close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Белкина Р.Х Некоторые аспекты организации работы в инклюзивной группе детского сада

код для вставкиСкачать
 Некоторые аспекты организации работы
в инклюзивной группе детского сада
Белкина Р.Х.
ГБОУ ЦЛП и ДО "Наш дом", г. Москва
Одна из очевидных проблем инклюзивного образования - сочетание образовательных потребностей группы и "включённого" ребёнка с ОВЗ (при ДЦП, нарушениях слуха и зрения, аутизме или серьёзной интеллектуальной недостаточности). Работа с такими детьми требует не только дополнительных кадров, технического оснащения, но и более гибкой организации учебно-воспитательного процесса.
В "Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении" от 2008 г. в группах комбинированной направленности предусматривались параметры предельной наполняемости групп, а также оптимальное соотношение здоровых детей и детей с ОВЗ - в зависимости от возраста и проблем здоровья. До 3 лет предусматривалась численность не более 10 человек в группе (в том числе не более 3 детей с ОВЗ). Для детей старше 3 лет: "10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой, или детей со сложным дефектом; 15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амблиопией и косоглазием, или слабослышащих детей, или детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени; 17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития" [1]. Однако ныне действующее Типовое положение (принято в октябре 2011 г.), подобных ограничений не содержит. В нём лишь говорится, что дошкольное образовательное учреждение любого вида, принимая ребёнка с ОВЗ, "обязано обеспечить необходимые условия для организации коррекционной работы, в группах по присмотру и уходу за детьми - условия, учитывающие особенности их психофизического развития". [2] А "количество и соотношение возрастных групп детей в дошкольном образовательном учреждении определяется учредителем". [2] Таким образом, даже при некотором превышении былых "лимитов" на детей с ОВЗ, ДОУ инклюзивной направленности обязано выстроить свою работу наиболее оптимальным образом. Отмена нормативов на количество детей с ОВЗ в группе существенно усложняет задачу специалистов, которые должны обеспечить качество обучения и воспитания в равной степени всех детей.
Комплектование группы. Я работаю воспитателем в средней группе Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения "Наш дом" (ГБОУ ЦЛП и ДО "Наш дом", г. Москва), который включает в себя школьное (коррекционное) отделение и дошкольное, реализующее инклюзивную практику. В моей группе 16 детей, в том числе 6 детей с ОВЗ. Из них трое - с синдромом Дауна. Один - с ДЦП и общим недоразвитием речи (1-2 уровень речевого развития, передвигается самостоятельно). Ещё у двоих детей - соматические заболевания. Группа объединяет детей не только с разным состоянием здоровья, но и разных возрастов - от 3 до 6 лет. Разновозрастная комплектация, хотя и создаёт дополнительные сложности в работе, вполне оправдана: "психологический возраст" детей с синдромом Дауна и ЗПР отстаёт от биологического, и они комфортнее чувствуют себя с детьми помладше. Каждый из детей с ОВЗ участвует не только в жизни группы и общегрупповых занятиях, но также занимается с дефектологом и логопедом по индивидуальному плану.
Организованная образовательная деятельность. Надо сказать, что особого внимания во время групповых занятий требуют дети с синдромом Дауна, т.к. у них ослаблен самоконтроль, страдает способность вовремя включаться в работу и воспринимать инструкции. Например, на занятиях художественной деятельностью и они не могут выполнить все этапы работы без постоянного контакта со взрослым. Умея пользоваться кисточкой, красками и клеем, они нуждаются в чётких коротких инструкциях: "Покажи, куда приклеишь лодочку. Лодочку клеем внизу" и т.п. Двоим из них контроль взрослого нужен также для того, чтобы они не мешали работать ребятам, сидящим рядом.
Занятия по художественному творчеству, особенно по аппликации, приходится готовить, учитывая разные возможности детей - в зависимости от возраста и проблем здоровья: если один ребёнок уже может самостоятельно вырезать из квадрата круг, то другому по силам лишь прямые разрезы. В некоторых случаях имеет смысл предлагать детям детали в разной степени проработанности, иначе задание может оказаться слишком простым для здоровых и старших детей или, наоборот, слишком сложным для ребёнка с ОВЗ и детей-трёхлеток. Во время занятий ритмикой или музыкой физическая помощь требуется ребёнку с ДЦП. Детям с синдромом Дауна нужна не столько помощь, сколько постоянное подбадривание, управление их активностью. Таким образом, мы видим, что даже в процессе организованной деятельности педагогам приходится уделять особое внимание группе детей с ОВЗ, и это невозможно осуществить без дополнительного педагога. При этом сопровождающий педагог распределяет своё внимание между несколькими детьми. Во время режимных моментов и свободных игр в группе и на улице нужда в таком педагоге ещё больше. Организация режимных моментов. Инклюзивные группы остро нуждаются в педагогах сопровождения (тьюторах). К сожалению, на тьютора могут рассчитывать только дети с ДЦП или слепые дети при наличии рекомендации ПМПК, хотя желательно, как уже сказано, чтобы одновременно в группе могли работать как минимум двое воспитателей. А во время одевания и раздевания на прогулку и с прогулки, во время обеда и укладывания их должно быть трое. В нашем Центре проблема решается с помощью гибкой системы занятости педагогов. Часть работы по социализации ребёнка выполняют педагоги-дефектологи в рамках индивидуальной образовательной программы, а также педагоги сопровождения. Социализация. В том, как здоровые дети относятся к детям с ОВЗ, с зеркальной точностью отображается позиция взрослых - толерантность воспитывается в первую очередь личным примером воспитателей и родителей.
Крайне важно направлять в доброжелательное русло отношение к "особому" ребёнку со стороны здоровых детей, воспитывать в них чуткость к чужим затруднениям, уважение к личности другого, непохожего на них человека. И в то же время нельзя акцентировать внимание детей на проблемах ребенка с ОВЗ или каким-либо способом выделять его необычность. Вместо этого нужно ненавязчиво обращать внимание окружающих на его успехи, видеть в каждом ребенке личность, хвалить его за старание, поддерживать и искренне радоваться его достижениям. Этот баланс найти очень важно, тем более что формирование доброжелательных, открытых отношений между людьми независимо от состояния здоровья - одна из задач инклюзии.
Наш Центр - пример удачной организации педагогического процесса в заданных условиях. С помощью организованных игр, в режимные моменты педагоги создают ситуации общения, провоцируют обращения друг к другу с просьбами, предложениями помощи и т.д. Это, безусловно, помогает социализации и тех, и других. Положительная роль такого подхода в психо-физическом развитии детей с ОВЗ бесспорна. Возрастные различия между нашими воспитанниками - это также позитивный момент, т.к. старшие, желая опекать младших, вовлекают их в свои игры.
Конечно, образовательных учреждений инклюзивной направленности должно быть больше, а детей с ОВЗ в каждой группе - меньше. Особенно если речь идёт о детях с интеллектуальной недостаточностью или нарушениями эмоционально-волевой сферы. Однако и в нынешних обстоятельствах возможна разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута для каждого ребёнка с ОВЗ. Из мирового опыта. Профессор Ричард Зиглер (Канада), более 40 лет занимающийся продвижением инклюзивного образования в мире называет три компонента инклюзии: 1. Общество вне школы (community): помощь семьи, соседей, социальных работников, педагогов на дому.
2. В классе.
3. В школе вне класса: занятия с психологом, логопедом и т.п. [3]
Эти составляющие применимы и к дошкольному учреждению. Как видим, очень важное здесь место занимает общество. Причём не только в процессе обучения, но и потом, когда сегодняшний ребёнок с проблемами здоровья выйдет в большой мир. В конце концов, цель инклюзии - не учёба как таковая, а возможность дальнейшей социализации.
Что можно назвать успехом инклюзивной программы? Зиглер также выделяет три пункта: достижения в классе (с поправкой на возможности); успехи при поддержке специалистов (логопедов, психологов, врачей и пр.), функциональная независимость в социуме.
А важным условием успешной организации он считает гибкость подхода. Слепой или глухой ребёнок может работать наравне со всеми при соответствующем оснащении процесса (шрифт брайля, помощь сурдопереводчика и т.п.). Что касается интеллектуальных нарушений, то чем они легче, тем большую роль играет работа в классе. Но даже при тяжёлом отставании ребёнок может заниматься в классе: участвовать в играх, на уроках физкультуры, музыки и т.п. Правда, при этом возрастает роль домашнего обучения. "Если вы верите, что каждый ребёнок должен весь день сидеть в классе, - всё, у вас ничего не получится". [3]
"Главное, - отмечает профессор, - не ресурсы, которые есть в обществе, а отношение, которое сформировано в обществе. В Танзании или Перу, где денег немного, существует "культура принадлежности". В этих странах семья - это не только родители. Это большая семья, это большие семьи. Там не стоит вопрос, имеет ли право человек с особенностями развития посещать школу и быть частью общества. Внутри таких культур есть глубокое понимание, что люди с особенностями развития имеют своё место в этом обществе вне зависимости от умений и способностей". [3]
В то же время Зиглер призывает педагогов менять своё собственное мировоззрение: "Мы смотрим на людей с ограниченными возможностями как на людей, которые чего-то не могут, вместо того, чтобы смотреть как на людей, которые обладают какими-то дарами и ценны. Такая у нас с вами проблема изначальных установок мировоззрения.
Вы можете изменить жизнь многих детей. Чтобы решить проблему, нужны всего три вещи (на языке Суахили):
Бону, то есть ваш мозг. Мойл, то есть ваше сердце. Рохо, то есть ваш дух". [3]
1. Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 г. Москва "Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении" // Российская газета. - М., Федеральный выпуск № 4757 (24.09.2008 г.). - Также: http://www.rg.ru/2008/09/24/doshkola-polozhenie-dok.html
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 27 октября 2011 г. N 2562 г. Москва "Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении" (Зарегистрирован в Минюсте РФ 18 января 2012 г. Регистрационный N 22946) // Российская газета. - М., Федеральный выпуск №5688 (26.01.2012 г.). - Также: http://www.rg.ru/2012/01/26/polojenie-dok.html
3. Зиглер, Р. Международный опыт инклюзии [Видеоматериал] / Лекция в Московском психолого-педагогическом университете (МГППУ), 17 мая 2010 г. - См: http://psypress.ru/articles/24481.shtml
Автор
norkinaelenaleo
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
119
Размер файла
56 Кб
Теги
белкина, детского, инклюзивного, группы, сада, аспекты, работа, некоторые, организации
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа