close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

66.Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России. Т.1

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
Федеральная целевая программа
«Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 годы»
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА
В МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ РОССИИ
Том I
Материалы Всероссийской научной конференции
17-18 мая 2011 г.
Шуя 2011
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.4
УДК 378
А 40
Печатается по решению редакционно-издательского
совета ГОУ ВПО
«Шуйский государственный
педагогический университет»
Ответственный редактор –
кандидат педагогических наук, доцент, профессор
социальной педагогики и акмеологии, В.Н. Тарасова
кафедры
Редакционная коллегия
Тарасова В.Н. – к.п.н., профессор кафедры социальной педагогики
и акмеологии ШГПУ
Шмелева Е.А. – к.п.н., доцент, проректор по научной работе ГОУ
ВПО «ШГПУ»
Кузьменко И.В. – к.п.н., доцент, зав. кафедрой социальной
педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ»
Мишагина О.М. – к.п.н., ст. преподаватель кафедры социальной
педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ»
Акмеологическая наука в модернизации образования
инновационной России: сборник материалов Всероссийской научной
конференции 17-18 мая 2011 года. Том I. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет», 2011. – 295 с.
Представленные материалы научной конференции посвящены
методологическим,
теоретическим
и
прикладным
проблемам
акмеологической науки и ее роли в модернизации Российского образования.
Материалы раскрывают исследование проблем фундаментальной
акмеологии и совершенствование образовательной практики.
ISBN 978-5-86229-235-0
ISBN 978-5-86229-241-1
©Коллектив авторов, 2011
©ГОУ ВПО «ШГПУ», 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Кузьмина Н.В.
Роль акмеологии в модернизации российского образования
Пожарский С.Д.
Акмесинергетический подход в инновационной образовательной
практике
Кузьмина Н.В., Полянин В.А.
Законы фундаментального образования и методика их проверки в
регионе
Тарасова В.Н.
Принцип единства интеграции и дифференциации в акмеологической
науке и образовании
Морозов А.В., Евдокимова А.И.
Методологические проблемы модернизации национальной системы
образования в России
Мазилов В.А.
Некоторые методологические проблемы совершенствования высшего
профессионального образования
Шмелева Е.А.
Педагогический университет как научно-образовательный центр
подготовки учителя для новой школы
Полянин В.А.
Акмеологическая синхронизация модернизации образования
Гапонова С.А., Суховеева О.И.
Модернизация дополнительного профессионального образования
государственных и муниципальных служащих
Румянцева З.В.
Разработка концепции акмеолого-педагогического образования как
условие модернизации подготовки бакалавров и магистров по
профилю «Музыка»
Плисенко Н.В., Лапшина Т.В., Соловьева И.А.
Акмеолого-педагогическая концепция развития информационнокоммуникационной
компетентности
педагога
дошкольного
образования
Сушина Е.П.
Дистанционное обучение лиц с ограниченными возможностями
здоровья
Кузьмина М.С., Торшинин М.Е.
Конкурентоспособность
специалиста
в
контексте
8
1
5
2
7
3
3
3
8
4
1
4
5
5
1
5
5
5
9
6
4
6
8
7
0
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интернационализации высшего образования
Васильева О.Н.
О проблеме взаимосвязи мотивации и конкурентоспособности
учащихся выпускных курсов высшей школы, получающих двойную
специальность
Назаров С. Ю.
Образованность как свойство личности и задачи модернизации
профессионального юридического образования в современной России
Назаров Ю.Н.
Модернизация и архаизация как методологические принципы
совершенствования формы и содержания национального образования
в современной России
Морозов А.В., Коченко А.А.
Профессиональная переподготовка офицеров, увольняемых в запас,
как одна из проблем модернизации национальной системы
образования
Дугарева Е.А.
Изменения в национальной системе высшего образования на Кубе
Яковенко Н.В., Городничева А.С.
Реализация акмеологического подхода в профессиональнопедагогическом образовании
Толстов С.Н., Карасёва Т.В., Жубаркин С.В.
Акмеологический подход к изучению и формированию социального
здоровья
Ермакова Е.С.
Акмеологический
подход
к
развитию
профессиональной
креативности студентов
Алябьева Н.В.
Акмеологический
подход
к
обновлению
содержания
профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного
образования
Лайкина Т. А.
Акмеологический
подход
в
формировании
творческой
самореализации будущего учителя
Ершова С. М.
Акмеологический подход в формировании профессиональных
ценностей студентов педагогического вуза
Ермакова Г.Г., Ямщикова Л.И.
Акмеологический подход к проблеме формирования толерантности
руководителей образовательных учреждений
Шальнова И. Г.
Акмеологический подход в обучении и воспитании школьников
4
7
4
7
7
8
0
8
2
8
7
9
0
9
6
1
01
1
06
1
11
1
15
1
18
1
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лагунова М.В., Жилина Н.Д.
Акмеологический подход к формированию геометро-графической
профессиональной
компетентности
будущих
специалистовархитекторов
Тарасова И.Ю.
Реализация
акмеологического
подхода
при
организации
внеаудиторной самостоятельной работы студентов экономических
специальностей
Карапетян В.С., Погосян А.Л.
Системный подход в оценке качества образования
Стародубцева Л.В.
Компетентностный подход в подготовке педагогов к инновационной
деятельности
Бондаренко Р.А., Тарханова И.Ю.
Компетентностный подход в организации практики студентов по
специальности «Социальная педагогика»
Усмонова М.Р.
Компетентностный подход в подготовке будущих специалистов
сельскохозяйственной отрасли
127
132
136
138
143
147
РАЗДЕЛ 2. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗИДАНИЯ И
САМОСОЗИДАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
Тарасова В.Н.
Созидание и самосозидание в образовании
Седова С.С.
Созидательная
деятельность
субъектов
профессионального
образования
Князева Г.Н.
Акмеологическое самодвижение специалиста образования –
основополагающее
условие
личностно-профессионального
самосозидания
Колобанов А.С., Смирнова А.С.
К вопросу о пространственно-временном восприятии в акмеразвитии
151
157
161
166
Аристархова О.А.
Некоторые особенности психолого-акмеологического сопровождения
процессов
саморазвития
и
самореализации
в
процессе
профессионального становления личности
Соболева А.М., Торшинин М.Е.
Стрессовый синдром как фактор развития потенциальных
171
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможностей личности
Зобнина Т.В.
Принципы
формирования
психологических
предпосылок
профессиональной самореализации у студентов педагогического
университета
Баева И.А.
Психолого-педагогическая
характеристика
безопасности
образовательной среды как условия развития личности
Леонтьева Е.А.
Развитие акмеологического потенциала будущих учителей
Котмакова Т.Б., Смирнова Н.В.
Личностная
мобильность
как
профессиональное
качество
специалиста
Горелова Г.Г.
Психологические
механизмы
профессионально-личностной
реадаптации субъекта педагогической деятельности
Тонконог И.С.
К вопросу о творческой готовности выпускника вуза как компонента
професионализма
Зобков В.А., Зобков А.В.
Адекватная самооценка студента как акмеологический фактор
готовности к продуктивной самостоятельной деятельности и
профессиональному творчеству
Махлова О.А.
Структура творческой готовности к профессиональной деятельности
будущих психологов
Романова К.Е.
Педагогическое творчество учителя технологии
Турчина Н.В.
Особенности творческого подхода в педагогической деятельности
174
177
182
188
193
195
200
204
208
214
220
Пальчикова М.В.
Роль индивидуального стиля деятельности учителя в личностном
развитии младшего школьника
Большакова М.Д.
Подготовка
будущих
педагогов
к
достижению
вершин
профессионализма
Горбунова И.Е.
Партнерское акме и его специфика в профессиональной деятельности
223
226
229
Лебедева С.А.
Формирование
студентов
6
самостоятельной
продуктивной
деятельности
у
234
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Белоцкая Ю.В.
Иерархия ведущих мотивов деятельности педагогов и их
профессионализм личности
Нестерова Л.В.
Миссия учителя - успех ученика
238
2
43
Румянцева И.Б.
Организация учебного процесса, спроектированного на развитие
готовности студентов к коррекционно-развивающему обучению
2
46
Цветкова А.Т.
Акмеологическая система формирования исследовательских умений
будущих учителей
2
52
Смирнова Е.А.
Особенности формирования лингвистической и коммуникативной
компетентности в условиях непрерывного профессионального
образования
2
58
Игнатьев А.В.
Развитие коммуникативного потенциала как задача формирования
творческой личности учителя иностранного языка
2
61
Водовозова С.Я.
Акмеология о повышении эффективности обучения родному и
иностранному языку
2
66
Щелина Т.Т.
Обеспечение субъектной позиции студентов в развитии готовности к
продуктивной самостоятельной деятельности
2
73
Шаповалова К.Н.
Формирование инициативности как методологическая проблема в
условиях модернизации высшего профессионального образования
2
78
Карасева Т.В.
Акмеологические аспекты подготовки
вопросам здорового образа жизни
будущих
учителей
по
2
84
Егорова Л.В., Рябова О.Н.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специфика профессиональной позиции педагога дополнительного
образования
2
88
Филатова О.Б.
Гендерные барьеры при подготовке к ЕГЭ
2
93
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
РОЛЬ АКМЕОЛОГИИ В МОДЕРНИЗАЦИИ
РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кузьмина Н.В.
ГОУ ВПО «КГТА им. В.А. Дегтярева», г. Ковров
Образование
–
информационная,
коммуникационная
и
технологическая система, функционирующая в условиях Основного
Противоречия Образования (ОПО), вызываемого ростом объемов научной и
учебной информации под влиянием научно-технического прогресса (НТП),
и сокращением времени на её освоение участниками образовательного
процесса. ОПО ведёт к понятийному хаосу, затрудняющему процессы
обучения, требуя его разрешения и введения понятийного порядка,
обеспечивающего усвоение учебной информации за отведённое или
сокращённое время.
ОПО разрешается сегодня средствами модернизации, проводимой
без опоры на фундаментальную теорию, проверяемую практикой и
обеспечивающую прогноз последствия, поскольку отсутствовала наука, в
границах предмета которой возможно её создать. Акмеология
фундаментального образования исследует законы созидания духовных
продуктов в свойствах участников образовательного процесса средствами
Учебных Дисциплин (УД), проверяемые практикой и обеспечивающие
прогноз. Открытие законов оказалось возможным вследствие определения
новой науки, - акмеологии,- разработки акмеологического подхода к
исследованию, опирающемуся на схемы фундаментальных наук,
инвариантные идеализированные модели образования в статике-динамике,
акме-технологии и условные стандарты измерения качества. Системный
подход в изучении образования подчинён акмеологическому подходу,
связанному поисками вершинных специалистов образования, разрешивших
ОПО и создавших системы, которые могут быть положены в основу
прогнозируемого успеха очередной модернизации.
Следует различать акме-технологии, используемые для открытия
фундаментальных законов образования базовыми специалистами
образования, испытывающими потребность в мастерстве прогноза
последствий от акмеэнергоинформационного взаимодействия с учащимися:
приведёт или не приведёт оно к созиданию в их свойствах духовных
продуктов, удовлетворяющих заранее сформулированным требования.
Акме-технология модернизации образования в стране, регионе,
муниципалитете,
учебном
заведении
требуют
кибернетической
многоуровневой обратной связи, обеспечивающей согласование действий
по вертикали и горизонтали органов управления в опоре на вершинный
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опыт в разрешении ОПО. Это достигается Многоуровневым Цикличным
Мониторингом (МЦМ) качества образования в стране и всех её
подсистемах по объективным показателям вхождения выпускников в
последующие системы, социальные или антисоциальные.
Критерий качества модернизации образования в конкурирующем
мире и прогноз эффективности представителей трёх страт (базовых,
управления, исследования) в соответствии с единым критерием качества
образования (ЕККО) – повышение производительности труда и
конкурентоспособности
продукции,
создаваемой
выпускниками
национальной системы образования (НСО). Последнее зависит от многих
факторов, но ведущим является нравственное и трудовое воспитание
учащихся в системе общеобразовательной подготовки. Остановимся на
названных вопросах.
Критерий качества модернизации образования в регионе –
компетентность выпускников учебных заведений в производительности
труда и конкурентоспособности создаваемой продукции.
Мега система «регион» включает образовательные макро системы –
муниципалитеты, учебные заведения (УЗ) разных уровней продуктивности.
Микросистемы – Авторские Системы Деятельности (АСД) специалистовпредметников, в разной мере владеющих мастерством превращения
Учебной Дисциплины (УД) в средство созидания духовных продуктов в
свойствах учащихся, удовлетворяющих заранее сформулированным
требованиям. В АСД специалистов – предметников разных уровней
продуктивности,
происходят
сложные
процессы
акмеэнергоинформационного взаимодействия: 1) преподавателя и
учащихся; 2) учащихся с объектами деятельности и познания; 3) учащихся
между собой, по прояснению, применению, обобщению, переносу знаний. В
процессах взаимодействий, опирающихся на критерии оценки знаний,
усваиваемых и применяемых учащимися, созидаются духовные продукты,
удовлетворяющие заранее сформулированным требованиям.
В фундаментальных науках создаются теории, основанные на
законах создания материальных продуктов обеспечивающих прогноз,
проверяемый практикой. Образование - гуманитарная система,
функционирующая усилиями людей, - специалистов и учащихся,
результаты которого в них же.
Образование – природно-гуманитарная система. Замысел создания
любого материального продукта возникает в голове человека, – субъекта
созидания, – как проект в его воображении и фантазии. От проекта до его
воплощения в реальный духовный продукт, удовлетворяющий
определённым требованиям, долгий путь, который начинается с субъекта
созидания духовных продуктов в себе, - условие успешного их созидания в
других. Мастер вызывает уважение, доверие, желание у него учиться и
заслужить его похвалу.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выявление инвариантных свойств, обеспечивающих мастерство,путь к открытию законов созидания духовных продуктов. Учиться
развивать конкурентоспособность нужно у вершинных стран и вершинных
мастеров – лидеров в производительности труда и создании
конкурентоспособной продукции. Населению России приходится учиться
рыночным отношениям и созданию конкурентоспособной продукции.
Ответственность за них в передовых государствах несёт образование.
Система трудового воспитания детей и подростков России с
царских времён отстаёт. В Японии, Финляндии, Скандинавских странах и
Великобритании развитию конкурентоспособности средствами образования
служат: такие важные документы, как учебные планы, программы по труду,
качеству оборудования; организация обучения в мастерских, владению
современным
инструментом,
экономным
использованием
сырья,
критериями оценки продукции, создаваемой детьми уже в детских садах,
начальных, основных и старших классах.
Системы трудового воспитания и обучения там сопровождает
решение учащимися экономических задач. С первого до выпускных классов
они учатся самостоятельно формулировать и решать задачи на вычисление:
своих вкладов в семейный бюджет средствами создаваемой продукции на
уроках труда, реализуемой в магазине, идущей в фонд школы на покупку
нового сырья для уроков труда. В этом – вклад детей и подростков в
бюджет семьи. Это средство систематического, созидания в свойствах
учащихся общеобразовательной школы духовного продукта, делающего
страну конкурентоспособной по производительности труда и качеству
создаваемой продукции. Это обеспечивается подготовкой учителей труда.
Она в них связана с художественным, этническим, экономическим
образованием.
В процессе создания материальных продуктов в свойствах
учащихся созидаются искомые духовные продукты: целеустремлённость,
самоорганизация, самообразование, самоконтроль. Дети осознают свою
индивидуальность,
проявляемую
в
способности
принимать
самостоятельные решения. Значит, если деньги вкладывать в оборудование,
мастерские, инструментарий, обучение пользованию ими, развитие
изобретательства, обучать ему с детских лет в школе или системе
дополнительного образования, – как это сделано в Воронежской системе
дополнительного образования созданной А.В. Золотарёвой, всё получится.
Конкурентоспособность России не может возникнуть по приказу,
какими бы высокими лицами они ни отдавались. Она формируется в
человеке, как природном существе, обладающем природной потребностью
самореализации.
Опыт конкурентоспособных стран говорит, что трудовое
воспитание и обучение начинать надо рано, опираясь на этнический опыт,
переходя к освоению новейшего оборудования, подготовки учителей труда,
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
владеющих мастерством и технологиями трудового обучения. Чтобы
модернизацию образования в России осуществлять, опираясь на прогноз,
нужна фундаментальная теория, основанная на знании законов,
обеспечивающих прогноз последствий от её реализации. Теория
функционирования образования в условиях основного противоречия
создана на базе науки, в границы которой вписалось образование как
функционирующее средствами учебных дисциплин. В системе образования
любой НСО представлены все официально признанные науки в форме
учебных дисциплин (УД). Мастерство созидания духовных продуктов –
предмет новой науки акмеологии образования.
Образование
–
система,
функционирующая
усилиями
представителей трёх страт (носителей стратегий), выполняющих в
образовании разные ролевые функции, и тех, с кем они работают, разных
уровней продуктивности: базовые (непосредственно взаимодействующие с
учащимися), управления (опосредовано взаимодействующие с учащимися),
исследования (взаимодействующих с базовыми, управления и их
подопечными).
Определение предмета новой науки – основа поиска законов
созидания духовных продуктов в свойствах участников образовательного
процесса средствами учебных дисциплин, и фундаментальной теории
функционирования
образования,
–
проверяемой
практикой
и
обеспечивающей прогноз. Участники образовательного процесса реализуют
в нём свои природные потенциалы, овладевая его содержанием. Родители и
специалисты, осознающие свой путь самосозидания духовных продуктов,
овладевают мастерством управления процессами их созидания средствами
образования. Законы открыты в опоре на теорию функциональных систем
П.К. Анохина. Системообразующий фактор – конечные результаты на входе
в новую среду.
Рост мастерства ведёт к перемещению работников внутри
производства,
интенсифицирует
их
рационализаторскую,
изобретательскую,
исследовательскую
деятельности,
обогащает
производство. Три мега-подсистемы НСО функционируют в условиях
систем ограничений и предписаний. Они исходят из Министерства
образования и науки РФ и региональных министерств.
Функционирование НСО осуществляется в соответствии с
акмеологическими законами. Всеобщие акмеологические
законы
фундаментального образования – это устойчивые, повторяющиеся,
проверяемые практикой связи и зависимости между уровнями
продуктивного решения задач специалистами образования, и тех, с кем они
работают, – подчинённых созиданию духовных продуктов, – и факторами
(субъективными,
объективными,
субъективно-объективными),
содействующими
и
препятствующими
достижению
вершин
продуктивности, в соответствие с ЕККО – развитие у всех или
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подавляющего большинства выпускников искомых новообразований на
достаточном уровне, – обеспечивающем саморазвитие, продуктивной
компетентности и компетенций (основы мастерства), влияющих на
производительность труда и конкурентоспособность создаваемой
продукции.
Общие фундаментальные законы регулируют продуктивность
семейного воспитания; воспитание готовности у детей дошкольных
образовательных учреждений к обучению в школе; развитие готовности
учащихся к предметному обучению в начальных классах, развитие общетрудовых умений в системе общеобразовательной подготовки,
направленность подростков и юношей к обоснованному выбору профессии.
Общие закономерности всех уровней профессионального
образования касаются развития компетентности и компетенций,
обеспечивающих
производительность
труда,
создание
конкурентоспособной продукции, основ мастерства и способность к
саморазвитию в решении профессиональных и специальных (связанных с
науками) задач.
Общие закономерности всех видов и форм постдипломного и
непрерывного образования – устойчивые, повторяющиеся, проверяемые
связи и зависимости между уровнями продуктивного совершенствования
коррекции и реорганизации профессиональной деятельности базовых
специалистов в системе постдипломного образования и повышением уровня
и интенсивности развития компетентности и компетенций их учащихся.
Они конкретизируют всеобщие законы, применительно к возрасту
воспитуемых, учащихся, – с одной стороны, и искомым конечным
результатам в данной подсистеме, – с другой. Искомые конечные
результаты
образования
в
регионе
задают
требования
всем
образовательным учреждениям, Учебным Дисциплинам (УД), в них
преподаваемым, конкретным мега-подсистемам.
Частные закономерности фундаментального образования – это
устойчивые, повторяющиеся связи и зависимости между уровнями
продуктивности базовых специалистов-предметников в созидании
духовных продуктов (компетентности и компетенций), удовлетворяющих
заранее сформулированным требованиям, средствами преподаваемых УД в
системе
общеобразовательной,
всех
уровней
профессиональнообразовательной, постдипломной подготовки.
Акмеологические технологии фундаментального образования
созданы для применения теории на практике и включают Инвариантные
Шкалы – подсказки, применение которых повышает качество результатов
созидателей: преподавателя и учащегося.
1.Инвариантные шкалы - подсказки нравственных качеств (К.К.
Платонов); обще-трудовых умений (Е.Н. Хрыков). Применение их на
практике дает положительные результаты.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Инвариантные шкалы общеинтеллектуальных умений (Н.В.
Кузьмина. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации/
Сб. «Психология производства и воспитания». – ЛГУ, 1978). Использованы
родителями, воспитателями детских садов, учителями всех УД
общеобразовательных школ, с первого по одиннадцатый классы. Доказано в
диссертациях Н.В. Кухаревым, А.С. Тотановой, в пятнадцатилетнем опыте
руководства школой И.Л. Евдокимовой: применение шкалы специалистами
всех Учебных Дисциплинах в работе с учащимися от первого по последний
класс развивает их общеинтеллектуальные умения – ядро продуктивной
компетентности.
3. Инвариантные шкалы продуктивной деятельности вершинных
учителей-предметников
общеобразовательной
школы.
Созданные,
проверенные и защищенные в докторской диссертации Г.И. Михалевской,
успешно применяются в подготовке учителей разных специальностей в
Шуйском государственном педагогическом университете.
4. Инвариантные шкалы общепрофессиональных умений Н.В.
Кузьминой. Опубликованы в методическом пособии «Рационализация
самообразования, самоорганизации, самоконтроля» (Л.,1988).
5. «Мастак» – методика активного самотестирования создана Р.Ф.
Жуковым, экспериментально проверена Н.И. Параходовым. Опубликована
в том же пособии, адресованном преподавателям и студентам
профессиональных учебных заведений.
6.Шкала сочетания научно-исследовательской и образовательной
деятельности в АСД преподавателей высшей школы, которая создана на
базе монографии З.Ф.Есаревой «Особенности деятельности преподавателя
университета» (ЛГУ, 1974) и усовершенствованы в диссертационном
исследовании Л.Е. Паутовой (2003).
7.Комплекс инвариантных шкал для обучения студентов
интеграции знаний из разных источников создан Г.И. Михалевской.
Методы статистической обработки результатов исследований (факторный,
кластерный, дисперсионный анализ) предложены преподавателем высшей
математики технического вуза, Н.Д. Гусевой.
Болонский процесс делает ставку на студента, стремясь
«перешагнуть»
преподавателя.
Студентоцентристский
фактор
функциональных систем в искомом конечном результате – продуктивной
компетентности выпускников по решению предстоящих задач на входе в
новую учебно-познавательную, социальную или профессиональную среду.
Но первый признак качества учебного заведения - компетентность его
преподавателей, носителей и проводников его целей, создателей научной и
композиторов
учебной
информации,
средств
образовательной
коммуникации, критериев оценки ПК выпускников к решению предстоящих
задач. Преподаватели высшей школы, умело сочетающие научноисследовательскую и образовательную деятельности, способны: видеть и
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельно разрешать ОПО, обучать этому студентов; замечать
признаки их природных потенциалов, стимулировать самодвижение к
вершинам. Студенты, вооруженные критериями качества образования, сами
находят вершинных специалистов, с темпераментом, близким своему,
чтобы проектировать, обосновывать и защищать свою АСД.
Математические методы обработки результатов исследований –
условие развития фундаментальных наук. В течение многих лет проблемы
квалиметрии образования разрабатывают А.И. Субетто, участники его
семинара, другие сотрудники Исследовательского центра проблем качества
подготовки специалистов (директор д. т. н., проф. Н.А.Селезнева).
Методы ранжирования и диагностики факторов продуктивности
целостных Учебных Заведений (УЗ) районов г. Ленинграда были созданы и
экспериментально проверены выпускницей математико-механического
факультета ЛГУ Е.Н. Липчинской в кандидатской диссертации (1988).
На основе ранжирования были выявлены высоко-, средне-,
малопродуктивные общеобразовательные школы и профессиональные
училища.
Всеобщие акмеологические законы открыты на основе обобщения
результатов сравнительных эмпирических исследований, связанных с
функционированием микросистем – Авторских Систем Деятельности,
акмеэнергоинформационного взаимодействия в них при обучении
конкретной УД, и фундаментальном воспитании: в семье как
образовательной системе (Т.В. Нещерет, Б.Б. Нагоев), дошкольных
образовательных учреждениях (ДОУ) (Ж.И. Истошина, Л.В. Колушова, Ф.
Кравцова); общеобразовательных школах (Е.А. Ермолаева и Е.Г. Круглова,
А.С. Тотанова и И.Л. Евдокимова, И.К. Шалаев, Н.В.Кухарев); начальное
профессиональное образование (В.В. Карпов, В.А Кобак); технический
колледж (Е.Д. Егин, В.П. Потихо, В.П. Медведев), колледж лёгкой
промышленности (Л.М. Лазарева); высшее образование, Шуйский
педагогический университет (ШГПУ) – Т.В. Карасёва С.Н. Толстов, В.Н.
Тарасова, Е.А. Шмелёва, Л.Е. Паутова, Л.Ф. Лунёва, А.Ф. Фёдоров. Общие
законы фундаментального воспитания (А.А. Деркач, А.А. Исаев, С.А.
Алексеев, Л.В. Ищик, Р.Т. Теуважукова).
Таким образом, общие закономерности общеобразовательной
подготовки – это устойчивые, повторяющиеся, проверяемые связи и
зависимости между уровнями продуктивности специалистов образования и
результатами в учащихся.
Качество развития учащихся средствами Учебных Дисциплин –
предмет поиска частных закономерностей. Частные законы продуктивной
семьи – опыта любви, доверия, понимания, совета, нравственного,
психологического, экономического опыта (Т.В. Нещерет, Ж.И. Истошина,
Б.Б. Нагоев); продуктивности воспитателей в развитии готовности детей к
школе исследовали Л.В. Колушова, И.Р. Накова, М.А. Анаев. Частные
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
законы продуктивности учителей начальных классов в воспитании
нравственных привычек, развития речи и мышления, умения учиться,
приобретаемые за время обучения в них, исследовали С.А. Зимичева, Г.И.
Михалевская, Н.И Виноградова, И.Б. Бодрова).
Выявление вершинных специалистов управления качеством
образования муниципалитетов, региона, регионов РФ; вершинных
специалистов – исследователей качества образования муниципалитета,
региона, РФ, открывает новые возможности для научно обоснованной
модернизации образования и открытия акме-синергетических законов
образования.
Литература
1.
Акмеология качества профессиональной деятельности
специалиста. Монография. / Н.В.Кузьмина, С.Д.Пожарский, Л.Е.Паутова. –
СПб. – Коломна – Рязань, 2008.
2.
Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и
акмеология. – СПб.: Политехника, 2002.
3.
Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Монография. Изд. 2у,
исправленное и дополненное. – СПб.: Политехника, 2002.
4.
Тарасова В.Н. Интеграция и дифференциация в
современной образовательной практике. Научное издание. Монография. –
Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010.
АКМЕСИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В
ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Пожарский С.Д.
Санкт-Петербургский
институт психологии и акмеологии
В условиях модернизации национальной системы образования,
необходим новый взгляд на понимание процессов, происходящих в
обществе.
Переосмысление путей и перспектив дальнейшего развития
личности возможно в условиях формирования новых концепций
образования.
В конце XX в. были разработаны два научных направления –
социальная синергетика и акмеология, позволяющие на базе естественных и
гуманитарных дисциплин трансформировать новые картины мира и место
человека в созидательном процессе.
Акмеология, как новое научное направление имеет основной
принцип вершинности, т.е. устремление в будущее, что способствует
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выработке целеполагания личности и формированию позитивного
социального идеала.
По мере развития акмеологии определены конкретные понятия и
разработаны основные категории, характеризующих общий путь в развитии
на вершинном или низинном этапах.
Как отмечает ведущий акмеолог России Деркач А.А., «…основным
доказательством оригинальности научной и социальной ценности
акмеологии является построение системы ее методологии…»1
Социальная синергетика, как новое научное направление
сформировалась в 90-е годы прошлого века. Предметом социальной
синергетики, является «взаимоотношение социального порядка и
социального хаоса»2, которые исследуют общие закономерности
социальной самоорганизации.
Переосмысливается понимание, как вершинного этапа развития, так
и низинного. Оба научных направления позволяют осуществлять синтез
акмеологии и синергетики в синергетическую акмеологию как новую
науку, предметом которой являются закономерности достижения
максимального совершенства любой социальной системой.
Акмеология в модернизации образования
Акмеология - наука о прогнозировании будущего, как
перспективной модели социальной оптимальности которая предполагает
преобразование
российского
общества.
Основным
принципом
трансформации
является
модернизация
человека
и
общества.
Преобразования в России начинаются с формирования образа будущего,
начальный этап которого – образование. В связи с этим возникает задача
подготовки специалиста в условиях модернизации и оказания ему
практической помощи. Для решения данной проблемы необходимо
базироваться на общих методологических основах.
Эти основы опираются на общенаучные принципы развития.
В период процесса переосмысливания новых научных дисциплин,
на основе принципа универсального эволюционизма отметим что
«…определяющее значение в его утверждении как принципа построения
современной общенаучной картины мира сыграли три важнейших
концептуальных направления в науке ХХ века: во-первых, теория
нестационарной Вселенной; во-вторых, синергетика; в-третьих теория
биологической эволюции и развитая на ее основе концепция биосферы и
ноосферы…»3
В рамках этих трех важнейших концептуальных направления в
1
А.А. Деркач «Мир образования - образование в мире». Издательский дом Российской
академии образования (РАО), 2007 г. с. 27.
2
В.П.Бранский, С.Д.Пожарский «Глобализация и синергетический историзм» СПб, 2004, С18
3
В.С. Степин Теоретическое знание. М. Прогресс-Традиция 2003г. С. 646.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
науке формируются два новых научных направления - Акмеология и
Синергетика.
Акмеология
рассматривает
развитие
как
постоянное
совершенствование человека, а также закономерности развития природы и
достижения максимального совершенства в созидательной и продуктивной
деятельности индивидуума на базе природных потенциалов.
Понятие акмеологии рассматривается с двух точек зрения.
Первая точка зрения - классическая (психологическая) когда,
предмет акмеологии понимается, как поиск совершенствования и
закономерностей достижения вершин личностью и обществом, где
существуют различные уровни взаимодействия человека и общества.
Особое внимание акмеология уделяет достижению результата
деятельности человека и общества - в современных условиях это особенно
актуально, потому что происходит модернизация общества, науки и
техники. Но все эти процессы, без человека созидателя – реализатора,
действующего в условиях изменения вершинного преобразования,
невозможны.
Вторая точка зрения, когда акмеология рассматривается как
предмет, как социальное явление, ставшее итогом развития не отдельного
человека, а всего социума, поэтому понятие человек употребляется в
собирательном смысле «…и человек рассматривается, как основной
компонент любой социальной системы, носитель социального системного
качества…»4
Раскрывая принцип построения современной общенаучной картины
мира отметим «… что природа человека есть продукт истории, так же как и
положение о том, что действия биологических законов развития человека
опосредствованы законами социальными…»5
Акмесинергетический подход, при рассмотрении проблем
модернизации национальной системы образования, оперирует категориями
и понятиями, сформированными в акмеологии. С этой позиции
рассматривается проблема сохранения российского образования в условиях
инновационного состояния.
Предмет акмеологии имеет свою систему понятий, категорий,
которых нет ни в психологии, ни в педагогике. Такими базовыми
понятиями, которыми оперирует акмеология, являются: триединство акме,
универсальные принципы: состояние, свойство, гармония и закон
вершинности.
Б. Ф. Ломов. Изучение человека на основе системного подхода. - Сб. Человек в системе наук.
С. 8. М. «Наука» 1989.
5
Б. Ф. Ломов. Изучение человека на основе системного подхода. - Сб. Человек в системе наук.
С. 9. М. «Наука» 1989.
4
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Триединство акме
Проблема фундаментального состояния образования определяется
тремя характеристиками акме, его триединой сущностью, которая
рассматривается как обобщённый итог деятельности человека при
достижении конкретной точки развития.
Первая характеристика акме - точка (вершина) высшего подъема,
как констатация предельного достижения развития, которое является, с
одной стороны, наивысшим результатом, достигнутым в прошлом –
вершиной прошлого; с другой стороны - базой для дальнейшего развития
вверх в будущее.
Акме может характеризовать: предельное развития природы на
определенном историческом этапе развития; предельное развитие человека,
как наивысшего уровня биофизиологического этапа развития; предельного
развития социума сообществ личности в социо-культурном развитии.
При анализе инновационной деятельности человека, понятие
констатации рассматривается как знание предела достигнутого прошлого
результата и база для прогнозирования и движения вверх. Без понимания
теории инновационной акмеологии невозможна модернизация, потому что
это образ человека идущего с завязанными глазами. Игнорировать этот этап
в инновационном образовательном процессе – прямой путь к
недостижению результата. Если нет акме, как точки старта, то и нет акме,
как точки финиша.
Данное понятие характеризует предельные параметры вершинного
(акме) и низинного (кате) этапов развития.
Вторая характеристика акме – точка (кульминация) высшего
напряжения, подъема, как обобщенное понятие вершинного этапа развития,
наполняется новым смыслом – осмысливается как кульминация, цветение,
расцвет человека, достигшего конкретного результата.
Анализ вершинного развития в биологии и физиологии человека,
когда акме рассматривается как триединство физического, психического и
акмеологического состояний человека.
Процесс кульминации, в свою очередь, характеризуется
протяжённостью во времени, цветением и результатом, когда после
цветения, появляется продукт деятельности – плод.
Кульминация показывает процесс совершенства, как достижение
вершины во времени, так и итог процесса совершенствования, когда
появляется конкретный результат – продукт. Понятие кульминация
раскрывает тройственный характер совершенства, как вершину достижения,
как цветение - длительный процесс от достижения точки кульминации до
его завершения (увядания), и, наконец, как результат - итоговый продукт
(плод).
Раскрыв понятие кульминации как точки, следует обратить
внимание на анализ понятия кульминации как процесса, при котором
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достигается конкретный результат. В инновационной образовательной
практике это этап развития готовности у студентов к продуктивной
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству.
Образовательная практика является условием продуктивной
деятельности, которая основывается на знаниях, полученных в процессе
учебной деятельности по самосозиданию, самосовершенствованию
собственного Я средствами и методами дидактики.
В кульминации деятельности самым важным моментом развития
будущего специалиста является понимание процесса производства, как
создание конкретного продукта деятельности, как плод усилий человека,
который
характеризуется
тремя
ценностными
конструктами:
осмысливанием, производством и потреблением. Если нет этих трех
ценностей, то и нет движения вперед.
Третья характеристика акме – точка (top), вершина
общественного признания, оценка результата деятельности. Через акмефильтр выдающихся достижений прошлого, анализ и обобщение акме
вершин настоящего и устремление в будущее (прогнозирование),
происходит
непосредственно
общественное
признание
в
хронотопологическом аспекте.
Новое значение, своими корнями и понятийным аппаратом
восходит к греческому слову topos, и более широкому понятию топология
(от греческого topos- и –logia).
Акме, с топологической точки зрения, включает в себя две
предыдущих характеристики (акме-вершина и акме-кульминация), образуя
третью – процесс утверждения результатов деятельности человека самим
человеком и обществом, через понимание акмеологической категории социальной зрелости.
Таким образом, базовое понятие акме можно представить
триединством современной трактовки:
Акме как вершина – ГОРА
Акме как – КУЛЬМИНАЦИЯ
Акме как – ПЛОД, РЕЗУЛЬТАТ
Универсальные принципы: состояние, свойство, гармония и
закон вершинности
В теории акмеологического знания, происходит процесс отработки
понятия признаков предмета и категорий предмета исследования. Обратим
внимание на понятие признака, как показателя, знака, по которому можно
узнать и определить предмет. Признак обладает способностью:
 отличить предмет по показателю, знаку;
 определить общие понятия – универсалии, категории, базовые
значения.
Универсалии являются важнейшим показателем характеристики
всего
многообразия
и
свойств
процесса
совершенствования
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(акмеологичности).
В категориях отражаются наиболее общие и существенные законы
акмеологии.
Философское понимания проблемы сущности и явления,
рассматривается сущность как состояние, которое характеризуется
внутренним, общим, относительно устойчивым основанием, конкретной
точкой наивысшего совершенства в пространстве и во времени. Но оно
всегда существует вместе с явлением, составляя его неразрывное единство.
В данном объекте исследования, явление рассматривается, как свойство,
характеризующее состояние акме всех его сторон.
Первый принцип акмеологичности
Состояние сущности - достижение наивысшего совершенства в
любой области деятельности, что является, результатом итоговой
деятельности. Сущность рассматривается как объективная реальность, как
вершина – конкретная реальность бытия, которая проявляется в явлениях, а
явление способствует объяснению обнаруженных объектов сущности. В
ходе научного исследования объект должен быть расчленен на явление и
сущность. Итак, сущность – это внутреннее общее, относительно
устойчивое, познаваемое мышление основание явлений.
Каждая эпоха является индивидуальным состоянием, и
необходимо и возможно принимать лишь такие решения, которые вытекают
из самого этого состояния.
Сущность – основание явлений, не следует толковать в том смысле,
что сущность будто бы может существовать «сама по себе», до явления.
Модернизация предполагает анализ конкретного состояния
развития на данный момент и преобразование его в новое.
Второй принцип акмеологичности
Свойство - как процесс совершенствования, критерием
соответствия которого является совпадение целого и частей
индивидуального и общезначимых социальных результатов. Вследствие
этого возникает задача дальнейшего анализа явления и сущности. В связи с
этим использование конкретных данных практики показывает, что для
характеристики свойства как явления необходимо использовать категорию
качества и количества.
Третий принцип акмеологичности
Гармоничность – это значимая целостность, взаимные
соответствия предметов и явлений, связь, стройность, соразмерность
частей составляющих целостность.
Таким образом, основополагающими принципами формирования,
исследования и определения показателей акмеологичности на различных
исторических этапах развития человечества являются:
1. Состояние сущности - достижение наивысшего совершенства.
2. Свойство - как процесс совершенствования.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Гармония - как значимая целостность.
Рассмотрев теоретические принципы и понятия акмеологии как
составной части акмесинергетического метода исследования, перейдем ко
второму аспекту – синергетическому.
СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ
Второй составной частью акмесинергетического метода является
синергетика. Синергетика – новое междисциплинарное направление
научных исследований, в рамках которого изучаются процессы перехода от
хаоса к порядку и обратно (процессы самоорганизации и
самодезорганизации) в открытых, нелинейных средах самой различной
природы.
Предметом социальной синергетики, является «взаимоотношение
социального порядка и социального хаоса»6, которые исследуют общие
закономерности социальной самоорганизации.
Закономерности достижения максимального совершенства любой
социальной системой исследует новое научное направление синергетическая акмеология, являющаяся синтезом акмеологии и
социальной синергетики.
Что позволяет взглянуть на процесс развития индивида как
достижение относительных локальных (местных) акме, так и абсолютного
глобального акме в форме реализации общественного идеала.
Социальная синергетика исследует взаимоотношение порядка и
хаоса в социальных системах различной степени сложности.
Акмеология исследует пути достижения наивысшего совершенства
в индивидуальной деятельности.
В первом случае рассматривается социум; во втором - индивидуум.
Общей точкой соприкосновения между социальной синергетикой и
акмеологией является предельная точка достижения развития системы. В
акмеологии эта точка называется акме, а в синергетике - простой
аттрактор.
Это предельное состояние социальной системы, при котором она
достигает в данных условиях среды максимальную устойчивость.
Предмет синергетической акмеологии является самостоятельным
научным предметом со своим собственным понятийным аппаратом, что
предполагает изучение теоретических положений в форме таких учебных
предметов
как:
фундаментальная
акмеология,
классическая
(психологическая) акмеология, практическая акмеология, синергетическая
акмеология, естественно-научная синергетика, социальная синергетика.
Вследствие этого, стратегия фундаментального российского
образования должна сохранить традиционно-национальные акмевершины
образования и внедрить в образовательную практику новые научные
6
В.П.Бранский, С.Д.Пожарский «Глобализация и синергетический историзм» СПб, 2004, С18
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направления. Только на этих принципах возможен инновационный,
вершинный путь развития России. Условием для вершинного развития
является
овладение
акмесинергетическим
методом
познания
модернизационных процессов.
Как отмечает ведущий акмеолог России Деркач А.А., «…основным
доказательством оригинальности научной и социальной ценности
акмеологии является построение системы ее методологии…»7
Отметим конкретные понятия теории синергетического развития:
порядок,
диссипативная
структура,
негэнтропия,
нерархизация,
Д\деиерархизация, Бифуркация, Локальные бифуркации
Первая часть категорий и понятий, характеризующих
синергетическое развитие, базируются на основных понятиях
естественнонаучной синергетики.
Порядок – множество элементов любой природы, между которыми
существуют устойчивые ("регулярные") отношения, повторяющиеся в
пространстве или во времени, или в том и другом.
Простейшей формой синтеза процессов является понятие
диссипативной структуры.
Диссипативная структура в отличие от равновесной структуры
может существовать лишь при условии постоянного обмена со средой
веществом, энергией и информацией.
Негэнтропия – те или иные формы упорядоченности (при
определенных условиях) в открытых системах.
Максимальна устойчивость диссипативной структуры – состояние,
достигаемое тогда, когда исчезает различие между порядком и хаосом.
Иерархизация представляет собой последовательное объединение
элементарных диссипативных структур в диссипативные структуры более
высокого порядка.
Деиерархизация
–
последовательный
распад
сложных
диссипативных структур на более простые.
Спектр направлений, в которых протекает иерархизация и
деиерархизация задается природой той системы, которая претерпевает
указанную эволюцию. Он определяется понятием бифуркация.
Бифуркация – разветвление старого качества на конечное
множество вполне определенных потенциально новых качеств.
Локальные бифуркации - это возможные пути эволюции на уровне
элементов систем (микроэволюция).
Глобальные бифуркации - это возможные пути эволюции на уровне
системы, как целого (макроэволюция).
А.А. Деркач «Мир образования - образование в мире». Издательский дом Российской
академии образования (РАО), 2007 г. с. 27.
7
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для конкретной системы взаимодействующей со средой существует
свой аттрактор.
Аттрактор – устойчивое состояние (структура) системы, которое
как бы «притягивает» (лат. attrahere – притягивать) к себе все множество
«траекторий» системы, определяемых различными начальными условиями
достигнув которого, система уже не может вернуться ни в одно из прежних
состояний, рассматривая как процесс иерархизации, так и деиерархизации.
Аттрактор простой – предельное состояние социальной
системы, при котором она достигает в данных условиях среды
максимальную устойчивость, это своеобразное акме уже не у индивида, а у
социума. Аттрактор странный – предельное состояние, достигнув
которого система уже не может вернуться ни в одно из прежних состояний,
к которому тяготеет хаос. Процесс самоорганизации примет форму
чередования дифференциации, интеграции социальной реальности.
Основные понятия социальной синергетики.
Социальная синергетика сформировалась в 90-х. К началу XXI в.
она приняла форму концепции синергетического историзма. В этой
концепции не только определен полный набор фундаментальных понятий
(порядок, хаос, диссипативная структура, бифуркация, конкуренция,
кооперация, отбор, аттрактор и т.п.), но и раскрыта связь между этими
понятиями, отражающая объективные закономерности социальной
самоорганизации.
Исследователи социальных процессов самоорганизации дополнили
понятиями,
категориями
раскрывающими
сущность
социальной
самоорганизации.
Отметим вторую часть категорий и понятий, характеризующих
социальную синергетику.
Социальная синергетика - наука, исследующая общие
закономерности социальной самоорганизации, т.е. взаимоотношений
социального порядка и социального хаоса, которая не сводится к
хаосологии (учению о хаосе).
Социальная самоорганизация - качественное и притом
структурное изменение объективной реальности в форме чередования
дифференциации (диерархиезация) и интеграции (иерархиезация).
Социальный отбор – побудительная сила, ответственная за
самоорганизацию, раскрывающая спонтанный и стохастический характер
этого процесса.
Социальный порядок – множество социальных элементов,
связанных друг с другом устойчивыми ("регулярными") отношениями,
повторяющимися в пространстве пли во времени, или в том и другом.
Социальный хаос - множество социальных элементов, между
которыми нет устойчивых (повторяющихся) отношений. Он обладает
творческой силой (способностью) рождать новый социальный порядок.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Такими понятиями являются термины – тезаурус, детектор и
селектор - характеризующие синергетическую теорию социального отбора:
Тезаурус – буквально означает «сокровищница», множество
вариантов для отбора. Чем богаче множество, тем больше шансов найти
что-нибудь действительно ценное (с точки зрения того, кто выбирает).
Социальный тезаурус - составляет множество возможных
социальных диссипативных структур, возникающих потенциально в
недрах данной актуально существующей структуры как результат
соответствующей бифуркации. Это также социальные бифуркации, в роли
которых выступают социальные кризисы, связанные с революционными
ситуациями.
Детектор – внутреннее взаимодействие между элементами
системы.
Социальный
детектор
это
реальность
(внутреннее
взаимодействие элементов социальной структуры), которая выбирает из
тезауруса определенную бифуркационную структуру и тем самым
превращает ее из возможности в действительность.
Социальный селектор - один из принципов, которым
руководствуются в борьбе носители идеалов.
Принципы селектора:
1) фундаментализм (непримиримость);
2) компромисс;
3) арбитраж (нейтрализация);
4) конвергенция (синтез).

Различие между детектором и селектором в том: что
селектор в процессе самоорганизации обеспечивает устойчивость
детектора при его стремление к усложнению или упрощению.

Результат социального отбора - социальная мутация –
реализация одной из возможных социальных структур.
Диссипативная система (в социальном аспекте) - человек
представляет собой типичную диссипативную систему, которая может
существовать как физически, так и духовно только при условии
постоянного обмена со средой веществом, энергией и информацией.
Множество таких систем образует ту или иную социальную организацию.
Любое общество представляет собой диссипативную систему.
Ноосфера – социальная структура, соответствующая требованиям
общечеловеческого разума.
Синергетическая теория социального отбора - позволяет
совместить детерминизм с ответственной социальной активностью.
Суператтрактор – глобальный аттрактор социальной системы,
результат реализации ее стремления к максимальной устойчивости.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Суператтрактор - предельное состояние самоорганизации
материальной системы как результат столкновения (взаимодействия)
разных целенаправленных действий.

Движение к суператтрактору должно быть бесконечным,
потому что преодоление старых социальных противоречий порождает
новые противоречия, которые дают новый импульс к развитию.
Суперотбор – отбор самих факторов отбора, который приводит к
качественному углублению и количественному ускорению простого отбора
и делает существование глобального аттрактора (суператтрактора) не
только возможным, но и необходимым.
Теория социального отбора - определяет критерии социального
прогресса.
Теоретические основания синергетической акмеологии, во-первых
вооружают молодого специалиста новым пониманием всеобщего принципа
универсального эволюционизма как объективной реальности сегодняшнего
состояния общества и определения своего места в этом поступательном
движении. Во-вторых, на базе теории самоорганизации встать на путь
преобразования с учетом образа будущего.
Академические традиционные знания вершинного достижения
акме-результата применимы в стабильных условиях развития. Объективная
реальность жизнедеятельности современного общества характеризуется
периодом преодоления упадка, кризиса, и выхода из этапа
катастрофического развития. Предыдущие рассмотренные теоретические
понятия и категории акмеологии а также социальной синергетики помогут
специалисту разобраться в сложных проблемах социокультурной жизни,
адаптироваться в непростых условиях жизнедеятельности и активно
включиться в модернизационный процесс преобразования России.
Особое внимание необходимо обратить на два базовых, ключевых
понятия - акме и кате, как предельных точек, характеризующих качество
развития. Особенно это актуально в настоящее время, когда необходимо
учитывать не только традиционное первое направление, но и анализ
второго, низинного этапа развития: спада, кризиса, катастрофы.
Научная практика определяет два вектора развития: поступательное
движение вверх, (акме) где действуют законы акмеологии, как
последовательное вершинное достижение акме-результата. Но есть и второй
этап развития, который характеризует точка низинного развития (кате). Она
имеет три уровня понимания. Первый уровень – низинное развитие как
кризис, слом старого состояния и вхождение в новое состояние. Второй
уровень – точка предельного низинного развития (кате), которая
характеризуется поворотом (строфе) и является интегрирующим понятием
как предельная точка (катастрофе) развитие после прохождения которой
устремляется вверх. И третий – низинный этап развития до точки
катарсиса, как предела преобразования низинного уровня в вершинный.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Не
удивительно,
что
синергетическая
акмеология
как
междисциплинарная наука все активнее завоевывает свое место в
образовательном пространстве страны. Ученные более чем пятидесяти
кафедр
Вузов
внедряют
в
сознание
будущих
специалистов
фундаментальные принципы акмеологии как вершинного, так и низинного
развития, ищут и находят пути подготовки конкурентноспособного
специалиста, как на уровне региона и страны, так и в мировом сообществе.
Реализуя федеральную целевую программу «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы»
происходит поиск новых путей совершенствования образования.
Конкретным акме-вкладом является Всероссийская конференция
«Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной
России» на которой представлено сообщество российских акмеологов,
которая намечает конкретные пути совершенствования фундаментального
российского образования.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Библиография
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— Л., 1969 г.
Бранский В.П. Пожарский С.Д. Социальная синергетика и
акмеология. СПб. 2002 г.
Бранский В.П., С.Д.Пожарский «Глобализация и синергетический
историзм» СПб, 2004 г.
Деркач А.А. Акмеология. Издательство РАГС. Москва 2002 г.
Ильин В.В., С.Д.Пожарский Философия и акмеология., СПб. 2003 г.
Капица С.П., С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий - Синергетика и
прогнозы будущего. М.,1997 г.
Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1996, гл.14
Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. Кн.1, СПб,
2001, гл.3,Кн.2, СПБ.,2001 г.
Князева Е.Н. Синергетический вызов культуре в кн.
Синергетическая парадигма, М., 2000 г.
Кузьмина Н.В. (Головко – Гаршина) Предмет акмеологии., СПб,
2002г.
Ломов Б. Ф.. Изучение человека на основе системного подхода. Сб. Человек в системе наук. С. 8. М. «Наука» 1989г.
Ломов Б. Ф.. Изучение человека на основе системного подхода. Сб. Человек в системе наук. С. 9. М. «Наука» 1989г.
Степин В.С. Теоретическое знание. М. Прогресс-Традиция 2003г.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКОНЫ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МЕТОДИКА
ИХ ПРОВЕРКИ В РЕГИОНЕ
Кузьмина Н.В., Полянин В.А.
ГОУ ВПО «КГТА им. В.А. Дектярева», г. Ковров
Главный инновационный потенциал любой страны и ее регионов –
специалисты образования. Мировая тенденция повышения потенциала
специалистов образования объясняется перемещением конкуренции
государств в современном мире в сферу образования.
Достоинство национальной системы образования (НСО) России –
фундаментальность образования, к настоящему времени подкрепленное
акмеологической теорией, обеспечивающей мотивацию, стимулирование и
реализацию динамичного, адекватного современным политическим,
экономическим, информационным процессам развития личности.
Фундаментальное образование – длительный и скрытый процесс
становления и развития обучаемого. Оно осуществляется, начиная с
нравственного, речевого, трудового развития в семье через скрытость
процессов
формирования
духовных
продуктов
в
участниках
образовательного процесса, реализующихся и развивающихся на каждой
последующей ступени образования и вновь реализующихся и
развивающихся
в
процессе
самостоятельной
профессиональной
деятельности.
Для повышения эффективности НСО специалисты образования
разных уровней управления образовательным процессом должны владеть
теорией функционирования образования, адекватной форсированно
развивающимся мировым тенденциям.
Считаем, что одной из основных потребностей современности
является создание теории фундаментального образования в регионе и
стране, реализованной в национальной системе образования, которая
функционирует благодаря усилиям специалистов, отвечающих перед
обществом и государством за качество текущих, итоговых и перспективных
результатов образования. При этом, важно пересмотреть стратификацию
специалистов образования.
Стратификация
специалистов
образования
вызвана
необходимостью определения границ компетенции и ответственности,
степени влияния на механизмы разрешения основного противоречия
образования. Страты специалистов образования де-факто уже определены:
это базовые специалисты образования, специалисты управления
образованием и специалисты исследования образования.
Средство согласования усилий специалистов образования всех трех
страт,
повышения
качества
фундаментального
образования
и
эффективности реализации образовательного потенциала на практике –
научная теория функционирования фундаментального образования,
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализуемая на практике и обеспечивающая прогноз последствий от ее
применения.
Известно, что теория является фундаментальной, если
удовлетворяет следующим требованиям.
1.
Опирается на фундаментальные законы, закономерности и
связи между уровнями продуктивного созидания духовных продуктов в
свойствах специалистов образования, выполняющих в нем разные ролевые
функции, ответственных за искомые конечные результаты в регионе и
стране в целом, и факторами, субъективными, объективными, субъективнообъективными, обеспечивающими вершины продуктивности, следование
которым с неизбежностью ведет к их созиданию и саморазвитию, к
вершинам продуктивного решения предстоящих задач.
2.
Применима на практике с помощью адекватных
технологий, созданных и проверенных в процессе поисков законов
фундаментального образования, обеспечивает прогноз последствий от
следования им, поскольку в них – модели вершинной деятельности,
проверенные на практике.
3.
Обеспечивает согласование усилий всех участников
образовательного процесса внутри муниципальных и региональных
образовательных систем, ведущих к достижению искомых результатов,
таких как повышение конкурентоспособности страны.
Источники развития продуктивной компетентности специалистов
образования трех страт различаются в связи с особенностями обобщенных
профессиональных задач.
Гипотеза:
 вооружив специалистов региональной системы образования в
формате трех страт, выполняющих в ней разные ролевые функции,
акмеологической теорией фундаментального образования, технологиями
применения ее на практике, измерения качества функционирования
образования, обеспечивается возможность развития их продуктивной
компетентности в профессиональной сфере, повышающей готовность
выпускников образовательных учреждений к продуктивному решению
предстоящих задач.
По его определению В.А.Садовничего, фундаментальное
образование то, «получив которое, человек способен дальше
самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Он знает законы
природы, законы развития общества, умеет логически рассуждать,
анализировать и связывать факты, принимать решения, изучать явления с
научной точки зрения. Именно таким образованием всегда славилась Россия
и в царское время, и в советское, и в наши дни».
Научными исследованиями необходимо выделять школы,
работающие на вершинном уровне эффективности. Если моделировать их
функционирование на фоне средне- и малопродуктивных образовательных
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учреждений, выявлять факторы достижения вершин продуктивности,
обучать будущих специалистов образования вершинным моделям
деятельности на фоне средне- и мало-продуктивных моделей, этими
вершинными технологиями вооружать работающих и будущих
специалистов, то таким образом будет обеспечено развитие
фундаментального образования.
Законы
фундаментального
образования
проявляются
акмеэнергоинформационном взаимодействии учителя с учащимися и
вытекают из фундаментальной акмеологии.
Фундаментальные законы – это существенные, повторяющиеся,
проверяемые на практике связи и зависимости между уровнями
продуктивности и факторами, – субъективными, объективными,
субъективно-объективными,
содействующими
и
препятствующими
достижению вершин продуктивности.
Знание связей обеспечивает прогноз последствий от применения
законов на практике. Созидание духовных продуктов в свойствах субъектов
образования и самообразования – длительный процесс, зависящий как от
объемов, так и сложности предъявляемой учебной информации, способов ее
предъявления, установок на запоминание, длительное или кратковременное,
условий применения, способностей обучающих и учащихся.
Акмеэнергоинформационное
взаимодействие
специалистов
образования и учащихся включает пять взаимосвязанных этапов решения
образовательных задач, подчиненных созиданию искомых духовных
новообразований (или продуктов) в свойствах их участников. Каждый этап
– шаг на пути к искомым результатам, который может быть более или менее
продуктивным. Только продуктивное решение задач на каждом этапе ведет
к искомой продуктивности. Это 1) формирование продуктивного образа
результата; 2) системное обеспечение достижения искомой продуктивности;
3) системное управление достижения искомой продуктивности; 4)
сопоставление искомого образа результата с реальным «продуктом» на его
входе в последующие системы и диагностика факторов, обусловивших
качество
результатов;
5)
выработка
акме-целевых
стратегий
совершенствования, коррекции и реорганизация собственной деятельности
на основе обратной связи, а также диагностика факторов, обеспечивших
расхождения реальных результатов от искомых
В основе теории фундаментальной акмеологии – акмеологические
законы фундаментального образования.
Закон
продуктивных
образов
результатов.
Специалист
образования, обладающий продуктивной компетентностью, способный
созидать искомые духовные продукты в себе, обеспечивает
продуктивное саморазвитие учащихся, готовность выпускников к
продуктивному решению предстоящих задач в новой образовательной,
профессиональной, социальной среде.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Закон акме-целевых стратегий воплощения образа результата в
духовный продукт. Элементы искомого образа результата в свойства
участников образовательного процесса должны быть согласованы с
элементами их системного обеспечения авторскими системами
деятельности специалистов и учащихся. Искомые результаты
образовательной деятельности достигаются только при наличии и
согласованности всех структурных элементов в АСД преподавателя,
при его мастерстве обучать учащихся организации своей учебнопознавательной деятельности с опорой на те же структурные
элементы.
Закон акме-целевых стратегий управления процессами созидания
искомых духовных продуктов. Достаточный уровень развития
гностических
или
исследовательских,
прогностических
и
проектировочных,
конструктивных,
коммуникативных
организаторских умений обеспечивает продуктивное решение
образовательных задач.
Закон
акме-диагностики
факторов,
содействующих
и
препятствующих качеству созидания реальных продуктов в сравнении с
искомыми. Обучение решению предстоящих задач в образовательной
системе может быть завершено в течение строго определенного
времени, если развитие продуктивной компетентности (ПК)
выпускника к предстоящей деятельности подвергается диагностике,
выявлению факторов, содействующих и препятствующих достижению
вершин.
Закон обратной акмеологической связи. Согласование параметров
обратных связей в образовательной деятельности обеспечивает
распространение результатов применения теории фундаментальной
акмеологии на процессы самореализации специалистов других отраслей,
подготовленных с применением акмеориентированных средств.
Акмеологическая
теория
фундаментального
образования
распространяется на все образовательные подсистемы региона, поскольку
должна быть проверена и опираться на факты и закономерные связи,
полученные в образовательных маршрутах, начинающихся в семье, ДОУ,
общеобразовательной школе, профессиональных маршрутах, системах
дополнительного и последипломного образования.
Специалисты образования региона, становясь субъектами изучения
и повышения качества результатов своей деятельности, развивают свою
компетентность, включая в ходе исследований специалистов других
отраслей в процессе повышения качества профессиональной деятельности.
Представители исследовательских групп, действующих в регионе,
получают возможность вооружиться теорией и технологиями повышения
качества результатов своей деятельности. В этом – целостный подход к
развитию фундаментального образования в регионе.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Организаторами исследования станут специалисты, исследователи
качества образования, преподаватели классических и педагогических
университетов, ответственные за подготовку базовых специалистов в
системах общего, всех уровней профессионального, последипломного
образования, а также за создание информационного, коммуникационного и
технологического обеспечения подготовки будущих специалистов, включая
бакалавров, магистров, специалистов – акмеологов-менеджеров качества
образования (в учебном заведении, муниципалитете, регионе).
Выявление законов фундаментального образования в регионе
опирается на инфраструктуру, построенную на основе акмесинергетических и акме-топологических законов развития продуктивной
компетентности специалистов управления качеством образования в
регионе. Эти законы позволяют сформировать цикличные самомониторинг
образовательных систем и мониторинг, осуществляемый менеджерамиакмеологами образования с опорой на высокопродуктивные модели
профессиональной деятельности.
В настоящее время в национальной системе образования в России
готовят менеджеров для разных сфер, но не для системы образования.
Акмеологи-менеджеры качества образования, освоившие технологии
поддержки базовых специалистов, тем самым повышают качество
образования в муниципалитете, регионе и стране. Цикличный
самомониторинг в регионе позволяет собирать статистические показатели,
по которым можно судить об уровне творческой готовности выпускников
конкретных образовательных учреждений. Следовательно, по этому
показателю можно судить как об уровне продуктивности обучающихся
школьников, так и студентов – будущих специалистов образования.
Предполагается, что в процессе исследования представителями трех страт
качества
результатов
своей
деятельности
повысится
уровень
продуктивности образования в регионах.
Главный
продукт,
являющийся
результатом
изучения
специалистами управления образованием качества результатов своей
деятельности,
–
повышение
уровня
их
акме-синергетической
компетентности. Это позволит им более продуктивно решать
образовательные задачи в муниципалитете, регионе по установленным
показателям.
Акмеологическая теория несет в себе принципиально новое
отношение к специалисту образования как создателю собственного
духовного мира и духовного мира своих учащихся.
Научно-технический прогресс, революция в средствах массовой
информации, смешение культур изменили психику людей. На их фоне
образование осталось малоподвижным, консервативным, поскольку
подчиняется собственным внутренним законам. Анализ тенденций развития
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования позволяет прогнозировать принятие и развитие нашей теории в
ближайшие годы.
Это
объясняется
вступлением
в
эру
интеграции
и
полипрофессионализма в условиях обостряющегося ОПО. Например,
учитель начальных классов и акмеолог-менеджер качества начального
общего образования; акмеолог-менеджер управления качеством начальной
общеобразовательной подготовки.
Первая специальность – историк, учитель истории, вторая –
акмеолог-менеджер качества исторического образования; акмеологменеджер управления качеством исторического образования; акмеологменеджер управления качеством последипломного образования.
Первая специальность – экономист, преподаватель экономики в
профессиональной школе, вторая – акмеолог-менеджер управления
качеством экономического образования; акмеолог-менеджер управления
качеством последипломного экономического образования.
Специалисты по двум специальностям необходимы, прежде всего, в
системах управления качеством образования в национальной системе
образования по всем вертикалям управления для обеспечения обратных
связей. Их подготовка может осуществляться в системе очного, заочного
или дистанционного образования.
В законах развития продуктивной компетентности специалистов
образования обобщены многолетние исследования повторяющихся и
проверяемых зависимостей между уровнями деятельности усвоения
профессиональных знаний и применением на практике усвоенных
учащимися знаний в достижении конечных результатов.
Знание законов руководителями учебных заведений, методических
объединений, школ, кафедр педагогических институтов и университетов
дает положительные результаты, если применяются студентами и
учащимися. В этом – доказательность подлинной инвариантности
выявленных сквозных «точек» продуктивности. Это делает нашу теорию
обоснованной, применимой во всех типах образовательных учреждений,
позволяет обучать вершинам продуктивности и профессионализма в любом
виде
созидательной
деятельности,
включая
педагогическую,
акмеологическую, медицинскую, инженерную и другие.
Обучение вершинам продуктивной деятельности – неизбежное
будущее всех НСО планеты. Созидание такого духовного продукта, как
продуктивная компетентность, интегрирующая усвоенные знания с
мастерством в их применении на практике, согласуется с природной
потребностью каждого человека в самореализации. Это открытие делает
образование подлинно фундаментальным.
Овладение вершинами продуктивности – внутренняя потребность
всех, или подавляющего большинства специалистов. Акмеологическая
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теория дает ответы на вопросы, как это делать. В ней – потребность
современного образования планеты.
Обучение вершинам образовательного искусства, мастерства и
творчества будущих бакалавров, магистров, специалистов, стоящих у
основания всех без исключения профессий, – проблема важная и сложная.
Их носитель – человек обучающий, обучаемый, руководящий,
управляющий. Искомый продукт обеспечивается согласованием усилий
педагогического сообщества и ключевую роль при этом должен играть
акмеолог-менеджер образования.
Акмеологическая теория опирается на технологии, позволяющие
согласовывать образы результатов в обучающих и в обучаемых, и
формировать
акмецелевые
стратегии.
Она
дала
инвариантную
идеализированную
модель
системного
обеспечения
искомой
продуктивности, системного управления качеством результатов. Одним
специалистам согласование удается лучше, другим хуже, но при
определенных условиях и усилиях оно успешно достигается. Согласованию
усилий коллективных, групповых, индивидуальных, можно научить всех,
кто хочет достичь искомой продуктивности.
ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ИНТЕГРАЦИИ И
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И
ОБРАЗОВАНИИ
(Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 годы,
Госконтракт №П 2404)
Тарасова В.Н.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
В связи с изменениями социально-экономических условий в России
меняются ориентиры и в образовании, связанные со сменой парадигм,
переходом на двухуровневую систему профессионального образования,
новыми приоритетами в стратегиях и технологиях образовательного
процесса.
Новая парадигма (гуманистическая по своей направленности) несет
образованию серьезные качественные изменения. Для этого типа научности
важно осваивать новую комплексную методологию в психологопедагогических исследованиях (особенно в междисциплинарных науках,
как акмеология) для разработки практических проектов, отвечающих
потребностям общества и современного образования.
При создании этих проектов важно учесть фундаментальные
законы развития природы, общества и познания – дифференциацию и
интеграцию, которые, с одной стороны, позволяют моделировать сложные
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функциональные системы, а с другой, -создать образовательное поле как
разнообразную инновационную среду для творческой самореализации
потенциальных возможностей и ресурсов личности в этой системе. К
сожалению, представители конкретных наук не осознали в полной мере
необходимость использования этих двух фундаментальных законов в
единстве. Поэтому многие новации имеют односторонний характер, т.к.
делается акцент на развитии одного направления (или одного аспекта)
образования, оставляя всю систему функционировать в традиционном
режиме. Нарушается баланс функционирования подсистем или всех
направлений в сложных системах. Поэтому система дает сбой, рождает
противоречия, которые тормозят дальнейшие качественные преобразования
в образовании как духовном производстве личности будущих созидателей
экономики, политики, культуры, образования, определяющих будущее
России. Поэтому мы сформулировали и обосновали принцип единства
интеграции и дифференциации, который является одним из
фундаментальных и стратегических, так как с его помощью можно не
только отслеживать происходящие процессы в человековедении и
образовании, но и координировать позитивные изменения, предупреждать
возможные негативные их последствия.
Интеграция
проявляется,
прежде
всего,
в
категориях
акмеологической науки, которые представляют собой системные
характеристики с качественными оценками изучаемых объектов (вершина
достижений, продуктивность функционирования, зрелость, созидание,
самосовершенствование и др.).
Акмеология создает учение о совершенствовании творческой
деятельности на основе междисциплинарного синтеза. Это позволяет
акмеологической науке целостно изучать человека как индивида со всеми
его потенциалами, как личности и как субъекта деятельности (по
Б.Г.Ананьеву), грамотно определять стратегии и технологии превращения
потенциалов
(биологических
предпосылок)
в
индивидуальнопсихологические и профессиональные качества личности, оценивать
зрелость личности созидателя.
С позиции синергетического подхода развитие – это нелинейный
процесс, это не только наращивание позитивных новообразований. Развитие
сопровождается взлетами (пиками кульминаций) и спадами, а иногда и
падением, в результате чего появляются деформации и разрушение
потенциалов. То есть, развитие осуществляется в условиях чередования
хаоса и порядка. При этом хаос выполняет не только разрушительную роль,
но и позитивную, когда блокирует факторы утверждения косности,
формализма, бюрократии («бумаготворчества»). В этом случае особое
значение приобретает проявление самоактуализации, самоорганизации,
самореализации. А чтобы эти внутренние процессы состоялись, важную
роль играют интеграция и дифференциация, так как с одной стороны,
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
создается теория самосовершенствования и созидания, а с другой, расщепление ее и выделение в ней новых областей научного знания,
отвечающих за особенности созидания в определенные периоды жизни
человека и условия развития в различных областях деятельности. Так в
акмеологической науке сегодня много отраслей: общая акмеология,
акмеология образования,
педагогическая акмеология, креативная
акмеология, управленческая и др. Это свидетельствует об интенсивном
развитии акмеологии.
В методологии современной науки широко используют различные
подходы: системный, личностно-ориентированный, деятельностный. В
акмеологии разработан акмеологический подход, который представляет
собой комплексную методологию, в которой сочетаются системный,
личностно-ориентированный, деятельностный и субъектный подходы.
Акмеологический подход предполагает рассмотрение целостности
функционирования сложных образовательных систем с учетом уровневой
оценки прогнозируемого результата. При этом различные методы в
акмеологическом исследовании объединяются в комплексную диагностику
(психофизиологическую,
психологическую,
педагогическую,
социологическую), исследуя проявление сложных функционирующих
систем. В этом случае одни методы дают возможность получить значимые
факты, характеризующие стержень системы, а другие методы позволяют
уточнить эти факты для сравнительного их анализа, чтобы посмотреть на
изучаемые объекты под новым углом зрения со стороны каждого фактора,
влияющего на качество функционирования. В это же время,
акмеологический подход, как правило, сочетается с синергетическим, что
позволяет учесть влияние внутренних и внешних факторов на
функциональную систему в единстве.
Сегодня образование выделяется в духовное производство
личности. В то же время оно соединяется с материальным производством в
различных инновационных моделях как в общем, так и профессиональном
образовании: научно-методические комплексы: «школа-вуз», «школасоциокультурный комплекс»; производственные комплексы: «Школааграрный комплекс», «Учебно-производственный центр» и т.д.
В практике профессионального образования принцип единства
интеграции и дифференциации проявляется в наличии интегрированных и
совмещенных специальностей, среди которых абитуриент выбирает
будущую свою созидательныю деятельность, а также в моноспециальностях
с различными специализациями по выбору студентов.
В содержании образования, построенном на культурологическом
подходе, опыт творчества есть высшее достижение студентов в их
профессиональной подготовке. Опыт творчества интегрирует в себе
систему знаний, рациональных способов учебно-познавательной и
профессиональной деятельности, развитый интеллект, ценностное
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношение к профессии и объекту своего труда, стремление к высоким
достижениям в сфере образования. В этом проявляются предпосылки
профессионализма и мастерства. И хотя индивидуальный опыт творчества
каждым студентом осваивается на разных уровнях, но как компонент
содержания образования он должен быть освоен каждым выпускником.
Технологизация образовательного процесса в вузе - это стратегия,
также связанная с интеграционными процессами в профессиональной
подготовке специалиста. Фактически технология представляет собой
целенаправленную методическую систему с ориентацией на качественный
прогнозируемый результат с учетом продуктивных стратегий его
достижения,
которые
диктуют
методы
и
средства
решения
профессиональные проблем. Акмеологические технологии отличаются
своей комплексностью и вбирают в себя педагогические, эвристические и
образовательные,
одновременно
сочетаются
с
ними.
Поэтому
акмеологические технологии целостно влияют на личность: потребностномотивационную сферу, интеллект, профессиональные способности, личный
опыт, ценностные ориентации и др.
Единство интеграции и дифференциации позволяет создать
образовательное пространство в вузе для индивидуального развития
личности молодого специалиста и повышения продуктивности его
деятельности. В этом пространстве на уровне национально-регионального
компонента в профессиональной подготовке ведутся курсы и практикумы
по выбору, связанные с обучением различным видам синтеза и сложных
комплексных умений («Педагогическая антропология»,
«Основы
акмеологии», «Акмеология образования», «Креативная акмеология»,
«Акмеологические
основы
мастерства
и
творчества»,
«Акмесинергетический подход у коррекционно-развивающему обучению»,
«Социальная педагогика» и др.).
В этом образовательном пространстве есть и факультативные курсы
по педагогическому и социально-педагогическому проектированию с
последующей реализацией проектов в волонтерской практике со сложными
категориями детей и подростков, а также молодежными объединениями.
Много внимания уделяется освоению студентами методологии,
структуре и методам психолого-педагогического исследования на
материале своей специальности с выходом студентов в НИР для участия в
научных кружках, научных конкурсах и олимпиадах разного статуса
(международных, всероссийских, региональных, внутривузовских).
В образовательном пространстве вуза важную роль играют также
клубы и кружки прикладного характера по интересам в рамках различных
направлений воспитательной работы со студентами, которые также
стимулируют освоение опыта творчества в профессиональной деятельности.
В таком образовательном пространстве с ситуациями выбора происходит
творческая самореализация студентов, а в сочетании с самообразованием и
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
расширением сферы общения появляется образованность, опыт
профессионального творчества, быстрее развивается профессиональное
самосознание и уточняется осознанность профессионального выбора.
Таким образом, принцип единства интеграции и дифференциации
позволяет комплексно решить стратегические задачи в профессиональной
подготовке молодых специалистов, не упуская возможностей самого
образовательного процесса в вузе для создания благоприятных условий,
превращающих потенциалы студентов в профессиональные качества их
личности и стремления к высоким достижениям в профессии.
Сравнительный анализ преподавания акмеологических дисциплин
аспирантам, а также на курсах повышения квалификации для
преподавателей и творчески работающих специалистов системы общего
образования свидетельствует о следующем. Несмотря на то, что для
слушателей это новая область научного знания, она воспринимается
достаточно легко, без стресса, заинтересованно, т.к. здесь целостно
представляемый для изучения объект. Есть некоторая перестройка сознания
в самом начале изучения курсов, когда речь идет о предметной области
акмеологии, ее базовых категориях и взаимосвязи отраслей
акмеологической науки. Это связано с тем, что в профессиональных
учебных заведениях доминирует обучение анализу, хотя в основе
профессионального творчества лежит синтез разного уровня сложности. Но
уже после первых тем акмеология стимулирует студентов к систематизации
своей психолого-педагогической подготовки, так как приходит осознание
себя как будущего специалиста, который может проявить свои возможности
многогранно: в ценностях, которыми руководствуется в принятии жизненно
важных решений, в стремлении формировать в себе те личные и
профессиональные качества, от которых хотят освободиться или которых
недостает, либо они сформированы недостаточно устойчиво, чтобы
внутренние процессы личности (самоактуализация и самоорганизация)
помогали профессиональному становлению. Студенты начинают четче
выделять те аспекты своей будущей профессиональной деятельности, где
они более качественно или на творческом уровне проявляют себя, что
приносит им удовлетворение.
Литература.
1. Деркач А.А. Установки и принципы акмеориентированной педагогики //
Акмеология. - №2, 2009. – С. 10-13
2. Тарасова В.Н. Интеграция и дифференциация в современной
образовательной практике. Научное издание: монография\В.Н. Тарасова. –
Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010.
3. Тарасова В.Н. Интеграционные процессы в профессиональном
образовании // Наука и школа. - №3, 2009. – С.7-8
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Тарасова В.Н. Предпосылки педагогического мастерства и творчества //
Наука и школа. - №4, 2009. – С. 9-10
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Морозов А.В., Евдокимова А.И.
ФГОУ ВПО «МГУТУ им. К.Г. Разумовского», г. Москва
ГОУ ВПО «СГАУ им. Н.И. Вавилова», г. Саратов
Актуальность настоящей статьи обусловлена современными
тенденциями развития России, а именно её участием в Болонском процессе,
который детерминирует усиление конкурентоспособности всех её
государственных структур, в целях соответствия новым международным
стандартам. Особое внимание в этой связи уделяется высшему
образованию, поскольку будущий специалист уже в стенах своего учебного
заведения обретает навыки профессиональной деятельности. Насколько она
эффективна – во многом зависит от организованных педагогических
условий вуза. Авторская позиция строится на убеждении, что для высшей
школы необходимо подготовить такого специалиста, который мог
самостоятельно планировать свою работу, в соответствии с концепцией
предотвращения брака Дж.Д. Эдвардса – «ноль дефектов» [1], укрепляя тем
самым позиции нашей страны на мировом рынке. Более того, подготовка
выпускников высших школ, основанная на целеполагании, повышает
экономическую и политическую безопасность государства.
В октябре 2008 в городе Санкт-Петербурге Институтом
педагогического образования проводилась Международная конференция по
педагогической теории и практики в области управления качеством
образования, где при подведении итогов выступил президент РАО
Н.Д. Никандров. Им были освещены проблемы бескультурья населения и
методологической подготовки учителей и преподавателей. Применительно
к последней прозвучало замечание, что среди показателей соответствия
педагога требованиям Болонского процесса, первоочередным определено
отношение преподавателей к обучающимся, а главный его критерий –
«любовь к студентам». Однако, на сегодняшний день, у большинства
преподавателей отсутствует восприятие каждого молодого человека как
личности, индивидуальности; нет желания видеть в её росте и духовном
совершенствовании цель и смысл своей деятельности. Отношение к
студентам остается функциональным, что, по сути, и составляет
«краеугольный камень» реформирования высшего образования.
В нашем представлении преподаватель – это специалист,
способный за счет паритета личностных качеств и профессиональных
умений так организовать образовательный процесс, чтобы максимально
повысить его результативность не только в освоении студентами «ЗУНов»,
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но и формировать их гражданскую позицию, желание работать по
выбранному профилю. В этой связи наличие представлений педагогов о
том, каким должен быть выпускник высшего образовательного учреждения
задаёт вектор педагогического общения. Так в контексте Болонского
соглашения, следуя теории ожидания, необходимо задать вопрос
потребителю (студенту) – что нужно ему, трансформируя собственную
ориентацию на спрос-предложение. Без ориентации на потребителя, вузы не
могут обеспечить страну «интеллектуальным потенциалом». Более того,
основная цель обучения в институте – приобщение студентов к ценностям
культуры. Поэтому формирование культурности молодёжи, её
потребительских взглядов – одна из приоритетных задач вуза.
Далее представим следующий этап исследования, который привёл
нас к выводу, что личность раскрывает свою сущность только в
деятельности, причем социально-значимой, и всегда находится в поиске
путей солидарности других личностей. В дополнение к тому, представления
о качествах «идеального преподавателя» расходятся у представителей
профессорско-преподавательского состава и студенчества. Тем не мене,
преподаватель вуза – личность общественная, воспитывающая
гражданственность нового поколения, и к ней и её качествам
предъявляются те же требования, как и к любому наставнику. Успех
взаимоотношений между преподавателем и студентами зависит от
организаторских, управленческих способностей, и от стиля руководства, и
самого главного – умения требовать выполнения работы «без брака».
В обобщенном виде современных преподавателей необходимо
рассматривать как менеджеров, управленцев, которые, руководя
педагогическим процессом, направляют деятельность обучающихся к
нужному результату, инициируя их социально-значимую деятельность. В
этом случае нет сомнений, что «об их успехах судят не потому, что они
делают, а потому, как они побуждают к работе других». Это же
утверждение соотносится с положениями Болонского процесса:
преподаватель не транслятор знаний, а управляющий процессом их поиска.
Согласно логике исследования необходимо обратиться к термину
управления. В данном ключе управление представляет собой философию
развития и вуза, и педагога, и студента, необходимую как методологическое
основание их совместного бытия. Изменения в отношениях подсистемы
«преподаватель – студент» предполагают объединения усилий и тех и
других в повышении качества образовательного процесса: преподаватель –
наставник, консультант в процессе решения основных задач. Этот факт
способствует повышению мотивации студентов к учению и обеспечивает
возможность самостоятельного и скорого освоения предметов.
Центральный принцип управления – это процессный подход. Следуя логике
процессного подхода к явлениям, рассмотрим некоторые аспекты
управления качеством образования – управление мотивацией.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этой связи следующий шаг сделан в направлении разработки
авторских методик подготовки будущих специалистов, предварительные
итоги которых были опубликованы ранее [2]. Выяснено, что необходимо в
первую очередь организовать продуктивную деятельность студентов,
развить у них желание и умение учиться самостоятельно. Сама по себе
«продуктивность» предполагает практико-ориентированный характер, что
оптимально соотносится с целями и задачами реформирования
отечественного образования. Так параллельно с изучением учебного
материала целесообразно проводить соотнесение теоретических знаний о
предстоящей работе в своей области с навыками целеполагания,
конкретизируя планы с точки зрения безопасности для окружающего мира.
Примером теоретических изысканий можно привести авторскую
модель «Порог мышления», разработанную в контексте процессного
подхода, и представленную на рисунке № 1.
Рис. № 1. Авторская модель «Порог мышления»
Остановимся более подробно на некоторых моментах авторской
модели. В основе каждого действия заложен мотив, выражающий интересы
одного лица, или группы. Определяя ход мыслей, мотив ведёт их к
желаемому результату, за которым стоит своеобразный барьер для
дальнейшего движения мыслей – порог мышления, преодоление которого
зависит от компетентности данного субъекта, а выбор последующих
действий – от его ценностных ориентаций. Учитываются ли при
планировании деятельности результаты второго уровня – от этого зависят
последствия деятельности, которая сначала приводит к искомому
положению вещей, и только после этого вытекает результат второго уровня
[3].
Отрицательные результаты второго уровня свидетельствуют о
слабых навыках целеполагания, что приводит к нарушениям (и даже закона)
со стороны любой службы. Если это происходит из-за непредсказуемости
последствий, то подобные действия – проявление невнимательности,
бесхозяйственности (или бескультурья). В другом случае, когда
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
последствия реализация проекта ясны, не оптимистичны, и тяжки, поступки
лиц, выдающих распоряжение на реализацию плана с намеченными
результатами первого уровня – вредительство. И более того – это
правонарушение, что также важно учитывать будущим работникам
различных сфер деятельности, как профессионалам высокого уровня.
Авторская модель отражает суть процесса мышления, который
нуждается в управлении. Если схематично отобразить эту модель в системе
процесса управления более высокой подсистемы, то получим ещё одну
модель, которая приблизит нас к технологии управления качеством
образования.
Таким образом, уделяя внимание работам по прогнозированию и
планированию, узловые моменты которых представлены в авторской
модели, возможно повысить уровень профессиональной компетентности
будущих специалистов за счет труда в области развития управленческих
умений, мониторинга, выявления зависимости между действиями и
полученными результатами. Предлагаемая модель акцентирует внимание на
аксиологической составляющей, так как, несмотря на трансформацию
ценностных предпочтений общества, общечеловеческие ценности остаются
приоритетными в любых ситуациях, составляя основу гражданской позиции
будущих специалистов России.
Литература:
1. Менеджмент систем качества: Учеб. пособие / М.Г.Круглов,
С.К.Сергеев, В.А. Такташов и др. – М.: ИПК Изд-во стандартов, 1997.
2. Евдокимова А.И., Волженский А.Г. К вопросу о воспитании
социально-активной личности выпускника профессиональной школы /
Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный
путь развития: проблемы и перспективы: Сборник научых статей / Под ред.
Л.Б. Набатовой, А.В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. - С. 382-387.
3. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. – М.:
Гардарики, 1996.
НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Мазилов В.А.
ЯГПУ, Ярославль
В последние годы все большую популярность завоевывает
компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. Этот
подход положен в основу при разработке Федеральных государственных
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего
поколения.
Широко известны работы И.А.Зимней, в которых детально
прослежена история возникновения и становления компетентностного
подхода в образовании. [1,2]. В рамках настоящей статьи мы не будем
анализировать историю развития компетентностного подхода в образовании
(об этом см. подробно [4]).
Отметим только, что И.А.Зимняя, осуществив анализ работ по
проблеме компетенции и компетентности, приходит к выводу, что
возможно выделение трех этапов становления СВЕ-подхода в образовании
(СВЕ – подход, от английского: competence-based education - образование,
основанное на компетенциях).
Первый
этап
(1960—1970
гг.),
согласно
И.А.Зимней,
характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция»,
созданием
предпосылок
разграничения
понятий
компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной
грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных
видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная
компетентность» (Д. Хаймс) [1].
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием
категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения
языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении,
руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается
содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» [1].
На этом этапе исследователи, согласно И.А.Зимней, и в мире, и в
России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж.
Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду их (компетенций)
формирование как конечный результат процесса образования (Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельности
исследователи выделяют различные виды компетентности.
Третий этап исследования компетентности как научной категории,
по И.А.Зимней, применительно к образованию, который был начат в 90-е
годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой
(1993, 1996), где в контексте психологии труда профессиональная
компетентность становится предметом специального рассмотрения [1].
Новый этап в исследовании компетенций связан с работами В.Д.
Шадрикова, которые вносят значительный вклад в развитие
компетентностного подхода [6,7]. В.Д.Шадриков исходит из определения,
согласно которому, компетенция – это круг вопросов, в которых кто-нибудь
хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. «Таким образом,
мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу
вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции –
это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
может успешно решать. Компетентность же относится к субъекту
деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек
может решать конкретные задачи» [7, с 15].
Автор указывает, что компетентность субъекта является
результатом обучения и воспитания (образования). В.Д. Шадриков
отмечает: «Определенный круг вопросов позволяют решать знания
(преимущественно в научной деятельности); определенный круг вопросов
позволяют решать умения и навыки (прежде всего в предметнопрактической деятельности). Но, как правило, компетентным делают
человека и знания, и умения в своем системном проявлении. Таким
образом, они являются основой компетентности человека. Но это должны
быть не абстрактные знания, а «привязанные» к определенной сфере
деятельности, включенные в психологическую систему деятельности [7, с.
15]. Шадриков подчеркивает, что определенный круг вопросов позволяют
разрешить наши личностные качества и способности. «Но и здесь, как и в
случае со знаниями и умениями, способности и личностные качества
должны приобрести черты оперативности, тонкого приспособления к
требованиям конкретной деятельности» [7, с. 15]. В.Д. Шадриков обращает
внимание на то, что «знания, умения, способности и личностные качества
проявляются в различном по объему круге вопросов. Наиболее узкий круг
вопросов характерен для умений (навыков), более широкий – для знаний,
еще более широкий круг вопросов может решаться на основе способностей
и максимально широкий круг вопросов разрешается с участием личностных
качеств» [7, с. 15].
По В.Д. Шадрикову, «компетенция является системным
проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств. В
каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут
существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается
определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции
формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных
качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями,
они выступают как условия для формирования компетенций. Было бы
большой ошибкой (которая намечается), если при реализации
компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям,
способностям, личностным качествам» [7, с. 15-16].
Под руководством В.Д. Шадрикова была разработана «Модель
специалиста с высшим профессиональным образованием» [5], в которой
четко определены требования к современному специалисту.
Как известно, компетентностный подход положен в основу при
разработке федеральных государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения.
Вся высшая школа будет в ближайшие годы работать, реализуя в практике
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высшего профессионального образования именно компетентностный
подход.
В этой связи нельзя не отметить (учитывая огромную важность
вопроса), что в современных версиях компетентностного подхода в
образовании остается еще немало нерешенных вопросов. Отметим, что эти
недостаточно
изученные
вопросы
касаются
и
методологии
компетентностного подхода, и его теоретического обоснования, и
практической реализации на разных уровнях образования. Систематизация
трудностей
компетентностного
подхода
представляет
собой
самостоятельную (и, заметим, чрезвычайно актуальную), но вместе с тем и
непростую задачу. Отметим лишь некоторые моменты, подчеркнув, что
неразработанность теоретических вопросов может негативно сказаться на
результативности образовательного процесса.
Необходимо
дополнительное
исследование
внутренней
архитектоники компетенции. В частности, не вполне ясно, как соединяются
в структуре конкретной компетенции знания, умения, способности,
личностные качества. Очевидно, что разные компетенции включают в себя
названные составляющие в разных пропорциях. Необходимо разработать
типологию компетенций в зависимости от конкретного состава
компетенции. Не исследована архитектоника компетенций разного уровня.
Специальную исследовательскую задачу составляет разработка иерархии
компетенций с учетом их конкретного состава. Очевидно, что при
формировании той или иной компетенции очень важен вопрос о выборе
правильной стратегии формирования компетенции: какие компоненты
должны формироваться в первую очередь, поскольку являются основой для
формирования других, и т.д. Подчеркнем, что решение этих вопросов важно
для разработки адекватного инструментария для диагностики и измерения
компетенций. Не секрет, что наблюдается упрощенное понимание
компетенции, при котором компетенция совершенно неправомерно
фактически отождествляется с навыком. Использование деятельностного
подхода при выявлении номенклатуры компетенций не является гарантией
составления полного перечня, т.к. зачастую при таком подходе упускаются
из виду «метадеятельностные» компетенции, которые чрезвычайно важны
для формирования бакалавра или магистра. В частности, недостаточный
учет таких компетенций может резко понизить уровень фундаментальной
подготовки, что принципиально неверно.
Иными словами, еще предстоит серьезная и масштабная
теоретическая работа, которая во многом будет определять успешность
реализации новых образовательных стандартов.
Впрочем, несмотря на наличие недостаточно исследованных
вопросов, компетентностный подход в настоящее время является,
безусловно, и продуктивным и перспективным.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Библиографический список
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма
результата образования [Текст ] // Зимняя И.А. / Высшее образование
сегодня. № 5. 2003, с.34-42
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская
версия. [Текст] - М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004.
3. Компетентностная модель современного педагога: Учебнометодическое пособие [Текст] / О.В.Акулова, Е.С.Заир-Бек, С.А.Писарева и
др. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.
4. Мазилов В.А. Теоретический анализ компетенций в области
образования [Текст] // Мазилов В.А. / Подготовка научных кадров и
формирование научно-исследовательских компетенций: Монография / Под
научной редакцией доктора исторических наук М.В.Новикова. Ярославль:
Изд- во ЯГПУ, 2009, с. 15-33
5. Модель специалиста и высшее профессиональное образование
[Текст] / Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 2003
6. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: Инновационная
подготовка и и компетентностный подход [Текст] // Шадриков В.Д. /
Высшее образование сегодня, № 8, 2004, с. 26-31
7. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие
профессиональной компетентности [Текст] // Шадриков В.Д. / Вестник
Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия
Психология, № 1, 2006, с.15-21
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАК НАУЧНООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ДЛЯ
НОВОЙ ШКОЛЫ
Шмелева Е.А.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», г. Шуя
Наука и высшее образование России сегодня развиваются в
условиях инновационных процессов. Основными целями государственного
стимулирования инновационной деятельности является обеспечение
долгосрочного устойчивого развития государства, формирование
экономики знаний, развитие и эффективное использование инновационного
потенциала.
В
число
принципов
государственной
поддержки
инновационной деятельности входит создание благоприятных условий для
ее осуществления; интеграция инновационной, инвестиционной, научнотехнической и научно-образовательной деятельности с целью обеспечения
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
их комплексного воздействия на экономику. Комплекс мер по
формированию инновационной среды в вузах направлен на развитие
взаимодействия между образовательными учреждениями и предприятиями,
на повышение качества подготовки специалистов, уровня развития
исследовательской и технологической базы, инновационной активности
российских вузов.
Одним из элементов инновационной инфраструктуры выступают
научно-образовательные центры (НОЦ) вузов. Президент России
Д.А.Медведев отмечает, что особенно важной и перспективной для системы
высшего образования является тема развития сети научно-образовательных
центров. Научно-исследовательские центры нового типа призваны стать
«опорными звеньями инновационной системы страны»[2]. В число задач
НОЦ в педвузах входят развитие и проведение исследований в области
гуманитарных наук и образования, обеспечение взаимодействия науки и
образовательного процесса на всех его стадиях, взаимодействие с
академической наукой, тесное взаимодействие с органами образования и
реальным сектором экономики, обеспечение академической мобильности
студентов, аспирантов, молодых ученых, осуществление международного
сотрудничества, популяризация научных знаний и др. [4]. В условиях
интенсивного развития вузов, когда инновационная активность научнопедагогических коллективов становиться необходимым условием
успешного позиционирования в формирующемся новом пространстве
образовательных услуг, встает вопрос: готовы ли коллективы ученых
педагогических вузов к современной инновационно-ориентированной
деятельности?
Формирование
потребности
в
инновационном
характере
профессионально-педагогической деятельности преподавателей стало
целевой установкой при создании социогуманитарного НОЦ ШГПУ.
Социогуманитарный НОЦ стал основным инфраструктурным элементом
вуза, обеспечивающим закрепление научных и научно-педагогических
кадров в сфере науки и образования, создающим условия для реализации
потенциала центра по подготовке и переподготовке научно-педагогических
кадров. Руководители научных центров и лабораторий ежегодно проводят
проблемные семинары, научные школы, реализуют программы
дополнительного образования. Для проведения научно-исследовательских
работ используются современные методы и технологии, нацеленные на
приобретение исследователями новых навыков, форм и методов работы,
способствующие повышению уровня их квалификации. Коллектив
социогуманитарного НОЦ демонстрирует высокий уровень публикаций в
международных и российских журналах, результаты интеллектуальной
деятельности, дипломы и медали международных выставок и конференций
по тематике исследований. Достижение молодыми исследователями
высокого уровня квалификации позволяет им быть конкурентоспособными,
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обеспечивает закрепление в сфере науки и образования научных и научнопедагогических кадров, обеспечивает формирование научного коллектива с
привлечением молодых специалистов, обладающих общекультурными,
профессиональными и научными компетенциями.
В вузе функционируют советы по защите докторских и
кандидатских диссертаций по специальностям 13.00.02 – теория и методика
обучения и воспитания (изобразительное искусство, уровни общего и
высшего образования) (педагогические науки); 13.00.04 – теория и методика
физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и
адаптивной физической культуры (педагогические науки); 13.00.08 – теория
и методика профессионального образования (педагогические науки), по
специальностям 09.00.05 – этика и 09.00.05 – Этика (философские науки);
24.00.01 - Теория и история культуры (культурология). Университет входит
в состав межрегиональных объединенных советов по защите диссертаций
при
Нижегородском
государственном
университете
имени
Н.И.Лобачевского, Нижегородском государственном архитектурностроительном университете, Костромском государственном университете
им. Н.А. Некрасова.
Важным элементом инновационной инфраструктуры вуза является
центр молодежных педагогических инициатив. В нем осуществляется
научно-исследовательская деятельность студентов (подготовка проектов,
участие в конференциях, конкурсах, выставках и т.д.); внеучебная
профессиональная подготовка (практикум по работе в детских
оздоровительных лагерях, инструктивно-методический лагерь); участие
студентов в молодежном педагогическом движении (работа в клубах по
месту
жительства,
оказание
помощи
детским
общественным
объединениям); социально-педагогическая деятельность (работа с детьмиинвалидами); организация оздоровительных компаний (работа в детских
оздоровительных лагерях). Студенты под руководством преподавателей
создают авторские программы, которые реализуют по договорам с
заказчиками. Обеспечивается глубокая интеграция образовательной
составляющей в инновационных процессах, формирование у студентов
инновационного мышления с целью развития инновационной способности
и восприимчивости, содействие в трудоустройстве выпускников;
повышение уровня предпринимательской культуры студента, воспитание
менталитета предпринимателя. Студент создает интеллектуальную
собственность, начинает работать по своей специальности, учится работать
в области инновационных технологий, развивает свои научно-творческие
способности и решает поставленные задачи в коллективе.
В условиях ориентации общества на новую школу можно говорить
о
формировании
качественно
новой
структуры
интеграции
образовательного и научного процессов с элементами инновационной
инфраструктуры. Совокупность интеллектуальных, трудовых, материально48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технических ресурсов, а также инструменты, обеспечивающие
непрерывный процесс формирования знаний и их использование в целях
воспроизводства кадров и инновационного развития общества определяют
цель продуктивного функционирования инновационной инфраструктуры.
Подготовка современных специалистов с высшим образованием,
обладающих
инновационными
компетентностями,
требует
от
профессорско-преподавательского состава вузов непрерывной научноисследовательской деятельности, связанной с обновлением и расширением
рамок учебных программ, актуализацией фактического материала,
освоением новых форм образовательного процесса, опирающихся на новые
технологии в области образования. Подготовка специалистов высшей
квалификации предполагает развитие теоретических основ и областей
практического
применения
результатов
научно-исследовательской
деятельности, инициирует создание новых научных направлений, научных
школ, обеспечивающих преемственность научных знаний. Именно в этом
процессе
достигается
реализация
инновационного
потенциала
исследователей вуза и осуществляется практическая интеграция
деятельности научных школ в эффективное функционирование
инновационной инфраструктуры как единого целого.
Инновационный процесс – это цепочка действий от генерации идеи
до ее внедрения в непосредственный производственный процесс для
получения
заданного
продукта.
Поскольку
главным
объектом
акмеологического анализа является развитие субъекта в процессе
деятельности, то инновационные процессы справедливо рассматривать с
точки зрения акмеологического анализа и синтеза, где, в связи с этим,
инновационная
активность
преподавателя
будет
выступать
акмеологическим критерием качества профессионального образования.
Необходимость развития инновационной активности становится еще более
актуальной в условиях новых инновационных задач, требующих новых
интенсивных подходов, задач, обозначенных Президентом РФ для системы
педагогического образования. ШГПУ целенаправленно создает условия
инновационного развития образования, науки и культуры основе
разработки, апробации и внедрения проектно-ориентированной модели
социокультурного научно-образовательного центра подготовки и
переподготовки кадров, целью деятельности которого является
формирование инновационной среды, развитие взаимодействия между
вузом и стратегическими партнерами, повышение качества подготовки
специалистов, повышения уровня развития исследовательской и
образовательно-технологической базы, инновационной активности научнопедагогического корпуса.
В рамках реализации программы развития инновационной
инфраструктуры университета основным процессом становится развитие
передовых образовательных программ и технологий, создание системы
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
генерации и распространения знаний, конкурентоспособных технологий и
инноваций, формирование современной университетской инфраструктуры и
системы управления и создание современной системы управления
человеческими ресурсами. Современный университет, являясь тем местом,
где, наряду с образовательными, производятся научные продукты и услуги,
в полной мере соответствует требованию к учреждению, способному
производить и услуги инновационного характера. Все более или менее ясно
с техническими вузами, вузами, производящими знания в области
высокотехнологичных производств – учеными выдвигается идея,
экспериментально подтверждается, предлагается к реализации, продается.
Но могут ли производиться инновационные услуги, продукты и услуги, в
конечном итоге, коммерциализируемые, в гуманитарном вузе? Ведь для
инновационной деятельности коммерциализация результатов обозначается
как один из ее главных идентификаторов.
Для подлинного инновационного развития вузов социальной и
гуманитарной направленности необходимо выделить те основания и
направления
деятельности,
где
могли
бы
реализовываться
исследовательские компетенции студентов. С этой целью в ШГПУ
инновационная
инфраструктура
представлена
взаимосвязанной
деятельностью различных компонентов: социогуманитарного научнообразовательного центра; проблемных лабораторий и научных центров;
совета молодых ученых; центра информационных технологий; центра
молодежных педагогических инициатив; службы интеллектуальной
собственности, малого инновационного предприятия. Деятельность всех
обозначенных компонентов инфраструктуры направлена на создание
современной технологичной инновационной научно-образовательной среды
для подготовки кадров с новыми компетенциями [3].
Создание инновационной инфраструктуры в вузах социальногуманитарной направленности, также как и в других вузах, не может не
быть сопряжено с выявлением и оформлением интеллектуальной
собственности. Когда речь идет о привлечении молодежи в создаваемые
малые инновационные предприятия, то необходимо определиться с
исходным условием инновационной деятельности – выдвижением и
производством идеи. Подлинно научный характер открытий, воплощенный
в результатах интеллектуальной деятельности, может быть обеспечен лишь
тогда, когда студенты, молодые ученые проводят исследования в рамках
существующих научных коллективов, динамично развивающихся научных
школ. Именно здесь проявляется в явной мере необходимое и достаточное
условие научно-образовательного процесса вуза – продуктивное
взаимодействие профессора и студента. Только лишь в тесном контакте с
учеными студенты могут приобщиться к получению и производству
инновационных продуктов и услуг, т.к. последние, в основе своей, должны
быть научным открытием, иметь подлинно научный характер.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Самостоятельно студент вряд ли сможет генерировать идею и оптимально
довести ее до момента коммерциализации. Да и не в этом смысл
инновационного характера профессиональной подготовки в вузе. Ведь
тесное взаимодействие преподавателей и студентов имеет еще более
значимый «некоммерциализируемый» эффект – воспитание культуры
научного поиска, систематичность в работе, уважение к научному труду,
воспитание
ученого,
обладающего
современными
навыками
и
компетенциями инновационной деятельности в профессиональной сфере.
Без сомнения, любой гуманитарный вуз создает результаты
интеллектуальной деятельности, способные лежать в основе создания
малых инновационных предприятий. Такие предприятия могут оказывать
услуги консалтингового характера (в юридической, экономической,
финансовой и др. сферах), научные и образовательные услуги,
физкультурно-оздоровительные, спортивные, экскурсионные, культурномассовые и другие виды услуг. Направлениями малого бизнеса в
социальной сфере могут стать организация детского отдыха, спортивномассовая работа с детьми, коррекционная педагогика, индивидуальная
работа с детьми малых возрастов, дополнительное образование детей и др.
Студенты совместно с квалифицированными специалистами, несомненно,
смогут принимать посильное участие в работе этих предприятий. Уже
принятые и планируемые законодательные льготы для осуществления
деятельности таких малых инновационных предприятий создают реальную
основу для реального взаимовыгодного взаимодействия образовательных,
научных учреждений и бизнес-структур для построения подлинного
инновационного общества. Педагогические вузы как наиболее социальноориентированные могут сыграть большую роль в подготовке кадров для
малого инновационного предпринимательства в социогуманитарной сфере.
Именная эта задача соответствовала бы функции активизации
инновационной деятельности выпускников педвуза в сфере их
профессиональной
деятельности,
формирования
способностей
инициировать и реализовывать инновационные проекты.
В концепции развития исследовательской и инновационной
деятельности в российских вузах исследовательская и инновационная
деятельность сегодня рассматривается как приоритетная по отношению к
преподавательской работе [1]. Она признается важнейшей самостоятельной
задачей высшей школы и необходимой составляющей качественного
образовательного процесса. В связи с этим возрастает роль участия
студентов в прикладных исследованиях, которые дают возможность освоить
способ обновления производственных и отраслевых технологий; "увидеть"
свою будущую профессиональную деятельность в динамике, осмыслить
значимость освоения фундаментальных знаний; получить опыт
интенсивной практической работы; уточнить направление своей будущей
профессиональной деятельности, профиль получаемого образования; более
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
осмыслено, целенаправленно и мотивированно работать с (научной)
информацией. Можно предположить, что дальнейшее развитие научнообразовательных центров в национальной инновационной инфраструктуре
станет
главным
механизмом
реализации
задач
формирования
инновационной экономики, а сами вузы системно трансформируются в
крупные научно-образовательные центры, решающие задачи социальноэкономического развития как отдельных регионов, так и всей страны.
Список литературы
1. Концепции
развития
исследовательской
и
инновационной
деятельности
в
российских
вузах//
электронный
ресурс.http://mon.gov.ru/dok/akt/7762/
2. Медведев Д.А. России нужна программа развития сети научнообразовательных центров.// Высшее образование сегодня. 2008. №8.С.2-3.
3. Шмелева Е.А. Акмеология в профессиональной подготовке учителя к
педагогическим инновациям//Высшее образование сегодня.2010.№1.С.3739
4. Шукшина Т.И., Лобанов А.А, Шавыркина Е.В. Организационноправовые основы функционирования научно-образовательного центра в
условиях педагогического вуза//Интеграция образования.2009.№4.С.26-29
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИНХРОНИЗАЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Полянин В.А.
ГОУ ВПО «КГТА им. В.А. Дегтярева» , г.Ковров
Форма, методы и содержание модернизационных процессов в
образовании не нуждаются ни в конструктивной критике, ни в лицемерном
одобрении в силу объективности причиннообразующих условий и
факторов, а также в силу неотвратимости исполнения. Поэтому особый
интерес вызывает степень согласованности модернизационных процессов в
образовании с другими объективными процессами технологического,
экономического, политического и социального типа. Анализ синхронизации
обозначенных процессов позволяет раскрыть целевую функцию
модернизации образовании. Именно из-за недостаточности понимания
целей модернизации возникает напряженность в образовательной
профессиональной среде и в социуме. При этом декларируемые цели типа
«сегодня будет лучше, чем вчера, а завтра – лучше, чем сегодня»
образованную общественность уже не удовлетворяют из-за существенного
снижения доверия к властным структурам, включая структуры управления
образованием. Монетарные цели модернизации образования в силу узости
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экономического подхода к социальным явлениям и структурам также
вызывают едва сдерживаемое неприятие.
Однако, анализ модернизационных процессов в образовании в
масштабе иных, более глобальных процессов выявляет обоснованные,
объективные и в силу объективности компромиссные цели модернизации
образования.
Исторические
процессы
в
отношении
России
после
акмеологических вершин – победа в Великой отечественной войне,
технологическое лидерство в мировом масштабе, привели к
катаболическому состоянию России (по Бранскому В.П., Пожарскому С.Д.).
Катаболе России усилилось и явственно проявилось благодаря мировому
финансовому кризису. Однако катаболическое состояние России становится
более понятным, если осознать следующее. Социально-экономические и,
как следствие, политические, отношения в России соответствуют
четвертому технологическому укладу (по классификации Глазьева С.Ю.).
При этом развитые экономики в настоящее время соответствуют пятому
технологическому укладу и динамично приближаются к критическому
отношению, преодоление которого означает выход на шестой
технологический уклад. Величина добавленной стоимости единицы
продукции, полученной технологиями шестого технологического уклада
много больше добавленной стоимости единицы продукции в пятом
технологическом укладе и еще больше по сравнению с четвертым
технологическим укладом. Это означает неоспоримые преимущества для
стран, лидирующих в технологической гонке. Президентом России
Медведевым Д.А. озвучен тезис прорыва России из четвертого
технологического уклада в шестой технологический уклад, заимствуя
технические решения пятого технологического уклада. Однако, этот тезис к
настоящему времени не получил должного развития.
Технологическая революция перехода развитых экономик к пятому
технологическому укладу произошла на рубеже середины 80-х – середины
90-х годов прошлого века. Для России эта метаморфоза прошла стороной –
страна была занята разрешением иных, зачастую навязанных извне,
проблем. Эксперты прогнозируют очередную технологическую революцию
на рубеже 2020–2025 годов. При этом наиболее приближенная к шестому
технологическому укладу американская экономика обеспечивает свое
лидерство за счет неисчерпаемого финансового ресурса, покупая
интеллектоносителей по всему миру. Россия не имеет иного ресурса для
прорыва, сформулированного Президентом России, кроме ресурса системы
образования.
При этом нужно иметь в виду, что понимание сущности
происходящих процессов, будет тормозиться вбрасыванием ложных целей и
траекторий, а иногда явным и опосредованным устранением носителей
этого понимания.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так, например, компетентностный подход в образовательных
технологиях, безусловно, верен, современен и актуален. Но соответствует
ли он общим тенденциям в образовании? Рассмотрим эту проблему на
примере высшего технического образования. Не устанавливая конкретные
временные рамки, можно утверждать, что в России высшее техническое
образование проходило следующие последовательные этапы, которые для
разных отраслей формировались в разное время. Это этап политехнического
образования, этап специального образования, этап специализированного
(узкоспециального) образования. Здесь прослеживается тенденция сужения
профессиональной подготовки за счет ее углубления. Причиной такого
тренда
является
громоздкость
информационных
пространств
профессиональной
деятельности.
Выход
на
решения
пятого
технологического уклада, в котором определяющими являются
информационные технологии, реализованные в формате сетевых
коммуникаций, позволяют разрешить основное противоречие высшего
технического образования – между технологиями, формами и временем
освоения высшего технического образования и временем полуобновления
информационных
пространств
технической
профессиональной
деятельности. Для работников системы образования – базовых
специалистов, специалистов управления образованием и специалистов
исследования образования, важным является не столько реализация
компетентностного подхода, сколько его согласование с IT-решениями
пятого технологического уклада. Тогда современный этап модернизации
образования должен быть основан не на компетентностном подходе в узком
его понимании, а на информационно-технологическом подходе.
Информационно-технологический подход в большей степени соответствует
эволюции технологических укладов. Компетентностная составляющая
образования обеспечивает синергетический эффект, который проявляется в
формировании
среды
–
информационной,
инновационной,
акмеологической, для форсированного получения технологических
решений шестого технологического уклада. При этом реализация законов
фундаментальной акмеологии, в частности закона формирования
продуктивной компетентности (по Кузьминой Н.В.), позволяет вскрыть и
использовать личностные ресурсы участников образовательного процесса.
Этот ресурс является менее затратным и поэтому более эффективным для
достижения поставленных целей.
Информационно-технологический
этап
в
модернизации
образования получает свое развитие в следующем этапе – системнофундаментальном. Системно-фундаментальный этап высшего технического
образования соответствует шестому технологическому укладу.
Теперь вернемся к временным ограничениям. Рубеж 2020-2025
годов означает, что к этому времени к активной профессиональной
деятельности должны приступить граждане России, родившиеся на рубеже
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тысячелетий, при этом их подготовленность к профессиональной
деятельности и профессиональная активность должны быть такими, что
адаптационный период при вхождении в профессиональную среду им будет
не нужен. Они будут формировать новую профессиональную среду, а ранее
подготовленные специалисты, имеющие профессиональный опыт
вынуждены будут к ней адаптироваться. Здесь также находят свое
приложение законы фундаментальной акмеологии, а именно, законы
продуктивного образа результата и закон акме-целевых стратегий
воплощения образа результата в духовный продукт (по Кузьминой Н.В.)
Перспективные специалисты выпуска 2020 года должны будут
поступить в вузы в 2015 году. Следовательно, они уже сейчас примерно
пять лет обучаются в общеобразовательных школах. Это означает, что этих
детей должны обучать преподаватели, осознающие эволюцию глобальных
процессов в технике и образовании, переформировавшие свои авторские
системы деятельности в соответствии с задачами выхода России из
катаболе. Педагогические вузы в форсированном режиме должны
обеспечить сопровождение переформирования педагогических авторских
систем деятельности и подготовку преподавателей новой формации.
Понятия «бакалавр» и «магистр» в этом отношении ничего не значат –
важен содержательный аспект.
Необходимо отметить, что модернизационным процессам в
российском образовании уже примерно 10 лет. Осталось столько же. Можно
ли утверждать, что при сложившихся темпах, содержании и соответствии
глобальным процессам модернизация образования будет успешной?
Фактор времени в настоящий момент является определяющим.
Вчера можно было говорить о модернизации образования, сегодня нужно
готовить и реализовывать форсированные режимы модернизации
образования. С уменьшением временного ресурса встанет необходимость в
мобилизации образования. Но, если к некоторому времени количество и
качество изменений в образовании не достигнет критического значения, то
тогда речь может идти всего лишь о переформатировании образования для
закреплении России в условиях четвертого технологического уклада.
Модернизационные процессы в образовании, согласованные с
глобальными процессами смены технологических укладов, кроме текущей
скорости реализации должны обладать динамическими характеристиками.
Динамика модернизационных процессов в образовании в правильном
направлении может быть обеспечена через создание акмеологической среды
в национальной системе образования на основе законов фундаментальной
акмеологии.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МОДЕРНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И МУНИЦИПАЛЬНЫХ
СЛУЖАЩИХ
Гапонова С.А., Суховеева О.И
г. Нижний Новгород
В настоящее время решение проблемы модернизации системы
образования является одной из наиболее важных в рамках осуществления
современной программы модернизации России. С точки зрения реализации
поставленных на государственном уровне задач, необходимо обратить
особое внимание на те социальные институты, которые оказывают влияние
на эффективность процессов модернизации и принимают непосредственное
участие в разработке и реализации стратегии развития страны. Таким
важнейшим социальным институтом становится институт государственного
и муниципального управления, так как от профессионализма сотрудников
органов государственной власти, зависит осуществление важной для
развития и стабилизации страны стратегии. Осуществить модернизацию
страны невозможно не осуществив модернизацию кадров государственной
и муниципальной службы, так как современной системе управления
требуется
наличие
квалифицированных
управленческих
кадров,
специалистов, чья квалификация соответствует заявленному Президентом и
Правительством
Российской
Федерации
масштабу.
Подготовка
профессиональных кадров невозможна без качественных изменений в
методологических
подходах
к
обучению
государственных
и
муниципальных служащих в рамках дополнительного профессионального
образования. На государственном уровне такие задачи поставлены. В Указе
Президента РФ от 10.03.2009 N 261 "О Федеральной программе
"Реформирования и развития системы государственной службы Российской
Федерации (2009 - 2013 годы)" достаточно четко сформулирована задача
актуализации содержания программ подготовки и дополнительного
профессионального образования государственных служащих и внедрение
современных образовательных технологий в процесс их обучения,
соответственно высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку,
переподготовку и повышение квалификации государственных служащих,
должны своевременно отреагировать и создать необходимые условия для
профессионального развития государственных служащих, обеспечивая тем
самым и модернизацию дополнительного профессионального образования.
Модернизация профессионального образования должна исходить из
идеи развития личности и ориентации её не только на конкретную
профессиональную
деятельность,
но
и
на
формирование
многофункциональных умений и готовности к освоению новых знаний и
видов деятельности, к саморазвитию как условию самореализации.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особую роль при реализации данной стратегии обучения
государственных и муниципальных служащих играет внедрение новых
форм, методов и технологий обучения, использование наиболее
эффективных методик обучения взрослых.
В процессе исследования текущего состояния системы
непрерывного профессионального образования государственных и
муниципальных служащих в ходе проведения НИР по проблеме «Развитие
инновационной системы непрерывного профессионального образования
государственных и муниципальных служащих России» в рамках реализации
ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на
2009-2013 год нами были сформулированы следующие проблемы
методологического характера: в процессе обучения продолжают иметь
место старые, малоэффективные методы и технологии, государственные и
муниципальные служащие предпочитают традиционные формы обучения, и
в меньшей степени ориентированы на активные формы в процессе
обучения, как и преподаватели, которые, также предпочитают
традиционные методы обучения в большей степени. Наиболее
предпочтительная форма прохождения занятий по программам повышения
квалификации или переподготовки, по мнению респондентов, это анализ
конкретных ситуаций, лекции, стажировки, тематические дискуссии – более
30% респондентов. Наименее предпочтительными оказались ролевые игры ,
тренинги и мозговой штурм – менее 10% респондентов.
В процессе индивидуальных и групповых интервью слушатели
отмечали, что привычные формы обучения - аудиторные лекционные и
практические занятия, вызывают у них меньше напряжения, а
непосредственный
контакт
с
преподавателем
активизирует
и
дисциплинирует, хотя с точки зрения специфики обучения взрослых именно
активные методы способствуют активизации самостоятельной деятельности
слушателей в процессе обучения, стимулирует мотивацию и принятие
ответственности, активизирует и способствует включенности слушателя в
процесс обучения. [1] Недостаточное использование данных методов
связано с отсутствием соответствующего программно-методического,
организационного обеспечения, наличие у слушателей барьеров
коммуникативного характера, установок, которые способствуют низкой
активности на занятиях, а зачастую и нежеланием у профессорскопреподавательского - состава использовать активные методы обучения,
слабое владение методикой проведения ролевых и деловых игр, мозгового
штурма, тренингов, кейс-стади.
Таким образом, возникает необходимость изучения вопроса
включения активных методов обучения в учебный процесс, разработки
тематических ролевых и деловых игр, кейсов, тренингов по тематике
программ повышения квалификации государственных и муниципальных
служащих, разработки программ повышения квалификации для обучения
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессорско-преподавательского состава методике проведения занятий с
использованием активных форм и методов обучения.
Анализ мнений респондентов также показал, что программное
обеспечение дополнительного профессионального образования не всегда
соответствует решению задачи профессионально-личностного развития
государственных и муницпальных служащих. В основе программ
переподготовки и повышения квалификации часто заложены только узкие
вопросы, имеющие сугубо практическую направленность, хотя проведенное
нами социологическое исследование мнения слушателей показало, что
только 28% респондентов полностью согласны с данной позицией, 56,4%
респондентов отметили, что при повышении квалификации необходимо
уделять внимание изучению вопросов социально-психологического
сопровождения деятельности (конфликтология, социальная психология,
психология управления, психология профдеятельности т.д.).
Респонденты – преподаватели академий государственной службы ,
опрошенные нами, выразили следующие мнения об основных проблемах
повышения
квалификации
и
профессиональной
переподготовки
государственных и муниципальных служащих:
 преимущественно
теоретическая
подготовка
вузовских
преподавателей;
 недостаточная готовность профессорско-преподавательского
состава;
 для этой категории обучаемых должно быть разнообразие форм
обучения, а подбираться они должны в соответствии с конкретными
задачами;
 должен быть конкретный заказ на каждую программу, занятия
нужно давать точечно для каждого заказчика, и только новинки;
 должна быть реализована цепь: знания - опыт – карьера;
 недостаток времени; мало круглых столов и ролевых игр; в
основном – лекции;
 недостаток современных методик обучения.
Анализируя мнения респондентов, можно сделать вывод, что
необходим качественно новый, системный подход к оценке эффективности
форм, методов и технологий обучения, включающий в себя анализ целей и
содержания
обучения,
средств
педагогического
взаимодействия,
организации учебного процесса, позиции и роли слушателя и
преподавателя, переноса результатов обучения на рабочее место.
Существует необходимость включения инновационных методов и
технологий обучения, которые будут стимулировать активность,
самостоятельный поиск и осмысление необходимой профессиональной
информации. Это может быть более системное внедрение активных форм и
методов обучения, осуществление более глубокого и качественного
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействия преподавателя и слушателя, организация психологопедагогического сопровождения слушателей в процессе обучения.
В рамках реализации комплексной программы психологопедагогического сопровождения государственных и муниципальных
служащих в процессе дополнительного профессионального образования
нами были разработаны методические рекомендации для преподавателей по
проведению деловых и ролевых игр, тренингов, разработаны и
апробированы программы кейс-стади, тренингов, видео- тренингов,
деловых игр по следующей тематике: решение кейсов «Технологии работы
государственных и муниципальных служащих с обращениями граждан»,
«Технологии разрешения конфликтных ситуаций», «Соблюдение
требований к служебному поведению», тренинги: «Тренинг ведения приема
граждан», «Искусство убеждения и публичного выступления», «Тренинг
развития личностных ресурсов руководителя», деловые игры «Разработка
управленческих решений», «Методы профилактики профессиональных
деформаций и синдрома эмоционального выгорания», «Профилактика
коррупционных проявлений в деятельности государственного и
муниципального служащего», «Использование активных методов при
проведении совещаний» и т.д.
Также были разработаны курсы лекций по тематике направленной
на изучение вопросов социально-психологического сопровождения
деятельности: «Конфликт интересов на государственной службе и способы
его разрешения. Психологический аспект», «Требования к служебному
поведению государственного служащего. Этика делового взаимодействия»,
«Развитие навыков работы в команде» и т.д. Программа психологопедагогического сопровождения также включала в себя специальные
мероприятия, направленные на формирование у слушателей позитивных
установок, способствующих мотивации на обучение; индивидуальное
консультирование слушателей; развитие мотивации слушателей к
профессиональному и личностному развитию на всем протяжении
обучения; организация постоянной и эффективной обратной связи между
слушателем и преподавателем, создание условий для взаимодействия;
проведение психолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего
получение своевременной и объективной информации и позволяющего
проанализировать проблемы, с которыми сталкиваются государственные и
муниципальные служащие в процессе обучения.
Таким образом, из результатов проведенного нами исследования,
можно сделать вывод о том, что существующие формы дополнительного
профессионального образования требуют дальнейшего тщательного анализа
с точки зрения эффективности включения в процесс обучения большего
числа инновационных методов и технологий и разработки новых.
Статья подготовлена в ходе проведения НИР по проблеме
"Развитие инновационной системы непрерывного профессионального
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования государственных и муниципальных служащих России" в
рамках реализации ФЦП "Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России" на 2009 - 2013 годы.
Литература
1. Гапонова С.А., Мартынова Н.А. Влияние моделей обучения на
динамику психических состояний взрослых учащихся. //Психологический
журнал, 2003. Т.24, №6, с86-93
РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ
БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ ПО ПРОФИЛЮ «МУЗЫКА»
Румянцева З. В.
КГУ им. Н.А. Некрасова, Кострома
Сложившиеся в обществе приоритеты потребительского отношения
к жизни свидетельствуют о снижении роли духовно-нравственных стимулов
как основы его прогрессивного развития. В частности, для молодого
поколения характерным стал рост накопительных интересов, личностного
эгоизма в достижении поставленных целей, равнодушие к исторически
сложившимся общечеловеческим ценностным ориентирам, а также утрата
духовно-нравственных смыслов в профессиональном и личностном
саморазвитии. В связи с этим возникает потребность в реформировании
педагогического
образования
призванного
оказывать
активное
воспитательное воздействие на детей, подростков, юношество.
Необходимость активных изменений в общественном сознании,
гуманизация целей обучения и развития каждого обучаемого в системе
учебных заведений ставит задачу привлечения и внедрения в учебновоспитательный процесс источников формирования его духовнонравственного и творческого потенциала, одним из которых традиционно
всегда являлось изучение музыкального искусства.
Музыкальное образование исторически рассматривалось основой
формирования культуры человека, его духовно-нравственных потребностей,
стимулирующих творческое саморазвитие. С древнейших времен (Древняя
Греция, Индия, Китай), а также и в России музыкальное образование и
просвещение
способствовали
воспитанию
образованных
людей,
обладающих духовно-нравственной культурой, способных творчески
проявлять себя в обществе во имя его благополучия и процветания.
Сохранение и развитие данной отечественной традиции в новых
общественных условиях, несомненно, является актуальным. Оздоровлению
духовно-нравственного климата в современном обществе может
содействовать переосмысление и обновление содержания подготовки
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бакалавров и магистров по профилю «Музыка», чья деятельность после
окончания вуза должна вносить вклад в достижение единства музыкального
образования и духовно-нравственного воспитания подрастающего
поколения. Действенность данного процесса, его продуктивный результат
возможны при условии углубления акмеолого-психологической подготовки
студентов вуза в русле их педагогического образования.
Акмеологизацию педагогического образования, в частности, и по
профилю «Музыка», следует рассматривать в качестве резерва,
способствующего преодолению негативных сторон в воспитании молодого
поколения. Необходимо формирование у выпускников вуза готовности к
решению
профессиональных задач достижения
акмеологической
направленности содержания обучения учащихся, с целью их акмеразвития
на основе активизации процессов самопознания, коррекции и
самокоррекции,
способствующих
продуктивному
индивидуальноличностному преобразованию в духовно-нравственном и творческом
освоении музыкального искусства и жизни.
Развитие акмеологической науки основано на широком обобщении
сложившихся еще в древности философских мыслей о совершенствовании
человека, его стремлении к гармоничному расцвету, «вершине» в развитии
творческих сил. Акмеология образования и педагогическая акмеология как
прикладные научные направления получили обоснование и развитие в
трудах
Н. В. Кузьминой,
А. А. Деркача,
Л. Е. Варфоломеевой,
А. А. Бодалева,
И. П. Волкова,
В. Н. Тарасовой,
В. Н. Максимовой,
С. Д. Пожарского, Ю. А. Гагина и др. Основное внимание исследователей
обращено к поиску условий и факторов, системы методов, обеспечивающих
качественную подготовку специалистов. Осуществляется изучение
выдающихся образцов, оказывающих влияние на формирование
профессионализма личности, диагностику и развитие знаний и умений в
системе профессионального образования, а также особенностей личностнопрофессионального развития, способствующих достижению высот в
педагогическом труде. Исследуется сущность акмеологического сознания
педагога, акмепрофессонализма его личности и деятельности. Обширная
научно-теоретическая база сложившаяся в данных направлениях
акмеологии, имеет особое значение для разработки практических подходов
к ее внедрению в сферу образования, одним из которых следует
рассматривать
разработку
концепции
акмеолого-педагогического
образования в подготовке бакалавров и магистров по профилю «Музыка».
Исследование специфики содержания акмеолого-педагогической
подготовки будущих бакалавров и магистров по профилю «Музыка»
способствует обоснованию мер, содействующих преодолению негативных
факторов в акмепрофессиональной самореализации будущих специалистов,
в стимулировании их стремления к достижению акмеологической
компетентности и мастерства в данном процессе.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современных условиях организации процесса подготовки
бакалавров и магистров по профилю «Музыка» разработка акмеологопедагогической концепции развития профессионала содействует выявлению
закономерностей, механизмов, условий и факторов личностнопрофессионального развития и саморазвития субъекта педагогической
деятельности в области музыкального образования, а также его готовности
осуществлять акмеолого-концептуальный подход к решению задач
художественно-творческого образования молодого поколения.
Решение поставленной проблемы предполагает осуществление
анализа
акмеологических
условий
и
факторов
продуктивного
профессионально-личностного
развития;
построение
перспектив
личностного развития до уровня профессионализма; определение
специфики творческого потенциала личности; разработку акмеологопсихологической диагностической базы, акмеографических описаний
личностного развития, составления индивидуальных акмеограмм; выбора
методов и акметехнологий для осуществления индивидуального личностнопрофессионального развития. Вместе с тем необходимо обоснование
особенностей акмеологического консультирования и акмеологической
коррекции личности; построение эталонной модели профессионала;
проведение мониторинга.
Целью подготовки бакалавров и магистров ставится формирование
готовности к личностной самореализации в качестве педагога-акмеолога в
сфере музыкального и музыкально-педагогического образования,
способного
обеспечить
акмеолого-психологическое
сопровождение
образовательного процесса и развития личности в преодолении
психологических
ограничений,
затруднений,
внутриличностных
конфликтов, акмепсихологических барьеров в творческой самореализации.
Разработка данной акмеолого-педагогической концепции и её практическое
внедрение в подготовку бакалавров и магистров по профилю «Музыка»
могут содействовать значительному повышению качества и продуктивной
результативности их профессиональной деятельности в художественнотворческом образовании молодого поколения.
Разработка содержания концепции акмеолого-педагогического
образования и её реализация в подготовке бакалавров и магистров по
профилю «Музыка» включает обоснование научно-теоретических основ
акме-ориентированного содержания образования учебных дисциплин,
акметехнологий профессионального развития личности, определение
сущности и специфики акмеологического консультирования и
акмеологической коррекции личности как функций акмеологопсихологической службы, реализуемой в контексте творческой
деятельности как процесса самореализации личности в овладении
профессионализмом и мастерством. Решение данных задач предполагает
непременный вклад в теорию акмеолого-педагогического образования и
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
акмеолого-диагностическую
практику
в
системе
высшего
профессионального образования.
В русле разработки концепции акмеолого-педагогического
образования и её практического внедрения в содержание подготовки
бакалавров и магистров по профилю «Музыка» необходимо обоснование
акмеолого-психологической диагностики уровней акмеологического
развития будущего специалиста образования и выявление у него
специфических психологических ограничений, влияющих на достижение
продуктивной
профессиональной
самореализации.
Необходимо
исследование динамики этико-профессиональных ценностей у будущих
бакалавров и магистров в процессе вузовской подготовки, а также
определение
акмеологических
условий,
факторов,
механизмов,
содействующих преодолению психологических ограничений, затруднений,
акме-психологических барьеров в профессиональном саморазвитии.
Особое значение имеет разработка акмеологических технологий,
способствующих личностно-профессиональному развитию до уровня
продуктивной профессиональной самореализации. Требует обоснования
содержание акмеолого-психологического и педагогического сопровождения
процессов личностно-профессионального развития в подготовке будущих
бакалавров и магистров. Составной частью акме-ориентированного
процесса подготовки бакалавров и магистров является выявление
специфики акмеологического консультирования и акмеологической
коррекции процесса развития субъектов профессиональной деятельности
как функций акмеолого-психологической службы в системе вузовского
обучения специалистов музыкального образования.
Обоснование содержания концепции акмеолого-педагогического
образования в русле избранного профиля требует решения комплекса задач.
В частности, во-первых, выявления сущности акмеологического
содержания подготовки бакалавров и магистров по профилю «Музыка». Вовторых,
определения
критериев
и
классификации
типичных
психологических ограничений, затруднений, акме-психологических
барьеров в освоении музыкально-педагогической деятельности, а также
построения эталонной модели профессионала в контексте освоения
музыкально-педагогической
деятельности.
В-третьих,
разработки
методологического
обоснования
сущности
понятий
«акмеолог
музыкального образования», «акмеолог кадровой службы в музыкальном
образовании», характеризующих степени акмеологической подготовки
субъектов профессионального обучения соответственно бакалавриату и
магистратуре в рамках профиля «Музыка». В-пятых, осуществление
методологического анализа в дифференциации понятий «акмеологопсихологическое
сопровождение»,
«акмеолого-педагогическое
сопровождение», «акмеологическое консультирование», «акмеологическая
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коррекция» в контексте содержания подготовки бакалавров и магистров по
избранному профилю.
Вместе с тем необходима разработка акмеолого-психологических
диагностик и проведение пилотажных исследований по выявлению
специфики акме-ориентированного процесса профессионального развития
личности в освоении музыкально-педагогической деятельности в единстве с
обобщением эмпирических данных и поиском подходов к выявлению
акмеологических условий, факторов и механизмов, содействующих
высокопродуктивной
профессиональной
самореализации
будущих
специалистов музыкального образования. Исследование специфики и
динамики их развития в акме-ориентированном профессиональном
обучении способствует обоснованию концептуальных положений
акмеолого-педагогической подготовки бакалавров по профилю «Музыка» с
выходом на новую квалификацию «акмеолог музыкального образования».
Обоснование модели акме-ориентированной подготовки бакалавров по
данному профилю предполагает внедрение комплекса дисциплин
специальной акмеологической направленности и обновление с позиции
акмеологического подхода содержания профилирующих курсов.
Решение задач вузовской подготовки бакалавров по профилю
«Музыка» ориентировано также на разработку содержания акмеологопсихологической службы в музыкальном образовании, с обоснованием
специфики её функций – акмеологического консультирования и
акмеологической коррекции процессов творческого развития учащихся в
освоении музыкального искусства и личностного профессионального
саморазвития специалиста музыкального образования. Одним из
направлений исследовательской работы является определение критериев,
способствующих эффективному выбору акмеологических технологий
достижения профессиональной самореализации выпускников вуза в
музыкальном и педагогическом творчестве.
Создание модели акме-ориентированной подготовки магистров по
профилю «Музыка» и обоснование концептуальных акмеологопедагогических положений в русле перехода на новый уровень вузовской
подготовки специалистов музыкального образования ставит целью
определить условия выхода на новую квалификацию «акмеолог кадровой
службы в музыкально-педагогическом образовании». Её следует
рассматривать, во-первых, в контексте осуществления управленческих и
организационных функций, направленных на обеспечение высокого
качества образовательно-воспитательного процесса в учебных заведениях,
призванных обеспечить решение задач духовно-нравственного и
творческого развития учащихся с привлечением музыкального искусства.
Во-вторых, в направлении осуществления функций воспитания и контроля в
педагогическом
коллективе
относительно
общеобразовательных
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учреждений, а также дополнительного образования в области искусства и
культуры.
В итоге можно констатировать, что разработку и внедрение
акмеолого-педагогической концепции подготовки бакалавров и магистров
по профилю «Музыка», а также возможное обоснование на данной основе
содержания Государственного образовательного стандарта высшего
профессионального
образования
по
направлению
«Акмеология
педагогического образования» (профиль «Музыка»), следует рассматривать
одним из направлений модернизации подготовки специалистов
музыкального образования. Смысл данного подхода не только в
стимулировании акмеразвития специалистов этого профиля, но и в
достижении успешных результатов продуктивного воспитания молодого
поколения. Вышеизложенные материалы по проектированию содержания
концепции акмеолого-педагогического образования в русле подготовки
бакалавров и магистров по профилю «Музыка» отражают исследование
данной проблемы на музыкально-педагогическом факультете Костромского
государственного университета имени Н. А. Некрасова.
АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Плисенко Н.В.,
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя;
Лапшина Т.В.,
Центр развития ребенка – детский сад № 149 г. Иванова;
Соловьева И.А.,
Центр развития ребенка – детский сад № 149 г. Иванова
В условиях вхождения страны в информационное общество
становится более очевидной зависимость успешности модернизации
образования не только от оптимизации материальной базы, механизма
управления, но и от повышения профессиональной компетентности
педагогов, специалистов и руководителей в области использования новых
информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Социальный запрос
на высокий профессионализм педагога выражается сегодня и в том, что от
него ожидают эффективное использование ИКТ в своей профессиональной
деятельности, адаптируемости к быстро изменяющимся информационным
технологиям, способности к саморазвитию, умению находить эффективные
решения профессиональных задач с помощью ИКТ, креативности и
инновационности при использовании ИКТ в своей профессиональной
деятельности.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Инновационная деятельность образовательного учреждения на
сегодняшний день невозможна без интенсивной информатизации всех сфер
его
жизнедеятельности.
Инновационный
проект
дошкольного
образовательного учреждения «Центр развития ребенка – детский сад №
149 г. Иванова» предусматривает разработку и внедрение в
образовательную деятельность детского сада целого спектра специфичных
информационных технологий, обеспечивающих в дальнейшем создание
единой системы электронного обеспечения оказания образовательных
услуг. Процесс создания и внедрения в практику авторских дидактических
материалов был основным условием развития у педагогов информационнокоммуникационной компетентности (ИКК).
Информационно-коммуникационная компетентность педагога
дошкольного образования понимается нами как интегральное личностное
новообразование, обеспечивающее необходимый для каждого педагога
уровень эффективности в получении, переработке, передаче, хранении и
представлении профессионально значимой информации с использованием
телекоммуникационных и компьютерных технологий. Такое понимание
ИКК включает в себя не только владение системой знаний, умений и
навыков в информатике, но и навыки решения профессиональных задач с
использованием новых информационных технологий и охватывает три
основные подструктуры личности: мотивацию, способности и опыт.
Информационно-коммуникационная компетентность характеризует зрелую
личность человека формирующегося информационного общества.
В
Концепции
модернизации
российского
образования
компетентностный подход провозглашается в качестве одного из важных
концептуальных положений обновления образования. Такая целевая
ориентация профессионального образования и повышения квалификации
педагогических кадров на конечный результат требует выявить
эффективные образовательные технологии подготовки и непрерывного
развития субъектов этой деятельности.
Доказано, что включенность информационно-коммуникационной
компетентности в реализацию профессиональных задач повышает
эффективность деятельности работников различного уровня [2,3].
Мы считаем, что развитие информационно-коммуникационной
компетентности является особым видом акмеологической деятельности,
органично
включенной
в
профессиональную
деятельность
и
взаимодействия. Предметом этой деятельности является личностнопрофессиональное развитие, саморазвитие и самосовершенствование
педагога в целях повышения эффективности образовательной деятельности.
Структурные
единицы
информационно-коммуникационной
компетентности педагога детского сада: мотивы, цели, профессионально
важные качества и способности, опыт в области информатики и способы его
реального использования в методике дошкольного образования.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Информационно-коммуникационная
компетентность
целостная
многоуровневая, функционально-динамическая система, в которой можно
выявить индивидный, личностный и профессиональный уровни. В
индивидный компонент ИКК входят знания, умения и навыки в области
информатики и методики дошкольного образования. В личностный
компонент – мотивации использования ИК-технологий, профессионально
важные качества, способности, личная оценка возможности самореализации
и развития за счет широкого использования новых информационных
технологий;
степень
личной
удовлетворенности
результатами
информатизации профессиональной деятельности. В профессиональный
компонент может входить полнота и степень информатизации
образовательного
процесса,
качество
использования
конкретных
информационных технологий, присутствие в профессиональном мышлении
педагогической рефлексивности продуктивности применения ИКТ.
Акмеологическая модель развития ИК-компетентности педагогов
отражает концептуальную схему педагогической системы, в которой
взаимодействие обучающего и обучающегося осуществляется посредством
технических средств коммуникации. В ней отражена интеграция
представлений о продуктивном развитии ИК-компетентности обучающихся.
Модель является инновационной, так как отражает процесс качественных
изменений в развитии человека как субъекта процесса информатизации
образования, благодаря которым он приобретает способность достигать
более высоких личностно-профессиональных результатов.
Акмеолого-педагогическая система развития ИК-компетентности
педагога дошкольного образования в соответствии с моделью ее
продуктивного
развития
включает
следующие
содержательные
направления: мотивационное, общепсихологическое, педагогическое,
методическое (в частности – дидактическое) и организационное.
По нашему мнению, акмеолого-педагогические технологии
развития ИК- компетентности включают комплекс педагогических,
психологических и развивающих технологий. Акмеологическая технология
представляется нам как взаимосвязанная система методов, приемов и
техник развития интеллектуальных, эмоционально-волевых, личностнопрофессиональных и других качеств воспитателей детского сада на основе
использования возможностей электронных средств.
Акмеолого-педагогическая
подготовка
предусматривает
разработку индивидуальных программ развития и оптимизации ИККкомпетентности на основе диагностики ее состояния и использования
современных инновационных методов обучения; периодический контроль
уровня развития информационно-коммуникационной компетентности.
Данные условия в рамках предложенной модели рассматриваются в
качестве этапов управления процессом сопровождения, а в методическом
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношении - составляющих акмеологического мониторинга личностнопрофессионального развития ИКК педагогов.
Таким
образом,
информационно-коммуникационная
компетентность характеризует зрелую личность человека формирующегося
информационного общества. Развитие ИКК - это процесс личностных,
профессиональных изменений субъекта деятельности во времени, которые
согласуются с определяющими эти изменения закономерностями развития
общества, личности, деятельности. Необходимость развития ИКК педагогов
дошкольного образования является следствием современных процессов
информатизации общества и системы образования.
Выполнить социальный заказ, удовлетворить потребности
общества в подготовке педагогов высокого класса с учетом современных
требований информационного общества способна акмеологическая
концепция развития ИКК педагога, опирающаяся на закономерности
развития социальных (на уровне общества), психических (на уровне
личности) и технологических (на уровне деятельности) явлений
действительности. Ее цель - подготовить успешных педагогов,
осуществляющих свою деятельность посредством широкого использования
новых информационных технологий.
Задачи акмеологической концепции развития ИК-компетентности
направлены на развитие у педагогов готовности к эффективному
использованию информационных технологий, особого стиля мышления и
миропонимания, технологической системы умений в использовании этих
знаний. Общая тенденция в развитии ИК-компетентности отражает
способность личности к накоплению базовых умений и навыков (в области
информатики) и эффективному их использованию в конкретных
направлениях образовательной деятельности.
Акмеологические технологии развития ИКК могут быть
апробированы в акмеолого-педагогическом сопровождении, включающем:
диагностический
мониторинг,
индивидуальное
консультирование,
программно-целевой и развивающий тренинг. Именно акмеологопедагогическое сопровождение способствует перерастанию развития в
саморазвитие [1, 3] и заключается в том, что на определенном этапе жизни
собственная самость (в данном случае - проявленная в ИКК) открывается
перед человеком как предмет отношения и творческого преобразования.
Литература
1. Акмеология. Учебник. Под общ.ред. А.А.Деркача. – М.: РАГС, 2006.
2. Беспалов П.В. Акмеологическая концепция развития информационнотехнологической компетентности государственных служащих: дис. ... д-ра
пед. наук: 19.00.13. – М., 2006.
3. Лапшина Т.В., Соловьева И.А. Анализ инновационной работы по
внедрению
информационно-коммуникационных
технологий
в
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательную деятельность дошкольного учреждения. // Инновационная
работа образовательных учреждений Ивановской области. Сборник
научных материалов. В.2./Под ред. Н.В.Плисенко. – Шуя, 2010.
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Сушина Е.П.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», Шуя
Зачастую мы даже не задумываемся над вопросами: а кто же такой
инвалид? Стоит ли им получать образование? Работать? Жить? А ведь это
тоже люди, только с недостатками здоровья, которые также как и все, хотят,
и жить, и учиться, приносить добро и пользу окружающим.
Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее
физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют
освоению образовательных программ без создания специальных условий
для получения образования. Инвалидом же считается человек, который
имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма,
обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами,
приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее
необходимость социальной защиты.
Именно лица с ограниченными возможностями сегодня относятся к
наиболее социально незащищенной категории населения: они ограничены
финансово, а их потребности в медицинском и социальном обслуживании
выше, чем у обычных людей. Они зачастую не имеют возможности
получить образование и приобрести профессию. У многих из них нет семьи.
На фоне продолжающегося демографического спада, уменьшения
численности экономически активного населения, ухудшения качества
рабочей силы, в том числе из-за снижения показателей здоровья нации,
создание условий для возвращения лиц с ограниченными возможностями в
сферу трудовой деятельности приобретает особое значение. Тем более, что
творческая работа является не только способом реализации, но и
источником средств к существованию, возможностью материально
обеспечить семью.
Сейчас особо актуальной становится проблема разработки
инновационных технологий дистанционного обучения ремеслу лиц с
ограниченными возможностями.
Развитие информационных технологий создает принципиально
новые возможности для реформирования сложившейся методологии
образования и формирования высококачественной и высокотехнологичной
информационно-образовательной среды, а интегрирование системы
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образования и сети Интернет предоставляет возможность для создания
системы дистанционного обучения.
Очевидно, что реализация информационных и коммуникационных
возможностей сети Интернет является одним из перспективных
направлений организации и управления дистанционным обучением и
эффективным инструментом разработки новых образовательных моделей.
Применение инновационных подходов и методов организации
дистанционного обучения в условиях информатизации общества позволит
решить множество проблем, связанных с осуществлением образования или
самообразования различных категорий граждан (особенно лиц с
ограниченными возможностями), а использование возможностей сети
Интернет
открывает
новые
перспективы
совершенствования
образовательной системы и позволит по-новому подойти к решению таких
вопросов, как: обеспечение преподавателей и обучающихся открытым и
удобным доступом к информации и коммуникационным ресурсам всех
видов; решение проблемы интерактивного общения при взаимодействии
преподавателя и учащихся, преподавателя и учебной группы, отдельного
учащегося и учебной группы; осуществление постоянного контроля за
степенью усвоения учебного материала; развитие у учащихся навыков
самостоятельного
обучения;
создание
условий
для
развития
интеллектуальных способностей студентов и творческого труда преподавателей;
обеспечение
вариативного
обучения
посредством
смодулированного
материала
учебных
курсов;
использование
индивидуальных образовательных программ; расширение содержания
обучения применительно к конкретной профессиональной деятельности;
интегрирование отечественной и зарубежной систем образования, с предоставлением учащимся возможности получить образование как в России,
так и за ее пределами; возможность обучения независимо от возраста,
квалификации, состояния здоровья, условий работы, удаленности от центра
обучения и т. д.
Педагогические
условия,
которые
будут
способствовать
эффективности процесса дистанционного обучения технологии лиц с
ограниченными возможностями определяются как сопутствующие факторы,
педагогические
обстоятельства,
которые
способствуют
или
противодействуют
проявлению
педагогических
закономерностей,
обусловленных действием фактора. Педагогические условия целесообразно
разделить на три группы: внешние условия, создающие развивающую
творческую среду, обеспечивающую этот процесс; внутренние,
определяемые собственным потенциалом обучаемого; и материальные,
создающие комфортные условия учебной деятельности через организацию
предметной среды.
Особые требования предъявляются к отбору содержания обучения
ремеслу лиц с ограниченными возможностями. Необходимо формировать
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт
самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то
есть ключевые компетенции, определяющие современное качество
содержания образования. Содержание учебных курсов должно быть
соотнесено с возможностями усвоения обучаемыми и рассчитано на
развитие у них способностей к самостоятельному решению проблем в
различных сферах деятельности на основе уже освоенного опыта.
Необходимо создавать учебно-методическое обеспечение, учитывающие
возможности лиц с ограниченной ответственностью и окружающего из
социума, конкретизировать представления о допустимой учебной,
психологической, физической нагрузке, обосновать целесообразность
применения разных методик и технологий в различных ситуациях. Учебный
материал должен быть понятен обучаемым не только на информационнопознавательном уровне но, что особенно важно, на деятельностном уровне.
Необходимо, чтобы обучение лиц с ограниченными возможностями
здоровья было здоровьесберегающим. Цель такого обучения – обеспечение
здоровья (психологического, социального, нравственного, духовного)
ребенка, вооружив его необходимым багажом знаний, умений, навыков,
необходимых для ведения здорового образа жизни, и воспитав у него
культуру здоровья. Здоровьесберегающие технологии реализуются на
основе личностноориентированного подхода. Предполагают активное
участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих
отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который
приобретается через постепенное расширение сферы общения и
деятельности учащегося, становление самосознания и активной жизненной
позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования
ответственности за свое здоровье.
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кузьмина М.С., Торшинин М.Е.
ГОУ ВПО «Ивановский государственный химико-технологический
университет», г. Иваново
Интернационализация и информатизация системы высшего
образования способствуют развитию конкурентоспособности студентов и
повышению качества национальных систем образования. Поэтому в
последние
десятилетия
количество
различных
международных
образовательных программ резко выросло под влиянием отдельных
государств и международных организаций, а также самих студентов,
желающих учиться за рубежом.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современных условиях успешную карьеру может обеспечить
только образование, учитывающее развитие тенденции глобализации. Об
интернационализации учебного процесса говорят ученые многих стран в
течение нескольких десятилетий. Актуальность проблемы растет ввиду
увеличивающейся мобильности специалистов с высшим образованием.
Мобильность студентов и преподавателей обогащает и привносит
разнообразие в научно-педагогическую деятельность и в учебный процесс в
целом, повышает международную значимость научно-исследовательской
работы.
В связи с этим возникает потребность в формировании новых
подходов, направленных на мобилизацию процесса адаптации учащихся в
интернациональной среде. Данная задача требует не только разработки
новых методик, но и подготовки толерантных педагогов. Таким образом,
интернационализация
образования
способствует
формированию
профессиональных компетенций, отвечающих основным тенденциям
развития высшего образования.
Что наиболее важно для человека в современном мире, особенно,
если он молод, активен, амбициозен, и только что защитил диплом? На
данном этапе становления личности многие стремятся начать
самостоятельную жизнь. Некоторые студенты намечают продолжать
обучение, начинать свою профессиональную деятельность зарубежом.
Сегодня перед молодым специалистом стоит крайне сложная задача:
необходимо, чтобы среди множества активных и не менее амбициозных
сверстников заметили именно его. Далеко не все оказываются готовыми к
этому. Поэтому высшее образование не стоит рассматривать лишь как
передачу знаний и наработку навыков. Необходимо дать предпосылки для
развития разносторонней и творческой личности, которая не боится
сложных задач и находится в постоянном поиске новых решений.
Вместе с тем, достаточно ярко представлен культурный аспект.
Часто наблюдается большая разница в мотивах, ценностях и целях
учащихся из разных стран. Подростковому периоду и периоду ранней
зрелости свойственен «юношеский максимализм», который способен
привести к конфликтам на почве расизма. Интернационализация
образования дает предпосылки для предотвращения подобных конфликтов
на раннем этапе их зарождения, становлению терпимости учащихся,
осознанию ими особенностей не только культуры других стран, но и более
глубокому анализу особенностей собственной культуры.
Развитие интернационализации образования можно рассмотреть на
примере стратегической линии воспитательной работы, выбранной
факультетами по работе с иностранными учащимися и фундаментальной и
прикладной химии (ВХК РАН) в Ивановском химико-технологическом
университете. На протяжении пятнадцати лет в состав групп этого
факультета входят студенты из Вьетнама. Период учебы – это время
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интенсивной социализации молодого человека, процесс накопления им
опыта человеческих взаимоотношений, формирования жизненных
ценностей и их приоритетности. В процессе учебы шкала жизненных
ценностей выстраивается во взаимодействии двух социокультурных кодов –
не только своего, родного, но и того, который учащийся осваивает в
процессе пребывания за границей. В ходе непосредственного
межкультурного взаимодействия, включенного исследования культурного
контекста страны пребывания формируются новые личностные качества,
ценностные приоритеты, взгляды, меняются традиционные оценки многих
социальных явлений и общественных процессов.
Педагогический коллектив ежегодно проводит тренинги, дискуссии
и интеллектуальные игры, направленные на скорейшую адаптацию, а так же
на преодоление культурного барьера для всей группы. Особенно часто они
проводятся на первых годах обучения с целью сплотить коллектив. Их
эффективность доказывается опытом не одного поколения студентов ВХК.
Традиционно проводятся не только внутригрупповые мероприятия, но и
встречи студентов разных курсов.
В канун празднования Всемирного Дня философии Юнеско на базе
кафедры философии было решено провести не просто игру, а игрудискуссию «Лабиринты дружбы». В ней была поставлена задача понять, что
это за сложное чувство, с которого начинается нравственное становление
молодого человека в сложной системе межличностных взаимоотношений.
В игре принимали участие две команды: второго и четвертого курса
Высшего химического колледжа. Каждой команде было дано по три
задания, их выполнение оценивал Экспертный совет, в состав которого
вошли преподаватели и магистранты.
Игра отразила и еще один аспект дружбы – дружбу между
народами. Команда второго курса неслучайно выбрала себе название «Тинь
бан», что означает «дружба», потому что в состав команды входили и
вьетнамские студенты. Но главным подарком стала дружеская атмосфера
единого коллектива и общее желание встретиться вновь.
Во время совместного обучения русские и вьетнамские студенты не
только делятся культурными ценностями, но так же достаточно сильно
влияют на мотивы, цели и ценностные установки друг друга. За время
пребывания за рубежом учащиеся приобретают обширные межличностные
контакты, устанавливают множество знакомств, обзаводятся новыми
друзьями. Однако, по мнению большинства, среди иностранцев, как бы
симпатичны они ни были, невозможно обрести «настоящих друзей». Тема
дружбы – важный мотив в воспоминаниях иностранных студентов по
возвращении домой.
С 1994 года учащиеся факультета фундаментальной и прикладной
химии
получили
возможность
получения
дополнительных
профессиональных образовательных программ «Преподаватель высшей
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы» и «Преподаватель». Освоение педагогической квалификации
способствует улучшению качества профессиональной подготовки учителей
химии, как в школах, так и в вузах, т.к. педагогический вуз не может дать
таких глубоких знаний в области химии, а технический вуз не затрагивает
педагогические и ораторские навыки. Такие дисциплины как психология и
педагогика, риторика, методика преподавания и др. позволяют выпускать
студентов, успешно реализующих себя в качестве химиков-исследователей,
руководителей научных лабораторий и преподавателей. Большое
количество
иностранных
студентов
способствует
становлению
толерантности как одной из профессиональных компетенций.
Методики работы с иностранными учащимися, используемые
факультетами по работе с иностранными учащимися и фундаментальной и
прикладной химии показали на практике свою эффективность и
актуальность и могут быть рекомендованы для использования при работе с
интернациональными группами.
В целом, можно с уверенностью утверждать, что необходимость
принятия нового кода культуры – языка, жестов, норм, привычек, нового
культурного фрейма. Они успешно адаптируются в новой среде, следуют ее
установкам, нормам и т.п., но при этом не отказываются от родного
образца, сохраняют и даже актуализируют для себя ценность прошлого,
дома, отечества. Выбирая такую стратегию поведения, молодой человек
сохраняет приверженность своей культуре, идентифицирует себя со своей
группой, пропагандирует и распространяет свою культуру, расширяет
рамки взаимодействия с другими культурами, способствует преодолению
изоляционизма. Мы полагаем, что такие встречи (акме-события) только
сблизят студентов, объединят их и сотрут все различия между цветом кожи,
языком и традициями, и хотя бы в нашем университете будут общаться и
учиться дружить представители одной национальности под названием
«студенты ИГХТУ».
Пребывая за границей, молодой человек накапливает такой
социокультурный опыт, который улучшает, оптимизирует его видение
родного
культурного
образца,
а
приобретенные
качества
самостоятельности, ответственности, уверенности в собственных силах
укрепляют его в идее возможности преодоления негатива в существующем
порядке вещей на родине.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ И
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ ВЫПУСКНЫХ
КУРСОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, ПОЛУЧАЮЩИХ ДВОЙНУЮ
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ
Васильева О.Н.
НГПУ, г. Нижний Новгород
В настоящее время российская система высшего образования
развивается в соответствии с перспективными тенденциями экономического
развития, вследствие чего становится возможным все более успешно
учитывать требования экономических категорий к ее функционированию. К
таким категориям относятся спрос и предложение, конкуренция и
конкурентоспособность. Именно поэтому, одной из важных задач
образовательной политики на современном этапе становится формирование
конкурентоспособности личности, ее соответствия актуальным и
перспективным потребностям образования, общества и государства.
Согласно Концепции модернизации российского образования до 2020 года,
«повышение конкурентоспособности российского образования станет
критерием его высокого качества, а также обеспечит позиционирование
России как одного из лидеров в области экспорта образовательных услуг».
Данный документ как нельзя лучше подчёркивает потребность государства
в высококлассных специалистах, способных конкурировать с зарубежными
специалистами разных уровней, что должно быть обусловлено
практической ориентацией отрасли образования.
Несмотря на то, что работ, посвящённых вопросам формирования
конкурентоспособности специалистов в различных сферах (в частности,
менеджеров, экономистов, руководителей предприятий и организаций),
немало, всё ещё недостаточно разработана проблема формирования
конкурентоспособности личности у учащихся высшей школы, особенно во
взаимосвязи с другими психологическими особенностями и свойствами
личности студентов, такими как стрессоустойчивость, эмоциональное
выгорание, а также мотивация.
Рассматривая взаимосвязи этих понятий применительно к главному
результату деятельности учебного заведения - выпускнику - будущему
специалисту, необходимо отметить, что в связи с ужесточением требований,
которые предъявляет молодому специалисту современное общество, одной
подготовки конкурентоспособной, активной, инициативной личности,
обладающей всем спектром лидерских качеств, необходимых для будущей
работы, уже недостаточно. Необходимо, чтобы будущий специалист
обладал также ярко выраженной мотивацией к избранной сфере
деятельности. Ориентированные на успех специалисты более полно
реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей,
поэтому так важно оценить уровень мотивации к успеху и боязни неудачи.
Однако, остаётся открытым вопрос, действительно ли это возможно:
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сформировать конкурентоспособную личность, обладающую также
мотивированностью к будущему виду деятельности?
Данный вопрос особенно актуален и настоящее время ещё и
потому, что динамика спроса на специалистов определенного профиля и
квалификации в современной России на рынке труда вступила в
противоречие с традиционно сложившейся системой их подготовки,
номенклатурой специальностей и специализаций, периодом подготовки
определенного специалиста.
Последнее проявляется, в частности, в том, что студенты хотят
получить дополнительные к основным циклы дисциплин, приобрести
дополнительные умения, что обеспечит им более успешное и быстрое
трудоустройство. Именно поэтому особый интерес представляют
интегративные программы различной направленности и интенсивности в
сфере образования.
Говоря об интеграции образовательных программ, стоит особенно
выделить такую современную образовательную форму, как обучение с
получением
двойной
специальности,
то
есть
специальности,
предполагающей наличие дополнительной специальности из той же отрасли
наук, что и основная специальность или же смежной ей. Считается, что
получение двойной специальности значительно расширяет возможности
трудоустройства для будущих специалистов и в то же время обеспечивает
оптимальные условия для учебной деятельности в связи с организацией
учебной нагрузки. Однако действительно ли двойная специальность
способна повысить уровень не только конкурентоспособности, но и
мотивации студентов, основанной на снижении негативных психических
состояний, а также осознанном ожидании успеха в выбранной сфере
деятельности?
В связи с вышеизложенным, особенно интересным представляется
выяснение взаимосвязи между конкурентоспособностью и мотивацией
студентов выпускных курсов, получающих двойную специальность по
сравнению со студентами, обучающимися только по одной специальности.
Для достижения данной цели была использована методика
самодиагностики конкурентоспособности личности В.И. Андреева, а также
опросник Реана «Мотивация успеха и боязнь неудач». В тестировании
приняло участие 142 учащихся пятых курсов Нижегородского
государственного педагогического университета. Из них 82 студента,
обучающихся по следующим двойным специальностям: «Логопедия» с доп.
спец. «Дошкольная педагогика и психология», «Специальная психология» с
доп. спец. «Логопедия», «Социальная педагогика» с доп. спец. «Педагогика
и методика начального образования», «Олигофренопедагогика» с доп. спец.
«Специальная психология», «Математика» с доп. спец. «Педагогика и
психология», «Информатика» с доп. спец. «Педагогика и психология»; а
также
60
студентов,
получающих
следующие
специальности:
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Иностранный язык», «Домоведение», «Социально-культурный сервис и
туризм», «Психология».
Анализ полученных результатов показал существенные различия
между студентами, получающими одну и две специальности. В целом, не
претендуя на категоричность и окончательность, данный опрос позволил
сделать следующие выводы:
1. Студенты, получающие двойную специальность, гораздо выше
оценивают собственную конкурентоспособность по сравнению со
студентами, получающими одну специальность (80 % респондентов с
двойной специальностью указали уровень своей конкурентоспособности
как высокий, ещё 12% - как очень высокий, в то время как только 56%
респондентов с одной специальностью указало уровень своей
конкурентоспособности как высокий, и 2% как очень высокий). Кроме того,
все опрошенные группы, получающие двойную специальность, обнаружили
либо мотивацию на успех, либо отсутствие ярко выраженного
мотивационного полюса. Мотивации на неудачу в данных группах
выявлено не было.
2. Двойные специальности, связанные с социальными науками,
признаются самими обучающимися менее конкурентоспособными по
сравнению с двойными специальностями, связанными с техническими
науками.
Кроме того, почти у 40% студентов, получающих двойную
специальность, связанную с социальными науками, мотивационный полюс
не выражен, то есть отсутствует ярко выраженная ориентация на успех или
неудачу.
3. В то же время уровень как конкурентоспособности, так и
выраженности мотивации на успех у студентов, получающих одну
специальность, в целом, выше среднего, а на некоторых специальностях
(«Иностранный язык», «Социально-культурный сервис и туризм») даже
выше,
чем
на
некоторых
двойных
специальностях
(«Олигофренопедагогика» с доп. спец. «Специальная психология»,
«Специальная психология» с доп. спец. «Логопедия»). Возможно, это
свидетельствует о высокой потребности современного общества в
специальностях, имеющих интернациональное значение и позволяющих
работать не только в стране получаемой специальности.
На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том,
что понятия конкурентоспособности и мотивации на успех являются не
только взаимосвязанными, но и взаимоопределяющими в учебном процессе
высшей школы. Личности, мотивированные на успех, как правило очень
активны и инициативны. При встрече с препятствиями они ищут способы
их преодоления и отличаются настойчивостью в достижении цели,
планируя свое будущее на большие промежутки времени, что полностью
отвечает таким параметрам конкурентоспособности, как самореализация,
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самоопределённость, стрессоустойчивость. Развитие и становление
мотивации учебной деятельности зависит от подкрепления в виде
результата и успеха выполнения этой деятельности. Осознание того, что
полученная
профессиональная
подготовка
является
основой
конкурентоспособности на рынке труда, приводит к удовлетворенности
студентами процессом обучения.
Именно поэтому, обнаруженная взаимосвязь мотивации и
конкурентоспособности
студентов
выпускных
курсов
двойных
специальностей позволяет определить положительную динамику
ценностно-мотивационной сферы данной категории учащихся, а также
может быть использована при построении наиболее эффективных методов и
программ обучения в высших учебных заведениях. Исследованные
особенности отношения студентов к результатам обучения в вузе по
двойным специальностям дают возможность корректировать степень
удовлетворенности и повышать положительное отношение к деятельности
по полученным профессиям.
Основная задача новой системы обучения - повышение уровня
профессионализации и развития личности. Необходимо, чтобы система
образования на современном этапе была достаточно лояльна к свободному
выбору личности. Исходя из этого, наличие двойных специальностей в
структуре учебных программ позволит обеспечить максимальную
осознанность выбора специальности, повысить конкурентоспособность
личности и мотивацию на успех будущих специалистов, что без сомнения
увеличит эффективность высшего образования и уменьшит возможность
как материальных потерь, так и разочарований выпускников вуза.
ОБРАЗОВАННОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ И ЗАДАЧИ
МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЮРИДИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Назаров С. Ю.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», г. Шуя
Со времени своего появления, а это произошло сотни тысяч
лет назад, общество непрерывно развивается, социальные отношения
усложняются. Требуется все более и более тщательное регулирование
поведения людей и эффективное применение правовых норм. Обозначенная
проблема приобретает особую актуальность в условиях общественной
нестабильности. Всякое общество время от времени переживает периоды
нестабильности, когда стабильность нарушается, и жизнь людей становится
напряженной. Образование является важной сферой общественной жизни.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Именно в социальных институтах образования формируются физические,
умственные и нравственные качества личности.
Доминирующие функции образования определяются присущей
всем культурным мирам и историческим эпохам задачей социализации и
инкультурации новых поколений людей. Решение данной задачи
достигается посредством передачи индивидам фрагментов социального
опыта, накопленного отдельным народом, конкретным профессиональным
сообществом и, наконец, совокупным человечеством. Это предполагает
введение индивидов в мир нравственных и юридических правил
человеческого общежития, а также обучение их умениям и навыкам
конкретной технологической деятельности в рамках осваиваемой ими
социально-функциональной роли (профессии) в исторически сложившейся
системе общественного разделения труда.
Решение проблем современного российского общества невозможно
без участия должным образом подготовленных специалистов разного
профиля, однако ни один специалист не сможет решать поставленные перед
ним задачи без соответствующего правового обеспечения. В этом аспекте
несомненную актуальность приобретает качество подготовки юристов,
профессиональное призвание которых состоит в том, чтобы выполнять, в
первую очередь, праворегулирующую и правоприменительную функции.
Юридическое образование – это овладение основами юридической
деятельностью как в её целостном, системном функционировании, так и в
соответствии с конкретными изменяющимися особенностями, присущими
ей на различных этапах развития общества. Современный этап развития
общества характеризуется динамичными изменениями требований на рынке
труда
к
подготовке
выпускников
вузов.
Для
работодателя
капиталистического толка сегодня необходим не столько общекультурный
кругозор и высокий интеллектуальный уровень молодого специалиста,
сколько его узкопрофессиональные знания, а также умение быстро и
эффективно решать конкретные производственные задачи в определенной
сфере деятельности. Следовательно, достижение молодыми специалистами
успеха в современной российской действительности зависит от нового
качества получаемого ими образования. Будущее социально-экономическое
развитие страны в значительной степени зависит от качества
профессионального образования вообще и юридического образования в
особенности. Малое предпринимательство, составляющее значительную
долю производственного сектора в развитых странах мира, требует от
хозяина-руководителя
юридических
знаний,
поскольку
помощь
профессионального юриста не всегда ему доступна. Следует помнить, что
юрист отличается от иных профессионалов тем, что, во-первых, не только
знает, где найти источник, т. е. норму права, но и обладает также опытом ее
судебного применения. Во-вторых, для того, чтобы правильно применить
найденную норму на практике, юрист должен иметь развитое формально79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
логическое мышление, позволяющее ему даже в условиях неполноты
информации, например, знания всего лишь диспозиции нормы права,
вывести ряд версий дальнейшего развития того или иного юридического
противостояния.
В повседневной профессиональной деятельности сообщество
юристов выполняет свою работу не только в условиях взаимодействия с
коллегами юридической компании, либо в процессуальном поединке с
другим профессионалом, когда все понимают друг друга с полуслова. Чаще
всего юристы выполняют свои профессиональные задачи во
взаимодействии с теми людьми, кто не имеет юридического образования, но
для кого законы представляют собой необходимое средство реализации
индивидуальных интересов, т. е. с теми, кого принято называть клиентами,
получающими юридические услуги. Социальные группы, чиновники,
предприниматели, «обычные» граждане являются для юриста клиентами.
Согласно «Концепции модернизации российского образования на
период до 2010 года» для достижения нового качества профессионального
образования будут осуществляться: углубление в высшей школе
интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с
прорывными высокими технологиями; формирование условий для
непрерывного профессионального роста кадров, создание эффективной
системы
дополнительного
профессионального
образования,
обеспечивающей психологическую поддержку при смене видов
деятельности и карьерном росте.
Целью модернизации системы высшего профессионального
образования является реализация возможности быстрой и эффективной
адаптации основных образовательных программ, учебно-методических
разработок и научно-исследовательской работы к меняющимся условиям
современного
российского
общества.
Основным
направлением
модернизации высшего профессионального образования, повышения
привлекательности и конкурентоспособности в мировом масштабе является
эффективное использование человеческого потенциала в процессе
повышения качества образования.
Образование как фактор развития личности в условиях динамично
изменяющегося общества определяет повышенное внимание учителей и
учащихся, специалистов в области науки и культуры к проблемам,
встающим перед учебными заведениями различных уровней. Современное
образование и индивидуальное самообразование как составляющие
процесса социализации индивида в информационном обществе
представляют собой значительно более сложный феномен, чем система
формального
образования,
осуществляющая
воспроизводство
преимущественно по исторически сложившимся моделям. Новые задачи
общественного развития требуют от национальной системы образования
«модернизации», включающей в себя, во-первых, совершенствование
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
привычных, традиционных приемов и методов обучения и, во-вторых, –
выработки
новых
методов
преподавания,
обеспечиваемых
прогрессирующими образовательными технологиями.
МОДЕРНИЗАЦИЯ И АРХАИЗАЦИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРИНЦИПЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЯ
НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Назаров Ю.Н.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», г. Шуя
Архаизация и модернизация – две противоположные тенденции
исторического процесса, представляющие собой, говоря языком
диалектических категорий, взаимосвязь старого и нового в движении
общества от простого к сложному, от низшего к высшему. Согласно
диалектике, восходящей к Гераклиту и Зенону, Платону и Аристотелю,
источником
развития
является,
как
известно,
взаимодействие
противоположных сторон, которые в современной философии и науке
описываются посредством таких категорий, как «система» и «элемент»,
«качество» и «количество», «тождество» и «различие», «старое» и «новое».
Архаизация (от греч. arche – начало, первенство,
превосходство; производные слова: архонт – царь, архетип – первообраз и т.
д.) есть процесс сохранение полезного, ценного, общественно значимого в
социокультурном
движении
народов,
совокупного
человечества.
Архаизация – это вовсе не «форма регресса», как утверждают некоторые
либеральные «прогрессисты» [1, с. 89]. Напротив, архаизация есть основа
всякого прогресса: без сохранения первоначал этнической культуры (языка,
нравственности, верований) невозможно не только функционирование и
развитие того или иного конкретно-исторического общества, но даже – и
сохранение какой-либо этнической общности.
Модернизация (англ. modernization от фр. modern
современный) – это «осовременивание», «обновление» чего-либо. Это слово
вошло в научный обиход сравнительно недавно и не имеет определенного
значения. В языке прошлого столетия оно употреблялось преимущественно
в словосочетании «модернизация промышленного производства». В конце
ХХ века в зарубежной социологии «модернизацией» стали называть
«общественный процесс в целом» [2, с. 434], включая в него
индустриализацию, в ходе которой аграрные общества постепенно
становились промышленными (процессы первой промышленной, или
«индустриальной» революции, начавшейся в Англии в конце XVIII в. и
сегодня продолжающейся во многих странах Центральной и Юго81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Восточной Азии, Латинской Америки, Африки). Эта революция
способствовала появлению во многих странах технических учебных
заведений начального, среднего и высшего уровня.
В последние десятилетия с развитием политологии в западном мире
и в нашей стране для обозначения «демократических» преобразований в
сфере политики ученые и публицисты стали использовать термин
«политическая модернизация», научно-теоретическая ценность которого
ставится под сомнение многими исследователями [3, с. 40]. Появление в
научном языке словосочетания «модернизация образования» связано с
усилением в сфере обучения роли информационно-компьютерных
технологий (ИКТ). Распространение новомодного словосочетания
«модернизация системы образования» происходит под влиянием теории
систем, вошедшей в моду в 1950-60 гг. и сегодня не утратившей своей
привлекательности, а также под воздействием бюрократических
документов, регламентирующих преобразования, происходящие в сфере
обучения и воспитания.
Государственно-общественная система управления процессами
«модернизацией образования» в нашей стране строится с учетом, прежде
всего, имеющегося отечественного опыта. Одна из главных причин роста в
80-90-е годы ХХ века внимания в России к реформаторским проектам
состоит в том, что интернационализация образовательных систем ведущих
мировых держав шла гораздо быстрее, чем развитие отдельных
национально-государственных
систем
образования.
Российское
государство, обосновывая проводимые реформы желанием приблизиться к
неким «мировым образцам», провозгласила в этот период приоритет
потребностей отдельной личности, имеющей финансовые возможности для
получения «элитарного» высшего образования, одновременно упустив из
виду
потребности
основных
слоев
населения
в
получении
удовлетворительного среднего образования и высшего профессионального
образования в рамках ранее сложившейся достаточно эффективной системы
общего образования.
Дурно понятая «модернизация образования» привела в нашей
стране к ряду отрицательных последствий. В последние два-три
десятилетия под видом непрерывного реформирования средней и высшей
школы идет процесс разрушения структуры и содержания формального
образования, прежде всего гуманитарного, играющего ведущую роль в
обретении личностью духовного опыта, в становлении ее самосознания и
мировоззрения. Заметные негативные изменения претерпевает русский
язык, лежащий в основе научной и политической деятельности граждан
нашей страны. Устная и письменная речь значительной части современных
школьников и студентов косноязычна, маловразумительна, лексически и
стилистически бедна. Роль книги, повседневного чтения низведена до
уровня простого развлечения. Бульварная романистика, гламурная
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
беллетристика, политико-мифологическая журналистика вытесняют
отечественную и мировую художественную классику и формируют
стереотипы восприятия человеком окружающего мира, чуждые
традиционной нравственности и правопослушному поведению. В школьных
и вузовских учебниках истории не только советский период, но и
российская история в целом трактуется нередко с позиций антинаучных,
антипатриотических, антинациональных. В этих условиях возвращение
гуманитарного образования, умственного и нравственного воспитания к
национально-историческим истокам, т. е. известная «архаизация»
содержания
национального
образования
является
исторической
необходимостью и неотложной задачей для государства, желающего
сохранения жизнеспособности русского народа, являющегося, в силу своей
сохраняющейся
многочисленности
и
исторически
устойчивой
социокультурной идентичности, основой современного российского
общества.
Литература:
1. Ахиезер, А. С. Архаизация в российском обществе как
методологическая проблема // Общественные науки и современность. –
2001. № 2. – С. 89-100.
2. Модернизация // Большой толковый социологический словарь
(Collins). Т . I. – М.: Вече, АСТ, 1999. – 544 с.
3.
Политическая
модернизация
//
Большой
толковый
социологический словарь (Collins). Т . II. – М.: Вече, АСТ, 1999. – 528 с.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА ОФИЦЕРОВ,
УВОЛЬНЯЕМЫХ В ЗАПАС, КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ
МОДЕРНИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Морозов А.В., Коченко А.А.
ФГОУ ВПО «МГУТУ им. К.Г.Разумовского», г. Москва
Проведённый нами анализ различных источников показал, что в
педагогической науке существуют две основные тенденции, которые
определяют место профессиональной переподготовки в системе
последипломного образования:
- профессиональная переподготовка является одним из основных
видов дополнительного профессионального образования (далее по тексту –
ДПО) и выступает как самостоятельный вид обучения и приобретения
профессиональных знаний [2];
- профессиональная переподготовка является одним из звеньев в
единой системе непрерывного образования на этапе послевузовского
образования [6].
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этой связи мы считаем необходимым обозначить характеристику
подходов, в рамках которых может осуществляться профессиональная
переподготовка офицеров, увольняемых в запас.
Сфера ДПО ориентирована на тесную связь с изменениями в
реальном секторе экономики, с производством, непроизводственной сферой
и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в
непрерывном образовании. ДПО принадлежит важная роль в развитии
современного российского общества, поскольку реформы, проводимые в
стране, требуют гибкой профессиональной переориентации граждан,
овладения новыми профессиональными знаниями и специальностями.
Основными задачами данной системы являются получение новых и
укрепление имеющихся профессиональных знаний, совершенствование
деловых качеств обучающихся и подготовка их к выполнению новых
трудовых функций. ДПО призвано помочь личности адекватно
ориентироваться
в
новой
социально-экономической
обстановке,
представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других
людей.
Существенными особенностями ДПО являются:
 направленность на удовлетворение социальной потребности в
непрерывном развитии кадрового потенциала;
 взаимосвязь курсового обучения, самообразования, жизненного
и профессионального опыта обучающихся;
 междисциплинарный характер содержания обучения;
 построение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их
должностных функций, служебного статуса и профессионально значимых
качеств личности.
Необходимо отметить, что ДПО выполняет следующие социальнопедагогические функции: акмеологическую, сервисную, диагностическую,
компенсаторную, инновационную, прогностическую, специализирующую,
консалтинговую, консультативную [5].
ДПО может рассматриваться, с одной стороны, как новая ступень
профессионально-личностного развития, а с другой – как особый процесс и
результат саморазвития личности, обогащения профессиональной культуры
личности новыми качествами, возвышающими ее до уровня высокого
профессионализма, как мощный способ творческой самореализации
личности.
Основное воздействие при реализации акмеологической функции
направлено на развитие человеческого потенциала специалистов, их
духовно-нравственных
качеств,
субъектности,
креативности,
индивидуалъности. В связи с этим внутренним содержанием является
целенаправленное исследование собственных личностных ресурсов и
способов их оптимального использования.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Офицеры увольняются в запас в расцвете своих сил, когда их
зрелость отличается высокими деловыми качествами, ответственностью,
заботой о других людях и социальной активностью. В этот момент их
акмеологический потенциал, несмотря на высокие профессиональные
достижения, в полной мере еще не использован. В этом отношении важной
задачей, с точки зрения акмеологии, является помощь в выборе
соответствующих эталонов их дальнейшего личностно-профессионального
развития и эффективной самореализации в гражданской жизни.
Инновационная функция обусловлена тем, что важнейшее
назначение ДПО связано с разрушением сложившихся негативных
стереотипов профессиональной деятельности специалистов, перестройкой
мышления и деятельности, формированием аналитических умений,
позволяющих глубоко проникать в сущность процессов, явлений.
Чрезвычайно важно, чтобы каждый специалист в ходе обучения изучил
сущность инновационных процессов в профессиональной деятельности,
научился управлять ими. В связи с этим задачи ДПО следует связывать с
формированием концептуального мышления специалистов, с их
готовностью к инновационной деятельности. Степень готовности
определяется следующими условиями: уровнем сформированности системы
мотивов и целей; наличием знаний, необходимых для творческого
осуществления деятельности; включением человека в деятельность, в
процессе которой формируются профессиональные умения и способности.
ДПО, как часть системы образования взрослых, характеризуют
многофункциональность, динамизм, опережающий характер развития по
отношению к объектам профессиональной деятельности обучающихся.
Важно подчеркнуть открытость системы ДПО, ее ориентацию на конечный
результат, связанный с решением актуальных профессиональных проблем,
гибкость, определяемую возможностью учета объективных потребностей
специалистов в их профессиональном личностном развитии. Особенностью
сферы ДПО является участие в ней специфической категории взрослых
обучающихся, имеющих базовое профессиональное образование и опыт
профессиональной деятельности.
В западно-европейской и американской педагогике выделяется три
этапа развития непрерывного образования: первоначально (50-е и начало
60-х г.г.) непрерывное образование трактовалось как компенсаторное,
ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанных с
недостатками, пробелами в школьной подготовке, либо с устареванием
ранее полученных знаний [1].
В последующие годы рынок труда стал выдвигать новые
требования к уровню работников, и непрерывное образование понималось
как проблема повышения квалификации. Вопросы функционального
образования, организация различных форм повышения квалификации
разрабатывались, главным образом, применительно к отрасли занятости, к
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной сфере деятельности обучаемого. Цель такого обучения
была чисто практической – добиться более эффективного участия человека
в производстве. С середины 70-х годов прошлого века в литературе
развитых стран чаще непрерывное образование трактуется как
интегральное, дающее возможность человеку приспосабливаться к жизни в
современном развитом обществе. В основе подобной концепции лежит идея
соединения в той или иной форме профессионального образования (или
повышения квалификации) с общим [1].
Академик A.M.Новиков рассматривает содержание понятия
«непрерывное образование» с позиции отнесенности к трем объектам
(субъектам): к личности, к образовательным процессам (образовательным
программам), к организационной структуре образования [4].
Если рассматривать непрерывность образования по отношению к
личности, то, по мнению ученого, это означает, что человек учится
постоянно, без относительно длительных перерывов. Причем учится либо в
образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием.
Возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве:
во-первых, человек, оставаясь на одном и том же образовательном уровне,
совершенствует свою профессиональную квалификацию, профессиональное
мастерство – «вектор движения вперед»; во-вторых, поднимается по
ступеням и уровням образования – «вектор движения вверх»; в-третьих,
непрерывность образования подразумевает возможность не только
продолжения, но и смены профиля образования, т.е. возможность
образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из
потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе.
В
современных
условиях
концепция
непрерывного
профессионального образования рассматривается как инструмент
экономической
политики,
направленной
на
повышение
конкурентоспособности, достижение полной занятости населения, а также
обеспечения профессиональной мобильности работников в связи с
внедрением новых технологий. В настоящее время определены основные
принципы непрерывного образования, на которые мы может опираться в
процессе профессиональной переподготовки офицеров, увольняемых в
запас:
1. Принцип базового образования;
2. Принцип многоуровневости;
3. Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового
и дополнительного образования;
4. Принцип маневренности образовательных программ;
5. Принцип гибкости организационных форм [3].
В приказе Минобразования РФ от 06.09.2000 г. № 2571
профессиональная переподготовка специалистов рассматривается как
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельный вид ДПО, который проводится с учетом профиля
полученного
образования
специалистов
и
осуществляется
по
дополнительным профессиональным образовательным программам двух
типов, один из которых обеспечивает совершенствование знаний
специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности,
другой – для получения дополнительной квалификации [6].
К особенностям переподготовки относят и стажировку слушателей
по вновь избранному виду деятельности, которая проводится в целях
формирования и закрепления на практике профессиональных знаний,
умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки, и
предусматривает
изучение
передового
опыта,
приобретение
профессиональных и организаторских навыков для выполнения новых
профессиональных обязанностей.
По нашему мнению, процесс профессиональной переподготовки
офицеров, увольняемых в запас должен строиться с учетом следующих
принципов:
• индивидуализация и дифференциация процесса обучения,
оптимальное сочетание индивидуальных форм обучения;
• опережающий
характер
обучения,
учет
требований
образовательных стандартов;
• оптимальное
сочетание
базового
и
дополнительного
образования;
• модульный принцип конструирования содержания обучения,
гибкость и вариативность учебно-программной документации, форм и
методов обучения.
На наш взгляд, при организации обучения данной категории
граждан, необходимо учитывать возрастные и психофизиологические
особенности личности военнослужащих, специфику их предыдущей
деятельности.
Опережающий характер обучения дает возможность сократить или
избежать периода вынужденной безработицы после увольнения из армии.
Учитывая имеющийся образовательный потенциал увольняемых в запас
офицеров, можно до минимума сократить сроки профессиональной
переподготовки. Использование модульного принципа обучения позволяет
формировать
программы,
обладающие
определенной
гибкостью
(мобильностью), отражающие вариативность содержания учебного
комплекса, составленного из различных учебных модулей, вариативность
методов обучения, системы контроля и оценки.
Таким образом, в педагогической науке выявлены основные
тенденции, которые определяют место профессиональной переподготовки в
системе последипломного образования:

профессиональная переподготовка может рассматриваться
как одно из звеньев в единой системе непрерывного образования;
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

профессиональная переподготовка, являясь одним из видов
дополнительного профессионального образования, может выступать как
самостоятельный вид обучения и приобретения профессиональных знаний
на этапе послевузовского образования.
Профессиональная переподготовка офицеров, увольняемых в запас,
имеет в педагогической науке особую значимость, которая обусловлена
изменениями в политической системе и экономической ситуации в России,
связанной с сокращением численности Вооруженных Сил, социальным
заказом Министерства обороны РФ на профессиональную переподготовку
офицеров, увольняемых в запас, конкурентоспособностью на рынке труда
прошедших профессиональную переподготовку офицеров.
Отличительными характеристиками данного направления являются
мобильность, гибкость, оперативность. Преимуществом этого вида
обучения является и способность к инновациям. Дополнительные знания,
приобретенные в процессе профессиональной переподготовки, могут стать
для офицеров, увольняемых в запас, средством самообеспечения и
самореализации в новых условиях гражданской жизни.
Литература:
1. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и
мотивы. – М., 1987.
2. Карпов В.В. Концепция последипломного дополнительного
образования // Среднее профессиональное образование. – 1999. – № 2. – С.
18-23.
3. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального
образования. – М., 2005.
4. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / парадоксы
наследия, векторы развития. – М., 2000.
5. Педагогика профессионального образования / Е.П.Белозерцев,
А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков и др.; Под ред. В.А.Сластенина. – М., 2006.
6. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 06
сентября 2000 г. № 2571 «Об утверждении положения о порядке и условиях
профессиональной переподготовки специалистов».
ИЗМЕНЕНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ НА КУБЕ
Дугарева Е.А.
Университет им. Максима Гомеса Сиего де Авила, Куба
Первое десятилетие XXI века на Кубе отмечено большими
изменениями в сфере высшего образования.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С приходом нового тысячелетия наметились глубокие
трансформации
в
возможностях
кубинского
народа
получить
университетское образование без необходимости совершать длительные
поездки в центральные университеты страны.
В 2001 году началась подготовка к новой грандиозной
революционной программе в рамках высшего образования, которая
получила название «Муниципализация Университета» и позднее просто
«Универсализация». И в 2002 году в 169 районах (муниципиях) Кубы
открылись филиалы центральных университетов, тем самым предоставив
возможность получить высшее образование всем тем, кто по каким-то
причинам не смог продолжить свое образование после окончания школы.
Открытие этой возможности связано также с подготовкой на
срочных годичных курсах учителей начальных классов и социальных
работников, в связи с их острой нехваткой в стране. Эти молодые люди
выразили свое желание служить стране там, где это больше всего нужно. И
таким образом, свой последний год школы они провели на курсах по
ускоренной подготовке специалистов по дефицитным профессиям. В
заслугу за это им предоставили возможность, продолжить учебу в филиалах
университетов без отрыва от основной работы. К их выбору были
представлены различные гуманитарные специальности на факультетах:
юридическом, историческом, экономическом, общественно-культурных
наук, психологии и журналистики.
Принятие этой программы совпало с наметившимися изменениями
в сахарной промышленности Кубы. Недостаток средств на поддержание
уже устаревшей сахарной индустрии, требующей больших вложений для
своего восстановления, и низкие цены на сахар на мировом рынке, привели
к решению закрыть часть сахарных заводов, а их работникам предоставить
возможность продолжить свое обучение на различных уровнях
образования. С незаконченным средним образованием – в школах и
техникумах, со средним образованием – в университетах. Специально для
них открылись инженерные специальности в филиалах. Чтобы подготовить
работников сахарной промышленности к поступлению в университет, были
созданы подготовительные курсы, где в течение одного учебного года они
обучались математике, испанскому языку и истории. По результатам
экзаменов по этим предметам производился прием в университет. Это были
студенты дневного отделения, и им выплачивалась их месячная зарплата.
В настоящее время сахарная промышленность находится в стадии
восстановления и дневное отделение уже не существует. Но в свое время
эта возможность учиться вместо работы помогла многим психологически и
материально пережить момент расставания со своим заводом и в то же
время, дала стране новых инженеров, которые в настоящее время отвечают
за реанимацию сахарной промышленности на Кубе.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Право работать преподавателями филиалов получили тысячи
специалистов с высшим образованием: юристы, журналисты, работники
культуры, музеев, экономисты, инженеры. После прохождения
специального базисного курса по педагогике высшей школы, они сдают
экзамен на получение педагогической категории, которая дает право на
преподавание в вузе.
Как правило, каждый из них преподает только один предмет, ведь
он работает по своей специальности и имеет часы работы в филиале.
Получается, что этот преподаватель является воплощением одного из
принципов педагогики – совмещение теории и практики. А занятия в
филиале университета проводятся в свободное от работы время: после пяти
часов вечера и в выходные дни. Таким образом, районные филиалы
послужили основой педагогической подготовки большого числа
специалистов с высшим образованием.
А за десять лет существования программы «Универсализация» в
стране были подготовлены тысячи специалистов с университетским
образованием, которые трудятся в своих районах и служат интересам их
развития.
Районные филиалы способствуют также повышению квалификации
местных специалистов и развитию науки и инноваций в районах страны. В
стенах этих филиалов проводятся научные конференции, педагогические
форумы. Преподаватели филиалов являются научными руководителями по
внедрению различных проектов и проведению научных исследований.
Руководящие работники районов получают необходимую им подготовку на
курсах по научной организации труда и руководству и развитию
компетенций, которые также реализуются в районных филиалах.
Последние три года ведется интенсивная работа по повышению
качества высшего образования как в центральных университетах, так и в
филиалах. Большой упор на совершенствование владения выпускниками
университетов родным испанским языком в устной и письменной форме. Не
допускаются к защите дипломные работы с орфографическими ошибками.
Речь студента на защите должна быть безупречна, блистать чистотой и
ясностью языка.
Большое внимание уделяется обязательному посещению лекций и
практических занятий. Допустимо лишь 20% пропусков по уважительным
причинам. Все предметы в университетских программах экзаменуются. А с
2010 года введены контрольные работы для проверки усвоения студентами
содержания изучаемого предмета.
В свою очередь, увеличились требования к абитуриентам на
вступительных экзаменах, тем самым гарантируя качество подготовки
студентов первого курса и их пребывание в университете.
Вместе с этим растут требования и к преподавателям
университетов, их подготовке к педагогической работе и научному
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследованию. Подписан ряд международных договоров, позволяющих
кубинским преподавателям обучаться в аспирантурах других стран, таких
как Испания и Япония. В свою очередь, преподаватели кубинских
университетов и филиалов помогают развитию высшего образования в
странах Африки и Латинской Америки, где высоко ценятся знания и
подготовка кубинских преподавателей.
В 2009 году был подписан межправительственный договор между
Кубой и Россией о повышении квалификации в университетах России
кубинских преподавателей, обучавшихся ранее в различных советских
вузах. Этим договором еще раз была подтверждена нерушимая дружба
между русским и кубинским народами. На Кубе всегда с благодарностью
вспоминают руку помощи, которую протянул кубинцам советский народ в
первые годы кубинской революции.
Повышение квалификации кубинских преподавателей в России
поможет повысить качественный уровень кубинских педагогов, которые, в
свою очередь, смогут содействовать совершенствованию высшего
образования на Кубе.
РЕАЛИЗАЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИИ
Яковенко Н.В., Городничева А.С.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет»
Процесс высшего профессионального образования представляется
как трансформация образовательных процессов как «множества
индивидуальных форм развития и преобразования возможностей» с учетом
преемственности стадий становления человеческого в человеке и тех
психологических новообразований, которые появляются в образовательном
процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения
собственной
реальности,
собственного
пространства,
задающим
возможности достижения «акме». Развитие высшего образования в РФ на
рубеже ХХ и ХХI вв. основывалось на накопленном опыте с конца 1980-х
годов и принятых таких документов, как «Национальная доктрина
образования» (2000 г.), «Федеральная программа развития образования»
(2000 г.), «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.»
(2001 г.), «Образовательная политика России» (2002 г.) и обсуждении
проблем образования на заседании Государственного Совета РФ. 29 декабря
2001 года распоряжением Правительства РФ была утверждена «Концепции

Работа выполнена в рамках Федеральной целевой программы «Нучные и
научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
модернизации российского образования на период до 2010 года» [3, с.3].
Концепция развивает основные принципы образовательной политики в
России и взаимосвязана с Основными направлениями социальноэкономической политики Правительства на долгосрочную перспективу,
определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической
линии в модернизации образования. Образовательная политика России,
отражая общенациональные интересы в сфере образования, учитывает
общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость
существенных изменений в системе образования. Актуальной проблемой
современного профессионального образования является подготовка
выпускников к многофункциональной профессиональной деятельности.
Наметившиеся в последние пятнадцать лет позитивные перемены
(многообразие
образовательных
учреждений,
вариативность
образовательных программ и т.п.) существенно ускорили развитие многих
инновационных процессов в области профессионального образования, но и
выявили необходимость создания устойчивого механизма внутреннего и
внешнего микро и макро-контроллинга деятельности образовательных
учреждений и образовательного процесса в рамках государственного
образовательного стандарта (ГОС).
Требования общества 21 в. сосредоточены на человеке,
обладающим универсальными способностями, который может легко
овладевать новыми технологиями и получать знания в различных областях.
Социальный запрос на высокий профессионализм выражается в
эффективной адаптируемости к быстро изменяющимся информационным
технологиям, умению находить эффективные решения проблем.
Динамичные изменения, происходящие в обществе в последние годы,
требуют существенного повышения информационно-технологической,
социально-трудовой
и
коммуникативной
компетенции
социума.
Современные экономические, социальные, образовательные реформы
проходят в условиях интенсивной информатизации всех сфер
жизнедеятельности общества, предоставляющей принципиально новые
возможности для повышения эффективности работы всех структур
общества. В этих условиях становится очевидной зависимость успешности
социально-экономических преобразований, стабильности развития и
функционирования общественной системы от оптимизации механизма
управления
и
повышения
профессиональных
компетентностей,
формирующихся в образовательных учреждениях.
В Концепции [3] основная цель профессионального образования
заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного,
компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей
профессией, ориентированного в смежных областях деятельности,
способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых
стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и профессиональной мобильности. Актуальным является вопрос о
конкурентоспособности
выпускаемых
специалистов,
их
высокой
квалификации[4]. Проблема профессионального роста человека, его
успешность являются центральной для акмеологии, которая начала
формироваться как самостоятельная научная дисциплина в 90-ые годы XX
столетия. Акмеологический подход к содержанию образования,
технологиям обучения и воспитания учащихся, управлению школой
позволяет перевести школу из режима функционирования к развитию, при
этом значительно повышается и качество образования, так как у всех
субъектов образования систематизирующими оказываются познавательные
мотивы, обучение становится внутренней потребностью, а творческое
переосмысление действительности становится ведущей. Необходимость
акмеологического подхода в учебно-воспитательном и управленческом
процессе общеобразовательного учреждения очевидна, поскольку общество
ожидает, что выпускники будут коммуникабельными, креативными,
самостоятельно мыслящими личностями, стремящимися к успеху и
умеющими самостоятельно строить индивидуальную траекторию развития.
Акмеологические приемы, акме-технологии предлагают практическое
решение вопроса личностного и профессионального успеха. Поиск
оптимальных, наиболее эффективных способов, влияющих на качество
образования, в последние годы только расширяется. Создаются новые
педагогические технологии, актуализируются уже известные, поскольку все
более явной оказывается невозможность традиционной образовательной
системы соответствовать новым социокультурным и экономическим
условиям.
Акмеология - наука, возникшая на стыке естественных,
общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и
феномены развития человека до ступени его зрелости и, особенно, при
достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии (А.А. Бодалев,
А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина). Акмеология изучает развивающегося человека
как индивида, субъекта труда и личность [1]. Теоретико–методологические
основы исследования теории акмеологического подхода заложили А.А.
Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, В.Н.
Тарасова, С.Н. Толстов и др.
Понятие «акмеология» впервые было введено Н.А. Рыбниковым в
1928 г. для обозначения особого раздела возрастной психологии психологии взрослости и зрелости. Б.Г. Ананьев вслед за Н.А. Рыбниковым
указал место акмеологии в системе наук о человеке, поместив ее между
педагогикой и геронтологией. Ученица Б.Г. Ананьева Е.И. Степанова
обобщила его многолетние исследования по проблеме возрастной
периодизации интеллектуального развития взрослых людей. Она показала в
комплексе развитие взрослого человека в разные периоды его жизни,
определила пути и способы достижения им вершин в своей
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной деятельности. Несомненно, это направление является
продуктивным, потому что оно рассматривает упущенное современной
психологией исследование закономерностей совершенствования личности
взрослого человека в период расцвета его творческих возможностей.
Акмеология как психология взрослости восполняет этот пробел. Основные
аспекты развития акмеологии позволяют рассматривать ее в контексте
современного образования, исходя из следующих позиций:
В рамках акмеологии стоят задачи изучения психологоакмеологических закономерностей и детерминант личностного и
профессионального становления на пути к «акме». Это позволяет
обосновать сущностные позиции в определении современного высшего
образования как психолого-акмеологического процесса.
Процесс движения человека к вершинам профессионализма и
зрелости личности рассматривается как «прирост» новых специфических
качеств и способностей – акменаправленную мотивацию, способность
строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития
(О.С. Анисимов, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач,
В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Ю.В. Синягин, А.И. Анцыферова,
К.А. Абульханова-Славская). Собственно он и определяется как акмеориентированный процесс.
Идеи целостности, единства личностного и профессионального
развития человека лежат в основе акмеологического подхода
(Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина),
который состоит в выявлении условий мобилизации у человека установки
на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию
личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова).
Открытие самого себя как особой реальности, значимой и
достойной изучения, обращение в первую очередь к себе в поиске
возможностей своего прогрессивного развития – сближают акценты
акмеологического подхода и стратегий современного высшего образования.
Экстраполяция на теорию и методику высшего образования
разрабатываемых в рамках акмеологии задач изучения психологоакмеологических закономерностей и детерминант личностного и
профессионального развития на пути к «акме» позволяет обосновать
сущностные позиции в определении современного высшего образования
как психолого-акмеологического процесс [2, C. 6].
Однако сегодня акмеология развивается и как самостоятельная
междисциплинарная наука, основоположником которой является Н.В.
Кузьмина, ее ученики и последователи. Акмеологические технологии
направлены
на развитие
внутреннего
потенциала,
повышение
профессионализма и адаптационных возможностей человека. Они
включают комплекс естественнонаучных и гуманитарных знаний,
приобретают акмеологическую основу. Особенности акмеологических
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технологий обусловлены внутренней установкой субъекта на ее разработку
и внедрение. Объектом технологизации становятся личностные зоны
развития
человека,
способы
и средства
жизнедеятельности,
профессионального становления.
Структура акмеологических технологий может быть представлена
следующим образом (рис. 1):
Рис. 1 Структура акмеологических технологий
Основная задача акмеологических технологий - сформировать
и закрепить в самосознании человека востребованную необходимость
в самосознании,
саморазвитии
и самореализации,
позволяющих
специальными приемами и техниками самоактуализирвать личностное
и профессиональное Я[5].
Рис. 2 Классификация акмеологических технологий
Использование акме-технологий (рис. 2) позволяет предложить
механизм проектирования, создания собственной профессиональной
и личностной деятельности, это целенаправленный процесс, благодаря
которому ребенок осознает четкие перспективы своей будущей профессии,
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
готовится к добровольной активности в карьерном росте. Акме-технологии
направлены на формирование мотива самоутверждения. Конечный
результат использования акме-технологий - устойчивая способность
к самостоятельному выбору, самосовершенствованию, самореализации
в меняющихся социкультурных условиях. Совокупность психологопедагогических условий реализации акмеологического подхода в
профессионально-педагогическом образовании определяется, во-первых,
сущностью самого акмеологического подхода (его основными
положениями, базовыми принципами и т.д.), во-вторых, содержанием
акмеологической направленности личности как цели реализации
акмеологического
подхода
и,
в-третьих,
спецификой
среды,
организационных условий и субъектов деятельности учреждений, в которых
осуществляется реализация акмеологического подхода. В соответствии с
сущностью педагогического процесса, реализация акмеологических
принципов и решение акмеологических задач возможны посредством
использования определенных (адекватных) средств, методов, приемов и
организационных форм учебно-воспитательной деятельности, организации
соответствующего психологического микроклимата в коллективе,
педагогических взаимоотношений (внешние образовательные условия по
определению Н.В.Кузьминой). Внедрение акмеологического подхода в
профессиональное образование предполагает изменение поведения и
деятельности
педагогов,
поскольку
именно
они
являются
непосредственными «реализаторами» его концептуальных основ,
организаторами педагогического взаимодействия. Всю совокупность
психолого-педагогических условий реализации акмеологического подхода в
профессионально-педагогическим образовании можно структурировать
следующим образом: 1) первая группа условий связана с реализацией
акмеологических
принципов,
их
выбор
определен
сущностью
акмеологического подхода к образованию; 2) вторая группа условий связана
с реализацией андрогогических принципов, их выбор определен сферой
применения акмеологического подхода – высшим учебным заведением; 3)
третья группа условий связана с необходимостью целенаправленного
педагогического воздействия на мотивационно-ценностную и регулятивно–
деятельностную сферы личности студентов, их выбор определен сущностью
акмеологической направленности личности как цели реализации
акмеологического подхода в профессионально-педагогическом образовании
Успешная реализация акмеологического подхода требует
выполнения следующих условий: способность рассматривать все процессы
во взаимосвязи с другими; способность видеть проблему и находить пути ее
решения, анализировать результаты действий; способность использовать
полученные знания, умения, навыки, способность не останавливаться на
достигнутом,
постоянно
самосовершенствоваться;
способность
к
постоянному
самообучению,
саморазвитию,
самоактуализации,
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самоэффективности, связанной
профессиональных достижениях.
с
формированием
потребности
в
Список литературы:
1. Акмеология. / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС,
2006. – 424 с.
2. Козлова
Н.В.,
Берестнева
О.Г., Сивицкая
Л.А.
Образовательный потенциал акмеологии. Коллективная монография. –
Томск. – Издательство ТПУ. – 2007. – 145 с.
3. Концепция модернизации российского образования на период
до 2010 года от 29 декабря 2001 г. -М., 2002.
4. Родионова
Т.П.
Формирование
профессиональной
компетентности
специалистов
таможенной
службы//Материалы
Всероссийской электронной научно-практической конференции-форума
молодых ученых и специалистов «Современная российская наука глазами
молодых исследователей – 2011»//[Электронный ресурс. Режим доступа:
http://e-conf.nkras.ru/konferencii/2009/Rodionova.pdf.- 20.03.2011].
5. Петрухин В.В. Акмеология как условие повышения качества
образования»//[Электронный
ресурс.
Режим
доступа:
http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,6094/Ite
mid,118/. -14.02.2011].
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ И
ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ
Толстов С.Н., Карасёва Т.В., Жубаркин С.В.
Акмеологический университет Российской академии
государственной службы при Президенте РФ, г. Иваново
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», г.Шуя
МО «Ивановский муниципальный район», г. Иваново
С акмеологических позиций, социальное здоровье является базой и
ведущим внутренним фактором формирования ресурсов каждого человека,
его семьи и общества в целом, поскольку определяет способность к
эффективной личностно-профессиональной деятельности и возможности
прогрессивного развития социума.
Акмеологическое содержание категории «социальное здоровье»
можно
уточнить
как:
многоуровневое
явление,
включающее
индивидуальную и общественную составляющие и отражающее
возможности отдельного человека и определенных групп населения
эффективно выполнять социальные функции в условиях психосоциального
комфорта (Горбец Т.Н., Жданов О.И., Секач М.Ф., Храпик В.А., Деркач
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А., 2005; Байкова Л.А., 2007; Карасёва Т.В., Толстов С.Н. , 2009; Лисицын
Ю.П., 2002; Никифоров Г.С., 2003).
Принципы акмеологических исследований в области социального
здоровья учитывают междисциплинарную специфику данной категории.
Теоретико - методологические основы и методика исследования
социального здоровья, в соответствии с концепцией уровней методологии
В.В. Краевского и Б.Г. Юдина, отражаются на философском, общенаучном,
конкретно-научном и технологических уровнях.
Философский уровень методологии исследования связан с
использованием антропологического подхода, в частности, основ
педагогической антропологии, заложенных в трудах П.Ф. Каптерева, В.А.
Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.
В основе построения программы акмеологического исследования
социального здоровья заложены такие общенаучные принципы как:
принцип объективности, принцип сущностного анализа, генетический
принцип, принцип единства логического и исторического, принцип
концептуального единства, использование системного и деятельностного
подходов (Загвязинский В.И., Атаханов Р.; 2001). Конкретно-научный
уровень исследования составляют принципы единства сознания и
деятельности, детерминизма, развития, гуманизма. Также используются
комплексный, субъектный и системный подходы к анализу проблемы
развития социального здоровья как важнейшего ресурса человека (Ананьев
Б.Г., Выготский Л.С., Деркач А.А., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.,
Кузьмина Н.В., Ломов Б.Ф.).
Комплексный подход используется при анализе разнородных
факторов, формирующих социальное здоровье, субъектный подход - для
изучения закономерностей формирования, становления и саморазвития
социального здоровья, системный подход - для моделирования оптимальной
системы развития социального здоровья. Принцип детерминизма
проявляется в изучении взаимодействия внешних условий и внутренних
факторов развития социального здоровья с позиций решающей роли
здорового стиля жизни как ведущего фактора в отношениях личности и
социума в сфере сохранения здоровья.
Принцип развития предполагает анализ закономерностей
формирования социального здоровья в онтогенезе, выявление проблем и
противоречий его становления в различные возрастные периоды. Принцип
гуманизма определяет место социального здоровья в структуре жизненных
ценностей и роли в развитии гармоничной, самореализованной,
профессиональной и социально успешной личности.
Технологический уровень методологии отражает специфику цели и
исследований социального здоровья. Рассматривая социальное как область
научного исследования, мы уделяем особое внимание следующим подходам
и принципам: комплексный, междисциплинарный характер; принцип
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ограничения научной компетенции; соблюдение строгих этических правил;
конфиденциальность полученных сведений о здоровье и образе жизни;
принцип обратной связи (Карасева Т.В., Толстов С.Н.; 2003, 2009).
Комплексный характер исследований обусловлен сущностью
изучаемых объектов. Социальное здоровье является категорией, которую
невозможно глубоко оценить только с какой – либо одной позиции. Здесь
существует потребность в использовании подходов
комплекса
гуманитарных и естественно – научных дисциплин. Сложность построения
общей схемы и проведения исследования заключается в логичном
сочетании различных методов, междисциплинарной интеграции при
условии соблюдения «экстерриториальности» в отношении конкретной
научной специальности.
С вышесказанным тесно связан принцип ограничения научной
компетенции. Этот принцип, присутствующий во всех научных
исследованиях, определяется соответствием изучаемых предмета, объектов
и используемых методик научной специализации исследователя. Однако в
исследованиях, связанных с социальным здоровьем, этот принцип особенно
важен, так как здесь особенно опасен выход за границы, где специалист в
одной области (например, в педагогической) становится дилетантом в
другой (например, в медицинской). Здесь очень важной является четкое
разграничение сферы здравотворческого влияния, а соответственно и
предмета исследования закономерностей формирования социального
здоровья в системе образования, здравоохранения, физической культуры и
т.д.
Соблюдение строгих этических правил – условие, связанное с тем,
что исследования социального здоровья связаны с различными группами
населения, в том числе и имеющими факторы риска. Поэтому организация
исследования, подбор методик, проведение опросов, работа с медицинской
документацией требуют такта, особых личностно – профессиональных
качеств от исследователя, установления доверительного личного контакта,
соблюдение норм этики. Особое место в группе этических правил занимает
соблюдение конфиденциальности полученных персональных данных о
здоровье и образе жизни конкретного респондента.
Обратная связь заключается в разработке и реализации путей
устранения выявленных в ходе исследования проблем социального здоровья
и
образа
жизни,
параллельном
решении
исследовательских,
образовательных и коррекционных задач. Другим словами, каждое
исследование, посвященное социальному здоровью, должно конечной
целью иметь разработку системы мероприятий по повышению его уровня.
Одной из проблем в исследованиях, изучающих закономерности
формирования социального здоровья, является отсутствие единой
методологической основы для оценки социального здоровья как критерия
эффективности реализации акмеологических систем. При этом, часто
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
игнорируются полифакторные закономерности формирования социального
здоровья участников. В качестве примера, остановимся на подходах к
оценке влияния гигиенического образования на социальное здоровье.
Для создания научно обоснованной системы оценки качества
образовательного процесса по критерию "социальное здоровье" необходимо
учитывать иерархию целей и задач образования в области здоровья.
Социальное
здоровье
может
служить
критерием
успешности
педагогического процесса, если при его положительной динамике
достигнуты все предшествующие цели и задачи: пробуждение интереса и
формирование потребности в здоровом образе жизни – достижение
гигиенической грамотности – обучение навыкам здорового образа жизни,
коррекция факторов риска - закрепление мотивации к здоровому образу
жизни – формирование гигиенической активности – воспитание культуры
здорового образа жизни – укрепление социального здоровья – развитие
ресурсов человека.
Акмеологические системы развития социального здоровья, в
соответствии с подходами Н.В. Кузьминой (2001), включают
образовательные
системы
в
профессионально-образовательном,
дополнительно-образовательном
и
производственно-образовательном
маршрутах (их результаты в зрелых людях). Целью данных систем является
достижение высокого уровня культуры социального здоровья специалистов
и развитие готовности к деятельности по формированию социального
здоровья отдельных групп населения и региона в целом.
Как указывалось выше, социальное здоровье является фактором
эффективного становления индивида и общества. В связи с этим,
достижение высокого уровня социального здоровья должно быть одной из
важнейших целей личностно-профессионального развития, реализуемых в
системе образования.
Одним из направлений оптимизации профессионального
образования является более широкое использование акмеологических
подходов, которые должны способствовать развитию профессионально
важных качеств, профессионального самосознания, способности к
профессиональному росту (Карасева Т.В. Батягина Н.Ж., 2008; Толстов С.Н.
, Комлева Л.В., 2008). Необходимой предпосылкой оптимизации
профессионального образования специалистов может быть интеграция
подготовки, включающая следующие основные этапы: обоснование единой
концепции образования в области социального здоровья; разработка
информационного сопровождения; внедрение модели непрерывного
образования в области социального здоровья и комплексирование обучения
специалистов на базе универсальных учебно-методических комплексов.
В основе концепции образования в области социального здоровья
заложена система принципов, определяющих эффективность подготовки
специалистов в области социального здоровья: компетентностный подход;
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
субъектная активация специалиста в образовательной деятельности;
междисциплинарный характер подготовки и возможность дистанционного
обучения; приоритетное воздействие на ценностно – мотивационную сферу;
выбор индивидуальных образовательных маршрутов; поэтапный контроль
качества образования.
Нами выделены следующие векторы научно-методического
обеспечения подготовки специалистов в области социального здоровья:
анализ актуальных социальных проблем; изучение образовательных
потребностей общества; обновление содержания образования; создание
программно-методического обеспечения образовательных программ;
апробация
обновленных
образовательных
программ;
оценка
эффективности.
Средствами реализации научно-методического обеспечения
профессионального
образования
являются
разработанные
нами
универсальные учебно-методические комплексы в области социального
здоровья, которые способствуют гуманизации и гуманитаризации
непрерывного образования, формируют культуру социального здоровья
специалиста и реализуют цели личностно-профессионального развития.
Целью УМК является развитие основных компонентов творческой
готовности специалиста к профессиональной деятельности в области
социального здоровья: мотивационного, когнитивного, деятельностного,
рефлексивного, адаптационного, креативного, эмоционального.
Структуру УМК комплекса составляют: программа непрерывного
интегрированного образования специалистов в области социального
здоровья; диагностический пакет для мониторинга готовности специалистов
к деятельности в области социального здоровья и компьютерный кейс
«Социальное здоровье».
Примером авторской составляющей компьютерного кейса является
учебное пособие «Профессионализм специалиста социальной медицины»,
рекомендованное УМО по медицинскому и фармацевтическому
образованию вузов России в качестве учебного пособия для системы
послевузовского профессионального образования Данное учебное пособие
адресовано государственным и муниципальным служащим, специалистам
социальной сферы, специалистам социальной медицины, организаторам
здравоохранения, психологам, педагогам, врачам.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
Ермакова Е.С.
Петербургский государственный университет путей сообщения
Креативность – генерализованная способность, она является
системным образованием, влияющим на все сферы жизнедеятельности
человека. Её можно определить как «способность к конструктивным и
нестандартным решениям и поведению, а также осознанию и развитию
своего опыта» (Н.Ф. Вишнякова). Креативность не имеет ограничений для
своих проявлений, она присуща всем людям. Высокий профессионализм, в
том числе и творческое мастерство, обеспечиваются проявлением
креативного потенциала личности.
В исследовании творчества и креативности изучались творческие
способности личности (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург, Л.Б. ЕрмолаеваТомина, Ю.Н. Кулюткин), уровни, стадии креативного процесса (Р.
Вудвортс, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров), критерии
продуктов творчества (Л.С. Выготский), методы исследования творчества
(А.Н. Воронин, Ю.С. Иванов, Е.Е. Туник), психологическая структура
творческой деятельности (Я.А. Пономарев, Т. Рибо, П.В. Симонов, O.K.
Тихомиров и др.), особенности поиска новых способов при решении задач в
условиях разных типов общения (В.В. Давыдов, Л.М. Попов), критерии
диагностики креативности и творческого мышления (Л.С. Выготский, Дж.
Гилфорд, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров,
Е.П. Торренс), условия формирования творческой деятельности (Л.М.
Аболин, А.З. Рахимов, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Яковлева).
Понимание механизмов креативности в психологической науке
неоднозначно. Креативность охватывает некоторую совокупность
мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению
способности к творчеству. Одним из компонентов креативности, который,
однако, не исчерпывает ее полностью, является способность личности к
дивергентному мышлению.
В психологии существуют следующие подходы к пониманию
психологических механизмов креативности: креативность как творческий
процесс (М. Вертгеймер, К. Дункер, О. Зельц, А. Матейко, В.А. Моляко, Е.
Спирмен, У. Уайруэлл), как интеллектуальная или творческая способность
(Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.Н.
Кулюткин), как творческий продукт (К. Тейлор и др.), как личностная
категория (А. Маслоу, К. Роджерс, Я.А. Пономарев).
Принято дифференцировать креативный продукт и креативный
процесс. Продукт творческого мышления можно оценивать по двум
факторам — по его оригинальности и его значению. Креативный процесс —
по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, чувству сходства и
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей,
дивергентности мышления (не следовать по избитому пути), беглости
мысли (беглости речи) и т.д.
Указанные направления в изучении креативности оказываются
взаимосвязанными в акмеологическом подходе: креативная личность
включается в креативный процесс, который актуализируется в креативный
результат (Н.Ф. Вишнякова). По мнению Н.Ф. Вишняковой, в настоящее
время обозначилось несколько основных аспектов исследования
креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс
решения творческой задачи); личностный (особенности креативной
личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий
(условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления
сотворческим процессом обучения и воспитания).
Вопросы креативного саморазвития личности рассматривались в
ряде прикладных акмеологических исследований, в основном посвященных
проблеме раскрытия творческого потенциала субъектов управленческой и
педагогической деятельности. В них креативность выступает условием
творческого саморазвития личности, является существенным резервом её
самоактуализации. Она выражается восприимчивостью, чувствительностью
к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или
изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения
нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.
Если рассматривать креативный потенциал личности с
акмеологических позиций, как потенциал возобновляемый, то возможно
управлять своей творческой активностью (О.С. Анисимов). Акмеология как
наука о самореализации творческого потенциала личности позволяет
создать и сформировать систему профессиональной деятельности с её
потенциалом служения практическим задачам.
В акмеологии были предприняты попытки охарактеризовать
сущность креативного потенциала личности через какие-либо другие
категории: энергопотенциал человека (Н.В. Кузьмина), динамическое
интегративное свойство личности, являющееся предпосылкой творческой
деятельности (С.Г. Глухова), личностная способность к творению нового,
которая проявляется в особенностях мышления (И.И. Игнатенко) и др. В.Н.
Марков разработал комплексную акмеологическую концепцию оценки и
оптимизации личностно-профессионального потенциала кадров управления.
В исследованиях подчеркивается важное значение развития креативного
потенциала человека (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), изучается раскрытие
креативного потенциала личности в ходе её профессионального и
личностного развития (Н.В. Васина, К.В. Петров, В.Н. Толмачева),
разрабатываются
акмеологические
технологии,
направленные
на
максимальное раскрытие потенциала специалиста и повышение его
конкурентоспособности (А.С. Гусева, В.В. Козлов).
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В исследованиях, посвященных возможностям формирования
творческого мышления, креативности в процессе среднего и высшего
образования, показаны эффективные условия развития креативности
средствами преподавания различных дисциплин (С.И Архангельский, В.Г.
Березина, В.А. Гервер, С.И. Вульфсон, Е.И. Зотова, Н.Д. Никандров, В.А.
Орлов, В.А. Сластенин и др.). Однако до сих пор не проводились
систематические акмеологические исследования возможностей развития и
формирования креативности будущих специалистов технического профиля.
Акмеологическая ориентация технического университетского
образования предполагает определенную реорганизацию образовательных
программ и технологий в соответствии с принципами методологии
акмеологии.
Акмеологические
аспекты
подготовки
будущего
профессионала должны включать введение новых компонентов содержания
образования, совершенствование технологий обучения в вузе, организацию
самовоспитания и саморазвития. Основным фактором развития стремления
к достижению вершин профессионализма уже в процессе обучения студента
в вузе является, прежде всего, овладение компетенциями в рамках
гуманитарного, социального, математического, естественнонаучного циклов
дисциплин.
Поэтому исследования, посвященные разработке инновационных
технологий
развития
и
формирования
креативности
будущих
профессионалов при реализации основных образовательных программ в
соответствии с ФГОС ВПО, довольно актуальны.
В
настоящее
время
исследователями
разработан
ряд
акмеологических технологий, используемых для развития и саморазвития
креативности и творческого потенциала личности. Так в исследовании И.О.
Сорокиной предлагается использовать следующие формы акмеологических
технологий: исследовательская (постановка проблем актуального и
потенциального развития профессиональной креативности, выдвижение и
проверка гипотез, генерация идей и т.д.); проектная (целеполагание и
проектирование собственного развития креативности); коммуникативнодиалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения в
оценке самого себя, анализ позиций, подбор и предъявление аргументации в
обосновании собственного развития в профессиональном творчестве и т.д.);
игровая, моделирующая формирование новых качеств в предметносодержательном (имитационно игровом) и социально-психологическом
(ролевом) плане. Суть проблемного обучения заключается в создании
проблемных ситуаций и их решении в процессе обучения при
максимальной самостоятельности обучаемого. Кроме того, автор
рекомендует вводить в содержание обучения специальные знания о методах
решения креативных задач. К логическим методам решения креативных
задач относятся методы, в которых преобладают логические правила
анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т. д.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К эвристическим методам относятся методы мозгового штурма,
эвристических вопросов, многомерных матриц, свободных ассоциаций,
инверсии, эмпатии (метод личной аналогии), синектики, организованных
стратегий.
Наш подход к разработке акмеологической технологии
формирования
креативности
студента
основан
на
понимании
психологического механизма творческого мышления как механизма
оперирования противоположностями.
Роль противоположностей или противоречий в креативном
процессе отмечается многими авторами. А. Ротенберг выделил в
творческом процессе две познавательные функции: однопространственное
мышление и янусианское мышление (от имени божества древнеримской
мифологии Януса, имевшего несколько лиц). Однопространственное
мышление состоит в активном мыслительном объединении двух или более
разделительных сущностей, находящихся в одном и том же пространстве, и
тем самым в формировании новых сущностей. Янусианское мышление
предполагает
одновременное
объединение
двух
или
более
противоположностей. По мнению А. Ротенберга, этот тип мышления играет
существенную роль во всех проявлениях творчества, его выявление служит
показателем креативных возможностей личности. С.П. Дудель выделяет
диалектическое противоречие в качестве одного из компонентов творческой
деятельности. Согласно позиции В.Т. Кудрявцева в основе творчества
лежит возможность целостного преобразования ситуации путем
диалектического
преодоления
имеющихся
у
субъекта
схем
интеллектуальной деятельности. Н.Е. Веракса считает, что для развития
диалектического мышления важным является формирование перехода от
одного представления об объекте к противоположным или включение в
образ объекта систем противопоставляемых свойств. Тем самым, в
креативном процессе находит наиболее полное выражение диалектическое
противоречие между продуктивными и репродуктивными процессами,
открытие новых знаний происходит в опоре на уже имеющиеся знания и в
то же время – на основе преодоления их тормозящего влияния. При этом
сущность творческого мышления заключается в возможности отказаться от
стереотипного способа действия и выделить до того не воспринятые
свойства и отношения объектов, включить объект в новую систему связей и
отношений, где и обнаруживаются эти свойства.
Технология формирования креативности основана на стратегии
обучения студента определенным образом исследовать объект, отражая в
нем противоречивые свойства, скрытые, неочевидные связи и отношения.
Содержание учебных дисциплин в техническом вузе дает немало
возможностей для отбора учебного материала, наиболее отвечающего этой
цели.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Одним из приемов в отборе содержания учебных курсов является
нахождение в материале явных и неявных противоречий. Например, можно
строить ситуации антиномий – логических структур, выражающих
«соединение несоединимого» и разрешаемых в триаде, представленной Ф.
Гегелем: «тезис – антитезис – синтез». Примером являются антиномии:
«Всё и устойчиво и неустойчиво» (Будда); «В мире самые слабые
побеждают самых сильных» (Лао-цзы); «Летящая стрела покоится» (Зенон
из Элеи); «Мир конечен и бесконечен во времени и пространстве» (И. Кант)
и т.д. Ситуации антиномий можно строить на различном содержании
учебных дисциплин, например, антиномия математика Г. Кантора о том, что
мощность множества всех возможных множеств не меньше и меньше
множества всех его подмножеств.
Противоречивое единство противоположностей отражается в языке,
создавая стилистический эффект из-за особого рода объединения языковых
средств в речи. Современное языкознание выделяет такую фигуру
совмещения противоположных значений как оксюморон (по древнегречески
«остро-тупой»). Члены этого сочетания имеют антонимичные основы и,
согласно данным эмпирического опыта, несовместимы - выражают
взаимоисключающие понятия. Примерами оксюморона могут служить
словосочетания «живой труп», «молодые старики», «сказать молчанием»,
«правдивая ложь», «обыкновенное чудо» и т.п. Всегда выражаемый
словосочетанием, а не предложением, оксюморон демонстрирует как бы не
замечаемую отправителем речи несовместимость, взаимоисключающий
характер соотношения семантических компонентов. Кроме того, при
изучении лексики русского языка следует обратить внимание на омонимы –
одинаково звучащие единицы языка, в значении которых нет общих
семантических элементов. На примере омонимии студентам показывается
противоречивость формы и содержания слова.
Следующее направление работы заключается в формировании
умения выявлять всеобщую связь и развитие. Такие возможности имеются,
например, в содержании естествознания в связи с рассмотрением
принципов универсального эволюционизма; в информатике – в связи с
раскрытием сущности информационных процессов в природе и обществе; в
культурологии – в связи с понятием исторической морфологии культуры; в
социологии – в связи с построением социальной картины мира; в
психологии – в связи с изучением генезиса психического и пр. Именно
видение момента развития позволяет определить гибкие, противоречивые
взаимосвязи явлений природы и общества, выявить скрытые
опосредованные отношения между объектами, недоступные, как правило,
умозаключениям по аналогии.
Таким образом, акмеологический подход к развитию креативности
связан с «креатизацией образования». По мнению А.И. Субетто,
«креатизация образования» выступает главным фактором внутренних
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интенций развития образовательных систем, связанных с формированием
образовательной инноватики, с проектированием новых образовательных
технологий, делающих акцент на формирование творческого потенциала
личности и сообщества во всех сферах возможной деятельности.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБНОВЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Алябьева Н.В.
Мурманский государственный гуманитарный университет,
г. Мурманск
Образование, профессионализм и здоровый стиль жизни в XXI веке
будут доминировать в числе важнейших факторов обеспечения достижений
в социально значимых видах деятельности, в жизни каждого человека.
Структурные преобразования системы педагогической подготовки
в соответствии с потребностями практики связаны с обновлением
содержания образования и ориентацией его на гибкую и динамичную сферу
образовательных услуг. Данные преобразования должны в конечном итоге
привести к гибкой системе педагогической подготовки, обеспечивающей
возможность выстраивания индивидуальных траекторий развития и
становления личности педагога. Высшие учебные заведения России строят свою
работу на основе принципов фундаментальности, универсальности,
интегративности, вариативности, преемственности
и
практической
направленности.
Мы считаем, что модернизацию высшего профессионального
дошкольного образования нельзя полноценно осуществить без учета и
осознания ведущих тенденций развития современной образовательной
практики. К этим тенденциям относятся: многоуровневость и
многоступенчатость образования, гибкость.
Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания
образования, оптимизацией способов и технологий организации
образовательного процесса, участия в общеевропейских интеграционных
процессах. Это определяет поиск и реализацию новых подходов к
профессиональной подготовке, содержание которой было бы направлено в
первую очередь на формирование личности, готовой эффективно
действовать в постоянно меняющихся социально-экономических условиях,
активно влиять на профессиональную действительность.
В этой связи важнейшими требованиями к личности специалиста
являются творчество, профессиональная мобильность, способность к
постоянному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию
(А.А. Деркач, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская и др.). Следовательно,
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональное образование должно быть направлено на создание
условий для обеспечения личностно профессионального роста будущих
специалистов, развития их способности самостоятельно решать жизненные
и профессиональные проблемы. Особенно актуально это для подготовки
работников дошкольного образования, поскольку педагогические задачи
всегда нестандартны и полифункциональны, от эффективности их решения
зависит будущее всего общества. Как подчеркивают учёные, изучающие
проблемы влияния личности педагога на обучающихся (В.А. Кан-Калик,
А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.), только педагоги,
достигшие в своем профессиональном развитии уровня творческой
индивидуальности, способны оказывать воздействие на мотивационноценностные ориентации и в целом на развитие личности воспитанников.
Достижение высокого профессионализма, в свою очередь, связано с
направленностью педагогов на самовоспитание, самообразование,
саморазвитие (С.Н. Бегидова, М.Я. Виленский, Л.М. Митина, В.И. Рогов,
В.А. Сластенин и др.).
В современных исследованиях, посвящённых проблемам
профессиональной подготовки и развития личности, большое внимание
уделяется вопросам формирования отдельных качеств личности в контексте
решения актуальных образовательных задач, разработке соответствующих
подходов, технологий и методик. Так, достаточно полно разработаны общие
модели профессионального образования (Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, Н.В.
Кузьмина, А.А. Реан и др.), профессионально творческого развития
личности (С.Н. Бегидова, М.Я. Виленский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.С.
Подымова и др.), в том числе личности педагога, раскрыта специфика
образования взрослых людей (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, Ю.Н.
Кулюткин, В.А. Сластенин и др.), обоснованы психолого-педагогические
условия развития творческого мышления и творческой деятельности
педагогов (Г.С. Сухобская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н.
Кулюткин и др.). Способность педагогов к постоянному обогащению
знаний и умений, уровень развития их профессионально-значимых качеств,
направленность
на
профессионально-творческое
саморазвитие
и
самореализацию являются важными критериями их профессионализма,
показателями качества профессионально-педагогического образования.
Данная проблематика относится к предмету акмеологии образования,
центральной задачей которой является поиск способов и путей,
актуализирующих и развивающих потенциальные возможности будущих
специалистов, их стремление к достижению вершин профессионализма
(Н.В. Кузьмина, Т.В.Карасёва, В.А. Якунин и др.).
Внедрение
акмеологического
подхода
в
современное
профессионально-педагогическое образование является действенным
фактором, обеспечивающим усиление профессиональной мотивации
будущих специалистов, стимулирующим развитие их творческого
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
потенциала, позволяющим выявить и плодотворно использовать
личностные ресурсы для достижения успеха в профессиональной
деятельности посредством формирования акмеологической направленности
личности.
В
свою
очередь,
сформированная
акмеологическая
направленность,
является
детерминантом
повышения
качества
профессиональной подготовки будущих педагогов (А.А. Деркач, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова и др.). С различных позиций обосновывают
необходимость акмеологизации образования (Т.Е. Баева, М.А. Вострова,
Е.С. Манюкова, В.В. Нетрусинский и др.). Однако недостаточно
исследований, в которых раскрываются сущность, цель и условия
реализации акмеологического подхода в профессионально-педагогическом
дошкольном образовании. Таким образом, выявляются противоречия:
между объективной потребностью практики высшего образования в
создании условий для повышения качества профессиональной подготовки
будущих специалистов и отсутствием научного обоснования эффективных
условий, обеспечивающих такую возможность; между потребностью
общества в квалифицированных специалистах, характеризующихся
акмеологической направленностью личности, обеспечивающей ей
стремление к постоянному саморазвитию, профессиональному росту, и
недостаточной разработанностью вопросов формирования акмеологической
направленности личности; между потенциалом акмеологического подхода в
профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования и
недостаточной разработанностью основ данного процесса. Вышеуказанные
противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в
определении сущности акмеологического подхода, выявлении психологопедагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации
данного подхода, направленного на повышение качества профессиональной
подготовки будущих специалистов дошкольного профиля.
Отвечая современным условиям жизни и развития общества,
педагогу дошкольного образования необходимо ориентироваться в
разнообразных концепциях и педагогических технологиях, программах,
творчески выбирая, компонуя их и создавая собственные. Ему необходимо
уметь взаимодействовать с воспитанниками, родителями детей,
руководствуясь принципами гуманизации и демократизации. Помимо этого,
ускорение темпа жизни и информационно-технические возможности
предполагают использование в образовательном процессе инновационных
методов, форм, средств обучения, которые должны быть более
интенсивными, чем традиционные, предполагать самостоятельный поиск и
творческую обработку информации. Поэтому, особое значение приобретают
модели подготовки специалистов, построенные на разнообразных
здоровьесберегающих,
информационных
и
коммуникационных
педагогических технологиях.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В связи с этим возникла необходимость разработки технологии
организации интерактивных методов, которые являются главным
условием реализации теории интерактивного обучения. Интерактивное
обучение представляет собой погруженный в общение процесс
совместного познания студентами учебной информации в диалогическом
взаимодействии друг с другом и с преподавателем [2].
Взаимодействие, общение и диалог, как основа интерактивного
обучения, способствуют усвоению учебной информации, а также
развивают коммуникативную компетенцию и особенности личности,
необходимые будущему педагогу. С помощью методов интерактивного
обучения моделируется содержание будущей профессиональнопедагогической деятельности, овладение знаниями происходит в
атмосфере доверия и понимания, где преподаватель, организующий
обучение, выступает в роли фасилитатора, а содержание учебного
материала стимулирует к совместному поиску решений.
О.А. Ким методы интерактивного обучения рассматривает как
совокупность педагогических действий и приемов, направленных на
организацию учебного процесса и создающие условия, мотивирующие
обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому
освоению учебного материала в процессе взаимодействия и
взаимообучения студентов между собой и в процессе общения с
преподавателем [1]. Солидарны с мнением исследователей Т.Л. Чепеля и
Т.Д. Яковенко о том, что к интерактивным относят те методы, которые
строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на
процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и
взаимообучения. Это, прежде всего, тренинг, игра, дискуссия [3].
На основе анализа литературных данных и собственного
многолетнего исследования для подготовки современных работников
дошкольного образования наибольшую значимость приобретают
следующие методы интерактивного обучения.
Мозговой штурм (от англ. brainstorming – мозговая атака) – метод
обучения,
стимулирующий
интеллектуально-творческие
и
познавательные способности будущих педагогов. Использование этого
метода способствует формированию у студентов способности
концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении
актуальной задачи; приобретению опыта коллективной мыслительной
деятельности; творческому усвоению и переработке информации;
развивает сотворчество и сотрудничество в целенаправленном поиске
новых творческих идей. Самой важной особенностью мозгового штурма,
является запрет на критику на этапе генерации идей, что снимает страх
совершения ошибки, позволяет произвести истинно новое, найти
нестандартное решение проблемы.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деловые, ролевые, блиц-игры. Посредством данных игр обучение
организуется так, что будущие педагоги должны свободно сыграть роль,
«спроектировать» свое поведение в какой-либо учебной ситуации
применительно к «чужому облику» или реализовать функциональные
обязанности конкретного специалиста. В результате создаются условия
для понимания чувств и действий, снимаются многие преграды
коммуникации, и т.д., то есть студенты осваивают более полный и
адекватный механизм оценки и регуляции актов своего поведения в
соответствии с поведением других.
Игры обеспечивают развитие у будущих выпускников навыков
анализа ситуаций и принятия решений, освоение новых социальных
ролей, профессиональных педагогических функций, планирование своих
действий с учетом действий других, освоение эффективных способов
общения, а также стимулируют развитие импровизационных и творческих
умений.
Дискуссия (от лат. discussion – рассмотрение, исследование) –
обсуждение какого-либо спорного вопроса. Ее характеризует различие
позиций в соединении с поиском положения, которое могли бы принять
все участники. Этот метод имеет большое значение в подготовке будущих
педагогов, поскольку при его использовании студенты показывают свое
понимание проблемы, высказывают собственную позицию, у них
совершенствуются навыки диалогического общения, развивается
критическое мышление. В ходе дискуссии у будущих педагогов
развиваются навыки саморегуляции и адекватной самооценки,
происходит благотворное для совместной деятельности изменение
установок и т.д.
Учебная дискуссия способствует сближению позиций и, в
конечном счете, развивая групповую динамику, приводит будущих
педагогов к высшей форме взаимодействия – сотрудничеству. Этот метод
высокоэффективен для закрепления сведений, творческого осмысления
изученного материала и формирования ценностных ориентаций.
Тренинг можно определить, как специально организованную
совокупность упражнений, направленных на отработку определенных
навыков, необходимых студенту в будущей профессиональной
деятельности.
Для
реализации
методов
интерактивного
обучения
преподавателю необходимо обратить внимание на отбор проблемного
содержания и формулировку темы занятия, организацию учебного
пространства. формирование учебных микрогрупп и на правила работы в
группе, проводить со студентами обсуждение по итогам выполнения
каждого интерактивного упражнения.
Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору
различных методов интерактивного обучения. Каждый из выбранных
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методов, с одной стороны, должен позволять решить вполне определенную
задачу в подготовке будущих педагогов, а с другой – дополнять собой
другие формы и методы обучения. Таким образом, создание условий,
обеспечивающих оптимизацию акмеологических подходов в системе
обучения оптимизирует образовательный процесс и способствует, в свою
очередь, формированию профессиональной компетентности.
Литература:
1. Ким О.А. Использование интерактивных методов обучения в учебновоспитательном процессе: [электронный ресурс] .
2. Одинцова И.В,. Князев А.М. Акмеологические технологии
профессионально ориентированного обучения. – М.: Изд-во МГИМО,
2007.
3. Чепель Т.Л., Яковенко Т.Д. Новые подходы к высшему
педагогическому
образованию
практических
работников
образовательных учреждений / Под ред. И.С.Ладенко // Образование
и культура. Ежегодник. - Новосибирск, 1996 - С. 22-32.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ
ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Лайкина Т. А.
МордГПИ, г. Саранск
Современное педагогическое образование должно быть направлено
на создание условий, обеспечивающих высокое качество профессиональной
подготовки будущих учителей, развитие способности самостоятельно и
творчески решать профессиональные, личные, жизненно важные проблемы.
Это обусловлено изменившимися в последнее время экономическими,
социокультурными обстоятельствами, что, безусловно, находит отражение в
современной российской системе образования. Главной фигурой в ней
остается учитель, человек, который, будучи самодостаточным, способен к
постоянному развитию и совершенствованию.
Проблема формирования творческой самореализации будущего
учителя вызывает все больший интерес в педагогической науке и
образовательной практике. Исследование разных аспектов данной
проблемы
связано
с
акмеологичским
подходом,
теоретикометодологические основы которого заложили А. А. Бодалев, А. А. Деркач,
Н. В. Кузьмина, В. Н. Тарасова и др.
А. А. Деркач сущность акмеологического подхода видит в
осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности
субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные,
личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы
содействовать его достижению высших уровней, на которые может
подняться каждый [1]. В. Н. Тарасова использует акмеологический подход в
исследовании сложных функционирующих систем: человека как индивида,
личности, субъекта деятельности, индивидуальности; педагогических
систем, которые создает сам преподаватель в русле тех парадигм, которые
существуют в современном образовательном процессе, и социума, а также
тех условий, в которых осуществляется профессиональная подготовка
специалиста [7].
Рассматривая акмеологический подход в формировании творческой
самореализации будущего учителя мы разделяем позицию Н. В. Кузьминой,
которая трактует «…акмеологический подход с точки зрения
закономерностей, условий, факторов и стимулов самореализации
творческих потенциалов человека на разных этапах жизненного пути» [5,
с. 10].
Изучение и анализ научных источников показал, что сам термин
«самореализация» имеет междисциплинарный характер, отличается
многозначностью толкований и сущностных проявлений. Так,
Л. А. Коростылева полагает, что «самореализация» – это осуществление
возможностей развития «Я» посредством собственных усилий,
сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним
окружением), социумом и миром в целом» [4, с. 52]. Несколько иная точка
трения высказана Е. Е. Вахромовым. Согласно его воззрениям,
самореализация – это «сознательно осуществляемая субъектом
теоретическая деятельность по анализу своей жизненной ситуации,
выявлению наличных проблем и ресурсов для их решения, постановке
перед собой целей и выбору стратегий их достижения, анализу
накопленного опыта практической деятельности по реализации своих
жизненных планов и их коррекции» [2, с. 78]. Вместе с тем, имеется некий
общий смысл в толковании данного термина, означающего «реализацию
собственных усилий человека, возможности развития собственного «Я»,
процесс реализации себя, осуществление самого себя в жизни и
повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в
этом мире, своих ценностей и смысла своего существования» [3, с. 60].
Сегодня в научном обороте находится термин «творческая
самореализация» (Г. И. Батыршина, Е. А. Ефимова, Н. Л. Чеглякова и др.),
отражающий в современной образовательной практике ведущий способ
самореализации, а именно – активной самореализации, наряду с
самореализацией в пределах репродуктивной деятельности. Изучение
научной литературы привело к выводу о том, что под творческой
самореализацией следует понимать процесс, при котором обязательным
становится осмысление обретенного знания, необходимости его
применения при проектировании способов деятельности, отражающих
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смыслы
личностно-профессиональных
задач,
решение
которых
способствует созданию качественно нового продукта [6, с. 129].
В контексте акмеологическго подхода под качественно новым
продуктом
понимается
некий
результат,
выражающийся
в
самоудовлетворении
и
оказывающий
влияние
на
дальнейшее
профессиональное развитие студента как субъекта собственной
деятельности. Подтверждением могут служить иновационные технологии,
адекватные средства, методы, приемы и организационные формы учебновоспитательной деятельности, нацеленные на стимулирование творческой
самореализации будущего учителя.
Разработанный критериально-диагностический инструментарий
был воплощен в специально разработанном экспериментальном курсе
«Творческая самореализация в развитии профессиональной педагогической
компетентности студента вуза». В контексте акмеологического подхода
главная идея курса просматривается в развитии профессиональной
мобильности будущего учителя, действующего в новой формации,
способного не только развивать профессионально-значимые качества, но и
творчески претворять их в деятельности в ходе профессиональной
карьерного роста. Оригинальной идеей данной учебной дисциплины
является то, что при соблюдении условия пропорциональности
предлагаемого студенту учебного материала (овладение теоретическим
знанием и практическими способами деятельности), а также личностной
окрашенности при выполнении заданий курса, их содержание становится
значимым для студента, а прогнозируемый результат, отличающийся
прозрачностью,
ориентирует
на
адекватный
отбор
системы
технологического обеспечения реализации заданий.
Реализация подобных заданий была осуществлена при
использовании как традиционных форм (лекция, семинар, лабораторнопрактическое занятие) и методов (объяснение, беседа, упражнение)
обучения, так и инноваций (технологии проектирования, критического
мышления, социального взаимодействия, кейс-технологии, портфолио,
мозговой штурм, взаимоконтроль, игра, элементы педагогических
мастерских, разберём сочинение, речетворчество, самооценка, тест
творческий с незаконченными предложениями, тест с обратной связью и
др.). Большое значение играло проведение специальных тренингов
(креативных, рефлексивных, тренингов целеполагания, тренингов
мотивации достижения успеха), ориентированных на направленное
формирование творческой самореализации будущего учителя.
Успешное формирование творческой самореализации в контексте
акмеологического подхода обеспечивалось, помимо целенаправленной
организации выявленных адекватных методов и приемов, соблюдением
следующих компонентов творческой самореализации будущих учителей:
когнитивный, эмоционально-ценностный и рефлексивно-деятельностный.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивный компонент был ориентирован на обеспечение
усвоения студентами теоретических знаний о творческой самореализации,
профессиональное целеполагание.
Эмоционально-ценностный компонент был связан с организацией
осознания и ценностного осмысления студентами информации, принятия
ими профессионально-педагогических целей и ценностей, а также целей и
ценностей профессионального саморазвития и творческой самореализации
как личностно-значимых.
Рефлексивно-деятельностный компонент был направлен на
формирование у студентов устойчивой мотивации и потребности в
творческой самореализации, способности к рефлексии, к технологоинновационной готовности.
Проведенное нами исследование после окончания изучения
экспериментального курса «Творческая самореализация в развитии
профессиональной педагогической компетентности студента вуза»
позволило установить, что у студентов наблюдается динамика роста уровня
всех критериев сформированности творческой самореализации: знание,
направленность, устойчивая мотивация и потребность в творческой
самореализации, способность к рефлексии и технолого-инновационной
готовности.
Будущие
учителя
осознавали
собственные
цели
профессиональной
деятельности,
причем
среди
мотивов
их
профессиональной деятельности преобладали педагогические интересы и
ценности, проявляли целеустремленность в отношении собственного
профессионального саморазвития и творческой самореализации.
Так к окончанию проведения данного курса были выявлены
достоверные различия по всем уровням формированности творческой
самореализации будущего учителя: в начале изучения курса студентов с
низким уровнем творческой самореализации оказалось статистически
больше (76,5 %) нежели студентов со средним (13,2 %) и высоким (10,3 %).
После изучения курса наоборот – студентов со средним (53,8 %) и высоким
(42,6 %) уровнями творческой самореализации оказалось больше, чем
студентов с низким. Их было выявлено 3,6 % соответственно.
Итак, проведенное нами исследование подтверждает, что
формирование творческой самореализации в контексте акмеологического
подхода в процессе изучения курса «Творческая самореализация в развитии
профессиональной педагогической компетентности студента вуза» может
быть эффективным при реализации адекватных методов и приемов, а также
системы компонентов творческой самореализации будущего учителя.
Посредством курса, будущий учитель сможет наиболее полно раскрывать
свой внутренний потенциал, реализовывать творческие возможности,
проявлять инициативу, овладевать технологиями воплощения творческой
самореализации в образовательном процессе.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, формирование творческой самореализации
будущего учителя посредством акмеологического подхода позволяет
наиболее полно раскрыть свой внутренний потенциал, реализовать
творческие возможности, проявлять инициативу, овладевать технологиями
воплощения творческой самореализации в образовательном процессе и
осуществить все это в своей профессиональной деятельности.
Литература
1. Акмеология: учебник / Под общ. ред. А. А. Деркача. – М.: РАГС,
2006. – 424 с.
2. Вахромов, Е. Е. Психологические концепции развития человека:
теория самоактуализации: Учебное пособие / Е. Е. Вахромов. – М.:
Международная педагогическая академия, 2001. – С. 78
3. Калошина, И. П. Психология творческой деятельности /
И. П. Калошина. – М.: Юнити, 2008. – С. 60
4. Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности:
затруднения в профессиональной сфере / Л. А. Коростылева. – СПб.: Речь,
2005. – С. 52
5. Кузьмина, Н. В. Акмеология – новый этап развития
петербургской научной школы психологов Б. Г. Ананьева / Н. В. Кузьмина
// материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента
РАО, Президента МААН Н. В. Кузьминой; Под общей редакцией вицепрезидента МААН, заслуженного деятеля науки РФ, доктора
психологических наук, профессора А. А. Деркача. – М.: РАГС, 1998. – С. 10.
6. Лайкина, Т. А. Творческая самореализация будущего учителя в
условиях педагогической практики / Т. А. Лайкина // Известия Российского
государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2010.
– № 125. – С. 128-132
7. Тарасова, В. Н. Акмеология как творческое направление в
деятельности педагога / В. Н. Тарасова // Акмеология 97: Материалы
научной сессии. – СПб., 1997 – С. 34-40
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Ершова С. М.
МордГПИ им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск
Происходящие социально-экономические преобразования в России
обусловили изменения всей системы профессионального образования, что
повлекло за собой новые многочисленные проблемы, связанные с
качественной подготовкой педагогических кадров, способствующей
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формированию
профессиональной
компетентности
и
развитию
профессиональных ценностей (Н. В. Кузьмина, Б. С. Братусь, В. И.
Слободчиков, А. К. Маркова, Н. Н. Обозов, И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков,
А. А. Реан, Е. Н. Волкова, А. Б. Орлов). Несмотря на значительное
внимание, уделяемое в педагогической науке развитию ценностных
ориентаций личности, проблема развития профессионально значимых
ценностей в подготовке будущего учителя пока еще не получила своего
должного решения.
Акмеологический подход в настоящее время является одним из
прогрессивных и перспективных для системы профессионального
образования, так как предполагает «достаточно новое стратегическое
направление в высшей школе, целью которого является создание условий
для прогрессивного профессионального развития и саморазвития личности,
формирование инвариантных характеристик профессионализма, установки
на развитие творческого потенциала, достижения профессиональных
высот» [1, с. 57].
Акмеологический подход представляет собой общую стратегию
профессиональной
подготовки
специалиста,
разработка
которой
предполагает опору на систему акмеологических принципов, приемов и
методов и т.д. Реализация данного подхода в профессиональном
образовании обусловливает прогрессивные изменения в содержании и
уровне направленности личности будущих специалистов, качестве их
теоретико-методологической
и
практической
профессиональной
подготовленности [2]. Сущность акмеологического подхода заключается в
«осуществлении комплексного исследования и восстановления целостности
субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные,
личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в
единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того чтобы
содействовать его достижению высших уровней, на которые может
подняться каждый» [3, с. 89-90].
Использование акмеологического подхода в процессе становления
системы профессиональных ценностей студентов педагогического вуза
предполагает, прежде всего, формирование:
- акмеологической направленности, обеспечивающей личности
установку на стремление к постоянному профессиональному росту, на
утверждение себя значимым членом общества, способным к решению
социальных проблем и перестройке общественных отношений.
Формирование акмеологической направленности личности обеспечивается
применением адекватных методов, приемов, технологий и организационных
форм учебно-воспитательной деятельности;
- активной профессиональной субъектной позиции студента и
предполагает такой уровень развития сознания, при котором личность
стремиться
к
самосовершенствованию
и
самореализации
в
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной деятельности;
- профессиональной креативности как инвариантного личностного
качества профессионала, проявляющегося в способности нестандартно, но
эффективно решать профессиональные задачи, находить новые подходы,
создавать профессиональные инновации;
- профессиональной антиципации, определяющей успех в решении
профессиональных задач, построении профессиональных стратегий,
снижении факторов неудач. Антиципация относится к инвариантным
показателям профессионализма личности, человек не может достичь
вершин в своей профессиональной деятельности, если у него не развиты
антиципирующие способности;
- положительной установки на профессионально-творческое
развитие личности. Профессиональная деятельность, прежде всего,
воздействует на личность через эмоционально-ценностное восприятие этой
деятельности и вызывает у нее определенную личностную реакцию или
определенную установку [2].
Важность использования
акмеологического подхода, как
методологической основы формирования системы профессиональных
ценностей студентов педагогического вуза, обусловлена требованиями к
современному выпускнику. Сегодня обществу не безразлично, кто будет
работать в системе образования – «серый», незаурядный троечник или
молодой
человек,
стремящийся
к
профессиональному
самосовершенствованию, к вершинам своего профессионального «акме».
Именно в процессе профессионального обучения, когда складываются
стереотипы выбранной профессиональной деятельности, осуществляется
активный поиск возможностей развития, становления системы ценностных
ориентаций, моделирования своей карьеры, формирования образа будущей
профессии. Поэтому на этом этапе очень важно формировать у студента
внутреннее осознание многовариантности возможностей развития, умение
соотносить личные ценностные ориентации с общечеловеческими, умение
воспринимать мир в движении, приспосабливаться к стремительно
меняющимся условиям.
Приоритетной направленностью акмеологического подхода
является профессионально-творческое развитие личности, уровень
сформированности
которого
детерминирует
осознание
будущим
специалистом возможности и необходимости работать по-новому, создает
условия для реализации своих творческих возможностей. В процессе
обучения в вузе необходимо помочь студенту разобраться в своих
стремлениях, профессиональных идеалах, ценностных ориентациях,
актуализирует потенциал достижения профессионализма, увидеть в
будущей профессии свое призвание и смысл деятельности и
жизнедеятельности в целом, показать ему личностные профессиональные
перспективы, наметить векторы профессионального развития – все это
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
становится возможным при реализации обозначенного выше подхода.
Таким образом, реализация в образовательном процессе вуза
акмеологического подхода позволит повысить его качество и создать
максимальные условия для профессионального развития личности
будущего педагога, формирования у него профессионально ценностных
ориентаций.
Литература:
1. Акмеология / под ред. А. А. Деркача. – М.: Издательство РАГС,
2002. – 688 с.
2. Бегидова, С. Н. Воспитательный потенциал учебного процесса
вуза Научный электронный журнал "Синергетика образования". - Армавир
2007 – 2009. - № 15.
3. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала /
А. А. Деркач. – М.: МПСИ, 2004. – 752 с.
4. Зобнина, Т.В. Акмеологическая система психологической
подготовки будущих учителей / Т. В. Зобнина // Педагогика. – 2006. – № 6.
– С. 15-20.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ТОЛЕРАНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ
Ермакова Г.Г., Ямщикова Л.И.
Институт повышения квалификации и профессиональной
переподготовки
работников образования
Оренбургского государственного педагогического университета
(ИПК и ППРО ОГПУ),г. Оренбург
Современной школе нужны руководители нового типа,
образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно
принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их
возможные последствия; способные к взаимовыгодному сотрудничеству,
обладающие развитым чувством ответственности за судьбу образования.
Основная ответственность за подготовку руководителей образовательных
учреждений ложится на институты повышения квалификации. Сегодня
востребован
руководитель
мыслящий,
гуманный,
созидающий,
психологически
устойчивый
и
обладающий
потребностями
в
самореализации. Решить эти проблемы помогает акмеология.
Акмеология, будучи наукой, интегрирующей область знаний о
достижении человеком вершин своего творчества, образования и
профессионализма, изучает те условия и факторы, которые обеспечивают
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достижения человека в профессиональной деятельности как личности и как
зрелого субъекта этой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А.
Деркач и др.). Изучение развития взрослого человека, вехи его становления
на основе гуманистического, акмеологического анализа при рассмотрении
человека как субъекта профессионального и жизненного пути, как
специалиста и как личности показались нам актуальными. В рамках
акмеологии толерантность понимается как неотъемлемая характеристика
(показатель) профессиональной зрелости личности, сферой деятельности
которой является взаимодействие в рамках «человек - человек».
Изменения в социокультурной ситуации современного общества
требуют ориентации руководителей образовательных учреждений на
толерантное межличностное взаимодействие, как на базис успешного и
эффективного управления. Наличие толерантности у современного
руководителя, вынужденного считаться с многообразными изменениями и
неоднородными
мировоззрениями
субъектов
педагогического
образовательного процесса, обусловлено тем, что руководителю
необходимо «учиться находить единство и гармонию, без которых все это
многообразие не только не имеет смысла, но и небезопасно для
человечества и его будущего».
Вместе с тем, в научном плане толерантность руководителей
образовательных учреждений, как «искусство жить в мире непохожих
людей и идей» (А.Г. Асмолов), пока не рассматривалась как
мировоззренческая и методологическая позиция в управлении.
Трудность процесса управления связана с тем, что руководителям
приходится решать многочисленные проблемы «общие для многих, но
чуждые природе самого себя». В практике педагогического управления это
приводит к диссонансу между теоретическими установками и
практическими действиями руководителя в ситуациях управления с
различными субъектами делового взаимодействия.
Понятие толерантности хорошо вписывается в контекст
акмеологии, ибо толерантность – это принятие разного мира, разных людей
с разными возможностями и овладеть ею может только человек социально
зрелый. Формирование толерантности руководителей образовательных
учреждений возможно при целенаправленном системном обучении.
Обучение в ИПК и ППРО ОГПУ организовано так, чтобы на уровне
социально-группового сознания были ясно и четко представлены
культурные универсали в виде толерантности как культурной и
управленческой
ценности.
Создаются
условия,
обеспечивающие
оптимальность ценностного процесса акмеологического образования,
достижение результата, включающего:
 Сформированность смысловых и мотивационных потребностей
формирования толерантности;
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Наличие устойчивого профессионального интереса в достижении
успеха на основе толерантного взаимодействия;
 Нацеленность на адаптацию и самореализацию в управлении
педагогическим коллективом ОУ за счет изменения стиля управления,
развития конфликтологической компетенции;
 Обретение толерантной позиции к проблемам управления.
Для включения слушателей в деятельность по формированию
толерантности используются различные технологии, реализующие
акмеологический подход в обучении. Акмеологическая технология
обучения – это технология достижения успеха и высоких результатов в
обучении и развитии слушателя на основе устойчивой мотивации
достижений.
В качестве технологий принято использовать:
 диалоговое обучение в парах;
 исследовательско-методологический способ обобщения учебного
материала;
 квази-контроль (самоанализ, самопроверка, самоконтроль);
 тренинги разных видов и т.д.
Слушателю
предоставляется
возможность
самостоятельно,
целенаправленно проектировать свое профессиональное развитие через
организацию собственной деятельности обучения, пройдя путь от
теоретического понимания смысла толерантности до присвоения его для
использования в управленческой деятельности.
Таким образом, необходимо создать особую учебную ситуацию,
предрасполагающую к формированию управленческой толерантности, для
которой характерно:
 наличие противоречий между стремлением к профессиональной
идентификации и трудностями взаимодействия со значимыми «Другими»;
 наличие противоречий между стремлением к самоактуализации и
несформированностью рефлексивных оценок, самооценки;
 возможность принятия и присвоения общечеловеческих
ценностей в управлении персоналом;
 открытие смысла обретения самосуществования в профессии.
Для этого нами применяются следующие акмеологические
технологии – рефлексивные технологии и технологии диалоговой
интерпретации знаний.
Диалоговость как способ интерпретации знаний способствует
формированию управленческого поведения в многомерном пространстве
организации, где объективно обусловлена невозможность совпадения точек
зрения и позиций субъектов.
Диалоговая интерпретация знания позволяет руководителю
избавиться от иллюзии легкого прямолинейного достижения согласия с
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
персоналом, развивает коммуникативные способности, умение рационально
использовать интеллектуальный потенциал, стимулирует рефлексию как
способ выяснения того, как «Другой» воспринимает позицию
«рефлексирующего» и оценивает его личностные особенности.
Эффективность диалоговой интерпретации знаний обеспечивает
общение через диалог с опорой на принцип толерантности.
Диалог – особый уровень общения, на котором достигается
известная свобода от стереотипов при оценке «другого», вид общения, для
которого характерно отношение к «другому» как равно достойному
человеку и стремление к достижению взаимопонимания.
В настроенности человека на диалог, на равноправное общение
выражается его толерантность как отказ от претензии на монопольное
обладание истиной, признание собственной погрешимости, уважение права
«другого» на отличие.
Отличительные особенности диалогического общения – опора на
принцип толерантности, предполагающий:
 равенство позиций взаимодействующих сторон, при котором
осуществляется взаимное воздействие друг на друга – формируется
способность стать на позицию другого;
 отсутствие оценок, полное принятие партнера, по общению
таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;
 наличие у партнеров сходных установок относительно одной и
той же ситуации, позволяющий развивать механизм идентификации;
 особая эмоциональная окраска общения, искренность и
естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и
переживаний друг друга, способствующих возникновению спонтанности и
развитию эмпатийных переживаний (сочувствие содействие - соучастие);
 способность участников общения видеть, понимать и активно
использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая
невербальные.
Диалоговость, являясь источником рефлексии, вынуждает в
процессе интерпретирования знания мыслить, обдумывая альтернативные
варианты, тщательно следить за отбором аргументов, впервые обращаться к
тому, что раньше не представлялось значимым. Это приводит к рождению
новых смыслов, сопоставлению своего и «другого» опыта, проявлению
«самокорректирующей компоненты» (Липман, 1999), которая, будучи
включенной в практику, побуждает поиск корректирующих процедур и,
следовательно, содействует эффективности деятельности по управлению
персоналом.
Слушатель, обученный технологии рефлексии, приобретает
способности переконструировать собственную модель управленческого
поведения.
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, формирование управленческой толерантности
обеспечивает отказ от профессионального догматизма, нравственной
неразборчивости, способствует терпимому отношению к социокультурному многообразию, присущему любому педагогическому
сообществу, становясь основой профессиональной позиции руководителя.
Литература:
1. Анцупов А.Я. Конфликтология: учебник для вузов. / А.Я. Анцупов,
А.И. Шипилов. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 551с.
2. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие
человека. /А.А. Деркач. – М.: РАГС, 2002. – 230с.
3. Деркач А.А. Акмеологическая культура личности: содержание,
закономерности, механизмы развития. /А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. – М.:
РАГС, 2006. – 360с.
4. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: учебное пособие
для студ. вузов. /Ю.Д. Красовский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - С. 439-457
5. На пути к толерантному сознанию /отв. Ред. А.Г. Асмолов. –М.:
Смысл, 2000. – 198с.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ И
ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Шальнова И. Г.
Перемиловская МСОШ Шуйского района
"За
всем,
достойным
восхищения,
стоит
творческая
индивидуальность, и не время создает человека, а человек создает свое
время"
О. Уайльд
Мы живем в ХХI веке, веке научно-технических преобразований
затрагивающих все сферы человеческой деятельности. Современный мир
динамичен, быстро меняются запросы, возможности, темпы развития
общества. Каким будет мир в середине ХХI века, трудно себе представить,
поэтому школа должна готовить своих учащихся к переменам, развивая у
них такие качества, как мобильность, конструктивность, динамизм,
адаптивность.
«Главная задача современной школы - это раскрытие
способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире» - сказал Д. А. Медведев в
послании к федеральному собранию в 2010 году.
В меняющемся мире система образования должна формировать
такое качество, как профессиональный универсализм – способность менять
сферы и способы деятельности. Новые требования к выпускникам школ на
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рынке труда в настоящее время следующие: необходим переход от
хорошего специалиста – к хорошему сотруднику. Хороший сотрудник –
это не только хороший специалист, но и человек, который может работать
в команде, способен к инновациям, самостоятельно принимает решения,
проявляет инициативу.
«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны
или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть
этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным
напряжением», так говорил - Адольф Дистервег известный немецкий
педагог XIX века. Ясность, чёткость, самостоятельность учащегося –
дидактические правила разработанные Дистервегом. Им выделены три
ступени возрастного развития детей школьного возраста и основные
направления обучения и воспитания на каждой ступени.
Для детей первой возрастной ступени (6—9 лет) характерны
повышенная физическая активность, склонность к игре, любовь к сказкам,
сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении
следует уделять чувственному познанию, упражнению чувств.
Школьники второй возрастной ступени (9—14 лет) отличаются
развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире.
Отсюда важнейшая задача обучения — приобщить ум детей к чувственно
воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению
необходимых учебных навыков. В этот период важно развить у
школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать,
анализировать.
Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16
лет. В этот период важно развивать мышление учащихся, твердые
нравственные принципы, чтобы впоследствии они превращались в
убеждения.
Особые требования Дистервег предъявлял к учителю. Он должен в
совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей,
заниматься постоянным самообразованием. Адольф Дистервег писал, имея
в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать
и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и
образованием". «Самым важным явлением в школе, самым поучительным
предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель».
А. Дистервег писал, что учитель - "солнце для вселенной". Взгляды этого
педагога, жившего в Германии в XIX , актуальны для современной школы
и процессов модернизации, затрагивающих школьное образование в ХХI
веке.
Процесс обучения и воспитания это двусторонний процесс, в
котором необходимо взаимодействие учителя и ученика. Каким будет
процесс взаимодействия таким будет и конечный результат. Как, когда,
чему учить – эти вопросы всегда волновали и волнуют учителя. Как
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преподнести материал урока, что бы он был усвоен и воспроизведен? Что
значит усвоить знания? Какой рецепт для овладеть знаниями самый
лучший?
Психологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда
учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на
практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как
это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов
общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах
необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это сможет делать
сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания,
значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые,
он сможет выдать готовый продукт.
Новые социальные запросы определяют новые цели образования и
ставят перед школой задачу: подготовить активного, творческого
выпускника, готового к самостоятельной деятельности, активного
гражданина своей страны. Социальная зрелость - это результат обучения и
воспитания в школе.
В качестве ведущих социально-нравственных ценностей и
ориентации
воспитания
акмеология
школьного
образования
рассматривает:
жизнь и здоровье человека, от которых зависит его
работоспособность и здоровье общества в целом; гуманистические
ценности и качества личности, влияющие на духовно-нравственный
потенциал всего общества; труд и трудолюбие; образование и культуру;
Родину, гражданственность и патриотизм.
Ориентируясь на представления о выпускнике, школе необходимо
достичь такого качества образовательного процесса, при котором:
формируется системность знаний о мире, их соответствие
стандарту образования;
формируется устойчивый профессиональный интерес и высокая
мотивация достижения жизненного успеха;
формируется способность адаптации и самореализации в социуме;
формируется устойчивость социально - нравственных ориентиров,
гражданская позиция;
формируется личность с развитым интеллектом и высоким
уровнем культуры, адаптированная к жизни в меняющихся социально экономических условиях.
В этих условиях актуальным для педагога являются
акмеологические технологии обучения, т.е. технологии обеспечения
успеха каждого ученика.
Педагогическая технология - это процесс доведения поставленной
цели до прогнозируемого результата в рамках конкретной педагогической
системы. Акмеологическая технология обучения - это технология
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достижения успеха и высоких результатов в обучении и развитии ученика
на основе устойчивой мотивации достижений, это системноориентированное
развивающее
обучение,
построенное
путём
проектирования учебного процесса. Особенности акмеологической
технологии: обучение на высоком уровне трудности; выделение в роли
учителя группы - сильного ученика; диалоговое обучение в парах;
творческая деятельность; исследовательские, практические проекты.
Акмеологическая технология поэтапно организует познавательную
деятельность школьника, обеспечивает ему успех в обучении и развитии.
Успех работы учителя зависит от: уровня готовности учащихся, уровня
образовательных программ; уровня собственного педагогического
мастерства.
Основой учебно-воспитательного процесса нашей школы является
акмеологический подход школьного образования, который ориентируется
на достижение вершин в целостном развитии растущего человека. Его суть
выражается в направленности на развитие способностей, возможностей,
интересов, задатков конкретного ребенка. Приоритетная роль в таком
обучении принадлежит внедрению и распространению педагогических
технологий проектной деятельности, личностно-ориентированного
обучения, деятельностного подхода, они позволяют изменить сам ход
познавательного процесса, а вместе с этим — и позицию самого ученика.
Задача учителя в таком образовании - целенаправленно
проектировать развитие обучающегося через организацию его ведущей
деятельности, в процессе которой происходит интеллектуальное,
личностное, социально-коммуникативное развитие личности. При таком
подходе: знания даются не в готовом виде, освоение обобщенного способа
действия дает возможность осознанного выбора и моделирования
поведения в нестандартных жизненных ситуациях; от «изолированного»
изучения учащимися системы научных понятий идет переход к включению
их в контекст решения учебных задач, значимых для ориентации в
жизненных ситуациях; от индивидуальной формы усвоения знаний - к
коллективно-распределенной, работе в команде, с постепенным выходом
на самостоятельную учебную деятельность с элементами самообразования
и самовоспитания.
Успех обучения, выполнения поставленных целей зависит от
способов их достижения, т.е. методов обучения. Формы организации труда
и технологии должны быть разнообразными, чтобы стимулировать
учеников к активной деятельности, давать им возможность для
самореализации, воспитывать такие качества, как толерантность,
конструктивность, ответственность гражданственность, нравственность
Работа учителя должна основываться на теории педагогики
сотрудничества. Согласно ей учебный процесс обязательно должен носить
характер субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, где
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагог является субъектом преподавательской деятельности, а ученик —
субъектом деятельности учения. Обучение в школе — это совместная
деятельность, которая должна научить учащегося навыкам общего труда,
сотрудничества, сотворчества. Вряд ли современные педагоги не
согласятся со словами Б.Шоу, что «единственный путь, ведущий к знанию,
- это деятельность».
К числу акмеологических можно отнести следующие технологии:
1.
игровые
2.
технологии развивающего обучения
3.
технология личностно-ориентированного обучения
4.
метод проектов
5.
проблемное обучение и др.
В современной школе необходимы такие педагогические
технологии, которые позволяют изменить сам ход познавательного
процесса, а вместе с этим — и позицию самого учащегося, т.е образно
выражаясь, показать дверь, но открыть и войти в неё ученик должен сам.
Такой подход позволяет повысить осмысленность учения, развивать
способности учащихся, способствует самореализации и, в конечном счёте,
обеспечивают личностный успех ученика.
В Перемиловской школе технология проектной деятельности
используется в учебном и воспитательном процессе. В качестве примера
можно привести проекты школьников выполненные на территории
пришкольного участка: «Азбука цветов», «Аллеи выпускников»,
«Школьный стадион», «Природа: звуки, краски, вкус, запахи…»
Проекты, реализующиеся учащимися рассчитаны на то, что бы
школьники учились видеть красоту окружающей их природы, могли
прикоснуться к живому миру организмов, научились наблюдать
совершенство форм, линий, цветовую гамму природных объектов,
«читать» звуки природы. В процессе личного общения с живыми
объектами природы формируются определенные морально-нравственные
принципы и требования поведения человека, культура общения с
окружающим миром.
Участие учащихся в дизайне и цветочно-декоративном
оформлении ПУОУ, в проектной деятельности способствует расширению
знаний, дает представления об экологической грамматике, здоровом образе
жизни, расширяет компетентностные навыки учащихся, уровень их
самостоятельности, ответственности.
Создание проектов развивает творческие и исследовательские
способности, учит применять полученные знания в новых ситуациях,
помогает создавать новые образовательные продукты, изменять
пришкольную территорию.
Реализация проектов – это возможность для учеников делать чтото интересное самостоятельно или в группе; позволяет проявить себя,
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приложить свои знания в решении проблем; показать публично
достигнутый результат.
Акмеология - это интегрированная область знаний о достижении
человеком вершин своего творчества, образования, профессионализма.
Творческие способности личности тесно связаны с потребностью в
самореализации.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ
ГЕОМЕТРО-ГРАФИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВАРХИТЕКТОРОВ
Лагунова М.В., Жилина Н.Д.
ГОУ ВПО Нижегородский государственный архитектурностроительный университет, г. Н.Новгород
Высшее архитектурное образование сегодня по целому ряду
характеристик выпукло представляет основные проблемы высшей школы.
На наш взгляд, в настоящее время имеется необходимые теоретические
предпосылки организации комплексных, системно-ориентированных
исследований целостного становления профессиональной творческой
деятельности в рамках вузовской подготовки будущих архитекторов.
Одним из направлений формирования творческой деятельности архитектора
является развитие пространственного мышления с помощью средств и
методов геометрического моделирования.
Актуальность и необходимость исследования эффективных путей
формирования
соответствующих
компонентов
профессиональной
компетентности будущего специалиста-архитектора на современном этапе
развития
акмеологической
науки
обусловлена
сущностными
противоречиями между бурно развивающейся практикой систем
автоматизированного проектирования и необходимостью ее теоретического
осмысления, развитием технологических аспектов проектной деятельности
специалистов и необходимостью уточнения теоретико-практической связи
этого процесса с развитием личностных структур, визуально-мысленных
навыков, пространственного воображения.
Наиболее существенными являются противоречия между системой
геометро-графической подготовки в вузах и возросшим уровнем требований
к профессиональной компетентности будущих специалистов-архитекторов,
между необходимостью эффективного использования новых технологий
обучения и существующим уровнем их научно-методического обеспечения,
отсутствием и необходимостью разработки акмеологической концепции
становления геометро-графической профессиональной компетентности
будущих специалистов.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Существующие технологии геометро-графической подготовки и
формирования
соответствующих
профессиональных
компетенций,
базирующиеся на традиционном содержании и синтезе методик его
преподавания. Использование достижений в области акмеологии и
профессиографии позволит разрешить назревшие противоречия.
Акмеология как комплексная и интегративная наука, объектом
изучения которой является человек в динамике его самоактуализации,
саморазвития и самоопределения в разных жизненных сферах, позволяет
исследовать закономерности, условия и факторы самореализации
творческого потенциала будущнего архитектора и пути достижения им
образовательных и профессиональных вершин разного уровня (Б.Г.
Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н.
Максимова, А.А. Реан и др.).
Профессиографический подход призван выявить структурные и
содержательные особенности профессии архитектора, предполагает
реализацию комплекса методов изучения профессиональной деятельности,
таких как методы сбора эмпирических данных (изучение документации,
наблюдение, изучение продуктов деятельности и др.), а также методы
педагогической интерпретации (системно-структурный и функциональноструктурный анализ).
Инвариантной
функцией
интеллектуальной
деятельности
архитектора
является
оперирование
образными
графическими,
схематическими и знаковыми моделями объектов, позволяющими в
абстрактной, символической форме выражать взаимооднозначное
соответствие объектов и их графических изображений. Бурное развитие
информационных технологий предъявляет возрастающие требования к
визуально-мысленным навыкам. Уровень подготовки специалиста, таким
образом, в большей мере определяется тем, насколько он готов к
мысленным преобразованиям образно-знаковых моделей, насколько
развито и подвижно его пространственное мышление.
Исследование развития теоретической мысли в области
архитектуры и градостроительства позволяет осмыслить эволюцию
развития и формирования основных компонентов профессиональной
компетентности будущего специалиста-архитектора. Историческое развитие
градостроительства характеризуется усложнением и возрастанием
масштабов
архитектурно-градостроительных
преобразований.
Архитектурные проекты характеризуются интеграцией отдельных функций,
систем, реализацией новых возможностей, обусловленных информационнотехнологическими
изменениями.
Основная
цель
архитектурного
образования состоит в том, чтобы подготовить специалиста, способного
учитывать
при
проектировании
самые
различные
требования,
художественно-эстетические, инженерно-конструктивные, функционально129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технологические, предстающие во всем комплексе стоящих перед
современным обществом задач.
Сегодня архитектура опять возвращается к сложной комплексной
геометрии. Формы приобретают иную интерпретацию и параметрические
характеристики. В современной архитектуре прослеживается тенденция
создавать природные формы, что не является кардинально новым, если
обратиться к истории архитектуры. Раньше эталоном служили
иерархически упорядоченные структуры (например, пчелиные соты,
панцирь ракушки). Сейчас привлекают внимание биоморфные формы,
описываемые кривыми второго и более порядка и графическими кривыми и
поверхностями, не имеющими аналитического описания (рис. 1).
Рис. 1. Город искусств и наук (Валенсия, Испания)
Кроме новых тенденций современной архитектуры, есть
сложившие традиционные конструкции, применяемые при работе с
различными объектами. Например, тонкостенные пространственные
конструкции. Изначально применяемые при проектировании куполов,
сейчас они используются для покрытий больших пролетов в таких зданиях
и сооружениях, как ангары стадионы, гаражи, сборочные цехи, рынки,
концертные и спортивные залы, вокзальные и выставочные помещения и
т.п.
Задача геометрического формообразования является основной в
деятельности архитектора. Теоретические концепции и стратегии
формообразования неоавангардной архитектуры отражаются по мнению,
И.А.Добрицина, в частности в тактике процессуальности – безостановочном
преобразовании формы и тактике гетерогенности – непредсказуемом
сплетении вводимых в процесс компонентов [1]. Это приводит к
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимости расширения геометрического языка архитектурной
деятельности. Логика конструирования различных предметов опирается на
параллельное развитие замысла и его графического отображения. Эта
установка позволяет с первых шагов проектирования проверять идею на
возможность ее реализации. Например, сначала определяется основная
функция объекта: для чего служит здание, его фрагмент или деталь. Отвечая
на этот вопрос, архитектор ограничивает зону действия этой функции,
намечает общий контур будущего объекта. Далее намечается состав
основных фрагментов сложной формы. При этом изображение постоянно
корректируется: уточняются размеры, тип геометрической поверхности,
положение каждого фрагмента в общем изображении.
Изучения принципов моделирования архитектурных форм является
базисом
профессиональной
деятельности
будущего
архитектора.
Геометрическая модель как система, в которой во множестве форм
аналитического и графического представления отражено все многообразие
ее геометрических свойств, является продуктом геометрического
моделирования, полученным в результате решения задач разработки,
исследования и передачи информации на геометрические модели.
Системность геометрической модели обеспечивается единством ее
аналитической, графической и компьютерной форм представления.
Решение задач геометрического моделирования основано на
использовании знаний из разных областей геометрии: начертательной,
аналитической, дифференциальной и т.п. Причем для использования
комплекса знаний, полученных будущими архитекторами в процессе
обучения в вузе, необходим системный подход, который наиболее полно, на
наш взгляд, может быть реализован в рамках курсов геометрического
моделирования и компьютерной графики.
Поверхность является ключевым звеном в организации любой
криволинейной формы. Наглядное графическое представление всей
совокупности геометрических свойств поверхностей обеспечивается
средствами начертательной геометрии, которая предлагает целый комплекс
графических способов решения задач геометрического моделирования
поверхностей. Компьютерная технология представляет возможности для
визуализации геометрических моделей поверхности: цвет, фактуру,
материал, а также динамику в экспериментальном исследовании их
формообразования. Кроме того, обеспечивается автоматизация решения
многочисленных формализуемых задач геометрического моделирования
поверхностей: построения визуальной модели, выявления и исследования ее
геометрических свойств. Изменяются принципы и возможности
конструирования сложных составных поверхностей.
Таким
образом,
изучение
принципов
геометрического
моделирования позволяет студентам расширить возможности поиска
нужным форм и решений задач архитектурного проектирования. В процессе
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения будущие архитекторы получают возможность наглядно, целостно
решать поставленные задачи способами моделирования пространства. Ведь
для достижения общей цели необходимо решить художественно-образные,
инженерно-конструктивные, функционально-технологические задачи и
гармонично согласовать все эти составляющие между собой в одном
целостном объекте.
Комплексное изучение основ геометрического моделирования на
основе информационных технологий позволяет будущим архитекторам
понять общие принципы и способы конструирования целостной
архитектурно-пространственной среды.
Кроме того, развитие творческих способностей студентов в
процессе поиска нужных форм не оставляет сомнений, поскольку принципы
геометрического моделирования дают возможность представить одни и те
же поверхности по-разному, что позволяет понять и геометрию, и
технологию конструирования поверхности, а также взаимодействие
различных форм представления поверхностей между собой.
Таким образом, выявление закономерностей и механизмов
становления геометро-графической компетентности будущих специалистовархитекторов выявляет возможные пути оптимизации этого процесса. Как
система взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов
геометро-графическая компетентность будущих специалистов-архитекторов
обусловливает целостное согласование знаний, умений и навыков в области
геометрического моделирования на основе информационных технологий с
целями профессиональной деятельности и личностно-профессионального
развития будущих специалистов.
Становление компонентов геометро-графической компетентности
будущих специалистов-архитекторов будут более эффективным, если
использовать комплексный подход, позволяющий будущим специалистам в
процессе учебного геометрического моделирования ставить и решать
личностно и профессионально значимые познавательные проблемы,
включающие
художественно-образные,
инженерно-конструктивные,
функционально-технологические компоненты, и тем самым расширять
одновременно профессиональный опыт и опыт творческой деятельности.
Литература
1. Добрицына И.А. От постмодернизма - к нелинейной архитектуре:
Архитектура в контексте современной философии и науки. - М.: ПрогрессТрадиция, 2004. - 416 с.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РЕАЛИЗАЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА ПРИ
ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Тарасова И.Ю.
АНО ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации» АФ,
г. Арзамас
В условиях информатизации общества, глобальных социальноэкономических перемен профессиональное образование должно быть
направлено на создание условий, обеспечивающих высокое качество
профессиональной
подготовки
будущих
конкурентноспособных
специалистов, которые могут принимать самостоятельные решения,
работать в коллективе; обладают высоким уровнем творческого потенциала,
системного
мышления,
информационного
мировоззрения
и
информационной культуры. Ставка образования на прямое наследование и
копирование социального опыта предшествующих поколений, пассивное
усвоение знаний и навыков становится практически бесполезной.
Главной задачей акмеологии является поиск способов и путей,
актуализирующих и развивающих потенциальные возможности будущих
специалистов, их стремление к профессионализму, успешности,
социализации в обществе. С этой точки зрения акмеологию можно
рассматривать как одно из условий повышения качества образования.
Нельзя не согласиться с мнением выдающегося ученого
современности Н.В.Кузьминой, которая утверждает, что у основания всех
без исключения профессий («в фундаменте») стоят вначале учителя
образовательной школы, затем профессиональной (всех уровней
профессионального образования), потом научной. Уровень педагогического
мастерства при этом определяется тем, достигает ли педагог результатов в
отношении всех учащихся; подавляющего большинства; примерно
половины; меньшей части; отдельных учащихся [1].
Акмеологический подход к образованию, заключающийся в
содействии достижению субъектом высшего уровня социализации,
успешности, профессионализма, является в настоящее время одним из
прогрессивных и перспективных. По мнению ряда ведущих ученых
(А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой и др.), применяя акмеологический подход к
содержанию образования и технологиям обучения, можно в значительной
степени повысить и качество образования, так как у всех субъектов
образования систематизирующими оказываются познавательные мотивы,
обучение
становится
внутренней
потребностью,
а
творческое
переосмысление действительности становится ведущей.
Критерий же качества для всего образовательного пространства, по
мнению Н.В. Кузьминой, общий: развитие творческой готовности к
предстоящей деятельности у всех или подавляющего большинства
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выпускников средствами образования в соответствии с требованиями
государственных стандартов, основанных на потребностях будущего
производства, с другой - фактор времени. Основным стимулом к
самореализации творческого потенциала субъекта на пути к вершинам
профессионализма и созидательной деятельности является продуктивное
решение профессиональных задач [2].
На наш взгляд, сформулированную выше проблему качественной
профессиональной подготовки будущих специалистов в новых социальноэкономических условиях информационного общества невозможно решить
без совершенствования организации внеаудиторной самостоятельной
работы учащихся в рамках изучения различных дисциплин как
информационного, так и не информационного циклов. К таким
дисциплинам относится информатика, поскольку она играет важную роль в
решении проблемы совершенствования информационной подготовки
студентов в вузе. Акмеологический подход к организации внеаудиторной
самостоятельной работы, реализуемый с применением акмеологических
технологий, на наш взгляд, можно рассматривать как один из путей
совершенствования самостоятельной работы студентов.
Под внеаудиторной самостоятельной работой принято понимать
планируемую
учебную,
учебно-исследовательскую,
научноисследовательскую работу студентов, выполняемую во внеаудиторное
время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без
его непосредственного участия.
Чтобы быть востребованным на рынке труда, выпускник
экономического
вуза
должен
обладать
профессиональной
самостоятельностью; профессиональной мобильностью; умением творчески
мыслить, умением работать с информацией; умением самостоятельно
добывать знания и систематизировать их; быть ответственным,
дисциплинированным, коммуникабельным. Все эти характеристики
развиваются при самостоятельной работе студента, которую в настоящее
время современные педагоги-исследователи ставят «во главу угла», считая
ее самоорганизацией его учебной деятельности, средством приобретения
конкретных умений и навыков.
Самостоятельная внеаудиторная работа студентов на современном
этапе развития педагогики выступает как важное средство повышения
профессионально-познавательной и творческой активности будущих
специалистов.
При переходе на новые государственные образовательные
стандарты, в основе которых лежит компетентностный подход,
существенно увеличивается и количество часов, отводимых на
самостоятельную работу, в связи с этим проблемы эффективной
организации и управления самостоятельной работой приобретают особую
актуальность.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, процесс обучения в настоящее время, всё больше
должен основываться на творческой активности студентов под
руководством
преподавателя,
играющего
роль
координатора
самостоятельной учебной деятельности студентов.
К
основным
направлениям
деятельности
преподавателя
информатики при организации внеаудиторной самостоятельной работы
студентов, на наш взгляд, следует отнести:
- создание предпосылок для изменения отношений между
студентом и преподавателем: от активной созидательной позиции
преподавателя и ведомого им студента на первом курсе в сторону
побуждения студента работать самостоятельно, активно стремиться к
самообразованию;
-обеспечение творческого подхода к содержанию заданий для
самостоятельной работы, в процессе работы над которыми студент учиться
умению работать с информацией, самостоятельно добывать знания,
мыслить, анализировать, учитывать условия, ставить задачи, решать
возникающие проблемы
- обеспечение правильного сочетания объёмов аудиторной и
самостоятельной работы студентов;
- разработку учебно-методических пособий и методических
рекомендаций по организации самостоятельной внеаудиторной работы
студентов, критерий оценок, «банка» учебно-познавательных и
профессионально ориентированных прикладных задач, кейсов, тем
рефератов и докладов, вопросов для рубежных и межсессионных
аттестаций по дисциплине в соответствии с государственным
образовательным стандартом;
- соблюдение принципов последовательности (уровневый подход) в
обучении;
- ознакомление студентов с целями, средствами, сроками выполнения и
формами контроля самостоятельной работы;
- проведение групповых и индивидуальных консультаций по
методике самостоятельной работы;
- осуществление систематического контроля выполнения
студентами графика самостоятельной работы;
- проведение анализа и объективного оценивания выполненной
студентом работы.
К основным видам заданий для внеаудиторной самостоятельной
работы студентов, нацеленных, прежде всего, на формирование
профессиональных компетенций при изучении информатики, следует
отнести:
- решение учебно-познавательных задач, ориентированных на
умение работать с информацией (поиск, объективная оценка, отбор,
обработка), строить на ее основе математические модели, разрабатывать
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
алгоритмы решения, реализуемые в средах программирования или пакетах
прикладных программ;
- решение профессионально-ориентированных задач;
- решение вариативных задач;
- решение ситуационных профессиональных задач;
- подготовку к деловым играм (организация внеаудиторной учебной
деятельности на основе работы в малых группах, более чем какая-либо
другая форма обучения развивает у студентов чувство ответственности,
приверженности к группе и взятом на себя обязательстве);
-проектирование и моделирование разных видов и компонентов
профессиональной деятельности;
- решение кейсов;
- выполнение лабораторных работ.
На наш взгляд, каждый из видов самостоятельной работы должен
предполагать вариативность заданий, более того, желательно, чтобы
каждый вид заданий формулировался на нескольких уровнях сложности (от
репродуктивного к эвристическому), студент сам выбирал уровень
сложности задания и обосновывал свой выбор в случае, если это менее
сложный уровень.
Знания, полученные в процессе внеаудиторной самостоятельной
работы - это непосредственно собственные знания обучающегося. Такая
работа способствует развитию у студента новых навыков и умений, а
именно - реалистичное восприятие своих возможностей, планирование
своей деятельности, умение работать с информацией, развитие
коммуникативных навыков, формирование умений и навыков работы на
результат.
Опыт организации внеаудиторной работы, подразумевающий
владение навыками самостоятельного приобретения знаний, повседневного
самообразования, накопленный выпускником в студенческие годы,
оказывает большое влияние на сформированность его профессиональных
компетенций.
Таким образом, акмеологический подход при организации
внеаудиторной самостоятельной работы студентов экономических
специальностей позволяет добиться высокого результата в освоении
теоретического
материала
и
способствует
формированию
профессиональной компетентности.
Литература
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения. - М., 1990.
2. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества
подготовки специалистов образования. М., 2001.
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Карапетян В.С., Погосян А.Л.
АГПУ им.Х.Абовяна, г.Ереван
Проблема повышение качества образования и сегодня является
актуальной во всем мире. Осознание стратегии образования, обеспечение
непрерывного роста его качества во всем комплексе подготовки
специалистов, естественно, необходимо рассматривать как современную
актуальную задачу любой страны [1,5].
Проблема качества образования уже вышла из общенациональных
границ, поскольку в условиях стремительной глобализации во всем мире
имеют место специфические процессы взаимопроникновения человеческих
ценностей, идей и представлений [2].
Несмотря на то, что в этом направлении у нас очень мало
разнонаправленных
педагогико-методологических,
психологических,
теоретических и экспериментальных исследований, тем не менее
всестороннее изучение соответствующих процессов реформирования в
Республике Армения уже начато, и естественно, как целостные структуры
модернизации образования, так и отдельные его компоненты необходимо
глубоко
изучать.
Проанализировав
практическую
деятельность
выпускников вузов мы пришли к выводу, что у них не хватает практических
знаний, умений и навыков. Содержание вузовского образования, состоящее
из разьединенных компонентов, на практике не особо склонно
интегрироваться в целостную профессиональную деятельность в связи с
тем, что педагогический вуз не особо обеспокоен: а) психологопедагогическими сложностями сегодняшней школы, созданием опытноэкспериментальных школ с педагогическим или психологическим уклоном;
б) вопросом существенного улучшения качества практической готовности
студентов, в) задачей объктивного контролирования реального качества
высшего педагогического образования.
Глубоко осознавая характер трудностей существующих в сфере
образования, их объективные и субъективные причины, мы склонны
утверждать, что направленное на улучшение качества образования
проведение со студентами целенаправленных педагогико-методических и
психологических работ не только устранит существующие трудности в
педагогической деятельности, но на начальных этапах обеспечит
личностное и профессиональное становление начинающего учителя.
Без осознания сущности национального образования, без глубокого
понимания личности учащихся и студентов и психологической готовности
преподавателей, вряд ли возможно заняться этими вопросами.
Начиная с Песталоцци и до наших дней многие считают, что
образованный человек тот, у кого на первом месте стоит человечность.
Предполагается, что в результате образования формируется гуманный образ
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалиста. Эта исходное положение рождает разнохарактерные
комментарии, поскольку понимание гуманного образа сущности человека
должен рассматриваться как необходимое, но недостаточное условие на
пути личностного и профессионального становления будущего специалиста.
Любой способ модернизации образования, какой бы ни была ее
научная концепция, в процессе осуществления включает определенные
психологические трудности, которые не только вовремя должны быть
раскрыты, но и преодолены [2,3,5,6].
Значительная часть затруднений в образовательном процессе
является следствием несвоевременного изучения специфики ошибок
молодого специалиста на практике, в процессе которой пренебрегаются
специфические
проявления
познавательных,
эмоциональных
и
поведенческих процессов субъектов практической деятельности [4].
Из-за стереотипного восприятия образовательного процесса, мы
продолжаем топтаться на месте, на уровне «знания, умений, навыков»,
которые должны вписаться в контекст понятия качества профессионального
образования, личностный и профессиональный рост специалиста.
“Качество образования” чрезвычайно емкое понятие и имеет
необходимость в комментировании, в зависимости от того в каком аспекте
его рассматривать: а) содержание образования и уровень предметной
подготовки; б) его личностно-ориентированную сущность; в) стратегию и
тактику; г) структурные и функциональные компоненты; д) объективные и
субъективные разнохарактерные факторы, которые на том или ином этапе
влияют на процесс организации образования; е) причины, факторы
влияющие на качество; ж) особенности социально-психологической и
педагогической среды; з) психологический образ субъектов. Обеспечение
образования, как непрерывный процесс, включает определенные
противоречия, при столкновении которых расширяются наши собственные
представления об образовании. В какой мере готовы мы говорить о качестве
образования при его многосодержательной сущности? Ясно одно, что оно
должно подвергнуться не только системному анализу, но и необходимо: 1)
выяснить задачи личностного становления и профессиональной готовности
студентов–педагогов; 2) в реальном учебно-воспитательном процессе
раскрыть возникшие трудности; 3) проанализировать психологопедагогические проблемы, обусловленные объективными и субъективными
факторами как всей системы образования, так и отдельных ее компонентов;
4) выяснить педагогические условия вызывающие психологические
трудности; 5) по разработанным критериям выявить общий уровень
профессиональной готовности студентов; 6) изучить личностные качества
учителей и будущих педагогов:
психологическое напряжение,
эмоциональную устойчивость, несовместимость и способность преодоления
конфликтных ситуаций; 7) исследовать возможности уменьшения
психологических трудностей в общеобразовательных школах.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература
1. Авдей А.Н., Системный подход к оценке качества знаний, В сб.:
Современные проблемы качества высшего образования, Материалы
конференции, Минск-2005, стр.28
2. Карапетян В.С, Салатинян С.А.,Теоретические подходы к
проблеме общения и их практическое применение в образовательной
системе. Научный справочникНаучное издание, Ереван-2004,стр 67.
3. Концепция развития образования в республике Казахстан к 2015
году, Астана, 2004, стр.23.
4. Левко А.И. Основные составляющие качества современного
вузовского образования и реальные условия его повышения, Современные
проблемы качества высшего образования, Материалы конференции, Минск2005, стр.18-19.
5. Савенок А.Л., Профессиональное образование: проблемы оценки
качества., В сб.: Современные проблемы качества высшего образования,
Материалы конференции, Минск-2005, стр.3 6.Содержание образования,
Учебное пособие.-М., 1989.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ К
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Стародубцева Л. В.
МГПИ им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск
Коренные преобразования в обществе создали реальные
предпосылки для обновления системы образования. Перед системой
образования обозначены задачи по достижению более высокого уровня
качества образования, более высокого образовательного уровня учащихся.
Возможности решения данных задач находятся в творческой,
инновационной деятельности педагогов, которая выражается в разработке и
введении
элементов
нового
содержания
образования,
новых
образовательных технологий с опорой на компетентностный подход, в
создании образовательных учреждений нового типа, укреплении их связи с
наукой, обращении к мировому педагогическому опыту.
Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе
оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение
новизны. Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как
новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе
АИ. Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) - это
целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную
единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно
стабильные элементы. Таким образом, автор рассматривает нововведения
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как процесс с целенаправленной деятельностью людей – инноваторов [5,
12].
Педагог - главное действующее лицо любых изменений в системе
образования. Следовательно, процессы преобразования российского
образования будут завесить, прежде всего, от переориентации сознания
воспитателя, учителя и преподавателя на ценности творческой,
инновационной педагогической деятельности. Успешность инновационного
поведения педагога во многом зависит от освоения определенного уровня
культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с
социально-педагогической средой.
Изучение готовности специалиста в области образования к
инновационной деятельности включает оценку мотивационно-творческой
направленности личности, его знаний о новшествах и отношения к ним.
Большое значение имеет творческое отношение к любой жизненной и
педагогической ситуациям, его позиция по отношению к участникам
педагогического процесса. Процесс формирования креативности состоит из
ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью
путем подражания образцам творческого поведения. Компетентные
специалисты должны обладать профессиональными знаниями и умениями,
свободно владеть информационными технологиями, уметь быстро решать
нестандартные задачи. Немаловажным является умение работать в команде
– в коллективе, четко выполняя профессиональные требования, уметь
диагностировать производственную ситуацию, принять целесообразное
решение, адаптируясь в быстро изменяющихся социально-экономических и
технологических условиях. Современному специалисту следует быстро
обучаться всему новому, передовому, стремиться к освоению
инновационных методов работы.
Обращенность теоретиков и практиков высшей школы к данной
проблематике
определяется
необходимостью
совершенствования
подготовки специалистов в системе высшего профессионального
образования, адекватной новым социально-экономическим условиям,
возрастающей
потребности
в
новом
качестве
образования,
широкомасштабному развертыванию инновационных процессов. Поэтому
при обучении педагогов важно активно вести работу по формированию у
них готовности к переменам и инновационной деятельности.
Проблема готовности к инновационной деятельности, по мнению
В.А. Сластенина и В.С. Подымовой, – это проблема трансформации общих
способностей в педагогические, творческие, коммуникативные, проблема
обучения. Оценка инновационной деятельности учителя эффективна в
контексте целостного изучения личности и профессиональной деятельности
[7, 122].
Инновационная готовность будущих педагогов представляет собой
совокупность
социокультурных,
профессионально-личностных
и
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческих характеристик личности, направленных на совершенствование
педагогической действительности и своего творческого потенциала [6, 5].
На современном этапе исследователями (а именно Л. С.
Подымовой, Т. И. Салимовой, В. А. Сластениным, Е. Н. Францевой, А. С.
Ховриной и др. выделяются различные составляющие готовности педагога
к инновационной деятельности. В целом авторские позиции сходятся в том,
что основными компонентами такой готовности являются: когнитивный,
мотивационный, технологический и творческо-креативный компоненты.
Все эти компоненты вполне применимы и к инновационной
готовности различных специалистов образования. Однако особое место в
условиях глобализации и информатизации общества, оптимизации и
технологизации структуры и содержания профессиональной подготовки
педагогов занимает информационная составляющая готовности. Она
включает сформированность знаний, умений и навыков сбора, передачи и
хранения информации, использования информационных ресурсов
глобальных и локальных сетей для решения учебно-исследовательских
задач [7].
Подготовка к инновационной деятельности предусматривает
многоаспектную работу по формированию основательных знаний о
современных психолого-педагогических исследованиях в области
дошкольного образования, овладение основами методологии научного
познания, актуализацию творческого потенциала, развитие критического и
творческого
преобразующего
отношения
к
педагогической
действительности и т. п. Компетентностный подход в подготовке педагога к
инновационной деятельности поможет повысить эффективность данного
процесса.
Компетентность – это владение определенными компетенциями.
Компетенция - это способность и готовность применить знания и умения
при решении профессиональных задач в разных областях – как в
конкретной области знаний, так и в областях, слабо привязанных к
конкретным объектам, то есть способность и готовность проявлять гибкость
в изменяющихся условиях рынка труда. По сути это требования,
предъявляемые к уровню подготовки будущих специалистов [8, с. 56].
Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется
в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии
ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности
достигается высокий профессиональный результат [3, c. 141].
Поэтому профессиональную педагогическую компетентность
можно в первом приближении представить как интегральную
характеристику педагога, отражающую уровень развития его способности и
готовности к проектированию и реализации профессионального замысла,
отвечающего его интересам и запросам обучающихся. В данном контексте
содержанием модернизации образования является не абстрактная
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогическая технология, а личностный потенциал учителя, вступающего
в диалог с учеником. Педагог высшей школы является одной из ключевых
фигур, и компетентен он может быть только в одном — в своем стремлении
увидеть в студенте "другого" [1, с. 48].
На основе анализа литературы по проблеме были установлены
сущностные признаки профессиональной компетентности: уровень
(диапазон) общей эрудиции, широта и глубина усвоения знаний,
необходимых
современному
специалисту,
уровень
специальных
(профессиональных) умений, необходимых для решения типичных или
нестандартных задач, а также уровень развития профессионально значимых
ориентаций студента [2, c. 96].
Становление
компетентности
обусловлено
освоением
определенного опыта, который можно назвать компетентностным. Его
структура для каждой базовой компетенции включает ориентировочную
основу: 1) компетенции исполнительной деятельности на основе образа
предполагаемого продукта и логики его создания; 2) концептуального
знания о сущности процесса и результата деятельности; 3) набора
апробированных в собственном опыте способов деятельности; 4)
выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте
знания условий, задачи, дефицита информации и времени, невыявленности
причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов
решения); 5) рефлексии и самоконтроля своих действий [4, с. 58].
Специфику компетентностного "опыта" образования В. В. Сериков
видит в том, что он приобретается в ситуациях реальной жизни, при
решении ее реальных проблем, даже если это происходит в рамках учебного
процесса. Компетентностное образование можно понимать как жизненный
опыт "в чистом виде", не подвергнутый дидактической переработке. Его
нельзя тиражировать, т.е. "передавать" учащимся посредством традиционно
понимаемого обучения. Компетентность как экзистенциальное свойство
человека является продуктом его собственной жизнетворческой активности,
инициируемой процессом образования. Появление компетентностной
модели образования обусловлено изменением существенных черт бытия и
жизнедеятельности человека: образованность востребуется уже не как
общекультурная характеристика индивида, не как то, что остается в
сознании и поведении "после того, как все забыто, а как образ жизни,
порождаемый самими условиями профессиональной, бытовой и
повседневной реальности. Компетентностная модель образования
нуждается в специальной методологической основе, построение —
самостоятельная научно-педагогическая задача [1, c. 49].
В современных условиях общество остро нуждается в
интеллигентной, высокопрофессиональной личности. Сформировать ее –
важнейшая задача высшей школы. Формирование профессиональной
компетентности является одним из фундаментальных базовых компонентов
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессиональной подготовки будущих специалистов и обусловлено
синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент),
ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных
умений (деятельностный компонент). Огромная роль в формировании
профессиональной культуры студенчества принадлежит профессионализму
профессорско-преподавательского состава вузов. Цель профессиональной
подготовки в системе высшего образования заключается в содействии
становлению интегральных личностных характеристик, которые выступают
как непосредственные показатели профессионального развития будущего
специалиста.
Литература:
1. Грачев,
В.
В.
Компетентностный
подход
в
высшем
професииональном образовании / В. В. Грачев, О. А. Жуковл, А.А. Оглов //
Педагогика. - 2009. - №2. – С. 47-53.
2. Дружилов
С.А.
Психология
профессионализма
человека:
интегративный подход./ С.А. Дружилов // Журнал прикладной психологии –
2003. – № 4-5. – 46 с.
3. Евланова, Л.И. Анализ способности специалиста определять и
формулировать цель своей деятельности / Л. И. Евланова // Методист. –
2005. – №3.– 137 c.
4. Митлева, А.М. Содержание высшего многоуровневого образования в
условиях реализации компетентностной модели / А. М. Митлева //
Педагогика. - 2008. - №8. – С. 57-65.
5. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные
проблемы инноватики. – М. : Наука, 1989.
6. Салимова, Т.И. Теоретическое обоснование готовности личности к
инновациям / Т.И. Салимова // Наука и инновации в Республике Мордовия :
материалы V респ. науч.-практ. конф /ред-кол.: В. А. Нечаев (отв. ред.) [и
др.]. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2006. - С. 427-430.
7. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.
Сластенин, Л.С. Подымова. – М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224
с.
8. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущих
педагогов / М. М. Шалашова // Педагогика. - 2008. - №7. – С. 56-59.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ
СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»
Бондаренко Р.А., Тарханова И.Ю.
Ярославский государственный педагогический университет
им.К.Д.Ушинского, г. Ярославль
Практика - одна из важнейших составляющих профессиональной
подготовки любого специалиста. Она позволяет студенту практически
попробовать свои силы в выбранной профессии, научиться применять в
профессиональной деятельности знания, полученные на учебных занятиях.
Педагогическая практика по специальности «Социальная
педагогика» организуется поуровнево в соответствии с требованиями к
уровню подготовки бакалавра и магистра. Образовательные стандарты
разных уровней подготовки представляют собой систему минимальных
требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам
будущего социального педагога (его компетентности), позволяющим в
своей
целостности
занятия
педагогической
деятельностью
и
определяющими успех в этой деятельности. Требования к компетентности
социального педагога определяются функциональными задачами, которые
он должен реализовывать в своей деятельности. Таким образом,
приоритетом в организации педагогической практики становится
компетентностный подход, выдвигающей на первый план субъект
деятельности (ученика и педагога), его мотивацию и способности,
связанные с решением конкретных задач деятельности.
При разработке компетентностного подхода к организации
практики мы исходили из концепции психологической системы
деятельности В.Д. Шадрикова, определяя компетенции в соответствии со
следующими функциональными блоками системы деятельности: мотивы
деятельности,
цели
деятельности,
программа
деятельности,
информационная основа деятельности, принятие решений, контроль и
коррекция результатов деятельности, подсистема деятельностно-важных
качеств.
Каждый из уровней подготовки направлен на формирование
компетенций,
соответствующих
требованиям
профессиональных
стандартов деятельности бакалавров, специалистов и магистров в
профессиональной области «Социальная педагогика».
Уровень бакалавриата должен обеспечивать формирование базовых
компетенций, обеспечивающих успех в жизни и работе (ключевые
профессиональные компетенции – инвариант, на основе которого и
возможно совмещение бакалаврской и магистерской подготовки), а также
компетенции, необходимые для выполнения определенного круга работ,
соотносимых с бакалаврской подготовкой. Для магистра это также должен
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
быть некоторый универсальный набор ключевых компетенций и
компетенций, связанных с глубоким проникновением в изучаемую сферу.
Универсальные компетенции магистра должны стать базой, которая может
позволить не только соответствовать требованиям отрасли, но и активно
влиять на ее развитие.
В
качестве
инварианта
мы
рассматриваем
«ключевые
профессиональные компетенции» выделенные Советом Европы:
1.Коммуникативная компетенция – способность эффективно
общаться,
устанавливать
деловые
контакты,
сотрудничать,
взаимодействовать в команде и т.д.;
2.Информационная компетенция – навыки поиска, отбора,
предъявления информации, решения профессиональных задач с помощью
компьютера…
3.Предпринимательская компетенция – способность улавливать
сигналы рынка, овладевать навыками экономического и правового анализа
профессионально – трудовых ситуаций, умением бизнес-планирования.
4.Способность к эффективному поведению на рынке труда –
навыки проектирования профессиональной карьеры, трудоустройства,
адаптации на рабочем месте.
5.Способность к самоуправлению – умение ставить и реализовать
жизненные цели, организационно – управленческий потенциал, способность
эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других,
рефлексивные умения.
Приобрести данные компетенции только в процессе изучения
теоретических дисциплин невозможно. Для этого должны быть созданы
специальные
условия,
которые
побуждали
бы
студентов
к
целенаправленному формированию необходимых умений и их
совершенствованию. В первую очередь решение этой сложнейшей
образовательной задачи должно обеспечиваться учебной практикой.
Социально-педагогическая практика как форма профессиональной
подготовки студентов, обучающихся по программам различного уровня
"социальная
педагогика"
является
частью
государственного
образовательного стандарта. Её прохождение обязательно для всех
студентов, обучающихся в рамках данной специальности.
Организация практики студентов, обучающихся по специальности
"социальная педагогика", отличается от других тем, что, во-первых,
чрезвычайно широк спектр тех учреждений, где будет работать такой
специалист. Он включает не только все типы и виды образовательных
учреждений, но и учреждения и службы других ведомств (социальной
защиты населения, здравоохранения, юстиции, культуры), а также
общественные организации, которые оказывают различные виды
социально-педагогической помощи детям, решают задачи их социального
воспитания и образования. Во-вторых, студент в процессе обучения должен
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
быть подготовлен к работе со всеми категориями детей, так как в
дальнейшем он может работать и в обычной школе и в социальной
гостинице, с детьми-инвалидами и сиротами, с дошкольниками и старшими
подростками и т.д. Причём работа социального педагога с различными
категориями детей имеет ярко выраженную специфику, она неодинакова в
разных учреждениях и службах. И к этому студент тоже должен быть
профессионально подготовлен.
Таким образом, цель социально-педагогической практики можно
сформулировать как формирование профессиональных и личностных
компетенций специалиста гуманистической направленности и, на их основе,
овладение видами профессиональной деятельности на
уровне,
соответствующем квалификации «бакалавр», «специалист» и «магистр».
Исходя из сформулированной цели, можно определить следующие
основные задачи практики:
1) установление и укрепление связи теоретических знаний,
полученных студентами при изучении социально-педагогических,
социально-психологических и специальных дисциплин, с практикой;
2) совершенствование ключевых профессиональных компетенций и
личностных качеств социального педагога в условиях социальнопедагогической деятельности;
3) знакомство с основными типами и видами учреждений, в
которых
оказывается
социально-педагогическая
помощь
детям,
осуществляется социально-педагогическая деятельность;
4) освоение современных социально-педагогических технологий
коллективной, групповой, индивидуальной работы с различными
категориями детей;
5) создание условий для развития универсальных учебных
действий, способностей самостоятельно проектировать социальнопедагогическую работу, определять социально-педагогические технологии,
приемлемые в организации социального воспитания детей и подростков;
6) формирование у студентов творческого и исследовательского
подходов к профессиональной деятельности;
7) развитие навыков анализа, обобщения, интерпретации и оценки
своего социально-педагогического опыта.
Программа
прохождения
практики
на
каждом
курсе
предусматривает несколько этапов:
Подготовительный этап практики включает в себя решение всех
организационных вопросов. Он начинается с установочной конференции, на
которой присутствуют заведующий педпрактикой вуза, факультетский и
курсовой руководители практики, преподаватели социальной педагогики и
социальной психологии, представители базовых площадок практики,
студенты. Руководитель практики знакомит всех с программой и отчётной
документацией по практике, с распределением по объектам, с методистами
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и курсовым руководителем. На конференции уточняются программа и
сроки проведения практики, формы отчётности.
Рабочий этап практики включает знакомство студента с базовым
учреждением, в котором он будет проходить практику, составление каждым
практикантом индивидуального плана работы, практическую деятельность в
соответствии с этим планом, предварительную разработку занятий с детьми,
подростками и родителями, консультации с методистами и руководителями
практики.
В течение рабочего этапа студент выполняет основные задания
практики, анализирует и обсуждает с руководителями полученные
результаты.
В ходе итогового этапа студент в установленные сроки оформляет
отчёт по практике, получает письменный отзыв представителя учреждения,
в котором он проходил практику, и курсового руководителя практики, в
который вносится оценка работы практиканта. Все отчётные материалы
предоставляются руководителю практики факультета.
Завершает практику итоговая конференция. Её дата объявляется
заранее. Студенты готовят выступления, презентации, отражающие ход и
результаты практики. На конференцию приглашаются факультетский и
курсовой руководители, преподаватели социальной педагогики и
социальной психологии, представители учреждений, в которых студенты
проходили практику, сами студенты-практиканты. Происходит обмен
информацией о специфике деятельности социальных педагогов в различных
учреждениях, высказываются замечания и пожелания, выносятся
заключительные оценки.
Практика студентов бакалавриата (4 курс) – продолжительность 3
недели
Ведущая цель практики: познакомиться с содержанием
социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях.
Формируемые ключевые компетенции:
Коммуникативная компетенция - формирование умения решать
проблемы, возникающие во взаимоотношениях с обучающимися, их
родителями и коллегами; выбор стиля и образа педагогического общения.
Информационная компетенция - овладение нормативно-правовыми
основами социально-педагогической деятельности; формирование навыков
анализа проблемного поля социально-педагогической деятельности.
Предпринимательская компетенция - овладение навыками
самоанализа в профессиональной деятельности; анализ возможностей
трудоустройства.
Эффективное поведение на рынке труда - адаптация в выбранном
виде деятельности.
Способность к самоуправлению - развитие рефлексивных умений.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Практика студентов магистратуры (5 и 6 курс) – общая
продолжительность 10 недель
Основная цель практики – освоение основных форм социальнопедагогической деятельности в сфере образования.
Формируемые ключевые компетенции:
1. Коммуникативная компетенция – овладение основами общения
со всеми участниками образовательного процесса в ВУЗе; развитие умений
и навыков, формирование методов и приемов взаимодействия в рамках
учебного процесса с позиции преподавателя.
2.Информационная компетенция – развитие навыков поиска,
отбора, предъявления информации об образовательном учреждении,
особенностях организации образовательного процесса в ВУЗе, о
студенческой группе, отработка умений применения основных методов
сбора информации в практической деятельности.
3.Предпринимательская компетенция – отработка навыков анализа
профессионально-трудовых ситуаций в рамках ВУЗа, овладение умениями
планирования в рамках преподавательской деятельности.
4.Способность к эффективному поведению на рынке труда –
формирование навыков адаптивности к трудовой деятельности
преподавателя.
5.Способность к самоуправлению – формирование умений
использовать собственные и иные ресурсы в учебном процессе, развитие
рефлексивных умений в позиции преподавателя.
6. Научно-исследовательские компетенции – овладение основными
навыками и умениями исследовательской деятельности, прежде всего –
сбора и анализа информации в рамках образовательного процесса в ВУЗе.
Таким образом, применение компетентностного подхода позволяет
существенно повысить уровень подготовки специалистов в сфере
социальной педагогики.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ ОТРАСЛИ
Усмонова М.Р.
Калужский государственный университет, г. Калуга
Сельское хозяйство имеет обширные связи с другими отраслями
промышленного производства (пищевой, химической и т.д.), образуя
агропромышленный комплекс. Основной задачей сельскохозяйственной
отрасли является надежное обеспечение аграрного производства
продовольствием и сельскохозяйственным сырьем.
Деятельность технолога сельхоз производства происходит как на
обширных пространствах с различным рельефом, климатом и почвой, так и
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на производствах. Технолог сельскохозяйственного производства должен
обладать глубокими знаниями в области технологии производства,
переработки, стандартизации и хранения сельскохозяйственной продукции,
экономики и организации сельского хозяйства и перерабатывающей
промышленности, т.е. по всему циклу производства и переработки
сельскохозяйственной продукции - от поля и фермы до красочного
упакованного высококачественного продукта питания.
Однако, несмотря на природные условия, уровень развития
сельского хозяйства определяется количеством и качеством затраченного
труда и степенью использования семян и удобрений, что относится к сфере
деятельности технолога сельского хозяйства. Только анализ всех факторов,
влияющих на производственные процессы и прогнозирование последствий
профессиональной деятельности, даст эффективный результат при
формировании устойчивого, экологически грамотно организованного
производства. Негативные последствия действий данного специалиста это
не отвечающие требованиям продукты, плохой экономический уровень
производства и так далее. Поэтому, так важно подготовить не просто
специалиста, а специалиста с высоким уровнем профессионализма,
ответственности, грамотности и самостоятельности, предвидящий
изменения в современных технологиях, использующий информационные
технологии в профессиональной деятельности, способный к самообучению
и саморазвитию, чего и дает нам компетентностный подход.
Специфика компетентностного обучения состоит в том, что
усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а
«прослеживаются условия происхождения данного знания» [3].
Подразумевается, что студент сам формулирует понятия, необходимые для
решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически
приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер,
сама становится предметом усвоения. В учебе компетентность всегда
проявляется в деятельности и специалист, обученный в условиях
комптентностного подхода, должен быть устремлен в будущее, предвидит
изменения, ориентирован на самостоятельное образование.
Профессиональная готовность в условиях компетентностного
подхода будет являться результатом высокой профессиональной
подготовки, качеством личности и выступает регулятором успешности
профессиональной деятельности, разновидностью установки, так как
компетентостный подход включает новые методы получения знаний,
приобретения навыков, научных подходов и самостоятельной активности
студента.
Обобщив мнения исследователей, можно сделать вывод о том, что
профессиональная готовность студента в условиях компетентностного
подхода – это важные качества будущего специалиста, приобретенные в
процессе обучения, включая и личные качества, которые обеспечивают
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
успешность профессионального обучения и дальнейшей профессиональной
деятельности.
Таким образом, для успешного развития профессиональной
готовности в процессе профессионального обучения студент должен
осознать цель, содержание, роль и значение своей будущей профессии в
обществе и своем месте в ней, личную и социальную ответственность.
Поэтому недопустима подготовка в обезличенной форме, не привязанная к
будущей области деятельности студента. Преподаватели информационных
дисциплин и преподаватели специальных дисциплин часто «оторваны» друг
от друга, т.е. преподаватель информатики имеет слабое представление о
предметной области других дисциплин, а преподаватель специальных
дисциплин имеет слабую информационную подготовку. Тесному контакту
преподавателей мешает и сама система учебного процесса, в основу
которого преимущественно положена классно-урочная система. В этом
случае преподаватель может передать студенту необходимые знания по
предмету, но говорить о компетентностном подходе уже не приходится.
Каждый преподаватель перед проведением той или иной
дисциплины должен сформулировать студентам цель преподавания, область
применения полученных знаний и навыков и, наконец, дать понять, что
будущая успешная профессиональная деятельность не может выполняться
без этих компетенций. Задания, выполняемые студентами на практических
занятиях, также должны быть составлены с учетом специфики будущей
профессии, этот метод помогает понять, где и как можно использовать
приобретенные компетенции в будущей профессиональной деятельности.
Не секрет, что скоро все сферы производства и отрасли будут
применять информационные технологии для повышения качества
продукции и сокращения затрат на рабочую силу. Сельскохозяйственное
производство не будет исключением, в связи с этим, очень важно уже
сегодня сконцентрировать внимание на подготовку не только
профессиональных кадров для сельхозпроизводства, но подготовке
специалистов,
умеющих
использовать
новые
информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) в будущей профессиональной
деятельности, способных устремляться в будущее и ориентированных на
самостоятельное образование.
Готовность к использованию ИКТ будущих специалистов
сельскохозяйственной промышленности занимает ведущее место в
подготовке компетентностного специалиста. Поэтому при преподавании
системы дисциплин компьютерной подготовки на факультетах аграрного
профиля следует акцентировать внимание на практическую применимость
информационных технологий, что достигается большим количеством
учебных часов по ИКТ. Но, к сожалению, для студентов
сельскохозяйственной специальности отводится очень мало часов для
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения ИКТ, всего 9 часов в неделю, из которых 5 самостоятельная
работа.
Из этого следует, что необходимо, несомненно, ввести больше
учебных часов для изучения информационных технологий, но и
сконцентрировать внимание на организацию самостоятельной деятельности
по информатике, чтобы она в полной мере охватывала все сферы будущей
деятельности, от использования тестовых редакторов для написания
различных отчетов, до изучения информационной безопасности и
автоматизации управления сельхозпроизводством. Несомненно, студентам
будет очень интересно и увлекательно находить информацию по своему
профилю,
заниматься,
будучи
студентами,
профессиональной
деятельностью. Тем самым, преподаватель достигает своей цели:
заинтересовать, добиться выполнения работы, дать знания.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что
использование
компетентностного
подхода
в
подготовке
к
профессиональной деятельности специалиста сельскохозяйственной
отрасли является необходимым условием успешной интеграции выпускника
в окружающий социум, обеспечивает его конкурентоспособность как
условие социальной стабильности и гарантии дальнейшего процесса
развития профессиональной личности. В случае если специалисты аграрной
промышленности не будут владеть современными информационными
технологиями в результате на мировых рынках продукции, технологий и
услуг, зарубежные компании, давно использующие возможности Интернета
и новых информационных технологий, будут иметь подавляющее
преимущество в информационном пространстве и, соответственно, смогут
намного успешней продвигаться в условиях жесткой конкуренции.
Список литературы:
1.
Багдуева
А.В.
Педагогические
условия
формирования
профессиональной готовности будущих специалистов с использованием
информационных технологий [Текст] / А.В. Багдуева // Автореферат Самара:, 2007.- С. 13.
2.
Баева Г.И. Формирование теоретических основ профессиональной
компетентности будущего педагога. // Методическая разработка / Г.И. Баева
– Пермь: ГОУ СПО Кунгурское педагогическое училище, 2007. – 126с.
3.
Краснорядцева О.М. Психолого-образовательное сопровождение
подготовки специалиста // Вестник ТГУ. Томск: Изд-во ТГУ, 2007. № 305.
4.
Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего
обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному
образованию: Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. Самара:
Профи, 2001. С. 4-8.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗДЕЛ 2. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗИДАНИЯ И
САМОСОЗИДАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
СОЗИДАНИЕ И САМОСОЗИДАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
(Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 годы,
Госконтракт №П 2404)
Тарасова В.Н.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», г. Шуя
Созидание мы определяем как ведущую деятельность в
образовании, которая представляет собой продуктивное профессиональное
творчество по созданию уникального духовного продукта в личности
взрослеющего человека. Вырастить из ребенка будущего созидателя, в
руках которого благополучие Родины, народа, семьи, непросто [1].
Во-первых, любое созидание качественного продукта начинается с
самосозидания учителем, преподавателем своих сущностных сил,
превращая потенциалы в профессиональные качества и индивидуальнопсихологические свойства личности, стимулирующее его стремление к
высшим достижениям в профессии и жизни. Созидание и самосозидание –
это тот необходимый высокий уровень самореализации сущностных сил и
ресурсов собственной личности в профессиональном творчестве
специалиста. Для этого образование во всех своих образовательных
маршрутах должно обеспечить условия.
Особую важность приобретает педагогическое образование,
которое готовит специалиста для созидания личности человека в самый
сложный период его взросления, когда не сформирован мозг ребенка, нет
устойчивости физического, психического и нравственного здоровья при
усилении негативного влияния внешней среды. Специалисту-созидателю
нужны знания не только педагогики и психологии, но и синтез
человековедения, представленный в междисциплинарных науках
(акмеология, антропология, социальная педагогика), чтобы не сломать
ребенка, а дошкольные учреждения и школа не стали бы факторами «риска»
для него, не рождали бы в нем тревогу, страхи, неуверенность. Одних
предметных знаний специалисту образования мало. На первый план
выдвигается человековедческая подготовка, позволяющая увидеть или
почувствовать физическое и психическое состояние ребенка, многогранно
изучить все направления и проблемы его социального и индивидуального
развития, чтобы успешно преодолевать проблемы и созидать личность,
выявляя и превращая потенциалы в индивидуально-психологические
свойства его личности, закреплять и сохранять предпосылки творческой
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности в каждый возрастной период социального становления
ребенка или подростка.
Созидание и самосозидание в образовании выполняют следующие
функции: преобразующую функцию (позволяет в созидании на принципе
преемственности обеспечить качественные изменения функционирующих
сложных систем, будь то человек, социальная, в том числе образовательная,
или техническая система), стимулирующую (в созидателе пробуждает
стремление к высоким достижениям в профессии и в развитии готовности к
саморазвитию предпосылок профессионализма и мастерства), ценностноориентационную (направляет созидателя, творца в продуктах своего труда
на создание материальных, культурных и духовных ценностей,
обеспечивающих развитие общества, страны, цивилизации); рефлексивную
функцию
(позволяет
проанализировать
результаты
собственной
созидательной деятельности и получить общественную оценку своего
труда).
Созидание и самосозидание осуществляются комплексными
акмеологическими технологиями.
Технология (от греческого techne – мастерство, искусство и logos –
учу) – это отрасль науки о мастерстве, искусстве осуществления какой-либо
деятельности. Сегодня существует много социальных технологий:
образовательные
(дидактические),
педагогические,
эвристические,
акмеологические. Наиболее широким является понятие педагогической
технологии, которая охватывает процессы образования и воспитания и
представляет собой инструмент в руках специалиста, которым
осуществляется полная управляемость педагогического процесса:
постановка целей, структурность учебного материала, особенности
методических средств учебной дисциплины, а также управление развитием.
Поэтому каждый специалист создает свою авторскую систему деятельности
(АСД) с конкретной категорией детей, используя разнообразные технологии
(дидактические,
педагогические,
эвристические).
Дидактические
технологии акцент делают на способах работы с учебным материалом,
педагогические – на способах взаимодействия и конструирования,
эвристические – на развитии творчества.
В отличие от всех видов технологий акмеологические технологии –
комплексные, т.е. они вбирают в себя элементы дидактических,
педагогических и эвристических технологий, сочетаются с ними. Они
целостно влияют на образовательный процесс (отрабатывая и содержание, и
способы работы с материалом, и компоненты деятельности, и развитие
высших психических функций, развивают потенциальные возможности
специалиста и детей в творчестве, а также углубляют мотивацию их
деятельности). Акмеологические технологии используются во всех
образовательных маршрутах [2,3].
Признаки акмеологических технологий:
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Обеспечивают системное влияние факторов самодвижения
специалиста к высоким достижениям в профессии, продуктивность их
деятельности (компетентность, способности, освоение гуманистических
ценностей профессии, готовность к профессиональному творчеству и
ответственность за судьбы детей).
2. Акмеологические технологии оптимизируют профессиональную
деятельность на основе принципа природосообразности с учетом
потенциальных возможностей человека, ориентируют на рациональные
решения, предупреждают нервные срывы, тревожность, неуверенность.
3. В отличие от педагогических и психологических технологий,
акмеологические
технологии
влияют не
только на
качество
профессиональной
деятельности,
но
и
на
личностное
самосовершенствование (развитие самосознания, интеллекта); позволяют
достигнуть вершин в профессии через импровизацию, интуицию,
творчество; влияют на социум, создают атмосферу сотрудничества,
педагогический ансамбль в образовательном учреждении, свободу выбора
содержания и средств деятельности.
4. Развивают креативность личности специалиста за счет овладения
прогнозом, моделированием, проектированием педагогического процесса с
переживанием успеха, удовлетворения от проделанной работы. То есть
акмеологические
технологии
ориентированы
на
мастерство
в
целеполагании и целеосуществлении, в развитии компетентности, умелости,
раскрытие самобытности и уникальности своей личности.
5. Акмеологические технологии гуманизируют образовательную
среду в учреждении и отношения всех участников педагогического
процесса, т.к. в ходе профессионального взаимодействия, стимулируют
развитие стрессоустойчивости, уверенности, эмпатии, толерантности,
саморегуляции.
6. Акмеологические технологии всегда концептуальны, т.к.
опираются на акмеологическую теорию деятельности, которая ориентирует
на качественное решение профессиональных задач. Поэтому в
акмеологических
технологиях
всегда
просчитываются
цели,
прогнозируемый результат, стратегии (направления) его достижения,
влияние факторов на образовательный процесс, проблемы (которые нужно
предупредить), а также самоанализ и самооценка полученного результата.
Акмеологические технологии мы классифицируем по внутреннему
фактуру («самости»), т.е. проявлению сущностных сил. Поэтому выделяем
акмеологические
технологии
самоактуализации,
технологии
самоорганизации, технологии творческой самореализации.
К акмеологическим технологиям самоактуализации относятся:
1) акмеологические тренинги активизации (мобилизации) своих
потенциальных возможностей, мотивации к самосовершенствованию,
развитие стремления к достижениям, нормализация психического состояния
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(снятие стресса, закомплексованности, стимулирование хорошего
настроения и оптимизма в работе и жизни);
2) сюда же относятся рефлексивные технологии: переосмысление
личностных стереотипов и ошибочных действий, анализ трудностей и
проблем, которые придется преодолевать. Специалист в ходе
переосмысления испытывает недостаточность знаний и личного опыта,
творческий кризис. Поэтому уходит от жестких стереотипов, смотрит на
свою работу под новым углом зрения. Потребность в творческом поиске
становится доминирующей. То есть на этапе самоактуализации специалист
углубляется в ценности профессии, разрушает барьеры в созидании,
ориентируется на сотрудничество с коллегами, родителями и детьми для
преодоления проблем, гуманизирует отношения с окружающими.
К акмеологическим технологиям самоорганизации относятся:
1) технология акмеологического взаимодействия, когда создается
творческая группа, развивается творческий диалог, создается замысел
будущего творческого сотрудничества;
2)
технология
научной
организации
труда:
создаются
благоприятные условия для продуктивной работы над собой с сохранением
здоровья и предупреждением нервного истощения, рациональное
использование времени, создание рабочей обстановки, оборудование
рабочего места, информационное обеспечение, создание в образовательном
учреждении гетерогенной акмесреды с ситуациями выбора;
3)технологии самообразования (педагог совершенствует виды
чтения, приемы работы с литературой, способы анализа информации);
4)игровые
акметехнологии
(деловые
и
организационнодеятельностные игры, чтобы имитировать реальную ситуацию и научить
ориентироваться в ней, принять рациональные профессиональные и
жизненно важные решения);
5) технологии планирования своей профессиональной работы.
К акмеологическим технологиям творческой самореализации
относятся: технологии прогнозирования, технологии моделирования,
технологии проектирования. Все они развивают профессионализм,
мастерство и творчество, чтобы подняться к вершинам достижений.
Особую значимость в созидании играет прогноз. Суть
прогнозирования в предвидении образа результата, которого хочет достичь
специалист в своей созидательной деятельности или в самосозидании
(самосовершенствовании). Результат всегда разноуровневый и комплексный
[2].
В общем образовании разноуровневый результат проявляется в
стратегическом результате (в личности выпускника), в локальном
результате (КРО) и оперативном результате (при изучении каждой темы).
Применительно к ДОУ: стратегический результат выражен в
комплексной характеристике выпускника ДОУ – его готовности к обучению
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в школе. Эта готовность включает в себя: физическую готовность,
мотивационную готовность, интеллектуальную готовность, эмоциональноволевую и социальную готовность. Отсутствие хотя бы одного вида
готовности порождает проблемы в деятельности и развитии других видов
готовности.
В школе – стратегический результат в готовности к
профессиональному самоопределению и выбору учебного заведения для
продолжения образования.
В вузе – стратегический результат в готовности к успешной
самостоятельной деятельности и профессиональному творчеству.
Локальный (промежуточный) результат достигается у проблемных
детей с трудностями в обучении и воспитании через коррекционноразвивающее обучение и проявляется: в преодолении проблем и создании
предпосылок для успешного развития речи, моторики руки, анализаторов,
интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы и гуманизированных
социальных отношений в формах сотрудничества.
Оперативный (кратковременный) результат проявляется в
психических новообразованиях, системе представлений и знаний об
окружающем, в способах деятельности, в изменении психического
состояния ребенка с негативного на позитивное (преодоление тревожности,
неуверенности, страхов и в стимулировании к контакту).
Как видим, с одной стороны, прогнозируемый результат имеет 3
уровня движения от оперативного (кратковременного) к стратегическому
(конечному). С другой, – каждый уровень результата комплексный (состоит
из нескольких характеристик). Так, в профессиональном образовании в
процессе освоения специалистом профессионализма и мастерства мы
выделяем две системные характеристики: профессионализм личности и
профессионализм деятельности.
Причем
каждый
компонент
профессионализма
личности
представляет комплексную характеристику:
 направленность (интерес к профессии, склонность
к работе с детьми, приобщение к ценностям педагогической
профессии и ее духовным идеалам для принятия грамотных
решений);
 компетентность
(предметно-методическую,
социально-психологическую,
дифференциальнопсихологическую, аутопсихологическую);
 способности (перцептивные, организаторские,
коммуникативные,
проектировочные,
дидактические,
конструктивные, креативные);
 профессиональная пригодность (по здоровью
профессионально важных систем организма, нравственным
качествам).
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессионализм деятельности проявляется в результатах работы
детей (с которыми работает специалист) и в усилении воспитательной
функции семьи, где живут дети с родителями, а также в гуманизации
детско-родительских отношений. В профессионализм деятельности мы
включаем следующие компоненты: профессиональные умения (в том числе
комплексные), знание технологий всех видов и умение ими пользоваться в
профессиональной деятельности, наличие авторской системы деятельности
(АСД) с конкретными категориями детей и опыт профессионального
творчества, свидетельствующий о готовности к инновационной
деятельности в образовании.
Профессионализм деятельности проявляется также на разных
уровнях в процессе самодвижения специалиста от низкого к высокому
результату. Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней продуктивности
деятельности: 1) репродуктивный, когда специалист умеет интересно
рассказать детям информацию по теме занятий; 2) адаптивный уровень,
когда он умеет эту информацию приспособить к уровню развития и
возможностей детей; 3) локально-моделирующий, когда педагог умеет
организовать деятельность детей, обеспечивая активную позицию и
положительную мотивацию каждого; 4) системно-моделирующий
деятельность (наличие АСД по какой-то проблеме или направлению
профессиональной деятельности, либо с конкретной типологией детей по
всей программе в целом); 5) системно-моделирующий деятельность и
поведение, позволяющий целостно совершенствовать педагогический
процесс на основе созидания и самосозидания [4].
Технологии
самосозидания
реализуются
при
создании
индивидуальных программ личностного и профессионального роста,
начиная с первого курса вуза, в котором студент готовится к созидательной
деятельности. Наш многолетний опыт работы со студентами показывает,
что работа студентов по самосозиданию должна быть системной и целостно
влиять на личность специалиста. Поэтому в программах самосозидания
важны следующие разделы: самопознание (медицинское обследование
состояния здоровья профессионально важных систем организма, в
педагогической профессии – нервной, сердечно-сосудистой, дыхательной,
урологической систем, здоровье анализаторов); с помощью компьютерной и
бланковой диагностики изучают развитие высших психических функций,
характер
интеллекта
(вербальный,
невербальный,
смешанный),
предпосылки креативности личности и мышления, а также способности,
самооценку, темпераментные свойства, тревожность.
В программе самосозидания есть также разделы «Сохранение
здоровья», «Самокоррекция», «Самообразование», «Профессиональное
самовоспитание», «Организация досуга», в которых каждый студент
планирует самообязательства, сроки выполнения и формы самоконтроля
или самоотчетности в дневнике.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Однако чтобы акмеологические технологии сработали, важно в
образовательном пространстве вуза (или в каждом образовательном
учреждении) создать развивающую акмесреду с ситуациями выбора. В нее
включены три блока форм деятельности по интересам: 1) формы
обогащения студентов профессиональной информацией (встречи со
специалистами по сложным проблемам, дискуссионный клуб, экскурсии и
встречи с деятелями культуры, конкурсы студенческих газет,
факультативные занятия); 2) формы работы по развитию профессиональных
умений для самообразования, по воспитательной работе; участие в акциях
города, района, области; социальные, педагогические и волонтерские
практики, творческие конкурсы разных направлений); 3)формы включения
студентов в научно-исследовательскую работу для формирования опыта
профессионального творчества (научные кружки, лаборатория проектной
деятельности, участие в грантах, выступления с научными докладами на
конференциях,
опытно-экспериментальная
работа
в
сетевом
взаимодействии с научными, образовательными, производственными
коллективами).
Таким образом, созидание и самосозидание в образовании ставят
каждого работающего или будущего специалиста в ситуацию
переосмысления своих возможностей и предшествующего опыта,
заставляют интенсивно заниматься созиданием и самосозиданием со
стремлением к высшим достижениям, чтобы созидание духовного продукта
было качественным.
Литература.
1.
Тарасова В.Н. Интеграция и дифференциация в современной
образовательной практике. Научное издание: монография. \ В.Н.
Тарасова. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010.
2.
Тарасова В.Н. Коррекционно-развивающее обучение в общем
образовании: Учебное пособие. – М.: ИЛЕКСА, 2010.
3.
Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. – Спб.: 2000.
4.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.:
Знание, 1985.
СОЗИДАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СУБЪЕКТОВ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Седова С.С.
ГОУ ВПО «ШГПУ», г. Шуя
Увеличение объёма информации и развитие средств коммуникации,
расширение сферы социального пространства и деятельности, ускорение
темпа жизни и усложнение ролевой структуры личности способствует
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интенсивности накопления социального опыта. Социальное развитие
человека характеризуется его профессиональным становлением в обществе.
В профессиональной сфере социальный опыт конкретизируется, приобретая
определённую специфику содержания в соответствии с видом
профессиональной деятельности. Учёные делают акцент на социально –
психологическую адаптацию, профессиональную подготовку, статус,
творческую готовность специалиста образования к профессиональной
деятельности, правильное соотнесение индивидуальных способностей и
требований профессии.
Современный уровень организации и технического оснащения
производства, науки требует от человека все более длительной,
дорогостоящей и трудоёмкой процедуры овладения основами профессии.
Образование в современном мире многими исследователями
видится как ключ к решению глобальных проблем, стоящих перед
человечеством. И для такого понимания образования имеются веские
основания, так как оно в неразрывном единстве двух своих функций сохранения и развития - во все времена было основным хранилищем и
транслятором культурных ценностей.
Образование мы рассматриваем как особую сферу созидания и
самосозидания человека. На наш взгляд, созидание человека невозможно
без гармоничного единства его с процессом самосозидания. Особенно это
актуально для современности, так как обществу нужны свободные,
творческие, высокодуховные личности, способные не только к
самосозиданию, но и к позитивному преобразованию общества.
Образование
сегодня
выступает
как
главное
средство
формирования профессионализма личности и продуктивности деятельности
субъекта в решении теоретических и практических, специальных и
профессиональных задач, связанных с созиданием. Созидательная
деятельность субъектов профессионального образования опирается на
предварительную общекультурную, общеобразовательную, специальную
(по конкретным областям научных и практических знаний) и
профессиональную подготовку 1, с. 38.
Созидатели – субъекты созидательной деятельности, отдельные
лица, группы, сообщества, находящиеся в определённых связях и
отношениях, владеющие стратегиями в создании сложных объектов –
продуктов индивидуальных или групповых усилий, получающих
социальное признание.
Продуктами
созидательной
деятельности
руководителей
образовательных систем являются психические новообразования в
личности, деятельности, индивидуальности выпускника, формируемые
средствами продуктивного менеджмента.
Продуктами
созидательной
деятельности
преподавателей
профессиональных
учебных
заведений
являются
психические
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новообразования в личности, деятельности, индивидуальности выпускника,
формируемые средствами научной и учебной информации и
обеспечивающие ему продуктивное саморазвитие в самостоятельной
профессиональной деятельности, жизни. У преподавателя главным
средством развития выступают система заданий – задач, справляясь с
которыми студент продвигается к своим вершинам. Но это потребность
каждого студента в «своих вершинах». «Чтобы к ним продвигаться и
преподавателю и студенту необходимо представлять себе ту будущую
реальность, с которой может столкнуться выпускник и в которой он должен
суметь состояться» 1, с. 158-159.
Продуктами
созидательной
деятельности
педагогов
общеобразовательной школы являются психические новообразования в
личности, деятельности, индивидуальности детей и подростков. Основным
средством достижения конечного результата являются преподаваемые ими
учебные дисциплины за отведенное на процесс обучения время.
Поступая в профессиональное учебное заведение, будущий
специалист берет на себя добровольную ответственность за качество своих
будущих социально значимых результатов. Мы рассматриваем
профессиональное обучение студентов как подготовительный этап к их
созидательной деятельности.
Созидание строится на основе отражения, закономерности которого
в психике исследуются в психологии. Главным в созидательной
деятельности
является
конструирование
будущего
продукта,
предвосхищение результата в его признаках, которого ещё нет. По В.Далю
«Создают, мгновенно, а созидают исподволь, всё созданное – живое или
бездушное. Созидание – длительное созданье…» В.Даль Толковый
словарь, т.4, б М., 1955. С. 261. Причём, категория «образа результата»
необходимая преподавателю, не меньше необходима и студенту, и
руководителям образовательных учреждений.
В реальном педагогическом процессе цель является определяющим
фактором, она оказывает решающее воздействие на содержание подготовки,
методов и форм обучения, подчиняя их себе. Цель есть обобщённый,
предполагаемый результат труда, к достижению которого стремится
преподаватель совместно со студентами. Важно помнить, что цель –
важнейший показатель в оценке результата деятельности, в цели заложена
модель будущего.
Поскольку изменения в психике студентов происходят под
влиянием длительных и систематических воздействий, от преподавателя
требуется умение постоянно удерживать в своём сознании образ искомого
результата. Прогнозирование всегда начинается с предпрогнозной
ориентации, которая включает определение объекта, предмета, проблемы,
цели и задач, методов и средств деятельности. Затем следует построение
исходной (базовой) модели прогнозируемого объекта. О ведущей роли
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
моделей в процессе обучения и развития мыслительных операций писал
Л.М.Веккер, поскольку подлинное осмысленное овладение объектом
изучения и понимание его существенных отношений предполагает
мысленное воспроизведение, то есть построение «работающей» модели,
если на воплощённой в материальной схеме, то хотя бы в идеальной.
В
исследованиях
С.И.Мещеряковой,
В.С.Карапетяна,
А.А.Матюшкина – Герке было показано, что применение метода
моделирования в педагогике приводит к существенному повышению
эффективности обучения.
Понятие модели связано с теоретическим построением и
осмыслением процесса или явления, выступающего предметом
педагогического исследования. Г.Е.Муравьёва считает, что «модель всегда
выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения,
предсказания, эвристики» 2, с.19. Модель предшествует эксперименту и
предполагает такую его организацию, при которой цель исследования
находит своё конкретное выражение в оптимальной степени условий и
факторов изучаемого процесса или явления.
Модель в педагогике требует доказательства и реализации в
образовательном процессе на основе соединения эмпирического
исследования с теоретическим. В основе модели всегда лежат данные,
полученные традиционными методами. Аккумулируя их, модель
объективно отражает то или иное явление или процесс. Поэтому её можно
рассматривать как определённый, идеализированный образ оригинала.
Особую важность для построения нашей модели созидательной
деятельности субъектов профессионального обучения (Схема 1) имеет
вывод Г.К.Воеводской, к которому она пришла в результате теоретического
и экспериментального исследования: продуктивность деятельности
специалиста образования определяется представлением о цели и искомом
результате как о тех классах специальных и профессиональных задач,
которые выпускнику придётся решать самостоятельно. Поэтому в реальной
деятельности основных субъектов профессионального образования имеются
место три этапа: этап целеполагания; этап целеосуществления; этап
целеутверждения.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Руководители, преподаватели, студенты, специалистыпрактики
(как индивид, личность, субъект деятельности,
индивидуальность)
Целеполагание
Идеализированная модель
образа результата
профессионального образования
Целеосуществление
Стратегии достижения цели
Средства достижения конечного результата
Прогнозирование
Целеутверждение
Производственная практика
Сопоставление цели и
результата. Самокоррекция.
Схема 1. Модель созидательной деятельности субъектов
профессионального образования
Таким образом, чтобы профессиональное учебное заведение
функционировало продуктивно, в роли субъектов созидательной
деятельности в нем должны выступать и руководители, и преподаватели, и
студенты, и специалисты образовательных систем, обеспечивающих
общеобразовательную подготовку.
Литература
1. Кузьмина Н.В. (Головко - Гаршина) Предмет акмеологии. – 2-е изд.,
испр. и доп. – СПб.: Политехника, 2002.
2. Муравьёва Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография – Шуя,
Издательство ШГПУ, 2000.
АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ САМОДВИЖЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА
ОБРАЗОВАНИЯ – ОСНОВОПОЛАГАЮЩЕЕ УСЛОВИЕ
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗИДАНИЯ
Князева Г.Н.
Кубанский государственный университет, Краснодар
Самосозидание есть процесс изменения и сотворения себя, т.е. самоизменение и самосотворение. По С.И. Ожегову, «измениться – стать
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
иным (с. 237), а «созидатель – творец, тот, кто создал что-нибудь».
Самосозидание человека соотносится с основополагающими идеями
гуманистической психологии: – «Человек есть то, что он сделал из себя
сам» (А.Маслоу). Если «Созидательный – это созидающий что-нибудь,
творческий»,
то
самосозидание
это
процесс
творческого
самопреобразования, цель которого – «создаться – стать существующим,
возникшим», - комментирует И.С. Ожегов, а «создать – сделать
существующим, произвести, основать». «Создание – то, что создано,
произведено».По В. Далю, «созидатель – сотворитель, создавший чтолибо», а «созидание – длительное создание». Последнее в плане личностнопрофессионального
самосозидания
специалиста
выступает
как
целенаправленный процесс акмеологического самодвижения к вершинам
профессионализма и продуктивности деятельности.
Определяя объектом акмеологии зрелого человека как созидателя,
а предметом - закономерности самодвижения к вершинам созидательной
деятельности, Н.В. Кузьмина отмечает: «Созидательной является
деятельность, завершающаяся созданием продукта, имеющего социально
значимую ценность». «Продуктами» … являются новообразования в
свойствах индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности,
обеспечивающие творческую готовность к продуктивному решению
специальных и профессиональных задач в условиях самостоятельной
деятельности на производстве». Продукт (лат. productus) в психологоакмеологическом контексте означает заключительный этап динамической
структуры
созидательной
деятельности
в
виде
психических
новообразований созидателя – совокупности личностно-субъектных
свойств, обеспечивающих ему успешное продуктивное решение
профессиональных и других жизненно важных задач. Продукт может быть
оформлен в виде идеи, концепции, теории, технологических и практических
умений и навыков.
Исследователи акмеологических проблем профессионального
образования обращают внимание на то, что в нём явно недостаточно
реализуется идея развития личности в контексте профессии и недостаточно
разрабатываются
и
используются
продуктивные
технологии,
ориентирующие специалистов образования на творческое самосозидание.
Для оказания помощи специалистам как самосозидателям необходимы
технологии: проектные, эвристические, рефлексивные - психотехнологии, в
числе которых и акмеологические технологии развития внутреннего
потенциала личности, обеспечивающего повышение профессионализма как
средства продуктивного самосозидания.
Наше исследование посвящено проблеме акмеологического
самодвижения специалистов образования в постдипломный период. Анализ
показывает, что данная проблема имеет далеко недостаточную её
разработанность.
Выдающийся
учёный-акмеолог
Н.В.
Кузьмина
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подчёркивает значение феномена самодвижения специалистов образования
(и других областей) в достижении искомого продуктивного результата
созидательной профессиональной деятельности. Выявляя закономерные
связи и зависимости, обусловливающие созидательную деятельность
специалиста, Н.В. Кузьмина подчёркивает необходимость стимулирования
самодвижения к вершинам, утверждая, что «необходимо знать
закономерности самодвижения к вершинам мастерства в конкретной
профессии,
совершенствования
коррекции
и
реорганизации
профессиональной
деятельности
специалистов».
Личностнопрофессиональное самодвижение составляет основу самосозидания
специалиста.
В осуществляемом нами многолетнем исследовании проблемы
акмеологического
личностно-профессионального
самодвижения
специалистов образования в системе повышения квалификации (как части
комплексного исследования под руоводством Н.В. Кузьминой),
рассматриваем взаимосвязи категории созидательной деятельности и
творчества с исследованием процессов и результатов макроразвития
творческого потенциала специалиста образования как профессионала
экстра-класса,
способного
к
самосозиданию
в
личностно—
профессиональном контекстахе.
Мы исходим из того, что самодвижение есть всеобщий способ
личностно-профессионального самоизмения зрелого субъекта деятельности.
Самодвижение охватывает все макро- и микропроцессы и состояния
личности как субъекта. Самодвижение как способ самоизменения
представляет собой предельно общее понятие целого класса психических
явлений. Мы полагаем, что самодвижение можно отнести к одной из
важнейших категорий как психологической, так и акмеологической наук.
Как важнейший способ самосозидания личности, самодвижение связано с
понятием акмеологической самоподдержки. В акмеологии термин
самодвижение используется в контексте деятельностного продвижения к
вершинам профессионального мастерства (Н.В. Кузьмина). Вместе с тем,
можно предположить, что, чем в большей степени личность выступает как
субъект самодвижения и саморазвития, тем меньшая внешняя поддержка ей
необходима, и наоборот (К.А. Абульханова, А.А. Деркач). Отсюда
перспективной акмеологической задачей является исследование вопроса,
связанного с понятием акмеогогической поддержки, т.е. самоподдержки,
как
подструктуры
самосозидания.
Глубина
понимания
яления
самосозидания специалиста связана с пониманием сущности самодвижения.
В качестве решения теоретической задачи по обоснованию понятийного
пространства самодвижения как психолого-акмеологической категории
нами осуществлена категоризация понятия самодвижения личности как
саубъекта деятельности с позиций философии, лингвистики, физиологии,
психофизиологии, педагогики, психологии и акмеологии.
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лингвистическое пояснение самодвижения отражают следующие
тезисы:

«Самодвижный - кто или что движется само собой без
видимой внешней силы», - пояняет В. Даль;

префикс «само-» - это «перввя часть сложных слов,
означающая: 1) направленность чего-нибудь на самого себя, например:
самопознание, самоконтроль и др.; 2) действие, совершаемое без
посторонней помощи … самозарядный», - по определению С.И. Ожегова.
Зарубежный психолог Ребер Артур пишет: «само-» - возвратный
префикс». В психологической литературе сведений о самодвижении крайне
мало. Терминов же, начинающихся с приставки «само- приводится
обширное количество. Обращаем внимание на то, что термины с
приставкой «само-» в подавляющем большинстве отражают личностнодеятельностное состояние или процесс самодвижения как способ
личностно-субъектно-деятельностного самосозидания.
Самодвижение
как
главный
инструмент
личностнопрофессионального самосозидания субъекта образовательной системы – это
те операции, действия, деятельность в целом, которые приводят к его
внутренним и субъектно-деятельностным изменениям – самоизменениям
вершинного характера в направленных процессах – саморазвития,
самосовершенствования, созидательной деятельности –самореализации
специалиста как высокопродуктивного профессионала. Профессиональная
его самореализация основывается на личностном развитии: к
акмеологическому личностно-профессиональному самосозиданию способна
лишь самоактуализирующаяся и самостоятельная, инициативная,
конкурентоспособная личность.
Акмеологи полагают, что ключевым системообразующим фактором
достижения личностного акме (в личностном самосозидании) является
развитие акмеологической культуры, креативными компонентами которой
являются
функциональные
составляющие:
мотивационная,
операциональная и эмоционально-волевая (В.А. Коноваленко).
Развитие самой потребности в самосозидании у профессионала как
личности связано с мотивационной составляющей, которая реализуется
через потребности в творчестве, в достижениях в самоуважении, в
саморазвитии – в акмеологическом самодвижении к личностному акме.
Операциональная составляющая связана с самоанализом, адекватной
самооценкой, интуицией, гибкостью мышления, творческим воображением
и изобретательностью.
Эмоционально-волевая составляющая связана с готовностью
преодоления трудностей с помощью позитивного отношения личности
созидателя к своему творчеству и творчеству – в целом.
Развитие же профессиональной культуры в структуре субъектнодеятельностного
самосозидания
выступает
ключевым
и
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системообразующим
фактором
достижения
высших
уровней
профессионализма
и
продуктивности
деятельности
специалиста
образования.
На
развитие
профессиональной
культуры,
кроме
персональных профессионально важных качеств (ПВК), присущих
специалисту образования,в качестве предпосылки профессионализма
влияют его способности к субъект-субъектному взаимодействию, высокому
уровню межличностного делового общения с другими субъектами в
конкретной образовательной системе – по вертикали и по горизонтали.
Самосозидание в контексте совершенствования собственной межличностнопрофессиональной деловой культуры специалиста образования, как
показывают
результаты
исследования,
обусловливаются
рядом
специфических для образовательной системы закономерностей: эффект
личного обаяния педагога с высоко сформированными личностными
качествами: эмпатия, коммуникабельность, интеллигентность, рефлексия,
конгруэнтность,
каузальная
атрибуция
и
другие.
Следующая
закономерность: эффект системно-проблемного стиля педагогической и
научной деятельности специалиста образования и моделирования им
собственной траектории самодвижения к вершинам профессионализма и
продуктивности профессионально-педагогической деятельности. Далее закономерность: эффект непрерывного самообразования на основе
исследовательской позиции с опорой на гипотетико-дедуктивный метод.
Четвертая закономерность: эффект проектного созидания персональной
акмеологической
«мини-теории»
самодвижения
как
авторской
теоретической базы специалистом образования и как средства углубленной
рефлексии своего опыта и самомониторинга собственных достижений на
данное с время целью последующей разработки продуктивной системы
деятельности (АСД ) и поэтапной её коррекции.
Разрабатываемая
авторская
акмеологическая
технология
исследования личностно-профессионального самодвижения специалистов
образования,
как
основополагающего
условия
го
личностнопрофессионального самосозидания, представляет собой совокупность
диагностических, развивающе-обобщающих, поисково-исследовательских
приёмов, методик конструирования авторских программ самодвижения к
вершинам
личностного
и
профессионального
саморазвития.
Синтезированный
комплекс
исследовательских
процедур,
осуществляющихся поэтапно, описан автором в ряде статей как отражение
поискового подхода к вопросу самосозидания специалиста образования в
процессе постдипломного самообразования посредством развития
способности к самодостаточному личностному и профессиональному
самовыражению в процессе акмеологического самодвижения к вершинам
профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. В
данном тексте акцентирована мысль о роли акмеологического
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самодвижения специалиста образования в актуализации процесса его
личностно-профессионального самосозидания.
К ВОПРОСУ О ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОМ ВОСПРИЯТИИ
В АКМЕРАЗВИТИИ
Колобанов А.С., Смирнова А.С.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет»
Восприятие пространства и времени индивидуумом включается в
интегративную структуру рефлексии. Восприятие, особенности восприятие,
а также осознание пространства и времени, реального «Я» необходимо в
личностном развитии. Уровень восприятия, а точнее говоря, уровень
объективного восприятия будет способствовать самосознанию, осознанию
индивидуального «Я», что оказывает положительное влияние на
саморазвитие. Личностно-индивидуальное восприятие носит эклектический,
интегративный характер, включающее рефлексивный континуум,
рефлексивную генерализацию.
Изучение вопросов, связанных со временем можно проследить в
ряде наук: физика, философия, психология и другие. В физике новое
представление о времени и пространстве ввел А. Эйнштейн, связав
пространство и время в континуум, где пространство представляется в виде
материи. Психология, медицина и связанные, смежные с ними
естественные, гуманитарные науки, занимающиеся изучением человека,
затрагивали вопросы о связи времени, пространства и человека. Даны
понятия биологических часов, восприятия времени, восприятия
пространства и введены, определены как научные.
О течении времени индивидуум судит по определенным признакам.
Процессы восприятия длительности и последовательности времени
являются наиболее элементарными. Воспринимаемое время в мозгу
индивидуума
представляется,
распределяется
пространственно.
Субъективное восприятие, представление, осознание времени обусловлено
работой нейронов коры и подкорковых образований. Восприятие времени,
осознание зависит от эмоционального состояния индивидуума.
Относительно оценки длительности времени выделяют три типа: оценка
настоящего
времени
(восприятие),
оценка
будущего
времени
(планирование, воображение), оценка прошлого времени (ретроспективное
оценивание). Необратимость времени является его характерной
особенностью, где, воспринимая течение времени – время, индивидуум
устанавливает объективный порядок необратимой последовательности
событий, что является механизмом восприятия времени. Событийный
порядок устанавливается на основе выделения причинно-следственных
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
связей между событиями, событийных детерминант, причинных
зависимостей следования одних событий за другими. Локализация времени
проявляется в способности антиципации события относительно времени,
что обусловлено использованием величин временных интервалов. Время
является векторной, направленной величиной, что предполагает точку
отсчета. В пространстве же все точки равноправны. За точку отсчета во
времени можно принять «настоящее», разделяющее время на
предшествующее – прошлое и последующее – будущее. Также существуют
пространственные (событийные) точки отсчета, от которых ведется
исчисление времени, где настоящее находится в структуре опосредованных
событий [4]. Восприятие времени и пространства понимают в узком и
широком смысле. Восприятие, осознание пространства является
интегративным процессом, где общее пространство состоит из частных
пространств, а именно: географическое пространство (расширение
географической компетенции, кругозора); семантическое пространство
(субъективное; модель категориальной структуры индивидуального
сознание);
социальное
пространство
(роль,
статус
и
т.д.);
профессиональное; жизненное пространство и так далее. Восприятие
времени также является интегративным процессом, характеризующимся
восприятием временного континуума, интегративного времени. Временная
интеграция включает в себя, как физическое объективное время, так и
субъективное, например, психологическое время. Под психологическим
временем понимается отражение в психике системы временных отношений
между событиями жизни. Психологическое время включает в себя: 1)
Оценка одновременности, последовательности, длительности событий; 2)
переживание сжатости – растянутости, прерывности – непрерывности,
ограниченности – беспредельности времени; 3) Осознание индивидуального
(собственного) возраста, возрастных этапов; 4) Вероятностное
представление о продолжительности жизни, представление о смерти,
представление о связи собственной жизни с жизнью предшествующих и
последующих поколений семьи, общества, человечества [2]. Пространство,
как и время, складывается из более интегративных пространств, а именно:
социальное, индивидуальное (личностное). Также выделяют относительно
пространства и времени виды: внешнее, внутреннее.
Восприятие времени и пространства связанно с индивидуальнопсихологическими особенностями индивидуума, а так же с различными
психическими состояниями и жизненными событиями. В состоянии
возрастного, экзистенциального, событийного кризиса индивидуум может
искаженно, своеобразно воспринимать время и пространство, где возможны
пессимистические высказывания, выводы (к примеру, «в моем возрасте уже
поздно» и т.п.). Известно, что время воспринимается относительно
событийной насыщенности жизнедеятельности индивидуума, где течение
времени
кажется
тем
быстрее,
чем
событийно
насыщеннее
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жизнедеятельность и наоборот, а особенности ретроспективного восприятия
времени проявляются в том, что насыщенная события жизнедеятельность
воспринимается более продолжительной по времени, чем ненасыщенные
события. Восприятие связано и с мотивацией, где при приближении
события, более четко воспринимается, осознается промежуток времени,
событие и мотивация усиливается.
Относительно психологии рефлексия является мыслительным
процессом,
направленным
на
анализ,
понимание,
осознание
индивидуального «Я»: собственных действий, поведения, чувств, опыта,
состояний, способностей, отношения к другим и так далее. Рефлексия
выступает механизмом регуляции поведения, а также личностного
саморазвития [2].
Выделяют три основных вида рефлексии в процессе общения: 1)
Социально-перцептивная (рефлексия индивидуального «Я», осмысление
представлений других людей о себе - саморефлексия), 2) Коммуникативная
(рефлексия другого (субъекта, объекта), конструирование характеристик
внутреннего мира партнеров по общению, взаимодействию взаиморефлексия), 3) Социально-психологическая (рефлексия ситуации,
взаимодействия - когнитивный анализ, освоение ситуации межличностного
взаимодействия) [3].
Один из законов миссис Паркинсон [5] утверждает о том, что
«любой работник начинает терять хватку за пять лет до достижения
пенсионного возраста, чему бы этот возраст ни равнялся», хотя данный
закон и входит в раздел управленческого юмора, выходя за рамки науки, он
отражает опыт и является умозаключением. Действительно, выходя на
пенсию, или же до выхода на пенсию индивидуум не видит перспективы
профессионального развития, вследствие чего и возможен данный феномен.
Рефлексия как личностное качество влияет на развитие потребности
индивидуума в самообразовании, самореализации, самосовершенствовании,
саморазвитии, а также связано с творчеством в профессиональной
деятельности, где происходит осознание собственного «Я» (себя) в данной
позиции и оценка эффективности собственной деятельности, а также
осмысление собственной деятельности не только относительно себя, но и
относительно других [3].
Временно-пространственная рефлексия заключается в восприятии,
осознании себя, других относительно временного и пространственного
измерения. Относительно социального пространства, социальной матрицы
индивидуум также характеризуется наличием процесса рефлексии,
восприятия и осознания, где рефлексия осуществляется как осмысленно,
целенаправленно, так и бессознательно. Осознание себя в пространстве
относительно определенной территории так же определяет развитие
личности, индивидуальности. Пространственное восприятие, то есть
восприятие пространства является интегративным процессом, где входят в
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
систему как внешние, так и внутренние пространства. Восприятие,
осознание пространства осуществляется относительно индивидуального
«Я», личности, индивидуальности (относительно себя), а также
относительно социума, среды (относительно других).
Индивидуум
в
процессе
жизнедеятельности
усваивает
определенные стереотипы, как поведенческие, так и стереотипы в виде
установок, ценностей и так далее. Так, из нейрофизиологических
исследований известно, что у индивидуума в головном мозгу формируется
матрица, где расставляются определенные пространственно-временные
ориентиры, определяющие цели и смыслы, а точнее говоря, время и
пространство реализации целей. Бехтерева Н.П. в одной из последних книг
подводит жизненные итоги, дает советы ученикам и указывает на то, что ее
жизнь приближается к завершению, а меньше чем через десять лет ее не
стало. Данный пример показывает объективную осмысленность личного
времени, пространства, где индивидуум с большей объективностью ставит
цели, планирует деятельность, проектирует жизнедеятельность.
Рефлексия как процесс восприятия отдельных элементов и
совокупности,
направленный
вовнутрь,
то
есть
восприятие
индивидуального «Я», а в последствие – осознание, является важным
механизмом в планировании жизни, постановке целей индивидуумом. Здесь
имеет значение зависть, когда положительно-направленная зависть
способствует развитию, а не агрессии и непродуктивной растрате
психической энергии. Здесь необходимо уточнить, что рефлексия как
свойство является многоуровневым и комплексным процессом.
Пространственно-временное восприятие может выступать, как в
качестве основы рефлексии, так и включаться в структуру, систему и быть
элементом рефлексии. Относительно рефлексии пространственновременное
восприятие
является
личностно-индивидуальным,
где
индивидуум воспринимает индивидуальное «Я» (себя) относительно
пространства и времени (индивидуум в пространстве и времени), а также
воспринимает и осознает пространственно-временные характеристики
относительно индивидуального «Я» (пространство и время в
«индивидууме»). Восприятие и осознание пространства и времени являются
различными процессами, и совершаются в интеграции, но есть логическое
основание говорить о первичности восприятия.
Восприятие индивидуального акмеразвития индивидуумом как
движения также имеет свои особенности, что связано с процессом
рефлексии, а также отличается от восприятия физического движения [4].
Рефлексия специалиста, профессионала приводит к самосознанию,
осознанию собственной индивидуальности и личности. Здесь восприятие
времени и пространства включается в эклектику рефлексии, что приводит к
интегративному,
генерализованному
самосознанию,
осознанию
индивидуального «Я».
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Объективное восприятие времени и пространства является
компонентом индивидуальной рефлексии как субъективного процесса, где
данное восприятие и осознание способствует, как выставлению ориентиров
в самосозидании, так и непосредственному самосозиданию, а также
оказывает влияние на акмеразвитие. Восприятие данных характеристик
бытия может оказывать влияние, как на акмеразвитие, так и на
катеразвитие. Движение «акме» более продуктивно, максимально
совершается при оптимальной рефлексии, а также при оптимальном,
объективном уровне восприятия и осознания пространства и времени.
Осознание личностного времени, пространства является элементом
рефлексии, а также является первичным необходимым этапом рефлексии.
Восприятие пространства и времени, как в узком, так и широком значении
является необходимостью, условием в полноценном движении «акме», в
акмеразвитие. Особое внимание в изучении данного вопроса необходимо
уделить восприятию и осознанию личностного (психологического) времени
и пространства, что непосредственно связано, более тесно связанно с
рефлексией и саморазвитием, как профессиональным, так и личностным,
что связанно с акмеразвитием.
Мы затронули лишь аспект, ряд деталей данного вопроса. Данный
вопрос многоаспектен, малоизучен и требует более глубокого и полного
изучения, осмысления. Необходимость и значимость изучения данного
вопроса существенна и неоспорима.
Список литературы:
1. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности: учебное
пособие / О.С Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. - Калининград, 2000. – 572 с.
2. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин.
– Минск: Харвест, 1998. – 976 с.
3. Кузьмина Н.В. Пожарский С.Д. Паутова Л.Е. Акмеология
качества профессиональной деятельности специалиста: монография / Н.В.
Кузьмина, С.Д. Пожарский, Л.Е. Паутова. – СПб-Коломна-Рязань, 2008. –
376 с.
4. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г.
Маклаков. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.
5. Розанова В.А. Психология управления: учебное пособие / В.А.
Розанова. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез», 1999. – 352 с.
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГОАКМЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССОВ
САМОРАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Аристархова О.А.
«Институт развития образования Ивановской области»
На современном этапе развития общества возникла необходимость
глубокого теоретического осмысления всего происходящего с человеком.
Заниматься судьбой человека, развитием его уникальных способностей
становится для общества выгодным и экономически, так как позволяет
приблизить решение сверхзадачи ХХI века – преобразование знаний в
технологию, в «теорию преобразующей практики». Все это выдвинуло
настоятельную потребность в организации целенаправленной помощи
молодежи в поисках путей самореализации.
Современные изменения в социальных отношениях породили
личностно-ориентированный подход в психодидактике и воспитании. В
итоге сместились акценты в деле воспитания подрастающего поколения в
сторону доминанты интересов и потребностей личности. В связи с этим
особенно остро встала проблема самореализации личности в современном
обществе и психолого-акмеологического обеспечения этого процесса на
каждом возрастном этапе жизни человека. Формирование личности,
соответствующей социальным требованиям, формирование знаний, навыков
и умений, формирование мировоззрения – одна из важнейших социальных
функций обучения.
Общие принципы психолого-акмеологической деятельности на
основе концепции развивающего личностно-ориентированного обучения и
воспитания:
1.Необходимость непрерывного личностного профессионального
развития – саморазвития.
2. Признание уникальности и самобытности каждого учащегося.
3. Соблюдение общих прав и свобод личности, а также права
учащихся не только на успех, но и на ошибки в учебной деятельности.
4. Пробуждение самосознания учащихся, их интереса к себе,
«выращивание» у них потребности познавать и развивать себя,
рефлексировать свои чувства и действия.
5. Формирование у учащихся потребности в познавательной
деятельности, учить их учиться, создание для учащихся ситуации успеха.
6.Инициирование субъектного опыта учащихся, обогащение,
«окультуривание» его в процессе целенаправленной деятельности.
7.Обеспечение деятельностного подхода в обучении и воспитании,
организация
коллективно-индивидуальной
мыследеятельности
и
сотрудничества в получении образовательного продукта.
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Предоставление учащимся свободы выбора целей, средств и
содержания учебной работы (вплоть до индивидуальных образовательных
программ).
9.Создание условий для развития-саморазвития учащихся:
интеллектуальных, технологических, коммуникативных способностей и
качеств личности, необходимых для их самоопределения, самореализации и
успешности в жизни.
10. Определение результатов учебной деятельности и развития
личности не путем сопоставления с общими нормами, а в первую очередь с
личным продвижением, «приращением» учащегося.
Сложные процессы в современном общественном развитии
требуют качественно нового мышления с такими чертами, как
теоретическая смелость, целостный, системный подход к изучению
действительности, отказ от стереотипов. Для осознания непрерывно
меняющихся жизненных ситуаций от мышления требуются гибкость,
подвижность, нестандартность.
Мышление человека формирует его мировоззрение. Оно соединяет
целостное представление о мире, ценности и осознание себя и своего места
в этом мире.
Мировоззрение основано на общечеловеческой культуре,
обеспечивает сознательную (а это значит, нравственную, созидательную,
творческую)
деятельность
человека.
Отсутствие
культурного
мировоззрения может привести к разрушительной, то есть безнравственной
деятельности. Уровень развития мировоззрения – это и есть уровень
развития сознания человека. Сознание каждого человека, по нашему
мнению, формируется не только и не столько под влиянием окружающего
мира, сколько под воздействием уже сложившихся общепризнанных
представлений, позиций других людей. Сознание каждого человека,
формируясь под влиянием общественного сознания, остается одновременно
и своеобразным и индивидуальным.
Педагоги могут помочь учащимся, нацелить их на процесс
саморазвития, необходимы методики, которые бы научили человека жить
среди людей и системе деятельности, позволяющей ему жить в обществе.
Роль стимула в выполнении задачи организации условий для
саморазвития личности может выполнять модуль профессиональноличностной направленности «Я и мир». С познанием себя и мира возникает
потребность в саморазвитии и более сознательное отношение к себе и
другим. Главная цель работы – пробуждение интереса учащихся к самим
себе и к учебной деятельности как к средству личного и профессионального
саморазвития.
В основе этой деятельности лежат занятия по модулю
профессионально – личностной направленности «Я и мир». На них
учащиеся познают сущность понятия «человек», некоторые из них впервые
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задумываются о миссии человека, своей взаимосвязи и взаимозависимости с
окружающим миром.
МОДУЛЬ «Я И МИР» (25 часов).
Модуль 1. Мир вокруг меня.
Вселенная – система систем. Земля и ее сферы. Материя.
Пространство и время. Движение – способ существования материи. Законы
развития (диалектика).
Модуль 2. Я – явление уникальное и неповторимое.
Гипотезы о происхождении человека. Я – часть общества. Человек
– система отношений. Понятие потребностей – способностей. О смысле
жизни человека. Человек – личность, человек – творец. Человек –
уникальная и саморегулируемая система.
Модуль 3. Я и природа.
Понятие природы. Я – часть природы. Взаимосвязь общества и
природы. Проблемы загрязнения окружающей среды. Пути выхода из
экологического кризиса. В здоровом теле – здоровый дух. Системы
оздоровления человека. Экологическая культура человека.
Модуль 4. Мое Отечество.
Понятие Отечества. С чего начинается Родина. Мой дом, моя
родословная. Россия – Родина моя. Особенности исторического развития
России. Переломные моменты. Достижения российской цивилизации.
Российское общество в современном мире. Необходимость обновления.
Россия на пути перемен.
Модуль 5. Я и моя профессия.
Труд человека. Зачем люди трудятся. Научно-техническая
революция и роль образования в современном мире. Моя профессия. Как
стать профессионалом.
Система образования НПО и СПО имеет большой потенциал для
формирования у учащихся готовности к профессиональной самореализации,
но этот потенциал не реализуется в полной мере и требует
инструментально-педагогического,
психологического-акмеологического
сопровождения и соответствующего научного обоснования.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
2. Козиев
В.Н.
Психологический
анализ
профессионального
самосознания. Дисс…. канд. психол. наук. - Л.,1980.
3. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального
становления человека. - М.: УРАО, 2002.
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СТРЕССОВЫЙ СИНДРОМ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ
ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
Соболева А.М., Торшинин М.Е.
ГОУВПО «Ивановский государственный химико-технологический
университет», г. Иваново
На каком бы этапе становления не находилась личность мы всегда
можем говорить о ее жизнетворчестве и созидании. По мнению А.А.
Деркача «…в акмеологии и смежных с ней науках, разрабатывающих
проблемы
профессионализма,
преобладают
исследования
профессионализма деятельности и профессионального мастерства,
...доминируют разработки деятельностного аспекта проблемы». Но
творческий потенциал человека реализуется на протяжении всей его жизни.
Поэтому, особое место в нашей работе уделено самореализации и развитию
жизнетворчества студентов при возникновении стрессовой ситуации в
рамках образовательного процесса.
Выявлено, что учащиеся за непродолжительный промежуток
времени, при нахождении в стрессовом состоянии, добиваются результатов,
которые в другой ситуации были бы недостижимы или потребовали бы
больших временных затрат.
Особое значение приобретает достижение вершины в определенной
сфере деятельности студента не только путем методической и регулярной
работы, но и резкий скачок в развитии методом преодоления
затруднительной ситуации. В последнем случае учащийся в первую очередь
понимает: "Я могу!", таким образом, у него формируется определенная
стрессоустойчивость, а также происходит раскрытие творческого
потенциала в таких направлениях как разработка индивидуальных подходов
к изучению и усвоению материала.
Как идет раскрытие творческого потенциала в стрессовой ситуации.
Мы считаем эту тему актуальной, поскольку есть в русском
менталитете один феномен - если человека поставить в жесткие временные
рамки или в сложную, нестандартную для него ситуацию он начинает
работать максимально продуктивно и эта работа будет связана с
творчеством. Личность за очень короткое время, при нахождении в
стрессовом состоянии, добивается результатов, которые в другой ситуации
были бы недостижимы или потребовали бы большего количества времени.
Если человек смог подняться на определенную вершину при
сложных жизненных обстоятельствах это немало важно в его развитии. В
данном случае личность в первую очередь понимает: "Я могу!", таким
образом, формируется определенная стрессоустойчивость, а также
происходит раскрытие творческого потенциала.
Вспомним студентов во время сессии - люди работают на пределе
своих возможностей. Были случаи, когда человек разбирался в предмете за
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
два дня до экзамена и сдавал его на «отлично», но по достижении
результата интерес к дисциплине пропадал. В этом случае главное - человек
понял, что он может, проявил творчество в разработке индивидуальных
подходов к изучению и усвоению материала.
С целью получения информации по данной проблеме нами был
проведен опрос студентов различных курсов и вузов (Ивановского
государственного химико-технологического университета, Костромского
государственного
технологического
университета,
Костромской
государственной сельскохозяйственной академии). Всего было опрошено 57
человек. Учащимся предлагалось вспомнить стрессовую ситуацию в
учебном процессе, для многих это скорая сдача экзамена по трудному
предмету. Были заданы следующие вопросы:
1.
Как проходит процесс подготовки к экзамену;
2.
Как студент мотивирует себя на учебу;
3.
Какие методы усвоения материала он использует;
4.
Какие чувства и эмоции он испытывает после успешной
сдачи экзамена;
5.
Стимулирует ли эта ситуация развитие личности;
Студенты утверждают, что замотивировать себя изучать
малоинтересный предмет крайне тяжело. Большинство респондентов
действовали по принципу: "Не можешь изменить ситуацию - измени свое
отношение к ней". Студенты сами выращивали в себе интерес к
экзаменационной теме, меняли свое отношение к предмету - старались
относиться к нему как к дисциплине, которая важна и интересна для них.
Таким образом, они могли сосредоточиться на учебе. После успешной
сдачи экзамена у студентов возникали чувства: самоудовлетворение,
гордость, и мысли: "Я могу!", "Я не зря учил", "Я достиг…!". Таким
образом, можно говорить о акмеологическом факторе, который оказывает
прогрессирующее действие на развитие потенциальных возможностей
личности. По данным опроса, студенты не считают механическое
заучивание нового материала эффективным методом, но многие отмечают,
что
при возникновении подобных
обстоятельств
формируется
положительная мотивация "Я могу" исходя из прошлого опыта.
Находясь в стрессовой ситуации человек, полностью мобилизуется,
развивает в себе упорство, силу воли, различные навыки и умения, идет
развитие аналитического мышления. Студент, добиваясь результата,
самоутверждается и укрепляет веру в себя и свои способности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в стрессовых
ситуациях человек совершенствуется и делает огромный рывок в
формировании своих умений и навыков. Но вскоре наблюдается некоторый
спад, после чего становление личности идет постепенно.
Для нас, как для студентов, получающих образование не только
химика, но и преподавателя, интересна возможность использования модели
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стрессовой ситуации для формирования определенных навыков и умений у
школьников и студентов. Подобные методики на данный момент
применяются во многих школах (проблемные уроки). На данном уроке
ученику в основном предлагается найти противоречия в материале и
попробовать при помощи учителя, опираясь на свои знания, понять и
объяснить предложенные факты. Такая ситуация сможет помочь раскрыться
лишь тем людям, которые уже имели интерес к предмету и были
заинтересованы в получении новых знаний. Чтобы заставить каждого
ученика в коллективе раскрыть свой творческий потенциал, необходима
абсолютно другая методика. На данный момент мы хотим поставить вопрос
о возможности разработки такой методической программы и осуществления
ее на психолого-педагогической практике. Работа с детьми будет
развиваться в два этапа:
1.
Занятие - игра (моделирование стрессовой ситуации).
Педагогу необходимо определить направленность ребенка, помочь
ему в достижении результата.
2.
Закрепляющий этап.
Второй этап необходим, поскольку у учащихся будет наблюдаться
некоторый спад, возвращение в свое прежнее состояние, так как заданные
установки и положительные мотивации еще не закреплены. Педагогу
необходимо в данный период показать что путь, выбранный обучаемым
эффективен. В спокойной обстановке в закрепляющем этапе необходимо
наметить цели и задачи для последующего развития.
Разработка подобной методики актуальна, поскольку в школах
практически во всех классах бывают дети, которых необходимо
мотивировать на изучение материала. Учителя часто закрывают на них
глаза, руководствуясь принципом: "Лишь бы не мешали!". Проблемные
ученики после окончания школы не обладают достаточными знаниями и
умениями для продолжения образования, им сложно самореализоваться в
профессиональной деятельности. Они переходят в категорию трудных
специалистов. Необходимо разрабатывать методологические подходы и
акмеологические технологии для раскрытия и самореализации подобных
учеников, поскольку они в будущем будут определять образ современной
молодежи.
Следует отметить, что в подобном методе самообразования
учащегося педагог не является центром образовательного процесса, так как
студент сам определяет степень вмешательства преподавателя в свою
деятельность. С точки зрения педагогической системы М. Монтессори
именно такой учебный процесс глубоко развивает в обучаемом внимание,
слух, память и другие важные качества. В настоящее время полная
интеграция принципов методики М. Монтессори в учебный процесс вуза
затруднена, но, как показал проведенный анализ, развитие личности по
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
такой воспитательной системе возможно при создании и моделировании
определенных вариативных траекторий образования.
Для студентов, получающих квалификацию не только химика, но и
преподавателя в дополнительном педагогическом образовании, стала
интересна возможность использования модели стрессовой ситуации для
формирования определенных навыков и умений у студентов. Ряд подобных
методик, таких как проблемная лекция, педагогический консилиум и др., в
настоящее время широко применяются в образовательном процессе многих
вузов. Следует отметить что, в данные разработки заложена возможность и
необходимость самостоятельной работы студентов, но при этом центром
образовательного процесса остается личность преподавателя.
Отличительной чертой методики, основанной на модели стрессовой
ситуации,
должна
стать
максимальная
интеграция
принципов
педагогической системы М. Монтессори в образовательный процесс,
направленных на самовоспитание, самообучение, саморазвитие студента.
Задачей
преподавателя
становится
в
определенной
степени
прогнозирование успешности занятия, обозначении наличия и
местоположения необходимых образовательных ресурсов и траекторий.
Ему следует вмешиваться в деятельность студента только в том случае, если
это необходимо, при этом педагог должен проявить гибкость и быть в
состоянии изыскивать адекватные способы для оказания помощи, оставляя
за студентом право и возможность самореализоваться.
Подчеркнем, что достижение высоких учебных показателей на
подобном занятии не является самоцелью. Важно то, что студенты учатся
быть самостоятельными, разрабатывать подходы к решению поставленных
задач, используя ранее полученные знания. Целью педагогического
процесса становится формирование акмеопространства личности студента,
его личностно-профессиональных компетенций.
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ПРЕДПОСЫЛОК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ У
СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Зобнина Т.В.
ГОУ ВПО « ШГПУ», г. Шуя
В основе любого вида деятельности, функционирования любого
объекта-устройства лежат определенные принципы как некие базисные
идеи, правила, закономерности. Если деятельность осуществляется в
системе «человек – человек», то возникает необходимость формулирования
дополнительного принципа-требования – учета интересов обеих сторон,
чтобы избежать ситуации, о которой говорят «цель оправдывает средства».
Принципы деятельности неразрывно связаны с остальными ее
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
структурными моментами: целями, субъектом и объектом (содержанием)
деятельности, способами, результатами деятельности.
Одним из видов профессиональной деятельности человека является
педагогическая деятельность, в т.ч. деятельность преподавателей вузов,
главной целью которой является качественная подготовка студентов к
предстоящему труду. В силу специфики профессионально-педагогической
деятельности в системе подготовки студентов педагогического вуза важное
место занимает их психологическая подготовка, которая может и должна
внести вклад в формирование внутренних (психологических) предпосылок
профессиональной самореализации будущих педагогов.
Выделение
принципов
формирования
психологических
предпосылок профессиональной самореализации требует изначального
определения понятия «предпосылка». На наш взгляд, данное понятие может
быть определено как предшествующее во времени наступлению какоголибо события наличие необходимых для этого условий. Эти условия могут
носить субъективный и объективный характер, т.е. лежать в сфере
психической реальности либо в сфере внешней (материальной)
действительности.
Для выделения психологических предпосылок профессиональной
самореализации необходимо создать модель-описание данного вида
профессиональной деятельности, спроецировать эту модель на структуру
субъектных качеств человека, разработать в соответствии с построенной
таким образом психограммой модель профессиональной подготовки
студентов. Психологические предпосылки эффективной педагогической
деятельности, выделяемые с учетом ее специфики, мы определяем как
совокупность психических качеств, обусловливающих возможность
успешного освоения педагогической профессии и дальнейшего
самосовершенствования в ней. В их число правомерно включить
профессионально значимую мотивацию, психологические компоненты
операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности
студентов. Уровень их развития определяет готовность выпускников вуза к
профессиональной
деятельности
и
обусловливает
возможность
саморазвития в ней.
К основным принципам формирования данных качеств мы относим
принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования,
рефлексивности, принцип перевода потенциального в актуальное, принцип
оптимальности, принцип формирования позитивной Я-концепции личности.
Принцип субъекта и субъектности базируется на идеях
С.Л.Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности,
проявляющейся
в
потребности
и
способности
человека
к
самосовершенствованию. Категория субъекта предполагает рассмотрение
человека как активного, деятельного существа; кроме того, она выполняет
принципообразующую функцию. Эта категория является одной из базисных
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в акмеологии, изучающей человека как субъекта саморазвития и
самосовершенствования.
Идея субъектности связана с объективной закономерностью
развития психики, заключающейся в том, что движущей силой этого
развития является собственная деятельность индивида. Данная идея активно
разрабатывается современной психологической наукой, являясь в последние
десятилетия опорной для психологии личности. Реализация идеи
субъектности в психологической подготовке студентов, находящей свое
отражение в личностно-ориентированном, деятельностном подходах к
обучению, предусматривает учет преподавателем индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся, содействие развитию их
способностей, помощь в лучшем понимании себя и сознательном
формировании своей личности, совершенствование учебной деятельности
студентов в плане осуществления действий смыслополагания и
целеполагания, повышения осознанности мотивов учения, процесса и
результатов учения (что объединяет в студентах субъектов познания и
самопознания и позволяет установить связь между принципами
субъектности
и
рефлексивности),
совершенствования
действий
самоконтроля и самооценки. Субъектность проявляется также в отношении
студентов к учению, в выборе ими учебных дисциплин, учебных пособий,
темпа и приемов учения, в различной глубине усвоения материала и в
разной степени успешности выполнения учебных заданий, в саморегуляции
поведения, в осуществлении студентами не только исполнительских
функций, но и функций руководства и организации. Все это характеризует
их как субъектов усвоения социального опыта. Поскольку стержневой
линией развития студентов является произвольность и саморегуляция,
данный принцип реализуется также в совершенствовании механизма
обратной связи, лежащего в основе самоконтроля деятельности.
Правомерность опоры на принцип активности, производный от
принципа субъекта и субъектности и являющийся ведущим принципом в
психологической теории деятельности, обусловлена рассмотрением
активности как качества субъекта, позволяющего достигать поставленных
целей, преодолевать жизненные трудности. Без определенного уровня
активности человека не может состояться даже простейший акт познания.
Такая постановка вопроса с неизбежностью приводит нас к обоснованию
важности принципа активности студентов в профессиональном обучении, а
также обусловливает систему требований к деятельности преподавателя.
Реализация принципа активности в работе со студентами
предполагает стимулирование их сил в решении встающих перед ними
задач, содействие проявлению ими инициативы, развитию чувства долга и
ответственности, формированию собственной жизненной позиции. Во
многом активизация деятельности студентов достигается посредством
применения активных методов обучения. В том случае, если студентам
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
присуща высокая активность, можно говорить об установлении между ними
и преподавателем субъектно-субъектных отношений. Принимая во
внимание наметившуюся в последние годы тенденцию перехода от
обучения к учению, а также учитывая большую роль собственной
активности человека в достижении им своей вершины в жизни, опора на
принцип активности в подготовке студентов представляется нам
правомерной и целесообразной.
Принцип перевода потенциального в актуальное предполагает
содействие развитию внутренних ресурсов студентов, как актуально
используемых, так и тех, которые могут быть востребованы в будущем.
Актуализации возможностей студентов способствует выполнение заданий,
находящихся в зоне их ближайшего развития и раскрывающих вполне
достижимые ими перспективы развития (научно-исследовательские
задания, проблемные задачи, разбор ситуаций из практики педагогической
деятельности, дискуссии и др.). Данный принцип предусматривает также
ориентацию будущих педагогов на последующее развитие своего
потенциала, т.е. влияние на мотивационную сферу как движущую силу
самореализации личности. Этот принцип тесно связан с принципом
оптимальности, заключающимся в создании благоприятных (оптимальных)
условий для формирования у студентов профессионально важных качеств
личности.
Основанием для опоры на принцип рефлексивности в работе с
будущими учителями является рассмотрение высокого уровня развития
самосознания педагога как психологического условия его успешной
профессиональной деятельности. Данный принцип предполагает развитие
умений анализировать состояние собственного сознания (чего я знаю, а чего
нет), адекватно оценивать свои личностные качества и поведение.
Реализации данного принципа может содействовать ознакомление их с
приемами самопознания, с разными трактовками и аспектами исследования
рефлексии; ориентация студентов на самопознание в процессе обучения в
вузе и за его пределами; выполнение тренинговых, игровых упражнений.
Рефлексия способствует уточнению студентами своих достоинств и
недостатков применительно к избранной профессии, что является условием
ее успешного освоения, а в последующем – формирования индивидуального
профессионального почерка. Рефлексивное управление деятельностью
студентов чрезвычайно важно и для любого преподавателя вуза.
Принцип формирования позитивной Я-концепции находит свое
выражение в том, что психологическая подготовка студентов дает
развернутое представление о Я-концепции, обозначает ее роль в
интернализации социальных ролей, в самореализации личности, формирует
установку на самопринятие. Позитивная Я-концепция формируется при
положительном подкреплении как самом общем условии создания ситуаций
успеха. Этому может содействовать любой преподаватель, способный и
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стремящийся к эффективному педагогическому общению, которое, по
данным ряда исследований, всегда направлено на формирование
позитивной Я-концепции личности. Положительно оценивая себя, студенты
смогут не только лучше учиться, но и успешнее выполнять
профессиональную деятельность, способствуя формированию позитивной
Я-концепции у их будущих воспитанников. Опора на данный принцип
способствует принятию студентами активной жизненной позиции,
улучшает их адаптацию, помогает необходимому в современных условиях
рыночной экономики преодолению «комплекса маленького человека»,
препятствующего развитию способностей многих людей, занижающего их
потенциальные возможности.
Развитию у студентов способности к прогнозированию как особо
важного для педагогической деятельности качества, а также обеспечению
преемственности вузовской подготовки студентов и их будущей
профессиональной деятельности содействует опора на принцип
моделирования. В соответствии с деятельностным подходом формирование
у студентов профессионально необходимых качеств предусматривает
создание в ходе обучения ситуаций, воспроизводящих в моделируемой
форме ее отдельные фрагменты. Разрешение возникающего при этом
противоречия между требованиями, предъявляемыми осваиваемой
профессией, и наличным уровнем их знаний и умений правомерно
рассматривать как движущую силу развития студентов. Реализация данного
принципа происходит, например, при моделировании ситуаций
профессионального развития представителей разных профессий, в том
числе педагогов. Оперирование в воображаемом плане действиями педагога
и их фиксация в форме вербальных описаний осуществляется студентами
при решении задач, при разборе ситуаций, при формировании ими образа
Мастера, образа Я-будущий, отражающего их потребности и устремления.
Имитационно-ролевое моделирование осуществляется в том случае, когда
студенты имитируют деятельность педагога на разных этапах учебного
процесса. Данный принцип реализуется и при ознакомлении студентов с
моделями педагогической деятельности разных уровней продуктивности,
сравнение которых помогает им сформировать свой образ-цель,
направляющий движение по пути освоения профессии. Принцип
моделирования тесно связан с принципом целевого детерминизма (одного
из базисных принципов гуманистической психологии, предполагающего
изучение личности в аспекте ее ориентаций на будущее).
В реализации вышеотмеченных принципов мы видим возможность
формирования у студентов качеств, которые помогут им осуществлять в
будущем поэтапное движение к высоким показателям в профессиональной
деятельности.
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Баева И.А.
РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт Петербург,
ПИ РАО, г. Москва
Сегодня общепризнанным является положение, что безопасность
выступает необходимым условием стабильности и развития любой системы.
Данное положение применяется при оценке перспектив развития общества,
государства, экономики, функционировании сложных технических
объектов и систем. Использование таких категорий как устойчивость,
стабильность, живучесть, сопротивляемость всегда имеет отношение к
проблеме обеспечения безопасности технической или социальной системы,
оценке ее эффективности и жизнеспособности. Безопасность – состояние
защищенности (человека и среды), а так же способность отражать
неблагоприятные внешние и внутренние воздействия. Политики
утверждают, экономика может развиваться только в условиях безопасности.
Человек может развиваться – только в среде с определенными параметрами,
один из самых существенных - безопасность.
Базовой потребностью человека является потребность в
безопасности, без, хотя бы частичного, удовлетворения которой не
возможно нормальное функционирование человека. Данная потребность
приобретает ключевое значение, когда мы занимаемся вопросами
психического развития ребенка. Здесь уже необходимо говорить о ее роли в
определении перспектив позитивного становления человека, наличии или
отсутствии травматической деформации структуры личности, а на
определенных этапах онтогенезы (раннее детство) – об угрозе жизни или
некомпенсируемых последствиях психическому здоровью.
В современном Российском обществе можно выделить
принципиально новые социальные вызовы, которые актуализируют
потребность в психологическом осмыслении проблемы безопасности и
психического здоровья населения и ставят задачу интенсификации
психологических исследований и практических разработок в этом
направлении.
Это, прежде всего, стремительность изменений социальной жизни,
ее политического и организационного устройства, что ведет к утрате
привычной системы социальной защищенности и, как следствие, снижает
психологический ресурс сопротивляемости негативным воздействиям
среды.
Это резкая «поляризация», расслоение общества по уровню
материальных доходов, появление большой категории людей, чей доход
ниже прожиточного уровня, при наличии постоянной работы.
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это появление в обществе ранее отсутствующих категорий «безработный» и «мигрант», «вынужденный переселенец».
Это утрата прежних социальных связей, коллективной
ответственности, групповой защищенности и необходимость личной
ответственности за выбор стратегии социальной жизни.
В последние годы в нашей стране стали появляться тоталитарные
секты и культы. Все чаще членами данных деструктивных групп становятся
подростки и молодежь. Опасность данного явления социальной жизни
вытекает из криминальных наклонностей внутренней жизни в таком
сообществе, зомбирования своих членов, использовании механизма
контроля сознания, манипулятивных методов вербовки адептов.
Опасность представляют и появившиеся в последнее время
многочисленные структуры, предлагающие психологическую помощь и
мгновенное решение психологических проблем человека, эксплуатирующие
психологическую неграмотность населения. Отсутствие профессиональной
экспертизы предлагаемых психологических программ представляет
серьезную угрозу психической устойчивости населения.
Одним из самых опасных социально-психологических явлений,
которые деформируют личность, является субкультура насилия, которая
иногда складывается в семье, присутствует в образовательной среде и
тиражируется средствами массовой информации. Если к этому добавить
новую мировую угрозу – терроризм и эскалацию насилия в межгрупповом и
межличностном взаимодействии, расширение спектра чрезвычайных и
экстремальных ситуаций, как следствие технократического развития
мирового сообщества, то психологические аспекты безопасности, на наш
взгляд, не нуждаются в доказательстве своей актуальности.
Сегодня есть основания говорить о серьезных сбоях в
функционировании психической жизни человека, это находит отражение в
таких фактах, как распространение социальных болезней – алкоголизме,
наркомании, игромании, росте пограничных психологических состояний,
депрессий, суицидов.
Проблема безопасности крайне актуальна и в связи с
непрекращающимися проявлениями актов насилия в отношении отдельного
человека, групп людей, больших сообществ. Именно насилие является
основным источником психотравмы, фактором нарушения психического
здоровья человека. При этом необходимо учитывать значимую роль
психологических факторов, которые могут способствовать эскалации такой
ситуации.
К сожалению, сегодня мы можем утверждать, что насилие — одна
из характеристик общественной реальности современного мира. Теперь уже
речь идет не только о постоянных “горячих точках”, где гибнут люди, тема
насилия становится центральной для средств массовой информации, для
обыденного общения и обращения с детьми. Поиск системы
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологического противодействия этому, создание условий, которые
снижают угрозы и минимизируют риски нарушения безопасности, является
в
современных
условиях
социальной
потребностью
большой
государственной значимости.
Психологический анализ показывает, что человек, не имеющий
психологической защищенности, не обладающий внутренним ресурсом
сопротивляемости негативным воздействиям, может быть выведен из строя
или полностью потерять возможность для своего эффективного
функционирования. А сегодня есть опасность, что те силы, которые
призваны обеспечивать защищенность человека на разных этапах его
жизни, не подготовлены в аспекте обеспечения психологической
безопасности социальной среды и поддержания психологической
безопасности личности, и в силу этого могут быть деструктивными (без
профессионального осознания опасности).
Все вышеперечисленное имеет отношение к нарушению
безопасности человека и диктует необходимость поиска эффективных путей
обеспечения и поддержания сопротивляемости и устойчивости человека и
общества негативным внутренним и внешним угрозам.
У безопасности много «лиц». В своих исследованиях мы пытались
найти место психологической безопасности при анализе концепции
национальной безопасности страны, в которую включены политическая,
военная, экономическая, социальная, культурная составляющие. И на
определенном этапе полагали, что психологическая безопасность входит в
социальную безопасность, наряду с медицинской, генетической,
потребительской, образовательной, и др.). Однако на данном этапе есть
основания утверждать, что более продуктивным для выстраивания
классификации видов безопасности является другой подход. Существуют
два главных системообразующих вида безопасности – физическая и
психологическая, а все остальные включают их в свою структуру. При этом,
психологическая безопасность первична, так как ценности и смыслы,
представления и отношения человека определяют его поведение.
И в этом случае, мы получаем возможность разделять
субъективные и объективные причины и факторы, способствующие или
препятствующие сохранению безопасности человека и окружающей его
физической и социальной среды. Какие два вида безопасности существуют
в образовательной среде? Физическая и психологическая. Какие две
категории здоровья должны быть обеспечены? Физическое и психическое.
Психологическая безопасность – состояние психологической
защищенности, а так же способность человека и среды отражать
неблагоприятные внешние и внутренние воздействия.
Безопасность
означает
наличие
определенных
условий,
необходимых для жизни, развития и деятельности. Образовательная среда
есть совокупность условий, в которых происходит формирование и
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитие человека на протяжении большого отрезка жизненного пути.
Участников данной среды возможно рассматривать как субъектов
безопасности. Осознание и принятие ответственности за себя, социальную
группу, общество – важнейшая задача компетентностного подхода в
образовании в целом. А это означает, что человек становится субъектом
безопасности, т.е. субъектом безопасного процесса развития.
Задача психолого-педагогической практики – защитить общество от
новых проблем, отсюда важнейшее направление – профилактика, через
создание условий, которые проблемы не порождают. Психология
безопасности может выступать концептуальным основанием деятельности
службы практической психологии в образовании, т.к. образовательное
учреждение является одним из широко представленных в обществе
социальных институтов.
Особенностью нашего подхода к разработке проблемы является
целостный анализ социокультурной ситуации, то есть акцентирование
внимания на психологическом анализе среды, в которой осуществляется
развитие и функционирование человека, и одновременный учет
психологического ресурса личности.
На базе такого подхода мы создали концепцию психологической
безопасности образовательной среды.
Концепция психологической безопасности образовательной среды это система взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз
позитивному развитию и психическому здоровью в процессе
педагогического взаимодействия. Данную систему взглядов мы
формулируем, исходя из предшествующего теоретического анализа, в
результате которого было:

определены
понятия
«образовательная
среда»
(психологический аспект) и «психологическая безопасность»;

обосновано заключение о возможности рассмотрения школы,
как одного из социальных институтов, включенных в обеспечение
национальной безопасности (ее социального аспекта);

выявлены основные угрозы, дестабилизирующие состояние
психологической безопасности в образовательной среде [1; 2; 3; 4].
Основными
положениями
концепции
психологической
безопасности образовательной среды являются следующие:
1. Образование есть отрасль человекопроизводства. Это
означает, что школа как социальный институт, производящий
«сверхсложный продукт» (личность, способную к самоактуализации)
должна создавать стабильные условия его производства и использовать
технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда
процессу формирования и развития личности, обеспечивать его
устойчивость и сопротивляемость негативным воздействиям социальной
среды. В психологическом смысле можно говорить о том, что, если в
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
авторитарной системе социальные институты (в том числе и школа)
созданы для контроля над человеком, то в гуманистической парадигме они
обеспечивают человеку «чувство базового удовлетворения», создают
условия для развития и раскрытия личностного потенциала.
2. Образовательная среда, как часть образовательного
пространства. Образовательное пространство имеет территориальную
обозначенность и качественные характеристики, позволяющие полноценно
удовлетворять потребности развития, социализации и культурной
идентификации детей и молодежи при обязательном соблюдении их
безопасности. В качестве организационной структуры, обеспечивающей
решение этих задач, выступает образовательная система, включающая в
себя отдельные образовательные учреждения, психолого-педагогической
сутью которых является создание образовательной среды, обладающей
определенным качеством, важным условием придающим образовательной
среде развивающий характер является ее психологическая безопасность.
Единое образовательное пространство создается за счет образовательной
политики, направленной на сохранение и укрепление физического,
психического, социального здоровья всех субъектов системы образования.
На уровне образовательного учреждения - это выражается в системе мер,
направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого
развития личности. В психологическом смысле это создание и внедрение
технологий сопровождения психологической безопасности образовательной
среды.
3. Угрозы психологической безопасности образовательной
среды. Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной
среды является получение психологической травмы, в результате которой
наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью,
отсутствуют базовое удовлетворение основных потребностей, то есть
возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник
психотравмы - это психологическое насилие в процессе взаимодействия.
В организационном аспекте угрозу здоровью участников
образовательной среды создает неразвитость системы психологической
помощи, как неэффективность деятельности службы сопровождения в
системе образования.
Отсюда вытекает масштабная задача по устранению перечисленных
угроз в образовательной среде, что будет способствовать снижению
психологических опасностей и в образовательном пространстве, и в более
широком масштабе, способствовать распространению безопасных
отношений участников в социальную жизнь. Психологическими
безопасностями можно считать такие межличностные отношения, которые
вызывают у участников чувство принадлежности (референтности среды);
убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие
вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое здоровье.
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Обеспечение психологической безопасности образовательной
среды. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды
и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее
участников должно быть приоритетным направлением деятельности
службы практической психологии в образовании.
Психологически безопасная образовательная среда, имеющая
референтную значимость, удовлетворяющая основные потребности в
личностно-доверительном общении, обеспечивающая психологическую
защищенность включенных в нее субъектов, создается через
психологические технологии, построенные на диалогических основаниях,
обучении сотрудничеству и отказу от психологического насилия во
взаимодействии. Результатом их основания является психологически
здоровая личность. Человек может быть психически здоровым только в
определенных
условиях.
Таким
условием
является
безопасная
образовательная среда.
Психологическая работа по обеспечению безопасности в
образовании способствует трансляции ценности безопасности в
общественную жизнь, снижает уровень насилия во взаимодействии людей,
поддерживает психическое здоровье и является мощным профилактическим
средством адекватного поведения и деятельности людей в экстремальных и
чрезвычайных ситуациях.
Отсюда
трудно
переоценить
значение
психологического
просвещения населения и повышение психологической грамотности
профессионалов, работающих с человеком, прежде всего, с ребенком в
области психологических вопросов обеспечения безопасности.
Существует множество структур обеспечивающих безопасность
человека, диапазон их очень велик: от системы государственной
безопасности до введения должностей заместителей директоров школ по
безопасности в системе образования. Каждый из элементов данной системы
остро нуждается в психологическом оснащение своей деятельности,
понимании психологических характеристик безопасности и умении их
использовать для повышения эффективности своей деятельности.
Надо обеспечивать безопасность жизни детей в образовании через
создание психологически эффективной педагогической деятельности
взрослых. То есть создание системы обеспечения психологической
безопасности на базе образовательного учреждения определяется
подготовкой кадров, работающих в образовании.
Безопасность с одно стороны является психолого-педагогическим
ресурсом, обеспечивающим качество образовательной среды, но не менее
значимой является роль системы образования как психологопедагогического ресурса обеспечения безопасности в обществе в целом, так
как через систему образования проходит фактически все население страны.
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литературы
1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.:
Изд-во «Союз», 2002. – 271с.
2. Баева И.А. и др. Психология безопасности как теоретическая
основа гуманитарных технологий в социальном взаимодействии / Под ред.
И.А.Баевой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 2007. – 289 с.
3. Баева И.А., Волкова И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая
безопасность образовательной среды: Учебное пособие / Под ред. И.А.
Баевой. – М.: Эконом-Информ, 2009. – 248 с.
4. Обеспечение психологической безопасности в образовательном
учреждении. / Под ред. И.А.Баевой. - СПб.: Речь, 2006. – 288с.
РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Леонтьева Е.А.
Орский гуманитарно-технологический институт, г. Орск
Актуальность проблемы развития акмеологического потенциала
будущего учителя обусловлена повышением современных требований к
уровню профессиональной подготовки специалистов.
Сопоставительное изучение используемых в исследовании
педагогических категорий и понятий позволило установить, что
терминологическое словосочетание «акмеологический потенциал учителя»
не раскрыто полностью в научно-педагогическом контексте. В психологопедагогической литературе используются словосочетания «компетенция
самосоверщенствования», «акмеологический уровень», «акмеологическая
компетенция» и др. Понятие «акмеологический потенциал» исследуется в
работах В.Н. Маркова, Ю.А. Гагина, И.А. Беспалова. «Акмеологический
потенциал учителя» изучали Н.Е. Кузнецова, Н.А. Печказова, Д.Н.
Мотыгуллин. Однако наблюдаются расхождения во мнениях данных
авторов при определении содержания понятия «акмеологический потенциал
учителя». Анализ применения этих понятий дает возможность определить
«акмеологический потенциал учителя» как интегративное образование,
объединяющее в себе такие характеристики учителя, которые являются
основой для самостоятельной педагогической деятельности, постоянного
самосовершенствования, достижения педагогического мастерства и
помогают ему самореализоваться в профессиональном плане.
Личность учителя с высоким уровнем акмеологического
потенциала характеризуют:
- направленность на развитие самооценки и самоанализа своих
педагогических качеств и способностей; устойчивость педагогических
взглядов,
убеждений,
мотивов;
активная
жизненная
позиция
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(«интегративность-активность»);
стремление
к
достижению
профессионального мастерства; творческое отношение к своей
педагогической деятельности;
- знание теоретических основ педагогической деятельности,
реализуемой в соответствии с принятыми или самостоятельно
выработанными
установками
и
задачами;
постоянное
самосовершенствование своих педагогических знаний и умений; знание
основ самовоспитания и самообразования в процессе своей педагогической
деятельности;
- умение выстраивать программу личностного развития и подбирать
средства ее достижения; способность постановки задач на разных этапах
своей жизнедеятельности; способность и умения рефлексировать и
прогнозировать результаты педагогической деятельности и отношений
субъектов педагогического процесса; умение самостоятельно вносить
коррективы в свою деятельность; способности к творчеству и сотворчеству.
Очевидно, что все характеристики акмеологического потенциала
учителя можно представить как его структуру и объединить в три блока.
Поэтому логично было бы представить акмеологический потенциал учителя
как интегративное образование, включающее в себя мотивационный,
когнитивный и операциональный компоненты, отвечающие трем
подструктурам личности (мотивация, знания, умения и способности):
акмеологическую направленность, акмеологическую грамотность и
акмеологические умения.
В
исследовании
были
выделены
3
стадии
развития
акмеологического потенциала будущего учителя: стадия ориентации,
становления и совершенствования. Каждая из выделенных стадий
характеризуется наличием определенных показателей акмеологического
потенциала учителя.
Выделенные уровни развития компонентов акмеологического
потенциала (высокий, средний и низкий) и критерии их оценки явились
основой для прогнозирования и определения динамики изменения
акмеологического потенциала студентов.
Автор исследования предлагает в целях развития акмеологического
потенциала будущих учителей использовать эвристическую учебнопрофессиональную деятельность студентов в процессе обучения в вузе,
поскольку:
содержание
эвристической
учебно-профессиональной
деятельности
обусловлено
личностными
мотивами,
целями
и
особенностями студента: субъект эвристической учебно-профессиональной
деятельности осуществляет ее на основе своего личностного потенциала,
индивидуальных способностей, мотивов и целей;
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- субъект эвристической учебно-профессиональной деятельности
создает собственный образовательный продукт, соответствующий типу
осуществляемой деятельности;
- имеется ситуация субъективного затруднения или проблемы,
преодоление которой обусловливает внутренние приращения субъекта
деятельности, заставляет его, определив уровень своего развития на данном
этапе, ставить цели и задачи последующего развития.
Теоретическим
обоснованием
технологии
организации
эвристической учебно-профессиональной деятельности будущего учителя
являются личностно-деятельностный подход, выявленные в исследовании
закономерности и сформулированные на их основе принципы: принцип
субъектной направленности, принцип диагностируемости, принцип
прогнозируемости.
Наличие
ряда
признаков
(содержательности,
эффективности, оптимальности, воспроизводимости, корректируемости)
позволяет утверждать, что данная технология отвечает всем необходимым
признакам.
Технология организации эвристической учебно-профессиональной
деятельности будущего учителя представлена находящимися в связях друг с
другом и образующими единство структурными компонентами:
целеполагающим (цель, задачи), содержательным (содержание открытых
эвристических
заданий,
программа
спецпрактикума
«Развитие
акмеологического потенциала будущего учителя», содержание дисциплин,
разделы которых направлены на развитие акмеологического потенциала
студентов),
процессуальным
(стадии
развития
акмеологического
потенциала, алгоритм конструирования открытых эвристических заданий,
алгоритм
организации
эвристической
учебно-профессиональной
деятельности студентов, методика работы с открытыми эвристическими
заданиями, алгоритм выполнения открытого эвристического задания,
способы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического
потенциала),
контрольно-оценочным
(показатели
развития
акмеологического потенциала, уровни развития, диагностические
процедуры); результативным (результат, коррекция).
Разработанная классификация открытых эвристических заданий по
видам
эвристической
учебно-профессиональной
деятельности
(когнитивной, креативной, оргдеятельностной) и другим основаниям
служит для конструирования комплекса открытых эвристических заданий.
В целях проверки результатов теоретического исследования был
проведен педагогический эксперимент. Его целью была апробация
разработанной автором технологии организации эвристической учебнопрофессиональной деятельности студентов и установление зависимости
между ее применением, с одной стороны, и развитием акмеологического
потенциала – с другой. Для проведения эксперимента были обозначены 2
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группы: 1 – экспериментальная (32 человека), 2 – контрольная (120
человек).
Педагогический эксперимент включал в себя четыре этапа:
констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный. По цели и
содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям
проведения – естественным, по методике проведения – традиционным.
Из рисунков 1 и 2 видно, что к началу обучения уровень развития
компонентов акмеологического потенциала студентов в контрольной и
экспериментальной группах отличались незначительно. К концу же
обучения это различие стало явным.
Зафиксированная в экспериментальной работе положительная
динамика уровня развития компонентов акмеологического потенциала
будущего учителя свидетельствует об эффективности предложенной
технологии.
Уровни развития акмеологических умений
66,7%
Количество студентов на
данном уровне (%)
70%
55,8%
60%
45,3%
50%
40%
30%
20%
29,0%
44,2%
1 курс
3 курс
26,8%
19,3%
5 курс
14,0%
10,5%
10%
0%
высокий
средний
низкий
Количество студентов
на данном уровне (%)
Уровни развития акмеологической направленности
60%
54,0%
50%
40%
30%
20%
59,0%
48,5%
32,0%
24,7% 25,0%
19,5%
16,0%
21,3%
1 курс
3 курс
5 курс
10%
0%
высокий
средний
низкий
Рис. 1. Распределение студентов экспериментальной группы по
уровням развития компонентов акмеологического потенциала
учителя на итоговом этапе эксперимента (в %)
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уровни развития акмеологической грамотности
Количество студентов
на данном уровне (%)
70%
61,2%
53,1%
60%
50%
42,0%
33,5%
27,2%
24,5% 23,0%
19,7%
15,8%
40%
30%
20%
1 курс
3 курс
5 курс
10%
0%
высокий
средний
низкий
Уровни развития акмеологических умений
67,5%
Количество студентов на
данном уровне (%)
70%
55,8%
46,1%
60%
50%
1 курс
30,5%
40%
23,4%
16,2% 20,6%
11,9%
30%
20%
3 курс
23,5%
5 курс
10%
0%
высокий
средний
низкий
Количество студентов
на данном уровне (%)
Уровни развития акмеологической направленности
60,5%
70%
60%
50%
39,3%
31,3%
25,3%
40%
30%
20%
52,0%
48,7%
16,7%
14,2% 12,0%
1 курс
3 курс
5 курс
10%
0%
высокий
средний
низкий
Рис. 2. Распределение студентов контрольной группы по уровням
развития компонентов акмеологического потенциала учителя
на итоговом этапе эксперимента (в %)
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛИЧНОСТНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО СПЕЦИАЛИСТА
Котмакова Т.Б., Смирнова Н.В.
ГОУ ВПО Дальневосточный государственный университет путей
сообщения, г. Хабаровск, ГОУ ВПО Ивановский государственный
университет, г.Иваново
Акмеология – уже не новая наука и междисциплинарная область
знания о человеке и процессах его самосовершенствования. За последние
десятилетия проведены многочисленные исследования по проблемам
саморазвития зрелого человека, самореализаци и его творческого
потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим
достижениям. В этом аспекте интересны и исследования по подготовке
специалистов разного профиля в условиях модернизации национальной
системы высшего образования, поиск продуктивных моделей обучения в
условиях быстро меняющегося социума и требований к современному
специалисту.
На наш взгляд, одним из показателей акмеологической готовности
к развитию и саморазвитию будущего специалиста является мобильность,
так как именно мобильность является основной характеристикой
современного
социума.
Потребности
мобильного
социума
в
профессионалах того или иного профиля постоянно меняются. В условиях
рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке
труда – ему приходится самому не только часто менять место работы, но и
род деятельности, выстраивая стратегию собственной жизни и определяя
траекторию саморазвития.
В связи с этим будущему специалисту необходимо научиться
самостоятельно определять и реализовывать профессиональные и
жизненные цели, активно адаптироваться к запросам и требованиям
динамично
меняющегося
мира,
быть
психологически
гибким,
общительным, способным работать в команде, творчески мыслить и
повышать уровень профессионализма, приобретая новые знания и умения.
Следовательно, в изменяющихся условиях жизнедеятельности личностная
мобильность
специалиста
является
одним
из
факторов
его
востребованности.
Мы рассматриваем личностную мобильность как это интегративное
качество будущего специалиста, которое проявляется в сформированной
мотивации к обучению, способности к творческой деятельности, в
эффективном общении и позволяет находиться в процессе активного
творческого саморазвития.
Формирование личностной мобильности становится эффективным,
при
соблюдении
комплекса
следующих
условий:
построении
образовательного процесса с опорой на потребность личности в активном
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческом саморазвитии; организации диалогического общения
преподавателя и студентов на основе гуманизации взаимодействия
субъектов образовательного процесса; развитии творческих способности
будущих специалистов путем внедрения в образовательный процесс
активных методов обучения.
Исследование Котмаковой Т.Б. показали, что критериями
сформированности личностной мобильности будущего специалиста
являются мотивационно - когнитивный (знания о мобильности и ее типах;
мотивация достижения успеха; познавательная активность), личностноразвивающий (рефлексия; активное творческое саморазвитие) и
коммуникативно-поведенческий (эффективное общение: общительность,
гибкость поведения, активная адаптация; творческая деятельность).
Для качественной оценки степени сформированности личностной
мобильности будущих специалистов предложены следующие уровни:
пассивный, ситуативный, активный.
К типу студентов с пассивным уровнем личностной мобильности
были отнесены студенты, имеющие фрагментарные знания о мобильности.
Познавательная активность у таких студентов не сформирована,
отсутствует потребность в активном творческом саморазвитии и отмечается
неумение рефлексивно анализировать свое поведение, планировать
деятельность, ставить цели и прогнозировать результаты деятельности.
Характерна мотивация избегания неудачи. Студенты с пассивным уровнем
личностной мобильности испытывают затруднения в общении и
взаимодействии в группе; адаптация к обстановке носит у них пассивный
характер; поведение таких студентов характеризуется неумением гибко
реагировать на изменение ситуации; интерес к творческой деятельности не
проявляется.
Ситуативный уровень личностной мобильности характеризуется
желанием студентов знать больше о себе, в то же время отсутствуют навыки
самосовершенствования. Мотивация достижения успеха у таких студентов
не является постоянной, чередуется с мотивацией избегания неудач.
Познавательная активность слаборазвита, детерминирована действиями
преподавателя. Рефлексивный анализ деятельности носит временный
характер. С незнакомыми людьми студенты с ситуативным уровнем
личностной мобильности не общительны, не способны гибко реагировать на
изменение ситуации и, соответственно, подбирать адекватные способы
действия. В некоторых ситуациях адаптация характеризуется активной
позицией, однако также детерминируется внешними факторами.
Проявление интереса к творческой деятельности зависит от внешних
условий.
Характерными признаками активного уровня личностной
мобильности являются полная информированность о феномене
мобильности, осознание важности личностной мобильности для
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
саморазвития и профессионального продвижения, высокий уровень
познавательной активности, выраженная мотивации достижения успеха,
активная адаптация, сформированная потребность в саморазвитии, умение
рефлексивно анализировать свои действия, брать на себя ответственность за
свои поступки, легко вступать в контакт с людьми и выстраивать тактику
поведения в зависимости от целей коммуникации. Деятельность студентов с
активным уровнем личностной мобильности носит творческий характер.
В результате исследований, проведенных на базе Амурского
гуманитарно-педагогического государственного университете и ИвГу, было
установлено, что подавляющее большинство студентов (97,8,%) считают
личностную мобильность положительным качеством человека, которое
необходимо будущему специалисту. Большинство респондентов (89,6%)
ответили, что личностная мобильность является не врожденным, а
формируемым качеством, при этом 89,7% - считают, что мобильность
формируется в юношеском возрасте, причем 70,4% - полагают, что данное
качество может быть сформировано в процессе обучения в университете.
Тем не менее, было установлено, что у студентов преобладает пассивный и
ситуативный уровни сформированности личностной мобильности. Это
означает, что необходимо создать определенные условия для ее повышения.
Одним из них является разработка и апробация спецкурса «Развитие
личностной мобильности» (Котмакова Т.Б.). Результатом обучения в этом
спецкурсе стало увеличение студентов с активным уровнем личностной
мобильности, а это, в свою очередь, означает возможность переноса данной
модели обучения в другие условия (иные факультеты, иные вузы).
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕАДАПТАЦИИ
СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Горелова Г.Г.
Челябинский государственный педагогический университет
Поскольку профессионально-личностная реадаптация (ПЛР)
рассматривается, прежде всего, как специфический вид внутренней
активности субъекта, определялось мотивационное поле этой активности.
Внутренняя мотивация – конструкт, описывающий такой тип детерминации
профессиональной деятельности, когда инициирующие и регулирующие ее
факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся
внутри самого профессионального поведения. Виды деятельности, при
выполнении которых субъект не получает видимых подкреплений,
преследуют главную цель – повышение компетентности и эффективности.
Силой, детерминирующей это стремление к компетентности, является
«мотивация через чувство эффективности». Сложная деятельность
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческого характера позволяет реализовать свое мастерство и
почувствовать себя эффективным, т.е. у нее гораздо выше реадаптационные
возможности. Такая особенность педагогической профессии, как известная
непредсказуемость педагогических ситуаций с этих позиций определяет ее
творческий характер и способствует устойчивости внутренней мотивации
субъекта.
Особое значение в период системного кризиса личности зрелого
возраста – социокультурного, профессионального и возрастного –
приобретает проблема поиска смысла жизни и деятельности. Смысл в
зрелом возрасте облегчает выход из кризиса и, напротив, его ломка,
сужение негативно сказываются на целостности личности, ведут к ее
деградации. Возникая в результате сложного взаимодействия внешних и
внутренних факторов, смысл эмансипируется от того и другого и начинает
действовать как «буферный механизм» [Чудновский В.Э., 1995], как
система сдержек и противовесов, не допускающая одностороннего
подчинения внешним факторам. Осознание значимости профессиональной
деятельности еще не ведет к превращению этого знания в «личностную
значимость» или личностный смысл. Смысл как составляющая сознания –
интеграл и переживания этого смысла, и побуждения к этому предмету и
осознания
его.
Следствием
осуществления
смысла
является
самоопределение личности [Пряжникова Е.Ю., 1994]. Поэтому ПЛР
субъекта состоит не столько в новых выборах, сколько в нахождении новых
смыслов в своей работе. Учитывая специфику труда педагогов,
направленного на «продолжение себя в других», осмысление проблемы
социального бессмертия также создает почву для ПЛР. Педагогическая
профессия является, по сути, концентрированным выражением
событийности личности. Главной целью этой профессии в конечном итоге
является поиск и разрешение экзистенциальных вопросов для себя и других.
Уровень развития личности в данной профессии оценивается не по
отношению к самому субъекту как простое самоусовершенствование, а с
точки зрения того, как и что он усовершенствует в других.
Самоактуализация важна не как интенция, а как побочный результат
педагогической деятельности. Биографический анализ показывает, что в
этом и заключена суть профессионального успеха выдающихся педагогов.
Механизмы развития смыслов в виде мотивационной фиксации,
«сдвига мотива на цель» обеспечивают развитие высших форм мотивации.
Преодоление кризиса внутренними резервами личности осуществляется за
счет ценностно-мотивационных перестроек. Такую автономность
приобретают определенные показатели мастерства в профессиональной
деятельности: авторитет и уважение со стороны учеников, виртуозное
владение преподавательской деятельностью, творческие находки,
импровизационность. В реальной жизни стремление к некоторому уровню
мастерства может определяться и «сдвигом» собственно профессиональной
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мотивации на «побочные» потребности, связанные с перспективой
получения высокого квалификационного звания. Однако смещение
эмоциональных переживаний в сторону ценностей более высоких порядков
возводится в универсальный онтогенетический принцип развития
мотивационной сферы. В процессе ПЛР исходными являются усилия самого
субъекта по поиску путей выхода из системного кризиса, и, как следствие,
возникают
соответствующие
эмоциональные
переживания,
способствующие превращению ценностей более высокого порядка в
смыслы. Поскольку ПЛР является, по сути, способом активизации мотивов
личности, в процессуальном контексте ее можно рассмотреть как форму
переживания, которое предстает в виде активности, возникающей при
невозможности
достижения
субъектом
ведущих
мотивов
его
жизнедеятельности, крушении идеалов и ценностей и проявляющейся в
преобразовании его психического мира, направленном на переосмысление
своего существования в профессии.
Такая форма активности, в соответствии с принятым понятием
переживания, реализуется в ценностном и творческом переживаниях
[Василюк Ф.Е., 1984]. Выделяются два типа ценностного переживания,
актуализирующих ПЛР. Первый реализуется, когда личностью еще не
достигнуто высших этапов ценностного совершенствования, и
сопровождается большим или меньшим изменением ее ценностномотивационной сферы. Обнаруживаются несколько вариантов такого типа
переживания в зависимости от масштабов этих изменений и от того,
происходит
ли
наряду
с
мотивационными
преобразованиями
содержательная перестройка ценностей личности. При первом варианте
ПЛР имеет место на личностном уровне, однако на уровне
профессиональном она может приобрести характер дезадаптации вплоть до
смены профессии. Последний вариант состоит в отыскании новой
ценностной системы, посредством которой можно придать внутреннюю
цельность и смысл бытию в профессии, открыть новые смысловые
перспективы.
Конкретная форма выражения такого рода ценностного
переживания
в
профессионально-педагогической
деятельности,
предполагающая отказ от эгоцентрической установки, актуализируется в
генеративности [Горелова Г.Г., 2001]. Генеративность – желание повлиять
на следующее поколение, практический или теоретический вклад в развитие
общества.
Мотив
генеративности
становится
центральным
смыслообразующим мотивом педагога-профессионала зрелого возраста, и,
следовательно, осознание и переживание этого мотива как ценности
должны способствовать ПЛР. Генеративность как ценностное отношение к
педагогической профессии не может быть реализовано без психологической
компетентности, которую обычно раскрывают через «понимающее
восприятие объекта» и связывают с инструментальностью и практичностью
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологических знаний о человеке. Генеративность предполагает
совместную с учеником деятельность по формированию смыслов. Такой
стиль педагогической деятельности побуждает самого педагога к
переоценке ценностей, «сдвигу» мотивов и внутренней деятельности
порождения новых смыслов.
Принцип реальности закономерно входит в
структуру
генеративности.
Эмпирическим
прототипом
«реалистического»
переживания является совладеющее поведение. Реадаптироваться в
педагогической деятельности можно только при условии, если принимать
реальность такой, какова она есть, считаться с потребностями учеников и
внутри заданных реальностью границ и пределов добиваться возможности
«возвышения» этих потребностей [Горелова Г.Г., 1997]. Высокий
«духовный» результат педагогической деятельности, положительная
обратная связь способствуют преобладанию стенических эмоций,
повышению мотивационных составляющих в деятельности учителя и, как
следствие, его ПЛР. В силу своей профессиональной деятельности он
выступает генератором положительных мотивов-«доноров». Реализуя
генеративность в педагогической деятельности, педагог сам испытывает
положительные эмоциональные переживания, которые уже лично для него
становятся мотивами-донорами.
Исход переживания кризиса состоит в некотором порождении
собственной
жизнедеятельности,
т.е.
в
творчестве.
Тенденции
отождествления
профессионально-педагогической
деятельности
с
театрально-художественным видом творчества противопоставлен научнопоисковый, интеллектуальный контекст педагогического творчества. В этом
направлении в течение 20 лет проводилась экспериментальная работа в
школах и вузе [Горелова Г.Г., 1982; 1998]. В структуре педагогической
деятельности особо выделяется исследовательская функция [Щербаков
А.И., 1967; Горелова Г.Г., Яковлева Н.М., 1981]. Учитель так же, как и
исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими
правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации;
проектирование результата; анализ средств для проверки предположения;
конструирование учебно-воспитательной задачи; оценка полученных
данных. На каком бы уровне ни осуществлялась творческая деятельность
учителя, непременным условием ее является осмысление того, что он
делает в соответствии с целью в терминах науки. Для этого его нужно
подготовить, сформировать потребность в исследовательской работе.
В аспекте исследуемой проблемы плодотворной оказалась
концепция субъективного и объективного уровня творчества [Брушлинский
А.В., 1970]. Субъективное творчество для педагогической практики имеет
весьма существенное значение, развивая творческий потенциал субъекта,
укрепляя его в собственной позиции, объективизируя самооценку и, как
следствие, реализуя процесс ПЛР. Выделение в педагогическом творчестве
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объективного уровня также вполне обосновано. Достаточно сослаться на
получивший распространение феномен участия учителей в научной и
опытно-экспериментальной работе, появления научно-методических кафедр
в школах нового типа, лицеях и колледжах. По данным Министерства
образования Российской Федерации в 1990 году опубликованы результаты
1190 исследований, в которых приняли участие учителя. Нами обнаружено,
что только в 3-х советах по защите диссертаций на соискание ученой
степени при вузах г. Челябинска за период с 1999 по 2011гг.
диссертационные работы защитили более 70 учителей и директоров
образовательных учреждений. Еще более важно, что, включаясь в
самостоятельную исследовательскую деятельность, педагог испытывает
гедонистические переживания, связанные с процессом творчества и
достигаемым результатом. Эти переживания замещают и вытесняют
деструктивные переживания, обусловленные кризисами, поэтому в данной
ситуации творческая деятельность приобретает для личности характер не
просто «ведущего вида деятельности», а становится реадаптационной
деятельностью, выполняя психотерапевтические функции.
Обсуждается идея о выражении через стиль профессиональной
деятельности адаптивных механизмов личности. Принимая за исходные
концепцию индивидуального стиля деятельности [Климов Е.А., 1969] и
понятие интегральной индивидуальности [Мерлин В.С., 1986], отмечается,
что в связи с теоретическими разработками психологии личности,
концепциями
«метаиндивидности»,
«субъектности»,
«дискретности
пространства деятельности» понятие стиля деятельности должно получить
дальнейшее развитие. На основе описания деятельности конкретных
учителей выделены стили, своеобразно выстраивающие способы
взаимодействия с детьми; основанные на определенных убеждениях
педагога; накладывающиеся на когнитивный стиль личности и т.д. В итоге
обнаруживается, что личностный стиль педагогической деятельности, как и
индивидуальный стиль, представляет собой систему психологических
средств для выполнения профессиональной деятельности, однако в эту
систему мы включаем специфические для личности смыслоценностные и
мотивационные образования, инициирующие деятельность субъекта и
придающие ей определенную направленность. Личностный стиль, как и
сама личность, будучи не типологической, а феноменологической
характеристикой, может быть описан только в контексте уровня зрелости
личности, ее мотивов, «отпечатка» в объекте деятельности с точки зрения
«следа», влияния, метаиндивидной представленности и т.д.
Первичная классификация таких стилей возможна по уровням
смысловой
сферы
личности:
регулятивно-прагматический,
эгоцентрический, стереотипно-зависимый и субъектно-универсальный
стили [Братусь Б.С., 1995]. Первые три характеризуют дезаптированный в
личностном и профессиональном планах вариант деятельности.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессионализм отмечен субъектно-универсальным уровнем: благодаря
глубокому осознанию просоциальных, общечеловеческих смыслов своей
деятельности педагог строит систему отношений с детьми, основанную на
принятии их как самоценности (и подобное отношение складывается у него
к себе), проявляет себя как творческая личность (и осознает себя таковой).
В процессе ПЛР стиль деятельности может быть рассмотрен как
способ совладающего поведения, варианты которого – поведение,
ориентированное на задачу, на эмоции и на избегание – так или иначе,
отражаются в стилях педагогической деятельности. В вопросе о личностных
детерминантах стиля педагогической деятельности, нельзя обойти параметр
ее интеллектуальной рефлексии. Высокая эвристическая компетентность в
сочетании с мотивацией достижения успеха обеспечивают настойчивость и
долговременную
организацию
усилий
по
достижению
цели,
самостоятельность, ориентацию на предметную логику деятельности
[Васильев И.А., Хусаинова Н.Р., 1989]. Личностный стиль педагогической
деятельности будет тем отчетливее принимать характер совладающего
поведения, когда он ориентирован на задачу, а не на эмоции. Такой вывод
входит в противоречие с традиционным представлением об
эмоциональности личности и эмоциональной насыщенности деятельности
учителя как о необходимом стиле его труда.
Как носитель доверительно-диалогического стиля педагогического
общения, потребного воспитанникам, учитель, адаптированный к ситуации,
должен демонстрировать черты модератора [Ziegler, 1992], т.е. быть
умеренной,
уравновешенной
личностью.
На
первый
план
профессионального развития выходят рефлексия и способность к
децентрации [Цукерман Г.А, Елизарова Н.В., Фрумина М.И., 1993], т.е.
способность строить свое действие с учетом действий партнеров, понимать
относительность
субъективных
мнений,
обнаруживать
разницу
эмоциональных состояний участников совместного действия, готовность
предложить партнеру план общего действия, интеллектуализировать
конфликт.
К ВОПРОСУ О ТВОРЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА
КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕСИОНАЛИЗМА
Тонконог И.С.
ГОУ ВПО «Шуйский государственый педагогический
университет», г.Шуя
В качестве основных элементов в структуре творческой готовности
выпускника вуза к предстоящей деятельности мы выделяем следующие:

ценностное
отношение
к
предстоящей
деятельности (тому, что ждет впереди);
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

компетентность (владение исходным материалом
программы);

направленность на будущую деятельность;

умелость в решении текущих проблем;

ответственность, старание в осуществлении
деятельности.
За пять лет пребывания в педагогическом университете у студента
должна быть сформирована творческая готовность не просто к решению
специальных и профессиональных задач, как физика, математика, педагога.
Выпускник становится носителем научных знаний по конкретной
специальности и искусства их средствами развивать учащихся. Учебная
информация, предусмотренная регламентированными учебными планами и
программами, должна быть усвоена за строго определенное время, в
условиях ограничений и предписаний, накладываемых образовательной
системой, в которой он учится сейчас и другой, в которой будет работать.
Творческая готовность студентов к предстоящей деятельности
может быть развита при условии согласования действий руководителей
специальностей, преподавателей и самих студентов. Регулятором их
действий в процессах целеполагания, целеосуществления, целеутверждения
является образ общего искомого результата. Средством согласования и
здесь может выступать идеализированная модель творческой готовности
выпускника
к
продуктивной
педагогической
деятельности.
В
идеализированной модели образа результата развития творческой
готовности выпускника университета мы выделяем следующие пять
элементов: ценностное отношение к жизни, профессии и профессионализму
деятельности;
профессионально-педагогическая
компетентность;
профессиональная
направленность
на
развитие
психических
новообразований в личности, деятельности, индивидуальности учащихся,
обеспечивающих
им
дальнейшее
продуктивное
саморазвитие;
профессиональная умелость, владение основами педагогического
мастерства; сформированность профессиональной ответственности за
качество результатов своей деятельности в учащихся, обеспечивающих им
продуктивное саморазвитие.
В каждый из них входят микроэлементы, обеспечивающие
продуктивное решение педагогических задач и саморазвитие выпускников:
1.Ценностное отношение: любовь к жизни, к природе, к обществу;
любовь к своему делу, средствами которого ты служишь людям и природе;
любовь к профессии и профессионализму деятельности, стремление к
высоким результатам в ней; любовь к учащимся, как носителям творческих
потенциалов и будущих свершений; чувство собственного достоинства в
стремлении решать свои задачи, как только можно хорошо.
2.Профессионально-педагогическая компетентость, проявляющаяся
в знании психологии восприятия, понимания, усвоения предъявляемой
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебной информации: знание предмета и психологических особенностей его
восприятия, понимания, усвоения, обобщения, переноса, применения на
практике у учащихся; знание методов мотивирования учащихся к
предстоящей учебно-познавательной деятельности и вооружения их
приемами самообразования, самоорганизации, самоконтроля; знание
социально-психологических особенностей учебных групп, владение
методами изучения групп и коллективов; знание дифференциальнопсихологических особенностей учащихся, владение научными приемами
накопления этих знаний о конкретном учащемся; знание достоинств и
недостатков собственной деятельности и личности, чтобы проектировать
свою авторскую систему деятельности (АСД) в опоре на свои сильные
стороны.
3.Профессиональная направленность: на следование задаваемым
учебным планам, программам, стабильным учебникам; на следование
программам с учетом интересов, склонностей, способностей учащихся; на
поиски и создание новых приемов самоконтроля, самосознания собственной
индивидуальности; оказание помощи в формулировании акмецелевых
программ самореализации и воплощения их в жизнь.
4. Профессиональная умелость, т.е. владение основами мастерства
и творчества в решении созидательных задач, т.е. рассчитанных на
длительный срок, включающих соотнесенные между собой стратегические,
оперативные и тактические задачи. Она обеспечивается достаточным
уровнем развития следующих умений: оценочные умения, владением
системой
критериев
оценки,
себя,
учащихся;
гностические;
прогностические – связанные с предвидением возможных последствий от
того или иного решения; проектировочные, связанные с проектированием
всего учебно-познавательного маршрута учащегося, рассчитанного на
обеспечение его вхождения в новую систему, искомые конечные результаты
в нем самом к окончанию обучения в данной ОС; конструктивные,
связанные с отбором и композиционным построением и проведением
предстоящего занятия, рассчитанного на достижение частичного результат
в ученике, обеспечивающего ему последующий продуктивны результат;
коммуникативные, связанные с возбуждением у учащихся интереса к
текущему занятию и потребность в овладении его содержанием вследствие
доверия, уважения к учителю и осознания ее важности для себя,
собственного развития; организаторские, включающие умения и навыки в
области организации информации в процессе ее предъявления; в процессе
контроля и оценки ее усвоения; организации учебно-познавательной
деятельности учащихся, в процессе взаимодействия с объектами
деятельности и познания; интеграции информации и превращением ее в
личностное знание; организации собственной деятельности и поведения
таким образом, чтобы они обеспечивали достижение искомых
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новообразований в учениках в процессе и результатах воспитания и
обучения.
5. Профессиональная ответственность, основанная на владении
искусством проектирования, обоснования и защиты в квалификационной
или выпускной работе авторской системы деятельности с использованием
идеализированных моделей.
В высшей школе у студентов могут быть сформированы разные
уровни творческой готовности к профессиональной деятельности по
признакам: 1) эмоционально-положительной мотивации, способностей к
восприятию и пониманию образовательной реальности; 2) принятию
самостоятельных решений на основе прогнозирования положительных
результатов; 3) умелость в реализации принятых решений на практике и
достижении положительных результатов.
В качестве основных Л.Е. Варфоломеевой выделены следующие
пять уровней творческой готовности студентов к предстоящей
деятельности.
Высший уровень. Положительное отношение и ярко выраженная
потребность студентов в профессиональной деятельности еще до начала
педагогической практики; глубокое знание предмета; увлеченность
преподаваемой дисциплиной.
Высокий
уровень.
Более
положительное
отношение
к
специальности, чем к профессии. До начала практики нет возвышенноэмоционального отношения к ней. Оно приходит лишь к середине или к
концу практики. Хорошее знание специальности. Интерес к творчеству,
связанному с поисками разных возможностей в построении уроков и
внеклассных
мероприятий
по
специальности.
Хорошо
строят
взаимоотношения с учащимися, их родителями, учителями. высоко
оценивают практику и полученное от нее удовольствие. Убеждены в
правильности сделанного профессионального выбора. в дальнейшем хотели
бы научно-исследовательской работой по специальности.
Достаточный уровень. Устойчивый и глубокий интерес к
специальности и отдельным аспектам профессиональной деятельности. Не
уверены, что смогут справиться со всеми основными задачами, которые
должен уметь решать учитель. Не очень уверены в педагогическом
владении предметом. Вследствие этого мало инициативны в выдвижении
собственных способов уроков и внеклассных мероприятий. После
углубленных консультаций, рассчитанных на помощь студенту в
достижении ими положительного результата и полученных ими реальных
результатов, у них проявляется положительное отношение к профессии и
удовлетворенность сделанным выбором.
Малый уровень. К началу педагогической практики студенты еще
не определились в своем отношении к специальности и профессии. среди
них есть как выбравшие педагогическую профессию сознательно, с
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
положительным отношением к ней, так и выбравшие ее случайно. Во время
педагогической практики у многих из них нет устойчивого успеха. В итоге
практики отношение к будущей профессии остается неопределенным.
Минимальный уровень. Отрицательное отношение к перспективе
быть учителем (поступили в педагогическое учебное заведение, чтобы
иметь диплом о высшем образовании). Нет интереса и любви к детям.
Весьма посредственный уровень учебной успешности. педагогической
практике относятся с сознанием неизбежной необходимости. Системой
своих действий не приближают результат. Пугаются реакций учащихся. Не
знают как с ними справляться. К перспективе стать учителем относятся
отрицательно.
В задачу преподавателя высшей школы входит сформировать у всех
или подавляющего большинства студентов к моменту выпуска уровень
творческой готовности к предстоящей деятельности не ниже достаточного.
Это обеспечивает выпускникам продуктивное саморазвитие в условиях
самостоятельной деятельности. Малый и минимальный уровни не
обеспечивают продуктивного саморазвития.
Каждый современный специалист образования должен владеть
искусством создания своего авторского проекта, по которому он поведет
своих учащихся от незнания к знанию (авторская программа на длительный
срок) авторской конструкции отдельного занятия.
АДЕКВАТНАЯ САМООЦЕНКА СТУДЕНТА КАК
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР ГОТОВНОСТИ К
ПРОДУКТИВНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ТВОРЧЕСТВУ
Зобков В.А., Зобков А.В.
Владимирский государственный университет, г. Владимир
На основании эмпирических исследований (естественный и
лабораторный эксперименты) мы определяем самооценку как внутренний
личностный план целостной регуляции действия, интегрирующий в себе
особенности целеполагания (исходный уровень притязаний, взаимосвязь и
расхождение («мостик») между реальной (удовлетворяющей) и идеальной
целями действия, динамика уровня притязаний в ситуациях «успех» и
«неудача»), оценку вероятности достижения цели (степень уверенности –
сомнения в ситуациях целеполагания), оценку достигнутого результата.
Таким образом, самооценка рассматривается нами как системное
личностное образование, включающее целый ряд важнейших механизмов
регуляции действия и деятельности в их взаимосвязи. Существенными
показателями, характеризующими уровень самооценки, являются
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особенности целеполагания, а также изменения в эмоциональной сфере, в
переживаниях уверенности-сомнений в достижении цели действия.
Уверенность
интерпретируется
нами
как
опредмеченное
переживание – динамическое свойство личности, предметом которого
является задача действия (конкретная цель действия с учетом условий).
Определялась уверенность методом самооценивания по 100-процентной
шкале.
Исследованиями установлено, что студенты, в структуре личности
которых доминирует адекватная самооценка, имеют стабильно
эффективную результативность в учебно-профессиональной деятельности,
проявляют постоянную готовность к продуктивной самостоятельной
деятельности и профессиональному творчеству. Можно говорить о том, что
в учебно-профессиональной деятельности такие студенты добиваются акме
результата.
На основании данного выше определения самооценки, ведущих её
компонентов, а также эмпирических исследований адекватность
самооценки характеризует, во-первых, «мостик», т.е. расхождение между
реальной (удовлетворяющей) и идеальной этапными целями, во-вторых,
оптимальная степень уверенности в реализации этапных целей и, в-третьих,
соответствие результата запланированной удовлетворяющей цели или её
превышение до уровня идеальной цели.
Под "реальной целью" мы понимали ту минимальную цель
учебного действия, достижение которой способно вызвать чувство
удовлетворения, т.е. нижний предел этапной цели.
Выяснилось, что данная особенность реальной цели выполняет
психологическую
функцию
стимулятора
учебной
деятельности,
способствует максимальной мобилизации интеллектуально-волевых и
коммуникативных возможностей. Обнаружена высокая корреляционная
связь такого рода целевых установок с эффективностью учебной
деятельности (p < 0.01). Это свидетельствует об адекватности данной
реальной цели. Кроме того, мы обнаружили, что идеальный результат при
реализации учебного действия достигается при минимальной "глубине"
целевой установки, которую характеризует разница между реальной и
идеальной целью: один балл. Данный показатель обнаружил высокую
корреляцию с проявлением творчества студента в учебной деятельности
(p < 0.05).
Под "идеальной целью" мы понимали максимально возможный
результат в реализации учебного действия при наиболее благоприятно
сложившихся условиях, т.е. верхний предел этапной цели.
Переживания уверенности изучались нами наряду с самооценкой о
целях учебных действий. Студенты оценивали степень уверенности в
возможности достижения успеха по шкале от нуля до ста процентов.
206
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследованиями установлено (Зобков В.А., 1992), что для
достижения реальной (удовлетворяющей) цели действия нужна не 100процентная уверенность в успехе, а оптимально выраженная степень
уверенности, равная 67 + 1%. Дефицит уверенности или собственная
неуверенность в данном случае указывает на трудность задачи действия.
Дефицит уверенности, равный одной трети 100-процентной самооценочной
шкалы уверенности (33 ± 1%), отражает отношение субъекта к
неопределенности
и
способствует
формированию
состояния
мобилизационной готовности к выполнению запланированного действия.
Вероятно, в данном случае можно и следует говорить о равновесном
состоянии, по терминологии профессора А.О. Прохорова, когда человек
адекватно отражает ситуацию, свои возможности, использует социальноприемлемые средства для реализации цели действия, адекватно оценивает
достигнутый результат. Как показывают исследования, субъект,
проявляющий оптимальную степень уверенности в реализации
удовлетворяющей цели действия (67 + 1%), превышает этот уровень цели и
реализует идеальную цель конкретного действия, степень уверенности в
реализации которой до начала действия составляет в пределах 33 + 1%
процента.
Адекватное
переживание
уверенности
способствует
направленности внимания студента на реалистическую оценку обстановки,
проявлению
эмоциональной
устойчивости,
самостоятельности,
настойчивости, инициативности при реализации этапного целеполагания.
На практике, в исследованиях испытуемые, как правило, дают
следующие цифры – 70 и 30% или 65 и 35% (уверенность) и соответственно
30 и 70% или 35 и 65% (неуверенность - сомнения).
Отклонение от названных величин переживаний уверенности в
успехе на пять процентов в сторону понижения указывает на адекватно
низкую степень переживаний уверенности в успехе, а – в сторону
повышения – на адекватно высокую степень переживаний уверенности в
успехе. Результативность деятельности и в том и в другом случае, как
правило, соответствует уровню реального целеполагания. В целом о таких
студентах можно говорить как о людях, обладающих адекватной
самооценкой, готовностью к продуктивной самостоятельной деятельности и
профессиональному творчеству.
Творческое отношение к деятельности и как результат его –
эффективные и надежные результаты деятельности, достигаются личностью
тогда, когда в ее системно-структурной организации доминирует деловая
мотивация, когда сформирована адекватная самооценка и когда в системе
качеств личности ведущую роль играют интеллектуально-волевые и
морально-нравственные качества, когда личность неравнодушна к
происходящему.
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Названная система свойств (мотивация, самооценка) и качеств
личности и есть «совокупность внутренних условий, через которые
преломляются все внешние воздействия» (С.Л. Рубинштейн). Эти
внутренние условия сами, в свою очередь, формировались в процессе
«внешних взаимодействий».
Система свойств и качеств личности как характеристика
внутреннего мира человека определяет не только характер, стиль субъектсубъектных и субъект-предметных (объектных) взаимодействий, но и
результат этих взаимодействий, оказывает ведущее влияние на успехи в
деятельности, в целом, в жизнедеятельности. Мотивы делового,
коллективистского содержания, адекватная самооценка обуславливают
творческую активность личности в социальных условиях деятельности.
Ведущие
мотивы,
занимающие
главенствующее
положение
в
мотивационной иерархии, окрашивают, как, отмечал С.Л. Рубинштейн, «в
свой цвет другие мотивы». Эти мотивы и являются смыслообразующими
мотивами поведения и деятельности человека.
Исследование
психологических
особенностей
личности
испытуемых позволило сформировать более полное представление об
учащихся, имеющих в структуре личности адекватную самооценку.
Исследование осуществлялось с помощью стандартизированного
личностного диагностического теста Р. Кеттелла и мотивационносамооценочного опросника, разработанного нами и апробированного в ряде
диссертационных работ.
Исследованиями установлено, что для всех учащихся данной
подгруппы характерно высокое развитие морально-нравственных качеств,
эмоционально-волевой, коммуникативной и интеллектуальной сфер
личности.
Морально-нравственную и волевую сферу личности учащихся
характеризует дисциплинированность, собранность, стойкость моральных
принципов, чувство ответственности, обязательности и добросовестности
(+"G"), смелость, энергичность, самостоятельность, устойчивость (+"Е"),
осознанность поведения и высокий самоконтроль (+"Q3") На проявление
настойчивости и решительности учащихся, умение держать себя в руках
указывают также содержательные характеристики по факторам +"С", +"Н".
Для эмоциональной сферы учащихся данной подгруппы
свойственно богатство и развитость эмоциональных проявлений,
естественность поведения (+"А"), активная эмоциональная включенность в
деятельность и энергичность (+"Q4"), эмоциональная устойчивость и
уверенность в себе (+"C"), способность выдерживать эмоциональные
нагрузки (+"Н"). Следует заметить, что по способности выдерживать
эмоциональные нагрузки, по эмоциональной устойчивости к сбивающим
факторам приоритетно выделяются учащиеся младшего подросткового
возраста, о чем свидетельствуют высокие оценки по факторам "Н" и "С".
208
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коммуникативная сфера личности таких учащихся характеризуется
готовностью к сотрудничеству с людьми (+"А"), свободным вступлением в
межличностные контакты (+"Н"), общительностью (+"F"), доверительным
отношением к людям (+"Е"). Наиболее выражено названные черты
коммуникативной сферы личности учащихся проявляются у младших
подростков и старшеклассников.
Для интеллектуальной сферы личности данной молодежи
характерна сообразительность, любознательность, развитость абстрактного
мышления (+"В"), а также им свойственен радикализм в принятии решений
(+"Q1").
СТРУКТУРА ТВОРЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ
ПСИХОЛОГОВ
Махлова О.А.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет»
Необходимость
подготовки
профессиональных
психологов
обусловлена растущей потребностью общества продуктивно решать
проблемы в сферах образования, производства, управления, бизнеса, во всех
областях повседневной жизни. Закономерно возрастают и требования к
качеству подготовки специалистов. В тоже время в системе обучения
психологических кадров еще недостаточно учитываются объективные
тенденции личностно-профессионального становления будущего психолога
в разнообразных условиях жизнедеятельности. Многие начинающие
специалисты на себе почувствовали потребность не столько в
«функциональной грамотности», несомненно, важной и нужной, сколько в
сформированности
«творчески
значимых
личностных
качеств»,
преобразующих необходимые знания и опыт психологической деятельности
в индивидуально-творческий стиль и мастерство. Исходя из этого, возникла
необходимость
в
разработке
новых
эффективных
практикоориентированных моделей обучения психологов, целью которых является
не только формирование знаний умений и навыков на более высоком
качественном уровне, но и профессионально-личностное развитие будущих
специалистов.
Если раньше творческий подход чаще рассматривался
применительно к представителям так называемых свободных профессий
(писатели, художники, артисты и пр.), то сейчас, в современных, постоянно
изменяющихся условиях труда, творчество обеспечивает операциональную
сферу в профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что её
сложные виды, к которым без сомнения относится и практическая
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психология, не поддаются строгому анализу, а всегда оставляют человеку
пространство для творческого поиска.
Творчество – в прямом смысле есть создание нового. Л.С.
Выготский указывает, что творческим можно считать любой вид
деятельности, созидающий нечто новое, не зависимо от наличия её
общественного результата. В отечественной психологии творчество, с
одной стороны определяется как психологический процесс созидания новых
ценностей, имеющих личное и социальное значение (Гоноболин Ф.Н.,
1962); одновременно с этим, творчество рассматривается как совокупность
свойств личности, обеспечивающих этот процесс, что является результатом
понимания и проявления внутреннего мира человека (Вишнякова Н.Ф.,
1995). Среди зарубежных исследователей аналогичного, на наш взгляд,
мнения придерживается Э. Фромм, который полагает, что творчество стоит
рассматривать в двух различных аспектах: как процесс создания какоголибо доступного для восприятия других людей произведения и как
состояние личности человека, делающее возможным создать им это
произведение (2004). Исходя из этого, логично будет принять вывод, что
существуют объективная (выражающаяся в конечном продукте
деятельности) и субъективная (связанная с самим процессом) стороны
творчества. Концепция творчества как психического процесса в
отечественной психологии наиболее полно разработана Я.А. Пономаревым
(1990). Творческий акт рассматривается им как этапно-уровневый, где на
этапе постановки проблемы работает сознание, на этапе решения –
бессознательное, которое предлагает нам ключи к творчеству, решению
нестандартных задач, а на этапе контроля правильности решения снова
включается сознание. К числу важнейших способностей, обеспечивающих
решение творческих задач, автор относит способность действовать «в уме»,
а среди личностных качеств важными здесь являются интенсивность
поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям. В.П.
Эфроимсон считает, что гений – это в большей степени творческая
мотивация, человеческая мотивация саморазвития (1988). Источники
мотивации, по К. Левину, могут быть различны: внешние – валентности
предметов (например, вызов книги, манящей к прочтению) и внутренние –
духовный тонус, «функциональная тенденция» (Д.Н. Узнадзе), собственная
потребность развития, требующая деятельностного воплощения. Отсюда
проистекают и два пути в культуре и образовании – создание сред,
порождающих (опредмечивающих) мотивацию и духовные способности, и
создание пространства неопределенности, свободы, досуга для реализации и
воплощения сил развития (Гусельцева М.С., 2008).
Особое внимание акмеология уделяет системе условий,
обеспечивающих эффективность профессионально-творческой подготовки
будущих специалистов. Конечно, когда мы говорим о студентах, то понятие
профессиональное творчество может применяться с ограничениями. Для
210
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этого в акмеологии выделяется такая категория как творческая готовность к
профессиональной деятельности.
Л.Н. Коптев, проведя глубокий и обширный историколингвистический анализ понятия творческая готовность указывает, что
«готовность – результат поступенного перехода в новое повышающее
качество, вплоть до качества зрелости, что незримо, скрытно должно
происходить в процессе подготовки. Готовность - это упруго свернутая
потенциальная
действительность,
способная
развернуться
в
соответствующих условиях». В.Ф. Овчинников обнаруживает связь
готовности с творческим потенциалом. Он утверждает, что существует
определенная стадиальность развития творческого потенциала: на стадии
становления и развития происходит формирование готовности работника к
творчеству, а на последующей стадии эта готовность актуализируется,
опредмечивается в новом опыте. Под творческой готовностью Коптев
предлагает понимать «состояние мобилизованности потенциала, еще не
развернутых в творчестве, но уже сформированных и скрытно действующих
в соответствии с программой сил. Это состояние, предшествующее
творчеству и в определенной степени предвосхищающее течение
созидательного процесса. Во внутреннем пространстве личности
обнаруживается пространство творческой готовности, которое, как и
виртуальный мир, свойственно любому творчеству: художественному,
научному, техническому» [9]. Исходя из этого, мы считаем, что именно
понятие «творческой готовности» применимо к исследованию личностнопрофессионального саморазвития студентов-психологов и его психологопедагогического сопровождения.
В многочисленных исследованиях
убедительно
доказана
зависимость профессионализации от уровня развития качеств личности,
соответствующих требованиям выполняемой деятельности. В качестве
ведущих ПВК психолога Л.Б. Шнейдер называет психологическую
наблюдательность, мышление, самообладание, умение слушать, эмпатию и
креативность (2003). Для практических психологов характерна готовность к
контактам, умение их поддерживать, сохранять эмоциональное
самообладание в процессе общения, эмоционально притягивать к себе
других
людей,
интеллектуальность,
высокая
чувствительность,
ответственность, опора на себя при принятии решений (Н.А. Аминов, М.В.
Молоканов, 1992). По мнению Дж. Бьюдженталя успешнее всего
практической психологии обучаются люди, обладающие следующими
качествами: искренняя заинтересованность в отношениях с людьми,
открытость бесконечному разнообразию, стремление обнаружить свои
собственные таланты и ограничения и готовность расти и меняться (2001).
Все сформулированные Бьюдженталем качества, без сомнения, являются
составляющими мотивационного и креативного компонентов творческой
готовности к профессиональной деятельности практического психолога.
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В определение творческой готовности к профессиональной
деятельности входят такие компоненты, как: ценностный, мотивационный,
когнитивный, деятельностный, креативный, рефлексивный, адаптационный,
эмоционально-волевой. Мы попробуем раскрыть сущность каждого из них,
исходя из требований к личностно-профессиональному развитию
психолога. Для этого необходимо обозначить, что в психологии мы
придерживаемся позиций современного конструктивизма (Дж. Кейли, К.
Герген). В русле этого течения реальность рассматривается отнюдь «не как
объективная
действительность,
а
как
создание
самой
этой
действительности» - нет одной правильной модели мира, есть разные
конкурирующие
между
собой
модели;
психологи
неизбежно
трансформируют мир, и современное психологическое познание протекает
как выдвижение гипотез, что предполагает творчество, интерпретацию,
активное мыслеполагание, создание идеальных моделей отнюдь не
отраженного, но конструктивного, истолковывающего характера (В.Ф.
Петренко, 2009). Вследствие этого, перед практическими психологами
ставится двойная задача: работать над собственным жизнетворчеством,
обогащая свою модель мира; вносить изменения в модели мира своих
клиентов, что дает последним более широкие возможности выбора своего
поведения, делает их жизнь богаче и интереснее.
Однако, психология, как и философия связана с мировоззрением
автора. Томас Заз писал, что каждая из школ несет на себе отпечаток
особенностей личностей их основателей и приверженцев, их устремлений и
ценностей. Всегда есть попытка повлиять на сам объект исследования, на
его облик. И здесь главное то, как психолог влияет на других индивидуумов
– выдающихся и не очень. Моралистичность любого психологического
труда очевидна. Высказанная мораль может компрометировать своего
автора. Сущность проявляется в действии. Слова психолога, его идеи и
поступки не могут существовать отдельно от его сущности, его глубинного
смысла. При всей важности теоретических знаний, методической
подготовки и практического опыта психолога, главным «инструментом» в
работе с клиентами является он сам. Психолог работает собой, своим
собственным «Я». По словам А.Е. Алексейчика, психотерапия – это лечение
души душой. В своей работе психолог должен проявлять и развивать в себе
интерес к людям и к жизни (наблюдать за людьми в разных контекстах,
рассматривать их, строить догадки об их жизни, основываясь на
наблюдениях, фантазировать). Интерес должен быть не к проблемам и
ситуациям, а, именно, к человеку, к его жизни. Габриэль Марсель писал, что
люди очень часто проблематизируют жизнь. А жизнь является тайной,
которую мы никогда не разгадаем до конца, но процесс психотерапии – это
попытка прикоснуться к тайне. Следовательно, в ценностном компоненте
творческой готовности к профессиональной деятельности психолога
должны быть сформированы и глубокая нравственность, ставшая духовным
212
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основанием личности, и общечеловеческие ценности, которые стали
личностно значимыми, и смысложизненные ориентации (утрата последних
приводит к относительно объективным смысловым содержаниям
деятельности, которая теряет творческий характер и лишь опосредованно
остается связана с общечеловеческими ценностями).
Ценностный компонент непосредственно связан с рефлексивным.
Формирование
четкой
рефлексивной
позиции,
связанной
с
самоактуализацией и восприятием себя как ведущего субъекта эффективной
профессиональной деятельности является важным фактором в процессе
профессионального развития. Рефлексивный компонент творческой
готовности напрямую связан со структурой профессионального
самосознания,
включающего:
самопознание,
самопонимание,
самоактуализацию и саморегуляцию (О.В. Москаленко; 2000).
Естественным образом, для успешной работы практическому психологу
необходима постоянная забота о самопознании и саморазвитии. И здесь ему
поможет критическое внимание к самому себе. Ведь психологи обращены к
другим людям собой. Рефлексия включает в себя естественным образом
следующие вопросы: каковы мои сильные и уязвимые стороны? Это
касается и психологического и физиологического аспектов. Важно не
превышать пороги своей нормы, т.к. это очень сильно отражается на
душевном и физическом здоровье. Необходимо заметить, что рефлексивный
компонент творческой готовности является прямым отражением
практически всех показателей креативности. Рефлексивный компонент
неразрывно связан с мотивационным компонентом творческой
готовности. Мотивы играют большую роль в деятельности практического
психолога. Необходимо осознавать то, какие мотивы ведут нас в профессию
и в профессии? что такого важного и значимого мы получаем в профессии?
Каковы мотивы нашей помощи? В какой степени во мне выражена
потребность нравиться (угождать, быть любимым, заботиться,
контролировать)? Отвечая на эти вопросы каждый раз по-разному, мы
осознаем свои потребности и мотивы.
Центральным звеном творческой готовности является креативный
компонент. Ведь необходимой составляющей эффективной деятельности
практического психолога является творчество. Креативность связана со
способностью быстро принимать оригинальные решения, быть гибким в
общении, чувствительным к проблемам, т.к. процесс психологической
коррекции предполагает в себе спонтанность.
Деятельностный компонент творческой готовности –
степень владения умениями и навыками эффективного труда. Включает в
себя гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и
организаторский элементы. В структуре деятельностного компонента
творческой готовности практического психолога важное место занимают
коммуникативные
качества,
различные
характеристики
которых
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
большинством исследователей признаются наиболее важными (готовность к
контактам, умение их поддерживать, эмпатия, установка в общении, умение
слушать, толерантность). Раскрывая особенности профессионального
становления студентов-психологов, А.А. Бодалев подчеркивает важность
развития у них способностей глубоко и точно понимать особенности
внутреннего мира партнера по общению, вчувствоваться в другого человека
как в собственное «Я», чувствовать значимые психологические качества за
их внешними проявлениями.
Когнитивный компонент творческой готовности –
базовый уровень и качество профессиональных знаний в сочетании с
гуманитарными,
социальными,
духовными,
культурологическими
знаниями. Когнитивный компонент во многом связан с формированием
профессиональной культуры, которая позволяет грамотно использовать
базовые знания, умения и навыки в целях профессиональной деятельности.
Еще
одним
компонентом
творческой
готовности
к
профессиональной деятельности психолога является эмоционально-волевой
компонент. А.Г. Лидерс (2001) полагает, что ведущей деятельностью
практического психолога является сопереживание, сутью которого,
согласно гипотезе автора, является совместное с клиентом проживание
отрезка жизни, означающее появление общего опыта, что обуславливает
обоюдное развитие участников взаимодействия в системе взаимной
детерминации. Эмоционально-волевой компонент творческой готовности
связан с умением быть в тревоге, связанной с неопределенностью в работе.
Однако при этом нужно сохранять собственное спокойствие, ведь клиентам
хватает и своей тревоги. Пусть внутри психолог будет не так уж уверен и
спокоен, внешне он должен излучать спокойствие и уверенность. Добиться
этого практические психологи могут, в первую очередь, через доверие к
своим чувствам (знать и доверять им, тому, что они подсказывают), что
поможет психологу быть и находиться «здесь и сейчас». Второе
немаловажное условие – это уважение к субъективности истин. Третье
условие – собственная ценностная ясность. Психолог должен хорошо знать,
на каких основаниях он строит свою жизнь.
Итак, формирование у студентов-психологов всех компонентов
творческой готовности к профессиональной деятельности позволит
обеспечить формирование не только базовых профессиональных качеств и
свойств, но и творчески значимых личностных качеств, преобразующих
необходимые знания и опыт психологической деятельности в
индивидуально-творческий стиль и мастерство психолога.
Литература:
1. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические
предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопр.
психол. 1992. №1-2. С. 20-25.
214
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. М.: Флинта;
Наука, 1998.
3. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта – СПб.: Питер, 2001. –
304 с: ил. – (Серия «Золотой фонд психотерапии»).
4. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография.Ч.1. –
Минск, 1995. – 240с.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.,
1967. – С.7. – 157с.
6. Габриэль
Марсель
URL:
http://philosophy.wideworld.ru/dictionary/12/22/
7. Гоноболин
Ф.Н.
Психологический
анализ
педагогических
способностей // Способности и интересы. – М.: изд-во АПН РСФСР, 1962. –
С.63-72.
8. Гусельцева М.С. Культурно-аналитический подход к феноменам
креативности, неадаптивности и гениальности // Вопр. психол. 2008. №2. С.
17-29.
9. Коптев Л.Н. Феномен творческой готовности в культуре как путь
инновационного развития // Проблемы современной экономики, №1(17),
2006. URL: http://www.m-economy.ru/art.php3?artid=21375
10. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.:
Издательский центр «Академия», 2001.
11. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания
руководителей образовательных учреждений: Автореф. дис. доктора
психол. наук. – М., 2000. – 40с.
12. Петренко В.Ф. «Познание как творчество» Доклад на конференции
«Культурно-историческая психология и конструирование миров» 26-27
февраля 2009., Москва, факультет психологии МГУ им М.В. Ломоносова //
Вопр. психол. 2009. №3. С. 159-161.
13. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1990. – 224с.
14. Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию. М.:
Ось-89, 2003.
15. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М.: Русский мир, 1988.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ
Романова К.Е.
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет»
Педагогические творчество всегда опирается на знания, опыт и
интуицию, возникает на базе усвоения необходимых правил, алгоритмов,
включает ряд обязательных звеньев, но сочетаются эти элементы поразному, в зависимости от индивидуального стиля деятельности учителя.
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Творческие решения связаны с осуществлением всей логической цепочки
конструирования проекта предстоящего обучения.
По самому существу своему педагогическая деятельность нацелена
на будущее. Педагог, по мысли А. С. Макаренко, осуществляет
«проектирование личности». В. А. Сухомлинский отмечал, что
«проектирование человека является главной сферой соприкосновения
педагогической теории и практики. Но осуществить «проектирование
личности» можно только на основе повседневного «микропредвидения», в
том числе учебных ситуаций, предвосхищении результатов учебной
деятельности на будущем уроке.
Педагог не может работать вслепую. Подобно шахматисту, он
должен, оценив создавшуюся позицию и представив конечный результат,
суметь сделать расчет наиболее вероятных вариантов на много ходов
вперед. И на основе такого расчета выбрать лучший ход в сложившейся
позиции. Антиципация служит основой поиска верных решений, она
включено в структуру педагогического поиска. Педагог не только может, но
и обязан предвидеть. В практике обучения и воспитания поэтому элемент
предвидения всегда, так или иначе, присутствует, хотя часто не выделяется
специально. Но вот на каком уровне, насколько полно и точно
осуществляется антиципация?
Изучение этого вопроса показало, что большинство педагогов
осуществляют предвидение на интуитивном уровне. Интуиция выступает
результатом прошлого опыта, но этот опыт остается недостаточно глубоко
осознанным, осмысленным и проанализированным, поэтому и
антиципация на том уровне является весьма приблизительным, часто
неточным.
Для некоторых педагогов характерно предвидение на опытноаналитическом уровне. У них предсказание, прогнозы, постановка целей
выступают функцией осмысленного и проанализированного опыта.
Лучшие, наиболее результативные для ряда типичных ситуаций образцы
опыта выступают эталонами. Конкретные ситуации обучения и
воспитания ассоциируются, сличаются с этими эталонами, отбираются и
используются аналогичные подходящие к данным обстоятельствам
образцы. Такая антиципация отличается большей точностью, хотя не
лишена стереотипности, что нередко чревато ошибками.
Только сравнительно небольшая часть учителей, как правило,
обладающих достаточными знаниями в области педагогики, психологии,
методики и определенным опытом осуществляют антиципацию на научном
уровне. Предвидение у них строится на базе синтеза научного знания,
хорошо осмысленного опыта и интуиции. Последняя, на этом уровне
приобретает принципиально иной характер, ибо является результатом
обобщения не обыденного, а построенного на научных опытах
педагогической деятельности.
216
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для осуществления предвидения, разработки его технологии нужно
решить несколько принципиальных вопросов: что необходимо предвидеть?
Какие факторы нужно учесть, осуществляя предвидение? Какие среди них
выделить основные? Как их связать, в какой последовательности ими
оперировать? Какими методами получать и обрабатывать факты,
реализовывать результаты предвидения?
В педагогическом предвидении, рассчитанном на длительную
перспективу (макропредвидении), нужно воссоздать основные черты и
целостный образ всесторонне и гармонично развитого, нацеленного на
саморазвитие
ученика,
наделенного
индивидуально-своеобразными
комплексами развитых способностей.
В микропредвидении, осуществляемом в учебном процессе,
необходимо заранее «увидеть», как может быть воспринят, осмыслен,
усвоен материал, преподносимый теми или иными методами и приемами,
какие трудности встретятся у учащихся и как они могут быть преодолены,
каково будет психическое состояние обучаемых, их работоспособность,
отношение к изучаемому и процессу учения, что вызовет особый интерес, к
каким сдвигам в развитии личности приведут используемые образы,
понятия, способы деятельности.
Все это преподаватель может представить в виде модели желаемого
результата, а затем в виде модели деятельности (своей и обучаемого),
выделив в ней поэтапное движение к желаемому результату.
Осуществляя антиципацию в учебном процессе, нужно учесть
многие факторы, определяющие результаты обучения.
Деятельность преподавателя, в которой воплощается предвидение и
рождается творческое решение не одномоментный акт, не вспышка
озарения, а сложный процесс, органически включающий такие этапы, как
анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание,
проектирование, планирование и, наконец, осуществление проекта,
выявляющее точность прогноза.
Весьма
продуктивным
в
прогностике
является
метод
экстраполяции, т. е. распространения каких-либо закономерностей или
тенденций, наблюдавшихся в определенном временном интервале (его
называют базовым), на другой временной интервал (прогнозный). Тут учитываются данные указанных ранее источников (условий) предвидения,
знание закономерностей и прошлый опыт, дающий возможность находить
аналогичные ситуации и предполагать аналогичные результаты с
некоторыми поправками на особенности ситуации.
Наконец, применяется еще и метод экспертных оценок (его
называют также методом компетентных судей), который заключается в
использовании мыслей, предположений, оценок знающих и опытных
педагогов о возможных вариантах обучения,
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для осуществления прогноза, выдвижении гипотезы, использования
моделирования и мысленного эксперимента важно знать и уметь
представить в действии педагогические законы и закономерности. Анализ
ситуации с учетом действия законов и принципов позволяет преподавателю
выдвинуть более или менее обоснованную гипотезу, мысленно опробовать
действие законов и принципом в планируемых ситуациях. Очевидно,
однако, что точность таких прогностических решении все же весьма
относительна.
Педагогические и дидактические принципы играют роль
ориентиров в осуществлении сложнейшего процесса воспитания и
обучения конкретного состава студентов, не претендуя на абсолютную
прогностическую непогрешимость в отдельном случае [1].
Предпрогнозная
информация
дает,
главным
образом,
характеристику настоящего, но для определения целей, их конкретизации,
создания конструктивного замысла, воплощения целей важно знать
историю развития педагогических явлении, выявить сильные и слабые
стороны в личности и деятельности студентов, а главное — установить
тенденции развития. Вот почему В. А. Сухомлинский справедливо писал:
«Умение предвидеть — это, прежде всего умение оглянуться на
пройденный путь, обозреть его, увидеть в нем истоки сегодняшних успехов
и недостатков». Он подчеркивал, что чем продолжительнее период нашего
труда, который мы мысленно обозреваем, тем дальше педагогический
коллектив видит вперед, тем яснее представляет каждый учитель свои
собственные задачи, и потому особенно настаивал на развитии у педагогов
способности видеть связи между явлениями, способности обобщать [5].
Творчество учителя технологии можно разделить на педагогическое
творчество и технологическое творчество.
Педагогическую деятельность издавна характеризуют как
творческую. Как и в любом виде творчества, в ней своеобразно сочетаются
нормативные (вытекающие из установленных законов и правил) и
эвристические (созидаемые в ходе собственного поиска) элементы. В труде
учителя немало типового, повторяющегося, устойчивого, отраженного в
уже выявленных психолого-педагогических законах, принципах и правилах.
Но немало также изменчивого, вариативного, индивидуального [2].
Творческую деятельность учителя технологии нельзя рассматривать
без учета технологического творчества. Понятие технологического
творчества еще не разработано, хотя, по нашему мнению, эта та область
деятельности, которую нельзя отнести ни к художественному, ни к
научному, ни к техническому творчеству. Технологическое творчество
включает в себя деятельность, порождающую новые продукты труда и
одновременно проектирование технологий их изготовления. Для учителя
технологии это особенно важно, поскольку только в процессе собственной
творческой деятельности он может научить творчеству школьников.
218
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Причем, технологическое творчество учителя должно быть ориентировано
таким образом, чтобы через процесс проектирования продуктов труда он
антиципировал образ ученика. Другими словами, воплощая новые продукты
труда, разрабатывая технологии их изготовления и методики обучения,
учитель обязан предвидеть, к каким изменениям в личности учащегося
приведет его творческая деятельность.
Педагогическое и техническое творчество учителя технологии
имеют общие черты:
1.
Как правило, они носят субъективный характер, то есть
являются новыми для учителя или учеников.
2.
И педагогическое и технологическое творчество должно
приносить только положительные результаты. Негативные допустимы лишь
в мысленных пробах и прикидках, а такие способы проверки гипотез, как
доказательство от противного, доведение до абсурда, противопоказаны
деятельности учителя.
3.
Необходимость использования результатов научного и
технического творчества в своей педагогической деятельности.
4.
Необходимое
условие
становления
педагога,
его
самопознания, саморазвития, самоактуализации.
5.
Наличие стимулирующей творческой атмосферы.
6.
Высокий
уровень
психолого-педагогической
и
технологической компетентности учителя, включающий владение
современными научными представлениями, понимание законов и
закономерностей развития личности, развитое педагогическое мышление.
Но в то же время между педагогическим и технологическим
творчеством существуют заметные различия:
1.
Педагогическое
творчество
жестко
лимитировано,
спрессовано во времени. Учитель не может ждать, пока его «осенит». Он
должен найти решение здесь и сейчас. В технологическом творчестве
процесс может растянуться на продолжительное время, пока учителем
будет найдено оптимальное решение.
2.
Результат педагогического творчества отодвинут во
времени. Результат технологического творчества проявляется в
практической деятельности учеников в процессе занятий.
3.
Педагогическое творчество всегда является сотворчеством.
Оно тесно сопряжено с творчеством всего учительского коллектива и
каждого ученика. Технологическое творчество может не требовать
соучастия коллег и учеников, а быть индивидуальным, самобытным.
4.
Педагогическое творчество публично, то есть требует от
учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно
вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление. Технологическое
творчество может воплощаться единолично, но его результат должен быть
доступен ученикам.
219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5.
Специфичен предмет педагогического творчества –
развивающийся человек; инструмент – личность учителя–творца; процесс –
взаимодействие партнеров; результат – новообразования в личности
учащегося. Предмет технологического творчества – продукт труда;
инструмент – техническое оборудование; процесс – технологии
изготовления; результат – новообразования в личности учащегося.
6.
Педагогическое творчество проявляется в конкретной
ситуации, конкретных обстоятельствах с конкретными учениками.
Технологическое творчество носит более объективный характер.
7.
Для
педагогического
творчества
необходимы
педагогические способности учителя: педагогическая наблюдательность,
распределенное внимание; умение передавать другим накопленные знания,
понимать точку зрения ученика, его интересы и потребности, проектировать
развитие его личности; педагогический такт; педагогическая увлеченность;
эрудированность;
педагогическое
воображение;
требовательность.
Технологическое творчество требует новаторства и рационализации в сфере
технологии. Использование результатов технологического творчества в
учебном процессе требует от учителя педагогических способностей [3]
Подводя
итог
исследованию
феномена
«педагогическое
творчество», опираясь на работы А.В. Брушлинского, И.Я.Лернера,
Я.А.Пономарева, В.Н. Пушкина, И.Л. Семенова, Дж. Гилфорда, Е.П.
Торранса и др. можно сделать вывод, что педагогическое творчество
учителя технологии это – разработка и воплощение учителем оптимальных
и нестандартных педагогических решений, а также деятельность,
порождающая новые продукты труда с одновременным проектированием
технологий их изготовления [4]
Литература:
1.
Гершунский, B. C.
Дидактическая
прогностика
/
В. С. Гершунский, Я. Пруха. Киев, 1979. – 240 с.
2. Давыдова, Г. А. Творчество и диалектика / Г. А. Давыдова. –
М. : Педагогика, 2007. – 183 с.
3. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик,
Н. Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 342 с.
4.
Романова,
К.Е.
Концептуальные
основы
процесса
формирования и развития педагогического мастерства будущих
преподавателей / К.Е.Романова // Приволжский научный журнал.– 2010. - №
2. – С. 132-135.
5. Сухомлинский, В. А. Избранные педаг.сочинения : в 3 т. / сост.:
О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1989.
220
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ПОДХОДА В
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Турчина Н.В.
Ивановская государственная текстильная академия
В современных условиях традиционная система обучения, не в
состоянии обеспечить переход от учебной работы к учебной деятельности,
изменить тип мышления, развивать у обучаемых творческие способности. В
психолого-педагогической науке отмечается, что умственное и
нравственное воспитание успешно проходит лишь в самостоятельной
учебной и общественно-полезной деятельности. Поскольку научные основы
этого аспекта организации учебно-воспитательного процесса разработаны
недостаточно, перед современными учеными-педагогами и психологами
стоит актуальная задача осмысления и оценки существующих в практике
отечественного образования теоретико-экспериментальных систем и
подходов
(акмеологического,
деятельностного,
личностного,
компетентностного и др.). Акмеологический подход в этом плане
представляется в достаточной степени конкурентоспособным.
Развитие личности учителя в ходе его профессиональной
деятельности оценивается как важнейшее условие достижения высокого
уровня профессионализма. В то же время, при оценке уровня его
профессионализма в системе послевузовской переподготовки и повышения
квалификации на первое место ставят качество подготовки учащихся,
уровень
их
готовности
к
применению
полученных
знаний.
Акмеологический подход позволяет оценивать процесс и результаты
развития личности педагога и его обучаемых в единстве, что, несомненно,
создает позитивную основу для его реализации в практике школьного
обучения.
В школьной практике существует проблема проникновения в
закономерности самодвижения педагога к вершинам мастерства. В этой
связи ученые-педагоги и психологи активно изучают и обобщают
передовой педагогический опыт. Однако простое копирование проявлений
педагогического мастерства или педагогических «изюминок», «находок» и
др., не продуктивно. Педагоги-практики, осознающие недостаточность
такого перенимания опыта своих коллег, обычно скромно отмечают, что
только «пробуют» или заимствуют его на уровне элементов. Это
противоречит принципу системности, так как заимствование отдельных
компонентов системы, построенной на принципиально ином теоретическом
содержании, снижает ее продуктивность, что сужает возможность
творчества в образовательном пространстве школы.
Придерживаясь понимания творчества как высшего проявления
человеческой деятельности, мы считаем, что новое может быть субъективно
новым (т.е. понимаемым в широком смысле этого слова), иначе
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогическое творчество не в полной мере отвечает критерию явной,
объективной новизны. Педагогическое творчество проявляется, прежде
всего, в стиле образовательной деятельности, направленном на создание
качественно новых технологий. В педагогическом процессе его можно быть
диагностировано на основе умений проблематизации и продуктивности
решения принципиально новых или же модифицированных педагогических
задач.
Творчески мыслящий и действующий учитель должен уметь
самостоятельно строить ориентировочную основу действия по третьему
типу (П.Я.Гальперин, 1997), проблематизировать образовательновоспитательную действительность, ставить и решать новые педагогические
задачи, должен быть чувствителен как к инновациям, так и к их имитации,
хотя последнее в большей степени соответствует задачам школьной
психологической службы.
Профессионализм педагога должен проявляться в способности
развивать имеющиеся и воспринимать новые педагогические идеи, ведущие
к совершенствованию технологии обучения и повышению продуктивности
освоения учебного предмета.
Акмеологический подход предполагает также, что такой педагог
способен мыслить творчески, находя диалектические противоречия в
преобразовательной деятельности; быть способен к эффективной
экстериоризации и популяризации своих идей, которые могут привести к
совершенствованию методик и технологий обучения. Высокими качествами
должны
характеризоваться
профессионально
важные
умения:
представление образа будущего результата, планирование пути достижения
прогресса в конкретной области педагогической деятельности. Работая в
инновационной или в традиционной дидактической системе, учитель может
выходить