close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

876.Стратегия организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций в условиях введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне.

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Московский государственный лингвистический университет»
Евразийский лингвистический институт в г. Иркутске (филиал)
Кафедра педагогика и лингводидактики
Алтунина Алена Викторовна
Стратегия организационно-методического сопровождения
педагогов общеобразовательных организаций в условиях введения
и реализации ФГОС на муниципальном уровне
Выпускная квалификационная работа студента группы: ЕАЛИ 1-5-96
Направление подготовки: 44.04.01 Педагогическое образование
Направленность: Управление образовательными системами
Научный руководитель: Чупрова Ольга Федоровна, к.п.н., доцент кафедры
педагогики и лингводидактики
____________ «___» ______________ 20__ г.
(подпись)
Заведующий кафедрой: Жданко Татьяна Александровна, к.п.н., доцент кафедры педагогики и лингводидактики
____________ «___» ______________ 20__ г.
(подпись)
Заведующий выпускающей кафедрой: Жданко Татьяна Александровна,
к.п.н., доцент кафедры педагогики и лингводидактики
____________ «___» ______________ 20__ г.
(подпись)
Иркутск 2016
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
ПЕДАГОГОВ
В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС…………………….. 11
1.1. Сущностная характеристика понятия «организационно-методическое сопровождение»…………………………………………………........
11
1.2. Компонентный состав стратегии организационно-методического сопровождения педагогов…………………………………………………. 20
1.3. Основные направления организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций на муниципальном уровне в условиях введения и реализации ФГОС………………... 28
Выводы по первой главе………………………………………………….......
37
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЙ
НА
МУНИЦИПАЛЬНОМ
УРОВНЕ……………………………………………………………………….. 39
2.1. Компоненты методической и дидактической компетентности педагогов общеобразовательных организаций в соответствии с ФГОС и
Профессиональным стандартом педагога как ожидаемые результаты
стратегии организационно-методического сопровождения педагогов…… 39
2.2. Структура, кадровый состав и сложившаяся практика организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных
организаций в Информационно-методическом центре Управления образования администрации Зиминского городского муниципального
образования……………………………………………………………………. 56
2.3. Стратегия организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций силами Информационно-методического центра Управления образования администрации Зиминского
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
городского муниципального образования…………………………………... 71
Выводы по второй главе……………………………………………………… 92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 95
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………...... 100
Приложение 1………………………………………………………………..... 111
Приложение 2…………………………………………………………………. 112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время Россия переживает этап серьезных преобразований
в политической, экономической, культурной и других сферах развития общества. Изменения, происходящие на этапе становления общества «Третьей
волны», безусловно, распространяются и на образование. Современному обществу в существующих социально-экономических условиях необходим человек новой формации, способный обеспечить инновационное развитие
страны, ее конкурентоспособность на мировом рынке. Подтверждение этому
находим в Концепции социально-экономического развития РФ до 2020
года, согласно которой на мировом рынке интеллектуальных услуг и высокотехнологичных товаров Россия может иметь долю в 5-10%.
Модернизации образования как сферы, составляющей основу динамичного роста экономики и развития общества в целом, способствовало принятие важнейших стратегических документов. Помимо вышеупомянутой
Концепции, это: Государственная программа РФ «Развитие образования» на
2013-2020 гг.; Национальная доктрина образования в Российской Федерации;
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации». Развитие сферы образования призваны обеспечить и утвержденные на всех уровнях общего образования федеральные государственные
образовательные стандарты (далее – ФГОС), основное предназначение которых заключается в переориентации образования на достижение нового качества, адекватного современным и прогнозируемым запросам личности, общества и государства.
Как любое системное изменение, введение и реализация ФГОС не проходит гладко, порождает множество проблем в науке и практике. Безусловно,
достичь нового качества образования, сформировать личность, сопоставимую по своим ценностным и компетентностным характеристикам с основными положениями «портрета выпускника средней школы» – сложнейшая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5
задача, которая требует качественного организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций (далее – ОО) на
всех уровнях управления системой образования.
Непосредственно с федерального уровня организационно-методическое
сопровождение педагоги ОО могут получить посредством изучения примерных основных образовательных программ, примерных программ по предметам и внеурочной деятельности, различных методических рекомендаций, а
также посредством участия педагогов в работе сетевых творческих групп, организуемых при поддержке федерального центра.
Система организационно-методического сопровождения педагогов на
региональном уровне предполагает проведение форумов, открытых дискуссионных площадок, семинаров, курсов повышения квалификации и иных методических мероприятий. Однако в силу объективных причин региональное
сопровождение не может в полной мере обеспечить теоретические и практические потребности педагогов.
Именно поэтому важнейшая роль в процессе введения и реализации
ФГОС отводится муниципальной методической службе (далее – ММС) как
некому локомотиву, обеспечивающему развитие методических служб общеобразовательных организаций, и, как следствие, повышение профессиональной компетентности работающих в школах педагогов.
От того, как будет выстроена эта работа, от профессионализма сотрудников ММС сегодня во многом зависит принятие идеологии ФГОС на местах, в полной мере осознание инновационного ресурса ФГОС, недопущение
или искоренение формального подхода к введению и реализации ФГОС.
Тематическое знакомство с существующими исследованиями в области
стандартизации образования позволили нам выявить следующее.
Общие вопросы введения и реализации ФГОС являются предметом исследований большого числа авторов, в числе которых А.Г. Асмолов,
В.П. Беспалько, Н.Ф. Виноградова, А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов, В.С. Ла-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
зарев, Л.Л. Любимов, А.В. Могилев, С.С. Пичугин, М.В. Рыжаков, Л.И. Феденко, А.В. Хуторской и др.
Значимость управленческого фактора в процессе внедрения инноваций
(и в частности введения и реализации ФГОС) раскрыта в работах О.Б. Даутовой, О.Н. Крыловой, В.Б. Лебединцева, М.М. Поташника, Е.Ю. Ривкина.
С.Г. Танцевой, Е.В. Чернобай и др.
На наш взгляд, достойный вклад в разработку вопросов методического
сопровождения педагогов на этапе введения и реализации ФГОС общего образования внесли следующие авторы: Е.В. Василевская, С.А. Загвоздина,
А.К. Злобина, С.В. Кирдянкина, Г.Л. Копотева, А.Ю. Либеров, И.М. Логвинова, Л.В. Резинкина, И.В. Шарлаева и др. Заметим, что в их работах мы
находим рекомендации ММС по таким аспектам исследуемой проблемы, как
проектирование деятельности ММС на основе сетевого взаимодействия,
тьюторское сопровождение развития профессионализма педагогов на муниципальном уровне, преимущества практико-ориентированных форм методической работы и др.
В целях более полного рассмотрения степени изученности данной проблемы мы обратились к ресурсам электронной библиотеки диссертаций и
научной электронной библиотеки. Анализ контента указанных электронных
ресурсов показал единичное количество материалов по теме нашего исследования.
На основании вышесказанного нами сделан следующий вывод: проблемы организации методического сопровождения педагогов в условиях введения и реализации ФГОС именно на муниципальном уровне не получают
широкого научного обсуждения.
Отсутствие большого количества исследований по данному вопросу, по
нашему мнению, является временным явлением и обосновано тем, что сейчас
продолжается процесс глубокого теоретического осмысления стандарта. Тем
не менее, это не может не сказаться на состоянии практики.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
По мнению М.М. Поташника, В.А. Беляевой и других исследователей,
повысить качество образования без грамотной работы специалистов ММС
невозможно. С этим трудно не согласиться. В практике работы многих детских садов, школ сегодня действительно не хватает качественного организационно-методического сопровождения со стороны ММС, что отрицательно
сказывается, в том числе, и на принятии инноваций. По нашему твердому
убеждению, только плановая системная работа в данном направлении, основанная на комплексном анализе научной литературы, нормативных документов и потребностей педагогов ОО, способна обеспечить принятие педагогами
идеологии ФГОС и совершенствование их профессиональной компетентности.
Таким образом, анализ научной литературы, объективная потребность
в реализации поставленных целей и задач в области методического сопровождения педагогов ОО в условиях введения и реализации ФГОС позволили
выявить и актуализировать ряд противоречий между:
- повышением со стороны государства требований к качеству общего
образования и соответственно к профессиональной компетентности педагогов и отсутствием адекватной этим требованиям системы организационнометодического сопровождения педагогов на разных уровнях управления образованием,
- необходимостью стратегических преобразований в управлении сопровождением введения и реализации ФГОС и недостаточной разработанностью инновационных стратегий деятельности ММС как субъектов сопровождения,
- увеличением потребности управленческого персонала, педагогов в
получении качественного методического сопровождения и недостаточной
разработанностью содержания и форм организационно-методического сопровождения педагогов ОО в условиях введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Установленные противоречия позволили нам выявить проблему исследования: какова стратегия организационно-методического сопровождения
педагогов ОО в условиях введения и реализации ФГОС на муниципальном
уровне? Сформулированной проблемой обусловлен выбор темы исследования: «Стратегия организационно-методического сопровождения педагогов
общеобразовательных организаций в условиях введения и реализации ФГОС
на муниципальном уровне».
Цель исследования – обоснование и разработка стратегии организационно-методического сопровождения педагогов ОО в условиях введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне.
Объект исследования – управление образовательными системами на
муниципальном уровне.
Предмет исследования – стратегия организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций в условиях введения и реализации ФГОС общего образования на муниципальном уровне.
Гипотеза исследования – мы предполагаем, что организационнометодическое сопровождение педагогов ОО в условиях введения и реализации ФГОС может быть эффективным, если:
– дана сущностная характеристика и компонентный состав понятия
«стратегия организационно-методического сопровождения»,
– определены ключевые изменения в деятельности ММС по организационно-методическому сопровождению педагогов ОО в условиях введения и
реализации ФГОС,
– разработана стратегия организационно-методического сопровождения педагогов ОО на муниципальном уровне,
– осуществляется управление реализацией стратегии и обеспечивается
своевременное реагирование на возникающие проблемы.
Выдвижение данной цели исследования обусловило постановку следующих исследовательских задач:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9
1) сформулировать определение основного теоретического понятия исследования «организационно-методическое сопровождение»;
2) обосновать компонентный состав стратегии организационнометодического сопровождения педагогов;
3) определить основные направления деятельности ММС по организационно-методическому сопровождению педагогов ОО в условиях введения и
реализации ФГОС;
4) определить компоненты методической и дидактической компетентности педагогов ОО как ожидаемые результаты разрабатываемой стратегии
организационно-методического сопровождения педагогов;
5) охарактеризовать структуру, кадровый состав и сложившуюся практику организационно-методического сопровождения педагогов ОО в Информационно-методическом центре Управления образования администрации
Зиминского городского муниципального образования;
6) апробировать стратегию организационно-методического сопровождения педагогов ОО силами Информационно-методического центра Управления образования администрации ЗГМО.
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами нашего исследования применен комплекс методов. Теоретические: анализ научнотеоретической и методической литературы, анализ нормативных документов,
изучение методического опыта, индуктивный и дедуктивный метод, интерпретация, синтез полученных данных. Эмпирические: мониторинг, педагогическое наблюдение, опрос, сравнение показателей. Математические: ранжирование, шкалирование.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
сформулировано определение понятия «организационно-методическое сопровождение», определен компонентный состав стратегии организационнометодического сопровождения и основные направления организационнометодического сопровождения педагогов ОО силами специалистов ММС в
условиях введения и реализации ФГОС.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Практическая значимость заключается в следующем: разработана и частично апробирована стратегия организационно-методического сопровождения педагогов ОО в условиях введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРАТЕГИИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
1.1. Сущностная характеристика понятия
«организационно-методическое сопровождение»
Понятие «организационно-методическое сопровождение» в современной науке управления представляет собой сложное, многосоставное терминологическое явление, требующее серьезного аналитического подхода прежде всего к толкованию его отдельных компонентов. Рассмотрим сущность
целостного понятия «организационно-методическое сопровождение» через
последовательную декомпозицию его составных частей: «сопровождение»,
«методический», «организационный».
Понятие «сопровождение» вошло в педагогику относительно недавно.
Ему предшествовало понятие «педагогическая поддержка», а ещё раньше использовались понятия «помощь» и «наставничество», которые сейчас в науке
используются нечасто. Существует мнение, что более современные понятия
– «поддержка» и «сопровождение» основываются на помощи тому, кто в ней
нуждается [65], но имеют свою специфику. Прежде чем раскрыть сущностные характеристики понятия «сопровождение», обозначим разницу в толковании понятий «поддержка» и «сопровождение».
В толковых словарях различных авторов толкование термина «поддержка» в целом совпадает. К примеру, в толковом словаре С.А. Кузнецова
[71] термин «поддержка» толкуется как оказание помощи, содействия комулибо в чем-либо. Данное определение встречаем также в толковых словарях
С.И. Ожегова [46], Т.Ф. Ефремовой [69].
Понятие «сопровождение» определяется как «действие по глаголу сопровождать». В свою очередь данный глагол в «Малом академическом словаре» и ряде других аналогичных изданий толкуется с различных позиций.
Применительно к области нашего исследования можно рассматривать сле-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
дующее толкование: «идти … вместе с кем-либо в качестве спутника или
провожатого» [38].
Уже на уровне раскрытия значения посредством обращения к толковым словарям можно резюмировать, что исследуемые понятия не тождественны. В словарях «поддержка» чаще понимается как разовая, нерегулярная помощь кому-либо, «сопровождение» – как процесс совместной деятельности, основанный на помощи сопровождающего сопровождаемому в достижении целей. При этом в толкованиях мы не находим указания на то, о
чьих целях идет речь (целях сопровождающего или сопровождаемого).
Рассмотрим авторские определения. О.С. Газман уточняет понятие
«педагогическая поддержка» и определяет его как особый вид педагогической деятельности, ориентированной на оказание помощи какому-либо субъекту в саморазвитии, самоопределении, в решении его конфликтов, личностно-профессиональных проблем [цит. по 63, с. 145].
И.А. Колесникова и В.А. Сластенин [цит. по 65] отмечают ту особенность, что педагогическое сопровождение ориентировано на более взрослую
аудиторию, а педагогическая поддержка – на помощь детям. В противовес
этому Е.А. Александрова полагает, что педагогическое сопровождение отличается от поддержки умением самого воспитанника решать свои учебные и
личностные проблемы, которое, по мнению исследователя, не всегда зависит
от возраста [1].
С.В. Сильченкова, наряду с выявлением сходств двух понятий, отмечает и их различия. В качестве главного из них она называет некую статичность, характерную «педагогической поддержке» и динамику, деятельность,
процесс, которые лежат в основе термина «сопровождение» [65]. По сути,
данное мнение совпадает с нашим выводом, сделанным на основе толкований, представленных в словарях.
На основании вышеизложенного резюмируем, что в отличие от сопровождения толкование термина «педагогическая поддержка» характеризуется
некоторой точечностью, разовостью, нерегулярностью помощи, оказываемой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13
кому-либо в достижении его целей и решении его противоречий и конфликтов. Кроме того, рассмотрев авторские определения, мы можем добавить, что
понятие «поддержка» в отличие от «сопровождения» используется при
меньшей самостоятельности того, кому помогают.
Далее уточним понятие «сопровождение». В научной литературе
встречаем несколько вариантов его толкования. Л.В. Белова, А.К. Белов,
А.А. Простяков трактуют данное понятие как «действия людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве и в соответствии с их ролями» [7, с. 274]. По нашему
мнению, данное определение является слишком обобщенным и не позволяет
дифференцировать непосредственно сопровождение от деятельности вообще.
А.В. Мудрик определяет «сопровождение» как «особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социальнокультурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и
саморазвития» [41, с. 19]. Данное определение, по нашему мнению, может
быть использовано лишь на уровне педагог – обучающийся, перенос толкования на уровень методист – педагог не вполне корректен, так как педагог
является личностью со сформированным внутренним ценностным миром.
Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына рассматривают понятие «сопровождение» как «взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого» [цит. по 57,
с. 175]. В этом варианте толкования акцент делается на помощь в достижении сопровождаемым его целей, что больше коррелирует с термином «поддержка», однако рассмотрение понятия «сопровождение» с позиции взаимодействия субъектов нам, в целом, близко.
В психологической науке также встречаем исследуемое понятие.
М.Р. Битянова определяет сопровождение на уровне психолог – ребенок и
раскрывает понятие как «систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для
успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
модействия» [цит. по 88, с. 639]. В данном определении акцент автором сделан на создании условий для успешности сопровождаемого. Психологический аспект данного определения может быть частично использован нами
при уточнении исследуемого понятия, однако полный перенос определения
на уровень методист – педагог не представляется возможным в силу сформированности личности последнего.
В.П. Ларина трактует термин «сопровождение» с точки зрения значения составляющих слово морфем, определяя «сопровождение» как «процесс
совместной деятельности сопровождающих и сопровождаемых («со» – вместе), протекающий в течение достаточно долгого времени («про» – в течение
продолжительного времени), характеризующийся доведением действия до
результата при ведущей при этом роли сопровождающих («вожд» – ведение)» [32]. Данное определение представляется нам наиболее логичным и отражающим суть исследуемого понятия. Оно будет положено в основу нашего
определения, но с некоторыми уточнениями.
Для уточнения понятия «сопровождение», выделим его основные сущностные характеристики и обоснуем их в табл. 1.1.
Таблица 1.1.
Сущностные характеристики понятия «сопровождение» и их обоснование
Сущностная характеристика
Обоснование необходимости
учета данной характеристики
– взаимодействие как совмест- важным в данном случае является содержание деяная деятельность
тельности и ее формы, характер взаимодействия;
– целенаправленность
чтобы идти рядом, а тем более впереди, необходимо знать целевые ориентиры (к чему мы должны
прийти);
– определенность во времени
необходимо знать, к какому времени мы должны
прийти к данным результатам;
– регулярность
минимальная регулярность взаимодействия должна быть задана, однако по потребностям сопровождаемых может корректироваться.
Таким образом, понятие «сопровождение» мы можем рассматривать
как целенаправленное регулярное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого в течение длительного времени.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15
Рассмотрим термин «методический». На наш взгляд, в толковом словаре Т.Ф. Ефремовой [69] приводится наиболее полное его определение. В первом значении известный лингвист определила прилагательное «методический» как соотносящееся с существительными методика, методист, связанный с ними; во втором – свойственный методисту, характерный для него; в
третьем – следующий установленному плану. Заметим, что часть исследователей современного русского литературного языка последнее значение чаще
относят к понятию «методичный». Применительно к нашему исследованию
можно выделить сущностную характеристику понятия – осуществляемый
методистом (или иным сотрудником ММС).
В педагогических словарях понятие «методический» встречается в сочетании со словом «работа». В «Педагогическом энциклопедическом словаре» методическая работа определяется как «часть системы непрерывного образования преподавателей», основная цель которой «освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к
организации и ведению учебно-воспитательной работы, а также обмен опытом» [48, с. 141]. С позиции уровня ММС мы можем выделить такие важные
составляющие определения, как: прямое отношение ММС к непрерывному
образованию педагогов, ориентацию на совершенствование методической и
дидактической компетентности данной категории работников.
Рассмотрим авторские определения, содержащие слово «методический». И.В. Шарлаевой «методическое сопровождение» определяется как ведущая функция обновляющихся методических служб с одной стороны и как
метод взаимодействия методслужбы с педагогами, образовательными организациями, направленный на разрешение проблем их профессиональной деятельности и развития с другой [86, с. 20]. В данном определении автор ставит
во главу угла вопрос: как методслужбы взаимодействуют с образовательными организациями, педагогами? При этом автор допускает понимание
направленности методического сопровождения как в целом на развитие ОО,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
так и на решение отдельных проблем руководителей, педагогов, которое, в
конечном счете, неминуемо приводит к некоторому развитию системы.
По определению В.П. Лариной, «научно-методическое сопровождение
инновационной деятельности» – есть ни что иное как «развитие у сопровождаемых рефлексивных умений через обучение их самоконтролю и самооценки деятельности по реализации задач, поставленных вышестоящими структурами» [32]. Мы считаем, что в данном определении не представляется возможным выделить собственно методическую составляющую, оно в большей
степени относится к управлению образованием в целом, однако акцент на
формирование рефлексивных умений сопровождаемых представляется нам
актуальным в условиях введения и реализации ФГОС второго поколения. В
то же время мы предполагаем, что развитие рефлексивных умений можно
рассматривать как, безусловно, очень важную, но лишь составляющую методической и дидактической компетентности педагогов или как основу для ее
совершенствования.
Информационно-методическое сопровождение Л.А. Сачкова определяет как технологию управления инновационной деятельностью педагогов, которая включает процесс постановки, диагностики, решения профессиональных задач и проблем, информирование о путях их решения, оказание помощи, предполагающей взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего
[62, с. 16]. Если опустить в данном определении информационную составляющую, а технологию управления рассматривать в наиболее типичном для
данного термина понимании (приемы, способы, порядок выполнения процесса управления в целом и его составляющих), то, по сути, мы находим в определении Л.А. Сачковой преимущественно порядок процесса управления. При
этом, как схожие с нашим пониманием, мы можем выделить следующие
сущностные характеристики исследуемого понятия: взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, оказание помощи, элементы целеполагания
(через постановку задач), однако данные сущностные характеристики мы отнесли к понятию «сопровождение». Из оставшихся компонентов определения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17
выделим информационную компоненту – «информирование о путях их решения». Заметим, что данная составляющая в поле нашего исследования не
входит по причине того, что в массовом переходе образования на системнодеятельностный подход, заявленный в ФГОС второго поколения, информационное сопровождение, по нашему мнению, становится не столь значимым.
Методическую компоненту в данном определении можно трактовать как
направленность на решение профессиональных задач.
Понятие «организационный» рассматривается в толковых словарях
русского языка как прилагательное, относящееся к организации. При этом
«организация» в толковом словаре под ред. Д.В. Дмитриева рассматривается
как характер, способ устройства чего-либо [72]. В словаре иностранных слов
русского языка также упоминаются такие значения глагола «организовать»
как: подготовить, наладить, объединить кого-то для определенной цели, упорядочить, устроить [68]. Несмотря на то, что в практической части нашего
исследования при разработке стратегии мы будем готовить, налаживать, рассматривать объединение кого-либо для достижения поставленной цели, на
данном этапе исследования мы ограничимся выделением такой ключевой характеристики понятия «организационный» как отражающий характер, способ
устройства, определенный порядок в осуществлении сопровождения.
Таким образом, рассмотрев три составляющих нашего полного понятия, мы можем представить рабочую схему понятия «организационнометодическое сопровождение» (рис. 1). В центре его будет ключевое слово
«сопровождение» (как понимание того, о чем идет речь), во внешних фигурах представим сущность понятий «методический» (как понимание того, какое оно) и «организационный» (как понимание того, как оно организовано).
Далее сократим ряд выделенных характеристик, которые либо дублируют, либо поглощают друг друга.
Под сопровождающим (С1) мы и так понимаем методиста или специалиста ММС. Регулярное взаимодействие сопровождающего и сопровождае-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
*С1 – сопровождающий, С2 – сопровождаемый.
Рис. 1. Схема понятия «организационно-методическое сопровождение».
мого и обеспечивает непрерывное образование сопровождаемого. Говоря о
сопровождении, подчиняющемуся некоему порядку, мы, по сути, имеем в
виду управляемость взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого,
т.е. мы указываем на то, что взаимодействие не должно носить стихийный
характер. Характеристику понятия «организационный» как «отражающий
способ устройства» мы также не видим необходимости включать в определение сущности понятия «организационно-методическое сопровождение», поскольку об этом пойдет речь в практической части нашего исследования при
описании того, каким должно быть организационно-методическое сопровождение образовательных организаций в современных условиях.
В результате теоретического анализа сущностных характеристик (путем исключения дублирующих и поглощаемых) нами сформулировано следующее определение понятия «организационно-методическое сопровождение» – это целенаправленное, управляемое, регулярное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, определенное во времени и способствующее совершенствованию методической и дидактической компетентности обоих субъектов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
Сравним сформулированное нами определение с авторским определением понятия «организационно-методическое сопровождение».
В.Г. Решетников определяет организационно-методическое сопровождение как «непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей или освоение нового» [57, с. 176].
Как видим, не все выделенные нами ключевые характеристики входят в рассмотренное авторское определение.
Далее необходимо уточнить, кого мы будем понимать под сопровождающим и сопровождаемым. Ранее мы уже отмечали, что в контексте нашего
исследования под сопровождающим понимается специалист или методист
ММС, а также может подразумеваться заместитель директора общеобразовательной организации. Под сопровождаемыми – педагоги общеобразовательных организаций.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
1.2. Компонентный состав
стратегии организационно-методического сопровождения педагогов
Представим исторические предпосылки и современный компонентный
состав понятия «стратегия» в теории стратегического менеджмента.
Понятие «стратегия» появилось в глубокой древности. Еще до н. э. в
Древнем Китае был создан труд под названием «Искусство стратегии». Однако термин был известен и до этого момента. Значимую роль в его сущностном становлении сыграли древние греки. Считается, что именно они
первыми начали использовать термин «стратегия» применительно к области
военного искусства. Под «стратегией» тогда понималось искусство ведения
войны, начиная от ее подготовки и заканчивая победой лучшего стратега.
Уже тогда, в далекие исторические времена, считалось, что войну выигрывает тот, кто смог разработать лучшую стратегию.
В 30-ые годы двадцатого столетия понятие «стратегия» начинает активно использоваться в США и уже не только применительно к военному искусству, а гораздо шире. Американцы начинают вкладывать в исследуемое
понятие более ясный в отличие от «искусства ведения войны» смысл –
управление ресурсами и в большей степени ориентируются на такие сферы
общественной жизни, как менеджмент, экономика, финансы.
В 50-ых годах двадцатого века в мировой науке в теоретическом и
практическом плане сформировалось долгосрочное планирование конкретного предприятия. Во многих странах вслед за США стратегия предприятия
начинает пониматься как определение целей развития предприятия и способов ее достижения, при этом важным считается тот факт, что предварительно
должны быть оценены ресурсы предприятия и возможные риски, угрозы
извне. Таково обобщенное толкование понятия «стратегия».
В теории стратегического менеджмента понятие «стратегия» является
центральным и поэтому оно широко изучено зарубежными и отечественными учеными. В разные годы исследованием этого понятия занимались
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21
И. Ансофф, В.Н. Верхоглазенко, Л.Д. Гительман, П. Дойль, С. Левицки,
Ю.А. Маленков, М.Х. Мескон, Г. Минтцберг, М.Ю. Портер, А.Дж. Стрикленд, А.А. Томпсон, А.Д. Чандлер и др. Определения данных ученых представлены в табл. 1.2.
Таблица 1.2.
Авторские определения понятия «стратегия»
в теории стратегического менеджмента
Автор
Ансофф И.
Верхоглазенко
В.Н.
Гительман
Л.Д.
Дойль П.
Левицки С.
Маленков
Ю.А.
Мескон М.
Минтцберг Г.
Определение понятия «стратегия»
«…системный подход, обеспечивающий сложной организации сбалансированность и общее направление роста» [цит. по 37].
«…абстрактно-нормативное представление о способе достижения
перспективной цели организации (в рамках её миссии), учитывающее
внешние и внутренние условия её существования и отражающие этапы пути прихода к цели» [14].
«…целевые ориентиры долгосрочного плана действий, направленных на достижение качественно новых целей, связанных с коренным
изменением существующего состояния управляемого объекта, ее
структуры, сложившихся отношений, норм поведения и содержания
деятельности работников» [16].
«…комплекс принимаемых менеджментом решений по размещению
ресурсов предприятия и достижению долговременных конкурентных
преимуществ на целевых рынках. Следовательно, стратегия устанавливает направления деятельности предприятия, в какие конкретно
товары и рынки компания направляет денежные средства и трудовые
ресурсы, а также как именно это будет сделано, то есть каким образом будет организована работа по формированию потребительских
предпочтений в данных областях» [цит. по 37].
«… набор документов и концепций, формирующих план на будущее
организации» [цит. по 37].
«…научно обоснованный способ достижения и поддержания ею
(фирмой – прим. А. Алтунина) в долгосрочном периоде конкурентных преимуществ, высоких рыночных позиций, роста прибыли, эффективности и устойчивости развития на основе формирования и использования научно-технического потенциала, человеческого капитала и инноваций» [37].
детальный всесторонний план, предназначенный для того, чтобы
обеспечить осуществление миссии организации и достижение ее целей [цит. по 37].
«…совокупность пяти «П»: «планы по достижению долгосрочных
целей, принцип поведения и следования некоторой модели поведения, позиция, расположение определенных товаров на конкретных
рынках, перспектива, ловкий прием или маневр» [цит. по 37].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Окончание табл. 1.2.
Автор
Определение понятия «стратегия»
«…комбинация целей (результатов), преследуемых фирмой и средств
(методов), с помощью которых она намерена их достичь»
[цит. по 37].
«…комплексный план управления, который должен укрепить полоСтрикленд
жение компании на рынке и обеспечить координацию усилий, приА.Дж. и Томпвлечение и удовлетворение потребителей, успешную конкуренцию и
сон А.А.
достижение глобальных целей» [цит. по 37].
«…определение основных долгосрочных целей и задач предприятия,
утверждение курса действий и распределения ресурсов для достижеЧандлер А.
ния этих целей» [цит. по 37].
Портер М.
Проанализируем данные определения на предмет выделения основных
компонентов понятия «стратегия».
М.Ю. Портер в своем определении выделяет цели и средства их достижения. А.Д. Чандлер – долгосрочные цели, задачи, действия, распределение
ресурсов. П. Дойль делает акцент на определении направления деятельности,
которое приведет к росту конкурентных преимуществ, указывает на комплексный план действий, решения, распределение ресурсов. Г. Минтцберг
выделяет долгосрочные цели, план, действия (в терминологии автора – прием, маневр), принципы и модель поведения. И. Ансофф говорит о системном
подходе и общем росте предприятия. С. Левицки указывает на документы,
концепции развития и план. А.А. Томпсон и А.Дж. Стрикленд – на комплексный план, глобальные цели, укрепление положения предприятия на
рынке. М.Х. Мескон выделяет детальный всесторонний план, цели, миссию.
Ю.А. Маленков – способ достижения конкурентных преимуществ, долгосрочность. Л.Д. Гительман указывает на целевые ориентиры, долгосрочность, план, коренное изменение управляемой системы (в том числе ее
структуры, содержания деятельности работников, отношений и норм поведения). В.Н. Верхоглазенко – на этапы к достижению цели организации, ее
миссии, учет внешних и внутренних условий ее деятельности.
Результаты компонентного анализа понятия «стратегия» в теории стратегического менеджмента представлены в табл. 1.3. (Приложение 1).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23
На основе данных таблицы 1.3 можно сделать вывод о том, что в исследуемых авторских определениях чаще других встречаются компоненты:
цель и план, при этом нередко указывается на долгосрочность плана и
направленность стратегии на укрепление позиций предприятия, рост конкурентных преимуществ. Что касается целей, то параллельно с ними в двух
определениях встречается понятие миссии и в одном – целевых ориентиров.
При характеристике плана используются прилагательные: комплексный, поэтапный, всесторонний, детальный.
Если говорить о сущности понятия «стратегия», то наиболее характерным для нашего исследования можно назвать определение, обоснованное
Л.Д. Гительманом. К этому определению мы будем обращаться на протяжении дальнейшего диссертационного исследования.
Теперь рассмотрим компонентный состав понятия «стратегия» в теории образования. В сфере образования понятие «стратегия» стало использоваться значительно позже менеджмента, что обуславливает меньшую степень
его изученности. Понятие «стратегия» в образовании можно отнести к относительно новым понятиям, поэтому сегодня оно вызывает вполне оправданный научный интерес.
Словарные и авторские определения понятия «стратегия» в теории образования представлены в табл. 1.4.
Таблица 1.4.
Таблица 1.4. Словарные и авторские определения понятия
«стратегия» в теории образования
Автор
Богуславский М.В.
Носов А.Л.
Определение или компонентный состав понятия «стратегия»
«…установленная на достаточно длительный период совокупность норм (ориентиров, направлений, сфер, способов и правил)
деятельности по достижению заданных показателей, обеспечивающих государству и обществу развитие конкурентоспособного
образования на основе ключевых традиционных преимуществ
национальной педагогики» [10, с. 14].
«…набор общих правил для принятия решений и мероприятий,
которыми администрация руководствуется в своей деятельности
по достижению цели» [45, с. 1].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
Окончание табл. 1.4.
Автор
Профессиональное
образование. Ключевые понятия …
(словарь)
Ракитов А.И.
Репин С.А.
Определение или компонентный состав понятия «стратегия»
«…концепция, являющаяся основой образовательной политики;
характеризует долговременные, наиболее принципиальные, важные установки, планы, основные направления и принципы развития системы образования как целостного социального института» [52].
«…определение целей, указание на наличие ресурсов, необходимых для достижения этой цели, точное указание на недостающие, но необходимые для реализации цели ресурсы, указание на
наличие кадрового потенциала, способного практически использовать имеющиеся и создаваемые ресурсы, наличие организационных и менеджериальных структур, адекватных данной стратегии, согласованность с общегосударственной стратегией»
[54, с. 42].
«…целенаправленную деятельность по определению важнейших
направлений, выбору приоритетов, перспектив развития организации и выработке требуемого для их достижения комплекса мероприятий. Она детерминирована политикой государства в области образования, социальным заказом, региональными и местными особенностями и может меняться в зависимости от состояния образовательной системы и социума» [цит. по 18].
М.М. Поташник, В.С. Лазарев, говоря об инновационном процессе, выделяют три группы стратегий развития школы: стратегию локальных, модульных и системных изменений (классификация на основе степени вносимых изменений), не давая, впрочем, понятию «стратегия» конкретного определения.
Результаты компонентного анализа понятия «стратегия» в теории образования представлены в табл. 1.5. (Приложение 2).
Справедливости ради отметим, что, помимо компонентов, свойственных понятию «стратегия» в теории стратегического менеджмента, при анализе данного понятия в сфере образования нами выделены и другие компоненты (кадровый потенциал, организационные и менеджериальные структуры),
однако в силу их единичного упоминания, мы посчитали нецелесообразным
дополнять ими таблицу.
Данные, представленные в таблице 1.5, свидетельствуют о том, что при
употреблении понятия «стратегия» в сфере образования компонентные акценты понятия «стратегия» несколько смещаются. По-прежнему, самым ча-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25
сто употребительным остается компонент цели (встречается в четырех определениях), далее следуют – направленность деятельности и правила, принципы поведения (в трех определениях). В двух определениях указывается на
план, долгосрочность и ресурсы.
Говоря о стратегии в образовании, целесообразно в данном параграфе
указать и на особенности стратегического планирования. В этом аспекте нам
близка позиция А.Л. Носова, который в своей статье «Методологические
подходы к стратегическому планированию и управлению образовательным
учреждением» к особенностям стратегического планирования относит низкий уровень дифференциации, слабую детализацию, разработку решений на
основе прогнозной информации, низкую структурированность проблем и
др. [45, с. 1].
Следующий этап исследования компонентного состава стратегии организационно-методического сопровождения педагогов начнем с анализа интеграции ключевых понятий. Интеграция понятий «стратегия» и «организационно-методическое сопровождение» в единое целое представляется нам не
только возможным, но и оправданным в русле идеи единства формы и содержания, обоснованной несколько столетий назад в философской науке. По
нашему
мнению,
в
полном
понятии
«стратегия
организационно-
методического сопровождения» первая составная часть понятия «стратегия»
может представлять собой некую форму, в которой и будет представлено то
содержание, которое характерно для второй части понятия. Именно поэтому
в процессе теоретического анализа понятия «стратегия» мы попытались выделить его основные компоненты.
Как следует из параграфа 1.1, под организационно-методическим сопровождением мы понимаем целенаправленное, управляемое, регулярное
взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, определенное во
времени и способствующее совершенствованию методической и дидактической компетентности обоих субъектов. Каким же образом может быть представлена стратегия как форма данного сопровождения?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Во-первых, выделенные А.Л. Носовым особенности стратегического
планирования ориентируют нас на первостепенное выделение такого компонента стратегии, как миссия. Уточним, что в контексте данного диссертационного исследования речь пойдет о миссии ММС по отношению к главному
заказчику услуг ММС – педагогу. Наряду с миссией считаем целесообразным
определение ценностей ММС (в терминологии Л.Д. Гительмана – сложившихся отношений, норм поведения) причем как на горизонтальном (внутрикопоративном), так и на вертикальном уровне (отношения с потребителями
услуг ММС – педагогами).
Во-вторых, как показал проведенный анализ понятия, непременным
компонентом стратегии являются цель деятельности ММС по организационно-методическому сопровождению педагогов. Опираясь на определение
стратегии, обоснованное Л.Д. Гительманом, добавим, что речь идет о качественно новых целях, ранее не достигаемых.
В-третьих, в стратегии должны быть выделены основные направления
деятельности ММС по организационно-методическому сопровождению педагогов. По нашему мнению, выделение данных направлений предпочтительно проводить на основе двух предварительно проведенных анализов: с
одной стороны требуется проведение теоретического анализа ФГОС НОО,
ООО, СОО в их преемственности, Профессионального стандарта педагога [53] (при этом возможно определение государственного заказа ММС), с
другой – необходимы проведение и анализ мониторинга профессиональных
затруднений педагогов, работающих в общеобразовательных организациях (в
этом случае возможно определение заказа от непосредственных потребителей услуг ММС – педагогов).
Четвертым важнейшим компонентом стратегии должен стать непосредственно долгосрочный стратегический план, рассчитанный на период не
менее 5 лет. Из характеристик плана, приведенных выше, в контексте нашего
исследования целесообразным представляется выделение таких, как комплексность, поэтапность. Отметим также, что исходя из определения органи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27
зационно-методического сопровождения, план должен содержать указание на
время, отведенное для достижения целей.
В-пятых, существенным компонентом стратегии организационнометодического сопровождения педагогов, обусловленным, впрочем, в большей степени второй составной частью понятия, нам представляются некие
правила, которые необходимо соблюдать в процессе осуществления сопровождения педагогов. Этот компонент является значимым, поскольку в данном диссертационном исследовании важно получить ответ на вопрос: каким
должно быть организационно-методическое сопровождение педагогов, чтобы
оно приводило к совершенствованию методической и дидактической компетентности педагогов, достижению качественно новых, ранее не достигаемых
целей?
Последним из часто повторяющихся компонентов стратегии, перечисленных выше, является направленность стратегии на укрепление позиций,
рост конкурентных преимуществ. Безусловно, эта характеристика стратегии
в большей степени касается бизнеса, поскольку ММС оказывает услуги бесплатно и прямых конкурентов на территории города не имеет. В то же время
данную характеристику в концепте образования можно переформулировать
как ориентированность на качественное изменение, развитие, повышение
степени удовлетворенности педагогов услугами ММС. В таком случае мы
выходим на шестой компонент стратегии – критерии эффективности реализации стратегии организационно-методического сопровождения педагогов,
который может логичным завершением разрабатываемого продукта.
Таким образом, нами определен компонентный состав стратегии организационно-методического сопровождения педагогов: миссия, ценности,
цель, основные направления деятельности, долгосрочный план, правила, критерии эффективности. При этом оценка имеющихся ресурсов будет проведена во второй главе диссертационного исследования при проведении комплексного анализа деятельности ММС.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
1.3. Основные направления организационно-методического
сопровождения педагогов общеобразовательных организаций
на муниципальном уровне
в условиях введения и реализации ФГОС
Рассмотрим положение и предназначение ММС в многоуровневой российской образовательной системе.
Введение ФГОС – системное изменение в образовании. Стандарт
предъявляет к функционирующей общеобразовательной организации три
группы требований: к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, к ее структуре и условиям реализации. Системообразующим компонентом ФГОС выступают требования к результатам. В соответствии с ФГОС у обучающихся должны быть сформированы компетенции, а не получен набор знаний. Как справедливо отмечает Л.И. Феденко,
«новые стандарты – это не только нормирующие, но и прогностические документы, которые ориентируют образование на достижение нового качества,
адекватного современным и прогнозируемым запросам личности, общества и
государства» [76, с. 22].
Неслучайно вслед за ФГОС утвержден Профессиональный стандарт
педагога, реализация которого начнется в ближайшей перспективе – с 2017
года. Это в очередной раз подтверждает, что ведущая роль в достижении нового качества образования принадлежит педагогам, следовательно, пропорционально с повышением требований к выпускникам возрастают и требования к педагогам.
Конечно,
изменения
происходят
и
в
системе
средне-
профессионального, высшего педагогического образования, однако они отразятся лишь на будущих поколениях педагогов, а достижение нового качества
образования требуется уже сейчас – от педагогов, работающих сегодня.
Казалось бы, проблема подготовки педагогов к достижению обучающимися нового качества образования должна быть решена при помощи про-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29
ведения курсов повышения квалификации, тем более что в соответствии с
ФГОС непрерывность профессионального развития педагога должна обеспечиваться освоением дополнительных профессиональных программ не реже
чем раз в три года [77; 78; 79]. Однако, на наш взгляд, этого недостаточно:
педагогу каждый день необходимо осмысление нового Стандарта, новых результатов и главное – осознание путей их достижения.
Необходимость и значимость муниципального уровня системы образования в целом и ММС в частности подчеркивается многими исследователями. По мнению В.А. Беляевой, «именно от муниципальных систем образования зависит новационное формирование на местах образовательного пространства, реализация федеральных и региональных требований к сфере образования, ... рост качества образования» [8, с. 11].
Муниципальная система образования, подчеркивают исследователи,
функционирует сложно и противоречиво. Периодически в отдельных городах
и районах возникают попытки ликвидировать или существенно сократить
аппараты органов управления образованием на местах.
Особую тревогу в среде ученых вызывает деятельность ММС. В соответствии с федеральным законом от 06.10.2003 г. № 131-ФЗ «Об общих
принципах организации местного самоуправления в РФ» создание, финансирование муниципальных методических служб, центров не является обязанностью местных властей, и в отдельных муниципалитетах это привело к закрытию подобных структур. По данным, приведенным в книге В.А. Беляевой
[8, с. 9], по состоянию на 2005 год было известно о закрытии как минимум
300 методических центров по всей стране.
Там, где ММС остались, они переживают не лучшие времена. В своей
статье «Замыслы орлиные, а результаты куриные, или Что разрушает систему
внедрения инноваций» М.М. Поташник справедливо подчеркивает, что в
нашей стране разрушается система внедрения инноваций, поскольку ММС
сделаны «придатками управленческих структур» [50, с. 14] и вынуждены заниматься проверками, отчетами, но только не истинно методической рабо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
той, а кроме того, хороших методистов на местах практически нет. В качестве подтверждения своих слов М.М. Поташник приводит письмо одного из
начальников муниципального органа управления образованием городамиллионника: «Исчез сегодня методист из системы образования. Во-первых,
в методцентры хорошие учителя идти не хотят, ведь там элементарно не платят нормальной зарплаты. Ну, какой сумасшедший расстанется с зарплатой
по высшей категории и пойдёт в методцентр, чтобы потерять и учеников, и
зарплату, и право на пенсию по выслуге лет?» [50, с. 17]. Вместе с этим Марк
Максимович отмечает, что методисты на местах крайне необходимы, они
призваны «проводить» науку в практику: «помогать учителям повышать квалификацию, внедрять новое, учить их мастерству» [50, с. 20].
Несмотря на внимание многих ученых к данной проблеме, необходимость функционирования ММС в России на сегодняшний день законодательно не определена. Более того, с вступлением в силу нового федерального
закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» [80] положение
ММС в России только усугубилось. С одной стороны в соответствии со ст. 19
закона в системе образования «могут создаваться и действовать … организации, осуществляющие научно-методическое … обеспечение образовательной
деятельности и управления системой образования» [80, с. 25]. С другой – в
статье 9, определяющей полномочия органов местного самоуправления в
сфере образования, методическая функция не просматривается. В целом анализ закона позволяет говорить о том, что в большинстве вопросов методического характера муниципальный уровень также не прописан: вопросы организации инновационной деятельности, курсовой подготовки, работы учебнометодических объединений педагогов закреплены за федеральными, региональными органами управления образованием, а также могут решаться на
уровне общеобразовательной организации.
Сегодня многие ММС не могут обеспечить системное организационнометодическое сопровождение ОО в условиях введения и реализации ФГОС, и
во многом из-за разрыва между уровнями – региональным и уровнем образо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31
вательной организации – наблюдается некий вакуум, выпадает очень важное
звено в цепи осуществления методического сопровождения.
Наряду с этим в условиях введения и реализации ФГОС обновление
содержания организационно-методического сопровождения педагогов на муниципальном уровне необходимо.
Сформулированное нами в параграфе 1.1 определение организационнометодического сопровождения лежит в плоскости компетентностного подхода, который исследован в трудах В.И. Байденко, A.Л. Бусыгиной, И.А. Зимней, А.Л. Зубкова, Н.В. Кузьминой, Ю.В. Маховой, М.М. Поташника,
В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторского, и др.
Уже в формулировке понятия, пусть и в обобщенном виде, заложен
главный критерий оценки эффективности организационно-методического
сопровождения педагогов – совершенствование методической и дидактической компетентности педагогов.
Говоря о содержании понятия «методическая компетентность», отметим, что нам близко мнение А.Л. Зубкова [22, с. 13], который рассматривает
методическую компетентность как способность распознавать и решать методические задачи, проблемы, возникающие в ходе педагогической деятельности учителя. Под дидактической компетентностью вслед за Ю.В. Маховой
[39, с. 47] мы понимаем способность педагога решать сложные профессиональные задачи, возникающие в организации процесса обучения, в соответствии с имеющимися знаниями, опытом.
Несмотря на то, что вышеназванные понятия в отечественной педагогике нельзя назвать новыми, их детальное исследование по-прежнему представляет научный интерес. В условиях перехода на ФГОС этот интерес усиливается, поскольку их содержательное наполнение трансформируется. Если
еще несколько лет назад при проектировании урока от педагога требовалось
формирование и оценка предметных результатов, работа в знаниевой парадигме, то сегодня наиболее актуальны иные приоритеты. Акцент смещается в
сторону личностных и метапредметных результатов, деятельностной пара-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
дигмы образования. Следовательно, от педагогов в самое ближайшее время
будут требоваться (а в начальной и основной школе уже требуются) совершенно иные знания и умения, модифицируется компонентный состав дидактической и методической компетентности педагога. Данный вопрос мы подробнее рассмотрим в первом параграфе второй главы.
Новшества, вводимые в современной системе образования, словно разделили педагогов на два лагеря. Одни предпочитают работать в традиционном формате, ничего не меняя в своей работе и надеясь на то, что ветер перемен обойдет их стороной. Другие, желающие идти в ногу со временем и
понимающие необходимость изменений, ощущают потребность в освоении
нового. Восполнить этот профессиональный дефицит можно двумя путями:
прохождение курсов повышения квалификации и участие в методической работе на уровне ММС или методической службы школы. При этом важно
обеспечить комплексное организационно-методическое сопровождение педагогов.
В данном параграфе рассмотрим ФГОС начального, основного и среднего общего образования на предмет выявления основных направлений организационно-методического сопровождения с позиции вводимых в России
Стандартов.
Описание кадровых условий реализации основной образовательной
программы (ООП) в Стандартах ограничивается лишь указанием на укомплектованность образовательной организации работниками, уровень их квалификации и непрерывность профессионального развития педагогов, что
напрямую не отражает требований к компетентности педагогов, в связи с чем
обратимся к другим положениям ФГОС.
Прежде всего, отметим, что реализация ООП осуществляется через
урочную и внеурочную деятельность, что дает основания выделить как минимум два содержательных блока, которые могут быть положены в основу
работы по организационно-методическому сопровождению педагогов в
условиях введения и реализации ФГОС. Оба блока, как и Стандарт в целом,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33
имеют общую основу – системно-деятельностный подход, однако имеют и
принципиальные отличия.
Несмотря на то, что само понятие урока в педагогической деятельности
не ново, и каждый выпускник образовательной организации как высшего, так
и среднего профессионального образования педагогического профиля владеет методикой проведения урока, в условиях перехода на ФГОС эта деятельность требует серьезной перестройки педагогического сознания и именно поэтому составляет основу основ организационно-методического сопровождения педагогов.
Понятие внеурочной деятельности относительно новое для российской
системы образования и поэтому априори должно войти в комплекс мероприятий по организационно-методическому сопровождению педагогов.
Рассмотрим требования к структуре ООП, заявленные во ФГОС. При
анализе данного раздела Стандартов зададимся вопросом: возможно ли совершенствование методической и дидактической компетентности педагогов
посредством разработки и реализации конкретных разделов и подразделов
ООП? Ответив на этот вопрос, мы сможем выделить другие содержательные
блоки, которые также могут быть включены в стратегию организационнометодического сопровождения педагогов ОО в условиях ФГОС.
Целевой раздел ООП. Пояснительная записка отражает лишь общие
вопросы и специфику образовательной организации, написание данного подраздела, на наш взгляд, не приведет к качественному изменению методической и дидактической компетентности педагогов.
Планируемые результаты и система оценки содержат абсолютно новые
для российской школы компоненты и подходы; их разработка, конкретизация, внедрение требуют серьезной проработки и профессионального организационно-методического сопровождения и смогут привести к совершенствованию обозначенных компетентностей.
Содержательный раздел ООП. Программа формирования универсальных учебных действий (УУД) (в основной школе в том числе – формирова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
ние компетенций обучающихся в области использования ИКТ, а в основной
и старшей школе – также учебно-исследовательской и проектной деятельности) для педагогов является новой, ее разработка и внедрение, по нашему
мнению, способны привести к совершенствованию методической и дидактической компетентностей, и поэтому данная программа может стать одним из
направлений организационно-методического сопровождения педагогов.
Программы отдельных учебных предметов, курсов (в том числе интегрированных и курсов внеурочной деятельности) имеют непосредственное
отношение к методической компетентности педагогов, однако разрабатываются в ОО на основе их внутренних локальных актов. При этом программы
внеурочной деятельности могут быть также отнесены к блоку по организации внеурочной деятельности, а межпредметные курсы – к блоку разработки
и реализации программы УУД в случае, если они будут носить учебноисследовательскую, проектную или ИКТ-направленность.
Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся
в начальной школе, как и программа воспитания и социализации обучающихся в основной и старшей школе – во-первых, по нашему глубокому
убеждению, самая сложная в разработке и реализации, во-вторых, влияет на
совершенствование методической компетентности педагога (по меньшей мере, к той ее части, которая охватывает методику воспитания, не заслужено
забытую в последние годы). Кроме того, данная программа должна реализовываться в единстве урочной и внеурочной деятельности и поэтому нуждается в качественном организационно-методическом сопровождении.
Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, которая в начальной школе выделена отдельно, а в
основной и старшей входит в состав программы воспитания и социализации,
на наш взгляд, напрямую не связана ни с методической, ни с дидактической
компетентностью педагогов, однако в современном обществе имеет особую
актуальность. По нашему мнению, рассмотрение этой программы в качестве
одного из направлений организационно-методического сопровождения педа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35
гогов возможно лишь в случае, если у педагогов она вызывает методические
затруднения, однако целесообразнее включить ее в предыдущий блок (программу воспитания и социализации).
Программа коррекционной работы непосредственно связана с развитием исследуемых компетентностей педагогов, поэтому требует организационно-методического сопровождения, поскольку у обучающихся с ОВЗ также
должны быть сформированы все три группы результатов. Кроме того, потребность педагогов в качественном организационно-методическом сопровождении по данному направлению увеличится с введением в действие с 1
января 2016 года ФГОС ОВЗ.
Организационный раздел ООП. Учебный план и система условий реализации ООП специфичны для ОО, по нашему мнению, они не влияют на
методическую и дидактическую компетентность педагогов, а скорее связаны
с профессиональной компетентностью управленцев (исключением могут
стать психолого-психологические условия).
Целесообразным в анализе ФГОС считаем и рассмотрение требований
к результатам освоения ООП как системообразующему компоненту Стандарта, поскольку обеспечить достижение обучающимися результатов, описанных во ФГОС, может лишь тот педагог, который:
1)
знает составляющие данного результата,
2)
сам обладает данным результатом,
3)
умеет формировать у обучающихся и оценивать достижение дан-
ного результата, что имеет непосредственное отношение к методической и
дидактической компетентности педагогов.
Достижение обучающимися предметных результатов не вызывает у педагогов особых затруднений, поскольку с данной деятельностью они знакомы, и несмотря на некоторые изменения, внесенные Стандартами, а также
обозначенные в Фундаментальном ядре содержания общего образования,
этот компонент ФГОС нельзя назвать новым для российской школы. Иная
ситуация складывается в отношении метапредметных и личностных резуль-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
татов, которые подлежат не только формированию, но и оценке. В то же время формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД в большей или меньшей степени, но сквозным элементом проходит через все выделенные нами выше блоки, а мониторинг и оценка могут
быть также представлены в программах: развития УУД, воспитания и социализации, а также в блоке планируемых результатов и системы оценки.
На основе проведенного теоретического анализа ФГОС нами выделены
следующие направления, которые в качестве составных частей могут войти в
стратегию организационно-методического сопровождения педагогов в условиях введения и реализации ФГОС:
1. Организация урочной деятельности в соответствии с требованиями
ФГОС.
2. Организация внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС.
3. Планируемые результаты и система оценки достижений обучающихся.
4. Проектирование, реализация и мониторинг программы развития
УУД (включая учебно-исследовательскую, проектную деятельность обучающихся, ИКТ).
5. Проектирование, реализация и мониторинг программы духовнонравственного развития, воспитания и социализации.
6. Проектирование, реализация и мониторинг программы коррекционной работы.
Выделенные направления могут войти в стратегию организационнометодического сопровождения педагогов не только на муниципальном, но и
на институциональном уровне, что, с одной стороны будет способствовать
обновлению методической работы в условиях перехода на ФГОС, с другой –
обеспечит совершенствование методической и дидактической компетентности педагогов ОО.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37
Выводы по первой главе
Анализ теоретических основ стратегии организационно-методического
сопровождения педагогов в условиях введения и реализации ФГОС свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования.
В ходе теоретического анализа понятия «организационно-методическое
сопровождение», проведенного путем декомпозиции составляющих его частей,
сформулировано
следующее
определение:
организационно-
методическое сопровождение – это целенаправленное, управляемое, регулярное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, определенное
во времени и способствующее совершенствованию методической и дидактической компетентности обоих субъектов.
По результатам исследования компонентного состава понятия «стратегия» в теории общего менеджмента и в образовании определен компонентный состав стратегии организационно-методического сопровождения педагогов: миссия ММС, ценности, цель, основные направления деятельности по
организационно-методическому сопровождению педагогов ОО, долгосрочный план, правила осуществления организационно-методического сопровождения, критерии эффективности стратегии.
По итогам теоретического анализа ФГОС начального, основного и
среднего общего образования в их преемственности определены основные
направления деятельности ММС по организационно-методическому сопровождению педагогов:
1. Организация урочной деятельности в соответствии с требованиями
ФГОС.
2. Организация внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС.
3. Планируемые результаты и система оценки достижений обучающихся.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
4. Проектирование, реализация и мониторинг программы развития
УУД (включая учебно-исследовательскую, проектную деятельность обучающихся, ИКТ, смысловое чтение).
5. Проектирование, реализация и мониторинг программы духовнонравственного развития, воспитания и социализации.
6. Проектирование, реализация и мониторинг программы коррекционной работы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТРАТЕГИИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ
2.1. Компоненты методической и дидактической компетентности педагогов общеобразовательных организаций в соответствии с ФГОС
и Профессиональным стандартом педагога как ожидаемые результаты
стратегии организационно-методического сопровождения педагогов
В параграфах 1.1 и 1.3 нами был определен главный критерий эффективности организационно-методического сопровождения – совершенствование методической и дидактической компетентности педагогов. В параграфе
1.3 обосновано, что содержание данных компетентностей изменяется в условиях введения и реализации ФГОС. Конкретизация компонентов методической и дидактической компетентности педагогов является важным и необходимым условием проектирования стратегии организационно-методического
сопровождения педагогов, поскольку в разрабатываемом инструменте управления должны быть четко определены ожидаемые результаты деятельности.
По нашему мнению, определить новое наполнение данных понятий
возможно путем проведения анализа трех составляющих:
– анализа научной литературы по данной теме,
– анализа Профессионального стандарта педагога как совокупности
требований государства к профессиональной компетентности педагога,
– проведения и анализа результатов мониторинга профессиональных
затруднений педагогов как непосредственных заказчиков услуг ММС в условиях введения и реализации ФГОС.
Включение анализа первых двух составляющих в материалы второй
главы диссертационного исследования обусловлено тем, что они были проведены в рамках методического события – организационно-деятельностной
игры (далее – ОДИ) с участием заместителей директоров по научно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
методической работе школ г. Зимы. Игра состоялась в апреле 2015 года на
базе МБОУ «СОШ № 10» г. Зимы.
Цель ОДИ – определение компонентов методической и дидактической
компетентности педагогов в условиях перехода на ФГОС и подготовки к
введению Профессионального стандарта педагога.
Задачи:
– изучить научную литературу по структуре методической и дидактической компетентности педагога, выделить компоненты методической и дидактической компетентности педагогов,
– сопоставить компоненты методической и дидактической компетентности, выделенные в научной литературе, с Профессиональным стандартом
педагога,
– конкретизировать выделенные компоненты с учетом ФГОС и Профессионального стандарта педагога.
В игре участвовали 11 заместителей директоров, которые работали в
двух группах стабильного состава по 5 и 6 человек соответственно. Распределение по группам осуществлялось по желанию участников.
В связи с тем, что тема участникам ОДИ была известна заранее, первым этапом игры стало определение их личных целей путем постановки непрямого вопроса (Что вы ожидаете от ОДИ?). Как показал последующий
анализ целей, большинство участников сформулировали цель в обобщенном
виде (расширить свои знания о методической и дидактической компетентности), только два человека поставили относительно конкретные цели:
– определить компоненты методической и дидактической компетентности педагога,
– понять, как определить уровень методической и дидактической компетентности педагога.
На втором этапе игры было организовано фронтальное обсуждение вопроса: «Для чего нужна методическая служба в школе?». Ответы заместителей директоров можно условно разделить на две группы:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
41
– для педагогов, а конкретнее – для совершенствования их профессиональной компетентности,
– для обучающихся – для повышения качества образования.
В то же время можно отметить, что получение результатов второй
группы невозможно без предварительного достижения результатов первой.
Следовательно, первоочередная цель деятельности методической службы в
школе (как, впрочем, и ММС) – повышение профессиональной компетентности педагогов. Кроме того, на данном этапе участникам было предложено
изобразить индивидуальный ассоциативный рисунок – образ, возникающий у
них при упоминании о методической работе в школе. Анализ отношения к
методической работе участников ОДИ не является задачей данного исследования, однако отметим, что рисунки, изображенные участниками, носили,
несмотря на трудности осуществления методической работы в современных
условиях, оптимистичный характер: открытое окно, радостная улыбка, лучистое солнце, яблоня со спелыми плодами на ветках и т. п. В ходе обсуждения
заместители директоров пришли к выводу, что содержание и технологии
осуществления методической работы в школе в условиях введения и реализации ФГОС изменились, следовательно, изменились и критерии ее оценки.
На третьем этапе заместителям директоров предстояло поучаствовать в
групповом «мозговом штурме». Им было предложено сформулировать определение понятия педагогическая компетентность, или профессиональная
компетентность педагога, или профессионально-педагогическая компетентность (понятия в данном случае рассматривались как синонимичные).
Группа № 1 определила содержание понятия в обобщенном виде – как способность к осуществлению педагогом профессиональной деятельности.
Группа № 2 определила содержание понятия как совокупность знаний, умений и личностных качеств, направленных на становление деятельностной,
коммуникативной и рефлексивной компетентности педагога.
После заслушивания групп участникам игры было представлено несколько авторских определений понятий «педагогическая компетентность»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
(«профессиональная
компетентность
педагога»,
«профессионально-
педагогическая компетентность»), а также компонентный состав профессиональной компетентности педагога по Н.В. Кузьминой. Таким образом, было
определено место методической и дидактической компетентности в структуре профессионально-педагогической компетентности.
Продолжая работу в русле дедуктивного погружения, для работы в
группах участникам игры были предложены две научные статьи: о структурно-функциональной модели методической компетентности педагога [36] и о
дидактической компетентности педагога [75]. Предложенное заместителям
директоров задание заключалось в том, чтобы представить компоненты методической и дидактической компетентности педагога в графическом виде.
С целью более оперативного выполнения задания в процессе работы
каждая группа самостоятельно разделилась на две подгруппы. По итогам выполнения задания и коллективного обсуждения участниками были составлены структуры дидактической и методической компетентности педагога,
представленные на рис. 2 и рис. 3 соответственно.
Рис. 2. Структура дидактической компетентности педагога.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
43
Рис. 3. Структура методической компетентности педагога.
В результате проведенного анализа научной литературы заместители
директоров отметили, что часть педагогических умений дублируются в обеих
компетентностях, что понятие «методическая компетентность» шире понятия
«дидактическая компетентность», что многие компоненты методической
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
компетентности представлены в обобщенном виде и нуждаются в конкретизации. Кроме того, заместители директоров обосновали необходимость дополнения умений целевой, содержательной и мониторинговой компетенций в
структуре методической компетентности словами «и воспитания», поскольку, когда мы говорим о методической компетентности, мы имеем в виду не
только методику обучения, но и методику воспитания.
Исходя из того что введение в действие Профессионального стандарта
педагога в России должно начаться с 1 января 2017 года, архи актуальной задачей для заместителя директора современной школы становится глубокое
понимание требований нового для российского образования документа –
Профессионального стандарта педагога. Предоставить дополнительную возможность внимательного, вдумчивого прочтения и профессионального обсуждения Профстандарта – это стало следующим этапом ОДИ. Участникам
предстояло соотнести выделенные в науке компоненты методической и дидактической компетентности педагога с теми, что представлены в Профессиональном стандарте педагога. Во время выполнения данного задания группы
нуждались в постоянном методическом сопровождении, поэтому в каждой
группе работал фасилитатор-эксперт, который владел содержанием Профессионального стандарта на продвинутом уровне, осуществлял общее управление коммуникацией, задавал наводящие, уточняющие и провокационные вопросы.
По итогам работы в группах заместители директоров отметили, что выделенные в науке компоненты методической и дидактической компетентности педагога нашли отражение в Профессиональном стандарте педагога, однако наполнение некоторых из них в значительной степени видоизменилось:
дополнилось или уточнилось.
К примеру, информационная методическая компетенция в современных условиях развития общества может быть дополнена словами «использование современных сервисов». При формулировании содержания проектировочной методической компетенции к словам «умение проектировать образо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45
вательный
процесс»
необходимо
добавить
«на
основе
системно-
деятельностного подхода, формировать и развивать универсальные учебные
действия». В аспекте воспитания эта же компетенция трансформируется в
«умение проектировать и организовывать различные виды внеурочной деятельности, воспитательно-образовательные события на основе системнодеятельностного подхода, формировать и развивать универсальные учебные
действия». Мониторинговая методическая компетенция это уже не просто
«умение отслеживать результаты обучения», а «умение отслеживать и объективно оценивать предметные и метапредметные результаты, а также
совместно с психологом осуществлять мониторинг личностных характеристик обучающихся».
В дидактической компетентности целесообразно добавить «реализацию
современных, в том числе интерактивных форм и методов», «использование
ИКТ при разработке и использовании учебно-познавательных и учебнопрактических задач».
В качестве дополнительных умений педагога в соответствии с Профстандартом можно отметить: участие в разработке программы развития организации, разработку и реализацию индивидуальных образовательных
маршрутов.
Достижение высокого уровня методической и дидактической компетентностей невозможно без глубоких психологических знаний, особый акцент на это сделан в пунктах 4.3-4.5 Профессионального стандарта педагога.
Как необходимое условие реализации Стандарта сегодня выступают знания:
культурно-исторической теории развития психики и развития личности
(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), формирования и становления
учебной мотивации, формирование универсальных учебных действий и пр. В
связи с этим в случае наличия в структуре ММС ставки психолога или психологической службы целесообразным представляется наряду с выделенными в параграфе 1.3 направлениями организационно-методического сопро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
вождения педагогов дополнительного направления – «Психологические основы реализации ФГОС». Изучение его может быть вариативным и должно
зависеть от того, насколько полные знания по обозначенным вопросам педагог получил в процессе обучения в системе средне-профессионального и
высшего образования.
Выводы, сделанные заместителями директоров по завершении выполнения задания, можно сформулировать следующим образом:
1. Профессиональный стандарт педагога (как некий государственный
заказ) предъявляет к педагогу требования, адекватные современному уровню
развития общества. К примеру, смещение акцентов в сторону интерактивных
форм и методов образования есть ничто иное, как попытка решить назревшую в обществе проблему – в глобальном понимании пошатнувшееся национальное единство народа, в более узком – разобщенность людей в условиях
малых населенных пунктов, соседства и пр.
2. Научно-методическое обеспечение вводимых нововведений создается недостаточно оперативно, методическое – недостаточно оперативно и не
всегда качественно. Поэтому научно-методическая функция становится
неотъемлемой частью работы педагога. Если раньше педагог чаще пользовался готовыми методическими ресурсами (дидактическим, оценочным инструментарием, поурочными разработками уроков), то в настоящее время
они либо отсутствуют, либо не в полной мере соответствуют ФГОС. Не случайно в Профессиональном стандарте педагога достаточно часто встречается
термин «разработка».
3. Часть компетенций методической и дидактической компетентности
заданы в обобщенном виде, нуждаются в последующей конкретизации и
уточнении.
Для того чтобы в процессе проведения ОДИ были реализованы индивидуальные цели всех участников игры, группам было предложено заключительное задание: определить способы диагностики основных умений, составляющих методическую и дидактическую компетентность педагога в услови-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47
ях введения и реализации ФГОС и Профессионального стандарта педагога. С
целью осуществления организационно-методического сопровождения участников в группах также работали фасилитаторы-эксперты.
В результате группового и последующего межгруппового обсуждения,
участники игры пришли к выводу, что основные способы диагностики основных умений, составляющих методическую и дидактическую компетентность педагога, не новы:
– анализ рабочей программы, технологических карт занятий, иной документации педагога,
– посещение и анализ учебных занятий, применения дидактического и
оценочного инструментария, образовательных технологий и пр.,
– посещение и анализ внеурочных занятий,
– анализ результатов внешних мониторингов обучающихся (в начальной школе – как способ внутренней оценки методической и дидактической
компетентности конкретного педагога начальных классов, в основной школе
– только в обобщенном виде – как собирательную характеристику методической и дидактической компетентности группы педагогов, работающих в данном классе),
– анализ выполнения индивидуального или группового задания, полученного педагогами в рамках школьных методических мероприятий,
– тестирование педагогов на знание теоретических основ ФГОС.
В ходе проведенной рефлексии все участники игры отметили ее продуктивность – индивидуальные цели были достигнуты.
Внешнее наблюдение за работой участников, осуществляемое нами в
процессе игры, показало, что группа № 2 работала более продуктивно: были
задействованы все члены группы, работа выполнялась качественно и в отведенное время; группа № 1 работала менее продуктивно: у двоих участников
отмечалась низкая мотивация к работе, они постоянно отвлекались и отвлекали остальных, другие участники затруднялись в выполнении заданий в силу небольшого опыта работы в должности заместителей директоров.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
Группе № 1 помощь фасилитатора-эксперта потребовалась в большей степени.
С целью установления соответствия между результатами теоретического анализа ФГОС начального, основного и среднего общего образования,
Профессионального стандарта педагога и реальными потребностями педагогов, а также с целью дальнейшей конкретизации компонентов методической
и дидактической компетентности педагогов в двух общеобразовательных организациях г. Зимы, реализующих ФГОС ООО в опережающем режиме, в
июне 2015 года был проведен мониторинг профессиональных затруднений
педагогов. Выбор данных школ обусловлен тем, что в них обучение в соответствии с ФГОС в период проведения мониторинга осуществлялось не
только в 1-4, но и в 5-6 классах. В большинстве школ города реализация
ФГОС в 5 классе на тот момент еще не начиналась, поэтому свои профессиональные затруднения педагоги школ, вводящих ФГОС ООО в штатном режиме, по нашему мнению, смогут обозначить не ранее чем через полгода с
начала реализации.
Пакет материалов для проведения мониторинга был сформирован на
муниципальном уровне и включал:
– Порядок проведения мониторинга профессиональных затруднений
педагогов в условиях перехода на ФГОС ООО,
– четыре варианта диагностических материалов.
В соответствии с Порядком образовательным организациям была
предоставлена возможность выбора одной из схем проведения мониторинга:
в соответствии с первой – педагогический коллектив делится на 4 группы, и
каждый педагогический работник выполняет только 1 из 4 вариантов мониторинга; в соответствии со второй схемой педагогический коллектив делится
на 2 группы, и каждый педагогический работник выполняет 2 из 4 вариантов
мониторинга.
Варианты 1 и 2 диагностических материалов являются частично авторскими, они составлены на основе ФГОС. Таблица затруднений педагога,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
49
внедряющего ФГОС ООО (вариант 3) и анкета для проведения профессиональной рефлексии в условиях перехода на ФГОС (вариант 4) взяты из сборника инструктивно-методических материалов для организации работы по сопровождению пилотных площадок опережающего введения ФГОС ООО в
Иркутской области [47, с. 51-52, 56-58].
Вопросы и задания диагностических материалов позволяют проверить
знание ФГОС и его теоретических основ, определить готовность педагогов к
реализации ФГОС в части понимания значения ФГОС ООО для современного образования и роли педагога в данном процессе, определить основные
профессиональные (в том числе методические и дидактические) дефициты
педагогов в условиях перехода на ФГОС.
Полученные в результате проведения мониторинга данные свидетельствуют о дефиците профессиональных знаний (по итогам анализа первого и
второго варианта мониторинга) по следующим вопросам (данные представлены с учетом ранжирования):
1) инструменты оценивания метапредметных результатов обучающихся (не смогли правильно ответить на вопросы по этой теме 77% опрошенных),
2) содержание итогового оценивания результатов обучающихся (не
смогли правильно ответить 74,75% опрошенных),
3) ключевые позиции системы оценки освоения основной образовательной программы (69,62%),
4) структура и порядок утверждения ООП (65,6%),
5) основные компоненты системы оценки достижения планируемых результатов (64,5%),
6) особенности системно-деятельностного подхода (58,25%),
7) требования к предметным результатам обучающихся (56,5%),
8) назначение программы формирования и развития УУД (56%),
9) типология уроков в соответствии с ФГОС (51%),
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
10) назначение программы воспитания и социализации обучающихся
(49,75%),
11) компоненты учебной деятельности (49,75%).
Исходя из результатов мониторинга по третьему варианту, можно сделать вывод, что наиболее трудными для педагогов являются:
1) планирование целей урока в концепции ФГОС (затруднения испытывают 75,75% опрошенных),
2) создание условий для достижения обучающимися метапредметных
результатов, в том числе смыслового чтения (69,7%),
3) реализация в предметном преподавании программы развития УУД
(69,7%),
4) разработка рабочей программы учителя (66,7%),
5) создание условий для достижения обучающимися личностных результатов (66,7%),
6) реализация в предметном преподавании программы развития УУД в
части формирования и развития ИКТ-компетенций обучающихся (63,64%),
7) формирование УУД (60,6%),
8) создание условий для достижения обучающимися предметных результатов (57,57%),
9) реализация в предметном преподавании программы развития УУД в
части формирования и развития компетенций, связанных с учебноисследовательской и проектной деятельностью (57,57%),
10) формирование у обучающихся навыков самооценки и рефлексии
(54,5%),
11) реализация системно-деятельностного подхода (51,5%),
12) использование разных форм оценивания (51,5%),
13) использование современных образовательных технологий (48,5%).
Самым сложным для педагогов оказался четвертый вариант мониторинга, поскольку его выполнение было возможно лишь в том случае, когда у
педагога в достаточной степени сформирована рефлексивная составляющая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
51
профессиональной компетентности и есть четкое понимание того, что в ежедневной работе педагога меняют вводимые Стандарты второго поколения.
Несмотря на то, что конкретный вопрос о профессиональных затруднениях в анкете отсутствовал, определяя планы своей педагогической деятельности на ближайший период времени, участники мониторинга, по нашему
мнению, в первую очередь исходили именно из тех проблем, с которыми они
сталкиваются при планировании, реализации и рефлексии учебной деятельности обучающихся. В качестве своих профессиональных планов педагоги
выделили:
– освоение методики проведения современного урока и внеурочных занятий,
– изменения в организации учебно-воспитательного процесса (что в современной интерпретации, помимо прочего, обязательно включает вопросы
построения урока и внеурочных занятий на основе системно-деятельностного
подхода, а значит – во многом согласуется с первым пунктом),
– организацию проектной деятельности,
– отслеживание результатов обучающихся в соответствии с ФГОС.
Результаты мониторинга профессиональных затруднений педагогов
пилотных школ свидетельствуют о том, что наибольшие сложности у педагогов возникают при планировании урочной и внеурочной деятельности. Для
того чтобы в некоторой степени сократить содержание данных направлений
организационно-методического сопровождения, по нашему мнению, следует
выделить образовательные технологии в отдельное направление.
Таким образом, на основе вышесказанного и с учетом дальнейшей конкретизации обозначим компоненты методической и дидактической компетентности педагогов общеобразовательных организаций с учетом ФГОС,
Профессионального стандарта педагога и мониторинга профессиональных
затруднений педагогов:
– умение разрабатывать рабочую программу по предмету и внеурочной
деятельности в соответствии с требованиями ФГОС;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
– умение ставить диагностически заданные цели через ожидаемый результат обучающегося (все компоненты методической и дидактической компетентности уточняются на этапе проектирования программы конкретного
направления ОМС: то есть по первому направлению «Организация урочной
деятельности в соответствии с требованиями ФГОС» данное умение уточняется следующим образом: «умение ставить диагностически заданные цели
урока или учебного занятия через ожидаемый результат обучающегося»);
– умение проектировать образовательную деятельность на основе системно-деятельностного подхода (знание типологии, этапов урока, построенного на основе СДП, умение создавать мотивационную ситуацию, учебную
ситуацию для реализации пробного действия, фиксации затруднения, выявления обучающимися причин затруднения (выход на формулирование темы
и цели занятия), умение создавать ситуацию для обнаружения закономерности и границ ее применения (выход на правило), умение разрабатывать задания/проектировать ситуации для включения в систему знаний, умение организовать качественную рефлексию обучающихся (не только рефлексию эмоционального состояния, но и рефлексию содержания учебного материала,
рефлексию деятельности и рефлексию результата));
– знание и умение использовать в профессиональной деятельности теорию поэтапного формирования умственных действий;
– знание и умение использовать в профессиональной деятельности
культурно-историческую теорию развития личности;
– знание и учет ведущей деятельности, возрастных особенностей обучающихся;
– умение отбирать содержание обучения с учетом личностного опыта
обучающихся, уровневого подхода;
– умение отбирать и разрабатывать дифференцированный дидактический материал с учетом запроса и возможностей обучающихся;
– умение использовать в профессиональной деятельности межпредметные понятия;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53
– умение формировать целостную картину мира;
– умение формировать УУД;
– умение использовать современные образовательные технологии,
формы и методы обучения и воспитания (в том числе интерактивные);
– умение обосновывать эффективность выбранных технологий, форм и
методов обучения;
– умение находить эффективные средства педагогического взаимодействия;
– умение операционализировать результаты ФГОС;
– умение разрабатывать и использовать учебно-познавательные и учебно-практические задачи для достижения обучающимися предметных, метапредметных и личностных результатов;
– умение организовывать самоконтроль обучающихся по эталону, самооценку;
– знание и понимание ключевых позиций системы оценки образовательных результатов в соответствии с ФГОС; умение конструировать задания
с учетом системно-деятельностного, уровневого, комплексного подхода к
оценке образовательных результатов;
– умение разрабатывать и использовать различные инструменты для
оценки предметных, метапредметных и личностных результатов в соответствии с ФГОС;
– умение анализировать и использовать результаты внутреннего мониторинга качества образования в классе;
– умение использовать результаты внешних мониторингов (в том числе
мониторингов развития УУД) для управления качеством образования в классе;
– умение организовывать учебно-исследовательскую деятельность обучающихся – обобщенное умение, которое частично может быть диагностировано через результаты обучающихся (умение обнаруживать проблему учебного исследования, доказывать ее актуальность, формулировать цель и зада-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
чи, при необходимости – гипотезу учебного исследования, определять этапы
учебного исследования и прогнозировать результаты, проводить теоретический анализ понятия и ситуации, результатов социологических опросов,
предлагать способы изменения ситуации в положительную сторону, претворять в жизнь посильные из них, проводить несложные эксперименты, делать
умозаключения, представлять результаты своей работы), частично как непосредственные действия педагога:
– умение подбирать и/или разрабатывать обучающий материал по всем
компонентам учебного исследования в соответствии с интересами и возможностями обучающихся;
– умение организовать рефлексию обучающихся на каждом этапе
учебного исследования;
– умение поддерживать интерес обучающихся к учебному исследованию;
– умение анализировать результаты учебно-исследовательской деятельности обучающихся;
– умение организовывать проектную деятельность обучающихся и в
частности:
– умение подбирать и/или разрабатывать задания для проведения проектных задач (в том числе на межпредметной основе);
– умение осуществлять общее управление проектными командами обучающихся, не вмешиваясь в содержание работы, но ориентируя обучающихся на предполагаемый продукт;
– умение разрешать конфликты в группах в случае их возникновения;
– умение организовать самооценку и рефлексию в группах;
– умение осуществлять включенное экспертное наблюдение за действиями обучающихся в рамках реализации проекта или решения проектной
задачи;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55
– умение анализировать результаты проектной деятельности не только
по полученным продуктам, но и по проявившимся у обучающихся в процессе
совместной деятельности УУД.
Выделенные умения можно рассматривать в качестве ожидаемых результатов по 1, 2, 3 и частично 4-ому направлениям ОМС, они могут быть
еще более детализированы в процессе разработки конкретных программ по
направлениям ОМС. Умения, которые лежат в основе проектирования, реализации и мониторинга программы духовно-нравственного развития, воспитания и социализации, программы коррекционной работы, а также формирования УУД обучающихся в области ИКТ предстоит определить и конкретизировать в дальнейшем при решении тактических задач на стадии реализации
стратегии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
2.2. Структура, кадровый состав и сложившаяся практика
организационно-методического сопровождения педагогов
общеобразовательных организаций в Информационно-методическом
центре Управления образования администрации
Зиминского городского муниципального образования
Управление образования администрации Зиминского городского муниципального образования (далее – Управление образования) является самостоятельным структурным подразделением администрации Зиминского городского муниципального образования со статусом юридического лица и
осуществляет функции учредителя по отношению к образовательным организациям. В свою очередь Информационно-методический центр (далее –
ИМЦ) является структурным подразделением Управления образования.
При проведении PEST-анализа выделим лишь те компоненты, которые
потенциально могут влиять на деятельность ИМЦ в части организационнометодического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций.
Отметим, что внешнюю среду по отношению к ИМЦ составляют как органы
местного самоуправления (Зиминское городское муниципальное образование), так и органы управления образованием на уровне субъекта РФ (министерство образования Иркутской области), на федеральном уровне (министерство образования и науки РФ), в качестве заказчиков услуг ИМЦ выступают педагоги ОО.
Город Зима, возникший сначала (в 1739 г.) как поселение, к 1891 году
становится железнодорожной узловой станцией, а в 1925 году получает статус города. Градообразующими предприятиями являются предприятия железнодорожной сферы, также развита лесная промышленность (лесозаготовка).
Политический блок. Политическую ситуацию в городе можно охарактеризовать как стабильную. В сентябре 2015 года мэр города избран жителями на второй срок. За В.В. Трубникова отдали свои голоса 89,3% проголосо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
57
вавших, что обеспечит преемственность управленческих решений, в том числе принимаемых в направлении развития сферы образования города. Что касается представительных органов власти, то в составе Думы Зиминского городского муниципального образования действующего VI созыва осуществляют деятельность пять депутатов, имеющих непосредственное отношение к
сфере образования: четверо являются директорами и учителями школ, один
избран председателем Думы после многолетней работы в качестве директора
школы. Как было отмечено в параграфе 1.3, создание и поддержка ММС (в
данном случае ИМЦ) относится к компетенции органов местного самоуправления. Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что
благодаря политическим решениям, ИМЦ в структуре Управления образования был сохранен.
На региональном уровне некоторое опасение вызывает факт частой
смены министров образования Иркутской области, что не может ни сказаться
на общей политике в сфере образования. Как видно из публичного отчета
министерства образования Иркутской области за 2014 год, при прежнем руководстве
должного
внимания
ММС
и
вопросам
организационно-
методического сопровождения педагогов не уделялось. С приходом нового
министра ситуация может измениться как в лучшую, так и в худшую сторону.
Утверждение на федеральном уровне Профессионального стандарта
педагога – есть не что иное, как стратегически важное политическое решение, направленное на развитие профессиональной компетентности педагогов.
Экономика. Город является дотационной территорией, что свидетельствует об ограниченности финансовых ресурсов. Вместе с тем, бюджет города имеет выраженную социальную направленность, что в свою очередь является определенной гарантией финансирования сферы образования. Деятельность Управления образования (и в том числе ИМЦ) полностью финансируется из средств местного бюджета. Также из средств местного бюджета финансируются целевые программы в области образования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
С 2016 года город в полном объеме переходит на программно-целевое
финансирование. Взамен узконаправленных целевых программ, с 1 января
2016 года начнет действовать муниципальная программа «Развитие образования» на 2016-2018 годы. В качестве положительного фактора можно отметить, что в подпрограмме «Общее образование» заложены средства на участие специалистов Управления образования в обучающих семинарах, стажировочных площадках, прохождение курсов повышения квалификации. В
подпрограмме «Обеспечение функций управления в сфере образования» заложены средства на выплату заработной платы работникам Управления образования.
Негативным фактором в финансовом плане является жестко определенный фонд оплаты труда Управления образования, не предусматривающий
увеличения даже на уровне инфляции, а также отсутствие так называемого
надтарифного фонда, который позволял бы стимулировать наиболее эффективно работающих специалистов. Также к негативным факторам можно отнести и то, что заработная плата методистов ИМЦ ниже заработной платы
специалистов Управления образования и методистов, работающих в других
муниципальных учреждениях города. При этом другие сферы, например,
сфера культуры в значительно меньшей степени подвержена серьезным инновационным и модернизационным процессам, что позволяет методисту выполнять свои профессиональные обязанности без постоянного повышения
квалификации, что априори невозможно в сфере образования.
Социум. По официальным данным, численность населения города сокращается: на 01.01.2015 г. она составила 31 440 человек, что на 1026 человек
меньше по сравнению с данными на 01.01.2011 г. (32 499 чел.). Вместе с тем,
в школах города наблюдается увеличение детей, поступающих в 1 класс (в
2015-2016 учебном году количество первоклассников увеличилось на 27 чел.
по сравнению с прошлым учебным годом и на 174 по сравнению с 2013-2014
учебным годом). Также в школах города отмечается увеличение количества
детей с ограниченными возможностями здоровья, что увеличивает потреб-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
59
ность ОО в организационно-методическом сопровождении в данном направлении.
В целом, в связи с введением ФГОС ОО города испытывают трудности
в осуществлении образовательной деятельности обучающихся, что подтверждается не только данными, получаемыми в процессе различных опросов педагогов, но и по результатам мониторинга учебных достижений обучающихся 4 классов в соответствии с ФГОС как элементом независимой оценки качества образования. По итогам данного мониторинга, результаты обучающихся города по информационным УУД составили 5,32 при среднеобластном показателе – 5,49, а по познавательным УУД оказались значительно ниже – 4,04 при среднеобластном показателе – 4,37. Приведенные данные подтверждают возрастающую потребность педагогов ОО в качественном организационно-методическом сопровождении. Получив достаточно низкие результаты, педагоги стали явственнее осознавать свои профессиональные дефициты.
Технологический блок. Сегодня особую актуальность приобретает
внедрение системно-деятельностного подхода, причем не только в практику
работы школ, но и в практику работы методических структур. Только осознав результативность данного подхода на себе, педагог будет мотивирован
на то, чтобы понять и применять его в своей ежедневной работе с обучающимися, использовать образовательные технологии, позволяющие эффективно реализовывать системно-деятельностный подход. Сегодня в организационно-методическом сопровождении педагогов востребованы прежде всего
такие формы, как проблемные и практико-ориентированные семинары, организационно-деятельностные и деловые игры, фокус-группы, мозговые штурмы, методические ринги, коучинг-сессии, самостоятельное моделирование и т. п.
Рассмотрим структуру ИМЦ, представленную на рис. 4.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Рис. 4. Структура ИМЦ Управления образования г. Зимы
В структуру ИМЦ входит Территориальный ресурсный центр (далее –
ТРЦ) и специалисты/методисты по отдельным направлениям. Всего 11, по
должностям:
– руководитель – 1,
– ведущих специалистов – 3,
– специалистов – 5,
– методистов – 2.
Фактически работают 10 человек, 1 человек находится в декретном отпуске, его обязанности выполняют другие.
Проанализируем структуру ИМЦ с позиции реализуемых направлений
и охвата данной деятельностью педагогов общеобразовательных организаций. Исходя из того, что 3 (при этом 2 из них ведущие) из 11 должностей
специалистов/методистов отданы развитию информационных технологий,
можно сделать вывод, что это направление в деятельности ИМЦ является
приоритетным. Услугами ТРЦ может воспользоваться любой педагог общеобразовательных организаций города.
По наименованию должностей 3 специалиста/методиста ИМЦ преимущественно осуществляют методическое сопровождение узких специалистов
образовательных организаций: библиотекарей школ (до 10 человек), психологов школ и детских садов (до 20 человек), педагогов, ответственных за ра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61
боту школьных музеев (до 10 человек). Еще 2 специалиста призваны осуществлять организационное или методическое сопровождение различных
групп педагогов: аттестующихся педагогов (ежегодно в среднем порядка
20% педагогов или порядка 100 человек); педагогов, нуждающихся в повышении квалификации (ежегодно порядка 30-35% педагогов или более 150 человек); педагогов опорных городских и частично региональных пилотных
площадок (порядка 50% педагогов школ города или более 150 человек).
Специалист по мониторингу занимается сбором данных по запросам
вышестоящих структур (например, о количестве обучающихся, заболевших
ОРВИ и пр.), методическую функцию не осуществляет. Специалист по научно-исследовательской работе с обучающимися работает с интеллектуально
одаренными детьми, методическую функцию не осуществляет.
Проведенный анализ структуры ИМЦ позволяет сделать выводы:
– существенным противоречием данной структуры является то, что методистами по должности в структуре ИМЦ являются только 2 человека, что
отодвигает собственно методическую работу в деятельности ИМЦ на второй
план,
– охват педагогов общеобразовательных организаций услугами специалистов/методистов ИМЦ в зависимости от должности последних крайне неравномерен и варьируется от 10 до 150 человек в год, что никак не учитывается в статусе должности и оплате труда сотрудников,
– в структуре ИМЦ есть специалисты, которые методическую функцию
не осуществляют вовсе.
Рассмотрим кадровый состав ИМЦ.
Распределение специалистов ИМЦ по возрасту представлено на рис. 5
(диаграмма 1).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Рис. 5. Диаграмма 1. Кадровый состав ИМЦ по возрасту.
Как видно из диаграммы 1, половина сотрудников ИМЦ находятся в
наиболее продуктивном возрастном диапазоне – от 30 до 40 лет. Средний
возраст работников составляет 37,5 лет. В ИМЦ работают 9 женщин и 1
мужчина. Все специалисты/методисты имеют высшее образование, 9 человек
(90%) – высшее педагогическое и 1 человек (10%) – высшее экономическое.
Средний общий стаж работы специалистов – 17 лет. Распределение
специалистов по стажу работы непосредственно в ИМЦ представлено на
рис. 6 (диаграмма 2), по педагогическому стажу – на рис. 7 (диаграмма 3).
Рис. 6. Диаграмма 2. Кадровый состав по стажу в ИМЦ.
Рис. 7. Диаграмма 3. Кадровый состав ИМЦ по педагогическому стажу.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
63
Как видно из диаграммы 2, только половина специалистов ИМЦ имеют
стаж работы в данной организации более 3 лет. Вместе с тем, компенсирующим фактором в данном случае можно считать тот факт, что все 5 человек,
имеющие стаж работы в ИМЦ менее 3 лет, имеют педагогический стаж работы (в образовательных организациях разных уровней) более 10 лет. Фактором риска можно считать тот факт, что 1 сотрудник не имеет опыта работы в
образовательных организациях, а значит – не может иметь полного представления о работе педагогов.
Степень магистра имеет 1 из 10 сотрудников ИМЦ.
Курсовую подготовку по вопросам внедрения Федерального государственного образовательного стандарта имеют 5 из 10 сотрудников, не имеют
курсовой подготовки: руководитель ИМЦ, 2 ведущих специалиста и 2 специалиста.
По результатам анкетирования на вопрос об имеющихся личностных
качествах для работы в новых условиях сотрудники ИМЦ отметили: мобильность – 5 чел., стремление самосовершенствоваться – 3 чел., интерес к новому – 6 чел., адаптивность в изменяющихся условиях – 5 чел., другое (творческий подход к решению проблем, желание работать) – по 1 чел.
Кроме того, к факторам, тормозящим развитие ИМЦ, можно отнести
отсутствие эффективной системы оплаты труда сотрудников, основанной на
объективных показателях: количественных и качественных.
На основе данных, полученных в результате анализа структуры и кадрового состава ИМЦ можно сделать общий вывод, что выделенные нами в
параграфе 1.3, а также добавленные в параграфе 2.1 направления организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций возможно реализовать путем изменения структуры ИМЦ, перераспределения обязанностей или посредством привлечения к методической
работе специалистов Управления образования (в частности это касается второго, третьего, пятого и шестого направления). Первое или третье, или восьмое направление может быть реализовано методистом по инновационному
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
обеспечению. Четвертое – силами ведущего специалиста по библиотечному
обеспечению (в части смыслового чтения), специалистов ТРЦ (в части ИКТ),
специалиста
по
научно-исследовательской
работе
(в
части
учебно-
исследовательской и проектной деятельности). Седьмое направление, выделенное в параграфе 2.1, может быть реализовано специалистом по психологии и профориентации. При этом все выделенные направления должны работать на педагогов в целом, а не на узких специалистов.
Рассмотрим сложившуюся практику организационно-методического
сопровождения педагогов общеобразовательных организаций г. Зимы силами
сотрудников ИМЦ, проанализировав прежде всего план работы Управления
образования г. Зимы на 2015 год, который включает в том числе и мероприятия ИМЦ. Уже при беглом знакомстве с планом очевидно превалирование
таких форм работы как различные совещания, заседания и Советы (всего 27
наименований для различных групп работников). Совещания и советы не могут считаться формами организационно-методического сопровождения педагогов, поскольку имеют две функции: информационную (специалист Управления образования, ИМЦ представляет какую-либо информацию) и отчетную
(образовательная организация отчитывается о проделанной по какому-либо
направлению работе), что ни в одном, ни в другом случае не ведет к совершенствованию методической и дидактической компетентности тех работников образовательных организаций, которые на совещания приглашены.
В план работы Управления образования (и в частности ИМЦ) включены три вида семинаров:
– обучающие практико-ориентированные по различным вопросам введения ФГОС для педагогов опорных городских площадок и по использованию ИКТ в образовательном процессе для всех групп работников,
– организационно-консультационные для аттестующихся педагогов,
– семинары, на которых представляется опыт работы либо общеобразовательных организаций в целом, либо отдельных педагогов и узких специалистов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65
Целью обучающих практико-ориентированных семинаров для педагогов опорных городских площадок является приобретение педагогами знаний
и умений, связанных непосредственно с их профессиональной деятельностью. К примеру, в 2015 году проведены 3 обучающих семинара по темам:
– «Конструирование и оценка учебных заданий: метапредметные и
личностные результаты» (цель – обучить конструированию и оценке учебных
заданий (метапредметные и личностные результаты) по методике О.Б. Логиновой, ожидаемый результат – педагог сможет оценить имеющиеся и сконструировать собственное учебное задание по данной методике),
– «Проектная задача: методика постановки и проведения» (цель – обучить методике проведения межпредметной проектной задачи и ведения экспертного наблюдения посредством включения педагогов в решение проектной задачи, ожидаемый результат – педагог сможет участвовать в подготовке
и проведению проектной задачи),
– «Система оценки: переход от знаниевой к деятельностной парадигме»
(цель – определять основные отличия систем оценки в знаниевой и деятельностной парадигмах, ожидаемый результат – педагог определит основные
отличия систем оценки в знаниевой и деятельностной парадигмах).
Как следует из примеров, обучающие практико-ориентированные семинары можно отнести к формам организационно-методического сопровождения педагогов, поскольку они призваны совершенствовать тот компонент
методической и дидактической компетентности педагогов, который лежит в
смысловом поле темы семинара.
Целью обучающих семинаров по ИКТ («Технологии Prezi – новый способ создания интерактивных презентаций», «Работа с интерактивной доской.
Разработка приложений в программе Smart Notebook», «Использование сервисов Web 2.0 в формировании ИКТ-компетенций школьников в рамках требований ФГОС» и др.) является совершенствование информационной компетенции методической компетентности педагогов и частично дидактической
компетентности. Семинары проводятся специалистами ТРЦ, поэтому могут
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
считаться формами организационно-методического сопровождения педагогов на муниципальном уровне, однако данные семинары посещают в среднем
от 2 до 10 человек.
Организационно-консультационные семинары для аттестующихся педагогов имеют целью подготовку педагогов к прохождению процедуры аттестации через их знакомство с нормативно-правовыми документами и методическими ресурсами в области аттестации. Главный ожидаемый результат
данного семинара – педагог сможет подготовить пакет документов на аттестацию в соответствии с установленными требованиями. Напрямую с организацией образовательной деятельности обучающихся это не связано, однако
может частично способствовать совершенствованию информационной и рефлексивной компетенций методической компетентности в отсроченном периоде, поскольку не на самом семинаре, а в процессе последующей самостоятельной подготовки документов на аттестацию педагог работает с несколькими источниками информации и анализирует результативность своей педагогической деятельности за межаттестационный период.
Семинары, на которых представляется опыт работы различных групп
педагогических работников, могут способствовать совершенствованию методической и дидактической компетентности как тех педагогов, которые проводят семинар, так и тех, кто на нем присутствует. В то же время данную деятельность по организационно-методическому сопровождению педагогов
можно отнести лишь к институциональному, а не муниципальному уровню,
поскольку непосредственную помощь педагогу в подготовке выступления
или показа открытого образовательного события специалисты/методисты
ИМЦ не оказывают. То же касается и научно-практических конференций педагогов, представления опыта работы на августовских конференциях в рамках проблемных секций.
В феврале в рамках городского образовательного Форума «Образование г. Зимы-2015» силами специалистов/методистов ИМЦ были проведены
методические мероприятия для педагогов города:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
67
– деловая игра для классных руководителей 9 и 11 классов «Подготовка
к ГИА»,
– мастер-класс «Передовой педагогический опыт краеведческой работы
с детьми»,
– ОДИ для заместителей директоров по УВР, руководителей предметных ГМО «Взгляд в будущее или еще раз об инновациях»,
– тренинг для классных руководителей 9, 11 классов «Психологопедагогическое сопровождение родителей выпускников при подготовке к
ГИА»,
– форсайт для педагогов «Определение совместных действий педагогов
и обучающихся по работе с одаренными детьми».
С одной стороны лишь некоторые из проведенных мероприятий можно
отнести к формам организационно-методического сопровождения педагогов
в условиях введения и реализации ФГОС, поскольку ГИА в настоящий период времени проводится без учета требований Стандарта (по федеральному
компоненту ГОС), соответственно часть мероприятий не способствует совершенствованию методической и дидактической компетентности педагогов
в ее современной интерпретации (см. параграф 2.1). С другой стороны в качестве положительного фактора можно отметить владение специалистами/методистами ИМЦ методикой проведения деловых игр, тренингов, ОДИ,
мастер-классов.
Также стоит отметить, что на муниципальном уровне действуют городские методические объединения по предметам, руководят которыми педагоги
общеобразовательных организаций, однако и в планах их работ, и фактически наблюдается, как и в практике работы ИМЦ, преобладание пассивных
форм работы, непосредственно деятельность на заседаниях не организуется.
Исключением в этом аспекте является городская проблемно-творческая
группа педагогов, работающих по проблеме: «Методическое обеспечение современного урока как основной фактор реализации ФГОС», в работу которой
включены деятельностные формы: практические групповые задания, методи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
ческие игры, задания для индивидуальной самостоятельной работы, мастерклассы и пр. Однако, как показывает практика, интерес к работе в данной
проблемно-творческой группе проявляют лишь несколько педагогов из школ,
являющихся площадками опережающего введения ФГОС.
Кроме того, в ходе проведенного опроса специалисты/методисты ИМЦ
указали такую форму работы как индивидуальные консультации заместителей директоров и педагогов, что, безусловно, может являться формой организационно-методического сопровождения педагогов, если при этом совершенствуется методическая и/или дидактическая компетентность обратившегося
за консультацией.
Проведенный анализ сложившейся практики работы Управления образования в целом и ИМЦ в частности позволяет сделать вывод о преобладании
устных форм работы, в которых руководители, заместители руководителей и
педагоги являются пассивными слушателями либо отчитываются о выполненной в школе работе. Количество мероприятий, проводимых специалистами/методистами ИМЦ в направлении совершенствования методической и
дидактической компетентности педагогов, а значит – предполагающих организацию деятельности педагогов, можно определить как незначительное.
Сделанные выводы, во-первых, подтверждают мнение М.М. Поташника о
том, что муниципальные методические службы стали «придатками управленческих структур, и заняты всем, чем угодно, но только не методической
работой» [50, с. 20], а во-вторых, являются косвенным доказательством того,
что далеко не все специалисты/методисты ИМЦ понимают главное предназначение ММС, которое в самом упрощенном виде можно определить как
помощь педагогам.
Также следует отметить, что педагоги школ, не являющихся площадками опережающего введения ФГОС, практически не имеют возможности
получения организационно-методического сопровождения со стороны ИМЦ.
Полученные
в табл. 2.1.
данные
представлены
в
формате
SWOT-анализа
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
69
Таблица 2.1.
Результаты SWOT-анализа ИМЦ
Внешняя среда
Возможности
Угрозы
1. Возможность повышения квалифика- 1. Большая отчетная загруженность специации специалистов/методистов ИМЦ.
листов/методистов ИМЦ/Управления образования.
2. Возможность выезда в другие террито- 2. Большое количество пассивных, устных,
рии для знакомства с опытом работы.
неметодических мероприятий.
3. Возможность привлечения в качестве 3. Консерватизм педагогов (нежелание мепомощников опытных заместителей ди- няться, убеждение, что эффективно работать
ректоров по НМР.
можно и по-старому).
4. Возможность привлечения в качестве 4. Низкая заработная плата специалипомощников членов ПТГ и учителей стов/методистов ИМЦ, отсутствие стимулиначальной школы, на продвинутом рующего фонда, отсутствие четкой, понятной
уровне владеющих вопросами введения системы оплаты труда, зависящей от объекФГОС.
тивных факторов.
Внутренняя среда
Сильные стороны
Слабые стороны
1. Продуктивный возраст специали- 1. Частая смена руководителя ИМЦ.
стов/методистов ИМЦ.
2. Наличие высшего образования у специ- 2. Небольшая доля методистов в структуре
алистов/методистов ИМЦ.
ИМЦ.
3. Наличие у половины специалистов/ме- 3.
Отстраненность
части
специалитодистов ИМЦ курсов повышения квали- стов/методистов ИМЦ от вопросов введения
фикации по вопросам ФГОС.
ФГОС, непринятие ФГОС как системной инновации.
4. Наличие у большинства специали- 4. Преобладание совещаний, советов, заседастов/методистов опыта работы в общеоб- ний над собственно методическими формами
разовательных организациях.
работы (информационной и контролирующей
функции над собственно методической).
5. Наличие компьютерного оборудования, 5. Разрозненность мероприятий, бессистемдоступа в Интернет.
ность, отсутствие общего управления методической работой.
6. Небольшой опыт методической работы у
половины специалистов/методистов ИМЦ.
На основании проведенного анализа можно определить следующие
проблемы:
1. Существующая структура ИМЦ нуждается в корректировке, поскольку, во-первых, содержит только 2 методистов, во-вторых, содержит
должности, не имеющие отношения к методической работе, в-третьих, является
недостаточной
для
комплексного
обеспечения
организационно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
методического сопровождения педагогов в условиях введения и реализации
ФГОС и подготовки к введению Профессионального стандарта педагога.
2. Существующая система оплаты труда специалистов/методистов
ИМЦ нуждается в корректировке, поскольку, во-первых, заработная плата
специалистов/методистов ИМЦ не может быть ниже заработной платы специалистов Управления образования, во-вторых, должна зависеть от конкретных объективных факторов, отражающих уровень квалификации (например,
уровень и направленность образования, наличие ученой степени, наличие
стажа методической и педагогической работы, наличие переподготовки или
курсов по программе менеджмента в образовании, наличие курсов повышения квалификации по ФГОС и Профстандарту педагога, наличие публикаций
и пр.).
3.
В
ИМЦ
отсутствует
система
работы
по
организационно-
методическому сопровождению педагогов общеобразовательных организаций в условиях введения и реализации ФГОС и подготовки к введению
Профстандарта педагога.
4. В практике работы ИМЦ преобладают пассивные формы, которые не
приводят к качественному изменению методической и дидактической компетентности педагогов общеобразовательных организаций.
5. У многих специалистов/методистов ИМЦ отсутствует понимание
ФГОС как системной инновации, в корне меняющей содержание и формы
методической работы на муниципальном уровне, также не сформировано видение своей роли во введении данных изменений, преобладает нацеленность
на узкие направления, при этом основная масса педагогов остается не охваченной.
6. В целом, наблюдается частичное перекладывание собственно методических функций с уровня муниципальной методической службы на уровень образовательной организации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71
2.3. Стратегия организационно-методического сопровождения
педагогов общеобразовательных организаций силами
Информационно-методического центра Управления образования
администрации Зиминского городского муниципального образования
В параграфе 1.2 доказано, что миссия является первичным важнейшим
компонентом стратегии организации, поскольку она определяет перспективу
развития, обеспечивает понимание этой перспективы коллективом и потребителями, является неким целостным образом, выражающим предназначение
организации. Как отмечают многие теоретики менеджмента, организации, не
имеющие четкой, понятной и принимаемой большинством сотрудников миссии, нельзя назвать эффективными, потому что цели сотрудников чаще всего
разрознены, усилия не согласованы, система ценностей и система работы на
общий результат либо отсутствует, либо не приносит ожидаемого результата.
Для разработки миссии воспользуемся алгоритмом, представленным на
сайте О. Моториной PowerBranding.ru [23]. По предложению автора сайта,
непосредственно перед формулировкой миссии необходимо провести предварительную работу – анализ существующей миссии. В силу того что до
настоящего времени миссия ИМЦ не была определена, данный шаг будет
нами пропущен. В целом же отсутствие миссии организации, как показали
результаты анализа, проведенного в параграфе 2.2, действительно, свидетельствует о несогласованности усилий, отсутствии системы работы и других
негативных последствиях. В качестве следующего шага ответим на вопросы,
имеющие принципиальное значение для формулировки миссии (ответы
представлены в табл. 2.2).
Следующим шагом в разработке миссии организации является выделение в сформулированных ответах опорных слов. Результаты данной деятельности представлены в табл. 2.3.
На следующем этапе обобщим некоторые компоненты. Во-первых,
ФГОС и Профессиональный стандарт педагога – конкретные выражения об-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
Таблица 2.2.
Ответы на вопросы, позволяющие сформулировать миссию организации
Вопрос
Что делает наша компания, что
мы продаем? (рынок бизнеса)
Для кого существует наша компания? (аудитория бизнеса)
Ключевые потребности потребителя, которые мы стремимся решить?
Что определяет наш успех или
что сделает нас успешными в будущем?
Каким образом мы достигаем (достигнем) этого успеха?
Ответ
Мы осуществляем методическое сопровождение.
Для педагогических работников ОО.
Научиться работать эффективно в условиях введения
и реализации ФГОС общего образования и Профессионального стандарта педагога.
Мы будем развиваться сами, проявлять высокую заинтересованность в профессиональном развитии педагогов.
У
нас
будет
команда
профессионаловединомышленников, способная предоставить педагогам бюджетное качественное методическое сопровождение, обеспечить их профессиональное развитие.
Таблица 2.3.
Ответы на вопросы, позволяющие сформулировать миссию организации, с
выделением опорных слов
Вопрос
Что делает наша компания, что
мы продаем? (рынок бизнеса)
Для кого существует наша компания? (аудитория бизнеса)
Ключевые потребности потребителя, которые мы стремимся решить?
Что определяет наш успех или
что сделает нас успешными в будущем?
Каким образом мы достигаем (достигнем) этого успеха?
Ответ
Мы осуществляем методическое сопровождение.
Для педагогических работников ОО.
Научиться работать эффективно в условиях введения
и реализации ФГОС общего образования и Профессионального стандарта педагога.
Мы будем развиваться сами, проявлять высокую заинтересованность в профессиональном развитии педагогов.
У
нас
будет
команда
профессионаловединомышленников, способная предоставить педагогам бюджетное качественное методическое сопровождение, обеспечить их профессиональное развитие.
щей тенденции, которая заключается в постоянном изменении нормативного
поля, в котором осуществляет свою профессиональную деятельность педагог. В последние годы эта тенденция усиливается, что доказано в параграфе 1.3. Непрерывное образование в силу подписанного Россией Болонского
соглашения становится нормой жизни современного человека, и сегодня
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
73
можно с большой долей вероятностью утверждать, что сама сфера образования будет подвергаться серьезным изменениям и в дальнейшем.
Во-вторых, качественное методическое сопровождение уже предполагает, что осуществлять его будут специалисты высокой квалификации (то
есть команда профессионалов-единомышленников).
В-третьих, исходя из того что миссия должна быть простой и всем понятной, можно упростить выражение «профессиональное развитие педагога»
до универсального понятия «успешность».
Таким образом, миссию ИМЦ можно сформулировать в предложении:
«Предоставить каждому педагогу качественное методическое сопровождение, чтобы он смог стать успешным в постоянно меняющемся образовательном пространстве».
Принимая во внимание то, что и цель деятельности ММС, и средство
достижения этой цели непосредственно связаны с совершенствованием профессиональной компетентности как специалистов/методистов методической
службы, так и педагогов, девиз ИМЦ может быть сформулирован фразой:
«Нет предела совершенству. Особенно в образовании».
Систему ценностей организации можно выделять в отдельный компонент стратегии, однако нам представляется целесообразным включение ее
наряду с миссией в первый компонент стратегии, поскольку важность миссии
и ценностей, по нашему мнению, находится в одном уровневом диапазоне.
Данный подход позволяет рассматривать любую организацию с двух сторон,
первая из которых относительно объективна (миссия), вторая лежит в плоскости личностных установок сотрудников, а значит – в большей степени
субъективна (ценности). Значимость человеческого фактора высока, именно
люди во многом определяет успех или наоборот неуспех организации, поэтому определение ценностей в структуре стратегии представляется обоснованным и актуальным.
В параграфе 1.3 нами установлена необходимость определения ценностей организации на двух уровнях: горизонтальном (внутрикорпоративные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
ценности специалистов/методистов ИМЦ) и вертикальном (ценностные установки в отношениях с педагогами).
Исходя из результатов анализа, проведенного в параграфе 2.2, а также
из сформулированной миссии, на горизонтальном, внутрикорпоративном,
уровне возможно определение следующих ценностей:
– мы отвечаем не только за свое направление, но и за общий результат,
– мы помогаем друг другу в решении профессиональных задач,
– мы стремимся к развитию, стараемся узнавать и применять новое,
– мы стараемся выполнять свою работу качественно,
– мы с уважением и доверием относимся друг к другу.
На вертикальном уровне в качестве основополагающих ценностей могут быть выделены следующие:
– не педагоги работают для нас, а мы работаем для педагогов,
– мы оказываем педагогам качественное методическое сопровождение,
– мы не спрашиваем с педагогов то, чему их не учили,
– мы уважаем педагогов и их мнение,
– мы предоставляем педагогам выбор,
– мы признаем право педагогов на отдых.
По нашему мнению, позиционирование данных ценностей позволит
ИМЦ занять свою нишу в муниципальной системе образования, установить
продуктивные взаимоотношения с общеобразовательными организациями и
в перспективе – выполнять свое прямое предназначение.
При определении цели как компонента стратегии организационнометодического сопровождения педагогов в первую очередь ответим на вопрос: что должно измениться в педагогах как главных потребителях услуг
ИМЦ? Как следует из определения понятия «организационно-методическое
сопровождение», сформулированного в параграфе 1.1, измениться, а точнее
совершенствоваться должна методическая и дидактическая компетентность
педагога. Таким образом, цель разрабатываемой стратегии может быть сформулирована как совершенствование методической и дидактической компе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75
тентности педагогов общеобразовательных организаций. Проверим и при
необходимости уточним цель с помощью критериев SMART.
По критерию 1 – конкретность – поставленная цель может быть признана соответствующей, поскольку, во-первых, в ней указана не профессиональная компетентность в целом, а ее конкретные компоненты, а во-вторых,
методическая и дидактическая компетентность более детально (через умения) конкретизированы в параграфе 2.1.
Критерий 2 – измеримость – обращает наше внимание на отглагольное
существительное «совершенствование», которое означает улучшение чеголибо. Слово «совершенствование» указывает на положительную динамику
методической и дидактической компетентности педагога, но не содержит
конкретного цифрового показателя (на сколько именно должна совершенствоваться та или иная компетентность педагога?). Наряду с этим, одним из
компонентов разрабатываемой стратегии должны стать критерии ее эффективности, которые и будут содержать конкретные цифровые показатели.
Критерию 3 – достижимость – сформулированная цель соответствует,
так как при качественном системном организационно-методическом сопровождении педагогов со стороны ИМЦ достижение поставленной цели не вызывает сомнений.
Критерий 4 – релевантность (мера соответствия чему-либо) – в данном
случае можно рассматривать как меру соответствия условиям, в которых поставлена цель – то есть условиям введения и реализации ФГОС общего образования и подготовки к введению Профессионального стандарта педагога.
Соответствие цели данному критерию SMART доказано в параграфах 1.3
и 2.1.
Критерий 5 – определенность во времени – важнейшая характеристика
цели. В нашем случае цель является стратегической, поэтому может быть
рассчитана на срок от 3 до 5 лет.
Важным критерием при оценке стратегической цели, по мнению
Л.Д. Гительмана, является и то, что она должна быть ранее не достигаемая.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
Это
подтверждает
анализ
сложившейся
практики
организационно-
методического сопровождения, представленный в параграфе 2.2.
Таким образом, цель стратегии организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций – совершенствование
методической и дидактической компетентности педагогов общеобразовательных организаций.
Опираясь на матрицу И. Ансоффа, выделившего четыре основные
стратегии развития организации на основе соотношения «товар-рынок»
(рис. 8), определим приоритетную стратегию развития ИМЦ.
Рис. 8. Матрица И. Ансоффа.
Стратегия проникновения на рынок (рост происходит в направлении
увеличения доли нынешнего товарного рынка) для ИМЦ не актуальна, поскольку прямых конкурентов на муниципальном уровне у ИМЦ нет, услуги
ИМЦ осуществляются на бесплатной для педагогов основе, увеличение доли
нынешнего товарного рынка может произойти по независящим от ИМЦ причинам, например, при открытии строящихся и ремонтируемых образовательных организаций.
Стратегия развития рынка (организация растет за счет развития спроса
на новых рынках) для ИМЦ также не является актуальной, потому что целе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77
вая аудитория (потребители) услуг ИМЦ определены муниципальным заданием.
Стратегия развития товара (источником развития организации является
рост спроса на новые продукты) может быть выбрана в качестве приоритетной, поскольку основная услуга ИМЦ – организационно-методическое сопровождение педагогов, как показал анализ существующей практики, оказывается потребителям не в должном объеме и качестве. Поэтому существует
объективная необходимость разработки и внедрения новых методических
продуктов – программ по основным направлениям организационнометодического сопровождения педагогов.
Стратегия диверсификации (обновление товарного ряда и выход на новые рынки одновременно) для ИМЦ не актуальна по той же причине, что была обозначена в стратегии развития рынка.
Таким образом, стратегия развития товара, по нашему мнению, является оптимальной для развития ИМЦ и требует пересмотра существующей системы организационно-методического сопровождения педагогов прежде всего с точки зрения содержания данной деятельности и форм ее реализации. В
параграфах 1.3 и 2.1 нами выделены основные содержательные направления
организационно-методического сопровождения педагогов в условиях перехода на ФГОС и подготовки к введению Профессионального стандарта педагога. Примерный период освоения программы каждого направления и обязательность или необязательность его прохождения для педагогов представлены в табл. 2.4.
Содержание каждого направления ОМС определяется непосредственно
специалистом/методистом ИМЦ, ответственным за реализацию конкретного
направления, исходя из требований ФГОС, Примерной ООП, Профессионального стандарта педагога в части методической и дидактической компетентностей и с опорой на формируемые и развиваемые у педагогов умения,
частично описанные в параграфе 2.1.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
Таблица 2.4.
Рекомендации по освоению программ по направлениям
организационно-методического сопровождения педагогов
№
п/п
Наименование
направления ОМС
Обязательность
1.
Организация уроч- Обязательно.
ной деятельности в
соответствии с требованиями ФГОС.
2.
Организация внеурочной деятельности в соответствии с
требованиями
ФГОС.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Не обязательно
для педагогов,
не
имеющих
часов внеурочной деятельности.
Планируемые
ре- Обязательно.
зультаты и система
оценки достижений
обучающихся.
Проектирование,
Обязательно.
реализация и мониторинг программы
развития УУД.
Проектирование,
Обязательно.
реализация и мониторинг программы
духовнонравственного развития, воспитания и
социализации.
Проектирование,
Не обязательно
реализация и мони- для педагогов,
торинг программы не обучающих
коррекционной ра- детей с ОВЗ.
боты.
Психологические
Не обязательно
основы реализации (объем варьируФГОС.
ется от потребностей педагога).
Образовательные
Не обязательно.
технологии в реализации ФГОС.
Примерный период освоения
Примечания (при
необходимости)
0,5-1,5 года: 0,5
года (в случае
если предварительно изучено
второе направление).
0,5-1,5 года: 0,5
года (в случае
если предварительно изучено
первое направление)
1-1,5 года.
Первое
и
второе
направление содержат
общие
компоненты
(основы
системнодеятельностного подхода и образовательные технологии), поэтому данные компоненты изучаются педагогом только в одном
направлении (по выбору).
1-1,5 года.
Содержит обязательные модули (см. параграф 1.3).
1-1,5 года.
1 год.
0,5-1 год.
0,5-1 год.
Представляет
собой
набор вариативных относительно самостоятельных модулей, необходимых для реализации ФГОС педагогом
(см. параграф 2.1).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
79
Например, содержание первого направления ОМС «Учебное занятие на
основе системно-деятельностного подхода» может быть представлено следующим образом: типы учебных занятий в соответствии с ФГОС, структура
учебных занятий разных типов, основы системно-деятельностного подхода,
компоненты учебной деятельности, требования к этапам учебного занятия,
построенного на основе системно-деятельностного подхода (например, занятия открытия нового знания: мотивация, актуализация знаний и фиксация затруднения, выявление места и причин затруднения, построение и реализация
проекта выхода из затруднения, первичное закрепление с проговариванием
во внешней речи, самостоятельная работа с проверкой по эталону, включение
в систему знаний и повторение, рефлексия), учебно-познавательные и учебно-практические задачи, уровневые и дифференцированные задания, рабочая
программа отдельного предмета, курса, технологическая карта учебного занятия и ее компоненты, целеполагание учителя, определение трех групп результатов учебного занятия и способы их достижения, межпредметные связи
и межпредметные понятия, определение деятельности учителя и деятельности ученика как основное содержание технологической карты. Содержание в
программе каждого направления может быть разбито на методические модули. С содержанием программы по конкретному направлению ОМС соотносятся ожидаемые результаты через конкретные умения педагогов, результаты
могут быть дифференцированы по уровням. С целью выявления эффективности программы конкретного направления ОМС проводится входная и итоговая диагностика по профессиональным умениям педагога. Диагностика может проводиться как по всему комплексу педагогических умений, формируемых и развиваемых в процессе изучения направления, так и по модульному
принципу (по модулям, темам).
В силу собственных потребностей и профессиональных затруднений
после знакомства с содержанием программ всех направлений педагогам
предлагается составить индивидуальный образовательный маршрут, в котором должны быть представлены выбранные направления организационно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
методического сопровождения и последовательность их изучения. Нерегламентированная последовательность изучения программ по направлениям организационно-методического сопровождения с одной стороны может породить некоторые сложности в управлении, зато с другой – даст педагогам возможность выбора и обеспечит распределение педагогов по разным направлениям, ведь сопровождать одномоментно всех 280 педагогов общеобразовательных организаций специалисту/методисту ИМЦ будет крайне сложно.
На основе вышеизложенного составим план реализации стратегии. При
этом учтем основные характеристики плана, обоснованные в параграфе 1.2, –
комплексность, поэтапность, определенность во времени. План реализации
стратегии представлен в табл. 2.5.
Таблица 2.5.
План реализации стратегии организационно-методического
сопровождения педагогов общеобразовательных организаций
№
п/п
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
Содержание
деятельности
Ожидаемый результат
Срок исполнения
I этап – подготовительный
Назначение ответствен- Приказ о назначении Январь
ных по направлениям ответственных
по 2015 г.
ОМС
направлениям ОМС
Прохождение
ответственными по направлениям курсов повышения
квалификации, посещение семинаров (при
необходимости)
Разработка программ по
направлениям ОМС (содержание, формы, ожидаемые
результаты,
входная и итоговая диагностика)
Публичная презентация
программ по направлениям ОМС
Наличие у всех ответственных удостоверений о краткосрочном
повышении квалификации или о прохождении семинаров
Программы по всем
направлениям ОМС
Январь
2015 г.
Педагоги имеют представление о содержании программ по
направлениям ОМС
Составление педагогами Каждый педагог имеиндивидуального обра- ет
образовательный
зовательного маршрута
маршрут
Май
2015 г.
Ответственный
Начальник
Управления образования, руководитель ИМЦ
Руководитель
ИМЦ
Январь – Руководитель
апрель
ИМЦ,
ответ2015 г.
ственные
по
направлениям
Май
2015 г.
Руководитель
ИМЦ,
ответственные
по
направлениям
Заместители директоров
по
НМР
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
81
Продолжение табл. 2.5.
№
п/п
1.6.
2.1.
2.2.
Содержание
Ожидаемый результат
деятельности
Формирование списков Списки педагогов по
педагогов по направле- направлениям ОМС
ниям ОМС, передача на каждое полугодие
списков в ИМЦ
II этап – внедренческий
Реализация программ по Совершенствование
всем
направлениям методической и диОМС:
дактической компе- входная диагностика,
тентности педагогов
- реализация программы общеобразовательных
по направлению ОМС,
организаций
- итоговая диагностика
Промежуточный анализ Аналитические матеэффективности
про- риалы
грамм по направлениям
Срок исполнения
Июнь
2015 г.
Заместители директоров
по
НМР
Сентябрь
2015 г. –
декабрь
2019 г.
Руководитель
ИМЦ,
ответственные
по
направлениям
По мере
окончания программ
группами
педагогов
Руководитель
ИМЦ,
ответственные
по
направлениям
3.1.
III этап – рефлексивный
Рефлексия
педагогов- Рефлексивные мате- Январь
участников, ответствен- риалы
2020 г.
ных по направлениям
3.2.
Подведение итогов реа- Общий аналитический
лизации стратегии
отчет
3.3.
Диссеминация опыта
Публичное представление итогов реализации стратегии, публикации
на
разных
уровнях
Ответственный
Руководитель
ИМЦ, зам. директоров
по
НМР
Февраль – Руководитель
май
ИМЦ
2020 г.
В любой Руководитель
период
ИМЦ,
ответреализаственные
по
ции стра- направлениям
тегии
В параграфе 1.2 нами обоснована необходимость определения правил
осуществления организационно-методического сопровождения педагогов. В
этой части стратегии представим основные правила, соблюдение которых, по
нашему мнению, позволит достичь наилучших результатов при реализации
стратегии.
Во-первых, к разработке и реализации программ по направлениям организационно-методического сопровождения могут быть привлечены заместители директоров общеобразовательных организаций, руководитель и члены проблемно-творческой группы «Методическое обеспечение современного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
урока как основной фактор реализации ФГОС», учителя начальных классов,
на повышенном уровне владеющие теоретическими основами ФГОС и Профессионального стандарта педагога, однако специалисты/методисты ИМЦ,
ответственные за реализацию каждого направления, должны выступать в роли основных разработчиков и осуществлять общее управление. Привлекаемые представители школ могут выступать лишь в роли их помощников. В
этом аспекте не допускается делегирование основных полномочий и ответственности на более низкие уровни управления.
Во-вторых, специалисты/методисты ИМЦ, ответственные за реализацию направлений, должны на высоком профессиональном уровне владеть
содержанием федерального закона «Об образовании в РФ» от 29.12.2012
№ 273-ФЗ, теоретическими основами ФГОС и Профессионального стандарта
педагога как основными документами, отражающими требования к профессиональной компетентности педагогов.
В-третьих, в программе по каждому направлению организационнометодического сопровождения должны быть четко определены ожидаемые
результаты через конкретные умения педагогов (максимальный уровень конкретизации).
В-четвертых, при планировании и реализации программы по каждому
направлению организационно-методического сопровождения пассивные
формы работы не могут превышать 30% от общей продолжительности времени, отведенного на освоение программы. Включение в программы индивидуальной самостоятельной работы педагогов обязательно.
В-пятых, программа по каждому направлению организационнометодического сопровождения планируется таким образом, чтобы объем
изучаемого содержания был равномерно распределен в течение всего периода изучения, исключая летний период и недели, предшествующие каникулярным периодам.
В-шестых, при необходимости в должностные инструкции специалистов/методистов ИМЦ вносятся необходимые изменения, они несут персо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
83
нальную ответственность за реализацию программы по определенному
направлению организационно-методического сопровождения педагогов. Для
качественной организации работы специалист/методист ИМЦ может быть
ответственным только по одному направлению.
В-седьмых, руководством Управления образования, ИМЦ по отношению к специалистам/методистам ИМЦ, ответственным за реализацию программ по направлениям, применяются различные способы морального и материального стимулирования.
Последним, но не менее значимым компонентом стратегии организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций являются критерии и показатели ее эффективности. Критерии и
показатели в соответствии с выделенными этапами реализации стратегии
представлены в табл. 2.6. Отметим, что при реализации программ по направлениям организационно-методического сопровождения могут быть разработаны внутренние критерии и показатели эффективности.
Таблица 2.6.
Критерии и показатели эффективности стратегии
Организационно-методического сопровождения педагогов
№
п/п
1.1.
Критерии эффективности
Показатели эффективности
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
Подготовительный этап
(критерии 1.1.-1.3, 1.5 – количественные, 1.4. – качественный)
Наличие ответ- определены
и определены
и определены
и
ственных за реа- назначены прика- назначены прика- назначены прикализацию
про- зом из числа спе- зом из числа спе- зом из числа спеграмм
по циалициалициалинаправлениям
стов/методистов
стов/методистов
стов/методистов
ОМС из числа ИМЦ (Управления ИМЦ (Управле- ИМЦ (Управления
специалиобразования)
от- ния образования) образования)
отстов/методистов ветственные за ре- ответственные за ветственные за реИМЦ (Управле- ализацию программ реализацию про- ализацию программ
ния
образова- по всем направле- грамм по 6 из 7 по 5 и менее
ния)
ниям ОМС
направлений
направлениям
ОМС
ОМС
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
Продолжение табл. 2.6.
№
п/п
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.1.
Критерии эффективности
Наличие удостоверений (сертификатов) о прохождении курсов повышения
квалификации
(семинаров) по
вопросам введения ФГОС ответственными по
направлениям
ОМС
Наличие
программ
по
направлениям
ОМС
Программы по
направлениям
ОМС успешно
прошли внешнюю экспертизу* (оценивается
по каждой программе отдельно)
Наличие индивидуальных образовательных
маршрутов у педагогов
Показатели эффективности
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
удостоверения
удостоверения
удостоверения
(сертификаты)
о (сертификаты) о (сертификаты)
о
прохождении кур- прохождении кур- прохождении курсов
повышения сов
повышения сов
повышения
квалификации (се- квалификации
квалификации (семинаров) по во- (семинаров)
по минаров) по вопропросам введения вопросам введения сам
введения
ФГОС имеются у ФГОС
имеются ФГОС
имеются
всех
ответствен- более чем у 90% менее чем у 90%
ных по направле- ответственных по ответственных по
ниям ОМС
направлениям
направлениям
ОМС
ОМС
разработаны про- разработаны про- разработаны программы по всем граммы по 6 из 7 граммы по 5 и менаправлениям
направлениям
нее направлениям
ОМС
ОМС
ОМС
внешняя эксперти- при внешней экс- программа нуждаза пройдена без пертизе выявлены ется в серьезной
замечаний
незначительные
доработке
замечания, необходима незначительная корректировка
более 90% педаго- 80-90% педагогов менее 80% педагогов общеобразова- общеобразовагов общеобразовательных организа- тельных организа- тельных организаций имеют инди- ций имеют инди- ций имеют индививидуальные обра- видуальные обра- дуальные образовазовательные
зовательные
тельные маршруты
маршруты
маршруты
Внедренческий этап
(критерии 2.2, 2.3. – количественные, критерии 2.1, 2.4. – качественные)
Совершенствоположительная ди- положительная
положительная дивание методиче- намика методиче- динамика методи- намика методической и дидакти- ской и дидактиче- ческой и дидакти- ской и дидактичеческой
компе- ской компетентно- ческой
компе- ской компетентнотентности педа- сти по конкретным тентности по кон- сти по конкретным
гогов (оценива- педагогическим
кретным педаго- педагогическим
ется по про- умениям составля- гическим умени- умениям составляграмме каждого ет в среднем от 61 ям составляет в ет в среднем от 0
направления
до 100%
среднем от 31 до до 30%
ОМС отдельно –
60%
по конкретным
педагогическим
умениям)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
85
Продолжение табл. 2.6.
№
п/п
2.2.
Критерии эффективности
Охват педагогов
обязательными
программами
(оценивается по
программе каждого обязательного направления на конец
реализации этапа)
Наличие аналитических материалов у ответственных
по
направлениям
ОМС по завершенным группам
Показатели эффективности
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
программу по обя- программу
по программу по обязательному направ- обязательному
зательному
лению ОМС про- направлению
направлению
шли от 80 до 100% ОМС прошли от ОМС прошли мепедагогов
60 до 79% педаго- нее 60% педагогов
гов
2.4.
Качество аналитических материалов
ответственных
по
направлениям
ОМС (оценивает
руководитель
ИМЦ)
в аналитических
материалах четко
прослеживается
динамика методической и дидактической
компетентности педагогов по 50% и менее выделенных
педагогических
умений
3.1.
Наличие
рефлексивных материалов специалистов/методистов
ИМЦ,
ответственных
по
направлениям
ОМС
Наличие
рефлексивных материалов педагогов-участников
2.3.
3.2.
у всех ответственных по направлениям ОМС имеются аналитические
материалы по всем
завершившим обучение группам
не менее чем у
90% ответственных по направлениям ОМС имеются аналитические материалы
по всем завершившим обучение
группам
в
аналитических в аналитических
материалах четко материалах четко
прослеживается
прослеживается
динамика методи- динамика методической и дидакти- ческой и дидактической компетент- ческой
компености педагогов по тентности педаго90% и более выде- гов по 51-89%
ленных педагоги- выделенных педаческих умений
гогических умений
Рефлексивный этап
всеми
специали- более чем 90%
стами/методистами специалистаИМЦ, ответствен- ми/методистами
ными по направле- ИМЦ,
ответниям ОМС, подго- ственными
по
товлены
рефлек- направлениям
сивные материалы
ОМС, подготовлены рефлексивные материалы
90-100% педагога- 51-89% педагогами-участниками
ми-участниками
подготовлены ре- подготовлены рефлексивные мате- флексивные материалы
риалы
у 80% и менее ответственных
по
направлениям
ОМС
имеются
аналитические материалы по всем
завершившим
обучение группам
менее чем 90%
специалистами/методистами
ИМЦ,
ответственными
по
направлениям
ОМС, подготовлены рефлексивные материалы
менее 50% педагогамиучастниками подготовлены
рефлексивные материалы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Окончание табл. 2.6.
№
п/п
3.3.
Критерии эффективности
Удовлетворенность педагоговучастников
по
итогам реализации индивидуальных
образовательных маршрутов (оценивается
по рефлексивным
материалам)
Наличие общего
аналитического
отчета об эффективности реализации стратегии
Качество общего
аналитического
отчета об эффективности реализации стратегии
Показатели эффективности
высокий уровень
средний уровень
низкий уровень
удовлетворены
удовлетворены ре- удовлетворены
результатами от зультатами от 51- результатами 50%
90 до 100% педа- 89%
педагогов- и менее педагогогов-участников участников
гов-участников
имеется часть ана- общий аналитичелитических мате- ский отчет об эфриалов
фективности реализации стратегии
отсутствует
3.5.
в
аналитических в аналитических
материалах частич- материалах
не
но прослеживается прослеживается
динамика методи- динамика методической и дидакти- ческой и дидактической компетент- ческой
компености
педагогов, тентности педагоанализ по другим гов,
проведен
показателям и кри- анализ менее чем
териям эффектив- по половине поканости
зателей и критериев эффективности
3.6. Совершенствова- положительная
положительная ди- положительная
ние методической динамика методи- намика методиче- динамика методии дидактической ческой и дидакти- ской и дидактиче- ческой и дидактикомпетентности
ческой
компе- ской компетентно- ческой
компепедагогов в целом тентности в целом сти в целом по тентности в целом
по стратегии
по стратегии со- стратегии состав- по стратегии составляет в сред- ляет в среднем от ставляет в среднем от 61 до 100% 31 до 60%
нем от 0 до 30%
3.7. Наличие публи- имеется более 5 имеется от 3 до 5 имеется менее 3
каций по вопро- публикаций
по публикаций по во- публикаций
по
сам планирования вопросам плани- просам планирова- вопросам плании
реализации рования и реали- ния и реализации рования и реалистратегии*
зации стратегии
стратегии
зации стратегии
*критерий учитывается при условии выделения средств на проведение внешней
экспертизы.
3.4.
имеется
общий
аналитический
отчет об эффективности реализации стратегии
в аналитических
материалах четко
прослеживается
динамика методической и дидактической
компетентности педагогов, анализ по
другим показателям и критериям
эффективности
С 1 сентября 2015 года проведена частичная апробация разработанной
стратегии по направлению «Планируемые результаты и система оценки до-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
87
стижения обучающихся». В силу повышенной сложности изучаемого
направления в апробации приняли участие 24 педагога из школ г. Зимы, являвшихся в 2012-2015 годах площадками опережающего введения ФГОС
ООО, группа набрана на добровольной основе.
Предварительно было определено содержание направления. Выбраны
приоритетные формы работы: групповая работа (организуется непосредственно на заседании, все участвуют одномоментно – методическая игра,
скрининг-семинар, проблемный семинар), индивидуальная самостоятельная
работа (организуется в периоды между заседаниями, задаются только общие
временные рамки (порядка 14 дней), педагоги работают самостоятельно в
удобное для них время). Заседания проводятся 3-4 раза в год в каникулярное
время, с такой же периодичностью организуется индивидуальная самостоятельная работа. Во избежание физической перегрузки педагогов индивидуальная самостоятельная работа планируется в первую половину учебного
модуля. Контроль достижения запланированных результатов и их оценка
осуществляются на основе модульного подхода по группам умений.
В рамках мероприятий августовской педагогической конференции проведено первое заседание группы педагогов, сопровождаемых по направлению «Планируемые результаты и система оценки достижения обучающихся».
Модуль 1. Тема: «Планируемые результаты основной образовательной
программы в соответствии с ФГОС ООО».
Планируемые результаты (формируемые у педагогов умения):
– определять иерархию планируемых результатов основной образовательной программы в соответствии с ФГОС,
– соотносить универсальные учебные действия с соответствующей
группой (регулятивные, коммуникативные, познавательные),
– операционализировать предметные результаты на основе уровневого
подхода.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
В начале заседания была проведена входная диагностика по комплексу
формируемых умений, которая показала приемлемый стартовый уровень педагогов: по первому умению выполнение составило 91,6%, по второму –
75%, по третьему – 54,2%.
На заседании было проведено методическое погружение, в процессе
которого педагоги работали с текстом Примерной основной образовательной
программы основного общего образования (раздел целевой, подраздел «Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной
программы основного общего образования»), выполняя предложенные задания в группах. Результаты выполнения были публично представлены. По
итогам методического погружения итоговая диагностика показала положительную динамику по первому умению на 8,4% (100%-ое выполнение), по
второму – на 16,7% (91,7%), по третьему – на 20,8% (75%). Индивидуальная
самостоятельная работа по первому модулю не предполагалась.
В начале ноября педагоги приступили к изучению второго модуля.
Модуль 2. Тема: «Основные положения системы оценки образовательных результатов обучающихся. Критериальный подход».
В период осенних каникул было проведено второе заседание группы в
форме методической игры по теме: «Тайны системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования». В данном заседании приняли участие 27 педагогов. В силу повышенной сложности содержания данного модуля непосредственно заседание было ориентировано на общую ориентацию в вопросах
системы оценки (знаниевый подход).
Планируемые результаты методической игры (имеющиеся у педагогов
знания):
– компоненты внутренней системы оценки в соответствии с ФГОС,
– основные подходы к оценке результатов обучающихся,
– основной предмет и процедуры оценки результатов обучающихся (в
том числе процедура итоговой оценки метапредметных результатов),
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89
– два вида текущей оценки результатов,
– виды продуктов проектной деятельности.
Педагогам было предложено, работая в группах, найти ответы на вопросы, составленные по Примерной основной образовательной программе
основного общего образования (раздел целевой, подраздел «Система оценки
достижения планируемых результатов освоения основной образовательной
программы основного общего образования»), после чего составить синквейн
к слову «оценка». Последующий анализ синквейнов подтвердил сложность
изучаемого материала. Положительная динамика по знаниям в среднем составила 42%.
На последнем этапе методической игры в качестве входной диагностики по блоку «Критериальное оценивание» педагоги индивидуально разрабатывали задание на критериальной основе. Последующий анализ собранных
материалов позволил сделать вывод, что на тот момент никто из присутствовавших педагогов на высоком уровне не владел технологией критериального
оценивания, 4 педагога (или 14,8%) умели разрабатывать задания на критериальной основе на среднем уровне – выполняли отдельные операции.
По завершении заседания были разработаны и направлены педагогам
задания для индивидуальной самостоятельной работы по критериальному
подходу к оценке результатов обучающихся и критерии оценки.
Планируемые результаты (формируемые у педагогов умения):
– использовать прием «Инсерт» для маркировки изучаемого текста, рефлексии на прочитанное,
– давать оценку полноты использования критериального подхода в разработанном учебном задании, при необходимости корректировать задание,
– определять проверяемое умение, разрабатывать учебное задание с
критериями оценки для проверки предметных (метапредметных) результатов,
– составлять алгоритм выполненных действий,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
– осуществлять рефлексию содержания учебного материала, делать вывод по изученным материалам.
Педагогам предстояло выполнить 5 заданий:
– изучить с систему работы учителей начальной школы МАОУ гимназии № 26 г. Томска по критериальному оцениванию результатов обучающихся, поработайте с текстами с помощью приёма «Инсерт», маркируя информацию цветом,
– изучить примеры заданий с разработанными критериями оценки по
математике и русскому языку, дать оценку полноты использования критериального подхода в заданиях, при необходимости скорректировать задание,
– в зависимости от выбранного уровня сложности задания: разработать
1-2 задание(я) по преподаваемому предмету и критерии оценивания, указать
проверяемое умение и правильный ответ на задание, при этом задание должно быть направлено на оценку конкретного(ых) предметного(ых) (метапредмтеных) результата(ов),
– составить алгоритм своих действий по разработке задания на критериальной основе, выполненных при ответе на предыдущее задание,
– осуществить рефлексию содержания учебного материала, сделать вывод по изученным материалам.
Для выполнения заданий были определены временные ограничения –
14 дней, однако материалы, поступавшие от педагогов после указанной даты,
также принимались и проверялись. Всего было получено 22 работы. По итогам их проверки было констатировано: на низком уровне (менее 33 баллов) с
заданиями справились 5 человек (22,7%), на среднем уровне (от 34 до 66 баллов) – 8 человек (36,4%), на высоком уровне (более 67 баллов) – 9 человек
(40,9%). Положительная динамика указанных выше умений педагогов представлена на рис. 8 (диаграмма 4).
Несмотря на то, что каждый педагог-участник получил подробные
разъяснения по оценке его работы, проверенной на критериальной основе, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91
Рис. 8. Диаграмма 4. Динамика умений педагогов
по модулю «Критериальное оценивание»
каждом файле каждому педагогу были даны конкретные методические рекомендации по доработке представленного материала, чтобы педагог мог провести коррекцию своих заданий и использовать их в профессиональной деятельности.
Таким образом, анализ первых результатов проводимой в ИМЦ Управления образования администрации Зиминского городского муниципального
образования апробации стратегии организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций свидетельствует об ее
эффективности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Выводы по второй главе
Анализ научной литературы и Профессионального стандарта педагога,
организованный в ходе проведенной нами для заместителей директоров по
НМР
общеобразовательных
организаций
г.
Зимы
организационно-
деятельностной игры позволил выявить основные приращения в компонентном наполнении методической и дидактической компетентности педагога на
современном этапе развития образования.
Результаты проведенного в среде педагогов, реализующих ФГОС ООО
в опережающем режиме, мониторинга профессиональных затруднений позволили выявить и провести ранжирование реальных профессиональных дефицитов педагогов как основных заказчиков услуг ММС. Таким образом,
были соотнесены научные положения, требования государства к компетентности педагога и запросы самих педагогов. На основании полученных данных нами сформулированы более сорока профессиональных умений, лежащих в границах методической и дидактической компетентности педагога в
условиях введения и реализации ФГОС и требующих качественного организационно-методического сопровождения со стороны ММС. Данные умения в
концепции проводимого магистерского исследования являются важнейшим
компонентом стратегии организационно-методического сопровождения педагогов – представляют собой блок «Ожидаемые результаты». Кроме того, по
результатам
проведенного
анализа
к
направлениям
организационно-
методического сопровождения педагогов, выделенных в параграфе 1.3, были
добавлены еще два направления: «Психологические основы реализации
ФГОС» и «Образовательные технологии в реализации ФГОС».
Анализ структуры и кадрового состава ИМЦ Управления образования
администрации Зиминского городского муниципального образования свидетельствует о необходимости изменения существующей структуры ИМЦ. Вопервых, она содержит только двух методистов, во-вторых, содержит должности, не имеющие отношения к методической работе, в-третьих, является не-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
93
достаточной для комплексного обеспечения организационно-методического
сопровождения педагогов в условиях введения и реализации ФГОС и подготовки к введению Профессионального стандарта педагога. Существующая
система оплаты труда специалистов/методистов ИМЦ также нуждается в
корректировке в силу своей неэффективности.
В ИМЦ отсутствует система работы по организационно-методическому
сопровождению педагогов общеобразовательных организаций в условиях
введения и реализации ФГОС и подготовки к введению Профстандарта педагога. Преобладает нацеленность на узкие направления, при этом основная
масса педагогов ОО остается не охваченной. У многих специалистов/методистов ИМЦ отсутствует понимание ФГОС как системной инновации, в корне меняющей содержание и формы методической работы на муниципальном уровне. В практике работы ИМЦ преобладают пассивные формы,
которые не приводят к качественному изменению методической и дидактической компетентности педагогов ОО.
Изменение структуры и системы оплаты труда сотрудников ИМЦ
представляется возможным лишь при принятии управленческого решения
вышестоящими органами. На решение остальных проблем, выявленных в
процессе анализа, направлена разрабатываемая стратегия.
С
помощью
алгоритма,
представленного
на
сайте
PowerBranding.ru, нами сформулирована миссия ИМЦ: «Предоставить
каждому педагогу качественное методическое сопровождение, чтобы он смог
стать успешным в постоянно меняющемся образовательном пространстве».
На горизонтальном и вертикальном уровне была разработана система
ценностей организации. Через предполагаемый результат на основе
критериев SMART сформулирована цель стратегии. На основе матрицы
И. Ансоффа выбрана и обоснована приоритетная стратегия развития организации – это стратегия развития товара. Определены направления
организационно-методического сопровождения, обязательность или вариа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
тивность их изучения, примерный срок освоения. Разработан план реализации стратегии, состоящий из трех этапов. Определены правила
осуществления организационно-методического сопровождения. Сформулированы количественные и качественные критерии и показатели эффективности стратегии. Таким образом, разработанная стратегия представляет собой комплексную систему организационно-методического сопровождения педагогов ОО.
На группе педагогов общеобразовательных организаций г. Зимы, внедрявших ФГОС ООО в опережающем режиме, нами проведена частичная
апробация стратегии по направлению организационно-методического сопровождения «Планируемые результаты и система оценки достижения обучающихся». В процессе апробации было определено содержание программы по
выбранному направлению, ожидаемые результаты, формы работы. Разработаны и изучены педагогами два модуля: «Планируемые результаты основной
образовательной программы в соответствии с ФГОС» и «Основные положения системы оценки образовательных результатов обучающихся. Критериальный подход». Положительная динамика по трем формируемым у педагогов в первом модуле умениям составила 8,4%, 16,7%, 20,8% соответственно.
Положительная динамика знаний педагогов по системе оценке достижений
обучающихся в среднем составила 42%. Умения педагогов по применению
критериального подхода к оценке результатов обучающихся также свидетельствуют о положительной динамике: уменьшение доли педагогов, справившихся с заданиями на низком уровне, на 36,2%, увеличение доли педагогов, справившихся с заданиями на среднем уровне на 21,6% и на высоком
уровне на 40,9%.
Таким образом, анализ первых результатов проводимой в ИМЦ апробации стратегии организационно-методического сопровождения педагогов
ОО свидетельствует об ее эффективности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В первой главе «Теоретические основы стратегии организационнометодического сопровождения педагогов в условиях введения и реализации
ФГОС» представлен теоретический анализ проблемы организационнометодического
сопровождения
педагогов
ОО
силами
специали-
стов/методистов ММС на современном этапе развития образования.
В параграфе 1.1 «Сущностная характеристика понятия «организационно-методическое сопровождение»» данное понятие рассмотрено путем последовательной декомпозиции его составных частей: «сопровождение», «методический», «организационный». При этом первоначально определены отличия центрального понятия «сопровождение» от понятий, входящих в его
синонимичное поле, в частности понятия «поддержка». На основе проведенного анализа определены сущностные характеристики компонентов понятия
и сформулировано следующее определение: организационно-методическое
сопровождение – это целенаправленное, управляемое, регулярное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, определенное во времени и
способствующее совершенствованию методической и дидактической компетентности обоих субъектов.
В параграфе 1.2 «Компонентный состав стратегии организационнометодического сопровождения педагогов» выделен компонентный состав
понятия «стратегия» в теории общего менеджмента и в сфере образования,
проведен сопоставительный анализ полученных данных. По результатам сопоставительного анализа нами определен компонентный состав стратегии
организационно-методического сопровождения педагогов ОО на муниципальном уровне: миссия ММС, ценности на горизонтальном и вертикальном
уровнях, цель стратегии, основные направления деятельности ММС, долгосрочный план, правила осуществления организационно-методического сопровождения педагогов, критерии эффективности стратегии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
В
параграфе
1.3
«Основные
направления
организационно-
методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций
на муниципальном уровне в условиях введения и реализации ФГОС» проанализирован статус и положение ММС в современной многоуровневой российской образовательной системе. Доказано, что законодательно статус
ММС не определен, что вызывает определенные проблемы в деятельности
данных структур. Исходя из определения понятия, сформулированного в параграфе 1.1, главным критерием при оценке эффективности организационнометодического сопровождения педагогов является совершенствование методической и дидактической компетентности педагогов. В связи с этим проанализированы ФГОС начального, основного и среднего общего образования в
их преемственности на предмет выявления основных направлений деятельности ММС, организационно-методическое сопровождение по которым может влиять на методическую и дидактическую компетентность педагогов.
Определено шесть направлений:
1. Организация урочной деятельности в соответствии с требованиями
ФГОС.
2. Организация внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС.
3. Планируемые результаты и система оценки достижений обучающихся.
4. Проектирование, реализация и мониторинг программы развития
УУД (включая учебно-исследовательскую, проектную деятельность обучающихся, ИКТ, смысловое чтение).
5. Проектирование, реализация и мониторинг программы духовнонравственного развития, воспитания и социализации.
6. Проектирование, реализация и мониторинг программы коррекционной работы.
Во
второй
главе
«Проектирование
стратегии
организационно-
методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
97
на муниципальном уровне» на основе проведенного анализа структуры, кадрового состава и сложившейся практики организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций в ИМЦ г. Зимы,
выявленных проблем, а также анализа Профессионального стандарта педагога и профессиональных затруднений педагогов ОО г. Зимы разработана и
обоснована стратегия организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций силами ИМЦ.
В параграфе 2.1 «Компоненты методической и дидактической компетентности педагогов общеобразовательных организаций в соответствии с
ФГОС второго поколения и Профессиональным стандартом педагога как
ожидаемые результаты стратегии организационно-методического сопровождения педагогов» на основе сопоставительного анализа научной литературы,
Профессионального стандарта педагога и профессиональных затруднений
педагогов ОО г. Зимы, реализующих ФГОС ООО в опережающем режиме,
определены более сорока компонентов методической и дидактической компетентности педагогов общеобразовательных организаций на современном
этапе развития образования. Данные компоненты составляют важнейший
блок стратегии организационно-методического сопровождения педагогов
«Ожидаемые результаты». Кроме того, по результатам проведенного анализа,
к выделенным в параграфе 1.3 шести направлениям организационнометодического сопровождения педагогов добавлены еще два: «Психологические основы реализации ФГОС» и «Образовательные технологии в реализации ФГОС».
В параграфе 2.2 «Структура, кадровый состав и сложившаяся практика
организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций в Информационно-методическом центре Управления
образования администрации Зиминского городского муниципального образования» проведен комплексный анализ деятельности ИМЦ, выявлены следующие проблемы: структура ИМЦ и система оплаты труда сотрудников
нуждаются в корректировке. В ИМЦ отсутствует система работы по орга-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
низационно-методическому сопровождению педагогов, наблюдается
нацеленность на узкие направления, при этом основная масса педагогов остается не охваченной, редко используются деятельностные формы, имеет
место частичное перекладывание методических функций с муниципального на институциональный уровень.
В параграфе 2.3 «Стратегия организационно-методического сопровождения педагогов общеобразовательных организаций силами Информационнометодического центра Управления образования администрации ЗГМО» представлено обоснование разрабатываемой стратегии. Сформулирована мис-
сия ИМЦ, система ценностей организации на горизонтальном и вертикальном уровне, через предполагаемый результат на основе критериев
SMART – цель стратегии. На основе матрицы И. Ансоффа выбрана и
обоснована приоритетная стратегия развития организации – это стратегия
развития
товара.
Определены
направления
организационно-
методического сопровождения, обязательность или вариативность их изу-
чения, примерный срок освоения. Разработан план реализации стратегии, состоящий из 3 этапов. Определены правила осуществления организационно-методического сопровождения. Сформулированы количествен-
ные и качественные критерии и показатели эффективности стратегии.
Также в параграфе 2.3 представлены результаты частичной апробации
стратегии по направлению «Планируемые результаты и система оценки
достижений обучающихся», в которой приняли участие 24 педагога.
Предварительно было определено содержание программы по выбранному
направлению, ожидаемые результаты, формы работы. Разработаны и изучены
педагогами два модуля: «Планируемые результаты основной образовательной программы в соответствии с ФГОС» и «Основные положения системы
оценки образовательных результатов обучающихся. Критериальный подход».
Анализ результатов входной и итоговой диагностики по формируемым у педагогов умениям свидетельствует о положительной динамике методической
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
99
и дидактической компетентности у педагогов-участников, что подтверждает
эффективность разработанной стратегии.
Таким образом, нами обоснована и разработана стратегия организационно-методического сопровождения педагогов ОО в условиях введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне. В ходе исследования подтверждены следующие положения гипотезы: дана сущностная характеристика и
компонентный состав понятия «стратегия организационно-методического
сопровождения», определены ключевые изменения в деятельности ММС по
организационно-методическому сопровождению педагогов ОО в условиях
введения и реализации ФГОС, разработана стратегия организационнометодического сопровождения педагогов ОО на муниципальном уровне.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александрова, Е. А. Виды педагогической поддержки и сопровождения
индивидуального образования [Электронный ресурс] / Е. А. Александрова –
Институт системных исследований и координации социальных процессов. –
2014. – http : // isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html (01 июля
2014).
2. Алтунина, А. В. К вопросу о сущности понятия «организационнометодическое сопровождение» в сфере управления общим образованием
[Электронный ресурс] / А. В. Алтунина // Неделя науки МГЛУ ЕАЛИ 2015:
сборник тезисов докладов. – Иркутск, 2015. – 1 электрон. опт. диск (CDROM).
3. Алтунина, А. В. Обновление содержания организационно-методического
сопровождения педагогов в условиях перехода на ФГОС общего образования
[Электронный ресурс] / А. В. Алтунина // Международная научнопрактическая интернет-конференция «Системно-деятельностный подход в
разноуровневом вариативном образовании: опыт реализации и перспективы
развития». – Иркутск, 2015. – http : // belca.islu.ru/mod/data/view.php?id=45355
(30 апр. 2015).
4. Алтунина, А. В. Предназначение муниципальной методической службы в
процессе введения и реализации ФГОС [Текст] / А. В. Алтунина // Системнодеятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: опыт
реализации и перспективы развития: материалы международной научнопрактической Интернет-конференции. – Иркутск : ИГЛУ, 2014. – С. 285-291.
5. Асмолов, А. Г. От униформы к достоинству [Электронный ресурс] /
А. Г. Асмолов // Новая газета. – 2015. – № 41. – http : // www.novayagazeta.ru/
society/68159.html (10 янв. 2014).
6. Безматерных, Т. А. Управление развитием муниципальной системы образования в условиях мегаполиса (на примере города Ростова-на Дону) [Текст]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
101
: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. А. Безматерных. – Пятигорск,
2013. – 24 с.
7. Белова, Л. В. Организационно-методические условия и принципы педагогического сопровождения процесса формирования культуры здорового образа жизни студента вуза [Текст] / Л. В. Белова, А. К. Белов, А. А. Простяков //
Вестник Северо-Кавказского федерального университета. – 2014. – № 3 (42).
– С. 273-277.
8. Беляева, В. А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования : метод. рек. [Текст] / В. А. Беляева. – М. : АРКТИ, 2005. –
159 с.
9. Беспалько, В. П. Размышления с видом на стандартизацию [Текст] /
В. П. Беспалько // Народное образование. – 2011. – № 5. – С. 20-24.
10. Богуславский, М. В. Стратегии модернизации российского образования
XX века : теоретико-методологические подходы к исследованию [Текст] /
М. В. Богуславский // Проблемы современного образования. – 2013. – № 4. –
С. 5-20.
11. Василевская, Е. В. Повышение профессиональной компетентности : сетевой подход [Текст] / Е. В. Василевская // Народное образование. – 2013. –
№ 7. – С. 96-101.
12. Василевская, Е. В. Методическая работа как средство развития образовательного учреждения : методические рекомендации [Текст] / Е. В. Василевская. – Тюмень : ИТО СЕМРИК, 2012. – 96 с.
13. Василевская, Е. В. Роль методической службы школы в развитии новых
компетенций учителя в соответствии с требованиями ФГОС общего образования [Текст] / Е. В. Василевская // Управление развитием образования. –
2013. – № 2 (8). – С. 23-26.
14. Верхоглазенко, В. Н. Стратегическое планирование как условие осмысленного развития компании [Электронный ресурс] / В. Н. Верхоглазенко. –
Сайт Центра АКМЭ: консалтинг и обучение. – 2015. – http : //
www.acmegroup.ru/node/268 (10 апр. 2015).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
15. Виноградова, Н. Ф. Проблемы введения образовательных стандартов
[Текст] / Н. Ф. Виноградова // Профессиональное образование. Столица. –
2011. – № 12. – С. 11-12.
16. Гительман, Л. Д. Преобразующий менеджмент : лидерам реорганизации и
консультантам по управлению [Текст] / Л. Д. Гительман. – М. : Дело, 2010. –
496 с.
17. Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг.
[Электронный ресурс] : Распоряжение Правительства РФ от 15.05.2013 г.
№ 792-р. – Сайт министерства образования и науки РФ. – 2013. – http : //
минобрнауки.рф/документы/3409 (01 нояб. 2013).
18. Грибанова, Л. П. Управлением инновационным процессом в ОУ [Электронный ресурс] / Л. П. Грибанова. – МультиУрок. – 2015. – http : //
multiurok.ru/ludmila240272/files/upravlieniiem-innovatsionnym-protsiessom-vou.html (10 мая 2015).
19. Гуляева, М. А. Формирование методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования [Текст] : автореф. дис.
... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. А. Гуляева. – Кемерово, 2014.
– 23 с.
20. Даутова, О. Б. Управление введением ФГОС основного общего образования [Текст] / О. Б. Даутова, Г. О. Матина, О. Н. Крылова, Е. А. Пивчук. –
СПб. : Каро, 2013. – 160 с.
21. Загвоздина, С. А. Методическое сопровождение введения и реализации
ФГОС на муниципальном уровне [Текст] / С. А. Загвоздина // Стажировочная
площадка. Место дислокации : г. Ангарск : информационно-методический
сборник. – Иркутск: ИПКРО, 2015. – 96 с.
22. Зубков, А. Л. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования [Текст] : автореф. дис. … канд. пед.
наук : 13.00.01 / А. Л. Зубков. – Екатеринбург, 2007. – 22 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
103
23. Как создать работающую миссию в компании? [Электронный ресурс] //
Сайт по маркетингу. – 2015. – http : // powerbranding.ru/marketingstrategy/mission/razrabotka-primer (11 мая 2015).
24. Калнинш, Л. М. Информационно-дидактическое пространство личностнопрофессионального саморазвития учителя [Текст] : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Л. М. Калнинш. – Великий Новгород,
2012. – 49 с.
25. Кирдянкина, С. В. Научно-методическое сопровождение профессионального роста учителя [Текст] : автореферат дис. ... кандидата педагогических
наук : 13.00.01 / С. В. Кирдянкина. – Хабаровск, 2011. – 28 с.
26. Коджаспирова, Г. М. Педагогика [Текст] : учебник для вузов / Г. М. Коджаспирова. – М.: КноРус, 2013. – 744 с.
27. Кондаков, А. М. О проекте федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования [Текст] / А. М.
Кондаков // Администратор образования. – 2011. – № 10. – С. 3-7.
28. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года [Электронный ресурс] : распоряжение Правительства РФ
от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. – Система ГАРАНТ. – 2013. http : //
base.garant.ru/194365/#ixzz3wHBBXqs0 (10 сент. 2013).
29. Копотева, Г. Л. Методическая готовность работников образования к реализации ФГОС начального, основного, среднего (полного) общего образования [Текст] / Г. Л. Копотева, И. М. Логвинова // Справочник заместителя директора школы. – 2011. – №10. – С. 8-12.
30. Косолапова, Ю. В. Сопровождение профессиональной деятельности учителя по введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Ю. В. Косолапова. – Красноярск, 2015. –
24 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
31. Лазарев, В. С. Программно-целевой подход к введению нового стандарта
общего образования в школе [Текст] / В. С. Лазарев // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. – № 2. – С. 3-9.
32. Ларина, В. П. Организация научно-методического сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений [Электронный ресурс]
/ В. П. Ларина // Научная электронная библиотека. – http : //
elibrary.ru/item.asp?id=13082513 (18 дек. 2013).
33. Лебединцев, В. Б. Введение ФГОС : деятельность команды школы [Текст]
/ В.Б. Лебединцев // Народное образование. – 2011. – № 2. – С. 107-113.
34. Либеров, А. Ю. Методическое обеспечение реализации образовательного
стандарта нового поколения [Текст] / А. Ю. Либеров // Педагогика. – 2011. –
№ 4. – С. 29-37.
35. Любимов, Л. Л. ФГОС старшей ступени как средство государственной
политики в создании новой России [Текст] / Л. Л. Любимов // Образовательная политика. – 2011. – № 1. – С. 45-52.
36. Люботинский, А. А. Структурно-функциональная модель методической
компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях инновационной образовательной среды [Текст] / А. А. Люботинский // Молодой
ученый. – 2014. – № 8. – С. 820-825.
37. Маленков, Ю. А. Стратегический менеджмент [Текст] : учебник / Ю. А.
Маленков. – М. : Проспект, 2011. – 224 с.
38. Малый академический словарь русского языка (онлайн версия) [Электронный ресурс] // Classes.ru. Иностранные языки для всех. Словари онлайн.
– http : // www.classes.ru/all-russian/dictionary-russian-academ.htm (30 июля
2014).
39. Махова, Ю. В. Использование группового консультирования при формировании дидактической компетентности педагогов [Текст] / Ю. В. Махова //
Среднее профессиональное образование. – 2011. – № 5. – С. 46-48.
40. Могилев, А. В. Новые образовательные стандарты: давайте разберемся! /
А. В. Могилев // Народное образование. – 2011. – № 5. – С. 32-39.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
105
41. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. вузов [Текст] /
А. В. Мудрик. – М. : Academia, 2013. – 240 с.
42. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Постановление Правительства РФ от 04 окт. 2000
№ 751. – Интернет-портал «Российской Газеты». – 2013. – http : //
www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html (10 нояб. 2013).
43. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс] : Указ Президента РФ от 04 фев. 2010 г. № Пр-271. – Сайт
министерства образования и науки РФ. – 2013. – http : // минобрнауки.рф/ документы/1450 (10 нояб. 2013).
44.
Научная
электронная
библиотека
[Электронный
ресурс].
–
http://www.elibrary.ru (10 нояб. 2013).
45. Носов, А. Л. Методологические подходы к стратегическому планированию и управлению образовательным учреждением [Электронный ресурс] /
А. Л. Носов // Концепт: научно-методический электронный журнал. – 2013. –
№ 3. – С. 1-11. – http : // e-koncept.ru/2013/13045.htm (10 апр. 2015).
46. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов /
под ред. Л. Скворцова. – М. : Мир и Образование, Оникс-ЛИТ, 2012. – 1376 с.
47. Организация работы пилотных площадок опережающего введения ФГОС
основного общего образования [Текст] : инструктивно-методические материалы / сост. Т. В. Авгусманова, Е. Н. Дзятковская. – Иркутск: ИИПКРО, 2013.
– 66 с.
48. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. БимБад. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
49. Пичугин, С. С. Современные тенденции развития образования : введение
и реализация ФГОС нового поколения [Текст] / С. С. Пичугин // Проблемы и
перспективы развития образования в России. – 2011. – № 11. – С. 87-92.
50. Поташник, М. М. Замысли орлиные, а результаты куриные, или Что разрушает систему внедрения инноваций [Текст] // Народное образование. –
2011. – № 1. – С. 14-20.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
51. Поташник М. М., Левит М. В. Как помочь учителю в освоении ФГОС
[Текст] : пособие для учителей, руководителей школ и органов образования.
– М.: Педагогическое общество России, 2014. – 320 с.
52. Профессиональное образование [Электронный ресурс] : словарь : ключевые
понятия,
термины,
актуальная
лексика.
–
М.:
НМЦ
СПО
С. М. Вишнякова, 1999. – http : // professional_education.academic.ru
/1741/ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ_СТРАТЕГИЯ (10 апр. 2015).
53. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в
дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) [Электронный ресурс] : приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 окт. 2013 г. № 544н. – http : // www.rg.ru/2013/12/18/pedagogdok.html (11 мая 2015).
54. Ракитов, А. И. Образовательные стратегии [Текст] / А. И. Ракитов // Социология науки и технологий. – 2011. – № 3. – С. 40-50.
55. Реализация ФГОС: современные модели методического сопровождения
педагогов [Текст]. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – 152 с.
56. Резинкина, Л. В. Становление муниципального ресурсного центра практикоориентированного обучения педагогов на базе инновационной школы :
автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Л. В. Резинкина. – Великий Новгород, 2012. – 24 с.
57. Решетников, В. Г. Организационно-методическое сопровождение и методическая поддержка деятельности педагогов в условиях модернизации образования [Текст] / В. Г. Решетников // Омский научный вестник. – 2013. – № 5
(122). – С. 174-177.
58. Ривкин, Е. Ю. Управление внедрением ФГОС основного общего образования в образовательном учреждении [Текст] / Е. Ю. Ривкин // Справочник
заместителя директора школы. – 2012. – № 12. – С. 5-9.
59. Ривкин, Е. Ю. Программа развития методической деятельности учителей
территориальной образовательной системы [Текст] / Е. Ю. Ривкин // Администратор образования. – 2012. – № 13. – С. 70-78.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
107
60. Рыжаков, М. В. О некоторых проблемах разработки государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения [Текст] /
М. В. Рыжаков // География и экология в шк. XXI в. – 2011. – № 10. –
С. 35-46.
61. Сапожникова, И. В. Организационно-педагогические условия профессионального развития методиста по учебным дисциплинам [Текст] : автореферат
дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.01 / И. В. Сапожникова. – Москва, 2012. –
23 с.
62. Сачкова, Л. А. Информационно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования [Текст]
: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. А. Сачкова. – Нижний Новгород, 2011.
– 315 с.
63. Свинарева, О. В. Интерпретация понятия «педагогическое сопровождение» в современной науке [Текст] // Инновации в науке: сборник статей по
материалам XL междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск : СибАК, 2014.
– С. 144-150.
64. Сергеева, К. Г. Модернизация муниципальной образовательной системы
сегодня и завтра [Текст] / К. Г. Сергеева // Народное образование. – 2012. –
№ 8. – С. 61-64.
65. Сильченкова, С. В. Формы и направления педагогического сопровождения [Электронный ресурс] / С. В. Сильченкова // Современные научные
исследования
и
инновации.
–
2013.
–
№
10.
–
http
:
//
web.snauka.ru/issues/2013/10/27827 (01 авг. 2014).
66. Системно-деятельностный подход как основа введения новых ФГОС
[Текст] / сост. А. К. Злобина. – Томск : МАУ ИМЦ, 2013. – 272 с.
67. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учебник для студентов учреждений
сред. проф. образования / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. :
Академия, 2013. – 496 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
68. Словарь иностранных слов русского языка [Электронный ресурс] – Словари и энциклопедии на Академике. – http : // dic.academic.ru/dic.nsf/dic_
fwords/24760/ОРГАНИЗОВАТЬ (18 дек. 2013).
69. Современный толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] /
под ред. Т. Ф. Ефремовой. – Словари и энциклопедии на Академике. – http : //
dic.academic.ru/contents.nsf/efremova/ (30 июля 2014).
70. Танцева, С. Г. Управление образованием в ситуациях неопределенности:
использование потенциала взаимодействия школ и
вузов [Текст] /
С. Г. Танцева // Вестник Томского государственного университета. – 2012. –
№ 358. – C. 211-214.
71. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / гл. ред.
С. А. Кузнецов. – Словари. Рефераты. Ответы. – http : // gufo.me/kuznec_a#abc
(30 июля 2014).
72. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / под ред.
Д. В. Дмитриева. – Словари и энциклопедии на Академике. – http : //
dic.academic.ru/dic.nsf/dmitriev/3163/ОРГАНИЗАЦИЯ (30 июля 2014).
73. Тоффлер, Э. Третья волна [Текст] / Э. Тоффлер. – М.: ACT, 2010. – 800 с.
74. Тряпицына, А. П. Педагогика [Текст] : учебник для вузов / А. П. Тряпицына. – СПб. : Питер, 2014. – 304 с.
75. Тырина, М. П. Дидактическая компетентность педагога и ее развитие
[Текст] / М. П. Тырина // Известия алтайского государственного университета. – 2012. – № 2-1. – С. 36-40.
76. Феденко, Л. И. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: особенности и порядок введения [Текст] / Л. И. Феденко // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2011. –
№ 5. – С. 20-25.
77. Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования и науки РФ от 6 окт. 2009 г. № 373) // Сайт министерства образования и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
109
науки Российской Федерации. – 2013. – http : // минобрнауки.рф/документы/922 (01 июля 2013).
78. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования
и науки РФ от 17 дек. 2010 г. № 1897) // Сайт министерства образования и
науки Российской Федерации. – 2013. – http : // минобрнауки.рф/документы/938 (01 июля 2013).
79. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования [Электронный ресурс] : приказ Министерства образования
и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413). – Сайт министерства образования и
науки
Российской
Федерации.
–
2013.
–
http
:
//
минобрнау-
ки.рф/документы/2365 (01 июля 2013).
80. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. – Новосибирск : Нормативка, 2014. – 128 с.
81. Храмова, Е. В. Развитие дидактической компетентности преподавателя
вуза [Текст] / Е. В. Храмова : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. В. Храмова.
– Великий Новгород, 2012. – 224 с.
82. Хуторской, А. В. Системно-деятельностный подход в обучении [Текст] :
научно-методическое пособие / А. В. Хуторской. – М. : Эйдос, 2012. – 63 с.
84. Чернобай, Е. В. Методические основы подготовки учителей к проектированию учебного процесса в современной информационной образовательной
среде [Текст] : дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Е. В. Чернобай. – М., 2012. –
266 с.
85. Чернобай, Е. В. Управление введением ФГОС [Текст] / Е. В. Чернобай,
М. Н. Гоглова // Справочник руководителя образовательного учреждения. –
2011. – № 11. – С. 14-19.
86. Шарлаева, И. В. Организация методического сопровождения профессионального развития педагога в муниципальной системе образования [Текст] /
И. В. Шарлаева // Методист. – 2012. – № 1. – С. 20-25.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
87. Шиткина, Э. С. Дидактическая компетентность учителя как основной
компонент профессионально-педагогической компетентности [Текст] /
Э. С. Шиткина // Педагогика высшей школы и профессионального образования. – 2013. – № 1 (6). – С. 27-30.
88. Шматова, Е. П. Психологическое сопровождение студентов педагогического вуза в процессе обучения [Текст] / Е. П. Шматова // Молодой ученый. –
2014. – №1. – С. 639-641.
89. Электронная библиотека диссертаций [Электронный ресурс]. – http : //
www.dissercat.com (10 нояб. 2013).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
111
Приложение 1.
Таблица 1.3.
Наличие основных компонентов употребляемого в стратегическом
менеджменте понятия «стратегия» в авторских определениях
Автор
Портер
М.
Чандлер
А.
Дойль П.
Направл.
деятельности
Цели
Способы
достиж.
+
+
Укре
пление
позиций
+
Маленков
Ю.А.
Гительман Л.Д.
Верхоглазенко
В.Н.
Итого
1
повторений
по
компонентам
План
+
+
Минтцберг Г.
Ансофф
И.
Левицки
С.
Томпсон
А.А.,
Стрикленд А.
Дж.
Мескон
М.
Долгосрочность
+
+
Задачи
Правила
поведения
+
+
+
+
Ресур
сурсы
Решения
+
+
+
+
+
+
+
+
+
глобальные
+
+
+ (и
миссия)
+
+
+
+
+
+
+ (и +
миссия)
7
3
+
+
+
4
4
7
1
2
2
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Приложение 2.
Таблица 1.5.
Наличие основных компонентов употребляемого в сфере образования
понятия «стратегия» в различных определениях
Автор
Направл.
деятельности
Словарь
+
«Профессиональное образование»
Ракитов
А.И.
Носов
А.Л.
Богу+
славский
М.В.
Репин
+
С.А.
Итого
3
повторений
по
компонентам
Цели
Способы
достиж.
Укре
пление
позиций
Долгосрочность
План
+
+
Задачи
Правила
поведения
Ресур
сурсы
Решения
+
+
+
+
+
+
(ориентиры)
+
+
4
1
+
+
+
+
1
2
2
+
0
3
2
0
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа