершении эксперимента было продиагностировано 25 педагогов с использованием следующей оценочной шкалы распределения педагогических умений: 5 –
проявляется постоянно; 4 – в большинстве случаев; 3- не выражено достаточно определенно; 2 – очень редко; 1 – не проявляется. Шкала самооценки на начало эксперимента показывает неудовлетворенность современных педагогов процессом и результатом педагогической деятельности. Данная диагностика заставила задуматься о необходимости профессионального роста, совершенствования своей работы и определения направлений своего
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития. Подобный самоанализ эффективности своей деятельности воспитателями заставил их задуматься над тем, каким образом можно совершенствовать свою работу, сделать
ее лучше, интереснее, креативнее.
2007 год – начало экспериментальной работы
2010 год – завершение экспериментальной работы
Приведенные диаграммы свидетельствуют, что качественно изменилось отношение
педагогов к работе: повысилась активность, сформировались важные умения и навыки –
проектировочные, аналитические, конструкторские, организаторские и рефлексивные; актуализировались полезные качества – коммуникабельность, открытость, умение сотрудничать с коллегами и детьми (рис. 1). Существенно уменьшились затруднения при составлении творческих заданий, преодолены безынициативность, замкнутость, нежелание внедрять инновации в свою работу (рис. 2).
Рис. 1
Рис. 2
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эффективность дидактической многомерной технологии и элементов дидактического
дизайна в работе с детьми подтверждена мониторинговыми срезами контрольной и экспериментальной групп дошкольников по различным образовательным областям (рис.3–6).
Рис. 3
Рис. 4
Рис. 5
Рис. 6
Из диаграмм следует, что уровень способностей значительно выше у детей экспериментальной группы. Результаты ребят контрольной группы в основном соответствуют возрастным
особенностям, лишь малая их часть превышает уровень развития. В экспериментальной группе,
напротив, большинство дошкольников превышают программные требования. То есть «модель
выпускника», создаваемую для себя каждым дошкольным учреждением, целесообразно пересмотреть и расширить в соответствии с возможностями детей, так как данная работа направлена
именно на развитие и саморазвитие.
Выполненная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:
– целенаправленное развитие познавательных способностей дошкольников достигается
адекватными природе человека дидактическими средствами инструментального типа;
– эффективность формирования аналитических умений и навыков детей старшего дошкольного возраста повышается при создании нового комплекса психолого-педагогических условий –
целенаправленного систематического применения дидактических наглядных средств инструментального типа, алгоритмизированных приемов познавательной деятельности, методов активизации детей в индивидуальной и совместной работе;
– реализация предложенных педагогических условий опирается на специально формируемые проектные дизайн-умения педагогов (и детей), необходимые для системной и последовательной организации учебно-воспитательного процесса;
– применение образно-схематических средств моделирующего типа совершенствует навыки
оперирования информацией педагогами и детьми;
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– система педагогического планирования при помощи тех же дидактических средств – логико-смысловых моделей – значительно сокращает время проектирования и повышает его качество,
а также профессионализм педагога.
Обоснованность и достоверность представленных выводов подтверждается опорой на достижения педагогической науки в области инструментальной дидактики; результатами, полученными в ходе экспериментального исследования, и их воспроизводимостью в практике других ДОУ;
положительными отзывами экспертов (квалифицированных педагогов). Дидактическая многомерная технология благоприятно воздействует на творческий климат в педагогическом коллективе,
работа которого строится на проектной основе и подготавливает почву для поисковой деятельности всего коллектива. Использование логико-смысловых моделей позволяет ребенку более уверенно экспериментировать, оперировать полученными знаниями, развивать творческие способности и коммуникативные навыки и в итоге, как упоминалось,успешно адаптироваться к новым реалиям школьного обучения.
Каждое значительное психолого-педагогическое исследование после эмпирической апробации выдвинутых положений должно пройти этап определения границ внедрения. Это позволяет
дать практическое обоснование полученным выводам и подтверждение тому, что выдвинутые положения релевантны для детей и педагогов разных образовательных учреждений, свободны от
субъективных личностных влияний и негативных социальных факторов. Данная проверка способствует использованию полученных результатов в работе других образовательных учреждений,
определению перспектив дальнейших поисков, усилению отдельных аспектов работы.
В нашем случае опыт работы коллектива педагогов был обобщен и представлен на республиканском, городском и районном семинарах, курсах повышения квалификации (Городской семинар для старших воспитателей – январь 2010 года; «Развитие инновационной и опытноэкспериментальной деятельности образовательных учреждений и педагогов на основе использования информационно-коммуникативных технологий»; Республиканский семинар «Планирование
при помощи ЛСМ» для музыкальных руководителей – апрель – октябрь 2010 года; Городское августовское совещание – доклад «Работа ДОУ в режиме эксперимента» для заведующих ДОУ –
август 2009 года; курсы «Теория и практика дидактического дизайна в ДОУ» для воспитателей при
БГПУ имени М. Акмуллы – 2007 год; курсы «Планирование деятельности музыкального руководителя» – 2010 год). В 2010/2011 году на базе детского сада проводился мастер-класс «Когнитивномоделирующие технологии в дошкольном образовании», который посетили более тридцати старших воспитателей города, после чего Экспертный совет НИМЦ счел необходимым продолжить
обучение старших воспитателей и в 2011/2012 году. К семинарам разработаны методические рекомендации в помощь педагогам города – «Проектирование и реализация модернизированного
образовательного процесса в дошкольном учреждении на основе когнитивно-моделирующих дидактических технологий» (утверждены Экспертным советом НИМЦ в 2010 году); результаты эксперимента опубликованы в педагогических журналах России и Украины.
Проводимые психолого-педагогические исследования опытно-экспериментального характера в дошкольном образовании должны отвечать вызовам времени, учитывать уровень социокультурного развития детей и уровень профессионализма педагогов, соответствовать требованиям
нормативно-правого обеспечения образования и базовым положениям науки (без чего эффективность изначально правильных инноваций оказывается ограниченной). Также необходимо отметить, что любое нововведение в педагогике проходит проверку временем и преломляется через
индивидуальные особенности респондентов, и только те из них, что длительно и активно используются в практике, можно считать значимыми для развития дошкольного образования (в частности, применение инструментальной дидактики и дидактического дизайна в отечественных ДОУ
тому пример). Далее, результаты любого опытно-экспериментального исследования активно распространяются, если имеют хорошее методическое обеспечение, например, планирование при
помощи ЛСМ.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примерное блочное планирование образовательного процесса в средней, старшей, подготовительной к школе группах.
Шаг 1: изучите образовательную программу, определите конечную цель (проект работы
группы в течение учебного года).
Шаг 2: выделите основные темы, согласно разделам программы для составления ЛСМ.
Шаг 3: подготовьте методическую литературу, необходимую для проведения занятий.
Шаг 4: составляйте модели.
Для составления конспекта НОД в форме ЛСМ
Шаг 1: обозначьте конечную цель (проект НОД).
Шаг 2: разделите его на удобные части.
Шаг 3: составьте ЛСМ как схему-опору по НОД.
У Вас получится конспект НОД ровно на один лист и Вы никогда не забудете и не пропустите что-либо; он удобен и при оформлении, и для использования на практике.
Для составления схемы «НОД глазами детей»
Шаг 1: обговорите с детьми цель НОД.
Шаг 2: разделите его на удобные части.
Шаг 3: составьте ЛСМ как схему-опору по НОД на доске или ЛСМ-коврике, опираясь на
знаки-символы, предложенные детьми.
Окончательный результат НОД, возможно, вызовет удивление педагогов: при использовании единой для всех детей схемы будут получены достаточно разные творческие работы (если это НОД художественно-продуктивного цикла), но в то же время цели будут достигнуты, а методика – соблюдена. Использование ЛСМ в ДОУ позволяет повысить продуктивность образовательного процесса, снизить временные и психологические затраты в работе педагога, улучшить эффективность подготовки детей к школе (и к жизни), так как дает
дополнительные умения визуализации данных и планирования результатов своей работы.
В дальнейшем, исходя из положений ФГТ, кафедрой дошкольной педагогики планируется разработать алгоритм согласования вариативной и инвариативной частей дошкольного образования; определить способы внедрения новых визуальных дидактических средств в
организации воспитательного процесса; уточнить роль инструментальной дидактики в процессе социально-личностного развития дошкольника; выявить взаимосвязь и особенности
согласования игровых и визуальных технологий.
__________________
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий [Текст] / В.П. Беспалько. – М., 1989.
2. Давыдов, В.В. Виды обобщения и обучения : Логико-психологические проблемы построения учебных предметов [Текст] /В.В. Давыдов. – М., 1996.
3. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. – М., 1989.
4. Манько, Н.Н. Креативно-технологическое моделирование : пособ. будущему учителю и учителюэкспериментатору [Текст] / Н.Н. Манько. – Уфа : БГПУ, 2004.
5. Танюкевич, А.В., Бакиева, Е.Н. Экспериментальная площадка университета – МДОУ детский сад № 227
г. Уфы (когнитивно-моделирующие технологии в образовательном процессе ДОУ) // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – № 5(36). – С. 174.
6. Танюкевич, А.В. Когнитивно-моделирующие технологии обучения дошкольников // Дошкiльна освiта. – 2011. –
2(32). – С. 69–72.
7. Терегулов, Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика [Текст] / Ф.Ш. Терегулов. – Уфа, 1999.
8. Шафикова, Г.Р. Из опыта работы в сфере гражданского воспитания дошкольников // Начальная школа плюс
до и после. – 2008 – №10.
9. Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология + дидактический дизайн (поисковые исследования)
: моногр. [Текст] / В.Э. Штейнберг. – Уфа : изд-во БГПУ им. М. Акмуллы, 2007. – 136 с. ISBN 978-5-87978-396-4.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.З. Кунсбаев, А.Н. Арсланова
МОДЕРНИЗАЦИЯ СПО: ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ И ВЫПУСКНИКОВ
ССУЗОВ РЕСПУБЛИКИ
Ключевые слова: подготовка востребованных специалистов, современные технологии обучения, информационные и коммуникационные технологии, здоровьесберегающая педагогика.
Аннотация: В статье представлен опыт победителей и призеров Республиканского конкурса «Лучший преподаватель года – 2011».
Учреждения среднего профессионального образования (СПО) начинают играть все
большую роль в развитии инновационной экономики России, при этом главную задачу СПО
следует определить как подготовку востребованных, конкурентноспособных специалистов,
отвечающих соответствующим требованиям образовательного стандарта и запросам предприятий – заказчиков квалифицированных рабочих кадров. Решение данных важных задач
требует проведения большой и сложной работы по модернизации процесса обучения и, соответственно, осознания руководителями и преподавателями каждого образовательного
учреждения необходимости внедрения инновационных подходов.
Наверное, все руководители учебных заведений солидарны с мнением В.М. Демина –
президента Союза директоров ссузов России в том, что новый облик СПО определяется
социальным заказом. Неоднократное обсуждение на заседаниях Президиума Совет директоров учреждений СПО Республики Башкортостан вопросов о социальном статусе преподавателя, укреплении учебно-методической и производственной баз, разработке эффективного механизма взаимодействия с работодателями – свидетельство обеспокоенности
педагогических коллективов проблемами дальнейшего развития СПО.
Происходящая модернизация (в том числе, разработка образовательных программ,
ориентированных на получение результатов, отвечающих стандартам нового поколения и
запросам работодателей) призвана решить следующие задачи:
– определение нового содержания и внедрение современных технологий обучения и
воспитания (реализуется при тесном сотрудничестве с работодателями в процессе разработки, согласования и экспертизы образовательных программ); организация стажировок
педагогов и производственных практик обучающихся; планирование трудоустройства и
разработка системы независимой оценки качества и сертификации квалификаций выпускников;
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– активное внедрение информационных ресурсов обучения и управления; обеспечение образовательного процесса необходимым оборудованием, литературой, техникой и
программными средствами (в соответствии с требованиями федеральных государственных
образовательных стандартов);
– проектирование ссузами (самостоятельно) образовательных программ в соответствии с запросами экономики региона и конкретных работодателей; построение индивидуальных образовательных студенческих траекторий – «маршрутов» профессионального развития и становления обучающихся;
– разработка новой нормативно-правовой базы и системы оплаты труда.
Указанные процессы привели к тому, что учебные заведения, будучи инициаторами важных
проектов, стали лидерами в различных сферах инновационной деятельности, что привело к изменению функций педагогических работников. Адекватно и быстро реагировать на вызовы времени
способны лишь работники, обладающие высокой компетентностью и профессиональной квалификацией – успешно осуществлять педагогическую деятельность современный преподаватель
может, опираясь на всю совокупность обновленных компетенций.
Высокому профессионализму способствуют активные жизненная и профессиональная
позиции и, в первую очередь, участие в конкурсах профессионального мастерства. Так, высокой оценки удостоены преподаватели учреждений СПО, участвовавшие в Республиканском конкурсе «Лучший преподаватель года – 2011» (апрель 2011 года) на базе Уфимского
педагогического колледжа №1. Организаторами конкурса выступили Министерство образования Республики Башкортостан, Республиканский учебно-научный методический центр
Министерства образования Республики Башкортостан, Совет директоров учреждений
среднего профессионального образования Республики Башкортостан. Конкурс способствовал решению таких задач, как совершенствование компетенций преподавателей, необходимых для эффективной работы в современной информационной среде; поддержка инициатив по внедрению в учебный процесс инновационных образовательных технологий;
распространение образцов инновационной педагогической деятельности работников учреждений профобразования; ознакомление педагогической общественности с научнометодическими разработками преподавателей СПО республики; повышение профессионализма и социального статуса педагогических работников.
Республиканскому этапу конкурса предшествовала большая работа в коллективах
учебных заведений (1-й этап) и региональных отделениях Совета директоров (2-й этап) по
отбору лучших преподавателей общепрофессиональных дисциплин различных специальностей. Республиканский этап конкурса включал несколько конкурсных испытаний, каждое
из которых оценивалось отдельно: «Профессионал» – представление инновационного опыта работы с использованием информационных технологий; «Мастер-класс» – проведение
мероприятия профессиональной направленности, самоанализ; «Виртуоз» – публичное выступление педагога на заданную тему с представлением системы аргументов, обосновывающих предпочтительность выбранных позиций; «Визитная карточка» – творческая самопрезентация конкурсантов.
Анализ представленных материалов и конкурсных испытаний осуществляла республиканская экспертная комиссия, в состав которой вошли:
С.М. Усманов – ректор Бирской государственной педагогической академии, профессор, председатель жюри;
И.Ш. Шавалиева – заместитель по науке Института педагогики Башкирского государственного педагогического
университета имени М.Акмуллы, доцент, кандидат психологических наук, заместитель председателя жюри;
С.З. Кунсбаев – председатель Совета директоров учреждений среднего профессионального образования Республики Башкортостан, директор Уфимского колледжа статистики, информатики и вычислительной техники, заместитель председателя жюри;
Г.М. Давыдова – главный специалист-эксперт отдела среднего профессионального образования Министерства
образования Республики Башкортостан, заместитель председателя жюри;
Р.С. Умаргалин – директор Уфимского педагогического колледжа № 1;
А.М. Казаков – директор Туймазинского педагогического колледжа;
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Н. Арсланова – методист Совета директоров учреждений срденего профессионального образования Республики Башкортостан;
Р.М. Султанова – доцент, кандидат педагогических наук Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы;
Г.Ф. Янбекова – и.о.начальника научно-методического отдела Республиканского научно-методического центра
Министерства образования Республики Башкортостан;
Г.А. Бикташева – заместитель директора по учебной работе Салаватского индустриального колледжа, руководитель Республиканского методического объединения заместителей директоров по учебной и научной работе.
Проведенный конкурс дал повод участникам и членам эскпертной комиссии задуматься, каков он – современный преподаватель учреждения среднего профессионального образования?!
Отбор участников конкурса – талантливых и творчески работающих педагогов СПО – высветил
портрет образованного, компетентентного, эрудированного, накопившего жизненный багаж и
практический опыт профессионала, способного обучать будущих станочников, строителей, электриков... О высоком профессионализме далее и пойдет речь.
Представляем вниманию читателей опыт лучших педагогов учреждений СПО Республики
Башкортостан – участников конкурса «Лучший преподаватель года – 2011».
Эльвира Шавкатовна Рахматуллина, преподаватель психологии Салаватского педагогического колледжа, видит свое отличие как педагога в сумме творческих способностей и исследовательского подхода к анализу учебно-воспитательных ситуаций. Данные качества конкурсантки
подтверждаются не только ее профессиональной деятельностью, но и представленным опытом
инновационной работы и материалами мероприятия-практикума.
Опыт работы по внедрению специализированных информационных и коммуникационных
технологий в обучение студентов с ограниченными возможностями здоровья позволил создать
наиболее благоприятные психолого-педагогические условия для социально-профессиональной
адаптации студентов-инвалидов (и лиц с ограниченными возможностями здоровья); по мнению
конкурсантки, основными ограничениями для данной категории граждан являются коммуникации и
доступ к информации. В учебно-воспитательной деятельности Э.Ш. Рахматуллина, наряду с другими обучающими средствами, использует аппарат для воспроизведения цифровых «говорящих
книг» на флэш-картах, аппаратно-программный комплекс «Читающая машина», графические проекторы. Конкурсанткой широко используются веб-технологии для онлайн встреч и совместной работы тьютора и студентов, обучающихся дистантно (глобальная сеть) в режиме реального времени: веб-конференции позволяют вести совместную работу на уроке и включать в учебный процесс
студентов с ограниченными возможностями здоровья и находящихся на домашнем обучении. Для
проверки и оценки знаний студентов используется компьютерное тестирование: диагностика
уровня усвоения знаний через интерактивную систему голосования и опроса Response (Senteo), с
помощью которой преподаватель в ходе презентации или занятия задает аудитории вопросы и
моментально получает ответы / результаты, что экономит время и позволяет видеть итог проведенной работы непосредственно на уроке.
Анализ уровня развития профессиональных качеств студентов с ограниченными возможностями здоровья осуществляется Э.Ш. Рахматуллиной с помощью аппаратнопрограммного комплекса «Мультипсихометр», методическое обеспечение которого насчитывает свыше трехсот пятидесяти тестовых заданий и позволяет проводить диагностику и
самообследование, а также предоставляет студенту возможность работать с научными
психологическими категориями, изучать собственные индивидуальные особенности, составляя на этой основе программу саморазвития, выполнять проектно-исследовательные
работы в процессе обучения и прохождения практики.
В представленном вниманию членов экспертной комиссии мероприятии на тему «Конфликты и способы их разрешения» Э.Ш.Рахматуллина решала задачу развития навыков
конструктивного взаимодействия в конфликтной ситуации, освоения способов саморегуляции поведения. Практикум в виде «острова рассуждений» помог студентам осознать свои
чувства и эмоции, выбрать поведенческие стратегии в конфликтных ситуациях; способство129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вал личностному росту участников, развитию умений контролировать собственные негативные эмоции и раздражение в конфликтных ситуациях.
Работая в Салаватском педагогическом колледже с 2002 года, Эльвира Шавкатовна
Рахматуллина является активным участником
международных
и
республиканских
научнопрактических
конференций
и
семинаров
по
проблемам
профессионального
образования
молодежи; успешно защитила диссертацию на
соискание ученой степени кандидата философских
наук, имеет большое количество публикаций. Среди
ее любимых художественных произведений –
рассказ В.Г. Распутина «Уроки французского»,
повести
М. Карима,
художественный
фильм
«Доживем
до
понедельника».
Звания
«Преподаватель на все времена» (один из пунктов анкеты участника конкурса), по мнению
конкурсантки, достойны многие, среди них – доктор философских наук, профессор Башкирского государственного университета Б.С. Галимов, кандидат философских наук, доцент
Российского государственного социального университета Р.Г. Исмагилов, преподаватель
психолого-педагогических
дисциплин
Салаватского
педагогического
колледжа
С.Л. Сахарова. Успешной самореализации Э.Ш. Рахматуллиной способствуют ее профессиональный и личностный потенциал, стремление к совершенству, воплотившееся в девизе: «Не забывайте делать невозможное, чтобы достигнуть возможного».
Юлия Геннадьевна Емченко, преподаватель химических, физико-химических методов
анализа Белорецкого металлургического колледжа, считает, что учитель не сможет воспитать личность, не будучи сам личностью. Она Отличник образования Республики Башкортостан, имеет многочисленные публикации и методические разработки с грифом «Рекомендовано…», увлекается горными лыжами, но главное для нее – семья и работа (поиск
совершенства). Педагогическая деятельность конкурсантки ориентирована на новые ценности образования, новые подходы к построению содержания преподаваемых предметов –
технологии
развивающего
обучения,
интегрированные
с
информационнокоммуникационными технологиями. Практико-ориентированное обучение, готовящее будущего специалиста к профессиональной деятельности, реализуется с помощью разноуровневых лабораторных работ, занятий кружка «Лаборант химического анализа». Информационные технологии помогают Ю.Г. Емченко сосредоточиться на индивидуальной и наиболее
творческой работе – отвечать на «каверзные» вопросы активных учеников, и наоборот, пытаться «расшевелить», «подтянуть» слабых и пассивных; в ее практике – выступления с использованием мультимедиапрезентаций, компьютерных тестов, видеофрагментов, виртуальных экскурсий.
Благодаря мероприятию «Лаборант химического анализа. Где? Зачем? Как?» студенты ознакамливаются с особенностями работы лаборанта химического анализа, в том числе
с историей развития химической и нефтехимической промышленности, с современной химической индустрией Башкортостана, с технологией работы лаборанта. Студенты, не изучавшие дисциплин «Химические, физико-химические методы анализа» и «Аналитическая
химия» (согласно условиям конкурса, занятие проводилось в незнакомой студенческой аудитории), после краткого ознакомления выполняют в группах некоторые операции химического анализа, тем самым решаются задачи расширения кругозора, понимания важности
профессии лаборанта химического анализа, места и роли профессии в структуре современного предприятия.
В процессе занятий студенты самостоятельно выполняли определенные операции лаборанта в соответствии с алгоритмом и технологической картой. Рефлексия студентов по
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
завершении работы позволила определить характер действий (ошибочные и верные), способствующие приобретению нового опыта, знаний и навыков. Афоризм Леонардо да Винчи
«науки, которые не родились из эксперимента, этой основы всех познаний, бесполезны и
полны заблуждений», приведенный конкурсанткой как девиз методически правильно построенной лекции с элементами лабораторной работы, высветил технологию развивающего обучения: преподаватель из зоны актуального развития (область известного, область
наличных возможностей учащегося) логически верно осуществил переход в зону ближайшего развития – область неизвестного, но доступного для сознания ученика, область, которая позволяет учащимся под руководством взрослого узнавать, выращивать новое знание
самостоятельно в рамках собственного мышления.
Представленный опыт инновационной работы и успешная защита мероприятия по
профилю
преподаваемой
дисциплины
подтвердили
эффективность
практикоориентированного подхода в деятельности конкурсантки Ю.Г. Емченко, что иллюстрируется
еще одним афоризмом: «плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить»
(и, тем самым, укреплять в студентах веру в себя и воспитывать трудолюбие).
Гузель Фаритовна Минниханова, преподаватель безопасности жизнедеятельности и
экологии Уфимского торгово-экономического колледжа, магистр географии; один из любимых афоризмов которой «то, что мы знаем, – ограничено, а то, что мы не знаем, – бесполезно» (П. Лаплас), пожелала победителю республиканского этапа конкурса «покорить самого себя». В своей педагогической деятельности эта конкурсантка ориентируется на педагогов, достойных звания «Преподаватель на все времена», таких как Р.М. Губайдуллина –
Отличник народного просвещения РСФСР, руководитель дошкольного учреждения;
Л.М. Алимбекова – кандидат биологических наук; Т.О. Якимова – Почетный работник СПО
РФ, Заслуженный учитель РБ.
Представленная конкурсантом система педагогической деятельности основана на
применении здоровьесберегающих технологий. По мнению Р.З. Хизбуллиной, кандидата
педагогических наук, доцента кафедры физической географии, краеведения и туризма
Башкирского государственного университета – рецензента опыта методической работы
Г.Ф. Миннихановой – «педагогическая программа конкурсанта – это технология самосбережения здоровья и обретения жизненного оптимизма, … использование которой дает на
протяжении определенного времени устойчивые высокие результаты обучения, что подтверждается наградами студентов на республиканских и всероссийских конкурсах и олимпиадах». В основе концепции преподавателя лежит философия ортобиоза (триединство
физического, психического и духовного здоровья, что призвано формировать оптимизм) –
основа здоровьесберегающих технологий.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мнению конкурсанта, цель здоровьесберегающей педагогики – обеспечить выпускнику образовательного учреждения высокий уровень реального здоровья, вооружая его необходимым багажом знаний, умений, навыков для ведения здорового образа жизни и воспитывая у него культуру здоровья. В этом случае диплом о профессиональном образовании
действительно станет путевкой в самостоятельную счастливую жизнь, свидетельством желания и умения молодого человека заботиться о своем здоровье и бережно относиться к
здоровью других людей. Постановка задачи здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе может рассматриваться в двух вариантах – задача-минимум и задачаоптимум. Задача-минимум отвечает фундаментальному принципу медицины и педагогики –
«Не навреди!» – и заключается в обеспечении таких условий обучения, воспитания, развития, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье студентов. (Эта задача
аналогична концепции охраны труда студента.) В традиционном понимании здоровьесберегающие технологии – это предупреждение травматизма и других заведомо вредных воздействий на здоровье студента, а вот реализацию здоровьесберегающих образовательных
технологий следует понимать как задачу-оптимум, включающую не только охрану здоровья
учащихся, но и формирование, укрепление их здоровья, воспитание у них культуры здоровья.
Особенности процесса формирования у студентов здоровьесберегающих навыков
прослеживаются в воспитательном мероприятии «Тур в безопасность» по дисциплине
«Безопасность жизнедеятельности». Моделирование и прогнозирование развития чрезвычайных ситуаций, разработка мер по обеспечению безопасности (а именно, безопасности
людей в туризме) легко и доступно в виде деловой интегрированной игры с элементами поисковой деятельности представлено вниманию жюри и студенческой аудитории. Разъясняя
необходимость и актуальность знаний по обеспечению безопасности туризма и отдыха,
преподаватель сумел создать обстановку заинтересованности, способствовал «воспитанию
активной жизненной позиции и позитивной нравственной установки как основы развития
национального туристического продукта».
Ильмира Халфетдиновна Чулпанова, преподаватель психологии и педагогики Стерлитамакского техникума физической культуры, участник и призер профессиональных конкурсов и конференций, автор многочисленных публикаций, прогнозируя профессиональное
будущее через пять и десять лет, выделяет три позиции: для себя – карьерный успех и сохранение и укрепление здоровья обучающихся; для техникума – стать здоровьесберегающим образовательным учреждением XXI века; для России – здоровьесовершенствование и
культурное возрождение.
Конкурсантка, назвавшая «преподавателями на все времена» М.Б. Мусакаева,
А.Н. Усевич, Р.Р. Тажиева, представила членам жюри инновационную программу на тему
«Формирование психолого-педагогических условий готовности к здоровьесозидающей деятельности у студентов Стерлитамакского техникума физической культуры». Обосновав актуальность проблемы, преподаватель предложила свою модель формирования здоровьесозидающей деятельности с учетом индивидуального подхода к обучающимся.
Идее формирования здоровьесозидательной деятельности у студентов на основе информационно-коммуникационной технологии с элементами профессиональной направленности способствует и методическая разработка «Здоровье созидания, созидай свое, и будущего поколения». Автор предложила создать банк данных об отношении студентов к своему здоровью (и возрастную динамику), который позволит вести персональную коррекционную работу, выявлять «кризисные» периоды обучающихся. Ритуал приветствия в форме
мозгового штурма по составлению портрета современного подростка, решение поставленных учебных задач, работа в группах и защита проектов, способствовали эмоциональному
настрою студентов пересмотреть свое поведение и образ жизни. Одна из «изюминок» мероприятия – использование педагогом компьютерной программы, разработанной в техни132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
куме, – «Экспресс-метод определения адаптационного потенциала». Определение студентами своего уровня здоровья, вычисляемое в баллах по частоте пульса, артериальному
давлению, росту и массе тела, позволило уточнить прогноз возможной заболеваемости по
нескольким группам:
 наиболее высокая вероятность в 4-й группе – лица со скрытыми формами заболеваний, явлениями предболезни, хроническими и нераспознанными болезнями, а также патологическими отклонениями, требующими более детального врачебного обследования;
 3-я группа – лица с высокой вероятностью развития заболеваний в достаточно
близком будущем в случае, если не будут предприняты определенные меры профилактики;
 2-я и 1-я группы – лица, которые могут вести обычный образ жизни, существенно
не отличающийся от распространенного (под термином «обычный» следует понимать здоровый образ жизни; то есть организм соматически здоров).
Девиз «Мое здоровье – в моих руках!» на занятии конкурсантки полностью реализован.
Обращение к студентам со словами «занимайтесь любимым делом, проводите каждую минуту с толком, с пользой для других и себя» и пожеланием здоровья завершило мероприятие на высокой эмоциональной ноте. И поэтому еще долго обсуждалась студентами и членами жюри притча, рассказанная преподавателем И.Х. Чулпановой: «Однажды Сократа
спросили: – Что является для человека наиболее ценным и важным в жизни – богатство
или слава? – Великий мудрец ответил: – Ни богатство, ни слава не делают еще человека
счастливым. Здоровый нищий счастливее больного короля!»
Бадертдинова Эльвира Мгатасимовна, преподаватель экономических дисциплин
Нефтекамского машиностроительного колледжа, которой присуще стремление к постоянному профессиональному росту и самосовершенствованию, называет наличие творческой
индивидуальности и профессионализма студентов самыми важными качествами, которые
она хотела бы воспитать в них.
«Формирование профессиональной траектории преподавателя … неразрывно связано
с инновационным развитием учебного заведения и системы образования в целом», – из рецензии И.И. Суфияровой, кандидата физико-математических наук, доцента кафедры, заместителя директора филиала Уфимского государственного технического университета в
г. Нефтекамске – на инновационную программу конкурсантки из города Нефтекамска, которая представила систему деятельности, охватывающую практически весь спектр функций
современного преподавателя инновационного колледжа. Цель такой системы – подготовка
высококвалифицированных специалистов нового поколения, востребованных современным
рынком труда и мотивированных к профессиональной деятельности на основе опережающего обучения. Формирование профессиональной траектории преподавателя, по мнению
конкурсантки, реализуется в виде инновационных подходов: преемственность задач – внедрение новых форм обучения, апробация и освоение инновационных педагогических и информационных технологий, руководство творческой рабочей группой преподавателей и повышение их квалификации, научно-исследовательская работа преподавателя и студентов.
Озвучены результаты участия конкурсантки в Инновационной образовательной программе
колледжа (2007–2012 гг.), вклад в осуществление всероссийского эксперимента по программе «Создание прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях СПО и ВПО
по специальности Технология машиностроения» (2010–2014 гг.).
Анализируя результативность формирования и реализации профессиональной траектории преподавателя, конкурсантка отметила важное значение обратной связи с работодателями. Так, например, эффективное взаимодействие в составе творческих коллективов
«Профессиональный работник завода – преподаватель колледжа – студент» способствует
эффективным исследовательской работе и работе над комплексными курсовыми проектами. Учебно-методическое оснащение специальных дисциплин совершенствуется конкурсанткой с учетом запросов работодателей, что позволяет быстро реагировать на изменения
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в сфере производства. При внедрении в педагогическую деятельность инновационных образовательных технологий и формировании содержания профессионального образования
педагог учитывает содержание и характер будущей трудовой деятельности выпускников.
Для повышения эффективности подготовки квалифицированных специалистов педагогом
применяется формирование учебно-научных групп «профессиональный работник предприятия – преподаватель – студент»; в процессе обучения используются моделирование ситуаций, кейс-методы, компьютерные тесты учебных достижений (оценка текущей успеваемости студентов).
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В профессионально-творческом развитии личности педагогом используется дидактическая многомерная технология, разработанная Лабораторией дидактического дизайна
БГПУ имени М. Акмуллы (руководитель – доктор педагогических наук, канд.техн.н., профессор В.Э. Штейберг).
К3 Структура ДТМ
Введение новых образовательных стандартов
Внедрение компетентностного
подхода
Теория ДД
Комплексность и
иерархичность
Технология ДД
Многомерность
Практика ДД
Инструментальность
Приложения ДД
Природосообразность
Создание методических
пособий
Сборники
Методические разработки
уроков
К8 Результат
К7 Разработки
Обучение членов группы
руководителем лаборатории
Взаимопосещения
занятий
К5 Структура лаборатории
Работа студентов
Педагогические чтения
под руководством
В.Э.Штейнберга
ПЦК «Экономики и
управления»
Создание УМК
по дисциплинам
ПЦК «Социальноправовых дисциплин»
Деятельность преподавателей
ПЦК «Гуманитарных
дисциплин»
Лаборатория
дидактического
дизайна
К4 Принципы построения ДМТ
К 2 Проблемное поле
К6 Обучение участников
Освоение методологии проектирования логико-смысловых моделей (ЛСМ) и элементов дидактического дизайна начинается уже на первом курсе и продолжается при изучении
общепрофессиональных и специальных дисциплин. При этом внедрение ЛСМ в учебный
процесс не может быть быстрым во времени, требует больших усилий, терпения и вдумчивости как от преподавателей, так и студентов. Кроме того, освоение технологии ЛСМ не является самоцелью, они позволяют достигать учебно-развивающие и воспитательные цели
профессионального обучения. Составление ЛСМ проводится не только традиционным способом, но и на ПК с помощью различных автоматизированных программ и технологий. Эффективность ЛСМ и дидактического дизайна как новой дидактической технологии приводит
к активизации учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей; расширению информационного поля обучения; повышению информационной культуры, что и было продемонстрировано конкурсантом на внеклассном мероприятии по теме
«Ипотека – инструмент решения жилищной проблемы…?!».
Не зря конкурсант Э.М. Бадертдинова называет в качестве своего любимого афоризма-девиза «Через тернии – к звездам, через трудности – к высокой цели!», ведь «преподаватели на все времена» для нее – это Тимергази Арсланович Галиев – директор Уфимского
филиала УрО РАН, доктор экономических наук, профессор,; Радус Ядитович Ахметшин –
директор Нефтекамского машиностроительного колледжа, Заслуженный работник образования РБ, Почетный работник СПО РФ, кандидат педагогических наук; Рашит Сабирьяно135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вич Камильянов – преподаватель физики и математики Нефтекамского машиностроительного колледжа, Почетный работник СПО РФ.
Александр Сергеевич, Кравчук преподаватель юридических дисциплин Уфимского государственного профессионально-педагогического колледжа, с помощью своего мероприятия «Выгодно ли быть молодым специалистом сегодня?» осветил актуальную для выпускников СПО проблему. Построение мероприятия в виде учебной модели трудоустройства с
использованием анализа проблемных ситуаций и приемов кейс-технологий позволило
представить пошаговый алгоритм действий молодого специалиста по трудоустройству на
работу: юридическая шпаргалка «Где найти работу», юридическая шпаргалка «Самопрезентация», юридическая шпаргалка «Правовые гарантии», юридическая шпаргалка «Собеседование», юридическая шпаргалка «Заключение трудового договора».
А.С. Кравчук начал представление своего опыта инновационной деятельности стихами:
Я педагог, мое призвание
Учить детей и просвещать,
Давать багаж бесценных знаний,
Любить, щадить и понимать!
И для знакомства пару строчек:
Я расскажу Вам о себе.
Преподаю я долго очень,
Но благодарен я судьбе.
И хоть родился на Алтае
И встретил там любовь свою,
Юристом стал в Башкортостане,
За что его благодарю!
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
За повседневный скромный труд
Есть благодарность, грамоты и звание,
Но радости они мне не дают:
Учить детей – мое призвание!
«Профессия преподавателя, которую я выбрал, одна из самых важных и трудных. Моя
профессия приносит мне радость и удовлетворение. Не все и не сразу у меня получалось,
порою нужно было заставлять себя мыслить, раздумывать, делать, но опыт приходит со
временем… начинал с дидактических карточек, написанных от руки, с показа диафильмов,
с классической формы проведения урока, затем было внедрение в учебный процесс информационных технологий, педагогики сотрудничества, изучения опыта педагоговноваторов, проведение уроков в нетрадиционной форме. И если раньше задача педагога
заключалась в том, чтобы научить ученика учиться, то сейчас нам нужно сделать так, чтобы
ему захотелось учиться. Я работал по многим инновационным направлениям и сделал вывод, что опыт других, даже самых великих педагогов, нельзя скопировать, можно быть
только его последователем. Чтобы понять современных студентов необходимо действовать вместе с ними, ориентироваться на их интересы». Представленная концепция педагога осуществилась в деятельности учебной фирмы «Фемида», девиз которой – «Делать познавая». В процессе учебно-исследовательской работы (проектной, групповой) сформированной студенческой команды единомышленников создана учебная модель предприятия,
имитирующая деятельность студентов в современных условиях: прием и консультирование
граждан по юридическим вопросам, правовые акции, учебная практика, научнопрактические конференции, круглые столы, семинары, детективное агентство, служба трудоустройства.
Студентами – участниками фирмы спроектирован сайт в социальной сети «Контакт»,
где проводятся консультации on-linе; в фирме студенты проходят учебную практику по специальности. Под эгидой учебной фирмы в колледже ежегодно проходит научнопрактическая конференция «Мы – будущее правового государства», где студенты выявляют
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пробелы и казусы в российском законодательстве, вскрывают и анализирует правовые
проблемы, занимаются научно-исследовательской деятельностью. В конференции участвуют юристы-практики; также проводятся круглые столы, на которых обсуждаются актуальные правовые вопросы и применение норм законов на практике.
Одно из новых направлений в структуре «Фемиды» – детективное агентство, в котором
студенты могут, пробуя себя в роли детективов и журналистов, проводить детективные
расследования – «Честный продукт», «Как защитить свои права потребителю» и др.; организовывать правовые акции на территории колледжа и за ее пределами – «Узнай размер
своей будущей пенсии», «Знаешь ли ты свои права, подросток?», «Откройте, милиция, или
Что делать, если вас задержали» и другие.
Татьяна Александровна Тиханова, преподаватель Туймазинского государственного
юридического колледжа, считает, что «ценностям нельзя научить, их нужно проживать» (это
один из ее любимых афоризмов). Выражая благодарность «преподавателям на все времена» – Роману Григорьевичу Хазанкину, Анатолию Михайловичу Никитину, Земфире Шарифьяновне Халфиной, конкурсантка стремится привить своим студентам такие качества,
как порядочность, профессионализм, ответственность, целеустремленность.
Представляя инновационный опыт своей деятельности, названный ею «Уча – учусь»,
считает главной целью использования инновационных технологий – «сущность обучения –
подготовка человека к жизни в меняющемся мире, она заключается в ориентации учебного
процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию». Применяя педагогические технологии (как один из видов человековедческих технологий), базирующиеся на
психодидактике, социальной психологии, кибернетике, управлении и менеджменте, конкурсантка считает:
– цель информационно-коммуникативных технологий – подготовка эрудированного
специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации; обязательное условие при этом – ориентация на формирование системы знаний, прочное запоминание и свободное оперирование ими;
– цель развивающих проблемно-поисковых технологий – подготовка специалиста, способного мыслить проблемно (видеть, формулировать проблемы), находить способы и
средства для решения; данные технологии необходимо ориентировать на формирование и
развитие проблемного мышления, творческой активности;
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– цель деятельностных технологий – подготовка профессионала-специалиста, обладающего запасом умений, необходимых для квалифицированного решения профессиональных задач; элементами технологии являются анализ производственных ситуаций; решение ситуативных производственных задач; деловые игры; «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах); моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе; контекстное обучение;
– цель личностно-ориентированных технологий – формирование активной личности,
способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность; элементы технологии – соотношение аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в пользу последней, а также соответствующая организация учебного процесса; соотношение обязательных и элективных курсов – в пользу вторых и соответствующая организация учебного процесса; индивидуализация обучения – более свободный выбор тем, работ, курсов (работа по индивидуальным планам в собственном темпе) и программированное обучение; учебно-исследовательская работа, организованная так, чтобы
студент испытывал потребность в изучении литературы и использовании информационных
технологий для решения намеченных задач.
По мнению конкурсантки, популярные в последние годы педагогические технологии не
столь уж новы – передовое часто сохраняет в себе многие элементы традиционного. Умелое сочетание и применение традиционных и инновационных технологий в образовании
поможет достичь желаемого результата, что успешно продемонстрировано педагогом на
мероприятии по дисциплине «Дискретная математика», тема которого – «Задача Келли о
строительстве сети дорог минимальной стоимости». Изложив перед студентами задачу:
«имеется n городов, известна стоимость строительства дорог между парами городов; необходимо построить сеть дорог минимальной стоимости так, чтобы связать все имеющиеся
города дорогами», – преподаватель предложила алгоритмы и правила решения поставленной проблемы. Студентам предоставлена возможность на время стать руководителями организаций, занимающихся строительством газопровода между населенными пунктами
Уфимского района Республики Башкортостан. Таким образом, Т.А. Тиханова успешно продемонстрировала применение алгоритмов дискретной математики, имеющих приложение
не только в программировании, химии, физики, но и в социологии и экономике. Задачи привития интереса к математике, активного и деятельного отношения к жизни, логического
мышления реализованы полностью. И завершающие слова педагога: «Ничто так глубоко и
надолго не остается в памяти человека, как то, что приобретено усилием мысли»
(Л.Н. Толстой) – подтверждают следование четкой и правильно построенной педагогической системе конкурсантки.
Республиканский конкурс «Лучший преподаватель года» в системе учреждений среднего профессионального образования Республики Башкортостан является одной из площадок, где педагоги демонстрируют накопленный опыт, способность и умения решать нестандартные ситуации, творческий потенциал, а самое важное – преданность учебному заведению и своей профессии. Мы надеемся, что такие конкурсы – «школа» профессионального становления специалиста, «школа» передового педагогического опыта, «школа» общения единомышленников, соратников. Главная цель таких «школ» – формирование конкурентоспособного специалиста, востребованного экономикой современной России, ее регионов, но, главное, наша общая задача – открывать новые имена талантливых и влюбленных в свое дело педагогов, труд которых явится образцом для педагогического сообщества
России и других стран.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.И. Болотова
ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ
КАК ОСНОВА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДПО ДЕТЕЙ
Ключевые слова: событийно-интегративный подход, воспитательная система, ценностное самоопределение.
Аннотация: В статье обоснованы методологические позиции авторского событийно-интегративного подхода в
развитии воспитательной системы как событийной детско-взрослой образовательной общности; определена результативно-целевая основа воспитательной системы; раскрыта технология ценностного самоопределения воспитанника
в со-бытии.
Образовательная политика России учитывает общенациональные интересы в сфере образования и тенденции качественной трансформации современного детства: «изменилось восприятие и
мышление растущего человека, сознание и речь, система ценностных ориентаций, многие нормы и
принципы поведения, потребностно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы, пространство
деятельности, структура отношений, возрастная стратификация» [8, 16], что требует от педагогической и психологической наук ответа на вопросы, связанные с разработкой новых направлений в области воспитания подрастающего поколения. Анализ социокультурных тенденций свидетельствует,
что современное общество несет определенные риски, во-первых, для физического, нравственного
и психического здоровья человека; во-вторых, для нравственного здоровья общества; в-третьих, для
безопасности страны, что заостряет проблему ценностного отношения к детству; побуждает к поиску
новых подходов, снижающих уровень риска и обеспечивающих процессы полноценной социализации ребенка; требуют переосмысления воспитательных практик, ориентированных на оказание помощи ребенку [6].
Включение воспитательного компонента в Федеральные государственные стандарты
общего образования способствовало повышению социального статуса воспитания в российском демократическом обществе и уточнению миссии общеобразовательных учреждений – воспитания человека и гражданина, «различающего добро и зло, живущего в соответствии с золотым правилом нравственности, ориентированного на благо» [3, 1]. В настоящее
время обществом востребован человек с высоким уровнем ценностно-смысловой детерминации, активный в определении собственной позиции относительно общественно выработанной системы ценностей и, на этой основе, смысла своего собственного существования;
обретении своего ценностно-смыслового единства с миром и самим собой. Человек, способный нести ответственность за собственный ценностный выбор и налаживать социальноприемлемые отношения, что обеспечит выход общества из «кризиса ценностей» [4].
Модернизация российского образования, сохраняющая и усиливающая роль системы
дополнительного образования детей как воспитательной организации, ориентирована на
развитие адекватной новому времени воспитательной системы – социальнопедагогического механизма организации событийной жизнедеятельности субъектов образовательного учреждения, ценностно-смысловая направленность которой заключается в
соучастии и содействии растущему человеку в обретении собственных смыслов и ценностей, то есть в достижении правильного, полного и красивого бытия.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теоретический анализ и обобщение опыта указывают на то, что воспитание приобретает особо значимую «социальную силу», являясь во многом гарантом сохранения человечества. Меняется понимание воспитания: происходит поворот от толкования его как «воздействия» к «взаимодействию» [4, 5, 7], к совместному бытию рефлексирующих людей. В
этом проявляется «двудоминантность характера (бинарность) воспитания как субъектсубъектного», сочетающего в себе педагогическое влияние и его рефлексивное субъектное
преломление в самовоспитании человека. Воспитание определяет строительство внутреннего мира человека, способного к самоизменению в меняющемся мире посредством диалога, позволяющего не просто приобщиться к культуре, а осознать истинность результатов
собственного опыта и размышлений [5].
Обращение к жизнеутверждающим идеям позитивного экзистенциализма (трактуемого
не как «философия отчаяния», сосредоточившаяся на кризисных состояниях человеческого
существования, а как «позитивная», дающая возможность человеку осуществить понимание своего бытия как проекта собственных возможностей этого бытия) как продолжению гуманистических традиций в философии, психологии и педагогике способствовало обоснованию экзистенциально-гуманистического направления воспитания детей [1] и выявлению
ключевых опор в утверждении ценностных и смыслопорождающих ориентиров данного направления:
- человек признается высшей ценностью, в связи с чем ценностью воспитательной
системы является ребенок и отношения изначально строятся на уважении к его уникальности и автономии;
- человек рассматривается как субъект, тесно связанный с окружающим миром и действительностью (бытие-в-мире), который реализуется как личность только в со-бытии с другими;
- личность определяется тем, как она организует свое существование в мире, и понимается как субъект решения собственных экзистенциальных проблем («открытая возможность» самоактуализации, проект собственного бытия);
- воспитание осмысливается как со-бытие – совместное бытие рефлексирующих людей (взрослых и детей) – в его основе лежит «педагогическое понимание», то есть проникновение в особенности другого бытия и непосредственное участие в нем (позволяющее
оказать помощь другому человеку в раскрытии его экзистенции);
- ценностное самоопределение человека – один из механизмов межвозрастных переходов и особая форма бытия, наиболее экзистенциальная, то есть глубинно и предельно
выраженная форма жизни;
- воспитание характеризуется такими ключевыми понятиями, как внутренний опыт,
диалог, постижение; смысл и цель жизни, ценности, свобода и ответственность; саморазвитие, уникальность и творчество; совесть, вера, любовь, терпимость.
Таким образом, экзистенциально-гуманистическое направление воспитания детей связывает становление человека с его экзистенциальной сущностью и экзистенциальным равновесием. В нем (направлении) обнаруживается один из мировоззренческих базисов развития воспитательной системы, проявляется имманентная логика ценностного самоопределения растущего человека, что позволяет рассмотреть движущие силы и тенденции его
жизнестроительства, самоопределения в окружающем мире. Обозначенное направление
воспитания весьма актуально для системы дополнительного образования детей, так как в
силу своей уникальности способно раскрыть личностный потенциал ребенка, подготовить
его к условиям жизни в высококонкурентной среде, развить умения бороться за себя и реализовывать свои идеи. Дополнительное образование детей характеризуется социальной
открытостью и становится той детско-взрослой образовательной общностью, в которой
произрастают деятельностные нравственные образы и представления будущего.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специфика учреждения дополнительного образования детей (УДОД), событийный характер воспитательного процесса – все это позволило осознать возможность реализации
идеи трехмерной педагогики как педагогики знаний, отношений и духовности, для чего
имеются необходимые условия: ценность воспитания не только декларируется, но и является предметом реальной заботы педагогического коллектива; ценности и нормы поддерживает и отстаивает большая часть взрослых и детей; сотрудничество и общение с ребенком выстраиваются на основе глубокого, истинного уважения к нему (желательно – равновесно); творческий, развивающий характер деятельности, высокая мотивация к познанию и
творчеству; адаптивный характер управления и др.
Предложенный автором, на основе проанализированной специфики УДОД, событийноинтегративный подход к исследованию и организации процесса воспитательной системы УДОД
базируется на идеях экзистенциально-гуманистического направления воспитания детей и интегрирует положения (и рефлексивно-преобразующие функции) системного (Л. фон Берталанфи,
И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, А.И. Ракитов, А.В. Савельев, В.Н. Садовский, Е.П. Тавокин,
А. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э. Юдин), событийного (Н.М. Борытко, Е.И. Головаха, Д.В. Григорьев,
А.А. Кроник, В.И. Слободчиков, Г.Е. Соловьев, А.А. Шибаева и др.) и ценностного подходов
(Е.В. Бондаревская,
З.И. Васильева,
М.Г. Казакина,
В.А. Караковский,
А.В. Кирьякова,
И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова и др.).
Структура и содержание событийно-интегративного подхода детерминированы следующим:
– событийностью как интегративным качеством воспитательной системы, обеспечивающим уникальность, соприкосновение и сопричастность субъектов, их приобщенность к
происходящим событиям, ценностям бытия, что расширяет пространство событий и опыта
(в которых вырабатываются личные и социальные нормы) и, в конечном итоге, ведет к переходу ребенка в качественно иное пространство;
– событийной ценностно-поисковой деятельностью субъектов системы как системообразующей, основанной на взаимодействии и взаимосодействии педагога и воспитанника в
выбранном виде творчества в соответствии с интересами и способностями ребенка; способами со-бытия и «педагогического понимания» как основных системоопределяющих связей
и отношений, укорененных в жизнедеятельности детско-взрослой образовательной общности – ядра воспитательной системы; концепции развития воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей – системообразующего компонента системы.
Воспитательная система в контексте событийно-интегративного подхода рассматривается нами как социально-педагогическое образование, которое в процессе развития
(проектирования, организации) приобретает характеристики оригинальной событийной детско-взрослой образовательной общности, предусматривающей инициативу творческих педагогов, детей и их родителей, наличие экзистенциального образовательного пространства,
в котором ценности и смыслы усваиваются ребенком не на «навязанном» мероприятии, на
слух, а в событии, открывающем глубинные смыслы культуры и новые горизонты его жизни
[2, 5]. В событии внутренняя установка ребенка и взрослого – эмоционально насыщенно и
интересно прожить событие совместно со значимым другим и обрести новые жизненные
смыслы, ощутить радость общения и диалога. Событие невозможно без со-бытия, которое
трактуется как уникальная внутренне противоречивая (внутреннее единство и внешняя поставленность) общность двух людей, двух миров – мира Детства и мира Взрослых [1].
Поэтапный процесс развития воспитательной системы УДОД включает:
- разработку концепции – определение цели воспитания, ключевых идей, принципов,
потенциала для развития воспитательной системы;
- проектирование интеграционных процессов, расширяющих круг субъектов системы и
среды взаимодействия – систематизация субъектов деятельности (совокупный субъект –
событийная детско-взрослая образовательная общность), совместной событийной ценно142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стно-поисковой системообразующей деятельности (фактор интеграции общности), среды
системы (степень открытости, расширение пространства самореализации), адаптивного характера управления внутрисистемными и внешними связями (для достижения целостности
системы), а также характера общения и отношений (диалог, формы со-бытия);
- моделирование воспитательной системы на основе выявленных организационнопедагогических условий и ее поддержание в устойчивом состоянии (учет субъективных
факторов, таких как быстрая смена поколений, уникальность субъектов и их со-бытия; специфика процесса «взращивания» общности; перспективы жизнедеятельности детсковзрослой общности; мотивация педагогического коллектива как носителя опережающих ситуаций; профессионально-личностная растущая компетенция педагога).
Главный критерий эффективности развития воспитательной системы – развитие личности ребенка [2], его ценностное самоопределение как Творца собственной жизни. Показателями же критерия «ценностное самоопределение воспитанника» на личностном уровне
выступают сформированность когнитивного (способности воспитанника к совместному ментальному освоению действительности), эмоционально-отношенческого (способности воспитанника к совместному эмоциональному восприятию и освоению со-бытия), рефлексивнодеятельностного компонентов (способности воспитанника к совместному деятельному освоению мира). В ходе опытно-экспериментальной работы прошел апробацию разработанный автором опорный комплекс событийных технологий, включающий технологии компетентностной подготовки педагогов-организаторов событийного пространства, технологии
ценностного самоопределения воспитанника в со-бытии; технологии сотрудничества с
семьей как субъектом событийной общности. Данный комплекс событийных технологий выступает механизмом преобразования традиционной воспитательной системы в гуманистическую, событийную и обеспечивает пошаговую организацию процесса развития воспитательной системы УДОД с учетом возможностей и ресурсов учреждения. Базой исследования послужило государственное учреждение дополнительного образования детей высшей
категории «Областной Дворец творчества детей и молодежи имени В.П. Поляничко»
г. Оренбурга.
Представим содержание и алгоритм технологии ценностного самоопределения воспитанника в со-бытии как «ядро» опорного комплекса событийных технологий. Опираясь на
антропологически безупречные педагогические системы Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили,
В.А. Сухомлинского, А.И. Мещерякова, В.А. Караковского, мы определили отличительные
характеристики технологии ценностного самоопределения воспитанника в со-бытии:
– универсальность, обусловленная применимостью ко всем детям независимо от национальных, экономических, религиозных, расовых или идеологических различий, что
обеспечивается приоритетом общечеловеческих гуманистических ценностей, создающим
многообразие и вариативность ценностей;
– антропологическая направленность – акцентирование на развитии личности путем
повышения уровня ценностного самоопределения; природосообразные, ненасильственные
методы, формы и средства ценностного самоопределения;
– целостность и взаимообусловленность компонентов ценностного самоопределения в
соответствии с возрастными особенностями;
– открытость, расширяющая границы взаимодействия системы ценностей старшеклассника и ценностей общества;
– приоритет морально-нравственных ценностей;
– непрерывность – процесс постоянного усложняющегося поиска смысла от ценностного самоопределения «на всю жизнь» к ценностному самоопределению «через всю
жизнь»;
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– педагогическое обеспечение ценностного самоопределения детей и подростков, помогающее им осуществить адекватный выбор ценностей, которых они придерживаются в
дальнейшем.
Технология ценностного самоопределения воспитанника в со-бытии реализовывалась:
- в процессе организации системы воспитательных дел, насыщающих жизнь яркими,
запоминающимися событиями, вызывающими позитивный эмоциональный отклик в сознании педагогов, воспитанников и их родителей;
- в процессе специально инициируемых педагогом событий, проблем, упражнений, задач, ситуаций, игр на занятиях творческого объединения, в результате которых воспитанник
естественно актуализирует потенциальные ресурсы, утверждает собственную уникальность, самореализуется, что позволяет двигаться навстречу себе и окружающему миру, наполняя жизнь гармонией, любовью и смыслом (содержание дополнительной образовательной программы способствовало установлению тесных связей между реальной жизнью и
культурными и педагогическими аспектами).
Входная диагностика показала, что большинство респондентов не задумывались о
смысле собственной жизни, не ставят задачу анализа своих действий по отношению к окружающей действительности; если и решают текущие жизненные проблемы, то эпизодически (не умеют строить собственный жизненный проект).
Формирование экзистенциальных знаний – очень сложный процесс. Приобщить детей
к общечеловеческим ценностям и создать на этой основе базис ценностного самоопределения помогают специальные занятия по этике, нравственности, а также общая экзистенциальная направленность воспитательных моментов во всей системе обучения. Этическая
игра естественно вписывается в контекст любого занятия; ее специфика – в преобладании
творческих ролевых игр, воспроизводящих в воображении особенности поведения людей
или проблемную ситуацию нравственного выбора.
Этические игры принимают на себя различные функциональные нагрузки: например,
они и дидактические, так как решают учебно-познавательные задачи; и деловые, предполагающие этическую оценку, выбор действий и коллективный анализ; и общение, и упражнения в соблюдении нравственных норм. Этические игры могут быть компонентом беседы,
круглого стола, диспута и других диалоговых форм; они выполняют и практические, поведенческие функции, стимулируя школьников к активным ценностным действиям. К этическим играм относятся: игра-драматизация на основе готового текста, игра-драматизация
проблемно-поискового характера, игра-пантомима, игра-творчество, игра-ассоциация, играоценка, игры-соревнования. Многие из них сочетаются с проблемно-поисковыми, эмоционально-образными и соревновательными стимулами, придавая привлекательность общению – это именно та ситуация, которая необходима для гармоничного слияния педагогического целеполагания и внутренней активности личности, ее субъектности.
Приведем пример организации этической игры для детей семи- – десяти лет «Я приглашаю вас в «Музей трудных вопросов».
«Сегодня мы посетим один из залов этого музея, в котором собраны вопросы и задания на тему «Честность,
доброта и милосердие». Вам известны такие качества личности? А хотите узнать, насколько вы сами честны, добры и
милосердны? Тогда давайте пройдем в зал и ознакомимся с его пятью экспонатами: «Тумба честности», «Волшебный
стул», «Панорама поступков», «Оцени ситуацию», «Законы коллектива». На каждом экспонате вы видите знаки – восклицательный, вопросительный и многоточие: восклицательный – было легко отвечать на вопросы; вопросительный –
было трудно отвечать; многоточие – долго думал над ответом. После выполнения каждого задания, напишите свое
имя на том знаке, который подходит к вашему состоянию во время ответа.
Задание №1: «Тумба честности». Инструкция: выбрать один из предложенных вопросов, встать на «Тумбу честности» и ответить на него. Комментарий: перед выполнением задания спросить у детей, что такое честность. Можно
предупредить их, что если они не хотят отвечать правду на заданный вопрос, то лучше промолчать, чем сказать неправду.
Задание №2: «Волшебный стул». Инструкция: сесть на стул и послушать мнение коллектива о себе. Комментарий: перед выполнением задания напомнить детям, что говорить правду о себе легче, чем выслушивать ее от других.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важно настроить детей на положительные высказывания и не заставлять ребенка садиться на «Волшебный стул»,
если он этого не хочет.
Задание №3: «Панорама поступков». Инструкция: выбрать десять плохих и десять хороших поступков. Комментарий: попросить детей прокомментировать свои ответы, заострить внимание на поступках, несущих угрозу жизни.
Задание №4: «Оцени ситуацию». Инструкция: прослушать ситуацию и сказать, какими качествами обладает герой. Комментарий: попросить детей поставить себя на место обиженного и высказать свои чувства.
Задание №5: «Законы коллектива». Инструкция: подумайте вместе и решите, какие законы важно соблюдать каждый
день, чтобы всем нам было хорошо и приятно, чтобы ни у кого не портилось настроение? Комментарий: можно взять с детей
обещание выполнять те законы, которые они выбрали, и каждый месяц поощрять тех, кто ни разу не нарушил их в течение определенного времени. Перед тем как мы простимся с музеем трудных вопросов, давайте еще раз посмотрим на знаки, которые
находятся на экспонатах, и подумаем, какие качества характера нам нужно развивать».
Методическое обеспечение процесса ценностного самоопределения воспитанника включало
систему упражнений, разработанную на основе методических рекомендаций И.В. Вачкова:
- упражнения, инициирующие групповую динамику, – «Актеры и кинорежиссеры», «Звуки
имени», «Говорящие вещи», «Личный герб и девиз», «Чувствоведы»;
- упражнения для получения обратной связи – «Мой портрет глазами группы», «Дискуссия в
ролях друг друга», «Ответы за другого», «Молчащее и говорящее зеркало», «Самосуд», «Стул откровений», «Говорящий список», «Круг ассоциаций», «Мультпрототип»);
- упражнения, направленные на развитие взаимопонимания, – «Я знаю, что тебе приснилось», «Белые маги – черные маги», «Шахматы», «Цветные королевства», «Ищу друга», «Режиссер, сказочник, художник», «Сказочный цветочный город», «Выбор пристанища для души»;
- альтернативные игры для развития навыков сотрудничества – «Сделка», «Альпинисты»,
«Встреча двух волшебников», «Однажды в созвездии Лебедя»;
- коммуникативные игры-путешествия – «Необитаемый остров‫ ׃‬очередное путешествие»,
«Путешествие к волшебнику», «Морское путешествие;
- упражнения, помогающие решать проблемы, – «Разговор со сменой позиции», «Несказочные проблемы»;
- упражнения по развитию навыков убеждения – «Заколдованные звери», «Цыганкагадалка»;
- упражнения, развивающие уверенность в себе, – «Лидер и его команда», «Город невезучих»;
- упражнения, формирующие навыки гибкого поведения, – «Я возвращаюсь домой», «Кельтское колесо бытия», «Новая Золушка», «Мудрость ангелов»;
- упражнения сказкотерапии – «Давайте сочиним сказку», «Путешествия в страну Гармоника», «Волшебники».
Упражнения, направленные на осмысление прошлых жизненных событий («Чаша для
милостыни», «Вспоминание», «Назад в будущее»), представили воспитаннику возможность
разобраться с собственными жизненными событиями пошагово: идентификация – вычленение события из потока жизни, ответ на вопросы, «что, где и когда случилось?»; анализ и
интерпретация – выявление причин, условий, механизмов развертывания событий и их
возможных следствий; оценивание – помещение события в контекст модели желаемого будущего (помогает или мешает достижению).
Упражнения, направленные на конструирование жизненных событий («Горная вершина», «Я и мои возможности»), позволили воспитаннику научиться разрабатывать проекты
жизненных событий, которые еще не состоялись, но планируются, то есть осуществляется
их своеобразная проекция в будущее. Можно образно сказать, что это метод-путешествие
по своему имагомиру (миру воображения), которое осуществляется направленно, в постоянном диалоге с педагогом, специалистом, метод интерактивной работы в поле символических образов.
В рамках групповых занятий для подростков, проходивших в форме тренинга, были затронуты темы: «Жизненные установки», «Жизнь в группе», «Жизненные цели», которые выявляли уровень сформированности смысла жизни воспитанника; «Ответственное дело»,
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Позитивное отношения к себе», «Я отличаюсь от других», «Мои ценностные ориентации,
идеалы, личностный смысл», «Цели и перспективы моей будущей жизни», «Выбор средств
достижения ценностей-целей и смыслов. Проблемы и трудности», «Жизненный путь человека (формирование активности в саморазвитии)», «Субъективная позиция: развитие творческого потенциала личности (стратегия отношения к жизни)», «Развитие мотивации самосовершенствования «Самоактуализация», «Быть личностью», которые способствовали
ценностному самоопределению воспитанника.
Методика формирующего эксперимента по ценностному самоопределению воспитанников в творчестве и познании основывалась на ценностно-поисковом эффекте совместной
деятельности (проявляется в том, что благодаря изменениям во внутреннем мире личности
происходит переосмысление действий в различных отношениях с внешним миром) и была
направлена на самопознание, развитие потребности в самоизменении и самосовершенствовании, овладении способами саморегуляции, на работу «в команде» и сотрудничестве,
на преодоление конфликтов и нахождение разумных компромиссов в общении.
На занятиях в творческих объединениях каждым воспитанником был разработан и поэтапно реализован событийный проект «Я делаю свой выбор»:
Этап «Я творю себя» – направлен на осознание своих возможностей, способностей и
соответствующих жизненных планов в проявлении качеств активного субъекта жизнетворчества; на развитие рефлексивной самооценки, освоение способов поведения и приемов
самоанализа и самопознания; на развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании.
Этап «Я творю отношения» – моделирование ситуаций, ориентированных на осознание ценности дружбы и любви в жизни человека; проявление интереса к своему внутреннему миру и внутреннему миру других; развитие способности к диалогу, к пониманию другого
(эмпатии).
Этап «Я творю окружающий мир» – способствует поиску способов самовыражения в
значимой сфере, реализации своих возможностей и потенций; формированию умений преодолевать барьеры, связанные с выбором одних ценностей и отказом от других; выбору
поля приложения творческих сил, адекватной идентичности, сопричастности личности к
субъективно-значимой общности (проводится ценностная рефлексия, работа над осмыслением явлений окружающего мира с позиций общечеловеческих ценностей, формируется
ответственность за свой выбор и «деяния»).
Этап «Я творю свою жизнь» – ценность человеческой жизни рассматривается через
осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями. Итогом воспитательного дела-события выступают субъектное
целеполагание и центрация жизненных целей по проектированию смысла жизни в соответствии с ценностными ориентациями и принципами жизнедеятельности. Аутомодель представляет собой структурное внутреннее образование личности, которое (относительно образовательной деятельности подростка) может быть конкретизировано так: что Я хочу; что
Я могу; что Я должен сделать сам; в чем мне необходима помощь, чтобы стать успешной
личностью (самореализация которой зависит от адекватности аутомодели).
Субъектная аутомодель выполняет роль оценки притязаний, способностей и интересов; она
мотивирует личностное развитие, проектирование процессов самореализации, учитывает индивидуально-значимые смыслы и личностный опыт подростка. Аутомодель проектируется на основе
значимых направлений самовоспитания: в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки, осознания способов построения отношений и с окружающими людьми, освоения
средств, повышающих уровень самоуважения, необходимых для осознания своего физического
существования, психического здоровья. Аутомодель способствовала формированию адекватной
оценки своих способностей, дарований, нахождению оптимальных путей самореализации, коррекции самоопределения подростка в жизни, выбору самобытной жизнедеятельности как опти146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мального варианта развития личности через самореализацию. То есть, субъектная аутомодель
как разработка жизненного плана имела огромное воспитательное значение – движение к идеальному образу себя, «взгляд в будущее».
Представим аутомодель Ивана К. (16 лет, профильная школа информатики ОДТДМ имени
В.П. Поляничко, финалист XII областного конкурса творческих работ учащихся по информатике и
информационным технологиям «ОренИнфо-2011»). Его аутомодель, которой он дал название
««Взгляд в будущее», включала разделы «Какой Я», «Я и другие», «Я и мое будущее». По сравнению с входной диагностикой, у Ивана повысился уровень рефлексивной самооценки, появились
представления об отсроченных перспективах. Он ставит задачи самосовершенствования и освоения средств изменения себя, но на первое место в саморазвитии выдвигает проблемы, связанные
с перспективами интеллектуального развития, необходимыми для выбранной им профессии –
программиста, вопросы физического здоровья для него менее значимы (это обусловливает корректировку работы в данном направлении).
Методика «Недописанные предложения» (в форме сочинения-размышления) помогла подросткам осмыслить сущность собственного Я. Предлагались задания: закончи мысль «Смысл
жизни заключается в …»; «Кто я в действительности? Наверное, я …»; «Я не такой как все. Я…».
Сергей К., 16 лет: «Лично для меня смысл жизни заключается в неудовлетворенности. Пока есть неудовлетворенность чем-либо – собой, жизнью, в том, что делаешь… – о бессмысленном существовании уже не может идти
речь. Неудовлетворенность, как мне видится, – когда человек обречен на ежедневное действие, ему некогда сидеть
на одном только месте, ничего не делая, сложа руки».
Людмила С., 16 лет: «Вообще-то никакого смысла жизни не то что бы нет, просто он неуловимо меняется – то
он в одном, то в другом действии. Самое точное описание – это двигаться по жизни шагами от одной цели к другой,
стараясь приносить больше позитива в мир. Наверное, так. И еще – радоваться жизни самой».
Марина У., 16 лет: «Для меня смысл жизни – улучшение, совершенствование мира вокруг себя».
Михаил Б., 16 лет: «Решить проблему реального продления жизни, замедления старения, излечения от тяжелых заболеваний путем внедрения биологически индивидуальной медицины, то есть помочь нуждающимся, ну и себе».
Сергей П., 16 лет: «Удивительно, как много людей находят смысл в саморазвитии. Жизнь ради себя любимого?
Мне кажется, что в этом происходит уценка, усушка, утруска самой жизни. Жить можно ради чего-то внешнего. В этом
случае конечная цель жизни человека приобретает какой-нибудь смысл. Должно остаться что-то после смерти. Память, дети, вещи, ценности. Ради этого, наверное, стоит жить. Я не знаю точно, зачем живу. И хотя саморазвитие –
одна из важнейших доминант моей жизни, в качестве смысла я ставлю семью, работу, пользу».
Для выявления динамики ценностного самоопределения воспитанника использовались педагогические и психологические диагностические методики: включенное наблюдение, неоконченные предложения, индивидуальные собеседования, творческие сочиненияразмышления, беседы, аутомодели; методика изучения ценностных ориентаций воспитанников («Ценностные ориентации» М. Рокич, модификация Н.В. Клюевой); методика смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьева). Некоторые методики адаптировались в соответствии с целями нашего исследования – Н.Н. Толстых, тест «Кто Я?», диагностика уровня
развития рефлексивности – методика А.В. Карпова; самоактуализационный тест
Л.Л. Гозмана; тест изучения самооценки личности (тест Б.А. Сосновского), методика исследования самоотношения (С.Р. Пантилеев).
Позитивная динамика сформированности компонентов ценностного самоопределения
воспитанника находит отражение в открытости личностных достижений – ребенок проявляет активность в массовых мероприятиях – выставках, конкурсах, фестивалям, акциях.
Обобщенные результаты формирующего эксперимента представлены в таблице 1.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Динамика уровня ценностного самоопределения воспитанников в ходе ОЭР, в %
Ценностное самоопределение воспитанника в ЭГ 1 / ЭГ 2
Критерии
Этапы ОЭР
Констатирующий этап
Формирующий этап
выс.
1,6/3,3
43,3/48,9
дост
26,7/25,0
40,0/40,0
когнитивный
ср
45,0/50,0
8,3/6,7
низ
26,7/21,7
8,4/4,4
выс.
8,3/8,3
45,0/44,6
дост
35,1/30,1
30,0/29,7
эмоциональноотношенческий
ср.
38,3/43,3
15,0/16,7
низ.
18,3/18,3
10,0/9,0
выс.
8,3/11,6
38,3/40,1
рефлексивнодост
26,6/28,3
38,3/43,3
деятельностный
ср.
41,6/40,0
11,6/13,3
низ.
23,5/20,1
11,7/3,3
Результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод, что произошли
существенные качественные изменения всех сферах личности воспитанника: усовершенствовалась иерархия ценностей и соответствующие им жизненные планы, произошло понимание значимости самосознания и прогнозирования своего будущего (когнитивный компонент); усилилось
стремление к большей открытости и свободе, потребность в самопознании и познании своего будущего; появилось отношение к себе как субъекту жизни, открытость переживаний для самих себя, ощущение конечности времени жизни (эмоционально-отношенческий); выбор сферы и способов саморегуляции стал более осознанным, появилась направленность на преобразование социального опыта в соответствии с жизненным опытом, рефлексивность поведения; усилилась целеустремленность поведения, целенаправленность самопознания и самореализации, решения стали приниматься на основе анализа альтернатив и выбор одного из них на основе ценностносмыслового осмысления; развился внутренний локус контроля, повысилась устойчивость к негативному влиянию внешних и внутренних факторов, появилась способность к конструктивному решению конфликтных ситуаций, преодолению барьеров, связанных с выбором одних ценностей
при отказе от других (рефлексивно-деятельностный компонент). Отметим, что теоретикометодологические основы развития воспитательной системы УДОД, отражающие современные
тенденции в обществе, науке и образовании, а также учитывающие особенности и специфику типа
учреждения, оформлены нами в виде дидактической логико-смысловой матрицы, предназначенной для дальнейших научных исследований.
_____________
1. Болотова, М.И. Экзистенциально-гуманистические ориентиры развития воспитательной системы учреждения дополнительного образования детей: монография [Текст] / М.И. Болотова. – Оренбург : изд-во «Детство», 2011. –
184с. ISBN 978-5-9903037-1-3.
2. Григорьев, Д.В. Воспитательная система от А до Я [Текст] / Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, Л.И. Виноградова.
– М. : Просвещение, 2006. – 207 с. ISBN 5-09-0133550-9.
3. Дармодехин, С.В. Развитие воспитания в современной системе образования: национальные стратегические приоритеты и воспитательный компонент Федеральных государственных образовательных стандартов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.niisv.ru/newsection, свободный. – Загл. с экрана.
4. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях [Текст] / И.Д. Демакова. –
М. : изд-во Каро, 2007. – 159с. ISBN 5-89815-848-0.
5. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / И.А.
Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская / под ред. И.А. Колесниковой. – М. : издат. центр «Академия», 2005. – 288 с.
ISBN 978-5-7695-5038-6.
6. Расчетина, С.А. Современный ребенок в системе рыночных, информационных, сетевых отношений: материалы открытой площадки для дискуссии «Дети риска в школе», организованной в рамках Педагогической ассамблеи
[Текст] / С.А. Расчетина. – М. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.
7. Селиванова, Н.Л. Воспитание в современной школе : от теории к практике [Текст] / Н.Л. Селиванова. –
Тверь : ООО «ИПФ Виарт», 2010. ISBN 978-5-98586-019-1.
8. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. – 2011. – № 5. – С. 3–21.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Трофимова, О.Н. Хахлова, Г.Р. Шафикова
ЖИЗНЬ В ЗАМЕЩАЮЩЕЙ СЕМЬЕ: К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА4
Ключевые слова: дети-сироты; дети, оставшиеся без попечения родителей; депривация, психологическая готовность, замещающая семья.
Аннотация: В статье рассматривается проблема психологической готовности детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, к жизни в замещающей семье; приводится опыт разработки и реализации программы перехода воспитанников интернатных учреждений в замещающую семью, апробированной на базе республиканского детского дома.
В ряде научных исследований и публикаций в последние годы рассмотрен ряд проблем воспитания и развития детей-сирот: преодоление трудностей социализации, профессионального и личностного самоопределения (Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова,
В.И. Кливер, Л.И. Кочкина, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков и др.); социальная адаптация
(В.И. Каверина,
Б.А. Куган,
Ю.В. Яблоновская);
реабилитация
(А.В. Гордеева,
В.В. Морозов); коррекция (А. Ярулов); гуманизация воспитания в условиях интернатных учреждений (Н.П. Иванова, В.В. Беляков, Е.В. Виноградова, И.А. Горчакова, Е. Худенко и др.);
построение гуманистических воспитательных систем (Т.Т. Бурлакова, П.Т. Ширяев,
А.Н. Овчинников и Т.А. Рязанцева и др.). В исследованиях Л.К. Сидоровой, Г.В. Семьи,
И.Н. Андреевой, Б.Н. Лазарева, Н.Ф. Плясова, Г.И. Плясовой и других ученых представлен
опыт работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
приведены программы их подготовки к семейной жизни.
Проблемам научно-методического обеспечения семейного жизнеустройства ребенкасироты уделяется достаточно внимания, но до сих пор отсутствует государственная комплексная программа по переходу ребенка в замещающую семью. В социальнопедагогической, психологической литературе достаточно обстоятельно рассмотрены вопросы подготовки замещающих родителей, разработаны программы и методические рекомендации для специалистов по семейному устройству (комплексная подготовка потенциальных приемных родителей), однако недостаточно полно реализуются системный подход
к проблеме подготовки ребенка к переходу в замещающую семью и научно-методические
разработки по сопровождению данного процесса. Исследование опыта семейного устройства в Смоленской, Белгородской, Томской, Костромской областях, а также в Пермском
крае и Республике Башкортостан показало, что целостная программа подготовки ребенка к
передаче в принимающую семью в большинстве учреждений пока не действует, работа по
подготовке к семейному устройству ведется фрагментарно и ситуативно (в зависимости от
появления конкретной перспективы принимающей семьи для ребенка).
4
Исследование осуществлено при финансовой поддержке РГНФ в рамках НИП «Подготовка детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, к переходу в замещающие семьи» № 11-36-00330а2.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Республике Башкортостан, а именно в г.Уфе, апробирована комплексная программа
подготовки воспитанников детского дома к жизни в замещающей семье. В целом данная
программа способствовала компенсации депривационных нарушений у ребенка и актуализации личностных ресурсов для его развития и эффективного функционирования в качестве члена семьи. Программная концепция формирования новой идентичности ребенка лежит в основе деятельности специалистов детских интернатных учреждений и служб семейного устройства как в условиях интерната, в процессе подготовки к жизни в принимающей
семье, так и в рамках ее психолого-педагогического сопровождения. [Семья – это группа
людей, совместно проживающих, ведущих общее хозяйство, связанных определенными
психологическими, нравственными и правовыми отношениями, и несущих друг за друга ответственность перед обществом. Характер данных социальных функций предопределяет
содержание, формы взаимодействие членов семьи, которыми они овладевают в процессе
совместного проживания. Воспитанников детских домов, не имевших опыт или имеющих
негативный опыт семейной жизни необходимо специально готовить к жизни в семье, чтобы
они могли выполнять ее функции.]
Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показывает, что в содержании данной подготовки одни исследователи делают акцент на создание и коррекцию образа семьи
у ребенка, формирование мотивации детей к переходу в семью, развитие коммуникативных
навыков и ценностных ориентаций [1]; другие – обращают внимание на формирование социально-психологических установок и «Я-концепции» внутрисемейных отношений [2]. На
основе данных подходов нами выделено содержание психологической готовности воспитанников детских домов к проживанию в семье, включающее когнитивную, эмоциональномотивационную и поведенческую сферы психики человека – те личностные новообразования каждого возраста, которые позволяют успешно интегрироваться в культуру семьи, найти взаимопонимание с ее членами и определить свое место в ней. В подростковом возрасте содержание данных компонентов имеет следующую структуру:
1. Когнитивный компонент
Осознание и принятие своего семейного прошлого.
Восприятие себя членом семьи, включение членов семьи в свои жизненные планы.
Образ семьи, отвечающий современным представлениям.
Модель своей будущей семьи, будущего супруга.
Представления о дальнейшем образовании, трудоустройстве, месте жительстве, сети
социальной поддержки; представления согласно возрасту о моральных нормах взаимоотношений между людьми (конвенциональный уровень нравственного сознания).
«Я-концепция», самооценка, ощущения самоценности, принятие своей судьбы и
осознание своей позиции в обществе.
2. Эмоционально-мотивационный компонент
Эмоциональное благополучие, стабильность.
Познавательная потребность и потребность в достижениях.
Отношение к жизни в семье, желание жить и воспитываться в семье, мотивация к жизни в семье.
Мотивация на обзаведение собственной семьей и воспитание собственных детей.
Чувства по отношению к воспитателям, к родственникам.
Психологическая дистанция – стремление к доверительным, близким отношениям с
воспитателями, к разделению с ними своих успехов и неудач.
Стремление к освоению умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни.
Желание наладить совместную деятельность.
3. Поведенческий компонент
Навыки совместного проживания.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Навыки выражения чувств и потребностей, в том числе по отношению к семейному
устройству.
Круг интересов, социальная активность, открытость к взаимодействию с миром, владение в соответствии с возрастом нормами и формами социального взаимодействия.
Поведенческая стабильность.
Навыки регуляции эмоциональных состояний.
Навыки рефлексии, самоконтроля и самоорганизации.
В содержании каждого элемента – критерия были выделены низкий, средний и высокий показатели (для количественной обработки данных переведены соответственно в баллы – 0, 1 и 2). Далее, в ходе пилотажного исследования на подростках, живущих в семье (50
человек) были определены количественные значения низкого, среднего и высокого уровней
по каждому компоненту и в общем по готовности. Эти данные стали основой для анализа
эмпирических данных, полученных на выборке подростков – воспитанников детского дома
(21 человек); база исследования – Республиканский детский дом №1 имени
Ш. Худайбердина г.Уфы.
Для исследования описанных выше компонентов использованы беседа с подростком,
беседа с воспитателем подростка, а также подобран комплекс диагностических методик,
включавший рисуночные тесты «Обычная семья» и «Автопортрет» [3], дилеммы Кольберга,
опросник социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда,
Т.В. Снегирева, опросник интерперсонального диагноза Лири [4].
Исследование личности подростков в начале опытно-экспериментальной работы показало, что у испытуемых без специально организованной работы готовность к жизни в семье
формируется до среднего уровня (данные по средним значениям имеют разброс от 0,08 до
1,75 балла, что свидетельствует о дисгармоничном развитии феномена). Наиболее высокие результаты получены по когнитивному компоненту, а наиболее низкие – по поведенческому компоненту (табл.1).
Формирование когнитивного компонента готовности у воспитанников детского дома
базируется на опыте жизни в кровной семье, например, в представлениях об укладе, ролевой структуре семьи чаще всего упоминаются собственные негативные представления:
«Мама в семье должна не пить и не уходить никуда. Папа только деньги приносить должен
и пиво пить, когда отдыхает. А дети помогать родителям должны и не убегать». Но при этом
образ кровных родителей идеализируется, как и модель своей будущей семьи. Подростки
плохо представляют свои обязанности в семье, не знают о нормах распределения полоролевых отношений, что сочетается с неустойчивой самооценкой воспитанников, которая
сильно зависит от мнения окружающих, статуса в группе (даже на диагностике многие из
них постоянно задавали вопрос психологу о правильности своих ответов, ожидая его одобрения). Также у воспитанников фиксировался низкий уровень притязаний, а отсюда – затруднения в представлениях о своем будущем и перекладывание ответственности за него,
отсутствие личных жизненных планов (о выборе будущей профессии говорили семь детей
из общего числа – двадцать один). На этом фоне фиксировалось и положительное – адекватное осознание и принятие подростками своего семейного прошлого, осознание включенности в общество как ценность (хотя это сочеталось с дисгармоничной «Я-концепцией»,
доминированием роли «сироты» над позициями «Я – член общества», «Я – друг» и пр.).
Подобная противоречивость данных свидетельствует о внутренней конфликтности детей и
о защитных механизмах поведения. Это во многом мешало подросткам в социальном ориентировании, которое на начало эксперимента фиксировалось как ситуативное, а нравственные представления – как недифференцированные (они соответствовали нормам дошкольного возраста; подростки ограничивались полюсами «хороший – плохой», «правильно
– неправильно»).
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Средний уровень развития был зафиксирован при диагностике эмоциональномотивационного компонента готовности к жизни в семье, показания же колебались от 0,83
до 1,5 баллов. Минимальные значения получены по критериям «отношение к жизни в семье», «мотивация на обзаведение собственной семьей» и «психологическая дистанция»,
что обусловлено тем, что воспитанники детского дома, как правило, не желают жить в приемной семье, потому что надеются на возвращение в кровную семью (в случае, если родственники навещают детей), либо не хотят менять условия жизни (посещение кружков и секций, друзья и т.п.), либо опасаются, что прежние родственные и дружеские связи не сохранятся.
Таблица №1
Результаты исследования психологической готовности подростков – воспитанников детского дома
к жизни в семье (средние значения)
Критерии
Результаты
Начало
Конец
разница
Когнитивный компонент
1,44
1,63
0,19
1.1. Принятие семейного прошлого
2
2
-
1.2. Восприятие себя в семье
1,08
1,33
0,25
1.3. Образ семьи
1,33
1,66
0,33
1.4. Модель своей будущей семьи
1,5
1,6
0,1
1.5. Представления об образовании
1,75
1,75
-
1.6. «Я-концепция»
1
1,42
0,42
Эмоциональный компонент
1
1,56
0,56
2.1. Эмоциональное благополучие
0,92
1,66
0,74
2.2. Познавательная потребность
1,17
1,5
0,33
0,75
2.3. Отношение к жизни в семье
0,83
1,58
2.4. Мотивация на обзаведение семьей
0,83
1,58
0,75
2.5. Отношение к взрослым
1,5
1,5
-
2.6. Психологическая дистанция
0,83
1,17
0,34
2.7. Направленность на самостоятельность
1,33
1,75
0,42
2.8. Потребность в совместной деятельности
1,33
1,75
0,42
Поведенческий компонент
0,97
1,41
0,49
3.1. Навыки совместной деятельности
1,17
1,33
0,16
3.2. Навыки выражения чувств и потребностей
1,08
1,75
0,67
3.3. Характер взаимодействия
1,25
1,66
0,42
3.4. Поведенческая стабильность
0,75
1,16
0,42
3.5. Саморегуляция состояний
0,75
1
0,25
3.6. Самоорганизация
0,83
1,58
0,75
Итог
1,14
1,53
0,39
У подростков отмечается неудовлетворенная потребность в ласке и внимании, но
стратегии восполнения этого дефицита разные: «прилипание» к взрослым, демонстративное непослушание и др. У них повышен уровень тревожности, эмоциональный фон поведения нестабильный, не удовлетворены потребности совместной деятельности и самостоятельности. Это, по-видимому, связано с условиями жизни в детском доме, предполагающими строгую регламентацию поведения и общения детей. Удовлетворительные результаты
получены по критерию отношения подростков к взрослым, которые рассматриваются вос152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
питанниками как друзья, симпатичные люди. У большинства испытуемых отсутствовали
конфликты с воспитателями, что нельзя отнести к заслуге детей, так как по критерию «навыки совместного проживания» у них был зафиксирован результат среднего уровня. Адекватное отношение к взрослым – это результат работы педагогического коллектива, который
смог наладить с детьми личностный уровень общения.
По поведенческому компоненту готовности у подростков был зафиксирован самый
низкий результат (0,97 балла): у воспитанников не было длительных привязанностей, слабо
проявлялись сотрудничество, поведенческая стабильность и саморегуляция, а конфликтные ситуации воспитанники привыкли решать с помощью агрессии или защитных механизмов. При этом дети демонстрировали поведенческую гибкость и адаптацию, но низкую самостоятельность и организованность. Например, им необходимо постоянно напоминать о
необходимости опрятности и аккуратности. Таким образом, в самом начале опытной работы было установлено, что выделить отдельные приоритеты в развитии готовности подростка – воспитанника детского дома к жизни в семье затруднительно; необходимо вести комплексную работу.
Следует обозначить три направления работы психолога в учреждении интернатного
типа: преодоление негативных влияний интернатного быта и среды детей и подростков, оставшихся без попечения родителей; корректировка искажений личностного становления;
психологическая подготовка детей к жизни в семье.
Конечная цель работы по подготовке воспитанников детского дома – формирование
социально-психологической готовности ребенка к передаче в замещающую семью, при
этом целевые умения программы – ставить себя на место другого человека; обозначать
границы общения; раскрываться в общении; проявлять свои чувства, в том числе страхи,
связанные с изменением ситуации жизни; управлять своим поведением; выполнять различные роли, связанные с семейным взаимодействием.
Программа подготовки воспитанников детского дома к жизни в замещающей семье состоит из трех основных блоков – диагностического, тренингового и воспитательного. В диагностическом блоке представлены методики диагностики основных компонентов социально-психологической готовности, описание их применения и интерпретации. Тренинговый
блок включает цикл занятий для разновозрастных групп детей. Развивающие занятия проводятся специалистом по семейному устройству (психологом, педагогом, социальным педагогом) в рамках психологической поддержки, во внеурочное время; основная форма проведения занятий – игровая. Предлагаемый вариант игровых занятий включал серию игр с
детьми шести- – четырнадцатилетнего возраста, направленных на достижение следующих
задач: создавать ощущение единения с другими людьми; вселять надежду на успех; помогать принимать решения самостоятельно и в группе; учить сочувствию; развивать открытость и способность выражать свое отношение к другим; формировать позитивный образ
будущей семьи и семейных отношений; формировать и развивать эффективные способы
коммуникации ребенка с приемными родителями и социумом.
Занятия проводились два раза в неделю в течение 30–120 минут (временной интервал
может быть увеличен или уменьшен в зависимости от конкретной возрастной группы). Для
тренингов было выбрано помещение, позволяющее обеспечить работу «в кругу», двигательные упражнения, возможность работы в удобных позах и т.п. (можно использовать актовый, спортивный зал). Любое занятие состоит из трех основных частей – разминки (вводной части), основной и завершающей частей. В начале каждого занятия специалисту важно
почувствовать группу, диагностировать состояние детей, чтобы скорректировать план работы на день. В этом помогают вопросы к участникам: «как вы себя чувствуете?», «что нового
(хорошего, необычного) случилось за это время?», «назовите одно хорошее и одно плохое
событие, которые произошли между нашими встречами», «что запомнилось из предыдущего занятия?» и т.п. В качестве разминки используются и различные упражнения, помогаю153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щие участникам переключиться со своих забот на работу в группе, активизироваться, настроиться на дальнейшую работу по определенной теме, включиться в ситуацию «здесь и
сейчас». Эти упражнения группой обычно не обсуждаются. Технология подготовки и сопровождения детей к семейному устройству разрабатывается системно и включает работу с
эмоциональной, познавательной и поведенческой сферами личности. Для каждого ребенка
подбирается индивидуальная программа и наиболее подходящий метод.
В данной программе мы представили варианты именно групповой работы, но при необходимости специалист может параллельно вести и индивидуальную деятельность с ребенком. Нами были использованы следующие методы: недирективная игровая терапия, индивидуальные занятия в игровой комнате; диспут, дискуссия, арт-креативные методы, мозговой штурм; составление «книги жизни», «карты социальных контактов», «семейного альбома». Помимо названных, могут быть рекомендованы к использованию такие психологические методы, как занятия с использованием песочницы; мозартика; работа с использованием сенсорной комнаты
Благодаря проделанной работе, существенное улучшение результатов зафиксировано
по эмоционально-мотивационному и поведенческому компонентам, что связано с формой
организации работы на занятиях. У ребят в процессе занятий была возможность делиться
своими переживаниями и воспоминаниями о жизни в кровной семье, говорить о причинах их
изъятия из семьи, осознавать и переживать чувство вины перед родителями (либо гнев на
них). Видимо, оттого что образ кровной семьи стал менее идеализированным, ребята начали рассуждать о том, чего им не хватало в кровной семье. Пока большинство ребят, говоря
о родительской заботе, оперируют материальными категориями («кормить», «зарабатывать
на одежду», «помогать делать уроки», «не разрешать гулять поздно» и т.п.), но при описании традиционной семьи некоторыми из них уже упоминались родительский пример, любовь между членами семьи; отец и мать как источник защиты и заботы. Почти все воспитанники в будущем хотят создать свою семьи, но об особенностях этой семьи чаще говорят
«не как у меня дома». Только 35 % детей (семь человек) хотят жить в приемных семьях
(Для сравнения: на констатирующем этапе стать приемными воспитанниками хотели 20 %
ребят (четыре человека)).
Проведенные занятия помогли ребятам утвердиться в своем социальном статусе; у
большинства воспитанников (80 %, или шестнадцать человек) снизился уровень эмоционального напряжения, эмоциональный фон поведения стал более спокойным. Ребята начали выражать словами свои чувства («Да, я не хочу идти на занятие и в компьютерный класс
не хочу. Мне грустно, потому что бабушка не пришла. Я волнуюсь».) В оценке своих возможностей ребята стали чаще опираться на собственное мнение («Я могу лучше других, у
меня получается…»), ранее замкнутые ребята стали более открытыми, более внимательными к переживаниям других людей, к их настроению (и к причинам: «Вы грустная сегодня
и неинтересно Вам. Опять заболели?»).
Следует отметить, что наиболее значительные сдвиги достигнуты в развитии поведенческого компонента, а именно в навыках совместной деятельности детей: они научились решать вместе общую задачу, договариваться, уступать, объяснять, прислушиваться к
мнению друг друга, брать на себя ответственность за группу. Также сформировался навык
сотрудничества со взрослыми: ребята стали чаще обращаться с просьбами, делиться впечатлениями и секретами, спрашивать совета и разъяснений; в решении конфликтных ситуаций у подростков стало проявляться стремление договориться, разрешить конфликт
«мирным путем»; при этом они прибегали к формам саморегуляции, с которыми ознакомились на проведенных занятиях. При этом отметим, что хотя подростки по-прежнему с трудом дифференцируют нравственные категории, но теперь в их поведении фиксируются такие важные личностные проявления, как ответственность, эмпатия, поддержка, твердость,
самокритичность, организованность и дисциплинированность.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, можно констатировать: выполняемый проект обладает большой социальной значимостью, его реализация обнаруживает позитивную динамику по всем компонентам и составляющим готовности; такие показательные индикаторы, как принятие своего семейного
прошлого, представления о своем будущем, отношения со взрослыми, саморегуляция собственных состояний подростка – воспитанника детского дома нуждаются в более детальной, углубленной проработке специалистами, а проведенные групповые мероприятия подтверждают актуальность проблемы и верность выбранного направления решения, позволяя
в последующем осуществлять коррекцию разрабатываемой технологии.
_________________
1. Подготовка ребенка к устройству в принимающую семью : метод. пособие [Текст] / Г.Т. Базарова и др. – М. :
изд-во «Проспект», 2009. – 232с.
2. Ослон, В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья [Текст] / В.Н. Ослон. – М. :
Генезис, 2006.– 386с.
3. Практикум по возрастной психологии [Текст] / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб. : Речь, 2005. – 688с.
4. Тимченко, А.В. Практическая психология. Инструментарий [Текст] / А.В. Тимченко, В.Б. Шапарь, В.Н. Швыдченко . – Ростов н/Д. : Феникс, 2002. – 608с.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Сафина
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ –
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
Ключевые слова: духовность, нравственность, воспитание, консультации учителей, родительские факультативы, факультативные курсы, авторская программа.
Аннотация: В статье приводится опыт проектирования и реализации педагогических условий духовнонравственного воспитания младших школьников; сведения об авторской программе «Духовно-нравственное воспитание младших школьников».
Переживаемый Россией духовно-нравственный кризис обусловливает необходимость
возрождения и развития утраченных духовных и нравственных ценностей. Будущее, строится всем народом и для всего народа, в том числе на изучении успехов и ошибок прошлого (стремление сделать жизнь добродетельной, высоконравственной, гуманной). Чтобы понять роль гуманистического и нравственного измерения модернизации, необходимо вспомнить, что путь России определяется вектором, зародившимся в недрах духовности. Данный
вектор привел многие страны к экономическому процветанию (например, Саудовская Аравия); он был воспринят Россией на рубеже XIX–XX веков усилиями С.Ю. Витте и
П.А. Столыпина, но впоследствии отвергнут большевиками. Чтобы восстановить утерянную
веру в человечность, школу, семью, государству нужен духовный союзник с чувствами интернационализма и коллективизма. Таким союзником в Российской Федерации как поликонфессиональной стране являются традиционные конфессии (Ислам, Христианство, Буддизм, Иудаизм), способные при взаимном уважении придерживаться этого вектора и быть
базой ценностного консенсуса (именно отсюда начинается стремление человека к вечным
ценностям – Истине, Добру и Красоте).
Духовно-нравственное возрождение целесообразно начинать с раннего возраста, опираясь в духовно-нравственном воспитании младших школьников на проектируемые нами
педагогические условия:
- разработка программ воспитательной деятельности с учителями по внедрению элементов духовно-нравственного воспитания на уроках в начальной школе, во внеурочной
деятельности и досуге младших школьников, в том числе консультативные работы;
- организация родительского факультатива по духовно-нравственному воспитанию детей в семье с использованием единых форм, методов и средств воспитания младшего
школьника;
- организация внеурочной деятельности по духовно-нравственному воспитанию на основе авторской программы «Духовно-нравственное воспитание младших школьников» и
учебников «Основы духовно-нравственного воспитания» в рамках ФГОС НОО;
- использование ценностей народной педагогики в духовно-нравственном воспитании
младших школьников.
С целью реализации вышеизложенного, в Татарской гимназии № 65 и Татарской воскресной школе проводятся встречи с представителями религиозных и общественных организаций; учащиеся знакомятся с религиями народов Башкортостана и с их историей; учатся
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
быть гражданами и патриотами – милосердными и щедрыми, выдержанными и сильными,
способными возрождать, сохранять и развивать национальную культуру и историю своего
народа.
В процессе духовно-нравственного воспитания младших школьников мы знакомим их с
принятыми в России основными четырьмя религиями – Исламской, Православной, Буддийской и Иудейской. Остальные религии считаются надуманными (сектами или течениями
данных религий). В основе каждой из названных религий лежит воспитание в человеке духовности и высокой нравственности через соблюдение предписаний Всевышнего: не убий,
не укради, не прелюбодействуй; почитай отца и мать; относись к другим так, как хотел бы,
чтобы отнеслись к тебе и т.д. Законы каждой из этих религий (как и светские законы государства) требуют от человека – высшего создания Всевышнего: правдивости и честности,
усердия и старания, милосердия, взаимопомощи и щедрости, воспитанности и стыдливости, стеснительности и скромности, дружбы и товарищества, терпения и терпимости, благодарности и благодарения, уважения к старшим и любви к младшим, пользования правами
и выполнения обязанностей, справедливости и доверия, умения держать слово и выполнения обещанного, покаяния за содеянные ошибки и т.д. Те же законы каждой из этих религий
запрещают ложь и хитрость, сплетни и хулу на людей, воровство, убийство, употребление
алкоголя, азартные игры, прелюбодеяния, клевету, гордыню, расточительство, зависть и
ревность – то есть всякого рода греховные деяния. И каждая из этих религий, после веры в
Бога, требует любить и уважать своих родителей, уважать и почитать своих учителей (в исламской религии истинный мусульманин – тот, кто не причинит вреда ни имуществу, ни
здоровью, ни жизни другого человека; она (религия) ставит учителей выше родителей). Тех,
кто выполняет вышеперечисленные положительные нравственные требования и избегает
отрицательных, называют духовными и высоконравственными людьми – к этому результату
стремятся и школа, и традиционные российские религиозные организации, и институты
гражданского общества.
В.А. Сухомлинский часто подчеркивал, что педагогика должна стать наукой для всех: и
для учителей, и для родителей, что каждый родитель должен получить минимум педагогических знаний, а многим родителям нужна еще и срочная педагогическая помощь. Поэтому,
работа по духовно-нравственному воспитанию младших школьников будет эффективной
при обязательном соблюдении определенных нами педагогических условий.
Консультативные работы с учителями по внедрению элементов духовнонравственного воспитания на уроках и во внеурочной деятельности и досуге младших
школьников. Суть данных работ заключается в том, чтобы последовательно устанавливать
личностный контакт учителей со школьниками, поддерживать их творческие находки, способствовать актуализации их духовно-нравственного потенциала, организовывать воспитательную деятельность, насыщенную духовным и нравственным содержанием. Благодаря
этому создается благоприятный психологический климат, помогающий преодолевать формальную диалогичность и переходить к взаимопониманию, открытости, искренности, любви
и доброжелательности.
В.М. Пустовалов рекомендует способствовать духовно-нравственному становлению
будущих учителей еще в студенческий период, говоря, что духовно-нравственное становление личности происходит в определенном социокультурном образовательном пространстве, особое место в котором занимает духовно-нравственная деятельность; именно она
может становиться условием духовно-нравственного становления будущего учителя; ее организационные формы, отвечая индивидуальным потребностям и возможностям студентов,
обусловливают развитие духовно-нравственного потенциала, лежащего в основе духовнонравственного становления личности [3].
Консультации учителей по духовно-нравственному воспитанию школьников состоят из
лекционных, семинарских занятий и показательных уроков по авторской программе «Духов157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но-нравственное воспитание младших школьников». Цель консультаций – подготовка учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников, а основные задачи включают:
- формирование духовно-нравственных качеств, современного научного мировоззрения, принципов миропонимания; современной мотивации к труду, профессиональной карьере; навыков правильного поведения в условиях конкуренции на рынке труда;
- воспитание граждан России патриотами правового демократического государства,
уважающими права и свободы личности, проявляющими национальную и конфессиональную терпимость и принимающими культуру межнациональных отношений;
- поддерживание здорового образа жизни, сознательного отношения к семье на основе
взаимной любви и уважения ее традиций и принципов;
- организация, планирование и реализация на практике методов духовнонравственного воспитания младших школьников;
- изучение психолого-педагогических особенностей и организации духовнонравственного воспитания младших школьников и анализ полученных результатов.
Лекции и семинарские занятия для будущих и работающих учителей проводятся по
темам авторской программы «Основы духовно-нравственного воспитания».
Теоретическое обоснование духовно-нравственного воспитания младших школьников: историко-философские и социокультурные предпосылки духовно-нравственного воспитания; характеристика современного состояния научной проблемы духовно-нравственного
воспитания; психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания.
Духовно-нравственный потенциал личности учителя как основа духовнонравственного воспитания младших школьников: духовно-нравственный потенциал личности учителя как предмет педагогического анализа; факторы духовно-нравственного воспитания; цель и задачи, структура и содержание духовно-нравственного воспитания.
Образовательный процесс в современной школе как социокультурное пространство духовно-нравственного воспитания младших школьников: эмпирические основания духовно-нравственного воспитания; структурно-функциональная модель готовности учителя к
духовно-нравственному воспитанию.
Научно-методическое обеспечение процесса духовно-нравственного воспитания
младших школьников: содержание духовно-нравственного воспитания; закономерности и
принципы духовно-нравственного воспитания; атрибутивные закономерности, отражающие
качества и специфику каждого конкретного направления в духовно-нравственном воспитании; диалог как активный метод духовно-нравственного воспитания.
Тема духовно-нравственного воспитания и становления гражданина в содержании
четырех религий: основные четыре религии в России; происхождение религий; основные
подходы к исследованию происхождения религий; проблема исследования четырех религий: ислам, христианство, буддизм и иудаизм; религия как общественно-исторический феномен в духовно-нравственном становлении личности человека; духовно-нравственные основы и предпосылки религии; функции структура и элементы религии.
Учитель, получивший консультации по духовно-нравственному воспитанию младших
школьников, должен
знать: закономерности, принципы и содержание эффективной организации работы по
духовно-нравственному воспитанию;
уметь: применять принципы и закономерности организации работы по духовнонравственному воспитанию, а также осуществлять ее планирование;
владеть: навыками планирования и организации работы по духовно-нравственному
воспитанию.
Экспериментальные занятия по духовно-нравственному воспитанию младших школьников проводились как по авторской программе «Духовно-нравственное воспитание младших школьников», так и по программе в рамках ФГОС НОО по всем предметам начального
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования. На занятиях дети были разделены на группы, в каждой из которых выбирался
лидер; заданные темы обсуждались в группах, отвечал один из группы. Групповой метод
помогает задействовать в работу всех учащихся, формирует чувство коллективизма, взаимовыручки и взаимопомощи. Например, на уроках математики, окружающего мира или русского языка было показано, как включается в урок компонент духовно-нравственного воспитания.
Родительский факультатив по духовно-нравственному воспитанию детей в семье,
цель которого – единые формы, методы и средства воспитания младшего школьника.
Для его разработки проработан большой объем литературы по проблемам воспитания детей в семье, изучен опыт воспитания детей в различных семьях, определялись критерии
воспитанности детей. Например, К.Ш. Ахияров пишет: «Исследования показывают, что около 60 %
родителей слабо знают основы семейной педагогики, 25 % – знакомы с некоторыми методами и принципами воспитания, и только 15 % родителей имеют ясное представление о своих обязанностях, умеют использовать различные
формы и методы в воспитательном воздействии на детей. … Приобщаясь к знаниям о воспитании детей, родители
становятся единомышленниками педагогов. Изучая педагогику и психологию семейного воспитания, родители яснее
осознают процесс развития ребенка, становления его личностью» [1, 10].
Социально-демократическая политика включает в себя проблему семьи и деторождения,
образования и воспитания детей. В стране насчитывается свыше семидесяти двух миллионов
семей (различающихся возрастом, социальным положением, интересами и традициями). Семейная среда, стиль семейного воспитания, его особенности и недостатки, оказывают большое
влияние на духовный и нравственный уровень развития, а также формирование духовности и
нравственности младших школьников. Несмотря на возможные трудности, только семья – хранитель духовности и нравственности, физического и психического здоровья людей; чем больше
у каждой семьи возможностей выбора стиля жизни, равенства ее членов, гармонии в отношениях мужа и жены, родителей и детей, тем стабильнее будет наше общество в целом и счастливее каждый человек в отдельности. [Например, в семье автора – муж и пятеро детей (а в свое
время, еще и два дедушки и две бабушки); автор является победителем материнской эстафеты, награждена медалью «Материнская слава», вошла в число лучших матерей Башкортостана
за хорошее воспитание своих детей.]
Безусловно, современная семья очень изменилась: с одной стороны, родители окружают
ребенка всеми благами, а с другой стороны, часты случаи безответственного отношения к детям. Так, известный ученый К.Ш. Ахияров пишет: «Существует реальная угроза глубокой духовной, нравственной деформации и деградации молодых поколений, утеря их как ответственных граждан общества» [1, 10]. Что должен в таких условиях делать учитель? Как повлиять на бездушных порой родителей? – Такие
вопросы задают себе многие учителя. Поэтому при Татарской гимназии №65 создан родительский факультет, который посещают около ста родителей младших школьников, вниманию которых предлагаются лекции, семинары, круглые столы, индивидуальные беседы о правильном
духовно-нравственном воспитании детей в семье; изучение опыта родителей, воспитавших
своих детей достойными гражданами. Родители узнают о возрастных и психологических особенностях детей, о методах и приемах воспитания; учатся их применять и находить выход даже
из, казалось бы, безвыходных положений; делятся своими впечатлениями, мнениями, решениями проблем; рассказывают о своих семейных проблемах, об удачах и неудачах, о положительных и отрицательных результатах воспитания.
Организация факультативных уроков и внеурочной деятельности по духовнонравственному воспитанию по авторской программе «Духовно-нравственное воспитание младших школьников» в рамках ФГОС НОО. Основание данного педагогического условия – особенности развития младших школьников: потребность в самопознании, самореализации, самоутверждении, осознание и раскрытие себя как субъекта жизнедеятельности.
Содержание занятий по данной программе разделено на три блока, каждый из которых
имеет конкретное назначение:
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- подготовительный – информирование младших школьников о развитии различных
психических процессов, снятие стереотипности мышления, активизация других познавательных процессов в духовно-нравственном воспитании;
- формирующий – развитие гибкости, быстроты, оригинальности, логичности мышления через систему специальных заданий и игр, ориентированных на свободное духовное и
нравственное самовыражение;
- корректирующий – создание ситуации успеха в решении психолого-педагогических
заданий в духовно-нравственном воспитании и снятие ситуативно-отрицательного отношения к себе и другим, формирование адекватной оценки своего духовно-нравственного потенциала).
Духовно-нравственное воспитание младших школьников предполагает наряду с воспитанием
уважения и любви к родителям, уважения и почитания учителей, отношением ко всем как к самому себе, обязательное знание истории своей семьи, рода, города, своего народа и народов своей страны.
Знание своей родословной включает в себя сведения об исторических событиях, быте, нравах, морально-этических нормах этноса, сюжеты произведений народного творчества и т.д. [5, 6]. И, конечно
же, воспитание детей, так же как и обучение, должно происходить через успех, о чем
В.А. Сухомлинский пишет так: «Напрасный, безрезультатный труд и для взрослого становится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском
сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично
– ой как трудно!); ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он
свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного,
безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей:
ты отстающий, ты останешься на второй год… Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!» [6, 142].
Использование ценностей народной педагогики в духовно-нравственном воспитании
младших школьников. Великие педагоги в своих трудах писали о значении традиционной
народной культуры в образовании и воспитании подрастающего поколения. Они были глубоко убеждены, что воспитанный человек может быть сформирован только в среде, в которой чтят традиции и обычаи поколений, сохраняют преемственность между прошлым, настоящим и будущим. В связи с этим К.Ш. Ахияров пишет: «Игнорирование народных основ воспитания, многовековой мудрости, накопленной многими поколениями людей, уже дало свои отрицательные плоды: выросли целые поколения наших соотечественников, которые равнодушны к истории родного края, родному языку, судьбам
народа. Это произошло потому, что нами была забыта истина, о которой так хорошо сказал великий русский педагог
К.Д. Ушинский: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную
силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». Он предупреждал, что внешнее сходство в организации воспитания не может служить причиной того, чтобы считать воспитание единым для всех народов и по своему направлению, и по содержанию. К.Д. Ушинский указывал, что
воспитательные идеи каждого народа настолько проникнуты национальным духом, что их невозможно перенести на
чужую почву. Каждый народ имеет свои исторические условия развития, которые выражены в характерах отдельных
народов.
Россия – наш общий дом. От того, как мы будем жить в этом доме, от содержания наших отношений, от умения
наладить взаимодействие на основе уважения прав и свобод каждого человека, народа зависит наше будущее» [1,
11]. «Если следовать традициям народной педагогики, то дети растут в жизненной сфере родителей, осваивают духовный и материальный мир родителей» [1, 131].
Таким образом, наследие народной педагогики является фундаментальной основой
формирования нравственности, духовно-нравственных и личностных качеств человека,
гражданина и патриота своей Отчизны. Через уважение и почитание старших поколений,
соблюдение семейных традиций каждого рода, сохраняются связь поколений и вера в доброе и вечное.
Народная педагогика включается в духовно-нравственное воспитание благодаря изучению истории, традиций, обычаев своего народа; изучением истории, традиций и обычаев
соседнего и других народов; привитию таких моральных качеств, как гражданственность,
патриотизм, доброта, милосердие, щедрость, дружелюбие и любовь.
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В таблице 1 показан результат выявления у младших школьников знаний истории,
традиции и обычаев своего народа, соседнего народа, двух – трех других народов.
Таблица 1
Уровень знаний младших школьников истории, традиции и обычаев своего и других народов (в %)
Знание истории, традиций,
Знание истории, традиций,
Знание истории, традиций,
обычаев своего народа
обычаев соседнего народа
обычаев 2-х –3-х других народов
хороповерхноне знает
хороповерхне знает
хороповерхне знает
шее
стное
шее
ностное
шее
ностное
38
45
17
–
12
88
–
–
100
1 – знание истории,
традиций, обычаев
своего народа
2 – знание истории,
традиций, обычаев
соседнего народа
3 – знание истории,
традиций, обычаев
2-х –3-х других народов
Рис.1. Результат выявления знаний у младших школьников истории, традиции и обычаев своего народа, соседнего
народа, 2-х –3-х других народов
Нравственность, с помощью норм, правил, обычаев и традиций, как особая форма общественного сознания и социальных отношений выступает в роли основного регулятора поведения
человека в обществе. В структуре личностного самосознания каждого гражданина нашей страны
должны присутствовать знание, понимание и уважение религиозных традиций или определенная
религиозная идентичность. Н.П. Шитякова в своей работе «Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников» предлагает «поиск путей консолидации мирового сообщества и диалога культур» [7, 20]. Сегодня сотрудничество культуры,
науки и религии в духовно-нравственном воспитании, понимание того, что духовно-нравственные
основы поведения человека имеют непреходящую ценность и могут быть направлены в русло социального творчества. Воспитательный процесс в общеобразовательной школе целесообразно
организовать таким образом, чтобы все содержательные компоненты (научный, художественный,
религиозный), а также виды образовательной деятельности (учебная, внеучебная, внешкольная,
семейная), наряду с решением основных образовательных задач школы, поддерживали и процесс
духовно-нравственного воспитания человека – гражданина и патриота своей Отчизны.
Известно, что народная педагогика носит общечеловеческий характер: во все времена у народов России были одни и те же общие духовные и нравственные ценности – Надежда, Вера и
Любовь; в духовно-нравственном воспитании подрастающего поколения придавалось огромное
значение труду; трудолюбие, проявление усердия у старшего поколения являлись итогом их богатой духовно-нравственной сущности – это идеальный пример для воспитания современных детей.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Одной из лучших традиций народов считалась трудовая взаимопомощь, например, на Руси извечно деревянные избы строили совместно; позже проводились субботники, рейды по оказанию
помощи больным и пожилым людям и т.д. Взаимовлияние культур различных народов проявляется в деталях национальных костюмов. Подобный диалог культур, оставаясь актуальным всегда,
являясь положительным примером в духовно-нравственном воспитании детей, способствует положительному восприятию младшими школьниками интернационального, коллективного и дружеского взаимоотношения народов.
Образование во все времена способствовало мирному взаимодействию людей разных национальностей и сохранению стабильности общества. Сегодня возникла необходимость в организации целенаправленной работы в духовно-нравственном воспитании по формированию поликультурной личности, сочетающей в себе знания в области национальной культуры, ориентацию
на этнокультурные духовные ценности, способствующей межэтническому и межкультурному диалогу, развивающей в младших школьниках такие чувства, как интернационализм и коллективизм.
Ведь в течение тысячелетий люди искали способы организации отношений, способствующих достижению согласия и взаимопонимания в обществе, созданию атмосферы дружбы, любви и доброжелательности друг другу.
В современной педагогической науке воспитание уважения к культуре других народов основывается на принципах толерантности, а надо бы, чтобы оно опиралось на принципы дружбы,
люб