close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

10514.Спонтанность как педагогический феномен.

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический
университет им Н. Г. Чернышевского
Н. В. Орехова
СПОНТАННОСТЬ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Чита
ЗабГГПУ
2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37.01
ББК 74.0
О 65
Печатается по решению Учёного совета
Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического
университета им. Н. Г. Чернышевского
Научный редактор
Т. К. Клименко, д-р пед. наук, проф., ЗабГГПУ
Рецензенты:
К. Г. Эрдынеева, д-р пед. наук, академик МАНПО, проф.,
зав. кафедрой психологии ЗабГУ;
Н. И. Виноградова, д-р психол. наук, проф.,
зав. кафедрой психологии образования ЗабГГПУ
Орехова, Н. В. О 65 Спонтанность как педагогический феномен / Н. В. Орехова ; Забайкал. гос.
гум.-пед. ун-т. – Чита, 2012. – 160 с.
ISBN 978-5-85158-875-4
В монографии изложены методологические обоснования спонтанности как
педагогической категории. Раскрывается методическое основание развития спонтанности в образовательном процессе. В качестве основного определяется метод психодрамы как способ интерактивного обучения через процесс личного переживания,
спонтанного инсценирования личного опыта через проигрывание различных ролей.
Раскрывается структура данного метода и его основные смысловые категории.
Книга адресована исследователям в области педагогических наук, учителям
общеобразовательных школ, студентам и всем интересующимся проблемами самореализации и самовыражения учащегося в образовательном пространстве школы.
ISBN 978-5-85158-875-4
© ЗабГГПУ, 2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ................................................................................................ 5
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ
СПОНТАННОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА................................... 10
1.1. Философское обоснование категории спонтанности.............10
1.2. Психологическое обоснование категории спонтанности...... 25
1.3. Педагогические аспекты развития спонтанности.................. 44
1.4. Педагогический потенциал психодраматического подхода...63
1.4.1. Основные идеи психодрамы (психологический аспект)...63
1.4.2. Структура психодраматического подхода.......................... 68
1.4.3. Специфика использования психодрамы в педагогике...... 75
Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СПОНТАННОСТИ
СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ................................................... 83
2.1. Сущность, содержание и структура личностной
спонтанности школьника.......................................................................... 83
2.2. Предпосылки и факторы, существенно влияющие на
развитие личностной спонтанности школьника..................................... 93
2.3. Условия, влияющие на развитие личностной спонтанности
старшего школьника в образовательном процессе................................. 101
2.4. Критерии и уровни развития спонтанности старшего
школьника................................................................................................... 116
2.5. Закономерности и принципы развития спонтанности
в образовательном процессе..................................................................... 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .........................................................................................142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................... 145
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Современный социум изменяется настолько быстро, что сами изменения становятся характеристикой жизни. Происходящие перемены
привели к тому, что обозначился переход от относительно стабильной
к динамической фазе развития, от закрытого общества к открытому, от
индустриального к постиндустриальному. В настоящей динамичной социальной реальности предпринимается попытка обоснования стратегии
социокультурной модернизации образования, которая направлена на формирование ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России. В «Концепции федеральной целевой программы
развития образования на 2011–2015 гг.» отмечается, что на современном
этапе экономика России оказалась перед долговременными системными
вызовами, отражающими как мировые тенденции, так и внутренние барьеры развития. Один из таких вызовов – возрастание роли человеческого капитала как ведущего фактора экономического развития. Основным
принципом государственной политики, направленной на решение данной
проблемы, является гуманистический характер образования, приоритет
жизни и здоровья, свободного развития личности. Для реализации данных приоритетов необходимо обеспечение социальной мобильности,
конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу различных социальных групп, успешная социализация подрастающего поколения.
А. Г. Асмолов в статье «Стратегия социокультурной модернизации
образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества» отмечает, что в современной социокультурной ситуации в образовании акценты смещаются на обеспечение
личностного результата, достигаемого в ходе обучения и воспитания.
Усложнение социальной ситуации, внешнего запроса к системе образования, целей образования, основная из которых – научить решать проблемы в нестандартных ситуациях, обращает нас к проблеме развития
спонтанности. Но традиционно в образовании основное внимание уделяется развитию познавательной сферы личности. За границами образовательной реальности остаются качества, необходимые для успешной
самореализации в современном мире: внутренняя свобода, спонтанность,
креативность. Именно данные личностные характеристики дают воз5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
можность решать проблемы в нестандартных ситуациях, просчитывая и
проектируя различные варианты адекватного реагирования на внешние
изменения среды. Необходимость рассмотрения на новом теоретикометодологическом уровне проблемы развития личностной спонтанности
обусловлена радикальным изменением характера жизни людей и открывает новый аспект драматизма сложившейся ситуации. Свойство изменения
становится все более и более постоянной характеристикой этого мира. В
связи с данным фактом актуальность приобретает владение человеком настоящим моментом. Для этого необходима выработка совершенно иных
навыков и знаний, более гибких и креативных. Для выживания человека
и человечества необходимо повышать энергетический потенциал и творческие возможности личности, развивать многоплановую активность.
Самоизменение человека должно начаться с его внутреннего существа,
с его сознания, изменения взаимоотношений с миром. Качеством, определяющим творческое самосозидание и возможность воплощения собственной жизненной стратегии, является спонтанность. Спонтанность
способствует развитию умения выражать и обосновывать свою точку
зрения, адекватно реагировать на изменение ситуации, продуктивно взаимодействовать при решении нестандартных проблем.
Спонтанное переживание сохраняет целостность позиций, целостность пространства сознания, расчлененность и дифференцированность
логически конструктивных шагов, обуславливает поведение, утверждающее собственную самоценность, самореализацию в полном объеме.
Спонтанность и творчество – взамосвязанные понятия, одно подпитывает другое и помогает определить категорию «настоящего». Именно спонтанность, по мнению Э. Н. Гусинского, Ю. И. Турчаниновой, Я. Морено,
А. Маслоу, Д. Ю. Дорофеева, В. В. Налимова обеспечивает действенность
социальных механизмов выживания человечества, определяет элемент
выбора и решения, способствует формированию новых комбинаторных
действий и перестановок, альтернатив и решений, из которых возникает
изобретательность и креативная деятельность человека. Теория спонтанности на основе актуализации психодрамы является ответом на аксиологический кризис. Суть в переоценке системы ценностей с акцентом на
выживании человека как «креативного агента» (Я. Морено). Явный упадок креативной функции человека перед лицом проблем нашего времени
заставляет обратиться к современному образованию, так как именно образование влияет на развитие личностных качеств, адекватных требованиям времени.
Теория спонтанности на сегодняшний день концептуально обоснована в философии. Корнем слова «спонтанный» является латинское «�����
sponte», означающее «свободная воля». Аристотель, Бл. Августин, Г. Лейбниц,
И. Кант, И. Г. Фихте, Г. Гегель, Ф Ницше, А. Шопенгауэр, Ф. Шеллинг
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определяли спонтанность как произвольность, свободу воли и способность выбора самого себя. С. Кьеркегор, А. Камю, Ж. Сартр, К. Ясперс,
М. Хайдеггер, Н. Аббаньяно рассматривают спонтанность как самополагание себя в деятельности, внутреннюю возможность для открытого
поведения в мире. Э. Гуссерль, В. Дильтей, Г. Зиммель, Ф. Шлейермахер,
Х-Г. Гадамер трактуют спонтанность как возможность понимания самого себя. А. Бергсон, Н. О. Лосский подразумевают под спонтанностью инстинкт, сознающий самого себя. В. И. Аршинов, В. Г. Буданов,
Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Стенгес, Г. Хакен, С. П. Капица,
Г. Г. Малинецкий и др. вводят понятие «диссипативной спонтанности»,
влияющей на ход самоорганизации любой системы, в том числе человека.
Диалогическая философия, представленная М. Бубером, М. М. Бахтиным,
Ю. Хабермасом и К-О. Апелем, трактует спонтанность как подлинную
субъективность свободного человека. В. В. Налимов, Д. Ю. Дорофеев,
представители философской антропологии, спонтанность характеризуют
как смысловую свободу, обосновывая переход от свободы поступка к возможности свободы.
В психологии спонтанность определяется как внутреннее состояние, автономное и свободное. Она означает для субъекта свободно продуцируемый опыт. Психологические основы понимания спонтанности
разработаны в трудах З. Фрейда, А. Адлера. Э. Фромма, К. Юнга. В них
определены принципы активной спонтанности, которые позволяют человеку реализовать свои собственные возможности. Гештальт подход,
разработанный Ф. Перлзом, помогает нам раскрыть значение категории
спонтанности как способности к внезапной реорганизации поведения.
Экзистенциальные психологи Л. Бинсвангер, Дж. Бюдженталь, Р. Мэй
трактуют спонтанность как субъективное переживание, «личную реальность» человека. Представители гуманистического направления –
А. Маслоу, К. Роджерс характеризуют спонтанность как адекватное
восприятие реальности. С. Рубинштейн трактует данное личностное качество как «живое движение». В концепции В. А. Петровского получает
развитие идея самодвижения деятельности, осмысленной в терминах неадаптивности. Д. А. Леонтьев развивает идею неожиданного спонтанного
обретения весомого жизненного смысла. И. А. Красильников рассматривает феномен спонтанности как особую форму сознания. Таким образом,
в психологии спонтанность трактуется как качество, которое определяет
направленность индивидуального развития, является условием реализации потенциальных возможностей, адекватного восприятия реальности,
проявления неадаптивной активности.
Предпосылками исследования спонтанности в педагогике можно
считать концепцию педагогики свободы. Ее представители, Ж.-Ж. Руссо,
Л. Н. Толстой, К. Н. Гессен, М. Монтессори Р. Штайнер, О. С. Газман,
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н. Тубельской, А. М. Лобок, и др. интерпретируют спонтанность как свободное действие, которое отличается самобытностью, устойчивостью к
изменчивым влияниям среды. Способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между
субъектами образовательного процесса является предметом исследования К. Роджеса, Э. Н. Гусинского, Ю. И. Турчаниновой.
Основные положения педагогических концепций В. В. Серикова,
А. В. Хуторского, Е. Н. Ильина, В. В. Вербицкого. Ю. С. Курганова,
С. В. Кульневича, Л. Н. Куликовой, А. В. Хуторского и др. позволяют сделать вывод о значении педагогической ситуации, которая позволяет максимально приблизить обучение к реальной жизни, создать
условия для проявления спонтанности при быстро меняющихся ситуациях. И. И. Сулима, В. В. Давыдов, С. С. Гусев, Г. Л. Тульчинский,
С. Е. Лавлинский и др. разрабатывают концепцию многоуровневого диалога, который реально возможен только при достаточно высоком развитии спонтанной функции. И. А. Зимняя, А. Н. Новиков, В. И. Байденко,
Л. В. Хуторской, О. Е. Лебедев, О. Г. Ларионова, А. А. Вербицкий и др.
считают, что реализация компетентностного подхода возможна только
при ориентации на цели – векторы образования: обучаемость, самодерминацию, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности.
Достижение перечисленных целей возможно при достаточном уровне
развития спонтанности. В трудах М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина,
В. Оконь, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Вербицкого, В. Д. Шадрикова отражены концептуальные подходы к реализации целей образования – развития активности, самостоятельности, креативности. Значимым моментом
проведенных исследований стало уточнение позиции, что именно практика является критерием истинности познания, что соответствует проявлению спонтанности в конкретной смысловой ситуации. Г. Л. Ильин,
Н. С. Розов, Ю. Б. Вертгейм, Б. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин,
З. И. Равкин, Г. Б. Корнетов, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова обосновывают систему ценностей современного образования, в основе которой
приоритет идей творчества и свободы (Ильин Г. Л. Философия и история образования (идея непрерывности) : учебное пособие. М. : Вузовская
книга, 2002. 224 с.; Равкин, З. И. Аксиологические аспекты историкопедагогического обоснования стратегии развития отечественного образования : тезисы докладов и выступлений. М., 1994. 280 с.). В работах
Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Д. Б. Эльконина,
П. П. Блонского, К. Д. Ушинского, ТА. Марковой, А. П. Панфиловой,
С. А. Мухина, П. Хайвонен разрабатываются положения об игровой деятельности как подлинном пространстве для выражения спонтанности.
В современной зарубежной педагогике возможность развития
спонтанности в процессе образования является предметом исследова8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния А. Блатнера, С. О. Нил, М. Карп, П. Кранса, С. Рамирес, А. Грамши,
Я. Гершони, М. Энн, Д. Петерсона, Х. Попперра, П. Стернберга, А. Гарсия,
Ф. Тейлора, К. Варнер, В. Менса и др. и рассматривается в рамках реализации психодраматического подхода. Психодрама представляется как
форма искусства и модель обучения, направленная на получение знаний,
развитие возможности понимания самого себя и окружающего мира на основе сотрудничества и социального сплочения. Анализ опубликованных
работ по проблеме внедрения в педагогическую практику методов психодрамы В. Н. Алешина, М. В. Процуто, Н. В. Титаренко, Т. О. Ефимовой,
Колмаковой дает основание считать, что психодрама создает условия для
становления опыта разрешения собственных жизненных проблем и овладения различными формами соотнесения самостоятельного выбора и
добровольной ответственности в условиях свободы.
Вместе с тем при наличии исследований в данном направлении, необходимо признать, что в практике образования не получили достаточного методологического обоснования и методического описания условия,
способствующие «вероятностному изменению личности» на основе опыта адекватного спонтанного реагирования на изменение ситуации.
Во-первых, в педагогических теориях утверждается необходимость поощрять и проповедовать природную спонтанность ребенка, но
идеи спонтанности сводятся к интуитивной форме и, в основном, могут
быть реализованы в форме игры. Предполагается, что ребенок должен
следовать собственным направлениям мысли в реальных ситуациях, когда спонтанно продуцируются внутренние импульсы, однако в стороне
оказывался вопрос адаптации к неизвестным, неожиданным моментам, к
ситуациям, предложенным извне.
Во-вторых, безоговорочное доверие природной мудрости без вмешательства особой техники данного момента, обеспечивающей неизменность спонтанности, лишено всякой ценности. Недостаточно уделяется
внимания взаимосвязи и взаимозависимости спонтанности и креативности. Отсюда не конкретизируется цель обучения спонтанности в педагогическом процессе – проявление креативности в сфере имеющихся
реальных возможностей и препятствий.
Таким образом, анализ достаточно широкого круга теоретических
источников дает основания для выводов о том, что создана определенная база, сформулирован круг идей, подходов к изучению спонтанности,
но вместе с тем отсутствует целостная концепция понимания спонтанности как педагогической категории. Педагогическая теория еще не дает
исчерпывающего ответа, как развивать спонтанность личности, не систематизированы теоретические подходы, педагогические представления о
факторах, условиях, закономерностях, механизмах организации данного
процесса.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ
СПОНТАННОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА
1.1. Философское обоснование категории спонтанности
Связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. По утверждению В. В. Краевского, «философские
положения как наиболее общие регулятивы входят в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы при
построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями» [79, с. 159].
Философское знание определяется как основа понимания происходящих
событий и формирования представлений о мире, свойственных всему
обществу и отдельному человеку. Философия обосновывает представления о мире и о человеке, которое формируется в процессе образования,
то есть в процессе развития, обучения и воспитания личности. В связи с
данным фактом возникает необходимость осмысления понятия спонтанности как категории, играющей определяющее значение для проектирования основного пути развития образования – индивидуализации, «пути
к себе», который проходит через последовательность значимых встреч с
людьми, соприкосновение с областями культуры и видами деятельности,
постижение потенциальных возможностей и выстраивание жизненной
стратегии. И. Калинаускас считает, что единственное, чему надо научиться всерьез, – это спонтанность, потому что только спонтанное поведение
есть поведение, утверждающее собственную самоценность, самореализацию в полном объеме. Спонтанное переживание сохраняет целостность
позиций, целостность пространства сознания, расчлененность и дифференцированность логически конструктивных шагов (Калинаускас И. Н.
О спонтанности. URL : http//www.humans.ru). Именно спонтанность,
по мнению Я. Морено, А. Маслоу, Д. Ю. Дорофеева, Н. Э. Гусинского,
Ю. И. Турчаниновой, В. В. Налимова, обеспечивает действенность социальных механизмов выживания человечества.
Обращение к понятию «спонтанность», «спонтанный» позволяет
выделить стержневые позиции в осмыслении личностной спонтанности
как философского феномена. Философская энциклопедия определяет
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«спонтанное как самопроизвольное, возникающее без внешних воздействий» [170, с. 117]. В советском энциклопедическом словаре спонтанность трактуется как самопроизвольность, самодвижение, вызванное не
внешними факторами, а внутренними причинами (Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. М. : Советская энциклопедия, 1990. 1632 с.).
Равнозначное определение спонтанности дается в словаре С. И. Ожегова
(Ожегов С. И. Словарь русского языка. М. : Русский язык, 1989. 921 с.).
Краткая философская энциклопедия углубляет понятие спонтанности «как философии из самого себя, способности активного действия
под непосредственным влиянием собственных побуждений» (Краткая
философская энциклопедия. М. : Прогресс, 1994. 576 с.). Философский
словарь дополняет понятие спонтанности такой характеристикой, как самодеятельность под влиянием внутренних побуждений (Философский
словарь. 6-е изд. М. : Политиздат, 1991. 560 с.). Из проведенного нами
анализа стал возможен подход к поиску сущности спонтанности в философии, на основе которой актуализируются внутренние способности
человека к жизненному самоопределению в сложных, постоянно изменяющихся условиях современной действительности.
По мнению В. А. Петровского, идея свободной причинности (то
есть возможности самопроизвольно начинать причинно-следственный
ряд) ровесница самой философии. Понятие спонтанности латинского
происхождения, spontan. Оно этимологически связано с понятиями to
hekoysion, добровольный (или произвольный поступок) и to automaton,
самопроизвольность (или самопроизвольное действие). Таким образом, понятие спонтанности определяется проблемой произвольности и
рассматривается в двух принципиально различных перспективах: этической, как hekoysion, в которой она напрямую относится к человеку,
полагающему и определяющему себя в свободном добровольном выборе; в физическом automaton, где спонтанность понимается как оценка
действия, произошедшего не в силу каких-либо причин или полагания
каких-либо целей, а само собой, в силу внешней причины. Первое понятие характеризует, прежде всего, действие человека, второй – природы
(Дорофеев Д. Ю. Суверенная и гетерогенная спонтанность: философскоантропологический анализ. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. 669 с.).
В рамках нашего исследования будет рассматриваться, прежде всего, этический аспект данной категории, так как для педагогической реальности
именно этический аспект – направленность мотивации, стремление к
осознанию себя, самопроектированию саморазвития – является определяющим.
В античной философии Аристотель обращался к проблеме «свободной причинности» – то есть «возвращению причины к самой себе».
По Аристотелю, бытие человека определяется не тем, что вокруг него, а
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тем, как он сам себя полагает в деятельности по своему развертыванию и
осуществлению. Основными характеристиками самополагания являются
намерения, воля и свободный выбор (как специфический акт воления).
Свободный выбор – это не определенным образом заданная величина, это
подвижная и изменчивая сила, она порождает разные действия исходя из
разных первоначал, каковыми являются намерения и воля. Спонтанность
в античной философии понимается как сознательный (в смысле принимающий свое существование как самоопределение) свободный и неоднородный (потому что основан на соотнесении как разумной, так и неразумной
части души) акт самополагания, всю ответственность за который человек
берет только на себя [57, с. 114].
В средние века проблема спонтанности раскрывалась в контексте
отношений человека и Бога. Отсюда Бл. Августин обосновывает представление о неумолимой спонтанности во взаимодействии души с внешним миром. В средневековье спонтанность также рассматривалась как
характеристика действия, обусловленного свободной волей. «Ибо ангелы и люди обладают свободной волей. Правда, Богу предведомы наши
грехи, но грешим мы совсем не по причине его предведения» [148,
с. 409]. Прежде всего спонтанность является характеристикой разумных
существ. Человек действует спонтанно, в отличие от камня, который действует по необходимости. Необходимое действие – это действие, полностью определенное природой. Свободный выбор определяется уже не
исключительно разумом, а трансцендетальным Богом, а, значит, оценка
действия будет зависеть от того, в каком отношении находится оно к Богу.
Свободный выбор – основная характеристика спонтанности как «способности сохранять правильность воли ради самой этой правильности». Ибо
ангелы и люди обладают свободной волей (Ансельм Кентерберийский).
Спонтанное действие, если оно противится Богу, оказывается принуждением изнутри. Будучи причастным греху, человек отчужден от Бога, от
мира и самого себя.
Таким образом, аспект понимания спонтанности в этическом плане, то есть в отношении к человеку, в античных и средневековых философских воззрениях определяется следующими характеристиками:
произвольностью как свободным добровольным актом; действием, детерминируемом свободной волей (полаганием себя в деятельности); способностью выбора самого себя.
В немецкой классической философии проблема свободной воли,
полагания себя в деятельности становится предметом размышления
в учениях И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, Ф. Ницше,
А. Шопенгауэра. В аспекте исследования феномена спонтанности важными являются идеи И. Канта о свободной причинности. «Безусловная
казуальность причины в явлении называется свободой, между тем как
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обусловленная причинность называется естественной причиной в узком
смысле слова» [67, с. 336]. В учении Канта принципиально важным для
этической значимости поступков является вопрос, в каких взаимоотношениях находятся друг с другом разум и стремление, то есть являются
ли поступки произвольными или непроизвольными. По утверждению
философа, чистый разум «не уступает эмпирически данному основанию и не следует порядку вещей, как они показаны в явлении, а совершено спонтанно создает себе собственный порядок, исходя из идей,
приспособляя к ним эмпирические условия и сообразно им объявляя необходимым даже такие поступки, которые все же не совершались» [67,
с. 422]. «Безусловная казуальность причины», или спонтанность, в учении И. Канта определяется глубинным, трансцендентальным источником
нравственности. Категория выбора в его учении, прежде всего связана
с выбором добра и зла и признания другого человека как равного саму
себе. Если человек сознательно и умышленно отвечает за свой поступок, в этом случае его (поступок) можно рассматривать как проявление
свободного выбора или «сознательной добровольности». В своей работе
«Критика чистого разума» И. Кант использует термин «свободное произволение» как характеристику разума, свободного, активного, независимого от внешних причин, способного к самоопределению и самополаганию.
Понимание произволения в учении И. Канта почти тождественно самому
понятию спонтанности [67, с. 109].
Таким образом, предпосылками осмысления феномена спонтанности в современной философии становятся следующие представления
(рис. 1):
Спонтанность
Античность
Средние века
Немецкая классическая
философия (И. Кант)
Произвольность
(свобода воли)
Произвольность
(свобода воли)
Произвольность («сознательная добровольность»)
Самополагание
в деятельности
Самополагание
в деятельности
Самополагание
в деятельности
Выбор самого себя
Выбор самого себя
через отношение
с Богом
Выбор добра и зла
Признание Другого
(человека) как равного себе
Рис. 1. Предпосылки осмысления феномена спонтанности
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из проведенного нами анализа стал возможен подход к поиску
сущности спонтанности в современной философии. В понимании процесса развития личностной спонтанности значимой является философская концепция экзистенциализма, смысловое ядро которой – проблема
человека и его неповторимое уникальное бытие. Обращенность философов к бытию личности и самодетерминированности ее развития, ориентированного на внутреннюю свободу, нашло отражение в философских
учениях С. Кьеркегора, А. Камю, Ж. Сартра, К. Ясперса, М. Хайдеггера,
Н. Аббаньяно и др. Идея самополагания как проявления спонтанности получает свое глубокое осмысление в философских исследованиях
Хайдеггера. Хайдеггер трактует спонтанность как «внутреннюю возможность» для «открытого поведения» человека в мире. «Открытое поведение» есть не что иное, как свобода. Но это не означает, что человек
производит ее «из себя». Сущность человека – это Dasain, «открытость».
Как открытость человек согласован со своей сущностью, он существует в этой согласованности, то есть он свободен для своего само-бытия.
(Selbst Sein). Необходимость «бытия открытым миру» – это, прежде всего, необходимость «бытия свободным». Следовательно, истина – это событие, которое свершается во времени, устанавливает и самого человека
как открытого миру, то есть свободного. «Свобода является основанием
внутренней возможности для правильности лишь в силу того, что она
получает свою собственную сущность» [127, с. 169].
По мнению ученого, «человеку как субъекту присуще бесконечное раздвигание сферы потенциального опредмечивания и права решения о нем. Человек в качестве субъекта есть coagitatio собирание всего
вокруг ego. Человек учреждает сам себя законодателем всех мер, которыми отмеряется и измеряется (вычисляется), что имеет право считаться достоверным, т. е. истинным и стало быть существующим» [175,
с. 60]. Хайдеггер выходит к Другому через окружающий мир, общность
которого определяется тем, что бытие в нем само по себе является событием. Экзистенция человека это и есть сам человек как спонтанная
синергия – со-деятельность, то есть взаимоотнесенность феноменальной
энергии с синергией «Иного», которой он открыт и с которой неразрывно
связан. «Иное» – возможно только как «со-бытие», «сосуществование».
Открытость, незавершенность бытия характеризуется ситуационностью.
Существование, по мнению Хайдеггера, это всегда существование в форме какой-либо ситуации, то есть расположенности к миру как целому.
Характеризуя Dasein, как условие существования человека, Хайдеггер
определяет основные условия проявления спонтанности – всегда в определенной ситуации, в которую «заброшен» человек, и эмоциональном
отношении и переживании данной ситуации. Спонтанная синергия, по
Хайдеггеру, – это всегда возможность свободы (в отличие от действитель14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности свободы как поступка). Итальянский экзистенциалист Н. Аббаньяно
развивает идею проблематичной природы человека. Он есть ни разум,
ни инстинкт, и никакие другие определения, которые ему приписывают.
Проблематичный способ рассмотрения человека позволяет узнать человека в его жизненной свободе и открытости всем возможностям. Аббаньяно
не приемлет образ человека, для которого свобода является абсолютной
спонтанностью, взрывом инстинктов или витальных импульсов. Для него
в человеке всегда существует выбор свободы, которой он уже располагает
и которая кажется ему недостаточной. Неопределенность человеческой
природы – основа той свободы выбора, которая сделала из него творца
различных цивилизаций и главное действующее лицо истории. Счастье
человека создается во множестве выборов, в которых он реализует себя
[127, с. 270].
По С. Кьеркегору, диалектика личности такова, что она никогда не
останавливается в своем движении и развитии: ее постоянство в ее непостоянстве. Личность в своем непрестанном развитии стремится к автономии. Чтобы стать самим собой, в равной степени необходима возможность
и необходимость. Внешнее – это необходимость, которая фрустрируется культурными нормами. Близким понятию спонтанности у философа
является определение возможности. Возможность – это потребности и
мотивы, мысли и житейский опыт, чувства и ощущения, подсознание и
интуиция. Единственной ценностью становится ясность видения и полнота переживания. Ясность видения помогает преодолеть все низменное
в себе самих, и реализовать свободу выбора. Возможность, противостоящая необходимости, расширяет свободу человека, поле самопроявления,
раскрывает творческие силы. Возможность – это горизонт свободных
актов человека, горизонт культуры, позволяющий человеку стать самим
собой. А. Камю трактует спонтанность как «вожделение», которое испытывает человек по отношению к миру. «Это вожделение напоминает
ему о нем самом во времени, где внешний мир явлен самосознанию как
его иное». Для нашего исследования актуальной является мысль ученого о том, что «человек, не признанный другими, и сам себя не признает
человеком… он нуждается в признании со стороны других людей… Мы
порождены другими. Только в обществе мы обретаем человеческую ценность» [65, с. 223].
Таким образом, философы-экзистенциалисты расширяют понимание категории спонтанности, определяя ее как внутреннюю возможность
для «открытого поведения» во множестве выборов, в которых человек реализует себя. Проявление спонтанности характеризуется ситуационностью
как расположенностью к миру как целому, эмоциональным отношением,
переживанием ситуации и содеятельностью, то есть взаимоотнесенностью своей феноменальной энергией с синергией Иного.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Феноменологическое обоснование личностной спонтанности в
рамках нашего исследования так же имеет определяющее значение. В
философии Э. Гуссерля речь идет о феноменах, понимаемых «как то, что
является в сознании». Актуальные переживания, воспоминания, воображение, проявляющиеся в сознании, являются обнаружением спонтанносмысловой жизни сознания. Интенциональность сознания, по Гуссерлю,
трактуемая как «сознание о чем-то, осознание чего-либо», всегда направлена на выяснение смысла мысли. Направленность сознания на Иное –
это не выход за пределы самого себя, к чему-то трансцендентному, ибо
нет ничего неимманетного сознанию. По замечанию исследователя феноменологии Р. Соколовского, «В логических исследованиях» аргументация
всегда идет от значений к их исполнению в восприятии… гуссерлевская
теория восприятия разработана, чтобы показать, как значение исполняется в актах сознания. Гуссерль всегда предполагает, что значение уже
конституировано и показывает, как перцепция может выполнить его»
[163, с. 212]. Анализ сознания начинается со спонтанного переживания,
которое всегда рассматривается как смысловое, направленное на самого себя и свою жизнь познающего. Категория спонтанного переживания
интерпретируется философом и в отношении к Другому. Гуссерль стремится выйти к Другому непосредственно, отталкиваясь от Я. То есть очевидность Другого реальна только через очевидность моего собственного
Я. Полагая Другого, Я полагает свою границу, рассматривая его исключительно по отношению к себе. Переживая свое отношение к Другому,
я в нем переживаю и его отношение ко мне. Значимой в рамках нашего
исследования является гуссерлевская концепция потока сознания как «текущего настоящего». Именно в «текущем настоящем», или потоке сознания, происходит осознание переживания. Феноменологическая трактовка
спонтанности заключается в следующих характеристиках: переживание,
воспоминание, воображение – является проявлением спонтанности сознания; осознание переживания происходит в «текущем настоящем»; переживая свое отношение к Другому, я в нем переживаю и его отношение
ко мне [54, с. 142].
Изучение проблемы развития личностной спонтанности приводит к необходимости обратиться к проблеме философской герменевтики
(В. Дильтей, Г. Зиммель, Ф. Шлейермахер, Х-Г. Гадамер). С точки зрения предмета нашего исследования, спонтанности, методологическое
значение имеет взаимосвязь основных категорий герменевтики «предпонимание» и «понимание» с понятием спонтанности. «Понимание», его
характеристики, его динамика образуют ядро субъективной реальности,
действительно отличающей одного субъекта деятельности от другого, и
очерчивают сферу возможностей индивида в рамках данной реальности.
Как утверждает Ф. Шлейермахер, «каждая понимаемая мысль должна
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непременно соотноситься с жизненным контекстом ее творца в сиюминутной конкретности казуса» [165, с. 19]. По Х. Г. Гадамеру, герменевтика не знает проблемы начала, «ведь конец и определяет начало как
начало-конец». С помощью герменевтической рефлексии определяются
условия истины, которые не лежат в логике исследования, а предшествуют ей. Задача герменевтика – пояснить ее. Предметом познания является сам познающий. Он познает о себе самом что-то потому, что смотрит
на себя другими глазами, чем с точки зрения своей «практики» и своего
самосознания. Достичь успеха в этом отношении – означает раздвинуть
горизонты понимания. Пониманию предшествует пред-понимание. Оно
выступает как пред-мнение, пред-рассуждение, пред-рассудок, которые
вовлечены в игру понимания и находятся на очной ставке с фактами, текстами (Гадамер Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики.
М. : Прогресс, 1988. 699 с.) Ценность герменевтического опыта – в обретении смысловой свободы. Герменевтика признает за индивидом право
творить смыслы. «Смысловая свобода, свобода смыслов – самая главная
свобода для человека, ибо она изначальна и дает возможность реальной
самостоятельности человека. В то же время это свобода в рамках реальности, конкретной традиции, ибо наличие смысла, по общему правилу,
отрицает абсурд» [165, с. 13]. Творческая природа смыслов – в индивидуальных возможностях, проявление которых определяется личностной
спонтанностью. Тесным образом с предпониманием, предрассудком связан вопрос преодоления герменевтического круга. Герменевтический
круг интересен тем, что ставит перед человеком, на первый взгляд, неразрешимую проблему. Он создает ситуации преодоления, требующие
от человека проявления всех его глубинных способностей. Преодоление
герменевтического круга возможно лишь при активизации предпонимания, что инициирует такие спонтанные и одновременно внутренние качества ума как интуицию, догадку, ассоциацию. В понимании той или иной
ситуации, явления присутствует элемент самопонимания, «понимания
себя в ситуации», именно это дает возможность осознавать ответственность в ситуации.
Рассмотрение категории спонтанности с позиций герменевтики позволяет выявить следующие характеристики осмысления данного феномена: спонтанность является основным условием обретения смысловой
свободы; проявление спонтанности возможно при понимании себя в ситуации (самопонимании); интуиция, догадка, ассоциация инициируют
проявление спонтанности и проблему преодоления герменевтического
круга.
Философия интуитивизма Анри Бергсона задала совершенно иную
систему отсчета в трактовке сознания, которое не сводилось к логически
познающему мышлению, коренилось в дорефлективных, нерационализи17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
руемых структурах непосредственного опыта, связывающего человека с
миром. Этот опыт основывался на длительности и специфическом переживании времени. Образ человека, отстаиваемый в философии Бергсона,
образ творца. Альтернативным понятию спонтанности можно считать в
определении философа «длительность», характеризуемую как внутреннее движение, поток, непредустановленное и спонтанное творчество.
Интуиция связана с длительностью, интеллект – с пространством. Время
мыслится Бергсоном как серия «сейчас», серия моментов настоящего.
Близким к понятию спонтанности у Бергсона является категория «здравого смысла». Назначение здравого смысла в том, чтобы предсказывать
последствия наших действий «скорее предчувствовать их; отличать в области поведения существенное от случайного или неважного; выбирать
из возможных то решение, которое принесет наибольшую пользу, не воображаемую, а реальную» (Огурцов А. П. Образы образования. Западная
философия образования ХХ в. СПб. : Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2004. 519 с.). Здравый смысл близок к инстинкту
в быстроте решений и в своей непосредственности. Подвижная реальность не подвластна интеллекту и «наистрожайшей логике». По утверждению ученого, здравый смысл обладает внутренней энергией и способен
преодолеть разрыв мысли и воли, мысли и действия на основе развитой
интуиции, под которой Бергсон подразумевал «инстинкт, ставший бескорыстным, сознающий самого себя, способный размышлять о своем предмете и расширять его бесконечно» [148, с. 814].
В учении Н. О. Лосского близким к понятию спонтанности является интуиция как непосредственное восприятие познающим субъектом
не только своих чувств и хотений, но и даже предметов внешнего мира
в подлиннике, то есть как они действительно существуют во внешнем
мире. Здесь актуальной для понимания феномена спонтанности становится категория реальности, которая трактуется как знание, представляющее собой не копию и не символ предметной реальности, а саму
действительность, жизнь, бытие, подвергнутое дифференцированию путем сравнения. Таким образом, интуитивизм совершает подлинный прорыв в реальность, которая является одной из основных характеристик
спонтанности. Проблема спонтанности в учении Н. О. Лосского касается
области нравственных отношений и трактуется через категорию свободы
воли как возможности людей выбирать добро и зло. На первый взгляд
кажется, что поведение человека определено его характером, его эмпирическим существованием. Но ведь субстанциальный деятель (трактуемый ученым как активное начало мироздания или творчество) по своей
природе сверхвременен и сверхпространственен, следовательно, обладает силой детерминировать события, не будучи сам детерминируем ничем из природного бытия. Значит, каждый человек обладает свободой
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совершать или не совершать те или иные поступки. Но только положительные ценности вызывают положительные чувства и включают человека в нераздельное единство с миром (Лосский Н. О. Воспоминания //
Вопросы философии. 1991. № 1. С. 92–153.) Философская концепция
интуитивизма обосновывает следующие возможности проявления спонтанности: реальность как условие проявления спонтанности; спонтанное
творчество как активное начало мироздания; обусловленность спонтанного творчества ценностями и возможностью выбирать добро и зло.
Системообразующее значение для понимания проблемы развития
личностной спонтанности имеют идеи синергетики как науки о становящемся бытии сложноорганизованных систем (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов,
Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, С. П. Капица, Г. Г. Малинецкий, И. Стенгес,
Г. Хакен и др.). По мнению ученых, наиболее важным является представление о «поле путей развития» любой системы. «В ходе развития, начиная
от отдельного человека и кончая человечеством как целым, неоднократно приходится делать выбор. Отказываться от одних путей, предпочитая
другие» [68, с. 75]. Основное понятие в рамках синергетического подхода – открытая система, допускающая неконтролируемое воздействие,
что позволяет ей быть неустойчивой, признающей влияние окружения на
себя, то есть открытой Иному. Для понимания феномена спонтанности
актуальным в данном подходе является понятие «диссипативной спонтанности», которая осуществляется в точке бифуркации и позволяет зарождаться новому порядку, новому принципу самоорганизации. Синергетика
определяет спонтанность как определенный способ самополагания, характеризуемый спонтанным порядком, имеющим множественные возможности для самоорганизации и самоопределения, выбор из которых
заранее не может быть запланирован. Согласно синергетическим идеям,
сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития.
Скорее необходимо понять, как способствовать их собственной тенденции развития, как выводить системы на эти пути. Для сложных систем,
как правило, существует несколько альтернативных путей развития, «некий вероятностный элемент». Настоящее состояние системы определяется не только ее прошлым, но и строится, формируется из будущего,
в соответствии с грядущим порядком. Побудителем развития являются
возможности. Что касается человека, то именно явные осознанные и
скрытые подсознательные установки определяют его поведение сегодня.
На базе увеличения разнообразия, «перевзвешивания» познавательных
ценностей происходит отбор, отсечение «ненужного». В этом смысл явных и латентных установок. Творческое мышление происходит не путем
случайного перебора вариантов, а посредством выбора главного, чтобы
организовать целое. «Никогда не происходит чистого и тупого перебора, но возникают предпочтения …лучшим вариантам. То есть отбор на19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
правляется подсознательными установками. На стадии отбора играют
роль интуиция, спонтанность и свободное движение ума, а стало быть,
непредсказуемые и случайные элементы» [71, с. 110]. Понимание идей
синергетики помогает осмыслить, как надлежащим образом оперировать
со сложными системами и как эффективно управлять ими. В управлении с системами главное не сила, а архитектура воздействия. Малые, но
правильно организованные воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны. Спонтанность как феномен саморазвития невозможно
объяснить с точки зрения причины и следствия, количества и качества,
ибо личность, обладающая спонтанностью, характеризуется изменчивостью, вариативностью, возможностью забегания вперед в осмысливании
нового опыта, а отсюда и непредсказуемостью. Саморазвитие спонтанно
в смысле обусловленности внутренними закономерностями становления
человека. Исходя из данного положения, в рамках синергетического подхода факторами развития выступают не вообще объективные закономерности, а реальная ситуация, случайные изменения, которые и составляют
основу развития. Проблема нелинейности, которая в самом широком
смысле трактуется как многовариативность путей выбора и альтернатив
развития, является основополагающей в теории развития спонтанности.
Таким образом, в рамках синергетического подхода категория спонтанности характеризуется спонтанным порядком, имеющим множественные
возможности для самоорганизации и самоопределения, выбор из которых заранее не может быть запланирован.
Диалогическая философия, представленная М. Бубером, М. М. Бахтиным, нашедшая свое продолжение в философии коммуникативного
действия Ю. Хабермаса и К.-О. Апеля, определяет значимые позиции
в осмысление феномена спонтанности. В концепции М. Бубера разводятся понятия «своеволие, эгоцентричность» и «подлинная субъективность свободного человека». Близким по смыслу спонтанности можно
считать понятие «подлинная субъективность свободного человека». По
мнению ученого, «своевольный человек не верит и не встречает», свободный человек существует во встрече, в динамичности соотношений,
событий-встреч. Внутренняя реальность существует лишь там, где есть
взаимодействие, где все включается в действенный поступок общения,
определяющий познавательные акты и акты поведения. Самополагание
в рамках диалогической философии возможно только в форме межличностного общения в процессе взаимодействия. Человечность и человечество формируются в подлинных встречах. Здесь человек обнаруживает
себя не только как ограниченный другим человеком, осознающий собственную конечность, частичность, несовершенство, но и происходит
взаимное утверждение индивидуального бытия других людей. Именно во
встречах осуществляется «право и необходимость видеть истину», в ко20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
торой душа «достигает себя со стороны озаренной светом души другого
человека». «Нужно почувствовать себя дома в мире других людей. Чтобы
перейти от исповеди к объективному эстетическому созерцанию, от вопросов о смысле и от смысловых исканий к прекрасной данности мира»
[19, с. 134].
М. М. Бахтин обосновывает и обогащает понятие «взаимодействие» характеристикой творчески продуктивных событий, которые
возможны и «которые принципиально не могут развернуться в плане
одного и единственного сознания, но предполагают два несливающихся сознания, события, конструктивным моментом которых является отношение одного сознания к другому сознанию именно как к другому»
[19, с. 11]. По мнению Бахтина, продуктивность события не в слиянии
всех воедино, но в напряжении своей вненаходимости и неслиянности,
в использовании привилегии своего единственного места вне других
людей. Фундаментальной для нашего исследования является мысль ученого о том, что «современный кризис в основе своей есть кризис современного поступка. Образовалась бездна между мотивом поступка и его
продуктом. Все силы ответственного свершения уходят в автономную
область культуры, и отрешенный от них поступок ниспадает на степень
элементарной биологической и экономической мотивировки… в основе
поступка лежит приобщенность к единственному единству, ответственное не растворяется в специальном. Жизнь может быть осознана только в конкретной ответственности. Философия жизни может быть только
нравственной философией. Можно осознать жизнь только как событие.
А не как бытие – данность». Архитектоника поступка включает в себя
конкретный план мира единого и единственного поступка, включающего
в себя моменты: я-для-себя, другой-для-меня, я-для-другого. Специфика
же спонтанности заключается прежде всего в том, что она проявляется
только в поступке [109, с. 43].
Концепция Ю. Хабермаса, оперирующая понятием коммуникативное действование или «символически опосредованная интеракция»,
обосновывает категорию взаимопонимания как процесс рационализации действия, ориентированного на взаимопонимание. «Рационализация
означает здесь устранение тех отношений принуждения, которые незаметно встроены в структуры коммуникаций» [174, с. 17]. В теории
Хабермаса для понимания феномена спонтанности актуальное значении
имеет парадигма, включающая в себя следующие компоненты: модель
языкового взаимопонимания, компетентные субъекты речи и действия,
взаимопонимание относительно чего-то в мире на фоне общего жизненного мира, языковое формирование согласия, посредством которого интеракции сплетаются в пространстве и времени. Значимым, на наш взгляд,
в интерпретации условий проявления спонтанной реакции является ха21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рактеристика любого действия как овладения ситуацией. Ситуации действия, в том числе и коммуникативного, постоянно сменяются, при этом
ситуации вовсе не представляют собой изолированные или даже сколько-нибудь четко отграниченные друг от друга «миры», они плавно, почти незаметно переходят одна в другую. Некоторая ситуация может быть
понята как тематически выделенный фрагмент неопределенного поля
действия. Таким образом, ситуация действия предстает как область актуальных потребностей взаимопонимания и возможностей действия. В
новой ситуации действия прежние определения ситуации утрачивают
свою актуальность. Важную роль в обеспечении преемственности при
переходе из одной ситуации в другую играет контекстное знание (контекстное знание определяется общей для всех участников коммуникации средой – локальные или этнические традиции, возраст, социальная
группа), которая является одним из основных модусов бытия. Один из
них – уровень внешних коммуникаций, являющийся типичным для нашей культуры. Человек взаимодействует с Другим на деловом, логически
структурированном уровне, оставаясь замкнутым на самом себе, сохраняя в неприкосновенности свою систему смысловых представлений.
Другой модус взаимодействия – трансперсональный. Это размыкание индивидуума, переоценка его смысловых позиций, «другодоминантность»
(Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М. : Художественная
литература, 1986. 541 с.). Следовательно, в рамках концепции диалогической философии, для осмысления категории спонтанности значимыми
являются следующие положения: проявление спонтанности возможно
в динамичности соотношений событий – встреч; контекстное знание и
интерпретация ситуации действия являются условием проявления подлинной субъективности свободного человека. Спонтанность способствует осмыслению «привилегии своего единственного места вне других
людей».
В современной философской антропологии категория спонтанности является предметом исследования В. В. Налимова, Д. Ю. Дорофеева.
В. В. Налимов сущность спонтанности определяет с помощью системного анализа проблемы сознания в мировой философии. Фундаментальное
значение имеют положения научной концепции ученого о взаимосвязи
личностной спонтанности с такими категориями, как «свободная причинность», свобода, выбор, вероятность, воображение, смысловая структура личности, творчество, понимание-непонимание. По утверждению
В. В. Налимова, представление о свободе на внутренних уровнях сознания обладает большей ясностью, чем на уровне логического мышления.
Свобода – это не более чем один из модусов нашего Бытия, где мы все не
свободны от смыслов. Овладевая смыслами, мы всегда становимся несвободными от них. Отсюда понимание – это приближение чужого текста, чу22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жой смысловой ориентации к своей собственной или «способность найти
самого себя в новом чужом». Развивая теорию вероятностных смыслов,
заданных на многомерном пространстве личности, В. В. Налимов считает, что спонтанность воображения способствует глубоко личностному становлению человека, отвечающему «некоторой новой ситуации».
«Спонтанность определяет возможность забегания вперед в осмысливании нового опыта, преломленного через новую систему возникших
ценностных представлений» [124, с. 19]. По В. В. Налимову, личностная
спонтанность – это «вероятностное взвешивание смыслов», возможность
нетривиального мышления. Следовательно, постоянство нашей личности определяется способностью выбирать в острых ситуациях, т. е. нашей способностью эволюционировать. В. В. Налимов утверждает, что
умение схватывать представление непосредственно о качестве зависит
от способности к спонтанности. Именно смысловое пространство детерминирует закономерности движения личности, «приобщает ее через мир
собственной фантазии к вселенскому бытию каждый раз по-новому и на
новом языке» [124, с. 26]. Смыслы неразрывно связаны со спонтанностью
их проявления. Специфично, что только сама жизнь (включая действие в
ней субъекта) во всем многообразии ее превратностей может выступать
в роли тестовых ситуаций, раскрывающих потенциальные возможности личности и создавая ситуации высвобождения субъективной спонтанности. Спонтанность в интерпретации ученого – это «вероятностное
взвешивание смыслов» (смысловая свобода). Проявление спонтанности
зависит от способности «найти самого себя в новом чужом» на основе
овладения ситуацией «в неопределенном поле действия».
Д. Ю. Дорофеев рассматривает спонтанность в непосредственной взаимосоотнесенности с понятием гетерогенности и суверенности
в перспективе развертывания нереализованных возможностей философской антропологии. Суверенность понимается «как способность самому
организовывать свое существование как имеющее решимость не определяться ничем, кроме собственной спонтанности, которая таким образом, выступает как способ бытия личной суверенности» [57, с. 10]. По
Д. Ю. Дорофееву, способ бытия суверенной личности есть спонтанность,
понятая как выход к Иному. Гетерогенная неоднородность человеческой
личности, по мнению ученого, «предстает как биение неустойчивой, незавершенной, становящейся энергии, динамичная пульсация которой
вызвана соприкосновением с Иным. Именно открытость проявлениям
Инаковости, воспринятым в качестве одного из основных условий самоорганизации, позволяет человеку свободно самополагать себя во всевозможной полифоничной множественности» [57, с. 182]. При таком
понимании способ бытия суверенности предстает как такое отношение с
Инаковостью, в котором только и возможно проявление личности и рас23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
крытие Инаковости. Характер отношения зависит от соотнесенности с
Иным как Абсолютной личности, другой человеческой личностью или
природой. Способ проявления спонтанности суверенной личности характеризуется спонтанным синтезом восприятия (направленность), открытостью чувства (обретение себя открытым предполагает возможность
Иному предстать открытым во всей своей инаковости), свободным воображением и игрой, заключающей в себе амбивалентность реальности и
условности [57, с. 174–190].
Таким образом, современные философские концепции расширяют понятие спонтанности, конкретизируют формы ее проявления.
Спонтанность характеризуется как смысловая свобода (обосновывается переход от свободы поступка к возможности свободы), «внутренняя
возможность» для открытого поведения человека в мире; самополагание в полифоничной множественности; способность «найти себя в новом чужом». Проявление спонтанности определяется ситуационностью
(интерпретацией ситуации действия как области актуальных потребностей взаимопонимания и возможностей действия); содеятельностью, то
есть взаимоотнесенностью своей феноменальной энергией с синергией
«Иного»; порядком, имеющим множественные возможности для самоорганизации и самоопределения, выбор из которых заранее не может быть
запланирован; синтезом восприятия (направленность), открытости чувства (обретение себя открытым предполагает возможность Иному предстать открытым во всей своей инаковости), свободного воображения и
игры, заключающей в себе амбивалентность реальности и условности.
Данный анализ намечает некоторые подходы для введения в методологическое знание категорию, расширяющую горизонт пространства
педагогической реальности. Категория спонтанности помогает увидеть и
осмыслить универсальные связи, тенденции и закономерности, характеризующие личность, способную сохранять суверенность, целостность в
разных, быстро меняющихся условиях.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.2. Психологическое обоснование категории спонтанности
К настоящему времени проблема осмысления феномена спонтанности в психологии приобретает особый смысл. С одной стороны, в культуре утверждается постмодернистская парадигма с ее необходимостью
перехода к «новой рациональности» и «новой чувственности» и поиск
в связи с этим новых форм достижения и выражения такой чувственности. С другой стороны, средствами масскульта осуществляется пропаганда и утверждается практика «раскрепощенной чувственности», что
часто выступает призывом к опусканию на уровень инстинктов» [64,
с. 194]. Возникает опасность вульгаризации понятия спонтанности или
подавления ее проявления через введение в четкие рамки нормативного
поведения. Складывается ситуация, требующая осмысления проблемы
спонтанности как «наиболее сущностного проявления человеческого поведения в мире».
В современной психологии существуют различные подходы к интерпретации понятия спонтанности. В «Новейшем психологическом
словаре» спонтанность определяется как (лат. spontaneus – самопроизвольный) – поведение человека, «вызванное не внешними воздействиями,
а внутренними причинами» [182, с. 622]. Л. Собчик определяет «спонтанность как свойство, проявляющееся высокой поисковой активностью,
напористостью и завоевательностью самопредъявления сильного “Я”»
(Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб. : Речь, 2005. 624 с.). А. Шутценбергер спонтанность
считает «наилучшей адаптацией к новой и трудной ситуации» [184, с. 310].
Я. Л. Морено – как «обусловливание субъекта; подготовка его к свободному действию» [116, с. 157]. По утверждению А. Маслоу, спонтанность
должна стать новым ключевым словом. Она характеризуется ученым как
«освобождение, естественность, принятие своего “Я”, осознание своих стремлений, удовлетворение, самоопределение» [108, с. 223]. Мош
Фельденкрайс считает, что спонтанность является средством достижения
состояния развивающегося человека, освобождения от принуждения, условием достижения успеха и достижения «здоровой радости от жизни»
(Moshe F. The Potent Seld a Study of Spontaneity and Compulsion. Somatic
Resources, Berkeley. California. 240 р.) В концепции Я. Морено сущность
личностного связана со спонтанностью. По утверждению ученого, локус
личности – ее спонтанность. «Спонтанное само по себе: производное от
“законов” природы и “матрица” творческого. Едва ли можно назвать личностью человека, спонтанность которого равна нулю. С исчезновением
спонтанности личность погибает. С ростом спонтанности развиваются
личностные качества» [118, с. 15]. Несомненно, что именно Я. Морено
впервые утверждает и отстаивает позитивную сущность спонтанности.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но в психологической науке существуют определенные предпосылки осмысления категории спонтанности. В первую очередь, в концептуальных положениях индивидуальной психологии. Индивидуальная
психология развивалась из настойчивого стремления постичь таинственную творческую силу жизни, которая воплощается в желании развития,
борьбы, достижения совершенства и компенсации, поражения в одной
сфере стремлением к успеху в другой. В основе – убеждение в том, что
человек способен на свободный выбор и реально отвечает за свои поступки, стало быть, в состоянии изменить свое поведение (Адлер А.
Очерки по индивидуальной психологии. М. : Когито-Центр, 2002. 220 с.).
А. Адлер – австрийский психолог, основатель индивидуальной психологии, доказывал, что личность каждого индивидуума является результатом его собственного творения. Механизмом такого творения является
самоутверждение. При анализе особенностей самоутверждения А. Адлер
отмечает, что основной причиной неразвитости личности, выражающейся в «чувстве неполноценности», является недоверие к себе и другим.
Развитие чувства доверия к себе и окружающему миру зависит от адекватного восприятия реальности. Самоутверждение, по утверждению
А. Адлера, тесно связано с реальностью результата. Реальность – это любовь, работа, человеческая сопричастность, чувство общности. Основным
качеством человека он считал стремление к превосходству и совершенствованию, свободную осознанную активность, творческую силу «Я»,
которая определяет цель и стиль жизни, делает человека самоопределяющимся «архитектором» собственной жизни. Самоутверждение в норме
учитывает феномен кооперации, межличностных и социальных отношений, эмпатии, творческого Я, стиля жизни. В свете приведенных фактов
представляется значимым утверждение ученого о том, что только линия
поведения, позволяющая представить и ощутить социальную активность личности, показывает нам степень слияния человека с требованиями жизни, окружающей людей, вселенной (Кузьмина Е. И. Психология
свободы: теория и практика. СПб. : Питер, 2007. 336 с.). Чувство общности – фундамент развития личности. «Человек и все его способности
и формы выражения неразрывно связаны с существованием других людей, так же как он связан с космическими явлениями и условиями земли»
[1, с. 159]. Вечная истина заключается в том, что человек «связан узами
общей принадлежности человечеству… его телесность требует от него
единения; язык, мораль, эстетика и разум предполагают нечто общепринятое и стремятся к нему; любовь, работа, человеческая сопричастность
являются реальными требованиями совместной человеческой жизни» [3,
с. 17–18]. Недостаточное развитое чувство общности является эквивалентом ориентации на «бесполезную жизнедеятельность». В аспекте рассматриваемой проблемы нам представляется важным, что ученый особую
роль в становлении самоутверждения отводит целевым установкам, ко26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
торые в значительной степени соответствуют требованиям действительности. Способность думать, чувствовать, желать, действовать зависит от
цели. Душевные движения получают свое направление благодаря ранее
поставленной цели. «Стиль жизни индивидуума, его действия, его поведение, его положение в мире тесно связаны его целью… эта цель дает
жизни форму и характер. Благодаря ей каждый индивидуум представляет
собой обособленное и неповторимое целое, отличающееся от всех других
личностей» [2, с. 142]. В данной трактовке Адлера обосновывается принцип спонтанной активности как реализация приоритета «будущего» над
«прошлым».
Таким образом, во-первых, самоутверждение как психологическая
категория, тесно связано со спонтанностью, так как адекватное восприятие реальности, творческое «Я», эмпатия, межличностные отношения
являются показателями развитой спонтанности.
Во-вторых, в трактовке Адлера обосновывается принцип спонтанной активности как реализация приоритета «будущего» над «прошлым».
По утверждению Адлера, именно спонтанность помогает личности «активно вторгаться в жизнь».
Э. Фромм – представитель неофрейдизма, основную проблему человеческого существования видит в экзистенциальном противоречии –
нарушении гармоничной связи человека с природой, обществом и самим
собой. Он утверждает, что личность – продукт динамического взаимодействия врожденных потребностей и давления социальных норм, в ходе
которого люди приобретают индивидуальность, независимость и оказывают влияние на социальный прогресс и культуру. По мнению Э. Фромма,
в природе человека заложены ведущие экзистенциальные потребности,
которые представляют собой мощную мотивационную силу в жизни
людей: потребность в общении, активности, сохранении своей индивидуальности. В работе «Иметь или быть» продуктивная или спонтанная
активность является основным условием ощущения самого себя субъектом своей деятельности (Э. Фромм использует термины «спонтанная» или
«продуктивная» активность как синонимы). По мнению Э. Фромма, это
процесс сотворения чего-то, и человек сам является творцом. Спонтанная
(или продуктивная) активность трактуется ученым как «внутреннее состояние; она не обязательно связана с созданием произведения искусства.
Это свойство характера, это ориентация личности, которая может быть
присуща любому человеческому существу, если только он не эмоциональный урод. Продуктивная (спонтанная) личность оживляет все, чего
бы они ни коснулись. Она реализует свои собственные способности и
вселяет жизнь в других людей и даже в окружающие предметы» [172,
с. 143]. Свобода, по утверждению ученого, может проявиться только в
условиях спонтанности. Благодаря спонтанности человек реализует свое
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Я» и сливается с миром. Спонтанность может проявиться в эмоционально-волевой и интеллектуальной жизни любого человека. «Большинству
из нас знакомы хотя бы отдельные мгновения нашей собственной спонтанности, которые становятся и мгновениями подлинного счастья. Это
может быть свежее и непосредственное восприятие пейзажа, или озарение после долгих размышлений, или необычное чувственное наслаждение, или прилив нежности к другому человеку» (Фромм Э. Бегство от
свободы. М. : Аст, 2009. 284 с.).
Таким образом, по Э. Фромму, спонтанность, утверждая индивидуальность личности, соединяет ее с людьми и природой. Важнейшие
составляющие спонтанной реализации личности – любовь, творческий
труд. Факторами, влияющими на проявление спонтанности, являются реальные возможности, ясное осознание ситуации и свобода выбора.
Яркий представитель аналитической психологии К. Юнг оперирует близким по смыслу к спонтанности понятием «психическая (или жизненная) энергия», источник которой – противоречие между внешним и
внутренним. «В моей картине мира присутствует огромное внешнее и
такое же огромное внутреннее начало, а между ними находится человек,
обращенный то к одному, то к другому полюсу, чтобы в зависимости от
темперамента и склонностей считать абсолютной истиной то одно, то
другое». По мнению ученого, именно это противоречие рождает психическую энергию. «На представлении о противоречивой картине мира основывается и моя идея о психической энергии, которая должна рождаться
из взаимодействия противоположностей подобно энергии физического
явления, предполагающей существование противоположений типа горячо-холодно, высоко-низко… я охватываю понятием энергии все более
или менее ad hok (случайным образом) сконструированные душевные побуждения и силы... или “ценностные интенсивности”» [190, с. 47].
Жизненная (или психическая) энергия, по утверждению К. Юнга,
проявляется с момента рождения, и процесс ее развития продолжается
до зрелого возраста; он связан с постоянным совершенствованием приспособления к внешнему миру. Данный процесс – это путь индивидуации, который заключается в том, чтобы стать отдельным существом и,
поскольку мы понимаем под индивидуальностью нашу глубочайшую,
последнюю и несравненную уникальность, стать собственной самостью.
Поэтому «индивидуацию» можно было бы перевести как «самостановление» (�����������������������������������������������������������
Verselbstung�����������������������������������������������
) или как самоосуществление». Для нашего исследования важное значение имеет идея К. Юнга о самости как самоотказе
от внешних ролей и воображаемого значения. «Индивидуация может
означать только процесс психологического развития, осуществляющего
заложенные индивидуальные предрасположенности, иными словами, делающего человека тем определенным отдельным существом, каким он и
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является. Вместе с тем он не становится самолюбивым в расхожем смысле слова, а просто реализует свое своеобразие» [190, с. 367].
Тема свободы неизбежно появляется в исследованиях ученого при
анализе творческого процесса. Через творчество, по мнению К. Юнга, происходит соединение с коллективным бессознательным, устанавливается
связь с причинами и мотивами поведения. Процессы творчества и осознания приводят к индивидуации (объединению всех аспектов личности вокруг самости), способствуют гармонизации личности, установлению связи
с бессознательным, расширяют актуальные границы возможностей. Для
развития теории спонтанности важное значение имеет положение теории
ученого о взаимосвязи между творчеством и надиндивидуальными силами,
архетипами. «Архетипы были и остаются душевной жизненной мощью,
которая желает, чтобы ее приняли всерьез, и которая причудливым образом следит за тем, чтобы высказать себя» [192, с. 352]. Процесс творчества
Юнг трактует как действие надиндивидуальных сил, как «прорастание
зерна», как «вынашивание ребенка», как активность «автономного комплекса». Для здорового творческого развития личности, по утверждению
К. Юнга, необходимо использование метода «активного воображения»,
включающего фантазию и интуицию, работу с символами и архетипами.
Цель использования данных методов – научить «независимо справляться с
жизненными задачами» через познание самого себя. Данный метод позволяет расширить границы возможностей, способствует достижению свободы через раскрытие творческого потенциала и принятию реальности.
В результате запускается процесс самовоспитания и самосовершенствования, направленный на становление душевной целостности воспитателя и воспитанника. Для обоснования теории спонтанности в концепции
К. Юнга имеет значение понятие «выбора», трактуемое как основное освободительное предназначение личности. «Достичь уровня личности означает максимально развернуть целостность индивидуальной сущности…
Личность – результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к
общезначимому при величайшей свободе выбора» [191, с. 379].
Таким образом, проведенный анализ некоторых положений аналитической психологии позволяет нам сделать следующие выводы: близким
по смыслу категории спонтанности является понятие «психической (жизненной) энергии, трактуемой как душевные побуждения или “ценностные интенсивности”». Процесс развития жизненной (или психической)
энергии связан с постоянным совершенствованием приспособления к
внешнему миру. Использование методов активного воображения, преобразования и самовоспитания учит «независимо справляться с жизненными задачами» через познание самого себя. Свобода выбора – основное
предназначение личности.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения гештальтподхода, разработанного Ф. Перлзом, помогают нам раскрыть значение категории спонтанности и ее
смысловой контент. Цель данного подхода – помощь в реализации личностного потенциала, поощрение независимости, самодостаточности,
смещение локуса контроля вовнутрь, выявление психологических блоков, которые препятствуют личностному росту и преодоление их. В первую очередь нам важно, что ученый рассматривает развитие личности
как процесс осознания противоречий, взаимозависимостей, установления контакта с миром, его регуляции и поддержки. В результате происходит расширение самосознания на основе правильного самовосприятия
при сосредоточении на текущих переживаниях. Для осознания отчужденных переживаний главным становится готовность принять решение и
сделать выбор. Развитие адекватного самовосприятия возможно только в
опыте настоящего. Ситуация настоящего (здесь и сейчас), избавляющая
от тревоги, способствует поддержанию целостности личности, прорыву
к спонтанности, раскрытию творческих способностей и изобретательности. Движущей силой развития личности, по мнению ученого, является
осознание потребностей и завершенность ситуации.
Для нашего исследования имеет важное значение утверждение ученого о том, что мир переживаний неотделим от личного опыта, поэтому узнать о личности можно, наблюдая за словами и действиями. Переживания
становятся понятными через описание опыта. Это прежде всего текущие
переживания. В числе необходимых в познании спонтанности выдвигаются позиции Ф. Перлза, раскрывающие соотношение фигуры и фона.
Личный опыт рассматривается как непрерывность взаимоотношений
«“фигура – фон” (человек – внешняя среда). “Фигура” – это средоточие
интереса, объект, узор; “фон” – контекст или ситуация. Отношение между
фигурой и фоном динамичны: в одной и той же ситуации на передний план
могут выдвинуться, в зависимости от различных интересов и сдвижек
внимания, различные фигуры» [216, с. 36]. Нам представляется важным
моментом, что Перзл большое внимание уделял спонтанному вниманию
и сосредоточению. Признаком спонтанного внимания и сосредоточения
является развивающееся формирование «фигура – фон», будь то в ситуации восприятия, воображения, воспоминания или практической деятельности. По утверждению Перзла, восприятие должно быть спонтанным
и не может осуществляться по произволу. Спонтанное восприятие способствует «ага-эффекту», или инсайту, то есть «внезапной реорганизации
поведения», развитию чувства актуальности. Без развитого чувства актуального человек лишь наполовину «здесь», он теряет нить происходящего
и ускользает от ситуации. «Полнота проживания настоящего включает сознавание в настоящем напоминания о прошлых уроках, что позволяет более адекватно реагировать в настоящем; она включает также сознавание в
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
настоящем предвестников будущего и соответствующее приспособление
поведения. Здоровый человек, опираясь на точку отсчета в настоящем,
свободен смотреть назад и вперед, когда к этому предоставляется случай.
Расширение области сознания зависит от внимания к спонтанным частям
своего “я”. Сознавание – это чувствование того, что в вас возникает – что
вы делаете, чувствуете, планируете» [216, с. 43]. Чувство актуальности,
или принятие настоящего, позволяет индивиду в новой непредвиденной
ситуации действовать спонтанно. Ситуация не сводится ни к полному
пониманию функции организма, ни к самым совершенным познаниям о
среде (об обществе и пр.). Психологическая ситуация создается только
взаимодействием организма и среды. Значимым для нас является положение данного подхода о том, что осознание эмоций зависит от спонтанного
интереса. Спонтанный интерес помогает осознанию эмоций и выходу на
первый план того, чего вы действительно хотите, условие избегания или
возможность изменения ситуаций, которые вызывают скуку. Свободная
смена и игра точек зрения способствует спонтанному сосредоточению,
то есть контакту с окружающими. Очень важно сознавать непрерывность
своего эмоционального опыта. Для нашего исследования представляет
интерес позиция сторонников данного направления, выражающая понимание эмоций не как угрозу рациональному управлению своей жизнью, а
как ориентир, составляющий единственную возможную основу адекватной организации человеческого существования.
Необходимо подчеркнуть, что сторонники данного подхода особое
значение придавали групповой форме работы как более эффективной, чем
индивидуальная. Для нашего исследования актуальной является точка
зрения Перзла, что реализация групповой формы работы позволяет переключиться на переживание текущей ситуации и осознание своих эмоций.
Такому переживанию способствует использование игровых методов организации взаимодействия в группе. Перзл определяет два вида игр, которые во многом определяют нашу ориентацию и наши действия. Игры
сравнения и подготовки. «Играй серьезно. Роли других – твои. Приди,
возьми и стань лучше» [216, с. 10]. По утверждению ученого, игры позволяют достигать ясного представления о своей жизни, вырабатывают
более широкий взгляд на вещи. «Когда вы оставляете попытки привести
свое поведение в соответствие с заимствованными у авторитетов условностями, на поверхность выходят сознаваемые потребности и спонтанный интерес, и вы можете обнаружить, кто вы есть и что вам подходит»
[216, с. 126]. Таким образом, для нас значима точка зрения ученого, утверждающего, что «без спонтанности мы оттренировали социальные
роли для обучения в колледже и получения степеней, корректного поведения, достижения успеха. Осторожно поднимаясь по лестнице успеха к
вершине, мы играем самых умных, злоупотребляем силой для порочных
целей, накапливаем деньги, которые нам не нужны» [216, с. 127].
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В свете приведенных аргументов очень своевременно утверждение
психологов данной школы (Ф. Гудмен, П. Хефферлин) о том, что «спонтанное поведение можно воспитывать. Необходимо смещение в данном
вопросе с медицинской точки зрения на воспитательную, так как, только
взаимодействуя, мы существуем» [137, с. 21].
Таким образом, мир, с которым сталкивается человек, неотделим
от его личного опыта. Личный опыт рассматривается как непрерывность
взаимоотношений человека и внешней среды. Непрерывность зависит от
адекватного восприятия ситуации «здесь и сейчас» и способствует прорыву
спонтанности. Спонтанный интерес и сосредоточение являются условием
контакта с окружающим миром. Основным методом развития спонтанности является игра. Спонтанность обуславливает переживание текущей ситуации и осознание эмоций. Спонтанность можно воспитывать.
Экзистенциальную психологию можно рассматривать как второе
направление гуманистической психологии, оформившееся еще в первой
половине ХХ в. в Европе, а затем в США. В отличие от традиционной гуманистической психологии, в подходах представителей данного направления человек обретает свою сущность только в процессе поиска своей
идентичности. Нам важен данный подход в связи с тем, что необходимость
экзистенциального анализа возникает, когда ломаются внешние условия,
делая сложившиеся структуры приспособления к миру неэффективными. Экзистенциальная психология может помочь понять, что происходит
с человеком на острие кризиса, внешнего или внутреннего, угрожающего личности или выводящего ее на новый уровень существования.
Фактически это психология самодетерминируемой личности, направленной на объяснение тех аспектов ее жизнедеятельности, которые выходят
за пределы возможностей объяснения влияния внешних и внутренних
условий (Леонтьев Д. А. О предмете экзистенциальной психологии //
Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной
психологии. М., 2001. С. 3–6).
Для понимания категории спонтанности в аспекте нашего исследования важное значение имеют следующие основные черты экзистенциальной психологии, отмеченные Д. А. Леонтьевым: акцент на
самотворчестве, роли собственных усилий во всем, что происходит в
жизни; на приобретении человеком сущностных характеристик во взаимодействии с внешним миром (то есть в существовании, «экзистенции»);
обращении к этическим проблемам и вывод о том, что человек сам выбирает и творит как добро, так и зло (Психология с человеческим лицом:
гуманистическая перспектива постсоветской психологии : сборник статей. М. : Смысл, 1997. 334 с.).
В работах представителей данного направления Л. Бинсвангера,
Дж. Бюдженталя, Р. Мэя, с одной стороны, подчеркивается роль высокой
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внутренней ответственности; с другой – особое значение придается и внешним воздействиям на жизнь, условиям существования. Рассматривается
возможность самовыражения, свободы, самодетерминации бытия личности как важнейшие ее признаки. По мнению Р. Мэя, самодетерминация личности выражается, прежде всего, в способности «научиться
отвечать за свои поступки… Душевное здоровье подразумевает обретение чувства личной ответственности и, следовательно, свободы» [122,
c. 16–17]. Признается ее творческая суть, способность преобразовывать
себя и мир, ее уникальная индивидуальность.
Позиция Л. Бинсвангера помогает нам понять смысловой контент
спонтанности. Он видит специфику человеческой природы в открытости
миру, активно использует понятие мотивации взамен причинно-следственных связей в объяснении поведения. Мотив противопоставляется
причине. У Л. Бинсвангера центральным является термин Хайдеггера
«бытие в мире» (Dasein) как открытость миру, возможность проявления
существования, готовность к восприятию настоящего. «Бытие в мире»
охватывает три одновременно существующие пространства человеческого существования: биологическое окружение, ландшафт, человеческая
среда, сам человек. Пространство понимается не как физическое окружение, а как экзистенциальное, то есть открытое и ясное. Основной вопрос учения Л. Бинсвангера – индивидуальный способ существования,
который характеризуется «модусом бытия». Модус бытия – это способ
самовыражения и его самоинтерпретации. Он объясняет, как будет действовать человек в определенной ситуации. Понятие спонтанности прежде всего связано с дуальным модусом, который достигается в любви,
когда «Я» и «Ты» объединяются в «Мы». Актуализация личностного потенциала возможна, по мнению ученого, только в феномене настоящего.
Свобода заключается в полном принятии Dasein своей заброшенности как
таковой. Свобода, по Л. Бинсвангеру, подразумевает способность Dasein
противостоять жестокому факту невозможности изменения и причинного
воздействия прошлого через проектирование себя в будущее. Наличную
ценность «Dasein» можно выразить также через понятие «повторения».
Повторение самого себя ученый определяет как «бессмысленное, безбудущное», как «отказ от индивидуальности». Свобода Dasein указывает на
способ отношения к миру и самости, который возникает в контексте экзистенциального a priori. Она в этом смысле подразумевает постоянную
открытость и готовность творчески понимать или воссоздавать то, что
есть. Л. Бинсвангер говорит о множественности модусов бытия как необходимости экзистенциальной свободы. Ответственность перед миром,
преданность ему и самости – вот основные условия полноты существования человека (Бинсвангер Л. Бытие в мире: избранные статьи с приложением Джекоба Нидлмана. Критическое введение в экзистенциальный
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психоанализ Людвига Бинсвангера. М. ; СПб. : КСП + Ювента, 1999.
299 с.). Понимая жизнь как целостный конкретный феномен в единстве
прошлого, настоящего и будущего, Л. Бинсвангер описывает исследуемые явления в их уникальном и полном личностном содержании и внутреннем контексте. Таким образом, данный подход расширяет смысловой
горизонт личности, помогает участвовать непосредственно в каждой конкретной ситуации, определяет «бытийную основу трасцедентального горизонта опыта индивида»
Направление Дж. Бюдженталя можно рассматривать как экзистенциально-гуманистическое, близкое к личностно-центрированному, основанному на доверии к человеку, приверженности гуманистическим
ценностям. Дж. Бюбженталь говорит о том, что человек должен осознать
свою жизнь и стать собой. Для этого необходимо определение жизненной
задачи как экзистенциального поиска пути к себе через осмысление своего бытия. Понимание спонтанности как психологической категории в
данном направлении, в первую очередь, связано с понятием субъективности как психологической основы бытия. Это мир субъективных переживаний, «личная» реальность человека, которая возникает в определенных
жизненных ситуациях на основе борьбы «мотива развития» и «мотива
стабильности», стремления к изменениям и стремления к сохранению
идентичности. Таким образом, проявляется жизненное творчество, трактуемое как «жизненное приспособление». Результатом жизненного приспособления являются смысловые конструкты «свой мир» и «я и мир»,
отражающие взаимозависимость личности и внешней среды. Близким по
смыслу спонтанности у Дж. Бьюдженталя также является понятие «присутствие». Речь идет не просто о физическом присутствии, но о контакте
со своим внутренним миром, своей субъективностью, своими переживаниями. Этим понятием характеризуется состояние разомкнутости, непосредственного актуального переживания сопричастности миру. Сознание
подлинного потока своих переживаний через развитие внутреннего
чувства (экзистенциального) «открывает спонтанность нашего существования и делает возможным истинное бытие». Непосредственное
переживание («проживание») актуальной ситуации, включающей прошлые и будущие события, свидетельствует о взаимодействии с миром
(Бьюдженталь Д. Наука быть живым: диалоги межу терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. М. : Класс, 1998. 323 с.)
Присутствие возможно только на основе внутреннего чувства или
«осознавания», которое, по мнению автора, «позволяет нам жить с более
истинным пониманием своей уникальной природы» [33, с. 7]. Близким
спонтанности по смыслу является понятие «внутреннее чувство» как
один из аспектов той потенциальной целостности, который составляет
подлинную природу человека. Можно достичь ощущения вовлеченности
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в жизнь, если позволить себе узнать и испытать эмоции, которые являются подлинными, личными, «если я позволяю мыслям свободно течь
и не пытаюсь ограничивать их критериями логичности, правильности,
осмысленности, если мое тело движется свободно, радостно и спонтанно… если я действительно открыт для другого человека, а тот открыт для
меня». (Bugental J. F. Outcomes of an Exstential-Humanistic Psychotherapy
A Tribute to Rollo May // The Humanistic Psychologist. 1991. № 1. P. 2–9).
Актуальное значение для нашего исследования имеет мысль ученого о том, что «величайшая трагедия человеческого опыта состоит в том,
что слишком часто мы слепы и глухи к нашим потребностям, к нашим
желаниям, к ощущению возможностей, открывающихся перед нами в
жизни» [33, с. 20–21].
Мы разделяем точку зрения ученых Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур
и А. Лэнгре (Леонтьев Д. А. Что такое экзистенциальная психология?
Экзистенциальный анализ – найти согласие с жизнью // Московский психотерапевтический журнал. 2001. № 1. С. 3–9), что спонтанность нашего
существования основана на развитом умении прислушиваться к своему внутреннему чувству; открытости сознания самому факту того, что
ты живешь здесь, в определенном месте, в определенное время; умении
осознавать важное в своей жизни; погрузиться в проблему, позволяя всем
ее сторонам воздействовать; пережить тревогу, страх, гнев, напряжение
и любые эмоции, связанные с ней, проговорить все возможные варианты
решения данной проблемы; определить, какие решения нереальные, какие реальны, но недоступны в данный момент, а какие можно выполнить
сейчас.
Значимым для нашего исследования является утверждение о том,
что присущие терапевтическому процессу качества концептуальности,
процедурности и рефлексивности, а также то, что он протекает как серия
событий «здесь» и «сейчас», в значительной степени инсценированных и
подвергающихся анализу, сближают психотерапевтическую словесность
с формами социокультурного процесса, одним из которых является и образовательный процесс (Bugental J. F. Outcomes of an Exstential-Humanistic
Psychotherapy A Tribute to Rollo May // The Humanistic Psychologist. 1991.
№ 1. P. 2–9).
Следовательно, следующие положения экзистенциального подхода позволяют осмыслить категорию спонтанности: человек приобретает сущностные характеристики во взаимодействии с внешним миром
(то есть в существовании, «экзистенции»); «Модус бытия» – это индивидуальный способ существования, который характеризуется самовыражением и самоинтерпретацией; внутреннее чувство способствует
возрастанию ощущений нашей жизни, большей готовности к действию,
более осознанному выбору и большей искренности в отношениях, спо35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
собности встретить любую ситуацию в контакте с самим собой. Сознание
подлинного потока своих переживаний через развитие внутреннего чувства (экзистенциального) «открывает спонтанность нашего существования и делает возможным истинное бытие».
Сильная позиция в представлении о спонтанности проявляется в работах психологов гуманистического направления – А. Маслоу,
К. Роджерса. Абрахам Маслоу был человеком, которому достало смелости для того, чтобы внимательно прислушиваться к самому себе и своей непоколебимой вере в позитивный потенциал человеческого рода. Он
открыл, что фактором мотивации для самоактуализирующихся людей
являются «ценности Бытия». Это ценности, которые здоровые люди вырабатывают для себя естественным образом и которые не навязываются
религией или культурой. Ценности, которые важны для самоактуализирующихся людей, включают спонтанность, от которой зависит адекватное
восприятие реальности, возможность проявления собственной уникальности. А. Маслоу полагал, что самоактуализирующиеся люди склонны к
спонтанному поведению, которое отличается простотой и естественностью. Таким людям чужды наигранность и стремление произвести эффект, а их внутренние проявления, мысли, побуждения отличаются еще
большей спонтанностью. Спонтанность проявляется, по мнению ученого,
когда человек поглощен делом, входящим в сферу его важнейших приоритетов. Основными характеристиками спонтанности А. Маслоу считает
«умение постигать реальность, принимать ее и вести себя спонтанно. Эти
черты особенно присущи детям. Спонтанность позволяет им прекрасно
ориентироваться в собственных побуждениях, желаниях и субъективных
реакциях» [108, с. 194].
Спонтанность проявляется, как верно замечает ученый, в способности людей гораздо быстрее и легче других выделять новое, специфическое
и конкретное из общего, абстрактного и схематического. Спонтанность
позволяет человеку жить в реальном мире, а не в океане человеческих
представлений, обобщений, ожиданий и стереотипов. Значимым моментом в теории А. Маслоу для понимания категории спонтанности является
представление о том, что самоактуализация основывается, прежде всего, на принятии себя, человеческой природы, социальной жизни в целом.
Важной характеристикой спонтанности является открытость: «Одним из
величайших наслаждений в здоровых отношениях является максимальная спонтанность, естественность, отказ от оборонительных реакций на
воображаемую угрозу» [108, с. 213].
В рамках концепции А. Маслоу, спонтанность тесно связана с понятием «креативность самоактуализации», которая характеризуется особой
восприимчивостью, самовыражением, «второй наивностью», влечением
к неизведанному. «Креативность самоактуализирующихся людей про36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является спонтанно, без всяких усилий, невинно, легко, без привязки к
стереотипам и клише… ее источником является “невинная” свобода восприятия и “невинная”, ничем не ограниченная спонтанность и экспрессивность». Спонтанность также связана с пиковыми переживаниями,
которые характеризуются внутренней целостностью личности, а следовательно, гармонией между человеком и окружающим миром. В таком
состоянии человек гораздо сильнее открыт переживаниям, гораздо более
спонтанен [108, с. 226].
Для нас важным является утверждение А. Маслоу, что образование
должно быть направлено на культивирование как контроля, так и спонтанности, экспрессивности. По утверждению А. Маслоу, нормальная
приспособляемость среднего здравомыслящего человека подразумевает
«постоянный отказ от многих глубин человеческой природы, которые являются источником способности играть, смеяться, любить, и, что самое
главное, быть творческим человеком» (Маслоу А. Г. Мотивация и личность. 3-е изд. М. : Питер, 2010. 351 с.).
К. Роджерс фундаментальным компонентом структуры личности считает «Я концепцию», признает существование осознанного выбора, способность людей уходить от контроля внешних подкреплений
к внутреннему контролю и активному поведению. Одним из основных
положений его теории личности выступает гуманистический тезис об уникальности человека, праве на свой жизненный путь, собственное принятие решений. Он утверждает, что человек является личностью в процессе
созидания самого себя, творящей смысл своей жизни и олицетворяющей
степень субъективной свободы. Под свободой понимается внутренняя,
субъективная, экзистенциальная свобода – это то, что существует в индивиде и переживается как чувство внутренней свободы. Истолкование
ученым данного понятия близко по смыслу категории спонтанности. В
первую очередь, для нашего исследования значимым является мысль
Роджерса о том, что основным условием экзистенциальной внутренней свободы является открытость опыту, способность «быть тем, кто
ты действительно есть». «Индивид движется к открытому, дружескому,
близкому отношению к своему собственному опыту… Он свободно может жить своими субъективными чувствами, так как они в нем существуют, и он так же свободен осознавать свои чувства. Он способен в большей
мере жить опытом своего организма, а не закрывать его от осознания»
Во-вторых, выражение «внутренней свободы» связано с категорией момента. «Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности
и максимальную адаптацию» [150, с. 19]. В-третьих, для осмысления категории спонтанности имеет значение рассуждения Роджерса о свободе и
необходимости. Ученый полагает, что свобода воли заключается прежде
всего в чувстве «власти открытого выбора». Человек «свободен стать
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самим собой или остаться за фасадом, двигаться вперед или назад». В
свою очередь, свобода выбора определяется факторами наличной ситуации, но полноценный человек «не только переживает, но и использует абсолютную свободу, когда спонтанно, свободно и добровольно выбирает
и желает то, что абсолютно детерминировано» [149, с. 244]. В результате
такой человек с большей вероятностью адаптируется и выживет при изменении окружающих условий. Он сможет хорошо и творчески приспособиться как к новым, так и к существующим условиям. Для определения
условий развития спонтанности можно обратиться к зарисовкам Натали
Роджерс, которая утверждает, «что спонтанность и самовыражение воспитываются в преисполненной любви, безоценочной и поощряющей среде и приоритете ценности процесса творчества над его продуктом» [150,
с. 19].
Таким образом, в гуманистической психологии спонтанность
определяется как свобода воли открытого выбора, является условием
экзистенциальной, внутренней свободы, тесно связана с понятием креативности. Спонтанность воспитывается в безоценочной и поощряющей
среде и приоритете ценности творческого процесса.
В основных положениях деятельностного подхода не уделяется
специального внимания спонтанности, но некоторые методологические
положения содержат предпосылки понимания структурных компонентов данного психологического качества. В первую очередь, для нашего
исследования актуальное значение имеет положение Л. С. Рубинштейна
о единстве деятельности. «Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из
которых она исходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный,
интегрированный характер, выражая общую направленность личности,
которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется»
[154, с. 446]. Конкретное проявление направленности личности происходит в частном действии. Но необходимо учитывать, что результат действия, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе
с тем для данного частного действия целью. Диалектика целей и средств,
преломляясь в переживаниях субъекта, принимает разнообразные формы. Например, застревание на какой-нибудь частной цели, которое ведет
к распылению деятельности. Предотвращает дробление деятельности
включения действия в новый, более обширный контекст, который дает
ему новый смысл и внутреннюю содержательность. Успешность включения действия в новый контекст напрямую зависит от уровня развития
спонтанности. Для нашего исследования особое значение приобретает
мысль С. Л. Рубинштейна об условиях естественности и легкости действия. «Действие, становясь способом разрешения более обшей задачи,
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
теряет специально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает особую легкость и естественность» [154, с. 446]. Нам известно, что
легкость и естественность являются основными характеристиками спонтанности. В теории спонтанности одним из основополагающих является принцип приоритетности будущего над прошлым. В деятельностном
подходе обосновывается идея о том, что «субъект строит свои действия в
зависимости от того, что может случиться только в будущем. Здесь цель
как идеальный образ будущего, образ должного детерминирует настоящее, определяя собой реальное действие и состояние субъекта. В любой
ситуации субъект может поступить и так, и иначе, его действия не поддаются программированию, они не сводимы только из событий прошлого» [47, с. 25]. Локализация действия происходит в движении. Движения,
внутренне связанные с поиском, называются «живыми движениями» (по
Бернштейну). «Живое движение» отличается от механического тем, что
оно представляет собой овладение пространством и временем, т. е. оно
обладает чертами активного хронотопа. В «живом движении» в нераздельном единстве присутствует пространство и время. Перетекание
времени из будущего в прошедшее возможно лишь на основе активного действования в пространстве, на основе его преодоления и овладения
им. Н. А. Бернштейн «заглядывание в будущее» или модель будущего
считал базисом каждой двигательной задачи. Он говорил о существовании двух форм моделирования мира: модели прошлого-настоящего, или
ставшего, и модели предстоящего. Вторая модель непрерывным потоком
перетекает и преобразуется в первую. Этот процесс осуществляется в
настоящем посредством «живого движения». Без него будущее останется там, где оно находится, и никоим образом не перетечет в прошедшее.
Взаимоотношения между прошедшим-настоящим и будущим оказываются источником движения: то, что должно еще случиться, определяет
движение, выступает в качестве его причины.
Таким образом, данные положения деятельностного подхода позволяют нам сделать следующие выводы: целостность деятельности обусловлена успешностью включения действий в новый контекст; успешность
включения действий в новый контекст зависит от развитой способности
моделировать будущее в настоящем посредством «живого движения»;
«живое движение» представляет собой способ овладения пространством
и временем; овладение пространством и временем – основные техники
развития спонтанности.
Для нашего исследования представляет несомненный интерес позиция психологии смысла Д. А. Леонтьева. Она основана на общей идее
личностного смысла как «значения-для-меня» безличных знаний о мире.
Смысл представляется в качестве связующего звена между деятельностью, сознанием и личностью. Ученый определяет три уровня струк39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
турной организации личности: уровень ядерных механизмов (свобода и
ответственность); смысловой уровень – «внутренний мир человека» как
отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны; экспрессивно-инструментальный уровень как структуры, характеризующие
формы внешнего проявления, внешнюю оболочку личности (черты характера, способности, роли). По мнению Д. А. Леонтьева, поиск смысла
всегда являлся главной ценностной ориентацией. «Выделение в жизненном мире субъекта ведущих смысловых ориентиров, которые становятся
в дальнейшем смыслообразующими основаниями его жизнедеятельности, осуществляется на основании индивидуально неповторимых актов
смыслопорождения» [96, с. 133]. Индивидуально неповторимые акты
смыслопорождения происходят в непосредственном взаимодействии с
миром. «Смыслообразование и смыслопорождение можно метафорически сопоставить соответственно с зажиганием огня от другого огня и с
высечением искры из кремня. В первом случае уже существующий огонь
(смысл) просто переносится на новый носитель, во втором он возникает
по естественным закономерностям из источника, который сам не имеет
огненной “смысловой природы”» [96, с. 133]. Таким образом, понятие
«смысл» рождается спонтанно во время взаимодействия в интерсубъективной (групповой, коммуникативной) реальности. В данной ситуации
работают психологические механизмы порождения смысла: замыкания
на жизненных отношениях, индукции смысла, идентификации, инсайте;
столкновение и полагание смысла. Сутью замыкания является «встреча», результатом которой становится неожиданное спонтанное обретение весомого жизненного смысла, то есть важного в жизни субъекта. В
определении инсайта как механизма смыслообразования Д. А. Леонтьев
ссылается на М. К. Мамардашвили, определившего основные характеристики смыслового инсайта. «Во-первых, в каком-то смысле истина всегда
уже есть около нас в любой момент. Во-вторых, мы не приходим к ней в
результате прямого и целенаправленного движения. Мы можем войти в
состояние, из которого эта истина вдруг откроется, лишь по кривой, выйдя в другое измерение, которое открывается тем, что мы делаем с собой
сами» [96, с. 136]. Полагание смысла – это особый экзистенциальный акт,
в котором субъект устанавливает значимость чего-либо в своей жизни.
Столкновение смыслов происходит при встрече субъекта – носителя внутреннего смыслового мира – с другими смысловыми мирами. В результате взаимодействия двух смысловых миров может являться обогащение
смыслового мира субъекта. Нам важна, в контексте нашего исследования,
идея ученого, определяющая роль воображения в процессе смыслообразования, которое позволяет «проигрывать себя» в различных, быстро меняющихся ситуациях. «Метафизическая сторона личности, открывающая
перспективу возможного, но еще не реализованного, и обнаруживающа40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
яся наиболее отчетливо в воображении, фантазировании, играет в развитии личности очень важную роль» [96, с. 284]. В воображении можно
создать любые, сколь угодные экстремальные ситуации для «проигрывания себя». Именно воображение является тем первым, самым грубым
фильтром, при помощи которого личность, примеряя к себе те или иные
ценности, варианты поведения или образы себя, принимает одни и отбрасывает другие. Значимым для осмысления теории спонтанности в
аспекте психологии смысла является осознание логики свободного выбора, которая отражает меру личностной зрелости как ее основную дифференциально-психологическую характеристику, определяющую систему
отношений человека с миром, регуляцию поведения, интеграцию логики
удовлетворения потребностей, социальной нормативности и жизненной
необходимости.
Деятельностный аспект психологии смысла охватывает широкий
круг психологических проблем, к которым можно отнести изучение механизмов самодвижения деятельности, ее стабилизации, ситуативного
развития мотивации, формирование мотива деятельности и его трансформации, регуляции операционально-исполнительской стороны деятельности. Именно спонтанностью определяется обеспечение адекватности
операциональных характеристик с ее смысловой регуляцией. Она является тем субъективным свойством личности, от которой зависит «двоякая
детерминация самой деятельности», «обеспечивающая сообразность протекания деятельности интенциональной сфере ее субъекта» [96, с. 284].
На основе проведенного анализа мы можем сделать следующие
выводы: воображение в процессе смыслообразования позволяет «проигрывать себя» в различных, быстро меняющихся ситуациях; логика
свободного выбора определяет систему отношений человека с миром,
регулирует поведение, интегрирует социальную нормативность и жизненную необходимость (или смысл); спонтанность обеспечивает сообразность протекания деятельности интенциональной сфере ее субъекта;
в «коммуникативной реальности» происходит «встреча», результатом которой становится неожиданное спонтанное обретение весомого жизненного смысла.
В исследования П. В. Нежнова акцентируется внимание на проблеме соотношения опосредованности и спонтанности в модели «культурного развития» в рамках концепции развивающего обучения. Ученый
считает, что собственное спонтанное действие определяется более широким контекстом, чем «контролируемые инструментальные опосредования с их прямыми и косвенными результатами» [125, с. 133]. Актуальное
значение в рамках нашего исследования имеет идея П. В. Нежнова о
том, что опосредование, за которым прячется носитель культурной формы – взрослый, перестает заполнять весь горизонт развития личности,
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а наоборот, «начинает выступать моментом развития спонтанной формы,
имеющего свою логику протекания» [125, с. 136]. Развитие начинается и
заканчивается культурным естеством, а значит, его основу задает спонтанность ребенка – не взрослый напрямую «лепит» ребенка, а сам ребенок
посредством культурного взрослого творит себя. Если принять во внимание, что спонтанное (непосредственное) действие, по сути, есть проявление «динамической смысловой системы, представляющей единство
аффективных и интеллектуальных процессов», то можно сделать вывод,
что спонтанностью начинается и замыкается процесс развития личности.
И. А. Красильников рассматривает спонтанность в рамках субъектного подхода как особую форму сознания в разрешении субъектом внутриличностных конфликтов. Исследователь делает выводы, что ментальная
и поведенческая спонтанность как в отечественной, так и в зарубежной
психологии в большей мере связывается с положительными функциями
человека. Спонтанность является не только показателем гармоничности
личности, но фундаментальным свойством психического, игнорирование
которого невозможно (Красильников И. А. Спонтанность как фундаментальное свойство субъекта разрешения жизненных противоречий и внутриличностных конфликтов // Психология человека в современном мире.
М., 2009. С. 193–201).
Для нашего исследования значимой является концепция
В. А. Петровского, в которой получает развитие идея самодвижения
деятельности, осмысленной в терминах неадаптивности, трактуемых
«как выход за границы предустановленного». Производство действий
над порогом ситуативной необходимости дает начальную характеристику активности как момента прогрессивного движения деятельности.
В фактах активно-неадаптивного выхода человека за пределы изведанного и заданного проявляется, по утверждению ученого, собственно
субъектность, тенденция человека действовать в направлении самоиспытания, оценки себя как носителя «свободной причинности». По мнению В. А. Петровского, единственная возможность определить состояние
субъектности – взять ответственность на себя за осуществление действий с непредрешенным исходом; иначе говоря, быть субъектом избрания целей, результат достижения которых непредрешен. Открывающаяся
перспектива неизведанного должна содержать в себе вызов, отвечая на
который индивид полагает себя как субъект, то есть действует свободно и спонтанно. Сущность свободы воли как деятельности, по мнению
ученого, содержится в «спонтанном движении “Я”». «Я каков я есть сам
по себе» (не существующий ни в чем ином, кроме себя самого) – такова материальная причина деятельности. Форма свободного действия –
это содержание нашего самосознания, в котором мы представляем себя
действующими свободно, спонтанно, независимо. «Я» как мысль о себе
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
раскрывает смысл моих действий. «Это я как мысль о себе принимаю
в себя и претворяю в себе спонтанность – изначальные токи, или истоки предстоящего действия» (Петровский В. А. Личность в психологии:
парадигма субъектности : учебное пособие. Ростов н/Д. : Феникс, 1996.
509 с.). В аспекте нашего исследования практическую значимость имеет
метод виртуальной субъектности, разработанный и предложенный ученым для выявления тенденции человека обнаруживать себя в качестве
субъекта активности. Суть метода заключается в том, что конструируются или отбираются особые ситуации, которые предполагают определенное самоиспытание. Решившись на риск, то есть оказавшись в области
непредрешенных исходов, человек проявляет свободу. Момент свободы
выступает как «острота самопереживания человека в момент выбора самого действия» и как проявление неадаптивной активности. «Выход за
пределы ситуации – надситуативная активность (в широком смысле) имеет место в той мере, в какой (при значимости данной ситуации) складываются и начинают воплощаться новые требования к себе, избыточные
по отношению к первоначальным» [140, с. 76]. Для понимания категории
спонтанности значимой, на наш взгляд, является идея В. А. Петровского
о детерминирующей роли неуловимого «здесь и теперь», реальности, на
которой держится мир и которая как таковая никогда не дана нам в своей
непосредственности. Осмысление и понимание восприятия настоящего
момента возможно только через переживание. Таким образом, опираясь на научную концепцию В. А. Петровского, можно интерпретировать
спонтанность как «истоки предстоящего», «свободу воли как деятельность», условие понимания и восприятия настоящего момента через переживание.
Обобщая подходы психологов к данному феномену, мы пришли к
заключению, что труды ученых аналитической, экзистенциальной, гуманистической ориентации помогли нам определить спонтанность как
естественность, исток предстоящего свободного действия «здесь и сейчас», власть открытого выбора, обеспечивающего сообразность протекания деятельности. Именно спонтанностью обеспечивается адекватность
смысловой регуляции деятельности. Таким образом, спонтанность является именно тем субъективным свойством личности, от которой зависит
детерминация самой деятельности, обеспечивающей сообразность ее
протекания внутренним устремлениям личности. Основу развития задает спонтанность ребенка – не взрослый напрямую «лепит» ребенка, а сам
ребенок посредством культурного взрослого творит себя. Близкими по
смыслу категории спонтанности являются понятия «самоутверждение»,
«психическая энергия», «живое движение». Принцип «спонтанной активности» позволяет личности активно вторгаться в жизнь. Спонтанностью
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обеспечивается адекватность смысловой регуляции деятельности.
Спонтанность характеризуется как исток предстоящего, «свобода воли
как деятельность», возможность открытого выбора, условие экзистенциальной, внутренней свободы, понимания настоящего момента через
переживание. Таким образом, спонтанность является именно тем субъективным свойством личности, от которой зависит детерминация самой
деятельности, обеспечивающей сообразность ее протекания внутренним
устремлениям личности.
1.3. Педагогические аспекты развития спонтанности
Определенные предпосылки обоснования педагогического аспекта развития спонтанности рассматриваются учеными практически с момента появления данной теории в психологии. В основе – концепция
Я. Морено, который утверждает, что процесс тренинга спонтанности
имеет образовательное содержание и способствует развитию потенциальных возможностей личности «до полной социальной реальности»
(Морено Я. Л. Психодрама: теория и практика : классическая драма. М. :
Когито-Центр, 2007. 379 с.). Педагогический аспект спонтанности, характеризуемой как «достойный интегрированный ответ в новой и потому
трудной ситуации, позволяющий адаптироваться к самим себе и к миру»,
рассматривается А. Шутценбергер (Шутценбергер А. А. Психодрама.
М. : Психотерапия, 2007. 448 с.). По мнению ученых, основным методом,
влияющим на развитие спонтанности, является психодрама. Как утверждают П. Стернберг, А. Гарсия, психодрама в широком смысле имеет образовательную модальность, так как направляет основное внимание на
развитие человека и межличностных отношений (Sternberg P. Sociodrama:
Who`s in Your Shoes? Westport, CT : Praeger Publishers. 2000. 268 р.). По
утверждению Н. Роджерс, основная цель педагогической деятельности –
нахождение способов восстановления «спонтанной свободы выражения»
[152, с. 69].
Но все-таки педагогическое значение спонтанности до сих пор
достаточно полно не рассматривалось в науке, хотя современная социокультурная ситуация с необходимостью требует развития данного личностного качества. Определенные предпосылки ведения данного понятия
в педагогическую науку, несомненно, существуют. В первую очередь,
это основные положения педагогики свободы, основы которой сформулировал Ж.-Ж. Руссо. Главная идея его теории – реализация принципа
природосообразности через обращение к природному, естественному состоянию человека. Развитие ребенка, по мнению ученого, должно про44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исходить на основе природных потребностей и запросов, возникающих
благодаря самостоятельным наблюдениям. Для педагогического обоснования категории спонтанности важное значение имеет мысль Руссо о том,
что «в естественном состоянии человек постоянно имеет все свои силы в
своем распоряжении, он всегда готов ко всякому событию и как бы всегда
носит с собою всего себя» (Гессен С. И. Основы педагогики. Введение
в прикладную философию : учебное пособие. М. : Школа-Пресс, 1995.
447 с.).
Л. Н. Толстой, имевший во многом сходную с Руссо позицию, дал
ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, не в порабощающей
связи школы с существующими формами и институтами общественной
жизни, но, наоборот, в полной оторванности школы от жизни. По мнению Л. Н. Толстого, если школа действительно хочет стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Сквозная идея педагогической
концепции Л. Н. Толстого – свобода не в «природе», а в «жизни». Толстой
разводит понятия «образование» и «воспитание». Воспитание, по мнению
Л. Н. Толстого, всегда принудительно, так как предполагает умышленное
формирование людей по известным образцам. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, то есть именно то образование, которое дает сама жизнь. Изучив реальную работу школ России,
Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди
сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни.
Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое
образование не благодаря школе, а вопреки ей. «Хорошо или дурно это
образование, – говорит Толстой, – это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование во много раз сильнее принудительного; вот
она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу
и сделавшая ее содержание почти ничем» [45, с. 45]. Для педагогического обоснования категории спонтанности актуальное значение имеет
положение учения Л. Н. Толстого о том, что слияние образования с жизнью возможно только при организации свободного взаимоотношения
равных лиц в образовательном процессе. Свобода как действие и самостоятельное творчество – основная идея концепции К. Н. Вентцеля. Он
выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя
в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на
естественно складывающейся атмосфере сотрудничества между учителем и учеником, полностью исключающей принуждение. Говоря об
основном методе воспитания, К. Н. Вентцель отмечает, что этот метод
должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества (Вентцель К. Н. Свободное воспитание : сборник избранных трудов.
М. : Профессиональное образование, 1993. 171 с.). Основополагающее
значение для развития теории спонтанности в педагогической науке имеют положения концепции С. Гессена. По мнению ученого, созидание
личности – творческий процесс, который обусловлен «напряжением волевого устремления» перед совершением свободного акта. Философия
свободного поступка – одна из идей учения Гессена. Анализируя понятие
свободы, он четко разграничивает произвольные поступки, которые характеризуются неустойчивостью, пассивной зависимостью от внешнего
мира и свободные действия, которые отличаются устойчивостью, самобытностью к изменчивым влияниям среды. По мнению ученого, «свободные действия непредвидимы в силу своей безусловной новизны, своего
активного своеобразия» [45, с. 69]. Проблема освобождения от косности,
стереотипов, мешающих творческому самораскрытию личности, также
является предметом размышления ученого. Хорошо воспользоваться
массой механических поступков для созидания свободных актов. Но когда этого нового нет, тогда механические поступки, преобладавшие ранее
только количественно, становятся господами положения и человек превращается в автомат. И только свободные действия являются причиной
развития личности. Свободные действия знаменуют победу нашего «Я»
над им же порожденными механизмами. Таким образом, основная проблема теории спонтанности – периодического «расконсервирования» ученика, избавления от эмоциональных и социальных клише и поддержания
в нем свежего и свободного состояния, позволяющего с максимальной
проницательностью участвовать в реалиях момента, является предметом
педагогической теории С. Гессена.
В основе педагогической системы М. Монтессори биологическая
предпосылка – любая жизнь есть проявление свободной активности. По
мнению М. Монтессори, «в природе ребенка сокрыта особая жизненная
тайна, способная сдернуть завесу с мистерии души человеческой… именно это неизведанное в ребенке может дать нам, взрослым, возможность
решить наши личные и социальные проблемы» [114, с. 16]. Для нашего
исследования актуальна мысль ученого о недопустимости подавления
спонтанной деятельности ребенка. Важный метод – наблюдение его социального бытия. Когда мы готовим ребенку подходящую данному моменту по жизни открытую среду, детская душа спонтанно раскрывается.
Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе
и самопроизвольности. М. Монтессори требовала одного – предоставить
ребенка самому себе, не препятствовать ему в выборе, в самостоятельной
работе. Понятие «активной дисциплины» у педагога практически идентично понятию спонтанности. «Мы называем человека дисциплиниро46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ванным, когда он владеет собою и умеет сообразовывать свое поведение с
необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу», но «активная дисциплина» в корне отличается «от безусловного и не терпящего
возражений требования неподвижности» [115, с. 40]. Каждое проявление,
имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в какой бы форме
ни выражалось, не только не должно быть подавляемо, но и должно стать
объектом наблюдения. Гуманная педагогика возможна только тогда, когда
ребенку предоставляется свобода действий. Через свободную спонтанную деятельность можно избавиться от многих отклонений в развитии.
В основе концепции вальдорфских школ – антропологический
принцип. Цель реализации данного принципа – развитие памяти, воображения, двигательной активности, творческих способностей и социального чувства. Тезис, выдвигаемый Р. Штайнером, – пробуждение и развитие
заложенных в каждом ребенке способностей и задатков. Личность в своих поступках не должна руководствоваться абстрактными нормами, общими для всех и исключающими человеческую индивидуальность. Она
должна реализовывать «индивидуализированную этику», включенную
в жизненные взаимосвязи каждой конкретной личности. Эта индивидуализированная этическая позиция имеет смысл в том случае, если в
основу поступка ложится не произвол слепой личной воли, а индивидуальное понимание ситуации, что тождественно понятию «ответственного
поступка» или самополагания себя в деятельности. Для развития теории
спонтанности значимыми являются положения вальдорфской школы о
том, что развитие личности обусловлено не только генотипом и средовой обусловленностью, а духовной индивидуальностью, определяющей
представления человека о конкретных обстоятельствах, в которых происходит поступок или осуществляется деятельность в целом. Штайнер
отмечал огромную опасность для современной цивилизации, которая исходит из ничем не сдерживаемых сил голого интеллекта. По его мнению,
рациональное мышление, не опирающееся на другие значимые смысловые факторы, не в состоянии адекватно отнестись к жизни мира природы и социальному миру других людей, жизни общества и его проблем в
целом. Без развития других сторон человека – «сердца» и волевых сил –
чисто интеллектуальное развитие будет приносить все возрастающие социальные и экологические бедствия (Учебные программы вальдорфских
школ. М., 2005. Т. 2 : Развитие и воспитание личности. 548 с.).
О. С. Газман разработал новые ориентиры ценностей образования, обосновал необходимость обращения к пониманию образования
как деятельности, основанной на свободном саморазвитии личности.
В концепции О. С. Газмана человек определяется, прежде всего, как
субъект выбора, и этот выбор осуществляется по отношению к себе.
Следовательно, самопознание является основной характеристикой свобо47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ды. Свободоспособность, как утверждает ученый, это – способность к автономному, нон-конформистскому существованию; способность независимо
(учитывая, но и преодолевая биолого-социальную заданность) реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя
собственный индивидуальный выбор. В концепции О. С. Газмана определяющее значение имеет вопрос о развитии неадаптивной активности,
которая является основой творческого самовоплощения. Неадаптивная
активность возможна только при достаточно высоком уровне спонтанности, так как человек может справиться со своей творческой задачей в той
мере, в какой он научится пользоваться своей спонтанностью и своим креативным поведением (Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. № 2. С. 16–45).
В современной науке идеи педагогики свободы развиваются в концепциях
и педагогической практике А. Н. Тубельского, А. М. Лобка, Н. Крыловой,
А. В. Хуторского. Основная категория современных альтернативных концепций педагогики свободы – свобода как фактор субъектной позиции
ребенка. Такая позиция возможна «благодаря активной творческой самостоятельной деятельности человека, основанной на познании им объективных условий и культурных традиций сообщества, выработке системы
ценностей и становлении воли как внутреннего закона для себя» [4, с. 16,
с. 16–25]. По утверждению Н. Б. Крыловой, в процессе образования должны быть созданы условия для становления опыта разрешения собственных
жизненных проблем и овладения различными формами соотнесения самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях свободы
(Педагогическая поддержка в образовании. М. : Академия, 2006. 284 с.).
Концепция и практика вероятностного образования А. М. Лобка обосновывает организационные и содержательные условия для свободной реализации личностных, субъектных, учебных возможностей всех участников
образовательного процесса. «Процесс образования – это непрерывный
процесс образования, становления, формирования личности ребенка, происходящий там и тогда, где и когда происходит субъектная встреча ребенка
с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры» [98,
с. 30]. Свобода выбора, установка на самостоятельность поступков, постоянное самоопределение, принятие собственного решения – условия, создающие пространство саморазвития и новую образовательную ситуацию
(Лобок А. М. Педагогические пространства гимназии: динамика субъектности // Новые ценности образования. 2008. № 2. С. 106–124).
Таким образом, в концепциях педагогики свободы рассматриваются вопросы: необходимости обращения к природному, естественному
состоянию человека в процессе образования; врожденной потребности
ребенка к свободе и самопроизвольности; необходимости организации
открытой образовательной среды, влияющей на спонтанное раскрытие
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
души ребенка, необходимости развития «сердца» и волевых сил; самопознания как основной характеристики свободы; свободоспособности
как возможности к автономному, нон-конформистскому существованию;
свободы выбора, установки на самостоятельность поступков, основанных на индивидуальном понимание ситуации; необходимости организации спонтанного креативного педагогическим процесса, в результате
которого создается творческий потенциал образования, который возникает всякий раз «здесь и теперь» благодаря эффекту общительности и взаимодействия.
В современной педагогической науке помогают нам обосновать
значимость категории спонтанности положения личностно-центрированного похода (иногда именно для характеристики педагогического
взаимодействия используют выражение �����������������������������
pupil������������������������
-�����������������������
centered���������������
– центрированное вокруг ученика). Для данной педагогической концепции характерно
обращение к экзистенциальным проблемам собственной жизни, связанным с рефлексивным существованием как способом бытия. Такие
вопросы вызывают необходимость опоры на экзистенциальный подход,
так как они связаны с осмыслением своей жизни, жизненного опыта
(Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. СПб. : Наука, 2007.
445 с.; Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования ХХ в. 519 с.). Экзистенциальная философия имеет важное значение
для определения смысла и содержания педагогической деятельности: она
помогает осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни,
одиночества и ответственности. Экзистенциальный опыт – это переживание и рефлексия таких аспектов и характеристик жизни, как уникальность,
ответственность, выбор, смысл жизни. Обращение к экзистенциальному
опыту, его учет и приобретение – непременные условия становления личности, развития ее спонтанной творческой деятельности. В основании
данного подхода идеи выдающегося психолога и педагога К. Роджерса.
Именно ему принадлежит мысль, что критерии успешной психотерапии
и успешной педагогической деятельности одни и те же: это аутентичное,
то есть искреннее и открытое поведение, позволяющее педагогу выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность
(Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М. :
ЭКСМО-Пресс, 2001. 480 с.). Основные категории его концепции – «фасилитация» и «творческая среда». Фасилитация (поддержка) предполагает, в первую очередь, перестройку определенных личностных установок
учителя, реализующихся в процессах взаимодействия с учащимися.
К. Роджерс анализирует три основные установки учителя-фасилитатора.
Первая, трактуемая как «истинность» и «открытость», предполагает открытость учителя своим собственным переживаниям, способность вы49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися.
Вторая установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Третья установка,
«эмпатическое понимание», – это видение учителем внутренней позиции
учащегося. Творческая учебная среда, по мнению К. Роджерса, «есть такое место, где учение имеет смысл и цель, поскольку ориентировано на
личность, и где создается учебное сообщество людей, знающих и ценящих друг друга» [150, с. 35]. Только при таких условиях возможна полнота
проявления творческого потенциала личности школьника в образовательной среде. Предметом проектирования взаимодействия в личностно-центрированной образовательной системе выступает «способ согласования
спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами» [53, с. 189]. В методике личностно-центрированного образования главное место занимают
проектные, исследовательские, дискуссионные способы организации
учебной деятельности. Для нас очень существенным является положение
о том, что при использовании данных методик школьники учатся на собственном опыте и имеют дело с реальными проблемами. Данные способы организации учебной деятельности выражают тенденцию создания в
организованном образовании условий, близких к естественным. Прежде
всего, это касается свойств образовательной среды. Под свойствами среды понимается: степень открытости, насыщенность и внутреннее разнообразие, стиль взаимодействия, которое характеризуется большей или
меньшей степенью доверия, свободы, самостоятельности. Для нас важно,
что методология данного подхода постоянно учитывает неопределенность
и случайность, так как невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе
диалога субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.
Соответствует теории спонтанности положение личностно-центрированного образования о необходимости связи в образовательном процессе
объективно чужого материала культуры с опытом ученика, стимулировании его личного интереса к тем проблемам, которые когда-то составляли предмет творчества деятелей культуры. По мнению Э. Н. Гусинского,
Ю. И. Турчаниновой (Гусинский Э. Н. Введение в философию образования : учебное пособие. М. : Логос, 2001. 223 с.), условием повышение
роли спонтанной составляющей образования в рамках данного похода
является и усложнение управления, оно должно стать гибким и вариативным. Тогда возможна реализации модели «открытого и насыщенного
образовательного пространства, в котором может свободно проявляться
спонтанная активность» [53, с. 194]. Для нашего исследования важным
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является мысль Н. Роджерс, которая утверждает, «что спонтанность и самовыражение воспитываются в преисполненной любви, безоценочной и
поощряющей среде. Философия и ценности такой образовательной среды: стимулирование любознательности и экспериментирования; ценность
индивидуальной свободы и ответственности; поддержка и конструктивная критика вместо оценивания; приоритет ценностности процесса творчества над его продуктом» [150, с. 19]. Системообразующее значение в
контексте данного подхода имеет рефлексивная деятельность педагога.
К. Д. Ушинский, В. В. Зеньковский, Г. П. Щедровицкий, О. С. Газман,
Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин, Н. Б. Крылова связаны с убеждениями, что
в основе любой деятельности, в том числе и педагогической, лежит человеческий опыт, добытый в ходе обретения социальности, духовности;
суть этого опыта заключается в обращенности на других, в умении организовать себя и других, терпимости, способности общаться, оставаться
самим собой в любой ситуации. Рефлексия содействует тому, что внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности.
У педагога объектом рефлексии оказываются люди и ситуации взаимодействия между ними, то есть всегда ярко выражен человеческий, гуманистический аспект, предполагающий сочетание ценностных критериев
с честностью и ответственностью. Педагогическая рефлексия – это внутренняя работа, соотнесение себя, своих возможностей с тем, чего требует педагогическая профессия. Принципиальной системообразующей
идеей рефлексии выступает то, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием. Рефлексия основана на самостоятельности. Технология управления
рефлексией весьма демократична, корректна, допускает повторное использование, редко дает побочный эффект. Недопустима нескромность,
субъективность оценок, ирония, проявление бестактности. Управление,
когда оно корректно, ведет человека к саморазвитию, помогает преодолеть, по словам В. В. Зеньковского, «заболевание личности», когда не лезет в душу, а лишь стимулирует труд души. По мнению В. З. Вульфова,
В. Н. Харькина, реализация в педагогическом процессе основных положений рефлексивной педагогики требует «взгляда на себя, самооценки по
высоким критериям: способности творчества, способности сотрудничать
с детьми и взрослыми, образности мышления, духовности» [40, с. 27].
Для нас важно, что в личностно-центрированном образовании необходимо связывать объективно чужой материал культуры с опытом ученика,
стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые когда-то
составляли предмет творчества деятелей культуры.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что предметом
проектирования взаимодействия в личностно-центрированной образовательной системе выступает способ согласования спонтанной и орга51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
низованной составляющих взаимодействия. Условием повышение роли
спонтанной составляющей образования в рамках данного похода является
гибкое и вариативное управление образовательным процессом. Критерий
успешной педагогической деятельности – аутентичное, то есть искреннее и открытое поведение, позволяющее педагогу выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность (фасилитация).
Спонтанность и самовыражение воспитываются в преисполненной любви, безоценочной и поощряющей творческой среде.
В рамках нашего исследования значимыми являются основные положения ситуативного подхода. Практически ситуативный подход начали использовать в Школе бизнеса Гарвардского университета в 40–50 гг.
XX в. Методологической основой ситуативного подхода в педагогике
являются основные положения экзистенциальной и феноменологической философии, характеризующие ситуацию как способ бытия человека в мире (Dasein, «здесь-бытие» [126, с. 561]. Конкретно-научное
значение ситуации характеризуется как «положение, обстановка, совокупность обстоятельств (внутренних и внешних), содержащих условия,
противоречия, в которых развивается какая-либо деятельность индивида, группы, организации, требующая конкретного разрешения, но не
имеющая однозначного решения для выхода из создавшегося положения» (Мухин С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов н/Д. : Феникс, 2004. 184 с.). Ситуативный подход является
одним из важных элементов педагогических концепций В. В. Серикова,
А. В. Хуторского, Е. Н. Ильина, В. Вербицкого, Ю. С. Курганова,
С. В. Кульневича, Л. Н. Куликовой и др. Ситуация – «по сути, это задача,
учебная проблема или коллизия, которая обладает следующими характеристиками: ученику предоставляется возможность совершать так называемое “личностное действие” – увидеть себя в отношении к другим людям,
в событийности с ними; сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу» [156, с. 174].
В основе ситуативного подхода проблематизация – как потребностью
разрешить ситуацию. Любое явление при реализации данного подхода
рассматривается с нескольких точек зрения, основной метод – «понимание» как универсальный способ сопереживательного и соосмыслительного отношения к миру. Мы разделяем точку зрения В. В. Серикова, что
для реализации ситуативного подхода необходимо выполнение принципиальных условий: знание учителем жизненных проблем детей и умение
строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; умение строить образовательный процесс как рефлексивный смыслопоисковый диалог; создание условий для творческого самопроявления в игре, мыследействии,
состязании, конфликте (Сериков В. В. Обучение как вид педагогической
деятельности. М. : Академия, 2008. 256 с.).
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основной вид деятельности педагога – конструирование комплексных жизненно-педагогических ситуаций, основанных на законах
становления целостности человека. Описание ситуаций дается в «художественно-педагогическом плане», напоминает сценарий. Результатом
восприятия таких зарисовок является целостное представление о происходящих явлениях, но расчлененных на дидактические периоды и
элементы. Механизмом, позволяющим проектировать педагогические
ситуации, является ситуативная задача, которая представляет модель
жизненной задачи, конструируемой в соответствии с целью обучения
(Хуторской А. В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура. Модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного
подхода : межвузовский сборник научных трудов. Тула : Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, 2008.
Вып. 1. С. 117–137). Спецификой ситуативных задач является описание
конкретного факта, имеющего место в учебной, социальной, жизненной,
профессиональной практике. Требуется объяснение этого факта, поиск
путей ликвидации информационного конфликта или устранение противоречивости, представленной в ситуативной задаче. Реализация в образовательном процессе основных положений ситуативного подхода позволяет
максимально приблизить обучение к реальной жизни, организовать творческое пространство учебного занятия, создать условия для проявления
спонтанности при быстро меняющихся условиях.
Герменевтический подход в педагогической науке можно охарактеризовать как основное условие построения педагогического процесса
в гуманистической парадигме (И. И. Сулима, В. В. Давыдов, С. С. Гусев,
Г. Л. Тульчинский и др.). Герменевтика как метод гуманитарных наук
является продуктивным способом изменения наличной ситуации в образовании. Образование в этом случае можно представить как синтез
знания, опыта и понимания. Понимание в герменевтической методике
рассматривается как процедура осмысления, то есть выявления и реконструкции смысла и смыслообразования. Понимание не возникает у
личности, не включенной в практику. Результат понимания определяет деятельность и поведение. Обусловленность понимания диалогичностью имеет актуальное значение для нашего исследования. Именно
спонтанностью обуславливается реализация многоуровневого и разнонаправленного диалога: с другим, с самим собой, с миром... Для нашего исследования значимой является идея И. И. Сулимы [165, с. 45]
о том, что реализация данного подхода способствует глубокому адекватному пониманию в опоре на эмоции при наличии реальной двигательной,
сенсорной активности. Механизмом реализации данного подхода является герменевтический метод, который способствует мировоззренческой
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и методологической оформленности обучения, открытости всему «иному», «другим» точкам зрения как основе развития понимания и принятия
«Другого». Опора на эмоциональную сферу, эмпатию при использовании
герменевтического метода позволяет нам определить данный метод как
условие развития спонтанности. Главное, что необходимо сделать, это
подготовить к восприятию инаковости, настроить на переживание. Диалог
представляется универсальным методом понимания. Герменевтическая
методика ставит своей целью научить диалогу. Диалог выступает в его
реконструктивном характере, в способности открывать смысл с помощью реконструкции нормативно-ценностных систем, интенций, реконструкции пока-еще-неясного, реконструкции собеседника. Для научения
диалогу необходима организация учебных бесед, диалогов, в ходе которых анализируется, сравнивается понимание собеседниками друг друга,
их первоначальные замыслы. Для того чтобы диалог состоялся, педагогу
необходимо уметь постоянно задавать вопросы, вопросы не педагогического или риторического плана, а действительно требующие открытости,
то есть проходящие через неопределенность (Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996. 541 с.).
Использование герменевтического метода, опирающегося на эмоциональную сферу, эмпатию, восприятие инаковости в образовательном
процессе позволяет нам определить данный метод как условие развития
спонтанности.
Одним из подходов, помогающих понять значимость проблемы
развития спонтанности в образовательном процессе, является компетентностный. Основателем данного подхода является британский психолог
Дж. Равен. Он считает, что компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия
в конкретной предметной области, включающая особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за
свои действия (Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М. : Когито-Центр, 2002. 396 с.). Для
нашего исследования определяющей является мысль ученого о том, что
компетентности проявляются спонтанно в стремлении к достижению
значимых личностных целей. Нет никакого смысла пытаться оценивать
способности человека вне связи с субъективно значимыми для него целями. Факторами, влияющими на уровень спонтанности при проявлении
компетентностей, являются «ценности людей, которые… проявляются
спонтанно вместе с соответствующими значимыми характеристиками
окружения» [146, с. 67]. По утверждению ученого, «прежде чем браться
за оценку чьих-то способностей, необходимо установить ценности, увлечения или намерения данного индивида» [146, с. 67]. В современной
отечественной педагогике существуют различные определения понятий
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетенция и компетентность (Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М. : Логос,
2009. 334 с.; Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании //
Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3–12). В рамах нашего исследования приемлемым является определение компетентности, применительно
к школьному образованию, как способности учащихся самостоятельно
действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных
для них проблем [91, с. 9]. Способность действия в ситуации неопределенности обусловлена, прежде всего, личностными свойствами, такими как спонтанность, которая определяет направленность личности,
возможность нетривиального мышления, связанного с переоценкой
смыслов, саморазвитием как непрерывный выход за пределы себя, за
границы предустановленного. Многие исследователи (И. А. Зимняя,
А. Н. Новиков, В. И. Байденко, Л. В. Хуторской) считают, что реализация данного подхода возможна только в условиях продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса. Компетентностный
подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования:
обучаемость, самодерминацию, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Для нашего исследования имеет существенное значение мысль о том, что реализация компетентностного подхода
позволит изменить учебно-познавательную деятельность учащихся «от
репродуктивной “ответной” позиции приема и запоминания учебной информации к созиданию образа мира в себе самом посредством активного
полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры» [37, с. 118].
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:
компетентности проявляются спонтанно в стремлении к достижению значимых личностных целей; факторами, влияющими на уровень спонтанности при проявлении компетентностей, являются ценности и значимые
характеристики окружения (то есть ситуация); спонтанность, трактуемая
как активное полагание себя в мир, является одним из основных условий
проявления компетентности. Способность действовать в ситуации неопределенности обусловлена спонтанностью.
Положения концепции проблемного обучения также являются актуальными в рамках нашего исследования. Самостоятельное мышление
является одной из предпосылок развития спонтанности старшего школьника. Решающим условием развития самостоятельности мышления является приобретение новых знаний путем решения проблем. В процессе
решения каждой проблемы выделяются три основных звена: постановка
проблемы, решение проблемы, проверка решения. Проблемный характер
для индивида имеют лишь такие задачи, в которых содержится определенная теоретическая и практическая трудность, требующая исследователь55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ской активности, приводящей к решению. «Усмотрение новой проблемы
или понимание проблемы, поставленной другими, составляет в области
теории проблемного обучения исходный пункт процесса самостоятельного мышления» [129, с. 38]. В настоящее время проблемное обучение
продолжает оставаться одним из центральных направлений педагогического исследования (М. И. Махмутов, Е. И. Машбиц, А. М. Матюшкин,
В. Оконь, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Вербицкий, В. Д. Шадриков). Значимость
проблемного обучения проявляется в связи с формированием знаний,
развитием активности, самостоятельности, креативности, спонтанности.
Проблемное обучение основано на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность обучающихся (Кулюткин Ю. Н. Ценностные ориентиры
и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : Самарский
государственный педагогический университет, 2002. 400 с.). Оно формирует познавательную направленность личности, способствует выработке
психологической установки на преодоление познавательных трудностей.
Таким образом, вопрос о проблемном обучении связан с реализацией целей
образования – развития личностных новообразований, способствующих
успешной творческой самореализации (Машбиц Е. И. Психологические
основы управления учебной деятельностью : методическое пособие.
Киев : Выща школа, 1987. 223 с.). Проблемное обучение направлено на
моделирование инновационной образовательной среды, информационного и процессуального состава действий, что влечет к повышению
уровня притязаний обучающихся в достижении целей и, следовательно,
реализации потенциальных возможностей. Природа проблемного обучения лежит в основе технологий, направленных на реализацию структуры учебно-познавательной деятельности, включающей цель-мотивацию,
концептуальную модель действий, гипотезу-прогнозирование, программу
действий, исполнительскую часть и рефлексивный процесс, основанный
на оценке субъектом произведенных им собственных действий и соотнесения с целями и полученными результатами. Для нашего исследования в
концепции проблемного обучения значимой является позиция, что именно практика является критерием истинности познания, что соответствует проявлению спонтанной функции в конкретной смысловой ситуации.
В аспекте нашего исследования имеет актуальное значение положение о
том, что проблемное обучение оказывает влияние на развитие личностных новообразований, способствующих успешной творческой самореализации. Творческая самореализация возможна только при достаточном
уровне развития спонтанности и креативности.
Особое значение в контексте нашего исследования имеют позиции
аксиологического подхода. В первую очередь, необходимо учитывать тот
факт, что в современном мире меняется система ценностных ориента56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ций. Мировоззрение является интегрирующим признаком для социального уровня и системообразующим для личности в целом. В наступающий
новый исторический период ведущей формой мировоззрения становится
ценностное сознание. Ценностное сознание характеризуется, прежде всего, тем, что «в центре внимания вместо единственного для всех идеала
встали возможности разных людей определять и осуществлять свои идеалы. В этой связи особую метафизическую значимость обретают жизнь,
свобода и разнообразие». Именно данные категории являются ценностями
или «предельно рациональными нормативными основаниями актов сознания и поведения людей». Ведущая форма мировоззрения, по утверждению
Н. С. Розова, «поставляет образцы организации и идейного обоснования
ключевых (наиболее жизненно важных для данного общества) форм социальности, антропных процессов и внешних связей» [153, с. 16].
Одним из таких процессов, определяющих современную социальную реальность, включающую в себя экономическую, политическую,
психологическую составляющие, является непрерывный самоуглубляющийся процесс спонтанных выборов и отвержений. Процесс спонтанных выборов – самая мощная энергетика всех изменений в человеческой
реальности. «Спонтанная креативная матрица» составляет центральный
фокус человеческого мира, мира культуры и мира повседневной жизни.
Следовательно, спонтанность как личностное качество является биологической и социальной ценностью (Морено Я. Л. Психодрама: теория
и практика : классическая драма / Я. Л. Морено, Г. Лейтц : пер. с англ.
Т. Пимочкиной, Е. Рачковой. М. : Когито-Центр, 2007. 379 с.). Свойство изменения становится все более и более постоянной характеристикой этого
мира. Происходит видоизменение качеств реальности; инновационность
приобретает все большее значение. У социального субъекта появляется
иная мера ответственности. В мире ценностей происходит усложнение
стимулов поведения человека и причин социального действия в обществе.
На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, а то, что соответствует представлению о назначении человека
и его достоинстве, те мотивы поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности (Вертгейм Ю. Б. Школа XXI: возможна
ли логико-семантическая революция? // Философия образования. 2003.
№ 9. С. 41–48). Теория спонтанности является ответом на данный аксиологический вызов. Суть в переоценке системы ценностей «с конкретным
акцентом на выживании человека не как животного, но как креативного
агента» (Морено Я. Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука
об обществе. М. : Академический проект, 2001. 383 с.). Явный упадок креативной функции человека перед лицом проблем нашего времени заставляет сосредоточить внимание на факторах спонтанности и креативности.
Проблема состоит в замене системы ценностей более соответствующей
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
неожиданным ситуациям нашего времени. «Спонтанность» и «спонтанный» стали означать ценность – человеческую ценность. «Спонтанность
стала биологической и социальной ценностью. Она является сегодня системой отсчета как для ученого, так и для политика, как для художника,
так и для педагога» [116, с. 152].
Образование является одной из сложных общественных систем с
присущими ей функциями, формальными и неформальными организациями, ценностями и способами деятельности. Аксиологическая природа
образовательного процесса проявляется, в первую очередь, в гуманизации современного образования, поскольку объектом гуманизма является ценность самого человека (утверждаемая как первичная, высшая, по
сравнению со всеми другими социальными ценностями). Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет идеи творчества и
свободы, который обусловлен тем, что только свободные индивиды способны реализовать другие социальные ценности. (Краснорядцева О. М.
Реконструкция ценностно-смысловой структуры ситуации деятельности
как метод исследования особенностей ментального пространства личности // Ментальное пространство личности : сборник статей. Чита :
ЗабГПУ, 2004. 147 с.).
Необходимым условием реализации идеи свободы является становление спонтанно креативной сущности личности учащегося в образовательном процессе. Данное становление возможно только при наличии
следующих условий: реализация аксиологической модели педагогических ценностей, которая включает в себя ценности-цели, ценностисредства и ценности-отношения. Данная модель выступает критерием
принятия педагогических ценностей, опирающихся на гуманистический
идеал, опосредующий мотивационно-ценностное отношение педагога к
профессиональной деятельности: отношение к личности воспитанника
как субъекту образовательного процесса; к педагогическому труду как
творческому виду деятельности; к самому себе как субъекту педагогической деятельности; во-вторых – изменение содержания деятельности
в образовательном процессе. Основной должна стать исследовательская
и проективная деятельность, направленная на инновации и преодоление
побочных эффектов (Вертгейм Ю. Б. // Философия образования. 2003.
№ 9. С. 41–48). Таким образом, спонтанность является социальной ценностью и системой отсчета для деятельности педагога.
Реализация игрового подхода позволяет в педагогическом процессе создать условия, максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям. Игра занимает существенное место в жизни человека.
Исторический подход к развитию игры как специфической формы деятельности отражен в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна,
Д. Б. Эльконина, П. П. Блонского, К. Д. Ушинского. Основная идея дан58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных научных концепций выражена С. Л. Рубинштейном: ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, потому
что у него закономерно появляется желание разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, не ставшими
привычными этапами. В результате он еще в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности – он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет, игра-практика
развития (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2-х т. СПб. :
Питер, 2007. 485 с.). Среди современных исследователей игры следует
отметить работы А. А. Вербицкого, Т. А. Марковой, Р. И. Жуковской,
А. П. Панфиловой и др. Все авторы, описывающие и исследовавшие
игру, единодушно отмечают ее педагогическое значение, заключающееся
в изменении позиции ребенка в отношении к окружающему миру и формировании механизма возможной смены позиции и координации своей
точки зрения с другими возможными точками зрения (К. Д. Ушинский,
Т. А. Маркова, Р. И. Жуковская, А. П. Панфилова и др.), хотя до сих пор в
педагогической науке нет однозначно принятого понятия «игра в процессе обучения», так как ее многозначность и полифункциональность не позволяют этого сделать. П. Хайвонен утверждает, что, хотя игра в учебном
процессе предстает перед исследователем каждый раз с новых позиций,
она является одним из самых перспективных и продуктивных методов
обучения. (Hyvonen P. T. Play in the School context. The Perspectives of
Finnish Teachers. Australian : Journal of teacher Education. Vol. 36, n.8. Aug.
2011. Р. 65–83).
Для нашего исследования значимым является понятие игры, сформулированное Д. Б. Элькониным, определяющим человеческую игру как
«деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между
людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». При
этом ученый акцентирует внимание на мысли, что не всякое воссоздание
является игрой, а только такое воссоздание человеческой деятельности,
при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая
суть. Важное значение для исследования является выделение основной
единицы игры – роли. «Роли и связанные с ней действия по ее реализации
составляют единицу игры» [188, с. 21]. Б. Г. Ананьев отмечал, что игра
занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. «В искусственно воссозданных условиях
человек проигрывает разные жизненные ситуации, что является необходимым для его развития, изменения его социальных потребностей и навыков» [11, с. 19]. Для нас значимым является положение о том, что игра
позволяет активно участвовать в изменении обстоятельств своей жизни
и других людей, связанных общностью обстоятельств и совместной деятельностью. Говоря об обучающих аспектах игры, есть смысл иметь в
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
виду такие универсальные свойства игры, как способность являться в
одном случае методом, в другом – средством или формой организации
обучения. Для нашего исследования актуальным является вопрос реализации следующих принципов организации игровой деятельности: открытость игровой модели для ее дальнейшего расширения и развития;
сбалансированность в игровом эксперименте игровой деятельности и
деятельности по поводу игры; автономность сюжетов и эпизодов игры.
Игра становится реальностью там, где есть развитие деятельности. Игры
можно использовать для достижения совершенно разных педагогических
целей: «для развития интерактивного потенциала обучающихся, для создания сплоченной команды, для определения лидеров, входящих в группу,
для научения технологии принятия решений в экстремальной ситуации»
[135, с. 39].
Следовательно, игра есть подлинное пространство для выражения и
развития спонтанности, так как способствует формированию механизма
возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими
возможными точками зрения. В игре воссоздается и развивается человеческая деятельность. Игры можно использовать для развития интерактивного потенциала обучающихся, для создания сплоченной команды,
для определения лидеров, входящих в группу, для научения технологии
принятия решений в экстремальной ситуации.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. В концепциях педагогики свободы рассматриваются вопросы необходимости создания естественной творческой открытой среды для свободной спонтанной деятельности как врожденной потребности ребенка
к свободе и самопроизвольности; самопознания как основной характеристики свободы; свободоспособности как возможности к автономному,
нон-конформистскому существованию; свободы выбора, установки на самостоятельность поступков, основанных на индивидуальном понимании
ситуации; периодического «расконсервирования» ученика, избавления от
эмоциональных и социальных клише и поддержания в нем свежего и свободного состояния, позволяющего с максимальной проницательностью
участвовать в реалиях момента.
2. Предметом проектирования взаимодействия в личностно-центрированной образовательной системе выступает способ согласования
спонтанной и организованной составляющих взаимодействия. Условиями
повышение роли спонтанной составляющей образования является: гибкое и вариативное управление образовательным процессом; аутентичное,
то есть искреннее и открытое, поведение, позволяющее педагогу выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность
(фасилитация); естественная творческая образовательная среда. Для гу60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
манистической системы ценностей характерен приоритет идеи творчества и свободы, который обусловлен тем, что только свободные индивиды
способны реализовать другие социальные ценности. Необходимым условием реализации идеи свободы является становление спонтанно креативной сущности личности учащегося в образовательном процессе.
3. Проблемное обучение способствует развитию личностных новообразований, от которых зависит успешная творческая самореализация.
Творческая самореализация возможна только при достаточном уровне
развития спонтанности и креативности. Ситуация является условием
создания творческого пространства учебного занятия, способствующего
спонтанному развитию потенциальных возможностей. Развитие спонтанности определяется соответствием педагогической ситуации целям
и способам деятельности, таким как созидание, сотрудничество, содействие, сопротивление.
4. Использование герменевтического метода, опирающегося
на эмоциональную сферу, эмпатию, восприятие инаковости, позволяет нам определить данный метод как условие развития спонтанности.
Спонтанность, трактуемая как активное полагание себя в мир, является
одним из основных условий проявления компетентности.
5. Реализация принципов организации игровой деятельности: открытость игровой модели для ее дальнейшего расширения и развития;
сбалансированность в игровом эксперименте игровой деятельности и деятельности по поводу игры; автономность сюжетов и эпизодов игры – условие развития спонтанности.
Однако в практике образования не получили достаточного обоснования и методического описания условия, способствующие «вероятностному изменению личности» на основе опыта адекватного спонтанного
реагирования на изменение ситуации. Во-первых, в педагогических теориях утверждается необходимость поощрять и проповедовать природную
спонтанность ребенка, но идеи спонтанности сводятся к интуитивной форме и, в основном, могут быть реализованы в форме игры. Предполагается,
что ребенок должен следовать собственным направлениям мысли в реальных ситуациях, когда спонтанно продуцируются внутренние импульсы,
однако в стороне оказывался вопрос адаптации к неизвестным, неожиданным моментам, к ситуациям, предложенным извне.
Во-вторых, безоговорочное доверие природной мудрости без вмешательства особой техники данного момента, обеспечивающей неизменность спонтанности, лишено всякой ценности. Недостаточно уделяется
внимания взаимосвязи и взаимозависимости спонтанности и креативности. Отсюда не конкретизируется цель обучения спонтанности в педагогическом процессе – проявление креативности в сфере имеющихся
реальных возможностей и препятствий.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В-третьих, для всех педагогических концепций актуальное значение имеет проблема сотрудничества между учителем и учеником, которое
полностью исключает принуждение. Осмысление, с педагогической точки зрения категории спонтанности, расширяет понятие взаимодействия,
акцентируя внимание на группе как целостном субъекте взаимодействия.
Учитывается тот факт, что от социоэмоционального состояния группы
как целого зависит возможность проявления спонтанных креативных реакций каждого учащегося.
В-четвертых, педагогическое осмысление категории спонтанности
помогает детализировать и понятие выбора, разработанное и применяемое в педагогических теориях. Спонтанностью характеризуется выбор
не только как внутренне детерминированное действие, но и как взаимосвязь выбора, отвержения и субъективации, которые влияют на социэмоциональные структуры группы. Хорошо известно, что без точного знания
социэмоциональной напряженности группы «ценность внешних мер по
оказанию помощи, какими бы благожелательными они ни были, невелика» [229, с. 10].
Таким образом, осмысление спонтанности как педагогической категории позволяет акцентировать внимание на следующих вопросах:
− необходимости реализации принципа природосообразности,
трактуемом в рамках совершенствования человеческой природы, и возможности обучения творчеству;
− осмысление условий, влияющих на развитие способности адекватного спонтанного реагирования на изменение ситуации;
− автономности, обособленности личности и способности к реалистическому творческому взаимодействию на основе расширения данного понятия;
− обучение действием и реальностью закрепления отрицательных стереотипов поведения;
− конкретизация целей обучения спонтанности – проявление креативности в сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий
Одной из возможностей решения данных проблем является осмысление феномена спонтанности как педагогической категории и включение
в образовательную практику психодраматического метода, основанного на действии, цель которого состоит в «подготовке к свободному действию», развитию готовности действовать так, как это необходимо в
конкретной ситуации.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1.4. Педагогический потенциал психодраматического подхода
1.4.1. Основные идеи психодрамы (психологический аспект)
Основателем психодраматического подхода является Я. Л. Морено.
Он заложил основы изучения групповых взаимодействий (социометрии)
и обучения с помощью активных групповых методов (методы действия).
Как утверждает А. Л. Гройсман, Морено удалось выразить законную
уверенность в том, что человек способен реализовать свои потенциальные возможности на протяжении всей жизни в многомерном социальном пространстве (Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии //
Психологические механизмы регуляции социального поведения. М. :
Наука, 1979. С. 177–184).
Психодраматический подход получил широкое распространение
как в психотерапии, так и в педагогике. Он используется для обучения
специалистов, работающих с людьми: врачей, юристов, преподавателей,
воспитателей, психологов и т. д. (Blatner А. Interactive and Improvisational
Drama: Varieties of Applied Theatre and Performance. Lincoln NE: Universe,
February, 2007 ; Blatner А. Foundations of Psychodrama: History, Theory, and
Practice (4th ed. 2000). Vol. 4. New York : Springer, 2000. 320 p.).
Основная идея, определяющая значимость и актуальность психодраматического подхода, заключается в мысли, что бытие в мире проявляется степенью его спонтанности и подлинного общения с другими и своим
положением относительно реальности (живет ли человек реальностью,
возможностью, символикой, воображением, живет ли он в настоящем, в
прошлом или будущем) (А. Шутценбергер). Проблема развития и обоснования данного подхода в психологии принадлежит А. Шутценбергер,
Г. Лейтс, А. Блатнеру, С. Лебовичи, Д. Анзье, К. Роджерсу, Р. Мэй,
Ф. Кноблох, И. М. Кадырову, И. Б. Гришпун (Гришпун И. Б. Морено и
важнейшие представители психодинамической традиции: пространства
пересечения // Вестник Московского государственного педагогического
университета. 2010. № 1. С. 113–126). Учет социальных взаимосвязей и
взаимодействий является особенностью данного подхода и способствует глубокому изменению индивида через ролевую игру, воображение,
развивает такие качества, как сочувствие, сострадание и самоотражение. Данный подход интегрирует в себе средства когнитивного анализа с активным участием в действии (проектировочном, поведенческом)
и групповом процессе. По мнению Г. Лейтс, он «близок к традиционно
присущим российской культуре ценностям творчества и игры, жизненного драматизма, внутренней событийности, глубины переживания бытия» [229, с. 3]. Стратегическая цель его реализации – развитие той части
психики, которая может быть названа выбирающим «Я». Эффективность
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его использования в образовательном процессе зависит, прежде всего, от ситуации защищенности от неудач и эмоционального отвержения другими в атмосфере психологической поддержки (Я. Л. Морено,
Г. Лейтс, А. Маслоу, Е. В. Лопухина, А. Б. Холмогорова, Ромек, Т. Ли и
др.). Смысловым ядром данного подхода является психодрама. В современной психологической науке данный термин используется в широком
смысле и характеризуется основными категориями: ролью и действием (Sternberg P. Sociodrama: Who`s in Your Shoes? Westport, CT : Praeger
Publishers, 2000. 268 р. ; Рsychodrama Since Moreno: Innovations in Theory
and Practice. Ed. New-York : Poutledge, 1994. 309 р.). Через роль и действие психодрама может быть терапией и обучением. По утверждению
З. Гоксагана, З. Караташ (Турция, Мерсин, Педагогический факультет),
использование психодрамы улучшает способность самовыражения, помогает справиться с проблемами, вызванными гневом и трудностями
переходного возраста с помощью здравых и комфортных решений (Zeyntep K. Comparative Investigating the Effects of Group Practice Performed
Using Psychodrama Techninigues. On Adoltscents Conflict Resolution Skills
// Educational Sciences Theory&Practice : Spring. 2011. Vol. 11(2). Р. 609–
614). Австралийские ученые Х-М. Чианг, М. Картер рассматривают
психодраму как способ социальной адаптации детей с ограниченными
возможностями. �������������������������
(Chiang H-M. Spontaneity �����������������������������
of communication in individuals with autism / (Macquarie University Special Education Center, Macquarie
University. Sydney : NSW, 2009 ; Australia : J Autism Dev Disord, 2008. Apr.
38(4). Р. 693–705 ; Epub, 2007. Aug 8.).
В отечественной психологической науке проблемы психодрамы
как метода развития личностных качеств рассматривают Е. Н. Шутенко.
Н. В. Дмитриева, Л. Д. Межерицкая. Как утверждает Е. Н. Шутенко,
элементы психодраматического действия отвечают насущным психологическим задачам подросткового возраста, так как они направлены на
достижение личной автономии и индивидуальной идентичности, укрепляют надежду на изменения, поощряют и стимулируют ответственность за свою жизнь и принимаемые решения. «Психодрама эффективно
использует сильные стороны человека. Она выделяет элементы реальности социального мира и стремится восстановить их как в сознательном, так и бессознательном, придавая им рациональную форму» [183,
с. 85]. Н. В. Дмитриева, Л. Д. Межерицкая рассматривают психодраму
как групповое психологическое средство, способствующее стабилизации
личной идентичности. Ученые определяют психодраму как гуманистический личностно ориентированный метод, основанный на ролевом подходе и активном действии (Дмитриева Н. В. Психодрама и гельштат как
средства развития личностной идентичности студентов вузов // Известия
Алтайского Государственного университета. 2009. № 2(62). С. 59–64).
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Существуют разновидности психодрамы, которые акцентируют внимание на ее определенных аспектах: социодрама (Патрисия
Стернберг, Антония Гарсия), творческая драма (Уинифред Уорд), ролевая игра (Адам Блатнер, Эли Блатнер). По мнению А. Блатнера, способность к ролевой игре является врожденной, и спонтанность, вызываемая
этой игрой, связана с гибкостью и чувством удовольствия (Imaginative
Interviews: A Psychodratic Warm-up for Developing Role-Playing Skills /
Adam Blatner. This paper was published in the Journal of Group Psychotherapy // Psychodrama & Sociometry. 1991. 44 (3). Р. 115–120). Социодрама
сфокусирована на том, как участники внедряются в суть коллективной
проблемы. Необходимо отметить, что социальный аспект психодрамы направлен, прежде всего, на развитие навыков продуктивной коммуникации, так как, участвуя в групповом взаимодействии, учащиеся
воспроизводят новые модели поведения на основе собственных или предложенных другими «спонтанных конструкций». Как и в реальной жизни, социодрама вынуждает учащихся применять свои речевые навыки в
зависимости от предложенного ситуативного контекста. Игровая структура метода позволяет попробовать новые модели поведения, не опасаясь каких-либо негативных последствий (Scarcella R. С. Socio-Drama for
Social Interaction. Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.
TESOL. Vol���������������������������������������������������������
. 12, ���������������������������������������������������
No�������������������������������������������������
1. ����������������������������������������������
March�����������������������������������������
, 1978). Социодрама создает примерные ситуации и имеет образовательную модальность. Творческая драма делает
акцент на способности каждого человека к творчеству. При использовании творческой драмы создаются условия для полного самовыражения.
Мы в рамках нашего исследования используем термин «психодрама» в
широком системном понимании. Такая трактовка понятия включает в
себя основные характеристики всех разновидностей психодрамы: действие, группу, игру. Психодрама в буквальном смысле – полная реализация души (психе) через действие (драму). О психодраме можно сказать,
что с самого начала она позволяет ощутить в данный момент жизни и
отношений в группе, какую роль в ситуации каждый играет по отношению к роли другого. Цель психодрамы – позволить человеку раскрыть в
безопасном окружении свои глубинные чувства, вернув тем самым ему
свободу действий и созидательную спонтанность, необходимые для любой социализации (Psychodrama: Creative the rapies in Practice, by Paul
Wilkins. London : Sage, 1999. P. 143).
Эффективность психодраматического подхода обеспечивается сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога.
Э. Касей акцентирует внимание на некоторых компонентах психодрамы:
динамическом взаимодействии группы, обязательности со-участия в субъективных переживаниях всех членов группы, катарсисе (Psychodrama:
Applied Role Theory in Psychotherapeutic Interventions // Journal of Heart
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Centered Therapies. 200. by Amy Cfsey. URL : http// www.kjs@psychodramaseelsorge.de).
В психодраматической концепции человек определяется динамически по четырем измерениям своего существования:
1. Диапазоном ролей, которые он играет в своей жизни. Каждый человек чувствует, думает и действует в зависимости от множества физиологических, психологических, профессиональных и социальных ролей.
Человек может чувствовать созвучие этих ролей или определенный диссонанс.
2. Сетью взаимодействия всех людей, с которыми он связан, динамикой группы, к которой он принадлежит.
3. Социальным атомом (личным эмоциональным миром).
4. Социометрическим статусом, то есть популярностью в группе.
Техническим образом можно рассматривать психодраму по пяти
аспектам:
− роль: собственная; комплиментарная к своей; другая роль;
− взаимодействие: с реальным человеком, с кем-то из группы или
моделью, с самим собой;
− время: прошлое, настоящее, будущее;
− показатель реальности: реальность; возможность, фантазия
или воображение;
− способ коммуникации: только невербальный, выражающийся в
действии; телесный; мимический; только вербальный; одновременно вербальный и невербальный (Zeyntep K. Comparative Investigating the Effects
of Group Practice Performed Using Psychodrama Techninigues. On Adoltscents
Conflict Resolution Skills // Educational Sciences Theory&Practice : Spring.
2011. Vol. 11(2). Р. 609–614).
Основными смысловыми категориями, помогающими осознать
специфику психодраматического подхода, являются категории момента
(времени), пространства, реальности и игры. Категория времени в психодраме имеет особое значение. «Роль времени определяется воздействием
прошлого на настоящее. Можно сказать, что для уверенного движения в
будущее, следует бросить взгляд назад. Вся суть сосредоточена в динамике настоящего, здесь и теперь. То, что происходит теперь, имеет значение для будущего и включает опыт прошлого» [226, с. 86]. Когда время
развертывается в прошлое, то здесь речь идет не о повторении в смысле
репродукции и не о простом уяснении, а о переживании этого события
по-новому. Помогает разобраться со своими ожиданиями «проекция будущего» как техника, которая развивает воображение, фантазию, позволяет
вырабатывать умение проектировать и предвидеть события. В технике по
использованию методов психодрамы обязательно включение пространства. Пространство при организации деятельности на занятии играет
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особую роль. Место действия необходимо «организовать» благодаря воображению. Каждая сцена «проживается» в воображаемом пространстве,
психологическом или социологическом. Пространственное переживание
способствует реалистичности воспроизведения событий. Особое значение имеет пространственное переживание дополнительной реальности
(������������������������������������������������������������������������
Surplus�����������������������������������������������������������������
– ��������������������������������������������������������������
reality�������������������������������������������������������
), то есть фантазий, представлений. Форма и цвет, высота и глубина, заполненность и пустота, интимность или некомфортность
воображаемого пространства, характер переживаний в своем феноменологическом значении помогают реально проживать события, продуцируя
спонтанные реакции, развивают пространственный опыт. Благодаря данной технике в процессе познания конкретный опыт пространства, природы, то есть реальности, сопровождается интенсивными чувствами, а
мысли и чувства – соответствующими образами эмоционально насыщенного восприятия реальности.
Способность или неспособность интегрировать во времени эмоциональное переживание – показатель развитой спонтанности. Цель использования психодрамы – проявление креативности и спонтанности в
сфере имеющихся реальных возможностей и препятствий. Реальное в
психодраматической концепции – это то, что действительно существует
в воспоминаниях, ситуации, в проекции будущего. «Реальность не есть
реальное, но воображаемый экран перед реальным. В этом смысле мы
никогда не сможем охватить реальное, мы постигаем его только опосредованно» [184, с. 298]. Приемом, позволяющим высвободиться спонтанности в реальности, является наглядное представление в воображении
жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события. На занятии, которое можно охарактеризовать как «ситуационную реальность», обеспечивающую близкое к действительности
воспроизведение прошлых событий, реалистических переживаний, фантазий, срабатывают защитные рамки полуреальности, и индивид может
полемизировать со своим воображаемым собеседником, социальными и
будущими профессиональными отношениями. При использовании психодраматического метода возможна проверка на реальность собственных
притязаний. Психодраматическая игра является имитацией в смысле подражания, то есть перемещения в настоящее уже минувшего или изображения чего-то воображаемого. Перемещение в настоящее имеет важное
значение. Перемещая в игре в настоящее события прошлого или будущего, человек получает возможность заново осознать известное (однажды
уже пережитое или воображаемое). Основное правило: «Играем правдиво, но без перехода к действию, “делаем, как если бы”». Особенность
психодраматической игровой деятельности, способствующей свободному выражению чувств здесь-и-теперь, развивающей спонтанность, заключается в следующих моментах: содержанием игры становится сам
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
игрок (протагонист) в реальных или воображаемых условиях; в игре
происходит осознание и осмысление изображенной ситуации; смысл
игры – в переживании преобразования. Результат игры – проверка и закрепление адекватных способов поведения в нестандартных жизненных
и профессиональных ситуациях. Если структура личности участников
игры и структура их жизни не дает возможности идентифицироваться с
отведенной ролью, то некоторые из них играют такую роль, испытывая
внутреннее сопротивление. Как раз для таких людей изображение чуждого для них переживания означает неожиданное расширение сознания.
Благодаря интеграции чуждых ранее эмоций и поступков в собственный
опыт постоянно повышается способность участников к проигрыванию
чужих ролей и к вчувствованию (эмпатии).
Таким образом, эффективность психодраматического подхода
обеспечивается сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога. Основными содержательными компонентами психодраматического похода являются категории момента, реальности,
пространства, игры. Отсутствие адекватного понимания момента делает
тщетной любую попытку развивать творческие способности личности.
Пространственный опыт помогает интегрировать во времени эмоциональное переживание, основанное на восприятии реальности. Игра вовлекает в общение и переговоры, требует отреагировать на ситуацию
способом, определяемым тем, как понимают другие участники свои позиции, мотивы и установки. Учет категории реальности дает возможность
проявиться креативности в настоящей ситуации, эмпатическое принятие
другого является основой «встречи», так как только люди, которые встретились, могут сформировать естественную группу, которая ответственно
и творчески может руководить своей социальной жизнью.
1.4.2. Структура психодраматического подхода
Структура психодраматического подхода рассматривается в широком контексте и включает в себя теорию ролей, креативности, интеракционального круга, характеризующего взаимодействие человека с миром
(Лейтс Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама
Якоба Леви Морено. URL : http//www. psynavigator.ru).
Основным содержательным компонентом теории ролей является
понятие роли. Этимологически слово роль обозначает свиток пергамента
(roll), на котором записывались актерские реплики. Согласно Т. Сарбину,
Рошблав-Спенле Анн-Мари, роль возникает из двух источников: прямое
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучение (то есть полученное образование); косвенное обучение (полученное в семье и социально-культурных моделях через идентификацию,
имитацию, игру, сказки и мифы данного общества) (Rocheblave – Spenle,
A-M. La Notion de role en psycholjgie sociale. Paris. PUF, 1969. 534 p.).
Усвоение ролей является фундаментальной функцией социализации и расширения сферы влияния индивида. Выученные или рефлекторно
закрепленные реакции, то есть консервировано закрепленное поведение,
образуют основные элементы ролевого поведения, которые могут бесконечно комбинироваться и варьироваться, сколько бывает в жизни различных ситуаций. Роль является формой функционирования, которую
принимает индивид в определенный момент, реагируя на определенную
ситуацию, в которую вовлечены другие лица или объекты. Роль – организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в обществе
или в группе, соединенная с ожиданиями других от роли. Психодрама с
самого начала позволяет ощутить в данный момент жизни и отношений
в группе, какую роль в ситуации каждый играет по отношению к роли
другого. В каждом взаимодействии, в любое время, роль каждого определяется ролью другого. Все разыгрывается во взаимодействии между «Я»
и «Ты», «Я» и «Другой». Определенность ситуацией и ролью другого
(и своим ожиданием от роли) более важна, чем предопределенность индивидуальным историческим прошлым и ролевым обучением каждого.
Фактически существует сверхопределенность межу индивидуальными
«диалоговыми переменными» роли и взаимодействия. В отличие от театральной роли, фиксирующей неповторимую социокультурную или историческую роль, пережитые человеком роли открыты для спонтанного и
креативного действия. Морено классифицирует следующие типы ролей:
психосоматические: такие как гуляющий, спящий, отдыхающий; психодраматические роли: мать, отец, учитель, ангел, фея и др.; социальные
роли: полицейский, судья, пилот, врач (Морено Я. Л. Психодрама: теория
и практика : классическая драма / Я. Л. Морено, Г. Лейтц : пер. с англ.
Т. Пимочкиной, Е. Рачковой. М. : Когито-Центр, 2007. 379 с.).
Так же в психодраматической концепции актуально определение
ролей как проявляющихся, латентных (скрытых), прошлых, актуальных
и среди них центральных, важных в отношениях с другими, периферических и отсутствующих. По степени спонтанности и креативности роли
распределяются на жесткие (зафиксированные) и созданные, характеризующиеся способностью играть роль по выбору в данной среде, с целью
ее исследовать, испытать и развить, повлечь изменения. Понятие роли
позволяет кратчайшим путем идентифицировать и обозначить некий набор из внешних признаков и поведенческих актов, исходя из посылки, что
эти внешние признаки и поведенческие акты являются характеристикой
определенной личности и предсказуемы в данной ситуации. Роли могут
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отражать социальное поведение человека. В этом случае роль становится
способом выражения групповых норм и социальных требований и тем
самым она оказывает давление на отдельного индивида или группу.
Иногда роль определяется условиями, в которых находятся люди,
например «отдыхающий», «учащийся». Роль может определяться понятием функции или цели. В одних и тех же условиях люди могут выполнять
различные функции. Например, в учреждение культуры можно выполнять функции администратора, зрителя, ведущего и т. д. Основными
элементами ролевого обучения являются процедуры принятия роли и разыгрывание роли. Необходимо учитывать, что ролевое поведение определяется внешними ожиданиями Других и конкретной ситуацией. Процесс
принятия роли является естественным и непрерывным, для тех, кто социализирован в пределах своего социума. Таким образом, адекватность
нашей реакции на Другого и ситуацию определяется умением принять
роль. Разыгрывание роли является естественным компонентом, в первую
очередь, детского поведения. Разыгрывание роли практикует поведенческие модели, которые соответствуют определенной ситуации. По определению Ладусса, идея «роли» связана с участием в конкретной ситуации,
а идея «игры» – с безопасной средой и творческим вдохновением [111,
с. 20]. Разыгрывание роли отличается от исполнения роли. Исполнение
роли оживляет идеи драматурга или режиссера с целью воздействия на
зрителя. Разыгрывание является переживанием проблемы в необычных,
напряженных условиях с целью развития самопознания и творческого самовыражения. У играющего в психодраматическом контексте основная
цель – почувствовать, отреагировать и действовать так, как требует конкретная ситуация. Идея разыгрывания ролей заключается в создании условий для возможности поупражняться в общении с окружающими, взяв
на себя разнообразные роли.
Теория интеракционального круга содержит положения о жизненной взаимосвязи между индивидом и группой как для индивидуального
развития человека, так и для развития группы (Берн Э. Лидер и группа.
О структуре и динамике организации групп. М. : Эксмо, 2008. 285 с.). В
основе – феномен влияния межличностного поля на личность участников группы и максимальная приближенность к жизни формы групповой
деятельности. Среди методов, позволяющих приблизиться к решению
проблем реализации позитивного взаимодействия в группе, психодрама
занимает привилегированное место. Она позволяет освободить подавленные и заторможенные чувства или обучить межличностным отношениям
через тренинг спонтанности, развитие восприятия других и отношений
с другими; либо получить доступ к себе, к своей глубинной сущности.
Эффективность групповой деятельности можно показать через образы,
концентрирующие выражение группового действия. Польза группового
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действия трактуется как продуктивность дополнительной реальности,
как уровень достигнутой креативности всей группы как целостного субъекта [117, с. 25].
Таблица 1
Эффективность групповой деятельности
Организация группы
Группа как результат
как процесс
Эффективность группы Эффективность группы с
(польза структуры)
точки зрения внешнего общества (направленность сплоченности)
Польза группового
Красота группового действия
действия
Группа как субъект
Эффективность организации с точки зрения внутренней среды (прочность)
Прочность (долгая жизнь
группового действия)
Участие в групповой деятельности предполагает созревание личности, поэтому так актуально понимать, что происходит между членами
группы, и побуждать людей лучше чувствовать эмоциональную жизнь и
насущные потребности групп, к которым они принадлежат. Группа играет важную роль в психодраме. Психодраматические приемы и техники
успешны, когда в группе создана атмосфера тепла, благожелательности
и поддержки. Чтобы рассмотреть проблему или ситуацию с помощью
психодрамы, необходимо создать благоприятную обстановку. Основным
условием является взаимопонимание, терпимость, полное и реальное
общение. Группа, обладающая такими характеристиками, помогает решить проблемы и проявить спонтанность как благоприятный ответ на новую ситуацию. При организации внутригруппового общения необходимо
учитывать следующие детерминанты: во-первых, знание членов группы
и их личностное сходство. Такое�������������������������������������
������������������������������������
знание������������������������������
�����������������������������
облегчает��������������������
�������������������
интеракцию���������
��������
������
������
коммуникацию внутри группы (Newcomb Th / The Acguaintance Process. N. Y. ,
1961 ; Stabilities Underlying Changes in Interpersonal Attraction // Journal of
abnorm. And Soc. Psychology. 1961. Vol. 66). Во-вторых, одной из самых
существенных детерминант, по мнению Л. Фестингера, А. А. Леонтьева,
является установка на дальнейшую коммуникацию и характер цели, стоящей перед группой. Факторами, влияющими на успешность общения
в группе, является: осознаваемое различие в мнениях членов группы о
данном вопросе; когда вопрос очень существенен для функционирования
группы; когда очень высоко стремление поддержать целостность группы
(Festinger L. Informal Social Communication // Psychjljgical Review. 1950.
Vol. 57 ; Леонтьев А. А. Психология общения : учебное пособие. М. :
Смысл : Academia�������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������
, 2005. 336 с.). В групповом взаимодействии с использо71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ванием психодраматических техник необходимо обязательное выполнение определенных правил. Правила – это контракт, выраженный словами;
условия, вне которых становится трудным или невозможным проявление
спонтанных реакций, к ним относится:
− свободное выражение чувств «здесь и теперь» – словами, молчанием, свободными мысленными ассоциациями;
− регулярное участие, присутствие, пунктуальность, аутентичность; воссоздание пережитого;
− взаимная ответственность участников, связанная с условием не
раскрывать посторонним людям признаний других участников группы.
Согласно Морено, правила нельзя превращать в догму, но в то же
время следует передавать их дух, который кратко можно выразить следующим образом: «Чтобы мы могли чувствовать себя свободными и выражать себя, все, что сказано личного, не выйдет из этой группы. Каждый
из нас свободен участвовать так, как он это понимает – присутствием,
драматической игрой, словом, молчанием. Каждый из нас ответственен
перед группой за аутентичность и регулярность своего участия и за то,
что происходит в группе» [184, ���������������������������������������
c��������������������������������������
. 278]. Итогом реализации теории интеракционального круга является «Встреча», которая основывается на методе возможного многоуровневого общения. Многоуровневое общение
делает возможными истинные контакты как целостные акты сознания,
двигательной реакции и чувства (рис. 2). Только тогда может возникнуть
диалогический контакт общающихся людей, в точке которого вспыхивает
свет, освещающий прошлые и будущие смысловые контексты совместного бытия людей (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М. :
Искусство, 1986. 444 с.).
ВСТРЕЧА
«Я»
«Ситуация»
«Я»
«ГРУППА»
«ТЫ»
«Здесь и теперь»
Рис. 2. Основные компоненты многоуровневого общения
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальное значение для понимания психодраматического подхода
имеет теория креативности. Основой креативности Г. С. Батищев считал «способность “озадачиваться”, удивляться миру во всей его неисчерпаемой таинственности, загадочности, проблемности. Это “безыскусное
искусство” встречать в каждое мгновение каждый наималейший факт,
знакомый и незнакомый, и всю вселенную во всей ее беспредельной диалектике – как бы впервые. Таково видение мира свежим взглядом, или
состояние абсолютного нескучания, состояние открытой настежь чуткой
восприимчивости к каждому из доступных фактов и событий, жажда незамутненного чистого своеобразия» [17, с. 40].
Креативность можно также определить как «новоприобретенную
способность увлеченно и с энтузиазмом выполнять ряд определенных задач» (Кохут Х. Анализ самости. М. : Когито-центр, 2003. 351 с.). Г. Лейтс
трактует Креативность как «релевантность развития индивида данной
форме или информационной системе» [229, с. 47]. Креативность, по
В. П. Петровой, – это способность формирования шаблонов творчества и
их применения для решения конкретных задач. Из большого количества
маленьких шаблонов формируются более крупные шаблоны, которые
постоянно изменяются (Петрова В. Н. Принципы и основы антропологической теории творчества и креативности // Фундаментальные исследования. 2008. № 2. С. 5–8).
В принципе именно креативностью определяется творческий статус личности. Креативность позволяет человеку, будучи несовершенным,
стремиться к совершенству и завершенности. Креативный акт в аспекте
реализации психодраматического подхода характеризуется следующими основными качествами: первое качество – его спонтанность; второе – чувство изумления, неожиданного; третье – нереальность, то есть
настрой на изменение реальности, внутри которой она рождается; четвертое – действие; пятое – подражательное воплощение. По утверждению
Х Кохута [78], источником творчества является развитие пяти исключительно человеческих способностей, влияющих на интеграцию культурных, психодраматических и социальных ролей, в которых происходит
кристаллизация жизненных ситуаций человека, то есть специфических
областей оперирования. Любовь к миру, основывающаяся на восприятие
себя как части мира. Основной критерий – чувство целостности. Любовь
к миру возможна только при открытости опыту, трактуемой К. Роджерсом
как способность переживать экзистенциальный момент как он есть, без
предвзятости. Способность вчувствоваться, или эмпатия, «это та модальность, благодаря которой мы познаем психические факты, имеющие
отношение к другим людям, и которая позволяет нам представить, что
они переживают, когда говорят о том, что они чувствуют и думают, хотя
непосредственное наблюдение невозможно» [111, с. 22]. Испытывать
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмпатию – значит полностью понимать чувства другого без принятия их
на себя. Активность автономного «я» как признание реального другого
«я» – это ключ, открывающий источник нашей творческой энергии, с
одной стороны, состоит в том, чтобы обнаружить глубочайшее ощущение принятия самого себя; с другой – постоянная активность автономной
личности обеспечивается ранним и продолжительным удовлетворением
потребностей в любви, безопасности, принадлежности и потребности в
уважении со стороны других. Юмор помогает не только воспринимать
роль другого человека, но и представлять себя в этой роли. Мудрость характеризуется способностью воспринимать себя извне, как бы глядя на
себя со стороны [78].
Таким образом, ролевое обучение в рамках психодраматической
концепции способствует проявлению спонтанности и креативности, выражающейся в умении играть роль по выбору в данной ситуации, с целью
ее исследовать, испытать, развить и повлечь изменения. Для реализации
на практике теории интеракционального круга необходим учет составляющих межличностной среды в группе, состоящей из межличностных ситуаций. Источником творчества является развитие пяти исключительно
человеческих способностей: любовь к миру, способность вчувствоваться, активность автономного «я», – влияющих на интеграцию культурных,
психодраматических и социальных ролей, в которых происходит кристаллизация жизненных ситуаций человека, то есть специфических областей
оперирования.
Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы:
эффективность психодраматического подхода обеспечивается сочетанием
главных факторов: ролевой игры и драматического диалога. Основными
содержательными компонентами психодраматического похода являются
категории момента, реальности, пространства, игры. Отсутствие адекватного понимания момента делает тщетной любую попытку развивать
творческие способности личности. Пространственный опыт помогает
интегрировать во времени эмоциональное переживание, основанное на
восприятии реальности. Игра вовлекает в общение и переговоры, требует
отреагировать на ситуацию способом, определяемым тем, как понимают другие участники свои позиции, мотивы и установки. Учет категории
реальности дает возможность проявиться креативности в настоящей ситуации, эмпатическое принятие другого является основой «встречи», так
как только люди, которые встретились, могут сформировать естественную группу, которая ответственно и творчески может руководить своей
социальной жизнью. Теория ролей, креативности, интеракционального
круга – основные структурные компоненты психодраматического подхода. Роль – организованная модель поведения, связанная с некоторой по74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зицией в обществе или в группе, соединенная с ожиданиями Других от
роли. Ролевое поведение определяется внешними ожиданиями Других и
конкретной ситуацией. Основными элементами ролевого обучения являются процедуры принятия роли и разыгрывание роли, обеспечивающие адекватность нашей реакции на изменяющуюся ситуацию. В основе
реализации концепции интеракционального круга – феномен влияния
межличностного поля на личность участников группы и максимальная
приближенность к жизни формы групповой деятельности.
Психодраматические приемы и техники успешны, когда в группе
создана атмосфера тепла, благожелательности и поддержки. Креативный
акт в аспекте реализации психодраматического подхода характеризуется
спонтанностью; чувством изумления, неожиданного; нереальностью, то
есть настроем на изменение реальности; действием и подражательным
воплощением.
1.4.3. Специфика использования психодрамы в педагогике
Хотя психодрама во всей своей структурной полноте является, прежде всего, терапевтическим инструментом, многие психодраматические
методы и техники успешно используются в педагогике при обучении
человеческим коммуникациям. «Психодрама всегда одновременно терапевтична и педагогична, но в ней можно сделать акцент на глубинную
терапию, педагогику или на обучение» [184, с. 34]. По мнению Морено,
«установка психодраматических единиц в пределах образовательных учреждений является в настоящий момент не только возможной, но и необходимой» [116, с. 195].
В зарубежной теории и практике педагогический аспект психодраматического подхода является предметом исследования А. Блатнера,
П. Стернберг, А. Гарсия, Ф. Тейлора, Л. Д. Варнер, М. Эклоф, Питера
Л. Кранца, Сильвии З. Рамирес, Ника Л. Ланда. Метод психодрамы
успешно используется при обучении различным дисциплинам в учебных
заведениях общего, среднего и высшего образования в США, Англии,
Германии, Франции и т. д. А. Блатнер акцентирует внимание на педагогическом аспекте ролевых игр, которые являются производными от метода
социодрамы. По мнению ученого, ролевые игры являются естественным способом обучения и представляют собой метод моделирования
при изучении таких предметов, как литература, история, естествознание.
Интересным является выделенный аспект ролевой игры как репетиции.
Он считает, что использование методов психодрамы способствует «адаптации собственных способностей, темперамента и опыта; способности
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
справляться с непредвиденными обстоятельствами», то есть подготовке
к форс-мажорам. Метод ролевых игр применяется в учебных заведениях
США для интенсификации процессов обучения (Pole Playing in Education
Fdam Blatner, M. D. (fist written in 1995, and correeted October 18, 2009) :
URL : http//www.latner. Com/adam/default.html). Питер Л. Кранц, Сильвия
З. Рамирес, Ник Л. Ланд (США) рассматривают психодраму как метод,
способствующий гармонизации межрасовых отношений. При использовании данного метода были усилены следующие аспекты: участие в работе всех студентов группы без исключения, поощрение к саморазвитию
и открытому обмену мнениями, убеждениями, чувствами, поощрение к
спонтанной честности самовыражения, без оглядки на то, что думают об
этом другие (Peter L. The Use of Psychodrama Action Techniques in a Race
Relations Class // College Student Journal. 2007. Vol. 41).
П. Стернберг, А. Гарсия позиционируют, в основном, социодраматическую модальность психодрамы. Они считают, что опыт использования
данного подхода возможен, в первую очередь, в преподавании предметов гуманитарного цикла: родного и иностранного языка, истории, обществоведения, основ здорового образа жизни, литературы, психологии.
По их мнению, использование методик психодрамы позволяет не только
реализовать деятельностный подход в обучении, но и способствует погружению людей в другую культуру за счет принятия другой, отличной
от собственной модели поведения (Sternberg P. Sociodrama: Who`s in Your
Shoes? Westport, CT : Praeger Publishers. 2000. 268 р.). Ф. Тейлор, К. Варнер
считают, что в основе использования психодрамы в образовании – учение
Станиславского, в котором значительную роль играет импровизация как
форма искусства и живой процесс. По мнению ученых, драма в образовании (В Великобритании, США) развивается как эффективное средство
обучения. Наиболее употребителен, по их мнению, термин «драма процесса», ключевые характеристики которой – исследование вымышленной
роли и ситуации. Цель такого исследования – развитие отношений, понимание самих себя и мира, в котором они живут. Данные авторы также анализируют подход, разработанный Дороти Хизкот и Гавином Болтоном,
содержащий стратегию «учитель в роли», которая позволяет объединить
участников в группу, вовлечь их в драматическое действие, манипулировать языком и жестами, чтобы создать природу вымышленного мира,
который бросает вызов привычному образу мыслей участников драматического действия [223].
В отечественной науке проблема использования элементов метода психодрамы в образовательном процессе является предметом исследования М. В. Процуто. Она считает, что обращение преподавателей к
основным положениям идеи психодрамы и театра – средство совершенствования учебного процесса; основной инструмент – ролевая игра,
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которая позволяет «наглядно представить различные поведенческие
и социокультурные ситуации, демонстрирующие возможности конкретного применения языкового и речевого материала» [142, с. 117].
Психологический аспект ролевой игры в образовании является предметом
исследования Г. А. Остяковой. В основе – постановка «в предполагаемые
обстоятельства», создание конкретных жизненных ситуаций, имитация,
благоприятная психологическая обстановка [133]. В. Н. Алёшин считает,
что психодрама имеет значительный психолого-педагогический потенциал. В первую очередь, исследования психодрамы показали ее эффективность в становлении профессиональной позиции учителя. Он считает,
что с помощью психодрамы происходит становление гуманистической
позиции педагога, проявляющейся в инсценировании личного опыта через проигрывание роли в определенных имитируемых условиях [7]. Вовторых, «в результате специально организованного учителем личностно
ориентированного урока с использованием психодраматических техник,
через процесс личностного переживания учащиеся могут более глубоко
усвоить содержание предмета, его нравственные ценности, наполняя его
личностным смыслом» [6, с. 6]. Психодрама объединяет информационный, эмоциональный и поведенческий компоненты в структуре обучения
(Колмакова И. Г. Психологический тренинг с элементами психодрамы
«ЕГЭ: с чувством, с толком, с расстановкой» // Психология и школа. 2009.
№ 3. С. 3–15). Ожидаемым результатом использования психодраматических методов является позитивный сдвиг в личных и групповых отношениях за счет формирования новых взглядов на существующие проблемы
и нахождение адекватных способов решения проблем. При использовании психодраматических техник учебное взаимодействие принимает
интерактивный характер, в котором задействованы все субъекты образовательного процесса. Использование психодраматических методик
поощряет к саморазвитию и открытому обмену мнениями, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному самовыражению. Особенностью
применения данных методик является тот факт, что все мнения выслушиваются с уважением и изучаются с точки зрения значимости данной
точки зрения для учащегося. Педагогическое значение имеют следующие
технические компоненты психодраматического действия: роль (собственная, комплементарная к своей; другая роль); взаимодействие с реальным
человеком, с моделью; с самим собой); время (прошлое; настоящее; будущее); способ коммуникации (вербальный, невербальный).
Данные технические компоненты реализуются, с одной стороны,
в процессе практически любой педагогической деятельности; с другой
– при использовании ролевой игры как техники, способной обеспечить
равновесие между эмоциональной, импульсивной стороной процесса общения и ее когнитивной, планируемой стороной. Реализация элементов
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
концепции ролевого обучения с позиций психодраматического подхода
предполагает, в первую очередь, учет естественной ролевой позиции учителя и ученика как необходимое условие создания благоприятного психологического климата для осуществления образовательного процесса
[226]. Данный аспект педагогической деятельности требует интеграции
и комплексного развития технологических умений педагога, таких как
принятие нормативных требований к профессионально выполняемой
деятельности, информационно-коммуникативных, регуляционно-коммуникативных, аффективно-коммуникативных. Особенность реализации
ролевой теории в ежедневной практической педагогической деятельности
заключается, прежде всего, в том, что в своих ролях личность (учащегося,
преподавателя) вступает в отношения с другими людьми, с окружающим
миром, представленном в содержании учебного материала, самоактуализируется и меняет окружающий мир. Педагогу необходимо учитывать, что,
например, роль учащегося (того, кто учится) включает мышление, характеризующееся определенным психологическим настроем, отношениямиценностями, соответствующими его роли; чувства: ученик переживает
чувства, благоприятствующие обучению, или, наоборот, блокирующие и
травмирующие роль учащегося (ненужная тревога, сравнение, самокритика); действия (ученик действует в соответствии с ролью учащегося, и
это позволяет ему установить продуктивные отношения с преподавателем (встречная комплементарная роль). «Комплементарной называется
трансакция, векторы которой параллельны. Чаще всего это трансакция
типа: Взрослый-Взрослый, Родитель-Ребенок. Комплиментарные трансакции типа: Взрослый-Взрослый обычно происходят в ходе групповой
деятельности» [25, с. 170].
Обучение ролевому поведению возможно в учебном процессе при
отходе от чисто дидактических форм преподавания в сторону техник,
которые обеспечивают фокусирование внимания на процессе межличностного взаимодействия людей, функциях, исполняемых людьми при
различных обстоятельствах, способах адекватного реагирования, который
может определяться другими участниками группового взаимодействия.
Развитие роли, как утверждает Ф. Баттен [226], является более полноценным обучающе-жизненным процессом, нежели самостоятельное изучение теории или коллекционирование или наработка техник. Теория,
практика и эмоциональное развитие интегрированы в функциональную
форму реакции на специфические жизненные или профессиональные ситуации в своеобразные моменты времени. Эмоциональная окрашенность
и практическое применение ролевой теории во время учебного занятия
дает инструмент, позволяющий наблюдать, что происходит с человеком
в определенных ситуациях действия. На основании этих наблюдений
можно прояснить, какие роли хорошо развиты, какие – недоразвиты или
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отсутствуют в ролевом репертуаре человека. К таким техникам относят,
прежде всего, ролевую игру.
В отличие от психотерапевтических концепций, педагогический
аспект ролевого обучения рассматривает применение ролевой игры в
качестве средства, с помощью которого учащийся может экспериментировать с интеракциями так, как это происходит в реальном мире.
Значимость включения ролевой игры в учебный процесс определяется,
прежде всего, следующими факторами: ролевая игра помогает изменить
стереотипную установку или поведение за счет переживания опыта в
виртуальном пространстве игры; ролевая игра с использованием психодраматических техник представляет один из уникальных методов экспериментального обучения, который помогает учащемуся справиться с
неопределенностью и непростыми жизненными ситуациями. Ролевая игра
помещает учащегося в ситуацию, которая включает те же ограничения,
мотивацию, какие существуют в реальной жизни. Ее можно использовать
во многих учебных ситуациях. Исторический материал, литература, социология, политология, экономика, менеджмент являются благодатными
материалом для включения в образовательный процесс элементов ролевого обучения. Второй большой областью, в которой традиционные методы нуждаются в дополнении, является сфера передаваемых навыков
межличностного общения и коммуникации. Развивать эти навыки можно
только в реальных межличностных контактах. Взаимодействие невербального и вербального поведения нельзя свести к нескольким простым
правилам, необходима постоянная обратная связь, касающееся межличностного общения и поведения. Интерпретация ответных сигналов, полученных от других людей, и реакция на эти сигналы содержит в себе
ключи к эффективной межличностной ситуации. М. Ментс (Ментс М.
Ван. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. СПб. : Питер,
2002. 208 с.) определил преимущества использования ролевой игры в образовательном процессе:
– помогает учащемуся выразить скрытые чувства;
– обсуждать личные вопросы и проблемы;
– дает возможность поупражняться в различных типах поведения;
– позволяет живо и непосредственно представить академический
описательный материал;
– является мотивирующей и эффективной, поскольку предполагает
действие;
– обеспечивает быструю обратную связь;
– центрирована на ученике при позитивной поддержке группы;
– устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными
ситуациями;
– изменяет стереотипные установки;
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– учит понимать себя (свои чувства и эмоции) и адекватно реагировать в различных сложных ситуация или ситуациях выбора.
Выводы
1. Использование методов психодрамы в образовании способствует
адаптации собственных способностей, темперамента и опыта; развивает
умение справляться с непредвиденными обстоятельствами
2. Эффективность психодраматического подхода обеспечивается
сочетанием главных факторов: ролевой игры и драматического диалога.
Основными содержательными компонентами являются категории момента, реальности, пространства, игры.
3. Теория ролей, креативности, интеракционального круга – основные структурные компоненты психодраматического подхода. Роль –
организованная модель поведения, связанная с некоторой позицией в
обществе или в группе, соединенная с ожиданиями Других от роли.
4. Психодраматические приемы и техники успешны, когда в группе
создана атмосфера тепла, благожелательности и поддержки. Основным
условием является взаимопонимание, терпимость, полное и реальное общение. Группа, обладающая такими характеристиками, помогает решить
проблемы и проявить спонтанность как благоприятный ответ на новую
ситуацию.
5. В отличие от психотерапевтических концепций, педагогический
аспект ролевого обучения рассматривает применение ролевой игры в качестве средства, с помощью которого учащийся может экспериментировать с интеракциями так, как это происходит в реальном мире.
6. Исследования психодрамы в педагогическом аспекте показали
ее эффективность в становлении профессиональной позиции учителя. С
помощью данного метода происходит становление гуманистической позиции педагога, проявляющейся в инсценировании личного опыта через
проигрывание роли в определенных имитируемых условиях.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
***
В философии спонтанность характеризуется как смысловая свобода
(обосновывается переход от свободы поступка к возможности свободы),
«внутренняя возможность» для открытого поведения человека в мире;
самополагание в полифоничной множественности; способность «найти
себя в новом чужом». Проявление спонтанности определяется ситуационностью (интерпретацией ситуации действия как области актуальных
потребностей взаимопонимания и возможностей действия); содеятельностью, то есть взаимоотнесенностью своей феноменальной энергией с
синергией «Иного»; порядком, имеющим множественные возможности
для самоорганизации и самоопределения, выбор из которых заранее не
может быть запланирован; синтезом восприятия (направленность), открытостью чувства (обретение себя открытым предполагает возможность Иному предстать открытым во всей своей инаковости), свободным
воображением и игры, заключающей в себе амбивалентность реальности
и условности.
С психологической точки зрения спонтанность выполняет важнейшую жизненную функцию – обеспечивает восстановление подлинности
существования человека и преодоление разрыва между субъектом и миром. Она трактуется как исток предстоящего свободного действия «здесь
и сейчас», власть открытого выбора, обеспечивающего сообразность
протекания деятельности. Спонтанностью обусловлена адекватность
смысловой регуляции и детерминация самой деятельности. Близкими по
смыслу категории спонтанности являются понятия: «самоутверждение»,
«психическая энергия», «живое движение».
В педагогике спонтанность трактуется как врожденная потребность
ребенка к свободе и самопроизвольности, как основная характеристика
свободы, возможность к автономному, нон-конформистскому существованию. Условиями проявления спонтанности является: аутентичное, то
есть искреннее и открытое поведение, позволяющее педагогу выражать
во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность (фасилитация); естественная творческая образовательная среда. Развитие
спонтанности определяется соответствием педагогической ситуации целям и способам деятельности, такими как созидание, сотрудничество, содействие, сопротивление.
Психодрама является действенным методом развития спонтанности. «Цель психодрамы – позволить человеку раскрыть в безопасном
окружении свои глубинные чувства, вернув тем самым ему свободу действий и созидательную спонтанность, необходимые для любой социализации» (Psychodrama: Creative the rapies in Practice, by Paul Wilkins. P. 143).
Ожидаемым результатом использования психодраматических методов
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является позитивный сдвиг в личных и групповых отношениях за счет
формирования новых взглядов на существующие проблемы и нахождение адекватных способов решения проблем. Использование психодраматических методик в педагогике поощряет к саморазвитию и открытому
обмену мнениями, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному
самовыражению. Расширяется диапазон ролевых взаимодействий, происходит осознание и изменение стереотипов в поведении, переживание
нового социального и аффективного опыта.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СПОНТАННОСТИ
СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Сущность, содержание и структура
личностной спонтанности школьника
Современная школа ищет пути переориентации на достижение главных целей образования – создание условий для полноценного развития
обучающихся в двух проекциях: личностной и социальной. Первая из них
объемлет индивидуальные способности и субъективные возможности, а
вторая связана с усвоением социального опыта, с умением встраиваться
в социальную ткань общества, то есть устанавливать продуктивные взаимоотношения с внешним миром. В данной ситуации важно определиться
с понятиями, которыми оперирует сегодня теоретическая и практическая
наука и определяются личностные новообразования, интегрирующие
возможности индивидуального самовыражения и социальной адаптации.
Одним из таких понятий является спонтанность, от которой зависит
адекватность и реалистичность проявления творческой способности личности в нестандартных ситуациях. Термин «спонтанность» заимствован
из гуманистической психологии (Морено). Начиная с 30-х гг. двадцатого
века проводились психологические исследования спонтанности, в первую очередь, в таких областях, как межличностное и межгрупповое взаимодействие, адекватное реагирование субъекта на изменение ситуации
(английские слова: «отвечать – ответ – ответственность» имеют тот же
корень, что и спонтанность – «spons»). В отечественной науке близким по
смыслу является понятие субъектной активности. Проблема собственно
субъектной активности, развиваемой самим субъектом, им самим инициируемой, организуемой и контролируемой, стала предметом изучения
сравнительно недавно (в ее противопоставлении активности, обнаруживаемой в реактивном и импульсивном поведении человека). По утверждению А. К. Осницкого, уже в разработках Н. А. Бернштейна (даже
относящиеся к физиологии активности) зафиксирована исходная ориентация «живого движения» субъекта на «преодоление» ситуации, а не на
адаптацию к ней. Роли компенсаторных и адаптационных механизмов при
таком подходе придается лишь частное значение, и значительно большее
внимание отводится упреждающей активности (Бернштейн Н. А. Очерки
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по физиологии движений и физиологии активности. М. : Медицина, 1966.
349 с.). Для нашего исследования актуальной является мысль ученого о
том, что способность человека изменять и «осваивать» ситуацию еще в
большей мере вынуждает нас говорить не об «адаптации» и даже не о
«преодолении», а об открытии все новых и новых возможностей взаимодействия с нею и преобразования ее в своих целях. Адаптационные
процессы оправдывают себя лишь в условиях достаточно стабильных
и многократно повторяющихся. А высокий уровень информационной
неопределенности в поведении человека и животных порождается постоянной изменчивостью и вариативностью условий, его окружающих.
Следовательно, не адаптация и не компенсация (будешь приспосабливаться – не успеешь за изменениями, всегда будешь на шаг опаздывать;
только успеешь принять решение о компенсации тех или иных усилий, а
условия уже изменились), не преодоление (нельзя же всю жизнь только
бороться и преодолевать, иной раз полезно поплыть и по течению) – а
такая характеристика, как освоение (не усвоение, а именно освоение),
становится определяющей в активности человека как субъекта своей активности [131].
Близким по смысловому содержанию спонтанности является термин, введенный в науку В. А. Петровским, «надситуативная активность»,
которая характеризуется «действованием над порогом ситуативной необходимости». Внутренняя необходимость формирования этих моментов
движения деятельности определяется тем, что в ходе целенаправленного действия субъект вынужден осуществлять поиск средств реализации
цели, что означает опробывание разных элементов ситуации в качестве
потенциальных условий осуществления действия. Ученым определяются
мотивационные, целевые, операциональные, ориентировочные моменты
надситуативности. Для нашего исследования значимой является мысль
В. А. Петровского о том, что мысленное «проигрывание» некоторых возможных действий является первым шагом к его осуществлению. «При
надситуативной активности индивид строит образ возможного, но избыточного преобразования ситуации» [40, с. 77].
В педагогической науке понятие спонтанности не нашло должного отражения. Тем не менее оно, как и другие новые понятия, вводится
в современный язык педагогической науки. Проанализируем категориальный ряд, т. е. систему понятий, образующих его содержание, а затем
рассмотрим контекст, т. е. внешнее понятийное окружение, в рамках которого так же выявляется его специфика. Теоретическая интерпретация
этого понятия не может осуществляться без достаточно разработанной
идеальной модели. Проведенный философский, психологический и педагогический анализ интерпретации данного понятия позволяет нам представить структурную модель спонтанности, которая указывает, из каких
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компонентов состоит модель в данный момент времени. Системная характеристика структурной модели представляется в виде четырех взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-ценностного,
креативного и поведенческого (рис. 3).
Спонтанность (компоненты)
Когнитивный
Эмоциональноценностный
Креативный
Поведенческий
Рис. 3. Структурная модель спонтанности
Данные компоненты при своем изменении могут находиться как в
статистическом, так и в динамическом состоянии.
Учитывая особенности учебно-познавательной деятельности как
специфического вида познания объективного мира, развитие когнитивного компонента обеспечивает присвоение личностью всего целостного и
разнообразного мира культуры и реалистичность восприятия ситуации. В
развитии данного компонента приобретают актуальное значение знания,
определенным образом организованные для принятия решений в различных видах деятельности. Такая организация знаний предполагает, прежде всего, их концептуальный характер и развертывание вокруг общих
подходов, идей, принципов. Знания должны быть технологичны (процессуальны). Основным составляющим компонентом в рамках нашего исследования является быстрая актуализация знаний в нужной ситуации,
возможность их применения в стандартной и нестандартной ситуации.
Эти качества знаний обеспечиваются артикулированностью и гибкостью:
элементы знаний должны быть четко выделены и находиться в определенном взаимодействии, но связи между ними могут быстро меняться в
контексте освещения той или иной задачи (Холодная М. А. Психология
интеллекта: парадоксы исследования. М. : БАРС ; Томск : Томский гос.
ун-т, 1977. 392 с.).
Содержание эмоционально-ценностного компонента, в первую
очередь, определяется спецификой развития ценностного сознания.
Личностные ценности выступают для индивида основаниями построения индивидуального образа мира, определяют доминирующее и устойчивое отношение к человека к другим людям и к самому себе. Ценности
можно рассматривать как элементы мотивационно-потребностной сферы
личности. В данном контексте наиболее значимой функцией ценностей
является регуляция социального поведения. Высокий уровень развития
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоционально-ценностного компонента показывает степень, с которой
человек может спонтанно выражать свои чувства и проявлять креативность в непредвиденных ситуациях. П. Тиллих, оказавший большое влияние на американскую гуманистическую психологию, в работе «Мужество
быть» отмечает, что человек есть человек лишь потому, что он обладает
способностью понимать и формировать свой мир и самого себя в соответствии со смыслами и ценностями. Отношение к смыслам, или интенциональность – направленность на осмысление содержания, прямо связана
с витальностью, жизненной и творческой силой человека (Тиллих П.
Избранное. Теология культуры. М. : Юрист, 1995. 479 с.). Ценности связывают когнитивную и мотивационную сферу личности, интегрируют их
в единую смысловую сферу, придавая личности определенную целостность, и являются смысловыми образованиями.
Креативный компонент характеризуется возможностью продуктивно действовать в ситуациях новизны и неопределенности, при недостатке информации, когда нет заранее известных способов действий.
Д. Б. Богоявленская под креативностью понимает не просто «способность
к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию». В рамках нашего исследования наиболее актуальной
является точка зрения К. Роджерса (Роджерс К. Р. Свобода учиться. М. :
Смысл, 2002. 527 с.), который определяет креативность как способность
обнаруживать новые способы решения проблем. Поле для появления креативности – любые жизненные ситуации, в которых присутствует новизна
и неопределенность. Проявление креативности тесно связано с эмоциональными факторами, особенностями межличностного взаимодействия
и мотивационной атмосферы, побуждающей к проявлению творческих
способностей.
Способность к ответственному поступку является основной поведенческого компонента спонтанности и характеризуется, прежде всего,
свободным выбором (самополаганием себя в деятельности) и «гибкостью
в общении», выражающимися в умении выстраивать свое поведение в
соответствии с ситуацией и ролью другого участника межличностного
взаимодействия. Следовательно, такое поведение при межличностном
взаимодействии можно назвать толерантным, то есть «терпимым к чужому образу жизни, поведению, чужим обычаям, чувствам, верованиям,
мнениям, идеям» [162, с. 1128]. Толерантное поведение является ярким
выражением поведенческого компонента спонтанности. Толерантное поведение выражается в умении преодолевать противоречия и обеспечивать
бесконфликтное, неагрессивное общение, лишенное отрицательных стереотипов, предрассудков, ксенофобии.
Динамическая модель – это процесс проявления спонтанности,
протекающий в определенной ситуации и во взаимодействии (рис. 4).
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Восприятие
реальности
Деятельностное
суждение
Моделирование
поведения
Активное
креативное
состояние
Спонтанность
Рис. 4. Динамическая модель спонтанности
Проявление спонтанности, в первую очередь, обусловлено адекватным восприятием реальности, которое характеризуется наглядным
представлением в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут происходить события, и реалистичностью переживаний, фантазий. «Деятельностное суждение» – это процесс реконструкции
образами определенных типов социального поведения. Моделирование
поведения – «восстановление» социальных поведенческих манер.
Социальное поведение обуславливается чувствительностью к ожиданиям ролевого поведения, адекватным ситуации взаимодействия. Активное
креативное состояние – ключ к «авантюре» заданной ситуации. Данное
состояние характеризуется ревностным интересом к работе и деятельности других участников взаимодействия. Развивается функция контроля,
которая имеет актуальное значение при реализации действия, находящегося в процессе своего спонтанного осуществления.
Спонтанность, по утверждению ученых (А. Маслоу, Я. Морено и
др.), проявляется в четырех характерных формах: драматической, креативной, оригинальной и адекватного реагирования.
Драматическое свойство реагирования (спонтанность, задействованная в активации культурных и социальных стереотипов) придает новизну и живость чувствам и действиям и вербализациям, являющимся не
более чем повторением того, что уже пережито индивидом. Наибольшая
частота проявления данной формы спонтанности характерна для таких
возрастных периодов, как детство и юность. Эта форма имеет большое
практическое значение в энергетическом пробуждении и унифицировании
«Я»; заставляет осознать разобщенные механические акты; способствует
самовыражению. Креативность, основная характеристика которой, – постоянное желание самотворчества и стремление к изменению внешнего
мира, выражается в стремлении продуцировать новые ощущения в самом
себе и на основе этого наполнять мир новыми ситуациями. Основные
характеристики данной формы выражения спонтанности – творческие
идеи, мотивация, интеллект, навыки, образование. Такая форма спонтанности чаще всего задействована в создании новых и позитивных условий
для взаимодействия в совместной деятельности.
Оригинальность характеризуется свободным потоком выражения,
являющегося уникальным, отличным от стереотипной модели поведения.
Примером оригинальности могут послужить спонтанные детские рисун87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ки, юношеские стихи, способные добавить что-то к первоначальной форме без изменения ее сущности.
Адекватность реакции (уместность) на новую ситуацию требует
чувства времени, воображения, ради ее уместности, самопроизвольной
оригинальности в непредвиденных случаях.
На доминирование проявления той или иной формы спонтанности
оказывают влияние: закономерности возрастного развития; степень овладения определенными формами деятельности, принятыми в социальном
окружении; степень развития способности к ответственному поступку.
В первую очередь, проявление спонтанности зависит от закономерностей возрастного развития. Каждый возраст имеет свои предпосылки
для выражения спонтанности. Например, дети дошкольного возраста отличаются высоким уровнем естественных спонтанных реакций практически при любом виде деятельности; подростковый возраст характеризуется
проявлением ярких спонтанных реакций в групповом взаимодействии;
старший школьный возраст – самостоятельное действие как ответ на изменившуюся ситуацию. Под влиянием возрастных изменений, образования, освоения культурных норм, типа семейного воспитания может
происходить угасание спонтанности. Следовательно, возникает проблема оценки меры устойчивости данного качества и прогноза превращения
ярко выраженной детской спонтанности в самоактуализацию витальных
потенций к творчеству во взрослом возрасте. Влияние закономерностей
возрастного развития на проявление спонтанности требует рассмотрения
особенностей развития ребенка в старшем школьном возрасте. Вопрос
о развитии личностной спонтанности в период ранней юности является одним из особенно важных для современной психологии, так как он
является значимым этапом общего подросткового периода развития человека. Именно в данный возрастной период, по мысли А. А. Бодалёва,
Г. А. Цукерман, Д. И. Фельдштейна, А. В. Мудрик, Л. Н. Куликовой и
др., наиболее ярко проявляется стремление к обогащению своих возможностей и целенаправленному многоаспектному самоизменению. По утверждению Э. Эриксона, именно в данный период старший подросток
ищет то, что на гегелевском языке называется «“дух-в-себе-и-для себя”,
прежде всего, через призму личного опыта взросления и становления
развитым человеком» [189, с. 15].
Именно данная возрастная стадия является ключевой для приобретения чувства идентичности. Понятие идентичности обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве
отношений к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности
владения своим собственным «Я», способностью к полноценному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития. Для
юности характерно колебание между положительным полюсом идентич88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ности и отрицательным полюсом «путаницы ролей». Перед подростком
стоит задача объединения всего, что он знает о себе, то есть самопознание
собственных потенциальных возможностей. По Д. Джеймсу [189, с. 28],
характер человека проявляется в том его состоянии, когда в нем наиболее интенсивно и глубоко ощущение собственной активности и жизненной силы. Оно возникает скорее внезапно, неожиданно, как узнавание.
Такое состояние можно назвать спонтанным. Именно в спонтанном состоянии возможно постижение своей внутренней глубинной сущности.
Неожиданное открытие «незнакомого» до тех пор собственного внутреннего мира делает физический, предметный мир лишь одной из возможностей субъективного опыта. Обретая возможность погружаться в себя,
в свои переживания юноша открывает для себя целый мир новых чувств,
ощущений и состояний. «Именно поэтому юность особенно чувствительна к “внутренним” психологическим проблемам, ведь она взирает на них
совершенно “свежим” взглядом» [49, с. 292].
На основе самопознания, по Р. Бернсу, происходит глубокое переосмысление Я-концепции на фоне все более интенсивных процессов социализации и индивидуализации. По К. Леонгарду, А. Г. Лидерсу [92, с. 154],
именно в данный период происходит соизмерение личности старшего
подростка и взрослого в области индивидуальных различий – акцентуации характера. Основным новообразованием в психике старшего школьника, по утверждению Е. А. Климова, И. В. Дубровиной, Б. С. Кругловой,
Д. И. Фельдштейна, является их направленность на будущее. Планы и
намерения в отношении будущего начинают подчинять себе другие потребности и стремления. Развивается психологическая готовность к самоопределению личности, поскольку у школьников намерения и планы
на будущее пока не реализованы в действительности. Такое самоопределение включает весь диапазон взаимосвязей человека с миром: от определения смысла жизни, своего собственного существования, системы
ценностей до построения на этой основе жизненных планов. По определению Д. И. Фельдштейна, «на передний план выходит поиск точек пересечения “обязательного” и “свободного”, открытие путей для оптимального
освоения норм общества, а главное, расширение его способности саморазвития и выхода в будущем за рамки сегодняшнего дня» [169, с. 134].
Как отмечает П. П. Блонский, в юношеском возрасте подросток выходит
на общение с миром человеческой культуры, определяется позиция относительно социокультурных ценностей и тем самым определяется смысл
своего существования. «Вчерашний мрачный эгоист превращается в существо, полное любви и энтузиазма. Любовь и энтузиазм являются центром,
вокруг которого группируются все переживания юноши» [30, с. 96]. Для
старшеклассника характерно стремление выработать собственную точку
зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Самостоятельность
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне
необходима для самоутверждения личности. Старшеклассники ценят умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться. Авторитетом
пользуются учащиеся, обладающие способностью за видимыми фактами
находить скрытые причины, предвидеть, моделировать предполагаемые
ситуации, то есть способные к спонтанному проявлению потенциальных возможностей. Значимой для данного возрастного периода является
рефлексивная творческая деятельность, основой которой является активность воображения как проявление субъективной спонтанности. На основе воображения происходит развитие эмоционально-чувственной сферы,
способствующей переживанию разнообразных эмоций, самооценки своих поступков и поступков Другого. Данный возрастной период является началом включения молодого человека в самостоятельное освоение
всего многообразия явлений окружающей действительности. И хотя обучение, как элемент этой действительности по-прежнему присутствует,
его содержание и форма полностью должны определяться самим человеком в соответствии с его желаниями и склонностями, возможностями
[132, с. 84]. К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, А. Маслоу,
В. А. Петровский, И. С. Якиманская, А. К. Осницкий считают, что самодетерминирующаяся активность субъекта содержит все виды взаимодействия с миром при доминировании внутренних условий, поэтому задача
учителя заключается в своевременной психолого-педагогической помощи ребенку, чтобы его саморазвитие на основе личностной спонтанности
не просто обнаружило себя как процесс, а было созидающим, прогрессивным.
По критерию овладения формами деятельности, принятыми в социальном окружении – это культурное развитие, способствующее личностному освоению богатством человеческой культуры, «…об образовании
в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура» [45, с. 35]. Личностное освоение предполагает, в первую очередь,
обретение ценностей и смысла жизни, развитие способности к диалогу
и сотрудничеству. В аспекте нашего исследования приобретает значение адекватность выполнения типичных ролей, принятых в сообществе,
которая указывает на степень интегральной принадлежности субъекта
к своей культуре. Выраженность спонтанности в деятельности зависит
от степени успешной социализации, являющейся результатом благоприятных условий жизни ребенка. Л. Д. Столяренко представляет социализацию личности как «процесс формирования личности в определенных
социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в
ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те
нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе»
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
[164, с. 606]. Юношеский возраст характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются постоянные свойства личности. При благоприятных условиях, в основе которых непосредственное
взаимодействие с другими людьми, возможность проявления и развития
спонтанности гораздо выше, чем при неблагоприятных.
Способность к ответственному поступку проявляется также только в деятельности. Деятельность всегда осуществляется личностью, цели
и мотивы которой оказывают влияние на характер поступка. В деятельностном подходе понятие «поступок» вводится для объяснения разных
реальностей (для обозначения действий, выражающих отношение человека к другим людям; существующим социальным нормам, ценностям и
др.). Мы разделяем точку зрения на «поступок» П. А. Мясоеда как особого рода активность, которая характеризует личность. «Поступок является
борьбой человека с миром», «самодетерминированной активностью, проявлением стремления индивида к свободе вопреки обстоятельствам жизни» [123, с. 92]. Таким образом, сам субъект инициирует определенные
моменты развития деятельности. В рамках нашего исследования основными характеристиками поступка являются аксиологичность, нетипичность (единичность), ответственность. Поступок возникает в кризисных
ситуациях развития личности, когда существующие схемы и образцы
поведения не приводят к решению актуальных жизненных задач, в результате чего возникает необходимость в аксиологичных действиях, основанных на осознании жизненных задач и выстраивании собственной
активности, направленной на их решение.
Каждая форма проявления спонтанности выполняет определенные
функции: драматическую, пластическую и креативную. Драматическая
функция унифицирует «Я»; пластическая – вызывает адекватные реакции на непривычные ситуации; креативная – создает «Я» и адекватную
собственному «Я» среду. Проявление спонтанности характеризуется следующими видами: спонтанность, проявляющаяся в естественном автономном жизненном процессе; спонтанность, проявляющаяся в типичных
жизненных ситуациях и спонтанность как создание собственного «Я».
Грубая спонтанность – это спонтанность, проявляющаяся в естественном автономном жизненном процессе. Человек действует, следуя
собственным направлениям мысли в реальных ситуациях. Нет реакции
на изменение ситуации. Воображение непластично, недостаточно хорошо подготовлено к условиям, выходящим за пределы их персональных
потребностей. Стандартная реакция примитивной личности.
Драматическая спонтанность проявляется в типичных ситуациях
и предполагает стереотипное исполнение роли в стандартных жизненных ситуациях. При проявлении данного вида спонтанности открывается
множество возможных направлений поведения. Результат или решение
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зависит от внутренних устремлений субъекта. Человек, продуцирующий спонтанность драматического свойства, способен придать особую
пикантность обыденным повседневным действиям. Типичные ситуации
разыгрываются как отрывки реальной жизни. Адекватность исполнения
роли указывает на степень интегральной принадлежности к своей культуре. Типичное поведение при стандартном изменении ситуации.
Главная характеристика креативной спонтанности заключается в
создание адекватной среды и собственного «Я». Креативная спонтанность
обеспечивает адекватное поведение человека в неожиданных ситуациях,
новую реакцию на новую ситуацию. Основной целью в образовании является развитие драматической и креативной спонтанности (табл. 2).
Характеристика видов спонтанности
Вид
Деятельность
Грубая
В действии
спонтанность следует собственным направлениям
мысли
ДрамаСтереотипное
тическая
исполнение
спонтанность роли
Состояние
Особенности
проявления
Таблица 2 Результат
Продуцируются Типичная
собственные
реакция
мысли
примитивной
личности
Нет реакции
на изменение
ситуации
Открывается
множество возможных направлений поведения
Типичные
ситуации
разыгрываются
как отрывки
реальной жизни
Типичное
поведение при
стандартном
изменении
ситуации
Адекватное
поведение в
неожиданных
ситуациях
Новая реакция
на новую
ситуацию
Креативная Создание адек- Создание
спонтанность ватной среды
собственного
«Я»
В аспекте нашего исследования, основываясь на проведенном анализе, спонтанность следует определить как интегративное личностное
качество, проявлением которой является способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему своих смыслов, самоинтерпретировать самого себя в соответствии с новой
ситуацией. Спонтанность характеризуется:
– совокупностью осмысленных знаний, умений, навыков, позволяющих адекватно воспринимать реальность и овладевать ситуацией в неопределённом поле действия;
– ценностными установками, являющимися основой эффективного самополагания себя в деятельности;
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– креативностью как условием оригинального и нестандартного
решения проблем;
– способностью к свободному ответственному поступку.
Функция спонтанности – обеспечение способности адекватного
реагирования на изменение ситуации; проявление креативности в сфере
имеющихся реальных возможностей и препятствий.
Выводы:
1. Системная характеристика структурной модели спонтанности
представляется в виде четырех взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоциональнально-ценностного, креативного, поведенческого. Когнитивный компонент обеспечивает присвоение личностью всего
целостного и разнообразного мира культуры и реалистичность восприятия ситуации. Эмоционально-ценностный определяется спецификой
ценностного сознания. Креативный характеризуется возможностью продуктивно действовать в ситуации новизны и неопределенности, при недостатке информации, когда нет заранее известных способов действий.
Поведенческий компонент спонтанности характеризуется способностью
к ответственному поступку, гибкостью в общении.
2. Динамическая модель спонтанности отражает процесс ее проявления и включает в себя восприятие реальности, деятельностное суждение,
моделирование поведения, активное креативное состояние, спонтанность.
Спонтанность проявляется в четырех формах: драматическом свойстве
реагирования, креативности, оригинальности, адекватности.
3. На доминирование проявления той или иной формы спонтанности оказывают влияние закономерности возрастного развития; степень овладения определенными формами деятельности, принятыми в
социальном окружении; степень развития способности к ответственному поступку. Каждая форма проявления спонтанности выполняет определенные функции и подразделяется на виды: грубую, драматическую,
креативную.
2.2. Предпосылки и факторы, существенно влияющие
на развитие личностной спонтанности школьника
Для нашего исследования актуальное значение имеет точка зрения
Б. Ф. Ломова, Н. А. Бернштейна (Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии: общественно-политическая литература.
М. : Наука, 1984. 444 с. ; Ломов Б. Ф. Человек и техника : очерки инженерной психологии. Л. : Ленинградский государственный университет, 1963.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
266 с. ; Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М. : Физкультура и
спорт, 1991. 288 с. ; Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и
физиологии активности. 349 с.), что психологическая готовность субъекта
деятельности развивается не только в стандартных ситуациях, но и в ситуациях выхода за пределы «нормативного пространства деятельности»,
обеспечивая творческое принятие решения и личную ответственность за
исходы принятых решений. Основой такой психологической готовности
является субъектная активность. С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский,
В. А. Петровский, А. К. Осницкий субъектную активность определяют
как «проявление субъектности в тех видах жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъявление) определять для себя
и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при
достижении формулируемых для себя целей. Определяются волеизъявления благодаря накопленному опыту субъектного поведения, богатству
личностно значимых целей, ценностей и сконструированной картины
мира, в которой человек живет» [131, с. 6–7]. Субъектная активность – основа формирования опыта субъектной деятельности. Для нас актуальной
является точка зрения В. В. Серикова, который определяет «опыт как психологическую реконструкцию пережитого, неуничтожимый элемент сознания, который может исчезнуть разве что с самой личностью. Он часть
ее индивидуальности» [156, с. 168]. Именно он является самым «сухим
остатком» образования. В рамках нашего исследования предпосылкой
становления спонтанности, обусловленной внутренним планом развития
личности, выступает опыт субъектной деятельности. Субъектный опыт,
по определению И. С. Якиманской (Якиманская И. С. Развивающее обучение. М. : Педагогика,1979. 142 с.), – это опыт пережитого и переживаемого
поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации
собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности. Рассматривая структуру субъектного опыта, психологи вычленяют пять его компонентов (А. К. Осницкий,
И. С. Якиманская, К. А. Абульханова-Славская, Л. Н. Куликова) [86, с. 46]:
− ценностный опыт, связанный с формированием нравственных
норм и предпочтений;
− опыт рефлексии, накапливаемый соотнесением знаний о себе и
своих возможностях, предполагаемых самопреобразованиях и возможных изменениях в реальности;
− опыт привычной активизации, предполагающий оперативную
адаптивность к нестабильным ситуациям, ориентирующий в собственных потенциалах;
− операциональный опыт, интегрирующий конкретные средства
преобразования ситуации и самого себя;
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
− опыт сотрудничества, способствующий объединению усилий
для совместного решения задач.
Для нашего исследования при определении субъектного опыта как
предпосылки становления спонтанности актуальное значение имеет положения об основных компонентах субъектного опыта, разработанные
Л. Н. Куликовой. В первую очередь, это ценностный опыт, который связан
со становлением «высоких» мотивов поведения и деятельности, на основе чего складываются ценности личности, происходит «кристаллообразование» нравственности, выстраивание убеждений. В возрасте ранней
юности, когда личность вступает в сензитивный период саморазвития,
именно эти факторы и определяют возможность продуктивного самопознания и самоизменения в духе соединения индивидуального интереса с
социальным. Ценностный опыт может быть развит в процессе практического самосовершенствования в ходе социально значимой деятельности,
когда собственное саморазвитие войдет в структуру ценностей личности,
обретая личностный смысл.
Опыт рефлексии как слагаемое субъективного опыта помогает
эмоционально пересмотреть, «пережить» осознаваемые достоинства и
недостатки, адекватно самоопределяться в различных обстоятельствах
и в соответствии с этим отношением программировать свои изменения.
Рефлексивный опыт обуславливает самореализацию и направленность на
будущее в соответствии с жизненными целями.
Для нашего исследования при определении предпосылок становления спонтанности значимой является мысль о том, что в процессе
рефлексии складывается своеобразный функциональный орган, обеспечивающий во всех сколько-нибудь схожих обстоятельствах взаимодействия и чувствования обязательное осознание своего отношения к
деятельности, себе, «другим», обстоятельствам, результатам. Такое осознание становится привычным, воспроизводимым и несет особое удовлетворение от своей неуспокоенности, большей скорости решения сложных
ситуаций.
В опыте привычной активизации лежит совокупность позитивных
мотивов жизнедеятельности, эмоциональное «принятие себя», чувство
собственной ценности. По утверждению К. А. Абульхановой-Славской,
«посредством своей активности человек добивается, “выговаривает”
такие условия для деятельности, достигает такого уровня и качества ее
осуществления, такой степени ее конструктивности, которая отвечает его
устремлениям, намерениям, критериям. Именно эти усилия по преодолению трудностей, достижению высокого уровня качества деятельности, по
ее совершенствованию приносят человеку удовлетворение». Личность,
благодаря опыту привычной активации, не впадает в полную зависимость
от социальных требований и установок, а приобретает новые способно95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти разрешения социально-психологических противоречий, соотнесения
себя с другими людьми, утверждается в правильности и адекватности
своей позиции [8, с. 79].
Таким образом, опыт привычной активации обеспечивает оперативную адаптивность к нестабильным ситуациям, ориентирует в собственных потенциальных возможностях.
Операциональный опыт – это мобилизация общедеятельностных навыков и умений (оценка реальных обстоятельств, целеполагание,
умение преобразовывать ситуацию, саморегуляция по условиям ситуации). Оценка реальных обстоятельств предполагает адекватное восприятие ситуации и умение правильно ориентироваться в жизни и общении.
Саморегуляция заключается в направленной активизации психических
процессов, в поддержании их определенного характера и интенсивности; она обеспечивает непрерывность психической активности на протяжении единой личностно значимой линии деятельности [8, с. 156].
Общедеятельностные умения и навыки носят универсальный характер
и позволяют субъекту оперировать в различных предметных областях.
Чем большим спектром таких умений и навыков обладает ребенок, тем
больше у него степеней свободы, «своеволия» как внутренней самодетерминации. Так же операциональный опыт выступает «определителем»
реалистичности жизненных планов.
Опыт сотрудничества позволяет субъекту оперативно включиться
в позитивное взаимодействие, необходимое для успешной деятельности,
создает условия для попадания в «силовое поле» взаимных ожиданий,
влияний, отношений, взаимосвязи личностных притязаний различных
людей, конфликта различных систем ценностей. Опыт сотрудничества
определяет как внешний, так и внутренний план самоизменения. Он
служит истоком бесконечно воспроизводящейся «разности потенциалов» – реального и ожидаемого группой, тем самым задавая активность
в поиске адекватных способов самореализации и взаимодействия [86,
с. 48–52].
Таким образом, субъектный опыт обуславливает актуализацию и
степень готовности к развитию и проявлению спонтанности в типичных
и нестандартных ситуациях. Является основой специальной по ситуации – активизацией чувств и воли, возможностью «творческого перебора» стратегии и тактики поведения. Субъектный опыт формируется на
основе пережитого поведения. Он включает в себя осознание возможностей, правил организации действий, значимых ценностей, иерархию
предпочтений, желаний человека. Субъектный опыт дает возможность
человеку ставить себе задачи, выбирать соответствующую ему задачу из
задач, навязываемых ему извне (Алексеева Л. Ф. Проблема активности
личности в психологии : дис. ... д-ра психол. наук. Томск, 1997. 301 с.).
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современной социальной реальности происходит трансформация
ценностных оснований образования, пространства внутреннего саморазвития личности. По мнению А. Г. Асмолова, на трансформацию ценностных оснований оказывают влияние следующие процессы: глобализация,
неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы, наступившая эра коммуникационной цивилизации, переход от
относительно стабильной к динамической фазе развития, от закрытого общества к открытому, от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, от тоталитарного к гражданскому обществу [15,
с. 68]. Условия развития личности и культурные практики (т. е. чаще всего практикуемые и позитивно мотивируемые виды деятельности) становятся многообразными и интересными «здесь и сейчас». Следовательно,
основная задача учителя – помочь старшекласснику сделать выбор и самореализоваться через накопление разнообразного собственного опыта
творческой деятельности как одного из основных ценностных оснований современной школы. Накопление ценностного опыта обусловлено
педагогической поддержкой как процессом совместного определения
с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем,
мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности (Газман О. С. // Новые ценности образования. С. 16–45;
Газман О. С. Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию XXI в. // Новые ценности образования. М., 1996. № 6. С. 10–37;
Газман О. С. Содержание гуманитарного образования: Новые ценности
образования. М. : Инноватор, 1995. 103 с.).
Исходя из данных положений в нашем исследовании, фактором,
определяющим развитие спонтанности старшего школьника, является
педагогическая поддержка. По утверждению Н. Крыловой, в современной социокультурной ситуации, обусловленной усилением социальных
различий в развитии детей, эта особая деятельность педагога, ориентированная на личностное развитие учащегося в ситуации решения им
проблемы, имеет важное значение. Суть ее, по утверждению ученого, в
создании нестрессового, природосообразного режима самостановления и
саморазвития каждого ребенка, обеспечивающего ему разностороннюю
успешность, единство социализации и индивидуализации при доминировании целей продуктивного образования и задач жизненного и профессионального самоопределения [83, с. 224]. Для нас важное значение
имеет идея, определяющая предназначение педагогической поддержки,
сформулированная О. С. Газманом, который утверждал, что на опыте разрешения собственных жизненных проблем и благодаря педагогической
поддержке, школьник овладевает различными формами соотнесения
самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
свободы, осваивает социально значимые формы деятельности и культурные формы самореализации (Педагогическая поддержка в образовании.
284 с.). Для развития спонтанности старшего школьника педагогическая
поддержка как фактор, влияющий на проявление спонтанности, имеет
важное значение, так как обеспечивает перевод потенциального в актуальное. Основным предметом, на который направлена педагогическая
поддержка, является проблема. Она может быть использована как:
− «полигон» для развития субъектных способностей (рефлексии);
− механизм «выхода за ситуацию»;
− содержание анализа причинно-следственных связей; проектирование деятельности;
− условие целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в
отношении самого себя в проблеме (Педагогическая поддержка в образовании. 284 с.).
К факторам, определяющим специфику образовательного процесса, оказывающего влияние на развитие спонтанности, мы относим
ситуативность, взаимодействие, время и пространство, поскольку реальная или учебная ситуация и готовность к позитивному взаимодействию,
учет времени и организация пространства определяют интенсивность
проявления спонтанности. При характеристике фактора ситуативности как специфической методологии проектирования обучающей развивающей деятельности мы опираемся на концепцию, разработанную
В. В. Сериковым (Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности. 256 с.). Ситуативность как фактор, влияющий на проявление
личностной спонтанности, актуализируется, когда речь идет о создании
сложных личностных структур, таких как ценностно-смысловые ориентации, познавательная активность, креативность, способность адекватного реагирования на нестандартную ситуацию. Влияние данного фактора
проявляется, прежде всего, в совокупности определенных проектировочных и исследовательских процедур, таких как:
− педагогическое целеполагание;
− формулировка задач;
− прогнозирование субъектной позиции самого ученика;
− выявление позитивных и негативных факторов, способных оказать влияние на выполнение учащимся задачи в определенной ситуации;
− выявление поля вариативности решения поставленной задачи;
− моделирование возможности преобразования ситуации;
− разработка программы деятельности по решению задачи;
− определение критериев оценки новообразований (конечных продуктов деятельности или поступков).
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для нас важно, что педагогическая ситуация «разыгрывается
учителем» вместе с учащимися и превращается в со-бытие как момент
«наибольшей востребованности и, соответственно, самореализации»
(Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности. 256 с.).
С понятием со-бытие тесно связан фактор времени. Насыщенность
и продолжительность времени зависят от интенсивности происходящих
в жизни со-бытий. Фактор времени проявляется, прежде всего, в адекватном восприятии настоящего момента «здесь и сейчас». Адекватность
восприятия настоящего момента выражается в представлении о глубинной сущности предмета или явления, его внутреннем движении.
Складывающиеся представления и понятия – это не простой, непосредственный зеркальный акт, а опосредованный процесс, включающий в
себя субъективную обработку информации, создание модели или идеального образа. Адекватность не сводится к восприятию очевидных фактов,
она предполагает активное отношение к окружающей действительности.
Мы разделяем точку зрения И. А. Колесниковой, что пространственные характеристики лежат в основе ориентиров восприятия мира
человеком, составляя реальный контекст этого восприятия. Организация
любого педагогического процесса предполагает четкое знание границ
пространства, обладающего образовательными свойствами и соответствующего оформлению этих границ. Для нашего исследования особую
значимость имеют положения о том, что проектирование образовательного пространства является необходимым условием эффективности педагогической деятельности, направленной на проявление личностной
спонтанности старшего школьника. В ходе проектирования пространственного контекста необходимо использовать как естественные характеристики пространства, так и варианты его специальной организации:
структурирования, переструктурирования, тематического оформления,
нормированных способов движения. Преобразование пространства может осуществляться за счет расположения участников (круг, группа,
полукруг, размещение в различных точках помещения). Это задает необходимую с педагогической точки зрения атмосферу общения, открытую
и доверительную, влияющую на проявление спонтанности. С помощью
внесения определенных содержательно-смысловых элементов в образовательное пространство (моделей, символов, цвета, света и др.) можно
осуществлять сакрализацию, социализацию, гуманизацию образовательного пространства или организовать творческий беспорядок [73, с. 179].
Взаимодействие как фактор, влияющий на проявление спонтанности, характеризуется, прежде всего, психологическим контактом как
общностью психического состояния, вызывающего взаимопонимание в
совместной деятельности и доверие друг к другу участников образовательного процесса. По утверждению И. А. Зимней, контакт осознается и
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
переживается субъектами взаимодействия как положительный фактор. В
условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства
субъектов взаимодействия. Внутренними механизмами контакта является
эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие. В основе эмоционального сопереживания лежит психологическое
явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной
психологии как способ интеграции групповой деятельности. «Заражение
выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека» [60, с. 404]. Для того чтобы такое «заражение» состоялось, по
мнению М. Бубера, во всех ситуациях общения учитель должен видеть
«партнера», переживать «встречу» и за себя, и за партнера (Бубер М. Я
и Ты // Бубер М. Два образа веры. М., 1995. С. 15–92). Внутренним условием возникновения контакта между взаимодействующими сторонами
является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Спонтанность, как способность к нестандартному, адекватному ситуации самостоятельному действию, возникает
у индивида в ответ на активное (спонтанное) сопротивление других людей, стоящее на пути шаблонных действий и вынуждающее его, мобилизовав все свои ресурсы, изобретать новые пути решения проблемы.
Выводы:
1. Предпосылкой становления спонтанности, обусловленной внутренним планом развития личности, выступает опыт субъектной деятельности. Субъектный опыт формируется на основе пережитого поведения,
включает в себя осознание возможностей, правил организации действий,
значимых ценностей, иерархию предпочтений, желаний человека.
2. Фактором, влияющим на развитие личностной спонтанности,
является педагогическая поддержка как процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем,
мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов.
3. К факторам, определяющим специфику образовательного процесса, оказывающего влияние на развитие личностной спонтанности, относятся факторы ситуативности, взаимодействия, времени и пространства.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.3. Условия, влияющие на развитие личностной спонтанности
старшего школьника в образовательном процессе
Выявленные предпосылки и факторы позволяют нам определить
основные направления деятельности и условия становления субъективной спонтанности старшего школьника. Направления работы по развитию
спонтанности соответствуют современным целям образования, приоритетными из которых является развитие обучающихся в двух проекциях –
личностной и социальной. Достижение данной интегративной цели зависит от специфики отбора и реализации содержания образования, методов как способов организации учебной деятельности, способности
педагога к творческой импровизации как условия создания креативного
пространства взаимодействия. Становление субъективной спонтанности приобретает оптимальный характер, если реализуемое содержание
образования способствует диалогическому характеру понимания «человеческого бытия и самого человека»; осознанию относительности точек
зрения на любой объект; принятию как очевидной многообразной картины мира, основой которой является мировоззренческая интерпретация содержания образования. Интерактивные методы являются важным
условием развития спонтанности, так как способствуют самополаганию
себя в деятельности, включают в себя социально-психологические основания, сочетают индивидуальную и групповую работу. Использование
данных методов поощряет к саморазвитию и открытому обмену мнениями, убеждениями, чувствами, к спонтанному честному самовыражению.
Особую значимость в рамках нашего исследования приобретают психодраматические методы, создающие условия для интерактивного характера учебного взаимодействия, в котором задействованы все субъекты
образовательного процесса. Педагогическая импровизация как условие
становления спонтанности является одним из факторов самодвижения
личности ученика, способствует проявлению естественности, свободы,
красоты и изящества педагогических решений, помогает творчески ориентированному педагогу полномерно реализовать свои воспитательные
потенциалы, быть личностью «автономной, аутентичной, спонтанной»
(Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности: психолого-педагогические основы : учебное пособие. Хабаровск : Хабаровский государственный педагогический университет, 2005. 332 с.).
Мировоззренческая интерпретация содержания образования
является основой вероятностного конструирования учебного процесса и осмысления содержания образования как наполненного (стохастическими) истолкованиями, которые помогают активизировать
развитие личностной спонтанности. Такая интерпретация требует принципиально другого уровня конструирования учебного процесса. Основой
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выступает «предвосхищаемый образ» учащегося. Данный образ конкретизируется целевыми ориентирами, которые имеют универсальное содержание и отражают специфику предмета. По мнению А. В. Хуторского
(Хуторской А. В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура. Модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного
подхода : межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. С. 117–137),
первичным и приоритетным элементом образовательного процесса любой учебной дисциплины является выяснение и актуализация для всех
его участников (учителей и учащихся) смысла изучаемого курса, то есть
того, зачем и для чего необходим данный курс каждому, кто его будет
изучать или уже изучает. Метапредметность обеспечивает учащемуся
возможность самостоятельного прорыва к содержанию через познание
культурных способов мышления и деятельности, их социокультурной и
личностной значимости через способность видеть мышление и деятельность у других и самому осуществлять этот процесс. Средствами являются методологические схемы мышления и деятельности, связанные с
этими схемами понятия и категории, разворачивающиеся в различных
знаниевых формах (в виде моделей, феноменов, понятий, проектов).
Такой подход открывает возможность обнаружения истинного знания,
позволяет сомневаться, размышлять, задавать вопросы и совместно искать убедительные ответы. Для учителя, реализующего программу метапредметного уровня, ведущим оказывается не трансляция, а процесс
самоопределения ученика, связанный с принятием решения, целеполаганием.
Проблематизация является основным механизмом восстановления
смысловых конфликтов и сопоставления собственного смысла с культурно-историческим аналогом. Конструирование учебного процесса метапредметного уровня предполагает организацию определенных этапов
процесса проблематизации: фиксацию исходного отношения к объекту
или факту; имитацию культурных позиций по отношению к данному
образовательному объекту; позиционную критику (имитацию критики
культурных позиций); критику культурных позиций «от себя»; выделение предмета противоречия (Хуторской А. В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура. Модели конструирования
// Проектирование и организация самостоятельной работы студентов
в контексте компетентностного подхода : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1.
С. 117–137). В то же время необходимы устойчивые образовательные категории, которые должны стать средствами реализации образовательной
цели. Для гуманитарных предметов федерального компонента (литературы, истории обществознания, иностранного языка др.) такими категориями становится язык культуры и система вечных общечеловеческих
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ценностей. Метапредметный уровень преподавания дисциплин гуманитарного цикла позволяет отражать узловые точки содержания образования, способствует сложнейшей работе над ключевыми понятиями духа,
нравственности – понятиями добра, зла, справедливости, правды и лжи,
любви и ненависти, свободы и зависимости, человеческого в человеке.
Главная задача – развитие способности размышлять о жизни, анализировать различные ее проявления как в «виртуальном» информационном
пространстве содержательных компонентов учебного предмета, так и в
реальной жизни. В основе курсов – философские концепции, культурные
ценности, базирующиеся на теории поступенчатого восхождения человека к духовно-нравственному совершенству. Установка на эти знания
помогает глубже осмыслить окружающий мир и свое экзистенциальное
состояние в нем. Приоритетное использование философского языка является необходимым условием метапредметного уровня преподавания.
Философская аргументация дает возможность глубокого комплексного
изучения предмета или явления и включает его в миропонимание человека, способствует формированию цельностной картины мира. Объект
внимания рассматривается не только аналитически, но занимает свое
место в нормативно-ценностной сфере личности, образуя ее убеждения.
Философичность образования, по мнению М. Липмана, базируется на
обычных, но глубоких понятиях: свобода, жизнь, справедливость, мир,
ненасилие – и обсуждении таких идей, «которые нельзя обсудить раз и
навсегда, поскольку они веками остаются предметом спора» (Липман М.
Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы
философии. 1995. № 2. С. 111).
Таким образом, мировоззренческая интерпретация содержания образования является основой вероятностного конструирования
учебного процесса, способствующего становлению спонтанности учащегося. Содержательными компонентами мировоззренческой интерпретации является: метапредметный уровень преподавания, отражающий
узловые точки содержания гуманитарного образования; философичность
содержания образования, выражающаяся в приоритетном использовании
философского языка и аргументации. Деятельность при таком подходе
предстает в виде проблемы, которая требует введения в игру личностной
позиции и имеет определенное культурное и общественное значение.
Следующим условием развития субъективной спонтанности является использование в педагогической деятельности интерактивных методов обучения. Активная устремленность к творчеству, в основе которой
лежит развитая субъективная спонтанность, требует от учителя использования таких приемов и методов, которые способствуют созданию «ситуаций мысли», а именно интерактивных методов обучения. По утверждению
Э. В. Ильенкова, личность рождается, возникает (а не проявляется) в
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пространстве реального взаимодействия (Ильенков Э. В. Философия и
культура : сборник. М. : Политиздат, 1991. 462 с.). Целесообразность использования в практике школьного обучения данных методов обосновывается тем, что «степень включенности юноши в деятельность учения в
решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности
предоставляет ему педагогическая система для личностной активности»
[36, с. 28]. Проблема способов и форм стимулирования активности личности, полного личностного включения каждого в деятельность и общение, основанное на взаимопонимании и взаимодействии, рассмотрена в
трудах О. С. Газмана, П. В. Каптерева, В. С. Кульневича, Е. В. Коротаевой,
Г. И. Петровой, А. В. Хуторского, В. П. Алёшина и др. Смысл использования в образовательном процессе интерактивных методов заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт
учащийся смог перенести во внешний мир и успешно использовать его.
Также важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий
осознавалась ценность людей и формировалась потребность в общении
с ними, в их поддержке (Алёшин В. Н. Психодрама как инновационный
способ обучения : учеб.-метод. пособие. СПб. : Санкт-Петербургская
академия постдипломного педагогического образования, 2008. 116 с.).
Интерактивные методы можно разделить на две группы: герменевтический метод обучения и интерактивные групповые методы, включающие в
себя дискуссионные, игровые и сенситивный тренинги (тренировка межличностной чувствительности).
Реализация герменевтического метода инициирует самодвижение
содержания образования, способствует развитию «живого состояния
ума» индивида, то есть тех смыслов, которые рождаются в результате
собственных усилий ученика. Использование подобных методов, как отмечают психологи (В. А. Петровский, Е. В. Клочко и др.), позволяет учащимся «видеть проблему», решать ее, а не быть на уроке посторонним
наблюдателем, создают потенциальную возможность переноса знаний и
деятельности из учебной ситуации в реальную. Таким образом, реализуются потенциальные возможности на основе проявления спонтанности
личности старшего школьника. Герменевтический метод способствует
мировоззренческой и методологической оформленности обучения, открытости всему «Иному», «другим» точкам зрения как основе развития
понимания и принятия «Другого». Опора на эмоциональную сферу, эмпатию при использовании данного метода подводит к выводу о том, что
понимающий, герменевтический ориентированный тип обучения имеет
в себе элемент саморегуляции, саморегенерации, скоррелированный с
духовной природой человека, проявляющийся через пристальный взгляд
на окружающих и на самого себя [165, с. 148]. Главное, что необходимо
сделать, это подготовить к восприятию инаковости, настроить на пере104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
живание. Диалог представляется универсальным методом понимания.
Важным для образовательной среды и становления личности на основе
развитой субъективной спонтанности является утверждение о непременной диалогичности понимания (М. Бубер, Г. С. Батищев, В. С. Библер,
М. М. Бахтин, М. Е. Бершадский и др.). Понятие диалога вошло в отечественную науку из искусствоведческих трудов М. М. Бахтина. Диалог, по
мысли М. М. Бахтина, не просто средство, а само бытие человека. Всякое
реальное целостное понимание активно ответно и является ничем иным,
как начальной подготовительной стадией ответа. Сам говорящий установлен на такое активное ответное понимание: он ждет не пассивного
понимания, дублирующего его мысли, но ответа, согласия, сочувствия,
возражения, исполнения (Бахтин М. М. Литературно-критические статьи.
М. : Художественная литература, 1986. 541 с.). По нашему мнению, «вопросительность» освоения материала можно интерпретировать как создание «ситуации мысли» на уроке, способствующей инициации мышления,
вероятностному осмыслению содержательного аспекта изучаемого материала. По мнению Е. В. Клочко, до сих пор основное внимание уделялось
поиску личностных свойств и качеств, позволяющих субъекту учебной
деятельности обнаруживать и самостоятельно ставить проблему, «умению видеть проблемы там, где они есть», способности к обнаружению
несоответствия как основного показателя интеллекта. Но опыт показывает, что проблемы не возникают сами по себе, вне деятельности субъекта.
Умение видеть проблему основано на способности «к инициации мышления». «Инициация мышления» как источник будущей проблемы включает
в себя «наличие субъектного опыта конкретной деятельности и возможность организации мыслительной деятельности за пределами актуальной деятельности путем ее трансформации в новую деятельность» [70,
с. 116]. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в современной педагогической науке происходит изменение требований к работе
учителя: от умения транслировать и формировать программный объем
знаний к умениям решать творческие задачи, развивать «многомерное
сознание», осмысливать детерминацию «свободного», «надситуативного», «сверхадаптивного», «апрактичного», «инициативного» поведения
человека (Клочко В. Е. Самореализация личности: системный взгляд.
Томск : Томский гос. ун-т, 1999. 154 с.; Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий : учеб.-практ. пособие. Ростов н/Д.:
Учитель, 2001. 160 с.). Следовательно, «учителю необходимо создать условия для того, чтобы у учащихся выработать «умение ухватить, понять
новое, появляющееся “здесь и сейчас”, умение вписать это новое в свою
деятельность, сразу отказавшись от существующего стереотипа» [76,
с. 51]. Таким образом, применение герменевтической методики в старших классах создает условия для развития спонтанности личности стар105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шего школьника, так как способствует соотнесению субъектного опыта
учащегося с Другим опытом, представленным в виде культурного аналога решения проблемы в содержании образования, инициирует осознание
многозначности окружающего мира.
К интерактивным групповым методам, направленным на развитие спонтанности, относится психодрама. Данный метод разработан Д. Морено и широко применяется в образовательной практике в
США, Великобритании, Канаде, Франции и др. Он позволяет экспериментировать как с реалистичными, так и с нереалистичными жизненными ролями, выстраивая стратегию поведения с различных позиций
(Осухова Н. Г. Психодрама: помощь детям, пережившим насилие //
Педагогика. 2001. № 3. С. 86–97). В основе – игровая деятельность, которая считается одним из действенных средств развития. Для нас имеет
актуальное значение мысль о том, что в процессе игры происходит тесное
слияние когнитивных, эмоциональных, креативных и поведенческих компонентов. Игра имитирует различные аспекты человеческой активности
и специального взаимодействия. «Преимуществом игрового обучения является то, что негативные действия или неправильно принятые решения
не ведут к катастрофическим последствиям для участников такого обучения, но в то же время дают опыт соответствующих переживаний и развивают навыки выхода из кризисных ситуаций» [135, с. 25]. Игра полезна
как способ преодоления скованности и напряженности участников, как
условие безболезненного снятия «психологической защиты». Благодаря
игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются недоступные ранее способы оптимального взаимодействия [6]. Педагогическое значение имеют, в первую
очередь, технические компоненты психодраматического действия: роль
(собственная, комплиментарная к своей; другая роль); взаимодействие (с
реальным человеком, с моделью; с самим собой); время (прошлое; настоящее; будущее); способ коммуникации (вербальный, невербальный).
В традиционной системе образования ученик получает «роль»,
которую он исполняет «из внешнего по отношению к нему источника».
Педагог в начале занятия ставит цель перед старшеклассниками, определяет, какими знаниями и умениями они должны овладеть, какие навыки
познавательной деятельности необходимо выработать. «Роль принимается его “Я”» (или не принимается) и начинает действовать в сфере творческой активности, оставляя некоторые элементы личностного (а иногда
и самые важные) в стороне и принимая другие в той мере, в какой они
вписываются в роль. В организации занятия с использованием психодраматических техник чуждо использование принципа «исполнения роли».
Процесс творчества возникает и развивается «до пределов, которые полагает сам творящий». Образы, рождающиеся в творческом акте, свободны.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эти образы становятся конечной вещью «здесь и сейчас». Таким образом,
противоречие между традиционным и занятием с использованием психодраматических техник проявляется в отношении к настоящему моменту.
На традиционном занятии содержание учебного материала представляется как нечто определенное и законченное, настоящий момент при этом
игнорируется. Традиционное занятие принадлежит миру внешних проявлений, обоснование в том, что уже минуло и находится за пределом пространства личности, занятие, направленное на проявление спонтанности,
принадлежит миру внутреннему, заключенному в пространстве личности. Драматургия такого занятия определяет функции каждого участника
совместного взаимодействия: преподаватель – режиссер, игроки – протагнисты, зрители – группа старшеклассников, включающаяся в критические моменты во взаимодействие и принимающая участие в решении
локальных спонтанных задач. Использование психодраматических техник как элементов учебного занятия требует большего поощрения учеников, чем привычная традиционная работа на занятии. Мы в рамках своего
исследования определили основные условия моделирования спонтанной
ситуации на уроке. Теорию спонтанности Д. Морено иллюстрирует на
примере театра конфликта. Суть данного театра в разделении его на театр на сцене, который пытается установить драматическое искусство,
принадлежащее прошлому (пьеса уже написана, и роли распределены),
и театр зрителя, театр спонтанности, который принадлежит настоящему,
«приведенные во взаимодействие, оба эти театра порождают третий – театр конфликта» [118, с. 29].
Структура традиционного театра – режиссер, драматург, актер. Ту
же самую роль выполняют на традиционном уроке учитель и ученики.
Учитель на уроке одновременно является режиссером и актером, который представляет драму прошлого (художественный текст на уроке литературы, исторические события на уроке истории и т. д.). Учащиеся же,
которые присутствуют на уроке, идентичны зрителям, принадлежащим
настоящему, спонтанному. Именно переход от роли «зрителя» к «зрителю – актеру» или соучастнику действия, происходящего на уроке, и составляет новую область исследования. По мнению Д. Морено, для такого
перехода необходимо создание «каналов спонтанности». Первый этап
создания «каналов спонтанности» – лидерство определенных учащихся,
которые становятся организаторами и конструкторами познавательного пространства урока наряду с учителем. Второй этап – вокруг лидера
группируется активная часть учащихся, на данной стадии большинство
остается в пассивной позиции. Третий этап – весь класс время от времени
(так как спонтанное состояние не может длиться долго) занимает активную позицию. Именно лидеры начинают решение конфликтной (проблемной) ситуации на уроке. Основная часть класса, образующая общий
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фон и включающаяся в действие в критические моменты, образует время
от времени организованные группы, решающие спонтанные локальные
задачи. Часто при решении таких задач они с позиции «критика» переходят на позицию «актера». Ученическая группа – это театр общения. Но
это не какое угодно общение, а участники не какие угодно абстрактные
люди. «Драмы, которые мы рождаем – это не драмы, зреющие в умах великих художников, а те, которые возникают здесь и сейчас в нашей жизни», в «виртуальной» реальности урока [118, с. 38]. На таком уроке нет
равнодушных, все постоянно движутся от состояния рассудочности, к
состоянию спонтанности, «из мира действительных поступков, мыслей,
чувств в мир фантазий, включающий в себя потенциал реальности. Они
движутся от вещи в себе к образу в себе, являющемуся потенциальной
возможностью этой вещи. Ценности жизни уступают место ценностям
спонтанности» [118, с. 38].
Одна из задач педагога, владеющего способами инициирования спонтанности, – стимулирование активности учащегося,
возникающей только при творческом взаимодействии участников образовательного процесса. Мы разделяем точку зрения В. В. Глазкова, что
организация взаимодействия возможна при наличии следующих предпосылок (Глазков В. В. Создание условий для становления и развития
субъективности школьника // Материалы Всероссийской науч.-практ.
конф. «Теория и практика гуманистических воспитательных систем».
Владимир, 1997. С. 21–24):
− доброжелательно-интимных отношений между учителем и учеником, что проявляется в отсутствии однозначных педагогических оценок результатов труда школьников и отсутствии жесткого распределения
ролей на уроке;
− «вопросительность» освоения материала как со стороны учителя, так и со стороны ученика;
− иной подход к отбору содержания учебного материала, процесса освоения учащимися этого;
− расширение и совершенствование комплекса средств самовыражения учащегося, учитывающих индивидуальные особенности, склонности и интересы;
М. Ментс (Ментс М. Ван. Эффективное использование ролевых
игр в тренинге. 208 с.) определил преимущества использования ролевой
игры в образовательном процессе:
помогает учащемуся выразить скрытые чувства;
обсуждать личные вопросы и проблемы;
дает возможность поупражняться в различных типах поведения;
позволяет живо и непосредственно представить академический
описательный материал;
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является мотивирующей и эффективной, поскольку предполагает
действие;
обеспечивает быструю обратную связь;
центрирована на ученике при позитивной поддержке группы;
устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными
ситуациями;
изменяет стереотипные установки;
учит понимать себя (свои чувства и эмоции) и адекватно реагировать в различных сложных ситуация или ситуациях выбора.
Таким образом, использование интерактивных методов в педагогической практике позволяет экспериментировать как с реалистичными,
так и с нереалистичными жизненными ролями, выстраивая стратегию
поведения с различных позиций. В основе – игровая деятельность, которая считается одним из действенных средств развития. Для нас имеет
актуальное значение мысль о том, что в процессе игры происходит тесное слияние когнитивных, эмоциональных, креативных и поведенческих
компонентов. Игра полезна как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения,
закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются недоступные ранее способы оптимального взаимодействия
Следующим условием развития личностной спонтанности старшего школьника является педагогическая импровизация. Как отмечает Л. Н. Куликова, главным фактором, способствующим самодвижению
личности ученика, должно быть «новое самоопределение учителя в
сложной динамической педагогической реальности» [85, с. 20]. Новое
самоопределение учителя проявляется, прежде всего, в педагогической
позиции. Сегодня понятие «позиция» имеет достаточно широкий диапазон. Позиция (лат. positio – «положение» расположение кого, чего-либо
для какого-либо действия; точка зрения, принципы, положенные в основу действий кого-либо, чего-либо; точка зрения [160, с. 1034]. По мнению Н. Е. Щурковой, позиция возникает как предпосылка деятельности,
обнаруживается и реализуется только через деятельность, актуализируется в ней. Позиция позволяет реализовать отношения в деятельности.
Н. Е. Щуркова определяет профессиональную педагогическую позицию
как «систему тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных
отношений к педагогической действительности и педагогической деятельности, центром которых является ребенок» [187, с. 47]. А. К. Маркова
считает, что педагогическая позиция – «это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, себе, коллегам, определяющим его поведение»
[105, с. 9]. Специфика гуманистической профессиональной позиции педагога характеризуется таким расположением педагога по отношению к
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учащемуся во взаимодействии, когда он выступает в своей основной социальной роли – Человека. В педагогической практике профессиональная
позиция реализуется в стиле педагогической деятельности. Осознанию
стилевых особенностей профессиональной деятельности в педагогике способствуют исследования и практический педагогический опыт
И. И. Банниковой, Б. З. Вульфова, В. П. Зинченко, В. А. Кан-Калика,
Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Ю. В. Сенько, З. С. Смелковой,
Г. С. Сухобского, Н. Б. Крыловой, В. Н. Харькина и др. От стиля педагогической деятельности во многом зависит, как будут раскрыты возможности и способности ученика, какова будет форма сотрудничества.
Практическое действие педагога носит гуманистический характер, если
педагог воспринимает учащегося как субъекта образовательной деятельности. В современной педагогической практике попытке внедрить понятие об учащемся как субъекте учебного процесса мешают стереотипы
мышления педагогов, их укоренившееся стремление работать по шаблону, нежелание менять свой стиль. Необходим иной уровень сознания и
самосознания учителя. «Гуманистически ориентированному педагогу,
чтобы полномерно реализовать свои воспитательные потенциалы важно
быть личностью автономной, аутентичной, спонтанной» [85, с. 20]. Для
гуманистического стиля педагогической деятельности основной характеристикой является признание ценности каждого ученика, признание за
ним права на проявление спонтанной субъективности, неповторимости
и уникальности. Гуманистический стиль педагогической деятельности –
это и нравственное требование, и собственные ценностные установки, которые основываются на новом стиле педагогического мышления. «Стиль
мышления – способ отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения
и практического действия» [155, с. 100]. Новый стиль педагогического
мышления находит свое выражение в стремлении перейти от просветительского характера педагогической деятельности к смыслотворческой,
требующей «прежде всего перестройки сознания учителя, ориентации его
на гуманистические ценности» [16, с. 60]. Для нас значимой является точка
зрения Ю. В. Сенько, что такая перестройка возможна, если основополагающими будут следующие принципы нового педагогического мышления: понимания, другодоминантности, рефлексивности, метафоричности
[155, с. 109]. Принцип понимания, определяющий новое педагогическое
мышление, характеризуется положениями, которые были введены в методологию гуманитарных дисциплин М. М. Бахтиным. Это, прежде всего,
широкий социокультурный контекст, в который включается антропологическая модель понимания. Ведущими его признаками является гуманитарная направленность и диалогичность. Принцип другодоминантности
характеризуется признанием равноправности и равноценности Другого
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как субъекта процесса обучения. В основе – диалогические отношения, по
Бахтину, «единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и независимость» (Бахтин М. М. Эстетика словесного
творчества. 444 с.). Принцип рефлексивности реализуется в активности
понимающего субъекта, которая выражается в особой структуре мышления: «мышлении для себя, мышлении для Другого, мышлении за Другого,
мышлении против Другого, мышлении совместно с Другим» [155, с. 131].
Реализация принципа метафоричности способствует соединению концептуальной недосказанности мифа и перцептивной очевидности логики,
выражает интуитивное отношение, удерживающее вместе смысл и образ
(Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. № 3.
С. 103–109). Сама метафора выступает как стремление к максимальной
адекватности понимания через неточность, через преодоление однозначности. По мнению В. П. Зинченко, метафора, соединяя свойственную ей
напряженность и концептуальную недосказанность с перцептивной очевидностью, является и интуитивным отношением, удерживающим вместе и смысл, и образ [61, с. 167–168].
Стиль педагогического мышления организует то или иное педагогическое пространство-время, тот или иной хронотоп образования. Р. Бернс
указывает на значительную положительную связь между Я-концепцией
и стилем мышления [26, с. 306]. Позитивная Я-концепция определяет направленность личности и конкретизируется в ориентирах и действиях
педагога: стремлении к максимальной гибкости; способности к эмпатии,
сензитивности к потребностям учащихся; умении придать личностную
окраску преподаванию; установке на создание позитивных подкреплений
для самовосприятия учащихся; владение стилем легкого, неформального,
теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов на уроке письменным; эмоциональной уравновешенности, уверенности в себе.
К. Роджерс, один из самых ярких представителей гуманистической психологии, среди всех качеств, которые должны быть присущи учителю, выделяет, прежде всего, искренность, подлинность, реальность. Реальность
в отношениях с учениками обозначает естественность, искренность и
свободу выражения эмоции, т. е. спонтанность. Быть реальным – значит
восторгаться, скучать, надоедать, интересоваться, злиться, сочувствовать (Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.:
Прогресс, 1994. 489 с.). Творческому учителю чужда компульсивность,
определяющая поведение человека как жесткое, ригористичное, подчиняющееся чувству долга, снимающего свободу и радость деятельности.
Свобода есть творчество нового в мире до данного момента не существующего. Мы под творчеством в рамках нашего исследования будем
понимать «процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности» [88, с. 9].
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но творец любого уровня созидающей в любой сфере деятельности
не может обойтись без импровизации. Спецификой же педагогической
деятельности является то, что она выступает как непрерывный ряд решения педагогических задач и всегда с неполными данными. Учитель в
каждом конкретном случае сталкивается с неочевидным, неоднозначным
педагогическим результатом и решает проблему: следовать ли разработанным маршрутом, планом или в данной ситуации отказаться от него?
По мнению В. И. Загвязинского, «педагог … не имеет права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в
состоянии импровизационной готовности, готовности творить и искать
наилучшие решения на уроке именно ради того, чтобы полно и эффективно воплотить задуманное» [59, с. 121]. Суть же педагогической импровизации заключается в ее педагогической эффективности. Основными
отличительными признаками педагогической импровизации является
внезапность, сиюминутность, новизна, публичность и педагогическая
значимость. Для нашего исследования значимой является точка зрения
В. Н. Харькина, что основной предпосылкой качественной педагогической импровизации должна стать «активность мышления педагога». Мы
в рамках нашего диссертационного исследования под активностью мышления педагога понимаем реализацию принципов нового стиля педагогического мышления.
Проблеме педагогической импровизации посвящены исследования В. А. Кан-Калика, В. И. Загвязинского, В. А. Сластенина,
Л. Ю. Берикхановой, Б. З. Вульфова, В. Н. Харькина. Рассматривая педагогическую импровизацию в творчестве учителя как компонент его
субъективно-эмоциональной сферы, наряду с творческим самочувствием и искусством общения, В. А. Кан-Калик подчеркивал, что названные
компоненты – важнейшие в творческом процессе педагога. Они активно
влияют на целостный процесс педагогического творчества и являются
принципиальными профессионально-творческими образованиями (КанКалик В. А. Педагогическое творчество. М. : Педагогика, 1990. 140 с.).
Значимым для нашего исследования являются основные отличительные признаки импровизации, которые определены В. Н. Харькиным:
публичный характер; общепедагогическая ценность, педагогическая значимость, качественное словесное действие. Как утверждает
А. А. Мурашов, А. В. Михальская, наиболее важным аспектом педагогической деятельности является словесное действие. Качественное владение речью педагогу необходимо, но красиво говорить и достигать речью
поставленных педагогических целей – не одно и то же. Важно научиться
действовать словом. Поэтому, по нашему мнению, для успешной импровизации учителю необходимо владеть не только техникой и культурой
речи, но и аксиомами риторики, в основе которых лежит речевой иде112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ал, не допускающий формализма, определяющий особую искренность
общения, эмпатию и толерантность (Мурашов А. А. Профессиональное
обучение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении. М. : Педагогическое общество России, 2000. 96 с.;
Михальская А. В. Педагогическая риторика: история и теория: учебное
пособие. М. : Академия, 1998. 431 с.).
В. Н. Харькин в монографии, посвященной проблеме педагогической импровизации, уточняет понятие импровизации и импровизационности: «Педагогическая импровизация как качественная характеристика
импровизационности, являющейся одним из уровней любой деятельности, наряду со стереотипностью, присутствует во всех сферах деятельности человека. “Импровизация” и “импровизационность” не идентичные
понятия. Импровизационность может осуществляться, например, только в мыслительной деятельности. Импровизация в отличие от импровизационности всегда публична, предполагает создание в своем процессе
продукта сразу и в законченном виде… Она всегда творчество» [177,
с. 68]. Но для осуществления качественной педагогической импровизации необходимо формирование импровизационной готовности педагога.
Имповизационная готовность обусловлена определенными предпосылками. По мнению В. А. Кан-Калика, предпосылками являются (КанКалик В. А. Педагогическое творчество. 140 с.):
− хорошее знание предмета, свободное владение материалом;
− психологическая и методическая подготовка;
− хорошо развитое педагогическое мышление и воображение;
− знание коллектива учащихся, умение свободно держаться на
людях и управлять своим психическим состоянием;
− навыки свободного общения с аудиторией, высокая общая культура и эрудиция;
− умение создавать предполагаемые педагогические ситуации и
действовать в них.
Результаты исследований Л. Ю. Берикхановой показали, что важное значение для формирования импровизационной готовности учителя
имеют следующие факторы, входящие в состав профессионально-педагогического компонента: специальные знания учителя, его хорошая психолого-педагогическая и методическая подготовка. Наиболее значимыми
личностными качествами названа интуиция, педагогическое воображение, позволяющее оперативно выявлять способы разрешения учебно-воспитательных ситуаций, прогнозировать возможные варианты протекания
обучающей и учебной деятельности [24, с. 45]. По нашему мнению, для
успешной импровизационной деятельности необходимо прогнозирование
не только учебной деятельности, но и моделирование и прогнозирование
ситуации общения, так как, по мнению В. А. Кан-Калика, «педагогиче113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ская импровизация – это творчество педагога непосредственно во время
общения с детьми, в момент осуществления в классе его педагогического
замысла» [66, с. 54]. В педагогической практике новый стиль педагогического общения проявляется, прежде всего, в открытости и свободе
организации взаимодействия. Для успешной импровизации необходимо,
чтобы взаимодействие с учащимся происходило в пространстве нравственного общения «здесь и теперь» и выстраивалось на основе взаимного понимания детей и взрослых. По мнению Н. Б. Крыловой, такое
понимание возникает, если педагог овладеет методами психотерапии
и психоанализа, использование которых в педагогической практике дает
возможность ребенку выговориться, а учителю – расшифровать его жесты, мимику, поступки, рисунки. Педагог должен быть готов признать за
ребенком право на собственное мнение, поверить в то, что он способен на
глубокие переживания и отстаивание собственных смыслов. Способность
читать «язык тела» помогает педагогу своевременно увидеть «зажимы»
в психике ребенка, обусловленные социально-педагогическими условиями его развития [23, с. 224]. Использование в педагогической практике методов, изначально используемых только в практике психологов и
психотерапевтов, позволяет создать условия для глубинного общения и
событийного взаимодействия на учебном занятии. В процессе такого общения и взаимодействия с ребенком стандартные приемы фронтальной
воспитательной работы не ведут к успеху. Педагогическое общение не
рецептурно, оно требует педагогической интуиции и умения импровизировать для того, чтобы организовать взаимодействие с детьми гибко и
творчески. Здесь нужен педагог-креативщик, стремящийся делать вместе
с детьми их совместную жизнь интересной и насыщенной.
Благоприятные условия для импровизации, основанной на сопричастных формах взаимодействия в процессе обучения, возникают у педагога при реализации игрового стиля педагогической деятельности.
Ф. Шиллер писал о значении игры для развития и воспитания личности:
«Человек только там играет, где он человек в полной мере, и только там
он человек в полной мере, где он играет» [32, с. 64]. Для нашего исследования важно, что в общении на игровом уровне партнеры играют друг
друга, «отражаются друг в друге». Соучастие в имповизации является условием проявления спонтанности.
Таким образом, педагогическая импровизация является объективной, диалектически необходимой формой и способом преобразующей
деятельности педагога. Импровизационные способности учителя способствуют совместному поиску общих смыслов и подходов, развивают
активность и инициативность учащихся как субъектов учебной деятельности, создают «философское поле проблемы», нестандартные ситуации
на уроке, разрешение которых требует обращения не только к содержа114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельному аспекту изучаемого материала, но и привлечения субъективного
жизненного опыта, обнаружения собственного смысла в словесном действии и поступке. Разделяя позицию Ш. А. Амонашвили, Е. И. Ильина,
М. В. Лещинского, С. В. Кульневича, считаем, что очень важным условием успешной импровизации является действие по «алгоритму учителя» (Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? : пособие для учителя. М. :
Просвещение, 1986. 174 с.; Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий : учеб.-практ. пособие. 160 с.).
−во-первых, знание учеников, умение общаться, находить контакт;
−во-вторых, – умение учить, точнее: вовлечь учеников в учение;
−в-третьих, творчество – умение найти нестандартный ход, прорыв за рамки стереотипного поведения.
Таким образом, нами выявлены основные педагогические условия,
реализация которых в совокупности приведет к определенному уровню
развития личностной спонтанности старшего школьника.
Во-первых, мировоззренческое осмысление содержания образования как возможность мультипликативного постижения окружающего мира является основой вероятностного конструирования
учебного процесса, способствующего становлению спонтанности учащегося. Содержательными компонентами мировоззренческой интерпретации является: метапредметный уровень преподавания, отражающий
узловые точки содержания гуманитарного образования; философичность
содержания образования, выражающаяся в приоритетном использовании
философского языка и аргументации. Деятельность при таком подходе
предстает в виде проблемы, которая требует введения в игру личностной
позиции и имеет определенное культурное и общественное значение.
Во-вторых, использование интерактивных методов обучения способствует развитию внутренней активности, основанной на личностной
спонтанности. Применение герменевтической методики является обязательным условием соотнесения субъектного опыта учащегося с Другим
опытом, представленным в виде культурного аналога решения проблемы
в содержании образования; инициирует осознание многозначности окружающего мира. Использование методов психодрамы позволяет экспериментировать как с реалистичными, так и с нереалистичными жизненными
ролями, выстраивая стратегию поведения с различных позиций. Игра полезна как способ преодоления скованности и напряженности участников
образовательного процесса, как условие безболезненного снятия «психологической защиты».
В-третьих, педагогическая импровизация является условием совместного поиска общих смыслов и подходов, развивает спонтанную
активность и инициативность учащихся как субъектов учебной деятельности.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.4. Критерии и уровни развития спонтанности
старшего школьника
На основе обозначенных подходов нами были определены основные критерии спонтанности. В соответствии со структурной моделью
критериями спонтанности является когнитивный, эмотивный, креативный и поведенческий.
Когнитивный критерий определяет степень стремления к знаниям, которая является базовым мотивом процесса учения, основой творческого отношения к процессу познания. Внешними признаками этого
мотива является высокая заинтересованность в приобретении знаний
и готовность приложить усилия для их поиска. Показателями развития
когнитивного критерия спонтанности является степень «интеллектуальной вовлеченности», проявление которой зависит от целого ряда мотивационных и ситуационных факторов. Мотивация как побудительная
сила лежит в основе устремлений индивида. Активные спонтанные личности отличаются целостным интуитивным мышлением, опережающим
опыт и обеспечивающим достаточно высокую прогностическую функцию мышления. Мотивационная сфера может быть представлена как туго
скрученная пружина, обеспечивающая силу и направление активности.
Как�������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������
считают�����������������������������������������������������������
����������������������������������������������������������
Гофф������������������������������������������������������
�����������������������������������������������������
���������������������������������������������������
���������������������������������������������������
Акерман��������������������������������������������
(Goff M. А���������������������������������
����������������������������������
nd Acrerman, Persogality – intelligence relations assessment of typical intellectual engagement // Journal of
Educational Psychology. 1992. 84. 540 p.). Основными характеристиками
«интеллектуальной вовлеченности» является: открытость новому опыту (нравится новая, неопробированная деятельность); добросовестность
(предпочтение отдается трудным, а не простым задачам). Уровень развития когнитивного критерия позволяет определить степень развития личности как многомерную величину, регистрировать разные показатели ее
проявления. Показателями, позволяющими определить уровень развития
когнитивного критерия спонтанности, является мотивация, познавательная активность, общие способности.
Мотивации и мотивам посвящено большое количество работ отечественных ученых, таких как В. Г. Асеев, М. С. Ковалёв,
А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон
(Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. :
Мысль, 1976. 158 с. ; Ковалёв М. С. Мотивация и стимулирование персонала в системе кадровой политики организации. М., 2005. 21 с. ;
Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб. : Питер, 2001. 414 с.). В рамках нашего исследования большую значимость приобретает изучение
таких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (в т. ч. учебной), определяют творческое, инициативное отношение к
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
делу. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация
достижения, так как она тесно связана с такими качествами личности,
как инициативность, ответственность, реалистичность в оценках своих
возможностей и т. п. Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладают способностью
быть заинтересованными в достижении успеха и тревожиться по поводу
неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным
выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи – с тревожностью
и защитным поведением.
В соответствии с целью и задачами нашего исследования важно диагностировать степень выраженности двух устойчивых мотивов личности:
стремления к достижению успеха и избегания неудачи. Для этого нами использовался опросник, разработанный Альбертом Мехрабианом (Albert
Mahrabian) и модифицированный Мадрудином Магомед-Эминовым. В
основе теста лежит выделение поведенческих коррелятов мотива стремления к достижению успеха и мотива избегания неудачи. Современное
образование ставит своей целью формирование творческой, самостоятельной личности, личности с активной позицией, способной постоянно
учиться и переучиваться.
Проблема формирования и развития познавательной активности как условия умственного и нравственного развития личности рассматривалась еще в работах педагогов XVII–XX вв. (Я. А. Коменский,
Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, JI. H. Толстой
и др.). В отечественной педагогической науке эта проблема рассматривались в трудах Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, А. Ф. Лазурского. В данных
исследованиях познавательная активность определяется и как деятельность, и как интегральное качество личности. Г. И. Щукина определяет познавательную активность как качество личности, которое включает
стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на
процесс познания. По ее мнению, качеством личности активность становится при устойчивом проявлении стремления к познанию (Щукина Г. И.
От общей теории развития человека к формированию личности школьника в процессе обучения. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л. : Ленинградский пед. ин-т им. Герцена, 1985. 169 с.).
Т. И. Шамова познавательную активность понимается как особый вид деятельности, возникающий по поводу познания и в его процессе и выражающийся в заинтересованном принятии информации; желании углубить,
уточнить свои знания; в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества (Шамова Т. И. Управление про117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фильным обучением на основе личностно ориентированного подхода:
учеб.-метод. пособие. М. : Центр «Педагогический поиск», 2006. 160 с.).
В контексте нашей работы познавательная активность рассматривается как форма поведения индивида, которая направлена на получение
знаний с целью достижения продуктивного и социально одобряемого результата в условиях учебной деятельности. Познавательная активность
сопровождается инициацией психических состояний, психических познавательных процессов, актуализацией мотивов в процессе ориентировки в ходе решения учебных и социальных задач.
В качестве показателя развития когнитивного критерия необходимо
выделить также общие способности. Над концепцией развития и диагностики способностей работали Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский,
Н. С. Лейтес, М. А. Холодная и другие исследователи. Попытка рассмотреть способности в широком личностном плане характеризует работы С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалёва, В. Н. Мясищева.
Проблема развития способностей реально возникает при рассмотрении
личности как субъекта деятельности. Способность, как принадлежность
личности, сохраняется как потенция и в тот момент, когда она действует.
«Способность – это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности» [154, с. 538]. К общим
способностям принято относить те, которые определяют успехи человека
в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию
входят мыслительные способности, тонкость и точность движений, память, речь. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия
для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными. Под потенциальными способностями понимаются те, которые
не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих условий. Основная цель
нашей исследовательской работы – создание условий для перехода потенциальных способностей в актуальные. К актуальным способностям,
как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и
реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем степени социальной
адаптации и интеграции личности. Общие способности представляют собой психологическую основу успешной познавательной деятельности человека, в структуре которой реализуется умение решать задачи на основе
применения имеющихся знаний, приобретать знания и преобразовывать
их с участием воображения и фантазии.
Содержание эмотивного критерия характеризуется, прежде всего,
ценностными ориентациями, в основе которых отношение к спонтанности как ценности. Показателями развития данного критерия являются: ценностные ориентации, самооценка, самоотношение и тревожность.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для диагностики данных показателей была использована: методика выявления ценностных ориентаций М. Рокича, методика исследования самоотношения Р. С. Пантелеева, методика определения уровня тревожности
Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина. Понятие «ценностная
ориентация» впервые было введено в науку представителями чикагской
социологической школы У. Томасом и Ф. Знанецким для обозначения ситуации, когда ценности превращаются в сознательные регуляторы поведения. Ценности и ценностные ориентации неразрывно связаны между
собой, ценностные ориентации – это направленность личности на те или
иные ценности (Б. Г. Ананьев) В данном определении для нашего исследования важной является мысль о двух очень важных свойствах ценностных ориентаций: во-первых, связи ценностных ориентаций с миром
ценностей человека; во-вторых, принадлежности к поведению человека.
По мнению К. Роджерса, ценностные ориентации – это представление
личности о себе и окружающем мире, которое формируется под давлением мнений родителей, наставников, церкви, рекламирующих фирм.
Локус оценивания в большинстве случаев находится вне нас. Проблема
заключается в том, что «индивид не осмеливается довериться своим собственным внутренним чувствам и убеждениям, а полагается на то, что
ему навязано внешними влияниями» [150, с. 397]. К. Роджерс подчеркивал, что людей, движущихся к большей открытости своему опыту, отличает реальная общность ценностной направленности, способствующая
как развитию индивида и других членов сообщества, так и выживанию
и эволюции человечества. Когда человек свои собственные ощущения
расценивает позитивно, он приходит к тому, чтобы не смотреть на себя
с презрением и отчаянием, а принимать себя и свои реакции, «предпочитать свое бытие как волнующий процесс порождения возможностей»
(К. Роджерс). Одно из условий психической цельности индивида и его
психического здоровья – умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. По М. Рокичу, система ценностных
ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, другим людям, к себе самому, основу жизненной концепции и «философии жизни».
Формирующиеся в юности ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические) и система обобщенных
представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе представляют собой стержневую характеристику
личности. В старшем школьном возрасте психологическая готовность к
самоопределению включает весь диапазон взаимосвязей человека с миром: от определения смысла жизни, своего собственного существования,
системы ценностей до построения на этой основе жизненных планов,
смысла своего существования.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитая личностная спонтанность способствует не только возможности человеку оставаться самим собой, но и, безусловно, принять себя,
испытать радость за свое существование. Невозможно «запустить» процесс саморазвития, в основе которого лежит личностная спонтанность с
низким уровнем самоуважения, самопринятия, самопонимания, которое
трактуется как чувствительность, сензитивность ученика своим желаниям, потребностям, естественность в своих импульсах, чувствах и мыслях (Гримак Л. П. Общение с собой: Начала психологии активности. М. :
Изд-во полит. литературы, 1991. 319 с. ; Бернс Р. Развитие Я-концепции
и воспитание. М. : Прогресс, 1986. 420 с.). Детерминантами для людей с
высокими показателями уровня самопонимания являются их потенциальные возможности, скрытые ресурсы и внутренние импульсы, их потребность познать самих себя и стать более целостными, лучше понять, кем
они являются на самом деле и в чем состоит их призвание. Л. Н. Куликова
определяет самопонимание как «рефлексию на себя», как движение к
Я-концепции. Л. Н. Куликова, А. В. Мудрик, И. Н. Юсупов, Г. А. Цукерман
считают, что самопонимание – это путь познания самого себя, который
включает следующие необходимые и значимые для становления структуры личности компоненты: соотнесение себя с другими людьми «для
того, чтобы глубже заглянуть в себя, надо выйти наружу и построить
отношение с людьми, с помощью которых я полнее могу познать себя»
[180, с. 191]; самонаблюдение на основе исследования своих чувств, переживаний, поступков; самоанализ, который основан на диалогичности
познающего сознания; самооценка – оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. По утверждению
Л. С. Выготского, А. Маслоу, самопонимание способствует человеческой
активности, являясь причиной и следствием этой активности, структурированности внутреннего мира личности человека, установлению иерархии и целостности «Я». Оно включает процесс самопознания, если
есть в этом необходимость. Ощущая внутреннюю дисгармоничность,
приводящую к противоречиям, молодой человек пытается самостоятельно выяснить причины (самопознание), получить относительно достоверную информацию (знание) и определить способы выхода из создавшейся
ситуации, которая может сопровождаться дискомфортным состоянием.
В рамках нашего исследования самопонимание носит эмпатический характер и тесно связано с самопринятием, положительной самооценкой,
дающей возможность быть собой в максимальной степени (С. А. Маслоу,
Я. Морено, Е. А. Климов и др.).
Основой адекватной самооценки является хорошо осознаваемая
позитивная Я-концепция (Р. Бернс, К. Роджерс, Л. Н. Куликова и др.),
или аутосимпатия, качество личности, характеризующее ее самоотношение как принимающее, самоуважительное. Вслед за М. Осиновским,
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н. Степановым мы считаем, что в современной социальной ситуации
развивается и функционирует та личность, которая способна к безусловному принятию себя; безусловному принятию другого; самореабилитированности как устойчивому состоянию Я (Осиновский М. Способность
к принятию себя и другого // Директор школы. 1998. № 1. С. 63–69).
Самоуверенность как показатель уверенности в себе, устойчивости поведения появляется, когда самооценка адекватна реальным возможности
личности.
Тревожность является одним из основных показателей эмоционально-ценностного критерия спонтанности. Измерение тревожности как
свойства личности особенно важно, так как оно во многом обуславливает
поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная
и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого
человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным
компонентом самоконтроля и самовоспитания. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая
наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер»
ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется
при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как
опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная, или реактивная,
тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую
ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во
времени. Таким образом, высокий показатель личностной тревожности
дает основание предполагать появление состояния тревожности и в различных стрессовых ситуациях. Чем выше уровень личностной тревожности, тем меньше вероятность проявления спонтанности, от которой
зависит адекватность поведения в нестандартной ситуации.
Одним из критериев развития субъективной спонтанности является креативность, определяемая в психологической и педагогической
науке как творческость. Проблеме творческих способностей и возможности их развития посвящены научные исследования Д. Б. Богоявленской,
Е. В. Клочко, А. Маслоу, К. Роджерса, П. И. Пидкасистого, Л. М. Фридман,
Н. Е. Щурковой, А. В. Хуторского и др. П. И. Пидкасистый и
Л. М. Фридман считают, что креативность характеризуется как «способность к творчеству в разных сферах деятельности и умение оказывать
поддержку в творческой самореализации другим людям» [141, с. 82–84].
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д. Б. Богоявленская под креативностью понимает не просто способность
к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию. По Д. Гилфорду, это способность отказаться от стереотипа; по К. Роджерсу, – обнаруживать новые способы решения проблем
[70, с. 62–63]. Креативный критерий личностной спонтанности характеризуется возможностью продуктивно действовать в ситуациях новизны
и неопределенности, при недостатке информации, когда нет заранее известных способов действий. Показателями развития данного критерия
являются: реальная природная спонтанность, креативность, самооценка
творческого потенциала. Для диагностики данных показателей были использованы: тест Торренса, методика диагностики индивидуально-типологических свойств Л. Н. Собчик, методика самооценки творческого
потенциала личности (Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов).
Мы разделяем точку зрения ученых, что люди с развитыми креативными
способностями обладают следующими качествами: особенностью восприятия – они могут воспринимать мир по-новому, конкретно и в то же
время абстрактно; чувствительны к необычному, уникальному, единичному; более спонтанны, чем средний человек, естественны и менее сдержанны; эмоциональны; способны преодолевать состояния тревожности,
обладают «чувствительностью к проблемам»; системностью мышления,
которое проявляется в умении «взять противоположности в одной системе координат»; семантической спонтанной гибкостью как способностью
продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации;
способностью к риску (Дж. Гилфорда, Д. Б. Богоявленская, М. Вудкок,
А. Маслоу, Е. В. Клочко, Н. Е. Щуркова) (Вудкок М. Раскрепощённый
менеджер. Для руководителя-практика. М. : Дело, 1991. 312 с.).
Для нас актуальным является положение о том, что креативность
проявляется при дефиците знаний; в процессе включения информации в
новые структуры и связи; идентификации недостающей информации; поиска новых решений и их проверки; сообщения результатов. П. Торренс
под креативностью понимал обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считал, что творческий процесс
делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Основные характеристики креативности – легкость, гибкость,
оригинальность. Легкость оценивается как быстрота выполнения творческих заданий. Гибкость как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Оригинальность как минимальная частота
встречаемости данного ответа в однородной группе.
Поведенческий критерий характеризуется, в первую очередь,
спецификой взаимодействия со средой, опосредованной активностью.
Согласно С. Л. Рубинштейну, поведение – это особая форма деятельно122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сти, типичная форма которой труд, а атрибут – общение. В рамках нашего
исследования именно атрибутивная форма поведения является ярким показателем проявления спонтанности. Своеобразие поведения индивида
зависит от характера его взаимоотношений с группой: групповых норм,
ценностных ориентаций, ролевых предписаний. Неадекватность поведения отрицательно сказывается на межличностных отношениях. Единица
анализа поведения – поступок. Показателями развития поведенческого
критерия являются: эмпатия, гибкость в общении, толерантность, стратегии конфликтного поведения. Для диагностики данных показателей
были использованы: методика «Способность к эмпатии» (А. Мехрабиан);
тест «Стиль конфликтного поведения» Томаса (адапт. Н. В. Гришиной),
экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г. У. Солдатовой и др., методика определения толерантности к неопределенности (С. Баднер).
Проблема эмпатического принятия Другого и значимость данной личностной характеристики рассматривается в трудах М. М. Бахтина,
Г. С. Батищева, В. С. Библера, Н. Е. Щурковой и др. Мы разделяем точку
зрения Н. Е. Щурковой, что основными характеристиками эмпатического
принятия Другого является:
− умение видеть Другого (воспринимать человека как носителя
другого внутреннего мира и обнаруживать состояние этого внутреннего
мира на данный момент);
− слышать Другого (временно отстраняться от собственных проблем, все внимание направляя на смысловое принятие речи Другого);
принимать Другого (это, прежде всего, признавать его многомерность,
автономность, его право на особенность в поведении и действии);
− открывать свое Я Другому (умение обозначать свое присутствие
в этическом пространстве, умение свободно выражать свое отношение
к происходящему, оглашать свое внутреннее состояние, эмоциональную
реакцию на момент взаимодействия) (Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М. : Педагогическое общество России, 2001.
250 с.).
Показатель толерантности сосредоточил в себе обоснование тактики поиска общих точек соприкосновения, стратегию выработки единой
ситуационной платформы для самых разных позиций. «Толерантность»
(от лат. Tolerantia – терпение) – терпимость к чужим мнениям, убеждениям, верованиям. Это нравственно-психологическое качество выступает
существенным субъективным фактором, способствующим надежности
конвенциональных взаимодействий. Для нашего исследования важной
является характеристика толерантности как ценностного и морального
равенства субъектов, признание за каждой из сторон права на особое мнение, на своеобразие форм мышления, волеизъявления и поведения. дружелюбие и др. (Бачинин В. А. Философия : энциклопедический словарь.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СПб. : Михайлов В. А., 2005. 288 с.). По мнению А. Г. Асмолова, толерантность – это не незыблемое правило, не готовый рецепт, и тем более
не принудительное требование под угрозой наказания, а свободный и ответственный выбор человека «ценностного, толерантного отношения к
жизни» [13, с. 7]. Как подчеркивает А. Г. Асмолов, «быть толерантным –
значит уважать другого, быть внимательным к другому, не замыкаться на
установленных стереотипах, обращать внимание на то, что нас сближает,
а не на то, что нас разделяет. Проявлять толерантность – значит противодействовать мирными средствами угрозе насилия, бережно относиться
ко всему живому на нашей планете, заботиться о будущем поколении»
(Асмолов А. Г. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности: научно-публицистический вестник. Вып. 1–2. М., 2001. 76 с.).
Как пишет С. Л. Братченко, готовность и способность человека жить, конструктивно действуя в многообразном мире, т. е. толерантность, в настоящее время является одной из ключевых компетентностей.
К толерантности относится большое число конкретных умений и способностей, среди которых можно выделить: способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции как точки зрения
(Я-высказывания и т. п.); готовность к толерантному отношению к высказываниям других (восприятие мнений и оценок других людей как выражение их точки зрения, имеющей право на существование, независимо от
степени расхождения с их собственными взглядами); способность к «взаимодействию разномыслящих» и умение договариваться (согласовывать
позиции, достигать компромисса и консенсуса); толерантное поведение в
напряженных и эксквизитных ситуациях (при различиях в точках зрениях, столкновении мнений или оценок) (Братченко С. Л. Психологические
основания исследования толерантности в образовании. URL: http://hpsy.
ru/public/ x831.htm).
Следующим показателем поведенческого критерия является стратегия конфликтного поведения. К настоящему времени накоплены многочисленные данные о причинах возникновения, этапах и механизмах
протекания, способах разрешения разных типов конфликтов: межличностных, межгрупповых, межнациональных. Как пишет В. Латынов, каждый конфликт состоит из определенных действий. Его участники могут
угрожать, требовать, просить, создавать коалиции, идти на уступки и совершать еще множество других действий (Латынов В. В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон. Обзор
зарубежных исследований по психологии конфликта // Иностранная психология. 1993. Т. 1. № 2. С. 87–92).
При всем разнообразии конфликты можно объединить в несколько общих классов, или стратегий. Наиболее часто выделяются следующие стратегии конфликтного поведения (Buunk B. P. Conflict Resolution
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Styles Attributed to Self and Partner in Premarital Relations // Journal of
Social Psychology, 1990 ; Скотт Д. Способы разрешения конфликтов.
Киев : Верзилин и К°, ЛТД, 1991. 206 с.): соперничающая – навязывание
другой стороне предпочтительного для себя решения; проблемно-решающая (кооперативная) – поиск решения, которое бы удовлетворяло обе
стороны; уступающая – понижение своих стремлений, в результате чего
исход конфликта становится менее приятным, чем хотелось бы; избегающая – уход из ситуации конфликта (физический или психологический);
бездействие – нахождение в ситуации конфликта, но без всяких действий
по его разрешению. Как правило, в конфликте используются комбинации
стратегий, порой доминирует одна из них. Часто конфликт начинается с
кооперативного поведения, однако при его неудаче в ход пускается соперничающая стратегия, которая может также оказаться неэффективной. В
этом случае вновь происходит обращение к проблемно-решающей стратегии, что приводит к успешному разрешению конфликта.
Один из наиболее острых вопросов в психологии конфликта это вопрос об эффективности стратегий. На первый взгляд, проблемно-решающая стратегия кажется наиболее эффективной, однако в действительности
ситуация сложнее, поскольку успешность применения любой стратегии
зависит от большого числа факторов, и не все они благоприятствуют кооперативному поведению.
Важным оказывается то, какую стратегию использует оппонент. В
том случае, когда обе стороны применяют соперничающую стратегию,
переговоры заходят в тупик. Если одна сторона использует соперничающую стратегию, а другая – кооперативную, то это довольно часто приводит к взаимоприемлемому соглашению, однако более чем в 50% случаев
участник с соперничающей стратегией добивается победы.
Эффективность соперничающей стратегии повышают также и такие факторы, как наличие единственного и лучшего решения проблемы;
беспристрастность участника конфликта и его способность обосновать
использование именно соперничающей стратегии; выгодность окончательного результата скорее организации, чем отдельной личности или небольшой группе.
Кооперативной стратегии способствуют: 1) сильная взаимозависимость участников конфликта и их склонность к совместной работе в
дальнейшем; 2) склонность участников игнорировать различия во власти; 3) доступность формальных процедур для осуществления проблемно-решающего поведения; 4) концентрация внимания на решении общей
проблемы, а не на защите собственного мнения; 5) оценка конфликта
как незначительного, существование возможности перехода к проблемно-решающему поведению; 6) восприимчивость и непредубежденность
участников конфликта. Стратегия уступок эффективна в тех случаях,
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
когда хорошие отношения с оппонентом важнее, чем результат данного
конфликта (Гришина Н. В. Психология конфликта : хрестоматия. СПб. :
Питер, 2008. 476 с.).
Таким образом, для каждой стратегии существует класс ситуаций,
в которых она является наиболее эффективной. Зависимость эффективности стратегии от требований ситуации вынуждает людей приспосабливать свое поведение к этим требованиям. Существуют разные точки
зрения по поводу того, насколько сильно человек может менять свое
поведение в конфликте (или, в другой формулировке, представляют ли
стили конфликтного поведения стабильную характеристику личности).
Некоторые считают, что выбираемая стратегия – это относительно стабильный аспект личности, т. е. существуют личности, демонстрирующие в конфликте только кооперативную или соперничающую стратегию.
Однако данные, полученные в ряде исследований, заставляют усомниться в таком понимании. Показано, что социальное поведение человека зависит от ситуации и может значительно меняться (Arnold С. С. Handbook
of rhetorical and communication theory. Boston etc : Allyna. Bacon, 1984). В
отношении основной массы успешно адаптируемых людей более адекватно рассматривать стратегии всего лишь как специфические типы поведения, т. е. стратегия соотносится с категориями поведения, а не с типом
личности. Такое представление позволяет учитывать легкость изменения
поведения в зависимости от ситуации, создает основу для тренировки навыков адекватного поведения в конфликте и вообще дает основания более оптимистично оценивать перспективы разрешения межличностных
конфликтов.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что проблема
критериев развития личностной спонтанности является многоаспектной,
охватывающей широкий круг вопросов. Мы разделяем позицию Г. Лейтс,
Я. Морено, А. Шуцбергер, А. Блатнера и др., что процесс становления
личностной спонтанности не возникает автоматически. Спонтанное состояние не дано человеку изначально и может быть вызвано лишь по
собственной воле, благодаря внутреннему устремлению к свободе, которое и есть не что иное, как проявление раскрепощенной спонтанности.
Поскольку такое состояние выступает не только в качестве мотива некоторого внутреннего процесса, но и развивается под влиянием внешних
отношений, то оно требует создания определенных условий и подчиняется ряду закономерностей, которые отражают содержание и функционирование основных компонентов данного феномена.
Выявленные критерии позволили нам определить уровни проявления спонтанности, которые соответствуют определенным ее видам. В
рамках нашего исследования определены три уровня спонтанности: низкий, средний, высокий.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учащийся с низким уровнем спонтанности характеризуется незаинтересованностью в приобретении знаний. Ученик способен работать
только в рамках первоначально заданного способа действия, не проявляет собственной инициативы. Превалирует мотив избегания неудачи,
основанный на неуверенности в себе, недоверчивости, замкнутости. Не
верит в свои возможности, не обладает чувствительностью к проблеме.
Для личности характерна заниженная или неустойчивая самооценка, высокий уровень ситуационной или личностной тревожности, неадекватная оценка возможности реализации ценностных ориентаций в реальных
условиях жизнедеятельности. Ценит людей за деловые качества, а не за
чуткость и отзывчивость. В нестандартной ситуации чувствует себя дискомфортно. Испытывает затруднения в установлении контактов с людьми. Неуверенно чувствует себя в шумной компании. Не верит в свои
возможности, не обладает чувствительностью к проблеме. Не умеет и не
желает выполнять творческие задания. По форме проявления способен к
проявлению грубой спонтанности, характеризующейся действиями, которые соответствуют только собственным направлениям мысли в реальных ситуациях. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о
ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития и низкой мотивации.
Средний уровень проявления спонтанности характеризуется эпизодическим интересом к определенной информации. Учащиеся, демонстрирующие такой уровень, нуждаются в дополнительных стимулах
для развития познавательной активности. При реализации замысла используют стереотипные способы деятельности, включая элементы нового. Характерна адаптивная ситуативность поведения, неустойчивая
самооценка, неуверенность в себе, растерянность в новых условиях. Они
стараются минимизировать элементы риска в своей деятельности, предпочитают работать в группе, не решаясь брать творческую инициативу на
себя, затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми.
В межличностных отношениях судят о Других по поступкам, о себе – по
мотивам. В общении внимательны, предпочитают не высказывать свою
точку зрения, если не уверены в ней. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми. Данный уровень спонтанности проявляется в типичных ситуациях и предполагает стереотипное исполнение
роли в стандартных жизненных ситуациях. Соответствует драматической
спонтанности, которая открывает множество возможных направлений
социально адаптированного поведения.
Высокий уровень развития спонтанности предполагает развитую чувствительность, сензитивность своим желаниям и потребностям,
адекватную самооценку, здоровую самоуверенность, эмоциональную
открытость. Учащиеся чувствительны к нуждам и проблемам окружа127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ющих, проявляют неподдельный интерес к людям, демонстрируют развитую способность к сопереживанию и вчувствованию в мир Другого.
Они обладают системным интегративным мышлением, способны к формулированию и решению проблем. Спонтанная активность высокого
уровня имеет ценностное обоснование, целесообразную и смысловую
регуляцию. Высокий уровень спонтанности способствует социальной и
личностной открытости ученика окружающему миру, предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов, то есть это креативная спонтанность, которая обеспечивает адекватное поведение человека в
неожиданных ситуациях, новую реакцию на новую ситуацию. Учащиеся
способны выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта
при поиске проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии,
избегать очевидных и тривиальных ответов, делать большие умственные
«скачки» или «срезать углы» при поиске решения.
Таким образом, завершая анализ, следует отметить, что нами в качестве основных критериев развития субъективной спонтанности старшего школьника выделены:
1) когнитивный, выражающийся в высокой познавательной активности, в общих способностях, в преобладании мотивации достижения
успеха, в заинтересованности в приобретении знаний и готовности приложить усилия для их поиска;
2) эмоционально-аффективный, проявляющийся в адекватной самооценке, в самопонимании, самоуважении, самопринятии, в низком
уровне тревожности, в понимании значимости творчества как ценности;
3) креативный как понимание и принятие личностной спонтанности своей и другого, способность к порождению и выдвижению разнообразных оригинальных идей, творческость;
4) поведенческий, показателями которого является эмпатия, толерантность, чувствительность, интерес к людям, способность к сопереживанию, к сотрудничеству, контактность и гибкость в поведении.
Определены три уровня развития спонтанности: низкий (ученик
способен работать в рамках первоначально заданного способа действия,
не проявляет инициативы, неуверен в себе, недоверчив, замкнут), средний
(ученик теряется в новых условиях, не решаясь брать творческую инициативу на себя, предпочитает не высказывать свою точку зрения, если не
уверен в ней) и высокий (ученик имеет развитую чувствительность, адекватную самооценку, здоровую самоуверенность, эмоциональную открытость, способность к сопереживанию, способность избегать очевидных и
тривиальных ответов и новую реакцию на новую ситуацию).
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.5. Закономерности и принципы развития спонтанности
в образовательном процессе
Категория спонтанности в педагогической науке не нашла должного отражения, однако современная социокультурная ситуация требует
развития данного личностного новообразования, так как «способность к
спонтанному реагированию лежит в основе выживания и утверждения
человека в постоянно меняющемся мире», является условием любого
адекватного поведения, когда человек оказывается в непредсказуемой
или экстремальной ситуации, когда перед ним встает необходимость того,
что называется «обучением с первой попытки» [233, с. 94]. В современной философии спонтанность характеризуется как смысловая свобода
(обосновывается переход от свободы поступка к возможности свободы),
«внутренняя возможность» для открытого поведения человека в мире, самополагания в полифоничной множественности, способность «найти себя
в новом чужом» (Д. Ю. Дорофеев, В. В. Налимов, В. В. Казютинский). В
психологии спонтанность определяется как открытость опыту, индивидуально неповторимый акт смыслопорождения, перспектива возможного,
обнаруживающего себя в воображении, фантазировании, «проигрывание себя», форма свободной деятельности (Д. А. Леонтьев, А. Маслоу,
Я. Морено, В. А. Петровский).
В педагогике исследование спонтанности как значимой смысловой
категории только начинается. Тем не менее, предпосылки, помогающие
нам определить спонтанность как педагогическую категорию, существуют в различных образовательных теориях (педагогика свободы Ж.Ж. Руссо, К. Н. Венцеля и др.; педагогическая система М. Монтессори;
основные положения вальдорфских школ; система свободного саморазвития личности О. С. Газмана; концепция вероятностного образования
А. М. Лобка). В аспекте нашего исследования, основываясь на анализе
философской, психологической и педагогической литературы, спонтанность следует определить как интегративное личностное качество, которое характеризуется:
− совокупностью осмысленных знаний, умений, навыков, позволяющих адекватно воспринимать реальность и овладевать ситуацией в
неопределённом поле действия;
− ценностными установками, являющимися основой эффективного самополагания себя в деятельности;
− креативностью как условием оригинального и нестандартного
решения проблем;
− способностью к свободному ответственному поступку.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проявлением спонтанности является способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему
своих смыслов, самоинтерпретировать самого себя в соответствии с новой ситуацией.
Известно, что для определения внутренних тенденций развития саморазвивающихся систем выводятся закономерности, помогающие установить необходимую связь явлений и фактов, оказывающих влияние на
процесс становления данной системы. Гегелевский закон саморазвития
личности как целостной системы позволяет нам определить основные
закономерности, влияющие на становление и проявление спонтанности
как феномена, который детерминирует степень развития творческого потенциала личности. Данные закономерности и разработанные принципы
позволяют создать условия, адекватные гуманитарной природе педагогической деятельности. Закономерности проявления спонтанности носят
стохастический (вероятностный) характер. Элементы детерминации в их
реализации проявляются, прежде всего, в зависимости спонтанного поведения от определённых внутренних и внешних условий. Это не «двойная»,
а системная детерминация, опирающаяся на те сверхчувственные психологические новообразования, которые нельзя предусмотреть, поскольку
порождаются они при взаимодействии субъективного и объективного,
и, не сводясь ни к одному из них, ни к их простой сумме, обеспечивают самоорганизацию человека как сложной психологической системы
(В. Е. Клочко). В основе формулирования закономерностей в нашем исследовании – положение гегелевской философии о процессе внутреннего самодвижения, которое учёный называет становлением. Причиной
становления является единство взаимоисключающих и одновременно
взаимно предполагающих друг друга противоположностей, то есть противоречие. Оно полагается им как внутренний импульс саморазвития, в
том числе, когда личность становится субъектом собственного развития.
В данном контексте противоречие между стремлением личности к полной творческой самореализации своих потенциальных возможностей и
зависимостью от чётких нормативных рамок культурной и социальной
среды, часто обусловленных стереотипами, позволяет сформулировать
основные закономерности развития спонтанности. Мы посчитали возможным определить следующие: зависимость спонтанной функции от
целевой детерминации, взаимодействия среды и личности (интеракции),
способности выхода за границы своих возможностей в сферу виртуальных (свободоспособность).
Зависимость между развитой способностью к целеполаганию в ситуации неопределённости и спонтанностью проявляется в деятельности.
Целеполагание задаёт основу деятельности, формирует её перспективу
и в то же время не ограничивается пространством «от начала и до кон130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ца» (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов,
Б. Ф. Ломов). Целеполагание в какой-то мере есть перевод с языка желаний и смыслов (что данная цель значит именно для меня, в моей ситуации) на язык объективной реальности через выбор субъектом целей.
(Д. Б. Богоявленская, О. К. Тихомиров, А. Ф. Коган, Г. В. Иванченко и
др.). Выбор цели в конечном итоге ведёт к продуктивному преобразованию существующей ситуации. Нередко альтернативы, из которых необходимо сделать выбор, не даны непосредственно. Очень часто информация
о конечной цели тоже является неполной и недостаточной. Тогда целеполаганию на помощь приходит интуиция. Практически всегда оказывается
необходимым выйти за границы деятельности и спрогнозировать, предусмотреть её последствия как для себя, так и для других. Поэтому данная
категория связана с ответственностью человека и с его свободой выбирать. Выбор – это сложное многоступенчатое взаимодействие, в которое
вступают эмоционально-волевые и рациональные компоненты личности,
обеспечивая его непрерывность и результативность. Выбор – это определённый механизм соотношения внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности, существенный компонент ценностного механизма.
Процесс преобразования личности происходит на основе выбора из множества альтернатив или ограниченного круга более значимых ценностей.
Ценностное ориентирование связано, прежде всего, с выбором моральным. «Выбор – всегда преддверие действия, переход через оценку к поступку» [9, с. 48].
По утверждению А. И. Пригожина (Пригожин А. И. Все начинается с целей. URL: http://www.elitarium.ru), в процессе целеполагания цели
распределяются по нарастанию качества: от заданного (пассивного) уровня – к состязательному, от него – к ценностному. Заданные цели – это
встроенные в деятельность человека объективно или извне: от заданий,
от потребностей, от угроз, от проблем; конкурентные (или состязательные) возникают от более свободного, но сфокусированного на конкретных
задачах выбора. Ценностное целеполагание включает в себя «видение
образа желаемого будущего», идеалов и миссии. Спонтанностью опосредуется, прежде всего, ценностное целеполагание, в основе которого – ценностные ориентации, определяющие субъектную позицию. По мнению
И. А. Красильникова, именно в спонтанности проявляются основные внутренние конфликты ценностно-смысловой сферы, она побуждает «субъекта переживания» проявить себя больше «как субъекта действия», «субъекта
жизни» (Красильников И. А. Спонтанность как фундаментальное свойство субъекта разрешения жизненных противоречий и внутриличностных
конфликтов // Психология человека в современном мире. С. 193–201).
Целеполагание тесно связано с категорией свободы. Свобода, по
определению В. А. Петровского, – это особый акт «полагания себя как
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
причины изменений, привносимых в мир. Целеполагание здесь выступает как самополагание человека» [139, с. 211]. Следовательно, самополагание есть выход за пределы ограничения, определяемого естественной
необходимостью, явно и как преодоление ограниченности уже известных
выявленных и в этом смысле устойчивых связей объекта. Оно предполагает вовлечение объекта в новые взаимосвязи, определяемые целями развития человека, а, значит, и переконструирование самого объекта, изменение
его структуры и его сущности в соответствии с указанными целями.
Таким образом, целеполагание – это процесс познания человеком
спонтанно складывающихся в ходе его действия образов возможного будущего. В субъективном плане «образ возможного» дан в переживании «Я
могу». В рамках нашего исследования познание «образов будущего» при
постоянном изменении ситуации возможно только при условии реального учёта собственных ресурсов (временных, психологических, социальных), выстраивании приоритетов в целях, использовании социальных
механизмов сравнения себя с другими и согласования самооценки с оценками других. Спонтанность, обеспечивающая адекватность восприятия и
реакцию «с первого предъявления» в изменяющейся ситуации, выступает необходимой основой, предпосылкой и условием разворачивания процессов реализации «образов возможного будущего». Следовательно, чем
эффективнее целеполагание как процесс познания «образов возможного
будущего», тем ярче проявление спонтанности.
Следующая закономерность – зависимость развития спонтанности
от открытости и адаптивной способности к внешней среде. В основе нашего исследования концепция средового подхода в педагогике, разработанная Ю. С. Мануйловым. В первую очередь, необходимо определиться
с дефиницией «среда». В рамках данной концепции понятие среды имеет
социально-психологическое обоснование. Среда как таковая состоит из
мест поведения. Место связано с чем-то особенным, неповторимым, индивидуальным, что складывается, созревает, утверждается. «Место – это
люди. Это ситуация взаимодействия людей в определённой предметнопространственной среде» [104, с. 162]. Для нашего исследования значимой
является идея соответствия и взаимосвязи места поведения и человека. С
одной стороны, у человека всегда есть возможность выбора. «Человек
обречён на свободу, хочет он или нет, но его жизнь – постоянный выбор»
[176, с. 12]. Вместе с тем, его свобода выбора всегда ограничена возможностями среды. Она «ограничивает» пути и формы развития и определяет степень спонтанности тех или иных поступков. Среда оказывает как
развивающее, так и формирующее влияние на личность, соответственно
предоставляя свободу выбора или ограничение возможностей. Развитие
ведёт к появлению индивидуально-неповторимого в личности, формирование – к типическому в ней, к осреднению. Чем шире круг возможно132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стей, тем вариативнее развитие индивидуума. И наоборот, чем уже, тем
однозначнее формирование типа, детерминированного неустранимыми
активными факторами среды.
Развивающая роль среды усиливается в точках бифуркации, являющихся своеобразными точками роста социальной системы. Среда
опосредует личность: богатая среда – обогащает, бедная – обедняет,
свободная – освобождает. Вследствие данного факта именно свободная среда способствует проявлению спонтанности. Особого внимания в
этой связи заслуживает утверждение учёного о том, что среда опосредует ребёнка спектром возможностей (Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании : диссертация. М., 1997. 193 с.). В первую очередь,
это событийные возможности, позволяющие что-либо уметь и иметь.
Альтернативные возможности открывают перспективу приобретения.
Для влияния на становление спонтанности среда должна характеризоваться «со-бытийностью бытия» (М. Бахтин). Со-бытие трактуется как
способ бытия – «констелляция бытия и человека», «способ совместности
и его единства», «со-бытие является ведущим словом в деле мышления, в
нём человек и бытие друг к другу приспособлены» [176, с. 119]. Именно
событийность является формой постижения бытия, утверждения и выявления его ценности, значимости для человека. В. И. Слободчиков рассматривает со-бытие как подлинную ситуацию развития. Ребёнок входит
в «со-бытие», самоотождествляется, самоопределяется внутри со-бытия.
Со-бытие суть механизм развития (Слободчиков В. И. Психологические
проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 40–48). Наполненность образовательной среды событийностью опосредует учащегося спектром возможностей и способствует
развитию спонтанности. Следовательно, чем шире возможности, предоставляемые образовательной средой, тем больше вероятность проявления спонтанности.
Зависимость между естественной свободой как основной характеристикой развития личности и спонтанностью – закономерность,
обосновывающая пластичность, гармоничность и согласованность естественности и спонтанности. «Как в творчестве нельзя притвориться, так
нельзя искусственно стремиться к тому, чтобы быть естественным» [64,
с. 202]. Сущность данной закономерности заключается в том, что человек
виртуально свободен, «обречён быть свободным» (Ж.-П. Сартр). Феномен
свободы проявляется на уровнях субъектности: внутренней свободы личности, мышления, свободы движения, действия, деятельности, поступка, выбора (С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс, Л. С. Выготский, А. Бандура,
У. Найссер, Р. Мэй). Для нас важно в контексте рассматриваемой проблемы вычленить следующие моменты: во-первых, естественная свобода
выражается в осознании ответственности за свой собственный выбор. По
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
утверждению К. Роджерса, осознание того, что я могу жить сам, здесь и
теперь, в соответствии с моим собственным выбором – это то качество
решимости и мужества, которое позволяет человеку входить в неопределённость неизведанного по мере того, как он выбирает себя. Это осознание человеком того, что он – протекающий процесс, а не статичный
конечный продукт. «Свободный человек действует произвольно, свободно, ответственно, играя свою значительную роль в мире, детерминированные события которого вплетаются в его спонтанный выбор и волю»
[149, с. 236]. Во-вторых, для осознания себя свободным необходимо постоянно находиться в процессе становления, подниматься на более высокий уровень сознания и духовного развития. В-третьих, при достижении
значимой цели человек неминуемо сталкивается с противоречиями, которые побуждают его выйти за границы своих реальных возможностей в
пространство виртуальных.
Особого внимания в этой связи заслуживает феномен переживания,
исследуемый Ф. Е. Василюком на уровне переживания деятельности. Он
анализирует процессы преодоления критических ситуаций, безусловно
требующих соответствующей активности индивида, которая определяется как единство переживания и деятельности по изменению границ своих реальных возможностей. Обосновывая данный феномен, он выделяет
четыре принципа, которым подчиняется переживание: удовольствие, реальность, ценности и творчество. Благодаря реализации последних двух
учёному удалось проследить реальное движение «активности» от её
«внешнего действия» до момента реализуемой внутренней деятельности.
В числе важных моментов, обосновывающих значимость спонтанности,
является утверждение о том, что изменение границ реальных возможностей может произойти только на основе творческого переживания, которое,
в первую очередь, ставит вопрос «о доверии» к реальности; во вторую –
строит новую жизненную реальность. Его задача – обеспечение возможности действовать исходя из действительности ценностной позиции
[34, с. 127]. В процессе творческого переживания создаётся пространство
выбора ценностей и осуществляется творческий поиск своих смыслов и
смыслов ситуаций, в которые попадает индивид. Реализация ценностной
позиции в единстве переживания и деятельности возможна только при
достаточно высоком уровне развития спонтанности, которая объединяет субъекта как целостный организм с его действием, обусловливает его
свободу, готовность реагировать так, как это необходимо в критической
ситуации. Следовательно, чем более выражена свободоспосбность как
возможность создания новой реальности, соответствующей изменившейся ситуации, тем выше уровень развития спонтанной функции.
Закономерности, оказывающие влияние на проявление спонтанности, находят своё конкретное выражение в основных положениях, опре134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деляющих специфику организации педагогической деятельности, – в
принципах. В нашем исследовании мы, в первую очередь, опираемся на
фундаментальные принципы, которые одновременно могут являться критериями, отличающими истинно гуманистические концепции от других
подходов.
В основе принципа активности – методологические положения
психологов, определяющих активность как категорию, позволяющую
раскрыть внутренние движущие силы, которые проявляются во всех формах объективации личности, в поведении, в отношениях с окружающими
(Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, К. А. АбульхановаСлавская). Значимым для данного исследования является положение
об активности как таком способе самовыражения, при котором обеспечивается целостность, сохраняется автономность личности или достигается ее субъектность. Именно активность выступает как системное
свойство субъекта, обеспечивающего реальное пространственно-временное движение, становление, динамику и развитие. (Абульханова–
Славская К. А. Типология активности личности // Психологический
журнал. 1985. Т. 6. № 5. С. 16–28). Таким образом, субъект рассматривается, прежде всего, как источник активности. Субъектная характеристика активности заключает в себе возможность самодвижения в будущее. Для нас
важна в контексте рассматриваемой проблемы идея о том, что активность
является необходимым внутренним моментом саморазвития, имеющим
неадекватные, надситуативные интенции (Петровский В. А. Личность в
психологии: парадигма субъектности : учебное пособие. 509 с.). Понятие
«надситуативная активность» как раз фиксирует факт таких состояний, в
которых субъект возвышается над ситуацией, преодолевая ситуативные
ограничения на пути движения деятельности. Проявление неадаптивной
активности возможно только при высоком уровне развития спонтанной
функции. Особой формой реализации надситуативной активности, опосредуемой спонтанностью, является состояние «проигрывания отношения» к тем или иным явлениям, событиям, выработка позиции к своему
реальному «Я» без совершения реального действия, но при выходе из
реальной ситуации с задачей её преодоления, однако не в практической
деятельности, а в отношении к ней.
Принцип саморазвития понимается как приоритет будущего над
прошлым. Понять человека – значит понять не только его «прошлое»
(почему?), но, главное, «будущее» (для чего?) (А. Адлер, Д. Андреев,
М. Мамардашвили и др.). Основой принципа саморазвития является понятие эволюции. Спонтанность оказывается для человека эволюционно
необходимым качеством (Казютинский В. В. Спонтанность и детерминизм : монография. М. : Наука, 2006. 323 с.). Эволюция есть закономерное
усложнение системной организации развивающегося явления, поэтому
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
она всегда прогрессивна, другое дело, что её можно остановить, но тогда
будет разрушена и система, потерявшая свой основной признак – способность к самоорганизации на основе «мгновенного и мощного включения способности антиципации применительно к актуально возникающим
условиям или определённой задаче» [64, с. 197]. Закону развития подчиняется вся Вселенная, в том числе и «микровселенная» – человек.
Человек не может остановиться в своём развитии, он весь устремлён в
будущее. Л. С. Выготский писал о том, что личность – драма, истинный
драматизм заключается в отрицании себя сегодняшнего ради себя завтрашнего [80, с. 74]. Таким образом, будущее притягивает, организует,
формирует настоящее, является основной причиной саморазвития личности. Саморазвитие можно охарактеризовать как субъектную ситуацию
развития, тесно связанную с «активностью самоутверждения».
Принцип иерархичности предполагает приоритет метасистемного
над субсистемным. Понять человека – значит понять не только его индивидуальные глубинные силы, но и надындивидуальные, обусловливающие его духовную жизнь и поступки (К. Юнг, А. Адлер, Д. Андреев,
В. В. Налимов, В. Н. Колесников). В рамках нашего диссертационного
исследования актуальное значение приобретает положение А. Адлера о
«самости» личности как главной индивидуальной силе души, устремленной к «личностному идеалу». Ядро душевного мира, по А. Адлеру, образуется «личностным идеалом», в скрытом виде устремляющим человека
к совершенству. Знание цели личности, по мысли учёного, дает нам возможность понять значение способов самовыражения данной личности,
направление, в котором развивается её жизнь. Мы не сможем до конца
понять поведение того или иного человека, не уяснив себе, какую тайную цель он преследует (Адлер А. Понять природу человека. – СПб. :
Академический проект, 2000. 256 с.). Для реализации данной устремлённости необходима развитая спонтанность. Становление личности есть
становление ценностное – движение к высшему идеалу (в качестве которого выступает сама же личность, но только полноценная, всесторонне
реализовавшая себя). По утверждению А. Маслоу, необходимость идеального начала для полноценной человеческой жизни – это «учёт богоподобных качеств человека». Такое аксиологически нагруженное становление
и есть развитие личности, непрерывная реализация потенциальных возможностей как более полное познание и, стало быть, принятие своей
собственной изначальной природы (Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб. : Евразия, 1997. 430 с.).
Исходя из сформулированных целей нашего исследования, основываясь на основных положениях философской, психологической и
педагогической литературы, посвящённой обоснованию категории спонтанности, опираясь на собственный педагогический опыт, мы определили
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
принципы организации педагогической деятельности, направленные на
создание условий для развития спонтанности.
Принцип креативности, реализация которого способствует полному проявлению творческих способностей на основе ярко выраженной
спонтанности. Именно в нашем глубинном «Я» живёт способность фантазировать, играть, радоваться, смеяться, одним словом, быть спонтанным, и, что особенно важно, креативным. Креативность – это особого
рода интеллектуальная игра, индульгенция, выдаваемая нашим глубинным «Я» на то, чтобы быть самим собой, «сочинять» и придумывать,
быть раскованным, свободным (Маслоу А. Психология бытия. М. : Рефлбук, 1997. 304 с.).
Спонтанность личности является необходимым условием
творческой самоактуализации, понимаемой как желание человека
самоосуществиться, стать тем, чем он может быть: оригинальным, неожиданным, изобретательным, нестандартным, то есть творческим человеком. Значимым для нашего исследования является вывод, который
делает А. Маслоу, рассуждая о творческой самоактуализации: «Похоже на
то, что мы имеем дело с фундаментальной, изначально присущей человеческой природе характеристикой, потенциальной возможностью, которая
дана всем человеческим существам от рождения, но зачастую утрачивается, подавляется или уродуется» [107, с. 187].
Принцип диалогичности реализуется через диалогическое общение, которое позволяет человеку вступать во взаимодействие с
Другими. Общение с Другими дает возможность постигать собственное
«Я», творить себя и окружающий мир (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман,
В. С. Библер, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик). Для нашего исследования
является важным положение о том, что диалог – это, прежде всего, реализация субъект-субъектной связи, представляющей отношение качественно разных целостностей, взаимодействие которых порождает уже
новое качество – диалог как феномен человеческой культуры. Особого
внимания заслуживает проблема диалога как практического выражения
философии «Я-другой». В данной парадигме диалоговое общение определяется как возможность максимального самовыражения для каждого.
Особенно значимым для нашего исследования является положение о
диалоге как процессе, в ходе которого происходит выяснение и выявление ценностных и смысловых позиций субъектов через реализацию возможности встать на позицию Другого. Для этого необходимо учитывать
сущностные характеристики диалогового общения: уникальность субъектов и их принципиальное равенство; различие и вариативность точек
зрения каждого из участников; персональную направленность целей;
прогнозирование ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; импровизационный характер диалога, предполагающий выраже137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние свободной активности субъекта, порождающей новую смысловую
реальность.
Принцип субъективности познающего сознания, определяющий и
учителя, и ученика как активных субъектов образования. Для реализации
данного принципа обучение и воспитание должны стать исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний и поведение «выращиваются» путем культурного порождения смыслов этого знания. Основной
способ реализации данного принципа – смысловое движение от знанияпереживания к знанию-пониманию, а от него к самоконструированию
мировоззрения. Такое смысловое движение возможно только на основе
бережного внимания к «Я-самости», которая определяется субъективностью как способностью ребёнка быть не только рецептором культуры, но
и самостоятельным источником неподражательных добрых и разумных
дел, существом, ответственным за собственное развитие. Самость, по
определению Г. А. Цукерман, – это такой «поведенческий текст, который
я создаю не умышленно, не ведая, что творю… Читают и толкуют его
другие, от них я узнаю о себе самом, о своей самости» [180, с. 119].
Принцип открытости, который мы будем использовать в двух
аспектах: во-первых, открытость учебно-воспитательной информации
как способ предоставления в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неустойчивых, неравновесных, парадоксальных
(феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ
их познания – критическая рефлексия, позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения. Открытость как позиция учителя, которая выполняет в обучении и воспитании ряд важных
функций: придаёт большую достоверность и убедительность изложению,
побуждает школьников переживать радость узнавания в опыте учителя
своих собственных впечатлений, мыслей, рассуждений, помогая ученикам по-новому взглянуть на события и факты, создаёт на уроке обстановку
психологического комфорта, способствующую развитию субъективной
спонтанности старшего школьника.
Принцип включения «обыденных» пониманий как восхождение учителя к жизненному опыту ученика. Жизненный опыт – важная часть духовного мира личности. В нём своеобразно запечатлены её способности,
интересы, направленность, смыслы, ценности. Данный принцип реализует одно из гуманистических требований, предъявляемых человеку познающему, выбирающему. Суть его в постоянном пояснении жизненного
опыта учебным или воспитательным материалом. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при «встрече»
обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые не известны, но предугадываемы.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип организации помогающих взаимоотношений. Принятие
педагогических качественных решений во многом опосредуется умением учителя приходить на помощь ученику и пониманием помощи «как
тонкого направления ученика и мягкой корректировки его отношения к
идеалу» (К. Роджерс, А. Адлер, А. Маслоу). Такая деятельность в терминологии К. Роджерса называется фасилитацией (от англ. facilitate –облегчать, помогать, способствовать). Перенос акцента в процессе обучения
на фасилитацию рассматривается нами как проявление нового педагогического мышления, реализующегося в следующих положениях: «искренность + открытость + эмпатия» учителя в противовес статичности
и безличности функционирования; «понимание + принятие» ученика в
противовес выстраиванию собственных установок; «доверие + сотрудничество» как вера учителя в способности и возможности учащихся [151].
Для реализации данного принципа учитель должен использовать приём «утепления отношений», учитывающий влияние своего решения не
только на действия, но и на настроение своих учеников. Важным фактором «помогающего» поведения является субъектность решения, принимаемого в сложных ситуациях недостатка в объективной информации,
требующего дополнения интуицией. Именно она выступает основой педагогической импровизации.
Принцип индивидуализации как деятельность учителя и учащегося
по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нём от природы и что он приобрёл в индивидуальном опыте. По
мнению ведущих российских педагогов (О. С. Газмана, А. В. Хуторского
и др.), индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и
человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой способностей и возможностей; в третьих, поддержку растущей личности в проявлении
«неадаптивной активности».
Принцип автономности предполагает устранение прямой зависимости учащегося от преподавателя путем самоорганизации в процессе решения конкретной проблемы, взятой из реальной жизни.
Самоорганизация включает в себя самостоятельное определение целей
и задач деятельности, планирование ее содержания и осуществления. В
контексте реализации принципа автономности предполагается развитие умений осознавать собственные потребности, выбирать адекватные
способы и средства их осуществления, оценивать результаты своей деятельности. Нам представляется важным моментом положение о том, что
принцип автономности способствует получению опыта жизнедеятельности в условиях выбора.
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В результате проведенного теоретического анализа можно сделать
следующие выводы:
− понятие спонтанности требует педагогического осмысления, так
как выражает наиболее сущностные проявления человеческого поведения в мире. Естественность и спонтанность – выход и результат культурно организованных качеств внутренней природы человека;
− проявление спонтанности зависит от развитой способности к целеполаганию себя как причины изменений, привносимых в мир;
− наполненность образовательной среды событийностью опосредует учащихся спектром возможностей и способствует развитию спонтанности;
− зависимость между естественной свободой как основной характеристикой развития личности и спонтанностью – закономерность,
обосновывающая пластичность, гармоничность и согласованность естественности и спонтанности;
− к фундаментальным принципам, оказывающим влияние на развитие спонтанности, которые одновременно являются критериями, отличающими истинно гуманистические концепции от других подходов,
относится принцип активности, саморазвития, иерархичности. Кроме
данных нами определены принципы, являющиеся основой организации
педагогической деятельности, направленной на развитие спонтанности
старшего школьника: креативности, диалогичности, субъективности познающего сознания, включения обыденных пониманий, организации помогающих взаимоотношений, индивидуализации, автономности.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
***
В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что
спонтанность интегрирует возможности индивидуального самовыражения и социальной адаптации. От спонтанности зависит адекватность и
реалистичность проявления творческих способностей личности в нестандартных ситуациях. Структурная модель спонтанности представляется в
виде четырех взаимосвязанных компонент: когнитивного, эмоционально-аффективного, креативного и поведенческого. Спонтанность проявляется в четырех характерных формах: драматического реагирования,
креативной, оригинальной и адекватного реагирования. На доминирование той или иной формы оказывает влияние закономерности возрастного развития, степень овладения определенными формами деятельности,
степень развития способности к ответственному поступку. Направления
работы по развитию спонтанности соответствуют целям современного
образования, приоритетным из которых является развитие личности в
двух проекциях: личностной и социальной. Достижение данной интегративной цели зависит от отбора и реализации содержания образования,
методов как способов организации учебной деятельности, способности
педагога к творческой импровизации как условие креативного пространства взаимодействия. В связи с данным фактом актуальными становится
мировоззренческая интерпретация образовании, использование интерактивных методов и педагогическая импровизация. В качестве критериев
развития спонтанности старшего школьника определены: когнитивный,
выражающийся в высокой познавательной активности, общих способностях, преобладании мотивации достижения успеха. Заинтересованности
в приобретении знаний и готовности проложить усилия к их поиску. эмоционально – аффективный, проявляющийся в адекватной самооценке,
самопонимании, самоуважении, В понимании значимости творчества
как ценности; креативный как понимание и принятие личностной спонтанности своей и другого, способность к порождении и выдвижению
разнообразных идей; поведенческий, показателями которого являются
эмпатия, толерантность, способность к сотрудничеству. Определены закономерности зависимость спонтанной функции от целевой детерминации, взаимодействия среды и личности (интеракции) способности выхода
за границы своих возможностей в сферу виртуальных (свободоспособность). Определены принципы, влияющие на специфику организации деятельности по развитию спонтанности старшего школьника: активности,
иерархичности, саморазвития, креативности, диалогичности, автономности и др.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведённого теоретического анализа можно сделать
вывод, что понятие спонтанности требует педагогического осмысления,
так как выражает наиболее сущностные проявления человеческого поведения в мире. Естественность и спонтанность – выход и результат культурно организованных качеств внутренней природы человека. В философии
спонтанность характеризуется как смысловая свобода (обосновывается
переход от свободы поступка к возможности свободы), «внутренняя возможность» для открытого поведения человека в мире; самополагание в
полифоничной множественности; способность «найти себя в новом чужом». Проявление спонтанности определяется ситуационностью (интерпретацией ситуации действия как области актуальных потребностей
взаимопонимания и возможностей действия). В психологии понимание
спонтанности как психологической категории связано с понятием субъективности как психологической основы бытия. От спонтанности зависит
детерминация и смысловая регуляция деятельности, сообразность ее протекания внутренним устремлениям. Близкими по смыслу спонтанности
являются понятия «самоутверждение», «психическая энергия», «живое
движение», «неадаптивная активность». Спонтанность характеризуется как исток предстоящего действия, «свобода воли как деятельность»,
возможность открытого выбора, условие экзистенциальной, внутренней
свободы, понимания настоящего момента через переживание.
С педагогической точки зрения спонтанность следует определить
как интегративное личностное качество, проявлением которой является
способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему своих смыслов, самоинтерпретировать самого
себя в соответствии с новой ситуацией. Спонтанность характеризуется:
– совокупностью осмысленных знаний, умений, навыков, позволяющих адекватно воспринимать реальность и овладевать ситуацией в
неопределённом поле действия;
– ценностными установками, являющимися основой эффективного самополагания себя в деятельности;
– креативностью как условием оригинального и нестандартного
решения проблем;
– способностью к свободному ответственному поступку.
Предпосылкой становления спонтанности является субъектный
опыт как пережитое и переживаемое поведение, в котором сам человек
может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы прибли142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности.
Фактор педагогической поддержки как особой деятельности педагога,
ориентированной на личностное развитие учащегося в ситуации решения
им проблемы, имеет важное значение для развития спонтанности старшего школьника. К факторам, определяющим специфику образовательного
процесса, оказывающего влияние на развитие спонтанности, мы относим ситуативность, взаимодействие, время и пространство. Условиями
становления субъективной спонтанности является мировоззренческая
интерпретация содержания образования, использование интерактивных
методов обучения, способность педагога к творческой импровизации как
условию создания креативного пространства взаимодействия. Смысл использования в образовательном процессе интерактивных методов заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт
учащийся смог перенести во внешний мир и успешно использовать его.
Также важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий
осознавалась ценность людей и формировалась потребность в общении
с ними, в их поддержке. К интерактивным групповым методам, направленным на развитие спонтанности, относится психодрама. Данный метод разработан Д. Морено и широко применяется в образовательной и
психотерапевтической практике. Он позволяет экспериментировать как
с реалистичными, так и с нереалистичными жизненными ролями, выстраивая стратегию поведения с различных позиций. В основе – игровая
деятельность, которая считается одним из действенных средств развития
личности.
В нашем исследовании актуально противоречие между стремлением личности к полной творческой самореализации своих потенциальных
возможностей и зависимостью от чётких нормативных рамок культурной и социальной среды, часто обусловленных стереотипами. Данное
противоречие позволяет сформулировать основные закономерности
развития спонтанности: зависимость спонтанной функции от целевой
детерминации, взаимодействия среды и личности (интеракции), способности выхода за границы своих возможностей в сферу виртуальных
(свободоспособность). Закономерности проявления спонтанности носят
стохастический (вероятностный) характер. Элементы детерминации в их
реализации проявляются, прежде всего, в зависимости спонтанного поведения от определенных внутренних и внешних условий. К фундаментальным принципам, оказывающим влияние на развитие спонтанности,
которые одновременно являются критериями, отличающими истинно
гуманистические концепции от других подходов, относится принцип активности, саморазвития, иерархичности. К принципам, определяющим,
являющиеся основой организации педагогической деятельности, направ143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленной на развитие спонтанности старшего школьника: креативности,
диалогичности, субъективности познающего сознания, включения обыденных пониманий, организации помогающих взаимоотношений, индивидуализации, автономности.
Проявление спонтанности обусловлено адекватным восприятием
реальности, характеризующегося наглядным представлением в воображении жизненного пространства, в котором происходили или могут
происходить события и реалистичностью переживаний, фантазий. Такое
восприятие зависит от развитой способности к целеполаганию в ситуации неопределенности, наполненности образовательной среды событийностью, которая опосредует учащегося спектром возможностей;
согласованности естественности и спонтанности. От спонтанности зависит возможность проявления творческих способностей личности в нестандартных ситуациях. Спонтанное поведение утверждает собственную
самоценность, самореализацию в полном объеме. Спонтанное переживание сохраняет целостность позиций, пространства сознания дифференцированность логически конструктивных шагов.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии / пер. с нем. –
Москва : Когито-Центр, 2002. – 220 с.
2. Адлер А. Понять природу человека / Ал. Адлер, Е. А. Цыпина ;
пер. с нем. – СПб. : Академический проект, 2000. – 256 с.
3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии : лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. –
М. : Институт психотерапии, 2002. – 214 с.
4. Александрова Е. А. Свобода как фактор субъектной позиции
ребенка // Новые ценности образования. – 2008. – №2(36). – С. 16–25.
5. Алексеева Л. Ф. Проблема активности личности в психологии :
дис. ... д-ра психол. наук. – Томск, 1997 – 301 с.
6. Алешин В. Н. Психодрама как инновационный способ обучения : учеб.-метод. пособие [для учителей, педагогов-психологов]. – СПб. :
С.-Петерб. академия постдипломного пед. образования, 2008. – 116 с.
7. Алешин В. Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования : автореф. дис. ...
канд. пед. наук : спец. 13.00.08. – СПб., 2003. – 180 с.
8. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М. : Мысль,
1991. – 301 с.
9. Альбуханова-Славская К. А. Типология активности личности //
Психологический журнал. – 1985. – Т. 6. – № 5. – С. 16–28.
10. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? : пособие для учителя. –
М. : Просвещение, 1986. – 174 с.
11. Ананьев Б. Г. Избранные труды по психологии : в 2-х т. / под
ред. Н. А. Логиновой. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. – Сер.
Российские психологи: Петербургская научная школа. Т. 2 : Развитие и
воспитание личности. – 548 с.
12. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности /
Василий Григорьевич Асеев. – М. : Мысль, 1976. – 158 с.
13. Асмолов А. Г. На пути к толерантному сознанию : сборник /
Александр Григорьевич Асмолов. – М. : Смысл, 2000. – 255 с.
14. Асмолов А. Г. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности : научно-публицистический вестник. – Вып. 1–2. – М., 2001. –
76 с.
15. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению
гражданского общества // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 65–86.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16. Банникова И. И. Гуманистический стиль педагогической деятельности как условие воспитания свободной личности // Образование
Сибири. – 2001. – № 2. – С. 58–61.
17. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. – СПб. : Издво Русского Христианского гум. ин-та, 1997. – 464 с.
18. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. –
1995. – № 3. – С. 103–109.
19. Бахтин М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. – СПб. : Азбука, 2000. – 332 с.
20. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. – М. :
Художественная литература, 1986. – 541 с.
21. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – 2-е изд. – М. :
Искусство, 1986. – 444 с.
22. Бачинин В. А. Философия : энциклопедический словарь. –
СПб. : Михайлов В. А., 2005. – 288 с.
23. Бедерханова В. П. Гуманистическое пространство воспитания / В. П. Бедерханова, И. Д. Демакова, Н. Б. Крылова // Народное образование. – 2011. – № 2. – С. 222–230.
24. Берикханова Л. Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Красноярск,
1990. – 18 с.
25. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организации
групп. – М. : Эксмо, 2008. – 285 с.
26. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. /
общ. ред. и вст. ст. В. Я. Пилиповского. – М. : Прогресс, 1986. – 420 с.
27. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. – М. : Физкультура
и спорт, 1991. – 288 с.
28. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М. : Медицина, 1966. – 349 с.
29. Бинсвангер Л. Бытие в мире: избранные статьи с приложением
Джекоба Нидлмана. Критическое введение в экзистенциальный психоанализ Людвига Бинсвангера : [пер. с англ.] – М. ; СПб. : КСП + Ювента,
1999. – 299 с.
30. Блонский П. Педагогика. – 8-е изд. – М. : Работник просвещения, 1924. – 144 с.
31. Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. – М., 1995. –
С. 15–92.
32. Булатова О. С. Педагогический артистизм. – М. : Академия,
2001. – 240 с.
33. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: диалоги межу терапевтом
и пациентами в гуманистической терапии : учеб. пособие по специальности «Психотерапия» / пер. с англ. А. Б. Фенько. – М. : Класс, 1998. – 323 с.
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодолений
критических ситуаций. – М. : Моск. гос. ун-т, 1984. – 201 с.
35. Вентцель К. Н. Свободное воспитание : сб. избр. тр. – М. :
Профессиональное образование, 1993. – 171 с.
36. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. – М. : Высшая школа, 1991. – 207 с.
37. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в
образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. –
Москва : Логос, 2009. – 334 с.
38. Вертгейм Ю. Б. Школа XXI: возможна ли логико-семантическая революция?// Философия образования. – 2003. – № 9. – С. 41–48.
39. Вудкок М. Раскрепощённый менеджер. Для руководителяпрактика : пер. с англ. / М. Вудкок, Д. Френсис. – М. : Дело, 1991. – 312 с.
40. Вульфов Б. З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. – М. : Магистр,
1995. – 111 с.
41. Гадамер Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / пер. с нем. – М. : Прогресс, 1988. – 699 с.
42. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. – 1995. – № 2 . – С. 16–45.
43. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. – М., 1996. – № 6. –
С. 10–37.
44. Газман О. С. Содержание гуманитарного образования: новые ценности образования / О. С. Газман, Р. Вейс, Н. Б. Крылова. – М. :
Инноватор, 1995. – 103 с.
45. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию : учеб. пособие для вузов.– Москва : Школа-Пресс, 1995. – 447 с.
46. Глазков В. В. Создание условий для становления и развития
субъективности школьника // Материалы всероссийской научно-практической конференции: теория и практика гуманистических воспитательных систем. – Владимир, 1997. – С. 21–24.
47. Гордеева Н. Д. Функциональная структура действия /
Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко. – М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. – 208 с.
48. Гримак Л. П. Общение с собой: Начала психологии активности. – М. : Изд-во полит. лит., 1991. – 319 с.
49. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности. – 2-е изд. – М. : Политиздат, 1987. – 284 с.
50. Гришина Н. В. Психология конфликта [философско-социологическая «конфликтная парадигма». Описание конфликта в классической психологии. Проблема конфликта в отечественной психологии.
Отдельные виды конфликтов] : хрестоматия. – СПб. : Питер, 2008. – 476 с.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
51. Гришпун И. Б. Морено и важнейшие представители психодинамической традиции: пространства пересечения // Вестник Московского
государственного педагогического университета. Сер. «Педагогика и психология». – 2010. – № 1. – С. 113–126.
52. Гройсман А. Л. Проблемы ролевой психотерапии //
Психологические механизмы регуляции социального поведения. – М. :
Наука, 1979. – С. 177–184.
53. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования : учеб.
пособие / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М. : Логос, 2001. – 223 с.
54. Гуссерль Э. Р. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология: введение в феноменологическую философию / пер. с
нем. – СПб. : Владимир Даль, 2004. – 399 с.
55. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР,
1996. – 541 с.
56. Дмитриева Н. В. Психодрама и гельштат как средства развития личностной идентичности студентов вузов / Н. В. Дмитриева,
Л. Д. Межерцкая // Известия Алтайского гос. ун-та. – 2009. – № 2(62). –
С. 59–64.
57. Дорофеев Д. Ю. Суверенная и гетерогенная спонтанность: философско-антропологический анализ. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та,
2007. – 669 с.
58. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу : учеб. пособие. – Ленинград : Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1991. – 106 с.
59. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя : метод. реком. – М. : Педагогика, 1986. – 160 с.
60. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов на/Д. :
Феникс, 1997. – 477 с.
61. Зинченко В. П. Психологическая педагогика : материалы к
курсу лекций. – Самара : Самарский гос. пед. ун-т, 1998. – 216 с.
62. Ильенков Э. В. Философия и культура : сборник. – М. :
Политиздат, 1991. – 462 с. – Сер. Мыслители XX века.
63. Ильин Г. Л. Философия и история образования (идея непрерывности) : учеб. пособие. – М. : Вузовская книга, 2002. – 224 с.
64. Казютинский В. В. Спонтанность и детерминизм : монография
/ В. В. Казютинский, Е. А. Мамчур, Ю. В. Сачков, А. Ю. Севальников ;
Ин-т философии РАН. – М. : Наука, 2006. – 323 с.
65. Камю А. Бунтующий человек : сборник / пер. с фр.; общ. ред.
А. Руткевича. – М. : ТЕРРА–Книжный клуб; Республика, 1999. – 414 с. –
Сер. Б-ка философской мысли.
66. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан–Килик,
Н. Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 140 с.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
67.Кант И. Критика чистого разума / пер. с нем. Н. О. Лосского. –
М. : Эксмо, 2010. – 734 с. – Сер. Антология мысли.
68.Капица С. П. Синергетика и прогнозы будущего / С. П. Капица,
С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. – 2-е изд. – М. : Эдиториал УРСС,
2001. – 288 с.
69.Климов Е. А. Психология: Воспитание. Обучение : учеб. пособие для высших учебных заведений. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 376 с.
70.Клочко В. Е. Самореализация личности: системный взгляд /
В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский. – Томск : Томский гос. ун-т, 1999. – 154 с.
71.Князева Е. Н. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. – 1994. – № 2. – С. 111–122.
72.Ковалев М. С. Мотивация и симулирование персонала в системе кадровой политики организации : автореф. дис. ... канд. эконом. наук :
08.00.05. – М., 2005. – 21 с.
73.Колесникова И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. ГорчаковаСибирская. – М. : Академия, 2007. – 288 с.
74.Колмакова И. Г. Психологический тренинг с элементами психодрамы «ЕГЭ: с чувством, с толком, с расстановкой» // Психология и
школа. – 2009. – № 3. – С. 3–15.
75.Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч.
тр. / под ред. А. В. Хуторского. – М. : ИНЭК, 2007. – 327 с.
76.Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. – 1996. – №10. – С. 46–58.
77.Коротаева Е. В. Директор – учитель – ученик: пути взаимодействия. – М. : Сентябрь, 2000. – 143 с.
78.Кохут Х. Анализ самости / пер с англ. – М. : Когито-центр,
2003. – 351 с.
79.Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2006. – 393 с.
80.Красильников И. А. Спонтанность как фундаментальное свойство субъекта разрешения жизненных противоречий и внутриличностных
конфликтов // Психология человека в современном мире / Ин-т психологии РАН. – М., 2009. – С. 193–201.
81.Краснорядцева О. М. Реконструкция ценностно-смысловой
структуры ситуации деятельности как метод исследования особенностей
ментального пространства личности // Ментальное пространство личности : сб. ст. и материалов межрег. науч. конф. – Чита, 2004. – 147 с.
82. Краткая философская энциклопедия. – М. : Прогресс, 1994. – 576 с.
83.Крылова Н. Б. Гуманистическое пространство воспитания /
Н. Б. Крылова, В. П. Бедерханова, И. Д. Демакова // Народное образование. – 2011. – № 2. – С. 223–226.
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84. Кузьмина Е. И. Психология свободы: теория и практика : учеб.
пособие. – СПб. : Питер, 2007. – 336 с.
85. Куликова Л. Н. Личность педагога в воспитательской системе
образовательного учреждения // Личность педагога в воспитательской
системе образовательного учреждения : материалы Всерос. науч.–практ.
конф. – Хабаровск, 1998 . – С. 9–38.
86. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности: психологопедагогические основы : учеб. пособие. – Хабаровск : Хабаровский гос.
пед. ун-т, 2005. – 332 с.
87. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий : учеб.-практ. пособие. – Ростов на/Д/ : Учитель, 2001. – 160 с.
88. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя: Личностные механизмы
и понятийный аппарат /под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М. :
Педагогика, 1990. – 104 с.
89. Кулюткин Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. – Самара :
Самарский гос. пед. ун-т, 2002. – 400 с.
90. Латынов В. В. Конфликт: протекание, способы разрешения,
поведение конфликтующих сторон. Обзор зарубежных исследований по
психологии конфликта // Иностранная психология. – 1993. – Т. 1. – № 2. –
С. 87–92.
91. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании //
Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12, С. 9, 91.
92. Леонгард К. Акцентуированные личности / пер. с нем. – Ростов
на/Д. : Феникс, 1997. – 541 с. – Сер. Психологические этюды.
93. Леонтьев Д. А. Что такое экзистенциальная психология?
Экзистенциальный анализ – найти согласие с жизнью / Д. А. Леонтьев,
В. Г. Щур, Э. Лэнгре // Моск. психотерапевт. журн. – 2001. – №1. – С. 3–9.
94. Леонтьев А. А. Психология общения : учеб. пособие /
А. А. Леонтьев. – 3-е изд. – М. : Смысл : Academia, 2005. – 336 с.
95. Леонтьев Д. А. О предмете экзистенциальной психологии //
Всерос. науч.-практ. конф. по экзистенциальной психологии / под ред.
Д. А. Леонтьева, Е. С. Мазур, А. И. Сосланда. – М. : Смысл, 2001. – С. 3–6.
96. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – 3-е изд. – М. : Смысл, 2007. – 510 с.
97. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития
миролюбия // Вопросы философии. – 1995. – № 2. – С. 111.
98. Лобок А. М. Вероятностное образование в вопросах и ответах //
Перемены. – 2001. – № 3. – С. 15–30.
99. Лобок А. М. Педагогические пространства гимназии: динамика субъектности // Новые ценности образования. – 2008. – № 2. –
С. 106–124.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии: общественно-политическая литература. – М. : Наука, 1984. – 444 с.
101.Ломов Б. Ф. Человек и техника : очерки инженерной психологии. – Ленинград : Ленинградский гос. ун-т, 1963. – 266 с.
102.Лосский Н. О. Воспоминания // Вопросы философии. – 1991. –
№ 1. – С. 92–153.
103.Магомед-Эминов М. Ш. Экстремальная психология. – М. :
ПАРФ, 2006. Т. 2: От психологической травмы к психотрансформации. –
576 с.
104.Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании : дис. ... д-ра
пед. наук : 13.00.01. – М., 1997. – 193 с.
105.Маркова А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя. –
М. : Просвещение, 1993. – 190 с.
106.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб. :
Евразия, 1997. – 430 с. – Сер. Культурология. Психология. Антропология.
107.Маслоу А. Психология бытия. – М. : Рефл-бук, 1997. – 304 с.
108.Маслоу А. Г. Мотивация и личность / пер. с англ. – 3-е изд. –
М. : Питер, 2010. – 351 с.
109.Махлин В. Л. Михаил Бахтин: философия поступка. – М. :
Знание, 1990. – 61 с.
110.Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной
деятельностью : метод. пособие. – Киев : Выща школа, 1987. – 223 с.
111. Ментс М. Ван. Эффективное использование ролевых игр в
тренинге. – СПб. : Питер, 2002. – 208 с.
112.Ментс М. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. –
3-е изд. – СПб. : Питер, 2002. – 207 с.
113.Михальская А. В. Педагогическая риторика: история и теория:
учеб. пособие. – М. : Академия, 1998. – 431с.
114.Монтессори М. Дети – другие / М. Монтессори, Н. В. Нефедова,
К. Е. Сумнительный. – М. : Карапуз : Дидактика, 2012. – 336 с.
115.Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. – М. : Карапуз;
Дидактика, 2005. – 272 с.
116.Морено Я. Л. Психодрама: теория и практика : классическая
драма / Я. Л. Морено, Г. Лейтц : пер. с англ. Т. Пимочкиной, Е. Рачковой. –
М. : Когито-Центр, 2007. – 379 с.
117.Морено Я. Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука
об обществе / пер. с англ. – Москва : Академический проект, 2001. – 383 с.
118.Морено Д. Театр спонтанности : пер. с англ. / под ред.
В. В. Макарова, Б. И. Хасана. – Красноярск : Фонд ментального здоровья,
1993. – 124 с. – Сер. Библиотека психологии и психотерапии.
119.Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М. :
Просвещение, 1986. – 160 с.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120.Мурашов А. А. Профессиональное обучение: воздействие,
взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении. – М. :
Педагогическое общество России, 2000. – 96 с.
121.Мухин С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в
обучении. – Ростов на/Д. : Феникс, 2004. – 184 с.
122.Мэй Р. Искусство психологического консультирования: как давать и обретать душевное здоровье. – 2-е изд. : пер. с англ. Т. К. Кругловой. –
Москва : Апрель-Пресс, 2011. – 220 с. – Сер. Современная психология:
теория и практика.
123.Мясоед П. А. Системно-деятельностный подход в психологии
развития // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 90–100.
124.Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория
смыслов и смысловая теория архитектоника личности. – 3-е изд. – М. :
Парадигма : Академический проект, 1989. – 399 с.
125.Нежнов П. Г. Опосредование и спонтанность в модели
культурного развития // Вестник Московского университета. Сер. 14.
Психология. – 2007. – № 1. – С. 133–145.
126.Новая философская энциклопедия : в 4-х т. / Ин-т философии
РАН ; Нац. общ.-науч. фонд ; науч.-ред. совет В. С. Степин, А. А. Гусейнов,
Г. Ю. Семигин, А. П. Огурцов. – М. : Мысль, 2001. – Т. 3: Н–С. – 692 с.
127.Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. – СПб. : Изд-во Русского
Христианского гуманитарного института, 2004. – 519 с.
128.Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М. : Русский язык,
1989. – 921 с.
129.Оконь В. Основы проблемного обучения / пер. с польск. – М. :
Просвещение,1998. – 208 с.
130.Осиновский М. Способность к принятию себя и другого /
М. Осиновский, Н. Степанов // Директор школы. – 1998. – № 1. – С. 63–69.
131.Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С. 5–19.
132.Особенности обучения и психического развития школьников
13–17 лет / под ред. Е. М. Борисовой, И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. –
М. : Педагогика, 1988. – 192 с.
133.Остякова Г. А. Психологические аспекты игровых методов обучения в преподавании иностранных языков // Вестник Тюменского государственного университета. – 2006. – № 5. – С. 216–223.
134.Осухова Н. Г. Психодрама: помощь детям, пережившим насилие // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 86–97.
135.Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности
педагога ; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – М. :
Академия, 2008. – 368 с.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136.Педагогическая поддержка в образовании / науч. ред.
Н. Б. Крылова. – М. : Академия, 2006. – 284 с.
137.Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра : практикум по гештальттерапии : пер. с англ. / Ф. Перлз, П. Гудмен, Р. Хефферлинг. – СПб.:
Петербург XXI век, 1995. – 448 с.
138.Петрова В. Н. Принципы и основы антропологической теории
творчества и креативности // Фундаментальные исследования. – 2008. –
№ 2. – С. 5–8.
139.Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности : учеб. пособие. – Ростов на/Д. : Феникс, 1996. – 509 с.
140.Петровский В. А. Психология неадаптивной активности /
Российский открытый ун-т. – М. : Горбунок, 1992. – 224 с.
141.Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник
преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман,
М. Г. Гарунов. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
142.Процуто М. В. Использование элементов метода психодрамы
в построении продуктивного иноязычного обучения // Вестник СанктПетербургского ун-та МВД России. – 2008. – № 4(40). – С. 176–180.
143.Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива постсоветской психологии : сб. ст. – М. : Смысл, 1997. – 334 с.
144.Пустовалова Л. М. Педагогическая поддержка ребенка в образовании : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Л. М. Пустовалова,
Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова и др. ; под ред.
В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой ; науч. ред. Н. Б. Крылова. – М.:
Академия, 2006. – 283 с.
145.Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация / Д. Равен, В. И. Белопольский : пер. с англ. – М. :
Когито-Центр, 2002. – 396 с.
146.Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. – М. : Когито-Центр, 2001. – 142 с.
147.Равкин З. И. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования
: тезисы докладов и выступлений на XV Сессии Научного Совета по
Проблемам Истории Образования и Педагогической Науки (17–18 мая
1994 г.). – М., 1994. – 280 с.
148.Рассел Б. История западной философии : в 3-х кн. / пер с англ. –
Ростов на/Д. : Феникс, 2002. – 992 с.
149.Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека /
пер с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. – М. : Прогресс, 1994. –
489 с.
150.Роджерс К. Р. Свобода учиться / К. Р. Роджерс, Д. Фрейберг. –
М. : Смысл, 2002. – 527 с.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
151.Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию
/ пер. с англ. М. Злотника. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. – 480 с.
152.Роджерс Н. Фасилитация творчества // Вопросы психологии. –
2007. – № 6. – С. 65–73.
153.Розов Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. –
Новосибирск : Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1998. – 292 с.
154.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2-х т. / Сергей
Леонидович Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 713 с.
155.Сенко Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 240 с. – Сер. Высшее образование.
156.Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности /
под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – М. : Академия, 2008. –
256 с.
157.Скотт Д. Способы разрешения конфликтов. – Киев : Верзилин
и К°, ЛТД, 1991. – 206 с.
158.Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления
внутреннего мира человека // Вопросы психологии. – 1986. – № 6. –
С. 40–48.
159.Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики . – СПб. : Речь, 2005. – 624 с.
160.Советский энциклопедический словарь / гл. ред. . М. Ковалев. –
М. : Советская Энциклопедия, 1979. – 1600 с.
161.Советский энциклопедический словарь / под ред.
А. М. Прохорова. – 4-е изд. – М. : Советская энциклопедия, 1990. – 1632 с.
162.Социология : энциклопедия / сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова. – Минск : Книжный Дом, 2003. – 1312 с.
163.Ставцев С. Н. Феноменология Гуссерля и русский интуитивизм // Между метафизикой и опытом / под ред. Д. Н. Разеева. – СПб.,
2001. – С. 205–225.
164.Столяренко Л. Д. Основы психологии : учеб. пособие для
высш. учеб. заведений. – 2-е изд. – Ростов на/Д : Феникс, 2009. – 671 с.
165.Сулима И. И. Педагогическая герменевтика. – Н. Новгород :
Нижегородский юридический институт МВД, 2000. – 225 с.
166.Тиллих П. Избранное. Теология культуры. – М. : Юрист, 1995. –
479 с.
167.Узнадзе Д. Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе,
И. Г. Дроговоз. – СПб. : Питер, 2001. – 414 с. – Сер. Психология-Классика.
168.Учебные программы вальдорфских школ / под ред.
В. К. Загвоздкина. – М.: Народное образование, 2005. – 528 с. Т. 2 :
Развитие и воспитание личности. – 548 с.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
169.Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурносодержательные характеристики развития личности : избранные труды /
Давид Иосифович Фельдштейн. – М. : Моск. психолого-социальный институт ; Флинта, 1999. – 670 с.
170.Философская энциклопедия / под ред. Ф. В. Константинова;
науч. совет изд-ва «Советская энциклопедия», ин-т философии Акад.
Наук СССР. – М. : Советская энциклопедия, 1970. Т. 5. – С. 117 (740).
171.Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 6-е изд. – М. :
Политиздат, 1991. – 560 с.
172.Фромм Э. «Иметь» или «быть» / пер. с нем. Э. Телятниковой. –
М. : АСТ Москва, 2008. – 314 с.
173.Фромм Э. Бегство от свободы. – М. : Аст, 2009. – 284 с.
174.Фур В. Н. Философия незавершенного модерна Юргена
Хабермаса. – Минск. : Экономпресс, 2000. – 223 с.
175.Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / пер. с
нем. – СПб. : Наука, 2007. – 445 с.
176.Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: избранные статьи позднего периода творчества. – М.: Высшая школа, 1991. – 190 с. –
Сер. Библиотека философа.
177.Харькин В. Н. Импровизация… Импровизация? Импровизация!
– М.: Магистр, 1997. – 287 с.
178.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М. : БАРС ; Томск : Томский гос. ун-т, 1977. – 392 с.
179.Хуторской А. В. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура. Модели конструирования / А. В. Хуторской,
Л. Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода : межвуз. сб.
науч. тр. / под ред. А. А. Орлова. – Тула : Изд-во Тульского гос. пед. ун-та
им. Л. Н. Толстого, 2008. – Вып. 1. – С. 117–137.
180.Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов : учеб. пособие. – 2-е изд. – Рига : Эксперимент, 1997. –
278 с.
181.Шамова Т. И. Управление профильным обучением на основе личностно ориентированного подхода: учеб.-метод. пособие / Т. И. Шамова,
Г. Н. Подчалимова. – М. : Педагогический поиск, 2006. – 160 с.
182.Шапарь В. Б. Новейший психологический словарь /
В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха ; под общ ред. В. Б. Шапаря. – Ростов на/Д. :
Феникс, 2005. – 806 с.
183.Шутенко Е. Н. Развитие самосознания личности подростка в
процессе психодрамы : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.11 ; Гос.
НИИ семьи и воспитания Рос. акад. образования и М-ва труда и соц. развития РФ. – М., 1999. – 23 с. : табл.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
184.Шутценбергер А. А. Психодрама / пер. с фр. Г. и К. Бутенко. –
М. : Психотерапия, 2007. – 448 с. – Сер. Золотой фонд психотерапии.
185.Щукина Г. И. От общей теории развития человека к формированию личности школьника в процессе обучения. Активизация учебнопознавательной деятельности учащихся. – Л. : Ленинградский пед. ин-т
им. Герцена, 1985. – 169 с.
186.Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. –
М. : Педагогическое общество России, 2001. – 250 с.
187.Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания. – СПб. :
Питер, 2005. – 366 с.
188.Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. : Владос, 1999. – 360 с.
189.Эриксон Э. Х. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ. –
М. : Прогресс, 1993. – 340 с.
190.Юнг К. Г. Аналитическая психология и психотерапия : [хрестоматия для психологов] / сост. и общ. ред. В. М. Лейбина. – СПб.: Питер,
2001. – 504 с.
191.Юнг К. Г. Психология бессознательного / пер. с нем. – М. :
АСТ-ЛДТ, Канон+, 1998. – 400 с.
192.Юнг К. Г. Божественный ребенок : аналитическая психология
и воспитание : сборник. – М. : Олимп, АСТ-ЛТД, 1997. – 400 с.
193.Якиманская И. С. Развивающее обучение. – М. : Педагогика,
1979. – 142 с.
194.Arnold С. С. Handbook of rhetorical and communication theory /
С. С. Arnold, С.С Arnold, J. W. Bowers. – Boston etc : Allyna. Bacon, 1984.
195.Baim С. Psychodrama: Advances in Theory and Practice / Clark
Baim, Jorge Burmeister, Manuela Maciel. – Routledge, July 2007. – 320 p.
196.Bugental J. F. Outcomes of an Exstential-Humanistic Psychotherapy
A Tribute to Rollo May // The Humanistic Psychologist / J. F. Bugental. – 1991.
№ 1. – P. 2–9.
197.Buunk B. P. Conflict Resolution Styles Attributed to Self and
Partner in Premarital Relations / B. P. Buunk, С. Schaaс, N. Prevoo // Journal
of Social Psychology, 1990.
198.Blatner A. Acting-In: Practical Applications of Psychodramatic
Methods, 3rd Edition / Adam Blatner. – New York : Springer, 1996. – 218 р.
199.Blatner А. Interactive and Improvisational Drama: Varieties of
Applied Theatre and Performance / Adam Blatner (Адам Блатнер). – Lincoln
NE: Universe, February, 2007.
200.Blatner А. Foundations of Psychodrama: History, Theory, and
Practice (4th ed. 2000) /Adam Blatner. – Vol. 4. – New York : Springer, 2000. –
320 p.
201.Casey А. Psychodrama: Applied Role Theory in Psychotherapeutic
Interventions / Amy Casey – Journal of Heart-Centered Therapies : Spring, 2001.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
202.Chiang H-M. Spontaneity of communication in individuals with autism / H-M. Chiang, М. Carter; Macquarie University Special
Education Center, Macquarie University. – Sydney : NSW, 2009 ; Australia :
J Autism Dev Disord, 2008. – Apr. 38(4). – Р. 693–705 ; Epub, 2007. – Aug 8.
203.Crimmens P. Drama Therapy and Storymaking in Special Education
/ Paula Crimmens. – 2006, royal, 208 p.
204.Ekloff М. Using Sociodrama To Improve Communication And
Understanding/ Maurine Eckloff // ETC : A Review of General Semantics. –
Vol. 63. – 2006. – Р. 259–269.
205.Figusch Z. From one-to-one psychodrama to large group sociopsychodrama: more writings from the arena of Brazilian psychodrama, edited
and translated by / Zoltan (Zoli) Figusch.
206.Festinger L. Informal Social Communication / L. Festinger //
Psychjljgical Review. –1950. – Vol. 57.
207.Goff M. ����������������������������������������������������������
А���������������������������������������������������������
nd Acrerman, Persogality – intelligence relations assessment of typical intellectual engagement / М. Goff // Journal of Educational
Psychology. 1992. – 540 p.
208.Gokcakan Z. A Comparative Investigation of the Effects of
Cjgnitive–Behavioral Group Practices and Psychodrama on Adolescent
Aggression / Z. Gokcakan, Z. Karatas // Educational Scinces Theori & Practice.
– 2009. – VoL. 9(3). – P. 1441–1452.
209.Hyvonen P. T. Play in the School context. The Perspectives of
Finnish Teachers / Perkko Tellervo Hyvonen. – Australian : Journal of teacher
Education. – Vol. 36, n.8. – Aug. 2011. – Р. 65–83.
210.Imaginative Interviews: A Psychodratic Warm-up for Developing
Role-Playing Skills / A. Blatner, M.D. & Allee Blatner. This paper was published in the Journal of Group Psychotherapy // Psychodrama & Sociometry. –
1991. – 44 (3). – Р. 115–120.
211.Jones Р. Supervision of Dramatherapy / Phil Jones, Ditty Dokter. –
Routledge, 2008. – 240 p.
212.Karkou V. Arts Therapies in Schools: Research and Practice / Vicky
Karkou, Jessia Limited, Kingsley. – December 15. – 2009. – 256 p.
213.Mathis J. A. Strategies in Behavioral Change. Psychodrama and
sociodrama in primary and secondary education. / J. A. Mathis, L. Fairchild, T.
M. Cannon // Psychodrama in the Schools. Jan. 1980. VoLbme17. P. 96–101.
214.Moshe F. The Potent Seld a Study of Spontaneity and Compulsion
/ Feldenkrais Moshe. Somatic Resources, Berkeley. – California. – 240 р.
215.Newcomb Th/ The Acguaintance Process. – N. Y. , 1961 ; Stabilities
Underlying Changes in Interpersonal Attraction // Journal of abnorm. And Soc.
Psychology. – 1961. – Vol. 66.
216.Perls F. Gestalt Therapy Excitement and Growth in the Human
Personality / Frederick Perls, RoLph Hefferime, Paul Coodman. – New York,
1951. – 240 р.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
217.Peter L. The Use of Psychodrama Action Techniques in a Race
Relations Class / L. Peter, Kranz, Sylvia Ramirez, Nick L. Lund // College
Student Journal. – 2007. – Vol. 41.
218.Psychodrama: Creative the rapies in Practice, by Paul Wilkins. –
London : Sage, 1999. – P. 143, С. 3.
219.Рsychodrama Since Moreno: Innovations in Theory and Practice.
Ed / By aul Holmts, Marcia Karp and Michael Watson. – New-York : Poutledge,
1994. – 309 р.
220.Rocheblave – Spenle, A-M. La Notion de role en psycholjgie sociale / A-M. Rocheblave–Spenle. – Paris. PUF, 1969. – 534 p.
221.Scarcella R. С. Socio-Drama for Social Interaction / Robin C.
Scarcella. – Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. TESOL. –
Vol. 12, No1. – March, 1978.
222.Sternberg P. Sociodrama: Who`s in Your Shoes? / Patricia Sternberg,
Antonia Garcia. – Westport, CT : Praeger Publishers, 2000. – 268 р.
223.TaiLor Ph. Structure and Spontaneity The Process drama of Cecily
O* Neil / Philip TaiLor, Christine D. Warner. – Trentham Books, 2006. – 169 р.,
p. 32–46.
224.Zeleny L. D. How to use Sociodrama (Practical Exercises in RoleInteraction) / Leslie D. Zeleny. – How to Do It Series, Number 20, National
Council for the Social Studies, 1201 Sixteenth Street, N. W., Washington,
D. C. , 1964.
225.Zeyntep K. Comparative Investigating the Effects of Group
Practice Performed Using Psychodrama Techninigues. On Adoltscents Conflict
Resolution Skills / Karatas Zeyntep // Educational Sciences Theory&Practice :
Spring, –2011. – Vol. 11(2). – Р. 609–614 ; Stabilities Underlying Changes in
Interpersonal Attraction // Journal of Abnormal and Soc. Psychology. – 1961. –
Vol. 66.
226.Баттен Ф. Компоненты роли – дополнение Френсиса Баттена. –
URL : http//www. sociodrama.ru (дата обращения: 11.12.2008).
227.Братченко С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании. – URL: http://hpsy.ru/public/ x831.htm (дата
обращения: 25.04.2010).
228.Калинаускас И. Н. О спонтанности. – URL : http//www.humans.
ru. (дата обращения: 20.04.2010).
229.Лейтс Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Якоба Леви Морено. – URL : http//www. psynavigator.ru (дата обращения: 05.04.2008).
230.Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность
и самостоятельность человека. Ч. 2 // Психологические исследования:
электронный научный журнал. – 2009. – N 6(8). – URL: http://psystudy.ru
(дата обращения: 09.10.2009).
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
231.Пригожин А. И. Все начинается с целей. – URL: http://www.
elitarium. ru (дата обращения: 09.10.2009).
232.Рассел Б. История западной философии: в 3-х кн. / Бертран
Рассел : пер с англ. : аудиокнига. – Ростов на/Д. : Феникс, 2002. 6 электрон. опт. дисков (CD-ROM): mp3, 44.1 khz, stereo12 (дата обращения:
15.05.2011).
233.Хуторской А. В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания // Интернет–журнал «Эйдос». 2006. 22 августа. – URL: http//
www.eidos.ru/journal/2006/0822–1/htm (дата обращения: 21.09.2011).
234.Pole Playing in Education Fdam Blatner, M. D. (fist written in
1995, and correeted October 18, 2009). – URL : http//www, latner. Com/adam/
default.html (дата обращения: 11.07.2009).
235.Psychodrama: Applied Role Theory in Psychotherapeutic
Interventions // Journal of Heart Centered Therapies. 200. by Amy Cfsey. – URL :
http// www.kjs@psychodramaseelsorge.de (дата обращения: 17.08.2010).
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное издание
Орехова Нина Владимировна
Спонтанность как педагогический феномен
Редактор Т. Р. Шевчук
Вёрстка Л. К. Яковлевой
Подписано в печать 25.12.12. Формат 60×84/16.
Бумага офсетная. Способ печати оперативный.
Усл. печ. л. 10,1. Уч.-изд. л. 10,4. Заказ № 18012. Тираж 500 экз.
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. Н. Г. Чернышевского
672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
113
Размер файла
21 503 Кб
Теги
педагогический, феномен, спонтанность, 10514
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа