close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

XVII Международная конференция по риторике (2013): сборник материалов

код для вставкиСкачать
 3
Предисловие Риторические исследования в нашей стране не имеют особого статуса или поддержки в виде грантов или финансовой помощи, тем не менее, их влиятельность с каждым годом не ослабевает. Одно из свидетельств – ежегодные международные конференции, собираемые вот уже в семнадцатый раз Российской ассоциацией исследователей, преподавателей и учителей риторики. Этих кон-
ференции ждут, и хотя «состав играющей команды» постоянно меняется, интерес к риторическим форумам стабилен. Восстановление риторики в нашей стране началось в 60–70-е годы прошлого века усилиями наших учителей Ю.В. Рождествен-
ского, С.Ф. Ивановой, Т.А. Ладыженской и других энтузиастов, увлечённо и бескорыстно распахивавших загрубевшую ниву ри
-
торического образования. И всё-таки оптимистическая метафора всходов и плодов была бы явным преувеличением на фоне ны-
нешнего массового риторического невежества (особенно в СМИ) или проблем, связанных с реальным вхождением риторических курсов в наше вузовское и школьное образование. Да, написаны школьные комплексы и курсы риторики, но идёт ли преподавание риторики дальше факультативов, а на фоне за-
груженности наших школьников подготовкой к ЕГЭ – есть ли возможность переключаться на увлекательные занятия «наукой риторикой» и практическое развитие риторических способно-
стей? Да, созданы неплохие вузовские учебники, но всё чаще слышишь от коллег, что руководство вузов, прессованное полити-
кой министерства, отказывается не только от курсов
риторики, но и от курсов русского языка и культуры речи. Подготовлены рито-
рические исследования политической речи и СМИ, разработаны программы и накоплен опыт риторических тренингов – но эффек-
тивно ли распространяется этот книжный и практический опыт? А можно ли подготовить молодого специалиста-педагога без вла-
дения им хорошей и правильной речью, чему и призвана научить педагогическая риторика, специалистов и книг по которой так не хватает в нашей стране? И таких вопросов много. 4
Конечно, наука и педагогика – не предмет «раскрутки» ме-
неджеров массовой культуры, но если мы, учёные и педагоги, учим искусству пропаганды, связей с общественностью своих подопечных, то почему бы и нам не потребовать от себя и своих коллег большей активности, инициативности, энергичности? В истории нашей науки было замечательное сочинения её славяно
-
российского первоучителя Софрония Лихуда «О риторичестей силе». Написанное в 1698 году для Славяно-Греко-Латинской академии, оно решительно формулировало цель деятельности ритора: «препрети слышателя ко своей мысли...» Эта таинствен-
ная сила воздействия языковой личности ритора вдруг высвети-
лась в воспоминаниях ритора-классика Сергея Сергеевича Аве-
ринцева о выдающемся (или
всё-таки великом?) нашем совре-
меннике философе Алексее Фёдоровиче Лосеве: «Сила – очень таинственная вещь. Сила не сводима ни к силе ума, ни к силе воли, ни тем более к телесной силе. Это скорее что-то вроде сана, который кто-то от природы имеет, а кто-то не имеет. Сила, которая
проявляется в человеке, подобна силам при-
роды... Переживание встречи с силой – всегда довольно трудное переживание. Настоящая сила – не невинная вещь. Но вот саму эту силу даёт Бог, даёт природа. Она либо у человека есть, либо её нет. Её можно не всегда употребить на благо. Но чего нельзя, чего никому не дано – это подделать, имитировать силу...» Особенностью творческого процесса Лосева Аверинцев назы-
вает «феномен интеллектуальной включённости, своего рода дей-
ственную силу инерции постоянно погруженной в свой предмет мысли, её разбег, который трудно остановить...» Отсюда – «ко-
лоссальная опытность в делах отвлеченной мысли, да и в жиз-
ненных делах. И наряду
с этим в нём проявлялась резвость и жизненная сила; реакции, которые присущи нам обычно в отро-
честве. Взрослый человек их обычно теряет. У Алексея Федоро-
вича всё это было именно так, в целостном единстве». Сильна ли Риторическая ассоциация? В том ли сила, что Ри-
торическая ассоциация формально насчитывает к 17-й
конферен-
ции 17 региональных отделений и более 400 членов? И что пред-
ставляет собой «сила» нашего творчества, в частности, каждой написанной в этом сборнике статьи? Пожелать ли участникам конференции такой «силы»? Или лучше попросту – отроческой «резвости» и «разбега погруженной в свой предмет мысли»: будьте как дети – и тогда внидете в «цар-
ствие риторическое». В.И. Аннушкин 5
Аблин Максим Владимирович (Россия, Уфа; аспирант Башкирского государственного университета) [ablmaxim@yandex.ru] Яковлева Евгения Андреевна (Россия, Уфа; д.ф.н, проф. Башкирского государственного университета) [e_yakov@mail.ru] «Общие места» как инструмент исследования в юрислингвистике В статье рассмотрена категория «общее место» с позиций юридической лингвистики, предложен приём поиска «общих мест» при производстве су-
дебной лингвистической экспертизы. Категория «общее место» известна в риторике давно, ещё со времен Аристотеля. «Топосы» (наряду с концептами) изучались в рамках литературоведения, в последнее время предпринята по-
пытка рассмотрения «общих мест» применительно к юриспру-
денции. Так, А.К. Соболева считает, что использование категории «общее место» может быть достаточно эффективным при аргу-
ментации в ходе судебного процесса (в настоящее время здесь в основном используется формальная логика). Отметим, что при-
менение «общих мест» в сфере недавно возникшей юрислингви-
стики, как нам представляется, также будет весьма востребован-
ной процедурой для проведения различных лингвистических экс-
пертиз. Ю.В. Рождественский в ставшей классической работе
«Теория риторики» отмечал: «общие места» различаются в истории ста-
новления видов словесности как естественные непререкаемые суждения, общепризнанные постулаты, которые кажутся естест-
венными и потому истинными. Истинность общих мест состоит в общепризнанности, носящей эвристический характер для созда-
теля и получателя речи [Рождественский 2006, с. 383]. Учёный 6
различал «частные общие места» и «повсеместно принятые об-
щие места». Частные общие места складываются в малых сооб-
ществах и коллективах, имеющих общие интересы и традиции преследования этих интересов. В свою очередь, повсеместно принятые общие места выработаны широкой практикой и под-
держаны авторитетными текстами. В плане юрислингвистиче-
ских экспертиз важно
замечание о том, что повсеместно приня-
тые общие места всегда имеют авторитетные тексты, в которых «общие места фиксированы текстуально как аксиомы и которые используются как источник изобретения и доказатель-
ства в других текстах» [Рождественский 2006, с. 309–310]. Под «общим местом», или «топом», А.К. Соболева понимает разделяемое всеми, большинством или определённым сообщест-
вом мнение или воззрение, которое не требует доказательства и в силу этого может быть положено в основу аргументации [Бринев 2009, с. 46]. Общим местом как «отправным пунктом аргумента-
ции» может быть: 1. То, о чём уже договорились участники спора и что может служить, в силу этой договорённости, исходной точкой для дос-
тижения согласия. 2. Общий термин или общераспространённое понятие (на-
пример, «справедливость»). 3. Общепризнанная данным обществом ценность (религия, собственность, долг, обязанность, свобода и т.д.) [Там же, с. 48]. Некоторые учёные противопоставляют понятия «общее ме-
сто» и «концепт». Так, Г.Г. Хазагеров предположил, что топос и концепт
объединяет способность описывать культурное про-
странство. А вот различие между ними заключается в том, что концепт – категория когнитивная, а топос – коммуникативная. Концептосфера существует латентно, топосфера же эксплицитна по определению, она бытует не в сознании, а в общении, т.е. из-
начально объективирована и эксплицирована. Топосы обслужи-
вают коммуникацию, они представляют собой банк речемысли-
тельных технологий [Хазагеров]. В современной лингвистике иногда противопоставляют поня-
тия «топа» и «топоса», а иногда используют как взаимозаменяе-
мые, без разделения значений. Причиной смешения понятий может быть то, что в некоторых областях знания их дифферен-
циация не имеет большого значения и не искажает смысл иссле-
дования
. Кроме того, эти термины имеют одно и то же происхож-
дение – «место», «общее место» (из греческого), и некоторое раз-
личие в их понимании сложилось в процессе развития знания. О.В. Боровкова делает вывод, что поиск топов для аргументации 7
и доказательства – это поиск штампов, клише, распространённых убеждений (среди них могут быть аксиомы, общепризнанные ре-
зультаты опыта, догматические положения, правила морали и др.) [Боровкова 2011, с. 38–39]. Поскольку с точки зрения культуры система общих мест со-
держит три смысловые области: гносеологическую, моральную и позитивно-познавательную, под «общим местом» понимают ак-
сиомы, общепризнанные данным обществом ценности (например, нравственные нормы поведения, имеющие источником религию, моральные нормы), непререкаемые суждения, постулаты, которые возникают (проявляются) в процессе коммуникации и пр. Возникает вопрос: в каких случаях мы можем использовать данную категорию при проведении судебной лингвистической экспертизы? Отметим, что судебная лингвистическая экспертиза – это осо-
бый вид языковедческого исследования, проводимого
экспертом в области лингвистики по постановлению суда или органов дозна-
ния и включающего различные лингвистические и экстралин-
гвистические параметры. В гражданском процессе заказчиками лингвистического исследования выступают заинтересованные стороны или их представители (адвокаты). Например, в граждан-
ских делах о защите чести и достоинства (физического или юри-
дического лица) часто требуется установить, содержатся ли в тек-
сте негативные (отрицательные) характеристики указанных лиц. Для этого спорное произведение направляется на судебную лин-
гвистическую экспертизу (с формулировкой соответствующих вопросов). Приведём определение негативной информации, су-
ществующее в юрислингвистике: Информация отрицательная (негативная) – информация (сведения), которая содержит отрицательные характеристики ли-
ца – юридического или физического, поступков физического лица с
точки зрения здравого смысла, морали («неписаного закона») или с правовой точки зрения (по отношению к эксперту-
лингвисту – в той мере, в которой это может понимать любой дееспособный гражданин, не имея специальных познаний в об-
ласти юриспруденции). Если негативная информация (сведения) не соответствует действительности, то такая распространяемая информация порочит субъект информации, лицо, к которому она относится. Если информация соответствует действительности, то такая информация позорит субъекта информации, лицо, к которо-
му она относится [Памятка по вопросам... 2004, с. 26]. При проведении исследования эксперт-лингвист для опреде-
ления лексического значения слов обращается к нормативным 8
толковым словарям (обращает внимание на наличие помет не-
одобр., бран., презрит. и т.п.). Но как быть, если в тексте содер-
жится негативная информация о лице с точки зрения морали? Яв-
ляется ли лингвист-эксперт специалистом в области этики и не выйдет ли он за пределы компетенции, отвечая на соответствую-
щие вопросы? К.И. Бринев отмечает, что вопрос о том, содержат ли пред-
ставленные на исследование высказывания информацию о не-
этичном, неправильном поведении лица, не входит в компетен-
цию лингвиста. Лингвист не является специалистом в области этики, а потому не может решать поставленную задачу. Решения лингвиста в данном случае, считает учёный
, содержательно и юридически эквивалентны решениям любого человека (с юриди-
ческой точки зрения – это мнение частного лица), и нет никакого обоснования, что решения лингвистом этого вопроса будут обла-
дать относительно решений, например, врача или рабочего, каки-
ми-то преимуществами [Бринев 2009, с. 175–176]. Мы согласны с К.И. Бриневым, что перед экспертом-лингвистом недопустимо ставить вопросы, требующие квалификации информации о лице как этичной или неэтичной (нарушающей нормы морали). Тем не менее, считаем допустимым использовать категорию «общее ме-
сто» как факультативную при построении аргументации в ходе экспертного исследования. Поясним на примере. Эксперту-
лингвисту следует проанализировать текст публикации в печат-
ном издании и ответить на
вопрос: «Содержится ли в газетной публикации негативная информация (отрицательные характери-
стики) об Иванове И.И.?». Согласно приведённому выше опреде-
лению негативной информации, необходимо осуществлять поиск сведений, содержащих отрицательные характеристики И.И. Ива-
нова с точки зрения здравого смысла, морали («неписаного зако-
на») или с правовой точки зрения (в
той мере, в которой это мо-
жет понимать любой дееспособный гражданин, не имея специ-
альных познаний в области юриспруденции). Считаем, что нега-
тивная информация о гражданине с точки зрения морали может быть выявлена и экспертом-лингвистом при помощи фиксации «общих мест»: общепризнанным является в российском общест-
ве, например, что красть нельзя, следует почитать старших, обма-
нывать близких нехорошо. Это постулаты, не требующие доказа-
тельств. Сюда же можно отнести другие моральные нормы, имеющие источником религию. Ю.В. Рождественский отмечает: «...любая религия запрещает из действий убийство, воровство, прелюбодеяние, а из речи – ложь, клятвопреступление, обман. Эти запрещенные действия являются повсеместно признанным 9
злом...» [Рождественский 2006, с. 311]. Для квалификации данных высказываний не требуется быть специалистом в области этики. Соответственно, если при анализе будут выявлены данные харак-
теристики Иванова И.И., они могут быть охарактеризованы с по-
зиции общепринятой морали как отрицательные, негативные. Та-
ким образом, приём поиска общих мест может быть применен при проведении
исследования лингвистом-экспертом, но не дол-
жен быть единственным и достаточным: необходимо использо-
вать комплекс методов и приёмов (в том числе, установление лек-
сических значений слов по нормативным толковым словарям, оп-
ределение коннотативных оттенков отдельных высказываний, жанроведческий анализ и т.п.). Литература Боровкова О.В. Методологическое оправдание топики посредством «выявления топоса» // Вестник Томского государственного университета. – 2011, август. – № 349: Философия, социология, политология // Электронный ресурс: http://rus.neicon.ru:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/3990/107_ 349-038.pdf?sequence
=
1. – Дата обращения: 05.12.2012. Бринев К.И. Теоретическая лингвистика и судебная лингвистическая экспертиза: монография / Под ред. Н.Д. Голева. – Барнаул, 2009. Памятка по вопросам назначения судебной лингвистической эксперти-
зы
: Для судей, следователей, дознавателей, прокуроров, экспертов, адвока-
тов и юрисконсультов / Под ред. М.В. Горбаневского. – М., 2004 // Элек-
тронный ресурс: http://www.rusexpert.ru/books/pamyatka/Pamyatka.pdf. – Дата обращения: 05.12.2012. Рождественский Ю.В. Теория риторики : Учебное пособие / Под. ред. В.И. Аннушкина. – 4-е изд., испр. – М., 2006. Соболева А.К. Топическая юриспруденция. – М., 2001. Хазагеров Г.Г. Топос vs концепт // Электронный
ресурс: http:// www.khazagerov.com/pragmatica/82-topos-vs-concept.pdf. – Дата обращения: 05.12.2012. 10
Абрашина Екатерина Николаевна (Россия, Москва; к.п.н., доц. Московского городского педагогического университета) [abrashinae@mail.ru] Обучение написанию речи-рассуждения с опорой на хрию Составление речей по хрии – эффективный в классической и современ-
ной риторике способ обучения. Хрия рассматривается как актуальная мо-
дель доказательства мысли, способствующая убедительности речи и разви-
тию систематического мышления. Начиная с античных времён, в риторике существует прове-
ренный способ обучения составлению речей по так называемой хрии. Хрия (от греч. chreia – меткое выражение, изречение) – это краткое рассуждение, модель доказательства тезиса, в которой развитие мысли происходит в определённом порядке. По опреде-
лению В.И. Аннушкина, «хрия является... классическим методом рассуждения и построения
ораторского монолога, призванным дисциплинировать ум через упорядочение речи» [Аннушкин 2007, с. 119]. Темой хрии обычно избирается какой-либо афоризм, изречение или пословица. Любое положение можно доказать с помощью хрии. «Хрия есть слово, которое изъясняет и доказыва-
ет краткую нравоучительную речь, или действие какого великого человека» – так определяет хрию М.В. Ломоносов [1810, с. 238]. Развитие содержания речи опирается на общие места или то-
посы (топы). Система топосов впервые была представлена в со-
чинениях Аристотеля и Цицерона, развита М.В. Ломоносовым и др. Современные исследователи определяют топосы как источ-
ники изобретения [Аннушкин 2008, с. 141] или смысловые моде-
ли [Михальская 1996, с. 131] как основу познавательного аппара-
та
[Рождественский 1997, с. 70]. Традиционно хрия (так называемая простая или строгая хрия) состоит из восьми последовательных частей – топосов: 11
1. Приступ (вступление) – начало речи с целью привлечения внимания (похвала или описание). Во вступлении нередко указы-
вается автор, которому принадлежит данное изречение. 2. Определение, разъяснение темы – ясное и точное толкова-
ние тезиса (положения). 3. Причина – доказательство тезиса («доказательство от при-
чины»: Это верно, потому что...). 4. Опровержение, т.е. «доказательство от противного» (если это не так (тезис неверен), то...). 5. Сравнение (пояснение мысли сравнением или уподоблени-
ем). 6. Пример (подтверждение мысли примером, фактом). 7. Свидетельство (ссылка на авторитет). 8. Заключение (вывод). Если хрия используется в каком-либо произведении, то в со-
ответствии с жанром (письмо, поздравление и т
.д.) может быть изменён порядок составляющих её частей или пропущены неко-
торые из них – это искусственная (свободная) хрия, или обратная (индуктивного образца) – в противоположность традиционной, прямой (дедуктивного образца). Античные педагоги придавали хрии очень большое значение, и излагать свои мысли в форме хрии молодые ораторы учились годами. В классической русской школе
(до революции 1917 г.) также учились писать по хриям – так оттачивали своё мастерство и М.В. Ломоносов, и А.С. Пушкин, и М.Ю. Лермонтов, и В.Г. Бе-
линский. Это было своеобразным упражнением для ученика, вы-
страивающего рассуждение проверенным способом. Но когда в XIX в. В.Г. Белинский и К.П
. Зеленецкий критиковали техноло-
гию изобретения содержания речи по общим местам (топосам), их выпады были адресованы схоластическому и бездумному ис-
пользованию топосов, формальному следованию композицион-
ному порядку хрии: «Всё ложное, пошлое, всякую форму без со-
держания, всё это называют реторикой!» [Михальская 1996, с. 25]. В.Г. Белинский сетовал на то, что вместо
живого слова в России процветает «бездушное резонерство, расплывающееся холодной и пресной водой общих мест или высокопарных рито-
рических украшений» [Белинский 1955, с. 508]. Однако защитни-
ки системы топосов (Н.Ф. Кошанский и др.) никогда не отрицали «размышления» и «вдохновения», сопровождающего творческий процесс. Результатом критики хрии и риторики в целом явилось то, что способы создания речи оказались забытыми для после-
дующей словесной традиции. В этом – одна из причин падения отечественной риторики с середины XIX в., когда в словесности 12
утвердились новые тенденции, пропагандирующие благоговейное отношение к поэтическому слову, преклонение перед вдохнове-
нием, не доступным технологическому анализу. Такое отношение к слову, к творчеству сохраняется и в современном русском язы-
ковом мышлении. Вопрос о том, что первично: технология или вдохновение – не решается однозначно. Необходимо и знание технологии создания речи, и вдохновенное творчество
. «При изобретении действует воображение, которое сочетается с рассуждением», – пишет Ю.В. Рождественский [1997, с. 70]. И хотя формальное следование композиционному порядку хрии критиковалось и до сих пор критикуется (действительно, речь может начинаться и со сравнения, и с примера, и со «свиде-
тельства» – афоризма и т.д.), но педагогическая сила хрии состоит в том, что она учит систематическому мышлению и позволяет полностью раскрыть предмет речи. Составление хрий позволяет развивать навыки самостоятельного изложения, учит смотреть на один и тот же предмет с разных точек зрения и приучает обосно-
ванно излагать и отстаивать свою позицию. Хрия необходима и полезна как представление возможного пути рассуждения
, но её использование должно быть не формальным, а творческим. Хрия – не догма, предписывающая правила развития темы речи, а ориентир для творческого развития мысли. Построение традиционной (строгой) хрии – попытка воспро-
извести в XXI в. то, чему раньше долго учились будущие орато-
ры. С позиции сегодняшнего времени хрия не является доказа-
тельством в строгом смысле этого слова, но, используя её, можно изложить любой материал так, что он приобретает убеждающую силу. Форма хрии сама по себе, то есть последовательность со-
ставляющих её частей, не может сделать доказательным сказан-
ное оратором, но может обеспечить связность и последователь-
ность рассуждения. Убедительность и доказательность зависят от способностей и
умений говорящего, от его компетенции в данном вопросе, но порядок расположения частей хрии демонстрирует стремление к полноте и объективности в изложении темы. Хрия не содержит доказательства, но использует форму аргументации прямого дедуктивного доказательства – результативный метод убеждения и обоснования какого-либо положения. Как всегда это было в истории образования, и сегодня умение рассуждать не потеряло своего значения. В методике развития письменной речи учащихся и в непосредственной подготовке к третьей части задания ЕГЭ по русскому языку – написанию сочи-
нения-рассуждения – «особое место может занять хрия – ритори-
13
ческое упражнение на порождение текста» [Карпова 2009, с. 155]. Это сочинение в жанре, близком к эссе, отзыву или рецензии, пишется на основе предложенных для анализа текстов известных авторов. Подобное задание проверяет речевое развитие учащихся: умения и навыки воспринимать чужую речь, создавать на основе анализируемого текста собственное высказывание, ясно, логично выражать свои мысли, пользоваться выразительными средствами языка. Задание этого типа позволяет проверить и общее развитие, общую культуру ученика. В структурной части Приступ содер-
жится краткая характеристика авторитетного лица и его деятель-
ности (учащемуся следует узнать автора текста и воздать ему должное), а Пример и Свидетельство предполагают иллюстра-
цию мыслей пишущего и подкрепление его мнения
ссылкой на авторитет. Знание истории, литературы, фольклора, цитирование афоризмов, пословиц, поговорок и т.п. – показатель общей куль-
туры, эрудированности любого человека. В 3–7 позициях речи-рассуждения в соответствии со структу-
рой строгой хрии реализуется умение учащегося выражать и ар-
гументировать собственное мнение по проблеме исходного тек-
ста, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт. Так, топос «причина и следствие», на котором базируется 3-я часть традиционной хрии Причина, даёт направление обоснования: ар-
гументировать можно, не только называя причины, но и указывая на следствия утверждаемого положения вещей. Это даёт допол-
нительные возможности изобретения содержания, хотя в реаль-
ной речевой практике указание на следствия
используется школь-
никами не часто. Обосновать правильность утверждаемого поло-
жения можно в сопоставлении с другим, противоположным или аналогичным. Важно научить учащихся использовать части речи Опровержение (Противное) и Сравнение (Подобие), так как это эффективно и в целях убеждения аудитории, и в целях украшения речи. В античности хрия использовалась очень часто для написания как больших, так и малых произведений. Так, в настоящее время будущие юристы, обучаясь ораторскому искусству, учатся писать как строгие, так и искусственные хрии. Например, выступая в арбитражном суде и заранее зная о кратковременности своего вы-
ступления, оратор может использовать хрию, чтобы лаконично и убедительно изложить свою позицию. Риторическое образование
будущих педагогов, по нашему убеждению, также в качестве обязательного компонента должно включать теоретическое и практическое изучение хрии. Точность, логичность, убедительность и выразительность как важнейшие 14
качества речи педагога могут быть сформированы именно при составлении речей по хрии. Хрия оставляет много возможностей для творческого изложе-
ния темы. Чтобы реализовать эти возможности, нужно, во-
первых, анализировать риторические образцы – хрии, написан-
ные подлинными мастерами ораторского искусства (например, знаменитые судебные речи древнегреческого логографа Лисия; хрии М.В. Ломоносова и др
.), во-вторых, создавать самостоятель-
ные риторические произведения на основе хрии. Всякое эффективное образование предполагает последова-
тельность в обучении и систематизацию знания, длительную тре-
нировку в формировании навыков. Как известно, ораторами ста-
новятся только в реальной практике. «...Тот, кто не упражнялся в составлении учебных сочинений, всегда будет не твёрд в слоге и не сможет написать десять строк связно», – отмечал Н.Ф. Ко-
шанский [1834, с. 3]. То же можно сказать об обучении составле-
нию хрий. «Главное... требование состоит в том, что преподава-
тель риторики должен сам уметь делать то, чему учит других» [Волков 1996, с. 117]. Литература Аннушкин В.И. Риторика. Экспресс-курс. – М., 2007. Аннушкин В.И. Риторика. Вводный курс. – 3-е изд. – М., 2008. Белинский В.Г. Статьи и рецензии 1843–1845 гг. // Полное собрание со-
чинений: В 13 т. – М., 1955. – Т. 8. Волков А.А. Риторика в филологическом образовании // Вестник Мос-
ковского университета. – 1996. – Серия 9: Филология. – № 4. – С. 112–124. Карпова Е
.В. Об использовании хрии при подготовке к ЕГЭ // Пробле-
мы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: В 2 ч. / Под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлебнико-
вой. – Новокузнецк, 2009. – С. 154–156. Кошанский Н.Ф. Общая риторика. – СПб., 1834. Ломоносов М
.В. Краткое руководство к красноречию. – 9-е изд. – СПб., 1810. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. – М., 1996. Рождественский Ю.В. Теория риторики. – М., 1997. 15
Акованцева Надежда Валерьевна (Россия, Воронеж; к.ф.н., доц., Воронежского государственного университета) [nadin@phil.vsu.ru] Тестирование в процессе обучения студентов-нефилологов русскому языку и культуре речи В статье рассматривается проблема использования тестирования в учебном процессе в рамках системы дистанционного обучения Moodle При всех ограничениях и недостатках тестовая технология яв-
ляется быстрым и надёжным способом проверки уровня и степе-
ни подготовки учащихся путём решения несложных заданий, вы-
бора варианта ответа или добавления слов, формул, терминов и пр. Главное – тестовая технология позволяет собирать стати-
стический материал, который может накапливаться и храниться в памяти компьютера [Тестирование как форма...]. Тест как форма контроля знаний обучающихся является наи-
более популярным инструментом системы Moodle (Moodle – сво-
бодно распространяемая, популярная, международная платформа поддержки дистанционного обучения). В среде Moodle блок кон-
троля знаний имеет широкие функциональные возможности. На-
пример, есть возможность быстрого создания отчётов по резуль-
татам прохождения тестов студентами с различными наборами
контролируемых данных (статистика результатов тестирования определённой группы обучающихся, статистика процента пра-
вильных ответов на определённый вопрос для контроля его кор-
ректности). При разработке теста можно задать следующие параметры: 1. Ограничение по времени. Можно установить дату и время начала и окончания тестирования, время (в минутах), за которое студент должен выполнить этот тест
, обозначить время, спустя которое учащийся сможет повторить попытку прохождения теста. 16
2. Отображение. Этот параметр даёт возможность задавать количество вопросов, одновременно отображаемых на странице (один или несколько); менять порядок вопросов для разных сту-
дентов или для одного при новой попытке, что способствует уменьшению возможности списывания. 3. Попытки. Предполагает число попыток, которое разрешено учащимся для выполнения теста (неограниченное число попыток или от 1 попытки до 6 попыток). 4. Оценки. Если студентам разрешено несколько попыток, то существует несколько вариантов расчёта итоговой оценки: выс-
шая оценка, средняя оценка, первая попытка, последняя попытка. Можно начислять штрафы за неправильный ответ студента на один и тот же вопрос при повторном прохождении теста. 5. Опции просмотра. Набор опций, которые задают информа-
цию, показываемую
студенту на разных этапах работы с тестом (ответы, комментарии, баллы и др.). 6. Защита. Есть возможность защитить тест паролем от не-
санкционированного прохождения студентом. Например, перед выполнением теста учащиеся должны ввести пароль. Можно ог-
раничить число компьютеров, на которых можно проходить тест, указав IP-адреса определённых компьютеров. 7. Комментарии в зависимости от
оценки. Можно задать ито-
говый комментарий преподавателя к работе учащегося в зависи-
мость от оценки (100%, 80%, 50% и т.д.). Тест в системе Moodle всегда состоит из группы вопросов, подобранных преподавателем. Вопросы сами по себе не могут быть использованы непосредственно в контексте курса, только в составе теста. Таким образом, сначала разработчик дистанцион-
ного курса должен составить множество (банк) вопросов, а затем конструировать из них тесты. Подробнее рассмотрим вопросы (см. табл.), которые являются наиболее используемыми в составлении тестов для студентов-
нефилологов по курсу «Русский язык и культура речи»: Таблица Тип вопроса Пример вопроса Верно / Неверно Вопрос, на который можно ответить толь-
ко да или нет. Создателями славянской азбуки были братья Ки-
рилл и Мефодий. Одинарный выбор Вопрос с одним правиль-
ным ответом. Время распространения письменности на Руси – ... а) 863 год; б) 988 год; в) 1703 год. 17
Тип вопроса Пример вопроса Множественный выбор Вопрос, который имеет несколько вариантов ответов. Вклад М.В. Ломоносова в развитие русского язы-
ка заключается в том, что он ... провел реформу русской азбуки, ограничил сферу употребления старославянского языка, боролся со злоупотреблением иностранными словами, написал «Российскую грамматику», создал теорию о «трех стилях», вырабатывал научную терминологию. Короткий ответ Ответом на такой во-
прос является одно сло-
во или короткая фраза. Для того чтобы узнать, как правильно произно-
сится слово, нужно обратиться ___________________
словарю. (правильные варианты ответа вводятся при со-
ставлении вопроса, например, орфоэпическому или орфоэпический) На соответствие Одновременно отобра-
жается список вопросов и список ответов. Уча-
щийся должен к каждо-
му вопросу поставить соответствующий ответ. Восточнославянские языки: болгарский, македон-
ский, словенский, сербскохорватский Западнославянские языки: русский, украинский, белорусский Южнославянские языки: польский, чешский, языки лужицкий, словацкий Эссе Вопрос, отвечая на ко-
торый учащийся дол-
жен написать неболь-
шой рассказ (эссе) Творческое задание. Согласны ли вы с утверждением, что русский язык сейчас переживает кризис? Обоснуйте свою точку зрения. Вопрос «Эссе» можно использовать в тех случаях, когда есть необходимость получить развёрнутый ответ учащегося на вопрос или небольшой рассказ (сочинение), а также в тех случаях, когда нет возможности применить какой-либо вопрос специального ти-
па. В отличие от других типов вопросов, вопрос «Эссе» невоз-
можно автоматически оценить. Преподаватель выставляет
оценки за вопросы этого типа «вручную». Вопрос на соответствие считается правильно решённым, если верно установлены все пары соответствия. Если часть соответст-
вий установлена правильно, а часть – нет, то вопрос считается решённым «частично правильно» и за него выставляется оценка, пропорциональная количеству правильных соответствий. При создании вопроса «Короткий ответ» важно указывать все возможные случаи правильных ответов. Так, если ученик даст правильный по смыслу ответ, но эта формулировка не была пре-
дусмотрена создателем теста, то оценка будет нулевой. Препода-
18
ватель имеет возможность также ввести типично неправильные варианты ответов, чтобы запрограммировать свой комментарий, указать на причины ошибок. Создавая тест, преподаватель использует заранее составлен-
ную базу (банк) вопросов. База вопросов дистанционного курса обычно содержит сотни вопросов. Для удобной работы с вопро-
сами желательно иметь иерархическую структуру, которая в сис-
теме Moodle обозначена как
категории вопросов. То есть катего-
рия вопросов – это группа вопросов, объединенных по какому-
либо признаку, например, по тематике. Любая категория вопросов может также содержать подкатегории. Так, можно создавать ие-
рархические структуры с любым уровнем вложенности. Ещё одно полезное применение категорий вопросов заключается в следую-
щем: при подготовке теста преподаватель имеет возможность предоставить каждому студенту собственный, уникальный вари-
ант задания. Для этого он может создать категорию, в которую входят вопросы подобного содержания. После создания такой ка-
тегории в тест нужно будет вставить вопрос (или несколько во-
просов), случайно выбранный из этой категории. Кроме того, в процессе разработки дистанционного курса можно добавлять ка
-
тегории и переносить вопросы из одной категории в другую. Одним из этапов работы с тестом в среде Moodle является оценивание. За каждый вопрос может назначаться собственное количество баллов (от –100% до 100%). Если задаётся вопрос с одним правильным ответом, то правильный ответ нужно оценить в 100%. Остальные, неправильные ответы, оценить в 0% (пусто). Если имеется типичный неправильный ответ, то при оценке его преподаватель может задать отрицательный процент, например, –10%. Тем самым студент, совершивший такую ошибку, будет наказан тем, что его оценка будет уменьшена на 10%. Если задан вопрос, на который нужно отметить 4 правильных ответа, то каж-
дый правильный ответ нужно оценить в 25%. Тогда студент, от-
метивший все правильные ответы, получит 100%. А студент, от-
метивший 3 правильных ответа получит 75% и т.д. Преподаватель имеет возможность вручную изменить некоторые оценки вопро-
сов, добавить комментарий. Кроме того, оценивание вручную ис-
пользуется в некоторых типах вопросов (например, «Эссе»). Этап проведения тестирования. Преподаватель имеет возмож-
ность записывать определённых студентов на тестирование, соз-
давать
группы тестируемых, открывать доступ к тесту в опреде-
лённое время и на конкретных компьютерах (см. параметры тес-
та). Учащиеся отвечают на вопросы теста, и система Moodle оценивает выполненную работу согласно заданным преподавате-
19
лем параметрам. При тестировании учитывается время, затрачен-
ное студентом на обдумывание каждого вопроса, количество от-
вечавших на данный вопрос и процент правильных ответов на него. На основании этих параметров реализуется объективная оценка сложности вопроса. Такая оценка позволяет динамически создавать равнозначные по сложности тесты с помощью случай-
ной выборки вопросов из базы
данных. При наличии достаточно большого числа вопросов в базе данных по изучаемому материа-
лу появляется возможность многократного тестирования каждого обучаемого с предоставлением ему только тех вопросов, на кото-
рые он либо ещё не отвечал, либо ответил неправильно. По мере прохождения учащимися теста преподаватель имеет возможность просматривать таблицу с итоговыми результатами по каждому учащемуся: Фамилия / Имя, Тест начат, Завершено, Затраченное время, Оценка, Комментарий. Потом можно скачать результаты теста в виде файла (текстового или Excel), чтобы сде-
лать анализ в другой программе, например, построить график или диаграмму. Таким образом, большое количество настроек в среде Moodle позволяет провести детальный контроль знаний, предос-
тавить каждому учащемуся индивидуальный вариант теста, со-
ставить тренировочные задания, позволяет создавать тесты, соот-
ветствующие различным целевым потребностям преподавателя и т.д. Если проводить сравнение с письменными контрольными работами в вузе, то инструмент тест гораздо эффективнее и су-
щественно экономит время преподавателя. Литература Баранов Р.Д., Кошелева Т.М. Осуществление контроля знаний студентов методом тестирования с использованием технических средств // Электрон-
ный ресурс: http://www.eduhmao.ru/info/1/3853/24667/. Козельская Н.А., Рудакова А.В. Контрольно-измерительные материалы по русскому языку и культуре речи: Учебно-методическое пособие для ву-
зов. – Воронеж, 2008. Кузичкина Г.А. Тестирование как форма контроля знаний студентов: плюсы и минусы // Электронный ресурс: http://smrgaki.ru/8/1/1_4/kuzichkina. htm. Самарина А.Е. Тесты в Moodle. Создание и настройки теста // Элек-
тронный ресурс: http://samarina-it.blogspot.ru/2011/12/moodle.html. Тестирование как форма контроля знаний // Электронный ресурс: http:// wikikurgan.orbitel.ru/index.php. Тимаева В.С. Тестирование как метод контроля качества усвоения учеб-
ного материала учащимися // Электронный ресурс: http://festival.1september. ru/articles/500954/.
20
Аксенова Анастасия Владимировна (Россия, Волгоград; аспирант Волгоградского государственного университета) [aksenova.av@mail.ru] Имиджевая реклама как риторический жанр В статье предпринята попытка описания имиджевой рекламы по основ-
ным параметрам, применяющимся для определения специфики риториче-
ского жанра. Основная цель работы состоит в доказательстве самостоятель-
ности указанного жанра и отделении его, во-первых, от торговой рекламы, а во-вторых, от других жанров, применяемых в PR-дискурсе. Понятие имиджевая реклама в настоящее время оказывается достаточно расплывчатым: в разных науках этим термином обо-
значают разные феномены. Однако несогласованность понятий-
ного аппарата препятствует эффективному развитию рекламове-
дения как синтетической формы гуманитарного знания. Прежде всего необходимо отделить имиджевую рекламу как PR-жанр от товарной рекламы, имеющей в своём составе имид-
жевую проекционную стратегию. Если общая задача высказыва- ния – это продвижение объекта на рынке, то мы имеем дело с имиджевой стратегией, использованной в коммерческой рекламе; если задачей является целенаправленное формирование опреде-
лённого (положительного) мнения у адресата о субъекте (идея о приобретении товара полностью отсутствует), то перед нами имиджевая реклама. Таким образом, в отличие от товарной рек-
ламы, пропагандирующей товар (услуги и пр.), имиджевая рекла-
ма рассказывает о самом предприятии и не может включать прямого призыва потреблять
его продукцию. А.Д. Кривоносов, определяя эту форму, пишет о необходимости представления ак-
туальной социально значимой проблемы, где факты, лежащие в основе материала о базисном субъекте PR (фирме, организации или персоне), а также точка зрения на данную проблему способ-
21
ствуют формированию или приращению паблицитного капитала данного субъекта PR [Кривоносов 2002, с. 241]. Далее необходимо разделить понимание термина «имиджевая реклама» в рамках PR на широкое и узкое: имиджевая реклама в узком смысле – это жанр, в котором стратегия самопрезентации является доминирующей. Все прочие жанры, имеющие эту стра-
тегию в качестве сопутствующей, относятся к имиджевой рекла
-
ме в широком смысле. Тогда этим термином обозначается весь комплекс жанровых форм, направленных на формирование поло-
жительного отношения к PR-субъекту, то есть имеющих целью сформировать мнение об организации как надёжной, успешной, работающей на благо общественности. В своём дальнейшем исследовании мы ограничимся описани-
ем специфики имиджевой рекламы в узком смысле: как публика-
ции в прессе специально написанных статей, направленных на внедрение в сознание читателей представлений, выгодных субъ-
екту PR. Для описания особенностей этого жанра нами было изу-
чено около 100 статей, опубликованных в 2010–2012 годах в прессе Волгоградской области, которые могут быть квалифици-
рованы как имиджевая реклама. Следует отметить, что указанный жанр крайне редко привлекает
внимание лингвистов, риториче-
ские же описания отсутствуют полностью. В связи с этим счита-
ем весьма своевременным и полезным рассмотрение имиджевой рекламы именно с точки зрения теории риторических жанров. 1. Предмет. Очевидно, что основным предметом имиджевой рекламы (как и всей PR-деятельности) является образ адресанта. Для того чтобы у аудитории сложилось соответствующее мнение, ей следует сообщить специальную имиджевую информацию. Имидж, сознательно формируемый компанией, должен соответ-
ствовать стратегии развития компании, которая, в свою очередь, обязательно позиционируется как стремление субъекта удовле-
творять насущные потребности целевой аудитории. Информационным поводом для высказывания может быть важное (имиджформирующее) событие из жизни самого субъекта или целевой аудитории. Примером первого может
служить юби-
лей предприятия, в связи с которым в прессе появляются всевоз-
можные материалы о его работе. Примером второго – общена-
циональные и профессиональные праздники, по поводу которых предприятие обращается к целевой аудитории с поздравительны-
ми публикациями. 2. Задача. Целью имиджевой рекламы может быть удостове-
рение определённого статуса субъекта, а также приращение его паблицитного потенциала. «Основными задачами имиджевой 22
рекламы являются: создание у широкого круга потребителей бла-
гоприятного мнения о компании; убеждение в том, что деятель-
ность компании приносит пользу обществу; формирование у по-
требителей ассоциации имени компании и её товарного знака с высоким качеством товаров и услуг; повышение осведомлённо-
сти потребителей о компании, создание мнения о компании как о крупной, преуспевающей фирме» [Справочно-аналитический ре-
сурс...]. 3. Имиджевая реклама обязательно адресуется своей целевой аудитории. Элементами такой адресации является обращение к ценностям именно той группы общественности, на которую хочет оказать влияние компания. Ср., пример, где модернизация обору-
дования телефонной компании в послании её руководителя пози-
ционируется как забота исключительно о нуждах пользователей Интернета: Решение о необходимости модернизации было принято из-за значи-
тельного прироста абонентской базы и возрастающего спроса на услуги широкополосного доступа в Интернет. Сегодня пропускная способность канала расширена в три раза. Это обеспечит пользователям гарантирован-
ные высокие скорости доступа в Интернет, возможности использования дополнительных сервисов, таких как видеосвязь, организация конференций. Это новый
этап развития нашей сети. А ведь качественная и быстрая связь уже сейчас очень важна для города с миллионным населением. 4. Содержанием имиджевой рекламы может быть описание любого события, если оно имеет статус новости. При этом но-
вость – это оперативная информация о людях и окружающем их мире, которая фиксируется чувственно и логически, влияет на адресата, представляет для него интерес. Что же может привлечь внимание адресата и, следовательно, считаться новостью? Чтобы событие стало новостью, необходи-
мо, чтобы оно представляло очевидный интерес для потенциаль-
ной аудитории: касалось её непосредственных интересов (напри-
мер, сообщение об открытии нового супермаркета наверняка за-
интересует жителей того микрорайона, где он расположен), содержало в себе нечто неординарное, необычное (например, со-
общение о том, что в день
своего юбилея предприятие устраивает массовое гуляние в прилегающем парке, наверняка привлечет гу-
ляющую публику), апеллировало к общечеловеческим ценностям (например, сообщение о том, что фирма приступила к реализации новой экологической программы, способной оздоровить воздух в регионе, наверняка будет воспринято с удовлетворением всеми жителями этого региона) и т.п. Важно находить новый
аспект в 23
уже известном или обыденном событии, включать их в новый контекст. Подобные выступления обычно анализируются и ком-
ментируются в деловых и журналистских кругах, что, несомнен-
но, формирует и поддерживает положительный имидж фирмы и её руководства. Для иллюстрации рассмотрим два примера. В первом субъект послания позиционирует внедрение новой технологии в своё производство как заботу о здоровье покупателя и, следовательно, такая новость будет интересна читателям: Торговая марка «Царь-продукт» представила на форуме «Экология пи-
тания» свою инновационную линейку колбасных изделий «Без аллергенов». Как удалось компании сохранить превосходный вкус продукции, исключив из него основные виды аллергенов, таких как арахис, кунжут, сельдерей, которые обычно используются в производстве даже самых качественных и дорогих продуктов для улучшения
и подчёркивания вкуса? Рецепт оказался простым: вся продукция выпускается из 100% натурального экологически чистого сырья, без добавления субпродуктов, заменителей мяса и химиче-
ских добавок. Во втором примере рассказывается о визите в Волгоград од-
ного из руководителей Сбербанка. Здесь новость подана таким образом, что касается только внутренней жизни банка и вряд ли заинтересует читателей: В рамках рабочей поездки по регионам 28 сентября состоялся визит за-
местителя Председателя Правления ОАО «Сбербанк России» И.Г. Артамо-
нова в Волгоградский ГОСБ. Одним из важных элементов рабочей поездки стало посещение переформатированных ВСП, в том числе дополнительного офиса № 8621/300 – Центра развития бизнеса, и офиса № 7247 Красно- армейского отделения. 5. Наличие УТП (уникального торгового предложения). Этот признак не является универсальным для риторического ана-
лиза, а используется только при характеристике рекламных и PR-текстов. Вместе с тем, если рекламщики давно осознали необ-
ходимость предъявления специфических, уникальных качеств своего товара, то в PR такое понимание демонстрируется далеко не всегда. Однако имидж, формируемый PR-деятельностью, дол-
жен быть уникален в своих чертах и способах реализации, узна-
ваем. К сожалению, в нашей практике адресант, решивший улуч-
шить мнение общественности о себе и своей фирме, сообщает вполне типовой набор информации: Энергетики «Волгоградэнерго» озеленили территорию Волгоградского энергетического колледжа, высадив саженцы деревьев... 24
что должно характеризовать ОАО «МРСК Юга», как социально ответственную компанию, заботящуюся об охране окружающей среды; Сотрудники филиала ОАО «МРСК Юга» приняли участие в межрегио-
нальном форуме, посвящённом вопросам качественной подготовки квали-
фицированных кадров для энергетической отрасли и эффективного взаимо-
действия учреждений среднего профессионального образования и работода-
телей... что должно являться показателем повышения профессионального уровня сотрудников, а также укрепления компанией высокого статуса профессии инженера-энергетика и т.п. Однако известно, что по большей части имидж компании формируется у людей не под влиянием рациональных доводов (изучение результатов деятельности компании), а под влиянием комплекса впечатлений (то есть интуитивно). В связи с этим ос-
новное назначение имиджевого послания состоит в том, чтобы выделить субъект из массы, сделать его узнаваемым, связав с ка-
кими-либо запоминающимися и важными для адресата события-
ми. Ср., например: Всё новое и потенциально полезное нации не должно остаться только в проекте. Волгоградская область может похвастаться множеством уникаль-
ных разработок и в сфере техники, и в сфере животноводства, а вот теперь и в сфере фармацевтики. В нашем регионе научились в промышленных мас-
штабах вырабатывать инулин. Аналогов этому веществу в России, да
и за рубежом, просто нет. Итак, правильно сформированные имиджевые послания могут оказать существенное воздействие на целевые аудитории, что, в конечном счёте, должно привести к формированию положительно-
го отношения к субъекту. Имидж позволяет судить об экономиче-
ском положении предприятия, качестве и конкурентоспособности его продукции и т.п. Коммуникативной задачей имиджевой рекла-
мы как одного из основных инструментов
формирования имиджа является поддержание контакта с целевой аудиторией, создание стабильно позитивного образа компании в её глазах посредством информирования о важных событиях в жизни компании. Литература Кривоносов А.Д. PR-текст в системе публичных коммуникаций: моно-
графия. – СПб., 2002. Справочно-аналитический ресурс обеспечения офиса // Электронный ресурс: http://www.officemart.ru/pr_brending/articles/articles590.htm. 25
Акулова Наталья Николаевна (Россия, Красноярск; аспирант Сибирского федерального университета) [hippoo@mail.ru] Противоречивые высказывания в позиции газетного заголовка Статья посвящена описанию особенностей функционирования проти-
воречивых высказываний в качестве газетных заголовков: отмечаются не-
которые типы и функции таких высказываний, их способность подвергаться переосмыслению, а также узуализации. Противоречивые высказывания представляют собой прагма-
тически мотивированные отклонения от закона непротиворечия, гласящего, что не могут быть одновременно истинными некото-
рое суждение и его отрицание в одно и то же время, в одном и том же отношении и по отношению к одному и тому же объекту. Они нередко встречаются в современных газетных заголовках. Доказано, что «в среднем заголовок читают в пять раз чаще, чем сам текст» [Огилви 1997, с. 27], поэтому общая функция исполь-
зования таких высказываний – привлечение внимания читателя. Однако важно не только привлечь внимание, но и удержать его. Людям, которые бегло просматривают прессу, должен быть поня-
тен смысл всего сообщения, передаваемый
заголовком. Г.В. Боб-
ровская пишет: «Логичность речи как её непротиворечивость и аргументированность является принципиально важной содержа-
тельной характеристикой публицистического текста, особенно в его газетной разновидности, отличающейся чрезвычайно широ-
кой сферой распространения, оперативностью создания и наце-
ленной на «однократность» восприятия массовым адресатом» [Бобровская 2009, с. 27]. Нарушение логики, наоборот, должно
усложнить читательское восприятие. Почему же противоречивые высказывания при всей своей нелогичности и непонятности столь распространены в позиции газетного заголовка? Чтобы ответить 26
на этот вопрос, необходимо детальное описание типов и частных функций противоречивых высказываний. Противоречивые высказывания, включающие оксюморон как сочетания слов, значения которых противоречат друг другу, обма-
нывают читательское ожидание, производя при первоначальном восприятии эффект парадокса. Например: нарочитое нарушение закона непротиворечия обнаруживаем в статье под названием Молодая 70-летняя мама («АиФ», 16–22 июня 2010 г
.), где рас-
сказывается об уникальном случае, когда женщина из Индии ро-
дила девочку в 70 лет. По такой же модели строится заголовок: Молодая мама в возрасте: шансы на успех («Шанс», 9 ноября 2012 г.). В статье говорится о плюсах и минусах возрастной бере-
менности и вариантах решения репродуктивных проблем. Если противоречивые высказывания
с оксюморонными соче-
таниями используются для привлечения внимания к редкому, не-
обычному явлению, то следующий тип высказываний, построен-
ный на основе противопоставления в однородном ряду контрар-
ных понятий, выполняет в большей степени характеризующую функцию (функцию характеристики героя и/или ситуации): Ла- риса Вербицкая: я трусиха, но очень смелая («Телесемь», 30 но-
ября – 6 декабря 2009 г.); Ушёл, но остался (Журнал «Планета женщины»«, май 2010 г.); Свободен, но обременен. Как продать квартиру с ипотекой? («Шанс», 13–19 июля 2012 г.). Контрарные понятия могут быть связаны подчинительными союзами: Плохо, если хорошо («Cosmopolitan Психология», октябрь 2011 г.) – в статье рассказывается о специалистах Калифорнийского универ-
ситета в Беркли
, которые изучили факторы, влияющие на челове-
ка в офисном здании, и пришли к выводу: самыми важными для нас являются базовые бытовые потребности, тем самым контек-
стуально противоречие снимается. В отдельную группу можно выделить высказывания катахре-
стического типа, т.е. высказывания, представляющие собой соче-
тание двух или нескольких несовместимых слов, но не контраст-
ных (без выраженного противопоставления), например: Зима среди весны («Шанс», 11–17 мая 2012 г.); Будущее уже наступи-
ло («Шанс», 18 сентября 2011 г.). Эти высказывания могут быть оценочны: с их помощью даётся интеллектуальная оценка описы-
ваемого события, подчёркивается его важность. Так в статье под заголовком Будущее в настоящем читаем: СФУ, Научно-
образо-
вательный центр ЮНЕСКО на базе СФУ совместно с Краснояр-
ским краевым фондом поддержки научной и научно-технической деятельности (ККФПННТД) 9–10 декабря 2010 года проводит конференцию молодых инноваторов «Будущее в настоящем» для 27
учащихся 9–11 классов школ, лицеев, гимназий Сибирского Феде-
рального округа («Новая университетская жизнь», 2 декабря 2010 г.). Или другой пример: Вперёд – в прошлое («Шанс», 22 августа 2010 г.) – заголовок к статье, повествующей о том, что четверть века прошло с тех пор, как Стивен Спилберг и Роберт Земекис выпустили «совместное детище» – комедию «Назад
в будущее» на большие экраны. Этот юбилей сподвиг владельцев картины «сделать шаг в прошлое и вернуть ленту в кинотеатры». Очевидно, заголовки на тему «прошлое – настоящее – будущее» возникли по аналогии со сложной временно
й формой, которая существует в английском языке и называется «Future in the Past» (будущее в прошлом). Удачные
противоречивые высказывания в СМИ могут «тира-
жироваться», превращаясь в устойчивые выражения, что также является причиной их высокой частотности, например: 1) Невоз-
можное возможно: учим мужчин понимать нас («Телесемь», 19–25 марта 2012 г.); 2) Новое старое изобретение («Вестник-
мед», сентябрь 2005 г.); Спорт: новое и хорошо забытое старое («Catalog», май 2011 г.); Новый – старый финский рок («Красно-
ярск. Собака.ру», сентябрь 2011 г.); 3) Свой среди чужих («Теле-
семь», 19–25 марта 2012 г.); Чужая среди своих («Новые извес-
тия», 18 ноября 2010 г.); Гастарбайтеры: чужие среди своих («Телесемь», 3–9 октября 2011 г.). По их модели нередко создают-
ся новые высказывания: Неравное равенство («АиФ», 16–22 ию-
ня 2010 г.); Счастливый несчастный случай («Телесемь», 8–14 марта 2010 г.). Прототипом для создания противоречивого высказывания может служить сочетание слов из рекламного текста, например: Два в одном («Телесемь», 26 марта – 1 апреля 2012 г.) – статья о полезных и красивых коктейлях; Алексей Макаров: Человек два в одном («Шанс», 6–12 июля 2012 г.) – об актере, который «считает, что
в нём неведомым образом уживаются два совершенно разных человека: один – прекрасный и душевный, в которого можно влю-
биться, а второй – отвратительный тип, которого не хочется ни видеть, ни слышать». Противоречивые высказывания в газетных заголовках по про-
чтении статьи подвергаются переосмыслению. Так в статье Думай «назад из будущего» («Cosmopolitan Психология», октябрь 2011 г.) говорится о бизнес-консультанте, тренере и просто мил-
лионере Брайане Трейси, который рекомендует практиковаться в мышлении «назад из будущего»: он предлагает представить, что на календаре 2016 год, вы на пять лет старше и уже достигли за-
думанного, после чего описать свою жизнь, идеальную во всех 28
отношениях. Таким образом, будущее оказывается мыслительной (гипотетической) категорией, в результате чего закон непротиво-
речия оказывается неприменимым к заголовку. Или другой при-
мер: Миллионеры из бытовок («Московский комсомолец», 23 ноября 2010 г.) – заголовок статьи, в которой утверждается, что гастарбайтеры зарабатывают в Москве больше коренных жите-
лей. Переосмыслению, или нейтрализации, противоречивых вы-
сказываний способствуют метафорическое и метонимические употребления слов, например: Дмитрий Дюжев забеременел («Шанс», 5 декабря 2010 г.) – в статье говорится о новом фильме (рабочее название картины «Беременный»), в котором Дмитрий Дюжев сыграет роль беременного мужчины. Интригуют заголовки, в которых содержится невербальная информация, противоречащая нашему обыденному представле-
нию о тех или иных положениях
существующих в действитель-
ности. В них вербальная информация переведена в другие знако-
вые системы, например, в цифровую: 5
+
3
=
13. Или формула стройности («Шанс», 16–22 ноября 2012). Под этим заголовком идёт текст рекламной статьи о студии коррекции фигуры «FatAway» и о салоне «ИРиЯ»: «...Вы получаете 5 сеансов ультра-
звуковой липосакции живота и бедер, 5 сеансов ультразвуковой чистки лица и 3 сеанса лимфодренажного массажа. И всё это со скидкой 30%, то есть за 2100 рублей». Заголовок в данном случае имеет манипулятивный характер. Манипулятивную функцию также выполняет заголовок: Зем-
фира усыновляет брата («Шанс», 10 октября 2010 г.). Слово усыновить предполагает, что кто-либо берет ребёнка и становит-
ся его родителем: мамой или папой, однако в статье читаем: «...Возможно, в ближайшее время известная певица усыновит ре-
бёнка. Причём не для себя. Певица задумывается об усыновлении малыша, чтобы скрасить старость матери, которая за последний год пережила тяжёлую трагедию – потеряла мужа и сына». Про-
исходит подмена тезиса. По предварительным наблюдениям, наиболее часто в заголов-
ках используются оксюмороны. Приведём примеры: Большой малыш (Еженедельный автосправочник «Шанс авто», 30 августа 2011 г.); Доступная роскошь («Домашний очаг», июнь 2012 г.); Самая блондинистая брюнетка («Шанс», 8–14 июня 2012 г.); Мебель для экономных богачей («Снабжение», 22–28 сентября 2008 г.); Занятые бездельники («Шанс», 22 мая 2011 г.); Золотое
железо («Правое дело», 29 августа 2011 г.); Закономерная слу-
чайность («Время новостей», 25 ноября 2010 г.). 29
Таким образом, противоречивые высказывания являются од-
ним из способов актуализации сильных позиций журналистского текста. Они широко используются в заголовках, выполняя раз-
личные функции (функцию характеристики героя и/или ситуации, оценочную, манипулятивную и другие функции), направленные на привлечение внимания читателя и побуждение его к прочте-
нию публикации. Специфика использования противоречивых вы-
сказываний
в газетных заголовках заключается в том, что по про-
чтении статьи противоречие часто оказывается мнимым – оно нейтрализуется путём переосмысления информации. Намечается тенденция к узуализации отдельных противоречивых высказыва-
ний. Литература Бобровская Г.В. Алогизмы в газетных публицистических текстах // Из-
вестия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2009. – № 7. – С. 27–31. Огилви Д. Тайны рекламного двора: советы старого рекламиста. Дэвид Огилви и другие о рекламе / Сост. А.В. Гавриловец. – М., 1997. 30
Александрова Галина Владимировна (Россия, Москва; доц. МПГУ) [galka-home@mail.ru] Учит ли школа говорить? Статья посвящена проблемам развития речи учащихся в условиях вве-
дения ФГОС и возможностям проектного метода в решении современных образовательных проблем. Именно такой вопрос время от времени мы задаем выпускни-
кам школ и студентам-первокурсникам. В 2007 году мы спросили у 342 учащихся выпускных классов Москвы и Чебоксар о том, удалось ли им развить речевые умения за годы обучения в школе. Пять лет назад 44% одиннадцатиклассников ответили, что в дос-
таточной степени овладели русской речью, только 19% выпускни-
ков говорили о недостаточной сформированности речевых уме-
ний. В 2012 году мы попросили ответить на тот же вопрос 117 студентов первого курса психологического и математического факультетов МПГУ. Результаты оказались следующими. 32% пер-
вокурсников считают, что научились в школе говорить, 22% за-
труднились с ответом, а 46% указали на недостаточность владе-
ния речевыми умениями
. Конечно, мы принимаем в расчёт, что в институт поступают не все выпускники школы. Возможно, у сту-
дентов уже лучше сформированы рефлексивные умения. И всё равно, количество респондентов, указавших на затруднения в го-
ворении, не может не заставить задуматься. Среди причин недостаточной сформированности речевых умений студенты называют следующие: 1. Новая форма сдачи
выпускного экзамена («Мне кажется, что сейчас все наши мысли и слова в строгих «рамках», шаг вле-
во, шаг вправо – расстрел. Сочинение-рассуждение мы пишем строго по плану и «обязательно» должны согласиться с автором». Катя В. «Как можно научиться грамотной речи, ставя галочки в бланке заданий на экзамене
?» Ирина А.). 31
2. Психолого-педагогические проблемы («Школа совсем заби-
вала. Многим по жизни очень сложно от того, что очень стесни-
тельные или затравленные люди, которых вечно доставали препо-
даватели». Лиля Ш.). 3. Организация учебного процесса («Я вспоминаю свои школьные годы и невольно улыбаюсь: учитель что-то самозаб-
венно бубнит у доски, мы с одноклассниками ведём неспешную беседу о чём-нибудь интересном нам». Лена Г.). 4. Отсутствие времени («Учителю важно успеть всё до экза-
менов, а не выслушать каждого». Сергей Н.). 5. Негативная речевая среда («Точно научит говорить ребёнка его окружение. Его сверстники научат его таким речевым оборо-
там, которые не расскажет ни
один учитель». Дмитрий С.). Все эти ответы очевидны, проблемы школы понятны даже семнадцатилетним, и педагогическая общественность давно го-
ворит о необходимости перемен. Школа пережила ряд реформ и преобразований. Для решения проблемы овладения речевыми умениями в учебные планы некоторых школ вводился специаль-
ный предмет «Риторика». Создавались учебники и методические пособия
. Разрабатывались различные элективные курсы. О важ-
ности специальных уроков обучению речи говорили в этом году 9% опрошенных студентов. Решением проблем должен был стать образовательный Стан-
дарт, который на сегодняшний день утверждён для всех подразде-
лений средней школы. Системно-деятельностный подход в обу-
чении должен, по мнению разработчиков, обеспечить достижение метапредметных результатов
, включающих освоение обучающи-
мися межпредметных понятий и универсальных учебных дейст-
вий, среди которых есть и коммуникативные [Введение Феде-
рального государственного образовательного стандарта... 2012]. С сентября 2011 года все школы Москвы работают по ФГОС НОО. Нам приходилось много беседовать с учителями ЗАО и ЮЗАО г. Москвы, которые работают по новым программам. Мы посетили более десяти уроков в первых и вторых классах. Сего-
дня уже можно говорить о некоторых типичных трудностях. Первая проблема, о которой говорят все учителя, это овладе-
ние ИКТ-технологиями. Безусловно, в современном мире невоз-
можно говорить об успешном обучении без компьютера, имею-
щего доступ в Интернет. Конечно, выпускник школы должен ра
-
ботать с любыми видами текста, уметь находить информацию с помощью различных поисковых систем. Но нужно ли тратить столько времени на овладение набором текста «слепым» десяти-
пальцевым методом, если уже сегодня есть программы, записы-
32
вающие текст с голоса? Кто сегодня может определить, какие программы будут наиболее необходимы через пять лет? Вторая проблема – обязательное ведение проектной работы, начиная с первого класса. Не вызывает сомнения, что проектный метод позволяет формировать множество умений, индивидуали-
зирует процесс обучения, становится одним из мощных инстру-
ментов в руках умелого учителя. Одна
из студенток, ответивших, что школа научила её говорить, написала: «Фактор, помогающий школе формировать у детей культуру речи, – это упор на проект-
ную деятельность. В современном мире стало важно не только уметь работать в незнакомой ситуации, но и представить резуль-
таты своей работы так, чтобы заинтересовать ею окружающих. Во время проектной
деятельности в школе (в дискуссионных клубах, на научно-проектных конференциях, во время дня само-
управления) именно этот аспект становится наиболее важным, а, как следствие, формируется умение говорить» (Даша Ш.). Но на уроках в начальной школе мы видели, как происходит уничтожение самой идеи проектной работы. Например, за один урок 23 второклассника выполнили
23 проекта по теме «Осень» и даже выложили в интернет-пространство. Получились прекрас-
ные альбомы, которые можно было листать и рассматривать кар-
тинки. Но не было никакой защиты проектов, всё делалось быст-
ро и молча, только учитель давал указания и делал замечания, да тьютор помогал отстающим. Выполнение обычного задания учи-
тель почему-то назвал проектом, несмотря на грубейшие наруше-
ния всей технологии. Такую подмену невозможно определить, проверяя работу преподавателя только по интернет-отчётам. Ка-
ково количество таких «псевдопроектов»? О своей работе много пишут и сами учителя младшей школы. Не может не вызывать уважения рассчитанный на четыре года проект «Что за прелесть эти сказки», предложенный О.В. Литви-
ненко [Введение... 2012, с. 188]. В первом классе дети слушают, читают, пересказывают, инсценируют сказки, во втором – иссле-
дуют оформление детских книжек, говорят о персонажах русских народных сказок, дают им характеристику, выбирают персонажей для своей будущей сказки. В третьем классе ученики сочиняют собственную сказку и выступают на пресс-конференции. В чет-
вертом – оформляют конечный продукт в программе PowerPoint и представляют свою работу на научно-практической конференции. Интересный проект, интересные формы работы. Подводя итог, О.В. Литвиненко пишет: «В результате работы над проектом дети познакомились с разнообразием народных сказок, с особенностя-
ми эпического жанра народного творчества, приобрели опыт са-
33
мостоятельного создания своей сказки, научились рассказывать о своей работе окружающим» [Введение... 2012, с. 191]. Получит ли опыт широкое распространение? Вряд ли. При таком подходе только в четвертом классе итог работы может появиться в Интер-
нете, а поощрительные баллы за освоение электронного про-
странства учителю нужны уже сегодня, потому что от этого зави-
сит его заработная плата. Как же обеспечить полноценный учебный процесс, не жерт-
вуя собственным материальным благополучием? Отметим наибо-
лее значимые положения. Проектная деятельность предполагает организованную учителем самостоятельную работу учащихся по решению значимой для школьников проблемы. Презентация про-
екта требует от ученика кропотливой работы на этапе внутренне-
го планирования текста. У участников
групповой работы есть возможность перевести часть внутренней работы во внешнюю, обсуждая друг с другом структуру будущего выступления и его фрагменты в развёрнутой или сжатой форме. Проектная деятель-
ность позволяет значительно расширить активный словарь уча-
щихся за счёт изучения и использования при подготовке к презен-
тации и в ходе неё тематических групп слов. На каждом этапе проектной деятельности учитель имеет возможность формиро-
вать различные общеучебные умения, но наиболее востребован-
ными, а значит, наиболее активно совершенствуемыми оказыва-
ются именно коммуникативные умения. Покажем это в таблице. Таблица Этапы проекта Совершенствуемые коммуникативные умения Постановка проблемы. Спорить, слушать, вести этикетный диалог. Выдвижение гипотез реше-
ния проблемы и планирова-
ние деятельности по реализа-
ции проекта. Овладевать этикетными средствами в ситуа-
ции спора, отказа. Сбор и структурирование информации. Оформление проектной папки (портфо-
лио). Определять замысел текста, анализировать исходный текст, создавать текст пересказа. Определять вид чтения, уровень владения читательскими действиями. Составлять те-
зисы, конспекты текстов. Изготовление и оформление продукта. По условным обозначениям исправлять тек-
сты, находить и обозначать в «чужом» тексте коммуникативные недочеты. Выбор формы презентации и подготовка презентации. Ориентироваться в ситуации общения, учи-
тывать аудиторию. Исправлять ошибки в собственной речи. 34
Этапы проекта Совершенствуемые коммуникативные умения Презентация. Распределять дыхание, регулировать гром-
кость голоса и темп речи, выделять главные по смыслу слова. Рефлексия. Оценивать соответствие выбранного вида общения речевой ситуации. Характеризовать и оценивать голос товарища. Находить от-
клонения от норм в речи. Определять богат-
ство и точность речи. Конечно, за один урок можно выполнить только мини-про-
екты, но сокращение может быть произведено исключительно за счёт лёгкости решения проблемы, а не за счёт отказа от прохож-
дения тех или иных этапов проектной деятельности. Возможно, в некоторых проектах тот или иной этап будут проходить в течение одной-двух минут (например
, ученик младшей школы в качестве рефлексии может указать свой сегодняшний уровень выполнения задания в виде солнышка на специальной шкале), но любые ис-
ключения этапов работы превращают проект в бесполезную трату учебного времени. Полноценная проектная деятельность, на наш взгляд, должна увеличить количество детей, научившихся в школе говорить. Литература Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в Москве. – М., 2012. Федеральный государственный образовательный стандарт // Электрон-
ный ресурс: http://standart.edu.ru/. 35
Аннушкин Владимир Иванович (Россия, Москва; д.ф.н., проф. Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина) [vladannushkin@mail.ru] Общественнно-речевая практика в свете проблем риторики (на материале политического красноречия в 2012 году) В статье анализируется состояние современной общественно-речевой практики с точки зрения культуры речи и эффективности риторического взаимодействия. Культура речи понимается как качество речевых коммуни-
каций, для анализа которых приводятся примеры последних президентских выборов, показавших как специфические культурные особенности нацио-
нальной политической риторики, так и её недостатки – не только с точки зрения
организации «внешних правил» общения, но и с точки зрения самого искусства ведения речи. Современная общественно-речевая практика мало кого может удовлетворить – и прежде всего вследствие настроения, царящего в обществе. Таков общий стиль жизни, по преимуществу пасмур-
ный и критичный, напрямую связанный с тем стилем речи, кото-
рым мы выражаем наши мысли и чувства, говорим и пишем. Мы перешли от прежнего оптимистического восхваления с тайной критикой существующего устройства общества к ёрничающему бичеванию с безусловно имеющимися, но слабо слышимыми призывами к личности каждого жить в вере, добре и оптимизме. Настрой большей части либеральной интеллигенции, задающей вектор критики существующей действительности, ценностей культуры, нравственных основ русской жизни, предлагается, в основном, средствами массовой информации, которая предлагает уныло-критичный стиль
мысли и стиль речи. Правда, ситуация выправляется по сравнению с «лихими» девяностыми, Россия «сосредоточивается», но этому многое мешает в существующей информационной (словесно-риторической) политике страны. 36
В нынешнем положении дел есть вина филологической науки, не умеющей доказать обществу необходимость и зависимость его благополучия от устройства речевых коммуникаций. Русский язык, значимость изучения которого авторитетные русисты так ревностно отстаивают то одним, то другим выразительным тек-
стом, по-прежнему рассматривается как некий скучный предмет, в котором самое необходимое – борьба за
культуру употребления того или иного слова. Современная культура речи не может касаться только про-
блем употребления того или иного слова, истории слов и выраже-
ний, нормированности слов и выражений, а общественное обсу-
ждение проблем языка касается как правило только этих сугубо лингвистических вопросов. Между тем, культура речи должна включить все составляющие компоненты общественно-речевого акта коммуникации, куда входят: 1. Культура организации общественной речи – того, что у Ю.В. Рождественского названо «внешними правилами словесно-
сти» (кто, кому, в каком месте, сколько времени, по каким кана-
лам коммуникации, о какой теме и т.д. будет говорить или пи-
сать). Этот вопрос связан с «правом на речь», которым при всей утверждаемой в наших СМИ и руководством страны «свободе мнений» обладают далеко не все граждане. Между тем, это «пра-
во на речь» и есть признак обладания властью. 2. Культура общественной мысли, или состава идей, кото-
рые выражаются в речевой практике и утверждаются в сознании общества. В сегодняшнем российском информационном про-
странстве по-прежнему преобладает нравственный релятивизм, т.е. относительность нравственных норм, отчего и проистекает отсутствие общественного «единомыслия». Единомыслие нацио-
нального единства входит в противоречие с идеей демократии как свободного волеизъявления и слововыражения. И эта ситуация по-прежнему выправляется с великим трудом, несмотря
на более чем убедительные слова наиболее авторитетных лиц в государст-
ве о «непреложности нравственного закона»: «Вообще, нет ничего более важного в обществе, чем мораль-
но-нравственные принципы, на которых оно основано. Ничего. Всё остальное вторично» (выступление В.В. Путина на оз. Сели-
гере [http://russkiy-malchik.livejournal.com...]). В комментариях сайта «Русский мальчик
» справедливо говорится, что если бы эти слова были донесены до сознания большей части общества, то они «перевернули бы страну». О том же неоднократно говорит Патриарх Кирилл: «...Нрав-
ственность – это единственный фундамент, который сегодня 37
способен объединить наше общество, более того, род человече-
ский» (выступление Святейшего Патриарха Кирилла на круглом столе «Духовность. Нравственность. Закон» [http:// Patriarchia.ru]). «Мы не сможем добиться никаких позитивных перемен, если в обществе не будет... общего согласия по поводу того, что для нашего народа ценно, свято, непререкаемо, неотторжимо от национальной жизни, того, что
действительно является фунда-
ментом национального бытия. Эти ценности в первую очередь лежат в нравственной плоскости, потому что нравственность неизменна... Выход в том, чтобы восстановить нравственные основы общества» [Что такое хорошо... 2012, с. 1]. И здесь на повестку дня выходят чрезвычайно острые и от-
ветственные вопросы: нравственна ли наука? Разве сама мысль – не
есть явление не только интеллекта и аргументации, но и нрав-
ственности? Мысль не просто истинна или ложна – она может быть доброй или злой, прекрасной или отталкивающей, ответст-
венной или безответственной. Применительно к проблемам русистики и состояния русского языка остаётся актуальным суждение Ю.В. Рождественского о том, что «главная слабость русского
языка состоит в отсутствии риторической этики» [Рождественский 1996, с. 12]. 3. Культура слова, ибо мысль воплощается в слове (пони-
маемом как речь, словесная способность человека), а слово есть мысль воплощённая. Будет ли это слово окрылять, просвещать, умиротворять, организовывать общественное бытие – зависит от словесного (речевого, языкового – здесь это синонимы!) воспита-
ния. Подлинные богатство и выразительность, красота и ориги-
нальность словесного выражения остаются мерилом не только стиля речи, но и стиля жизни (странно, что о «красоте как стиле жизни» у нас говорят теперь только глянцевые журналы, словно нет было слова «красноречие», для которого не устарело эстети-
ко-этическое толкование древних: «прекрасное есть благое» – см. об этом статью Е.В. Шмидт в настоящем сборнике). 4. Культура синтаксического развёртывания речи, предпо-
лагающая искусство сопряжения и распространения слов в пред-
ложении, фразе, периоде, целом тексте. В ней всегда сталкива-
лись две тенденции: простоты (краткости, «суровости», прозрач-
ности) и усложнённости (распространённости, услаждающей широты, изящной затемнённости стиля
, когда требуется интел-
лектуальное усилие и подготовка читателя для того, чтобы вос-
принять текст). В деятельности любых риторов (не только писа-
телей и поэтов, но и влиятельных политиков, бизнесменов, юристов, педагогов, священников) эта категория высвечивается 38
как идиостилевая, т.е. характеризующая индивидуальный стиль речедеятеля. 5. Культура произношения, о значимости которой сказал в своё время Демосфен: «в риторике главное – произношение, про-
изношение и ещё раз произношение», правда произношение (pro-
nuntiatio) включало в себя не только «глас», но и «действо», т.е. телодвижение. В культуре (или бескультурье) сегодняшнего
про-
изношения в СМИ (особенно на популярных эфэмовских радио-
станциях) создан новый стиль пулемётно-обыденного произно-
шения, причём, сами мальчики и девочки, ставшие ведущими на этих радиостанциях, признаются по секрету, что руководство за-
прещает им «говорить по-человечески, культурно (с паузами, чёт-
ко и ясно), от них, не воспринявших радиокультуру
предыдущих поколений, требуют соответствия низкому массовому вкусу – иначе, якобы, «вас слушать не будут». Итак, качество общественно-речевых коммуникаций (именно оно есть предмет филологии как искусства) есть отраже-
ние: 1) идей, характеризующих современное бытие (изобретение мыслей-идей – главный предмет риторической практики); 2) эмо-
ций, либо осветляющих, либо помрачающих жизнь – и эмоцио-
нальная
атмосфера в обществе есть следствие речевых эмоций, управление которыми есть особый предмет риторики как науки и практики общения); 3) воли (очевидно, что общественная воля как совокупный настрой на будущие преобразования рождается из атмосферы, в которой осуществляется наша речевая деятель-
ность); 4) культуры как совокупности нравственных, социаль-
ных, коммуникативно-речевых и материальных ценностей, кото-
рые общество призвано сохранять и творчески развивать в усло-
виях изменившегося информационного пространства. Роль слова – языка – речи в государственной жизни до сих пор слабо понимается как нашими «государственниками», так и обществом в целом. Между тем, «государство есть общение» (Платон) «политика есть служение... искусство объединять людей» [Ильин
1993, с. 155], а объединить можно только через слово, по-
этому благоустроенным и эффективным может быть только такое государство, где отлажены речевые отношения между людьми. Однако в обществе велико недоверие к «государевым людям» (политикам и предпринимателям) – достаточно взглянуть на наши сериалы, художественные фильмы, послушать основные либе-
рально-эфэмовские радиостанции, чтобы убедиться
в том, что авторитет политика и предпринимателя в обществе невысок. Здесь не требуется никаких рейтингов и псевдонаучных опросов общественного мнения, процентами которых убаюкивается мне-
39
ние массовой аудитории и украшаются научные диссертации – не только авторитет политика, но и авторитет страны (а вместе с ним и образ России в целом) пропагандируются в нашем Отечестве неумело и бессистемно. Между тем, искусство пропаганды есть искусство убедительной и эффективной речи, которое и есть ри-
торика, благополучно забытая и с таким
трудом восстанавливае-
мая в три последних десятилетия. Этот пример с состоянием дел в политической риторике по-
требовался для того, чтобы показать нашу отсталость и невостре-
бованность в деле налаживания информационной политики стра-
ны. Вот злободневный пример. 27 декабря 2012 года на заседании Госсовета выступает известный политик, губернатор Кировской области Никита Белых. Он говорит о том, что «отношение к предпринимательству в самом обществе далеко не самое хоро-
шее... и нам надо вместе работать по поводу информационного обеспечения привлекательности России на внешних рынках, ...нам надо и собственным гражданам разъяснять, что предпри-
ниматель-инвестор в обществе – субъект крайне полезный и нуж-
ный». Далее, как и ожидалось, ссылка на мониторинг СМИ, где образ российского предпринимателя показан в крайне непривле-
кательном виде: нет «позитивных историй успехов, полезной ро-
ли предпринимателя в обществе... Если посмотреть на телеэкран, если посмотреть в газетах, гораздо больше в подавляющем объё-
ме рассказы о том, как кого посадили, за что арестовали». Разве
не о риторике как искусстве пропаганды идёт речь? Впрочем, идеологическая разрозненность нынешних представи-
телей власти проявляется в том, что эта деятельность всё время называется разными именами: это и связи с общественностью, и реклама успехов, и, как в данном случае, «информационное обес-
печение привлекательности» – своеобразный эвфемизм того, что в советское время называлось пропагандистской деятельностью. Современная риторическая практика касается всех сфер об-
щения, а грамотный ритор должен владеть «всеми видами слова» [Рождественский 2004, с. 3]. Между тем, риторический анализ до сих пор не представил целостного анализа деятельности того или иного оратора или писателя. Так, анализ политической риторики касается, как правило, частностей, т.
е. анализа того или иного жанра, но не доходит до совокупного представления деятельности языковой личности (речевого портрета) ритора. Желателен ком-
плексный анализ всей жанристики политико-речевой деятельно-
сти того или иного лица, иначе говоря, наука не должна ограни-
чивается только отдельными выжимками как анализом того или иного жанра или конкретной речи
. 40
Следует утверждать, что политическая деятельность есть со-
вокупность видов и жанров речи. Жизнь политика исчисляется как совокупность речей, текстов. «Вся президентская рать» – это «вся президентская речь». Мы видим вершину айсберга: речи на ТВ, фрагменты в блогах Интернета. В настоящее время управление страной происходит почти во всех странах через средства
массовой информации. Эффектив-
ность / неэффективность управления страной состоит в наличии / отсутствии баланса устных и письменных речей. Должен сущест-
вовать баланс УР, ПР и СМИ. В советское время превалировала печатная речь (документы ЦК давали идеологическую програм-
му), в новой России превалирует устная речь, но устная речь «долго не живёт», поэтому спросить после «разговоров» не с ко-
го, ответственность за речь существенно понижается. Проанализируем с этой точки зрения недавние президентские выборы. Путин слишком долгое время не обнародовал своей про-
граммы, а когда, наконец, заявил о своих взглядах, то сделал это стилистически не вполне удачно, потому что по большому счёту его статьи
мало читались. На них «набросились», но они пришли слишком поздно. К сожалению, Путин и Медведев – типичные лидеры пост-
информационной эпохи, они в некотором смысле «звёзды»-
корифеи массовой информации, масс-медиа. Текст масс-медиа – это текст-однодневка, он не запоминается, не храним в культуре, он создаёт видимость идеологии только для сегодняшнего дня. Массовая информация меняет идолов, меняет темы, проводит кампании, а через какое-то время благополучно забывает о них. Путин специально не обнародовал, не фиксировал свои взгля-
ды – для чего? Чтобы не быть критикованным. Как опытному по-
литику-бойцу ему понятно, что всякое высказывание влечёт за собой критику. А поскольку
рейтинг всё равно на его стороне, то незачем участвовать в политических дебатах. Риторика же прези-
дентских выборов предполагает рассмотрение всей совокупности речей и текстов, а это не одни только дебаты. Дебаты организуют-
ся для наиболее популистски настроенной части публики, для художественно настроенной интеллигенции типа поэта Андрея Дементьева, который призывает всех «слушать, что говорит Вла-
димир Соловьёв». Но дебаты – это победа словом, но не делом. А главное всё-таки именно дело, результат, окончательное владение умами людей, а не просто мгновенное привлечение их внимания. В риторике главное не говорение, а слушание, умение вовремя нанести удар. В то время как другие говорили, Путин
молчал, другие «дебатировали», «поливали», компрометировали друг 41
друга, Путин оставался над схваткой... Вы скажете: были «дове-
ренные лица», но они более всего компрометировали... самих се-
бя. Было ясно, что все лица, представлявшие Путина «вместо Пу-
тина», не имели навыков полемического противостояния, умений риторически сражаться, отстаивать свою точку зрения. Прошедшие дебаты ясно показали низкую риторическую (а значит
и политическую) культуру современной России. Цель де-
батов – изложение позиций политиков, максимально точное и вы-
разительное донесение до избирателей своей точки зрения, аги-
тация в пользу своей политической платформы, пропаганда и защита своих идей. Могут ли в рамках «нашего» формата дискус-
сий-дебатов это сделать кандидаты в президенты? Могут ли сде-
лать это их сторонники? Политическая жизнь страны («куда ж нам плыть?») может быть оценена с точки зрения риторической эффективности. Вот канун президентских выборов 4 марта. В студии собрана интел-
лектуальная элита страны. Как же идёт обсуждение важнейших вопросов и можем ли мы испытывать удовлетворение от такого обсуждения? В сущности, как и 15–20 лет назад, главной фигурой телешоу или ток-шоу остаётся ведущий, который расставляет фи-
гуры на шахматной доске, где надо играть блиц-турнир с мгно-
венным выигрышем или проигрышем. Главное внимание держит Владимир Соловьёв, «остроумник» и «подкалыватель», беллет-
рист-евангелист, но прежде всего ритор и дебатёр... Что
же оста-
ётся или достаётся остальным? Они скромно сидят и по очереди (или в разбивку) высказывают свои суждения длиной в три-
четыре предложения. Можно ли тут высказаться? Выполняется ли требование Петра Великого к сенаторам: «чтобы глупость каждо-
го была видна»? Причём тогда, когда надо сформулировать виде-
ние политической, экономической
и культурной жизни страны на ближайшее шестилетие? Едва ли, но так организована речь... Конечно, В. Соловьёв имел «смелость» высказать критику в адрес «доверенных лиц» главного кандидата, которых «хотелось накормить и отпустить домой» (остроумие, как всегда бьёт через край) – видимо, главному барьеристу не могло не быть обидно, что к нему-то главный претендент и не пришёл. А вот почему не пришёл – ответ на этот вопрос надо искать в нашем русском ри-
торическом менталитете, который устроен, конечно, не так, как у американцев, проводящих «свои» дебаты... В Отделе рукописей РГБ была найдена неопубликованная ру-
копись «Лекций по церковному красноречию»
профессора Мос-
ковской Духовной Академии Петра Ивановича Розанова 1817–
1818 гг. Вот каким замечанием снабжено вступление к лекциям, 42
утверждающим необходимость в нашем Отечестве церковного красноречия и ненадобность политического: «В нашем отечестве образ кроткого монархического правления заставляет безмолвст-
вовать красноречие судебное и народное». И действительно, по-
чему-то гайд-парк неуместен в нашем Отечестве, хотя время от времени то там, то здесь появляются потуги организовать такой парк или площадь
для криков и выступлений – в основном, с це-
лью реализовать своё тщеславие. И всё-таки честное, внятное, ясное, нелицеприятное, с воз-
можностью каждому изложить свою позицию обсуждение необ-
ходимо в нашем обществе. Да, позаимствовав (как это делалось всегда лучшими русскими людьми) всё лучшее из западного опы-
та. Мы же позаимствовали «крики», «эмоции», «страсти», мани-
пулятивные приёмы, уловки... Посмотрите, как ведутся все наши теледискуссии – от Владимира Соловьёва и Максима Шевченко до «лучших риторов» Кургиняна и Сванидзе, которые в конце дискуссии начинают ходить кругами и кричать одновременно – как в опере, забывая народную мудрость: «петь надо вместе, а говорить порознь». В наших дискуссиях все «орут», перебивают друг друга, не давая закончить мысль – и это главный недостаток, который, видимо, организаторы наших теледискуссий полагают за достоинство. Мол, раз люди заинтересованы, пусть они не молчат, пусть говорят... Поймёт ли наше телевидение, что его задача – формировать положительный стиль мысли, речи и жизни, принципиально иную картину мира? Что для этого нужно: деньги, желание, недо-
вольство большинства населения страны? Нужна принципиаль-
но новая философия СМИ. Для этого нужна политическая воля руководства страны. Ограничится ли вновь избранный президент замечанием о «пошлости» наших телеканалов или пойдёт даль-
ше? Вот в чём вопрос. Литература Ильин И.А. Наши задачи. Статьи 1948-1954 гг. // Собрание сочинений: В 10 т. / Сост. и ком. Ю.Т. Лисицы. – М., 1993. – Т. 2. – Кн. 2 Рождественский Ю.В. Хорош ли русский язык? // Литературная газе-
та. – 1996. – 4 сентября. – С. 12. Рождественский Ю.В. Теория риторики. – 3-е изд., – М., 2004. Что такое хорошо и что такое плохо. От редакции
// Русский мир. – 2012. – Апрель. – С. 1. Электронный ресурс: http://Patriarchia.ru. Электронный ресурс: http://russkiy-malchik.livejournal.com/187570.html. 43
Антонова Любовь Геннадьевна (Россия, Ярославль; д.п.н., проф., Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова) [antonova_lubov@mail.ru] Риторический идеал в условиях современной медиасреды В статье анализируются функционально-прагматические особенности и законы нового медийного пространства, требующие воспитания грамотного и внимательного пользователя, который умеет анализировать предлагаемые ему тексты СМИ. Классические законы эффективного общения позволяют наблюдать коммуникативные приёмы, корректно / некорректно используе-
мые в журналистике для достижения целей коммуникации. Широко распространённое выражение «информационное об-
щество» так часто звучит в телеэфире, со страниц газет и журна-
лов, что все мы ощущаем себя частью этого информационного пространства, особой новой медиареальности. На первый план в современном развитии коммуникационных каналов выходит Ин-
тернет, который предлагает всем без исключения пользователям возможности получения и
передачи информации. Это создаёт глобальное информационно-обменное, или по-
другому, интерактивное пространство, в котором каждый потре-
битель информации превращается в её пользователя и может вы-
ступать редактором (издателем) собственных материалов, знакомя сотни тысяч таких же пользователей со своими «творениями». Современное информационное общество, предлагая новые технологические модели получения и передачи информации, об-
ращается вновь к законам эффективной коммуникации, которые в новых условиях определяют иные качественные показатели ин-
формационных связей и коммуникативных отношений. При этом в новом медийном пространстве делаются уверен-
ные шаги в направлении осмысления традиционных законов эффективного общения. Так, например, обращается внимание на 44
диалоговые межличностные отношения, сохранившие свою ак-
туальность и в условиях «технологической» информационной структуры современного коммуникативного пространства. По-
прежнему оказываются востребованными при передаче и получе-
нии информации отношения конгруэнтности, которые обеспечи-
вают соотнесённость и адекватность информационного напол- нения коммуникативных взаимодействий. Закон адресации информации и в новых условиях ориентирует коммуникантов на поиск
эффективных «диалоговых пристроек» для обеспечения полноты и качества информации при её передаче или приёме. За-
кон конвенциональности обращён к этической, нравственной стороне коммуникативных отношений между отправителями и получателями информации и регулирует нормативный и статус-
ный уровни этих отношений. Освоение классических законов эффективного общения необ-
ходимо для формирования прочных дискурсивных связей в со-
временном информационном обществе, для установления преце-
дента ответственности и создателей, и потребителей информации, для повышения общей коммуникативной культуры членов ин-
формационного общества – формирование новых условий для риторического идеала современности, который будет тесно связан с проблемами медиаграмотности современной языковой лично-
сти. Медиакоммуникация, как известно, отличается функциональ-
но-прагматическими особенностями
, формами и функциями тек-
стуальных знаков в новом медийном пространстве. Продукт такой коммуникативной практики – медиатекст (медиажанр) – должен рассматривается как феноменальное явление: он становится ак-
тивной формой передачи информации по каналам массмедиа, а при создании особых условий передачи и восприятия информа-
ции массовой аудиторией часто рассматривается как дискурсивная единица в диалоге с адресатом медийной информации. Например, анализируя знаки подобной «авторской принад-
лежности» в современных медиаизданиях (в журналах «Компа-
ния», «Секретарь», «Дело», «Карьера», журнале «Огонек» и неко-
торых других), мы установили, что в медиапубликациях активно используются коммуникативные приёмы, обеспечивающие руко-
водство читательским восприятием и предполагающие включение в текст статьи специальной коммуникативной лексики, помогаю-
щей в реализации определённых стратегий и тактик медийного диалога. Прежде всего, нами было установлено, что максимальное внимание при макетировании и представлении материала на жур-
45
нальной полосе авторы уделяют визуальным и графическим ком-
муникативным знакам «предварительного оповещения». Напри-
мер, каждой статье на странице медиаиздания предшествует на фирменной «подложке» рубрикация, где указывается жанр публи-
кации: «Прогнозы недели» «Хроника событий»; «Авторитетное мнение»; даётся опосредованная характеристика предлагаемого материала, с использованием концептуального цитирования или экспертного
заключения, которое может стать презентацией «чу-
жого мнения», заявленного как «текст в тексте». Заметим, что приём предварительного анонсирования проблематики статьи можно рассматривать как провокативную тактику в медийной коммуникации. Подобные действия вступают в противоречие с коммуникативным и жизненным опытом читателя, которому предлагают «оценочный вывод» «на пороге текста», когда он ещё не успел сформировать своё отношение к изложенным в статье фактам. Нам кажется, эта тенденция в коммуникативных отноше-
ниях «автора» и «адресата» в медиатексте не может быть оценена положительно: провокационные «установки» с указанием на сильную позицию эксперта или редакционное мнение требуют от читателя определённой медиаграмотности, в
противном случае можно говорить о консьюмеризме читателя и ложном «принятии на веру» чужого опыта. Но особого внимания исследователя, на наш взгляд, заслужи-
вают обороты речи, относящиеся к коммуникативному намере-
нию автора публикации, который в медийном контексте с массо-
вым читателем активно использует коммуникативные приёмы интимизации диалоговых отношений в рамках публичного вы-
сказывания. Это, как правило, проявляется в особой устно-раз-
говорной тональности «собеседования» или при использовании приёмов «рассказывания» в публицистическом высказывании. Вот несколько примеров диалоговых «поддержек» из названных выше статей в медийных изданиях при использовании таких групп коммуникативной лексики, как «вопрос и ответ на вопрос»; «
достижение соглашения», выражение согласия или несогласия», «убеждение, уверение». Пример 1. «Разумеется, пребывание в пещере в ожидании конца света не свидетельствует о высоком интеллектуальном по-
тенциале и психической адекватности... И если начистоту – я совсем не убежден, что сектанты из Погановки намного фанатич-
ней и зашоренней других сектантов, которые сегодня так боятся провести обычные выборы и сменить одного президента на дру-
гого» (цит. по статье: Дмитрий Быков. Пещерные люди // Компа-
ния. – № 44 (489) от 26 ноября 2007 года. – C. 14). 46
Автор, отвлекаясь от конкретного реального события, позво-
ляет себе достаточно смелое и вольное рассуждение и обобщение с использованием коммуникативных маркеров – лексики оценки или оппозиционного высказывания. Подобные тактические приё-
мы требуют определённого интеллектуального умения читателей идти в диалоге с автором текста от простого к сложному и поль-
зоваться приёмами домысливания вслед за
автором. Пример 2. «Давайте всё же попробуем поглубже вникнуть в проблемы рынка жилья и инвестиций в него... Учтите, что 70% россиян ставят собственный дом не на первое место среди признаков счастливой жизни...» (цит. по статье: Квадратура де- нег // Азбука. Газета бесплатных советов. – Ярославль. – 2007. – № 4. – C. 4). Автор активно пользуется приёмами устного диалога
, перено-
ся в письменный текст атрибуты живой беседы, используя тема-
тические группы лексики «советов» и «рекомендаций». Пример 3. «Нам говорят, экономика нащупала дно и впереди рост. Возможно, так оно и есть. Очень хотелось бы верить. Но есть другая кривая, заметно отстающая по фазе: капитал соци-
ального доверия» (цит
. по статье: Дороже денег // Огонёк. – № 21 от 5 октября 2009 года. – С. 9). Слова тематической группы лексики «запроса информации», «ответа на вопрос» и «выражение согласия – несогласия» позво-
ляют вести проблемный диалог, основанный на тактических приёмах «размышления вслух» в рамках письменного текста. Та-
кие «диалоговые пассажи» призваны создавать общую довери-
тельную и исповедальную тональность в традициях «хорошей публицистики». Часто используются в медийном диалоге «автор» – «адресат» коммуникативные приёмы иронического снижения «публичной пафосности» или откровенного «провоцирования – заражения» читателя при указании на его право оценки излагаемых фактов. В этом случае в медийном тексте используются такие слова и обо
-
роты речи, которые традиционно относят к тематической группе коммуникативной лексики «насмешка», «подшучивание»: «избав-
ляю тебя, уважаемый читатель, от своих любительских рассуж-
дений»; «умный меня без труда поймет»; «я не из тех журнали-
стов, кто обязательно разделяет официальное мнение», «я думаю, что нашему читателю достает жизненного
опыта», «чтобы оце-
нить (понять, поддержать), нужно родиться и вырасти в нашей действительности». Иронические высказывания «ведь, всегда хотят как лучше» или «известный в России синдром «жареного петуха» – и подобные этим прецедентные высказывания, обеспе-
47
чивающие алгоритм рассуждения в медийном диалоге автора и читателя, основанном на использовании иносказаний или экс-
прессивно-оценочных выражений, включённых в когнитивный опыт читателя. Необходимо отметить, что использование автором подобных приёмов – дополнительное свидетельство, что он от- носится к адресату как к языковой личности с достаточным уров-
нем коммуникативной компетентности, в сознании которой
осу-
ществляется «замыкание» необходимой «рефлекторной дуги» (Ю.Н. Караулов) и обеспечивается нужная референция (воспри-
ятие, понимание), устанавливается необходимая для автора и ад-
ресата система ожидания, лежащая в основе коммуникативного диалога, обязательного условия риторического идеала. Особую значимость приобретает «лексика диалога» в специа-
лизированных рубриках медийных изданий, где имитируется «жи-
вое, непосредственное общение». Характерными лексическими средствами в этом случае выступают обороты речи, позволяющие установить контакт с читателем как участником виртуального диалога. Можно рассмотреть типичные приёмы установления не-
посредственных коммуникативных отношений: обращение к чи-
тательскому опыту и умению «читать между строк», провоци-
рование активных действий читателя – слушателя. Например: «Вы, наверное, догадываетесь...»; «Вы сможете здесь скривить-
ся: «Что это он, мол»...; «А в чём обман?» – спросите...»; «Ну, и чем возразите?»; «Мне, как и Вам, «не всё по барабану», хочется найти правдивые источники...»; «А уж вывод напрашивается сам собой...
» Известно, что многие массмедийные издания имеют свои сай-
ты, где автор и адресная аудитория могут заново оказаться в про-
странстве диалоговых отношений. (Вспомним указание: «Ждём ваших откликов на сайте».) Автор получает «реактивные свиде-
тельства» заинтересованности читателя – адресата, представле-
ние о его подлинном видении проблемы или идеи. В соответст
-
вии с традициями риторического идеала адресат получает воз-
можность быть услышанным, обретает «право совещательного голоса» в современном публичном диалоге, что укрепляет его по-
зицию «соавтора», повышает его мотивацию как языковой лично-
сти современного социума. Но существуют и проблемы с установлением идеальных отношений в современном медийном пространстве. Это связа
-
но прежде всего с особенностями новой системы координат в медиакоммуникации: коллективное авторство и повышенная тех-
нологичность, единая система идеологического воздействия, мас-
совость аудитории и индивидуальное получение информации и 48
неспособность получателя критически оценивать текст, опреде-
лённая «принудительность» содержания в медиатексте и часто «подавление аудитории» или открытое манипулирование. Не меньшую опасность для современной коммуникации и со-
временного коммуниканта создают некоторые принципы пред-
ставления информации в современных СМИ: «принцип вра-
щающейся двери» и «принцип вхождения в роль». Периодиче-
ское повторение одних и тех же новостийных сюжетов, анонсов, рекламных сообщений, в соответствии с эффектом вращающейся двери, постоянно возвращающейся на исходные позиции, с одной стороны, снижает новизну информационного объекта: информа-
ция оказывается вторичной, неким информационным суррогатом, достаточно свободно, а иногда и неверно или искусственно ин-
терпретирующим новостийный первоисточник; с другой
– вос-
произведённая неоднократно, подобная информация начинает восприниматься как действительно заслуживающая предельного внимания, может оказать сильное коммуникативное воздействие, что иногда приводит к появлению мифологем в тезаурусе языко-
вой личности. Принцип «вхождения в роль» также уводит комму-
никанта от решения его собственных информационных проблем: ему предлагают роль «зрителя» в хорошо организованном «ин-
формационном театре» с видеоэффектами, эпатажными приёма-
ми при подаче информации. А эта роль не предполагает строгой и критической оценки сути приобретаемой информации, от «зрите-
ля» ожидают прежде всего яркой и стойкой эмоциональной реак-
ции, он, по законам театрального жанра, «обманываться рад». Таким образом, новая медиареальность диктует
новые законы, что требует воспитания грамотного и внимательного пользовате-
ля, который не забывает о классических законах риторики и тре-
бованиях риторического идеала. 49
Архарова Диана Ивановна (Россия, Екатеринбург; к.ф.н., доц. Института развития образования Свердловской области) [dinaarkharova@mail.ru] Возможности использования риторических знаний и умений при работе с текстом в школе Высказывается мнение о том, что несоблюдение рекомендаций ритори-
ческого канона порождает трудности, возникающие при написании сочине-
ния-рассуждения на ЕГЭ по РЯ и при подготовке школьника к этой работе. Риторический канон может быть хорошей содержательно-
технологической основой при подготовке к итоговой аттестации по РЯ в 11-м классе. Опора на него оказывается очень важной и методически эффективной при подготовке к созданию сочинения-
рассуждения, при непосредственном написании самого текста, при осмыслении современных критериев его оценки. Классическая риторика ещё в античные времена построила универсальную методическую систему речевых и речемысли-
тельных действий при создании текста в ситуации подготовки к ораторскому публичному выступлению. Риторический канон со-
ветует на этапе изобретения содержания будущего текста рабо-
тать с его основной мыслью, при этом чётко определить понятий-
ный объём темы и основного тезиса. Этот тезис является «царст-
вующей» мыслью текста, и поэтому его осмысление говорящим должно быть глубоким и логически цельным. Основной тезис – эта та проблема, которая рассматривается в тексте на предмет её истинности или справедливости, поэтому далее, на этапе изобре-
тения текста, автор продумывает систему доводов к тезису и при-
меров к ним [Михальская 1996]. Можно ожидать, что критерий К1, ориентирующий на выявление проблем / проблемы текста, опирается на постулат о «царствующей» мысли текста. Однако в формулировке оценочного критерия К1 говорится о нескольких 50
проблемах исходного текста, предлагается писать по любой из них, что затрудняет аналитическую работу с текстом для ученика и поиск учителем адекватных методик обучения этой работе [Ар-
харова 2011]. На практике это привело к полному хаосу в опреде-
лении проблем, к их «угадыванию». Осенью 2012 появилась новая редакция этих инструкций, в которых говорится
, что неправильное определение проблемы тек-
ста служит основанием для «обнуления» баллов, выставляемых в соответствии с первыми четырьмя содержательными критериями. Это другая крайность, так как все выпускники 11-го класса не могут думать примерно одинаково, то есть в соответствии с пред-
ложениями авторов КИМов, тем более, что очень часто рекомен-
дации для экспертов по критерию К1, т.е. по содержанию про-
блем текста, приблизительны и неглубоки. Так, например, крайне неудачной является КИМовская реко-
мендация о том, что основная проблема – это словосочетание, состоящее из слова «проблема / вопрос» +
обобщающее сущест-
вительное в форме родительного падежа, например, «проблема милосердия», «проблема чести, достоинства» и т.д. Основная проблема должна быть выстроена в форме предложения со ска-
зуемым, что делает мысль законченной, ведь названные проблемы можно конкретизировать по-разному: милосердие необходимо, милосердие исчезает, честь и достоинство необходимы человеку, честь и достоинство надо понимать правильно и т.д. Подобные рекомендации обесценивают весь первый этап риторического ка-
нона – этап изобретения – и провоцируют ученика на безответст-
венное отношение к выделенной проблеме. Нужны методики корректного поиска и корректного опреде-
ления этой основной мысли (основного тезиса) текста. Тогда и доводы к этому тезису, непосредственно присутствующие в ПТ, тоже будет найти нетрудно. Поэтому соединяя риторический ка-
нон с понятием «
основная и второстепенная текстовая информа-
ция», можно научить старшеклассников видеть, находить в тексте основную обобщающую информацию и конкретную второсте-
пенную. Полезен приём минимизации ПТ: при втором-третьем чтении мы временно исключаем из пределов рассмотрения текста второстепенную информацию (примеры к доводам и ситуативную привязку) на том основании, что её содержание поддаётся визуа-
лизации. Кроме того, исключаются смысловые повторы и «укра-
шения» текста. Оставшиеся 5–9 предложений нетрудно логически соотнести между собой, найдя среди них самое широкое утвер-
ждение (основной тезис) и развивающие его другие предложения (доводы). 51
По риторическому канону основная мысль ПТ, оформленная как простое предложение со сказуемым, предъявляется в конце вступления. Авторы КИМов считают, что такое предложение – это не предъявление проблемы, а уже выражение авторской пози-
ции и поэтому должно прописываться ниже, при работе с крите-
рием К3. На наш взгляд, последнее предложение вступления – это и
основная мысль текста, и начало работы с авторской позицией. Такое предложение даёт хорошую логическую опору автору со-
чинения. На этапе расположения материала риторический канон со-
ветует чётко продумать целесообразность и выразительность композиции будущего текста: дедуктивный или индуктивный спо- соб приведения к тезису и выводу, использование композиционно значимых риторических фигур (прежде всего, антитезы, градации и повтора). Композиция очень важна, так как это «транспорт» ав-
торской мысли, способ донести её до адресата. На этапе речево-
го оформления автор текста должен сделать его ярким и вырази-
тельным, используя тропы, экспрессивно и эмоционально окра-
шенные средства языка, фигуры речи [Михальская 1996]. Последовательность современных оценочных критериев
ори-
ентирует на выстраивание композиции текста сочинения, но де-
лает это крайне нечётко [Архарова 2011]. Школьникам очень трудно развести и убедительно представить в сочинении два аб-
заца, соответствующие содержанию критериев К2 и К3. Второй критерий (К2) риторически нечеток уже в названии: «Коммента-
рий к сформулированной проблеме исходного текста». Слово «комментарий
» в данном контексте оказывается неопределённым по содержанию [Там же]. Античная риторика в своих рекоменда-
циях к тексту-рассуждению называла презентацией темы то, что теперь соотносимо с критерием К2, а то, что соотносимо с крите-
рием К3, в античной риторике назвалось причинами, выстраива-
нием системы доводов. Презентация темы позволяла определить смысловой
объём слова, номинирующего развиваемую тему. Это делало понимание основной проблемы текста логически обосно-
ванным, непротиворечивым, более того, позволяло проверить ло-
гичность сформулированного тезиса и внести необходимые кор-
рективы. Если бы ориентация на эти рекомендации риторического ка-
нона выдерживалась бы при написании сочинения, то смешения критериев К2 и К3 просто не происходило бы. Когда современный школьник пишет сочинение по публици-
стическому тексту, то, по нашему мнению, смысловой объём тематического слова / слов он может определить при работе с 52
тематическими фрагментами текста, что «логизирует» его пони-
мание прочитанного текста и работу над текстом сочинения. Но такой этап не предусмотрен в формулировке и расшифровке кри-
терия К2. Отсутствие работы со смысловым объёмом тематиче-
ского слова иногда стихийно / интуитивно восполняется в дет-
ских работах, однако в целом этот фрагмент отсутствует. Особен
-
но отрицательно подобный факт сказывается на сочинениях, написанных по ХТ. Понимание содержания его тематических слов на образном и проблемном информационных уровнях необ-
ходимо для создания текста сочинения, так как помогает соблю-
дать требования тематической цельности, речевой связности и последовательности изложения (см. критерий К5). Кроме того, оно необходимо и для корректировки выдвигаемого основного тезиса в тексте сочинения. В своей работе мы стремимся в каче-
стве одного из методических способов выполнения критерия К2 предлагать в первом абзаце основной части сочинения обработку понятийного объёма тематического слова из публицистического текста («Автор ключевое понятие... своего текста трактует так...»), а при написании сочинения на основе ХТ делать про-
блемно-ориентирован-ный пересказ сюжетной основы текста, учитывая формулировку основного тезиса. Например, в 2010 году ученикам был предложен художест-
венный текст, в котором рассказывалось об удачливом охотнике, никогда не задумывавшемся о сложной нравственной подоплеке его промысла. Однако ситуация сложилась так, что животные преподнесли ему нравственный урок – помогли понять мысль
о гуманном отношении к зверю как к цели охоты. Основная про-
блема этого текста могла быть сформулирована так: звери могут научить охотника милосердию, состраданию. В первом абзаце основной части сочинения по этому тексту, т.е. при работе с кри-
терием К2, текст мог быть таким: автор текста названную про-
блему ставит перед читателем, рассказывая ему историю дере-
венского охотника, пережившего нравственное потрясение, ко-
гда его ребёнок на его глазах мог быть растоптан несущимися лошадьми. Отец-охотник пережил тот страх, который испы-
тывали убиваемые им животные, особенно если охотник не ща-
дил их детенышей. При таком проблемно-ориентированном пере-
сказе текста мы работаем со смысловым объёмом тематических слов повествовательного ХТ, что и считаем комментарием к сформулированной проблеме исходного текста. Такой пересказ не прост, он требует использования определённых информационно-
коммуникативных умений, что предусмотрено целевыми уста-
новками ЕГЭ по русскому языку [Архарова 2011]. 53
Отражение авторской позиции в тексте сочинения (работа с критерием К3) – это «логизированный» связный пересказ сово-
купности проблем текста с подчёркиванием основной идеи. В ан-
тичных риториках подобный фрагмент текста (второй абзац ос-
новной части) назывался «Причины», что предполагало выстраи-
вание аргументации в пользу или в противовес основному тезису. Таким
образом, риторическая нечёткость формулировок кри-
териев К2 и К3 оказывается связанной с нарушением рекоменда-
ций риторического канона по выстраиванию информационно-
логических основ текста-рассуждения при написании сочинения. Обобщая сказанное о риторических основаниях критериаль-
ной системы оценивания, можно сказать, что в КИМах представ-
лена не филолого-риторическая, а педагогическая интерпретация этапов работы с текстом. Во-вторых, это ведет к расплывчатости содержания первых трёх содержательных критериев и к некор-
ректности понятийного аппарата. Всё это приводит к формализа-
ции работы с сочинением. Литература Архарова Д.И. О риторических основаниях системы критериального оценивания уровня коммуникативной компетенции выпускника школы на ЕГЭ по русскому языку // Русский язык в современном вузе: Материалы 7-й международной научно-практической конференции. – Орел, 2011. – С. 147–
151. Михальская А.Н. Основы риторики: Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10–11 классов общеобразовательном учреждений. – М., 1996. – С. 188–194. 54
Архипова Екатерина Сергеевна (Россия, Красноярск; аспирант Сибирского федерального университета) [his_TORY@mail.ru] Фразеологические новации в Рунете (на материале записей в блогах и комментариев к ним) Статья посвящена исследованию фразеологических новаций, функцио-
нирующих в коммуникативном пространстве Рунета. 7 апреля 2012 года русскоязычному сегменту Интернета – Ру-
нету исполнилось 18 лет. Домен «.ru» был зарегистрирован для России и внесен в международную базу данных национальных доменов верхнего уровня в 1994 году. За этот долгий период сво-
его существования Рунет из рабочей среды немногочисленных профессионалов стал вторым по значимости и всеохватности коммуникативным пространством. Благодаря
расширению круга пользователей в Рунете есть все типы и сферы общения, которые есть в национальном русском языке. Происходит взаимное про-
никновение непосредственной и электронной речи: элементы, рождённые в Рунете, входят в живой русский язык, и наоборот. Б.А. Ларин отмечал, что создание фразеологических словосо-
четаний неотъемлемо присуще историческому развитию, обога-
щению и совершенствованию языка [Ларин 1977]. Переходные типы от простых выражений с прямым и конкретным значением к фразеологическим стереотипам возникают и сейчас. Язык не сто-
ит на месте, развивается, в нём появляются новые фразеологиче-
ские единицы. Нами было проанализировано около 1000 записей в блогах Рунета и комментариев к ним. Было выявлено 520 фразеологиче-
ских
единиц, среди которых 3 единицы можно назвать фразеоло-
гическими новациями, потому что они не зафиксированы в сло-
варях (анализ материала осуществлялся при помощи 15 словарей, среди которых были фразеологические словари русского языка, 55
словари русских сленгов и жаргона и толковые словари – полный перечень словарей см. в Литературе): брать тёпленьким; выно-
сить мозг; <
плевать
>
с высокой колокольни. Было проведено анкетирование студенческой молодёжи в воз-
расте от 18 до 29 лет (85 студентов и магистрантов СФУ). В таб-
лице, приведённой ниже, отражены данные эксперимента: Таблица Социальный круг Тип комму-
никации Выражение Слышали Не слышали Употребляют Не употребляют Затруднились ответить Со сверстниками С людьми старшего возраста В кругу семьи На работе В университете Все варианты В непосредственном общении В интернет-общении В обоих типах Выно-
сить мозг 85 Нет 77 7 1 49 4 21 3 18 30 9 3 68 Брать тёп-
лень-
ким 82 3 39 39 7 28 17 12 2 7 35 23 1 37 <
Пле-
вать
>
с высо-
кой коло-
кольни 69 16 44 38 3 29 9 11 3 10 27 15 2 42 В результате эксперимента выяснилось, что респонденты многократно слышали данные выражения, но не все их употреб-
ляют. Из этого можно заключить, что выражения «выносить мозг», «брать тёпленьким», «
<
плевать
>
с высокой колокольни» заслуживают того, чтобы быть включёнными в соответствующие их стилистическому статусу толковые и фразеологические слова-
ри с пометой
«разговорное». Отдельным пунктом анкеты было предложение объяснить данные выражения. Наиболее частотными семами, выделенными опрошенными при толковании выражения «выносить мозг», были 56
«доставать, надоедать, мучить» – 32, «действовать на нервы» – 12, «говорить чепуху, ахинею, несуразицу» – 8, «раздражать, бе-
сить» – 6. Обобщая эти данные, можно предложить следующую дефиницию: выносить мозг – разговорами или поведением вызы-
вать у собеседника психологический дискомфорт, подавленное состояние. Наиболее частотными реакциями опрошенных при толкова-
нии выражения «брать тёпленьким» были «сразу
, быстро» – 20, «поймать на месте преступления / проступка» – 14, «поймать с поличным» – 9. Можно предложить следующую обобщающую дефиницию: брать тёпленьким – быстро действовать, застав кого-либо за совершением неблаговидного поступка / преступле-
ния (или сразу после этого). Наиболее частотными семами, выделенными опрошенными при толковании выражения «
<
плевать
>
с высокой колокольни», были «безразлично
относиться, проявлять безразличие» – 18, «все равно» – 16, «не обращаться внимания, не принимать во внима-
ние» – 5, «оставаться равнодушным или пренебрегать» – 4. Мож-
но предложить следующую обобщающую дефиницию: <
пле-
вать
>
с высокой колокольни – проявлять равнодушие, безразли-
чие в отношении кого- или чего-либо. Отметим, что данная анкета была предложена также 5 экспер
-
там, докторам филологических наук, и результаты этого анкети-
рования подтвердили сделанные выводы. Мы планируем продолжить исследование, расширив список фразеологизмов, отсутствующих в словарях, а также увеличив количество анкетируемых и экспертов. Предполагается рассмот-
реть функционирование этих фразеологических единиц в других жанрах Рунета, таких как ICQ, форумы, чаты и социальные сети. Литература Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Русская фразеология. Ис-
торико-этимологический словарь: ок. 6000 фразеологизмов / Под ред. В.М. Мокиенко. – 3-е изд., испр. и доп. – М., 2005. Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи. – СПб., 2004. Большой толково-фразеологический словарь Михельсона. – ETS Publishinghouse, 2004. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред
. С.А. Кузнецов. – СПб., 1998. Елистратов В.С. Толковый словарь русского сленга: свыше 12000 слов и выражений: арго, кинемалогос, жаргоны. – М., 2010. Жуков А.В., Жукова М.Е. Современный фразеологический словарь рус-
ского языка: ок. 1600 фразеологических единиц. – М., 2009. 57
Ларин Б.А. Очерки по фразеологии (О систематизации и методах иссле-
дования фразеологических материалов) // Ларин Б.А. История русского язы-
ка и общее языкознание. – М., 1977. – С. 125–149. Левикова С.И. Большой словарь молодёжного сленга. – М., 2003. Никитина Т.Г. Молодёжный сленг: толковый словарь: ок. 20000 слов и фразеологизмов. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2009. Словарь народной фразеологии // Электронный ресурс: http://folklor. academic.ru. Степанова М.И. Фразеологический словарь русского языка. – СПб., 2012. Федоров А.И. Фразеологический словарь русского литературного языка: ок. 13000 фразеологических единиц. – 3 изд., испр. – М., 2008. Фразеологический словарь русского литературного языка конца XVIII – XX вв. / Под ред. А.И. Федорова. – М., 1995. Фразеологический словарь русского литературного языка: В 2 т. / Сост. А.И. Федоров. – Новосибирск, 1995. – Т. 1: А–М. Фразеологический словарь русского литературного языка: В 2 т. / Сост. А.И. Федоров. – Новосибирск, 1995. – Т. 2: Н–Я. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А.И. Молоткова. – М., 1967. Фразеологический словарь современного русского литературного язы- ка: Справочное издание: В 2 т. / Под ред. А.Н. Тихонова; сост
. А.Н. Тихонов, А.Г. Ломов, А.В. Королькова. – М., 2004. 58
Ассуирова Лариса Владимировна (Россия, Лыткарино; д.п.н., доц. Московского городского педагогического университета) [assuir@mail.ru] Тематический репертуар современной публицистики Автор статьи проводит анализ тематики российских газет с целью вы-
явления существующих мифологем как устойчивых архетипических пред-
ставлений, позволяющих понять, с кем идентифицируют себя современные русские. На множестве примеров показано, что современный информаци-
онный дискурс либо непоследователен, либо критичен в отношении разви-
тия русской государственности и становления русского национального ха-
рактера
. Понятие «тематический репертуар» введено известным евро-
пейским голландским учёным Тойн Ван Дейком, одним из осно-
вателей лингвистики текста, посвятившим много трудов понима-
нию и порождению текста, функционированию языка в системах массовой информации. По Ван Дейку, «чтобы понять дискурс, слушающий или читающий должен быть способен вычленять на базе или общих
знаний о мире, ...или анализа текущего контек-
ста... ориентированные на говорящего контексты или ситуации» [Ван Дейк 1998, с. 55]. Таким образом, в центре описанного под-
хода оказывается субъект дискурса. В ценностной системе дискурса возможно и методологически целесообразно вычленение отдельных мифологем – как устойчи-
вых архетипических представлений, определяющих внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающих
относительную устой-
чивость и целостность его бытования на разных исторических этапах. Несомненно, мифологемы – «утверждения, лежащие в основе картины мира нашей культуры, которая не присутствуя в созна-
нии как таковое, направляет деятельность и тела, и чувств, и соз-
нания, позволяет человеку описывать себя, ощущать свои чувства 59
и происходящие с ним изменения» [Мастеров 1995, с. 17] – фор-
мируются именно субъектом дискурса. Исследования дискурса по идентичности в современных газетах показали, что к этой теме журналисты относятся осторожно, хотя она появляется во множе-
стве статей на разные темы. Журналисты пытаются понять, с кем (или с чем) русские себя идентифицируют: «Несколько лет назад миф об особости России был оригинально интерпретирован од-
ним известным отечественным политологом, заявившим, что За-
пад – это «технологический придаток» России. В преддверии ви-
зита Путина в Китай прозвучало высказывание о том, что Китай, мол, становится «промышленным придатком» России. Если вокруг одни придатки, хочется всё-таки понять: кто
же тогда мы?» (Е. Кузнецова. Последнее китайское заблуждение, «МК», 13 октября 2011 года). В статьях выражается сомнение по поводу партийного един-
ства России, её согласия по ряду вопросов. Политические мифологемы типичны для современной публи-
цистики, и они достаточно часто встречаются на страницах газет. В статье Евгения Ямбурга «Я не люблю
манежи и арены» ставит-
ся вопрос о существовании одной и только одной партии в Рос-
сии: «Сельский учитель биологии и природоведения, как любой гражданин, имеет право на свою позицию, а его партийная при-
надлежность нисколько не ставит под сомнение честную победу в профессиональном конкурсе. Иначе зал, по преимуществу запол-
ненный педагогами, такими же участниками конкурса, не взо-
рвался бы аплодисментами при объявлении имени победителя. Коллеги, присутствовавшие на уроках и мастер-классах, имели непосредственную возможность по достоинству оценить мастер-
ство своего товарища. Но то – коллеги, а для массового читателя такой политпиар первого учителя страны немедленно порождает сомнения в объективности результаты конкурса
» (об учителе, единороссе, который всегда, по его словам, носит партбилет с со-
бой, 18 октября 2011). Л. Сычева в газете «Московский комсомо-
лец» от 15 октября 2011 года в статье «Русь в ожидании варягов» задаётся вопросом: «Обладает ли русский народ имперским мышлением? Это вопрос. Очевидно, что русские уживчивы и ми-
ролюбивы, умеют работать, если захотят, в том числе и умствен-
но; но по своему мировоззрению русские – буддисты. Они гово-
рят, глядя на окружающее безобразие: “А, пусть”. Или: “Авось”... ...Русский человек на самом-то деле сторонится соборности и коллективизма, несмотря на советские прививки энтузиазма. Русский предпочитает надеяться на самого себя, на урожай с ого-
рода, в экстремальных случаях – на господа Бога... 60
Русские никогда не стремились к мировому владычеству (они и в своей-то стране к власти не стремятся), и вот этот сознатель-
ный отказ быть первыми тоже есть одна из загадок русской циви-
лизации...». В газете «Московский комсомолец» часто ставится вопрос о нынешнем и будущем президенте России, цитируются высказы-
вания
лидеров партии «Единая Россия». Тема народного восприятия партийной системы, политиче-
ской реформы – одна из ключевых в публицистике, и она отража-
ет влияние политики на формирование российской идентичности. Отношение к языку среди русского населения – показатель его идентичности, отнесения себя к русскому народу. Устойчивой мифологемой является отношение русских к культуре. В газетах «Комсомольская правда» и «Московский ком-
сомолец» чаще в интервью звучат вопросы, касающиеся воспри-
ятия современными людьми явлений и традиций меценатства. «Почему олигархи царских времен спасали нищих гениев?» задаётся вопросом Л. Кафтан в газете «Комсомольская правда» от 13–20 октября 2011 года. Подзаголовок: «Крупнейшему русскому меценату Савве Мамонтову 15 октября исполняется 170 лет». «Возможно, модное возрождение в новом формате традиций ста-
рорусских буржуа, когда богачи окружают себя представителями творческих профессий, не только отжигая с ними на тусовках, подкидывая денег и продвигая в телевизор, но давая возможность пробиться талантам, не такой уж плохой тренд». Образцом русского интеллигента был русский писатель, при-
знанный в Европе – И.С. Тургенев. О нём и о русской литературе пишет В. Песков в очерке «Тут жил Тургенев». И культура, и ли-
тература, и русский язык были прославлены им как никаким дру-
гим писателем из России. Тургенев был первым из русских писа-
телей, признанным в Европе. Его
переводили и издавали во Франции и Германии. В 1878 году в Париже состоялся конгресс писателей Европы. Тургенев был на нём вице-президентом. Глав-
ным на этом собрании был Гюго. Они сидели вместе. И все, кто присутствовал в зале, видели: русский держится уверенно. Высо-
кий, статный, серебряная голова, фрак, негромкий и высокий го-
лос, отсутствие рисовки. Тургенев прочел речь, имевшую боль-
шой успех, о русской литературе. До наших дней дошли заключи-
тельные слова говорившего: «Сто лет назад мы были вашими учениками, теперь вы принимаете нас как своих товарищей». Го-
ворил Тургенев свою речь на трёх языках. По окончании улыб-
нулся: «Я и русским владею тоже неплохо». («Комсомольская правда», 13–20 октября 2011. В. Песков). 61
Можно ли говорить об идентичности, если в России не оста-
лось спокойных для проживания мест? Проблемой является не только и не столько спокойствие при проживании, но и возмож-
ность творить в родной стране. Это и есть показатель идентично-
сти – отношение к русской творческой интеллигенции, вынуж-
денной покидать пределы государства в поисках
более комфорт-
ного места для работы. Устойчивой мифологемой является также российское телеви-
дение, содержание которого не предполагает формирования рос-
сийской идентичности, так как программы, идущие по нему, либо представляют собой повторение европейско-американских про-
грамм, либо содержат критические материалы о русских людях, либо восхваляют существующий политический строй, либо рас-
считаны на играющих в них людей (без участия интеллекта). Так, материал Игоря Малышева, писателя, помещенный в МК от 22 октября 2011 года «Ржать да жрать» содержит подзаголовок: «Жить в России смешно до ужаса» и повествует о передачах рос-
сийского телевидения, рассчитанных на то, чтобы вызвать смех зрителей. При этом в ней содержится
глубокая мысль о России: «Современная Россия – очень смешная страна. Ибо абсурдная. Бессмысленная. Отсутствует у неё смысл существования как та-
ковой. Для девяноста девяти процентов населения отсутствует. Потому что существует она для оставшегося одного процента, владеющего практически всеми богатствами и средствами произ-
водства». Таким образом, тематический репертуар современных газет («
Московского комсомольца» и «Комсомольской правды») очень критичен в отношении развития русской государственности и становления русского национального характера. Идентичность предполагает наличие материалов, рассказывающих о достиже-
ниях русских в разных областях, о русской культуре и литературе, но обнаружить их в публицистике невозможно. Все они переда-
ются под ракурсом проблемного вопроса, дискуссии, альтерна-
тивного варианта. Возможно, другие издания декларируют так называемую «русскость», но анализ популярных, читаемых газет показывает истинное положение дел в публицистике модернизи-
руемого общества. Литература Ван Дейк Т.А. К определению дискурса // Электронный ресурс: http:// psyberlink.flogiston.ru/internet/bits/vandijk2.htm. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и прави-
ла безопасности. – Рига, 1995.
62
Атланова Елена Олеговна (Россия, Воронеж; к.ф.н., доц. Воронежского института повышения квалификации и переподготовки работников образования) [atlena@yandex.ru] Мудрова Людмила Дмитриевна (Россия, Воронеж; учитель средней школы № 36) [mudrowa.lyudmila@yandex.ru] Организация и проведение конкурса «Кольцо дебатов – 2012» В статье рассматриваются методика организации и этапы проведения конкурса дебатов среди школьников г. Воронежа, показаны темы и их разра-
ботка, требования к выступлениям, удачи и неудачи участников дебатов. В связи с введением Федерального государственного образо-
вательного стандарта второго поколения в образовательную прак-
тику интерес к различным формам диалога, которые возможно применить на уроке, очень высок. Методика проведения дебатов, внедряемая в школах Воронежской области, обеспечивает успеш-
ное формирование коммуникативных универсальных учебных действий и достижение метапредметных результатов. «Кольцо дебатов» – это конкурс, ставший традиционным в Железнодорожном районе г. Воронежа, конкурс, где школьные дебатные команды соревнуются в ораторском мастерстве. Данное соревнование проходит в три этапа. 1-й этап. Школьные команды (по 2 человека) подают заявку на участие. В 2012 году в отборочном туре приняли участие 14 команд. Участникам было предложено выполнить три задания. Необходимо сформулировать тезисы по проблеме Спорт и здоро-
вье человека, подобрать двустороннюю аргументацию к тезису СМИ должны контролироваться государством. Так ли это?, за-
дать вопросы к тезису, с которым участник не согласен Общество может существовать и без законов. 63
Задание 1. Спорт и здоровье человека. Тезисы: Спорт укрепляет здоровье человека; Спорт не способствует укреплению здоровья человека. Задание 2. СМИ должны контролироваться государством, по-
тому что... СМИ могут выдать государственную тайну; СМИ вторгаются в личную жизнь человека; СМИ искажают истинное значение происходящего; СМИ разрушают литературный язык. СМИ не должны контролироваться государством, потому что... Люди не смогут узнать правду; Будет невозможно высказывать собственное мнение; Это не будет способствовать развитию демократии в на-
шем государстве. Задание 3. Общество может существовать и без законов. Вопросы: А вы не боитесь жить в таком обществе? Как будут распределяться права и обязанности всех людей? Кто и как будет определять и наказывать виновных? По результатам отборочного тура в полуфинал вышли дебат-
ные команды МБОУ гимназии № 9, МБОУ СОШ № 36, МБОУ СОШ № 68, МБОУ СОШ № 74. 2-й этап. В полуфинале участники обсуждали следующие те-
мы: Должны ли СМИ контролироваться государством? и Мож-
но ли нарушать законы
?. К участникам дебатов предъявляются единые требования: в процессе доказательства тезиса не засчитывается один и тот же аргумент, выраженный разными словами, аргументы нельзя под-
менять фактами, примерами, необходимо строго соблюдать рег-
ламент, вопросы задавать только на прояснение позиции, не всту-
пая с оппонентом в спор. Типичные ошибки в выступлениях: 1. Участник не укладывается в регламент; 2. Подмена тезиса в процессе доказательства; 3. Неготовность задавать вопросы оппоненту по его выступ-
лению. После завершения выступлений участников было проведено зрительское голосование, которое учитывалось членами жюри при подведении итогов. 3-й этап. В финал вышли лучшие команды: МБОУ гимназии № 9, МБОУ СОШ № 68. Финальное выступление команд – это 64
праздник, когда ребята демонстрируют свои риторические навы-
ки и умение аргументировать отстаиваемую позицию. Тема для финала Всегда ли правила школьной жизни должны устанавли-
вать только учителя и родители? – вызвала неподдельный инте-
рес у школьников. Хорошие результаты в данном конкурсе демонстрируют те участники, в образовательных учреждениях (ОУ) которых ведётся предмет Культура общения, который может входить либо в ре-
гиональный компонент, либо в школьный компонент ОУ, а также преподаваться во внеурочной деятельности. Литература Обучение дебатам в старших классах // Русский язык. – 2005. – № 21. – С. 11–15. Стернин И.А. Практическая риторика. – М., 2006. Стернин И.А. Практическая риторика в объяснениях и упражнениях для тех, кто хочет научиться говорить. – Воронеж, 2010. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж, 2012. Электронный ресурс: http://www.voipkro.vrn.ru/offices/kifik/index.html. 65
Белозор Анастасия Сергеевна (Россия, Красноярск; сотрудник Сибирского федерального университета) [asya-belozor@mail.ru] Приём буквализации метафоры в русскоязычной фантастической литературе Статья посвящена приёму буквализации метафоры в русскоязычной фантастической литературе. Рассмотрены основные структурные типы приёма буквализации метафоры и их стилистические функции в жанрах фантастической литературы. В современном русском языке используется такой стилисти-
ческий приём, как приём буквализации метафоры, являющийся разновидностью языковой игры. Существуют разные по языково-
му выражению определения данного приёма (см., например: [Ли-
тературный энциклопедический словарь 1997; Клюев 1999; Эн-
циклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты 2005 и др.]), но по сути они совпадают. Поэтому мы принимаем обобщающую де-
финицию буквализации метафоры как «стилистический приём, который состоит в том, что метафорическое выражение нарочито осмысляется и употребляется в прямом (буквальном, неперенос-
ном) значении» [Эффективное речевое общение 2012, с. 81]. Но при этом принцип правдоподобия не нарушается. Так, например, в предложении «вышел в люди и заблудился» – не нарушен прин-
цип правдоподобия ни в самой буквализированной метафоре, ни в окружающем её контексте. Как и любой риторический приём, буквализация метафоры образуется по определённому языковому механизму (операцио-
нальному принципу). Мы выделяем вслед за Г.А. Копниной [2008, с. 200–203] пять операциональных принципов: принцип расчле-
нения (дробления, разделения); принцип убавления (
сокращения); принцип прибавления (добавления, присоединения); принцип за-
66
мещения (замены); принцип переноса (транспозиции). Основным принципом образования метафоры считается принцип транспо-
зиции, который применительно к буквализации метафоры можно уточнить как обратную транспозицию. Под фантастической литературой мы понимаем литературу, воплощающую категорию фантастического, которая содержит в себе две основные семы: воображаемое и нереальное. На этом основании мы разделяем фантастическую литературу на два ос-
новных вида – научную фантастику и фэнтези – с последующей их дифференциацией и установлением стилистических функций буквализации метафоры. Полученный в результате сплошной выборки из текстов науч-
ной фантастики и фэнтези материал распределяется на две ос-
новные группы, в которых буквализация метафоры происходит либо на основе приёма диафоры, либо на основе приёма
дилогии. В обеих группах представлены варианты приёма, в которых бук-
вализация метафоры осуществляется или по лексической, или по синтаксической модели (чаще всего это модели сложноподчинен-
ного или сложносочиненного предложений). К первой группе (буквализация метафоры на основе приёма диафоры) можно отнести такие примеры: 1. Понимаю, что надо срочно делать ноги. Потому
что кто мне вообще сказал, что я бессмертный? Сейчас изрешетят, прибьют – и всё, оппаньки. Хорошее выражение, кстати, – де-
лать ноги. Такой, как я, придумывал, наверное. И вот только я собрался делать себе ноги, так эти трое словно по команде вы-
нимают свои пушки и начинают палить в ковёр. <
...
>
Потом те-
ло само сработало – и в собаку меня, в собаку превратило (Л. Каганов. Харизма). 2. – Не забудь, сирый. Я помню: тебя – в судьи. За полста штук. – У меня нет столько, – пригорюнился Кот. – Тебе – со скидкой. Скинем, как полагается. С колокольни. – Во! В самое темечко! Ну, со свиданьицем... (Г.Л. Олди. Зо-
лотарь, или Просите и дано будет). 3. Серебром сияли гво́
здики звёзд, вколоченные во множестве в огромное чёрное небо. Ночь стояла такая ясная, что на шляп-
ках покрупнее можно было различить насечку (Е. Лукин. Катали мы ваше солнце). 4. Увы, но лесные жители совершенно не
могут противосто-
ять винному духу – литр-другой крепленого, и они под столом. Я поспешил в надежде, что хоть Айрондэл ещё как-то вяжет лы-
ко. Но когда я его увидел... В общем, лыко-то Айрондэл вязал, 67
причём именно в прямом, буквальном смысле – сидел, привалив-
шись спиной к стволу, пьяный в дымину, и что-то плёл из узень-
ких полосок берёзовой коры (А.О. Белянин. Ааргх). Ко второй группе (буквализация метафоры на основе приёма дилогии) можно отнести следующие примеры: 1. По щеке Медузии прокатилась слеза и упала на
кучу клено-
вых листьев. Листья задымились. Неизвестный сказитель, впер-
вые назвавший женские слезы горючими, похоже, был знаком с кем-то из волшебниц (Д. Емец. Таня Гроттер и магический кон-
трабас). 2. Она вздохнула, поплевала на тряпку и тщательно оттёрла пятнышко, оставленное мухой на светлом образе её героя. От-
полировав после этого до блеска всё блюдо, она трепетно по-
местила его на специальную подставку, сделанную своими рука-
ми (С.А. Багдерина. Иван-царевич и С. Волк). Из предложенных примеров видно, что буквализируемый элемент (метафора) чаще всего предшествует буквализирующей части, чем следует за ней (что наблюдается в примере № 1 второй группы). Следует отметить
, что буквализацию метафоры можно спутать с омонимическим каламбуром, когда не происходит пере-
ход от прямого значения слова к переносному (или наоборот), а просто используется игра омонимами. Например: – А мобилу я разбил. – Каким образом? «Да не образом, а подсвечником!» – всплывает в голове фра-
за из старого анекдота (Г.
Л. Олди. Золотарь, или Просите и дано будет). В данном случае слово «образ» в выражении «Каким обра-
зом?» не осмысляется двояко, поскольку в этом вопросе оно име-
ет значение «каким способом», в то время как в ответе – значение «то же, что и икона». Также не стоит смешивать буквализацию метафоры с антони-
мическим каламбуром, основанным на диафоре: – Алло, ты меня вообще слушаешь? – зашипела Яна. – Я тут ей, можно сказать, душу раскрываю... – Закрой пока, – отвлечённо посоветовала Настя, – а то продует (А. Кош. Игры масок). Особым случаем мы считаем буквализацию метафоры на ос-
нове диафоры, совмещенной с эллипсисом: – А теперь давай рассказывай. – Что именно? – Как ты докатилась до такой жизни? – Не поверишь, на метле, – съехидничала я. 68
– Это я видел, – усмехнулся князь (Е. Никитина. А что вы хо-
тели от Бабы-Яги?). Также мы можем отметить, что не все обнаруженные нами примеры метафор соответствуют высокому уровню художествен-
ности (эстетичности). Например, созданное автором метафориче-
ское выражение: Встречать пленника вышли довольно уродливые создания, вооруженные до глубины души (А.В. Рудазов. Власте-
лин). Словосочетание «до глубины души» принято употреблять в контексте, выражающем высокую степень эмоционального пере-
живания («тронут до глубины души», «поражен до глубины ду-
ши»). В вышеприведённом же примере выражение «вооруженные до глубины души» из-за неестественной лексической сочетаемо-
сти разрушает, а не создаёт художественный образ
. В целом мы можем отметить, что в текстах научной фантасти-
ки приём буквализации метафоры встречается гораздо реже, чем в текстах фэнтези. Объяснимо это функциональной ориентирован- ностью изучаемых нами текстов. Научная фантастика изначально создавалась как литература для интеллектуалов (что можно на-
блюдать в 60–70-е гг. XX века). И лишь в середине 90-х годов XX века происходят содержательные изменения, научная фантастика приобретает характер массовой литературы, что напрямую связа-
но с изменением потребителя данного вида фантастической лите-
ратуры. Но даже в этом случае в языке произведений научной фантастики, рассматриваемых нами, встречается сравнительно малое количество примеров буквализации метафоры. По-другому обстоят дела в текстах фэнтези. Возникнув в
Рос-
сии в начале 90-х годов XX века, этот вид фантастической лите-
ратуры долгое время ассоциировался в сознании потребителя со сказками, волшебными историями. Поэтому авторы пытались сделать свой мир более красочным, более запоминаемым и узна-
ваемым. Именно поэтому в текстах фэнтези используется боль-
шое число фигур и тропов, в том числе приём буквализации ме-
тафоры. Ещё одной причиной такой разнообразной наполненно-
сти этого вида фантастической литературы экспрессией является преимущественно юмористическая направленность фэнтези, что объясняет широкое распространение приёма буквализации мета-
форы, специализированной на создании комического эффекта. Аналогичную функцию в большинстве случаев выполняет приём буквализации метафоры и в научной фантастике, но мы наблюдаем, что
иногда он используется авторами для создания чего-то таинственного, странного, то есть выполняет функцию моделирования виртуального пространства в текстах научной фантастики. 69
Литература Клюев Е.В. Риторика: Учебное пособие для студентов. – М., 1999. Копнина Г.А. К основаниям классификации риторических приёмов // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: Материалы XIII Всероссийских филологических чтений имени Р.Т. Гриб. – Красноярск, 2008. – Вып. VIII. – С. 200–203. Литературный энциклопедический словарь / Под общ. ред. В.Н. Кожев-
никова, П.А. Николаева. – М
., 1997. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства рус-
ского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковороднико- ва. – М., 2005. Эффективное речевое общение (базовые компетенции): Словарь-спра- вочник / Под ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск, 2012. 70
Бертякова Анна Николаевна (Россия, Москва; к.ф.н., доц. Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина) [anna_lazzo@list.ru] Культурно-речевые варианты предлога между Статья посвящена истории параллельного функционирования культур-
но-речевых вариантов (или стилистически ориентированных слов с общим денотативным значением) меж и между в русском языке. Показана стили-
стическая палитра культурно-речевых вариантов меж и между в ходе их совместного функционирования. Носителями современного русского языка предлог меж вос-
принимается сквозь призму предлога между как его фонетически редуцированная вариация. Это представление о предлоге активно поддерживается и в лексикографических источниках. В толковых словарях, отражающих современное состояние языка, сведения о меж даются через ссылку к словарной статье между. Отмечается также и уходящий характер меж [
Большой толковый словарь рус-
ского языка... 2008; Словарь русского языка... 1981–1984; Толко-
вый словарь русского языка... 2007; и др.]. Между тем, предлоги меж и между генетически разные сло-
ва: меж – фонетически редуцированная вариация исконно рус-
ского предлога межи (местн. пад. ед.ч. от др.-русск. межа), а между – заимствован из церковнославянского (местн. пад. – дв
. от ст.-слав. межда) [Фасмер 2009, с. 591–592]. Семантическая мотивация меж и между общим этимологиче-
ски обусловленным значением существительных межа и межда «граница посреди поля»
1
определяет их синкретичную простран-
ственно-объектную семантику. Семантической основой про-
странственной семантики предлогов является ключевая сема зна-
чения существительных ‘середина’, семантической основой объ-
1
См. подробнее об этимологии межа в: [Фасмер 2009, с. 591] 71
ектной семантики – сема ‘автономность объектов’ (как результат членения целостного пространства). В силу исконно русского происхождения предлог меж функ-
ционирует как общеупотребительная, стилистически нейтральная единица и как единица функционально ограниченная, маркиро-
ванная книжным поэтическим стилем. Ср. регулярные и много-
численного употребления меж в русских пословицах и поговор-
ках. Меж сохой да меж
бороной не ухоронишься; Что сельская попадья, меж людей задом места ищет. Слоны трутся, меж себя комаров давят. Деревня меж Кашина и Ростова, позади Козьмы Толстова, Меж бабьим да и нет не проденешь иголки. Бывало и я (говорит старушка) косу заплету, меж ног пропущу, да в зубы возьму. Овин меж глаз сгорел, и курева не стало. Межи гор, меж ям сидит птица холуян (огурец в межигрядье). Меж пальцев немного мяса. Остался меж двух наголе (сел промеж двух стульев; угождая двоим, не угодил ни одному и др. История функционирования предлога между по причине его церковнославянского происхождения начинается с ограниченного книжной сферой употребления. Стилистическая
дифференциация меж и между поддержива-
ется акцентностью выражения пространственно-объектной се-
мантики. Меж употребляется с родительным падежом и для него характерна актуализация пространственной семантики имени, указание на срединное положение референта в заданном множе-
ством объектов пространстве. Между употребляется с творитель-
ным падежом и актуализирует объектную семантику имени, ука-
зывает на автономность задающих пространственную ориента-
цию референта объектов. Параллельное функционирование в русском языке меж и ме-
жду оправдывается их культурно-речевой (стилистической) ва-
риативностью, при этом общая семантическая основа обоих куль-
турно-речевых вариантов неизбежно приводит к их столкнове-
нию, борьбе за сферу функционирования. Культурно-речевой вариант между стремится вытеснить меж с
позиции нейтрально-
го слова. Культурно-речевой вариант меж пытается сохранить нейтральность и расширить сферу употребления, заняв стилисти-
ческую позицию между. Экспликацией противостояния двух культурно-речевых вари-
антов является отмечаемое в Словаре русского языка XI–XVII вв. падежное варьирование: меж наряду с родительным употребля-
ется с творительным падежом, между наряду с творительным употребляется с родительным падежом. При этом семантические акценты падежного употребления несколько преображаются. Для 72
меж и между с родительным падежом по-прежнему характерна актуализация пространственной семантики имени, указание на срединное положение референта в заданном множеством объек-
тов пространстве. Ср. выделяемые в словаре значения: 1. Употребляется для обозначения пространственных отноше-
ний со значением ‘между’, ‘в промежутке’. 2. Употребляется при обозначении лиц, предметов, взаимосвя-
занных или вступающих во
взаимодействие друг с другом. Семантическая палитра с творительным падежом оказывается шире. Для этого падежного употребления становится органичной не только свойственная ему изначально актуализация объектной семантики имени, но и акцентная семантика родительного паде-
жа. Ср. выделяемые в словаре значения: 1. Употребляется для обозначения пространственных отноше-
ний со значением ‘между’, ‘в промежутке’. 2. Употребляется при обозначении лиц, предметов, взаимосвя-
занных или вступающих во взаимодействие друг с другом. 3. Употребляется для обозначения пространственных отноше-
ний со значением ‘между’, ‘в промежутке’, ‘среди’. 4. Употребляется при обозначении временных отношений (яв-
лений, событий, промежутков времени, между которыми или в течение которых что-л. происходит). 5. Употребляется при обозначении объектно-пространствен-
ных отношений (однородных лиц, предметов, в окружении кото-
рых, среди которых находится предмет или происходит какое-л. действие) со значением ‘среди’. 6. Употребляется при обозначении какой-л. среды, в пределах которой происходит распределение, разделение чего-л. [Словарь русского языка XI–XVII вв. 2003]. К XVIII веку борьба между культурно-речевыми вариантами знаменуется тотальным функциональным превосходством между. В словаре русского языка XVIII века меж впервые интерпретиру-
ется как фонетическая вариация между (сведения о меж даются с отсылкой к статье между). Более того, падежное варьирование принимает условный, формальный характер, так как семантиче-
ские нюансы падежного употребления нивелируются. В словаре выделяется шесть падежно недифференцированных значений предлога [Словарь русского
языка XVIII в. 2003]. Впервые в лексикографической практике попытка определе-
ния семантической мотивированности падежного употребления предпринимается Владимиром Ивановичем Далем: «С твори-
тельным падежом, – пишет исследователь, – означает пребыванье, 73
состоянье; с родительным то же, либо направленье куда, дви- женье». Выделяется и употребление с винительным со значением «окончательное направленье и движенье, для покоя там» [Даль 1979]. В период становления современного русского языка происхо-
дит переосмысление семантической палитры культурно-речевых вариантов: ведущей и актуальной на сегодняшний день акцентной семантикой между с
творительным падежом является актуализа-
ция объектной семантики имени, указание на автономность за-
дающих пространственную ориентацию референта объектов. «Ключевым признаком в способе организации сцены (ситуации), который предполагает данный предлог, пишет А.С. Кириченко, является независимость друг от друга и равный статус реляту-
мов» [Кириченко 2000, с. 351]. Акцентной семантикой меж является актуализация простран-
ственной семантики имени, указание на срединное положение референта в заданном множеством объектов пространстве. В лексикографических источниках употребление меж с роди-
тельным падежом с актуализацией объектной семантики, интер-
претируется как неправильное, имеющее разговорный характер, употребление между с родительным падежом c актуализацией пространственной семантики характеризуется как устаревшее. Отмечается и уходящий характер культурно-речевого
варианта меж [Большой толковый словарь русского языка... 2008; Ожегов 1987; Словарь русского языка... 1981–1984; Большой академиче-
ский словарь 2008; Соловьев 2004, Толковый словарь русского языка... 2007; и др.]. Между тем, функциональная периферийность меж на совре-
менном этапе развития языка вовсе не означает утрату им статуса культурно-речевого варианта: он сохраняет (хотя далеко не всегда отмечаемую в лексикографических источниках) стилистическую нишу книжного поэтического слова, а также востребованность в контекстах с идеей нерелевантности соотнесённости референта с объектами, задающими пространственную ориентацию. Ярким примером подобных контекстов являются контексты с существи-
тельными singulario и pluralio tantum. См. например: 1) Сумерки. Медленно в воду вошла Девочка цвета луны. Тихо. Не мучат уснувшей волны Мерные всплески весла. Вся – как на-
яда. Глаза зелены, Стеблем меж вод расцвела (Цветаева); 2) Меж поникших, серебряных трав, Всё мечтал о турнирах, о шлеме... Был смешон мальчуган белокурый Избалованный всеми За насмешливый нрав (Цветаева); 74
3) Костёр перестал пылать, сел на жар. Меж углей текли-
переливались раскалённые червонцы, сотни, тысячи, миллионы миллионов (Шишков). Нерелевантность пространственной соотнесённости референ-
та с объектами, задающими пространственную ориентацию, оп-
ределяется, с одной стороны, тем, что сам референт в примерах (1) и (2) представляет собой обобщенный, отвлеченный от кон-
кретной соотнесённости образ, в примере
(3) характеризуется ма-
териальной невербализованностью (золотые червонцы – плод перевозбуждённого сознания героя). С другой стороны, сами объекты, задающие пространствен-
ную ориентацию, в силу своих природных свойств не могут быть представлены как отдельные сущности. Контекстуально обуслов-
ленная пространственная семантика вещественного существи-
тельного singulario tantum вода «пространство, покрытое водой» свидетельствует о пространственной выделимости, очерченности обозначаемого
объекта, но не автономности составляющих его сущностей (вода в водоеме – это не только собственно вода, но и другие вещества и микроорганизмы). Состояние симбиоза, неот-
делимости формирующих водную массу веществ и микроорга-
низмов препятствует дискретной концептуализации воды (1). В основе недискретной концептуализации травы (2) тесное произ-
растание травинок, в угли (3) подвижный состав субстанции, спо-
собной легко трансформироваться из отдельных кусочков в одно-
родную массу. Форма множественного числа данных существительных, ука-
зывает не на реальную множественность обозначаемых объектов, а на их сложный и неоднородный состав. Меж в отдельном сегменте мысли актуализирует пространст-
венную семантику имени и возможность некоторой, ограничен-
ной природой обозначенной именем субстанции
членимости. Таким образом, культурно-речевые варианты меж и между, пройдя долгий путь параллельного функционирования, сущест-
венным образом изменили свою стилистическую палитру. В со-
временном русском языке позицию стилистически нейтрального слова занимает между, меж функционально ограничен книжной поэтической сферой. Стилистические преобразования определи-
ли смену семантических акцентов предлога: первичность, акту-
альность автономности объектов, задающих пространственную ориентацию, и периферийность указания на срединное положе-
ние объекта в заданном пространстве. 75
Литература Большой академический словарь русского языка. – М.; СПб., 2008. – Т. 10. Большой толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 2008. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М., 1979. Кириченко А.С. Системные семантические характеристики и область денотации предлога между // Исследования по семантике предлогов. – М., 2000. Ожегов С
.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 18-е изд., стер. – М., 1987. Словарь русского языка XI–XVII вв. – М, 2003. – Вып. 9 (М). Словарь русского языка XVIII века. – СПб., 2003. – Вып. 13. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1981–1984. Соловьев Н.В. Словарь правильной русской речи. – М., 2004. Толковый словарь русского языка. С включением сведений о происхож-
дении слов / Ред. Н.Ю. Шведова. М., 2007. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. – 4-е изд., стер. – М., 2009. 76
Бондарева Ольга Николаевна (Россия, Санкт-Петербург; преподаватель Национального минерально-сырьевого университета «Горный») [olga_bondarewa@mail.ru] И.С. Рижский и митрополит Платон (Левшин) В статье рассматривается творчество выдающегося русского ученого-
просветителя, ритора, историка, философа Ивана Степановича Рижского, автора известных учебников «Опыт риторики» (1796 г.), «Науки стихотвор-
ства» (1811 г.). Будучи учеником митрополита Платона (Лёвшина), ректора Троицкой Лаврской семинарии, И.С. Рижский сам стал не только выдаю-
щимся учёным-педагогом, но и организатором российской науки
: он препо-
давал в Санкт-Петербургском Горном Шляхетском корпусе, с 1803 года стал первым ректором Харьковского университета. Поскольку И.С. Рижский был академиком Российской Академии наук, в статье оспаривается тезис о не-
осуществлении планов Академии с созданием учебников риторики и поэти-
ки в конце XVIII века, показаны способы преподавания риторики, влияние риторических идей И.С. Рижского на творчество Пушкина и его лицейских товарищей, учившихся по этим учебникам. Сведущий любитель изящных наук, озарённый величием русского слова, он работал для его красоты и силы. Профессор И.Ф. Тимковский (1773–1853) [Багалей 1904, с. 956]. «В торжественном собрании Российской академии, в день её открытия, 21 декабря 1783 года заявлено было, что академия прежде всего должна... сочинить российскую грамматику, рос-
сийский словарь, риторику и правила стихотворения» [Сухомли-
нов 1887, с. 2] – так осветил программу развития российской сло-
весности видный историк русской науки и просвещения М.И. Сухомлинов (1828–1901). В уставе Императорской Российской академии (далее ИРА) создание риторики и поэтики понималось как одно из средств в достижении главной цели нового учреждения – «обогащении и 77
очищении языка российского» [Там же, с. 425]. Можно даже ска-
зать, что Российская академия была открыта для создания рито-
рики и поэтики, поскольку потребность в руководствах по теории словесности и поэзии весьма остро ощущалась как раз в канун её создания. Идеалом представлялась такая риторика, которая бы «изяществом своим приносила честь академии
» [Там же, с. 205]. На момент учреждения Российской академии уже существо-
вало «Краткое руководство к красноречию» (1748) М.В. Ломо-
носова (1711–1765), а также «Краткое руководство к оратории российской...» (1778) префекта Троицкой лаврской семинарии Амвросия (Серебренникова) (1745–1792), являвшиеся первыми и основными российскими руководствами по риторике. За первые 18 лет своей деятельности ИРА издала словарь рус-
ского языка и в 1802 году грамматику, но к работе над риторикой и поэтикой так и не приступили. В июле 1801 года назначенный президентом Андрей Андреевич Нартов (1737–1813) напомнил членам ИРА об уставе и обязанности Академии подготовить ри-
торику и поэтику. Среди кандидатов, которым было поручено составление рито-
рики, были такие именитые
учёные своего времени как академик Н.Я. Озерецковский (1750–1827), архиепископ Ярославский Па- вел (Пономарёв) (1749–1806), П.И. Соколов (1764–1835), Д.М. Со-
колов(1786–1819), но ими ничего так и не было создано. Непросто обстояли дела и с созданием академической поэти-
ки. Изданные в 1774 году преподавателем риторики Московской Духовной академии Аполлосом (Байбаковым) (1745–1801) «Пра-
вила пиитические
» сразу же оказались востребованы, к 1802 году они переиздавались пять раз. Привлекаемые в разное время Ака-
демией к созданию поэтики М.М. Херасков (1733–1807), И.Ф. Бог- данович (1743–1803), Д.И. Хвостов (1757–1835) либо не брались за труд вовсе, либо дальше плана не продвинулись. Академиче-
ская поэтика, как и академическая риторика не были написана
. В статье ведущего научного сотрудника Института русской литературы РАН (Пушкинского дома) Надежды Юрьевны Алек-
сеевой «Риторика и поэтика Российской академии: история неудачи», опубликованной в 2009 году в сборнике «Российская Академия (1748–1841): язык и литература в России на рубеже XVIII–XIX веков» [Алексеева 2009] вслед за знаменитым иссле-
дованием М.И. Сухомлинова, очень подробно
описана история безуспешных попыток создания академических трудов по рос-
сийской риторике и поэтике. По мнению Н.Ю. Алексеевой, одной из причин неудач по соз-
данию риторики и поэтики было отсутствие адекватной помощи 78
со стороны учёного духовенства, «на которое ещё в момент осно-
вания Российской академии в связи с предстоящими трудами по теории языка и словесности возлагали большие надежды, учёное духовенство, владевшее теорией словесности, этих надежд не оп-
равдало» [Там же, с. 104–105]. Процитированное мнение совре-
менной исследовательницы (в авторской пунктуации. – Б.О.) по-
зволило ей прийти к безапелляционному заключению: «...зам- кнувшаяся в Московской академии и семинариях старая теория слова ориентировалась по образцу старых руководств на теорию латинской речи и, мало соприкасаясь с живой русской поэзией и прозой, обрекала себя на консервацию и омертвение» [Алексеева 2009, с. 105]. А между тем, именно из стен
Троицкой духовной семинарии вышел Иван Степанович Рижский (1759–1811), кото-
рый увенчал торжественную программу ИРА созданием велико-
лепного учебника «Опыт риторики» (1796 г.) и знаменитой «Нау-
ки стихотворства» (1811 г.). Эти книги долгое время служили в качестве учебных пособий в Санкт-Петербургском Горном кадет-
ском корпусе, императорском Царскосельском лицее, а так же в Харьковском, Московском и Казанском университетах. Иван Степанович Рижский, сын священника из Риги, родился в 1759 году. Перешёл учиться из Псковской семинарии в Троиц-
кую Лаврскую семинарию в феврале 1775 года. По окончании курса, в 1778 году, в сентябре определён информатором, а в де-
кабре того же года учителем риторики. В Троицкой семинарии И
.С. Рижский также преподавал поэзию, историю, философию и римские древности до 1786 года. Большое влияние на формиро-
вание будущего академика оказала именно учёная среда семина-
рии, созданная трудами ректора – архиепископа (с 1778 г. митро-
полита Московского) Платона (Левшина) (1737–1812). Именно ему, архиепископу Московскому Платону, И.С. Рижский посвятил свой первый исторический труд «Сокращение
богослужения древних римлян» (1784 г.). В своё время, в 1758 году, после окон-
чания Славяно-Латинской академии, Пётр Левшин был пригла-
шён архимандритом Свято-Троицкой Сергиевой Лавры Гедеоном (Криновским) (1726–1763) в учителя риторики, пиитики и грече-
ского языка. Он же сделался ему впоследствии другом и настав-
ником, особенно в ораторском искусстве. Природное дарование и руководство блестящего оратора ар-
химандрита Гедеона помогли снискать будущему иеромонаху Платону славу «московского Златоуста». У митрополита Платона было особое отношение к риторике и поэтике как учебным дис-
циплинам. Став ректором Троицкой семинарии, архимандрит Платон неустанно заботился о совершенствовании процесса пре-
79
подавания риторики и поэтики. Автор исторического труда, по-
свящённого Троицкой семинарии, протоиерей Сергий Смирнов (1818–1889) описывает это так: «Платон смотрел на класс рето-
рики с довольно строгой точки зрения; он имел убеждение, что в реторике начинает ученик мыслить и излагать на бумаге свои мысли, что тут полагается основание развитию его способностей
, и потому чрезвычайно был внимателен как при выборе наставни-
ка по этому классу, так и относительно хода преподавания» [Смирнов 1867, с. 309]. Подтверждение этому мы находим в его письменных инструкциях: «...учеников должно занимать больше практикою, нежели теориею... А упражнение должно делать на том и другом языке (латинский и русский. – Б.
О.) попеременно; ибо нелепо приучать к языку латинскому, а родную речь бросать; для этого может служить реторика Ломоносова» [Там же, с. 310]. «...объяснение реторики продолжать и... сочинения речей, или нравоучительных, или исторических, или филологических, коих каждому студенту в год сочинить не меньше осьми, и оныя с ап-
пробациии публично при
собрании всей семинарии говорить в авдитории (аудитории. – Б.О.)» [Там же, с. 308]. В такой атмосфере происходило становление И.С. Рижского доктора философии, члена ИРА с 1802 года, ректора Харьковского университета, автора множества уникальных сочинений по сло-
весности, логике и философии. С октября 1786 г. он был приглашён преподавателем в Горное училище
в Санкт-Петербурге. Здесь И.С. Рижский около 15 лет преподавал латинский язык, логику, риторику, историю и геогра-
фию, обучал переводам с французского языка. Результатом его преподавательской деятельности стали написанные специально для воспитанников Горного училища «Умословие, или умствен-
ная философия» (1790 г.) – первый российский учебник логики и «Опыт риторики» (1796 г.). С сентября 1799 г. И.С. Рижский стал штатным секретарем Св. Синода, с июля 1801 – членом Государ-
ственной Берг-коллегии, продолжая при этом преподавательскую деятельность. И.С. Рижский, будучи ректором Харьковского университета (с 1803 г.) и деканом словесного факультета, оказывал влияние на всю тогдашнюю харьковскую литературу и поэзию: «Преподава-
ние словесности на историко
-филологическом факультете состоя-
ло главным образом в изложении риторики и пиитики, т.е. теории прозы и поэзии... Среди студентов господствовала страсть к сти-
хотворству, которая носила поистине эпидемический характер, захватила все педагогические сферы и получила широкое разви-
тие даже среди учеников гимназий, народных и духовных учи-
80
лищ». «...Они... могли находить подчас компетентную оценку среди профессоров-преподавателей словесности. Особенною сла-
вою в этом отношении пользовался... Рижский» [Багалей 1904, с. 754]. «Очевидно, и на Рижском... отразилось ещё старое семи-
нарское образование духовного типа» [Там же, с. 754] – верно за-
метил русский и украинский историк, ректор Харьковского уни-
верситета (1906–1910), автор
фундаментального двухтомного ис-
следования «Опыт истории Харьковского университета (по неизданным материалам)» (1893–1904) Дмитрий Иванович Бага-
лей (1867–1932). Подлинным венцом трудов И.С. Рижского – учёного и педаго-
га стали его ученики – филологи, поэты и писатели: протопресви-
тер Московского Успенского собора и один из первых переводчи-
ков «Добротолюбия» Яков Дмитриевич Никольский (1766–1839); российский
учёный-востоковед, переводчик Антон Григорьевич Владыкин (1761–1811); поэт Пётр Матвеевич Карабанов (1765–
1829); видный филолог, писатель и переводчик Фома Филимоно-
вич Розанов (1767–1810); историк, поэт, филолог, член Россий-
ской академии (1835), почётный член Петербургской АН (1841) Степан Васильевич Руссов (1748–1862); поэт Аким Николаевич Нахимов (1782–1814); писатель, автор одного из первых поэтиче-
ских переложений «Слова о полку Игореве»
Александр Алексан-
дрович Палицын (1747–1814) и др. В Александровском Лицее А.С. Пушкина и его товарищей словесности обучал талантливый педагог Николай Федорович Кошанский по «Опыту риторики» (1796), а позднее и по «Науке стихотворства» (1811) И.С. Рижского. Позднее он в своём собст-
венном учебнике «Общая риторика» (1829) часто ссылался на своего старшего коллегу И.С. Рижского. Важным свидетельством влияния И.С. Рижского на поэзию А.С. Пушкина является его наставление к стихотворцам писать так, чтобы слова их были «...огненным потоком, вливающим пла-
мень в сердца других людей...», изложенном в учебнике «Наука стихотворства» (1811 г.), в параграфе 27 «Чувствительность ду-
ши»
. Это нашло отражение в творчестве А.С. Пушкина в строках знаменитого «Пророка»: Как труп в пустыне я лежал И Бога глас ко мне воззвал: Восстань, пророк, и виждь, и внемли, Исполнись волею Моей, И, обходя моря и земли, Глаголом жги сердца людей. [Пушкин 1959, с. 149]. 81
Просветитель, историк, ритор и философ Иван Степанович Рижский составил честь трём государствам – Латвии, России и Украине. Это был ученик «эпохи Платона», сын священника, вос-
питанник Троицкой Лаврской семинарии, всё своё творчество по-
святивший живительному союзу науки и литературы с Церковью. Он был и остаётся, образно говоря, одним из краеугольных кам
-
ней великолепного здания российской словесности, стены которо-
го сложены из трудов его сподвижников – одарённых филологов – воспитанников, преподавателей и выпускников духовных школ. Все они трудились под руководством митрополита Московского Платона (Левшина). Литература Алексеева Н.Ю. Риторика и поэтика Российской академии: история не-
удачи» // Российская Академия (1748–1841): язык и литература в России на рубеже XVIII–XIX веков. – СПб., 2009. – С. 95–106. Багалей Д.И. Опыт истории Харьковского университета (по неизданным материалам): В 2 т. – Харьков, 1904. Пушкин А.С. Собрание сочинений: В 10 т. – М., 1959. – Т. 2: Стихотво-
рения (1823–1836). Смирнов
С. История Троицкой лаврской семинарии. – М., 1867. Сухомлинов М.И. История Российской академии. – СПб., 1887. 82
Буваева Баира Валерьевна (Россия, Москва; аспирант МПГУ) [baira.buvaeva@mail.ru] Кейс-метод в практике обучения убеждающей речи Статья посвящена кейс-методу, являющемуся новым видом педагогиче-
ской технологии. Описаны две формы проведения занятий на основе кейс-
метода и предложены задания к ним, приведен пример риторического ана-
лиза текста. Современный уровень преподавания учебных дисциплин ори-
ентирован на новые технологии. Одним из эффективных методов формирования навыков будущей профессиональной деятельности и одновременно развития коммуникативно-речевых умений явля-
ется кейс-метод – метод ситуационного обучения. Кейс-метод, он же кейс-стади, что в переводе с английского языка обозначает «ситуационное обучение», является новым видом педагогической технологии и наиболее широко используется в рамках гуманисти-
ческой педагогики. Кейс-стади в профессиональной подготовке преподавателей риторики и культуры речи в вузе является инновационным мето-
дом, позволяющим развить такие коммуникативно-речевые уме-
ния, как: умение слушать друг друга во время обсуждения, уме-
ние выделять главную информацию и отличать её
от второсте-
пенной, умение выдвинуть свою позицию, умение защитить её и др. Кроме того, важным умением считается умение работать в группе, стратегия сотрудничества предполагает взаимодействие не только студентов внутри групп, но и студентов с преподавате-
лем на учебном занятии. При использовании кейс-метода студенты совместно должны проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном по-
ложении дел и выработать наиболее подходящее решение. Отли-
чием этого метода от других является многоальтернативность 83
решений. Выбор лучшего решения происходит в процессе анализа ситуации и оценки выработанных альтернатив, что актуализирует определённый комплекс знаний, полученный в ходе обучения. Методика проведения занятий с использованием кейс-метода ориентирована на две формы: без предварительной подготовки и с опорой на подобранные заранее дидактические материалы. В первом случае преподаватель предлагает студентам проанализи
-
ровать конкретную ситуацию школьного общения, выполнив сле-
дующие задания: а) определите и опишите проблему школьного конфликта; б) подберите этикетные языковые средства, помогающие вый-
ти из конфликтной речевой ситуации; в) предложите возможные выходы из ситуативного конфликта, используя различные способы аргументации; г) напишите гармонизирующий диалог, изменив характер об-
щения. Во втором случае, когда работа идёт с опорой на дидактиче-
ский материал, студенты, используя известные им этикетные ре-
чевые клише, должны вспомнить и заменить типичную кон-
фликтную ситуацию школьного общения на бесконфликтную. Эта форма работы включает несколько этапов подготовки. На первом этапе проводится выборка дидактических материалов, отражаю-
щих типичные школьные конфликты. Источником может послу
-
жить видеофрагмент кинофильмов или сериалов о школьной жизни. На этом этапе работы по кейс-методу у студентов совер-
шенствуются умения риторического анализа текста. Как только выбран текст для анализа, обучаемые переходят к следующему этапу подготовки: обсуждению и выдвижению альтернативных решений выхода из конфликтной ситуации. Специфика кейс-метода на этом этапе работы заключается в том, что студенты моделируют свой текст, предлагая заменить конфликтный диалог на бесконфликтное решение этого вопроса. Приведём пример из кинофильма «Все умрут, а я останусь». Фрагмент урока. – Что это у тебя за точка в центре? – Это... здесь центр круга. – Это какой-то одинокий петух. Ребят, вы что, классику не читаете? Это же «Карлсон». Девушки за партой шепчутся. – Ну, и что ты должна была сделать? – Я строила... – Строила, строила и, наконец, построила.... Это
ж «Чебурашка»! Ре-
бят, вы и этого не знаете? 84
Одна из девушек за партой вырывает страницу из тетради, на которой выполнено домашнее задание. И, чтобы помочь, она кидает скомканный листок подруге у доски, в то время как другая начинает смеяться во весь голос, чтобы отвлечь учителя. – Капитонова, а ты что, на уроке смеха? Ты же даже «Карлсона» не чи-
тала – вообще смеяться права не имеешь. – Нет, я имею право смеяться. Да геометрия нас, короче, вообще дос-
тала. Эта геометрия – фигня какая-то, смех один. – А почему смех? – Да потому что она никому не нужна. В это время ученица у доски исправила рисунок (задание) на верный вариант. – Кать
, ты странно себя ведёшь! – Ну всё... Всё, короче, я вот опять нормальная! – «Два»! – Почему «два»? – «Два»! – За что «два»? Что я сделала? До свидания! – собирает вещи. («Все умрут, а я останусь», реж. Валерия Гай Германика, 2008 г.) Анализ конфликтной ситуации с опорой на кейс-метод позво-
ляет определить тему конфликта. Темой студенты называют рече-
вое поведение как учителя, так и ученика. При анализе использу-
ются следующие задания: а) определите место (класс геометрии), время (урок геомет-
рии), адресанта (учитель геометрии) и адресата (ученица Капито-
нова); б) назовите языковые средства
, использованные коммуникан-
тами (тональность диалога, громкость, высота голоса и др.); в) охарактеризуйте речевое поведение каждого из участников общения (поведение обоих коммуникантов агрессивное, обидные выражения со стороны как учителя («Ты же даже «Карлсона» не читала – вообще смеяться права не имеешь»), так и со стороны ученицы («Эта геометрия – фигня какая
-то, смех один»)). Студенты называют компоненты конфликтной ситуации, обосновывают своё мнение о характере группового конфликта и на последнем этапе работы по кейс-методу предлагают варианты реплик, которые помогли бы преобразовать конфликтный диалог в гармонизирующее общение. Стоит отметить, что комплексный подход к кейс-стади в прак-
тике обучения студентов убеждающей речи
обусловлен тем, что предоставление свободы выбора в многоальтернативности реше-
ний актуализирует комплекс знаний и умений о структуре убеж-
дающей речи. Педагогический потенциал кейс-метода гораздо 85
выше, чем у традиционных методов обучения. Для современного студента метод ситуационного обучения является одним из воз-
можностей проявить инициативу в решении поставленных задач, реализовать творческий потенциал и ощутить самостоятельность в выборе наиболее подходящего варианта. 86
Ваджибов Малик Джамалутдинович (Россия, Махачкала; к.ф.н., доц. Дагестанского государственного университета) [vamadja@rambler.ru] «Дневник ритора» для дагестанской студенческой аудитории (из опыта работы в Дагестанском государственном университете) В настоящей статье представлен опыт дневниковых записей на занятиях по риторике в студенческой аудитории Дагестанского государственного университета. Этот вид работы нацелен на самостоятельность, носит реко-
мендательный характер и является, на наш взгляд, интересным и востребо-
ванным, что важно в современных условиях развития общества. Дневник ритора – это первый опыт применения такого вида
в преподавании риторики в многоязычном вузе. Он способствует развитию креативного мышления у студентов в поликультурной среде. Как известно, дневник – это регулярные записи о делах, а также специальная ученическая тетрадь, где указываются зада-
ния, ставятся отметки и учитывается поведение учащегося. В Ин-
тернете мы обнаружили следующее определение: «Дневник – записи по дням, по датам; бывают служебные, научные, личные (деловые или интимные). Последние – это размышления, разго-
вор с самим собой (см. дневники Л.Н. Толстого, К.И. Чуковского и др.)» [Словарь риторических терминов...]. Объектом нашего исследования является личный дневник, который заполняется ин-
дивидуально каждым студентом. Такой дневник обычно фрагмен-
тарен, пишется только для себя, в учебном процессе – это та часть работы, которая проводится самостоятельно и должна иметь рекомендательный
характер. Кто такой ритор, В.И. Аннушкин объясняет следующим обра-
зом: «Ритором называют всякого участника речи, стремящегося убедить кого-либо в чём-либо. Слово ритор распространяется и 87
на говорящего, и на пишущего, при этом создателя устной пуб-
личной речи обыкновенно называют оратором, а создателя пись-
менной речи – автором. Итак, ритор – это речедеятель (человек, действующий в речи), или человек «общающийся» [Аннушкин 2007, с. 112]. Соглашаясь с данным определением, отметим, что в нашем понимании «ритор» звучит как слово из высокого стиля, а для кого-то это понятие, возможно, уже устаревшее, возвращается к жизни благодаря учёным. Само сочетание «Дневник ритора» для дагестанской высшей школы является новым, и такая конструкция нами в статье по ораторскому искусству употребляется впервые. При этом мы не претендуем на авторство данного сочетания, т.к., возможно, такое
выражение уже использовалось в методической или научной ли-
тературе – в Интернете даются различные сочетания со словом дневник. Так, «Дневник оратора» мы обнаружили у С.Г. Никитиной в тематике занятий: «Дневник оратора: как и зачем проводить са-
моанализ выступления» [Основы ораторского мастерства...]. А следующий текст нам подсказывает, какой должен быть дневник по риторике: «Заведите себе дневник, возьмите для этого не ма-
ленький блокнотик, а красивую большую тетрадь, назовите его «Дневник успешного оратора». Разделите страницу в этом днев-
нике вертикальной чертой пополам. И наполнив своё сердце дру-
жественностью и искренностью к себе, будущему великому ора-
тору, в первой колонке отметьте как можно больше пунктов, что понравилось вам в вашем выступлении. А во второй колонке, что необходимо добавить. Здесь ограничьтесь 2–3 пунктами. Запол-
няйте его после каждого своего выступления, будь то доклад на совещании или тост на вечеринке. Поверьте, это повысит эффек-
тивность вашего обучения ораторскому искусству в разы!» [Обу-
чение
ораторскому искусству...]. Всё это говорит о том, что данное сочетание давно употребля-
ется в риторике. Мы же вместо исконно латинского слова оратор даем греческое ритор, потому что считаем важным использовать в названии статьи лексему, которая родственна самой науке о кра-
сивой и эффективной речи – риторике. «Дневник ритора» имеет право на существование так же, как сочетания манифест ритора [Аннушкин 2007, с. 248–249], чаша ритора [Михальская 2001, с. 3], «лицо» ритора [Александров 2002, с. 73], личность ритора [Аннушкин 2007, с. 112], образ ри-
тора [Аннушкин 2007, с. 112; Волков 2005, с. 7], воспитание ри-
тора [Волков 2005, с. 3], качества ритора [Аннушкин 2007, с. 127] и пр. Все эти выражения уже фактически укоренились в 88
новой русской риторике. Надеемся на аналогичное отношение и к исследуемой конструкции. Вместо «Дневника ритора» можно использовать и другие со-
четания, ср.: дневник по риторике, рабочая тетрадь по ритори-
ке, анализ риторического занятия, записи оратора, дневник ора-
тора, студенческая тетрадь по риторике и др. Первоначально сама идея о необходимости завести такой
дневник у нас возникла на почве написания творческой работы «Плюсы и минусы рито-
рического занятия». «Дневник ритора» иначе – это рабочая тетрадь по риторике. Последнее название дало бы нам возможность устранить все не-
дочеты, связанные с тем, что дневник используется на практике, а рабочей тетрадью можно пользоваться во время проведения лю-
бого вида учебного процесса, и она по содержанию и названию больше подошла бы к самому аудиторному занятию. Помимо это-
го, у вчерашних школьников дневник не всегда ассоциируется с чем-то позитивным. Поэтому оговоримся, что наше название «Дневник ритора» является условным. Такой вид работы, как на-
ми отмечено выше
, предполагает фрагментарность отражения мысли, но мы настраиваем студентов на необходимость изложе-
ния всего накопившегося материала в письменной форме, потому что любое действие должно иметь логическое завершение. Рассматриваемый дневник следует использовать после изуче-
ния курса «Русский язык и культура речи», после того, как сту-
дент уже усвоил азы ораторского искусства и научился, как сле-
дует работать над творческими заданиями и над ошибками. Любая разновидность в учебном процессе должна иметь оп-
ределённый образец. Но мы сознательно не даем какого-то стан-
дарта, т.к. оставляем возможность самим студентам придумывать что-то креативное, анализируя занятие. При этом считаем, что сам дневник, как любое
классическое сочинение, должен состоять из трёх частей. В первую часть входят словарь новых риторических терми-
нов, интересные, по мнению студентов, высказывания и афориз-
мы, некоторые конспекты произведений известных специалистов по риторике, а также образцы тех заданий и тренингов, которые студенты считают увлекательными, необходимыми и которые бу-
дут востребованы со временем в профессиональной деятельно-
сти. Кроме того, в первой части можно давать предварительные записи самих студентов, в которых как бы излагается концепция оформления дневника, своеобразная программа действий. Основной в «Дневнике ритора» является вторая часть, благо-
даря мыслям о которой и зародилась идея разработки данной ра-
89
бочей тетради. В ней обязательно указываем дату проведения за-
нятия, вид занятия, название темы, поставленные цели и задачи, а также анализ положительного и отрицательного, что полезно и для преподавателя, и для присутствующих, потому что записи в таких дневниках могут способствовать повышению речевого мас-
терства. После каждой записи желательно оставить место для
того, чтобы преподаватель или любой из тех студентов, кому ад-
ресована речь или о ком говорится в речи, мог отвечать своей за-
писью, в которой отражается согласие или несогласие с подготов-
ленным анализом и с указанными замечаниями. Существенным является и то, на что обращают внимание лю-
бознательные студенты. Сама дисциплина для них является но-
вой. Поэтому данный курс способствует рождению своеобразных высказываний, которые на первый взгляд кажутся банальными. Вот некоторые примеры из дневников студентов: Я с удовольст-
вием слушала лекцию. Она подготовлена логически верно – каж-
дое высказывание аргументировано...; Примеры для лекционного материалы взяты из нашей жизни...; Сегодняшние выступления однокурсников мне понравились
потому, что в них дано всё, что-
бы занятие прошло успешно...; Студентка Л. стихотворение Расула Гамзатова «Тост» читала, словно опытная эстрадная артистка; Мне очень понравились советы, которые дала Фазу Алиева и др. Записи во второй части становятся более яркими, если на за-
нятии затрагиваются проблемы, связанные с местным королитом, национальной ментальностью. Так, занятие по духовному крас-
норечию не только автоматически превращается в дискуссию, но и подвергается тщательному анализу в дневниках риторов. Запи-
си на нескольких листах студенты делают, если проходят соци-
ально-бытовое красноречие. Чем интереснее, на взгляд молодых людей, занятие, тем больше откликов можно заметить в дневни-
ках студентов
, хотя все занятия должны быть занимательными. Но при этом студенты всегда приветствуют использование тех заданий, которые так или иначе связаны с Дагестаном. И в такой ситуации приходится иметь дело с «серьёзными» третейскими судьями, в роли которых выступают студенты и которые обнару-
живают все недостатки занятия. Чем больше людей в аудитории, тем больше, естественно, недочетов, тем больше требуется каче-
ственной работы для усовершенствования учебного процесса. Отрицательным в занятиях, как отмечается в дневниковых за-
писях, может быть то, что преподаватель не успел опросить всех или не все студенты сегодня были внимательны; студент Н. пришёл не подготовившись..; В выступлении студентки Х. были 90
неточные формулировки и пр. Правда, обычно первокурсники редко обращают внимание на недостатки, хотя с самого начала мы даём им установку находить как положительное, так и отри-
цательное. В поисках минусов на занятиях отличаются психологи и магистранты-философы первого года обучения, которые более склонны находить ошибки в выступлениях как однокурсников, так и
самого преподавателя, причём это не самоцель для студен-
тов, а объективная реальность. При этом они руководствуются принципом, согласно которому не ошибается тот, кто ничего не делает. При анализе занятия студенты часто пишут, как они сами про-
водили бы его, тем самым помогают преподавателю улучшить качество работы. Кстати, не случайно Л.
А. Введенская и Л.А. Павлова в «Деловой риторике» отмечают: «Повышению ри-
торического мастерства способствует и критический анализ вы-
ступлений» [Введенская, Павлова 2004, с. 454]. Это одна из целей ведения «Дневник ритора», потому что следует «...чётко сформу-
лировать для себя, что нравится в выступлении того или иного оратора, что
вызывает отрицательную реакцию, какие действия, приёмы, слова, речевые обороты способствовали успеху высту-
пающего, а какие, наоборот, принесли ему неудачу» [Там же, с. 455]. Часто благодаря студентам преподаватель замечает те поло-
жительные и отрицательные моменты, на которые он не всегда обращает внимание. В литературе читаем: «Необходимо выявить свои сильные и слабые стороны и на основе этого анализа выра-
батывать и совершенствовать стиль выступления, позволяющий в максимальной степени использовать собственные возможности» [Там же, с. 455]. Этому способствуют подсказки студентов, кото-
рые в свою очередь учатся у педагога правильно излагать мысли. Поэтому дневник ритора должен быть предназначен как для са-
мого преподавателя, так и
для студента. Это важно, потому что Болонские стандарты рекомендуют студентам больше самостоя-
тельности, а преподавателю – постоянно обновлять и усовершен-
ствовать виды работ! Любое новаторство должно быть поощрено! Настоящий «Дневник ритора» мы уже апробировали и про-
должаем использовать в качестве самостоятельной работы на за-
нятиях по риторике со студентами ряда гуманитарных факульте-
тов Дагестанского государственного университета. Студентам очень импонирует сама возможность оценивания преподавателя, хотя и без этого в последнее время часто с целью определения качества работы преподавателя проводится анонимное анкетиро-
вание, привлекая для этого учившихся у преподавателя студентов. 91
Перед нами относительно объективная оценка деятельности пре-
подавателя, с одной стороны, и творческой работы студенческого коллектива, с другой. Поэтому особенно важен такой дневник для начинающих ораторов-теоретиков, каковыми должны являться по идее все бакалавры-гуманитарии, которые в национальной школе в действительности не проходили риторику в соответствии с Госстандартами РФ по ряду
объективных и субъективных при-
чин, за исключением учащихся некоторых классов или школ. Итогом данной самостоятельной работы под названием «Дневник ритора» может стать сочинение по теме «Что мне дала риторика», которая является третьей частью рабочей тетради. Наиболее подготовленные студенты, которые успешно проанали-
зировали все занятия, смогут выполнить как итог задание, кото-
рое даёт В.И. Аннушкин: «Попробуйте составить собственные “Советы преподавателю” и “Советы студенту”, касающиеся их речи и способов педагогического общения» [Аннушкин 2007, с. 286]. В третьей части в произвольной форме могут быть даны по-
желания преподавателю и советы автору дневника, создателем которых может быть и сам хозяин «рабочей тетради
» или тот, кто выступит в роли рецензента дневника. Это те появившиеся мыс-
ли, которые должны «находиться» в резерве и понадобятся при первой же необходимости. Кстати, такой дневник может быть по-
хож на анкету, которую обычно в основном заполняют ученицы средних школ. Важным является и вопрос о том, когда заполнять
дневник – во время занятия или после него. Мы считаем, что наиболее по-
лезной является работа с дневником по окончании занятий, т.к. одновременно писать, слушать, смотреть и говорить не всегда получается. Лучше делать записи в дневнике в тот же день по свежим следам после завершения учебного процесса. Гуманита-
рии набирают опыт оформления дневников с первых дней учебы, т.к. большинство из студентов уже имеют представление о прак-
тике или же её сдали (ознакомительную, учебную, производст-
венную и пр.), заполнив дневники согласно инструкции. Так, бу-
дущие социальные работники до начала занятий по риторике проходят учебную практику в течение месяца. Если занятие записывается
с помощью электронного средства, то сам вопрос, когда заполнять дневник, автоматически снимает- ся – естественно, студенты сделают дневниковые записи после занятий. Отметим, что уже в моду входит использование элек-
тронных учебников, в том числе применение планшета (iPad). Поэтому письменная форма дневника может быть с лёгкостью 92
заменена электронной, что сэкономит студенческое время. Конеч-
но, для стенограммы занятия желательно создавать необходимые условия. Правда, не все аудитории оборудованы для проведения соответствующих мероприятий. Возможно, наши идеи в перспек-
тиве будут воплощены в реальность. Тенденция такова, что, оче-
видно, со временем мы придём к электронному образованию. Иногда студенты стараются оформлять дневники
красочно. Это прежде всего характерно для девушек. Подбор красивых кар-
тинок и миниатюрных портретов личностей, оформление полей, выделение самого главного красным цветом, удачное использова-
ние смайликов и т.д. делают дневник более интересным, привле-
кательным. Чтобы студент имел определённое представление, как делать записи в таком дневнике, желательно подготовить методи-
ческое руководство или же провести ознакомительную работу перед началом заполнения. Студенты могут познакомиться с об-
разцами дневниковых записей тех учащихся, которые уже изучил риторику. Мы же студентам предлагаем образец, разработанный Д.Н. Александровым, где налицо оценка ораторского выступле-
ния на лекции [Александров 2002, с. 177–179]. Наши студенты могут анализировать и лекционные занятия, и семинарские
, и внеаудиторную работу, в том числе и тренинги, которые прово-
дятся после занятий по желанию самих студентов. Каков объём (в страницах) дневника ритора? Это зависит от того, каково количество аудиторных занятий и сколько внеауди-
торных мероприятий проводит сам преподаватель. Для некоторых групп достаточно и ученической тетради, а многим мало и общей тетради. Это мы замечаем и во время лекций и практических или семинарских занятий. Многое зависти от такого фактора – гума-
нитарии склонны писать в большом количестве, а естественники всегда стараются писать поменьше. Помимо этого, у ряда студен-
тов бывают пространные речи, в то время как некоторым присуща краткость. В «Дневнике ритора» должно быть отражено фактически все: от одежды оратора и его манеры ведения учебного процесса до любых недостатков занятия... Даже чихание или кашель любого присутствующего, свет в аудитории, наличие пособий и пр. – всё должно быть зафиксировано в дневнике. Это только украсит сту-
денческую работу и сделает её нестандартной, творческой, креа-
тивной. И это один из способов сделать учебный процесс эффек-
тивным. Так мы внедряем сам вид работы в учебный процесс, включив туда все занятия, которые необходимо проводить соглас-
но Госстандарту РФ и Шахтинской программе, внедрённой в уни-
верситете. 93
Поскольку оформление дневника носит необязательный, ре-
комендательный характер, его готовят только желающие. Наличие у студента дневника предполагает вовлеченность последнего в дополнительную учебную работу, что даёт ему возможность за-
рабатывать минимум 40 баллов за каждое занятие из 100 воз- можных. При этом приходится отказываться от других заданий (у студента есть возможность выбирать альтернативные задания, каковым, к примеру, является оформление «Дневника ритора»). Некоторые студенты дневник оформляют для того, чтобы зараба-
тывать дополнительные баллы не только по самостоятельной ра-
боте, но и по письменным заданиям. Высокие баллы получают в зависимости от творческого воображения. В связи с этим можно проводить на одном из последних занятий или
по окончании оче-
редного модуля такой вид работы, как анализ самого «Дневника ритора»: следует рассказывать, как группа работает самостоя-
тельно на основании данных записей в дневниках, и объявлять результаты (баллы) за такую деятельность. Таким образом, пре-
подаватель сможет выставить поощрительные баллы студенту и определить индивидуальный почерк того или иного студента, тенденцию развития письма и его специфическую особенность в дагестанской студенческой аудитории, прекрасно понимая, что писать грамотно и подробно большинство из молодого поколения не хотят. А это особенно важно, если студент является будущим психологом. Кстати, первые шаги по данному виду работы мы делали именно на занятиях с психологами – работа с дневником
ритора была результативной! В конце статьи отметим, что критерии анализа и оценки кон-
кретных занятий в «Дневнике ритора» нами будут обнародованы в дальнейших публикациях, если такой вид работы будет одобрен специалистами по ораторскому искусству. При этом не исключа-
ем, что, возможно, наша инициатива вызовет немало откликов. При любых отзывах такой дневник в перспективе может стать настольной книгой для начинающего ритора, одним из помощни-
ков при подготовке выступления, руководством к ораторскому действию, подсказчиком в профессиональной деятельности. Литература Александров Д.Н. Самоучитель красноречия. – М., 2002. Аннушкин В.И. Риторика. Вводный курс: учебное пособие. – 2-е изд., испр. – М., 2007. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика: Учебное пособие для вузов. – М., 2004. 94
Волков А.А. Основы риторики: учебное пособие для вузов. – 2-е изд. – М., 2005. Михальская А.К. Основы риторики. 10–11 кл.: учебник для общеобразо-
вательных учреждений. – 2-е изд., с измен. – М., 2001. Обучение ораторскому искусству // Электронный ресурс: http:// oratorprofi.ru/obuchenie-oratorskomu-iskusstvu.html. Основы ораторского мастерства: подготовка и проведение публичного выступления // Электронный ресурс: http://www.orator66.ru/services/249/44. html. Словарь риторических терминов. Академия риторики // Электронный
ресурс: http://buglakova.ru/glossary. 95
Волкова Мария Игоревна (Украина, Симферополь; магистрант Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина) [fanshetta@yandex.ru] Физиоречевые упражнения для студентов-филологов как способ преодоления гиподинамии В статье затрагивается одна из насущных проблем современного мира – малоподвижность, или гиподинамия. Чтобы предотвратить её последствия, необходимо увеличить двигательную активность человека. Для студентов-
филологов предлагается тренинг, направленный на постановку голоса путем физиоречевых упражнений, включающих всё тело в процесс звукообразова-
ния. Данный тренинг может проводиться как в виде отдельного спецкурса, так и
в рамках речеведческих дисциплин (риторика, выразительное чтение). Красивый, звучный голос, ясная, точная и правильная речь, разнообразная и глубокая интонация – безусловно, необходимые качества живого слова. Но не менее важными средствами вырази-
тельности речи и необходимыми условиями для установления контакта с аудиторией являются движение ритора (именно оно в старинных риториках называлось «действие»), внешний облик говорящего, его жесты, мимика, глазной контакт. Сегодня в усло-
виях всеобщей компьютеризации и ускоряющегося технического прогресса двигательная активность человека сведена к минимуму. В результате – огромный процент, на первый взгляд, абсолютно здоровых людей, но с вялой, неубедительной пластикой, скован-
ными телами, с дефектами двигательной системы. Всё это, безус-
ловно, влияет на качество и результаты коммуникации. В медицине данное явление именуется «гиподинамия». «Ги-
подинами́я (гипокинезия) – снижение нагрузки на мышцы и ог-
раничение общей двигательной активности организма. Гиподи-
намия возникает в результате малоподвижного образа жизни, по-
вседневного использования транспорта для передвижения даже на близкие расстояния, нерациональной организации отдыха, а 96
также снижения доли физической активности в трудовой дея-
тельности», особенно в той, которая связана с интеллектуальным трудом. Малоподвижное положение отражается на функционировании многих систем организма, особенно сердечно–сосудистой и дыха-
тельной. При длительном сидении дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведёт к снижению работоспособности всего организма и особенно мозга: снижается внимание, ослабля-
ется память, нарушается координация движений, увеличивает- ся время мыслительных операций. «Вследствие недостаточной активности возникает дефицит кислорода. Отрицательное по-
следствие гиподинамии и гипокинезии проявляется так же в со-
противляемости организма простудным и инфекционным заболе-
ваниям, создаются предпосылки к формированию слабого, нетре-
нированного сердца и связанного с этим дальнейшего развития недостаточности сердечно–сосудистой системы» [Малая меди-
цинская энциклопедия 1991–1996]. Чтобы предотвратить эти отрицательные явления, возникаю-
щие у людей при продолжительном и напряжённом умственном труде, необходим активный отдых, организованная физическая деятельность. Важно использовать все возможности для проявле-
ния физической активности, в том числе и в рамках преподавания некоторых филологических дисциплин, в задачи которых входит формирование звучащей речи: риторики и
выразительного чте-
ния. Ведь цель этих курсов – формирование полноценного homo loquens (человека говорящего), профессионально владеющего своим голосом, способного правильно, убедительно и красиво доносить до аудитории свои и чужие тексты. Но воспитать сво-
бодный голос в закрепощенном малоподвижном теле невозмож-
но. Скованная пластика и неправильная осанка никогда не убедят слушателя даже при хороших
голосовых данных. Человеческий организм – единая система, поэтому гипокинезия с её симптома-
ми приводит к резкой утомляемости голоса, одышке, проблемам речевого аппарата. «Голос – одна из функций тела. <
...
>
это ин-
тенсивность воздушной струи, открытость или закрытость горта-
ни, смыкание или размыкание связок, положение свода гортани, положение головы, челюсти и губ
, постановка корпуса, прежде всего позвоночника, работа огромного количества мышц, опора звука на мышцы диафрагмы, живота и ног, работа резонаторов и т.д. Само выговаривание звуков требует координации движений губ, языка, гортани, дыхательных движений» [Дрознин 2009, с. 147]. 97
Из всех вузов, где ведется подготовка специалистов речевых профессий, серьёзно обеспокоены проблемой гиподинамии толь-
ко театральные. Там активно занимаются телесным воспитанием актера, добиваются мышечной свободы, звучания «всем телом», разрабатывают способы профилактики и борьбы с гипокинезией. Известный педагог по сценическому движению, заведующий ка-
федрой пластической выразительности актера Театрального ин-
ститута им
. Б. Щукина А.Б. Дрознин подробно изучает проблему гипокинезии в своей книге «Дано мне тело... Что мне делать с ним?». Он предлагает ещё одно название этой проблеме – десо-
матизация, т.е. «принципиально новая стадия гипокинезии», «потеря телесности». «Человек стремительно уменьшает степень своего физического соучастия во всех жизненно важных сферах до того минимума, который обеспечивает лишь поддержание ос-
новных функций организма в состоянии полужизни, которую в ботанике называют вегетацией» [Дрознин 2009, с. 127]. Человеческий организм нуждается в постоянном гармониче-
ском развитии и функционировании всех систем и органов. Мы-
шечная деятельность не должна быть забываема в режиме труда и отдыха человека. По своей массе мышцы составляют около 44% веса тела взрослого мужчины. Это мощный двигательный аппа-
рат, который нужно тренировать, упражнять во избежание дис-
функций, дисгармоний в жизни организма. Ещё И.М. Сеченов указывал на значение мышечного движения человека для разви-
тия деятельности его мозга. В своей знаменитой работе «Рефлексы головного мозга», ко-
торую И.П. Павлов назвал «гениальным взмахом русской научной мысли», И.М. Сеченов писал: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится оконча-
тельно к одному лишь явлению – мышечному движению». «Мы-
шечной радостью» называл Павлов ощущение удовлетворённо-
сти, бодрости, которое он испытывал в результате физического труда. Физическая деятельность, по Павлову, уравновешивает на-
пряженное состояние умственных процессов. Мощный стимули-
рующий эффект мышечной деятельности основан на воздействии на кору мозга потока импульсов, идущих от мышц и усиливаю-
щих так называемою доминанту, господствующий участок возбу-
ждения в коре мозга. Для преподавателя или учёного-лингвиста не менее важно, чем для
актера обладать свободной правильной речью, управлять своим телом, уверенно держаться перед аудиторией. Поэтому возникла идея адаптации упражнений курса «Сценическая речь» и «Сценическое движение» для студентов-филологов. Различные 98
физиоречевые тренинги могут быть включены в курсы риторики и выразительного чтения. В настоящее время нами готовится такой тренинг для студен-
тов-филологов, изучающих речеведческие курсы (риторика, вы-
разительное чтение). Телесные упражнения сопровождают работу над собственно речью. Вот некоторые из них. Воспитание правильной осанки 1. «Пол-потолок». Встаньте прямо, ноги на
ширине плеч, ру-
ки над головой; представьте себе, что на вас навстречу друг другу двигаются пол и потолок. Вы же, как пружина, стремитесь раз-
жаться. 2. «Руки – копчик». Наклониться так, чтобы корпус с вытя-
нутыми вперёд руками со сцеплёнными кистями(замок) оказался расположенным параллельно полу. Представить, что вас активно тянут за руки вперёд, а за копчик – назад, а вы сопротивляетесь [Ласкавая 2006, с. 19]. Поиск звука В данном разделе важно добиться резонаторного звучания, за-
звучать «всем телом». 1. «Освобождение мышц от зажимов». «Сбросить» корпус вниз, проверить свободу рук, шеи. Голова «тяжёлая», ощущение, будто вас подвесили к потолку, зацепив
веревочкой за поясницу. Колени немного согнуты. 2. а) «Звучание-стон». В этом же положении зазвучать на «ммм». Челюсти разомкнуты, звук «ленивый», напоминает стон; б) «“Берёзка”. Из положения лежа на спине нужно встать в “берёзку”: поднять таз и прямые ноги вверх, оставив на полу лишь лопатки и
голову. Упор сделать на локти. Перекатывая голо-
ву по полу из стороны в сторону, ищем удобное для звучания по-
ложение. Воображаемое “яблоко во рту”. И начинаем говорить “НУМММИ – НАМММИ...”. Следим за тем, чтобы вибрации ощущались в области соприкосновения лопаток и пола. После выполнения упражнения, медленно опускаем корпус на пол. Медленно
переворачиваемся на живот» [Ласкавая 2006, с. 53]. 3. «Ленивые гласные». Постепенно подниматься (со звуком «ммм») от середины позвоночника. Голова поднимается послед-
ней. Со звуками «мммИмммЭмммАмммОмммУ» лениво перека-
тываем голову по кругу. Следим за ровностью звучания, чтобы при движении звук не «срывался». Это упражнение позволяет найти «середину звучания», то есть свободное владение звуком в среднем регистре. 99
4. «Бросаем гласные». Резкие «Ми!» «Мэ!» «Ма!» «Мо!» «Му!» «Мы!». Каждый звук сопровождаем броском рукой в стен-
ку воображаемого теннисного мячика. Возможно использовать и настоящие мячики. Жест должен быть широким, активным. Всё внимание на той точке, куда полетит мяч. Упражнения, направленные на развитие и укрепление мышц брюшного пресса 1. «“Шлагбаум”. Упражнение выполняется лежа на спине. С вдохом “в живот” поднимаем прямые ноги под углом 90 градусов относительно пола. Выдыхая воздух, медленно, на счёт опускаем прямые ноги на пол. Начинаем с 5, каждый раз увеличивая на 5. Например, первый раз опускаем ноги на 5, второй – на 10, тре- тий – на 15 и т.д., постепенно, от урока к уроку доводя его до 50» [Ласкавая 2006, с. 25–26]. 2. «“Велосипед”. Начинаем упражнение также, как и “Шлаг-
баум”, но, подняв ноги, делаем ими вращательные движения, ана-
логичные тем, которые совершаются при езде на велосипеде. Вы-
дох производится со звуком “фсш”. Одно движение
совмещается с одним звуком... Важно заметить, что эти упражнения в силу фи-
зической сложности могут провоцировать зажимы шейных мышц. Чтобы этого избежать, нужно обращать внимание студен-
тов на эту проблему и время от времени делать с ними перекаты-
вающие движения головой из стороны в сторону» [Там же]. Тренировка выдоха на
согласных звуках Длинный выдох 1. Берём дыхание «в живот», плечи не двигаются. Медленно выдыхаем собранными активными губами, поставив ладонь пе-
ред собой, ощущая тонкую струю воздуха. Можно считать про себя длительность выдоха, постепенно увеличивая счёт. 2. «Лес шумит». Длинный выдох на звук «ш». Сопровожда-
ется плавным движением руки
, будто ветер «гладит» верхушки деревьев. 3. «Воздушный шарик». Держим в руках и надуваем на звук «ссс» воображаемый воздушный шарик. Руки показывают разме-
ры и форму шарика. 4. «Комар». Кончиками большого и указательного пальцев правой руки удерживаем большого воображаемого комара. Он летает в разные стороны и тащит нас за руку за собой. Участвует всё тело. Взгляд зафиксирован на кончиках пальцев. Движения сопровождаются звуком «ззз» на длинном выдохе. 100
5. «Шмель». То же самое, что и в упражнении 4, только «ле-
тит» большой «шмель» со звуком «жжж». 6. «Моторчик». Длинный выдох на звук «р». В руке – вооб-
ражаемая ручка, которую мы крутим, чтобы завести мотор. Если мы поднимаем руку вверх – звук выше по тону, если
опускаем вниз – ниже. Короткий выдох 1. «Задуть свечки». Короткий активный вдох «в живот». За-
дуваем перед собой воображаемые свечи. 2. «Пила». Упражнение выполняется парами. В руках – вооб-
ражаемая пила. На короткий звук «ж!» участники вдвоем «пилят» воображаемое бревно. 3. «Метла». На звук «ш!
» «подметаем» воображаемой метлой. 4. «Насос». В руках – ручка воображаемого насоса. На звук «с!» с резким выдохом делаем наклоны вперёд в пояснице – «ка-
чаем насос». Тренинги должны проводиться в просторной, чистой, провет-
риваемой аудитории, возможно, в спортивном зале. Форма одеж-
ды и студентов – удобная, спортивная, обязательно наличие гим-
настических ковриков, так как много упражнений выполняется на полу. Наш комплекс упражнений направлен не на механическое, а на творческое включение тела в речевую деятельность человека. Развивается внимание, воображение, фантазия. Кроме того, регу-
лярные физиоречевые тренинги позволяют: а) ощутить своё тело «здесь и сейчас»; б) не стесняться жестов, осознавать
и контролировать их; в) освободиться от мышечных и психологических зажимов, полюбить «себя в движении»; г) добиться ровного и красивого звука, чёткой дикции и мощ-
ной дыхательной опоры; д) повысить общий жизненный тонус, настроение и само-
оценку человека. Литература Бруссер А.М. Сценическая речь: Методические рекомендации и практи-
ческие задания для начинающих педагогов театральных вузов. – М., 2008. Дрознин А.Б. Дано мне тело... Что мне делать с ним? Книга первая. – М., 2009. Ласкавая Е.В. Речеголосовой тренинг. – М., 2006. Малая медицинская энциклопедия. – М., 1991–1996. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // И.М. Сеченов Элементы мысли. – СПб., 2001. – С. 5–6. 101
Вострикова Татьяна Ивановна (Россия, Астрахань, д.п.н., проф. Астраханского государственного университета) [tivostr@mail.ru] Диалог в профессиональной речи учителя: философский аспект В статье рассматриваются философские основы профессионально-
педагогического диалога как одного из ведущих жанров учительской речи; подчёркивается значимость опоры на философское (методологическое) зна-
ние в процессе подготовки будущих учителей к ведению такого диалога. Развитие современного гуманитарного знания, активно иссле-
дующего проблемы функционирования как общества в целом, так и отдельных субъектов этого общества, закономерно влечет за собой усиление интереса к диалогу и диалогическим отношени-
ям. Между тем методологические основы, дающие направление в изучении диалога многими другими науками, заложены в фило-
софии. Диалог, полагают философы, есть универсальное условие и принцип любого существования. Так, в представлении Гегеля, не что иное, как диалог и являет собой язык – «сущее для других самосознание, которое непосредственно как таковое имеется налицо и, будучи “этим”, всеобще» [Гегель 1999, с. 350]. Представляя собой комплексную гуманитарную дисциплину, в которой изучаются закономерности создания и преподнесения коммуникативно
совершенного текста, общая риторика, безус-
ловно, имеет своим основанием философию. Данное утвержде-
ние справедливо и в отношении риторики педагогической, в ча-
стности, такого жанра учительской речи, как профессионально-
педагогический диалог (далее ППД). Прежде всего скажем о том, что фундаментальное для фило-
софии понятие диалектика и понятие диалог родственны. Со времен Древней Греции диалог осмысляется философами как яв-
ление, перерастающее в диалектику. Не случайно искусству веде-
102
ния беседы (диалогу!) изначально обучала диалектика. Так, по Платону, диалектик – это тот, кто умеет ставить вопросы и давать ответы. Именно такой человек, «взяв подходящую душу... со зна-
нием дела насаждает и сеет в ней речи, способные помочь и са-
мим себе, и сеятелю, ибо они не бесплодны, в них есть семя, ко-
торое родит новые речи в душах других людей, способные сде-
лать это семя навеки бессмертным, а его обладателя счастливым настолько, насколько может быть человек» [Платон 1970, с. 219]. Задачу, аналогичную той, о которой говорит Платон (ставить вопросы и давать ответы), призван решать в процессе научно-
учебного общения с учащимися и учитель. Таким образом, общая проблема «человека говорящего» в ППД дополняется проблемой частного, видового характера – «человека вопрошающего». Во-
прос учителя («тактический», «стратегический», собственно ри-
торический, организационный, контролирующий и т.д.) – это движущая сила ППД, его основной элементарный жанр. Искусст-
во «вопрошания и искания истины» на уроке – это
не переда- ча информации как таковой, а передача логики излагаемого ма- териала, его структуры, умение грамотно связать тезис и аргу-
менты. Важнейшая черта диалектика, по Платону, состоит не только в искусстве задавать вопросы, но и в искусстве давать ответы. Лю-
бой этап урока предполагает активность второго субъекта обще-
ния, а значит, и «вопрошания» – ученика. В этой связи заметим: особая роль собеседника в сложном процессе поиска истины осознавалась философами во все времена. Вспомним, к примеру, Ф. Ницше, утверждавшего, что в диалоге «существует лишь одно-
единственное преломление лучей мысли – это преломление соз-
даёт собеседник, как зеркало, в котором мы хотим снова увидеть наши мысли в возможно лучшей форме» [Ницше 1990, с. 412]. По А.А. Брудному, диалог – это «поистине текст в лицах» [Брудный 2005, с. 108]. Ученическое «вопрошание» есть, безусловно, одно из важ-
нейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога) научно-учебного общения. Ведь вопрос и ответ обла-
дают, говоря словами Н
.И. Голубевой-Монаткиной, «неравным коммуникативным суверенитетом»: вопрос более «независим», чем ответ; следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий [Голубева-Монаткина 1990]. Кроме того, вопросы учеников демонстрируют их интерес к поставлен-
ной на уроке проблеме, позволяют ученикам не просто «усвоить» знания (давно известные другим!), а «переоткрыть» их для себя. Потому-то так важно, чтобы учитель «провоцировал» детей на 103
задавание вопросов – вопросов грамотных, отражающих суть изучаемой проблемы. С проблемой диалога как процессом «вопрошания и искания истины» теснейшим образом связана актуальная в наши дни для всех гуманитарных (и не только гуманитарных) наук проблема понимания, которая в первооснове своей – философская. Главные вопросы в изучении названной проблемы – Что есть понимание? Каким образом
оно осуществляется? Как понимание соотносит-
ся с объяснением? – были глубоко исследованы, в частности, не-
мецким философом В. Дильтеем. Объяснение, по В. Дильтею, есть познание общего, массового, а понимание – это познание индивидуального, неповторимого, интимного. Следовательно, механизм понимания, его главный метод предстает прежде всего как психологический процесс вживания в чужое «Я»
[Ионин 1979]. Этот психологический процесс вживания в чужое «Я» (в нашем случае – «Я» ученика) и есть не что иное, как диалог. «Ре-
зультат понимания, – пишет А.А. Брудный, – отнюдь не обяза-
тельно истина в последней инстанции. Понимание плюрально, оно существует во множестве вариантов, каждый из которых от-
ражает ту или иную грань объективной действительности... По-
нимание – тот узел, который связывает воедино познание и обще-
ние (курсив наш. – Т.В.)» [Брудный 2005, с. 20]. Постановка вопросов и ответы на них не есть, по Платону, прерогатива «внешней» речи: ведь человек постоянно говорит «изнутри», общается сам с собой. Так, в «Теэтете» Платон утвер-
ждает: «Мне представляется, что душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, ут-
верждая и отрицая. И тогда, когда она определила что-нибудь, быстро или медленно поняла, в согласие с собой пришла и от ко-
лебания освободилась, мы полагаем это её мнением, так что иметь мнение, по-моему, значит говорить, а мнение есть словесно выраженная речь, но не другому кому-нибудь и не голосом, а мол-
ча, самому себе» ([Платон 1936, с. 118–119]; курсив наш. – Т.В.). Как видим, именно Платон был одним из первых философов, ко-
торый охарактеризовал не только «внешний» – звучащий
– диа-
лог, но и дал описание (образное, метафорическое) диалога «внутреннего». Оппозиция диалог внешний – диалог внутренний лежит и в основе ППД. Во внутреннем диалоге ученик предстает субъек-
том учебного процесса; внутренний диалог есть «рефлексивное поле» и для учителя, и для ученика – «соавторов» научно-
учебного текста, способных занять аналитическую
позицию по отношению к себе и осуществляемой деятельности. 104
С внутренним диалогом органично связана альтернативная диалогу категория – категория молчания, именуемая в философии «нулем», словесным вакуумом. Молчание – наиболее адекватное выражение натуроцентрического мироощущения, аргументиро-
ванная ценностная позиция. В культуре, полагают философы, молчание встречается не слишком часто и, как правило, не длится долго [Щукин 2006]. Данное утверждение вполне справедливо в отношении рассматриваемого нами
жанра. Молчание как родовая категория в ППД чаще всего проявляется в различных по функ-
циональной направленности паузах, которые учитель, как прави-
ло, делает преднамеренно. По мысли М.М. Бахтина, говорящий всегда должен учитывать апперцептивный фон восприятия своей речи адресатом: это необходимое условие активного понимания последним высказывания адресанта [Бахтин 1986, с. 291]. Следо-
вательно, грамотная пауза в речи учителя, как и грамотно избран-
ное им слово, свидетельствуют об умении педагога «подстроить» высказывание под адресата, учесть «грамматику слушающего». Коммуникативно значимая пауза в речи учителя, органично впле-
тенная в ткань диалога, – это и необходимое средство вырази-
тельности, способствующее созданию особого эмоционального фона урока. Таким
образом, позиции философии и педагогиче-
ской риторики сближает прежде всего ценностность молчания (паузы), ценностность, связанная как с моментами познаватель-
ными, так и с моментами этическими и эстетическими. Особо скажем о методическом аспекте заявленной проблемы. Мы убеждены: формировать у педагога диалогическое мышле-
ние, ориентировать на эмпатически-диалоговое взаимодействие необходимо уже в
период вузовского обучения [Вострикова 2010]. Начинать такую работу (к примеру, в рамках спецкурса) целесо-
образно с пропедевтического (общегуманитарного) цикла заня-
тий. Цель такого цикла – подготовка базы, необходимой для ус-
воения студентами основного (методического) программного ма-
териала. Обращаясь к проблеме диалога в философии, студенты уста-
навливают связь между диалектикой и диалогом; знакомятся с основами философского (методологического) подхода к диалогу как искусству «вопрошания и отыскания истины»; приходят к по-
ниманию того, что диалог в современном обществе есть необхо-
димая составляющая культуры, самая популярная модель жизни и мироотношения. Будущие учителя выполняют задания, состоя-
щие в осмыслении высказываний философов разных эпох по проблеме диалектики и
диалога (аналитический аспект); решают риторические задачи, которые направлены на выражение собст-
105
венной позиции, собственного понимания философских проблем, связанных с диалогом и диалогическими отношениями (аналити-
ко-продуктивный аспект); овладевают важными умениями, кото-
рые способствуют «трансформации» философских воззрений по проблеме диалога в педагогическую деятельность (продуктивный аспект). Полагаем, что освоение теоретического материала и вы-
полнение практических заданий позволяют студентам осознать: специфика профессионально-педагогического диалога
как одного из ведущих жанров учительской речи может быть определена только с опорой на философское знание, его фундаментальные понятия и категории. Литература Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творче-
ства. – М., 1986. – С. 250–296. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М., 2005. Вострикова Т.И. Планирование и исполнение профессионально-
педагогического диалога на лингвистическую тему: основы методической концепции: Монография. – Астрахань, 2010. Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть первая: Феноменология духа. – СПб., 1999. Голубева-Монаткина
Н.И. Проблема классификации вопросов и ответов диалогической речи: Автореф. дис. ... докт. филол. наук. – М., 1990. Ионин Л.Г. Дильтей и проблема понимания. – М., 1979. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. – М., 1990. – Т. 1. Платон. Теэтет. – М.; Л., 1936. Платон. Сочинения: В 3 т. – М., 1970. – Т. 2. Щукин В.Г. О диалоге и его альтернативах
. Вариации на тему М.М. Бах-
тина // Вопросы философии. – 2006. – № 7. – С. 32–44. 106
Гаврилова Екатерина Сергеевна (Россия, Орёл; к.ф.н., доц. Орловского государственного аграрного университета) [ka_bul82@mail.ru] Риторическая / стилистическая фигура: к проблеме определения терминов Статья посвящена фундаментальному осмыслению понятия «риториче-
ская фигура», поиску ответов на проблемные вопросы теории фигуры речи. Как показывает сравнительно-исторический анализ проблемы, современная наука не имеет единого подхода к определению по-
нятия риторическая (стилистическая) фигура (далее РФ, СФ). В частности, Е.В. Клюев отмечает, что «концепции фигуры, которая столь же охотно признавалась бы лингвистами как концепция тропа, на сегодняшний день нет» [Клюев 2001, с. 180]. «По ана
-
логии с определёнными предусмотренными формами движений – так называемыми фигурами в танцах, старые грамматики дали название фигуры таким же типичным формам движения речи» [Горнфельд 1911, с. 12; Маркасова 2002, с. 48]. Фигуру определяют как «целостное, не сводимое к сумме со-
ставляющих, образно-смысловое произведение, оформленное определённым образом структурно, самодостаточное синтагмати-
чески, морфологически и функционально
, выражающее некую пропозицию, прагматику, модальную характеристику и демонст-
рирующее таким образом важнейшие черты выразительной ком-
муникативной единицы. Вариативность фигурных конструкций, содержательная сторона, иллокутивная сила, равно как и сам на-
бор СФ обусловлены сферой их употребления» [Боженкова 1998, с. 221–222]. Современная практика изучения данных риторических еди-
ниц рассматривает вопросы взаимоотношения фигур и тропов
; «роль фигур в языке обиходном и литературном и в его развитии, представляют ли они собой искусственные отклонения от обыч-
107
ных форм речи или нет; какие душевные движения и логические формы лежат в основе их; можно ли их считать «украшениями» речи; каково их действие на читателя (слушателя), наконец, виды фигур и их классификация» [Маркасова 2002, с. 48]. В.Н. Маров, Д.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, Ю.В. Виньков не дают отдельного от тропа определения фигуры, вместе называя их «средствами образного выражения», «средствами риторизации педагогического общения» [Маров 1993, с. 68], а также «изобра-
зительно-выразительными средствами, средствами художествен-
ной выразительности, стилистическими приёмами, стилистиче-
скими фигурами» [Там же, с. 71]. Использование РФ является непременным условием «конст-
руирования любого полноценного текста» [Боженкова 1998, с
. 107], поскольку «язык художественной литературы (и – шире – судебной речи. – Е.Г.) воспроизводит в описании все сферы чело-
веческой деятельности, что обусловливает широкое использова-
ние разнообразнейших языковых средств; употребление в худо-
жественных произведениях фигур, мотивированных содержа-
тельно и стилистически, способствует реализации важнейшей для языка художественной литературы эстетической функции; здесь наиболее ярко проявляется основное назначение СФ – выполнять роль «мостика» в обретении коммуникантами единого знания о мире... вне зависимости от своей стилистической окрашенности каждый текст или дискурс содержит синтагматически оформлен-
ные выразительные единицы – СФ» [Там же, с. 106–107]. В теории фигуры есть целый ряд особых вопросов, ка-
сающихся следующих положений: 1. Определения и отличия
друг от друга риторического и ли-
тературного приёма. От риторического приёма следует отличать приём литератур-
ный – «средство (композиционное, стилистическое, звуковое, ритмическое), служащее для конкретизации, выделения элемента повествования (состояния персонажа, описания, авторской речи и пр.)... понятие приём включает все те средства и ходы, которы-
ми писатель пользуется при «устроении» (композиции
) своего произведения» [Чуйкова 2001, с. 805]. 2. Определения и отличия друг от друга риторической и син-
таксической фигуры. И.В. Пекарская различает риторическую и синтаксическую фигуры: «риторический приём в значении «сознательное, наме-
ренное усиление какой-либо типической структуры» есть ритори-
ческая фигура в широком смысле, а экспрессивная синтаксическая конструкция есть синтаксическая
фигура» [Пекарская 1998, с. 71]. 108
По поводу уточнения статуса синтаксических фигур по отно-
шению к синтаксическим единицам А.П. Сковородников замеча-
ет, что «одни фигуры реализуются преимущественно или исклю-
чительно в пределах словосочетания (например, оксюморон), другие – в пределах предложения (например, асиндетон), третьи (и таких большинство) в пределах и предложения, и текста (на-
пример, эллипсис). Учитывая
весь комплекс условий построения и функционирования синтаксических фигур, можно констатиро-
вать их преимущественно текстовый характер» [Сковородников 1988, с. 148]. 3. Определения и отличия друг от друга стилистического приёма и стилистического средства. Стилистические средства и стилистический приём взаимообу-
словлены: «Средства – это то, что задано в языке, т.е. единицы всех уровней языка и стилистические единицы (например, тро-
пы). Приёмы – способы использования средств в момент произ-
водства текста...» [Маслова 1998]. «Средства языка, приобретаю-
щие стилистическое значение, становятся стилистическими сред-
ствами, выполняя роль смыслового и конструктивного центра стилистического приёма, который организует стилистически зна-
чимое высказывание, имеющее соответствующее экспрессивное задание» [Винокур 1987, с. 22]. Н.П. Харченко
также обращает внимание на то, что «стили-
стические приёмы создаются определёнными стилистическими средствами. На синтаксическом уровне таким стилистическим средством является, в частности ЭСК (экспрессивная синтаксиче-
ская конструкция. – Е.Г.)» [Харченко 1988, с. 164]. 4. Определения принадлежности фигуры к языку и речи. В.И. Корольков отмечал, что фигуры строятся по определён-
ным
моделям, существующим в языке. Исследователь определял принадлежность лингвистической природы фигур и к сфере язы-
ка, и к сфере речи. «Можно думать, что фигуры как явление системы языка – это «всего лишь» общие абстрактные синтакси-
ческие модели, представляющие собой некоторые последователь-
ности морфологических классов слов, рассматриваемые в отвле-
чении от конкретной
лексико-фразеологической и семасиологи-
ческой реализации». Как явление речи фигуры – «не отвлечённые схемы», а «конкретные словесные образования, построенные по сложившимся в языке моделям» [Корольков 1974, с. 74]. Понятие стилистической фигуры (фигуры речи) является од-
ним из центральных понятий элокуции. «Как и в западной тради-
ции, термин фигура (схема) не был исключительно риториче-
ским: в России он также был зоной пересечения интересов грам-
109
матики, риторики и поэтики» [Маркасова 2002, с. 72]. Но на со- временном этапе нет единой точки зрения на природу и класси-
фикацию стилистических фигур. «Все многообразие их можно свести к широкому и узкому пониманию рассматриваемого явле-
ния» [Сковородников 2002, с. 62]. «Широкое – по отношению и к фигурам мысли, и к словесным фигурам и
узкое – только по от-
ношению к тем фигурам мысли, которые состоят из «одного сло-
ва», но не к тропам» [Хазагеров, Ширина 1999, с. 127–128]. Г.А. Копнина, делая выводы на основании анализа ряда ис-
точников по данной проблеме, также говорит о том, что «ритори-
ческая фигура – понятие, используемое в широком и узком смыс-
лах. В широком смысле риторическая фигура – то же, что стили-
стическая фигура... В узком же смысле риторической фигурой называют риторический вопрос, риторическое обращение и рито-
рическое восклицание, т.е. такие стилистические приёмы, в на-
звании которых закрепился термин риторический». И широкое, и узкое понимание термина отражено в словаре А.П. Квятковского [Квятковский 1998, с. 288–289]. Т.Г. Хазагеров в соавторстве с Л.С. Шириной [Хазагеров, Ши-
рина 1999] и С.Г. Николаевым [Николаев, Хазагеров 1988], исходя из широкого понимания рассматриваемого явления, определяют фигуру как «специальное средство усиления изобразительности, состоящее из двух компонентов – сопоставляемого и сопоставля- ющего, которые, объединяясь, формируют общее сложное пред- ставление. Сопоставляемое непосредственно связано с основным содержанием сообщения. Вместе с тем оно называет предмет или явление с помощью таких знаков, семантическая структура кото-
рых, закреплённая в повседневном употреблении, в данной рече-
вой ситуации нуждается в особых уточнениях. Сопоставляющее непосредственно не связано с содержанием сообщения, использу-
ется только для уточнения семантики
сопоставляемого, которое приобретает некоторые новые характеристики в рамках сложного представления, возникающего в процессе сопоставления. Таким образом, языковая единица, представленная в сопоставляющем, выступает здесь в своей вторичной функции, реализуемой только в фигурах» [Хазагеров, Ширина 1999]. В этом случае разграничение таких понятий, как фигура, троп, приём становится достаточно проблематичным. Ю.М. Скребнев стилистическими
фигурами называет «син-
тагматически образуемые средства выразительности» [Скребнев 1987, с. 591]. Такова же и точка зрения В.Н. Виноградовой: «Ри-
торические фигуры – синтагматически образуемые средства вы-
разительности» [Виноградова 1988, с. 174]. Данная трактовка, 110
напротив, иллюстрирует узкое понимание термина. Для нас в данном исследовании вопросы разграничения анализируемых дефиниций являются второстепенными; термины «риторическая» и «стилистическая фигура» считаем синонимичными. В качестве рабочих определений фигуры и приёма примем определения Г.А. Худоноговой вследствие их наибольшей убеди-
тельности. Исследовательница трактует и стилистический приём, и стилистическую фигуру как способ организации стилистически значимого высказывания. Но если при построении стилистиче-
ского приёма речь идёт об использовании определённых средств языка с целью воздействия на слушателя, то в основе употребле-
ния стилистической фигуры лежит модель, заданная в языке и построенная по принципу отклонения от нормы [Худоногова 1999, с. 117]. Термин «риторическая фигура» мы понимаем в широком смысле. На наш взгляд, на современном этапе риторического раз-
вития именно этот термин является более употребительным (ср., например, в нашем списке литературы названия диссертационных исследований, защищенных 10–15 лет назад, где превалирующим был термин «стилистическая фигура», с названиями исследова-
ний, защищаемых сегодня). Литература Боженкова Н.А. Стилистические фигуры и типологические аспекты ис-
следования: Дис. ... канд. филол. наук. – М., 1998. Виноградова В.Н. Риторические фигуры и словообразовательная струк-
тура слова // Риторика и синтаксические структуры. – 1–3 февр. 1989 г.: Те-
зисы краевой научно-практической конференции / Под ред. А.П. Сковород-
никова. – Красноярск, 1988. Винокур Т.Г. Стилистический узус и текст // Стилистика русского языка. Жанрово-коммуникативный аспект. – М., 1987. Горнфельд А.Г. Фигура в поэтике и риторике // Вопросы теории и пси-
хологии творчества / Под ред. Б.А. Лезина. – 2-е изд. – Харьков, 1911. – Т. 1. Квятковский А.П. Школьный поэтический словарь. – М., 1998. Клюев Е.В. Риторика. Инвенция. Элокуция. – М., 2001. Корольков В.
И. К теории фигур // Учёные записки Московского госу-
дарственного педагогического института иностранных языков им. М. Тореза: Сб. научных трудов. – М., 1974. – Вып. 78. – С. 60–93. Маркасова Е.В. Теория фигуры речи в русских риториках XVII – нач. XVIII вв.: Дис. ... докт. филол. наук. – СПб., 2002. Маров В.Н. и др. Риторика – учителю. – Пермь, 1993. Маслова В.А
. Онтологические и психологические проблемы экспрес-
сивности текста: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. – Минск, 1992. 111
Николаев С.Г., Хазагеров Т.Г. Экспрессивные средства и методика ана-
лиза художественных текстов // Риторика и синтаксические структуры. – 1–
3 февр. 1989 г: Тезисы краевой научно-практической конференции / Под ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск, 1988. Пекарская И.В. Риторическая фигура и риторический приём: к соотно-
шению понятий // Человек – коммуникация – текст / Под ред. А.
А. Чуваки-
на. – Барнаул, 1998. – Вып. 2. – Ч. 2. Сковородников А.П. Актуальная теория проблематики синтаксических фигур // Риторика и синтаксические структуры. – 1–3 февр. 1989 г: Тези- сы краевой научно-практической конференции / Под ред. А.П. Сковородни-
кова. – Красноярск, 1988. Сковородников А.П. О системном описании понятия «стилистическая фигура» // Русская речь. – 2002. – № 4. – С. 62–67. Скребнев Ю.М
. Тропы и фигуры как объект классификации // Проблемы экспрессивной стилистики. – Ростов н/Д, 1987. – Вып. 1. – С.60–65. Харченко Н.П. Экспрессивные стилистические конструкции, стилисти-
ческие синтаксические парадигмы и стилистические приёмы // Риторика и синтаксические структуры. – 1–3 февр. 1989 г: Тезисы краевой научно-
практической конференции / Под ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск, 1988. Хазагеров Т.Г., Ширина Л
.С. Общая риторика: Курс лекций: Слов. ри-
тор. приёмов: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по на-
правлению «Филология». – Ростов н/Д, 1999. Худоногова Г.А. К проблеме разграничения стилистического приёма и стилистической фигуры // Филологические науки. – 1999. – № 5. – С. 114–
119. Чуйкова О.А. Приём литературный // Литературная энциклопедия тер-
минов и понятий / Под общ. ред. А.Н. Николюкина. – М., 2001. – Стлб. 805–
806. 112
Глушкова Мария Станиславовна (Россия, Санкт-Петербург; магистр Национального минерально-сырьевого университета «Горный») [maria_glushkova@inbox.ru] Роль и функции модератора в собственно научном, научно-деловом, учебном и телевизионном дискурсах Статья посвящена сравнительному анализу речевого и риторического наполнения научного, научно-делового, учебного, а также телевизионного дискурсов. Рассматриваются особенности речи модераторов, коммуника-
тивных лидеров, организаторов дискуссий. Делаются выводы о роли моде-
ратора в полемическом дискурсе, а также о сходствах и различиях его рече-
вого поведения в зависимости от типа дискурса. Понятие дискурса часто встречается в современных науках о языке (лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии и пр.). Разъяснению данного термина и его отличиям от текста посвящены различные исследования (см. статьи таких специали-
стов как ван Т.А. Дейк, Л. Браун, Н.И. Формановская, В.И. Кара-
сик и пр.). Объединяя тему, ситуацию, ролевые и статусные ха-
рактеристики участников общения с речевым наполнением, дис-
курс даёт возможность более точно описать и понять процессы порождения живой звучащей речи в зависимости от различных, лингвистических и нелингвистических факторов. Сфера применения научного стиля очень широка, на настоя-
щий момент описание развитых языков мира невозможно без учёта научного стиля и его роли в жизни общества. Интенсивное развитие научного стиля привело к формированию различных его разновидностей. Данная статья посвящена анализу речевого по-
ведения участников дискуссий в рамках собственно
научного, на-
учно-делового, учебного, а также телевизионного дискурсов, ста-
тусная характеристика которых в моих научных исследований определяется как «модератор». 113
Модератор регулирует общение участников диалога, беседы или полемики, представляет их друг другу, даёт право говорить или лишает такого права, устанавливает временные рамки высту-
пающих. В собственно научном дискурсе подобную функцию обычно выполняют руководители сессии или председатели совета на различных конференциях. В учебном дискурсе – преподавате-
ли или организаторы, ведущие семинаров, дискуссионных клу-
бов. В телевизионном – профессиональные ведущие, аниматоры, «шоумены». Несмотря на лидирующую позицию в данных типах дискурса, часто наиболее яркую и разнообразную речь, модерато-
ры не являются основными участниками спора или источниками информации, а имеют скорее организационную или администра-
тивную роль. В научно-деловом дискурсе (к которому в своих ис-
следованиях я отношу различные форумы, конференции и круг-
лые столы с участием как представителей науки, так и членов бизнес сообщества) социальное и общественное положение мо-
дератора может быть намного ниже участников дискуссии, что соответствующим образом влияет на их речевое поведение, вы-
бор языковых средств, аргументацию. Василий Васильевич Химик к основным речевым действиям модератора или «коммуникативного лидера» относит «призывы соблюдать регламент; определение порядка предоставления сло-
ва; промежуточное подведение итогов; подведение итогов в конце совещания. Именно он открывает совещание, знакомит всех его участников с повесткой дня, затем в определённом порядке пре-
доставляет слово тем из них, кто имеет непосредственное отно-
шение к обсуждаемой проблеме, подводит итог сказанному» [Основы русской деловой речи... 2012, с. 212]. Как отмечают некоторые исследователи, «роль модератора и участника спора практически одинаковы. Возможное неравно-
правие участников дискуссии, объясняемое высоким социальным статусом гостя (известный политик, преуспевающий бизнесмен, популярный певец), компенсируется ролью «хозяина», которую выполняет журналист по отношению к гостю». За модератором остаётся «право вести дискуссию и определять тему беседы, хотя иногда случается, что гость программы перехватывает инициати-
ву» [Максимов, Голубева 2010, с. 256]. Переход от одной темы к другой обычно регулируется модератором. В ходе работы было записано, расшифровано и проанализи-
ровано около 42 часов полемики и дискуссий в рамках конферен-
ций, круглых столов, заседаний кафедры, несколько десятков часов дискуссий, полемик, различных обсуждений в научно-учеб-
ном дискурсе (лекции, семинары, дискуссионные клубы). Также 114
были рассмотрены мероприятия в рамках Азиатско-тихоокеан- ского экономического сотрудничества (Москва, Санкт-Петербург, 2011 г.), Международная финансовая конференция Сбербанка (ноябрь 2011 г., Москва), работа сессии «Следующие шаги России на пути модернизации» на Всемирном экономическом форуме (Давос, 2011 г.) и др. Пересечение научных, политических и биз-
нес тематик, общение в рамках, похожих на научную конферен-
цию, столкновение точек зрения как представителей делового со-
общества, официальных лиц, так и научных деятелей позволили отнести подобный вид дискурса к научно-деловому. Речевое по-
ведение модераторов на телевидении было рассмотрено на при-
мере анализа различных полемических и дискуссионных про-
грамм за 2008–2012 гг. («К Барьеру!», «Чистый
понедельник», «Гордон Кихот» и пр.). В результате проведённого исследования удалось сделать не-
которые выводы и описать особенности рассматриваемых типов дискурса. В собственно научном дискурсе модератор сессии или пред-
седатель комиссии обладает заведомо одним из самых высоких статусов среди участников дискуссии, прерывать модератора в рамках конференций, заседаний кафедры, учёного совета
недо-
пустимо. В научно-деловом дискурсе статус модератора и пони-
мание обсуждаемого вопроса часто заведомо ниже, чем у высту-
пающих ораторов, акцент делается на его способность организо-
вать дискуссию, направить её в необходимое русло, быстро разобраться в проблеме. Как в собственно научном, научно-деловом, так и в учебном дискурсах для всех обсуждений и вопросов обычно отводится время в конце выступления, о котором сообщает председатель комиссии или модератор. Любое прерывание или перебивание выступающего зачастую носит характер извинения. Типичны для такой ситуации следующие начала фраз: «Извините, пожалуй-
ста!»; «Я бы ещё хотела уточнить, простите»; «Ирина Сергеевна, разрешите пояснить, пожалуйста!»
. Также уместным и распро-
странённым способом прерывания собеседника в данных типах дискурса считается обращение по имени и отчеству (в учебном – по имени, на «ты» или на «вы») или поднятие руки. Основными критериями выделения научно-учебного дискурса стали наличие иерархических взаимоотношений между участни-
ками дискурса (студент-преподаватель); соотнесённость тематики обсуждения с профилем обучающихся и специализацией препо-
давателя; прохождение дискуссии в рамках определённой науч-
ной школы или исследовательского института (СПбГУ, Горный 115
Университет, Санкт-Петербургский институт машиностроения (ЛМЗ-ВТУЗ), Мемориальный музей Ф.М. Достоевского и пр.); а также, как было указано выше, стремление передать научную ин-
формацию в подготовленной и заинтересованной аудитории. Статус преподавателя-модератора в учебном научном дискур-
се превосходит статус студентов-слушателей, что влияет на его речь, выбор аргументов и тактик убеждения. Речь преподавателя обычно адаптирована для восприятия студентов, однако, не пере-
ходит на разговорный уровень или жаргон, строится в соответст-
вии с требованиями научного стиля общения. В учебном дискурсе способы регулирования темпа полемики, прерывания собеседни-
ка во многом совпадают с собственно научным дискурсом: «Спа-
сибо большое, Полина!», «Всё
ли вам понятно?», «У кого-нибудь есть вопросы?», «Паша, сократите, пожалуйста, у нас уже пара заканчивается». Но в учебном дискурсе речь модератора носит «дружественный» характер, менее официальна, чем в собственно-
научном или научно-деловом дискурсах, иногда имеет покрови-
тельственный оттенок, похожа на речь родителей. Особое внимание
хочется обратить на стирание границ иерар-
хии в учебном дискурсе в современных отраслях (например, ин-
тернет-технологии, программирование). В данных областях опыт часто становится важнее статуса и возраста спорящих, младшие по возрасту могут указывать на ошибки и недочеты старших. Одной из важных функций модератора является также пред-
ставление участников дискуссии друг другу и аудитории, что по-
зволяет определить их статус, подчеркнуть наиболее важные за-
слуги в глазах присутствующих. Продуманное создание имиджа выступающего модератором при помощи тактик представления, выбор обращения и приветствия определяют отношение к орато-
ру, особенно в незнакомой аудитории. Коммуникативная установ-
ка обращения (по мнению исследователей Максимова и Голубе-
вой
) – «приведение форм и средств взаимодействия в соответст-
вие с ролями собеседников» [Русский язык... 2010, с. 162]. Важным социально-психологическим моментом является и то, как воспринимают самого выступающего зрители и слушающие, какой образ формируется в их представлении. От этой оценки во многом зависит, будет принята или отвергнута предлагаемая ин-
формация, как будут поняты передаваемые сообщения. Между восприятием образа выступающего и воздействием его сообщения обнаружена следующая связь: если у аудитории складывается положительный образ коммуникатора, то это, как правило, содействует положительному восприятию его сообще-
ния, и наоборот (см.: [Леонтьев 1997]). 116
Этикетно-речевые формулы обращения связаны с националь-
ными традициями, устоявшимися правилами официальных встреч и переговоров. В России обращение на «вы» традиционно выражает большую степень уважения к собеседнику, особенно незнакомому или малознакомому. Оно предпочтительно в любых ситуациях делового и публичного общения, также в научном дис-
курсе. В официальном общении всё чаще
используются обращения господин, госпожа, дамы и господа, уважаемые господа и др. (к аудитории) наряду с обязательным у нас обращением по имени и отчеству к хорошо, но не близко знакомым людям. Отличитель-
ной чертой учебного и научного дискурсов является обращение коллега и традиционное для многих стран обращение к сотрудни-
кам-сверстникам по имени, но на «вы». Телевизионный дискурс сохраняет дистанцию между модератором-шоуменом, которую могут сократить сами участники программы, обратившись к нему по имени (ср., например, «Володя!») и на «ты». Таким же спосо-
бом (обращение по имени и на «ты») может быть сокращена дис-
танция и между самими участниками. Данная тактика нацелена на создание дружественной, «домашней» атмосферы, часто опас-
ной для оппонента, так как «дружественность» дискуссии исклю-
чает использование многих тактик, свойственных официальному общению. Например, в общении на «ты» оратор уже не сможет обращаться к общим принципам и авторитетам, признанным об-
ществом, но отвергаемым оппонентом
, игнорировать позицию оппонента; в меньшей степени в аргументации используют стати-
стику, расчёты, сухие цифры. «Защищаться» в подобной «дружественной» атмосфере на-
много сложнее, особенно учитывая тот факт, что отказ от перехо-
да на «ты» в русской аудитории может быть воспринят отрица-
тельно. Настойчивое обращение на «вы» уместно в научном или научно-деловом дискурсах. Но на телевидении или в учебной ау-
дитории «спасти» проппонента (тот, кто выдвигает и отстаивает некоторый тезис) от перехода на дружелюбное, менее конфликт-
ное, но не менее опасное общение, может именно модератор. Ср., например: – Саша, вы в университете. Обращайтесь к коллегам на «вы»
! Хотя бы на паре. Редкий спор заканчивается безусловной победой одной из сторон, но это не умаляет ценности данного коммуникативного акта и роли модератора в нём. В споре часто соревнуются идеи, благодаря чему его участники обогащаются идейно. Кроме того, в результате спора, стороны приходят к углублённому пониманию как своей собственной позиции, так и позиции своего оппонента. 117
Роль модератора в полемическом дискурсе (в науке, деловом об-
щении, на телевидении) не всегда является самой яркой, но имен-
но ему принадлежит право порой «незаметно» организовывать полемику, подводить коммуникантов к принятию той или иной позиции, влиять на впечатление и оценку дискуссии аудиторией. Литература Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997. Основы русской деловой речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.В. Химика. – СПб., 2012. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. В.И. Максимова, А.В. Голубевой. – СПб., 2010. 118
Головинова Виктория Вадимовна (Россия, Воронеж; преподаватель Воронежского государственного университета) [golovinovavv@gmail.com] Функции физико-математических терминов в публичных выступлениях В статье представлены результаты практического исследования речей политиков и общественных деятелей. Выявлено разнообразное употребле-
ние физико-математических терминов, выполняющее риторические и воз-
действующие функции. Физико-математические термины активно употребляются в политических выступлениях. Они используются как представите-
лями «высших эшелонов власти», так и гражданами, оказавши-
мися в соответствующей публичной ситуации (например, врача-
ми, учителями, пенсионерами на встречах с губернатором, прези-
дентом и т.д.), что и обусловило выбор предмета исследования. В работе используется типология семем З.Д. Поповой и М.М. Ко-
пыленко для точного определения типа значения, реализуемого в данном словоупотреблении. Термины полностью соответствуют требованиям официально-
го политического выступления, выполняют ряд следующих функ-
ций: 1. Обогащают речь фактическими данными, хотя иногда соз-
даётся только иллюзия точности (если термин употребляется в более широком, ненаучном контексте). Но в конце 2008 года мы фонд оплаты труда в бюджетной сфере увеличили сразу на 30 процентов (Путин 15.06.11). Они (молодёжь, школьники. – В.Г.) настроены не на абстрактные победы, теоремы, а на изделия, то есть это или робот, или ри-
сунок, и так далее (Садовничий 27.02.12). 2. Вносят оттенок престижного книжного стиля (так как
боль-
шинство терминов – это заимствования). 119
Это обязательная накопительная компонента и страховка от бедности в случае нетрудоспособности для всех, вне зависи-
мости от того, когда эта трудоспособность наступит (Наза-
ров 06.02.12). 3. Служат эквивалентами общеязыковых слов и ряда неумест-
ных разговорных вариантов. Так лексема объём реализуется при обсуждении финансовых вопросов, используется в качестве си-
нонима слов размер, финансы, вложения. Их общий объём превышает 150 миллиардов рублей (Басаргин 19.03.2010). Я поручаю Правительству подготовить решения, обеспечивающие оптимизацию объёма и эффективность уча-
стия государства в деятельности коммерческих организаций (Медведев 12.11.2009). 4. Демонстрируют компетентность оратора как высокообразо-
ванного человека в узкоспециальном вопросе. За прошедший год все аналоговые каналы связи заменены цифровыми (Трутнев 27.06.11). 5. Позволяют сообщить
оценку явления, оставаясь в рамках официально-делового стиля. Страшные цифры, страшная статистика, особенно в усло-
виях сокращения численности населения России (Кононов 04.03.11). 80, ну, больше 90% работающих пенсионеров имеют доход выше медианного (Гурвич 06.02.12). 6. В качестве метафор и в составе фразеосочетаний делают высказывание образным и запоминающимся. Рассматриваемый сегодня вопрос лежит в основе... выра-
ботки вектора симметричного построения политических сил (Виноградов 22.01.10). Сама группа отобранных физико-математических терминов имеет чёткую полевую структуру. В центре группы находятся термины в строгом понимании, реализуемые только с терминоло-
гической семемой Д1. Основную массу составляют термины не-
производные, развившие семемы Д2 и К1 для наименования иных денотатов и производные от общенаучной лексики. Они сохраня-
ют чёткую ассоциацию непосредственно с терминологическим значением. Периферию составляют термины, производные от общена-
родной лексики, их терминологические ассоциации слабее, а функциональное использование разнообразнее. С точки зрения интенсивности употребления стоит выделить следующие группы. 1. Лексемы, описывающие числовые данные (единица, число, доля, часть и т.д.). Именно они и направлены на реализацию 120
правила эффективного речевого воздействия, говорящего об ис-
пользовании числовых данных. Но тем не менее, я хотела бы отметить, что на 313 единиц увеличилось число врачебных бригад в выездных формах работы (Голикова 15.02.12). Вместе с тем, у нас сегодня резко, в 3 раза, снизилось число крупного и мелкого рогатого скота на террито-
рии Белгородской области (Савченко 17.06.11). Доля индивиду-
ального домостроения достигла наивысшего показателя за весь период отслеживания и составила 47,8% (Басаргин 19.03.10). И какую-то часть от этих проектов, от полученных денег, при-
мерно 20–30 процентов, инвестировать в такого рода уже соз-
данные ранее экологические проблемы, то есть общественные нужды (Греф 27.06.11). 2. Термины движения (динамика, движение, импульс, инерция и т.п.) позволяют оценить события и явления во временно
м раз-
витии. В ряде случаев демонстрируется пристальное долговре-
менное внимание к обсуждаемому вопросу. То есть за последние 2–3 года идёт очень сильная динамика как раз по поиску новых форм, их внедрение на территории раз-
личных регионов (Лисицын 16.02.10). Мы находимся в
движении и надеемся, что это движение будет только ускоряться (Шус-
тер 24.05.11). И сейчас Дмитрий Анатольевич Медведев дал но-
вый импульс развитию политической системы (Грызлов 22.01.10). Хотя мировой кризис и снизил глобальные дисбалансы, тем не менее, многие страны по инерции возвращаются к неко-
торым докризисным моделям (Кудрин 09.02.11). 3. Узкоспециальные термины (дисперсия, резонанс, радиус и т.п.) менее употребительны, но они представляют собой благо-
приятную основу для метафоры. У нас абсолютно дисперсное распространение старой ин-
формации в точках, где нет интернета, и государство является там огромным неконтролирующим игроком (Кудрявцев 29.04.11). Ну, был самый-самый минимальный резонанс, наверное (теперь уже есть с чем сравнить) – это
когда был закрыт ресурс «Ингу-
шетия.ру» (Воробьев 16.03.10). Вот я вырос в Рязанской и в Ли-
пецкой деревне, у нас там были в деревнях отличные книжные магазины, а сейчас там нет и в радиусе 100 километров (Приле-
пин 28.09.11). 4. Общенародная лексика с высокой степенью абстрактности семемы Д1 (точка, сила, линия и т.п.), имеющая в своей семанти-
ке терминологическую семему Д2, даёт возможность установить разнообразные параллели с действительностью, служит основой для большого количества фразеосочетаний. 121
Если реформа политической системы России не начнётся се-
годня, то Россия может пропустить ту точку невозврата, ко-
торую пропустил в своё время Советский Союз, не начав вовремя реформирование страны (Митрохин 22.01.10). ...Тигр буквально через 10–12 лет может исчезнуть с лица земли, и мы надеемся, что форум станет поворотной точкой (Трутнев 11.11.10). Мне кажется, это
повод для того, чтобы как раз предложить, по сути, некие новые точки отсчётов (Медведев 29.04.11). ...Не только по интернету, но и непосредственно в опорных точках ведём дискуссии и создаём экспертные площадки (Мау 16.02.11). В целом, свободное, эффективное в плане речевого воздейст-
вия употребление терминов требует основательных знаний, по-
этому обычно термины употребляются в подготовленных выступ-
лениях, нередко при считывании текста с листа. Всё это позволяет сделать вывод, что физико-математические термины эффективны с точки зрения речевого воздействия и яв-
ляются важным компонентом политического выступления. 122
Горбунова Мария Владимировна (Россия, к.п.н., ст. преподаватель МПГУ) [mashagorbunova@mail.ru] Работа с тезаурусом речеведческих дисциплин на занятиях по риторике Статья посвящена описанию содержания отдельного аспекта методики преподавания речеведческих дисциплин – изучению студентами понятийно-
го аппарата риторики и речеведения. Автор указывает на значение данного вида работы с учётом требований современных стандартов образования и практики преподавания педагогической риторики в вузе. Речеведческие дисциплины как цикл учебных предметов, формирующих коммуникативную компетенцию специалистов, играют важную роль в общей системе профессиональной подго-
товки учителя. В круг таких предметов входят как дисциплины, содержащие описание общих основ и принципов использования системы русского языка и речи в социальной практике, так и спе-
циальные дисциплины, целью которых является характеристика отдельных аспектов дискурсивной практики и речевого поведения педагога в сфере профессионального общения. В качестве базового элемента в стандартах подготовки учите-
лей речеведческие дисциплины представлены предметом «Педа-
гогическая риторика», который обеспечивает использование рече-
ведческих знаний и умений в педагогической деятельности. Учёт индивидуальных образовательных потребностей будущих учите-
лей реализуется за счёт
вариативного компонента стандартов, в который входят дисциплины, углубляющие содержание курса ри-
торики и расширяющие общекультурную компетенцию студен-
тов. К ним относятся курсы по выбору, связанные с овладением практикой публичного выступления, с изучением специфики сис-
темы педагогических речевых жанров, с овладением умениями преодолевать коммуникативные барьеры и деструктивные рече-
вые явления в педагогическом дискурсе и др. 123
Поскольку такие учебные предметы являются сквозным эле-
ментом в системе подготовки педагогов, методика преподавания речеведческих дисциплин требует чёткого внутрисистемного со-
ответствия на макро- и микроуровнях. В первую очередь, речь идёт о соответствии на более высоком уровне общих целей и за-
дач обучения, тематического содержания курсов, системности применения оценочных средств, то есть
о структурно-содержа- тельной целостности речеведческих дисциплин, обеспечивающей внутри- и междисциплинарное единство логических связей пред-
метной области. Во-вторых, на уровне практики важнейшим эле-
ментом для методики преподавания риторики является наличие единой учебно-методической базы, сформированной путём экс-
пертизы учебно-научной литературы, справочных, периодических и в особенности электронных изданий и интернет-ресурсов, кото-
рые пользуются особой популярностью у студентов. Кроме того, немаловажную роль в процессе практической реализации концеп-
туальных идей речевой подготовки педагогов играет дидактиче-
ская база, включающая как сборники заданий, так и образова-
тельные медиаресурсы (видеозаписи речей и речевых ситуаций, учебные презентации, медиапроекты и др.). Остановимся на одном аспекте практики
преподавания педа-
гогической риторики – освоении студентами терминологической системы речеведения. Как вид самостоятельной работы студентов данный вид учебной деятельности решает задачи закрепления и систематизации теоретических знаний, полученных в процессе изучения курса. Он реализуется в виде заданий по составлению тематического глоссария, или в более широком смысле тезауруса дисциплины. Такой тип заданий может выступать одним из эле-
ментов промежуточной аттестации студентов, особой формой контроля, которая позволяет определить уровень сформированно-
сти компетенции по дисциплине в целом. Задания по составле-
нию тезауруса, выполненные в форме таблицы, могут входить в портфорлио студента как вид заданий, необходимый для успеш-
ного участия в коллоквиуме или зачёте. Если перейти от
общих замечаний, подтверждающих актуаль-
ность использования такого типа заданий на занятиях по ритори-
ке, к практике реализации, то в первую очередь важно отметить, что процесс освоения терминосистемы речеведения студентами сопряжен с рядом трудностей. Причины таких трудностей могут быть разнообразными, однако, на наш взгляд, все они сводятся к трем видам: 1) культурно
-историческим причинам, связанным с особенно-
стями становления учения о речи как научной области знания; 124
2) содержательно-информационным причинам, обусловлен-
ным современным состоянием гуманитарной терминологии, за-
креплённой в словарях и справочниках; 3) коммуникативно-деятельностным причинам, вызванным огромным влиянием информационных технологий на процесс обучения и, самое главное – на характер осуществления лично-
стью обучаемого всех видов речевой деятельности. Коротко охарактеризуем, в чём проявляется действие назван-
ных причин при организации
работы с терминами на занятиях по риторике. Первая область затруднений возникает в результате действия следующих обстоятельств. В историческом ракурсе термино- система риторики достаточно разнообразна с точки зрения языко-
вой формы и источников происхождения. Как системное явление в истории лингвистической терминологии понятийный аппарат риторики формировался в несколько этапов с изменением фор-
мальной и содержательной структуры терминов. Достаточно об-
стоятельно, на наш взгляд, названная проблема освещена в моно-
графии К.М. Ушаковой «Терминология русской риторики как учения о речи (вторая половина XVIII – первая половина XIX вв.)» [М., 2010]. В названном исследовании автор интерпре-
тирует терминологию риторики как единый содержательно-
стилистический комплекс, составляющий основу речеведческих
дисциплин. При таком подходе исторический экскурс при работе с современным тезаурусом речеведения обретает особое значе-
ние. Многие термины в процессе обучения требуют прояснения этимологии и уточнения содержания с точки зрения современных интерпретаций. К ним относятся термины «красноречие», «рито-
рика», «речь», «оратория», «оратор», «стиль», «хрия
», а также большинство терминов из учения о тропах и фигурах («апостро-
фа», «анафора», «плеоназм» и др.). Однако в базовом курсе педа-
гогической риторики, на наш взгляд, важно опираться именно на современное толкование подобных терминов, поскольку углубле-
ние в этимологию и семантику может создать дополнительные трудности в освоении
терминологии, в особенности у студентов негуманитарных профилей. Кроме того, нельзя забывать о куль-
турно-исторических причинах, действующих в ситуации, когда студенты работают со словарями и сталкиваются с явлением си-
нонимии, омонимии, калькирования терминов, знакомятся с хре-
стоматийными трудами М.В. Ломоносова, М.М. Сперанского, Н.Ф. Кошанского или осуществляют иные виды текстологической практики. 125
Вторая область затруднений возникает как результат общего состояния современного гуманитарного лексикона, закреплённого в словарях и справочниках. О терминах, как известно, не спорят, но о них договариваются. С позиций различных лингвориториче-
ских школ различно трактуются термины языковая / речевая лич-
ность, текст / дискурс, речевой акт / речевое действие, речевая / языковая норма и ряд других
терминов, которые в некоторых научных контекстах могут составлять синонимические ряды. Раз-
личные варианты толкований закреплены в словарях и справоч-
никах, что естественным образом вызывает сложности в воспри-
ятии студентами значений и в грамотном использования поня-
тийного аппарата при практическом анализе. Тенденция «терминологической эквилибристики», существующая в гумани-
тарных научных исследованиях, стремительными темпами пере-
ходит в учебную литературу, в особенности в литературу для высшей школы. Такие явления мешают ясности учебно-научного стиля и доступности учебной информации. Одновременно следует отметить, что не все справочно-
информационные издания могут быть оценены как достоверные. В качестве обязательного требования, на наш взгляд, следует предлагать выполнение заданий в
соответствии со списком изда-
ний, проходивших этап научного рецензирования. Продуктивной представляется текстологическая практика со следующими сло-
варями-справочниками: Болотнова Н.С. Коммуникативная стили-
стика текста. М., 2009; Культура русской речи / Отв. ред. Л.Ю. Иванов и др. М., 2007; Педагогическое речеведение / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1998; Матвеева Т.В. Русский язык. Культура речи. Стилистика. Риторика. М., 2003; Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред М.Н. Ко-
жиной. М., 2003; Эффективная коммуникация: история, теория, практика / Отв. ред. М.И. Панов. М., 2005; и др. Кроме того, в список словарей могут входить справочные издания по психоло-
гии, социологии, социолингвистике и литературоведению, в осо-
бенности в ситуациях
, требующих прояснения значения междис-
циплинарных терминов («гипертекст», «интертекстуальность», «модель коммуникации» и др.). И последняя группа причин, которая влияет на характер вы-
полнения заданий с тезаурусом, обусловлена высокой долей ин-
форматизации современной речевой среды. Большинство из на-
званных справочно-информационных изданий находится в ситуа-
ции «информационного неравенства», то есть доступны лишь в печатном виде в фондах библиотек. Поскольку для студентов путь, опосредованный интернет-ресурсами, является наиболее 126
простым и удобным с точки зрения получения необходимой ин-
формации, то при выполнении заданий в зачётных работах появ-
ляются ссылки на Яндекс-словари, энциклопедии «Кругосвет» и «Википедия», электронные словари лингвистики, социологии, философии, психолингвистики и другие источники, не отвечаю-
щие критериям научной достоверности. Более того, студенты в большинстве случаев выполняют
словарную работу в печатном виде путём дублирования текстовых фрагментов, что меняет ха-
рактер выполнения учебных речементальных действий, посколь-
ку исключает этап внутренней речи. Совокупность названных факторов требует совершенствования методических способов и средств контроля усвоения понятийного аппарата речеведения и риторики. В качестве итога отметим, что при всех существующих труд-
ностях реализации изучение тезауруса речеведения является не-
обходимым компонентом в методике преподавания педагогиче-
ской риторики, поскольку позволяет решать целый комплекс за-
дач и проблем практики речевой подготовки педагогов. 127
Григорьева Татьяна Михайловна (Россия, Красноярск; д.ф.н., проф. Сибирского федерального университета) [annysten@yandex.ru] Русское иноязычие как коммуникативная нецелесообразность В статье изложены материалы, свидетельствующие о трудно преодоли-
мой тенденции к неоправданному и чрезмерном употреблению иноязычных слов в русском языке. Это явление рассматривается как коммуникативная нецелесообразность, которая лишает язык самобытности и создаёт комму-
никативные помехи. Заимствование – удел любого языка, и если говорить о рус-
ском, то следует сказать, что одной из первых значительных эпох в его истории стала Петровская эпоха, когда Россия «открылась» Западу и громадный поток нового содержания, новых понятий принёс с собой целый словарь из французского, голландского, немецкого, итальянского, польского и других языков. Они пред-
ставляли пеструю картину русского лексикона того времени, что было связано с изменениями в экономической, административ-
ной, культурной, нравственной и других сферах жизни. Как сви-
детельствует Н.А. Смирнова в работе «Западное влияние на рус-
ский язык в Петровскую эпоху» (СПб., 1910) 3000 единиц соста-
вили словарь иноязычных слов того
времени. В Петровскую эпоху, как и в последующие времена, ино-
странные слова в русской речи употреблялись без меры, без смысла и без нужды. Сам Пётр указывал на коммуникативные помехи, создаваемые обилием иноязычия в тексте, и своё отрица-
тельное отношение к этому выразил в письме послу Рудаковско-
му: «В реляциях твоих
употребляешь ты зело многие польские и другие иностранные слова и термины, за которыми самого дела выразуметь невозможно: того ради тебе впредь реляции свои к нам писать всё российским языком, не употребляя иностранных 128
слов и терминов» (цит. по: [Якубинский 1986, c. 161]). Языковое «чужесловие» в культурном сознании того времени вызывало са-
мые негативные оценки. «На что же нам претерпевать скудость и тесноту французскую, имеющим всякородное богатство славено-
российское?» – недоумевал В.К. Тредиаковский (из предисловия к «Телемахиде»). А.П. Сумаровов в стихотворении «Порча языка» настойчиво рекомендовал не гнушаться отеческим языком и не вводить в него ничего чужого, но «украшаться собственной кра-
сой». Устремлённость носителей русского языка не к родному, а к иноплеменному отмечали многие деятели русской культуры XVIII в. Протест против «языкового чужебесия» высказывались М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков. За коренное
русское слово вы-
ступали И.А. Крылов и А.С. Грибоедов. А. Пушкин видел необ-
ходимость иноплеменного слова в случае, если оно заполняет, выражаясь языком современной лингвистики, денотативные ла-
куны. Процесс заимствования всегда сопровождался высказывания-
ми «за» и «против», однако к началу ХХ в., как указывает «Пол-
ный
словарь иностранных слов» В. Смирнова (М., 1908. – 780 с.), русский язык вобрал в себя многочисленные заимствования из разных языков: 1) финские; 2) норманские (с IX в.); 3) греческие – от Византии (IX в.); 4) еврейские – через Библию и взаимоотно-
шения с российскими евреями; 5) тюркские (половецкие) – XI–
XII вв.; 6) татарские, арабские и персидские (в период монольско-
го ига); 7) польские (с XVI в.); 8) латинские и немецкие (с XVII в.); 9) голландские и французские (с XVIII в.); 10) англий-
ские и итальянские (с XIX в.); 11) шведские, испанские, венгер-
ские, турецкие, армянские, грузинские, монгольские. Крушение тоталитарной системы, смена политических и идеологических ориентиров российского общества, новый поли-
тический, экономический и культурный контекст русского языка снова создали благоприятные условия для экспансии иноязычно-
го слова. Иноязычный лексический поток в средствах массовой информации постсоветской России производил впечатление по-
топа [Костомаров 1993]. Словари иностранных слов начала ХХ века включают 20–25 тысяч единиц. Их избыточность и коммуни-
кативная нецелесообразность в речи снижают эффективность общения, не способствуют адекватному речевому поведению и, как и в предшествующие времена, вызывают общественное не-
одобрение
. За право русского слова в русском языке против иноязычного порабощения выступил А. Солженицын. Он не против таких 129
слов, как компьютер, лазер, ксерокс и других названий техниче-
ских устройств, но если, считает он, «беспрепятственно допус-
кать в русский язык такие невыносимые слова, как “уик-энд”, “брифинг”, “истеблишмент”... “имидж”, – то надо вообще с родным языком распрощаться» [Солженицын 1990]. И это очень созвучно суждению М.И. Черемисиной, высказанному в почтовой дискуссии 1990 г.: «...Как ойкумена, обитаемая, охраняемая, жи-
лая теплая земля, сжимается, подобно губке или шагреневой коже, и наступает на её место непрорубаемая тайга..., вот так же, в моем ощущении, сжимается и УПОТРЕБЛЯЕМЫЙ, ФУНКЦИО- НИРУЮЩИЙ в русской РЕЧИ русский язык» [Караулов 1991, с. 62]. Ревнители чистоты русского языка по-прежнему выступают в защиту исконно русского слова, и это находит отражение в разно-
го рода пародийных текстах, которые недалеки от действительно-
сти: Будем считать, что у нас состоялся своего рода БРИФИНГ, а в качестве СПОНСОРА выступает МЕНЕДЖЕР. Надеюсь, что КОНСЕНСУС по этому вопросу не вызывает сомнений, а ИМПИЧМЕНТ и РОТАЦИЯ нам не пона-
добятся. Тем более что рэкет в нашем МАРКЕТИНГЕ... не обнаружился. Другое дело – МЕНЕДЖМЕНТ и МОНИТОРИНГ. Без них, как и без
КОН-
ВЕРСИИ, не обойтись. Остаётся определить РЕЙТИНГ нашей встречи. Не-
смотря на очевидный ПЛЮРАЛИЗМ мнений, ...разговор не пойдёт на поль-
зу всему ИСТЕБЛИШМЕНТУ... [Черейский 1989]. Выразительным примером в защиту русского слова может служить «Словарь заменителей иностранных слов на русские», который составлен недипломированным лингвистом С. Маховым [Басинский 1998]. В предисловии к словарю автор напоминает писателям, переводчикам, редакторам и всем друзьям русского языка, сколь он разнообразен и гибок. Он предлагает «покопаться в недрах языковой памяти» и осознать, что в русской речи можно вполне обойтись без киллеров, дефолтов, секьюрити, которые, как ни назови, остаются теми же толстомордыми, бритоголовыми охранниками. За самобытность русского языка выступает В. Распутин –
против «чужесловия», как говорили в XVIII веке, или, как назы-
вал это хорватский энциклопедист Ю. Крижанич в XVII веке, «чужебесия». Об этом
выразительно сказано в очерках В. Распу-
тина: Меня упрекали за сибирский диалект, которым я пользуюсь якобы без меры. Но что такое диалект? Это местные прибавки к языку, заим- ствования от местных народов, подвернутые под нашу речь, обозначение 130
областной предметности. ...Но ведь за диалект зачастую принимают сам досельный русский язык, его заглублённую позднейшими наростами корне-
вую породу. И её предлагают зарыть ещё глубже: своё зарыть, а чужое, ва-
лом повалившее из «красивых» стран, принять с великими почестями («От-
куда есть пошли мои книги»); Как только народ теряет
свои предания, а ещё хуже – язык свой, он пре-
вращается в “запас” другого, более сильного народа. В чьи руки попал лесо-
промышленный комплекс, понять невозможно: все эти холдинги, молдин-
ги, болдинги (выделено автором. – Т.Г.) с мудрёными названиями для того и существуют, чтобы скрывать истину («Моя и твоя Сибирь»
). Вступительное слово В.Г. Распутина к «Словарю говоров рус-
ских старожилов Байкальской Сибири» Г.В. Афанасьевой-Медве-
девой 2007 г. (по его словам – «величественному труду» нашего времени, который «по мере трудничества, по объёмам и размаху старательства на “золотоносных” сибирских землях» ни с чем не сравним») становится торжественной похвалой народному слову, могучему источнику русского языка: основное его русло полнится, оживляется и украшается многочислен-
ными притоками местных говоров, «истечением» его огромных словообра-
зующих площадей и устных поэтических оазисов; как для экологии природы вредны грязные производства, так и эколо-
гию языка загрязняют “фабрики” чужесловия, дурно- и тупословия, против которых с охранительными законами нужна постоянная расчистка родных истоков
; в XIX в. русский язык достиг чудного, поистине волшебного звучания... благодаря «открывшимся вместе с фольклором народным речевым кладо-
вым» (В.Г. Распутин). Говоря о коммуникативной нецелесообразности иноязычия в русском языке, следует отметить случаи его немотивированного употребления, «лингвистический провинциализм», как оценивает это «Толковый словарь обществоведческих терминов» Н.Е. Яцен-
ко (1999). Выразительным примером лингвистического провин-
циализма может стать глагол будировать и его употребление в современной русской речи. Будировать (от фр. bouder) – 1) возбуждать к.-н
. против дру-
гого, волновать для протеста, выражать своё неудовольствие (По-
пов М. Полный словарь иностранных слов, вошедших в употреб-
ление в русском языке. СПб., 1907); 2) выражать недовольство или пренебрежение к чему-либо, не доходящее до резкого протес-
та или борьбы, а ограничивающееся мелочными выходками (дуться) (Павленков Ф. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. СПб., 1907); 3) выказывать дурное распо-
131
ложение духа; дуться; выражать недовольство (Словарь ино-
странных слов, вошедших в состав русского языка / Под ред. А.Н. Чудинова. СПб., 1910). Для XIX в. характерно именно такое употребление: Приехал Макалинский и с другими офицерами. Они все как будто меня будируют, чему я очень рад (Л. Толстой. Дневник. 1852); Очень приятно видеть, когда хорошенькая женщина будирует, но с нею я не ужился бы четыре часа, не то что четыре года (Н.Г. Чернышевский. Что делать? 1862–1863); Скитальцам же это дело, по всем признакам, очень скоро наскучило, и они опять стали брезгливо будировать (Ф.М. Достоевский. Дневник писа-
теля. 1880 г. Год III. Единственный выпуск на 1880 г.); Тем-то и красна человеческая жизнь, что всё в ней в своё время и на своём месте делается: сегодня нам предстоит опасность – мы чувствуем и соединяемся; завтра нет
опасности – мы перестаем чувствовать и начинаем будировать; послезавтра опять опасность – мы и опять восчувствуем, и опять соединимся (М.Е. Салтыков-Щедрин. Наша общественная жизнь. 1863–1864). В XX в. склонность носителей русского языка к иностранно-
му слову, кажущемуся более престижным, чем родное, привела к немотивированному употреблению этого глагола в значении бу-
доражить, раздражать, пробуждать. Об этом в 60-е гг. с недо-
умением писал К.И. Чуковский в своей работе «Живой как жизнь (разговор о русском языке)»
, но в немотивированном значении этот глагол выступает непременной принадлежностью и нашего времени. Вот диалог премьер-министра и министра финансов в прессе начала 2000-х гг., который не вызывает у авторов публика-
ций никаких возражений: По признанию коллег, нечасто можно видеть Г. Грефа столь гневным на людях. Это заметил и премьер Михаил Фрадков. – Что сдерживает соответствующее нормотворчество? – спросил он примирительно. – Тут ведь не нужно идти в штыковую на бандитов, «а на-
рисовать, написать, принять». И кто должен этот вопрос будировать? – Будирую я, вот с
этой трибуны, – ответил Г. Греф. – А вносить пред-
ложения должны соответствующие структуры. – Давайте будировать вместе, – предложил премьер. (А. Платошкин. Остановить разгул коррупции. – Российская Федерация сегодня. 2006. № 11.) Или: – Кто, по вашему мнению, должен будировать эту проблему? – недо-
уменно спросил министра Михаил Фрадков. 132
– Будирую я сейчас с трибуны, а вносить соответствующие поправки в законодательство должны соответствующие органы, – тут же ответил Греф. – Будировать нужно жестче, – дал совет Фрадков, поручив ему подго-
товить соответствующий законопроект. (Е. Лашкина. Не надо делиться на закрытые и открытые АО, считает Греф. Бизнесмены с ним не согласны – Рос. газета. 19 мая 2006 г. Федеральный вып. № 4071) Редакция портала «ГРАМОТА.РУ» провела исследование, как сегодня употребляют глагол будировать? (http://tools.litopt.ru/ lenta/news/8_1456), и пришла к заключению, что подлинное зна-
чение слова совершенно вытеснено его немотивированным «спутником», хотя современные словари иноязычных слов до сих пор до сих пор отмечают это значение как ненормативное. Именно это обстоятельство побуждает фракцию СПС пока не будиро-
вать этот вопрос, – отметила Хакамада; Палаточный лагерь постоянно будируют заезжие экстрасенсы; Созданная им сценография настолько сильно будирует и дразнит фан-
тазию режиссёра; Конечно, управление соцзащиты не может увеличить пенсию, но буди-
ровать этот вопрос в правительстве – просто обязано; Но всегда материалы, из
которых купальники изготовлялись, будирова-
ли эволюцию и прогресс; Одновременно будируя национальное сознание идеей – пусть и иллю-
зорной – контроля и доминирования в космосе, президентские политтехно-
логи стремятся..; ...в 1991 году, где, чередуя перформансные практики и живописные по-
казы, каждый четверг будировали художественную общественность новыми проектами...; Вот что меня больше всего будирует в
этих девочках-цветиках; Считаете ли Вы, что ивриитоязычная пресса намеренно будирует «дело о русской мафии»; Фонд «Общественное мнение» продолжает будировать наше вообра-
жение то гипотетическими президентскими, то не менее гипотетическими думскими выборами. Хорошо известны слова И.А. Бодуэна де Куртенэ о том, что «пурификаторские затеи, стремящиеся к очищению собственного языка от чужих слов и оборотов, сопряжены обычно с напрасной тратой времени» [Бодуэн де Куртенэ 1914, с. 159], но когда в роли «пуристов» начинают выступать иностранцы, то это свидетельст-
вует о том, что русский
язык серьёзно нездоров. Например, интернет-ролик «Война слов» (http://yandex.ru/yandsearch?text) представляет мнение молодого американца Тима Керби, который от лица своих соотечественников заявляет, что изобилующая аме-
133
риканизмами русская речь раздражает. Предложенный им аналог русской речи в американских обстоятельствах комичен и практи-
чески недопустим: Boje moj! I bought American shtany and they were tоtal poddelka. Why is everything in SCHA so expensive? I wish I could live and to go to a real derz-
hava like Roosseeya. Amerika is full of assholes but in Russia everyone in so kulturno. If we would learn to like Russians everything would be zashibis. Кроме того, большое недовольство вызывают такие америка-
низмы, как коттедж, кофе-брейк, тьюнинг, уик-энд, стринг и многочисленные другие, которые без меры внедрены в русскую речь. Этот «лексический захват» (Л.П. Якубинский) вызывает его решительное обращение к россиянам: «Перестаньте употреблять английские слова, потому что есть много хороших русских слов. Неуместным употреблением американизмов вы не становитесь умнее». И это вызывает в памяти слова В.Н. Татищева из письма В.К. Тредиаковскому от 18 февраля 1736 г.: «Чужестранных слов наиболее самохвальные и никакого языка не знающие секретари и подъячие мешают, которые глупость крайнюю за великий себе разум почитают, и чем стыдиться надобно, тем
хвастают». И можно добавить: этим лишают русский язык возможности твор-
ческого обновления на основе собственных корней. Литература Басинский П. Не киллер, а убивец // Литературная газета. – 1998. – 2 дек. Бодуэн де Куртенэ И.А. Заимствования // Русская энциклопедия / Под ред. С.А. Адрианова и др. – СПб., 1914. Караулов Ю.Н. О состоянии русского языка современности. – М., 1991. Костомаров В.Г. Русский язык в иноязычном потопе // Русский язык за рубежом. – 1993. – № 2. – С. 18–24. Солженицын А.И. Русский словарь языкового расширения. – М., 1990. Черейский И. Разговор по существу // Литературная газета. – 1989. – 11 окт. – № 41. Якубинский Л.П. Реформа литературного языка при Петре I // Избран-
ные работы. Язык и его функционирование. – М., 1986. – С. 159–162. 134
Дружинина Варвара Валентиновна (Россия, Сочи; к.ф.н., доц. Сочинского института РУДН) [varvara-druzhinina@rambler.ru] Риторика в индивидуальном стиле учёного: к проблеме изучения В статье охарактеризованы некоторые понятия идиостилистики науки, продемонстрирована онтологическая взаимосвязь риторики и стилистики в сфере научного знания; изложены теоретико-методологические основания риторического анализа эмпирического материала философского дискурса. Смысловая структура текста научного произведения, детер-
минированная структурой отраженной в нём эпистемической си-
туации (М.П. Котюрова, Е.А. Баженова), включающей онтологи-
ческий, аксиологический, методологический, рефлексивный и коммуникативно-прагматический аспекты, выступает показате-
лем взаимообусловленности категорий индивидуального стиля научного мышления и индивидуального стиля речи учёного. Параметры научного мышления (тотальная логичность, сис-
темная взаимосвязанность, абстрактная условность) находят от-
ражение в образе мыслей, менталитете учёного, представляющем собой синтез социокультурных и индивидуально-генетических факторов. Формирование индивидуальной манеры письма учёно-
го обусловлено экстралингвистически (общекультурным, обще-
научным и предметно-научным контекстом), психологически (типом и стилем мышления личности – преимущественно дис-
кретно-логическим и континуально-психологическим; общим по-
знавательным стилем эпохи) и лингвистически – функционально-
стилистически и категориально-стилистически (М.П. Котюрова). Индивидуальный стиль изложения научного содержания – это «система языковых единиц, сложившихся в результате их объеди-
нения в пределах научного функционального стиля речи на осно-
ве когнитивных стилей автора данного текста» [Котюрова, Тихо-
мирова, Соловьева 2011, с. 59]. Поскольку индивидуальный стиль
135
речи учёного (идиостиль) формируется в рамках соответствую-
щего функционального стиля, то, «как бы значительно ни прояв-
лялась языковая индивидуальность учёного... его научное сочи-
нение всегда будет оставаться образцом научного стиля, в про-
тивном случае оно перестанет выполнять своё назначение» [Наер 1985, с. 11]. При написании научного труда неразрывно связаны два вида деятельности субъекта: собственно научно-исследова-
тельская и речевая. В речевой деятельности проявляется «фено-
мен функциональной фиксированности» [Терешкина 1981, с. 111], заключающийся в использовании исследователем ранее выработанной системы употребления языковых средств (таким образом, на наш взгляд, реализуется опыт учёного именно как профессиональной языковой личности). Однако речевой деятель-
ности также «свойственны избытки потенциальных возможно-
стей, и когда автору необходимо убедить в правоте своей теории, ярко проявляется его активность» [Там же], выражающаяся в творческом использовании лексических, грамматических и сти-
листических средств языка. М.П. Котюрова справедливо указывает на то, что «индивиду-
альный стиль письменной речи учёного характеризуется: а) обу-
словленностью экстралингвистической основой научной речи
; б) системностью (га этапе «зрелости» стиля); в) относительной устойчивостью; г) стереотипностью; д) эластичностью (измене-
ние одного компонента влечет за собой изменение других компо-
нентов); е) открытостью (незаконченностью)» [Котюрова, Тихо-
мирова, Соловьева 2011, с. 69]. Предложенный М.Ю. Мухиным термин «концептуальный профиль автора», содержательно пони-
маемый как «оригинальное количественное соотношение
денота-
тивных сфер и групп в различных текстах одного писателя» [Му-
хин 2011, с. 68], вполне применим, на наш взгляд, для характери-
стики идиостиля учёного. Любая философская доктрина есть прежде всего текст, скон-
струированный с помощью языковых средств по объективным риторическим законам речемыслительной деятельности. Конеч-
ная цель философского дискурса – адекватное понимание и
ин-
терпретация действительности с целью познания человеком ми-
роздания и своего места в нём. Конкретное наполнение риторических параметров научного дискурса столь яркой индивидуальности, как И.А. Ильин, не может не репрезентировать особый идиостиль, который, в свою очередь, выступает внешней формой выражения менталитета как внутренней сущностной характеристики данной языковой личности. «Комплекс
религиозно-философских произведений 136
И.А. Ильина представляет собой дискурс языковой личности как совокупность текстов, имеющих определённую целенаправлен-
ность и обладающих заданными языковыми характеристиками» ([Стародубец 2011, с. 71]; курсив автора. – В.Д.). За концепцией «диалогичности риторических высказываний стоит понимание риторики как носителя мотивов, целей, воли, интересов, эмоционального потенциала и многого другого, что входит в рефлексивную
парадигму человека» [Карманова 1997, с. 60]; отметим, что без употребления термина в данном высказы-
вании охарактеризованы компоненты мотивационного уровня в структуре языковой личности. В теоретическом аспекте «риторические умозаключения – это умозаключения о вещах, которые либо уже были, либо только ещё будут. Риторика не занимается тем, что есть – это задача филосо-
фии. Предмет философии – истина, то есть то, что есть, что су-
ществует. Предмет риторики не дан, а задан, он конструируется либо ретроспективно, либо гипотетически... Поэтому реальность риторики – это не действительный мир, а возможный, который ещё только предстоит создать словесно (риторическими) средст-
вами» ([Бочаров 2000, с. 47]; курсив автора. – В.Д.). В риторике речь манифестирует
знание и одновременно представляет его как истинное. Идиостиль учёного предстает как стиль его мировидения, стиль мышления, стиль языкового выражения. В риторических терминах, фиксирующих динамический аспект универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову», это стиль научной ин-
венции (изобретения), стиль диспозиции (расположения), стиль элокуции (языкового выражения). В конечном счёте идиостиль учёного – индивидуальный стиль речемыслительной деятельно-
сти в дискурсивно-текстообразующем процессе в сфере произ-
водства и транслирования научного знания. Литература Баженова Е.А. Научный текст как система субтекстов: Дис. ... докт. фи-
лол. наук. – Екатеринбург, 2001. Бочаров А.Б. Риторические аспекты русской философии языка (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев): Дис. ... канд. филос. наук – СПб., 2000. Карманова З.Я. К проблеме научного изучения текстовой индивидуаль-
ности // Стилистика и прагматика: Тез. докл
. науч. конф. – Пермь, 1997. – С. 59–60. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста: (функционально-стилистический аспект). Крас-
ноярск, 1988. 137
Котюрова М.П., Тихомирова Л.С., Соловьева Н.В. Идиостилистика на-
учной речи: Наши представления о речевой индивидуальности ученого: Монография. – Пермь, 2011. Мухин М.Ю. Лексическая статистика и идиостиль автора: корпусное идеографическое исследование: на материале произведений М. Булгакова, В. Набокова, А. Платонова и М. Шолохова: Дис. ... докт. филол. наук. – Ека-
теринбург
, 2011. Наер В.Л. Уровни языковой вариативности и место функциональных стилей // Научная литература: Язык, стиль, жанры / Отв. ред. М.Я Цвил- линг. – М., 1985. – С. 3–15. Стародубец С.Н. Специфика организации языковых символических средств в дискурсе И.А. Ильина: Дис. ... докт. филол. наук. – Брянск, 2009. Терешкина Р.К. К вопросу об авторской речевой
индивидуальности в научных текстах // Лингвостилистические особенности научного текста статей / Отв. ред. М.Я. Цвиллинг. – М., 1981. – С. 103–113. Терешкина Р.К. К проблеме индивидуальности речи автора в научных текстах // Основные понятия и категории лингвостилистики: Межвузовский сборник научных трудов. – Пермь, 1982. –С. 155–159. 138
Дьякова Лариса Николаевна (Россия, Воронеж; к.ф.н. Воронежского государственного университета) [lada-tr@yandex.ru] Просветительский проект «Территория слова» в Воронеже: 10 лет работы в прямом эфире В статье обсуждается опыт просветительской работы в области русского языка и культуры речи в Воронеже. Воронеж – крупный город в центре России. Родина Ивана Бу-
нина и Андрея Платонова, Алексея Кольцова и Ивана Никитина. Литературный, театральный город. Его история связана с имена-
ми О. Мандельштама, С. Маршака, А. Твардовского, А. Жигули-
на. Университетский город. Столица Черноземья, наконец... Удивительно, что на таком культурном фоне огромная часть населения (
а об этом свидетельствуют опросы, наблюдения) вполне серьёзно считает, что жители Воронежской области – это «жлобы». Якобы так трактуется смысл слова «жлоб» в знамени-
том Словаре В.И. Даля, и этот миф довольно живуч. Воронежские филологи, журналисты вынуждены регулярно объяснять, что в словаре Даля такого слова вообще никогда не было
, что словом «жлоб» часто называют грубых, невежественных, малограмотных людей, и что в общем-то гордиться тут нечем. Тем не менее, тема жлобов, жлобства, жлобизма на протяжении десятилетий остаёт-
ся для воронежцев актуальной. Более того, многие жители столи-
цы Черноземья с гордостью идентифицируют себя в пространст-
ве: «Мы такие, мы
жлобы, мы из Воронежа!» И вопрос, связан-
ный с этой темой, чаще других задают слушатели передачи о русском языке «Территория слова» (ГТРК «Воронеж»). По нашему мнению, одного этого примера было бы достаточ-
но для понимания важности просветительской, филологической передачи в регионе. Тем более, что жизнь не ограничивается только проблемой понимания слова «жлоб», здесь и местный го-
139
вор, на который влияет близость с Украиной, и общее падение грамотности, низкая речевая культура. Такая передача появилась в местном радиофире более 10 лет назад. В её организации приняли участие учёные Воронежского госуниверситета с кафедры общего языкознания и стилистики, педагоги и журналисты. Цель авторов – в простой, доступной форме объяснять радиослушателям правила произношения, напи
-
сания слов, смысл слов и выражений, их историю. Больше 10 лет передача еженедельно выходила в прямом эфи-
ре и почти целиком состояла из вопросов и ответов, а также обзо-
ра писем. Прямой эфир давал возможность прямого общения с радиослушателями. Многие вопросы, рассуждения, пожелания выводились в прямой эфир, что делало передачу по-
хорошему непредсказуемой, весёлой, а главное – интерактивной, живой. Ав-
торы заслуженно гордились тем, что в России до недавних пор все передачи о русском языке шли в записи (Астрахань, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, Москва, Кемерово, Ижевск и др.) А Воронеж был новатором и мог себе позволить работать в прямом эфире. (С января 2013 года
, к сожалению, изменилась сетка веща-
ния, передача стала короче и будет выходить в уже записи). Зато на радио «Шансон» появилась прекрасная передача «Многослов», которая не просто выходит в прямом эфире по понедельникам, но и является по-настоящему интерактивной. Тема для обсуждения рождается прямо в студии. Ведущие до последнего не знают, ка-
кое слово они будут обсуждать. Тему предлагают слушатели, доз-
вонившиеся в эфир. Воронежская же «Территория слова» вышла в прямой эфир более 500 раз. За 10 с небольшим лет авторы и ведущие ответили примерно на 15000 вопросов. Какие это вопросы? Приведём при-
меры. Как правильно: прогу
л или про
гул, дуршлаг или
друшлаг, брелков или брелоков, запасно
й или запа
сный, включи
т или вклю
чит, осу
жденный или осуждённый и т.д.? Слушатели просят объяснить значение выражений: конь не валялся, пока жареный петух не клюнет, от ворот поворот, остаться с носом и т.д. Что такое жировка, опции, пленэр, франшиза, креатив? Очень часто в рубрике «Слова моей мамы» радиослушатели делятся областны-
ми, местными словечками типа «вихотка», «ощеульничать», «ландрыга» и т.п. Уточняют смысл фраз, встреченных в художе-
ственной литературе, а также в документах, справках и инструк-
циях. Вопросы радиослушателей, а следовательно, и темы для об-
суждения, можно условно разделить на
следующие группы: пра-
вописание, произношение, значение, история слов и выражений. 140
Особо выделим иностранные слова. Они входят в обиход из сфе-
ры бизнеса, из Интернета, из речи политиков, звучат по ТВ, но не все знают их значения (инаугурация, джихад, консалтинг, мерчен-
дайзер). Отдельно остановимся на ошибках, которые замечают радио-
слушателя на улицах города, в объявлениях, вывесках, речи пуб-
личных деятелей. Адреса ошибок
слушатели сообщают в эфире. Сообща удаётся порой заставить бизнесменов сменить вывеску или исправить в ней ошибку. Приведём примеры таких адресов безграмотности в Воронеже. На ул. Димитрова медицинский центр приглашает сделать рентген «гинеталий», на остановке Ильича много лет висит огромный щит «Оплата за газ», по всему городу открыты кредитные пункты с вывеской «Займ», и пока эту проблему решить не удаётся. Даже критика в СМИ не помогает. Впрочем, есть и положительные примеры того, как авторы пе-
редачи помогли городу очиститься от безграмотной рекламы и объявлений. После вмешательства «Территории слова» были ис-
правлены ошибки в городских вывесках «Агенство», «
Искуст-
венные цветы», «Замароженные продукты», «Курение в постеле опасно для жизни» и др. Надо заметить, что радиопередача является одним из звеньев большого просветительского проекта «Русский язык в Вороне-
же». Помимо передачи в городе ежедневно работает телефонная «Служба русского языка», проходят городские праздники русско-
го языка, лекторий «Русский язык сегодня» в областной библио-
теке им. Никитина, региональный фестиваль риторики, конкурс «Самый грамотный», выездные уроки и массовые диктанты, вы-
ходят рубрики в газетах, создан Музей казусов, ошибок и речевых нелепостей «Воронежский грамотей». Некоторые материалы лег-
ли в основу сборника «Территория слова», изданного в честь юбилея
одноимённой передачи (сюда вошли фрагменты писем радиослушателей, интересные вопросы, лингвистические исто-
рии, фото, даже анекдоты). Безусловно, и «Служба русского языка», и передача «Терри-
тория слова» не могли бы существовать, если бы в обществе не было интереса к русскому языку и культуре речи. Ведь именно от звонков, писем, вопросов и предложенных тем зависит, каким по-
лучится эфир, а в конечном итоге, как будут говорить воронежцы. Опыт показывает, что интерес к языку в реальности очень велик, и передача однозначно способствует его повышению. Любозна-
тельные воронежцы уже наизусть знают телефоны радиопро-
граммы и «Службы». Почта приносит большое количество писем и открыток
. Авторы передачи замечают, что воронежцы переста-
141
ли спрашивать про торты – то
рты, звони
шь – зво
нишь. Есть надежда, что эти слова уже не вызывают трудностей. Но по-прежнему, как и 10 лет назад, радиослушатели интере-
суются, как можно одним словом назвать жительницу Воронеж-
ской области: воронежка, воронежанка? И нет-нет, да и позвонит в радиостудию очередной слушатель, чтобы спросить
: «А правда, что жлоб – это житель Воронежской области? Говорят, в словаре Даля так написано...» Но это, как правило, новичок. Постоянные слушатели таких вопросов давно не задают. 142
Егоренкова Наталья Андреевна (Россия, Санкт-Петербург; к.ф.н., доц. Национального минерально-сырьевого университета «Горный») [donkip@yandex.ru] Учебный реферат на занятиях по культуре русской речи Статья посвящена проблемам обучения студентов технических вузов реферированию. Рассмотрены методы организации учебной работы, затро-
нут вопрос о классификации рефератов. Проанализированы типичные ошибки студентов при написании рефератов, даны рекомендации по преду-
преждению этих ошибок. Любая научная работа связана с необходимостью изучения научной литературы по исследуемому вопросу, изложением ос-
новного содержания и новой проблемной информации, содержа-
щейся в научных текстах по изучаемой проблеме. Обзор литера-
туры является обязательной частью в курсовых, дипломных, дис-
сертационных работах. Написание обзора научной литературы по теме исследования требует владения навыками реферирования, которые формируются у студентов технических вузов на занятиях по русскому языку и культуре речи. Написание обзора литературы по теме проводимого исследо-
вания имеет свои особенности: в речевой практике, во-первых, выработаны определённые информативные компоненты рефера-
тивного текста, во-вторых, за ними закреплены специфические языковые средства выражения. Так, изложение результатов изу
-
чения литературы связано с необходимостью указать следующее: 1) в чём заключается сущность проблемы в изучаемой теме; 2) какие вопросы затрагиваются в научной литературе в связи с указанной проблемой; 3) какова степень изученности проблемы и основных её вопросов; 4) какие факты (цифры, данные, приме-
ры), иллюстрирующие научные положения, приводятся в работах разных авторов; 5) к каким выводам приходят различные авторы. 143
Следует также дать анализ извлечённой из первоисточников ин-
формации и выразить собственную позицию [Пособие по науч-
ному стилю... 2002, с. 214–216]. В учебной и методической литературе нет единства взглядов на классификацию рефератов. Преимущественно выделяются информативный, индикативный, монографический и обзорный виды рефератов [Основы научной речи... 2003; Пособие по науч-
ному стилю... 2002]. Представляется, что в учебных
целях эффек-
тивнее использовать более прозрачную классификацию: 1) рефе-
рат-резюме, 2) реферат-конспект, 3) реферат-обзор, 4) реферат-
доклад [Федосюк и др. 1999, с. 227]. На первом этапе работы студенты знакомятся с особенностя-
ми каждого из видов реферата. В реферате-резюме кратко харак-
теризуются результаты исследования, излагаются выводы. Рефе-
рат-резюме сходен с аннотацией лаконичностью изложения и служит для того, чтобы определить целесообразность обращения к тексту-источнику. В отличие от аннотации, реферат-резюме в обобщённом виде раскрывает все основные положения исходного текста, излагает проблемную информацию текста-первоисточника и даёт представление о фактах, результатах и выводах, изложен-
ных в нём. Рефераты-резюме новых статей или монографий публикуются
для предварительного знакомства с ними в специ-
альных журналах. Так, например, в библиотеку Горного универ-
ситета регулярно поступают 15 реферативных журналов, среди которых «Геология. Месторождения горючих полезных ископае-
мых», «Горное дело», «Металлургия цветных металлов» и другие. Знакомство с текстами рефератов-резюме из указанных журналов даст полное представление об этом жанре научного стиля речи и о репертуаре тем, актуальных для профиля обучаемых. Реферат-конспект пишется по одному источнику и предпола-
гает развёрнутое изложение основного содержания первоисточ-
ника, приведение иллюстративного материала, аргументации, из-
ложения сведений о методике исследования. Реферат-конспект составляется таким образом, чтобы не было необходимости воз-
вращаться к исходному
тексту. Типичная ошибка при написании таких работ – однотипность конструкций, монотонность изложе-
ния. Чтобы избежать таких ошибок, следует предварительно вы-
полнять со студентами упражнения, в которых закрепляется ис-
пользование необходимых конструкций (Статья посвящена ис-
следованию экологической катастрофы...; Статья носит про-
блемно-информационный характер; Авторы утверждают, что снижение уровня моря...; Авторы приводят цифровые данные... и многие другие) [Пособие по научному стилю... 2002, с. 217]. 144
Такой вид реферата позволяет сформировать навык составления реферативного текста и подготовить студента к более сложной работе – составлению реферата-обзора и реферата- доклада. Реферат-обзор охватывает несколько первичных текстов, даёт сопоставление разных точек зрения по конкретному вопросу. Чтобы избежать одной из типичных ошибок при реферировании нескольких источников, следует обратить внимание студентов на
то, что при составлении обзорного реферата-конспекта не реко-
мендуется последовательно излагать содержание одного источни-
ка за другим; следует использовать приёмы обобщения, сопостав-
ления и сравнения. Так, при изложении содержания работ приня-
то выявлять сходства и отличия одного источника от других, определять особенности средств и методов, которые используют авторы работ на близкие темы. Безусловно, этот вид реферата предполагает не только сформированный навык составления ре-
ферата-конспекта, но и высокий уровень аналитического мышле-
ния у обучаемых, а также большую заинтересованность в изуче-
ние выбранной темы или проблемы; последнее появляется у сту-
дентов старших курсов при овладении материалом предметов, непосредственно связанных с выбранной
специальностью. На занятиях с первокурсниками по дисциплине «Русский язык и культура речи» в Горном университете основным видом рефе-
рата, над которым работают студенты, является реферат-доклад. Реферат-доклад по выбранной теме пишется как промежуточное речевое произведение для подготовки устного сообщения. В этой работе студентам рекомендуется дать анализ информации, приве-
дённой в первоисточниках, и попытаться оценить состояние про-
блемы. Чтобы повысить интерес к подготовке публичной речи по теме реферата, студентам предлагаются не только традиционные для курса «Русский язык и культура речи» темы (например, Типы ораторов и взаимоотношения оратора с аудиторией; История формирования научного стиля речи), но и темы, отражающие специфику
технического вуза (например, выдающиеся учёные Горного университета: А.П. Карпинский, Н.И. Кокшаров, Г.А. Иос-
са, К.Ф. Бутенев, В.Е. Грум-Гржимайло и др.; М.В. Ломоносов – родоначальник минералогии и геологии в России). Для подготовки реферата-доклада рекомендуется использо-
вать традиционную композицию письменного речевого произве-
дения (введение, основная
часть, заключение). Во избежание со-
держательных ошибок следует разъяснить студентам предпочти-
тельное содержательное наполнение каждой из частей. Так, например, можно указать, что во введении следует сформулиро-
вать сущность проблемы (вопроса) в изучаемой теме; рассказать о 145
степени изученности в научной литературе этой проблемы и ос-
новных её вопросов; перечислить специалистов, занимающихся изучением этой проблемы, указать их работы; назвать две-три работы, которые вызвали у автора реферата наибольший интерес. В основной части через вопросы (параграфы) рассматривается изучаемая тема (вопросов должно быть не менее двух). В заклю-
чении обобщается
сказанное, делаются выводы, намечаются пути дальнейшего изучения данной проблемы или вопроса. Наиболь-
шую трудность у студентов вызывает написание введения. Про-
блема заключается в том, что студенты утратили навык работы с бумажным текстом и всю информацию пытаются черпать из Ин-
тернета, очень часто обращаясь к источникам, не указывающим авторов. В результате список литературы в таких рефератах со-
стоит из 3–5 обезличенных ссылок на Интернет, а текст реферата теряет свой основной признак – указание на авторство той или иной точки зрения на рассматриваемую проблему. Поскольку реферат относится к одному из письменных жан-
ров научного стиля речи, в нём используются конструкции, ти-
пичные для языка науки
: 1) отглагольные существительные (су-
ществование, обобщение, описание и др.); 2) пассивные и без-
личные конструкции (доказано, что; следует отметить, что) и многое другое. С этими и другими особенностями студенты должны познакомиться перед тем, как приступят к составлению собственных рефератов. Реферирование представляет собой ин-
теллектуальный творческий процесс, включающий осмысление текста, аналитико-синтетическое преобразование информации и создание нового текста, для оформления которого требуются спе-
цифические языковые средства. Например, 1) чтобы обозначить сущность рассматриваемой проблемы, используется конструкция Сущность проблемы сводится (к чему?) / заключается (в чём?) / состоит (в чём?); 2) для описания степени изученности пробле-
мы – В настоящее время мало изученными остаются вопросы...; 3) для указания на источник информации
– По словам N.N. ... и многое другое. Давая студентам задание по написанию реферата, необходимо обсудить с ними вопрос об объёме выполняемой работы. Объём реферата может зависеть от того, как он будет использоваться в дальнейшем: 1) для сбора информации по изучаемой теме и ци-
тирования в своей работе, (2) для выработки новой концепции исследования данной
проблемы, 3) для подготовки устного сооб-
щения по выбранной теме. Устное сообщение на основе реферата по выбранной теме – распространённый вид контроля изученного материала на занятиях по гуманитарным дисциплинам (филосо-
146
фия, культурология и т.д.). На занятиях по русскому языку и куль-
туре речи с помощью этого вида работы решается ещё несколько важных учебных задач: научить студентов 1) трансформировать письменную научную речь в устную, 2) доносить до слушателей собранный по теме материал, руководствуясь традиционными риторическими правилами, 3) соблюдать оговоренный регламент выступления [Егоренкова 2012, с. 63–68]. В
связи с этим, на наш взгляд, следует установить жёсткий регламент объёма текста учебного реферата-доклада, например, семь страниц. Реферат – жанр письменной научной речи, поэтому немало-
важной составной частью работы на занятиях должна стать рабо-
та по формированию культуры письменной речи. Студентам сле-
дует предложить перечень требований к оформлению реферата (например
, объём текста – 7 страниц (титульная страница, ог-
лавление и список литературы в этот объём не входят), стиль Times New Roman, 14 кегль, через 1 интервал, все поля 2 единицы, выравнивание по ширине, абзацный отступ – 1,25; номера стра-
ниц проставляются внизу страницы (в центре), счёт страниц ведётся с титульной страницы, но на ней номер не проставля-
ется) и добиваться
строгого их выполнения. Большую трудность вызывает у первокурсников и оформление списка изученной ли-
тературы. Во избежание ошибок при выполнении этой работы достаточно познакомить студентов с базовыми образцами биб-
лиографических описаний, а также обсудить вопрос об оформле-
ние ссылки на интернет-источник. Теоретический и методический материал, предъявляемый преподавателем на занятии и изложенный в методических разра-
ботках, подготовит студентов технического вуза к написанию ре-
ферата и позволит избежать многих ошибок при его оформлении. Литература Егоренкова Н.А. Российская деловая культура: исторический аспект: Учебное пособие для студентов технических вузов. – СПб., 2012. Основы научной речи: Учебное пособие для студентов-нефилологов высших учебных заведений / Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – СПб.; М., 2003. Пособие по научному стилю речи для вузов негуманитарного профиля / Под ред. проф. И.
Г. Проскуряковой. – СПб., 2002. Федосюк М.Ю. и др. Русский язык для студентов-нефилологов: Учебное пособие. – М., 1999. 147
Ерохина Елена Ленвладовна (Россия, Москва; к.п.н., доц. МПГУ) [lenusha@rambler.ru] Выражение когнитивной эмоции удивление в тексте научного доклада учащегося В статье обосновывается необходимость объективации в тексте доклада ученика-исследователя концепта удивление как одного из важнейших средств создания замысла текста и реализации его воздействующей функ-
ции. Умение проводить самостоятельное исследование и представ-
лять его результаты в жанре письменного и устного доклада ста-
новится всё более актуальным в связи с требованиями ФГОС и перспективой организации итоговой аттестации выпускников в форме публичной защиты исследовательской работы. Несмотря на многолетний опыт организации научно-иссле-
довательской деятельности учащихся (НИДУ), её коммуникатив-
ное пространство остаётся недостаточно изученным и содержит ряд нерешённых проблем. Организаторы НИДУ традиционно относятся к тексту учени-
ческого доклада как точному подобию научного текста, что при-
водит к формализму: текст по существу не создаётся, а «конст-
руируется». Внешне в работах учащихся проявлены все необхо-
димые признаки научного текста, созданного в
соответствии с эпистемической ситуацией, но в действительности это профан-
ный текст, лишённый подлинного замысла. Доклад, как правило, создаётся на последнем этапе исследовательской работы. Часто роль ученика-исследователя в написании доклада минимальна: «Специфический «птичий» язык, которым пользуются учёные, чтобы быть однозначно понятыми своими коллегами, настолько легко используется в работе пяти
-шестиклассника, что нет ника-
ких сомнений, что это «липовая» работа... Сложившаяся ситуация принципиально вредна для личностного развития школьников, не 148
говоря уже о том, что творческая деятельность, к которой они в большинстве случаев могли быть пригодны, никогда всерьёз не будет ими восприниматься» [Юркевич 2006, с. 18]. У руководителей НИДУ, к сожалению, отсутствует понимание того, что по всем жанровым признакам доклад ученика – это спе-
циальный учебный текст, не копирующий слепо научный текст, а реализующий специальные учебно-педагогические задачи. Работа над докладом не завершает, а сопровождает исследовательскую деятельность; в ходе НИДУ создаётся черновик, модель, проект будущего текста. Одна из важнейших задач НИДУ – приобщение учащихся к основам академической и риторической культур. Академическая культура формирует ценности, нормы, правила и традиции само-
стоятельного получения знания и поиска истины
, а риторическая культура (в условиях школьной конференции имеющая агональ-
ную основу) – основы эффективного публичного взаимодействия. Текст доклада, являющийся отражением уровня инкультура-
ции ученика, следовательно, должен походить на научный не формально, а сущностно, ментально, ценностно, объективируя «вербализованные представления о внутреннем мире человека как носителя определённой культуры» [Дорофеева 2002], т.е. ак-
туальные концепты. Не рассматривая в рамках статьи многообра-
зие дефиниций понятия «концепт», будем опираться на определе-
ние Ю.С. Степанова: «Концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [Степанов 2004, с. 43]. Академическая и риторическая культура осваиваются учащи-
мися в педагогическом коммуникативном пространстве. Смысло-
вым центром пересечения академического, риторического и педа
-
гогического коммуникативного пространства является, на наш взгляд, эмоциональный концепт удивление: «в психологической литературе удивление интерпретируется как амбивалентное эмо-
циональное состояние, стимулирующее познание, а также спо-
собное стать средством воздействия на другого человека» [Доро-
феева 2002]. Значимыми для учебно-научного общения являются следующие характеристики концепта удивление: «парадоксаль-
ность, субъективность, интеллектуальность
, когнитивная продук-
тивность» [Сергеев 2004]. Соглашаясь с идеей о многообразии способов объективизации концепта, полагаем, что в условиях НИДУ концепт удивление должен быть обязательно вербализован (удивительно, парадок-
сально, интересно, невероятно и др.). Учащийся обозначает сло-
весно когнитивную эмоцию удивления, объясняет причины её появления, показывает алгоритм своих действий, мотивирован-
149
ных данной эмоцией. Приведём примеры из работ участников научно-практической конференции школьников: Было удивительно, когда из всех работ Елена Петровна выделила имен-
но мою, хотя я рисую не так хорошо, как другие дети, принимавшие участие в мастер-классе. Оказалось, что больше всего в анимации ценится умение придумывать персонаж, а я как раз изобразил летающую рыбку... В ходе изучения истории мультипликации стало ясно, что
персонаж мультика дол-
жен быть уникальным, иметь свой характер, а не просто быть похожим на то или иное животное или насекомое (из работы ученика 3 класса «Ожившие картинки»); Обратимся к единственному проигрышу Бонапарта. Несмотря на то, что англо-прусская армия одержала победу, в ней было огромнейшее количество изъянов. Первым, что нас действительно поразило, было отношение Вел-
лингтона, руководившего войсками у Ватерлоо, к своим же подчиненным. Если Бонапарт считал нужным заботиться о своих солдатах и укреплять их дух, их веру в себя и своего императора, то Веллингтон считал своих под-
чиненных чуть ли не мусором. На балу, ведя свою даму под руку
, фельд-
маршал произносит такие слова: «Английские солдаты – негодяи. В основ-
ном – одни нищие и пройдохи. Бутылка – вот, где кроется дух их патрио-
тизма»... После таких слов в адрес защитников своей Родины для нас является удивительной вещью, каким образом Веллингтон вообще смог по-
вести их против такого противника, как Наполеон Бонапарт. И уж тем более непонятно, как армия под командованием такого человека, человека, не ве-
рящего в истинность чувств своего войска, смогла победить основные силы великого полководца. В поисках ответа нужно обратиться к фактам. Армия Англии действительно состояла в основном из наемников... (из работы уче-
ницы 9 класса «Наполеон: искусство быть звездой и звезда искусства»). Именно вербализация эмоции удивления позволяет создать замысел доклада («Первой реакцией на познавательное противо-
речие является эмоциональная... Эмоции являются одним из ос-
новных механизмов порождения вербализованных замыслов и целей» [Васильев 2009]), является средством воздействия на слу-
шателей при его представлении на публичном обсуждении («Удивление концентрирует внимание на объекте и, следователь-
но
, может вызвать такую позитивную реакцию, как интерес» [Анохин 1976, с. 71]). Однако в большинстве проанализированных нами докладов эмоция удивления не выражена; часто используется лексема «не-
удивительно», подчёркивающая личностную отстраненность, не-
заинтересованность автора текста в предмете речи: Поэтому нет ничего удивительного в том, что когда-то регулярные, вполне закономерные для предыдущих эпох развития языка грамматические 150
формы, вытесненные затем другими, не исчезают всё же полностью и бес-
следно и используются только Пушкиным; В том, что до сегодняшнего дня американское общество весьма болезненно реагирует на вопросы неравен-
ства между полами или расами, нет ничего удивительного. Учебно-научные тексты, предъявляемые школьникам в рамках педагогического общения (тексты учебников, речь учителя и др.), должны являться образцами объективации концепта удивление. В таком случае они не сообщают ученику готового знания, нуж-
дающегося лишь в заучивании и воспроизведении, а демонстри-
руют процесс поиска истины, мотивом для которого является эмоциональный отклик на разрушение
сложившихся в сознании субъекта причинно-следственных связей: – Почему же ты, Розанов, думаешь, что понял в Египте больше всех египтологов? – Потому что я УДИВЛЁН. А они ведь ничему не удивляются» (В.В. Розанов). Это высказывание должно стать эпиграфом к каждому тексту научного доклада ученика-исследователя. Литература Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения / Под ред. П.К. Анохина, В.Ф. Рубахина. – М., 1976. Васильев И.А. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. – М., 2009. Дорофеева Н.В. Удивление как эмоциональный концепт (на материале русского и английского языков): Автореф. дис.... канд. филол. наук. – Крас-
нодар, 2002. Сергеев А.И. Контрастивно-семантический анализ концепта «удивле-
ние» в русском и немецком языках (На материале произведений Н.В. Гоголя и Э.Т.А. Гофмана): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. – М., 2004. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. 3-е изд., испр. и доп. – М., 2004. Юркевич
В.С. Исследовательская работа школьников: противоречия, ог-
раничения, перспективы // Исследовательская деятельность учащихся в со-
временном образовательном пространстве. – М., 2006. 151
Ерусланов Роман Яковлевич (Россия, Москва; вед. редактор Информационно-учебного центра Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина) [er-roman@rambler.ru] Аббревиация в «Реториках» Н.Ф. Кошанского и их современной публикации На основе анализа двух основных работ Н.Ф. Кошанского «Общая ре-
торика» и «Частная реторика» (1830–1840-е гг.) рассматриваются некоторые особенности современной интерпретации и принципов публикации текстов первой половины XIX века, в том числе текстовой аббревиации того време-
ни. Полученные в результате материалы и выводы были использованы при подготовке современного издания
«Реторик» Н.Ф. Кошанского
1
. В последние годы в связи с улучшением общественно-
политической ситуации в России, всё большее внимание уделяет-
ся духовной составляющей общества, развитию образования, культуры, спорта. Одним из аспектов такого развития является издательское дело: выходят в свет как качественно новые изда-
ния, например, многотомная прекрасно выполненная и в содержа-
тельном и полиграфическом отношениях «Православная энцик-
лопедия», так и переиздания опубликованных в XVII–XIX вв. трудов русских писателей, учёных, общественных деятелей. При издании классических книг XVIII–XIX вв. возникают серьёзные проблемы с правилами публикации текстов в их со-
временной интерпретации. Перевод в современную орфографию и пунктуацию ставит перед публикаторами множество творче-
ских вопросов, решение которых позволяет наиболее
оптимально выявить для читателя смысл текста. 1
Н.Ф. Кошанский. Риторика. М.: Издательский дом «Русская панорама»; Издательство «Кафедра», 2013. 320 с. Автор настоящей статьи принимал непосредственное участие в создании данной книги (компьютерная обра-
ботка текста, корректура и создание оригинал-макета издания). 152
Проблема «старинных» букв решается достаточно просто: привычная для тех лет i в современных публикациях заменяется на и (вступленiе – вступление, поэзiя – поэзия), h – на е (изобр
hтенiе – изобретение, цhль – цель), ъ в конце слов, окан-
чивающихся на согласный упраздняется (даръ – дар, периодъ – период) и т.д. (см. подробнее [Кошанский 2013, с. 16–17). Однако множество вопросов возникает уже с переводом в современную орфографию множества устаревших написаний и их замену при-
ходится оговаривать в предисловии. Вот любопытные примеры орфографии пушкинского времени
в сопоставлении с современной: аргонауты – аргонавты, безграматный – безграмотный, вовся – вовсе, готоский – готский, грамата – грамота, гризя – грызя, искуство – искус-
ство, козак – казак, користолюбие – корыстолюбие,, обработывать – об-
рабатывать, одинакие – одинаковые, олтарь – алтарь, он
h – они, оспори-
вать – оспаривать, отривистый – отрывистый, полач – палач, приближи-
лись – приблизились, присвоивает – присваивает, противуположности – противоположности, раждающийся – рождающийся, с седьми холмов – с семи холмов, скрыжаль – скрижаль, солнушком – солнышком, устрояет – устраивает, феатр – театр, фиялка – фиалка, чрез – через, щастие – сча
-
стие ([Там же, с. 16]; здесь и далее полужирный курсив наш. – Р. Е.). Интересны также случаи слитного / раздельного написания: а) слитного: еслибы – если бы, напути – на пути, неболее – не более, неможет – не может, нехочет – не хочет, нетребует – не требует, несчитались – не считались, определитеж – определите ж, толи – то ли; б) раздельного: в низу – внизу, в след – вслед, за чем – зачем, и так – итак, на оборот – наоборот, не достойное – недостойное, не ужели – не-
ужели, ни кто – никто, ни что – ничто, по сему – посему, сего дня – сего-
дня, так же – также [Там же, с. 17]. Отличны от современных и правила использования пропис-
ных букв, правила пунктуации как в простом, так и в сложном предложениях; текст Н.Ф. Кошанского перенасыщен курсивными начертаниями, но особой невыдержанностью отличается система текстовых сокращений. Текстовые сокращения в обеих «Реториках» наглядно демон-
стрируют отсутствие в то время единых правил сокращения слов и
словосочетаний. Свидетельством этого являются сокращения с большой вариативностью. К ним относятся и места усечения сло-
ва, и слитная / неслитная орфографии и ряд других аспектов. На-
пример: Ипр. / и пр. / и проч. – и прочее. Интересно, что в обоих учебниках аббревиация представлена только графическими со-
153
кращениями при полном отсутствии аббревиатур – имён сущест-
вительных. Действительно, в первой половине XIX века аббре-
виация существовала лишь в виде графических сокращений, что только подтверждает выводы Д.И. Алексеева, писавшего: «...в европейских языках лексикализация графических сокращений до XX века была не меньшей редкостью, чем в русском языке» [Алексеев 1979, с. 9]. Тем не менее, учёный показывает, что пре-
вращение графических сокращений в слова уже в начале XIX ве-
ка имело место в определённых областях науки: «...первые лекси-
ческие аббревиатуры XIX века появляются именно в тех темати-
ческих областях, которые наиболее густо были заселены графическими сокращениями» [Там же, с. 15]. Типологическое разнообразие сокращений, предложенных Н.
Ф. Кошанским, представлено, по нашим наблюдениям следую-
щими четырьмя группами: а) графические сокращения, называемые в наши дни обычно «общепринятыми сокращениями» или «условными». Списки та-
ких сокращений в современных изданиях предваряют словники словарей и справочных пособий. Например: и м. д. / и м. др. / и мн. др. – и многие другие; На пр. / Напр. / Напр.: / Наприм. – например; Р. / р. / род. – родился; Р. Х. (в сочетаниях во время Р. Х. / до Р. Х. / по Р. Х.) – Рождество Христово; См.
/ см. / смот. – смотри (смотрите); т. е. – то есть; У. / у. / ум. – умер; б) сокращённые записи антропонимов – имён и фамилий ав-
торов (как правило во внутритекстовых ссылках), общественных деятелей и т.п. Например: А. Пуш. / А. Пушк. / Пушк. – А.С. Пушкин; Бакк. / Баккар. – М.Н. Бак-
ка-ревич; Бат. / Батюшк. – К.Н. Батюшков; Держ. – Г.Р. Державин; Дмит. / Дмитр. – И.И. Дмитриев; Ж. / Жук. – В.А. Жуковский; Кар. / Ка-
рамз. – Н.М. Карамзин. Сюда же отнесены сокращённые записи антропонимов на ла-
тинском языке при латинских цитатах, коих в тексте большое ко-
личество: Cic. – Цицерон; Diog. Laert. – Диоген Лаэртский; Hor. – Гораций; Lucret. – Лукреций; Quint. – Квинтилиан; Sallust. – Саллюстий; Tac. – Та-
цит; Virg. – Вергилий; в) сокращения, применяемые в библиографическом описании. Например: Изд. / изд. – издание; М. – Москва; С.-П.-Б. / С. п. б. / С.-п.-б. / Спб. – Санкт-Петербург; стр. – страница; Т. – том. 154
г) сокращённые записи названий различных литературных работ. Например: Ист. Гос. Рос. / Ист. Госуд. Рос. – «История Государства Российского»; Мел. к Фил. / Мелод. к Филал. – «Мелодор к Филалету»; Общ. Ретор. / Общ. Рет. – «Общая реторика»; Похв. Сл. Ек. / Пох. Сл. Екатерине – «По-
хвальное слово Екатерине II». Читателю несложно заметить различия в вариантах написания представленных сокращений. Главной причиной явилось то, что правила аббревиации тогда ещё не были разработаны или были в зачаточном состоянии. Однако несмотря на этот факт и на оче-
видные разночтения в орфографии выводится одно весьма любо-
пытное наблюдение: почти все усечения происходят на согласной букве
. То есть выполняется основное правило (из свода дейст-
вующих Орфографических правил 1956 года), согласно которому при сокращении слова точка ставится после согласной или по-
следней из расположенных друг за другом согласных. При современном публикации старых изданий авторские со-
кращения представляют большую трудность. Редакционной кол-
легии приходится делать определённый выбор и при этом чем-то пожертвовать. По нашему мнению, наиболее оптимальным явля-
ется решение, при котором в современном издании необходимо выполнить два условия: а) различающиеся варианты сокращённой записи одного по-
нятия унифицировать в пользу наиболее узнаваемого, часто ис-
пользуемого сокращения; б) в то же время пытаться соблюсти требования Орфографи-
ческих правил 1956 года. Оформленные
с учётом этих условий сокращения в новом из-
дании, на наш взгляд, в большей степени сохраняют и передают авторский стиль в предъявлении текста, в то же время их оформ-
ление не будет вступать в противоречие с современными прави-
лами. Мы попытались сделать это в публикуемой «Риторике» Н.Ф. Кошанского (
см. приложение). Насколько нам удалось – оценит читатель. Литература Алексеев Д.И. Сокращенные слова в русском языке. – Саратов, 1979. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. – СПб., 1829. Кошанский Н.Ф. Общая реторика. – 2-е изд. – СПб., 1830. Кошанский Н.Ф. Частная реторика. – СПб., 1832. Кошанский Н.Ф. Риторика. – М., 2013 (в печати; издание подготовили В.И. Аннушкин, А.А. Волков, Л.Е. Макарова).
155
Приложение Сокращения «Реториках» Н.Ф. Кошанского
Унифицированный вариант в публикации 1. и м. д. / и м. др. / и мн. др. / ... – и многие дру-
гие и мн. др. 2. Ипр. / и пр. / и проч. / и пр. и пр. / и пр. и проч. /
и проч. и проч. / ... – и прочие (и прочее) и пр. / и пр. и пр. 3. Ист. Гос. Рос. / Ист. Госуд. Рос. – История Государства Российского Ист. Гос. Рос. 4. Ист. Из. / Источн. Изобр. / ист. Изобр. / ист. Изоб. / источ. изобр. / ист. изобр. ... – источник изобретения ист. изобр. 5. Мел. к Фил. / Мелод. к Филал. – Мелодор к Филалету Мел. к Фил. 6. На пр. / Напр. / Напр., / Напр.: / Наприм. / ... – например Напр.: (с двоеточием) 7. Общ. Ретор. / Общ. Рет. – Общая реторика Общ. рет. 8. Похв. Сл. Ек. / Пох. Сл. Екатерине – Похваль-
ное слово Екатерине II Похв. Сл. Ек. 9. Приб. / приб. / прибавл. – прибавление прибавл. 10. Примеч. / Примеч: / Прим. / ... – примечание Примеч. 11. См. / см. / смот. – смотри (смотрите) см. 12. С.-П.-Б. / С.-п.-б. – Санкт-Петербург СПб. 13. стр., стран. – страница с. Сокращённые записи имен и фамилий 1. Анаст. – Анастасий (Братановский), архиепи-
скоп Астраханский Анаст. 2. Бакк. / Баккар. – М. Н. Баккаревич Бакк. 3. Бат. / Батюшк. – К. Н. Батюшков Бат. 4. Держ. – Г. Р. Державин Держ. 5. Дмит. / Дмитр. – И. И. Дмитриев Дмитр. 6. Ж. / Жук. – В. А. Жуковский Жук. 7. Кар. / Карамз. – Н. М. Карамзин Кар. 8. Крыл. – И. А. Крылов Крыл. 9. Лом. – М. В. Ломоносов Лом. 10. Озер. – В. А. Озеров Озер. 11. Плат. – Платон (Левшин), митрополит Мос-
ковский и Коломенский Плат. 12. А. Пуш. / А. Пушк. / Пушк. – А. С. Пушкин Пушк. 13. Г. Рост., Гр. Рост. – граф Ф. А. Ростопчин Рост. 14. Феоф. – Феофан (Прокопович), архиепископ Новгородский Феоф. 15. Филар. – Филарет (Дроздов), митрополит Мос-
ковский и Коломенский Филар. 16. Циц. – Цицерон. Циц. [Кошанский 2013, с. 21] 156
Ершова Светлана Евгеньевна (Россия, Иваново; к.ф.н., доц. Ивановского института Государственной противопожарной службы МЧС России) [ershova_se@mail.ru] Культура деловой речи сотрудников МЧС России В статье проанализированы теоретические и практические проблемы владения культурой деловой речи сотрудниками МЧС России, представлены важнейшие нормы и правила, которыми, на взгляд автора, должны владеть профессиональные работники данной сферы, приводятся примеры ошибок и нарушений, над которыми предстоит работать педагогам-речевикам. «Экспертный», «ква
ртал», «зво
нишь», «выезда», «а
свальт», «ихний», «евонный», «согласно приказа
», «разработаны разра-
ботки», «высказывания сказаны», «очень огромное количество», «что-нито», «опосредственные» – к сожалению, мы очень часто слышим эти и подобные им варианты слов в деловой речи. Но особенно настораживает то, что такие варианты произношения, ударения, формообразования, словосочетания и т.д. возможны в речи образованных, казалось бы, людей – сотрудников МЧС России, в частности, сотрудников нашего вуза. А ведь общая культура речи, её орфоэпическая, грамматическая, лексическая правильность позволяют судить об уровне культуры человека в целом, об уровне образованности сотрудника
МЧС России, пре-
подавателя вуза, о рейтинге личности в системе современных со-
циальных ценностей. Владение культурой деловой речи является не только показа-
телем высокого интеллектуального и духовного развития сотруд-
ников, но и своеобразным показателем профессиональной при-
годности для людей самых разных профессий: спасателей, по-
жарных, педагогов, юристов, политиков, менеджеров. Культурой деловой речи важно владеть всем, кто по роду своей профессио-
нальной деятельности связан с людьми: организует и направляет 157
их работу, учит, воспитывает, ведет деловые переговоры, оказы-
вает помощь в экстренных ситуациях. Профессиональная речь сотрудника МЧС, а также педагога вуза противопожарного профиля является важнейшим средством обучения и воспитания. Эффективная и гармоничная речевая коммуникация служит залогом успешного взаимодействия препо-
давателя и обучающегося. Каждому педагогу профессионально необходимы знания о речи. Из уст
преподавателя обучающиеся должны слышать только правильную, точную, выразительную, богатую, чистую и уместную речь не только на всех этапах учеб-
ного занятия, но и во внеаудиторном общении. Высокая культура деловой речи сотрудника МЧС России – это умение правильно, точно и выразительно передать свои мысли средствами языка. Она заключается в умении найти наиболее до-
ходчивое и наиболее уместное, подходящее для каждого конкрет-
ного случая средство выражения своих мыслей. Культура деловой речи сотрудников МЧС России обязывает придерживаться некоторых обязательных норм и правил, среди которых важнейшими являются: а) содержательность – продуманность и предельная информа-
тивность выражений; истинное красноречие состоит в том, чтобы сказать всё, что нужно, но
не более того; б) логичность – обоснованность, непротиворечивость и по-
следовательность изложения, в котором все ведущие положения взаимосвязаны и подчинены единой мысли; в) доказательность – достоверность, понятность и обоснован-
ность доводов, которые должны наглядно показать собеседнику, что всё, о чём говорится, существует в реальной действительно-
сти и носит объективный характер; г) убедительность – способность убедить собеседника и до-
биться того, чтобы это убеждение прочно укоренилось в его соз-
нании; д) ясность – каждое выражение должно быть чётким и ясным; слишком быстрая речь трудно воспринимается, слишком медлен-
ная – вызывает раздражение; тусклая и невыразительная речь способна погубить самые глубокие мысли; е) понятность – использование слов и терминов, понятных
со-
беседнику; не следует злоупотреблять иностранными и редко употребляемыми словами и выражениями; недопустимо употреб-
ление просторечных, вульгарных слов, диалектных и жаргонных выражений, эмоционально-оценочной лексики, а также профес-
сионализмов (профессия пожарного является именно той обла-
стью, в которой профессионализмы проявляются особенно ярко: 158
«боёвка», «штурмовка», «краги», «баян», «веер», «трёхколенка», «ацешка», «штаны», «краб» и мн. др.). Одним из главных коммуникативных качеств деловой речи сотрудников МЧС является её правильность. Правильная речь – та, в которой соблюдаются все нормы современного русского ли-
тературного языка: ударения и произношения (орфоэпические, акцентологические
), словоупотребления (лексические), грамма-
тики (морфологические, синтаксические). Важно помнить и о том, что нарушение норм современного русского литературного языка может привести к неадекватному восприятию информации собеседником, что крайне негативно сказывается на продуктивности и эффективности профессио-
нальной деятельности сотрудников МЧС России, ведь одной из важных форм делового общения является приказ, а он не должен допускать неверного или двоякого толкования. Как говорил Д.И. Писарев: «Неправильное употребление слов ведет за собою ошибки в области мысли и потом в практической жизни». Речь сотрудника МЧС России также необходимо сохранять от засорения словами-паразитами, тем самым, организуя каркас эф-
фективного влияния на своих подчиненных и людей
, с которыми приходится общаться в условиях деловой коммуникации. Слова, засоряющие мысль и речь, являются тормозящей силой в профес-
сиональной среде. «Ну», «как бы», «на самом деле», «по правде говоря» – это далеко не все часто употребляемые фразы сотруд-
ников, которые не имеют особой смысловой окраски, а лишь снижают качество звучащей речи. Некоторые страдают более сложными и непонятными формами «лингвистического парази-
тизма»: «туда-сюда»; «тыры-пыры»; «то-се», «пятое-десятое». Ситуация приобретает комичный оттенок, когда, например, под-
чиненных посылают за «тем самым», чтобы они принесли «то самое», где написано «то самое»
. Деловая речь сотрудников МЧС России изобилует аббревиа-
турами: ГОЧС, РСЧС, НЦУКС, ВНИИПО, НПБ, МФУТК, ЦРБ, ПА и др. Однако стоит избегать неоправданно большого их упот-
ребления. Безусловно, аббревиатуры могут иметь место, но их количество нужно ограничивать, к тому же далеко не все люди знают расшифровку каждой из них. Что касается таких общеиз-
вестных аббревиатур, как, например, МЧС, то они, безусловно, уместны. Но в устной речи, например, РФ лучше заменить соче-
танием Российская Федерация или Россия. Таким образом, деятельность сотрудников МЧС многогранна: она имеет прямое отношение и к составлению различных слу-
жебных документов, и к участию в общении людей в экстремаль-
159
ных ситуациях, и к обучению и воспитанию будущих офицеров. Для сотрудников МЧС России профессионально значимо владе-
ние нормами современного русского литературного языка, важно обогащение словарного запаса и грамматического строя речи. Не-
сомненно, без перечисленных знаний невозможна качественная профессиональная деятельность сотрудников МЧС России. 160
Жданова Анастасия Юрьевна (Россия, Воронеж; аспирант Воронежского государственного университета) [060985nastya@mail.ru] Эффективность частного рекламного объявления В статье рассматривается проблема коммуникативной и коммерческой эффективности частного рекламного объявления, на основе анализа содер-
жательного наполнения рекламных объявлений выведены рекомендации и советы, способствующие эффективным результатам продаж рекламируемых товаров. Проблема исследования эффективности воздействия реклам-
ного текста – одна из самых сложных проблем современной лин-
гвистики, психолингвистики и теории рекламы. Данная проблема лежит в сфере науки о речевом воздействии. Следует различать коммерческую и коммуникативную эффек-
тивность рекламного текста. Под коммуникативной эффективно-
стью рекламного текста понимается привлекательность и убеди-
тельность текста и его оформления. Под коммерческой эффектив-
ностью рекламного текста понимается экономический результат рекламы, количество продаж. В нашей работе мы сосредоточили внимание на коммуника-
тивной эффективности текста рекламы. Нами было проведено экспериментальное исследование эф-
фективности частных объявлений о продаже квартир, машин, со-
бак и кошек. Была поставлена задача выявить факторы коммуни-
кативной эффективности
рекламного текста. Исследование позволило установить следующее. В тексте рекламного объявления существуют обязательные и факультативные параметры. Обязательные – те, которые пред-
ставлены в 100% объявлений, факультативные – индивидуальные характеристики предмета рекламирования. Использование в рек-
ламном тексте обязательных параметров – необходимое условие 161
эффективности текста рекламного объявления, использование факультативных параметров – желательное условие, повышаю-
щее эффективность рекламного текста. При более широком ис-
пользовании в объявлениях факультативных параметров повыша-
ется коммуникативная эффективность объявления. Для повышения коммуникативной эффективности текста це-
лесообразно использовать больше факультативных параметров, эффективность которых может быть установлена эксперимен-
тально. Коммерческая эффективность рекламного объявления связана
с его коммуникативной эффективностью, при этом ком-
муникативная эффективность первична, а коммерческая вторична по отношению к ней. Для повышения коммуникативной, а, следо-
вательно, и коммерческой эффективности рекламного объявле-
ния, необходимо следующее. 1. В объявлениях о продаже квартир необходимо указы-
вать: обязательные параметры: название улицы; количество комнат; метраж; этаж, на котором расположена
квартира; этажность дома; осуществляемое дейст-
вие (продаю, меняю); контактный телефон; желательные параметры: максимально эффективные: стоимость; конструкция сануз-
ла; остекление балкона, лоджии; возможность торга; наличие балкона; описание входной двери (двойная, металл.); описание вида из окна (красивый, панорамный); наличие телефона; нали-
чие холла, тамбура; усиливающие эффективность: описание расположения квартиры в доме (
угловая / не угловая); характеристика подъезда (чистый); возможность пристройки; наличие лифта; освобождена; застройщик (К.И.Т); состояние крыши (кап. ремонт в 2009 г.). 2. В объявлениях о продаже машин необходимо указывать: обязательные параметры: марка; год выпуска; цвет; цена; осуществляемое действие (продаю); контактный телефон. желательные параметры: максимально эффективные: объём двигателя, см
3
; общая ха-
рактеристика (отл. сост., хор. сост., идеальное сост.); сигнализа-
ция; возможность торга; пробег, без пробега; тип коробки передач (АКПП, парктроник, типтроник); литые диски; магнитола; описа-
ние салона (Рекаро, велюр, кожа); антикоррозийная обработка; электронная система динамической стабилизации (ЭСП); тони-
ровка стекол; не бит / не крашен / не гнилой; зимняя резина, но
-
вая резина; руль (ГУР, ЭУР, мультируль); декоративные элементы (аэрография, молдинги, тюнинг); срочно; место приобретения 162
(пригнан из германии, куплен у официального дилера); ремонт двигателя, ходовой; антиблокировочная система (АБС); чехлы; необходимость финансовых вложений (требует / не требует); люк, электролюк; вид топлива (бензин / газ); бережная эксплуатация, гаражное хранение; количество клапанов; фары (ксенон, биксе-
нон); мощность, л.с.; количество владельцев; тип двигателя (тур-
бо, турбодизель); полный электропакет; характеристика пасса-
жирских сидений (перетяжка); электрозеркала; сабвуфер, усили-
тель; телефон; готовность документов; усиливающие эффективность: месяц выпуска автомобиля; год начала эксплуатации; на гарантии; сервисная книжка; под-
крылки; электронное зажигание; блокировка руля; обвес; много новых запчастей; все опции. 3. В объявлениях о продаже котят и кошек необходимо указывать: обязательные параметры: осуществляемое действие (продаю); контактный телефон; желательные параметры: максимально эффективные: порода (абиссинский, мей-кун, британский и т.п.); окрас (вискас и т.п.); возраст (1 мес., 2 мес.); цена; описание (пушистый, короткошерстный, плюшевый и т.п.); пол (мальчик / девочка); привычки (приучен к туалету, когтеточ-
ке); точная дата рождения; прививки (привит); количество (3 шт.); усиливающие эффективность: наличие документов; титул
(чемпион WCF и МФА); вес (3 кг). Исследование показало, что для коммуникативно и коммерче-
ски эффективных объявлений могут быть установлены средние сроки продажи рекламируемого товара: машины – 56 дней, квар-
тиры – 130 дней, собаки и щенки – 43 дня, котята и кошки – 45дней. Проведённый нами пилотажный эксперимент с подготовкой коммуникативно эффективного объявления о продаже машины позволил
продать её практически за предложенную цену в тече-
ние 55 дней, то есть эксперимент подтвердил, что коммуникатив-
но эффективный текст позволяет клиенту уложиться в средний срок продажи автомобиля, установленный в ходе исследования. Дальнейшие перспективы исследования связаны с расшире-
нием тематических групп рекламируемых товаров, выявлением параметров, определяющих коммуникативную эффективность рекламного текста и разработкой практических рекомендаций по созданию эффективных текстов рекламных объявлений для раз-
ных типов товаров и услуг. 163
Журбина Галина Петровна (Россия, Таганрог; к.ф.н., доц. Таганрогского государственного педагогического университета) [zhurbinagalina@mail.ru] Лингвориторический подход к изучению орфоэпии в вузовском курсе «Русский язык и культура речи» (по направлению подготовки бакалавров) В статье рассматриваются орфоэпические аспекты изучения дисципли-
ны «Русский язык и культура речи» в вузе (бакалавриат), представленные в авторской программе построения дисциплины «Русский язык и культура речи». Приведены конкретные примеры заданий и упражнений при работе над фонетическим ярусом языка по подготовленному учебному пособию. Культура речи – «это такой выбор и такая организация языко-
вых средств, которые с учётом ситуации общения и при соблюде-
нии собственно языковых, коммуникативных и этических норм позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении постав-
ленных коммуникативных целей» [Культура русской речи... 2003, с. 10], поэтому направлениями изучения дисциплины «Русский язык и культура речи
» должны являться формирование компетен-
ций: языковой, коммуникативной и этической. «Русский язык и культура речи» является дисциплиной базо-
вой части ГСЭ цикла дисциплин, отраженных в ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров (профили «Филологическое образование», «История», «Художественное образование», «Му-
зыкальное образование» и др.) [ФГОС ВПО по направлению
под-
готовки бакалавров...]. Выпускник с квалификацией (степенью) «бакалавр» (по одному из профилей) в процессе изучения дисци-
плины «Русский язык и культура речи» должен овладеть обще-
культурными компетенциями (ОК): способностью логически верно строить устную и письменную речь (ОК-6); готовностью использовать основные методы, способы и средства получения, 164
хранения, переработки информации, готовностью к работе с ком-
пьютером (ОК-8); способностью использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16). Он также должен овладеть профессиональными компетенциями (ПК): знать ос-
новы речевой профессиональной культуры (ОПК-3); иметь спо-
собность к подготовке и редактированию текстов профессиональ-
ного и социально значимого содержания (ОПК-6). На основании ФГОС ВПО были разработаны УМК по дисци-
плине «Русский язык и культура речи» для педагогических на-
правлений подготовки бакалавров. Рабочая учебная программа ставит своей целью формирова-
ние и воспитание современной языковой личности, владеющей системой языковых и этических норм современного русского ли-
тературного языка, обладающей коммуникативными компетен-
циями как составляющими
интеллектуально-профессионального развития. Она нацелена также на развитие навыков практического применения знаний о ресурсах и богатстве русского языка в бу-
дущей профессиональной деятельности. Студент, изучивший дисциплину, должен: знать: нормы современного русского литературного языка (орфоэпические, акцентологические, графические, орфографиче-
ские, лексические, словообразовательные, морфологические, син-
таксические, пунктуационные); стили языка; средства языка, функционирующие в различных стилях и типах речи; речеведче-
ские понятия; уметь: уместно пользоваться кодифицированными нормами (как в устной, так и письменной формах языка); создавать собст-
венные тексты, принадлежащие к разным типам речи, стилям, жанрам; правильно использовать средства языка в зависимости от стиля создаваемого текста и типа речи; владеть: правилами использования языковых средств того или иного стиля речи в конкретной ситуации общения; правилами речевого этикета. Дидактические единицы дисциплины «Русский язык и куль-
тура речи» должны, на наш взгляд, включать следующие аспекты: нормативный, коммуникативный, стилистический и речеведче-
ский. Этический аспект a priori должен содержаться в каждом, а риторический аспект – проходить красной нитью при усвоении
всех ДЕ. Нормы не освоишь «с потолка», они реализуются в «со-
вершенных» устных и письменных текстах; общаться не нау-
чишься, не зная правил этики; создавать собственные сочинения не сможешь, не зная законов порождения речи. Учитывая также тот факт, что дидактические материалы дисциплины «Русский 165
язык и культура речи» в идеале последовательно должны отра-
жать системность русского литературного языка, считаем, что общеметодический подход к изучению названной дисциплины можно обозначить как лингвориторический. Изданное в 2011 году в Таганроге учебное пособие по культу-
ре речи, рекомендованное УМО по образованию в области подго-
товки педагогических кадров [Журбина, Лифенко, Мелькумянц 2011], как раз отражает данные аспекты. Они же представлены в системе заданий и упражнений. Специфика заданий определяется: разнообразием и вариант-
ностью норм языка; богатством средств выразительности речи в художественном и публицистическом стилях; многообразием структурных и стилевых черт конкретных текстов; множеством языковых средств, реализующихся в разных стилях; многообра-
зием негативных текстов для нахождения, объяснения и исправ-
ления грамматических и речевых ошибок. Задания сгруппированы так, что последовательно раскрывают многоярусность современного русского языка. Первый ярус языка – фонетический, проецируемый в дисцип-
лине «Русский язык и культура речи» на раздел «Орфоэпические нормы». Следует заметить, что успешное формирование навыков коммуникации зависит от того, насколько выработан навык
про-
износительный: «Изучение любого языка и его практическое ис-
пользование в речевом общении неразрывно связаны с норматив-
ным овладением звуковым строем и формированием произноси-
тельных навыков, необходимых для языковой и коммуникативной компетенции». А «несоблюдение произносительных норм в боль-
шинстве случаев ведет к... недопониманию между коммуникан-
тами и затрудняет общение
в целом» [Дорохина 2010, с. 151]. Вследствие этого фундаментом, «основой для уже системного и поэтапного совершенствования умений во всех видах речевой деятельности является именно сформированность слухо-произно- сительных навыков» [Прохорова 1997, с. 46]. Высказыванию в письменной форме предшествует его раз-
вёрнутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого
тек-
ста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только лишь через развёрнутое, сначала во внеш-
ней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит и развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточ-
ного или даже неверного понимания текста. Таким образом, толь-
ко наличие твёрдых произносительных навыков обеспечивает 166
нормальное функционирование всех (без исключения) видов ре-
чевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придаётся работе над фонетическим аспектом речи в вузе [Доро-
хина 2010, с. 152]. Кроме того, известно, что «всякое фонетическое знание долж-
но быть путём систематического упражнения претворено в авто-
матизированный навык» [Бернштейн 1975, с. 17]. Из этого следу-
ет
, что без целенаправленной работы сформировать слухо-
произносительные навыки невозможно [Дорохина 2010, с. 155]. Одним из важнейших разделов названного выше учебного по-
собия стал раздел «Орфоэпические нормы». Он, как и другие раз-
делы сборника, имеет определённую логику построения. 1. Мотивация изучения орфоэпических и акцентологических норм. 2. Развитие слуховой культуры (артикуляционные упражне-
ния, чтение и проговаривание скороговорок). 3. Произнесение гласных и согласных звуков в изолированном виде и в потоке речи (задания по транскрибированию слов в соот-
ветствии с орфоэпическими нормами). 4. Акцентологические нормы. Задания, отражающие зависи-
мость ударения от: а) семантики слова: о
рган – орга
н; б) его стилистической окраски: ко
мпас – компа
с; в) грамматического значения: засыпа
ть – засыпать (видовое противопоставление); земли – земли
(противопоставление по чис-
лу и падежу); г) частеречной отнесённости: до
бро (кр. прил.) – добро
(сущ., част., союз); операция на се
рдце – положа руку на
сердце; д) особенностей употребления омофонов в художественном тексте: пла
чу – плачу
: Я приехал в Москву: пла
чу и плачу
(П
. Вя-
земский). 5. Образование грамматических форм слов и наблюдение над их правильным произношением (задания, связанные с наблюде-
нием над правильным употреблением грамматических форм слов и с наблюдением над нарушением произносительных норм в по-
этических текстах в угоду рифме). 6. Развитие интонационного слуха (наблюдения над разными интонационными рисунками фраз; связь фонетики с синтаксисом, в частности, с разграничением предложений по цели высказыва-
ния, с актуальным членением предложения, с уточнением грам-
матических связей между членами предложения, с выражением эмоционального отношения говорящего к сказанному). Лингвориторический подход осуществляется: 167
а) при развитии слуховой культуры (артикуляционные упраж-
нения сначала прослушиваются, затем выполняются проговари-
ванием звукосочетаний с различным образом сгруппированных гласных и согласных звуков; чтение и проговаривание скорогово-
рок также осуществляется в три этапа: прослушивание – чтение – произнесение на память, причём сначала медленно, затем в убы-
стрённом темпе); б) при произнесении гласных и
согласных звуков в изолиро-
ванном виде и в потоке речи (проговаривание слов в соответствии с орфоэпическими нормами после транскрибирования); в) при усвоении акцентологических норм (проговаривание слов в соответствии с акцентологическими нормами; выразитель-
ное чтение стихотворений с соблюдением современных акценто-
логических норм: в груди
– погоди
, не узнавая до
ма – следы по-
гро
ма – и с их нарушением в угоду рифме: Ночь прошла. Рассве-
ло. Нет нигде облачка
. Воздух лёгок и чист, И замёрзла река
(И.С. Никитин); г) при изучении образования правильных грамматических форм слов и наблюдения над их правильным произношением (вы-
разительное чтение стихотворений с соблюдением современных произносительных норм: слово – часового, брось – врозь, душно – скучно, скучно – простодушно, малодушных – скучных – и с их нарушением в угоду рифме: конечно [чн] – желал сердечно [чн]); д) при развитии интонационного слуха (проговаривание фраз с разными интонационными рисунками; проговаривание фраз с целью разграничить предложения по цели высказывания, по акту-
альному членению, по характеру грамматических связей между членами предложения, по разному эмоциональному отношению говорящего к сказанному). Подобная организация работы с постоянной произноситель-
ной практикой приносит хорошие результаты, даёт мощный сти-
мул к изучению других тем курса; подобный тип деятельности рекомендуется и при изучении других разделов дисциплины. Одна из форм контроля по «Русскому языку и культуре ре- чи»
– проводимый в течение ряда лет Федеральный интернет-
экзамен (тестирование) в сфере профессионального образования для студентов дневного отделения вузов. При разных подходах к экзамену (традиционном или компетентностном) задания, связан-
ные с усвоением норм, занимают центральное место, поэтому вышеназванное учебное пособие призвано оказать помощь не только при подготовке к экзамену в традиционной форме, но и при подготовке к Федеральному интернет-тестированию [Феде-
ральный интернет-экзамен...]. 168
Литература Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обуче-
ние произношению. – М., 1975. Дорохина Т.Н. Совершенствование произносительной культуры студен-
тов на основе коммуникативного подхода // Научный Вестник воронежского государственного архитектурно-строительного университета. – 2010. – Сер.: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. – № 13. – С. 150–159. Журбина Г
.П., Лифенко Л. В., Мелькумянц Н.В. Культура устной и пись-
менной речи. – Таганрог, 2011. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова и др. – М., 2003. Прохорова И.О. Фонетика в аспекте речевой деятельности // Лингвис-
тические и лингводидактические основы обучения русскому языку как ино-
странному. К 30-летию ФПК: Сборник статей. – М., 1997. Сковородников А.П., Копнина Г.А. О формировании речевой культуры студента высшего учебного заведения (в аспекте компетентностного подхо-
да) // Мир науки, культуры, образования. – 2008. – № 4. – С. 30–34. ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров: профили «Фило-
логическое образование», «История», «Художественное образование», «Му-
зыкальное
образование» и др. (приказ Минобрнауки РФ от 22.12.2011, № 788). Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образова-
ния (традиционный и компетентностный подход) // Электронный ресурс: http://i-fgos.ru/. 169
Зверева Марианна Ивановна (Россия, Шила; магистрант Сибирского федерального университета) [mariannakarmen@mail.ru] Информационные войны с позиции лингвистики: постановка проблемы Статья обращена к проблеме осмысления информационной войны с по-
зиции современной лингвистики. Подчёркивается значимость анализа язы-
кового плана данной проблемы, акцентируется внимание на роли риторики в информационной войне. Проблеме информационной войны в последние десятилетия посвящено значительное количество теоретических работ. Слож-
ность и многоаспектность данной проблемы обусловили потреб-
ность её рассмотрения в междисциплинарном плане. В настоящий момент данный вопрос наиболее освещён с ис-
торико-политической [Юлдашев 2004; Губарев 2005; Бедрицкий 2007 и др.], философской [Поликарпов 2000; Соколова 2007; Цымбал 2010 и др.], социологической [Меркулова 2005; Швец 2005; Артамонова 2006 и др.], военной [Шийко 2001; Левин 2004; Кхадур 2006 и др.], научно-технической [Остапенко 2004; Кулаков 2005; Колбасов 2006 и др.] и психологической [Старунский 1998; Лисичкин, Шелепин 1999; Почепцов 2000 и др.] сторон. Разноплановый анализ проблемы представлен в работах С.В. Ткаченко «Информационная война против России», С.П. Рас-
торгуева «Информационная война». Обратим внимание
, что последняя книга издаётся с пометой «рекомендовано к печати Комитетом по безопасности Государственной Думы Российской Федерации и секцией “Военно-технические проблемы” Россий-
ской инженерной академии» – это свидетельствует о том, что во-
прос информационной безопасности российского общества в на-
стоящий момент поставлен на высоком уровне. В осмыслении информационной войны особое место занима-
ют труды, авторы которых были связаны с её организационно-
170
стратегическими центрами по долгу службы. К числу таких работ относятся исследования бывшего сотрудника КГБ И.Н. Панарина («Информационная война и геополитика», «Первая мировая ин-
формационная война. Развал СССР» и др.); в них автор аргумен-
тировано говорит о враждебности американо-британских сил по отношению к России, ранее – к СССР. Аналогичный «взгляд из-
нутри» на проблему изложен в книге бывшего сотрудника бри-
танских спецслужб Дж. Колемана «Комитет 300. Тайны мирового правительства», в которой автор доказывает идею о том, что существует современная организационная форма мирового пра-
вительства Комитет 300 – это созданный конкретными людьми глобальный механизм. Целью данного механизма является управ-
ление социальными
, государственными и политическими процес-
сами в масштабах всего мира, достижение тотального контроля над человечеством в целом и над сознаниями индивидов. Исходя из общего анализа современных работ, посвящённых информационной войне, можно сделать вывод о том, что её лин-
гвистический аспект раскрыт далеко не полно. Немногие работы касаются языкового плана данной проблемы, при этом, как пра-
вило, в них затрагиваются лишь отдельные вопросы лингвокуль-
турологии (Л.П. Лобанова «Информационная война в языковой картине мира») и речевой манипуляции (например, А.М. Цуладзе «Политические манипуляции, или Покорение толпы», В.А. Ли- сичкин, Л.А. Шелепин «Третья мировая информационно-психо- логическая война»). Между
тем, многие тактики речевой манипу-
ляции не только не рассмотрены, но и не описаны в ракурсе ин-
формационной войны, в целях которой они активно используются современными СМИ. Примером послужит отрывок из статьи «Назад, в СССР: есть ли желающие?» (здесь и далее жирный курсив наш. – М.З.), в котором
журналист приводит как позитивно, так и негативно ок-
рашенные ответы известных людей на данный вопрос. В конце рассказывает историю о том, как в первых числах октября 1993 года он, будучи офицером, из Мурманска направился защищать Белый дом, но его сняли с поезда. В завершение автор говорит: Словом, не повезло мне с «революционной деятельностью». Да и лад- но – а то наломал бы тогда дров. И без того есть что вспомнить, да и дров, которые в жизни придется ломать, ещё навалом. И хорошо, что это крепенькие “дрова” новой России, а не сгнившие в труху затхлые поленья «той»
страны» («Правда.ру», 3 декабря 2012 г.). Манипулирование сознанием читателя начинается уже с заго-
ловка, в котором посредством частицы «ли» реализуется тактика 171
«выбор без выбора». В сильной позиции (с композиционной точ-
ки зрения – конец текста) с помощью тактики неаргументирован-
ного утверждения создаётся отрицательный образ СССР (разру-
шение исторического самосознания) и навязывается мысль о том, что революционные действия в новой России неизбежны и необ-
ходимы. Эмоциональный эффект усилен метафоричностью вы-
сказывания. Другой пример
возьмём из иностранной переводной прессы, широко распространяющейся в нашем обществе посредством се-
ти Интернет: 15 сентября ещё одна волна антипутинских протестов захватила Рос-
сию. Она была последней в серии митингов, начавшихся в декабре 2011 года и ставших одними из самых крупных и длительных акций в стране с мо-
мента развала Советского Союза. А всего лишь через три дня Кремль выдворил американское Агентство по международному развитию (USAID) из
России, лишая гражданское общество и продемократические организации финансирования, на которое они так рассчитывали, и по-
казав, насколько российский президент Владимир Путин напуган тем, что россияне его авторитарному правлению предпочитают свободу (CNN, США, 25 сентября 2012 г.). Манипулятивная тактика «снижения образа какого-либо дея-
теля при помощи создания иронического, сатирического или сар-
кастического контекста»
1
в данном случае нацелена на дискреди-
тацию личности президента, обострение отношений власти и на-
рода. С помощью тактики подмены понятия под маской слова «свобода» пропагандируется социальный хаос, который разруша-
ет государство. Внедрение данных идей в общественное сознание и их воплощение крайне выгодно для враждебно настроенных сил в условиях информационной войны. Степень важности детального анализа информационной вой-
ны с позиции лингвистики определяется уже из дефиниций само-
го термина «информационная война»: это «прежде всего, нашествие определённых идей, которые разрушают национальное самосознание целого народа» [Ткаченко 2011, с. 9]; это «управление информационными потоками в своих целях, управление явное и тайное для достижения определённых
резуль-
татов» [Панарин 2010, с. 12]; 1
Термин взят из статьи А.П. Сковородникова и Г.А. Копниной «Способы манипулятивного речевого воздействия в российской прессе» (см. подроб-
нее: [Сковородников, Копнина 2012]. 172
это «целенаправленное обучение врага тому, как снимать пан-
цирь с самого себя» [Расторгуев 1999, с. 6]. И нашествие, и управление, и обучение – всё это осуществля-
ется как визуальными и аудиальными средствами, так и средства-
ми языка и речи. Причём, роль языка в информационной войне особая, ведь оружием и мишенью данной войны является
информация. Как известно, любая информация «существует в виде знаков, объеди-
ненных в семиотические системы, и передаётся в знаковой фор-
ме... Важнейшей из семиотических систем является язык, с по-
мощью которого и на территории которого может осуществляться разрушение духовных оснований жизни народа» [Лобанова]. Учитывая тесную связь языка с духовными основаниями жиз-
ни народа, его культурными ценностями, национальной идентифи-
кацией, «точечный» анализ языкового плана является недостаточ-
ным – важен комплексный подход к изучению лингвистического аспекта информационной войны с позиции как традиционной филологической науки риторики, так и с позиций современных лингвистических наук: лингвопрагматики, социолингвистики, по-
литической лингвистики, этнолингвистики, эколингвистики, лин-
гвокультурологии и др
. Результаты исследования информацион-
ной войны сквозь призму лингвистических наук обогатят знания о языке и речи, а также существенно дополнят общую теоретиче-
скую базу данной проблемы. Стоит отметить, что немаловажны исследования информаци-
онной войны в свете риторики, поскольку «Риторика – наука и искусство построения достойной речи. Страна, не имеющая ри-
торики как
искусства достойной речи, проигрывает холодные и информационные войны» [Аннушкин]. Развивая данную мысль в рамках нашего контекста, можно логически сделать предположе-
ние о том, что успех какого-либо государства в условиях инфор-
мационной войны зависит от степени владения его гражданами риторической компетенцией и умением замечать риторические приёмы в устной и письменной
речи. Причём это относится не только к представителям власти, но и к народу в целом, поскольку информационная война – это особая война, в которой почти каж-
дый житель страны сознательно или неосознанно является её ак-
тивным или пассивным участником. Об актуальности исследова-
ния данной проблемы в русле политической риторики также можно говорить, исходя из работ Г.Г. Хазагерова [2002, 2006]. Таким образом, ещё раз подчеркнём важность исследований проблемы информационной войны в свете лингвистических наук. Это позволит не только более полно и эффективно анализировать 173
данную проблему, но и своевременно распознавать глобальные национальные угрозы, реализующиеся через язык, а значит, поя-
вится возможность противостоять разрушительным силам и со-
хранить страну, культуру, язык. Литература Аннушкин В.И. Сохранение и развитие языковой культуры: нормативно-
правовой аспект // Электронный ресурс: http://www.centr-zlatoust.ru/index. php?name
=
biblioteka&id
=
685. Лобанова Л.П. Информационная война в языковой картине мира // Электронный ресурс: http://www.portal-slovo.ru/philology/43814.php. Панарин И. Н. Первая мировая информационная война. Развал СССР. – СПб., 2010. Расторгуев С.П. Информационной война. – М., 1999. Сковородников А.П., Копнина Г.
А. Способы манипулятивного речевого воздействия в российской прессе // Политическая лингвистика. – 2012. – № 3 (41). – С. 36–42. Ткаченко С.В. Информационная война против России. – СПб., 2011. Хазагеров Г.Г. Политическая риторика. – М., 2002. Хазагеров Г Г. Партия, власть и риторика. – М., 2006. 174
Зиновьева Августина Фёдоровна (Россия, Москва; к.ф.н., проф. Государственного университета управления) [avgustina@guu.ru] Черкашина Татьяна Тихоновна (Россия, Москва; д.п.н., доц. Государственного университета управления) [tatianacherkashina@yandex.ru] Коммуникативная эффективность управленческой риторики Статья посвящена инновационному направлению исследования лин-
гвистических коммуникаций в области управлении как составной части прикладной риторики. Рассматриваются основные требования к коммуни-
кационнным компетенциям менеджера, излагаются принципы построения курса инновационной программы «Лингвистические коммуникации в управлении». В настоящее время чётко прослеживается тенденция приклад-
ной направленности в общей методологии языковых исследова-
ний, вызванной общественной потребностью и социальными за-
казами. Этот подход позволил несколько в другом ракурсе по-
смотреть на функционирование языка и его свойства. В свете социально значимых изменений у нас, равно как и в мире, мы смело можем заявить о приобретении языком таких функций, как интегративная и управленческая. Из средства общения между людьми язык превратился в орудие информационного воздейст-
вия на сознание и умы людей, причём воздействие это много-
кратно усиливается при помощи электронных средств массовой информации, степень влияния которых на общество трудно пере-
оценить. Коммуникация проникает во все сферы общественной дея-
тельности, порождает возникновение и развитие качественно но-
вого типа коммуникационных структур и процессов, способству-
175
ет переосмыслению всей коммуникативной природы социальной реальности переоценки роли и места коммуникации в развитии общества, превращает его в информационно-коммуникационное сообщество, что вызывает повышенный научно-исследователь-
ский интерес философов, социологов, социолингвистов, киберне-
тиков, психологов, культурологов и не в последнюю очередь ис-
следователей бизнес-лингвистики и речевой прагматики. Среди основных требований, предъявляемых к институцио-
нальным коммуникационным компетенциям менеджера иннова-
ционной деятельности, назовём следующие: эффективная работа в команде, умение убеждать, преодолевать сопротивление изме-
нениям, разрешать конфликты, адекватное восприятие критики и/или альтернативного мнения, грамотное использование широ-
кого спектра современных средств коммуникации, особое место отводится владению красноречием, использованию широкого спектра коммуникаций (как вербальных, так и невербальных) [Литовченко 2008, с. 65]. Поскольку большая доля управленческой деятельности непо-
средственно связана с коммуникациями (в разных форматах и ре-
жимах), введение новых лингвокоммуникативных дисциплин и курсов позволит решить теоретические и практические задачи формирования профессиональных управленческих лингвокомму-
никативных компетенций у будущих руководителей. Инноваци-
онная, наиболее востребованная форма в управленческой практи-
ки – это лингвистическое сопровождение бизнеса. Наряду с ис-
пользованием уместного выбора языковых и речевых средств, управленец должен владеть навыками проведения правовой и бизнес-экспертизы и при этом должен соблюдать коммуникатив-
ный баланс. Среди областей изучения по данному направлению следует назвать такие как: разновидности коммуникаций (межличност-
ные, специализированные и массовые коммуникации); типы, ви-
ды, формы и модели коммуникации; интегрированные и марке-
тинговые коммуникации; межкультурные коммуникации; офис-
ные коммуникации; электронные интерактивные коммуникации; визуальные коммуникации; коммуникативные процессы и систе-
мы; коммуникативные роли и коммуникативная сфера; коммуни-
кативная культура личности и организации. Проблематика коммуникативных компетенций современного руководителя находится и развивается на стыке концептосферы лингвистической науки и концептосфер теории управления, эко-
номики, менеджмента [Зиновьева 2007, с. 113]. Умение эффек-
тивно общаться в профессиональной сфере становится для со-
176
временного руководителя-менеджера своеобразным капиталом, наличие которого гарантирует молодому специалисту непремен-
ный успех на рынке труда и в построении карьеры. Новые вызовы в условиях современной экономики глобализации делают настоя-
тельно актуальным владением коммуникативными и риториче-
скими знаниями для политиков, экономистов и бизнесменов, обеспечивают эффективное сотрудничество и позволяют выиг-
рышно отстаивать интересы своего бизнеса и своей страны, ус-
пешно выдерживать конкуренцию. Ориентация на инновационный путь развития открывает ши-
рокие возможности дать системе образования стимул к движению вперёд. Это в первую очередь связано с изменением образова-
тельных стандартов, превращение их из жестко «зарегулирован-
ной» системы в гибкие инновационные. Стандарты не могут существовать сами по себе, а веление времени в условиях глоба-
лизации экономики и рыночных отношений сами по себе. Инно-
вационное образование ориентировано не столько на передачу знаний, которые стремительно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем – по мере необ-
ходимости – приобретать знания самостоятельно. Следует особо отметить, что именно рынок задаёт новые стандарты обучения, прежде всего имеющие прикладной характер выпуска специали-
стов широкого профиля, свободно ориентирующихся в новых ус-
ловиях, где главенствует высокая профессиональная конкуренция. Перед преподавателями гуманитарного цикла в вузах экономиче-
ского профиля, и особенно перед преподавателями родного и иностранных языков, стоит задача обеспечить развитие у обучае-
мых способностей и умений эффективно коммуницировать в ус-
ловиях открытой экономики, поддерживать и развивать прямые международные контакты, создавать новые ценности за счёт си-
нергии сильных сторон каждой отдельной культуры, в том числе и бизнес-культуры. Управленческая риторика, культура речи, культура профессионального общения, межкультурный и корпо-
ративный менеджмент – вот те новые предметы и программы, которые сегодня успешно завоевывают профессиональное обра-
зовательное пространство гуманитарной сферы вузов экономиче-
ского профиля. Весь сложный комплекс вышеперечисленной проблематики составляет основу новой инновационной программы «Лингвис-
тические коммуникации в управлении», разработанной и предло-
женной авторами в качестве вариативной к направлению «Лин-
гвистика. Теория и практика межкультурной коммуникации», призванной стать образовательной и исследовательской иннова-
177
цией в русле модернизации учебного процесса в управленческих вузах. Основными целями и задачами новой программы являются: владение родным, двумя и более иностранными языками (на ва-
риативной основе) для обеспечения эффективной бизнес-ком- муникации в поликультурном мире; формирование профессио-
нальной компетенции коммуникативного лидера с целью языко-
вой регламентации общественных и социально-экономических отношений в сфере управления и предпринимательства; регули-
рование языкового взаимодействия участников правовых, соци-
ально-экономических отношений в законодательной, правоохра-
нительной, административно-хозяйственной, управленческой, предпринимательской и дипломатической деятельности; форми-
рование знаний, умений и навыков эффективного управления бизнес-коммуникациями: устанавливать речевой контакт, управ-
лять вниманием аудитории, слушать и слышать партнера, предла-
гать рациональное решение в типичных управленческих ситуаци-
ях и в ситуациях неопределённости; глубокое понимание меж-
культурной среды, управленческих процессов и процедур в многообразных секторах бизнес-коммуникации: банковское дело, страхование, инжиниринг, туризм, торговля и др. Миссия данной программы предусматривает формирование креативно мыслящей, самоопределяющейся языковой личности управленца, готового к диалогу в формате современного полимо-
дального и поликультурного мира; использование двухуровневой компетентностной модели подготовки интеллектуальной элиты страны с ориентацией на формирование международного лидера, владеющего профессиональной компетенцией в области управ-
ленческих коммуникаций; реализацию государственной геополи-
тической стратегии концептосферы управления, ориентированной на укрепление позиций российской деловой культуры на между-
народной арене по формированию инновационной институцио-
нальной личности, способной оказать влияние на ход социально-
экономического развития (Стратегия – 2020). Конкурентоспособность программы на рынке образователь-
ных услуг определяется уникальной сочетаемостью учебных дисциплин, языковым разнообразием и языковой вариативно-
стью, высоким профессионализмом исполнителей, креативно-
стью, нацеленной на формирование коммуникативных лидеров в управлении, широким спектром реализации в управленческой и предпринимательской практике, целенаправленной речевой под-
готовкой управленцев (язык +
менеджмент), дефицитом специа-
листов в области лингва-бизнес-коммуникаций. 178
Академичность, технологичность и прагматизм реализации программы базируется на следующих лингводидактических принципах: обучение на основе интерактивности; приоритет практики (семинары в форме тренингов, анализ кейсов, дистан-
ционная работа со студентами в он-лайн и офф-лайн режимах, творческие площадки бизнес-коммуникативного лидерства, мас-
тер-классы); диалоговое сотрудничество и сотворчество препода-
вателя и студентов; развитие креативной речевой активности сту-
дентов; индивидуализация обучения. Результативность деловой коммуникации достигается, таким образом, целенаправленным использованием инструментов по-
строения и управления коммуникацией, значимым компонентом которой, безусловно, является язык. Представляется, что среди дисциплин, являющихся наиболее профессионально значимыми и актуальными в плане подготовки дипломированных менеджеров, прикладная управленческая ри-
торика должна занять достойную, по сути дела, одну из главенст-
вующих позиций в рамках новой инновационной модели обуче-
ния специалистов-профессионалов высокого класса, свободно владеющих родным и иностранным языком и мастерством пуб-
личного делового общения. Литература Зиновьева А.Ф. Институциональный компонент инновационной моде-
лиречевогго тезауруса менеджера // Reosiahag. Journal of Institute for Russia Studies. Chunguk National University Corea. – 2011. – № 7. Зиновьева А.Ф. Лингвистика управления деловой коммуникацией. «Ак-
туальные проблемы управления – 2012». – Москва, 2012. – Вып. 1. Зиновьева А.Ф., Черкашина Т.Т., Тартынских В.В. Лингвокоммуникации в управлении. – М., 2012. Литовченко С.Е. Национальный доклад «Организационно-управленче-
ские инновации: развитие экономики, основанные на знаниях». – М., 2008. Черкашина Т.Т. Формирование коммуникативного лидера: метаметодика диалога: Монография. – М., 2011. 179
Зиновьева Татьяна Ивановна (Россия, Москва; к.п.н., доц. Московского городского педагогического университета) [zti_111@mail.ru] Покатилова Наталья Бернардовна (Россия, Москва; аспирант-соискатель Московского городского педагогического университета) [pokanatali@yandex.ru] Деятельность педагога по совершенствованию произносительной культуры учащихся в условиях воздействия средств массовой информации В статье рассматривается вопрос о содержании деятельности педагога в области совершенствования произносительной культуры учащихся в усло-
виях негативного воздействия средств массовой информации. Названы на-
правления работы (дикционное, орфоэпическое, интонационное), раскрыто их содержание. Важным направлением гуманизации современного образова-
ния является коммуникативная направленность процесса обуче-
ния, предполагающая овладение речью как средством общения. Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризует-
ся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая (произносительная) сторона речи. Высокие требования, предъявляемые к произносительной культуре речи школьников, объясняются тем, что правильная, со-
ответствующая нормам литературного языка речь является зало-
гом успешного усвоения содержания всех школьных дисциплин и обязательным условием всестороннего развития личности ребён-
ка (А.А. Бондаренко, М.Л. Каленчук, А.Ю. Купалова, О.В. Фи- липпова, М.Ф. Фомичева и др.). Особенность современной ситуации состоит в том, что ста-
новление произносительной культуры школьников протекает в условиях активного, носящего негативный характер, воздействия 180
средств массовой коммуникации. Вопросы нарушения речевых норм в средствах массовой информации, воздействия их на ста-
новление произносительной культуры слушателей освещены в трудах многих известных лингвистов: С.И. Ожегова, М.В. Па- нова,
Д.Э.
Розенталя,
Н.П.
Кабанова,
М.В.
Горбаневского,
Ю.Н. Ка- раулова и др. Главная тенденция нового времени, по свидетельству совре-
менных лингвистов, – демократизация, стремительное приближе-
ние радио- и телевизионной речи к живому разговорному языку, что делает речь живой, образной, однако одновременно порожда-
ет речевую вседозволенность и распространение просторечия. Характерные особенности речи участников телевизионных пере-
дач – общая небрежность произнесения
(редуцированность арти-
куляции, минимальность раствора рта при артикулировании глас-
ных, недостаточность смыкания и сближения артикуляторных органов при артикуляции согласных). В результате получается смазанная в артикуляторном и акустическом плане картина; речь становится неразборчивой, что усиливается её малой громкостью или быстрым темпом, обилием усеченных форм и чрезмерным упрощением групп согласных. Ошибочное произношение «тира-
жируется» на многомиллионную аудиторию, вольно или невольно усваивается и закрепляется, размывая тем самым необходимое для каждого культурного человека представление о правильности и чистоте речи. С целью противостояния негативному воздействию средств массовой коммуникации на формирование произносительной культуры школьников и для решения задачи её развития необхо-
димо, прежде всего, позаботиться о
воспитании у них ценностно-
го отношения к культуре речи, к звуковой её стороне. Формиро-
вание ценностных ориентаций ребёнка рассматривается как про-
цесс присвоения ценностей в ходе становления человеческой личности, который зависит от конкретных личностей, взаимодей-
ствующих с ребёнком, воспитывающих его (Б.А. Ананьев, Л.И. Божович, Б.Т. Лихачев, Л.
С. Рубинштейн и др.). Сказанное свидетельствует о значительной роли учителя, профессиональная компетентность которого служит залогом ус-
пеха в реализации идеи ценностной направленности работы по формированию произносительной культуры учащихся. Работа по совершенствованию произносительных умений учащихся должна рассматриваться как часть общей системы раз-
вития речи школьников, её подсистема (минисистема). Эта работа планируется в
соответствии с основными компонентами звуковой стороны речи и с учётом её механизмов. 181
Первым направлением является работа над техникой речи, ко-
торая понимается как результат правильного дыхания и чёткой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Обоснованием важности этой работы является принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи (Л.П. Федоренко). Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое со-
стоит в воспитании чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Исследователи проблем детской речи (А.А. Бондаренко, М.Ф. Фомичева и др.) отмечают, что к моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно трениро-
ванные артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы разли-
чать на слух и воспроизводить в собственной речи все смысло-
различительные свойства звуковых единиц. Однако функциони-
рование речевой базы школьников имеет недостатки, к которым относится неточная работа артикуляционного аппарата. Во-
первых, в результате вялости и недостаточной гибкости (подвиж-
ности, «послушности») частей речевого аппарата наблюдается «смазанность» речи, неясность, нечёткость; во-вторых, в резуль-
тате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата возни-
кает чрезмерная торопливость, «скороговорчатость» произнесе-
ния. Нередки у школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость и пр. Учёт названных недостатков позволил методистам определить основные направления по их преодолению: 1) проведение пла-
стической (артикуляционной) гимнастики, направленной на раз-
витие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта; 2) организа-
ция упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте). В школьной практике для совершенствования дикции уча-
щихся традиционно используется скороговорка, обладающая не-
сомненными достоинствами: наличие звуковых повторов и ритма, занимательность содержания, краткость. Целесообразна такая последовательность работы: 1) медленное, размеренное произне-
сение чистоговорки учителем; 2) осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным мате-
риалом; 3) повторное, с усиленной (яркой, выпуклой)
артикуля-
цией, произнесение чистоговорки учителем; 4) обнаружение учащимися повторяющегося звука и хоровое размеренное произ-
несение; 5) индивидуальное произнесение в соответствии с дей-
ственной задачей, предложенными обстоятельствами; 6) анализ 182
выполнения упражнения с точки зрения успешности решения дикционных и интонационных задач. Вторым направлением работы по развитию речи на произно-
сительном уровне является организация практического усвоения школьниками орфоэпических норм русского литературного языка. У ребёнка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются не-
осознанно, под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребёнка в школу основным механизмом овладения про-
износительными нормами продолжает оставаться имитация, под-
ражание речи окружающих, причём важнейшим фактором стано-
вится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство – процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Напри-
мер, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквен-
ного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей. Задача учителя состоит в предупреждении и устранении отри-
цательного воздействия написания как ведущей причины откло-
нений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпиче-
ски правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфо-
эпически диктуемое. А.А. Бондаренко разработан орфоэпический минимум для школьников, основу которого составляют следующие правила произношения: сочетания чт в местоимении что и его производ-
ных; сочетания чн в отдельных словах (конечно, нарочно и пр.); сочетание щн в существительном помощник; окончания ого / его (зимнего) и слова сегодня; слов иноязычного происхождения типа почтальон, район; сочетаний гк, гч в словах лёгкий, мягкий; твёр-
дых и мягких согласных перед е в заимствованных словах. Пред-
метом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устой-
чивостью, стабильностью. Третье направление работы по развитию речи на произноси-
тельном уровне – совершенствование интонационных умений учащихся. Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой курс интона-
ционной пропедевтики. Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволя-
ет организовать совершенствование интонационной культуры 183
первоклассников и осмысление имеющегося речевого опыта. Кроме того, этот курс является основой для дальнейшего изуче-
ния синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению, усвоения интонации как средства общения, Интонационная рабо-
та включается в структуру уроков обучения грамоте и опирается на учебный материал (текстовый и иллюстративный) букваря. Для решения этой задачи учителю необходимо хорошо пони-
мать сущность данного лингвистического явления. Интонация – это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысло-
вые части, противопоставляют высказывания по их цели (повест-
вование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное от-
ношение к высказыванию. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы: мелодика (повышение и пони-
жение тона); интенсивность (силовой или динамический компо-
нент); темп или длительность; пауза; особый тембр как средство выражения эмоций. Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы. Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углублённого рассмотрения именно эмоцио-
нальной интонации, так как первоклассники, по образному выра-
жению В.С. Мухиной, – «пленники эмоций». Эффективность ра-
боты над эмоциональной интонацией обеспечивается определён-
ными условиями. Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как первоклассник не имеет достаточного запаса эмоционально-
оценочной лексики; предметом практического освоения становят-
ся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление). Во-вторых, в качестве важнейше-
го средства развития интонационных умений учащихся необхо-
димо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает воз-
никновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребёнку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционально-
го отклика – высказывание (от лица персонажа) и получает необ-
ходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога – к монологу», т.е. начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи. 184
Успех в работе по формированию у школьников прочных, гибких произносительных (дикционных, орфоэпических, интона-
ционных) умений зависит от профессионального мастерства пе-
дагога. Литература Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. – М., 1990. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1974. Чирво А.Ю. Совершенствование произносительной культуры младших школьников в условиях воздействия средств массовой информации: Авто-
реф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2009. 185
Зюкина Зульфира Салиховна (Россия, Москва; к.п.н., доц. РУДН) [z.zyukina@yandex.ru] Профессиональная компетенция юриста В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки юри-
ста, языковые и стилистические особенности текстов юридических доку-
ментов, а также языковые особенности официально-делового стиля. Важнейшим условием профессиональной подготовки специа-
листа любой отрасли является овладение языком специальности, профессиональной речью. Каждый специалист должен уметь бы-
стро и с пониманием прочитать текст по своему профессиональ-
ному профилю и воспроизвести его общее содержание в устной или письменной форме. Каждый специалист должен быть в со-
стоянии свободно вести беседу на профессиональные темы, и, наконец, каждому специалисту необходимо уметь создавать письменные тексты разных подстилей и жанров в рамках своей профессиональной компетенции. Все эти умения являются важ-
ной частью подготовки студента и результатом воспитания обра-
зованного специалиста. Иначе говоря, вместе с комплексом специальных знаний каждый специалист-профессионал, полу-
чающий высшее образование, должен
освоить определённый ми-
нимум знаний, навыков и умений по преобладающему стилю ре-
чи и языку своей специальности. Но парадокс в том, что языку специальности в вузах не учат. Это не входит в формальный пе-
речень профессиональных умений специалиста – математика, ме-
дика и даже юриста. Считается, что минимум перечисленных знаний и умений студент получает в школе, а затем самостоя-
тельно дополняет и расширяет их в процессе общего и профес-
сионального обучения в вузе. Для юристов уровень культуры речи, устной и письменной, является одним из важнейших показателей профессиональной компетенции. Юридическая практика никогда не сводилась един-
186
ственно к выступлению в суде, и любой юрист гораздо чаще име-
ет дело с необходимостью правильно и убедительно составить различного рода служебные бумаги, деловые письма, процессу-
альные документы. В целом же отличительной чертой юридиче-
ской практики является её устно – письменный характер, так как практически все проведённые действия должны быть зафиксиро-
ваны
в определённой законом письменной форме, для того чтобы иметь юридическую силу. К сожалению, письменная речь юриста, несмотря на свою важность, очень редко становится предметом обучения на юридических факультетах высших учебных заведе-
ний. Однако без учёта взаимосвязи языка и правового мышления нельзя решить вопросы толкования юридических терминов и нормативно – правовых текстов. Эта насущная практическая не-
обходимость и делает сегодня всех юристов, по меткому выраже-
нию Давида Меллинкоффа, «профессиональными лингвистами поневоле» [Эффективная коммуникация... 2005, с. 137]. Тексты юридических документов обладают определёнными языковыми и стилистическими особенностями. Опытные работ-
ники суда и прокуратуры, адвокаты обычно хорошо представляют себе, «что можно и чего нельзя» в текстах
юридических докумен-
тов: какие слова употреблять следует, а какие неуместны, как строить предложения, каким должен быть порядок слов в том или в другом случае и т.д. Однако в значительной степени выбор яв-
ляется интуитивным. Специальных пособий, в которых давались бы рекомендации с учётом особенностей профессионального ис-
пользования слова, почти нет. Можно лишь сослаться на содер-
жащиеся в юридической литературе общие требования (о том, например, что судебные документы должны быть составлены ло-
гично и последовательно, что в них недопустимы неоднозначно толкуемые фразы, неточно употреблённые юридические термины и т.п.). Общие требования обусловлены тем, что языковой основой текстов юридических документов являются элементы
современ-
ного литературного языка. Специальные же требования продик-
тованы тем, что юридические документы как тексты определён-
ного назначения имеют свои языковые особенности. Цель высказывания и ситуация общения обусловливают вы-
бор тех или других языковых средств. Для того чтобы в зависи-
мости от цели высказывания выбрать нужное слово или оборот, необходимо, чтобы в самом языке имелись стилистически раз-
личные слова и обороты. Языковеды делят их на нейтральные, книжные и разговорные. Нейтральные слова и обороты – основа стилистических противопоставлений. В сравнении с ними стано-
187
вится очевидной книжная и разговорная окраска других, близких им по смыслу элементов речи, например: ударил – нанёс удар – стукнул – треснул – саданул; обманул – ввёл в заблуждение – об-
лапошил; признался во всём – дал исчерпывающие показания – раскололся и т.п. Комбинации нейтральных, книжных и разговорных языковых средств образуют функциональные стили: научный, официально-
деловой, публицистический, обиходно
-бытовой и др. Пропорции этих средств в функциональных стилях различны. В научной ста-
тье, например, преобладает книжная и нейтральная лексика, в публицистическом очерке – книжная и разговорная. Государственные акты, законы, постановления, приказы, ин-
струкции, уставы пишутся официально-деловым стилем. Этим же стилем должны писаться и такие юридические документы, как судебный акт
, постановление суда, судебный приговор и др. Своеобразие социальной функции официально-делового сти-
ля определяет его языковую специфику. Главные его черты – точ-
ность и лаконизм, а также частое использование одних и тех же языковых средств и их единообразие. Законы стилистики предписывают документу быть строгим, точным, деловым, а достигнуть этого можно, только применяя соответствующие языковые средства и зная правила их употреб-
ления. Итак, официально-деловой стиль отличают следующие язы-
ковые особенности. 1. Преобладание стилистически нейтральных и книжных слов; отсутствие «сниженной» лексики, элементов просторечия и жаргона, а также эмоциональных слов и оборотов. 2. Широкое употребление профессиональной терминологии (показания, задержание, мера пресечения). 3. Частое использование отглагольных существительных (ти-
па осуществление, вынесение, возбуждение, преследование, изъ-
ятие и т.п.). 4. Распространённость клише – таких, например, как произве-
сти обыск, подвергнуть штрафу, которые, по правилам делового стиля, обычно не замещаются соответствующими глаголами обы-
скать, оштрафовать. 5. Использование глаголов и оборотов со страдательным зна-
чением, например: вина подсудимого подтверждается следую-
щими доказательствами. 6. Строгий порядок слов в предложении: а) подлежащее чаще всего стоит в начале предложения и, как правило, предшествует сказуемому: Свидетель Иванов показал...; 188
Несмотря на предъявленные доказательства, Петров продолжал отрицать свою вину...; б) определения, даже распространённые зависимыми от них словами, стоят перед определяемыми существительными: Вы-
званный для дачи свидетельских показаний гражданин Сидоров в суд не явился; в) дополнения стоят после управляющего ими слова: в целях укрепления законности, читать обвинительное заключение, вес-
ти следствие;
г) обстоятельственные слова (наречия) стоят по возможности ближе к слову, к которому они относятся по смыслу; д) вводные слова и обороты обычно находятся в начале пред-
ложения: Кроме собственных показаний обвиняемого, его вина подтверждается и другими материалами дела, среди которых особенно важно обратить внимание на следующие обстоятель-
ства. 7. Количественное
преобладание сложных предложений над простыми: «Анализ собранных данных, состоящих из показаний обвиняемых и свидетелей, протоколов очных ставок, веществен-
ных доказательств, которые были приобщены к делу как в начале следствия, так и в процессе расследования, а также актов экс-
пертиз, проведённых специалистами, которые были приглашены следствием, показывает, что преступление, инкриминируемое всем обвиняемым, которые объединились в банду, имевшую целью крупные хищения и ограбления, представляет собой цепь пре-
ступных деяний, каждое из которых должно квалифицироваться как самостоятельное преступление» [Белоконь 2002, с. 59]. 8. Широкое употребление причастных и деепричастных обо-
ротов, придающих речи лаконизм и динамичность: Дополнения к сведениям, полученные... или: Дополнения к сведениям, получен-
ным; Снимая допросы с обвиняемых и свидетелей, следует обес-
печить их своевременную явку в прокуратуру. Перечисленные языковые особенности в совокупности обра-
зуют своеобразную стилистическую систему, функционирование которой регулируется определёнными правилами. Недостаточно последовательное выполнение этих правил или применение их за пределами официально-деловой сферы приводит к стилистиче-
ским ошибкам, а подчас и к неоправданному усложнению тек-
стов. В современных условиях функции делового стиля усложня-
ются: он обслуживает всё более широкие общественные потреб-
ности, а поэтому средства его непрерывно дифференцируются, изменяются и количественно, и качественно. Успешное делопро-
189
изводство, оперативное и безошибочное решение сложного ком-
плекса административных, правовых и многих других вопросов невозможно без основательного знания стилистических норм де-
ловой речи и правильного их применения. Как и в других видах человеческой деятельности, в деятельности юриста существен-
ную роль играют не только специальные знания, профессиональ-
ный навык и чутье, не
только чёткость логического мышления, но и умение ясно и точно излагать свои мысли в юридических доку-
ментах. Документ – это не только часть имиджа специалиста и орга-
низации, которую он представляет. Важно помнить, для кого соз-
даётся этот документ. Юридические документы – документы, вы-
носимые государством в отношении конкретного лица, поэтому его грамотное изложение и правильное оформление являются по-
казателями уровня нашей культуры и уважения к гражданам. Литература Белоконь Н.В. Лингвистические ошибки в нормативно-правовых доку-
ментах // Конституционные чтения. – Воронеж, 2002. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь-
справочник / Отв. ред. М.И Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. – М., 2005. 190
Иванова Галина Александровна (Россия, Санкт-Петербург; к.п.н., доц. Российской правовой академии Минюста) [ga_iv@mail.ru] Метакогнитивные технологии в преподавании риторики в гуманитарном вузе на основе коммуникативно-гуманитарного подхода В статье раскрыты возможности метакогнитивных технологий в препо-
давании риторики в гуманитарном вузе на основе коммуникативно-гумани-
тарного подхода. В частности, представлена инвариантная концептуальная модель этической субконцептосферы личности-субъекта культуры как сред-
ство концептуального моделирования содержания образования и образова-
тельного процесса. Базовые этические концепты являются основой создания культурографического эссе как элемента
рефлексивной технологии. Цель статьи – раскрыть возможности метакогнитивных тех-
нологий, в частности, концептуального моделирования и техно-
логии рефлексии в преподавании риторики в гуманитарном вузе на основе коммуникативно-гуманитарного подхода. По мнению исследователей, «концептуальный образ совре-
менного социума в пространстве философской и научной рацио-
нальности лишён фундаментального внутреннего единства и парадигмальной завершённости, открыт для
концептуального конструирования», что выражается в альтернативности, многова-
риантности и метафоричности образов социальности, формиру- ющихся в социально-философском и социологическом дискурсе [Общество риска и человек... 2006, с. 11]. Предполагаем, что использование созданной нами инвариант-
ной концептуальной модели этической субконцептосферы чело-
века-субъекта культуры как средства обучения обеспечит процесс этической рефлексии субъектов образования (
педагога и обучае-
мого) в образовательном процессе при реализации коммуника-
тивно-гуманитарного подхода. 191
Так как гуманитарное образование направлено на формирова-
ние и совершенствование в субъектах образования механизмов культурного самосозидания – созидания себя как «субъекта куль-
туры», для достижения образовательного результата в контексте заявленного нами коммуникативно-гуманитарного подхода была разработана инвариантная концептуальная модель этической суб-
концептосферы как средства педагогического проектирования образовательного процесса (отбора содержания образования
и соответствующих педагогических технологий; см. таблицу). Таблица. Инвариантная концептуальная модель этической субконцептосферы человека как субъекта культуры «Социальная лич-
ность» «Гражданская личность» «Персональная личность» Свобода – Право – Безопасность – Ответственность Гуманность Патетичность Совесть Честь Гражданское само-
сознание Нравственное самосознание Социальная актив-
ность Гражданская актив-
ность Этическая рефлексия Уважение прав и свобод Законопослушание Самоуважение и чувство соб-
ственного достоинства Просветительство Долг Трудолюбие Служение Жертвенность Милосердие и сострадание Диалогизм Плюралистичность Справедливость Коллективизм Гражданственность Скромность Толерантность Политкорректность Терпение и терпеливость Соборность Патриотизм Духовность В качестве базовых в этой модели признаны концепты, кото-
рые условно можно назвать не только амбивалентными, но и «ма-
ятниковыми»: «свобода», «право», «безопасность», «ответствен-
ность», так как самой простой бинарной оппозицией для них являются концепты «несвобода», «бесправие», «опасность», «безответственность» во всех их
проявлениях. Причем любые «революционные» социально-культурные изменения связаны с движением этического маятника в противоположную сторону: чем сильнее сила (внутренняя и внешняя), тем больше размах, тем ощутимее происходящие изменения. Обращаясь к амбивалентным («маятниковым») концептам, мы основываемся на утверждении, что для традиционной русской культуры характерны бинарные структуры, определяющие способ мышления и самовыражения «национального духа». Двойствен-
ность – характерное проявление внутренней борьбы между 192
«человеком природным-простодушным» и «человеком культуры», между «человеком культуры» и «человеком цивилизации», «чело-
веком традиций» и «человеком-реформатором». Это драматиче-
ское внутреннее противоборство и есть механизм саморазвития личности на основе этической рефлексии. Способом преодоления цикличности неконтролируемых куль-
турных кризисов выступает этическая рефлексия (от лат. ref- lexio – обращение назад) – самопознание субъектом внутренних психических актов, внутренних состояний, переживаний в про-
цессе взаимодействия с «другими» и в ходе последующей их оценки. Это и деятельность сознания по исследованию своих действий, мотивов и их рациональной и эмоциональной оценки [Капустина 2008]. Цель этической рефлексии заключается в пре-
одолении критических состояний репрезентации культуры, т.е. ситуаций моральной дилеммы, представляющих собой проблем-
ную ситуацию, выход из которой предполагает лишь два взаимо-
исключающих решения, причем оба эти решения не являются безупречными с моральной точки зрения, представляют зону эти-
ческих рисков. В этике ведется полемика о природе моральных дилемм, а именно – являются ли они следствием непоследова-
тельности
моральной теории или же выражают существенную особенность (амбивалентность) моральной жизни. В настоящее время мы наблюдаем устойчивые тенденции к диалогизму, обеспеченные существованием Интернет. Но в этом диалогизме увеличивается вес не межличностной коммуникации, а внутриличностной. Внутренний диалог становится публичным, при этом адресуется не другому субъекту, а своему второму Я – «Я-социальному» и «Я-гражданскому» как проявление резонанс-
ной этической рефлексии на социальное событие (очередное со-
бытие – выступление скандальной панк-группы в православном храме, затем задержание, суд и приговор). Мы наблюдаем всплеск глубинной коммуникации, в которой формируется личность как субъект российской культуры, включающий «Я-персональное», «Я-социальное» и «Я-
гражданское». Обучающий и воспитываю-
щий потенциал такой коммуникации можно использовать в обра-
зовательном процессе. Использование самосозидания – механизма формирования личности как субъекта культуры – в образовательном процессе связано с метакогнитивными рефлексивными технологиями, ре-
шающими проблему достижения метапредметных результатов в учении, способности к самообразованию. Во многих гуманитарных вузах в связи с переходом на новые стандарты сократился блок гуманитарных дисциплин, что привело 193
к снижению уровня общекультурной подготовки студентов. Соз-
дание на основе представленных в таблице концептов культуро-
графических эссе как одной из рефлексивных технологий позво-
ляет мотивировать студентов к самообразованию. Модели развер-
тывания эссе основаны на топике (содержательных и логических топах). Культурографическое эссе может развертываться как на основе концептографической информации (вспомним классиче-
скую
хрию), так и на основе фактографической – событийной информации (анализ этической коллизии в амбивалентной этиче-
ской ситуации в структуре учебного кейса). Представляет интерес ещё один учебный риторический жанр – автокультурография (по аналогии с автобиографией), из-
ложение «Я-позиции», включающее ретроспективный самоана-
лиз, проспективную «Я-стратегию» и интраспекцию или их эле-
менты. В рамках этого жанра студент самоактуализируется, про-
веряет уровень рефлексивности. Автокультурография создаётся при помощи метода глубинного интервью (анкету разрабатывает преподаватель). Таким образом, применение метакогнитивных (метапредмет-
ных) рефлексивных технологий при реализации коммуникативно-
гуманитарного подхода актуализирует процесс формирования этической рефлексии личности и личностного становления обу-
чаемого в образовательной деятельности. Педагогическая практи-
ка
убеждает в том, что педагогическое проектирование образова-
тельного процесса на основе инвариантной концептуальной мо-
дели этической субконцептосферы как средства обучения и воспитания в контексте коммуникативно-гуманитарного подхода активизирует этический диалогизм субъектов образования (обу-
чающего-обучаемого) что обеспечит процесс социализации и ин-
культурации личности [Иванова 2012]. Литература Иванова Г.А. Концептуальные основы коммуникативно-гуманитарного подхода в проектировании образовательного процесса в юридическом вузе // Инновации в образовании. – 2012. – № 5. – С. 40–50. Капустина Н.Г. Формирование толерантности в структуре этического мировоззрения // Известия Уральского государственного университета. – 2008. – № 60. – С. 61–69. Общество риска и человек: онтологический и ценностный аспекты: Монография / Под ред. В.Б. Устьянцева. – Саратов, 2006. 194
Ипполитова Наталья Александровна (Россия, Москва; д.п.н., проф. МПГУ) [mpgu-ritorika1@mail.ru] Методика преподавания риторики как наука В статье обобщённо представлена методика преподавания риторики в её сопоставлении с курсами дидактики, речеведения как совокупности наук, изучающих языковое функционирование, методики преподавания русского языка и литературы, психологии и психолингвистики, философии, форми-
рующей мировоззрение учащихся. Методика преподавания риторики входит в состав педагоги-
ческих дисциплин. Она изучает процессы, связанные с обучением школьников / студентов эффективному общению с учётом специ-
фики ситуации, в которой оно происходит. Методика риторики опирается на лингвистические концепции о роли общения в со-
циальной жизни человека, на психологические исследования о связи мышления и речи, языка и сознания, на речеведческие ис-
следования о речи как способе формирования и формулирования мысли. Методика риторики обеспечивает систему обучения эф-
фективному общению, которая согласуется с современной теори-
ей речевой деятельности, теорией риторики, изучающей законо-
мерности создания коммуникативно значимых текстов и их функ-
ционирования. Предмет и задачи методики преподавания риторики Методика
преподавания риторики описывает процесс обуче-
ния эффективному общению как в теоретическом, так и в практи-
ческом аспектах. Понятие обучение включает в себя: а) со- держание обучения, понятия, закономерности, правила, которые следует разъяснить; умения, которыми должны овладеть школь-
ники / студенты; б) деятельность учителя, направленную на дос-
тижение целей обучения (отбор материала, способы его интер-
претации и предъявления, организация работы обучаемых, выяв-
195
ление их знаний и умений); в) деятельность учащихся в процессе освоения дисциплины, развитие их творческих (личностных) возможностей и способностей на основе усвоенных знаний и формирующихся умений. Известно, что методика как педагогическая наука отвечает на следующие вопросы: а) зачем изучать ту или иную дисциплину (определение целей и задач обучения); б) чему учить
(определение содержания обучения, отбор ма-
териала, подлежащего изучению, обоснование и сопоставление программ, учебников, учебных пособий, учебных комплексов для определённого контингента учащихся); в) как учить (разработка методов и приёмов обучения, отбор дидактического материала и средств обучения); г) как контролировать процесс усвоения знаний и формирова-
ния умений (определение критериев оценки, методов контроля). В связи с этим задачи курса методики преподавания риторики состоят в следующем: а) раскрыть специфику риторики как учебной дисциплины, её цели, задачи, роль в формировании функциональной грамотно-
сти; б) описать процесс становления риторики как учебной дисци-
плины (исторический аспект); в) описать особенности содержательного компонента курса риторики как учебного предмета, его основные
разделы и этапы обучения; г) раскрыть особенности учебников по риторике, созданных на различных этапах е развития; д) раскрыть сущность основных методических приёмов, обес-
печивающих формирование коммуникативно-речевых умений в процессе изучения курса риторики, специфику усвоения ритори-
ческих (речеведческих) понятий и закономерностей; е) описать особенности взаимодействия учащихся и учителя, их речевого поведения на занятиях по риторике; ж) описать особенности урока (занятия) по риторике, его структурные компоненты, традиционные и инновационные фор-
мы проведения занятий; з) раскрыть специфику форм контроля за усвоением содержа-
ния обучения в курсе риторики. Обобщая сказанное, подчеркнём, что основная задача курса – дать минимум теоретических сведений о специфике курса рито-
рики
как учебной дисциплины, сформировать умение применять полученные знания для совершенствования процесса изучения 196
риторики, подготовить студентов и учителей к реализации обра-
зовательной, воспитательной и развивающей функций этой учеб-
ной дисциплины, к творческой деятельности, обеспечивающей достижение целей и задач изучения риторики. Связь методики преподавания риторики с другими науками Риторика относится к гуманитарным наукам, изучающим ис-
торию и культуру человечества и отражающим совокупность взглядов, основанных на
уважении человека и стремлении к соз-
данию благоприятных для него условий общественной жизни. Это определяет интегративный характер риторики как науки. Интегративный характер риторики проявляется и в методике её преподавания: как и другие педагогические науки, она опира-
ется на достижения многих наук. Дидактика. Связь с дидактикой проявляется в конкретизации, уточнении общедидактических принципов с учётом особенностей риторики как учебного предмета. Так, общедидактический прин-
цип наглядности в методике преподавания риторики требует изу-
чения, описания и методического осмысления в следующих на-
правлениях: определения особенностей использования на заняти-
ях по риторике таких средств наглядности, которые хорошо известны и традиционно применяются в процессе обучения (таб-
лицы, схемы
); актуализация средств наглядности, которые демон-
стрируют в той или иной форме модели речевого поведения (ри-
сунки, иллюстрации, репродукции); отбор и создание аудио- и видеоматериалов, демонстрирующих модели речевого поведения в различных ситуациях общения; разработка методики использо-
вания средств наглядности, отражающих новые формы и модели общения, связанные с освоением новых средств информации. Та-
ким образом, известный общеметодический принцип требует пе-
реосмысления с учётом специфики изучаемой дисциплины и тех изменений, которые происходят в коммуникационной системе современного социума. Связь методики преподавания риторики и дидактики проявля-
ется в трактовке и интерпретации таких понятий, как методы обучения, их классификация и содержательное наполнение. На-
званные и подобные понятия
, описанные в дидактике, в методике преподавания любого учебного предмета тоже конкретизуются, уточняются. Принятые в дидактике классификации дополняются новыми разновидностями, новыми подходами к их классифика-
ции. Так, например, аналитические методы в методике риторики дополняются такими, как риторический анализ, проблемные ме-
тоды – такими, как риторическая задача. 197
И, наконец, связь с дидактикой проявляется в использовании понятий и терминов, содержание которых традиционно освоено и описано дидактикой, но применяется и в других методических науках – урок, цели обучения, средства обучения, межпредметные связи и др. Без использования этих понятий и терминов описание учебного процесса не представляется возможным. Речеведение. Методика преподавания риторики опирается на достижения нового направления в лингвистике – речеведения. Речеведение – это обобщенное наименование всех наук, изучаю-
щих языковое функционирование: функциональная грамматика, прагматика, стилистика, культура речи, риторика, лингвистика текста. Другими словами, к речеведению относятся все лингвис-
тические дисциплины, изучающие речь, текст, речевую деятель-
ность. Создание системы обучения эффективному общению, разра-
ботка методов и
приёмов, способствующих успешности реализа-
ции этого процесса, требует понимания и учёта правил текстопо-
рождения, знания жанровых и стилистических особенностей вы-
сказываний, их роли в организации духовной и культурной жизни общества, лингвистических законов создания высказвания как смыслового и структурного единства, законов речевого общения в целом. В методике преподавания риторики используются (трак-
туются, интерпретируются) такие речеведческие термины и поня-
тия, как текст, речевая (коммуникативная) ситуация, коммуникан-
ты, адресант-адресат, жанры речи и др. Психология и психолингвистика. Методика риторики, как и любая другая методика, опирается на психологию, которая изуча-
ет закономерности психики, обеспечивающие взаимодействие человека со средой. Методические разработки, решение задач, связанных с восприятием
учебного материала, осознанием поня-
тий обеспечиваются данными психологических исследований о закономерностях мыслительных операций, лежащих в основе восприятия, запоминания, воспроизведения изучаемого материа-
ла. Анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, определе-
ние понятий, сравнение и противопоставление – сущность этих процессов описана в психологии и используется при создании и разработке методических концепций, моделей обучения, методи-
ческих приёмов и рекомендаций. Психология описывает структуру учебных действий, их этапы (мотивация, ориентировка в ситуации, планирование, исполни-
тельский этап, рефлексия и др.). Исследования подобного харак-
тера способствуют созданию и реализации в методике рекомен-
даций, связанных с усвоением закономерностей, правил, этапов 198
создания и решения познавательных задач, моделей построения высказываний различного характера, норм и правил их создания. Психология создаёт основу для развития творческих способно-
стей обучаемых, описывает природу личностного взаимодействия индивида в процессе общения. В настоящее время психологические исследования связаны с изучением процессов, происходящих в структуре социальной коммуникации (появление компьютера, Интернет, новые средства
связи, информационные технологии, развитие масс-медиа и др.), отражающих особенности психологии общения на современном этапе жизни человека. Психолингвистика изучает процессы образования и воспри-
ятия речи, объясняет соотношение языка и мышления, описывает модели речевой деятельности, закономерности порождения и восприятия речи, механизмы речевой деятельности. Психолин-
гвистика во многом опирается на достижения классической рито-
рики. Современная риторика использует достижения психолин-
гвистики, что проявляется в её реализации в методике преподава-
ния речеведческих дисциплин, в том числе и в риторике. Так, при обучении эффективному общению учитываются такие исследова-
ния по психолингвистике, как речевое воздействие, механизмы речи, модели текстопорождения, речемыслительные операции, проблемы понимания и интерпретации текстов, взаимосвязь
язы-
ка и мышления, языка и сознания и др. Методика преподавания русского языка и литературы. Методика преподавания риторики во многом связана с методикой преподавания таких гуманитарных дисциплин, как русский язык и литература. Это объясняется прежде всего тем, что в основе этих дисциплин лежит изучение языка – как системы (уроки рус-
ского языка) и как средства создания речевых, в том числе и ху-
дожественных, произведений (уроки русского языка, уроки лите-
ратуры). Именно этим обусловлено наличие во всех названных методических направлениях таких разделов, как развитие речи; обогащение словарного запаса; точность, богатство, выразитель-
ность, уместность, логичность, последовательность как коммуни-
кативные качества речи; вторичные тексты (пересказ
, изложение, отзыв, рецензия, аннотация); аргументативные тексты и др. Изучение этих разделов (тем) базируется на принципе реали-
зации межпредметных связей, что проявляется в учёте конкрет-
ных задач, которые решаются в процессе изучения трёх назван-
ных дисциплин. Так, при обучении созданию отзыва или рецен-
зии на занятиях по риторике, необходимо проецировать эту деятельность на решение подобных задач на уроках русского 199
языка и литературы, на которых тоже реализуются задачи, свя-
занные с обучением созданию текстов подобных жанров. На занятиях по риторике следует опираться на знания о языке и речи, полученные в курсе русского языка и позволяющие по-
нять функцию изучаемых средств языка, их роль в создании раз-
личных высказываний, обогатить свою речь
в лексическом и грамматическом аспекте, усвоить нормы русского литературного языка, осознать суть некоторых речеведческих понятий. В мето-
дике преподавания русского языка накоплен большой и интерес-
ный опыт изучения соответствующих разделов в курсе русского языка, который во многом учитывается методикой преподавания риторики. В методике преподавания литературы разработано изучение многих тем и разделов, которые являются составной частью и методики преподавания риторики. Это такие разделы, как изобра-
зительно-выразительные средства языка (тропы и фигуры); сред-
ства воздействия в художественных и публицистических произ-
ведениях; речевые жанры, связанные с анализом художественного произведения (отзыв, рецензия) и др. Наконец, в каждой из трёх названных методических дисцип-
лин есть
разделы, нацеленные на изучение всех видов речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), на обучение созданию таких высказываний, как устный развёрнутый ответ на поставленный вопрос, анализ текста. Успешность реализации всех названных направлений работы на уроках русского языка, литературы и риторики обеспечивается взаимодействием методических разработок и рекомендаций, предложенных в соответствующих методических курсах – мето-
дики преподавания русского языка, методики преподавания лите-
ратуры, методики преподавания риторики. Философия. Философия вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нём человека, общие принципы бытия и познания. Она обеспечивает методологические основы любой методики, понимание целей и задач обучения определённому учебному предмету. Обучение эффективному общению, грамотному речевому по-
ведению, успешной коммуникативной деятельности связано с пониманием речи как явления социально обусловленного. Речь неотрывна от действительности и не может изучаться вне связи с действительностью, с тем предметным, психологическим и соци-
альным контекстом, понимание которого обеспечивает результа-
тивность общения, успешное решение коммуникативной задачи. Речь – это способ формирования и формулирования мысли, по-
200
этому она соотносится с такими категориями, как мышление, сознание, познание, память, понимание, языковая картина мира и др. Речь, таким образом, является средством познания действи-
тельности, её описания и осмысления. Речь позволяет оформить полученные знания в виде правил и законов, описать явления и факты действительности, прогнозировать её развитие. Всё это подводит к
значимому для обучения риторике методологическому выводу: познание законов риторики носит не только и не столько практический (прагматический), но и мировоззренческий харак-
тер. Овладение речью, всеми видами речевой деятельности обес-
печивает познание действительности, существование и развитие которой происходит в пространстве коммуникации, в постановке и решении коммуникативных задач в различных сферах общения, значимость которых определяется социальными, научными, ду-
ховными, нравственными потребностями человека. Философский аспект речевого взаимодействия связан с фор-
мированием «взглядов, вкусов и идей, имеющих общекультурную ценность», что проявляется в способности к размышлениям о том, «что составляет суть человеческого общения, каковы совре-
менные речевые идеалы, к которым нужно стремиться». (Т.А
. Ла-
дыженская) Эти важные мысли нравственно-риторического ха-
рактера объединяют весь курс риторики, дают возможность школьникам и студентам овладеть речью как средством формиро-
вания личности, её раскрепощения и творческого развития, лич-
ности, способной осуществить свои жизненные идеалы (а не только прагматические установки). Связь методики преподавания риторики с другими дисципли-
нами гуманитарного цикла обеспечивает эффективное решение тех задач, которые определяют её содержание и специфику. Методика преподавания риторики как современная научная дисциплина только начинает формироваться. В связи с этим необ-
ходимо осмыслить объёмы и характер объективно-достоверных знаний, обеспечивающих описание процессов обучения эффек-
тивному общению в единстве теоретического, практического, ин-
ституционального и социального
аспектов познания действитель-
ности. Литература Баранов М.Т. и др. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. М.Т. Баранова. – М., 2000. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А. Ладыжен-
ской. – М., 1996. 201
Камышёва Светлана Юрьевна (Россия, Москва; к.ф.н., докторант Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина) [skamysheva@yandex.ru] Спецкурс «Культура парламентской речи и деловая риторика» для федеральных государственных служащих: инновационные образовательные технологии интерактивного характера В статье представлен опыт преподавания авторского курса «Культура парламентской речи и деловая риторика», предлагаемого федеральным го-
сударственным служащим в формате повышения квалификации. Используя структуру классического риторического канона, автор строит разделы про-
граммы курса от замысла речи до её исполнения с обращением к практике ведения дебатов. И.А. Ильин прямо связывал с формированием новой нацио-
нальной элиты успех возрождения России. Он считал, что судьба любого государства зависит от качества ведущего слоя, элиты, которая и определяет судьбу государства, его успехи и неудачи. Управленческое воздействие есть во многом воздействие речевое. Это уже осознается всей вертикалью власти, которая начинает активно привлекать специалистов по риторике и иным речевым дисциплинам, имеющим отношение к эффективным коммуника-
тивным технологиям, к проведению занятий для федеральных и муниципальных государственных служащих. Основной целью курса «Культура парламентской речи и дело-
вая риторика» является приобретение систематических знаний в области деловой риторики: лингвопрагматических оснований теории речевого воздействия, законов теории
аргументации; ов-
ладение основами речевого мастерства в профессионально зна-
чимых риторических ситуациях; овладение навыками эффектив-
ного речевого поведения в актуальных ситуациях профессио-
202
нального общения. По окончании изучения курса должны быть сформированы следующие компетенции: общекультурные (уме-
ние анализировать публичные речи различных типов и выступать с собственными речами); профессиональные (умение выбирать жанр и стиль выступления, владеть процедурой нахождения тези-
са и построения системы аргументации, выстраивать речь в соот-
ветствии с законами композиции, отвечать на вопросы
, распозна-
вая уловки и манипуляции, выступать в дебатах и др.). Спецкурс «Культура парламентской речи и деловая риторика», неоднократно читавшийся федеральным государственным слу-
жащим в формате повышения квалификации, состоит содержа-
тельно из следующих модулей: Эффективное публичное выступление: от замысла до исполнения Риторика как наука о законах построения и анализа целесооб-
разной речи с целью эффективного речевого воздействия. Пред-
мет современной риторики. Общая и частная риторика. Деловая риторика. Риторический канон. Риторика в современном мире. Необходимость уместной организующей речи в деятельности управленца. Понятие
риторического идеала. Особенности русско-
го риторического идеала. Владение языком как проблема профес-
сиональной компетентности. Личностная парадигма оратора. Риторический канон: изобретение речи. Тезис. Аргументация Замысел речи. Предмет и тема речи. Тезис и проблема. Цель речи. Анализ аудитории. Стратегии убеждения. Развертывание темы и тезиса речи. Топика. Общие места и их виды. Аргумента-
ция как убеждающая система. Типология аргументов. Структура аргументации: тезис, аргумент, демонстрация. Естественные до-
казательства. Логические аргументы (логос). Силлогические (де-
дуктивные) и индуктивные аргументы. Аргументы к этосу. Аргу-
менты к пафосу. Классическая риторическая топика как система источников рациональных аргументов. Ошибки и уловки аргу-
ментации. Композиция публичной речи Понятие о композиции. Единица композиция
. Композиция по Марку Фабию Квинтилиану. Основная часть. Способы располо-
жения микротем в основной части. Восходящий и нисходящий порядок построения. Зависимость порядка микротем от характера аудитории. Начало и конец речи. Типы вступлений. Роль топосов 203
во вступлении. Понятие о заключении. Специфика построения заключения. Анализ примеров удачного вступления и заключе-
ния. Средства управления вниманием. Необходимость работы со специальными приёмами усиления внимания. Типы средств уси-
ления. Словесное выражение. Коммуникативные качества деловой речи Качества, совокупность которых оказывает наилучшее воз-
действие на адресата: 1) правильность речи; 2) точность; 3) ло-
гичность; 4) чистота; 5) выразительность
; 6) богатство (разнооб-
разие); 7) уместность. Правильность речи (соблюдение действую- щих норм русского литературного языка: орфоэпических, грам-
матических, лексических, стилистических) как риторическая ка-
тегория. Языковая норма как отражение закономерных процессов и явлений, происходящих в языке и поддерживаемых речевой практикой. Соблюдение нормы как необходимое условие сохра-
нения целостности и общепонятности литературного языка. Точ-
ная речь как ясная и полная передача замысла автора. Логичность как соблюдение в процессе рассуждения сформулированных ло-
гикой правил: закона тождества, закона непротиворечия, закона исключенного третьего, закона достаточного основания. Чистота речи. Богатство речи – максимальное использование различных языковых средств. Выразительная речь, привлекающая и поддер-
живающая внимание и интерес слушателя или читателя своим
построением и отбором языковых средств. Средства речевой вы-
разительности: различные тропы и фигуры. Уместная (или ком-
муникативно целесообразная) речь как речь, отвечающая целям, месту и условиям общения. Функциональная стилистика современного русского языка Логико-понятийное и стилистическое значение слова. Систе-
ма функциональных стилей современного русского языка. Офи-
циально-деловой стиль и его особенности. Специфика научной речи. Публицистический стиль и его функции. Язык СМИ. Техника публичной речи Параметры произношения и требования к нему: голо с (благозвучность; широкий диапазон по высоте, громкости и тем-
бру; гибкость, подвижность; полётность; выносливость; адаптив-
ность; помехоустойчивость; суггестивность); пауз ация (выра-
зительность и значительность, проистекающие от точного деле-
204
ния речи на куски, логически оправданных пауз); артикуляция как работа над звуками речи (ясность и чёткость звукопроизно-
шения); лог иче ское ударение (точность выражения мысли и энергия эмоционального воздействия); интонация как вырази-
тельная красота и мелодика русской речи; ритм и темп (гармо-
ния мысли и слова, донесение мысли до слушателя; борьба с «
пу-
лемётностью» речи); тембр речи и благоприятство звучания; природный голос и проявление духовно-эмоционального разви-
тия личности в тембре; взаимодействие оратора с аудиторией; поведение оратора во время выступления; современные класси-
фикации ораторов. Жанры публичной речи Типология риторических жанров. Особенности жанров ин-
формационной речи. Речь-представление. Речь-консультация. Мнение. Особенности жанров эпидейктической речи. Вступи-
тельное слово. Речь на презентации. Поздравительная речь. От-
ветное слово. Убеждающая речь. Речь в прениях. Речь-возраже-
ние. Опровержение. Речь-критика. Особенности жанров призы-
вающей речи. Предложение. Рекламная речь. Обращение. Дебаты Спор. Виды спора. Дебаты как эффективная технология раз-
вития навыков убеждения и эффективной аргументации. Способы убеждения оппонентов
. В рамках изучения дисциплины «Культура парламентской ре-
чи и деловая риторика» слушатели осваивают последователь-
ность инновационной деятельности не только в теоретическом курсе, но и в процессе проведения деловых игр, позволяющих оценить практические навыки управленцев. Именно технология деловой игры трансформирует слушателя из объекта обучения в субъект образовательного процесса, открывает возможность для слушателей-управленцев быть полноправными соавторами курса. Этот метод показывает свою эффективность, поскольку при про-
ведении деловой игры выполнение каждого этапа разработки управленческого решения по выбранной проблеме раскрывает потенциал управленца по соответствующему компоненту управ-
ленческой технологии инновационной деятельности. Здесь выяв-
лялись все типичные ошибки, имеющие место в практической деятельности органов власти
различных уровней, степень их профессиональной, психологической и коммуникативной готов-
ности к осуществлению социальных трансформаций, привержен-
ность устоявшимся стереотипам и т.п. 205
Методика проведения деловой игры построена таким образом, что преподаватель одновременно является включённым наблюда-
телем, имеющим возможность в непосредственном контакте ана-
лизировать уровень речевых навыков слушателей-управленцев. Роль преподавателя при такой технологии сводится к чёткой и умелой организации обсуждения, активизации слушателей к во-
просам и дискуссии. При этом преподаватель задаёт в нужный
момент необходимые вопросы, выступает как один из экспертов. Важно отметить, что в случае необходимости преподаватель дол-
жен либо по ходу обсуждения, либо в своём итоговом резюме от-
метить тонкие стороны обсуждаемого вопроса, поправить все не-
точности и ошибки дебатеров. Опыт преподавании по такой технологии убеждает, что под-
ход позволяет специалистам получить не только глубокие теоре-
тические знания, но и устойчивые навыки по практическому применению этих знаний в профессиональной деятельности. Знания, добытые «собственным трудом» в процессе деятельност-
ного обучения, становятся истинной собственностью подготов-
ленного таким образом специалиста, его вторым «я» и дают ему возможность эффективно включиться в практику профессиональ-
ной
деятельности. При этом спектр проблем, выбираемых для разработки управленческих решений, должен быть достаточно широк и охватывать самые разнообразные сферы деятельности органов власти. Опыт работы и в вузах, и в тренинговых центрах показывает, что обучение с помощью традиционных технологий зачастую не развивает базовых компетентностей, включающих практические умения, навыки и готовность их реализовывать. Именно здесь на помощь приходят инновационные интерактивные технологии обучения: деловые игры, тренинги, кейсы, креативные техники и многие другие приёмы, потому что именно они развивают ключе-
вые компетентности государственного служащего, формируют необходимые для профессии умения и навыки. Тем более парадоксально, что сегодня самое большое распро-
странение инновационные образовательные технологии получили не
в ВУЗах, а в системе корпоративных университетов, тренинго-
вых курсов, ассессмент-центров и т.п. Необходимость создания таких образовательных центров появилась именно в системе биз-
нес-практики в связи с нарастающей конкуренцией и всё более жесткими требованиями потребителей услуг (известны корпора-
тивные университеты «ГАЗПРОМА», «ЛУКОЙЛА», «Сбербан-
ка»). В политической сфере также наблюдаются аналогичные процессы – достаточно сказать о создании «Гражданского уни-
206
верситета» «Единой России». В то же время необходимо отме-
тить, что учебные центры испытывают трудности, связанные с обеспечением кадрами тренеров и коучей, владеющих игро-
технической компетентностью, поскольку в России таких специа-
листов системно не готовит никто, а импорт зарубежной практики не всегда удачен из-за несоответствия ментальности россиян. Таким образом, необходимо активно внедрять инновационные педагогические технологии в преподавание коммуникативных дисциплин как в академических вузовских курсах, так и в корпо-
ративных университетах и тренинговых центрах, и флагманом здесь может быть Государственный институт русского языка име-
ни А.С. Пушкина. 207
Ковалёв Валерий Иванович (Украина, Луганск; к.п.н., доц. Луганского национального университета им. Тараса Шевченко) [kovalev477@gmail.com] Дневник речевых наблюдений как средство формирования коммуникативной компетентности В статье рассматриваются методические возможности использования наблюдений над окружающей речевой средой для формирования коммуни-
кативной компетентности учащихся средних и старших классов. По мнению автора, такой подход вполне соответствует русской риторической традиции. Анализируются жанровые признаки нового типа учебных текстов – дневни-
ка речевых наблюдений и делаются выводы об эффективности применения его в ходе
изучения русского языка. Компетентностный и личностно ориентированный подходы закономерно являются ведущими в среднем образовании на пост-
советском пространстве. Досадно, правда, что при этом роль и место коммуникативной компетентности в государственных стан-
дартах, учебных планах и программах пока не соответствуют её реальному общественному значению и потенциальным возмож-
ностям. Ведь «вся наша жизнь – это, в
сущности, коммуникация: с обществом, природой, властью, друг с другом и т.д.» [Адамьянц 2012, с. 164]. И это не просто красивая гипербола – современные социаль-
ные психологи уже получили надёжные экспериментальные дан-
ные о том, что коммуникативная компетентность играет важней-
шую роль в общем развитии и социализации личности [Там же, с. 172]. Поэтому
программные образовательные документы и по-
вседневный учебный процесс необходимо решительно пере-
страивать в направлении расширения и углубления процесса формирования коммуникативной компетентности каждого школь-
ника, независимо от типа и специализации учебного заведения. 208
На наш взгляд, не будет большим преувеличением, если ска-
зать, что коммуникативная компетентность заслуживает статуса суперкомпетентности, которая в разной степени, но обязательно входит в состав всех учебных и жизненных компетентностей и является ключевым средством и условием их формирования. Большой вклад в разработку перспективных методов форми-
рования коммуникативной компетентности внесли специалисты по
риторике. В этом им помогает расцветшая ещё в Киевской Ру-
си и поныне плодотворная традиция – практически осваивать не только письменную и художественную речь, но все виды красно-
речия и, благодаря этому, эффективно обучать реальному обще-
нию [Аннушкин 2010, с. 6]. На наш взгляд, богатые традиции отечественной риторики и находки современных речеведческих наук наиболее гармонично соединены в концепции риторики общения [Школа профессора... 2010]. Она удачно воплотилась в комплекте учебников по школь-
ной риторике, созданном в 90-е гг. ХХ столетия творческим кол-
лективом под руководством Т.А. Ладыженской. И в наши дни они востребованы, причём и по своему прямому назначению (для уроков риторики), и как дополнительное пособие для развития коммуникативной компетентности там, где таких уроков нет. В Украине риторизация учебного процесса протекает в ином русле: речеведческие сведения и задания рассредотачиваются по различным разделам учебников русского и украинского языков. Такой комплексный подход имеет и плюсы, и минусы. С одной стороны, обеспечивается экономия учебного времени, поскольку задача развития
коммуникативной компетентности решается без введения дополнительного учебного предмета. А с другой сторо-
ны, словесники и школьники ощущают весомую перегрузку, ведь в минувшее десятилетие фактически произошло удвоение учеб-
ных задач и материалов, а количество уроков даже несколько со-
кратилось! Поэтому в сегодняшних условиях особую актуальность обре-
тает поиск таких форм работы, которые, будучи эффективными средствами формирования коммуникативной компетентности, соответствовали бы следующим требованиям: малая времене- ёмкость (иными словами, встраиваемость в текущий учебный процесс без дополнительных затрат времени), методическая про-
стота; взаимосвязь урочной, домашней и самостоятельной ра-
боты; эмоциональная привлекательность формы и содержания; прагматическая направленность (формируются те знания и уме-
ния, которые пригодятся для успешного решения реальных задач «здесь и сейчас») [Ковалёв 2010, c. 101]. 209
Наша экспериментальная практика показала, что одним из та-
ких эффективных дидактических средств является дневник ре-
чевых наблюдений. Вообще говоря, ныне дневник как тип текста стал очень мод-
ным жанром и, соответственно, высокочастотным объектом ис-
следования. Однако внимание учёных сосредоточено в основном на личных дневниках в традиционном понимании этого термина; дневниках писателей (политиков, учёных и других видных лич-
ностей); художественных произведениях, стилизованных под дневник, а также интернет-дневниках (живых журналах, блогах). В этом отношении прежде всего следует отметить работы Ю.В. Булдаковой, О.Г. Егорова, А.А. Зализняк, М.А. Кронгауза, М.Ю. Михеева, Е.Г. Новиковой, И. Савкиной, М. Сидорова, В
.К. Харченко, М.Г. Чулюкиной и К.Э. Штайн. В гораздо меньшей степени исследованы учебно-методиче-
ские аспекты. Здесь с благодарностью вспомним книги Л.Г. Ан-
тоновой [Антонова 1998] и Т.О Скиргайло [Скиргайло 2006]. Од-
нако обучающий и развивающий потенциал дневниковой дея-
тельности очень велик и недостаточно использован. В связи с этим нам кажется обоснованным и справедливым следующее наблюдение. «Лингвосинергетика дневника как жанра зиждется на презумпции управления жизнью путём её личной интерпретации. Дневник не может не выступать как жанровая форма самовоспитания, настройки на большую работу, самопод-
стёгивания ослабевшей воли. Процедура аутокоррекции состыку-
ется с требованием аутотренинга, формулы поведения, с возник-
новением метаэвристического лозунга для внутреннего пользова-
ния... Когда мы говорим про аутокоррекцию, то имеем в виду исправление от худшего к лучшему, от незнания к знанию...» [Харченко 2010, с. 52]. И этот потенциал можно и нужно использовать в интересах формирования коммуникативной компетентности. Поэтому цель нашей статьи – исследование методических возможностей при-
менения дневника речевых наблюдений в процессе формирования коммуникативной компетентности школьников. Для этого были решены следующие задачи: а) обобщён учительский опыт в ука-
занном направлении; б) определены жанровые особенности тек-
стов данного типа; в) разработана и проверена на практике мето-
дика использования дневника речевых наблюдений в реальном учебном процессе. Организация регулярного слежения учащихся за окружающей
речевой средой пока не стала методической традицией, хотя плю-
сы такой деятельности очевидны. В нашем опыте элементы по-
210
лезной новизны заключаются прежде всего в системности иссле-
довательской работы и в формах фиксации и предъявления её ре-
зультатов. Уже пятиклассники увлечённо воспринимают различные за-
дания, связанные с поиском и объяснением необычных употреб-
лений языка в повседневной жизни. Несомненно, на начальном этапе они нуждаются в интересных образцах такой предысследо-
вательской деятельности
. Их они получают от своего словесника. Он же подсказывает перспективный объект для наблюдений, ко-
торый для учеников средних классов должен быть максимально близким, понятным и наглядным (городские вывески, обёртки кондитерских изделий, печатные тексты поздравительных откры-
ток и т.п.). Кроме того, очень важен дух игры и состязательности: Кто больше?.. Готовимся к конкурсу на самый необычный при-
мер... Кто интереснее представит свою находку... На первом этапе дневник речевых наблюдений как жанр ещё не востребуется. Здесь главная задача – приохотить школьников к регулярному слежению за окружающей речью и дать начальное представление о целях и принципах её анализа. Поэтому обычно работа идёт по такому плану: на уроке учитель демонстрирует наглядный образец интересного наблюдения над речью и даёт дополнительное домашнее задание, связанное с поиском подоб-
ных примеров – в свободное время школьники ищут и фиксиру-
ют в заданной форме такие примеры – на уроке учитель кратко рецензирует их в оценочно-соревновательном направлении – в свободное время школьники с учётом
рецензии проводят более успешный поиск – на классном часе проходит конкурс собран-
ных примеров «необычного речевого поведения» и намечаются новые объекты для наблюдения. Второй этап начинается, когда потребность и умения анализа чужой речи более-менее сформированы. Здесь уже можно дать представление об основных жанровых особенностях такого днев-
ника и учительские образцы текстов этого типа, а также задания по регулярному сбору, фиксации, анализу и оценке речевых на-
блюдений. Такая работа будет надёжно успешной при соблюдении двух условий. Во-первых, школьники с помощью учителя должны получить представление о коммуникативно-прагматическом и эстетическом аспектах анализа речи. К сожалению, в отечественной методике эти направления всё
ещё остаются практически неразработан- ными, и учитель зачастую продвигается к цели, как в тёмной комнате. 211
Во-вторых, результаты дневниковой деятельности целесооб-
разно периодически презентовать публично. Такие празднично-
соревновательные мероприятия укрепляют не только полезней-
шую привычку – наблюдать, фиксировать, анализировать окру-
жающую речевую среду, но ещё и интерес к филологии в целом. На третьем этапе формируются умения – редактировать ре-
зультаты наблюдений за чужой речью, адаптировать их к реше
-
нию других коммуникативных задач, а также анализировать и оценивать собственную речевую деятельность. Они для коммуни-
кативной компетентности самые важные, но и самые трудные: настолько, что некоторые учителя, успешно работавшие по на-
шим экспериментальным программам и материалам, приходили к выводу, будто этими умениями не всем дано овладеть. Тем не ме-
нее наш прогноз в этом отношении – позитивный. Ученики 5–6 классов приступают к третьему этапу примерно через год; у старшеклассников уходит вдвое меньше времени. Логичной теоретической основой всего процесса является дневник речевых наблюдений. По нашему выводу, его основные жанровые характеристики таковы. Цель – регулярно фиксировать факты необычного примене-
ния языка в речевой деятельности, чтобы проанализировать
, оце-
нить их и сделать выводы, полезные для собственной коммуника-
тивной компетентности. Автор и адресат, как и в других разновидностях этого жанра, совпадают. А вторым, косвенным адресатом являются будущие участники мероприятия по презентации самых интересных рече-
вых наблюдений. Содержание составляют собственно материалы наблюдений «дневниковода» над окружающей речью и комментарии к ним. Их выбор определяется учительской целеустановкой: он может быть тематическим (к примеру, только сленговые выражения од-
ноклассников) или универсальным, когда фиксируются все не-
обычные речеупотребления. Накопившийся опыт подсказывает следующую композицию отдельной дневниковой записи. Формально первым её элементом становится тот, который хронологически создаётся последним: оценочный знак (
+
для позитивных, – для негативных
и противо-
речивых примеров). Второй элемент – дата и время наблюдения. Третий – запись или зримая иллюстрация необычного использо-
вания языка. Далее следуют комментарий и выводы, полезные для коммуникативной компетентности. По своим лингвостилистическим признакам этот тип днев-
ника ничем принципиально не отличается от других жанровых 212
разновидностей. Зато его дискурс имеет ряд особенностей. Так, на разных этапах своего бытования дневник речевых наблюдений проходит через три «агрегатных состояния»: черновая запись в блокноте, тетради или телефоне, отражающая лишь самую суть сделанного наблюдения; дневниковый текст, соответствующий вышеприведённым жанровым характеристикам; устная или уст-
но-мультимедийная презентация «избранных наблюдений» в
ситуации публичного конкурсного мероприятия. В целом такая работа, проводимая без напряжения и на высо-
ком эмоциональном уровне, главным образом, во внеурочном ре-
жиме, обеспечивает запланированные результаты. Косвенным подтверждением её эффективности служит и успешное включе-
ние наших заданий по собиранию дневника речевых наблюдений в 3-й тур Открытой международной олимпиады по русскому язы-
ку школьников стран СНГ и Балтии в 2011 году. Дальнейшую перспективу мы видим в создании научно-
методического пособия, посвящённого организации системной работы по речевому анализу и самоанализу с целью оптимизации коммуникативной компетентности учащихся. Литература Адамьянц Т.З. Социоментальная личность (Опыт изучения «картин ми-
ра» современных подростков) // Мир психологии. – 2012. – № 3. – С. 163–
173. Аннушкин В.И. Спорные вопросы риторического образования // Ритори-
ка и культура речи: наука, образование, практика: материалы XIV Междуна-
родной научной конференции (1–3 февраля 2010 г.) / Под ред. Г.Г. Глинина. – Астрахань, 2010. – С. 4–7. Антонова Л.
Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя. – М., 1998. Ковалёв В.И. Попутное повышение коммуникативной культуры в сред-
них учебных заведениях // Риторика и культура речи: наука, образование, практика: материалы XIV Международной научной конференции (1–3 фев-
раля 2010 г.) / Под ред. Г.Г. Глинина. – Астрахань, 2010. – С. 100–103. Скиргайло Т.О. Методика обучения работе над сочинениями нетрадици-
онных жанров. – М., 2006. Харченко В.К. Дневник как жанр в аспекте лингвоаттрактивистики // Научные ведомости БелГУ. – 2010. – Серия: Гуманитарные науки. – № 12 (83). – Вып. 6. – С. 49–55. Школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография / Под ред. Н.А. Ипполитовой, З.И. Курцевой. – М., 2010. – Вып. II. 213
Козельская Наталья Алексеевна (Россия, Воронеж; к.ф.н., доц. Воронежского государственного университета) [kozelskayan@mail.ru] Состояние грамотности и культуры речи молодёжи г. Воронежа (по данным тестирования и анкетирования) В статье анализируется состояние грамотности и культуры речи уча-
щейся воронежской молодёжи на основе данных письменных работ и тести-
рования, проведённых в 2006–2012 гг. Обобщаются результаты опросов и психолингвистического эксперимента по проблеме чистоты речи, связанной с употреблением жаргона и сквернословия. В рамках проекта по изучению актуального языкового созна-
ния молодёжи Центром коммуникативных исследований ВГУ был осуществлен мониторинг уровня грамотности и культуры речи молодёжи г. Воронежа. Для определения состояния грамот-
ности были обобщены результаты диктантов, проводившихся в течение 2006–2012 гг. в Воронежском государственном универси-
тете (каждый год более 500 студентов 1–3 курсов разных факуль-
тетов) и на городском конкурсе «Самый грамотный». С целью оценки уровня языковой грамотности (ЯГ) была раз-
работана определённая методика: диктант, отражающий наиболее типичные для жителей Воронежа трудности; критерии оценки уровня ЯГ и параметры определения степени орфографической освоенности слов. Сопоставляя данные студенческих работ 2008 и 2012 гг., от-
мечаем стабильно низкий процент высоких
показателей у нефи-
лологических (но гуманитарных) факультетов; рост показателей «хорошего» уровня грамотности у филологов, по сравнению с 2008 г.; в целом стабильные цифры удовлетворительной грамот-
ности и снижение показателей неудовлетворительной грамотно-
сти у филологов. За последние четыре года существенных изме-
214
нений в качестве грамотности молодых людей не произошло, но некоторые позитивные сдвиги наметились. Так, в 2012 г. по сравнению с 2008 г. на 4 процента уменьши-
лось количество испытуемых с неудовлетворительным уровнем грамотности, но всё-таки их практически половина из писавших. Вместе с тем на 8% уменьшилось количество тех, кто удовлетво-
рительно знает правописание и
на 4% снизились показатели вла-
деющих грамотностью на высоком уровне, зато увеличился про-
цент тех, у кого хороший уровень языковой грамотности: 11,8% против 4% в 2008 г. По данным анализа городского диктанта неосвоенные (более 50% неправильных написаний) и плохо освоенные слова (30–
49%) составили в 2006 г. – 22,5%; в 2008 г. – 42,5%; в 2010 г. – 30%; в 2011 г. – 52%; в 2012 г. – 25%. Как видим
, результаты очень нестабильные, с подъёмами и спадами. В целом же процент хорошо освоенных слов очень невелик и демонстрирует тенденцию к спаду: 2008 г. – 14,7%; в 2010 г. – 10%; в 2011 г. – 5%; 2012 г. – 2,5%. Основная масса слов диктанта характеризуется средней освоенностью. Сравнительный анализ ошибок, допущенных учащейся моло-
дёжью в разные годы, показывает, что существенных различий в их
характере практически нет. Наибольшую трудность представ-
ляет написание словарных слов, слитное / раздельное / дефисное написание слов, правописание н/нн в разных частях речи, слов с ь и ъ, приставок, некоторых глагольных окончаний. Анализ пунк-
туационных ошибок показывает, что основной трудностью для испытуемых является постановка знаков препинания в сложном предложении, особенно такого знака, как двоеточие. Для 9% пи-
савших диктант сложным оказалось правило обособления прича-
стного оборота. Состояние культуры речи исследовалось на основе обобщения результатов тестирования по культуре речи, проводившегося в 2006–2012 гг. на тех факультетах ВГУ, где ведется преподавание дисциплины «Русский язык и культура речи». Студентам в начале обучения предлагается тест из 50 цензовых единиц, отражающих основные трудности орфоэпических и грамматических норм рус-
ского языка. Тест обнаружил недостаточный уровень речевой грамотности студентов 1 курса, только что сдавших Единый Государственный Экзамен. Средние показатели теста за четыре года выглядят сле-
дующим образом: высокий уровень – 2,8%, средний уровень – 27%, низкий уровень – 35%, неудовлетворительный уровень – 30%. Как видим, проценты высокого уровня минимальны
, а 215
разрыв между ним и средним уровнем слишком велик; не может удовлетворить и практически равное соотношение показателей среднего, низкого и неудовлетворительного уровней культуры речи. Полученные результаты тестирования свидетельствуют о не-
обходимости сохранения специальных курсов по русскому языку и культуре речи в программах высшего нефилологического и гу-
манитарного образования. В плане исследования возрастных
особенностей речевой куль-
туры молодых людей г. Воронежа были обобщены данные опро-
сов и психолингвистического эксперимента по проблеме чистоты речи, связанной с употреблением жаргона и сквернословия. По данным свободного ассоциативного эксперимента, жаргон ос-
мысливается, в первую очередь, как лексика нецензурная, огра-
ниченная использованием в местах заключения. Таким образом, в обыденном сознании молодёжи, по нашим данным, нет чёткой границы между жаргоном и нецензурной лексикой, скверносло-
вием, с одной стороны, и сленгом – с другой стороны. Направ-
ленный ассоциативный эксперимент показал, что самыми яркими признаками (до 40% выделивших) оказались: профессиональный, тюремный, молодёжный, указывающие на две ключевые сферы функционирования жаргона и основного его носителя. В ближней
периферии (до 20% ответов) находятся признаки, указывающие также на сферу использования: воровской, уличный и дающие нормативную нецензурный и эстетическую оценку явлению: не-
гативную – грубый, непонятный, ненужный и позитивную- инте-
ресный. Дальняя периферия (1–9% ответивших) содержит разно-
образные признаки, среди которых обращают на себя внимание позитивные оценки: модный, красивый, нужный, экспрессивный, вежливый, забавный
, книжный, умный, эффектный. Опрос пока-
зал, что в обыденном сознании молодёжи существует двойствен-
ность в оценке функций жаргона. С одной стороны, есть понима-
ние того, что жаргон как языковой феномен является фактором порчи, засорения языка. С другой стороны, жаргон позитивно оценивается как важный инструмент социализации личности и компенсаторное средство выражения мыслей и общения для тех носителей языка, которые плохо владеют им. Показательно, что функция сокрытия жаргоном информации (7%) уступает функции речевого самовыражения (14%). Жаргон не представляется моло-
дёжи таким безусловно отрицательным (пусть даже только теоре-
тически) явлением, как нецензурная брань. Мониторинг отношения воронежской молодёжи к нецензур-
ной лексике в 2008 и 2012 гг. показал, что
в 2012 г. молодые люди 216
на 8% чаще слышат вокруг себя нецензурную брань, чем в 2008 г. В 2012 г. чаще всего с нецензурной бранью молодые люди стал-
киваются не в местах отдыха, как в 2008 г. (52%), а в обществен-
ном транспорте (66% против прежних 43%). Позитивным изме-
нением является то, что сквернословие стало реже звучать в сте-
нах университета и в
семье. С глубоким сожалением приходится констатировать, что основными «носителями» сквернословия в 2012 г. оказались женщины (80% против прежних 26%). Главной причиной сквернословия в 2012 г., как и в 2008г, остаются неуда-
чи и огорчения – 46,6%, в случае радости студенты используют нецензурную лексику на 2% больше, на 5,8% возросло употреб-
ление бранных слов в зависимости от ситуации
и на 2% чаще ис-
пользуется нецензурная лексика для связи слов. Отрицательное отношение к тем, кто употребляет ненормативную лексику, вы-
сказали 60% (против 53,33% в 2008 г.), на 5% меньше стало рав-
нодушных респондентов. Позитивные сдвиги наметились в противодействии браня-
щимся, особенно друзьям. В два раза стало больше тех, кто дела-
ет замечания (60%) и в два раза (16,7%) меньше людей, безраз-
личных к брани близких. Молодые люди достаточно хорошо осведомлены об ответст-
венности за употребление ненормативной лексики, хотя таких в 2012 г. отмечено на 17,5% меньше, чем в 2008 г.; на 23% возросло количество тех, кто (46,25%) уверен, что надо бороться с нецен-
зурной бранью, так как она разлагает общество, обижает и уни-
жает людей, засоряет язык. На треть уменьшилось количество скептиков (11% против 18,75%). В способах борьбы со сквернословием приоритет стабильно отдаётся административной ответственности (52–48,7% респон-
дентов), на втором месте – средства массовой информации (27–
23,3%); уменьшилась вера в агитационные материалы (10–22,5%), беседы (9,8–17,5%), а также художественную литературу (1,2–
5%). Образцом речевой культуры молодёжь считает преподавате-
лей (60%) и родителей (40%). По
-прежнему более половины рес-
пондентов (63,3%) уверены, что использование в речи нецензур-
ной брани объясняется недостатком воспитания, в то же время заметно увеличились проценты у показателей, отражающих влияние общества (40%) и фактор моды (20%). Интересно отметить, что более половины респондентов не чувствуют «зависимости» от нецензурных слов и готовы обой-
тись без них. Не делают этого, видимо, потому что в обществе нет жесткого неприятия сквернословия. Используя нецензурные 217
слова, студенты поступают как все, следуя сложившейся практике словоупотребления. Молодые люди как бы снимают с себя ответ-
ственность за брань, борьбу с ней ожидают от общества. Показа-
тельно, что молодые люди признают роль семьи в формировании отношения к нецензурной лексике, но не спешат брать пример с родителей. Без малого 100% молодых респондентов
выступают за бережное отношение к языку, однако начинать с себя готовы еди-
ницы. Таким образом, можно констатировать, что на уровне реф-
лексивного сознания (Н.В. Уфимцева) у молодёжи сформировано знание о недопустимости употребления ненормативной лексики и нецензурной брани, в частности, в публичных местах. Но табу на сквернословие в настоящее время не срабатывает; оно формиру-
ется, по нашему глубокому убеждению, на бытийном уровне соз-
нания, который усваивается в детстве бессознательно и соблюда-
ется бессознательно всеми членами общества, чего мы не наблю-
даем в последние десятилетия. 218
Козлова Елена Анатольевна (Россия, Тольятти; аспирант Волжского университета им. В.Н. Татищева) [eritema@list.ru] Экзогенные и эндогенные типы в жанре «письмо редактору» (на материале британской периодики) В статье на материале британской газеты «The Times» рассматриваются риторические особенности проявления диалогичности в публицистическом жанре «письмо редактору». В рамках анализа эндогенного и экзогенного диалога прослеживаются формы и способы реализации диалогических от-
ношений в данном жанре. В результате формирования единого коммуникативного про-
странства в современном информационном обществе развивается особая медиакультура. которая определяется как «совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и ин-
теллектуальных ценностей, выработанных человечеством в про-
цессе культурно-исторического развития, способствующих фор-
мированию общественного сознания и социализации личности» [Кириллова 2005, с. 31]. Роль СМИ в динамике речевых
процес-
сов очень значительна, что делает изучение медиадискурса весь-
ма актуальным направлением в речеведении. Важность изучения медиадискурса определяется тем, что он «представляет собой сиюминутный срез языкового и культурного состояния общества, поскольку в силу своей природы отражает как языковой, так и культурный статус-кво социума» [Иванова 2008, с. 29]. Диалог как форма высказывания в медиадискурсе играет клю-
чевую роль. Он представляет собой «двунаправленный процесс взаимодействия различных субъектов, в результате которого про-
исходит обмен мнениями, уточнение / опровержение высказан-
ных собеседником тезисов и который имеет чёткую внутреннюю структуру, подчиненную реализации поставленных инициатором общения целей» [Кудинова 2009, с. 138]. Особенно наглядно 219
принцип диалогичности реализуется в жанре «letter to the editor» («письмо редактору»), в котором актуализировано взаимодейст-
вие между адресантом и адресатом и усилена роль адресата ком-
муникации. «Письмо редактору» можно охарактеризовать как од-
ну из форм диалогического коммуникативного общения, которое реализуется в регистре массовой письменной коммуникации [Ты-
рыгина 2011, с. 131–133]. Для того чтобы описать весь спектр проявлений диалогично-
сти в жанре «письмо редактору», мы используем понятия экзо-
генного и эндогенного диалога. Экзогенный диалог порождается внешними, а эндогенный – внутренними факторами. Экзогенный диалог является диалогом между адресатом и адресантом, в кото-
ром каждая реплика представляет собой реакцию на реплику дру-
гого коммуниканта. Эндогенный диалог
порождается противоре-
чивостью позиции одного коммуниканта, т.е. диалогичность воз-
никает внутри высказывания одного коммуниканта. С одной стороны, «категория диалогичности латентно присуща каждому отдельному медийному жанру (эндодиалогичность)», с другой, «категория диалогичности может реализоваться открыто в режи-
ме жанр ↔ жанр (экзодиалогичность)» [Тырыгина 2012, с. 256]. Рассматривая экзогенный тип диалога в жанре «letter to the editor», мы учитываем, что письмо возникает как ответная репли-
ка на редакционную публикацию – журналистский материал или письмо читателя. В свою очередь, оно провоцирует определён-
ную реакцию со стороны других читателей. Таким образом, воз-
никает развёрнутый дистантный диалог, участниками которого выступают редакция и читатели, формируется общее информаци-
онное поле, охватывающее всех участников коммуникации. Каж-
дое письмо является репликой развёрнутого дистантного диалога. Участниками экзогенного диалога выступают текст-стимул, представляющий собой, как правило, редакционную статью, и тексты-отклики, относящиеся к жанру «письмо редактору». Тек-
стом-стимулом, провоцирующим ответные реплики, может быть в отдельных случаях и письмо читателя. Анализ данного типа
диа-
лога подразумевает установление связей между инициирующей и ответными репликами диалога, выявление своеобразных точек соприкосновения внутри диалогового единства. Рассмотрим функционирование и риторическую организацию экзогенного типа диалога в цепочке «редакционная статья» (текст-стимул) – «письмо в редакцию» (текст-отклик) на материа-
ле газеты «The Times». Текст-стимул. Большая статья о проблемах атомной энерге-
тики (Mark Henderson, Lewis Smith, «Britain to enter a new nuclear 220
age, whether you like it or not» («Британия на пороге новой ядер-
ной эры, хотите вы этого или нет»), «The Times», July 12, 2006) затрагивает одну из наиболее острых проблем современности, отвечая на опасения всего населения страны по поводу строи-
тельства новых атомных станций. Заголовок обладает признаками потенциальной диалогичности, заранее прогнозируя негативную реакцию читателей. Авторы статьи анализируют правительствен-
ный отчёт о состоянии энергетики в связи с планируемым сокра-
щением добычи угля и констатируют, что ветряные мельницы не смогут дать достаточное количество энергии: «the document is clear that these measures cannot in themselves fill the energy gap and provide Britain with the low-carbon, secure electricity supply that it needs» («из документа ясно, что эти меры сами по себе не смогут восполнить нехватку энергии и обеспечить Британию необходи-
мыми поставками безопасной электроэнергии с малой долей угольного топлива»). Альтернатива «ядерная энергия или эколо-
гическое топливо» проиллюстрирована схемами и цифрами под общим заголовком: «A nuclear future for Britain... or a green one?» («Ядерное будущее для Британии... или зелёное?»). Текст-отклик. Письмо Фила Николсона, ядерного физика из Глазго, представляет мнение эксперта в данной области. Начало письма содержит ссылку на текст-стимул: «Sir, the Government’s predicted endorsement of nuclear power, with wind power as the main, green alternative, is the scenario that nuclear proponents hoped for (report, July 12)» («Сэр, предсказуемая поддержка правитель-
ством ядерной энергии, с энергией ветра в качестве главной, «зе-
лёной» альтернативы, является сценарием, на который надеялись сторонники ядерной энергии»). Со своей стороны, читатель даёт пояснения, почему поддержка ветряных мельниц на самом деле выгодна ядерщикам: «Wind power presents a much smaller threat to a nuclear future that tidal power and wave power, both of which are much more energy-intensive and are capable of filling the perceived energy gap which wind power alone cannot do»
(«Энергия ветра представляет гораздо меньшую угрозу для ядерного будущего, чем энергия приливов и отливов и энергия волн, обладающие го-
раздо большей мощностью и способные восполнить предпола-
гаемую нехватку энергии, чего одна энергия ветра сделать не в состоянии»). Цитируется выражение из текста-стимула: energy gap. Это главный аргумент оппонента. При этом опровергается мнение, выраженное в статье, о невозможности восполнить не-
хватку энергии без ядерной энергетики. Письмо содержит факти-
ческую информацию, придающую выражаемой позиции обосно-
ванность, и завершается эмоционально окрашенным выводом: 221
«It is clear that the Government hopes we will swallow the myth that the only alternatives to fossil fuels are nuclear, with a dash of wind thrown to provide a grean figleaf» («Ясно, что правительство наде-
ется, что мы проглотим миф о том, что единственной альтернати-
вой углю и нефти является ядерное топливо, с небольшой приме-
сью энергии ветра в качестве зелёного фигового листа»). В данном примере реализуется диалог-спор, в котором полу-
чили выражение противоположные позиции. Единое диалогиче-
ское пространство подчёркивается лексически – с помощью пря-
мого или косвенного цитирования, употребления ключевых слов из текста-стимула. Наряду с диалогом-спором в «письме редакто-
ру» могут развиваться и другие типы диалога – диалог-согласие, корректирующий диалог. В диалогическую коммуникацию в рам-
ках функционирования жанра «письмо редактору» оказываются включёнными не
только редакция и читатели, но и официальные лица, общественные организации, правительство и т.д., к которым часто апеллируют письма. Таким образом, возникает развёрнутый дистантный диалог на общественно значимые темы с большим количеством участников, актуализирующий фактор обратной свя-
зи в медиадискурсе. Сама структура письма редактору обладает признаками диа-
логичности, что позволяет рассматривать монологическое по форме письмо как эндогенный диалог. Это связано с тем, что в структуру письма входит в той или иной форме чужой текст, ко-
торый представляет позицию другого участника коммуникации, выраженную в тексте-стимуле. Смена коммуникативных позиций, которая нередко наблюдается в рамках одного письма, ещё ярче подчёркивает диалогичность жанра. В
качестве примера рассмотрим письмо, в котором несколько раз происходит смена смысловых позиций, выстраивается внут-
ренний диалог, в процессе которого формулируется некая пози-
ция, а затем ей аргументированно противопоставляется другая: «Sir, the Crown Prosecution Service’s decision not to prosecute any individuals over the fatal shooting of Jean Charles de Menezes (re-
ports, July 15, 17 and 18) may look reasonable from a bureaucratic point of view. But it leads to the grotesque implication that, in 21
st
century Britain, an innocent civilian going about his lawful business may be killed without any crime having been committed. Surely a civilized society must reject such a conclusion... It may seem harsh to prosecute police officers who were doing their job to the best of their ability, trying to protect the rest of us. It would be even worse, how-
ever, to give the police carte blanche to kill members of the public by mistake» – «Сэр, решение Службы Уголовного Преследования 222
никого не преследовать за смертельное ранение Жана Шарля де Менезеса может показаться разумным с бюрократической точки зрения. Но оно ведёт к гротескному представлению, что в 21 веке в Британии невинный гражданский человек, занимающийся сво-
им законным бизнесом, может быть убит, даже если он не совер-
шил никакого преступления. Конечно, цивилизованное общество должно
отвергнуть такой вывод... Может показаться суровым преследовать полицейских офицеров, которые пытались выпол-
нять свою работу, как могли, пытаясь защитить нас, остальных граждан. Но было бы ещё хуже, однако, дать полиции карт-бланш на убийство членов общества по ошибке» («The Times», July 19, 2006). Собственная позиция выражена категорично. Чужая пози-
ция, напротив, ослаблена употреблением модального глагола may в сочетании с глаголами «look», «seem». Маркерами диалогично-
сти, отделяющими одну смысловую позицию от другой, служат слова «but», «however». Для эндогенного типа диалога характерно употребление во-
просительных и императивных конструкций, создающих предпо-
сылки для возникновения диалогических отношений и стимули-
рующих их дальнейшее развитие, вопросно
-ответные комплексы как элементы автодиалогичности, введение чужой смысловой по-
зиции в виде цитат и ссылок. В результате анализа жанра «письмо редактору» на материале британской периодики можно получить представление об особенностях языковой личности и о риториче-
ской компетенции читателей определённого издания, что поможет более чётко охарактеризовать его целевую аудиторию. Литература Иванова С.В. Политический медиадискурс в фокусе лингвокультуроло-
гии // Политическая лингвистика. – Екатеринбург, 2008. – Вып. 1 (24). – С. 29–33. Кириллова Н.Б. Медиакультура: От модерна к постмодерну. – М., 2005. Кудинова Л.В. Автор – текст – аудитория: проблемы диалога в публи-
цистике. Дис. ... канд. филол. наук. – Воронеж, 2009. Тырыгина В.А. Диалог в массмедийном дискурсе // Дискурс как
соци-
альная деятельность: приоритеты и перспективы: Материалы международ-
ной научной конференции (Москва, МГЛУ, 17–18 ноября 2011 г.) – М., 2011. – С. 131–133. Тырыгина В.А. «Letter to the editor»: реализация диалога в масс-
медийном дискурсе // Дискурс как социальная деятельность: приоритеты и перспективы. Ч. 2. – М., 2012. – Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та. – Вып. 6 (639). – Серия: Языкознание. – С. 249–258. 223
Колесникова Евгения Сергеевна (Россия, Санкт-Петербург; аспирант Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств) [kolesnikova.89@mail.ru] Язык как средство передачи культурных ценностей В статье представлена трактовка культуры как феномена сохранения, передачи и реализации духовных ценностей человека, выраженных в языке. Язык, воплощая высшие ценности бытия, является носителем и зеркалом культуры. Духовное состояние общества, его идеологическая крепость и психологическая устойчивость, социальное благополучие граждан, культура как средоточие всех лучших достижений находят выражение в языке. При рассмотрении языка как средства передачи культурных ценностей неизменно возникает проблема определения самих культурных ценностей. Для понимания культуры очень важно иметь достаточно чёткие представления о ценностях, ценностных ориентациях, об аксиологической (от лат. axia – ценность) про-
блематике. Мы воспользуемся аксиологической трактовкой поня-
тия культуры, при котором культура понимается, прежде всего, как обработка, оформление, облагораживание человеком окружающей среды и самого себя. «Обработка» – путем порождения, сохране-
ния, передачи и реализации духовных ценностей человека. Воспользуемся рассуждением Г.П. Выжлецова: «Культура в сущностном её смысле – это высшая степень облагораживания, одухотворённости и очеловеченности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений, освоенная живущими и переданная следующим поколениям» [Выжлецов 1996, с. 37]. Понятие ценности выражает общественную сущность бытия ма-
териальной и духовной культуры. Если что-то материальное или духовное выступает как ценность, то это значит, что оно так или иначе включено в условия общественной жизни личности, вы-
полняет определённую функцию в его взаимоотношении с приро-
224
дой и социальной действительностью. Люди постоянно оценива-
ют всё, с чем они имеют дело, с точки зрения своих потребно-
стей, интересов. Наше отношение к миру всегда носит оценочный характер. В нашем мировоззрении научное познание мира и цен-
ностное отношение к нему находятся в неразрывном единстве. Таким образом, понятие ценности тесно связано
с понятием куль-
туры. Среди ценностей человеческого бытия и культуры, при всём их разнообразии, чаще всего выделяют несколько высших, центральных: Добро, Вера, Истина, Красота, Любовь, Свобода. Эти ценности воплощаются в различных знаковых и смысловых ипостасях, в различных носителях. Носителями ценностей куль-
туры оказываются традиции, обычаи каждого народа, многое что другое и, конечно, язык. Язык – зеркало культуры, в нём отражается не только реаль-
ный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, мораль, мироощущение, видение мира. Язык – кладезь культуры. Он хранит культурные ценности в лексике, грамматике, в идиоматике, пословицах, поговорках
, в фольклоре, в художественной и научной литературе. Воспитывая молодое поколение на достойной литературе, мы прививаем им ценности культуры. Язык – носитель культуры. Он передаёт сокровища нацио-
нальной культуры, хранящиеся в нём. Будучи инструментом куль-
туры, он формирует личность человека. Язык не существует вне культуры как «социально унаследованной совокупности практи-
ческих навыков
и идей, характеризующих наш образ жизни». С.Г. Тер-Минасова предлагает следующее определение языка: «Язык – мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного рече-
вого коллектива» [Большаков 2002, с. 47]. Если слух наш будет постоянно воспринимать только косноя-
зычные формы
языка, сленг, жаргон, блатную речь и ненорматив-
ную лексику, распространяемые СМИ, то о какой культуре рече-
вого поведения и ценностных ориентирах мы можем говорить? Вопрос нравственных ценностей сегодня становится «вопросом национальной безопасности» [Аннушкин 2010, с. 12]. Ещё в XVI веке Шекспир писал, что только слово осталось у человека, всё остальное пропало, сгорело, продалось. А язык продолжает уте-
шать, радовать, благословлять – это и есть наше богатство и дос-
тояние. 225
Сохраняя, развивая свой язык, мы возвышаем и обогащаем всё наше существо. Чтобы сохранить наш язык, мы должны объе-
диниться Словом. Слово помогает нам видеть, замечать и пони-
мать то, чего мы без него не увидели бы и не поняли, открывает человеку окружающий мир. «Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение и по ним судим о чело-
веке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека – гораздо бо-
лее точный показатель его человеческих качеств, его культуры» [Лихачёв 2006, с. 67]. Повторим вслед за Д.С. Лихачёвым, что самая большая цен-
ность народа – это язык – язык, на котором он пишет, говорит, думает
. Вся сознательная жизнь человека проходит через родной ему язык. Важнейший способ узнать человека – его умственное развитие, его моральный облик, его характер – прислушаться к тому, как он говорит. Само духовное состояние общества, его идеологическая определённость и крепость, его психологическая устойчивость, социальное благополучие граждан, культура как средоточие всех лучших достижений общества выражаются, пре-
жде всего, через язык. Литература Аннушкин В.И. Язык и жизнь. Книга о русском языке – речи – слове. – М., 2010. Большаков В.П. Ценности культуры и время (некоторые проблемы со-
временной теории культуры). – Великий Новгород, 2002. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. – СПб., 1996. Лихачёв Д.С. Письма о добром. – СПб., 2006. Махлина С.Т. Язык искусства в контексте культуры. – СПб., 1995. 226
Колесникова Людмила Николаевна (Россия, Орёл; к.ф.н., доц. Орловского государственного университета) [kolesnikova7@mail.ru] Изучение наследия Т.Н. Грановского и других образцов академического красноречия как средство формирования риторической личности будущего преподавателя вуза Рассматриваются особенности воздействия личности Т.Н. Грановского и его речевой деятельности на аудиторию, а также способы изучения образцов академического красноречия как средство сохранения риторических тради-
ций в России и формирования риторической личности будущего преподава-
теля вуза. Исследование академического красноречия в России пред-
ставляет собой великолепный материал для понимания риториче-
ской личности оратора-учёного и воспитания риторической лич-
ности будущего преподавателя вуза. Риторическая личность, в отличие от языковой личности, – это личность, риторически об-
разованная, эффективно воздействующая и взаимодействующая с аудиторией [Колесникова 2007]. Если в начале XIX века многие университетские профессора читали курсы по своим же книгам, не отрываясь от текста и не задумываясь о том, насколько усваи-
вают слушатели материал, то в 30–50-х годах появляются пре-
красные педагоги-ораторы, лекции которых захватывают студен-
ческую аудиторию. Таким, например, был наш земляк, профессор всеобщей истории Московского университета Тимофей Николае-
вич Грановский
(1813–1855 гг.). Образ Т.Н. Грановского – «идеального профессора 40-х го-
дов», учёного-историка, «просветителя своей нации», «Пушкина русской истории» (по отзывам его современников) – является важной и неотъемлемой органической частью русской культуры. «В Грановском была неотразимая притягательная сила, которая 227
собирала вокруг него многочисленную семью молодых и немоло-
дых людей, но что всего важнее, людей порядочных...» (С.М. Со-
ловьев). Обаяние личности Т.Н. Грановского, его благородство, человечность, любовь к отечеству, прекрасная, вдохновенная речь оказывали огромное эмоционально-нравственное воздействие на аудиторию. На его публичные лекции «съезжалась вся Москва», «
...люди слушали его очень внимательно, аудитория была запол-
нена до отказа, студенты сидели даже на подоконниках, толпи-
лись у кафедры. Когда Грановский заканчивал лекции, все вска-
кивали в каком-то опьянении, дамы махали платками, другие жа-
ли ему руки, горячо благодарили. Я сам видел молодых людей с раскрасневшимися щеками, кричавших сквозь слезы «Браво! Бра-
во!» (А.И. Герцен). Художественное изложение материала лекций позволяло слу-
шателям представлять себе исторические события, быть участни-
ками их. Смелость и ясность, образность и вдохновенность речи Грановского побуждали студентов мыслить и чувствовать вме-
сте с лектором и приходить к нужным выводам, растили новое поколение русских эрудитов и интеллигентов. Таким образом, Т.Н. Грановский воспитывал молодое поколе-
ние патриотов своим продуманным и прочувствованным словом посредством своего предмета (истории) и через предмет (исто-
рию), своим духовным единением с аудиторией, любовью к лю-
дям и сильным желанием послужить России. Проанализируем тексты и конспекты лекций Грановского, хранящиеся в музее Т.Н. Грановского в г. Орле. По нашим наблю-
дениям, лекции Т.Н. Грановского, как правило, начинаются сло-
вами: «Мы с вами...», т.е. учёный использует важный риториче-
ский приём обращения к аудитории «мы-совокупности». Этим обращением Грановский подчёркивает своё духовное единение оратора со слушателями. Чаще всего в начале лекций Гранов-
ский использует «мы авторское» в значении «мы-совокупности», например: «Мы будем заниматься историей последних 3-х столе-
тий, так называемой новой историей» ([Лекция 1 / 10 сентября 1849 г., с. 3]; далее цитируем по книге: Грановский Т.Н. Лекции по истории средневековья / Сост. С.А. Асиновская. – М.: Наука, 1986). Каждую новую лекцию Т.Н. Грановский связывает с преды-
дущей темой: «Мы сказали о рубежах средней и новой истории» [Лекция 2 / 13 сентября1849 г. Указ. соч. с. 10]; «Мы видели Бре-
танию, перешли к Бургундии» [Лекция 4 / 17 сентября 1849 г. Указ соч., с. 18]; «Мы остановились на характеристике предста-
вителей нового направления литературы в Германии
в конце ХV и 228
начале ХVI столетий» [Лекция 14 / 22 ноября 1849 г. Указ соч., с. 65]; «Мы представили краткий очерк событий новой истории до половины ХVII столетия» [Лекция 46 / 8 апреля 1850 г. Указ. соч., с. 230]. Это важный воспитательный и методический приём: «Повторение – мать учения» и логическая связь исторических событий, тем лекций и системности знаний. Иногда в одной лекции Т.Н. Грановский использует место-
имение МЫ и Я, например: «Мы изложили вкратце состояние составных элементов средневековой общественности до ХI в.», и «Я сказал о том смягчении прежних суровых римских понятий... я указал на Сенеку... Я говорил о праве кулачном, о праве фео-
дальных владельцев объявлять войну своему
соседу. Но мы виде-
ли, до какой степени ограждены были феодальные владельцы от военных опасностей своею одеждою и замками» [Лекция 29 / 14 февраля 1849 г. Указ. соч., с. 266–269]. В данных примерах проти-
вопоставляются «Я-авторское» и «МЫ-совокупности». Первое говорит о личном речевом действии Грановского: «я сказал, я ука-
зал, я говорил». Второе – о совместном действии оратора и ауди-
тории: «мы видели». В связи с этим становится более понятным высказывание А.В. Станкевича о Грановском: «Все внешнее со-
держание науки, казалось, было тогда собственностью его духа. Т.Н. Грановский постоянно готовился к каждой своей лекции справками, обдумыванием всего, что
относилось к предмету ре-
чи... Он не любил ни многочисленных цитат, ни щегольства ссылками на имена и заглавия научной литературы, никакого учё-
ного наряда». Действительно, в лекциях Т.Н. Грановского мы не обнаружи-
ли длинных цитат, а критический анализ научных источников он давал, по мере необходимости, в начале своих лекций
, например: «Первыми христианскими историками были отцы церкви». И да-
лее он не цитирует, а объясняет: «Чтобы понять их воззрения, должно припомнить, что в IV веке христианская религия стала государственной... Сочинения блаж. Августина и Орозия суть главные исторические произведения этих первых веков христиан-
ства». И далее Грановский не цитирует, а
рассказывает, повест-
вует, доходчиво объясняет особенности каждого автора и их со-
чинений и делает обобщение, вывод: «Таким образом, отцы церк-
ви как бы благословили подвиг варваров, разрушивших древний мир!» [Лекция 2 / 13 сентября 1848 г. Указ. соч., с. 303]. Своё по-
вествование, рассказ о событиях и исторических деятелях Т.Н. Грановский ведет как
наблюдатель, используя глаголы на-
стоящего времени, например: «На рубеже между средней и новой историей является Макиавеллева История Франции; хотя она 229
история частная, но занимает место в изложении историогра-
фии всеобщей» [Там же, с. 307]. Инверсия, обратный порядок слов: история частная, с одной стороны, подчёркивает неприну-
ждённый, повествовательный стиль изложения научных фактов, а с другой стороны, подчёркивает историческую значимость со-
чинения Макиавелли. Употребление склоняемой формы Макиа-
веллева свидетельствует о разговорной форме изложения мате-
риала лекции. В мае 1838 г. Грановский писал Станкевичу и Неверову: «Мне хочется работать, но так, чтобы результат моей работы был в ту же минуту полезен другим. Мне кажется, что я могу действо-
вать... именно словом. Что такое дар слова? Красноречие? У меня оно есть, потому что у меня есть
теплая душа и убеждения. Я уверен, что меня будут слушать студенты, потому что я «пони-
маю и чувствую» историю» (Выделено нами. – Л.К.). Для препо-
давателя это очень важно, ибо говорить можно только о том, что любишь, знаешь и понимаешь. Лекции Грановского нравственно воспитывали студентов. Ис-
торик выбирал такие факты, так продумывал и формулировал свои мысли, что они «пронзали» молодые души своей образно-
стью и патриотизмом, например: «При Аньядело в 1509 г. встретились французы с венецианцами. Между военачальниками произошло несогласие. Альбиано начал сражение, товарищ ему не помог, венецианцы были разбиты наголову (наглядно показа-
но, к чему приводит предательство товарища. – Л.К.). Это была также последняя национальная битва, проигранная Италией. На-
долго не видела после Италия национальных дружин своих (про-
сматривается в этой тавтологии и инверсии авторская боль за по-
ражение Италии. – Л.К.). Здесь пали лучшие её представители (чувствуется авторская позиция, используется высокий стиль по-
вествования. – Л.
К.). Она, по крайней мере, гордилась, что из 8
000 павших не найдено было ни одного с раной в спину (что го-
ворит о храбрости и патриотизме сражавшихся за родину. – Л.К.) [Лекция 17 / 29 ноября 1849 г. Указ. соч., с. 81]. Студенты, слу-
шавшие Т.Н. Грановского, явно ощущали, понимали, на чьей сто-
роне учёный. Студенческая тетрадь сохранила проникновенные слова лектора: «
Лейденцы говорили, что будут защищаться до-
толе, пока останется у них пища, и что в случае крайности они съедят левую свою руку, чтобы драться правою. И точно, сопро-
тивление города было героическое» [Архив АН СССР, ф. 28, оп. 3, № 11, с. 175]. Итак, ораторский талант Т.Н. Грановского проявляется в том, что учёный тщательно обдумывал содержание и вырази-
230
тельность речи, осмысливал, переживал её, «пропускал через се-
бя» и, как пережитое, с установкой «послужить России», вос-
питать молодёжь, доносил своё слово до аудитории. Не случай-
но В.О. Ключевский вспоминал, что слушатели выносили из его лекций веру в будущее: «Лекции Грановского... воспитывали дея-
тельную любовь к русскому
Отечеству... История, сохраняя в чтениях Грановского свой строгий характер науки, становилась учительницей жизни... Грановский и смотрел на свою аудиторию как на школу гражданского воспитания» (В.О. Ключевский). Всего мы проанализировали 357 страниц текстов лекций Т.Н. Грановского. В данной статье отмечены лишь самые харак-
терные лингвистические особенности и риторические приёмы в лекциях известного историка. Надо сказать, что целые тома и от-
дельные книги с его лекциями хранятся в фондах Государствен-
ного музея Т.Н. Грановского в городе Орле и ждут ещё своих исследователей
1
. Проведя анализ образцов академического крас-
норечия, мы пришли к выводу о том, что выдающиеся вузовские преподаватели прошлого были прекрасными учёными, педагогами и ораторами одновременно. Они умели «задеть за живое», дос-
тупно донести мысли до слушателей и воспламенить молодые сердца жаждой познания. Они были профессиональными педаго-
гами-риторами, воспитывающими аудиторию
своим СЛОВОМ и НРАВОМ. Современный преподаватель-профессионал обязан говорить свободно, живо, интересно, точно, убедительно, особенно фило-
лог. Поэтому в вузах необходимо учить будущих преподавателей на образцах академического красноречия, занимаясь «практиче-
ской риторикой». Поскольку студенты работают, в основном, с жанром воспоминаний, объективное оценивание ораторской дея-
тельности профессоров возможно лишь через выделение ключе-
вых слов и фраз, эпитетов, сравнений, метафор, эмоционально-
окрашенных языковых единиц. Анализ мемуарных текстов в сту-
денческой аудитории может проводиться в следующих направле-
ниях: 1) выделение словесного компонента в речевой деятельно-
сти учёного; 2) невербальное поведение педагога; 3) личностное, эмоционально-смысловое и нравственное воздействие оратора на аудиторию. Следовательно, изучение наследия Т.Н
. Грановского и других образцов академического красноречия способствует сохранению 1
Подробный анализ восприятия и воздействия лекций Грановского, Буслаева, Соловьева и др. дан в нашей 3-томной монографии (см. [Ко-
лесникова 2007]. 231
риторических традиций в России и формированию риторической культуры личности будущего преподавателя вуза. Литература Колесникова Л.Н. Риторическая личность преподавателя-филолога в контексте профессиональной культуры: Монография: В 3 т. – Орёл, 2007. 232
Колесникова Ольга Ивановна (Россия, Киров; д.ф.н., доц. Вятского государственного гуманитарного университета) [kolesn2006@ yandex.ru] Убеждение адресата в дискурсе рекламы книги В статье рассматриваются риторические средства убеждения в реклам-
ных текстах, адресованных потенциальному читателю современной художе-
ственной прозы. Выявляются коммуникативно-речевые тактики, способст-
вующие созданию привлекательного образа книги. Перед рекламой книги стоят две задачи, требующие для сво-
его решения риторически организованного дискурса: 1) инфор-
мирование реальных и потенциальных потребителей о книжных новинках с целью заинтересовать рекламным предложением и сформировать предпочтение конкретного товара из числа книж-
ных продуктов и 2) вызвать интерес к чтению определённой кни-
ги через обещание удовлетворить те или иные читательские потребности адресата (информационные, образовательные, ду-
ховные, социальные, развлекательные, гедонистические). Совме-
щение коммерческих и культурно-просветительских задач – про-
движения товара и одновременно пропаганды чтения и книги – делает текст рекламы книги интересным объектом лингворитори-
ческого исследования. Такие тексты называют «полифонически-
ми текстами сигнального характера», требующими «выработки нового коммуникативного языка для осуществления контактов между всеми участниками книгоиздательской сферы: авторами, издательствами и читателями» [Передний 2005]. Основными ка-
налами и средствами рекламного информирования населения об издаваемых книгах выступают средства массовой информации, а также почтовая и наружная реклама, компьютеризированная и основанная на контактах реклама. Эффективность рекламных сообщений об издаваемой книж-
ной продукции – особенно в сфере литературно-художественных 233
изданий – во многом определяется такими свойствами языково-
речевой фактуры рекламы, которые максимально убеждают адре-
сата посредством воплощения креативной идеи репрезентации объекта (издания литературного произведения) риторическими средствами. Мощное речевое воздействие (пробуждение желания найти, заказать, приобрести книгу) осуществляется с помощью коммуникативно-речевых, и в частности риторических, тактик. Под риторической тактикой здесь понимается речевое
действие, предпринимаемое с целью воздействия на адресата рекламы и осуществляемое с помощью экспрессивных средств представле-
ния прагматически значимой информации – образных слов и вы-
ражений и фигур речи. Можно предположить, что ту или иную риторическую такти-
ку детерминирует целевая аудитория рекламной акции – группа потребителей, обладающая определённым качеством читатель-
ского интереса и читательским опытом: 1) с высокоразвитой эсте-
тической потребностью в книге как явлении искусства; 2) с раз-
витой эстетической потребностью – читатели этих двух групп способны извлечь косвенные и скрытые смыслы; 3) с неразвитым вкусом и эстетической потребностью – не искушённые в мире литературы читатели, ищущие в книге лишь динамичного и дра-
матичного сюжета. Выбор речевой тактики
также определяет вид рекламного издания: различают листовки и буклеты, каталоги, постеры (прямая реклама), а также жанр публикации: статья, ан-
нотация, рецензия, тексты на обложке, суперобложке или пере-
плете как своего рода последнее рекламное обращение к покупа-
телю (непрямая реклама) [Жарков, Кузнецов, Чистова]. Объектом нашего исследования выступали тексты непрямой рекламы со-
временной художественной прозы. Рассматривались тексты ста-
тей выпусков журнала «Что читать» (уже не издаваемого), рек-
ламных рецензий в рубрике «Книга дня» сайта http://www.pro-
books.ru/books/daybook и аннотаций к предлагаемым для продажи книгам на страничках сайтов интернет-магазинов Оzon.ru и Ла-
биринт.ру, литературного интернет-холдинга «ЛитРес», сайта «Прочтение». Отметим, что в языковом пространстве рекламы книги – в рекламном дискурсе – в коммуникативно-речевую плоскость ри-
торической организации как прямого, так и косвенного обраще-
ния к адресату – потенциальному читателю попадают: а) названия рекламных акций, а также мероприятий по про-
движению книги или чтения в целом (социальная реклама). На-
пример: «Чтение – это модно»
, «Галактика чтения», «Читаю-
щий город» и т.д. Кроме того, рекламную функцию выполняет и 234
рамочный элемент – заголовок и/или подзаголовок (в том числе рекламного издания, например: «Журнал “Что читать. Обо всём на свете через книги”»); б) девизы и лозунги этих акций и мероприятий. Так, Москов-
ский Дом Книги приглашает участвовать в презентациях книг, викторинах и конкурсах в прямой призывной форме с помощью рифмовки парных компонентов градационной конструкции: «Приходите к нам для чтения, общения, образования и развлече-
ния!». Издательство «Эксмо» проводит рекламную кампанию по продвижению классической литературы под лозунгами «Читай книги – будь личностью!» (на плакатах звёзд шоу-бизнеса) и «Читать престижно!»; в) слоганы интернет-страниц, официальных блогов книжных издательств (
например: «Ваш маяк в море современной литерату-
ры», изд-во «РИПОЛ-классик»); г) названия книжных серий, например: «Читать [модно]» – Амфора; «Книги – мои друзья» (для детей), «Модные авторы» – ЭКСМО; «Классика. Лучшее из великого» – ОлмаМедиаГрупп; д) языковые формы презентации произведения литературы обществу (например, в эмоционально окрашенных
предложениях: «Эту книгу сегодня читает весь мир!», оценочных перифразах: «Первая строка в списке психологических бестселлеров этого года» и других риторически значимых средствах); е) характеристика процесса чтения книги. Чаще всего это не обещание художественной рецепции, а ориентация на получение удовольствия («Читать эту книгу – наслаждение», «Хорошее настроение приходит вместе с хорошими книгами»); ж) оценка авторских качеств: через субъективно-личностное признание позиции писателя как открытие («Улицкая впервые пускает читателя в свой мир, вступает с ним в диалог») или пе-
редачу общепризнанного и неоспоримого мнения о нём («Эта книга сделала автора известным во всём мире»; «Давно извест-
но
, что сила Сергея Носова – в способности придумывать вполне правдоподобные и при этом совершенно невероятные ситуа-
ции»). Лингвориторический анализ текстов рекламы книги позволяет говорить о следующих наиболее частотных тактиках убеждения потенциальных читателей. Концентрация достоинств объекта рекламы обнаруживает-
ся в высказываниях, прагматическая цель которых – характериза-
ция произведений через их положительные признаки, делающие
объект рекламы и само действие с ними, т.е. чтение, привлека-
тельным. В основном, эта тактика реализуется с помощью разно-
235
образных эпитетов. Особенно распространённым можно назвать употребление развёрнутых, детализирующих позитивные призна-
ки градаций при характеристике произведения: «Роман Олега Су-
воринова “Улица туманов” – блестящая, провокационная, увле-
кательная проза с отменным сюжетом, наследующим лучшие традиции литературы абсурда»; «“Чёрный квадрат” Михаила Липскерова – роман необычный, динамичный, хаотичный, экс-
центричный...» Подобные средства отмечены
во всех названных жанрах рекламы, но более типичны для рекламных рецензий: «нежные, умные и непредсказуемые истории», «сочные, колорит-
ные, парадоксальные истории», «краткие, смешные и очень тон-
кие очерки русской жизни», «хитро построенная, умная, веселая вещь» и т.д. Еще одна группа риторических высказываний, продуцируе-
мых в русле данной тактики, относится к авторам: «ни на кого не похожий, чувствительный и язвительный». Гораздо реже встре-
чаются аллюзии, чаще всего с иронизацией, например: «Пеле- вин – он и в Ясной Поляне Пелевин». Акцентирование исключительности или оригинальности рекламного объекта реализуется в перифразах. Объектом пери-
фрастической номинации может быть: 1) сама
книга («настоящий шедевр чёрного юмора»; «Книга-
игра, книга-головоломка, книга-лабиринт, книга-прогулка, кото-
рая может оказаться незабываемым путешествием вокруг све-
та и глубоким погружением в себя», причём нередки образные перифразы кулинарной семантики («лакомое блюдо для гурманов и эстетов», «деликатес для безнадёжных романтиков»); 2) отображаемый в произведении
исторический период («по-
следний всплеск докризисного гламурного тоталитаризма»); 3) автор публикуемого произведения («Сенсационный мему-
арный роман от самого остроумного и бескомпромиссного классика отечественной литературы Владимира Войновича!»). Отрицание у объекта рекламы «невыгодных» (нежела-
тельных для целевой аудитории) признаков. В рекламе, адре-
сованной ценителю хорошей книги, нередки отрицательные риторические
высказывания, назначение которых – заверить взы-
скательного адресата в отсутствии «мишуры», свойств низкокаче-
ственной литературы. Наряду с «чисто отрицательной» модаль-
ностью, ключевым признаком таких риторических высказываний выступает контрастно-утвердительная модальность, заключаю-
щаяся, по В.В. Виноградову, в утверждении «наличия противопо-
ложного отрицаемому качества, состояния или действия» [Вино-
градов 1947]. Так, для «элиты» прагматически значимым будет 236
утверждение отсутствия признаков безвкусицы или пошлости, например: «...ярко видна особенность этой книги: здесь нет сплетен, здесь говорят только сами герои книги и, зачастую, довольно откровенно», «...– совсем не то, что вы думаете». Дан-
ная тактика может обнаруживаться и в языковой ткани названий серий книг (например, книга «Гоголь без глянца» вышла в серии «Без глянца»). Интригующая тактика часто реализуется в риторических вопросах в рамках прямолинейных либо завуалированных обра-
щений к читателю с целью спровоцировать желание найти ответы на сокровенные вопросы («Какому же читателю не хочется узнать, что творится в голове у знаменитого писателя?», «По-
чему так приятно читать плохую литературу?», «Почему нас возбуждает эротическая литература?»). Кроме того, она прояв-
ляется в заголовках текстов рецензий-анонсов, имеющих вид обещания ответа на вопрос, формулируемый в форме повествова-
тельного высказывания: «Почему известный норвежский писа-
тель так и не купил себе электрогитару», восходящих градаций с повторами: «Роман
“Пятьдесят оттенков свободы” – ещё больше чувственности, ещё больше страсти, ещё больше люб-
ви...» как средствах создания эффекта многообещающей недого-
ворённости. Кроме названных тактик, в текстах непрямой рекламы книг можно выявить: тактику парадоксального суждения, создающего эффект неожиданности, незапланированного вывода («Это роман о тай-
не. О том, что смерть – такой же
дар, как и любовь»); тактику проведения смысловых образных параллелей – аналогии, риторический потенциал которой рассчитан на перера-
ботку рекламной информации в художественно-образном ключе («Мастерство... литературной “живописи” Рубиной... как все-
гда – на высоте: словно ешь ломтями душистый вкусный воздух и задыхаешься от наслаждения»). Итак, речь рекламного обращения позволяет рассматривать рекламу книги и как элемент книжного маркетинга, и как средст-
во популяризации произведений литературы. Стимулировать об-
ращение к книге как к рекламируемому товару помогают различ-
ные риторические средства организации дискурса, способствую-
щие психологическому воздействию на адресата речи. Литература Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М., 1947. 237
Жарков В.М., Кузнецов Б.А., Чистова И.М. Экономика и организация издательского дела // Электронный ресурс: http://www.hi-edu.ru/e-books/ xbook088/01/index.html?part-013.htm. Передний Д.М. Реклама книги: модификации и тенденции развития: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. – М., 2005. 238
Копнина Галина Анатольевна (Россия, Красноярск; д.ф.н., доц. Сибирского федерального университета) [okopnin@mail.ru] Роль риторики и ТРИЗ в формировании речевой креативности В статье показана взаимосвязь теории риторики и теории решения изо-
бретательских задач как областей знаний, позволяющих развивать творче-
ское воображение; дано обоснование необходимости использования их ос-
новных положений в совершенствовании технологии формирования рече-
вой креативности, понимаемой как способности продуцировать и эффективно использовать риторические приёмы. В отечественной филологии понятие креативности начинает использоваться всё более широко, а само слово «креативность» является уже не просто модным – оно употребляется в составе сочетаний «речевая креативность», «креативность языка», «креа-
тивная стилистика» и т.п., которые используются как терминоло-
гические, а также служит основой для образования производных слов, в частности, для слова «креатема». О широком распростра-
нении этого понятия свидетельствует и тот факт, что в Примерной основной образовательной программе высшего профессиональ-
ного образования по направлению 032700.62 Филология, состав-
ленной на основе ФГОС-3 и рекомендованной в качестве основы для вузовских ООП, упоминается в качестве одной из возможных учебная дисциплина
«Практикум по креативному письму» [При-
мерная основная... 2010 с. 35]. Учебная дисциплина «Креативное письмо» изучается за рубежом (см., например: [Healey Stephen Peter 2009; Vanderslice Stephanie 2011]), где она, очевидно, появи-
лась раньше, чем в России. Исследователи признают необходимость совершенствования методики обучения творческому мастерству (
=
креативности?), но понятие креативности при этом осмысляют по-разному: с одной 239
стороны, как синоним «оригинальности, изобретательности, от-
крытости пишущего» [Житкова], с другой – как способность соз-
давать грамотные письменные тексты [Ермалович 2010]. Большая часть работ рассматривает проблему креативности письма, а не креативности речи в целом – устной и письменной. Полагаем, что в решении проблемы формирования речевой креативности («креативности речевого владения»), понимаемой нами узко
– как способности продуцировать и эффективно при-
менять риторические приёмы (далее РП), существенную помощь может оказать изучение опыта учёных – теоретиков и практиков в области риторики и теории решения изобретательских задач (со-
кращенно ТРИЗ). Между теорией риторики и ТРИЗ есть точки соприкосновения, несмотря на то, что в современной науке сферы применения у этих теорий разные. Все риторические приёмы (как прагматически мотивирован-
ные отклонения от нормы или её нейтрального варианта) модели-
руемы, т.е. воспроизводимы на основе определённого конструк-
тивного принципа их организации. Способы, при помощи кото-
рых осуществляется отклонение, квалифицируются нами как частные (операциональные) принципы, или операторы отклоне-
ния. Знание операторов отклонений позволяет
продуцировать многообразные риторические приёмы. Это такие операторы, как расчленение, замещение, перенос, уменьшение, увеличение. На-
званные операторы традиционно выделялись в риторике, но не подвергались детализации. Существует изоморфизм построения РП в отношении продуцирующих их принципов (общего принци-
па отклонения и операциональных принципов). Так, оператор пе-
реноса действует в сфере отклонений не только от языковой, но и от речевой нормы, например: Камень, упавший в воду, всегда по-
падает в центр круга! («Телесемь», 15–21.10.2007) – мена мес-
тами (перестановка как вид переноса) причинно-следственных отношений как отклонение от формально-логической нормы: круг возникает в результате падения камня в воду, но не наоборот. Этот же оператор широко используется в фантастических произведе-
ниях: перенос во времени, перенос в пространстве и т.д., которые в истории риторики именовали «вымыслами». О способах создания вымыслов писал М.В. Ломоносов в ра-
боте «Краткое руководство к красноречию...» Вымыслами он на-
зывает «предложения, которых действительно на свете не бывало или
хотя и были, однако некоторым отменным образом» [Ломо-
носов 1952, с. 220]. Учёный обосновывает правомерность рас-
смотрения вымыслов не только в разделе «Изобретение речи», но и в разделе, посвящённом её украшению: «Возвышение слова хо-
240
тя зависит много от украшений... однако и от вымыслов получает оно не меньшее великолепие...» [Там же, с. 221], и – что не менее важно – описывает такие способы их создания, как соединение, приложение, отъятие, увеличение, умаление, умножение, пре-
вращение. В риторических пособиях, в том числе современных, теория вымыслов М.В. Ломоносова применительно к
учению об украшении речи и шире элокуции не нашла должного отражения, очевидно, потому, что их авторы не обратили внимания на её практическую значимость. Это подтверждает мысль: «...его (Ло-
моносова. – Г.К.) наследие далеко нельзя считать освоенным» [Аннушкин 2004, с. 54]. Изучению вымыслов как элементов фантастических произве-
дений, правда уже в
ХХ веке, посвящены работы Г.С. Альтшулле-
ра (псевдоним – Г. Альтов), автора ТРИЗ и писателя-фантаста, который составил «Регистр современных научно-фантастических идей» и показал, что фантастические идеи конструируются по определённым правилам, принципам. Он же описал типовые приёмы устранения технических противоречий. Это приёмы, по-
зволяющие решать изобретательские задачи. Продуцирование риторических приёмов с определёнными целями – это тоже сво-
его рода изобретательская задача. И в том, и в другом случае ис-
пользуются определённые операции, помогающие преобразовать некий исходный материал – материальный или идеальный объект. И вот что интересно: прослеживаются корреляции между некото-
рыми операторами как частными принципами продуцирования РП и приёмами устранения противоречий
, описанными Г.С. Альт-
шуллером. Например, принцип перестановки как вид переноса в теории РП и приём «наоборот» в ТРИЗ, принцип вставки как тип прибавления / увеличения в теории РП и приём применения вставных частей в ТРИЗ. Наличие корреляции между оператора-
ми в теории РП и приёмами разрешения противоречий в ТРИЗ является доказательством системности мыслительной деятельно-
сти человека применительно к разным объектам. Перечень операторов вполне обозрим, в отличие от многооб-
разия приёмов, в том числе нетерминированных. Поэтому обуче-
ние риторическим приёмам более эффективно, если учащимся показать, как на различном материале «работают» операторы. Полагаем, что это решает противоречие между сложившейся ме-
тодикой
обучения отдельным приёмам и реальной речевой прак-
тикой использования приёмов во всём их многообразии. Казалось бы, берём материал (слово, словосочетание, предло-
жение, текст), анализируем его и после этого применяем к нему тот или иной оператор – нечто подобное, оказывается, предлагал 241
Г.С. Альтшуллер, а именно 5 шагов простого фантазирования: выберите объект (факт), который хотите изменить; определите назначение объекта, его основные характеристики и свойства; выберите приём; из составленного списка характеристик выбери-
те характеристику, которую будете менять, можете менять объект как целое; проведите изменение и выявите, какое новое качество появляется в результате изменения). И
что получаем? К сожале-
нию, не всегда удачный приём. Например: ...Крем, получивший название «Софья»... начал победное шествие по стране, потом перешагнул и её границы («АиФ». 2002. № 37) – неудачное оли-
цетворение, оформленное с помощью речевого штампа. Возника-
ет вопрос, почему так происходит? Значит, знания операторов недостаточно для удачного использования РП. Важно не только показать, как устроен «механизм» образования РП, но и «матери-
ал», из которого он состоит, с какой целью создаётся и как «рабо-
тает». Отметим, что большое внимание идее целесообразности ис-
пользования одной из групп РП – вымыслов (особенно «чис-
тых») – уделял М.В. Ломоносов: «
Французских сказок, которые у них романом называются, в числе сих вымыслов положить не должно, ибо они никакого нравоучения в себе не заключают и от российских сказок, какова о Бове составлена, иногда только ук-
рашением штиля разнятся, а в самой вещи такая же пустошь, вы-
мышленная от людей, время своё тщетно препровождающих
, и служат только к развращению нравов человеческих и вящему за-
коснению в роскоши и плотских страстях» [Ломоносов 1952, с. 223]. Другими словами, вымыслы, как и в целом РП, не явля-
ются лишь средством украшения речи, они должны служить во благо людям. Критерий человеческой ценности и критерий худо-
жественной ценности включены в шкалу
оценки научно-
фантастических идей «Фантазия-2» Г.С. Альтшуллера. Критерий художественной ценности, на наш взгляд, при его переносе на РП не может не зависеть от критерия этико-эстетической прием-
лемости. Таким образом, существует взаимосвязь между, казалось бы, разными научными областями – теорией риторики и теорией ре-
шения изобретательских задач, основные идеи
которых, несо-
мненно, будут способствовать совершенствованию технологии формирования речевой креативности. Нахождение некоего обще-
го ядро в смежных областях знаний особенно актуально сейчас, когда исследователи провозглашают становление новой дисцип-
лины – «лингвистики креатива». 242
Литература Альтшуллер Г.С. Регистр научно-фантастических идей // Электронный ресурс: http://www.altshuller.ru. Аннушкин В.И. М.В. Ломоносов и современное состояние риторики в России // Международная конференция «М.В. Ломоносов и развитие рус-
ской риторики» (Москва, 24 ноября 2004 г.): Научное издание. – М., 2004. – С. 52–56. Ермалович И.А. Обучение креативному письму в вузе // Межкультурная коммуникация и профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам: материалы IV Междунар. науч. конф., посвящ. 89-летию образова-
ния Белорус. гос. ун-та. – Минск, 2010. – С. 39–41. Житкова Е.В. Креативное письмо в процессе обучения иностранному языку в вузе // Электронный ресурс: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/ 07/image/07–101.pdf. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию. Книга первая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего красно-
речия, т.е. оратории и поэзии, сочиненная в пользу любящих словесные нау-
ки // М.В. Ломоносов. Полное собрание сочинений. – М.; Л., 1952. – Т. 7: Труды по филологии 1739–1758 гг. – С. 89–378. Примерная основная образовательная программа высшего профессио-
нального образования. Направление подготовки бакалавра 032700 – Фило-
логия. – М., 2010 // Электронный ресурс: http://www.philol.msu.ru/~umo/ index.php?content
=
content&raz
=
Стандарты&type
=
1. Healey Stephen Peter. The rise of creative writing and the new value of crea-
tivity. University of Minnesota, 2009. Donnelly Dianne J. Establishing creative writing studies as an academic dis-
cipline. University of South Florida, 2009. Vanderslice Stephanie. Creative Writing Studies: Rethinking Creative Writ-
ing: Programs and Practices that Work. Wicken, Cambridgeshire, GBR: The Pro-
fessional and Higher Partnership Ltd, 2011. 243
Королькова Элина Александровна (Россия, Красноярск; аспирант Сибирского федерального университета) [korolkova_elina@mail.ru] О понятии этико-речевой компетенции в контексте истории русской риторики XVI–XIX вв. В статье в свете изучения истории этической мысли анализируются письменные памятники Руси XVI–XIX вв., делается вывод об их роли в формировании представлений об этико-речевой компетенции говорящего. Этико-речевая компетенция – новый, ещё не устоявшийся в отечественной лингвистике, термин, встречающийся в ряде пуб-
ликаций (А.П. Сковородников, Э.А. Королькова), однако, по сути, берущий начало (если говорить о национальной традиции) в ри-
торических текстах XVI–XIX вв. и имеющий весьма актуальное значение для современной общественно-речевой практики. Ого-
воримся, что мы понимаем этико-речевую компетенцию широко, не сводя её только к речевому этикету. Задачу же настоящей ста-
тьи мы видим в анализе некоторых риторических произведений того времени применительно к изучению истории речевой этики. В.И. Аннушкин справедливо замечает, что история риторики тесно связана с историей русской идеологии и общества в целом
. Это можно увидеть, проанализировав основные риторические труды того времени: они не случайно «создавались во времена общественных ломок и преобразований, предваряя, сопутствуя и последуя им» [Аннушкин 2002, с. 9]. До XVII века учебники по риторике отсутствуют на Руси, что, однако, не означает неизвестности риторических понятий, – пи-
шет исследователь [Там же]. Об этом свидетельствует употребле-
ние слов ветийство (через «ять»), риторикия (риторика – только в XVII веке) и множества «благословных» синонимов (в разнооб-
разных вариантах типа благоязычие, доброречие, красноглагола-
ние, хитрословие, златоустие и др.), которые «более всего гово-
244
рили о существовании практических правил речевой этики, ясно показывающих образ человека Древней Руси». Это – донаучный и доучебниковый период развития риторики, когда в отсутствие какой-либо терминологии имеется изобилие «ветийства» и «слад-
коречия», существует практическая риторика («благоречие»), ос-
нованная преимущественно на образцовых культурных текстах (Священное Писание, богослужебные тексты
, сочинения пропо-
ведников – отцов церкви, сочинения с указанием правил речевого поведения – например, «Пчела», «Домострой») [Аннушкин 2002, с. 9]. «Домострой» – русский литературный памятник XVI в, пред-
ставляющий собой тщательно разработанный свод правил. Обра-
тившись к тексту памятника, можно заметить, что он регламенти-
рует подавляющее большинство сфер жизни человека: общест-
венную, религиозную и в особенности семейно-бытовую. Так автор пишет о взаимоотношениях родителей и детей: «...и поучаю и наказую, и вразумляю сына своего имярек и его жену и их чад, и домочадцов быти во всяком християньском законе, и во всякои чистои совести и правде, с верою творяще волю Божию и хра-
няще
заповеди Его» ([Домострой... 2007, с. 12]; здесь и далее вы-
делено нами. – Э.К.). Обращаясь к детям, автор говорит: «Чада послушаите запове-
ди Господни, любите отца своего и матерь свою и послушаите их, и повинуитеся им по Бозе во всем, и старость их чтите, и немощь их и скорбь всякую от
всея душа понесите на своеи выи, и благо вам будет и долголетны будете» [Там же]. А если «кто злословить или оскорбляет родителя своя или кленет или лает сии пред Богом грешен от народа проклят аще кто биет отца и матерь от церкви и от всякия святыни да отлучится, и лютою смертию и градцкою казнью да умрет» [Там же, с. 13]. Или: «приспесех или какое рукоделье необычно, или какая домашняя порядня где хороша, или которая добрая жена и смыш-
леная и умная и в речех и в беседе и во всяком обиходе или где слушки умны и вежливы и порядливы и
рукоделны и ко всякому добру смышлены и всего того добра примечати и внимати чево не знает или чево не умеет и о том спрашиватися вежливо и ласково и о том бити челом и пришед на подворья то все мужу сказать на упокои» [Там же, с. 23]. Более приближенные к собственно поведению
в обществе ре-
комендации даёт другой сборник – «Юности честное зерцало, или показание к житейскому обхождению, собранное от разных авто-
ров», именуемый в исследовательской литературе «проводником европейских манер» [Граудина 2001, с. 145]. Отдельные разделы 245
также посвящены обращению с родителями: «И когда от родите-
лей что им приказано бывает, всегда шляпу в руках держать, а пред ними не вздевать, и возле их не садитися, и прежде оных не заседать, при них во окно всем телом не выглядовать, но все по-
таенным образом с великим почтением, не с ними вряд, но не-
много уступи позади оных в стороне стоять, подобно яко паж не-
который или слуга» [Домострой... 2007, с. 28]. Кроме того, «у ро-
дителей речей перебивать не надлежит, и ниже прекословить, и других их сверстников в речи не впадать, но ожидать, пока они выговорят» [Там же]. Очень важно отметить, что первый совет больше относится именно к соблюдению собственно этической нормы, когда второй – ближе к этикетной. Интересны также следующие рекомендации автора: «Без спросу не говорить, а когда и говорить им случится, то должны они благоприятно, а не криком и ниже с сердца, или с задору го-
ворить, не яко бы сумозброды. Но все, что им говорить, имеет быть правда истинная, не прибавляя и не убавляя ничего» [Там же, с. 31]. Выделенное положение коррелирует с постулатом Г.П. Грайса о качестве речи, что, иначе говоря, предполагает ис-
тинность высказывания [Грайс 1985, с. 222]. Отметим и совет, который в определённом смысле можно соотнести с постулатами количества и релевантности [Там же]: «Когда им говорить с людьми, то должно им благочинно, учтиво, вежливо, разумно, а не много говорить. Потом слушать, и других речи не перебивать, но дать все выговорить, и потом мнение свое, что достойно, предъявить» [Домострой... 2007, с. 33]. «Имеет прямый (сущий) благочестный кавалер быть смирен, приветлив и учтив. Ибо гор-
дость мало добра содевает (приносит), и кто сих трех доброде-
тей не имеет, оный не может превзойти, и ниже между другим просиять, яко светило в темном месте или каморе» [Там же]. В последнем предложении опять-таки воплощён собственно этиче-
ский авторский посыл. В следующих рекомендациях реализуется принцип, совпа-
дающий с максимой скромности Дж. Лича и не допускающий хвалить себя, тем самым унижая достоинство окружающих лю-
дей: «Никто себя сам много не хвали и не уничижай (не стыди) и не срамота, и ниже дела своего возвеличивая, разширяй боле, нежели как оное в подлинном действе состоит, и никогда роду своего и прозвания без нужды не возвышай, ибо так чинят люди всегда такия, которыя не в давне токмо прославлялись. А особли-
во в той земле, где кто знаком, весьма не надлежит того делать, но ожидать, пока с стороны другая похваля» [Домострой... 2007, с. 38]. 246
«Всегда недругов заочно, когда они не слышат, хвали, а в при-
сутствии их почитай и в нужде их им служи, также и о умерших никакого зла не говори» [Домострой... 2007, с. 39]. «Младыя люди не должни ни про кого худого переговаривать. И ниже все разглашать, что слышат. А особливо что ближнему
ко вреде, урону и умалению чести и славы касатися может» [Там же, с. 52]. В 1837 г. была опубликована работа «Чтения о словесности» И.И. Давыдова – сочинение общефилологического характера, включившее в себя и изложение теории красноречия [Граудина 2001, с. 155]. Давыдов настаивает на том, что главное условие, без которого текст автора или речь оратора не могут характеризо-
ваться ясностью, – это глубокое знание и понимание автором предмета изложения: «Не должно писать о том предмете, кото-
рого мы совершенно не понимаем (Ср. постулат качества речи Г. Грайса. – Э.К.). Можно не иметь об иных предметах полных и подробных понятий; но те, о которых мы намерены говорить или писать, должны быть для нас ясны; а при ясности понятий от нас зависит ясное их изложение» [Там же, с. 156] (Ср. макси-
ма великодушия Дж. Лича: не обременять собеседника, не давить на него). В теории красноречия Давыдова представлена тщательно продуманная разработка принципов языковой организации образ-
цовой речи. По мнению автора, образцовая, то есть ясная в смы-
словом отношении и выразительная по своим художественным особенностям, речь создаётся при условии соблюдения трёх ос-
новных требований – правильности, чистоты и точности [Там же, с. 157]. Так, правильность «требует слов и оборотов, свойственных тому языку, на которым говорим и пишем». Понятие чистоты речи
состоит в «выборе слов, принятых лучшими писателями и употребляемых людьми образованными». Понятие точности «требует, чтоб выражение наше совершенно представляло мысль, в нем заключающуюся. Для точности потребно иметь понятия о предмете определенные и полные» [Там же, с. 155]. Чистота и точность речи, наряду с уместностью – основа совре-
менной концепции культуры речи. В работе «Русская риторика. Хрестоматия» говорится и о та-
ком памятнике этико-речевой мысли как «Хороший тон. Сборник правил и советов на все случаи жизни общественной и семейной» (1881 г.). Труд посвящён формам изъяснения и обращения, приня-
тым в семье и в обществе, которым в кругах интеллигенции все-
гда придавалось и придаётся большое значение. В сборнике 247
приводятся образцы нормативного «практического» речевого об-
щения [Русская риторика... 1996, с. 256]. В конце XIX века иерар-
хичность отношений составляла важное звено всего социального уклада и в семье, и в обществе. Рассуждения о хорошем тоне предстают перед современным читателем как своеобразный до-
кумент семейно-общественной жизни человека того времени: требовалось соблюдать строгую этикетность
речи, изживать со-
мнительные речевые манеры. В доступной и ненавязчивой форме сообщается о значении в жизни каждого человека вежливости, такта, предупредительности и деликатности в общении, умении слушать и отвечать [Там же, с. 257]. В разделе под названием «Хороший тон в обществе» говорится: «Хороший тон состоит из бесчисленного множества внешних приемов
, но имеющих в ос-
новании приличие, нравственность и вежливость, и высказыва-
ется лучше всего в том случае, если к нему присоединяется такт, но это последнее качество прирожденное и изучить его нельзя». Бестактность же всегда свидетельствует «об известном грубом состоянии души и недостаточном образовании» [Там же, с. 262]. По мнению авторов
сборника, «основание хорошего тона в обществе – вежливость» [Там же]. Приводя слова известного французского моралиста о том, что «надо обладать очень многи-
ми, особенно выдающимися качествами, чтоб они могли заме-
нить собою вежливость», авторы резюмируют: «мысль эта, пе-
режившая более века, до сих пор сохраняет свою полную силу» [Там же]. Подводя итоги, подчеркнём, что проанализированные ритори-
ческие тексты XVI–XIX вв. воплощают в себе совокупность принципов, постулатов и рекомендаций, как этикетных, так и собственно этических, которые заложили основы современной культуры речи, риторики и речевой этики. Литература Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия: Учебное посо-
бие. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2002. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвисти-
ке. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика: Сборник. Пер. с разн. яз. / Сост. и вступ. ст. Н.Д. Арутюновой и Е.В. Падучевой; общ. ред
. Е.В. Падучевой. – М., 1985. – С. 217–238. Граудина Л.К., Кочеткова Г.И. Русская риторика. – М., 2001. Домострой. Юности честное зерцало. Русские пословицы и поговорки о семье. – 2-е изд. – М., 2007. Русская риторика: Хрестоматия / Авт.-сост. Л.К. Граудина. – М., 1996. 248
Курилова Анна Дмитриевна (Россия, Астрахань, к.ф.н., проф. Астраханского государственного университета) [akurilova@mail.ru] Латинская рукописная риторика XVIII века из Славяно-греко-латинской академии о совещательном красноречии В статье рассматривается трактовка совещательного рода красноречия в одном из российских рукописных руководств по риторике на латинском языке. Обращается внимание на тот факт, что, хотя преимущественное вни-
мание в руководствах XVIII века уделялось торжественному красноречию, речевые жанры, относящиеся к совещательному роду, также включались в арсенал ритора и подвергались анализу с учётом их
специфики. Помня, что «в обращении к истории родной филологии лежат глубокие перспективы мыслительного и словесного обогащения нашего педагогического процесса» [Аннушкин 2010, с. 7], нельзя не учитывать «латинский» этап формирования риторической мысли в России. Даже после появления первых риторических трудов на русском языке преподавание риторики в российских учебных заведениях в XVIII веке велось на латыни. Можно ут-
верждать, что теоретические основы риторики постигались на латыни, а практическое применение полученных знаний включа-
ло владение и латинским, и русским красноречием. Переходя от изучения общей риторики к частной, авторы ла-
тинских рукописных руководств по риторике так или иначе затра-
гивают проблему классификации красноречия, выделения от-
дельных видов
речей. Античная классификация видов красноре-
чия, в соответствии с которой речи делились на эпидейктические, совещательные и судебные, представлялась, как правило, не вполне пригодной для нового времени. Наиболее категорично эта позиция выражена в нижегородской рукописной риторике 1766 года: «Совершенно ясно, что для трёх родов, на которые опирает-
249
ся вся риторика древних, сейчас не осталось другого употребле-
ния, кроме как для лучшего понимания и разбора речей древних авторов» [Rhetorica... 1766, л.58(об)]. Но даже те авторы, которые придерживаются классической классификации, выбирают для изучения лишь те жанры (в латин-
ских риториках используется термин species, т.е. «виды»), кото-
рые имели распространение в ораторской практике того времени. Отметим, что как в латинском, так и в русском языке XVIII века не существовало слова «жанр», хотя жанровое мышление, безус-
ловно, сформировалось, на что обратил внимание Е.М. Матвеев, автор содержательной монографии, посвящённой панегирику, важнейшему из жанров русской ораторской прозы XVIII века [Матвеев 2009, с. 14–15]. Безусловно, в центре внимания риторики этого времени нахо-
дились жанры торжественного красноречия. О доминировании в риторике XVIII века данного рода речей заявляют многие соста-
вители рукописных риторических руководств. Так, автор ритори-
ки «Венок из неувядаемых цветов Туллианы...» (1745–1746) из Московской Славяно-греко-латинской академии утверждает, что самым благородным и достойным родом красноречия является эпидейктическое: «Nos ordimur a nobilissima specie, nimirum a genere demonstrativo, cuius hoc saeculo ut frequentior est usus, ita notitia debet esse perfectior» («Начнём с самого благородного, а именно, с эпидейктического вида красноречия, и поскольку в на-
ше время оно используется наиболее часто, и представление о нём должно быть полнее») [Diademma ex immarcessibilibus floribus... 1745–1746, л. 51 (об)]. Подробно охарактеризовав виды торжественного красноре-
чия, автор полностью обходит молчанием судебное красноречие и кратко рассматривает совещательное
. К совещательному роду мо-
сковский автор относит речи, входящие в сферу дипломатической и политической риторики. Из жанров (species) совещательного рода выделены лишь два – legatio (посольство) и votum или sen-
tentia (решение, принятое на каком-либо собрании, вотум). Под словом legatio ритор понимает речь, которая произноси-
лась во время посольской миссии и заключала в себе главное её
содержание. Автор руководства выстраивает схему построения такой речи, включающую вступление, основное положение, под-
креплённое аргументацией, и заключение. Предлагаются три возможные темы вступления: похвала тому, к кому направлено посольство (адресату); выражение благожела-
тельности и добрых намерений той стороны, которая отправила посольство (адресанта); изложение обстоятельства, послуживше-
250
го причиной посольства (таким обстоятельством могло быть, на-
пример, общественное или личное бедствие, угроза со стороны врага и т.д.). В том случае, если посольство отправлено от имени царя или какого-либо правителя, следовало выбрать только тот вид вступления, в котором выражается царская любовь и благо-
склонность к присутствующей знати (amor et favor regius). Вступ
-
ление, по мнению ритора, должно сопровождаться демонстраци-
ей верительных грамот (litterae fidei) [Diademma ex immarcessi-
bilibus floribus... 1745–1746, л. 66–66 (об)]. После вступления рекомендуется изложить propositio lega- tionis, т.е. главный тезис речи, который может состоять из не-
скольких пунктов, затем следует подкрепить и доказать сказанное аргументами (среди них автор советует использовать прежде все-
го аргумент к следствию и приём перечисления – effecta et enu-
meratio). Заключение может выражать побуждение, просьбу или рекомендацию [Там же, л. 66 (об)]. Sententia (votum) понимается как выражение какого-либо кол-
лективного мнения или решения. Вотум бывает трёх видов: ут-
верждающий (assertivum), опровергающий (confutativum) и сме-
шанный (mixtum). В утверждающем излагается собственное суж-
дение, чувство или воля. В опровергающем вотуме опровергается чужое мнение с приведением определённых доводов
. В смешан-
ном вотуме отчасти опровергается чужое мнение, отчасти излага-
ется и обосновывается собственное [Там же, л. 66 (об)]. Автор руководства даёт ряд конкретных рекомендаций по со-
ставлению каждого вида речи. Так, для утверждающего вотума, по мнению ритора, следует искать аргументы не только в диалек-
тических, но и в этических топосах, чтобы то, о чём говорится, показалось честным, славным, приятным, полезным (honestum, gloriosum, jucundum, utile). В опровергающем вотуме важно нау-
читься оспаривать чужое суждение не язвительно, а осторожно (caute ne mordaciter). Смешанный вотум объединяет задачи двух предыдущих видов. При его составлении ритор советует пользо-
ваться как можно более сильными аргументами (firmissibus ration-
ibus) для обоснования своего мнения, чтобы другим совещаю-
щимся не показалось, что предыдущее суждение было отвергнуто несправедливо [Там же, л. 67]. Таким образом, несмотря на доминирование в светской рито-
рической практике XVIII века эпидейктического (торжественно-
го) красноречия, совещательное красноречие всё же продолжает существовать в дипломатической и политической сферах. Автор московской риторики счёл необходимым сообщить (хоть и крат-
ко) правила составления подобных
речей, считая, очевидно, что 251
это умение может пригодиться учащимся на практике. В реко-
мендациях по составлению совещательных речей обнаруживают-
ся элементы риторики диалога, учитываются позиции адресата и адресанта речи, излагаются основополагающие принципы веде-
ния дискуссии. Литература Аннушкин В.И. Спорные вопросы риторического образования // Ритори-
ка и культура речи: наука, образование, практика: Материалы XIV Между-
народной научной конференции (1–3 февраля 2010 г.). – Астрахань, 2010. – С. 4–7. Матвеев Е.М. Русская ораторская проза середины XVIII века (Панеги-
рик в светской и духовной литературе). – СПб., 2009. Diademma ex immarcessibilibus floribus Tullianae suadae in ornamentum Rossiae laureatis capitibus Neotulliorum in Mosquensi Graecolatino viridario contextum... Московская Славяно-греко-латинская академия, 1745–1746 // РГБ. – Ф
. 173 (1). – № 355. – 168 л. Rhetorica, sive manuductionum ad eloquentiam libellus... Курс лекций по риторике, читанный в Нижегородской семинарии. Нижний Новгород, 1766 // РГБ. – Ф. 312. – № 78. – 95 л. 252
Курцева Зоя Ивановна (Россия, Москва; д.п.н., доц МПГУ) [zikurts@gmail.com] Культурная травма: взгляд изнутри В статье рассматривается проблема культурной травмы в современном социуме, приводятся суждения современных молодых людей о явлении культурной травмы в обществе и выделяются её основные аспекты на ак-
сиологическом и когнитивном уровнях. Характерными особенностями XXI века являются поликуль-
турное общество, международная кооперация, процессы глобали-
зации, постоянно изменяющиеся условия жизни. Состояние со-
временного дискурса настолько разнообразно, что происходящие трансформации в социально-экономических и коммуникативных процессах, с одной стороны, способствуют развитию культуры в целом и языка и речи, в частности, но, с другой стороны, вызы-
вают тревогу за духовную и нравственную составляющую общей культуры личности, за русский язык. В последние десять-пятнадцать лет в средствах массовой ин-
формации, в речах политиков, в повседневной жизни нередко зву-
чит слово «травма», которое вовсе не соотносится с медицинским диагнозом, а указывает на травму другого характера. По словам П. Штомпки, «новая парадигма – парадигма травмы, медленно внедряется в сферу гуманитарных и социальных наук» [Штомпка 2001, с. 6]. Анализируя этиологию культурной травмы, автор вы-
деляет следующие ситуации её возникновения: в результате кон-
фликта между базовыми основами культуры настоящего или прошлого, столкновения местной и иностранной культур, вслед-
ствие несогласованности поколений, культурного отставания или переосмысления прошлого в области культуры и действий, куль
-
туры и событий [Там же, с. 12–13]. По мнению П. Штомпки, травма может быть только коллек-
тивной, но не индивидуальной, в частности, он пишет: «Травма – 253
коллективный феномен, состояние, переживаемое группой, общ-
ностью, обществом в результате разрушительных событий, ин-
терпретируемых как культурно травматические. Травма действует на коллектив и, согласно большой психоаналитической литерату-
ре, не может быть индивидуальным нарушением» [Штомпка 2001, с. 10]. На наш взгляд, состояние культурной травмы испы-
тывает прежде всего отдельная личность, что проявляется в дис
-
гармонии ментального и реального, внутреннего и внешнего, по-
требности и возможности осуществлять определённые действия, речевые поступки [Курцева 2004]. Именно из отдельных лично-
стей и вырастает коллективная культурная травма, которая вызва-
на указанными выше причинами. Рассмотрим метафору «травма» в контексте современного дискурса, иллюстрирующего «травмирующий процесс». Извест-
но, что особый вид травмы – это психическая травма, связанная с тяжёлыми переживаниями, в частности, полученная в результате травмирующего словесного воздействия [БСЭ]. Д.С. Лихачёв, бе-
седуя с журналистом Д. Шеваровым, определил одну из причин отечественной культурной травмы: «Если бесстыдство быта пере-
ходит в язык, бесстыдство языка создаёт ту среду, в которой бес-
стыдство уже привычное дело» [http://www.pravmir.ru]. Иначе го-
воря, «травматические симптомы» девяностых годов XX века до-
вольно быстро проявились в образовавшихся «травматических событиях», которые охватили «ключевые компоненты культуры – ценности, верования, нормы общества» [Штомпка 2001, с. 8]. В связи с тем, что травматические события нарушили при-
вычный образ мыслей, сменили привычный жизненный стиль и мир граждан, их модели поведения и мышления, нам небезынте-
ресно было узнать, допускают ли молодые люди наличие куль-
турной травмы в обществе, что
вкладывают они в это понятие и в чём видят причины её возникновения. Именно такие вопросы мы адресовали студентам-первокурсникам МПГУ (107 человек), ко-
торые за 10 минут должны были высказать собственное аноним-
ное мнение, что и позволило нам взглянуть на культурную травму изнутри, увидеть молодое поколение, на которое мы нередко се-
туем. Как оказалось, абсолютно все студенты отметили «культур-
ную травмированность» нашего общества. Определяя понятие «культурная травма», они относили данное явление как к общест-
ву в целом, так и к отдельной личности и констатировали, что культурная травма – это: а) отсутствие (или подмена) нравственных принципов и мо-
ральных норм в поведении и в речи личности («оскорбление ка-
254
ких-либо устоев, взглядов», «это шок от коренных изменений», «предпочтение материальных ценностей духовным», «когда мыс-
лят примитивно и думают только о животных нуждах», «это черта невоспитанных людей, которые ведут себя непристойно, хамят, грубят», «утрата человеческих ценностей, упадок нравов», «мо-
ральное повреждение», «общение с помощью нецензурной лек-
сики», «потеря или истощение важных качеств в человеке», «пе-
реживание за общую культуру страны» и т.п.); б) столкновение внутреннего мира, нравственных ценностей личности с реальностью («отсутствие доступа человека к культу-
ре, например: невозможность посещать театры, музеи, другие го-
рода», «когда прочитанное произведение, просмотренный фильм нанёс человеку психологическую травму», «отсутствие интереса к памятникам культуры», «мне сразу представился какой-то барь-
ер, мешающий комфортно чувствовать себя в обществе» и т.п.); в) отсутствие связи поколений («культурная травма, на мой взгляд, это потеря уважения к культурному прошлому, культурно-
му наследию нашей страны», «когда человек забыл о культурных ценностях прошлого», «прямо или скрыто выраженная негатив-
ная оценка писателя, режиссёра к событиям прошлого», «обесце-
нивание старых культурных ценностей и традиций», «развал ус-
тоев, опошление прошлого», «возможно, это событие, о котором предпочли забыть, и поэтому разрушается культура в целом» и т.п.); г) отсутствие взаимопонимания между представителями раз-
ных культур («неспособность какой-либо этнической группы принять и понять культурно-этические нормы, обычаи другой этнической группы», «несовпадение реализации речевых норм этикета, которые приводят к существенному недопониманию ме-
жду представителями разных этнических групп», «когда человек оказывается в чуждой для себя социальной среде с нормами по-
ведения и обычаями, сильно отличающимися от о тех, в которых он воспитывался с детства» и т.п.). Мы видим, что молодые люди не только замечают, но и сами испытывают культурную травму, которая затрагивает различные стороны социально-культурного развития современного общества (общая культура личности, литературно-художественное творче-
ство, средства массовой коммуникации, процесс иммиграции, связь поколений). По свидетельству Д.Н. Шульгиной, «настоящий момент характеризуется не столько сменой цивилизационных па-
радигм, сколько трансформацией культурного «ядра», куда вклю-
чаются язык, традиции и мировоззренческие ценности. Станов-
ление информационного общества оказывает влияние на структу-
255
рообразующие компоненты всей системы культуры и прежде все-
го на язык» [Шульгина 2010, с. 175]. Нельзя не согласиться с мнением автора, что распад устойчивых общностей, которые мог-
ли бы передавать опыт новым поколениям, ослабление преемст-
венности поколений, темп социальных изменений, в значитель-
ной степени обесценивающий опыт предшествующих поколений, обуславливают нисходящее влияние традиции на сознание людей в современном обществе [Там же, с. 176]. Культура личности являет собой «динамическую структуру», которая может возрастать либо стагнироваться, когда человек разрушает свою культуру (отказ от культурного роста, вандализм, пьянство, наркомания и пр.) [Там же, с. 192]. Нельзя не отметить и такой факт: далеко не всеми членами общества нарушение норм, базовых ценностей воспринимается как культурная травма, нередко человек вовсе не осознаёт, что он «болен». На это обра-
тили внимание и студенты: «...культурная травма будет иметь ме-
сто в том случае, если человек по-настоящему ощущает диском-
форт и чувствует себя по-настоящему неразвивающимся». По-
этому важнейшей задачей системы образования на всех её уровнях (от дошкольного до вузовского) является прежде всего развитие общей культуры личности, которая совершенствуется в процессе «направленного формирования личной культуры педа-
гогическими усилиями» [Рождественский 1996, с. 184]. Жизнен-
ную позицию человека, его отношения с другими людьми и об-
ществом в целом во многом определяет нравственная культура личности. По словам Ю.В. Рождественского, именно в нравст-
венной культуре личности отражается степень освоения ею мо-
ральных правил и морального опыта общества (практической, духовной, профессиональной и гражданской морали), готовность к постоянному нравственному совершенствованию своей лично-
сти [Рождественский 2002]. Не может
не радовать, что на государственном уровне ставит-
ся вопрос о развитии нравственных ценностей у молодёжи. В принятой в 2009 году «Концепции духовно-нравственного разви-
тия и воспитания личности гражданина России» утверждается, что «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального
заказа для образования» [Данилюк, Кондаков, Тишков 2009, с. 15], решать которую, в частности, можно (и нужно!) «на основе нравственного примера педагога» [Там же, с. 20]. Несмотря на то, что культурная травма, «как все феномены культуры, обладает сильнейшей инерцией, продолжает существо-
256
вать дольше, чем другие виды травм, иногда поколениями сохра-
няясь в коллективной памяти или в коллективном подсознании, время от времени, при благоприятных условиях, проявляя себя» [Рождественский 2002, с. 11], высказанные суждения и размыш-
ления молодых людей вселяют в нас надежду, что культурная травма современного поколения – явление преходящее и, как лю-
бая другая
травма, она излечима. Литература Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нрав-
ственного развития и воспитания личности гражданина России – М., 2009. Курцева З.И. Речевой поступок // Русская словесность. – 2004. – № 5. – С. 69–73. Лихачёв Д.С. В лагере, кто не матерился, расстреливали первыми // Электронный ресурс: http://www.pravmir.ru/o-russkom-yazyke-i-nenormativnoj- leksike/. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. – М., 1996. Рождественский Ю.В. Словарь терминов. (Общеобразовательный те-
заурус): Общество. Экономика. Культура. Образование. – М., 2002. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социологические ис-
следования. – 2001. – № 1. – С. 6–16. Шульгина Д.Н. Кризис культуры и идентичности человека в условиях глобализации // Вестник ВГУ. – 2010. – Серия: Философия. – № 2 // Элек-
тронный ресурс: vestnikvgu08@mail.ru. 257
Ладыженская Наталия Вениаминовна (Россия, Москва; к.п.н., доц. МПГУ) [natlad15@yahoo.com] Использование пособия «Обучение общению в школе: Методика школьной риторики / Под ред. Т.А. Ладыженской» для реализации деятельностного подхода в обучении В статье характеризуются особенности нового методического пособия для студентов и преподавателей, которое предназначено для обучения тех-
нологии преподавания школьной риторики. Риторика – один из школьных предметов, реализующих идеи «Образовательной системы “Школа 2100”». Напомним, что труды авторов (в том числе Т.А. Ладыженской) этой системы (теорети-
ческие основания и опытно-экспериментальное осуществление) получили премию Правительства Российской Федерации в облас-
ти образования в 2008 году. Школьная риторика – сравнительно новый учебный пред-
мет, который учит
эффективному общению. Значение овладения школьниками коммуникативными умениями подчёркивается в новом принятом для общего среднего образования Федеральном Государственном Образовательном Стандарте. Согласно этому стандарту школьники должны достигнуть таких личностных, ме-
тапредметных и предметных (в области филологии) результа-
тов, как: «формирование коммуникативной компетентности в обще-
нии и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и
младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, об-
щественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельност...» [Федеральный государственный об-
разовательный стандарт... 2011, с. 17]. «умение осознанно использовать речевые средства в соот-
ветствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей дея-
258
тельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью» [Федеральный государственный образова-
тельный стандарт... 2011, с. 19]. «овладение «нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовер-
шенствованию» [Там же, с. 21]. За прошедшие десятилетия накоплен большой опыт препода-
вания культуры
общения, что нашло отражение в самых различ-
ных публикациях. Однако целостная система обучения коммуни-
кативным умениям (в том числе программа для 1–11 классов), на наш взгляд, разработана наиболее полно в концепции Т.А. Лады-
женской «Риторика общения». Под её научным руководством и редактированием выпущены учебные пособия по школьной рито-
рике
(учебный комплекс «Детская риторика» для I–IV классов; «Школьная риторика» для V–VII классов; «Риторика» для VIII–XI классов), которые получили гриф МО РФ «Рекомендовано» и «Допущено». К сожалению, не все преподаватели владеют методикой обу-
чения этому важному предмету. Для того, чтобы преподавание школьной риторики было ус-
пешным, коллективом под руководством Т.А. Ладыженской под-
готовлена и сдана в производство книга, которая поможет: а) познакомить с особенностями содержания школьной рито-
рики; б) овладеть методами, приёмами, средствами преподавания этого предмета; в) научить анализировать речь учеников и свою собственную речь (с риторических позиций); г) разрабатывать эффективные сценарии разнообразных по содержанию и структуре уроков; д
) повысить уровень культуры общения преподавателей, учи-
телей риторики. При её написании мы старались следовать следующим поло-
жениям: будьте кратки – сведения излагались небольшими, но важ-
ными «питательными» порциями, которые нетрудно усвоить чи-
тателям; предусмотрите применение на практике сведений, с которы-
ми только что познакомились читатели, для этого вводится специ-
альная
система творческих заданий. Книга состоит из 3-х больших разделов: «Общие вопросы», «Методика обучения общению», «Методика обучения речевым 259
жанрам». Кроме того, в «Приложении» читатели могут познако-
миться с программой школьной риторики по классам, програм-
мой обучения речевым жанрам, а также толковым словарем рито-
рических терминов, с которыми ученики знакомятся во время изучения предмета, списком литературы. Оригинальность этого методического пособия заключается в его ориентированности на более полную реализацию деятельно-
стного подхода в обучении студентов и преподавателей. Для того, чтобы реально научить технологии преподавания, предусмотрена специальная структура глав, её элементы обозна-
чены специальными знаками. Особенности содержания и струк-
туры каждой главы можно представить на примере главы «Обще-
ние», содержании её компонентов. – вопросы разного характера (всего 2–3): актуализирую-
щие знания студентов, вводящие в тему, содержащие проблему. 1. Как вы считаете, коммуникация и общение – синонимы или близкие по значению слова? 2. Какое из понятий – воздействие или взаимодействие вы охарактеризовали бы как общение равноправных субъектов, а какое – как однонаправленный процесс? – основная информация для преподавателей (определе-
ния, примеры, актуальность для жизни, сведения
инструменталь-
ного характера и т.д.). – основные идеи, понятия, инструментальные знания этой линии в учебниках (что ученики должны понять и усвоить по данной теме, что останется в «сухом остатке» после окончания школы). Конечно, для любого человека, в том числе и школьника, необ-
ходимо научиться оценивать ситуацию общения, особенно важ-
но осознавать задачу общения (свою и партнера), стараться подбирать адекватные для данной ситуации речевые (вербаль-
ные и невербальные) средства, анализировать результаты сво-
его взаимодействия (насколько эффективно оно было). – связь с материалами школьных учебников (разных классов), то есть краткие сведения о том, как в учебных пособиях раскрывается эта тема). Компоненты
речевой ситуации, их учёт для успешного обще-
ния рассматриваются в начальной школе на простых примерах, в учебнике 4-го класса даётся схема риторического треуголь- ника. В 5-м классе раскрываются понятия общения как взаимодей-
ствия, адресата и адресанта, коммуникативной задачи общения. В 6-м классе углубляется изученное ранее; даётся представление 260
о речевых ролях коммуникантов; о различном содержании выска-
зываний, реализуемых для решения разных задач (сообщить све-
дения, передать чувства, эмоции и т.д.); даются понятия об официальном и неофициальном общении. В 7-м классе рассмат-
ривается влияние таких компонентов ситуации, как время и ме-
сто общения. В 8–11 классах развивается умение учитывать са
-
мые разные обстоятельства общения при создании конкретных жанров. (Например, дискуссии, информационных и воздейст-
вующих жанров и т.д.) – вопросы и задания для студентов, преподавателей, ко-
торые направлены на усвоение материала, изложенного в данной главе (обозначенного знаком ), рефлексию. 1. Вам поручили приветствовать ректора Университета, который пришёл на встречу со студентами
вашего курса. Оха-
рактеризуйте компоненты этой ситуации, поприветствуйте воображаемого ректора. Пусть выскажется несколько человек. 2. Чья речь, на ваш взгляд, была успешнее? Почему? Опреде-
лите это голосованием. 3. Представьте себе, что вы хотите поехать на экскурсию по древнерусским городам. Вы расспрашиваете: а) друзей, которые уже были на этой экскурсии, об их впе-
чатлениях; б) работников туристического агентства об условиях этой поездки. Как бы вы определили коммуникативные задачи в обоих слу-
чаях? Разыграйте эти ситуации. – анализ материалов соответствующей темы школьных учебников (и методических рекомендаций) и/или готового сцена-
рия урока; самостоятельное составление сценария урока или его фрагмента; решение риторических задач (ориентированных
на материал учебника). Проанализируйте фрагмент сценария первого урока «Знаком-
ство с риторикой» в 5-м классе. Какие части урока помогают ученикам осмыслить их речевой опыт; какие – познакомиться с предметом «Риторика», какие – осознать важность общения в жизни человека? Задача. Ввести школьников в мир нового учебного предмета «Риторика», познакомить с одним из основных понятий – обще-
ние. – Сегодня первый урок по новому учебному предмету – рито-
рике. Но прежде я хотела бы представиться.... 1. Мотивация, актуализация опыта. – Всегда ли вам легко общаться? А когда трудно? 261
– А бывает ли так, что вы недовольны тем, как вы общае-
тесь? – Надо ли учиться общению? – Да, вы правы, многим, почти всем надо учиться общению. Школьная риторика как раз и учит общению. Тема нашего уро- ка – «Знакомство с риторикой». – Рассмотрите обложку. Вы видите мальчика. Это персо-
наж нашего учебника, Риторик, он что-то рассказывает ребя-
там. Удачно ли он выступает? Как вы узнали об этом? 2. Введение нового. Беседа. – Прочитаем по ролям “Приглашение в риторику” (с. 4). – Какие слова выделены в тексте? (Интереснейшая, древ-
нейшая, именно теперь.) – Используя выделенные слова, кратко охарактеризуйте ри-
торику как древнейшую и в то же время современнейшую науку. – А теперь скажите, почему на обложке изображена грече-
ская колонна, и вдалеке греческий храм? (Потому что риторика возникла в Древней Греции.) – Прочитаем определение риторики на с. 4. Запишем опреде-
ление в тетрадь. Риторика учит говорить и писать успешно, удачно, искусно, то есть
эффективно. – А какое общение, по вашему мнению, можно назвать удач-
ным, успешным? (Когда люди говорят понятно, чётко, с ними интересно, приятно разговаривать, они вежливы.) – А главное, при успешном, эффективном общении человек достигает поставленной задачи. Например, при просьбе – согла-
сия помочь; при поздравлении – сделать приятное человеку, ко-
торого поздравляем; при
кратком пересказе – точно и сжато изложить текст и т.д. 3. Риторический анализ. – Для чего люди общаются? Выполним задание № 2 с. 7. Рас-
смотрите рисунки. На каком из них Риторик в процессе общения: делится впечатлениями; старается повлиять на поведение другого человека; передаёт знания? – Прочитайте и обратите внимание на написанные под ри-
сунками слова, которые раскрывают значение слова «общение». (Взаимодействие, контакт, взаимопонимание.) 4. Риторическая игра. Обогащение речи. – Разделимся на три команды. Члены каждой команды под-
берут как можно больше слов с корнем «общ» (задание № 1, 262
стр. 6). Запишите эти слова. Через 2–3 минуты каждая команда их озвучит. Выиграет та команда, которая представит больше слов, не повторяя те слова, которые уже были сказаны. 5. Риторическая задача. – Подумайте и напишите, как вы понимаете слова, сказан-
ные академиком Дмитрием Сергеевичем Лихачёвым: «Общаясь, люди создают друг друга» (задание № 9, с. 12). 6. Подведение итогов. Учитель выбирает 2–3 удачных работы, чтобы обобщить уже сказанное о том, что при общении люди передают знания, планируют совместное выполнение работы, делятся мыслями, чувствами. Без общения невозможно было бы создать и разви-
вать цивилизацию, передавать накопленный опыт, изобретать новое. Без взаимодействия не существовало бы и культуры. Какими примерами из литературы, фильмов, жизни (своей или знакомых) вы могли бы использовать для того, чтобы пока-
зать школьникам, как важно уметь общаться. Что бы вы сказали, чтобы подчеркнуть актуальность предме-
та, мотивировать изучение риторики для достижения учениками успехов в жизни? Таким образом, в данном пособии представлена методика преподавания школьной риторики как
предмета – целостно-
го, актуального для жизни, современного с точки зрения реа-
лий сегодняшнего дня. Эта книга поможет преподавателям реа-
лизовать успешную инновационную технологию обучения ком-
муникативным умениям. Литература Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Вестник образования. – 2011. – № 4. 263
Ладыженская Таиса Мироновна (Россия, Москва; научный сотрудник РАО) [taislady@yandex.ru] Некоторые вопросы создания информационно-
образовательной среды для обучения общению при примене-
нии интернет-технологий В статье освещаются важные положения, которые могут послужить ос-
новой для реализации образовательного интернет-ресурса, способствующе-
го развитию коммуникативных умений. В условиях развития информационного общества, новых ин-
формационно-коммуникационных технологий применение со-
временных средств обучения может рассматриваться как необхо-
димое условие учебного процесса. В курсе русского языка предполагается обучение речи, важ-
ным коммуникативным умениям, в том числе таким речевым жанрам, как просьба, письмо, объявление, заявление, рассказ, доклад, интервью и т.
д. Однако этой стороне обучения родному языку в учебниках не уделяется достаточного внимания (особен-
но в части представления актуального речевого материала), хотя важность овладения коммуникативными умениями подчёркнута в новом стандарте для школы. Таким образом, возникает необходимость в средствах обуче-
ния, которые могли бы дополнить учебники материалами, разви-
вающими коммуникативные умения. Эти
средства обучения в настоящее время широко обсужда-
ются в контексте создания современной информационно-образо-
вательной среды, которая: поможет интегрировать и обобщить ресурсы из традиционных и новых источников информации и использовать их для образова-
тельных целей; представит наиболее актуальные сведения научного и практи-
ческого характера, 264
3) будет способствовать мотивации и эффективному вовлече-
нию учеников в процесс обучения. Существует несколько определений термина «информацион-
но-образовательная среда». Обобщая разные точки зрения на этот вопрос, мы формулируем следующее определение: Информаци-
онно-образовательная среда – это системно организованная со-
вокупность информационного, технического, учебно-методиче- ского обеспечения, связанная с обучаемыми и преподавателями, как субъектами образования. Для характеристики среды обучения конкретному учебному предмету используется терминологическое наименование ин-
формационно-предметная среда, которая может включать сле-
дующие компоненты: 1) информация на традиционных и электронных носителях: учебники, пособия, средства наглядности, компьютерные про-
граммы по данному предмету, работы учеников (например, ис-
следовательского характера) и т.д.; 2) технические
средства обучения (компьютер, проектор, DVD-техника и т.д.); 3) специально организованные виртуальные библиотеки по данному предмету; 4) интернет-ресурсы для данного предмета (ссылки на олим-
пиады, видеоматериалы, документы и т.д.); 5) методические комплексы, в том числе созданные препода-
вателями. Отметим некоторые тенденции развития современной ин-
формационно-предметной среды: 1. Открытость и разнообразие, которые обеспечиваются за счёт взаимодействия среды с информационно-образовательным пространством. Эта тенденция способствует организации вариа-
тивного обучения, отвечающего запросам учащихся образова-
тельного процесса. Разнообразие среды оказывает влияние на ха-
рактер образовательного взаимодействия педагога и учащихся, она стимулирует их активность в диалоге, расширяя возможности свободного выбора. 2. Целостность, т.е. внутреннее единство компонентов среды. Целостность реализуется с учётом инвариантного содержания учебного материала, применения оптимальных методов и спосо-
бов обучения, содействующих достижению целей образования. 3. Полифункциональность, связанная в частности с тем, что среда может быть источником знаний и одновременно способст-
вовать организации различных форм самостоятельной работы школьников. 265
4. Положительный эмоциональный фон среды, который помо-
гает достичь успехов в обучении. 5. Удобный, дружественный интерфейс для взаимодействия с элементами среды, а также общения участников образовательного процесса. 6. Динамичность – возможность корректировки составляю-
щих среды. 7. Гибкость по отношению к изменениям в информационном поле современного общества. 8. Достаточность с точки зрения поставленных целей и ре-
зультатов обучения. Таким образом, рассмотренные тенденции развития совре-
менной информационно-предметной среды позволяют обозначить некоторые подходы к созданию электронного ресурса, который разрабатывается в Российской Академии Образования. Этот ре-
сурс должен быть элементом предметно-информационной среды и дополнять средства обучения, существующие в предметной об-
ласти «Русский язык». Для развития коммуникативных умений представляется целе-
сообразной реализация специального образовательного ин-
тернет-ресурса, особенности и преимущества которого заклю-
чаются в том, что он: а) предназначен для обучения коммуникативным умениям в контексте новых требований для достижения как предметных, так и личностных и метапредметных результатов курса «Русский язык»; б) содержит систематизированный материал для изучения
об-
новлённой программы по русскому языку мультимедийного ха-
рактера; в) расположен в Интернете и доступен для использования школьниками и учителями в урочное и внеурочное время; г) содержит актуальные примеры речевого общения, жанров, используемых в жизни школьников. (Такие примеры, как пред-
ставляется, не могут быть в полной мере содержаться в учебнике, дидактических материалах и т.д.); д) постоянно обновляется примерами общения, речевых жан-
ров, реализуемыми не только школьниками, но и людьми различ-
ных профессий; е) обеспечивает обратную связь учеников и учителей; ж) опирается на желание и готовность многих школьников ис-
пользовать интернет-технологии, что поможет повысить мотива-
цию изучения предмета «Русский язык». 266
Таким образом, создаваемый электронный ресурс поможет достижению таких важных результатов обучения в школе, обо-
значенных в новом стандарте для школы, как: «формирование коммуникативной компетентности в обще-
нии и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, об-
щественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности <
...
>
умение осознанно использовать речевые средства в соответ-
ствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей дея-
тельности; владение устной и письменной речью, монологиче-
ской контекстной речью; формирование и развитие компетентности в области исполь-
зования информационно-коммуникационных технологий» [Фе-
деральный государственный образовательный стандарт... 2011, с. 17, 19]. Литература Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Вестник образования. – 2011. – № 4. 267
Ланских Анна Владимировна (Россия, Екатеринбург; к.ф.н., доц. Уральского федерального университета) [anna_lanskih@mail.ru] Методика анализа речевого поведения в терминах коммуникативных стратегий и тактик В статье последовательно рассматриваются этапы коммуникативно-
прагматического исследования речевого поведения в терминах коммуника-
тивных стратегий и тактик. Автор определяет соотношение понятий «комму-
никативная стратегия» и «коммуникативная тактика», перечисляет речевые показатели, необходимые для выявления интенций участников общения. Коммуникативная лингвистика начала развиваться в России в середине 1980-х годов. Свою роль в этом процессе сыграл целый ряд факторов: появление сборников «Новое в зарубежной лин-
гвистике», исследования русской разговорной речи, предприня-
тые Е.А. Земской, О.Б. Сиротининой и другими отечественными учёными, разработки теорий семантики, прагматики и речевой деятельности, а также общегуманитарная тенденция к антропо-
центризму. За несколько десятилетий лингвистами была проделана боль-
шая работа в изучении коммуникативного процесса и его резуль-
татов. Появились новые терминологические системы, исследован обширный материал, принадлежащий разным сферам «языкового существования». Несомненно, что полученными данными необ-
ходимо пользоваться не только внутри учёной среды, но и
адап-
тировать их для образовательных задач. В представленной статье разъясняется методика коммуника-
тивно-прагматического анализа, разработанная нами в рамках проведённого исследования речевого поведения участников рос-
сийских реалити-шоу. Алгоритм выявления коммуникативных стратегий и тактик может быть использован, в частности, в пре-
подавании риторики диалога. 268
Речевое поведение вслед за И.Н. Борисовой мы понимаем как «протекающую в реальных координатах пространства и вре-
мени, ситуативно и социально обусловленную коммуникативную деятельность» [Борисова 2001, с. 182]. Одна из важнейших сущ-
ностных характеристик речевого поведения – дискретность – по-
зволяет рассматривать процесс коммуникации в виде линейной синтагматической последовательности речевых поступков – адре-
сованных партнеру
речевых действий, имеющих форму языково-
го выражения и реализующих интенции (коммуникативные стра-
тегии и тактики) говорящего. Несмотря на широкое использование в современной лингвис-
тике понятий «коммуникативная стратегия», «коммуникативная тактика», констатируется отсутствие строгого терминологическо-
го единства при описании указанных терминов. Дискуссионным является вопрос: как именно соотносятся коммуникативные стра-
тегии и тактики? Обратившись к психолингвистическим исследо-
ваниям, мы выяснили, что речь, как и любая другая деятельность, в аспекте целеполагания направлена на одновременную реализа-
цию конечной и промежуточных интенций, осуществляемую при помощи конкретных операций. Применимо к процессу коммуни-
кативного взаимодействия это означает, что общая стратегия (ге-
неральная интенция) на промежуточном этапе раскладывается
на ряд тактик – локальных интенций, которые, в свою очередь, по-
лучают вербальную актуализацию. Однако в рамках лингвисти-
ческой науки смысловой феномен, находящийся на низшем уров-
не абстракции – уровне речеоформления, закреплённого термина не имеет. По отношению к указанному понятию мы предлагаем применять термин «речевой ход». С учётом предложенных дефиниций терминов выстраивается методика исследования речевого поведения в аспекте коммуника-
тивных стратегий и тактик, включающая в себя два этапа. Первый этап анализа осуществляется путём изучения мани-
фестирующих коммуникативные тактики речевых ходов. При этом учитывается неэлементарный характер речевого хода: он предстает в виде целевых объединений функционально сопря-
женных элементарных речевых действий, для наименования ко
-
торых в диссертации используется термин «речевой шаг». Имен-
но речевой шаг является минимальной единицей, конституирую-
щей речевые поступки. Сами по себе речевые шаги представляют собой лишь некие потенции, актуализация которых происходит только при погружении в прагматический контекст. В качестве примера рассмотрим реплику Владимира Сорокина – гостя уча-
стников реалити-шоу «За стеклом»: 269
(1) Так что / я согласился прийти сюда / в общем / потому / что я / как бы всю жизнь себя чувствовал / вот / неким подопыт-
ным кроликом / (2) только у меня клетка больше / (3) вот эта планета наша / такая клетка //... Вне контекста данная реплика представляет собой последова-
тельность трёх речевых шагов: сообщение, уточнение, пояснение. В контексте последовательность
указанных речевых шагов обра-
зует один речевой ход, манифестирующий тактику предложения темы. Речевые ходы с точки зрения их конструктивной сложности могут быть двух типов – простыми и комбинированными. Рече-
вой ход, состоящий из нескольких речевых шагов (как в рассмот-
ренной выше реплике В. Сорокина), является комбинированным. Простой речевой ход состоит из одного речевого шага – в этом случае границы речевого хода и речевого шага совпадают, как, например, в этой реплике участницы реалити-шоу «Дом-2» Ольги Николаевой: (1) Я не хочу с тобой общаться //... Речевой шаг «сообщение» (1) является единственным в составе речевого хода, манифестирующего тактику разрыва контакта. Для удобства работы с речевым
материалом составляется так-
тическая решетка коммуникативного фрагмента. Решетка тактик представляет собой таблицу; её графы заполняются вертикально организованными последовательностями реплик коммуникантов. Реплики сопровождаются выводами о содержащихся в них ком-
муникативных тактиках. Опознавание тактик проводится с опо-
рой на ряд показателей: выбор темы, находящейся в основе рече-
вого хода; паралингвистические средства оформления речевого поступка; языковые средства разных уровней; структурная орга-
низация речевой интеракции. Также необходимо принимать во внимание контекст – речевой и ситуативный. Далее проводится реконструкция стратегического плана рече-
вых партий коммуникантов: выясняется закреплённость зафикси-
рованных коммуникативных тактик за отдельными стратегиями речевого поведения говорящих в границах данного коммуника-
тивного фрагмента. Соотношение стратегии и тактики
уточняется с помощью смыслового инварианта коммуникативной тактики. Если смысловой инвариант тактики обозначить как Y, а цель стратегии как X, можно отразить отношения коммуникативной тактики и коммуникативной стратегии следующим образом: Я говорю Y, для того, чтобы достичь X. Например: Я говорю тебе (необязательно искренне) нечто хорошее о тебе (смысловой инвариант тактики комплимента), чтобы тебе 270
стало приятно (стратегия повышения статуса коммуникативно-
го партнера). Тактики, способствующие достижению сходных целей, объе-
диняются в группы. В результате этой процедуры определяется конституируемая данными тактиками стратегия: так, стратегию понижения статуса коммуникативного партнера образуют тактики с инвариантным тактическим смыслом негативной оценки лично-
сти и действий адресата – оскорбления, обвинения, разоблачения, упрека и т.д. Кроме того, на данном этапе анализа можно выявить доминирующие и второстепенные стратегии речевого поведения. Первый этап описания речевого поведения, проведённый в соответствии с данной методикой, является синтагматическим. На втором этапе полученные в результате синтагматического ана-
лиза данные подвергаются парадигматическому осмыслению. Осуществляется систематическое описание тактик по признаку их соотнесённости со
стратегиями говорящих на протяжении взаимосвязанных коммуникативных фрагментов. Характеристика каждой тактики включает в себя формулировку смыслового инва-
рианта, перечисление способов предъявления тактического смыс-
ла, речевые иллюстрации. Таким образом, исследовательская логика заключается в дви-
жении от рассмотрения сегментов речевого потока к стратегиче-
ской реконструкции речевых партий коммуникантов. Предложенная методика коммуникативно-прагматического анализа может применяться для описания коммуникативных стратегий и тактик, функционирующих в границах речевого по-
ведения различной принадлежности. Полученные реестры ком-
муникативных стратегий и тактик применимы для обучения эф-
фективному речевому поведению в сложных или значимых си-
туациях, например, в конфликтном взаимодействии или деловых переговорах. Литература Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. – Екатеринбург, 2001. 271
Ли Су (Китай, Сиань; д.ф.н., доц. Сианьского университета иностранных языков) [lisu36@163.com] Развитие межкультурной коммуникации как учебной дисциплины в Китае
1
Межкультурная коммуникация как учебная дисциплина стала знакомой китайской аудитории в начале 80-х годов минувшего столетия благодаря публикации ряда статей преподавателей английского языка китайских вузов. С тех пор в китайской науке наблюдается возрастающий интерес к пробле-
мам межкультурной коммуникации, за истекшие 30 лет по межкультурной коммуникации опубликованы тысячи статей и десятки книг. Создание
объе-
динений учёных и педагогов, бесконечные конференции, конгрессы по во-
просам межкультурной коммуникации, включение межкультурной комму-
никации в учебные планы высших, даже средних учебных заведений – всё это свидетельствует о настоящем буме, взрыве интереса китайской аудито-
рии к проблемам МКК. Межкультурная коммуникация – совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, при-
надлежащими к разным культурам. Датой рождения межкультур-
ной коммуникации как академической дисциплины следует счи-
тать 1954 год, когда вышла в свет книга Э. Холла и Д. Трагера «Culture as Communication» («Культура – это коммуникация»), в которой авторы впервые предложили для широкого употребления термин «межкультурная коммуникация». «Культура – это комму-
никация» – этот знаменитый тезис одного из основоположников Э. Холла стал импульсом для развития в 50–60-е годы ХХ в. тео-
рии межкультурной коммуникации. Позднее основные положения и идеи межкультурной коммуникации были более обстоятельно 1
Исследовательская работа проведена при поддержке гранта Управления образования Шаньсиской провинции (12JK0258) 272
развиты в известной работе Э. Холла «The Silent Language» («Не-
мой язык», 1959 г.), где автор показал тесную связь между куль-
турой и коммуникацией. Развивая свои идеи о взаимосвязи куль-
туры и коммуникации, Холл пришёл к выводу о необходимости обучения культуре («если культура изучаема, то это означает, что она может быть и преподаваема»). Тем самым Холл первым пред-
ложил сделать проблему межкультурной коммуникации не только предметом научных исследований, но и самостоятельной учебной дисциплиной. Актуальность исследования межкультурной коммуникации в современном Китае После начала реализации политики открытости и реформы в конце 70-х – начале 80-х годов Китай стал активно сотрудничать с внешним миром. Бурное развитие межкультурной коммуникации происходит в самых разных сферах общественной жизни: мигра-
ции, туризме, спорте, военном сотрудничестве, открытии совме-
стных предприятий, личных контактах и т.д. Благодаря различ-
ным видам и формам общения с различными странам, народами и их культурами Китай стал интенсивно менять свой облик и раз-
виваться. На этом фоне
постепенно сформировался интерес учё-
ных к проблемам межкультурной коммуникации. Проблемы межкультурной коммуникации начали широко раз-
рабатываться в китайской науке, когда возросла потребность тео-
ретико-практического осмысления проблемы достижения взаи-
мопонимания между народами, во многом отличными по своему культурному укладу бытия. Новое понимание конструктивной роли межкультурной коммуникации в развитии Китая XXI века требуется и в контексте процессов глобализации. Процессы гло-
бализации, демократизации общественной жизни, открытость и доступность самых последних достижений мировой культуры позволяют огромному числу людей узнавать много нового о по-
ведении и образе жизни других народов. Социальные, политиче-
ские и экономические потрясения мирового масштаба привели к столкновению народов и конфликту культур. Китай
не находится в изоляции от других стран, других культур. Практика поставила проблему взаимного общения представителей разных культур. Актуальность всех вопросов, связанных с культурой, приобрела в настоящее время небывалую остроту. Для того чтобы научить людей терпимости, уважению, пониманию других культур и про-
водятся конференции, создаются объединения учёных и педагогов и специализированные учёные советы для защиты магистерских и докторских диссертаций по направлению МКК, пишут книги на 273
темы «Диалоги...» и особенно «Конфликты культур», в учебные планы и средних, и высших учебных заведений вводятся культу-
рологические дисциплины. История развития межкультурной коммуникации как учебной дисциплины в Китае В 1978 г. китайское правительство приняло стратегию эконо-
мического развития, ориентированную на внешний мир. Полити-
ка внешней открытости, развитие экономики, интегрированной во внешний мир имело важное значение для осуществления модер-
низации в Китае, предоставило учёным разных специальностей возможность общения с иностранными коллегами и учиться за границе. Именно в начале 80-е гг. ХХ в. в китайской науке возник ин-
терес к проблематике межкультурных коммуникаций. Поэтому она является с