close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Повышение уровня компетентности педагогов по вопросу условия становления целостной картины мира у детей

код для вставкиСкачать
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение г. Владимира
"Центр развития ребенка - детский сад №127"
"ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ ПО ВОПРОСАМ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА У ДЕТЕЙ ШЕСТИ - ВОСЬМИ ЛЕТ ЧЕРЕЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ"
Выполнила: старший воспитатель Егорова Наталья Владимировна,
высшая квалификационная категория
Владимир 2012 г
Содержание
Введение........................................................... ....................с. 3
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования целостной картины мира у детей шести - восьми лет через исследовательскую деятельность.....................................................................с. 9
1.1. Философско-психологическое обоснование понятия "целостная картина мира".................................... ........................................с. 9
1.2. Педагогические факторы становления основ целостной картины мира у детей 6-8 лет.......................... ................................с. 17
1.3. Возможности исследовательской деятельности для формирования целостной картины мира ребенка ..............................................с. 21 Глава 2. Дидактические условия становления целостной картины мира через исследовательскую деятельность при ознакомления с окружающим миром............................................................с. 36
2.1. Диагностика становления целостной картины мира у детей шести - восьми лет..........................................................................с. 36
2.2. Организация работы по формированию целостной картины мира у детей 6-8 лет...................................................................с. 52
2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ......с. 74 Заключение........................................................................с. 77
Литература..........................................................................с. 80
Приложение......................................................................... Введение
Мир вступил на порог нового века. Каким он будет, во многом зависит от нас и от тех основ, которые мы заложим в сознание детей - будущих созидателей новой жизни.
Экономические, социальные, экологические и другие проблемы, вставшие не только перед нашей страной, но и перед всем человечеством, по своей сути имеют один общий корень и могут быть сведены к общей проблеме - проблеме человека. Каков человек, такова и его деятельность, таков и мир, который он создает вокруг себя.
Что определяет, характеризует человека и общество прежде всего? Его культура. В приложении к человеку это понятие вмещает в себя духовность и нравственность, широкое сознание и кругозор, цивилизованность и образованность, духовную и душевную утонченность и творческую активность. Культура человека есть отражение его внутреннего мира, вся деятельность человека, его образ жизни, поступков всецело зависит от того, как человек мыслит, чувствует, как понимает и воспринимает мир, в чем видит смысл жизни и свое человеческое назначение, то есть от него, человека, личностной культуры и сознания.
Культура философии и педагогики признается фактором, воздействующим на становление мировоззренческих установок личности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, В.В.Розов, Т.И.Власов, А.Я.Данеилюк, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич, Р.М.Чумичева и др.). Культура как творческий созидательный процесс особым образом влияет на педагогическую деятельность, придавая ей ненасильственный, гуманный характер воспитания, обучения, развития и образования. Мировидение человека, развивающееся в образовательном процессе, обеспечивает ему осознание себя индивидуальностью, личностью нравственной, свободной, уверенной, здоровой, строящей свою жизнедеятельность как творческое созидание мира, миропреобразование. Культуросообразная модель образования позволяет, с одной стороны, построить образовательный процесс на основе единого ценностного начала, а с другой - воспитать целостную гармоничную личность. Цель образования определяется не количеством знаний, умений, навыков, а развитием личности в контексте культуры.
Культура выступает феноменом, представляющим целостный образ, раскрывающийся в разнообразии взаимозависимостей и взаимосвязей явлений, процессов, объектов реальности.
В настоящее время образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности. В этих условиях происходит смена приоритетов в образовании, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал человека образованного, обладающего умственной, этической, эстетической, общественно-духовной культурой. Пренебрежение принципами природо- и культуросообразности привели к той школе, о которой пишет А.Ферьер: "Ребенок любит природу, поэтому замкнули его в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения - его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить - ему приказали молчать. Он стремиться понять - ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания - ему они даются в готовом виде... И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.
...И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали любовь и доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились" (47).
В настоящее время складывается новый образ педагогической науки - личностно-ориентированной, развивающейся в культуросообразном контексте.
Личностно-ориентированная модель образования предполагает создание условий для познания ребенком ценностей культуры, воспитания чувства красоты и добра в процессе сопереживания, сопричастности к тому, что является объектом учения. Личностно-ориентированное образование обращается к законам естественного познавательного процесса, в связи с чем рассматривают такие элементы картины мира ребенка, как представление, знание, понятие, личностные смыслы, ценности, отношения и т.п. Традиционное обучение строится, в основном, на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Получая готовое знание, ребенок не всегда может выстроить связи между теми или иными явлениями, вывести закономерности, выделить проблемы, задавать вопросы, строить гипотезы, давать определения понятиям, анализировать добытые материалы и рассказывать о полученных результатах. Отсюда, не всегда в сознании ребенка складывается видение целостной картины мира.
Исследовательское поведение для детей шести - восьми лет - главный источник получения представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин - "исследовательское обучение". Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к изучению окружающего мира. Главная цель исследовательского обучения - формирование у ребенка способности творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.
Стремительно меняющаяся жизнь заставляет нас пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека. В 21 веке становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья жизнь связана (или будет связана) с научной работой, - это необходимо каждому человеку Универсальные умения и навыки исследовательского поведения требуются от современного человека в самых разных сферах жизни. Каковы возможности оптимального педагогического сопровождения, обеспечивающего развитие мировидения ребенка в культурно-исторической логике развития общества и индивидуально-личностного развития личности? Это и определило актуальность избранной нами проблемы.
Целью исследования является получение нового педагогического знания относительно возможностей исследовательского подхода в решении проблемы формирования основ целостной картины мира у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования - педагогические условия становления целостной картины мира у детей 6-8 лет
Предметом исследования выступили дидактические особенности организации исследовательской работы с детьми на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, способствующие формированию у них целостной картины мира. В ходе работы решались следующие задачи:
1) Проанализировать содержание базовых понятий исследования "мировоззрение", "картина мира", "образ мира", "миропонимание", "мироощущение", "исследование", "поисково-познавательная деятельность" и выявить их взаимосвязи. 2) Определить педагогические условия, в которых бы наиболее эффективно проходил процесс становления целостной картины мира у детей. 3) Подобрать диагностический материал для выявления особенностей формирующейся у детей картины мира, динамики познавательного интереса, степени овладения исследовательскими методами познания.
4) Разработать и апробировать систему занятий по ознакомлению с окружающим миром с использованием исследовательского подхода и выявить его эффективность в контексте решения проблемы формирования начал целостного мировосприятия. Мировидение человека, развивающееся в образовательном процессе, обеспечивает ребенку осознание себя индивидуальностью, личностью нравственной, свободной, уверенной, здоровой, строящей свою жизнедеятельность, как творческое созидание мира, миропреобразование.
Личностно-ориентированное образование обращается к законам естественного познавательного процесса, в связи с чем рассматривает такие элементы картины мира ребенка как представления, знания, понятия, личностные смыслы, ценности, отношения и т.д.
Исследуя предмет, мы исходим из следующего гипотетического предположения, что знание приобретает для ребенка ценность в том случае, если оно получено в ходе собственного поиска и гармонично достраивает формирующуюся у него целостную картину мира. Наиболее продуктивным способом ее становления в ходе учебной работы выступает поисково-познавательная деятельность, строящаяся с учетом следующих педагогических условий:
* организация свободного выбора тем исследования;
* создание проблемных ситуаций, побуждающих к исследовательской деятельности;
* обучение процедурам исследовательской деятельности и этапам организации исследования;
* использование игровых моделей, задающих контекст исследования;
* создание специальной исследовательской зоны, включающей в себя материальное обеспечение и специальное планирование пространства группы;
* сочетание индивидуальных и групповых интерактивных видов работы, основанных на диалоге.
Значение работы состоит в следующем: анализ сложного, многогранного понятия "целостное мировидение ребенка-дошкольника" позволил разработать критерии оценки развития этого интегративного качества личности - у детей старшего дошкольного возраста: познавательный интерес, понимание взаимосвязей мира, знания о способах познания, уровень сенсорной культуры, формирующейся посредством знаково-символической системы. У детей младшего школьного возраста: интеллектуальные, организационные способности, качества ума, ценностное отношение к миру и познанию. Эти показатели свидетельствуют о развитии умений и навыков обнаружения взаимосвязей мироздания, эмоций, чувств, интересов, потребностей, представлений о ценностях взаимоотношений людей друг с другом, т.е. компонентов гармоничного целостного представления о мире.
Использование метода экспериментирования позволило нам актуализировать духовно-практический способ освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых наиболее ярко обнаруживается поисково-познавательная активность детей. Эксперимент осуществляется с целью обнаружения взаимосвязей в мире Природы и мире Людей. Например, Вода меняет агрегатное состояние в зависимости от количества тепла, то есть Огня. Это значит, что охлаждение воздуха в природе осенью и зимой вызывает замерзание луж, рек, озер, дождинок, которые превращаются в снежинки. Птицы, чтобы не замерзнуть, чаще едят, значит, их надо подкармливать. Люди сохраняют тепло своего тела, надевая теплую одежду. Так ребенок устанавливает разнообразные взаимозависимости жизни человека и природы. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мышление, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с правилами взаимодействия с ними и т.п.
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования целостной картины мира у детей шести - восьми лет через исследовательскую деятельность
1.1. Философско-психологическое обоснование понятия "целостная картина мира"
Мировоззренческие установки человека складываются в процессе освоения культурно-исторического опыта, получения образования и имеют определяющее и организующее значение в познании мира, в выборе определенной стратегии поведения в нем. Позитивный или негативный характер мировоззренческих установок обуславливает целостное или мозаичное видение мира, реальный или иррациональный тип взаимодействия с ним, гармоничное или дисгармоничное отношение к нему. Исследования логики становления картины мира в сознании ребенка предполагает изучение таких понятий как "мир", "мировидение", "картина мира" и др. В "Словаре русского языка" С.И.Ожегова "мир" определяется как:
1. совокупность всех форм материи в земном и космическом пространстве, Вселенная;
2. отдельная часть Вселенной, планета;
3. земной шар, Земля, а также люди, население всего земного шара (35).
Философский словарь толкует "мир" как:
1. "все сущее, которое может находиться в мире;
2. бытие этого сущего, могущего выступать в определенных группировках (см. Микрокосмос);
3. то, в чем совершается человеческое существование, например, общественный мир, "мы" или "собственная" (домашняя) среда" (45).
Начиная с античности "мир" рассматривается как Космос, то есть как закономерно упорядоченная сфера явлений, альтернативная хаосу. В диалоге "Тимей" Платон характеризует Космос как единое живое существо. И тело человека, и Космос, с его точки зрения, представляют собой такое внутреннее и внешнее единство, которое разрушается с разрушением отдельных частей. Такой подход был свойственен и философии Ближнего и Среднего Востока, связанной с библейской традицией, для которой мир так же выступал как упорядоченное потоком времени бытие. Эпоха Возрождения опиралась на античность не только как на образец познания. Именно в эпоху Возрождения образ мира, космология стали одной из главных тем поэзии (1). В послеренессансную эпоху происходит демифологизация мира. Это связано с тем, что рациональное знание, которое основано на конкретике, вытесняет мир из сознания людей. С утверждением рационализма знания в науке становятся все более специальными. Происходит разделение гуманитарного и естественно-научного технического знания.
"Стремление классической науки обнаружить универсальный порядок вещей формирования мировоззрения, известного как научное и определило появление научной картины мира" (9).
С созданием теории относительности, квантовой теории наука утратила качественные характеристики наглядности, следствием чего и стало появление сомнения о возможности единства миропорядка.
Сегодня идет речь о науке как явлении культуры. "На нынешнем этапе развития цивилизации крайне важно понимание культуры и науки одновременно как продукта и как механизма социальной наследственности" (43).
Разработка теории целостного мировидения осуществлялась в учениях русских космистов А.Л.Чижевского, В.И.Вернадского, философских подходах А.Белого, Н.А.Бердяева, Г.Гегеля, И.Канта, А.Ф.Лосева, в учении Живой Этики Е. и Н.К.Рерихов, психологических теориях Р.Ассаджоли, Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Н.И.Поддьякова, С.Л.Рубинштейна. В России, ставшей родиной научного учения о биосфере и переходе ее в ноосферу и открывшей реальный путь в космос, уже начиная с середины девятнадцатого столетия возникает уникальное космическое направление научно-философской мысли, широко развернувшееся в двадцатом веке. В его ряду стоят такие философы и ученые, как В.И.Вернадский, К.Э.Циолковский, Н.Ф.Федоров, А.В.Сухово-Кубылин и др. В философском наследии мыслителей русского религиозного возрождения - В.С.Соловьева, П.А.Флоренского, С.Н.Булгакова, Н.А.Бердяева - также выделяется линия, близкая идеям русского космизма.
П.Флоренский, обращаясь к детям, писал: "...Почаще смотрите на звезды. Когда будет на душе плохо, смотрите на звезды или на лазурь днем. Когда грустно, когда вас обидят, когда что не будет удаваться, когда придет на вас душевная буря - выйдите на воздух и останьтесь наедине с небом. Тогда душа успокоится" (42).
Л.П.Карсавин также подчеркивал невозможность изолированного постижения Макрокосма: "Мир становится мною, поскольку я становлюсь им..."(24). По Хайдеггеру, "мир является видом бытия человеческого существования, делающим возможным преодоление понятия сознания и сопутствующему ему понятия отрешенности от мира и изолированности субъекта" (46). То есть, "понятие "мир" целесообразно понимать как человека и среду в их взаимодействии: мир есть результат переработки информации о среде и самом человеке" (34).
С.Б.Крымский, В.И.Кузнецов глубоко исследуют понятие "мир". С их точки зрения, понятие "мир" необходимо рассматривать с позиции субстанциального подхода. Авторы понимают "мир" как форму существования явлений в границах определенного типа реальности, комплекса материальных условий бытия, раскрывающих предельную сферу функционирования фундаментальных закономерностей. Понятие "мир" дает представление о такой форме единства объектов (миропорядок), которая характеризует самодеятельность материи. С.Б.Крымский и В.И.Кузнецов выделяют основные характеристики "мира": мир выступает как
* материальное единство многоразличного в сфере явлений, как форма целостности определенной системы природы, как сферы бытия движущейся материи: "Мир держится взаимным соответствием частей, ибо любой его компонент относится к одному и тому же целому" (25);
* в отличие о понятия "царство природы" "мир" не имеет пространственных границ в метрическом смысле, его границы везде;
* "мир реализуется как тип закономерностей, раскрывающих некий миропорядок. Миропорядок един для всех частей мирового целого и сохраняется при всех реальных и возможных сменах состояний объектов, принадлежащих к миру;
* "мир" характеризуется самодостаточностью и закономерностью. Мир как бы замыкается на свои собственные закономерности, является осуществлением самого себя, выступает как самодеятельность принадлежащих ему вещей и событий. Понятие самодеятельности допускает представление о человеческой деятельности как высшей форме самоактивности материи. Это позволяет центрировать понятие "мир" относительно человека и ввести в качестве его характеристики определенный уровень реализации тех возможностей, которые делают этот мир наблюдаемым для субъекта. В этой сфере человеческого бытия мир как совокупность вещей для нас в определенном аспекте совпадает с физической реальностью как системой вещей для нас. Это позволяет связать понятие "мира" с определенным типом физической реальности как одной из его характеристик. Рассмотренные характеристики раскрывают специфический категориальный строй представлений о мире. Миропорядок здесь реализуется как некое естественное состояние явлений, которое устойчиво сохраняется в виде определенной организации вещей и событий.
Картина мира формируется в сознании человека в результате мировидения. Мировидение включает в себя миропонимание, мироистолкование, мироощущение и миропреобразование (А.А.Довгаль).
В миропонимании проявляется отношение человека к внешнему, противостоящему ему миру. Понимание мира предполагает постижение, поиск смысла, причин и следствий явлений, их объяснения в связи с духовным опытом общества, отдельной личности.
Посредством мироистолкования человек специфически объясняет его (мир). Основные усилия направлены на поиск смысла - мира, жизни личности и общества, истории. Знания переосмысливаются в соответствии с формообразованиями внутреннего мира, определяется их место и роль связи в этом мире.
Человек всесторонне осваивает мир, в частности в чувствах и эмоциях, составляющих очень важную сферу переживания человеческого бытия в мире. Мироощущение - это чувственно-эмоциональное в отличие от рационально-практического переживание человеком своего бытия в мире. Следовательно, оно также связано с отражением и творением в сознании прошлого и будущего. Эти чувства и эмоции можно разделить на две группы: положительные, как следствие принятия мира в целом; отрицательные, ведущие к тенденции к отрицанию данного мира в целом или каких-то его явлений. В обоих случаях человек как бы дает чувственно-эмоциональную оценку своим месту и роли в обществе. Идеалы и убеждения, определяющие жизненную позицию человека, первоначально складываются у него именно в сфере мироощущения, но человек до тех пор будет оставаться равнодушным к ним, пока он не пережил их в своих чувствах и эмоциях, пока они не взволновали его, не вызвали отклик в его душе.
Следующая форма отношения человека к окружающей его действительности - это миропреобразование, которое осуществляется в двух формах - практической (работа) и духовно-практической (в духовном мире человека). Доминирующая картина мира обуславливает позитивный или негативный тип миропреобразования, так как человек не только пассивно созерцает мир, но и творит его в соответствии с собственным мировидением.
Мировидение является восприятием мира сквозь призму духовного опыта человека - его понимания и истолкования, преобразования и чувственно-эмоционального переживания на основе идеалов и убеждений, установок личности и общества. Мировидение позволяет видеть мир как целое сквозь призму чувственного многообразия "теперь" и "здесь", но на основании духовного опыта общества, внутреннего мира человека. Мировидение является процессом, позволяющим человеку моделировать в своем сознании какую-либо картину мира.
Итак, всем нам необходимо прийти к осознанию того, что сохранить и улучшить жизнь человек сможет лишь улучшив, усовершенствовав себя, и начинаться это должно с самых первых лет жизни. Мы должны дать ребенку позитивный настрой на жизнь, ориентир на истинные ценности, на созидание и творчество, и осуществляться это должно в едином непрерывном процессе воспитания, развития и обучения, начиная с первых лет жизни, и охватывая все этапы дошкольного, школьного и послешкольного образования в их преемственной связи и развитии.
В законе Российской Федерации "Об образовании" сказано: "Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей" (ст.2 "Принципы государственной политики в области образования) (18).
Аналогичные задачи мы находим в Государственной концепции дошкольного воспитания: "В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям" (11).
Гуманистическая концепция рассматривает знание как средство развития личности ребенка, его личностных смыслов, ориентирования на законы естественного познавательного процесса. Интеллектуальное развитие детей осуществляется в процессе восприятия ребенком информации посредством различных сенсорных каналов и ориентировано на становление системы личностных смыслов, ценностей, культурных способов познания ребенка. Расширение кругозора становится одной из важнейших задач дошкольного и начального школьного образования, так как формирует основу для развития компетентности и любознательности ребенка, которые определяют направления в развитии творческих способностей, характер дальнейшего обучения в школе.
Становление детской картины мира как целостности определяет не только путь интеллектуального развития ребенка, но и обусловливает развитие его творческого потенциала, формирует способ воспринимать мир образно. Творческий процесс познания мира и его творческое преобразование в художественных видах деятельности обеспечивает гармонию в развитии интеллектуальных и художественных способностей ребенка. Эта проблема была предметом особого изучения группы ученых под руководством Л.А.Венгера. Процесс художественно-эстетического развития определяет становление личностных свойств ребенка, его мотивов, способностей, потребностей воображать, воссоздавать мир соответственно своему образу и изменять его, выходя за рамки реальности.
Следовательно, современный подход к образовательному процессу в дошкольном учреждении и начальной школе в культурологическом ключе принципиально меняет организацию интеллектуальной и художественно-эстетической деятельности ребенка.
1.2.Педагогические факторы становления основ целостной картины мира у детей 6 - 8 лет
Р.М.Чумичева в своем исследовании уделила большое внимание рассмотрению понятия "мир" в педагогическом контексте. Она отмечает, что Мир человека и Мир вселенной неотделимы в своем существовании. "Защита и утверждение культуры, знания, красоты - вот путь к неразделимости, гармонии мира вселенной и человека, дающий плоды созревания и творчества" (49). Далее автором рассматривается внутренний мир ребенка как ценностная и целостная модель мира художественно-эстетической культуры, отраженной в представлениях ребенка "Я" - "мир". Образно картину мира в сознании человека можно представить как пирамиду, вершиной обращенную вверх. В ее основе представлен мир явлений природы и предметов, более высокие уровни содержат все более и более абстрактные вербальные суждения о социальных отношениях, собственном "Я" и мире культуры. Каждое из пространств этих миров имеет собственную иерархию элементов (в мире природы представлены мир живой и неживой природы, в мире живой природы - мир насекомых, животных и т.д.). У разных людей элементы картины мира различаются по адекватности, полноте и глубине, что обусловлено их возрастом, жизненным опытом, особенностями мыслительной деятельности. Наличие и расположение в пространстве картины мира значимых элементов раскрывает степень их важности для человека.
Личностная картина мира начинает формироваться в момент рождения ребенка, но ее сущностные характеристики обозначаются примерно к трехлетнему возрасту. Фундаментальной характеристикой ребенка этого возраста является самостоятельность ("Я сам"). В этом возрасте ребенок достигает определенного уровня социальной компетентности: проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками. Трехлетний ребенок активно интересуется окружающим его миром; любит сказки, разнообразные движения; задает разнообразные по содержанию вопросы, активно экспериментирует с различными предметами. Эти характеристики свидетельствуют о становлении в сознании ребенка трехлетнего возраста картины мира, включающей представления о самом себе (как активном, действующем субъекте жизнедеятельности), а также об окружающем мире. Личностная картина мира представляет собой единство объективного и субъективного (так как знание объективно, а ценность этого знания субъективна), предполагает ценностное отношение к действительности с определенных позиций, установок, личностного понимания. Именно личностная картина мира может быть рассмотрена как эпицентр целостной картины мира в связи с тем, что одним из фундаментальных свойств мировидения человека является индивидуально-личностный характер его организации и функционирования.
Интересующая нас возрастная категория детей - шесть - восемь лет - характеризуется наличием достаточно полного осознания воздействующей на человека реальности и переживаний ее в форме ощущений, восприятий, представлений и эмоций, что составляет в свою очередь мировосприятие и мироощущение. В этом возрасте "формируется способность" осознавать объективное значение своих действий, состояний, окружающих предметов, понятий в системе отношений общества, в их значении для себя. Иными словами в сознании ребенка формируются личностные смыслы, связывающие значение активного мира с реальностью самой жизни ребенка в этом мире" (29).
Современное образование, ориентированное на личность, предполагает освоение окружающего мира не как изолированной объективной реальности от человека, а как взаимосвязанного, взаимозависимого, целостного мира природы и внутреннего мира человека. В связи с этим, познавая мир посредством категории, понятия, знания и символа, строя различные виды деятельности как мыследеятельность, необходимо предусмотреть параллельно с этим развитие представлений ребенка о себе, своем месте в мире.
Наше исследование построено на принципе, определяющем характер познания ребенком Мира и себя в нем, - принципе единства фило- и онтогенеза, в соответствии с которым в процессе своего индивидуального развития ребенок воспроизводит основные этапы исторического развития культуры. Данный принцип развития личности обозначен ведущим в исследованиях М.С.Кагана, Э.Клапареда, В.В.Савчука, В.Штерна, Г.Холла, которые утверждали, что развитие каждого ребенка воспроизводит историю человеческого рода.
Процесс развертывания, развития, изменения мировидения ребенка обозначается понятием "эволюция". Термин "эволюция" возник в 19 веке благодаря учению Ч.Дарвина в биологии и Г.Гегеля в философии. В настоящее время термин "эволюция" применяется также для обозначения истории развития природного и социального миров. Э.Геккель сформулировал биогенетический закон, гласящий, что онтогенез (индивидуальное развитие ребенка) в свернутом виде повторяет филогенез (история человеческой культуры). Принцип единства фило- и онтогенеза был достаточно четко раскрыт Г.Гегелем, который считал его одним из существенных моментом в педагогике и подчеркивал, что конкретный человек в своем индивидуальном развитии проходит в сокращенном виде этапы эволюции человеческого рода: ребенок осваивает мир посредством чувственного восприятия, далее от ощущения переходит к созерцанию, а от игры к учению.
Отсутствие размышлений о мире в обучении детей шести - восьми лет нарушает такие важнейшие принципы педагогики, как принцип культуросообразности (соответствие процесса развития сознания ребенка процессу развития культуры) и природосообразности (соответствие обучения естественной природной целостности ребенка в восприятии окружающего мира). Отсутствие четкого представления о взаимосвязи и взаимодействии понятий "картина мира" и "содержание образования"; слабая разработанность теоретических (объясняющих) моделей педагогических условий использования интегративного подхода как способа развития интегративных характеристик индивидуальной картины мира дошкольника - фактически, ребенок на занятиях познает мир как бы по отдельным частям: (отдельно математика, отдельно родной язык, отдельно художественная литература, отдельно музыка...) в результате он обладает большим количеством информации, знаний, которые плохо связаны между собой, в то время как в реальном мире все явления взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Таким образом, нами сформулированы основные требования к содержательному компоненту педагогического сопровождения: обусловленность принципами единства онто- и филогенеза, культуро- и природосообразности, интеграции; ориентация на возраст, познавательные потребности и интересы ребенка; непрерывность содержания дошкольного и начального школьного образования.
Реализуя на практике идеи личностно ориентированного образования культуросообразного типа, следует ориентироваться на следующие "педагогические секреты":
* В первую очередь надо не столько учиться рассказывать, сколько учиться слышать и видеть самому.
* Помнить, что знания приобретаются через глаза, уши, а главное - через руки и деятельность (науки ведь потому и называются естественными, что в их основе лежат эксперимент, опыт, деятельность).
* Важно терпеливо выслушивать объяснения ребенка, доверять ему, поддерживать его мысль, еще не окрепшую и робеющую в окружении многих людей.
* Не превращать эксперимент в подобие хорового пения - это вызовет лишь тоску и потерю исследовательского интереса. Лучше поставить перед ребенком проблему, которую он должен попробовать решить сам. Пусть ребенок ошибается, но тогда он сможет поискать свои варианты.
* Приучать себя и своих детей к мысли, что каждый серьезный успех приходит после долгой череды поражений.
* Знания в области литературы, истории, природы, языка послужат основой живого общения с детьми - увлекательного для всех.
* Помнить, что знание - это не цель, а средство для формирования определенных вкусов, представлений, отношений.
Реализация личностно-ориентированной модели образования осуществляется содержанием и технологиями, ориентированными на ценности культуры, индивидуально-творческое самовыражение ребенка и познание мира.
1.3. Возможности исследовательской деятельности для формирования целостной картины мира ребенка
А.Н.Поддьяков дает определение исследований и исследовательскому поведению: "Исследование, исследовательское поведение - это одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на изучение и познание этого мира. В деятельности человека исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Она выполняет принципиально незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней: в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь" (38).
В основе исследовательской деятельности человека лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности.
В.А.Иванников показывает, что исследовательская потребность человека изначально характеризует уровень природного субъекта. Но на уровне культурного субъекта она преобразуется в познавательную потребность, которая направлена на создание картины мира и обслуживает созидательную деятельность человека и общества в целом. На уровне нравственного субъекта исследовательская потребность реализуется в поиске смысла жизни, формировании мировоззрения. Таким образом, исследовательская потребность относится к числу тех, которые имеют "вертикальный" характер, т.е. пронизывают все уровни потребностей (20). Под исследовательской активностью мы понимаем творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, изобретению новых способов и средств их достижения, получению разнообразных, в том числе и неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания. Понятие исследовательской активности связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: "познавательная активность" (30), "интеллектуальная активность" (6), "креативность" (19).
Познавательная активность является достаточно популярной категорией исследования. Основу изучаемой категории составляют понятия "познание" и "активность". Ретроспективный анализ познания представлен, в основном, философскими воззрениями, принадлежавшими разным направлениями и школам. Отметим, что философские суждения о познании долгое время являлись спорными, поскольку затрагивали основной вопрос философии - об отношении сознания и бытия, идеального и материального.
Что значит познать? Как это сделать? Какова методология познания? В чем источники и движущая сила познавательного акта? Ответы на эти вопросы представители философских течений искали в разных направлениях.
Еще со времен античной философии линии материалистов и идеалистов расходились в вопросах изучения познания. Материалист Демокрит считал основным источником познания чувственное восприятие, которое, однако, дает лишь "темное" знание о предметах (32). Проблему соотношения чувств и разума в познании продолжает Аристотель. В его знаменитой "Метафизике" отмечено, что все люди от природы стремятся к знанию, а поскольку мир человека и мироздание едины, поэтому мир познаваем. Основными средствами познания выступают чувства (опыт) и ум (логика), последнее невозможно без чувственного восприятия. Большое значение в учении познания имеет длительность по сбору фактов, а стремление к познанию у людей Аристотель считал прирожденным свойством, как любознательность у человека и животного (4). В противовес материалистам идеалист Платон свидетельствовал о существовании бестелесных форм вещей, так называемых "идей", которые определяют познание, источником чего служат воспоминания бессмертной души человека о мире идей, созерцаемой до его вселения в смертное тело. Это познание Платон называл достоверным - в отличие от вероятного "мнения" о чувственных вещах и явлениях (45). Идеалистическую позицию в философии познания занимал и И.Кант. В его учении подчеркнута активность субъекта в познании, указано единство познания и деятельности, обозначена главенствующая роль образного мышления в познавательном процессе (23).
"От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности", - считал В.И.Ленин, изучая познание как "...вечное бесконечное приближение мышления к объекту" (28).
В современной философии познание определяется как "...общественный исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий", т.е. рассматривается как процесс постижения действительности (45). Познать - значит постичь объективное знание, приблизиться к нему. Целью познания является достижение объективной истины. В процессе познания люди приобретают знания, понятия о реальных явлениях, осознают окружающий их мир. Основным источником познания выступают ощущения, посредством которых мы узнаем окружающий мир.
Ж.Пиаже представлял развитие сознания в следующих терминах:
1. схема - исходная модель мышления, используемая субъектом при взаимодействии с окружением;
2. адаптация - ассимиляция и аккомодация как способы приобретения и обработки новой информации соответственно путем использования существующих ранее для создания новых структур (схем);
3. баланс (и /или дисбаланс) - состояние равновесия (и /или диссонанса) между схемами и аккомодацией.
Поскольку баланс является комфортным состоянием для ребенка, то желание его достичь является ведущим в сознании, в когнитивном развитии, а социальные взаимодействия и воспитание (обучение) являются своего рода активизаторами развития. Основным же, определяющим, познание по Ж.Пиаже, является адаптация ребенка, как приспособление к окружающей действительности посредством ассимиляции и аккомодации (44).
В отличие от Ж.Пиаже, Л.С.Выготский трактует познание не как адаптацию, а как присвоение индивидом накопленного социального опыта человечества (8). Дж. Брунер представляет процесс познания как опосредствованную социальную действительность в диаде "взрослый - ребенок". Такое взаимодействие (помощь, поддержка, наставничество), касаясь приобретения социальных и прагматических знаний, ориентировано на зону ближайшего развития ребенка, помогает формированию основных компонентов деятельности: высокой мотивации, удержания цели, выделения главного, существенного в задаче, осуществление самоконтроля и самооценки (7).
Таким образом, можно сделать вывод, что познание чаще рассматривается как процесс и результат деятельности субъекта по овладению системой объективных знаний.
Продолжим анализ понятия познавательной активности посредством изучения его второй составной части - активность. Наличие у человека ярко выраженного стремления к познанию, освоение новой информации, поиск различных путей реализации собственных действий является социально желаемым качеством, а его стимуляция становится достаточно актуальной исследовательской задачей. Познавательная активность, как важнейшее условие формирования личности, является основой познавательной деятельности в частности собственно деятельности в целом. М.И.Лисина считает, что познавательная активность является особым состоянием, предшествующим деятельности и порождающим ее. А.М.Матюшкин определяет познавательную активность как исследовательскую, проявляющуюся в проблемной ситуации, и называет ее особым видом активности, относя к продуктивным формам. Так называемая познавательная активность направлена на обнаружение, открытие неизвестного, его усвоение (33).
Представим познавательную активность личностными качествами. Они обеспечивают проявление и реализацию познавательного стремления индивида, что можно считать своеобразными этапами познавательной активности. Причем, начальный этап (проявление) обусловливается любознательностью и инициативностью, а конечный этап (реализация) определяется ответственностью и настойчивостью личности (44). Любознательность можно считать своеобразным центром, сердцевиной познавательной активности.
Разнообразие и вариативность познавательных действий обеспечивает инициативность личности, которая является выраженным стремлением изыскивать новые способы и возможности решения познавательных задач, стремлением осваивать новые формы деятельности. Любознательность и инициативность обеспечивают стремление личности к познанию.
Личностными качествами, обеспечивающими реализацию познавательных стремлений, доведение до конца любознательно-инициативных действий, является ответственность и настойчивость. В составе познавательной активности ответственность выполняет скорее функцию своеобразного "пускового механизма", который может дать ход познавательным действиям или притормозить их реализацию в случае возможного отрицательного результата. В структуре познавательной активности настойчивость выполняет реализующую функцию, обеспечивая завершение активных стремлений.
Таким образом, можно сделать вывод, что развитие базовых личностных качеств (любознательности, инициативности, ответственности, настойчивости) определяет уровни активности личности в познании окружающей действительности и характеризует индивидуально-психологические особенности проявления и реализации познавательной активности.
Чем же характеризуется исследовательская деятельность? Каковы ее отличительные черты? В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем "проб и ошибок", озарением личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.
Современный подход к реализации потенциалов исследовательской деятельности детей должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования - именно в этом случае в процессе ее организации удастся достичь существенно иных результатов личного развития ребенка.
Таблицу, приведенную А.А.Плигиным в статье "Исследовательская деятельность школьников и модели личностно-ориентированного образования", можно использовать как экспресс-форму самоаудита воспитателей относительно их принадлежности к личностно-ориентированной исследовательской деятельности (36).
Сравнение особенностей организации исследовательской деятельности школьников в знаниевой и личностно-ориентированной моделях
Параметры сравненияИсследовательская деятельность в знаниевой моделиИсследовательская деятельность в личностно-ориентированной моделиЦель исследовательской деятельностиПолучение навыков исследовательской деятельности, развитие активности, конкретные результаты работыРазвития личностного своеобразия "Я - исследователь", механизмов рефлексии, познавательных стратегий, самообучения и личностного опытаСпособ приобщенияПобуждение взрослым. Лекции о пользе исследовательской деятельности. Эпизодическое участие во внешних мероприятиях исследовательской деятельностиВовлечение через внутренние познавательные мотивы, устойчивый интерес к конкретной образовательной области, личное участие в системе "научных чтений" и конференций, общение со сверстниками-исследователями в школьном научном обществеОсновные средстваОбучение исследовательской деятельности по ходу исследованияСтартовое эвристическое обучение основам исследовательской деятельности с постоянной коррекциейВыполнение исследования по внешне заданному образцу этапов организации научного исследованияСовместный поиск педагога/научного руководителя и ученика по развитию индивидуальной исследовательской стратегииПо ходу исследования ученик периодически отчитывается учителю/научному руководителю о собственной работеВ ходе организации исследовательской деятельности постоянно поддерживается исследовательский диалог учителя/научного руководителя и ученика. Периодически организуется полилог со сверстниками-исследователямиПознавательные предпочтения ученика игнорируются в ходе исследованияВ ходе исследовательской деятельности проявляются, рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные предпочтения ученикаОсобенности организации этапов научного/учебного исследованияЧеткое и строгое следование принятым в научном мире этапам организации исследования Вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личных индивидуальных особенностей ученикаТема исследования выбирается учеником из готового списка вариантовТема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с научным руководителемГипотеза, задачи и методы исследования в большей степени определяются научным руководителемУченик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования, согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попытокПлан исследовательской деятельности зачастую написан формально и не отражает реального "маршрута" исследованияПлан исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельностиЭксперимент нацелен на получение заранее ожидаемого однозначного результата, иногда "подгоняется" под гипотезу для обеспечения позитивных результатовЭксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество "проб и ошибок" в реализации экспериментаОсобенности организации обратной связиОбратная связь организуется в промежутках между этапами исследования и касается в основном содержания деятельности и результатовОбратная связь организуется как по результатам, так и по процессам исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учениюРезультаты исследовательской деятельностиРезультатом деятельности считаются в основном внешние параметры: выступления на конференциях, грамоты, победы на конкурсахРезультаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьников, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно)Исследование приобретенного опыта в дальнейшемПредполагается, что полученный опыт собственно организации исследования будет использован ребенком "во взрослой жизни": институте, будущей профессиональной научной деятельностиСистема организации исследовательской деятельности построена так, чтобы у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследовательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития
Специальное выделение в образовательном процессе познавательно-исследовательской деятельности представляется целесообразным по следующим причинам.
Согласно концепции развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) основное психологическое новообразование у детей шести - восьми лет - появление и дифференциация внутреннего плана действий (воображение, идеальные ориентирующие образцы, в том числе этические, осознание своих переживаний, самооценка). К концу дошкольного возраста, по словам Э.Эриксона, ребенка характеризует предельно развитое чувство инициативы. В его деятельности прослеживаются разные мотивирующие моменты: придумывать интересный замысел, создавать вещь, общаться и слаженно взаимодействовать со сверстниками, узнавать новое или понимать устройство вещей. Иначе говоря, одновременно с усложнением внутреннего мира происходит движение в сторону дифференциации сфер деятельности в зависимости от того, что становится важным (придумывать - творческая сюжетная игра; создавать - продуктивная деятельность; понимать или узнавать - исследовательская деятельность). Успешность этого движения зависит от разнообразия культурных практики, в которые включается ребенок. К ним можно отнести игровую и продуктивную деятельность, восприятие художественной литературы, а также познавательно-исследовательскую деятельность.
Познавательно-исследовательская деятельность (или исследовательское поведение) дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого "детского экспериментирования" с предметами или вербального исследования - вопросов, задаваемых взрослому (почему? зачем? как?).
Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно-следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связывать отдельные представления в целостную картину.
В образовательном процессе традиционно присутствуют обучающие занятия по "ознакомлению с окружающим". Как правило, они строятся в форме рассказа педагога, излагающего систематизированные знания о той или иной сфере действительности, и вопросов к детям, направленных на "закрепление" этих знаний. Дети на таких занятиях обычно лишены возможности проявить собственную познавательную инициативу, им отводится пассивная роль "получателя" информации.
Формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае субъекта познания, способствует организация занятий не в виде "урока", а в форме партнерской деятельности со взрослым.
Такая форма занятий связана не только с демократизацией стиля поведения взрослого, но и с подбором содержания: педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем, касающихся устройства окружающего мира, а также сделать содержание привлекательным для ребенка.
Таким образом, перед педагогом стоят следующие задачи:
* использовать познавательно-исследовательскую деятельность как стержнеобразующую для познавательного развития ребенка (в сочетании с другими видами деятельности);
* обеспечивать освоение основополагающих культурных форм упорядочения опыта (причинно-следственные, родо-видовые, пространственные и временные отношения);
* обеспечивать переход от предметно-практического действия к образно-символическому (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира);
* развивать познавательную инициативу, стимулировать поиск сходства и различия вещей и явлений, словесный анализ-рассуждение;
* расширять кругозор (в процессе познавательно-исследовательской деятельности вводить знания о природном и социальном мире, формировать элементарные географические и исторические представления).
Целевым ориентиром для педагога (и критерием успешного продвижения ребенка) является комплекс нормативных показателей познавательной инициативы у детей шести - восьми лет:
* проявляет интерес к предметам и явлениям, лежащим за пределами конкретной ситуации, задает вопросы (почему? Зачем? как?);
* обнаруживает стремление объяснить связь фактов, используя рассуждение ("потому что...");
* стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов, вещей (коллекции);
* проявляет интерес к познавательной литературе;
* проявляет интерес к символическим "языкам": пытается самостоятельно "читать" схемы, карты, чертежи и делать что-то по ним (лепить, конструировать); самостоятельно составлять схемы, карты, пиктограммы; записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).
Итак, исследовательская активность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации. Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.
Глава 2. Дидактические условия становление целостной картины мира через исследовательскую деятельность на занятиях по ознакомлению с окружающим миром
2.1. Диагностика становления целостной картины мира у детей шести - восьми лет
Поиск диагностических методик, которые позволили бы выявить необходимые нам особенности формирования целостной картины мира у детей, не дал результатов. Мы решили выбрать процедуру проективного рисунка и свои данные сравнили с данными, полученными в ходе специального психолого-педагогического исследования Ю.А.Аксеновой (2).
Для экспериментального исследования картины мировосприятия старшего дошкольника и младшего школьника была избрана форма рисунка по целому ряду соображений: * рисунок (наряду с другими плоскими изображениями) известен с древнейших времен в качестве способа экспликации картины мира;
* рисование обеспечивает возможности как знаковой, так и символической передачи содержания;
* изображение связано с основным для человека каналом восприятия - зрением, а процесс рисования также тесно связан с двигательной сферой (рисунок есть "запечатленное движение");
* рисование одинаково доступно и взрослым, и детям; зачастую навыки взрослого немногим превосходят умения ребенка;
* психологической практикой и множеством исследований доказано высокая проективность рисунка, связанная с бесконечной пластичностью его форм и содержания, с его двигательной природой;
* рисованию и его продукту свойственно - и это важно для объемного эксперимента - временная и пространственная компактность.
Наконец, рисование дает исследователям возможность получить в буквальном смысле "картину мира".
Каково же содержание мира индивида, в частности ребенка шести - восьми лет? Что составляет его субъективную картину мира? Существуют ли конкретные, универсальные образы мироустройства, представленные в индивидуальном сознании? На все эти вопросы мы попытаемся ответить, представив следующую выборку по рисункам - символам мировосприятия детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отражающие в сумме целостную картину мира.
1. Неживая природа.
А) Космического масштаба + глобус, карта Земного шара;
Б) В масштабе Земли, исключая материки, мировой океан и общий вид поверхности, т.е. "раскраску" Земного шара.
Объекты:
- изображение галактики;
- космическое пространство (если закрашено);
- солнце;
- лупа полная, месяц;
- лучи;
- лицо (светила, планеты);
- кратеры;
- звезды;
- кометы, метеориты, астероиды;
- планеты (кроме Земли);
- Земной шар;
- земная ось;
- орбиты планет и спутников;
- небо (если закрашено);
- облака, тучи;
- радуга;
- осадки: снег, дождь.
Земля-суша:
- параллели и меридианы;
- материки;
- неопределенная земля (закрашенная);
- почва;
- пустыни;
- берег (в том числе песчаный, пляжный), (если земля, суша изображена на границе с водой - часто в виде обрыва);
- острова;
- камни;
- внутренность Земли;
- стороны света;
- линия горизонта;
- горы, в том числе вулканы, горные массивы.
Вода:
- неопределенная вода (закрашенная); водоем (без конкретных границ и названий);
- моря, Мировой океан;
- озера;
- реки, ручьи;
- водопады;
- льды;
- капли.
Времена года.
Времена суток.
Огонь.
2. Живая природа.
2.1. Растения:
- деревья: лиственные (неэкзотические),
ели,
пальмы,
в том числе в виде леса,
дупла;
- кусты;
- трава;
- цветы;
- плоды;
- грибы;
- водоросли;
и др. растения.
2.2. Животные:
- насекомые (бабочки);
- рыбы;
- земноводные;
- черви;
- звери;
- птицы;
- доисторические существа; и места их обитания: норы, гнезда.
3. Человек: - фигуры (реалистические);
- лица (отдельно);
- изображения людей с отчетливо прорисованными лицами;
- условные изображения;
- некто конкретный.
4. Мир человека (рукотворный мир).
4.1. Отметки на карте или вид сверху страны, города.
4.2. Строения:
- заборы;
- жилые дома: городские, сельские, замки, дворцы;
- храмы;
- хозяйственные постройки;
- др.;
- детали строений: лестницы, антенны, дым;
- помещение изнутри
в них: двери, окна;
4.3. Дороги (в том числе улицы города, когда изображены проезжая часть).
4.4. Техника, транспорт, предметы быта:
- автомобили;
- корабли, лодки;
- самолеты;
- космические корабли;
- бытовая техника;
- мебель;
- одежда (если изображена отдельно от человека);
- посуда;
- оружие;
- еда;
- др.;
4.5. Культура, учеба:
- картины;
- книги (в том числе учебники);
- тетради, дневники;
- письменные, рисовальные принадлежности;
- знаки: цифры, буквы, надпись, подпись, знаки препинания, математические и др. знаки.
4.6. Игрушки и игры.
5. Сверхъестественное.
- добро: Бог, боги, ангелы, духи (добрые);
- зло: черти, злые духи.
6. Абстрактные фигуры:
- точки;
- прямые линии;
- плавные кривые;
- окружности, сферы;
- полусферы;
- овалы "яйцо";
- спирали;
- углы;
- стрелки;
- треугольники;
- прямоугольники;
- штриховка;
- каракули.
Выделенные тематические группы соответствуют, с одной стороны, трем сферам существования человека (В.А.Петровский): природной (космос, природа Земли); культурной (рукотворный мир); социальной (человек); четвертая сфера - внутренний мир человека отражается не в тематике рисунках, а скорее в их проективности. С другой стороны, данная схема классификации тематики предметного воплощения картины мировосприятия близка трем основным значениям слова "Мир", выделенным в словаре В.И.Даля: "Вселенная, вещество в пространстве и сила во времени "одна из земель вселенной" (тема Космос); особенно "наша Земля, Земной шар, свет" (Космос и природа Земли); "все люди, весь свет, род человеческий" (человек) (13). Такое разделение образов мировосприятия на группы позволило исследователям определить не только их природу, но и:
1. частоту употребления - стереотипность мышления, понимания образа мира;
2. характер изображения образа - современный или архаический;
3. степень условности - конкретный образ или абстрактный;
4. наличие степени целостности восприятия мира;
5. межполовые различия графической картины мира;
6. возрастные различия графической картины мира.
Так все рисунки можно разделить на четыре группы в зависимости от особенностей соотношения их частей. В первую группу попадают рисунки, в которых содержится перечисление многообразных объектов и явлений, характерных для всего образа мира.
Вторая группа рисунков - это изображения "серийных" объектов.
Третья группа - изображения одиночных объектов.
Рисунки четвертой группы содержат целостные образы.
Таким образом, рисунки четырех названных групп различаются по замыслу (перечисление объектов или единый образ) и по принципу подбора объектов (разнообразные или единообразные). Можно сказать, что серийные объекты с наличием или отсутствием композиционного единства преобладают у детей младшего школьного возраста. Максимум рисования целостных образов перемещается к началу работы уже одиннадцатилетних.
Частота употребления символов мировосприятия у детей шести - восьми лет была представлена исследователями в следующих таблицах.
Земной шар 69%;
Деревья 57%;
Люди 47%;
Трава 46%;
Солнце 43%
Моря, Мировой океан 43%
Излучения Солнца, Луны и т.п. 40%.
Распространенными (20 - 39%) оказались также:
В космическом масштабеВ земном масштабекосмическое пространство26%горы37%Звезды26%вулканы20%мелкие космические тела (кометы, метеориты, астероиды)23%цветы37%Планеты20%Жилые дома34%реки31%дороги29%берега26%небо26%облака, тучи26%звери26%абстрактные фигуры23%птицы23% Остальные изображения являются редкими (10 - 19%), индивидуальными и случайными. Подробный анализ основных символов - образов картины мира младших школьников представлен в приложении № 5.
С целью диагностики особенностей позитивного или негативного мироощущения ребенка мы использовали тест "Лесенка", который был проведен с детьми шести - восьми лет. Стимульный материал теста "Лесенка". Справа - рисунок лестницы, состоящей из десяти ступенек. Слева - список нравственных ценностей: вежливость, верность, доброта, дружба, доверие, любовь, любознательность, аккуратность, трудолюбие, честность.
Инструкция: Посмотри на этот листок, здесь записаны разные качества, которые должны быть в людях. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми значимыми в человеке. А теперь попробуй с помощью стрелок расставить эти качества на ступеньки лестницы. Те качества, которые ты считаешь самыми значимыми, расположи в верхней части лесенки, менее значимые - в нижней.
Проведение теста. В начале тестирования внимание детей обращают на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают самые значимые для себя. После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), дети предлагают их расположить на ступенях лестницы и объясняют принцип размещения. Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми.
Результаты теста показали, что в возрасте шести - семи лет на верхние три ступеньки дети выставляют такие качества, как доверие, справедливость, любознательность. Нижние три ступеньки занимают честность, дружба, доброта. У детей в возрасте восьми - десяти лет верхние три ступеньки занимают дружба, справедливость, любовь; нижние три ступеньки - вежливость, трудолюбие, любознательность.
Таким образом, можно сделать вывод, что познавательная активность детей к восьми - десяти годам снижается. Результаты теста "Лесенка" представлены в приложении № 6.
В период дошкольного детства ребенок открывает мир природы. Поддерживая естественный интерес ко всему живому, педагог ведет детей от знакомства с природой к ее пониманию, вызывает желание заботиться о растениях и животных, воспитывает любознательность, способность любоваться красотой природного мира.
Познавательный интерес к объектам и явлениям окружающего мира, систематичность представлений о природном мире, способности использовать знания о потребностях живого организма для разумной детской деятельности и осознанного поведения в природной среде - все это способствует становлению детской картины мира как целостности, формирует способ воспринимать мир образно.
В целях диагностики миропонимания детей шести - восьми лет в самом начале своей работы мы использовали методику, разработанную на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена.
Старший дошкольный возраст. Выявление экологических представлений. Животные. 1. Знают ли дети животных основных классов (звери, птицы, насекомые, рыбы, земноводные)?
2. Знают ли особенности поведения, среду обитания, чем питаются, где и как находят корм, как передвигаются, как приспосабливаются к сезонным изменениям, спасаются от врагов?
3. Знают ли, как обеспечить уход за животными?
4. Могут ли определить стадии роста и развития животных?
5. Относят ли животных к живым существам и по каким признакам?
6. Умеют ли устанавливать связи между средой обитания и внешним видом, средой обитания и образом жизни животных?
7. Сформированность понятий "звери", "птицы", "рыбы", "насекомые" (для подготовительной к школе группы - "животные").
Методика диагностики. Приготовить картинки с изображением животных разных экологических групп: с изображением стадий роста и развития кошки (рыбы, цыпленка); дидактическую игру "Зоологическое лото"; модели понятий "птицы", "звери". "рыбы", "насекомые", "животные".
Беседа по картинкам.
1. Кто это?
2. Составь группы "звери", "рыбы", "птицы", "насекомые", "животные" (для подготовительной к школе группы).
3. Найди (подбери) модели к этим группам животных.
4. Почему ты объединил рыб (птиц) в одну группу?
5. Разложи картинки с изображением роста и развития животных (кошки, цыпленка, рыбы). Что было сначала. Что потом?
6. Что происходит с псицами (рыбами и др.) зимой, весной, летом?
7. Почему это происходит?
Растения.
1. Умеют ли дети различать и называть травянистые растения, кустарники, деревья, комнатные растения?
2. Знают ли органы растений и их функции?
3. Знают ли стадии роста и развития растений?
4. Знают ли потребности растений?
5. Знают ли особенности ухода за комнатными растениями?
6. Знают ли, как и почему растения приспосабливаются к сезонным изменениям?
7. Относят ли растения к живым существам?
8. Производят ли группировку: "травы", "кустарники", "деревья", "растения", "живое", "неживое" (для подготовительной к школе группы).
Методика диагностики. Приготовить картинки с изображением растений цветника, огорода, луга, леса, поля; комнатные растения; картинки с изображением стадий роста и развития гороха (фасоли); модели понятий "травы", "кустарники", "деревья", "растения", "живая природа", "неживая природа".
Беседа по картинкам.
1) Назови это растение.
2) Где растет?
3) Нарисуй (или разложи) картинки по порядку: как растет горох (фасоль)?
4) Что нужно делать, чтобы растения хорошо росли?
5) Назови и покажи растения, которые любят много света, влаги.
6) Почему они любят много света, влаги?
7) Что бывает с растениями (огорода, леса и др.) зимой, весной, летом?
8) Почему это происходит?
Организовать игру "Путаница". Задания:
А) расположи растение правильно;
Б) почему части растения следует расположить именно так, а не по-другому?
В) зачем растению листья, стебли, корни. Цветки?
Методика диагностики. В ходе индивидуальной беседы положить перед ребенком 10 картинок с изображениями объектов живой (животные, растения, человек), неживой природы (солнце, дождь), а также предметов, созданных человеком (дом, самолет), и предложить выбрать картинки с изображением живого.
Беседа по картинкам.
1) Объясни, как ты узнал, что все это живое?
2) Почему ты считаешь, что (называется конкретное животное или растение) живой?
3) Что нужно животным (растениям), чтобы жить?
Здесь нужно дать иллюстрации 10 предметных картинок: корова, ворона, лягушка, дерево, гриб, человек, солнце, дождь, дом, самолет.
Форма протокола обследования знаний детей
Фамилия, имя ребенка ______________________________________________
Возраст (полных лет, месяцы) ________________________________________
Дата ______________________________________________________________
№ п/п Задания
экспериментатора Ответ
ребенкаОсобенности проявлений и действий ребенка 1. 2.И т.д.
Критерии оценки знаний о природе у детей шести - восьми лет
Полнота (или объем) знаний - многообразие объектов и сторон познаваемого объекта.
1) Существенность знаний - выделение существенного в объекте.
2) Обобщенность знаний - выявление сущности целого класса объектов, объективных связей внутри класса (отражается в обобщенных представлениях, элементарных понятиях).
3) Системность знаний - познание совокупности объективных существенных связей; целостное рассмотрение объектов, воспроизводящее содержание и структуру понятий о них.
Результаты диагностики
Результаты диагностики (обследовано 20 мальчиков в возрасте семи лет) показали следующие уровни знаний детей старшего дошкольного возраста:
1-й уровень (15 %) - нарастание знаний о некоторых сторонах познаваемых объектов. Вычленение признаков рядоположенное. Отсутствуют знания об объективно существенных сторонах.
2-й уровень (65 %) - нарастание полноты знаний о многообразии особенностей и наиболее существенных сторонах объектов.
3-й уровень (15 %) - установление закономерных связей объектов, появление обобщений (видовых, родовых) на основе известных существенных особенностей объектов. Появление обобщенности знаний. 4-й уровень (5 %) - системные знания. Основные закономерности распространяются на познание объектов окружающей действительности.
Метод включенного наблюдения позволил нам выявить степень сформированности навыков исследовательской деятельности детей. Основными критериями, выбранными для наблюдения, являются умения:
- видеть проблему;
- задавать вопросы;
- выдвигать гипотезу;
- давать определения понятиям;
- классифицировать;
- наблюдать;
- проводить эксперимент;
- структурировать полученный в ходе исследования материал;
- делать выводы и умозаключения;
- доказывать и защищать свою идею.
Оценивались умения по трем уровням: высокий, средний, низкий. Высокий уровень показали дети, обладающие большинством из перечисленных выше умений; средний уровень - если дети демонстрируют владение пятью - шестью умениями, низкий уровень - если дети овладели двумя - тремя умениями.
Таким образом, учитывая результаты данной диагностики, был разработан перспективный план работы, определены формы организации занятий и их структура, разработана методика проведения исследований с детьми шести - восьми лет.
2.2. Организация работы по формированию целостной картины
мира у детей 6-8 лет
Культурно-смысловые контексты для познавательно-исследовательской деятельности. Наиболее общими и важными задачами познавательного развития ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем, а развитие познавательной инициативы (любознательности) и освоение культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире). К таким основополагающим формам упорядочения опыта относятся родо-видовые (классификационные), причинно-следственные связи, пространственные и временные отношения. Дети шести - восьми лет овладевают ими как на уровне предметно-практического, так и на уровне образно-символического действия.
Как уже было отмечено, при организации занятий познавательного цикла необходимо учесть общие задачи познавательного развития и облечь (образно говоря, "упаковать") содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка, стимулировало его активность.
Все это можно сделать с помощью культурно-смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между "педагогическими интересами" и интересами детей.
Такими культурно-смысловыми контекстами могут выступать, условно говоря, "типы исследования", доступные и интересные детям, позволяющие им занять активную исследовательскую позицию:
1) опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;
2) коллекционирование (классификационная работа);
3) путешествие по карте;
4) путешествие по "реке времени".
Первые два типа исследования присутствуют в свободной самостоятельной деятельности детей. Всем известно, с каким азартом ребенок разбирает механические устройства, чтобы посмотреть, как они действуют, или манипулирует различными предметами с целью вызвать какой-либо эффект. Также ребенок может увлекаться сбором простых коллекций, сортировкой включенных в них предметов (камней, марок и т.п.).
"Исследования-путешествия" инициируются взрослым, но органично принимаются ребенком, поскольку условный, воображаемый план роднит их с сюжетной игрой.
Каждый из обозначенных культурно-смысловых контекстов, "работая" в целом на познавательное развитие ребенка, создает наиболее благоприятные условия для реализации той или иной развивающей задачи:
* опыты (экспериментирование) - освоение причинно-следственных связей и отношений (представления о связях и зависимостях в неживой и живой природе и т.п.);
* коллекционирование (классификация) - освоение родо-видовых (иерархических) отношений (представления о видовом разнообразии в природе, о видах рукотворных предметов и т.п.);
* путешествие по карте - освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира, частях света и родной стране);
* путешествие по "реке времени" - освоение временных отношений (представления об историческом времени - от прошлого к настоящему - на примерах материальной цивилизации: история жилища, транспорта и т.п.).
Все эти контексты эпизодически используются педагогом в образовательном процессе с детьми шести - восьми лет, но здесь мы придаем им значение систематизирующего фактора в организации содержания занятий.
В рамки этих культурно-смысловых контекстов можно ввести любые содержания, входящие в курс ознакомления с окружающим миром (практически все образовательные программы в этом отношении сходны). Это темы, связанные с представлениями о живой и неживой природе, о социальных явлениях, рукотворном мире, а также некоторые основы географических и исторических представлений.
Обозначим темы, которые могут быть наиболее полно, в доступной и увлекательной для детей форме раскрыты через те или иные культрно-смысловые контексты.
Темы, связанные с неживой природой и частично с рукотворным миром (инструменты, приборы и пр.), наиболее целесообразно раскрыть в контексте "опыты" (где ребенок может сам активно поэкспериментировать).
Темы, связанные с живой природой, явлениями социальной жизни, целесообразно задавать в контексте "коллекционирование (классификация)".
Темы, связанные с элементарными географическими представлениями (о сторонах света, океанах и континентах, их обитателях и т.д.), наиболее целесообразно вводить через контекст "путешествие по карте", а темы, связанные с историческим временем (прошлое - настоящее - будущее), - через контекст "путешествие по "реке времени".
Уточним, что путешествия по карте и по "реке времени" не преследуют цели снабдить детей детальными географическими и историческими сведениями. Главное - создать в воображении ребенка целостные живые образы разных уголков Земли через яркие "метки"-символы (типичные природные ландшафты и их обитатели, люди и их занятия), а также создать целостные образы исторических эпох через "метки"-символы материальной цивилизации.
Таким образом, учитывая традиционное содержание представлений об окружающем мире, которое включается в образовательный процесс с детьми шести - восьми лет, можно наметить примерный круг тематических содержаний, распределяя их по культурно-смысловым контекстам и компактно представив в форме таблицы (приложение № 2).
Форма организации занятий. Выделенная в качестве программной задача развития познавательной инициативы детей наиболее эффективно может быть решена в условиях организации занятий в форме партнерской деятельности со взрослым, где он демонстрирует образцы исследовательской деятельности, а дети получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.
Каковы существенные характеристики такой организации занятия? Во-первых, участие взрослого в деятельности наравне с детьми, во-вторых, добровольное (без психологического принуждения) включение детей в предлагаемую деятельность. Первый момент связан со стилем поведения педагога, второй - с подбором интересного, привлекательного для детей содержания занятия.
В психологии принято выделять два разных стиля отношений: авторитарный и демократический. Первый связан с позицией превосходства над другими, второй - с позицией равенства, взаимного уважения.
Известный психолог Ж.Пиаже утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Именно в рамках этих отношений закладываются начала децентрации: познавательной (умения взглянуть на вещи, события с разных сторон) и социальной (умение видеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания).
Конечно, взрослый не может до конца "уравняться" с ребенком в силу своего морального авторитета, но тем не менее необходимо моделировать такие ситуации. Что это означает:
Говоря о партнерской деятельности взрослого с детьми, мы подразумеваем. Что педагог занимает демократическую - партнерскую, а не авторитарную позицию - учительскую. Партнер - всегда равноправный участник дела, его позиция связана с взаимным уважением. Включенность в такую же деятельность, что и другие, - основной функциональный признак партнерства. Учитель - это руководитель, регламентатор, его позиция связана с психологическим принуждением. Он непосредственно не включен в деятельность, а дает задание (объясняет) и контролирует (оценивает: правильно - неправильно).
Партнерская позиция взрослого способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к комфорту, развитию социальной и познавательной децентрации.
Постоянная учительская позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, эмоциональный дискомфорт, невозможность самостоятельно принять решение, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную сторону страха, как разрядку накапливающегося напряжения. Такая позиция взрослого, по словам Ж.Пиаже, сохраняет в ребенке эгоцентризм (поскольку нет практики активной координации с точкой зрения других).
В разные моменты совместной деятельности с детьми партнерская позиция педагога проявляется особым образом.
Прежде всего, это приглашение к деятельности - необязательной, непринужденной: "Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее... Я буду... Кто хочет - присоединяйтесь..."
Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый как равноправный участник предлагает возможные способы ее реализации; в самом процессе деятельности исподволь "задает" развивающее содержание (новые задания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат как объект детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; включается во взаимную оценку и интерпретацию (обсуждение) действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждение возникающих проблем. В процессе деятельности допускается "рабочий гул", разрешено и поощряется общение с соседями, свободное размещение и перемещение.
Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего его характеризует "открытый конец": каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он исследование или нет. Оценка взрослым действий может быть дана лишь косвенно (сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать - что получилось).
Партнерская позиция требует и определенной организации пространства: взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, "над" детьми). Как на школьном уроке, партнерская позиция невозможна. Для организации занятия в партнерской форме необходимо максимально приближаться к ситуации "круглого стола", приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть расположение за реальным круглым столом, или на ковре, или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования.
Структура занятия. Приняв партнерскую позицию заинтересованного, любознательного участника, каким образом педагог может действовать, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность?
Можно придерживаться примерной последовательности этапов занятия:
1) актуализация культурно-смыслового контекста, "наводящего" детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;
2) обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;
3) опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;
4) подбор предметного материала, обеспечивающего продолжение "исследования" в свободной деятельности детей в классе или дома с родителями.
Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный отправной момент - какое-либо событие, вызывающее интерес детей и позволяющее поставить вопрос для исследования.
Во-первых, это могут быть реальные события, происходящие в данный период: яркие природные явления (например, листопад) и общественные события (например, предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому все готовятся).
Во-вторых, события, специально "смоделированные" педагогом: внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность (Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т.п.
В-третьих, это событие, происходящее в художественном произведении, которое педагог читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н.Носова "Приключения Незнайки и его друзей" и т.п.).
И наконец, события, происходящие в жизни группы, "заражающие" всех (или большую часть) детей и приводящие к устойчивым, какое-то время удерживающимися интересами (например, увлечение динозаврами, сбором красивых камней и т.п.).
В качестве отправной точки для каждого из обозначенных выше типов исследования может быть использовано любое событие, но все же есть некоторые предпочтения.
Так, для "опытов" и "классификационный работы" имеет смысл использовать события, реально происходящие в природе, в социальной жизни или специально смоделированные (например, внесение магнита или коллекции минералов и т.п.).
Для путешествий по карте и по "реке времени" отправным моментом могут стать воображаемые события (из художественных текстов). Хотя и здесь нельзя исключить возможности использования реального события (к примеру, Олимпийские игры как повод для путешествия по карте) или смоделированного события (внесение старинной керосиновой лампы или перьевой ручки как повод для "путешествия" в прошлое).
Отталкиваясь от события, взрослый ставит вопросы для исследования (Почему дует ветер? Почему осенью бывает листопад? Как получается радуга? Какие бывают профессии? Какие есть средства передвижения? Как добраться до Австралии: Почему у кенгуру и страуса сильные ноги, а у коалы - нет? Почему у жирафа пятнистая яркая шкура, а у бегемота - серая? Как путешествовать в океане, где нет дорог и указателей? и т.п.).
Каждый вопрос, обращая детей к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляет их сравнивать - различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обсуждает их идеи, предложения, предлагает свою версию ответа.
Опытную проверку идей (на уровне практического действия) или фиксацию найденных оснований классификации, "меток" пространства и времени (на таблице, схеме, карте) дети могут осуществлять индивидуально, парами или небольшими подгруппами, в зависимости от имеющегося предметного материала для исследования. Взрослый может сначала сам провести демонстрационный опыт для всех детей или сразу подключиться к одной из подгрупп, затем перейти к другой.
Занятия в такой форме проводятся один раз в неделю. Однако познавательно-исследовательская деятельность со взрослым, сама по себе ценная для развития ребенка, должна придать импульс свободной самостоятельной деятельности детей, активизировать их собственные "изыскания" за пределами занятия (в школе и дома).
Этот исследовательский импульс обеспечивается посредством предметного материала, используемого на занятиях и остающегося в группе.
В контексте
"опыты"Уголок опытов, пополняющийся новыми экспериментальными наборамиВ контексте
"коллекция-
классификация"Классификационные таблицы и реальные коллекции, "открытые" для дополнения
В контексте
"путешествие по карте"Физическая карта полушарий с отмеченными маршрутами и "метками" частей света, "открытая" для дополнения - свободного в процессе дальнейших занятийВ контексте
"путешествие
по "реке времени"Панно "река времени", "открытое" для дополнения - свободного и в процессе дальнейших занятий
И уголок опытов, и классификационные таблицы, и карта, и "река времени" могут дополняться детьми по собственной инициативе (кто-то принесет из дома подходящие картинки, кто-то интересную старинную вещь и т.п.). Для классификационных таблиц, карты полушарий и панно "река времени" следует найти постоянное место на стенах группы, чтобы вне занятий к ним было легко подойти (рассмотреть, "поработать"). При этом они должны быть мобильны: на очередном занятии надо иметь возможность снять их со стены, разложить на полу, на большом столе для дальнейших "исследований". Заполненные классификационные таблицы имеет смысл подшивать в большую папку и держать ее в доступном для детей месте. Из принесенных детьми вещей можно организовать собственный "музей", снабдив экспонаты ярлычками-надписями.
Познавательно-исследовательская деятельность как стержневая может быть "обрамлена" другими видами деятельности.
Возможны следующие сочетания:
2) чтение небольшого художественного произведения, вводящего в конкретную тему, - затем собственно познавательно-исследовательская деятельность;
3) познавательно-исследовательская деятельность - затем продуктивная деятельность, продолжающая тему;
4) познавательно-исследовательская деятельность - затем сюжетная игра (по мотивам путешествий по карте и "реке времени").
В целом для занятия должно резервироваться 30 - 35 минут. На собственно "исследовательскую" часть отводится примерно 20 - 25 минут, на "дополняющую" культурную практику - 10 минут.
Планирование занятий в течение года. Рассмотрим возможные способы расположения материала в течение учебного года.
Планирование последовательности тематических содержаний при условии проведения занятий в партнерской форме должно быть гибким. Подбор конкретных содержаний, отправных точек для занятий относится к компетенции педагога: он руководствуется реальными событиями, художественными произведениями и актуальными интересами детей.
Не задавая жестко последовательность тематических содержаний, можно наметить варианты их подбора.
Первый вариант - движение в течение года от простых практических опытов и коллекционирования - классификации (в порядке разумного чередования этих контекстов) к исследованиям - путешествиям детей на уровень символического действия.
Второй вариант - мозаичный выбор тем из разных культурно-смысловых контекстов по принципу ассоциативных связей. Например, от опытов с движением воздуха и классификации видов транспорта, к путешествию во времени (история транспорта), к путешествию по карте (по водным пространствам Земли - океанам), далее к классификации живых обитателей водных пространств, снова к опытам - с движением воды (водными потоками) и состоянием вещества (вода - лед - пар) и т.д.
Ассоциативные цепочки могут начинаться от любой точки интереса детей (будь то природное или общественное явление, событие в художественном произведении или в личной биографии ребенка).
Такой вариант планирования сложнее, но он, во-первых, открывает больше возможностей для расширения смысловых связей в складывающейся у детей картине мира, во-вторых, позволяет педагогу не только подстраиваться под сезонные события и праздники (как обычно бывает в практике), но и гибко реагировать на актуальные события в детской жизни, которые не могут быть предусмотрены программой.
В любом варианте планирования занятий педагог действует способом "вычеркивания" в своей таблице развернутых тематических содержаний, придерживаясь примерного баланса культурно-смысловых контекстов.
Примерный вариант тематического планирования
познавательно-исследовательских занятий
в течение года
МесяцРеальные
события в
окружающемКультурно-смысловой
контекст ТемаСентябрь1 сентябряКлассификация
Опыты
Опыты
Классификация1.Времена года (сезоны)
2.Движение воздуха (ветер)
3. Состав и свойства почвы
4. Виды минералов (камни).
ОктябрьЛистопадКлассификация
Опыты
Путешествие по карте
Опыты5.Мир растений
6.Условия жизни растений
7.Поверхность Земли и стороны света
8.Металлы и свойства магнита
НоябрьЛедоставКлассификация
Классификация
Опыты
Классификация9.Виды местности (природные ландшафты)
10.Виды транспорта
11.Движение воды
12.Мир животных
ДекабрьСнегопад
Метель
ГололедОпыты
Путешествие по карте
Классификация
Путешествие по времени
13.Состояния и превраще-
ния вещества
14.Северные земли и их
Обитатели
15.Виды строительных сооружений
16. История моей семьиЯнварьНовый годПутешествие во времени
Путешествие по карте
Путешествие по карте
Путешествие во времени17.История жилища и
бытоустройства
18.Часть света - Африка
(вечное лето)
19.Часть света - Антаркти-
да (вечная зима)
20.История огня
(освещение и тепло)ФевральДень
Защитника
ОтечестваПутешествие по карте
Путешествие по карте
Путешествие по карте
Путешествие во времени
21.Часть света - Европа
22.Часть света - Азия
23.Наша страна Россия
24.История коммуникации
(почта)Март8 Марта
Ледоход
Классификация
Путешествие по карте
Опыты
Путешествие по карте25.Виды профессий
26.Часть света - Австралия
27.Свет и цвет в природе
28.Океаны и их обитатели
(подводный мир)АпрельДень
космонавтикиОпыты
Путешествие во времени
Путешествие во времени
Опыты29.Оптические эффекты: микро- и макромир
30.История сухопутного
транспорта
31.История мореплавания
воздухоплавания
32.Как "устроены" стихи
МайПраздник
Труда
День ПобедыПутешествие во времени
Путешествие во времени
Путешествие по карте
Классификация33.История профессий
34.История письменности
(книгопечатание)
35.Часть света - Америка
36.Виды спорта
Организация работы строится также по трем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами:
1) живая природа (характерные особенности сезонов в разных природно-климатических зонах, многообразие живых организмов как приспособление к окружающей среде и др.);
2) неживая природа (воздух, вода, почва, электричество, звук, вес, свет, цвет и др.);
3) человек (функционирование организма, рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование предметов и др.)
Для знакомства детей с разработанной методикой проведения учебных исследований понадобятся два-три фронтальных тренинговых занятия с группой. Это необходимо для того, чтобы познакомить каждого ребенка с техникой проведения исследования.
Подготовка. Необходимо приготовить карточки с символическим изображением "методов исследования". Они представлены на рисунке:
Подумать Задать себе вопрос
Эти карточки можно сделать из картона, изображения на них нарисовать фломастерами или вырезать из цветной бумаги. Размер каждой карточки должен быть не меньше половины обычного альбомного листа.
Спросить у другого человекаПровести экспериментПонаблюдатьПосмотреть в книгахПосмотреть в компьютере На таких же по размеру листочках картона надо заготовить картинки - темы будущих исследований. Для этого наклейте на картон изображения животных, растений, зданий и изображения другой тематики. Примеры представлены на рисунке.
Первый этап: тренировочные занятия. Посадим группу детей на ковер кружком и объявим, что сегодня мы будем учиться проводить самостоятельные исследования так, как это делают взрослые ученые. Для того чтобы дети смогли определить тему своего исследования, предложим им заготовленные нами карточки с различными изображениями - темами исследований. Карточку с изображением, обозначающим выбранную тему, кладем в середину образованного сидящими детьми круга, остальные аналогичные карточки (с темами исследования) нужно пока убрать. Например, дети выбрали тему "Попугай". Объясним исследователям, что их задача - подготовить сообщение, доклад. Но для того чтобы это сделать, надо собрать всю доступную информацию о попугае и обработать ее. Как это можно сделать? Надо рассказать им о том, что существует много способов сбора информации - методов исследования. Начнем с вопроса: "Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый?" Дети начнут предлагать самые разные варианты. "Подведите" их к ответу, что сначала надо подумать.
Если в предлагаемых детьми вариантах этого предложения нет, его придется подсказать. Как только с этим все согласятся, кладем на ковер перед исследователями карточку с символом, обозначающим действие, - "подумать".
Следующий вопрос: "Где еще мы можем узнать что-то новое о попугае?"
Отвечая на него вместе с детьми, мы постепенно выстраиваем линию из карточек: "подумать", "спросить у другого человека", "понаблюдать", "провести эксперимент", "посмотреть в книгах", "посмотреть по телевизору" (имеется в виду видеофильм).
Сбор материала. Теперь, когда наши исследователи определили последовательность работы, начинаем собирать материал. Разложенные на ковре карточки есть ни что иное, как план исследования. Подчеркнем, что он отличается от плана настоящего, профессионального исследователя только по форме выражения. Существо дела в данном случае остается единым.
Собираемые сведения можно попытаться зафиксировать. На маленьких, заранее заготовленных листочках бумаги ручкой сделаем заметки. Это могут быть несложные рисунки, уже знакомые буквы или даже специальные, изобретенные "на ходу" детьми знаки и символы.
Уже в шести-восьмилетнем возрасте ребенок активно воспринимает чувственно-образную информацию о мире, которая в дальнейшем станет объектом осмысления и изучения. В итоге ребенок учится постепенно познавать такую важнейшую характеристику текста, как его логическая структура, последовательность изложения. Используемое пиктографическое письмо позволяет отразить информацию, полученную посредством различных сенсорных каналов (зрение, слух, вкус, температура и т.п.).
Отражение в пиктографическом письме собственных впечатлений ребенка является показателем того, что данное сенсорное ощущение стало предметом осознания, размышления ребенка и, следовательно, приобретает для него значимость, становится ценностью.
"Подумать". Например, подумав, приходим к выводу - "попугай живет в дикой природе в джунглях, в жарких странах". Чтобы это зафиксировать, нарисуем на листочке изображение пальмы и солнца. "Пальма" будет служить напоминанием о джунглях, а "солнце" - о теплом климате.
Следующая идея, например: "Попугаи бывают большие и маленькие". Отмечаем все это на наших листочках. Большого попугая можно изобразить большим овалом, с пририсованными к нему линиями-перьями, обозначающими хохолок и хвост, а также, конечно, клювом; рядом на основе маленького овала можно нарисовать такого же схематического маленького попугая.
Затем дети отмечают, что у попугая яркое оперение. Черкнув на листочке несколько ярких линий цветными фломастерами, ребенок может закрепить для себя идею - "яркое оперение".
Как показывает экспериментальный опыт, этих нескольких значков оказывается вполне достаточно для фиксации такой относительно простой информации на короткий срок.
Еще одна идея: "Попугаи могут говорить как люди". Нарисуем маленького человечка и рядом с ним попугая. Причем подчеркиваем, не надо концентрироваться на "правильности" изображения. Старайтесь обучать ребенка тому, чтобы эти значки и символы он делал быстро. Он должен действовать раскованно и свободно.
Способность изобретать эти символы и значки свидетельствуют об уровне развития ассоциативного мышления и творческих способностей в целом и одновременно выступает важным средством их развития.
"Спросить у другого человека". Способность спрашивать и воспринимать информацию должна рассматриваться как одна из важнейших целей педагогической работы. Воспитатели часто говорят о том, что дети не умеют слушать взрослого и друг друга.
Специалисты в области психологии творчества подчеркивают в своих работах, что умение поставить вопрос (выделить проблему) часто ценится выше умения его решать. За внешне несерьезными "игрушечными исследованиями" стоят очень глубокие и в высшей степени важные проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.
"Узнать из книг". Можно посмотреть иллюстрации и прочитать нужный текст, кроме того, зафиксировать новые идеи. "Наблюдение и эксперимент". Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и эксперименты. Попугаи не редкость в детских садах, и исследователи без труда могут наблюдать особенности поведения птиц. Можно провести даже эксперименты: например, боится ли попугай громких звуков, резких движений, любит ли музыку и др.
Отметим, что у детей шести - восьми лет способность концентрировать внимание невысока, поэтому работу по сбору информации надо проводить быстро. Если какой-то из методов на начальных этапах работы "не идет", не страшно, можно не акцентировать на этом внимание - помогите ребенку сгруппировать то, что он уже имеет. Очень важно поддерживать темп, чтобы работа шла на "одном дыхании".
Обобщение материалов. Теперь собранные сведения надо проанализировать и обобщить. Раскладываем на ковре, на глазах у всех, листочки с собранной информацией и начинаем смотреть, что нового, интересного мы узнали, и продумывать, что мы можем рассказать по результатам проведенного исследования. На первых занятиях, естественно, надо активно помогать исследователям обобщить полученные разрозненные данные. Для ребенка это очень сложная задача.
Вместе с тем, на этом материале как нигде можно развивать мышление и творческие способности ребенка. Во-первых, выделим главные идеи, отметим второстепенные; затем можно попытаться дать определения некоторым основным понятиям. Эта работа по своей мыслительной сложности ничем не отличается от работы настоящего ученого, иным является лишь степень "новизны" самих фактов.
Научить ребенка смело высказывать свои определения - очень важная задача обучения. Без этого всякая дальнейшая работа в этом направлении будет существенно осложнена.
Сообщение. Как только информация обобщена, игру надо продолжить. Наденем на исследователей академические головные уборы и мантии. Это необходимо, чтобы усилить значимость момента и сделать игровую ситуацию более концентрированной. Наши исследователи делают сообщение - "доклад о попугае".
Естественно, что качество представленной информации зависит от общего уровня развития ребенка. Выступая индикатором уровня общего развития, это сообщение будет служить и важным средством развития и обучения. Длится первый "доклад" обычно недолго, но с приобретением исследовательского опыта собирается все больше информации, появляется больше деталей, доклады становятся более глубокими, развернутыми и обстоятельными.
После выступления исследователей надо обязательно устроить обсуждение их доклада, дать слушателям возможность задать вопросы. Процесс обсуждения нуждается в умелом руководстве педагога.
Первое занятие на этом можно считать законченным. Мы познакомили детей с общей схемой деятельности. Теперь нам предстоит долгий, но увлекательный процесс совершенствования. Как только вы почувствуете, что дети освоили общую схему деятельности, можно перейти к другому варианту организации.
2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
На заключительном этапе исследовательской деятельности после проведенной в соответствии с перспективным планом работы была проведена заключительная диагностика выявления уровня миропонимания детей шести - восьми лет. Была опять использована методика РГПУ им. А.И.Герцена, но детям предлагался новый стимульный материал, соответствовавший тем же классам: "птицы", "звери", "рыбы", "насекомые", "травы", "кустарники", "деревья", "Растения", "Живая природа", "неживая природа" и т.д.
В результате заключительной диагностики мы получили следующие данные:
В результате проведенной работы по формированию целостной картины мира через поисково-познавательную деятельность на занятиях по ознакомлению с окружающим сократилось число детей, демонстрирующих 1-й уровень, на 10%; 2-й уровень - на 20%, на 35% выросло число детей, обладающих 3-м уровнем, и на 10% увеличилось число детей с 4-м уровнем знаний, т.е. возросло число детей, умеющих устанавливать закономерные связи объектов, делающих обобщения на основе известных существенных особенностей объектов, обладающих системными знаниями и распространяющих известными им закономерности на познание объектов окружающей действительности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что миропонимание детьми стало более глубоким и осознанным. Дети прочно усвоили программный материал, легко им оперируют, используют в практической деятельности.
После проведенной работы по формированию целостной картины мира у детей изменилось их мироощущение, о чем свидетельствуют результаты повторной диагностики по методике "Лесенка". Теперь на высокие ступеньки дети ставили такие понятия, как "любовь", "любознательность" и "трудолюбие".
Следовательно, у детей сформировалось позитивное отношение к окружающему их миру.
Метод включенного наблюдения позволил нам выявить степень сформированности навыков исследовательской деятельности на заключительном этапе опытно-экспериментальной деятельности.
Как видим, сократилось число детей с низкой степенью сформированности навыков исследовательской деятельности с 28 % до 4 %. На 10 % увеличилось число детей со средней степенью и выросло количество детей, обладающих высокой степенью сформированности данных навыков, на 14 %.
Таким образом, проведенная нами работа позволила развить у детей умение видеть проблему, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, структурировать полученный в ходе исследования материал, делать выводы и заключения, доказывать и защищать свои идеи. Заключение
Любой ребенок вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось, наблюдать за рыбками в аквариуме, изучать поведение синицы за окном, проводить опыты с разными предметами, разбирать игрушки, изучая их устройство. Наша задача - помочь ему в проведении этих исследований, сделать их полезными и безопасными для самого исследователя и его окружения. Помощь эта требуется первое время на всех этапах: и при выборе предмета исследования, и при поиске методов его изучения, и при сборе и обобщении материала, и при доведении полученного продукта до логического завершения - представления и защиты результатов, полученных в исследовании.
Основная движущая сила исследовательского обучения - система вопросов и заданий, которые ставятся перед детьми. Требуются не любые вопросы, а вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Потребность в преодолении противоречий - один из самых мощных двигателей мысли.
Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволили выявить следующие зависимости:
- реализация разработанных педагогических технологий способствует становлению целостной картины мира; - в шести-восьмилетнем возрасте происходит становление универсально-символической картины мира;
- педагогическое сопровождение, построенное на интегративной основе и отвечающее логике познавательного развития детей, обеспечивает постепенный переход от мифопоэтической к научной картине мира.
Проделанная работа способствовала формированию у детей шести - восьми лет способности видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей; развитию собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств, расширению перспектив развития поисково-познавательной деятельности детей путем включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия, поддержанию у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности и самостоятельности.
Таким образом, нашла подтверждение выдвинутая нами гипотеза о том, что знание приобретает для ребенка ценность в том случае, если оно получено в ходе собственного поиска и гармонично достраивает формирующуюся у него целостную картину мира. Наиболее продуктивным способом ее становления в ходе учебной работы выступает поисково-познавательная деятельность. Такое знание становится предельно широким, категориальным понятием об объектах и явлениях мира.
Работа по исследованию поисково-познавательной деятельности старших дошкольников и младших школьников на занятиях по ознакомлению с окружающим миром выявила несколько проблем, требующих решения. Дети испытывали некоторые затруднения в описании проделанных опытов, в умении обобщать собранный материал и представлять его в качестве сжатого, лаконичного сообщения (доклада). Следовательно, на следующем этапе работы необходимо обучать детей приемам публичного выступления.
Кроме того, недостаточное материально-техническое обеспечение образовательного процесса не позволяет создать специально планируемое пространство в группе с целью организации поисково-исследовательской деятельности детей в полном объеме. В связи с этим, предполагается привлечение помощи родителей для оптимизации и активизации детского экспериментирования. Все это позволит взрослым стимулировать и поддерживать интерес детей к исследованиям окружающего мира, а следовательно, и формированию целостной картины мира у детей.
Литература:
1. Аверинцев С.С. Два рождения европейского рационализма и простейшей реальности литературы //Человек в системе наук. М., 1985
2. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург, 2000
3. Антонов Ю.Е., Левина Л.В., Розова О.В., Щербакова И.А. Как научить детей любить Родину. М., 2004
4. Аристотель. Соч.: В 4 т. Аристотель; ред. В.Ф.Асмус. М., 1975. - Т. 1. - (Философское наследие)
5. Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. М., 2002
6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983
7. Брунер Дж. Психология познания. Под ред. Дж. Брунер. М., 1977
8. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Под ред. Л.С.Выготский. М., 1982. - Т. 2
9. Гельман З. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории, науки и культуры //Alma Mater. - 1991. - № 11
10. Гликман И.З. Подготовка к творчеству: учебное исследование. //Школьные технологии. - 2006. - № 3. - с.91 - 96
11. Государственная концепция дошкольного воспитания. М., 2000
12. Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. - СПб., 1999
13. Даль В.И. Мир //Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х т. - Т. 2. М., 1995, с.330 - 331
14. Долгушина Н. Организация исследовательской деятельности младших школьников. //Начальная школа. - 2006. - № 10. - с.8
15. Дошкольное воспитание, 2002, № 5; 2003, № 10
16. Дыбина О.В., Рахманова И.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом. М., 2001
17. Дыбин О.В. Рукотворный мир. М., 2002
18. Закон РФ "Об образовании". М., 1996
19. Землянухина Т.М. Особенности формирования любознательности. // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 11. - с.32 - 35
20. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1998
21. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. М., 2005
22. Калинкина Н.В. Проектно-исследовательская деятельность учащегося. /Н.В.Калинкина //Детское творчество. - 2006. - № 6. - с.7 - 8
23. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1965. - Т. 3 24. Карсавин Л.П. Диалоги. Берлин, 1923
25. Крымский С.Б., Кузнецов В.И. Мировоззренческие категории в современном естествознании. Киев,1983
26. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М., 2002
27. Куликовская И.Э., Чумичева Р.М. Технология по формированию у дошкольников целостной картины мира. М., 2004
28. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм: критические заметки об одной реакционной философии. М., 1967 29. Леонтьев А.Н. Образ мира //Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. 2. М., 1983
30. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. //Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - с.18 - 53
31. Локтионова З.А. Поисково-познавательная работа в детском саду (из опыта работы ДОУ № 7 "Сказка" г.Курчатова), //Методист. - 2006. - № 8. - с.60 - 64
32. Материалисты Древней Греции: собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., 1955
33. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - с.5 - 17.
34. Мировоззрение. Толковый словарь русского языка. Под ред. Д.Н.Ушакова. М., 1936, - Т. 2
35. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов Под ред. И.Ю.Шведовой. - 23-е изд. М., 1991
36. Плигин А.А. Исследовательская деятельность школьников в модели личностно-ориентированного образования. //Исследовательская работа школьников. - 2005. - № 4. - с.47 - 55
37. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком. М., 1993
38. Поддьяков А.Н. Дети как исследователи. //Магистр 1999. - № 1.- с.85 - 95
39. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000
40. Ребенок в детском саду. - 2003, №№ 3 - 5
41. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2002
42. Священник Павел Флоренский. Детям моим. Воспоминания дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. М, 1992
43. Семенова Н.И. Наука как явление культуры. //Сборник научных трудов. Новосибирск, 1990 44. Суслова Т.И. Познавательная активность как философско-психологическая категория исследования. //Философия образования. - 2006. - № 2. - с.273 - 279
45. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М., 1991
46. Хайдеггер М. Время картины мира. //Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993, с.41 - 62 47. Холл Д. Стань первым: Как повысить свои способности в несколько раз. М., 1996
48. Чистякова Г.Д. Потенциал познавательного развития в младшем школьном возрасте. //Начальная школа: плюс, минус. - 2006. - № 10. - с.10 - 16
49. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов-на-Дону, 1995
50. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979
2
Автор
vatana58
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
4 144
Размер файла
1 204 Кб
Теги
становления, условия, детей, вопрос, уровня, картины, компетентностей, целостному, повышения, педагогов, мира
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа