close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Выступление на ГМО психологов в МБОУ

код для вставкиСкачать
Выступление на ГМО психологов в МБОУ "СОШ №14"
Доклад на тему:
"Психологическое сопровождение детей с отклоняющимся от нормы поведением".
Педагог-психолог Бондарева С.Г.
Декабрь,2012 г.
Цель: закрепить умения работы педагога-психолога с детьми по предупреждению и преодолению отклоняющегося от нормы поведения. Вопросы: 1. Диагностика и анализ причин отклоняющегося поведения детей.
2. Современные подходы к психологическому сопровождению детей с отклоняющимся от нормы поведением. 3.Пути предупреждения возникновения у детей поведения отклоняющегося от нормы. 1. Нестабильность экономической ситуации, бытовые неурядицы, недостаточный уровень семейного воспитания, нездоровый образ жизни в социуме приводят к таким явлениям, как асоциальное поведение детей и взрослых; безработица; низкий уровень этического и эстетического и нравственного воспитания; отсутствие ценностей или создание "антиценностей", эти факторы порождают детскую преступность, агрессию, наркоманию. Отклоняющееся поведение - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам (слайд 1).
Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах. До сих пор в отечественной психологии отсутствует общепринятый термин, который единообразно обозначал бы человеческую деятельность, не соответствующую социальным нормам. Детей, чье воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют по-разному: "педагогически запущенными", "социально-запущенными", "социально-незащищенными", "с отклоняющимся поведением", "трудновоспитуемыми", "дезадаптированными", с "девиантным поведением" и т.д. (слайд 2). Проблема трудновоспитуемости, отклоняющегося поведения нашла отражение в отечественной психологической литературе, в работах ученых: Д.А. Дриль, В.М. Бехтерева, позже П.Г.Бельского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н.Грабова, А.Б. Залкида, В.И. Куфарева, Г.И.Фортунатова, П.О. Эфуруси и др. Проблема отклоняющегося поведения детей и подростков в настоящее время приобретает угрожающие размеры. В связи с этим школьные психологи понимают необходимость смещения акцентов работы с борьбы со следствиями нарушений социализации в подростковом возрасте на раннюю профилактику девиантного поведения. Такая работа требует новых профессиональных подходов, разработки конкретных форм ее реализации. Первые проявления девиантного поведения иногда наблюдаются уже в младшем школьном возрасте и объясняются относительно низким уровнем интеллектуального развития ребенка, "дефектами" процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи и ближайшего окружения. Чем старше ребенок, тем больше причин, способствующих проявлению девиаций в поведении. Это и зависимость подростков от требований групп и принятых в ней ценностных ориентаций, и стойкая школьная неуспеваемость, которая проявляется отсутствием запаса школьных знаний и познавательных интересов. Систематическая школьная неуспеваемость - серьезная причина появления девиантного поведения. Нарастание неуспеваемости ведет к полному отсутствию желания учиться. В результате у подростка появляется много свободного времени, которое нечем заполнить, так как нет ни познавательных устремлений, ни интересующих ребенка дел.
Для успешной работы с такой категорией детей необходима информация об условиях их семейного воспитания, включение учащихся с отклоняющимся поведением в разнообразную школьную работу по месту учебы и жительства, знание их индивидуальных особенностей. Все это необходимый минимум в работе с детьми с отклоняющимся поведением. Для этого на каждого такого ребенка мы заводим карту психолого-педагогического сопровождения, в которой отражаются все данные о ребенке, начиная с даты рождения, составе семьи и заканчивая индивидуальными особенностями ребенка. В своей работе для изучения познавательной сферы таких детей я применяю следующие диагностические методы и методики: "Заучивание 10 слов", "Образная память", "Выделение существенных признаков", "Исключение лишнего", опросник "Ведущая репрезентативная система", методика Мюнстенберга, тест на изучение уровня креативности Торренса; для изучения личностной сферы: опросник Баса-Дарки, тест Филипса, метод незаконченных предложений (Петренко В.Ф.), мотивационная анкета Н.Г.Лускановой, методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (модификация А.Д.Андреевой), характерологический опросник (К.Леогард) (слайд 3). На основе полученных результатов диагностики проводится дальнейшая психолого-педагогическая работа: даются индивидуальные консультации родителям, учителям, разрабатывается индивидуальный план работы с ребенком.
Изучение девиантных учащихся предполагает исследовательскую деятельность. Изучаются нравственные ориентиры личности, воспитательный потенциал семьи и коллектива, выявляются ошибки в постановке задач, выборе методов и форм воспитания. Определяются причины трудновоспитуемости, воспитательные возможности среды и способы перевоспитания, включения самого подростка в процесс социализации. В своей работе я применяю следующие методы и методики: диагностика семейного воспитания (опросник Столина), кинетический рисунок семьи, методику Айзенка, опросник Смишека, опросник Личко.
Причины и факторы риска отклоняющегося поведения.
1. Социально-педагогическая запущенность, когда учащийся ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений и навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированности у него негативных стереотипов поведения.
2. Глубокий психический дискомфорт, вызванный неблагополучием семейных отношений, отрицательным климатом отношений в семье, систематическими учебными неуспехами, не сложившимися отношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей и т.д.)
3. Отклонения в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастные кризисы, акцентуации характера и другие причины физиологического и психоневрологического свойства.
4. Отсутствие условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятость полезными видами деятельности; отсутствие позитивных и значимых социальных и личностных жизненных ценностей и планов.
5. Безнадзорность, отрицательное влияние окружающей среды и развивающаяся на этой основе социально-психологическая дезадаптация, смещение социальных и личностных ценностей на негативные (слайд 4).
Среди факторов, порождающих различные формы отклонений выделяют внешние факторы риска:
1. Процессы, происходящие в обществе:
- отсутствие ясной позитивной государственной идеологии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;
- несовершенство законов и работы правоохранительных органов; безнаказанность преступлений;
- безработица;
- отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически не состоятельных семей с детьми;
- разрушение и кризис традиционных институтов социализации подрастающего поколения;
- пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации;
- отсутствие своевременной и квалификационной диспансеризации детей, позволяющей выявлять физические и психические нарушения здоровья детей и подростков, оказывать им соответсвующую помощь;
- недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования;
- доступность табака, алкоголя, наркотиков.
2. Состояние семьи и ее атмосфера:
- неполная семья;
- материальное положение семьи (как бедность так и богатство);
- низкий социально-культурный уровень родителей;
- стиль воспитания в семье;
- отрицание самоценности ребенка;
- недостаток или избыток удовлетворения потребности детей;
- злоупотребление родителями алкоголем, наркотиками и т.д.;
- попустительское отношение родителей к тому, что ребенок употребляет ПАВ.
3. Несовершенная организация внутришкольной жизни:
- несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания; плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной, систематической связи школы с семьями учеников и рычагов воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием детей, через общественность; нехватка учителей-предметников; частая отмена уроков; неудовлетворительная организация внеклассной работы; отсутствие детских организаций в школе;
- профессиональная несостоятельность части учителей, недостаточно знающих детскую и возрастную психологию; авторитарный или попустительский стиль взаимоотношений в диаде "учитель - ученик"; необъективный подход к оценке знаний учащихся, "навешивание ярлыков"; подавление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления);
- внедрение новых несовершенных учебных программ, переоценка ценностных ориентиров, и как следствие, непонимание "чему и как учить?";
- низкий уровень развития учебной мотивации детей, поступающих в школу.
Внутренними факторами риска являются:
- ощущение собственной не значимости и не нужности;
- низкая самооценка;
- недостаточный самоконтроль и самодисциплина, не умение критически мыслить, принимать адекватные решения в различных ситуациях;
- не умение выражать свои чувства и реакции на себя самого и других людей;
- не знание психогигиенических навыков поведения, отсутствие умений делать здоровый выбор, чтобы стать социально-компетентными людьми (слайд 5).
В нашей школе создана определенная система сопровождения развития детей с отклоняющимся от нормы поведением и помощи семье.
Сопровождать - значит следовать вместе, рядом, одной дорогой. Сопровождение занимается тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Цель сопровождения - полноценное развитие ребенка. Мы как специалисты службы сопровождения (педагог - психолог, классный руководитель; как ответственный за профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, медсестра) проводим диагностику, просвещение, консультирование и коррекцию по наиболее важным проблемам развития ребенка: выбору образовательного маршрута, проблемам личностного развития, выступаем независимыми экспертами и защитниками ребенка. Предупреждение и преодоление трудновоспитуемости - целостный процесс,
осуществляемый в рамках системного подхода со стороны администрации школы, социального педагога (ответственного за профилактику безнадзорности и правонарушений), педагога-психолога, классного руководителя, учителей предметников, родителей и других лиц (слайд 6).
Задачи специалистов.
Основными задачами, которые решают специалисты, занимающейся профилактикой и коррекцией отклоняющегося (девиантного) поведения и которые в полной мере осуществляются в нашей школе, являются следующие:
Директор школы. Совместно с администрацией, педагогами школы продумывает систему воспитательной работы: содержание, организацию, распределение сил и средств, обеспечивающих высокий уровень воспитательных мероприятий. Заботится о создании четко организованного, управляемого ученического коллектива. Владеет полной информацией о социальном положении детей, воспитательных возможностях семей, положением "трудных" детей, работает с их родителями. Создает в школе атмосферу взаимопонимания и добропорядочности. Это аксиома и, конечно, в нашей школе это делается.
Заместитель директора по учебной части. Заботится о получении школьниками базового образования. Организует ГПД, дополнительные занятия по предметам, корректирует обучение и воспитание на уроке. Посредством малых педсоветов, педагогических консилиумов влияет на выработку понимания проблемы ребенка, определения подходов в работе с ним, создает атмосферу доброжелательности в школе, детской среде.
Заместитель директора по воспитательной работе. С этим человеком я сотрудничая теснее всего. Потому что он, знает проблемы детей и их семей. Владеет информацией о социальном окружении подростков. Сотрудничает с институтами правопорядка и социальной защиты детей и семей. Организует работу с "трудными" подростками. Заботится о микроклимате в школе и классах.
Социальный педагог (ответственный за профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних) изучает детские проблемы, неблагополучные семьи, тревожные точки микрорайона. В своей работе он способствует реализации прав ребенка, создает комфортную и безопасную обстановку, обеспечивает охрану жизни и здоровья учащихся, выполнению обязательного всеобуча. Взаимодействует с учителями, родителями, специалистами социальных служб в оказании помощи обучающимся детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, а также попавшими в трудную жизненную ситуацию. В своей практике изучает личность данной категории детей и воспитательную ситуацию для выявления нравственных ориентаций ребенка и воспитательных возможностей семьи и коллектива; подбирает методы, приемы, форм перестройки воспитательной ситуации или например нравственной переориентации личности; реализует воспитание детей, отклоняющихся от нормы на основе координации воспитательных усилий школы, семьи, среды; анализирует полученный результат. Ведет карточки на детей с отклоняющимся от нормы поведением.
Классный руководитель. Ближе всего стоит к детям. В нашей школе он решает задачи разрушения трудновоспитуемости, устранения отрицательных компонентов характера, восстановления и формирования ведущих положительных качеств и самосовершенствования. Совместно с ответственным за профилактику безнадзорности и правонарушений, учителями-предметниками он планирует работу с данной категорией детей и их семьями, педагогами, коллективом сверстников. Например: участвует в разработке индивидуальной программы с ребенком, с отклоняющимся от нормы поведением. Создает атмосферу доверия и взаимоподдержки в классе: проводит индивидуальные беседы, классные часы, с привлечением педагога-психолога, организует праздники, родительские собрания.
Школьный психолог. Я провожу диагностическую, профилактическую, коррекционнно-развивающую деятельность. Изучаю нравственные ориентации личности детей, с отклоняющимся от нормы поведением, воспитательную ситуацию в семье и коллективе. Выбираю избирательные отношения ребенка, диагностирую ошибки в постановке задач воспитания и применении методов и форм воспитания. Анализирую и обобщаю анкетный материал, материал, собранный в ходе наблюдения и т.д. Как педагог-психолог, я предполагаю результаты воспитания, корректирую цели и задачи перестройки воспитательной ситуации и переориентации личности. Просвещаю и консультирую детей, педагогов и родителей; веду картотеку детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи.
Учителя-предметники. Создают "ситуацию успеха" как на самом уроке. Так и во внеурочной деятельности, формируют отношение к учению. Привлекают детей данной категории к различного рода мероприятиям и праздникам. Используют приемы, формы и методы индивидуальной работы на уроке. Применяют диффиренцированный подход. Родители конечно же должны заботится о рационально организованном порядке жизни в семье, о выполнении ребенком режима дня. Создавать условия для чтения книг ребенком, занятий спортом. Оберегать ребенка от нежелательных контактов, не допускать бесконтрольного пребывания его на улице. Но это наблюдается и соблюдается не всегда.
Как ответственный за профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, совместно с классными руководителями, заместителем директора по воспитательной работе, с инспектором ОДН и ОУУП и ПДН я выхожу в рейды в семьи детей с отклоняющимся поведением. Как правило, такие дети и их семьи очень часто стоят на учете в Комиссии по делам несовершеннолетних или на внутришкольном учете. Полученные данные очень важны в работе с данной категорией детей и их родителями. Схема взаимодействия с различными субъектами (слайд 7).
Ежегодно, на Совете профилактики, наших методических объединениях классных руководителей, педагогом-психологом совместно с классными руководителями, ответственным за профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, обсуждаются психолого-педагогические характеристики учащихся. Наши специалисты выделяют среди них детей и подростков, отличающихся замкнутостью, скрытностью, необщительностью, напряженностью, озлобленностью, депрессивностью или агрессивностью, и обозначают группу риска в целях организации работы по профилактике девиантного поведения. Обобщенные результаты обсуждения доводятся до сведения членов советов профилактики в виде рекомендаций. Происходит корректировка списка детей с девиантным поведением. По итогам проделанной коррекционно-развивающей работы за год, с учетом возникших проблем в процессе обучения и воспитания у учащихся потенциальной "группы риска" формируется список детей с девиантным поведением, который имеет следующую форму: №ФИОГод рожденияклассРезультаты обследования1...Изучение личности школьников из этого списка, проводится с использованием "Социально-психологической карты" школьника. Назначение карты заключается в выявлении среди множества способствующих девиации факторов тех основных, которые определяют формирование отклоняющегося поведения в каждом конкретном случае. Карта состоит из нескольких составляющих. Во-первых, после углубленного психологического исследования, на учащегося заполняется бланк психологической помощи ребёнку "группы риска" (приложение 1). Условно, информацию, отраженную в этой карте можно разделить на 3 блока: * сведения о самом ребенке и его семье;
* результаты обследования;
* заключение. Оценка качеств личности и условия ближайшего окружения происходит на основе наблюдения за школьником, изучения его взаимоотношений со сверстниками, друзьями, учителями, родителями, а также в процессе бесед и сбора независимых характеристик, которые даются учащемуся его друзьями, товарищами по классу, педагогами и другими взрослыми. На основании заполнения, организуются группы детей и их родителей, с которыми необходимо проводить профилактическую и коррекционную работу, составляются рекомендации для участников коррекционного процесса по эффективному взаимодействию с ребенком.
Далее составляются индивидуальные планы работы (приложение 2), в которых отражены планы действия, всех специалистов и других взрослых, участвующих в сопровождении ребенка, описаны названия проводимых мероприятий, формы проведения и сроки реализации.
Педагогом психологом заполняется бланк - отчет "Коррекционной работы" (приложение 3), по которому можно проследить всю коррекционно-развивающую работу от начала до конца:
* имеющаяся проблема у ребенка;
* список методик использованных в ходе диагностического исследования;
* краткие результаты тестирования;
* план мероприятий работы психолога с учеником;
* использованные коррекционно-развивающие программы;
* динамика наблюдения;
* рекомендации специалистам (перечень специалистов, которых необходимо привлечь).
Еще один не менее актуальный на сегодняшний день бланк (документ, являющийся своеобразной страховкой для психолога перед администрацией школы и другими контролирующими структурами) - рекомендации специалистам (приложение 4), в котором каждый участник коррекционного сопровождения, получивший подробные рекомендации от психолога по работе с учащимся, оставляет свою подпись под краткими рекомендациями, в том, что действительно таковые получил. Использование "социально-психологической карты" в нашей школе помогает педагогам-психологам осуществлять прогностическую интерпретацию результатов исследования и разрабатывать рекомендации педагогам и родителям, направленные на профилактику "девиантного" поведения школьников. Полученные данные помогают усовершенствовать структуру и содержание коррекционной работы с дезадаптированными учащимися.
2. Современные подходы к психологическому сопровождению детей с отклоняющимся от нормы поведением. Проблема возникновения отклоняющегося поведения у детей и подростков стала предметом многочисленных исследований, проводимых зарубежными социологами, психологами, педагогами, начиная со второй половины двадцатого столетия. Несмотря на многоуровневую теоретическую проработку данного феномена, ученые указывали на недостаточную интеграцию существующих теоретических концепций с практико-терапевтическими мероприятиями, актуализировали необходимость развития практик диагностирования и соответствующего социально-педагогического сопровождения детей, обнаруживающих отклоняющееся поведение.
В целом в зарубежных исследованиях можно выделить несколько моделей, в рамках которых происходило осмысление сущности отклоняющегося поведения, а также причин, обуславливающих его возникновение. Индивидуально-теоретическая или медицинская модель - отклоняющееся поведение, нарушения процесса обучения фиксируются при помощи специального медицинского и/или психологического диагностического инструментария. Проблемы поведения и неуспешности в обучении объясняются органическими повреждениями мозга, речевыми повреждениями, неспособностью к концентрации, недостаточным уровнем развития интеллекта и т. д. Диагностика центрирована исключительно на ребенке как носителе определенной проблемы. Информация, полученная в процессе диагностики, ориентированной на дефект, не может быть использована при планировании и осуществлении педагогического процесса, оценивании его результативности в рамках общего образования. Модель социокультурной депривации - представители данного подхода полагают, что в большинстве случаев отклонения в поведении возникают в результате неблагоприятных социокультурных условий, в которых протекает развитие ребенка. Социокультурной депривации способствуют следующие факторы: - недостаточное питание и уход (запущенность, беспризорность); - психические травмы в результате пьянства, развода родителей, побоев; - отсутствие адекватного и регулярного воспитательного воздействия на ребенка со стороны родителей; - безразличие и апатия родителей, которые переносятся также на ребенка. Общественно-теоретическая модель (общественно-критический подход) - тщательному анализу подвергаются общественные условия, приводящие к возникновению отклонений в поведении. Немецкие педагоги В. Янцен, У. Пройс-Лаузитц указывают, что изоляция детей с нарушением процесса обучения, отклоняющимся поведением в специальных классах и школах являются основной предпосылкой для генезиса расстройства, т.к. препятствует накоплению социального опыта и далее ведет к задержке личностного развития [3; 102]. В результате этого имеющиеся отклонения являются не причиной, а следствием социальной изоляции, возникающим в ходе патологического изменения отношений между индивидуумом и обществом. Разновидностью общественно-теоретической модели является так называемый "ярлычный подход" ("labeling approach" - Э.Гоффманн, 1967). Представители данного подхода рассматривают отклонение как результат процесса "приписывания". Отклоняющееся поведение не является индивидуальной характеристикой, оно возникает в процессе взаимодействия между людьми, когда поведение одного из них не соответствует определенному "нормовому" репертуару. Ученые Л. Ульман и Л. Краснер разработали модель, поэтапно структурирующую процесс маркирования поведения как отклоняющегося: - поведение (индивид делает что-либо....) - социальный контекст (при определенных обстоятельствах....) - наблюдатель, находящийся в позиции власти (это кого-то очень возмущает, раздражает и мешает настолько, что определяет необходимость конкретных действий) - фиксирование поведения как отклоняющегося или нарушенного (вступать в контакт с индивидом, учитывая сделанную обществом маркировку, и соответственно определять адекватный способ взаимодействия с ним) [4; 21]. Интеракционистский подход, получивший в 70-е гг. в зарубежных исследованиях широкое распространение, стал продуктивной основой для развития проблемно-ориентированной социально-педагогической диагностики проблем нарушенного развития, отклоняющегося поведения. Экологическая модель - представляет комплексную теоретическую перспективу, преодолевающую центрацию на индивиде. Исследователи обращаются к целостной жизненной ситуации ребенка, в которой имеются определенные осложнения. Исходной посылкой диагностики и организации педагогического сопровождения становится не нарушение развития, а дифференцированная потребность ребенка, находящегося в сложной жизненной ситуации, в определенной поддержке. В целом, теоретическая проработка феномена отклоняющегося поведения позволила сформулировать ряд выводов, имеющих практическое значение для организации диагностической деятельности педагогов: - отклоняющееся поведение необходимо рассматривать как сигнал ребенка о помощи, направленный на его окружение и являющийся, с точки зрения самого ребенка, наиболее подходящим в данной ситуации; - не следует пытаться объяснить поведение ребенка при помощи какой-либо одной причины (монокаузально); - не существует общего, единого для всех отклоняющегося поведения. Каждый случай отличен от другого. Поэтому для того, чтобы определить адекватные педагогические меры содействия, каждый случай отклоняющегося поведения необходимо изучать и осмысливать дифференцированно; - особое внимание следует обращать на рамки жизненной ситуации, в которой находится ребенок и не рассматривать отклоняющееся поведение в качестве одного из свойств личности ребенка. Сегодня зарубежные специалисты все более сходятся во мнении, что "ребенок с отклоняющимся поведением" есть теоретическая конструкция, которая определяется различно, в зависимости от общественных и культурных ценностей, норм, представлений о результатах образования и воспитания, а также требований, вырабатываемых в конкретном образовательном учреждении. Вместе с тем понятие "отклоняющееся поведение" должно дефинироваться таким образом, чтобы констатация имеющегося отклонения была объективно проверяемой. В этой связи весьма интересным решением представляется схема диагностирования отклоняющегося поведения, нарушения процесса обучения, разработанная австрийским ученым В.Ледлом [2]. Автор учитывает многоаспектность рассматриваемого феномена и выделяет различные срезы его рассмотрения (феноменологический, телеологический, этиологический и др.), в соответствии с которыми выстраивается пошаговый алгоритм действий педагога.
Четко выделившаяся в исследованиях последних десятилетий тенденция к целостному охвату проблемы отклоняющегося поведения, к изучению ее в "биографической вплетенности" способствовала развитию методологии качественных исследований и появлению особых диагностических техник, в основе которых лежали методы духовно-научной педагогики, прежде всего, герменевтический. При этом качественное исследование рассматривалось учеными как проект, задачей которого является раскрытие контекста, выполнение "насыщенного" описания[1], обнаружение скрытых структур и механизмов. В качестве ключевых признаков, характеризующих качественное исследование, ориентированное на конкретный случай (ситуацию), можно выделить следующие: - ориентация на субъект исследования (подразумевает аспект принятия во внимание уникальности человека, обусловленной историей его жизни); - ориентация на контекст (систематическое включение в процесс анализа факторов окружения человека); - герменевтическая ориентация исследований. Герменевтический метод - это художественное учение, нетехнологический способ толкования смысла текстов, центральным отличием которого от простого объяснения является понимание значений. При этом речь идет не о сопереживающем понимании, но о понимании смыслов. Понимание смысла направлено на дополнение, "дорисовывание" субъективных репрезентаций, которые субъект исследования обнаруживает не задумываясь в ходе беседы. Следующим шагом, после погружения исследователя в проблему, является обработка и интерпретация в соответствии с научными правилами обнаруженных значений. На завершающем этапе происходит обратный перевод значений, получивших научную интерпретацию, на "язык случая" (U. Oevermann). Данный этап связан с нахождением или "открытием" альтернативных толкований, которые сообщаются человеку. Таким образом, концепция социально-педагогического исследования, ориентированного на жизненную ситуацию ребенка, позволяет реконструировать перспективы его развития, сочетая в себе субъективное видение данной перспективы самим ребенком и объективный взгляд "со стороны". Особое значение герменевтического метода видится в том, что он позволяет человеку распознавать латентные смысловые структуры и, материализовав их таким образом, рефлексивно использовать данное знание в своей последующей деятельности, делая его формой самовыражения. Согласно высказыванию немецкого ученого У.Флика, в этом случае человек получает особый шанс "...пробраться сквозь призрачность намерений к объективному значению собственных действий. Чем более полно это ему это удается, тем более автономным субъектом собственной жизни он становится" [1]. Очевидно, что подобный способ проработки проблем является экстенсивным и требует больших временных затрат и полной погруженности в проблему. Однако, как отмечают ученые, именно эта форма воспроизводства и реконструирования действительности позволяет получать достоверные данные и делать верные интерпретации, выявлять движущие силы и механизмы социальных явлений. В целом анализ современных зарубежных психологических, социально-педагогических источников показывает, что в настоящее время в распоряжении педагогов имеется значительный потенциал концептуально и технологически оформленных способов работы с детьми обозначенной категории. С их помощью педагог имеет возможность определить границы собственной компетентности, ресурсы образовательного пространства школы, и далее самостоятельно, либо совместно со специалистами социальных служб, формировать адекватные стратегии диагностической деятельности, целостно постигать осложненную ситуацию, в которой находится ребенок, и интегрировать полученные знания в оформление процессов воспитания и обучения. 3. Система предупреждения отклонений в поведении и перевоспитании учащихся включает в себя шесть основных компонентов:
1. Выявление учащихся, склонных к нарушению дисциплины, норм морали и права, отстающих в учебе в масштабе класса и школы.
2. Определение причин отклонений в поведении и нравственном развитии, а также индивидуальных психологических особенностей личности у выявленных школьников.
3. Составление плана педагогической коррекции личности и устранении причин ее нравственной деформации, отклонений в поведении (определение целей педагогического воздействия, его средств, главных звеньев, этапов, исполнителей).
4. Изменение характера личных отношений воспитанников со сверстниками и взрослыми.
5. Вовлечение трудных учащихся в различные виды положительной деятельности и обеспечение успеха в ней.
6. Изменение условий семейного воспитания (слайд 8).
Вышеуказанные компоненты тесно взаимосвязаны. Практика показывает, что пренебрежение любым из них неизбежно влечет за собой снижение эффективности системы в целом.
Организация помощи "трудным" детям
(слайд 9)
I. Организация педагогической помощи.
1. Создание благоприятных условий для развития личности ребенка с отклоняющимся от нормы поведением.
2. Постоянное отслеживание пробелов в знаниях, умениях и навыках детей с отклоняющимся от нормы поведением. Определение системы дополнительных занятий, помощи и консультирования. Снятие "синдрома неудачника".
3. Забота об укреплении положения детей в классном коллективе, организация помощи ребенку с отклоняющимся от нормы поведением в выполнении общественных поручений.
4. Формирование положительной Я - концепции. Создание для личности обстановки успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности. Анализ результатов деятельности, достижений. Поощрение положительных изменений. Переход от авторитарной педагогики - к педагогике сотрудничества и заботы (слайд 10).
II. Организация медицинской помощи.
1. Проведение систематического диспансерного осмотра "девиантных" школьников с целью диагностики отклонений от нормального поведения.
2. Проведение профилактических мероприятий по предупреждению вредных привычек
3. Половое просвещение девиантных подростков (слайд 11).
III. Организация психологической помощи.
1. Изучение психологического своеобразия девиантных детей, особенностей их жизни и воспитания, умственного развития, волевого развития личности, профессиональной направленности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений. Все эти данные можно увидеть в "Социально-психологической карте" детей, с отклоняющимся от нормы поведением. 2. Выявление проблем семейного воспитания: неосознанная проекция личностных проблем на детей, непонимание, неприятие и.т.д. Эти данные находят отражение в "Социально-психологической карте" девиантных детей. 3. Психологическое консультирование с целью помочь ребенку разобраться в своих проблемах, найти способ их решения. Эти данные отражены в журнале консультационного приема.
4. Индивидуальные беседы с "девиантными" детьми с целью помочь им совершать более осмысленные поступки, подняться над своими переживаниями, страхом, преодолеть неуверенность в общении с другими.
5. Коррекция средств воспитания для положительного воспитательного воздействия. В этом учебного году, мною совместно с заместителем директора по воспитательной работе Е.Л. Ефремовой, была разработана рабочая программа по социально-психологической реабилитации "Фарватор". Для того чтобы восстановить адекватные социальные связи ребенка с обществом, необходимо создать систему социально-педагогической реабилитации, сформировать реабилитационное пространство для безнадзорных детей.
Цель программы - воспитание у школьников устойчивых положительных нравственных качеств.
Задачи программы:
* выявление проблемного поля ребенка и его семьи на ранних стадиях возникновения асоциального поведения;
* создание условий для правового воспитания и правовой защиты учащихся путем взаимодействия и сотрудничества взрослых;
* повышение уровня Воспитательно-профилактической работы с учащимися;
* развитие творческих способностей и социальной активности школьников. Принципы профилактической работы:
* комплексность;
* дифференцированность;
* многоаспектность;
* последовательность;
* аксиологичекий (ценностный) подход, предполагающий формирование у школьников представлений об общечеловеческих ценностях, здоровом образе жизни, законопослушности.
Ресурсное обеспечение программы
1. Кадровое обеспечение
В реализации программы участвуют:
* директор школы, заместители директора по учебно-воспитательной и воспитательной работе, классные руководители, педагог-психолог, школьный мед. работник, учителя-предметники, библиотекарь;
* представители правоохранительных органов;
* представители общественных организаций.
Ожидаемые результаты реализации программы
* Стабилизация и в дальнейшем, снижение количества правонарушений среди школьников
* Увеличение числа школьников, ориентированных на полезные привычки,
устойчивые нравственные качества, здоровый образ жизни. В этой работе я применяю коррекционно-развивающие программы. Например
коррекционно-развивающая программа по работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, автор Азарова. Эта программа предоставляет возможность краткосрочной работы. Требуется немного времени и по продолжительности каждого занятия, и по общему числу занятий. Краткосрочность - важное условие возможности включения психокоррекционных методов в реальность школьной жизни.
Цель занятий - выработка адекватной ситуации линии поведения детей с "плохим поведением".
Организация и содержание коррекционной работы.
Занятия проводятся в группе из 4-10 человек. Продолжительность одного занятия 45-60 минут. Число занятий - 10. В зависимости от организационных возможностей занятия проводятся с различной частотой. Лучше проводить их ежедневно, но можно через день и даже по одному разу в неделю.
Материалы: стулья по числу участников, бумага для рисования (большие листы) и карандаши.
Следует помнить, что общим принципом педагогики трудновоспитуемости является гуманно-личностный подход к ребенку. Он разработан в трудах крупнейших педагогов и психологов мира (Амонашвили Ш.А., Корчак Я., Сухомлинский В.А., Роджерс, Френе, Штейнер и др.). Методическая тема нашей ш школы созвучна с направлениями моей работы, потому что личностно-ориентированный подход - основа психологической работы в школе. Можно выделить следующие особенности его применения к "девиантным детям":
1. любить и уважать "девиантных" детей сложнее, чем хороших, но любовь и забота нужна им больше, так как они, как правило, обделены этим;
2. говорить с "девиантных" как с взрослыми; не ломать резко их нравственные взгляды, даже если они ошибочны, а влиять на них постепенно;
3. взять в основу работы с "девиантными" оптимистическую гипотезу, верить в их исправление;
4. предоставлять "девиантному" проявить себя с положительной стороны;
5. организовать переубеждение на их собственном опыте;
6. предъявляя требования к "девиантному", нельзя угрожать, вспоминать прошлые грехи, брать обещания, которые он не может выполнить;
7. быть с "девиантным" искренним, не лицемерить, не унижать его;
8. не скупиться на поощрения и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков "девиантного";
9. всячески поддерживать усилия "девиантного" по самовоспитанию и перевоспитанию, создавая для этого специальные педагогические ситуации;
10. влиять, прежде всего, примером собственного поведения, доброго, справедливого отношения к людям, к детям (слайд 12).
Пусть слова Семена Давыдовича станут для каждого призывом не опускать руки в работе с "девиантными" детьми, а попытаться понять их и помочь:
Вот он сидит перед нами, взгляните.
Сжался пружиной, отчаялся он.
С миром оборваны тонкие нити.
Словно стена, без дверей и окон.
Вот они главные истины эти:
Поздно заметили... Поздно учли...
Нет! Не рождаются трудными дети!
Просто им вовремя не помогли.
Пожелание коллегам (слайды 13-18). Используемая литература.
1. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей. //Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии// Хрестоматия С-Пб., 2001г.
2. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991г.
3. Логиновских Н. Служба сопровождения - необходимые условия развития ребенка. //Наука и образование Зауралья// 2001г. №1
4. Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник. Профилактика и коррекция отклонений, М., 2006г.
5. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике, М., 2003г.
6. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. //Дети с девиантным поведением// М., 2003г
7. Чумаков И.В. Психологическая карта учащегося группы риска, г. Волгоград
8. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. / Под ред. М.И. Рожкова - М., 2001.
9. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. - М., 2001.
10. Flick, U.: Qualitative Sozialforschung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch- Verl., 2007. 11. Ledl, V.: Allgemeine Sonderpaedagogik. Wien 1992. 12. Preuss-Lausitz, U.: Foerdern ohne Sonderschule (Konzepte und Erfahrugen zur integrativen Foerderung in der Regelschule). Weinheiem-Basel 1981. 13. Ullmann, L. P./ Krasner, L.: A psychological approach to abnormal behavior. Englewood Cliffs 1969. Приложение 1.
КАРТА
психологической помощи ребёнку "группы риска"
Учебный год_____________________
Фамилия _______________________________ Имя________________________________
Дата рождения_____________________________________________________________________
Учреждение образования (д/с, школа, и т.д.)____________________________________________
Класс (группа)_____________________________________________________________________
Адрес_______________________________________ Телефон______________________________
Фамилия, имя, отчество родителей ___________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Кем направлен _____________________________________________________________________
Причина обращения_________________________________________________________________
Анамнестические сведения___________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Семья_____________________________________________________________________________
Условия проживания________________________________________________________________
Особенности латерализации: а) праворукий б) леворукий в) амбидекстр
Воспитание до учреждения образования________________________________________________
Наблюдение специалистов___________________________________________________________
Жалобы в настоящий момент_________________________________________________________
Проблемы, связанные с учреждением образования ______________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Обследование ребенка:
Оценка адаптации ребенка в классе:
а) хорошая; б) удовлетворительная; в) недостаточная; г) плохая;
* восприятие: а) соответствует возрасту; б) имеются нарушения зрительного восприятия; в) имеются нарушения слухового восприятия; г) комплексные нарушения восприятия; д) иное_____________________________________________________________________
* критичность: ______________________________________________________________
* работоспособность: _________________________________________________________
* внимание: а) без особенностей; б) недостаточно устойчивое; в) неустойчивое ___________________________________________________________________________
* память (преобладающая модальность) а) зрительная б) слуховая в) моторная г) смешанная _________________________________________________________________
* Особенности памяти (проблемы) а) без особенностей; б) медленно запоминает и быстро забывает; в) быстро запоминает и быстро забывает; г) иное * интеллектуальное развитие _________________________________________________
___________________________________________________________________________
* темп формирования учебных навыков _______________________________________
___________________________________________________________________________
качественная характеристика речи _________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Эмоционально-личносные особенности Люшер
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Способности, склонности__________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Рисунок семьи_____________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Отношения с родителями____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Тревожность____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
самооценка_______________________________________________________________________
Акцентуации________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Мотивация _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Сильные стороны ребёнкаСлабые стороны ребёнка
Заключение (уровень актуального развития, специфические особенности в указанных сферах, характерные нарушения) ____________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Дата _______________ Ф.И.О. специалиста ________________________
Приложение 2.
Индивидуальный план работы
с детьми "группы риска"
__________________20 г.
ФИО:_____________________________________________________________
Дата рождения: ____________________________________________________
Класс ____________________________________________________________
Форма учета: ______________________________________________________
Причина постановки на учет: ________________________________________
__________________________________________________________________
Методы сбора информации (диагностические методики:
Предполагаемая причина девиантного поведения: _______________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
На основании психологического обследования рекомендовано:
№Наименование мероприятияФормы проведенияСрокипсихолог1......Классный руководитель......Социальный педагог......Родители......
Педагог - психолог ________________________________________________
С планом ознакомлен:
Классный руководитель______________________________________________
Социальный педагог_________________________________________________
Родители_________________________________________________________
Приложение 3.
Коррекционная работа
ФИО:_______________________________________________
Дата рождения: ______________________________________
ДатаПроблемаДиагностикаРезультатыПлан мероприятийКакие использовались программыДинамика,
наблюденияРекомендации классн. руководителю, соц.педагогу, родителям
Педагог-психолог: _____________________________________
Приложение 4.
На основании психологического заключения
рекомендовано:
Посещение коррекционных занятий.
Педагог-психолог__________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
За прошедший период произошли следующие изменения:_________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Рекомендации педагогу:_____________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
С рекомендациями ознакомлен __________________________________________
Педагог______________________________________________________________
Рекомендации родителям: ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
С рекомендациями ознакомлены ______________________________________________________
Мать__________________________________
Отец__________________________________
Рекомендации социальному педагогу: _________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
С рекомендациями ознакомлен __________________________________________
Социальный педагог___________________________________________________
ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЛУЧАЕВ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Яценко Инна Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева, Красноярск, Россия Проблема возникновения отклоняющегося поведения у детей и подростков стала предметом многочисленных исследований, проводимых зарубежными социологами, психологами, педагогами, начиная со второй половины двадцатого столетия. Несмотря на многоуровневую теоретическую проработку данного феномена, ученые указывали на недостаточную интеграцию существующих теоретических концепций с практико-терапевтическими мероприятиями, актуализировали необходимость развития практик диагностирования и соответствующего социально-педагогического сопровождения детей, обнаруживающих отклоняющееся поведение. В данной работе будут кратко рассмотрены основные подходы к интерпретации проблемы нарушенного поведения у детей и подростков, а также проецируемые ими способы диагностики и педагогического сопровождения случаев, выделившиеся в зарубежных (западноевропейских и американских) гуманитарных исследованиях второй половины XX - начала XXI вв. В целом в зарубежных исследованиях можно выделить несколько моделей, в рамках которых происходило осмысление сущности отклоняющегося поведения, а также причин, обуславливающих его возникновение. Индивидуально-теоретическая или медицинская модель - отклоняющееся поведение, нарушения процесса обучения фиксируются при помощи специального медицинского и/или психологического диагностического инструментария. Проблемы поведения и неуспешности в обучении объясняются органическими повреждениями мозга, речевыми повреждениями, неспособностью к концентрации, недостаточным уровнем развития интеллекта и т. д. Диагностика центрирована исключительно на ребенке как носителе определенной проблемы. Информация, полученная в процессе диагностики, ориентированной на дефект, не может быть использована при планировании и осуществлении педагогического процесса, оценивании его результативности в рамках общего образования. Модель социокультурной депривации - представители данного подхода полагают, что в большинстве случаев отклонения в поведении возникают в результате неблагоприятных социокультурных условий, в которых протекает развитие ребенка. Социокультурной депривации способствуют следующие факторы: - недостаточное питание и уход (запущенность, беспризорность); - психические травмы в результате пьянства, развода родителей, побоев; - отсутствие адекватного и регулярного воспитательного воздействия на ребенка со стороны родителей; - безразличие и апатия родителей, которые переносятся также на ребенка. Общественно-теоретическая модель (общественно-критический подход) - тщательному анализу подвергаются общественные условия, приводящие к возникновению отклонений в поведении. Немецкие педагоги В. Янцен, У. Пройс-Лаузитц указывают, что изоляция детей с нарушением процесса обучения, отклоняющимся поведением в специальных классах и школах являются основной предпосылкой для генезиса расстройства, т.к. препятствует накоплению социального опыта и далее ведет к задержке личностного развития [3; 102]. В результате этого имеющиеся отклонения являются не причиной, а следствием социальной изоляции, возникающим в ходе патологического изменения отношений между индивидуумом и обществом. Разновидностью общественно-теоретической модели является так называемый "ярлычный подход" ("labeling approach" - Э.Гоффманн, 1967). Представители данного подхода рассматривают отклонение как результат процесса "приписывания". Отклоняющееся поведение не является индивидуальной характеристикой, оно возникает в процессе взаимодействия между людьми, когда поведение одного из них не соответствует определенному "нормовому" репертуару. Ученые Л. Ульман и Л. Краснер разработали модель, поэтапно структурирующую процесс маркирования поведения как отклоняющегося: - поведение (индивид делает что-либо....) - социальный контекст (при определенных обстоятельствах....) - наблюдатель, находящийся в позиции власти (это кого-то очень возмущает, раздражает и мешает настолько, что определяет необходимость конкретных действий) - фиксирование поведения как отклоняющегося или нарушенного (вступать в контакт с индивидом, учитывая сделанную обществом маркировку, и соответственно определять адекватный способ взаимодействия с ним) [4; 21]. Интеракционистский подход, получивший в 70-е гг. в зарубежных исследованиях широкое распространение, стал продуктивной основой для развития проблемно-ориентированной социально-педагогической диагностики проблем нарушенного развития, отклоняющегося поведения. Экологическая модель - представляет комплексную теоретическую перспективу, преодолевающую центрацию на индивиде. Исследователи обращаются к целостной жизненной ситуации ребенка, в которой имеются определенные осложнения. Исходной посылкой диагностики и организации педагогического сопровождения становится не нарушение развития, а дифференцированная потребность ребенка, находящегося в сложной жизненной ситуации, в определенной поддержке. В целом, теоретическая проработка феномена отклоняющегося поведения позволила сформулировать ряд выводов, имеющих практическое значение для организации диагностической деятельности педагогов: - отклоняющееся поведение необходимо рассматривать как сигнал ребенка о помощи, направленный на его окружение и являющийся, с точки зрения самого ребенка, наиболее подходящим в данной ситуации; - не следует пытаться объяснить поведение ребенка при помощи какой-либо одной причины (монокаузально); - не существует общего, единого для всех отклоняющегося поведения. Каждый случай отличен от другого. Поэтому для того, чтобы определить адекватные педагогические меры содействия, каждый случай отклоняющегося поведения необходимо изучать и осмысливать дифференцированно; - особое внимание следует обращать на рамки жизненной ситуации, в которой находится ребенок и не рассматривать отклоняющееся поведение в качестве одного из свойств личности ребенка. Сегодня зарубежные специалисты все более сходятся во мнении, что "ребенок с отклоняющимся поведением" есть теоретическая конструкция, которая определяется различно, в зависимости от общественных и культурных ценностей, норм, представлений о результатах образования и воспитания, а также требований, вырабатываемых в конкретном образовательном учреждении. Вместе с тем понятие "отклоняющееся поведение" должно дефинироваться таким образом, чтобы констатация имеющегося отклонения была объективно проверяемой. В этой связи весьма интересным решением представляется схема диагностирования отклоняющегося поведения, нарушения процесса обучения, разработанная австрийским ученым В.Ледлом [2]. Автор учитывает многоаспектность рассматриваемого феномена и выделяет различные срезы его рассмотрения (феноменологический, телеологический, этиологический и др.), в соответствии с которыми выстраивается пошаговый алгоритм действий педагога (рис. 1).
Рисунок 1. Диагностирование отклонений в обучении и отклоняющегося поведения Четко выделившаяся в исследованиях последних десятилетий тенденция к целостному охвату проблемы отклоняющегося поведения, к изучению ее в "биографической вплетенности" способствовала развитию методологии качественных исследований и появлению особых диагностических техник, в основе которых лежали методы духовно-научной педагогики, прежде всего, герменевтический. При этом качественное исследование рассматривалось учеными как проект, задачей которого является раскрытие контекста, выполнение "насыщенного" описания[1], обнаружение скрытых структур и механизмов. В качестве ключевых признаков, характеризующих качественное исследование, ориентированное на конкретный случай (ситуацию), можно выделить следующие: - ориентация на субъект исследования (подразумевает аспект принятия во внимание уникальности человека, обусловленной историей его жизни); - ориентация на контекст (систематическое включение в процесс анализа факторов окружения человека); - герменевтическая ориентация исследований. Герменевтический метод - это художественное учение, нетехнологический способ толкования смысла текстов, центральным отличием которого от простого объяснения является понимание значений. При этом речь идет не о сопереживающем понимании, но о понимании смыслов. Понимание смысла направлено на дополнение, "дорисовывание" субъективных репрезентаций, которые субъект исследования обнаруживает не задумываясь в ходе беседы. Следующим шагом, после погружения исследователя в проблему, является обработка и интерпретация в соответствии с научными правилами обнаруженных значений. На завершающем этапе происходит обратный перевод значений, получивших научную интерпретацию, на "язык случая" (U. Oevermann). Данный этап связан с нахождением или "открытием" альтернативных толкований, которые сообщаются человеку. Таким образом, концепция социально-педагогического исследования, ориентированного на жизненную ситуацию ребенка, позволяет реконструировать перспективы его развития, сочетая в себе субъективное видение данной перспективы самим ребенком и объективный взгляд "со стороны". Особое значение герменевтического метода видится в том, что он позволяет человеку распознавать латентные смысловые структуры и, материализовав их таким образом, рефлексивно использовать данное знание в своей последующей деятельности, делая его формой самовыражения. Согласно высказыванию немецкого ученого У.Флика, в этом случае человек получает особый шанс "...пробраться сквозь призрачность намерений к объективному значению собственных действий. Чем более полно это ему это удается, тем более автономным субъектом собственной жизни он становится" [1]. Очевидно, что подобный способ проработки проблем является экстенсивным и требует больших временных затрат и полной погруженности в проблему. Однако, как отмечают ученые, именно эта форма воспроизводства и реконструирования действительности позволяет получать достоверные данные и делать верные интерпретации, выявлять движущие силы и механизмы социальных явлений. В целом анализ современных зарубежных психологических, социально-педагогических источников показывает, что в настоящее время в распоряжении педагогов имеется значительный потенциал концептуально и технологически оформленных способов работы с детьми обозначенной категории. С их помощью педагог имеет возможность определить границы собственной компетентности, ресурсы образовательного пространства школы, и далее самостоятельно, либо совместно со специалистами социальных служб, формировать адекватные стратегии диагностической деятельности, целостно постигать осложненную ситуацию, в которой находится ребенок, и интегрировать полученные знания в оформление процессов воспитания и обучения. Библиографический список 1. Flick, U.: Qualitative Sozialforschung. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verl., 2007. 2. Ledl, V.: Allgemeine Sonderpaedagogik. Wien 1992. 3. Preuss-Lausitz, U.: Foerdern ohne Sonderschule (Konzepte und Erfahrugen zur integrativen Foerderung in der Regelschule). Weinheiem-Basel 1981. 4. Ullmann, L. P./ Krasner, L.: A psychological approach to abnormal behavior. Englewood Cliffs 1969. [1] Насыщенное описание - понятие, введенное американским ученым К. Гирцем (1926-2006), основателем интерпретативной антропологии; используется для обозначения теоретической концепции понимания культуры.
Система предупреждения отклонений в поведении и перевоспитании учащихся включает в себя шесть основных компонентов:
1. Выявление учащихся, склонных к нарушению дисциплины, норм морали и права, отстающих в учебе в масштабе класса и школы. В нашей школе мы проводим анкетирование, диагностику.
2. Определение причин отклонений в поведении и нравственном развитии, а также индивидуальных психологических особенностей личности у выявленных школьников. Проводит педагог-психолог и классные руководители.
3. Педагог-психолог, совместно с администрацией, классными руководителями, лицом, исполняющим обязанности социального педагога составляет план педагогической коррекции личности для устранения причин ее нравственной деформации, отклонений в поведении (определяет цели педагогического воздействия, его средств, главных звеньев, этапов, исполнителей).
4. Изменение характера личных отношений воспитанников со сверстниками и взрослыми.
5. Вовлечение трудных учащихся в различные виды положительной деятельности и обеспечение успеха в ней.
6. Изменение условий семейного воспитания.
Вышеуказанные компоненты тесно взаимосвязаны. Практика показывает, что пренебрежение любым из них неизбежно влечет за собой снижение эффективности системы в целом.
Организация помощи "трудным" детям
I. Организация педагогической помощи.
5. Создание благоприятных условий для развития личности "трудного" ребенка.
6. Постоянное отслеживание пробелов в знаниях, умениях и навыках "трудных" учащихся. Определение системы дополнительных занятий, помощи и консультирования. Снятие "синдрома неудачника".
7. Забота об укреплении положения детей в классном коллективе, организация помощи "трудным" в выполнении общественных поручений.
8. Формирование положительной Я - концепции. Создание для личности обстановки успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности. Анализ результатов деятельности, достижений. Поощрение положительных изменений. Переход от авторитарной педагогики - к педагогике сотрудничества и заботы.
II. Организация медицинской помощи.
4. Проведение систематического диспансерного осмотра "трудных" школьников с целью диагностики отклонений от нормального поведения.
5. Проведение профилактических мероприятий по предупреждению вредных привычек
6. Половое просвещение "трудных" подростков.
III. Организация психологической помощи.
6. Изучение психологического своеобразия "трудных" детей, особенностей их жизни и воспитания, умственного развития, волевого развития личности, профессиональной направленности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений.(Провожу диагностику познавательной сферы и личностных особенностей таких детей).
7. Выявление проблем семейного воспитания: неосознанная проекция личностных проблем на детей, непонимание, неприятие и.т.д.(провожу диагностику детско-родительских отношений).
8. Психологическое консультирование с целью помочь ребенку разобраться в своих проблемах, найти способ их решения.(По результатам диагностики работаю по обозначенным проблемам).
9. Индивидуальные беседы с "трудными" детьми с целью помочь им совершать более осмысленные поступки, подняться над своими переживаниями, страхом, преодолеть неуверенность в общении с другими. (Провожу индивидуальные беседы, по сложившимся трудным ситуациям).
10. Коррекция средств воспитания для положительного воспитательного воздействия.(Провожу консультации с классными руководителями, учителями-предметниками, родителями; провожу тренинги, "круглые" столы).
Следует помнить, что общим принципом педагогики трудновоспитуемости является гуманно-личностный подход к ребенку. Методическая темы школы, созвучна с темой данного подхода, потому что личностно-ориентированный подход - основа психологической работы в школе. Он разработан в трудах крупнейших педагогов и психологов мира (Амонашвили Ш.А., Корчак Я., Сухомлинский В.А., Роджерс, Френе, Штейнер и др.). Можно выделить следующие особенности его применения к "трудным детям":
11. любить и уважать "трудных" детей сложнее, чем хороших, но любовь и забота нужна им больше, так как они, как правило, обделены этим;
12. говорить с "трудными" как с взрослыми; не ломать резко их нравственные взгляды, даже если они ошибочны, а влиять на них постепенно;
13. взять в основу работы с "трудными" оптимистическую гипотезу, верить в их исправление;
14. предоставлять "трудному" проявить себя с положительной стороны;
15. организовать переубеждение на их собственном опыте;
16. предъявляя требования к "трудному", нельзя угрожать, вспоминать прошлые грехи, брать обещания, которые он не может выполнить;
17. быть с "трудным" искренним, не лицемерить, не унижать его;
18. не скупиться на поощрения и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков "трудного";
19. всячески поддерживать усилия "трудного" по самовоспитанию и перевоспитанию, создавая для этого специальные педагогические ситуации;
20. влиять, прежде всего, примером собственного поведения, доброго, справедливого отношения к людям, к детям.
Пусть слова Семеновича Давыдовича станут для каждого призывом не опускать руки в работе с "трудными" детьми, а попытаться понять их и помочь:
Вот он сидит перед нами, взгляните.
Сжался пружиной, отчаялся он.
С миром оборваны тонкие нити.
Словно стена, без дверей и окон.
Вот они главные истины эти:
Поздно заметили... Поздно учли...
Нет! Не рождаются трудными дети!
Просто им вовремя не помогли.
Слайд
Автор
СОШ14.РФ
Документ
Категория
Образование
Просмотров
523
Размер файла
658 Кб
Теги
гмо, мбоу, психология, выступление
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа