close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Юрченко А.Э., предзащита ВКР2

код для вставкиСкачать
 Основные данные о работе
Версия шаблона1.1ФилиалВид работыЭлектронная письменная предзащита Название дисциплиныТемаОсобенности родительских установок у родителей, имеющих детей-инвалидовФамилия выпускникаЮрченкоИмя выпускникаАлёнаОтчество выпускникаЭдуардовна№ контракта Здесь и ниже приведены рекомендации по заполнению шаблона "Электронная письменная предзащита". Внимание! Шаблон "Электронная письменная предзащита" отформатирован в соответствии требованиями по оформлению ВКР. Рекомендуем Вам не менять форматирование шаблона. Текст рекомендаций, выделенный синим цветом, необходимо удалить.
Заполните таблицу основных данных о работе.
Обязательные для заполнения поля:
Поле "Версия шаблона" - данное поле должно содержать значение версии заполняемого шаблона. Менять в поле указанную версию шаблона запрещено.
Поле "Филиал" - данное поле должно содержать название филиала
Поле "Вид работы" - предназначено для ввода вида работы.
Поле "Название дисциплины" - данное поле должно содержать название дисциплины.
Поле "Тема" - данное поле должно содержать тему ВКР.
Поле "Фамилия выпускника" - предназначено для ввода фамилии выпускника.
Поле "Имя выпускника" - предназначено для ввода имени выпускника.
Поле "№ контракта" - предназначено для ввода № контракта.
Необязательные для заполнения поля:
Поле "Отчество выпускника" - данное поле предназначено для ввода отчества выпускника.
Содержание
Введение................................................................................................3
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МАТЕРИНСТВА И ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ............................................................................................7
1.1. Основные подходы к изучению материнства, этапы развития материнства........7
1.2.Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком.................14
1.2.1. Девиации материнства (основные причины)..........................................21
1.3.Материнские установки, определяющие взаимодействие матери с ребенком..............................................................................................26
1.3.1. Материнские установки к детям с нарушениями в развитии.......................28
Выводы по первой главе...........................................................................35
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК У РОДИТЕЛЕЙ ПО ОТНОШЕНИЮ К ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ В
РАЗВИТИИ..........................................................................................37
2.1. Организация и методы исследования родительских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии................................................................37
2.2. Анализ результатов родительских установок по отношению к детям с нарушением слуха, детям с задержками психического развития.........................43
2.3.Основные направления психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей-инвалидов.............................................................61
Выводы по второй главе...........................................................................68
Заключение...........................................................................................70
Список литературы.................................................................................73
Приложение..........................................................................................77
Введение
Актуальность исследования. Проблема материнства является фундаментальной проблемой в науке и вызывает особый интерес в современных условиях развития общества.
Известно, что социальная адаптация детей напрямую зависит от родителей. Недостатки познавательной деятельности, уже в раннем детстве препятствуют установлению взаимоотношений ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие. Л.С. Выготский подчеркивал, что взаимоотношения детей с нарушениями развития с окружающими как вторичные осложнения основного дефекта в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Более того, отношения такого ребенка с окружающими рассматривается как важнейший фактор развития его личности, "из коллективного поведения. Из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции" (Л.С. Выготский). Таким образом, роль семьи в социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями огромна.
Очень часто родительские установки и отношение являются не позитивным, а негативным фактором в развитии ребенка с нарушениями развития. В работах многих исследователей подчеркивается идея о равенстве влияния как родителей на ребенка, так и ребенка на родителей (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, Г.А. Ковалев, А.И. Захаров). С одной стороны, родительские установки могут вызвать вторичные нарушения у ребенка, с другой стороны - детская психопатология приводит к различным искажениям родительского отношения.
Матери, воспитывающие ребенка-инвалида, находятся в ситуации так называемого родительского стресса, стадии и содержание которого достаточно полно изучены в психологии (R.M. Hodapp, М. Leydorf, S. Olslansky, O.K. Агавелян, Р.Ф. Майрамян). Сообщение о нарушениях развития ребенка вызывает у матерей острые эмоциональные расстройства. Со временем родительский стресс не уменьшается, а может даже увеличиваться. Исследования показывают, что матери таких детей больше подавлены, более заняты с детьми и имеют большие трудности с самоконтролем негативных эмоций, нежели матери нормальных детей или детей с эмоциональными расстройствами (R. Hodapp, J. Blacher).
В отечественной психологии недостаточно исследований по проблеме материнских установок к детям с нарушениями в развитии. Неясным также остается вопрос о том, как сам характер и степень нарушения влияет на материнские установки. Исследования показывают, что матери детей с интеллектуальной недостаточностью испытывают острую необходимость в квалифицированной психологической помощи. Они часто подавлены и переживают чувство вины из-за рождения аномального ребенка; испытывают социальную изоляцию, а чрезмерная погруженность в воспитание больного ребенка приводит к фрустрации их базовых потребностей. Известно, что систематическая коррекционная работа способствует уменьшению эмоционального напряжения у матерей и изменению установок к ребенку, а также повышению их компетентности в вопросах воспитания (А. Адлер, Т. Гордон, X. Джинот, Г.А. Мишина, В.В. Ткачева и др.).
В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей (матерей) в коррекционно-педагогический процесс. Это осуществимо лишь при условии знания специфики детско-родительских отношений, складывающихся в этих семьях.
Противоречие заключается в том, что дети с нарушениями развития существуют, но им и их родителям не оказывается психологическая и социальная помощь, позитивно влияющая на их психологическое самочувствие, на родительские установки.
Проблема. Рождение ребенка с нарушениями развития является испытанием для родителей и в особенности для матери. Это оказывает влияние не только на личность матери, отца, их эмоциональное состояние, но и на родительские установки по отношению к ребенку.
Объект исследования: родительские установки.
Предмет исследования: зависимость родительских установок от характера и степени нарушения развития ребенка.
Цель исследования: исследование родительских установок по отношению к детям-инвалидам.
Положения выносимые на защиту:
1.Нарушения психофизического развития негативно влияет на
родительские установки, ограничивает способность родителей эффективно
общаться с ребенком и приводит к искаженному восприятию ребенка.
2.Степень нарушения родительских установок зависит от характера и
степени нарушения развития ребенка (нарушение слуха, нарушение
интеллекта).
Задачи исследования:
1.Дать теоретический анализ природы и генезиса материнства,
определить основные понятия по проблеме исследования.
2. Рассмотреть материнство как стадию половозрастной и личностной идентификации, этапы развития материнства.
3. Определить типы родительских установок и модели взаимодействия с ребенком.
4. Эмпирически исследовать родительские установки по отношению к детям-инвалидам.
5. Обработать и проанализировать полученные результаты, сделать выводы по исследованию.
6. Определить основные направления психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей-инвалидов.
Теоретике - методологическая база исследования деятельностный и системный подходы; подходы к исследованию материнства: эволюционно-биологический (Дж. Боулби, Винникотт Д., Панов Е.Н., Nicolson N.A., 1991; Pryse C.R., Martin R.D., Skuse D. и др.) и культурно-исторический (М. Мид, Э. Эриксон, Г. Каплан, Birns В., Hay D.T., И.С. Кона, и др.); этологические исследования (Панов Е.Н., 1983; Birns В., Hay D.T., 1988; Дж. Боулби; Bowlby I., 1969; Мухамедрахимов Р.Ж., 1994; Birns В., Hay D,T., 1988).
Методы исследования: теоретические методы: комплексный анализ и синтез проблемы исследования, метод моделирования; эмпирические методы: метод анкетирования, метод проективного тестирования; метод обработки данных; методы математической статистики.
База исследования: исследование осуществлялось на базе ЦСПСиД "Мария" (Центр социальной помощи семье и детям) г. Тюмени. В исследовании принимали участие 15 матерей, имеющих детей старшего дошкольного возраста: 5 матерей нормально развивающихся детей, 5 матерей детей с нарушением слуха, 5 матерей детей с временными задержками психического развития (с ЗПР).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что получены дополнительные данные о специфике детско-родительских отношений при нарушении психофизического развития ребенка, которое снижает родительские установки, ограничивает способность родителей эффективно общаться с ребенком и приводит к искаженному восприятию ребенка с нарушениями психофизического развития (нарушением слуха, ЗПР).
Практическая значимость. Результаты проведенного исследования позволят определить основные направления коррекционной психолого-педагогической работы по гармонизации детско-родительских отношений; помогут психологу при работе с семьей, имеющей ребенка с нарушениями психофизического развития (нарушением слуха, ЗПР).
Основная часть
1 Проблема материнства и дети с нарушениями в развитии
1.1. Основные подходы к изучению материнства, этапы развития материнства
В решении проблемы о природе материнской любви и материнской позиции можно выделить два подхода - эволюционно-биологический (Дж. Боулби, Винникотт Д., Панов Е.Н., Nicolson N.A., 1991, Pryse C.R., Martin R.D., Skuse D. и др.) и культурно-исторический (М. Мид, Э. Эриксон, Г.Каплан, Birns В., Hay D.T., И.С. Кона, и др.).
Согласно эволюционному подходу материнская любовь имеет биологические, природные предпосылки, составляет естественную характеристику женщины и не нуждается в дальнейших объяснениях (Bowlby, 1988). Родительское поведение с точки зрения биологической перспективы является запрограммированным. Человеческий ребенок - самый беспомощный и менее подготовленный к жизни с момента рождения из всех видов живых существ. Возможность его выживания напрямую зависит от заботы родителей. Известно, что именно мать является первичным и основным близким взрослым, предоставляющим ребенку уход и защиту на протяжении всей человеческой истории. Уникальность позиции матери в реализации функции родительской заботы обосновывается тем, что мать в отличие от отца, наиболее адекватно реализует репродуктивную функцию именно в тесной стабильной связи с ребенком. Это обусловлено полной уверенностью матери в своем родительском статусе, более коротком по сравнению с мужчинами репродуктивным периодом в онтогенетическом цикле, более длительным интервалом между рождением детей и большими энергетическими затратами на протяжении периода их вынашивания и родов (Triwers, Боулби, Dozier, Singer).
В это направление можно объединить исследования, в которых мать и, обеспечиваемые ею условия, рассматриваются как организация физиологической и стимульной среды для развития ребенка. Большое значение придаются эволюционным аспектам формирования физиологических, мотивационных и поведенческих механизмов материнства.
Данные исследования можно объединить следующим образом.
Этологическое направление. Материнство изучается с позиций оценки количества ресурсных затрат родительской особи (родительский вклад) (Панов Е.Н., 1983), выявления эволюционных основ формирования паттернов родительского поведения (Тих Н.А., 1970), взаимного обеспечения родителями и детенышами ключевой стимуляции для реализации адаптивного поведения. В этом плане большой интерес представляют исследования, посвященные индивидуальным особенностям материнского поведения у высших приматов в неволе и в природе, влиянию отношений в сообществе, в частности, ранга матери на ее материнское поведение и развитие детеныша (Бутовская М.Л., 1966), Тих Н.А., 1970), Nicolson N.A., 1991, Pryse C.R., Martin R.D., Skuse D., 1995).
Физиологические и психофизические аспекты материнства. Спектр
этих исследований необычайно велик, в основном они направлены на
изучение нейрогуморальных механизмов полового созревания и обеспечения
беременности и лактации. Для данного направления традиционным
является сопоставление данных, полученных на животных и человеке.
Изучается связь гормонального фона и эмоциональных состояний, их роль в
развитии материнства, обеспечении, обеспечении эмоциональных
особенностей материнско-детских отношений (К.Остин, Р.Шорт, 1987; Birns
В., Hay D.T., 1988; Shereshefsky P.M., Yarrow L.J., 1973, Shrock P., 1992).
Развитие материнства и динамика состояния беременности рассматривается
с точки зрения формирования физиологической "доминанты материнства",
нарушений в течение беременности, успешность родов и послеродового
периода связываются с левополушарным доминированием, психофизическими особенностями эмоциональной сферы женщины и ее личностными характеристиками (Батуев А.С., 1996; К.Остин, Р.Шот,1987; Birns В., Hay D.T., 1988; Тих Н.А., 1970; Shereshefsky P.M., Yarrow L.J.,1973).
Показано, что такая беременность является фактором риска в отношении вынашиваемости, родов, формирования материнского поведения, привязанности матери к ребенку после родов, половой сферы, а также развития личности (Брутман В.И., Радионова М.С., 1997; Брутман В.И., Варга А.Я., Хамитова И.Ю. 2000; Радионова М.С., 1997).
Сравнительные исследования материнства у животных и у человека и основанные на них представления о сущности и механизмах "материнского инстинкта" (Панов Е.Н.,1983; Тих Н.А.,1970). В сравнительно-психологическом плане материнский инстинкт рассматривался как борьба видовых и индивидуальных тенденций в регуляции материнского поведения приматов и их эволюции в антропогенезе (В.А. Вагнер, Тих Н.А).
Роль биологических факторов в формировании материнского отношения обсуждается в этологических исследованиях (Панов Е.Н., 1983; Birns В., Hay D.T., 1988; Дж. Боулби; Bowlby I., 1969; Мухамедрахимов Р.Ж., 1994; Birns В., Hay D,T., 1988).
В рамках культурно-исторического подхода материнство рассматривается как социальный институт, развивающийся на протяжении истории человечества. Э. Бадинтер считает, что понятие "материнская любовь" в разные исторические эпохи вкладывается неодинаковое содержание. Материнство выступает как одна из социальных ролей женщины, и, значит, формирование материнской позиции и соответствующей ролевой модели поведения определяют ценности, установки, традиции и нормы культуры общества. Хорошо известны прямо противоположные примеры материнского поведения - от самопожертвования до пренебрежения материнскими обязанностями.
Институт материнства рассматривается как исторически обусловленный, изменяющий свое содержание от эпохи к эпохе (эти исследования проанализированы в работах И.С. Кона, М. Мид, Э. Эриксона, М.С. Родионовой, Г.Каплан и др.). Кросскультурные исследования показали, что в тех случаях, когда рождение ребенка противоречит социальным ожиданиям (внебрачность, помеха социальному или половому статусу женщины), женщины могут идти на все, чтобы не рожать детей или избавиться от них разными способами (Мид М., 1989; Эриксон Э., 1996). Скрытый инфантицид (практика несчастных случаев) и отказ от ребенка (подбрасывание, продажа, передача на усыновление) были обычными для всех времен и народов, в том числе и для России, вплоть до начала XX в.
Во второй половине XX в., как отмечают некоторые исследователи, вновь отчетливо проявились позиции, враждебные "детоцентризму" (Кон И.С, 1988; Birns В., Hay D.T.,1988), что связано с двумя основными тенденциями в обществе: эмансипацией женщин и передачей функций воспитания (причем с младенческого возраста) в руки специалистов и на территорию соответствующих учреждений. В связи с этим изменилось представление о ребенке и родительской роли. Ребенок расценивается как докучливое, ненужное создание, которое стараются "отодвинуть" даже чисто физически, уменьшая количество и качество телесного контекста, перенося воспитательные функции на развивающие, автодидактические игры и пособия. Такие тенденции могут выражаться не только в появлении родительских воспитательных стратегий, но и в средствах массовой информации.
Следует отметить, что в последнее время появляется все больше работ, где авторы обращаются к традиционным российским представлениям о материнстве и детстве (Боровикова Н.В.,1998; Сидорова А.В., 1999).
Исследования разных культурных вариантов материнства в современном обществе также свидетельствует о влиянии имеющихся моделей семьи, детства и ценностей, принятых в данной культуре, на материнское поведение и переживания женщины. Большой интерес представляет приведенное в этих работах сравнение распределения материнских функций в разных культурах, материнского поведения и отношения к ребенку, которые обеспечивают формирование необходимых в данной культуре личностных качеств (например, особенностей когнитивной и эмоциональной сфер, качества привязанности, особенностей переживания успеха и неудачи при достижении цели). Следует отметить, что в последнее время появляется все больше работ, где авторы обращаются к традиционным российским представлениям о материнстве и детстве. Этапы развития материнства
В становлении родительства можно выделить ряд стадий: принятие решения о рождении ребенка, беременность, период становления родительства, период зрелого родительства, период "постродительства" (реализация ролей бабушек и дедушек) (В.Миллер).
Г.Г. Филиппова (1999) выделяет шесть этапов онтогенеза материнской сферы, определяющих становление материнской позиции женщины и ее психологическую готовность к реализации родительской функции.
Первый этап - взаимодействие с собственной матерью - начинается с внутриутробного развития и продолжается всю жизнь, выступая в качественно новых формах на каждой стадии онтогенеза. Он определяет формирование ценностной и эмоциональной основы материнского поведения. Мать выступает для девочки значимой фигурой, кристаллизирующей в себе образ материнства. Посредником между ней, девочкой и социокультурной практикой материнства. Опыт взаимодействия с матерью является основой формирования собственной материнской идентичности женщины. Ценностное отношение матери к дочери определяет у той формирование ценностного отношения к собственному ребенку. Хорошо известны факты нарушения материнского поведения вплоть до отвержения и жестокости по отношению к ребенку в случае, когда собственный детский опыт отношений с матерью определялся переживанием отвержения, нелюбви, игнорирования. Ценность материнства возникает у девочки позже на основе переживания и рефлексии социальных оценок материнства как культурной модели поведения и отношения к материнству ее собственной матери. Процесс усвоения материнской роли регулируется психологическими механизмами ассимиляции, идентификации, осознанного обучения родительству.
Второй этап - игровой (дочки - матери) - обеспечивает ориентировку девочки содержании материнской роли в условиях наглядного моделирования в сюжетно - ролевой игре. Игра "в семью" и "дочки-матери" открывает для ребенка возможности экспериментирования в области материнского поведения, формирования устойчивого образа-эталона материнской роли. Игра в "дочки-матери" издавна культивировалась в народной педагогике как школа подготовки девочки к материнству. Одной из первых игрушек, вручаемых девочке родителями, была кукла. Кукла передавалась от матери к дочери, ее хранили, специально изготовляли. Девочки шили ей одежду, играли с ней, вывозили на праздники. По тому, как содержалась кукла, какие наряды имела, как играла с ней девочка, судили о том, хорошей ли матерью она станет. Куклы как отобразительные игрушки и игра в семью являлись важным элементом социализации в подготовке к будущей семейной жизни.
Третий этап - нянченье (от 4-5 до 12 лет) как привлечение девочки к реальному уходу за младенцем и его воспитанию. Нянченье в современной семье более связано с рождением второго ребенка и включением старшего в процесс воспитания малыша. В истории общества в примитивных культурах шести-семилетние дети включаются в процесс заботы о шестимесячных и более старших детях. Аналог нянченью младенцев можно наблюдать и в поведении высших животных, ведущих стадный образ жизни. Например, у шимпанзе старшие детеныши играют с младшими, осуществляют взаимное обыскивание, охраняют малыша от других особей, переносят их на безопасное расстояние и т.д. В нянченье Г, Г. Филиппова выделяет два периода. Содержанием первого является налаживание эмоционально-личностного общения с младенцами первых шести месяцев жизни. Второй период предполагает осуществление ухода старшего ребенка за младшим, овладение инструментальной его стороной. Здесь формируется индивидуальный стиль эмоционального сопровождения ухода за младенцем. Сенситивным периодом для формирования установки на нянченье является возраст 6-10 лет. Именно тогда ребенок, ухаживающий за младенцем, получает возможность реализовать свою потребность в серьезной, взрослой, социально значимой деятельности, причем в привлекательной для него игровой форме и без принятия всей полноты ответственности за благополучие и здоровье малыша. Возникает вопрос - почему подростковый возраст, по мнению автора, исключен из зоны сенситивности к нянченью? Ведь именно подросток приобретает необходимую техническую умелость и компетентность в уходе за младенцем, да и перспектива материнства для подростка, несомненно, значительно ближе. Чем для младшего школьника. Дело в том, что без предварительного формирования опыта эмоционально-позитивного общения с младенцем переход к технической стороне ухода может вызвать у подростка неприятие и брезгливость, а необходимость отвлечения на заботу о младшем сиблинге, порождающая недостаток времени для общения со сверстниками. Формирует установку в отношении младенца как помехи, препятствия на пути реализации собственных интересов, неприятной обузы. Именно такая установка нередко проявляется у молодых мам, казалось бы, имеющих достаточный подростковый уход за младенцем в собственной прародительской се
Четвертый этап - дифференциация мотивационных основ материнской и половых сфер - приходится на период полового созревания. Главной задачей этого этапа становится интеграция ценности половой жизни и материнства на основе их первоначального разделения. Психологические проблемы связи рождения ребенка и особенно сексуальных отношений, в частности внебрачной беременности и воспитания ребенка, предохранения от беременности и ее планирования, определяют развитие мотивационной и ценностно-смысловой сферы материнства.
Пятый этап - взаимодействие с собственным ребенком - включает несколько периодов, определяющих формирование материнской позиции в период беременности и ожидания ребенка и в период ухода за младенцем и его воспитания.
Наконец, шестой этап- это формирование привязанности и любви к ребенку как к личности (начиная с раннего возраста). На этом этапе происходит развитие отношения матери к ребенку в направлении преодоления симбиотического типа отношений и дифференциация границ "Я" - "ребенок". Оно синхронизируется с кризисом первого года жизни и перестройкой социальной ситуации развития ребенка раннего возраста в форме преодоления системы отношений "Пра-Мы" (Л.С. Выготский) и выхода в пространство субъективно - (личностно-) ориентированного сотрудничества ребенок - взрослый.
1.2. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком
К наиболее ранним исследованиям отношений между матерью и ребенком относится монография "Материнское право" И.Я. Бахофен (Bachofen J.J., 1948), выделял не только позитивный аспект привязанности ребенка к матери, но и негативный. Первый аспект проявляется в безусловности любви матери, поскольку она любит ребенка не за что-то, а именно потому, что он - ее ребенок. Негативный аспект привязанности проявляется в том, что она может препятствовать развитию индивидуальности человека, поскольку он остается для нее (и, как следствие этого, для себя) ребенком в то время, когда фактически он уже стал взрослым.
Э. Фромм также описывал позитивные и негативные стороны в материнской любви, проводя в этом плане сравнительный анализ отцовства и материнства. Многие вещи, проговоренные им, всплывают в современном психологическом консультировании. Необходимо вспомнить, что для Э. Фромма материнская любовь выступала всеохраняющей, в то время как любовь отца была связана с подчинением или бунтом. Привязанность матери есть естественная, природная привязанность (безусловная любовь), привязанность к отцу - это искусственная система взаимоотношений, основанная на власти и законе (совесть, долг, закон, иерархия, притеснение, неравенство, подчинение).
"Позитив" отношений с отцом заключается в наличии возможности, зависящей о собственной активности ребенка: любовь отца можно заслужить, ее можно добиться. "Позитив" материнской любви - в ее безусловности, данности при рождении. Негативные аспекты любви отца связаны с тем, что добивается отцовской любви именно послушный ребенок (преемственность - налицо, но существуют и ограничения в новаторстве). "Негатив" материнской любви состоит в том, что невозможно завоевать никак и ничем: либо она есть, либо ее нет. И в этом заключается трагизм для ребенка: если мать не проявляет к нему свою безусловную любовь, "здоровыми" способами, заставляющими его развиваться (пусть и в послушании), он не может добиться ее любви, у него есть только невротические способы: регресс, инфантилизация, снижение уровня своего развития до состояния ребенка.
Трагичность отношений матери и ребенка состоит и в том, что даже в случае получения безусловной материнской любви в момент рождения и при принятии ее как защиты и поддержки, в процессе взросления ребенок становится независимым и автономным от матери, должен отделиться и уйти в "свою жизнь". Звенящая печаль и тоска одиночества матери в период отделения ее ребенка и глубинное чувство начинающегося "сиротства" самого ребенка, его постоянная, а в последние годы чаще всего неудовлетворенная, потребность в эмоциональном принятии, поддержке и безопасности - вот "плата" за взросление и автономию.
Чтобы понять, как реально формируются отношения матери и ребенка, необходимо найти логическую схему анализа, позволяющего "схватить" динамику возникновения и реализация прогрессивных и регрессивных тенденций в их отношениях. Одна из таких логических схем может быть найдена в рамках проектировочного подхода.
При этом важно развести понятия "проектирование" и "проекция". Проекция представляет собой перенос человеком собственных непринимаемых и неосознаваемых мотивов на объяснение внутренних причин действий и поступков окружающих людей (Романин А.Е., 1999). При объяснении своих личных трудностей внешними причинами человек снимает с себя ответственность и достигает успокоения неконструктивным, невротическим способом (Рудестам К., 1990).
Психологические проектирование в отношении матери и ребенка
При возникновении беременности женщина проходит путь не только физиологической подготовки к родам, но и психологическое проектирование своего ребенка.
Передача проекта может быть выражена матерью двумя способами (позитивным или негативным способами), создающими эмоциональный фон, в котором живет и развивается ребенок на протяжении многих лет своего детства, подростничества и юности. Позитивный способ передачи выражается так: "Ты - хороший", "Я тебя люблю", "У тебя все получится". Негативный способ: "ты - хуже, чем мне хотелось бы", если ты будешь лучше, я буду тебя любить", "если ты будешь таким, как я хочу, тебе будет хорошо".
В первом случае (при позитивном способе передачи проекта) ребенок получает от матери - как духовное наследство - возможность хорошо относиться к самому себе, изначально и, без всякого сомнения, положительно принимая самого себя ("Я уважаю себя, потому что я - Человек"). Во втором случае он мечется и мучительно сомневается в собственной самоценности, как бы отвергая свое человеческое существо ("Я хуже всех", "мне не за что себя уважать").
Усвоение позитивной или негативной самооценки ребенком происходит не только на уровне формирования его принятия или отвержения себя, но и на уровне его доминирующего эмоционального настроения (активности, энергии или подавленности, апатии), общей жизненной философии (оптимизма или пессимизма), направленности или установок (борьбы за себя или покорности воздействия обстоятельств). Эти не проговариваемые "содержания" эмоционально-фоновых состояний "записываются" в бессознательную сферу психики ребенка, как записываются файлы в памяти компьютера, и действуют либо в форме "системного блока" (фонового состояния), либо в форме открываемых жизнью психологических "файлов" (совершаемых человеком поступков, подчас неожиданных для него самого).
Единицы передачи и усвоение психологического проекта
Передача матерью своему ребенку позитивного или негативного отношения и, соответственно, формирование им самоотношения - принятия или отвержения себя - можно разложить на определенные "единицы" их вербального или невербального общения.
Так, можно наблюдать, как происходит приписывание ребенку положительных или негативных качеств, которые у него отсутствуют или которые еще не проявились в его поведении.
Положительное приписывание - это, по существу, задание ребенку ближайшей "зоны развития" как прогрессивной перспективы его внутреннего движения. В этом случае мать общается с ребенком так, как будто у него есть в наличии и в сформированном состоянии позитивные, "сильные" стороны личности и характера ("Зачем ты взял эту игрушку в детском садике? Я знаю, ты - добрый и четный. Завтра же отнеси ее детям, они тоже хотят играть").
Отрицательное приписывание - это программирование регрессивной линии жизни ребенка. Мать "лепит" отрицательные стороны личности и характера своего ребенка. Такое приписывание происходит ежедневно, по несколько раз в день и на протяжении многих лет...
Проектирование происходит также через возвышение или принижение ребенка матерью. Возвышение: "Ты молодец! Знаешь больше меня! Умеешь делать то, что не умею я! Ты говоришь правильно, пожалуй, я прислушаюсь к твоему совету". Принижение: "Маленький еще, слушай, что взрослые говорят! Да что ты понимаешь! Вот проживи с мое, тогда поймешь!"
Возвышение матерью своего ребенка задает ему уверенность в себе ("Если хвалит мама, то значит я чего-то стою!"). Это качество сопровождается внутренним состоянием активного жизненного тонуса, стремлением к самоутверждению и разворачиванию своих жизненных сил.
И, наоборот, принижение программирует его неуверенность в себе.
Передача психологического проекта матерью происходит через создание ею для своего ребенка зоны свободы и возможностей или ограничений и запретов. Свобода ("Делай, что хочешь и считаешь нужным") - это трансляция матерью доверия ребенку. Именно этот посыл "считывает" ребенок по каналам бессознательного в общении с мамой.
Предполагая свободу своего ребенка, мать программирует необходимость его опоры на себя, на собственную самостоятельность. Именно в этом моменте у ребенка возникает и развивается способность быть "самим собой" и строить собственную жизнь по своему желанию. Такое отношение матери к своему ребенку является чрезвычайно полезным для него также в смысле формирования его психофизиологической системы самоконтроля, саморегуляции и разумной самодисциплины.
Ограничения, запреты и бесчисленные "нельзя" - это глубинное недоверие матери к своему ребенку, непризнание за ним права на равенство с нею. Ограничения и запреты тормозят или полностью блокируют успешное развитие системы саморегуляции у ребенка, поскольку заставляют его постоянно и напряженно держать взаимосвязь с мамой ("Что можно и что нельзя?").
Передача проекта происходит и через оздоровление или инвалидизацию ребенка. Несмотря на то, что эта единица общения матери с ребенком касается, прежде всего, его физического здоровья, здесь возникает и психологическая "подкладка" его уверенности или неуверенности в себе, формирование у него представления о себе как человеке, способном или неспособном защищать самого себя.
Оздоровление выражается часто таким образом: "Можешь ходить по лужам, только следи, чтобы вода не достигала края сапог", "Можешь ходить без шапки, но когда станет совсем холодно, надевай капюшон". Можно заметить, что исподволь, во второй части своего обращения мать показывает своему ребенку, что он сам может защитить себя ("...следи, чтобы вода не заливала края сапог", "...накидывай капюшон"). Важно подчеркнуть, что мать здесь опирается на активность ребенка и программирует эту активность: "Действуй, защищайся!"
Инвалидизация же выражается в том, что мать оценивает своего ребенка не способного к самозащите: "Ты такой бледный, не заболел ли?", "Ты у меня слабенький, отдохни, я сама сделаю". Здесь следует обратить внимание: "Бледный - заболел", "Слабенький - отдохни". Это программирование матерью пассивности своего ребенка, его неумение защититься. Такое программирование производится матерью часто неосознанно, она действительно хочет защитить своего ребенка, и от болезни тоже. В этом моменте - разгадка материнской формулы, распространенной в нашей культуре: "Мать хочет для своего ребенка только добра".
К сожалению, такая мама не принимает во внимание, что защитить своего ребенка "всегда и от всего" просто невозможно: защититься от неблагоприятных воздействий внешней среды ребенок может только сам, через собственные действия. Поэтому разумная материнская формула должна звучать примерно так: "Я научу тебя защищаться, чтобы ты мог защитить себя сам без меня".
В позитивном и негативном сравнении матери своего ребенка с другими детьми проявляется механизм проецирования: если мать - уверенный в себе человек, то, как правило, она хвалит своего ребенка и позитивно выделяет среди других детей. Если мать - неуверенный, ощущающий себя в чем-то хуже других людей, к своему ребенку она будет относиться так же, передавая ему свою собственную неуверенность.
Сознательный выбор матерью негативных воздействий на своего ребенка обусловлен следующими причинами:
Первая: к ней так же относились ее родители, в частности, мать, и, не имея другого опыты, она считает, что с ребенком "нужно быть строгой", "держать его под контролем", "его нужно ругать, а не хвалить" ("захвалю -эгоист вырастет").
Вторая: если ребенок - сын, внешне и внутренне похожий на своего отца, с которым мать развелась, негативное проектирование может сознательным и довольно интенсивным. Женщина пережила жизненную драму, обижена, а сын напоминает бывшего мужа. Она сознательно хочет, чтобы он "не стал таким, каким был его отец" и прикладывает силы к тому, чтобы этого не произошло.
Третья: мать быстрая и подвижная, а ребенок у нее - медлительный и заторможенный. При взаимодействии с ним она часто испытывает раздражение: "Ну, давай же быстрее!", "всегда ты копаешься, из-за тебя я ничего не успеваю!" она пытается "переделать" темперамент ребенка, постоянно подгоняя его, потому что считает, что "в жизни он ничего не будет успевать".
Противоречия в психологическом проектировании матери. Негативное проектирование матери - это испытание для ребенка, которое он все же не может пережить конструктивно, усилив свою индивидуальность или проявив себя в творчестве. Более серьезные трудности возникают для ребенка тогда, когда мать ведет себя с ним противоречивым, неоднозначным образом. Часто это выражается в том, что в высказываниях, обращенных к ребенку, она выражает положительное отношение к нему, а в своих действиях и поступках - отрицательное.
В связи с этим можно говорить о ситуативном и постоянном противоречии в психологическом проектировании матери. Действие ситуативно-противоречивого психологического проектирования имеет место только в некоторых ситуациях, которые выступают для матери сверхзначимыми и фрустрирующими. В этих случаях она теряет внутреннее равновесие и становится противоречивой для ребенка. В других. Более "спокойных" ситуациях, она может проявлять себя более однозначно.
1.2.1. Девиации материнства (основные причины)
Девиантное материнство в настоящее время является одной из наиболее острых областей исследования в психологии, как в практическом, так и в теоретическом аспектах. Сюда включаются проблемы, связанные не только с матерями, отказывающимися от своих детей и проявляющими по отношению к ним открытое пренебрежение и насилие, но и проблемы нарушения материнско-детских отношений, которые служат причинами снижения эмоционального благополучия ребенка и отклонений в его психическом развитии в младенческом, раннем и дошкольном возрастах (Баженова О.В., Баз Л.Л., Копыл О.А., Брутман В.И., Родионова М.С., Ильина И.Ю.).
Неблагоприятное для будущего материнства течение беременности, а также особенности поведения женщин, предрасполагающие к последующему отказу от ребенка, анализируются в работах В.И. Брутмана, А.Я. Варга, М. С. Родионовой, И.Ю. Хамитовой и других. Они описывают исследования Д. Пайнз, К. Бонне и других авторов, посвященные этой проблеме. Д. Пайнз считает, что важными причинами отказа от ребенка или других форм отклоняющегося материнского поведения является психологический инфантилизм, стимулирующий проявление у таких женщин садистских черт по отношению к ребенку, и разные формы подавления инфантицидных импульсов. К. Бонне выявила некоторые общие черты развития беременности у таких женщин. Так, для них характерным оказалось позднее обращение к врачу. К Бонне полагает, что это является симптомом риска отказа. Она также считает, что это связано с защитным отрицанием, скрывающим под собой инфантицидный комплекс.
В ряде работ (Брутман В.И., Родионова М.С., 1997), (Брутман В.И., Варга А.Я., Хамитова И.Ю., 2000), (Родионова М.С., 1997), (Филиппова Г.Г., 1999) используются психологические и социально-психологические особенности женщин, отказывающихся от своих детей после родов. Выявлены черты личности, семейных отношений, характера переживания беременности, которые можно рассматривать как свойственные не только отказницам, но также юным беременным женщинам, вынужденно сохраняющим беременность по разным причинам, и матерям, демонстрирующим в последствии разные формы девиантного материнского отношения (эмоционально-отвергающего и т.п.). В этих работах становится проблема девиантного материнства с разной формой отказа от ребенка (психологического или физического).
Одним из направлений изучения девиантного материнства является анализ особенностей матерей, которые были лишены возможности адекватного взаимодействия с детьми на первых этапах становления материнско-детской взаимосвязи (сепарация в связи с нарушением процесса родов, неонатальной патологией, преждевременными родами). Эти исследования показывают, что становление материнского отношения связано не только с историей жизни женщины и ее личностными качествами, но и с особенностями ребенка и организацией послеродового взаимодействия с ним (Баженова О.В., Баз Л.Л., Копыл О.Л., 1993), (Ворошнина О.Р., 1998), (Скобло Г.В., Дубовик О.Ю.,1992).
Исследование девиаций материнского поведения (Брутман и др., 1994; Брутман и др., 2000; Радионова, 1996; Филиппова, 1999) обнаружило, что группу риска составляют женщины с устойчивым игнорирующим типом переживания беременности. Игнорирующий тип сложнее всего поддается коррекции и находит выражение в таких деструктивных характеристиках родительского отношения, как эмоциональное отвержение, авторитарность, гипопротекция и т. п.
Специальный интерес в связи с проблемой природы материнской любви представляют случаи отказа матерей от новорожденных детей. Отказ представляет собой крайний вариант отвержения матерью ребенка. Психологические особенности матерей - отказниц и причины отказа стали предметом исследования М.С. Родионовой и Ф.Е. Василюка. По его данным, в Москве 1-1,5 % матерей отказываются от своих детей в родильных домах. В период с 1991-го по 1997 г. в Москве число социальных сирот увеличилось с 23 до 48 % при общем снижении поступления детей в эти учреждения на 11% и при уменьшении показателей рождаемости фактически в полтора раза. Было показано, что отказ матери от ребенка переживается как кризис, вызванный конфликтом мотивационно -потребностной сферы. Авторы выделили значимые компоненты структуры кризисной ситуации: сознательную установку матери на материнство или отказ от него, мотивы, реализующие неосознанные влечения, т.е. природное спонтанное влечение к материнству, трудности или проблемность социальной ситуации (негативное отношение близких к рождению ребенка; отсутствие материальных средств к существованию; необходимость продолжения учебы и т.д.). На основе противоречивого сочетания этих компонентов возникает кризис принятия женщиной материнской роли, находящий различные варианты своего разрешения. Причем основное значение при выборе того или иного варианта имеют личностные особенности матери. Авторы делают утверждения о том, что отказ от ребенка возможен только при определенном личностном типе. В работе выделено четыре типа личности: инфантильный, реалистический, ценностный и творческий. Инфантильный тип личности выступает фактором риска отказа матери от ребенка, отказ носит импульсивный характер и представляет собой защитное действие. Для матери инфантильного типа характерно амбивалентное или резко отрицательное отношение к ребенку ("ребенок - виновник моего несчастия"). Если все-таки ребенок принимается, то в его отношении устанавливается симбиотическая связь ("ребенок - часть меня"). В случае отказа от ребенка прослеживается неблагополучный анамнез - мать в детстве была объектом отвержения и испытала дефицит любви со стороны собственной матери. Стратегия переживания кризиса инфантильными матерями избегающая, поведение по типу вытеснения. В отношении беременности наблюдается своеобразная "агнозия": женщина может узнать о своей беременности в середине, а то и в последней ее трети, часто - от других. Как привило, она не задумывается о своем состоянии, пускает все на самотек, наконец, легко отказывается от ребенка непосредственно перед родами или сразу после. Никаких переживаний, конфликтов, угрызений совести.
Реалистический тип личности: отказ от материнства - целенаправленный поступок. Рационально взвешиваются все "за" и "против". Во главу угла ставятся интересы матери. Отношение к ребенку инструментальное: если может быть полезен для получения благ и привилегий - мать будет его воспитывать, если нет - откажется. Например, не хватает ребенка для улучшения жилищных условий - она приходит и забирает ребенка, хотя раньше категорически отказывалась от него. Стратегия - рассудочная, рациональная; отношение к ребенку - индифферентное, холодное. Психологическими особенностями такой матери является низкий уровень природного влечения, материнской потребности и, как правило, низкий уровень эмпатии. В анамнезе: сдержанность и холодность в отношениях с близкими в собственной, прародительской семье. Отказ от ребенка происходит еще до родов или после них. Как правило, мать не испытывает ни сомнений, ни тяжелых эмоциональных переживаний. Тем не менее, часто отказ юридически не оформляется - на всякий случай, вдруг ребенок еще понадобится.
Для ценностного типа ценность материнства очень высока, социальная роль матери значима. Конфликт обусловлен отсутствием спонтанного влечения к материнству или трудными внешними обстоятельствами. Как правило, женщина рожает без мужа, без поддержки или в очень стесненных материальных и жилищных условиях. Кризис длителен, продолжается в течение всей беременности и после рождения ребенка. У матери констатируется высокий уровень эмоциональных переживаний. На этом фоне часто возникает чувство вины, и в результате ребенок становится объектом проекции негативных эмоций, отношение к нему амбивалентное. Стратегия - колеблющаяся. Постоянная борьба мотивов, ситуация выбора, трудность принятия решения.
Для творческого типа личности отказ от ребенка маловероятен даже при самых неблагоприятных обстоятельствах. Социальная ценность материнства и природное к нему влечение велики. Отказ от материнства для таких матерей равносилен утрате или угрозе утраты смысла жизни, он "свой", "человек, о котором я забочусь".
Причинами отказа от детей бывают нестабильность и угроза распада собственной семьи, материальная необеспеченность, личностная незрелость, искажения личностного развития, депрессивные и аффектные расстройства, отвержение собственными матерями в анамнезе матерей - отказниц (Брутман, Варга, Хамитова, 2000). Депривация материнской любви, переживаемая отвергаемым ребенком, приводит к нарушениям в формировании материнской позиции в зрелости.
Таким образом, представленные данные свидетельствуют о том, что, признавая наличие природных предпосылок материнства, нельзя забывать о неоспоримости приоритета в детерминации характера эмоционального отношения к ребенку социально-исторических факторов.
1.3. Родительские установки, определяющие взаимодействие с ребенком
Термин "родительские установки" является чрезвычайно широким и включает целый ряд разнообразных понятий, таких как ценности, воспитание ребенка и самих родителей, представления и ожидания, связанные с развитием ребенка. Родительские установки включают установку того, что ребенок может или не может делать, знание о процессах его когнитивного и социального развития, роли родителей в жизни детей, целях обучения ребенка, предпочитаемые способы его дисциплинирования. Они оказывают большое влияние на родителей и детей, являясь источником воспитательных стратегий. Наконец, они могут обеспечивать родителей средствами для защиты их собственной самооценки, создавая некие стандарты и эталоны, в соответствии с которыми оценивается выполнение родительской роли, и устанавливаются ограничения для различных аспектов родительской ответственности. Из этих установок происходят каузальные атрибуции детского поведения (Ajzen I., Fishbein М.,1980; Holden G.W., 1995).
В родительских установках принято выделять три компонента: оценочный, когнитивный и поведенческий (Аjzen I., Fishbein М., 1990). Оценочный компонент - это оценка родителями объекта или ситуации воспитания. Когнитивный компонент состоит в системе знаний или идей, которые рассматриваются как достоверные и используются для построения стратегии и тактики воспитания ребенка (Sigel I.E., 1985). Поведенческий компонент родительских установок включает намерения или интенции вести себя определенным образом по отношению к ребенку и проявляется в конкретной практике воспитания.
Родительские установки выполняют две взаимосвязанные функции: интерпретационную и прагматическую (Rodrigo M.J., Triana В., 1996). Родители используют установки или представления для интерпретирования и понимания межличностных отношений в семье. Так, воспринимая конкретную ситуацию взаимодействия с ребенком, родитель интерпретирует, категоризирует ее, опираясь на собственные представления. В своей прагматической функции родительские установки необходимы, чтобы планировать свои действия свои действия относительно ребенка.
Броуди выделяет четыре типа установок матери в отношении воспитания, определяющих модели ее взаимодействия с ребенком.
1. Легкое приспособление матери к потребностям и поведению ребенка. Мать адекватно и легко меняет свои воспитательные методы в соответствии с новыми ситуациями и новыми возможностями ребенка, хорошо понимает его потребности; для нее характерен положительно-эмоциональный тон общения и взаимодействия с ребенком. Девизом таких матерей является "Воспитание - это радость жизни".
2. Сознательное целенаправленное приспособление матери к поведению ребенка, требующее мобилизации всех ее сил. Высокая тревожность, связанная с ее опасениями оказаться недостаточно эффективной и компетентной матерью. "Воспитание ребенка - это большая ответственность.
3. Материнская установка определяется, прежде всего, чувством долга и ответственности. Уровень эмоционального принятия ребенка достаточно низкий. Характерно отношение матери к воспитанию как тяжелой заботе, которую необходимо выполнить несмотря ни на что. "Воспитание - это мой крест и долг".
4.Поведение матери неадекватно потребностям ребенка. Причинами
такой неадекватности являются низкий уровень респонсивности и
отзывчивости. Часто наблюдается изменение эмоционального отношения к
ребенку от положительно-эмоционального в сторону амбивалентного, и даже
отвержения ребенка. Воспитание для таких матерей - тяжелая кара,
представляющаяся явно незаслуженным наказанием. К этой группе можно
отнести матерей, которые предпочитают общение лишь с одной возрастной
группой детей, например, любящих детей и испытывающих к ним нежность,
лишь пока они маленькие. Как правило, в этом последнем случае формируется ненадежная, избегающая или дезорганизованная привязанность.
1.3.1. Родительские установки к детям-инвалидам
Характер родительских установок к ребенку определяется многими факторами, в том числе особенностями психического развития ребенка. Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях острой психотравматической ситуации. Со временем родительский стресс не уменьшается, а может даже увеличиться, что связано с увеличением забот о ребенке и родительским пессимизмом относительно его будущего. Исследования показывают, что матери умственно отсталых детей более подавлены и имеют серьезные трудности при самоконтроле негативных эмоций по отношению к детям, нежели матери нормальных детей с эмоциональными расстройствами (Blacher J., 1984).
Семьи, в которых растет ребенок с нарушениями психического развития, чаще всего проходят через "классический" паттерн: матери чрезмерно вовлечены в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации эмоционально или физически. Умственно отсталый ребенок очень часто, даже взрослея, продолжает играть роль маленького. Фиксация ребенка на этой роли не дает возможности семье пройти нормальный семейный цикл. Многие авторы указывают на высокую вероятность распада семьи, которой не удается преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелым нарушением развития (Hodapp R., 1995).
Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит его эмоциональное развитие. Психологические особенности этих детей непосредственно сказываются на общении с родителями. Так, показано, что матери детей с синдромом Дауна отличаются более простым вербальным общением с детьми, чаще меняют тему разговора с ребенком, более дидактичны и требовательны, а также менее спонтанны в общении с ребенком, нежели матери нормальных детей (Buium N., Rynders J., Tumure J., 1974; Marfo K.,1990; Marshall N, Hegrenes J, Goldstein S., 1973).
Долгое время в психологии существовало мнение, что родители одинаково ведут себя по отношению к детям с любой патологией. Только недавно появились исследования, которые направлены на изучение того, как характер патологии ребенка обуславливает родительское отношение (Hodapp R., 1995). Было показано, что характер детской патологии влияет на эмоциональные реакции матери. Например, матери аутичных детей были более фрустрированы и разочарованы по сравнению с матерями, имеющими детей с синдромом Дауна (Holroyd J., MacArthur D., 1976).
Исследования, проведенные в зарубежной (в частности, американской), говорят о необходимости изменить теоретические ориентации в исследовании родителей, имеющих детей с аномалиями развития. Долгое время исследователями делался акцент на стресс, кризис, дезадаптацию, связанными с рождением и воспитанием ребенка с нарушениями в развитии, однако упускалось из виду, что родители данной категории могут испытывать те же потребности и проблемы, что и родители нормально развивающихся детей (Scorgie К., Sobsey D., 2000). Более того, современные данные, полученные американскими исследователями, показывают, что воспитание ребенка с нарушениями развития имеет позитивное влияние, как на личностное развитие родителей, так и на функционирование семьи в целом. В частности, улучшаются отношения между супругами, растет терпимость и сотрудничество, катализируется личностный рост родителей (Scorgie К., Sobsey D., 2000). Считается, что эти изменения являются результатом так называемых трансформирующих переживаний, ведущих к переосмысливанию жизненной ситуации, порождению новых ценностей и смыслов (Scorgie К., Sobsey D., 2000). Отметим, что существует определенный скептицизм относительно этих выводов, в частности, позитивные изменения у родителей аномальных детей рассматриваются как отрицание реальности или нереалистический оптимизм. Необходимо также отметить, что за последние 20 лет в США наблюдается значительный рост числа психологических и социальных служб, ориентированных на работу с родителями, имеющими детей с аномалиями развития, что также может оказывать позитивное влияние на их психологическое самочувствие.
В отечественной психологии данная проблема изучена пока еще недостаточно. Целью экспериментальных исследований стало изучение родительских установок у матерей умственно отсталых детей, детей со сниженным слухом и детей без нарушения развития. Выдвинуты следующие гипотезы: детская патология негативно влияет на материнские установки, ограничивает способность матери эффективно общаться с ребенком, и приводит к искаженному восприятию ребенка; степень нарушения материнского отношения зависит от патологии ребенка.
У матерей исследуемых трех групп различалось восприятие детей.
Наиболее позитивное восприятие ребенка отмечается у матерей нормальных детей, наименее позитивное - у матерей детей с нарушениями интеллекта. Матери детей с нарушениями слуха занимают промежуточную позицию. У матерей, имеющих детей с аномалиями развития (обе группы), обнаружены статистически более высокие значения негативных характеристик по сравнению с матерями нормальных детей. Матери нормальных детей воспринимают ребенка активным, большим, умным и самостоятельным. Матери аномальных детей (и умственно отсталых, и со сниженным слухом) воспринимают ребенка несамостоятельным, упрямым, больным, грустным и пассивным.
Мы также выяснили, как мать будет реагировать на ситуации взаимодействия с ребенком. Материнские реакции были объединены в следующие группы: поддержка ребенка, сотрудничество, негативные эмоции по отношению к ребенку, контроль, наказание, игнорирование.
Матери детей без нарушения развития более часто испытывали положительные чувства по отношению к ребенку: говорили, что довольны, счастливы, радуются, любуются, гордятся ребенком. Они были гораздо более ориентированы на сотрудничество с ребенком, нежели матери детей с нарушениями развития (обеих групп). Среди ответов были такие: "Вместе с ребенком буду играть, сошьем одежду кукле", "Мама с дочкой возвращаются с прогулки довольные и счастливые", "Мама с дочкой готовят обед" и т.д. они видят своего ребенка активным и созидательным ("Мой ребенок мне помогает", "Без дела не сидит", "Драться не будет, но и за себя постоит"). Эти матери используют убеждающие стратегии, одобряют действия своего ребенка ("Мама поговорит с ребенком, убедит его", "Мама похвалит подбодрит").
Матери умственно отсталых детей чаще использовали негативные эмоции по отношению к ребенку. Так, они говорили, что разочарованы ребенком, раздражены, испытывают страх или даже шок в связи с поведение ребенка. Очень редко матери этой группы демонстрировали позитивные чувства к ребенку. Наиболее типичными реакциями этих матерей был контроль, игнорирование, наказание. Они говорили, что за поведением ребенка нужно следить, смотреть, как бы ребенок не сделал "чего-нибудь недозволенного". И в то же время они оставались безучастны к потребности ребенка в общении с ними. Гораздо чаще, чем матери двух других групп, они стремились наказать ребенка. Даже картинка с таким позитивным сюжетом, как игра детей, вызвала у 30% матерей желание наказать ребенка. Матери, имеющие детей с нарушениями интеллекта, отличались противоречивым поведением. С одной стороны, они жалели ребенка ("Мне жаль ребенка, ведь он же больной", "Кто его еще пожалеет, как не мать", "Очень волнуюсь за ребенка"), а с другой - негативно относились к нему ("Отругаю его, даже побью", "Не обращаю внимания на ребенка").
Интересно, что матери детей с нарушением слуха занимают промежуточное положение между указанными выше группами матерей, т. е.
их отношение к ребенку менее нарушено, чем у матерей умственно отсталых детей, но более нарушено по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.
Исследование показало, что независимо от психического статуса детей материнское отношение отличается гиперконтролем и стремлением инфантилизировать ребенка. Такие данные могут отражать культурные установки, господствующие в российском обществе и влияющие на характер семейного воспитания. Авторитарные тенденции в воспитании связаны с так называемой тоталитарной идеологией, которая приветствовала послушание и нивелировала индивидуальные усилия и способности человека. Эти установки реализовывались в строгой дисциплине и неуважении к детской самостоятельности и индивидуальности.
Результаты исследования показывают, что состояние психического здоровья ребенка выступает существенным детерминантом материнства. Действительно, рождение ребенка с патологией является испытанием для любого родителя. Это оказывает влияние не только на личность родителей, их эмоциональное состояние, но и на родительские установки и поведение.
Матери умственно отсталых детей имеют тенденцию эмоционально отвергать своих детей. Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой, приводят к неприятию ребенка с матерью. Рождение "дефектного" ребенка подрывают ожидания и фантазии матери об идеальном, совершенном ребенке (Hodapp R., 1995). Материнское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребенка и может быть интегрировано в реакции избегания им объектов, связанных с матерью, а в дальнейшем и других объектов среды. Такая ситуация имеет для умственно отсталого ребенка весьма негативные последствия, ограничивающие его компенсаторные возможности.
Данные показывают, что матери детей с нарушением интеллекта имеют противоречивые родительские установки. С одной стороны, они отвергают ребенка, с другой - устанавливают симбиотические отношения с ним, оказывают ему чрезмерную заботу, стремятся обеспечить его безопасность.
Матери умственно отсталых детей вербально менее активны, нежели матери нормальных детей и детей с нарушениями слуха. Некоторые исследователи называют такой стиль общения "вербальной депривацией" (Marshall N., Hegrenes J., Goldstein S.,1973). Кроме того, они менее склонны к партнерским отношениям с ребенком и занимают доминирующую позицию, излишне концентрируясь на ребенке. Матери детей с нарушением интеллекта гораздо чаще испытывают раздражение по поводу ребенка, а также чувство самопожертвования.
Матери умственно отсталых детей и детей с нарушениями слуха воспринимают их как несамостоятельных, упрямых, обиженных, грустных и пассивных. Это свидетельствует об инвалидизированном образе ребенка. Такое искаженное восприятие ребенка реализуется в негативной практике воспитания. Матери детей с аномалиями развития (обе группы) стремятся больше контролировать, наказывать или игнорировать ребенка и испытывают меньше позитивных чувств по отношению к нему, по сравнению с материями нормально развивающихся детей. Однако по сравнению с матерями детей с нарушениями слуха матери умственно отсталых детей показали больше негативных чувств по отношению к ребенку. У матерей, имеющих детей с нарушениями слуха не обнаруживается нарушений по таким параметрам родительских установок, как принятие - отвержение и межличностная дистанция.
Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что не только детская патология сама по себе, но и ее тяжесть является важным фактором формирования материнского отношения. Важно помнить о том, что социальная адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего материнского) поведения. От исхода социальной компенсации зависит степень дефективности и нормальности ребенка (Выготский Л.С., 1983). Можно предположить, что матери умственно отсталых детей своим отношением не только облегчают дефект ребенка, а, напротив, еще больше утяжеляют его. Поэтому первоочередной задачей психологов является обучение родителей, имеющих детей с нарушениями развития. Целью такого обучения может быть смягчение негативного эмоционального опыта матери, связанного с рождением аномального ребенка, уменьшение доминантности и излишней концентрации на ребенке, повышение эмоционального принятия ребенка и сензитивности к его потребностям, изменение восприятия ребенка в сторону более позитивного и оптимистичного, освоение матерью эффектных воспитательных стратегий, а также посильное участие в программах развития ребенка.
Выводы по первой главе
На основании проведенного анализа литературных источников было выявлено следующее:
1. В решении проблемы о природе материнской любви и материнской позиции выделяют - эволюционно - биологический подходы. Согласно эволюционному подходу материнская любовь имеет биологические, природные предпосылки, составляет естественную характеристику женщины. Родительское поведение с точки зрения биологической перспективы является запрограммированным. В рамках культурно-исторического подхода материнство рассматривается как социальный институт, развивающийся на протяжении истории человечества. Материнство выступает как одна из социальных ролей женщины, и, значит, формирование материнской позиции и соответствующей ролевой модели поведения определяют ценности, установки, традиции и нормы культуры общества.
2. Материнская позиция представляет собой результат присвоения личностью опыта социокультурной практики материнства, формируется в специфической деятельности по уходу за ребенком и его воспитанию, обусловлена культурными особенностями и детскими воспоминаниями матери о воспитании в ее собственной семье.
3. Выделяют шесть этапов онтогенеза материнской сфер: 1 этап - заимодействие с собственной матерью; 2 этап - игровой (дочки-матери); 3 этап - нянченье (от 4-5 до 12 лет); 4 этап - дифференциация мотивационных основ материнской и половых сфер; 5 этап - взаимодействие с собственным ребенком; 6 этап- это формирование привязанности и любви к ребенку как к личности (начиная с раннего возраста).
4. Родительские установки включают установку того, что ребенок может или не может делать, знание о процессах его когнитивного и социального развития, роли родителей в жизни детей, целях обучения ребенка, предпочитаемые способы его дисциплинирования. Они оказывают большое влияние на родителей и детей, являясь источником воспитательных стратегий. В родительских установках принято выделять три компонента: оценочный, когнитивный и поведенческий.
5.Характер материнского отношения к ребенку определяется многими
факторами, в том числе особенностями психического развития ребенка.
Семьи, в которых растет ребенок с нарушениями психического развития,
чаще всего проходят через "классический" паттерн: матери чрезмерно
вовлечены в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации
эмоционально или физически. Умственно отсталый ребенок очень часто,
даже взрослея, продолжает играть роль маленького. Фиксация ребенка на
этой роли не дает возможности семье пройти нормальный семейный цикл.
Многие авторы указывают на высокую вероятность распада семьи, которой
не удается преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелым
нарушением развития.
6.Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве
препятствуют установлению нормальных взаимоотношений умственно
отсталого ребенка с родителями, что затрудняет усвоение социального
опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит его
эмоциональное развитие. Психологические особенности этих детей
непосредственно сказываются на общении с родителями. Было доказано, что
характер детской патологии влияет на эмоциональные реакции матери.
2 Эмпирическое исследование материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии
2.1. Организация и методы исследования материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии
Изучение литературных источников по теме исследования позволило организовать исследование, выбрать оптимальные методики для реализации поставленных цели и задач исследования.
Объект исследования: материнские установки.
Предмет исследования: зависимость материнских установок от характера и степени нарушения развития ребенка.
Цель исследования: исследование материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии.
Положения выносимые на защиту:
1. Нарушения психофизического развития негативно влияет на материнские установки, ограничивает способность матери эффективно общаться с ребенком и приводит к искаженному восприятию ребенка.
2.Степень нарушения материнских установок зависит от характера и
степени нарушения развития ребенка (нарушение слуха, нарушение
интеллекта).
Задачи исследования:
1.Организовать исследование, определить методы по изучению
материнских установок по отношению к детям с нарушениями слуха, детям с
ЗПР.
2.Провести эмпирическое исследование, обработать и проанализировать полученные результаты, сделать выводы по исследованию.
3. Определить основные направления психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с нарушениями в развитии.
Констатирующий эксперимент проводился на основе изучения социально-личностных особенностей детей и их матерей, для чего использовались разнообразные методы исследования.
Методы исследования: наблюдение, структурированная беседа с родителями, тестирование, метод обработки, тематические опросники.
Методики исследования: методика "Опросник родительского отношения" (А.Я. Варга, В.В. Столин), опросник "Взаимодействие родитель - ребенок" (И.М. Марковская), методика PARI (Е.Шеффер, Р.Белл).
База исследования: исследование осуществлялось на базе ЦСПСиД "Мария" (центр социальной помощи семье и детям) г. Тюмени. В исследовании принимали участие 15 матерей, имеющих детей старшего дошкольного возраста: 5 матерей нормально развивающихся детей, 5 матерей детей с нарушением слуха, 5 матерей детей с временными задержками психического развития (с ЗПР)
При проведении психодиагностических мероприятий мы опирались на принципы изучения семьи ребёнка данной категории, разработанные В.В.Ткачёвой.
Принцип комплексности и многоаспектности изучения проблем семьи. На современном этапе субъектом исследования является уже не только сам проблемный ребёнок. В спектр диагностических мероприятий включаются все лица и факторы, влияющие на развитие ребенка.
Принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми. Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не "объект своего воздействия", а равноправного партнёра по коррекционному процессу. Точно так же отношения между специалистом-дефектологом и ребёнком и родителями и ребёнком должны строиться по известному принципу личностно ориентированной педагогики - на "уровне глаз" ребёнка, используя приём "глаза в глаза".
Принцип ведущей деятельности. Этот принцип подробно раскрыт в отечественной психологии и педагогики. При этом необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, "ведущих" семью.
Принцип гуманного и деликатного отношения к членам семьи и к самому ребёнку. Исследовательская работа не должна стать причиной семейных потрясений. Напротив, она должна быть направлена на улучшение взаимоотношений между членами семьи. Поэтому, кроме диагностических, она включает психокоррекционные и психотерапевтические процедуры.
Принцип единства диагностики и коррекционно - педагогического процесса. Обследование ребёнка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т.д. и определяет пути коррекционно-педагогической работы в виде составления индивидуальной программы развития.
Принцип конфиденциальности и профессиональной этики педагога. Информация личного характера не может быть разглашена и использована во вред семье или самому ребёнку. Соблюдение принципа позволяет создать между членами семьи и специалистом доверительные отношения, что, в свою очередь, положительно влияет как на доверительность результатов психодиагностики, так и на динамику последующих психокоррекционных мероприятий.
Принцип выявления факторов, оказывающих негативное воздействие на внутрисемейную атмосферу и развитие ребёнка. Этот принцип позволяет определить причины, нарушающие гармоничное развитие ребёнка, а также факторы, оказывающие деструктивное влияние на членов семьи и внутрисемейные отношения.
Принцип учёта психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Этот принцип позволяет наметить пути коррекции негармоничных типов воспитания и деструктивных форм общения в семье; нейтрализовать конфликты; смягчить проявление личностных акцентуаций характера членов семьи; гармонизировать атмосферу в семье и сформировать адекватное отношение здоровых членов семьи к проблемному ребёнку.
Методы и методики исследования
1. Наблюдение
а) за поведением ребёнка в привычной и незнакомой обстановке, в ситуации ожидания психолого-педагогического обследования, при этом
фиксировались:
- формы и средства общения с взрослыми и детьми;
- поведение в привычной и незнакомой обстановке;
- использование предметов/игрушек и способы владения ими;
б) за поведением ребёнка в ходе самого процесса психолого-педагогического
обследования, в процессе наблюдения отмечались:
- средства и формы общения с незнакомым взрослым;
- способы усвоения общественного опыта;
- сформированность у ребёнка представлений о себе и т.д.;
- использование предложенных в игре предметов;
- уровень развития восприятия;
в) за игрой матери и ребёнка (методика разработана Г.А.Мишиной, 2001), что
позволяло выявить:
- тип сотрудничества;
- эмоциональная насыщенность общения;
- умение создавать ситуацию сотрудничества родителя с ребёнком;
- средства общения, используемые ребёнком и родителем;
- сформированность критериев в потребности общения у ребёнка и матери;
- учёт возрастных интересов ребёнка;
- стиль общения.
2.Беседа с родителями (применялась методика Т.В. Николаевой, 2000) выяснялись:
- формы и средства общения ребёнка с близким взрослым;
- представления ребёнка об окружающих людях;
- желания ребёнка устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками;
- особенности поведения и эмоционально-волевой сферы;
- особенности характера ребёнка;
- проблемы в семье, связанные с воспитанием ребёнка;
- методы воспитания в семье;
- условия воспитания, созданные для ребёнка;
- желание и готовность родителей участвовать в воспитании ребёнка совместно со специалистом.
3.Анкетирование родителей позволило зафиксировать следующие
сведения:
- о социально-значимых умениях и навыках, сформированных у ребёнка;
- об организации родителями игрового пространства для ребёнка в семье;
- об ориентировке ребёнка в квартире (выполнение простых действий, связанных с поиском "нужных" вещей: принести игрушку, достать чашку, поставить стул и т.д.);
- о поведении ребёнка в различных жизненных ситуациях.
4."Опросник родительского отношения" (А.Я. Варга, В.В. Столин)
Цель: исследование родительского отношения к ребенку.
Тест - опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Выделены шкалы родительского отношения: принятие - отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.
Ключи к опроснику
1.Принятие - отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26. 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
2.Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
5.Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
Обработка результатов:
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно".
Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: 1) отвержение;
2) социальная желательность;
3) симбиоз;
4) гиперсоциализация;
5) инфантилилизация ( инвалидизация).
Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам.
5.Опросник "Взаимодействие родитель - ребенок" (И.М.
Марковская)
Цель: изучение материнского восприятия ребенка и реакции на его поведение.
5. Методика PARI (Е.Шеффер, Р.Белл).
Цель: изучения переживаний матери, связанных с выполнением родительской роли.
Отношение к ребенку рассматривается как выраженность эмоциональной неустойчивости, то есть вспыльчивость, раздражительность матери.
Каждый признак измеряется с помощью пяти суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Методика состоит из 40 суждений, которые расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия.
Каждому утверждению соответствуют 4 варианта ответа:
А - полностью согласен;
а - скорее согласен, чем не согласен;
б - скорее не согласен, чем согласен;
Б - полностью не согласен.
2.2. Анализ результатов материнских установок по отношению к детям с нарушением слуха, детям с ЗПР
Для изучения условий воспитания и развития детей с ЗПР был выполнен анализ социальных факторов данных семей (табл. 1), который отражал такие показатели, как образовательный уровень родителей, культурный уровень семьи, материальная обеспеченность, жилищно-бытовые условия, взаимоотношения в семье, наличие вредных привычек у родителей, состояние здоровья родителей.
Таблица 1
Социально-психологические характеристики исследуемых семей
Группы семейФакторы, характеризующиеданнуюОценка группу семей семей1-я группа оптимальная Высшее образование родителей. Высокий культурный уровень семьи. Материальная обеспеченность. Хорошие жилищные условия. Здоровая обстановка в семье. Отсутствие вредных привычек у членов семьи. Состояние здоровья - оптимальное. 3 балла2-я группа удовлетворительная Один из показателей неудовлетворителен (вредные привычки, жилищные условия, взаимоотношения в семье). Состояние здоровья - удовлетворительное. 2 балла 3-я группа неудовлетворительная Наличие в семье двух и более неудовлетворительных показателей (низкий уровень семьи; неблагоприятный психологический климат в семье; вредные привычки: злоупотребление алкоголем). Состояние здоровья - неудовлетворительное. 1 балл Из пятнадцати исследованных семей четыре были отнесены к группе "оптимальная". Здесь были отмечены такие показатели: высшее и среднее образование у родителей, высокий и удовлетворительный культурный уровень, хорошие материально-бытовые условия, благоприятные взаимоотношения в семье и т.д. По состоянию здоровья у данных семей отмечены оптимальные показатели.
Шесть семей соответствовали уровню "удовлетворительная". Здесь неудовлетворительными были жилищные условия, культурный уровень и особенности отношений в семье. Оценкой "неудовлетворительно" были отмечены пять семей, где чаше других выступал негативный фактор неблагоприятный психологический климат в семье и вредные привычки у родителей (курение, злоупотребление алкоголем).
Таблица 2
Сведения о родителях экспериментальной группы
Количество семейСостав семьиСоциальный статусЖилищно-бытовые условия2ПолнаяВысокийХорошие2ПолнаяСреднийХорошие4ПолнаяСреднийУдовлетворительные4ПолнаяНизкийНеудовлетворительные (общежитие)3ПолнаяНизкийНеудовлетворительные (коммунальная квартира) Изучалась родительская мотивация в плане сотрудничества с дошкольным учреждением.
Уровень родительской мотивации определялся на основании разработанных В.В. Ткачевой анкет и оценивался по следующим параметрам: адекватность оценки родителями состояния своего ребёнка; готовность к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением.
Результаты исследования родительской мотивации. Разная степень готовности к сотрудничеству с дошкольным коррекционным учреждением соответственно определила различные уровни родительской мотивации: высокий, средний, низкий, которые мы дифференцировали по количеству набранных баллов: высокий уровень - 3 балла, средний - 2 балла, низкий - 1 балл.
Родители со средним уровнем мотивации также понимали состояние своего ребёнка, не отрицали необходимости сотрудничества с дошкольным учреждением, но при малых усилиях с их стороны, соглашаясь со всеми доводами специалистов, всё же мотивировали свою пассивность недостатком времени.
Родители с низким уровнем мотивации неадекватно оценивали состояние своего ребёнка, не понимали необходимости коррекционной работы и не принимали замечаний и предложений в свой адрес.
Плохая информированность матерей о причинах нарушения развития своего ребёнка, неверие и несвоевременное обращение к специалистам, что приводит к запаздыванию в оказании комплексной помощи детям, - все это выявлялось в ходе структурированной беседы. В нашем случае беседа показала, что более половины матерей, взятых на исследование, относилось к будущему ребенка пессимистически.
Анализ социально-психологической характеристики семей и уровня готовности родителей к полноценному сотрудничеству с дошкольным коррекционно-образовательным учреждением выявил вариативность позиций в соотношении социального статуса и родительской мотивации.
Отмечается отсутствие взаимосвязи между социальным статусом и уровнем готовности родителей к сотрудничеству в семьях с оптимальной и удовлетворительной характеристикой, а также закономерная связь между неудовлетворительным социальным статусом семьи и низким уровнем мотивации.
Наиболее продуктивное взаимодействие в процессе коррекционной работы отмечено в семьях с удовлетворительной оценкой социального статуса.
Исследовалась готовность родителей к взаимодействию со своим ребенком.
Родителей с низким уровнем готовности характеризовало отсутствие знаний об особенностях эмоционально-волевой незрелости детей и характере нарушений их познавательной деятельности. Родители не стремились окружить своего ребенка заботой и поддержкой, игнорировали его интересы и мнения. Они не умели создавать условий для эмоционального благополучия ребенка, устанавливать с ним положительный контакт.
Таблица 3
Готовность родителей к взаимодействию с ребенком
Родители детейВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень"норма" 65 28 7С нарушением слуха 27 49 24с ЗПР 11 35 54 Данные таблицы 3 показывают, что 65% родителей детей "норма" готовы к взаимодействию с ребенком на высоком уровне; 28% - на среднем уровне; 7% - на низком уровне.
27% родителей детей "с нарушениями слуха" готовы к взаимодействию с ребенком на высоком уровне; 49%о - на среднем уровне; 24% - на низком уровне.
11% родителей с ребенком с ЗПР готовы взаимодействовать на высоком уровне, 35% - на среднем уровне; 54% родителей готовность к взаимодействию с ребенком с ЗПР сформирована на низком уровне.
Родителей с низким уровнем готовности характеризовало отсутствие знаний об особенностях эмоционально-волевой незрелости детей и характере нарушений их познавательной деятельности. Родители не стремились окружить своего ребенка заботой и поддержкой, игнорировали его интересы и мнения. Они не умели создавать условий для эмоционального благополучия ребенка, устанавливать с ним положительный контакт.
Взаимодействие родителей с низким уровнем готовности в совместной деятельности со своими детьми характеризовалось слабо выраженными связями и напряженностью. В их взаимоотношениях не хватало эмоционального тепла, родители были заняты собственными проблемами и не умели заинтересовать детей, вовлечь их в совместную деятельность. Дети испытывали дефицит общения с родителями, что не облегчало его положения в семье и дошкольном учреждении. Такое взаимодействие называют "педагогически неэффективным".
Знания родителей со средним уровнем сформированности готовности к взаимодействию с ребенком с ЗПР были поверхностными, несистематизированными. Они осознавали необходимость оказания ребенку помощи, но часто не знали, в чем она заключается, и зачастую осуществляли воспитание интуитивно. Взаимодействие родителей и детей отличалось спонтанностью, совместные действия носили непродолжительный, формальный характер. Неумение организовать совместную деятельность, недостаточное владение приемами, средствами и способами взаимодействия приводят к ощущению неудовлетворенности, подавленности и усталости от взаимных отношений. Контакты детей с родителями были мимолетны, ситуативны, неустойчивы. Такое взаимодействие называют "педагогически малоэффективным".
Родители, у которых готовность к взаимодействию с ребенком ЗПР сформирована на высоком уровне, владели знаниями о природе задержки психического развития. Они принимают ребенка таким, какой он есть, верят в его будущее, внимательны, ласковы и терпеливы, осознают свою ответственность за воспитание такого ребенка. Они умеют вызвать и поддержать детскую инициативу и заинтересовать ребенка совместной деятельностью.
Взаимодействие на таком уровне характеризовалось общностью интересов. С помощью игровых форм родители побуждали детей к умственным действиям. Дети легко вовлекались в игровую деятельность, которая способствовала обогащению их бытового словаря, развитию связной речи, памяти, внимания, наблюдательности, воспитанию самостоятельности, общительности и др. Несмотря на то, что родители задавали определенное направление поведению детей, у них всегда оставалась определенная степень свободы для проявления своей индивидуальности. Такие взаимоотношения отличались взаимопониманием, взаимоподдержкой, сочувствием и сопереживанием, воспитывая и развивая детей, обогащая их опыт, и потому их называют "педагогически эффективными".
Диаграмма 3
Готовность родителей к взаимодействию с ребенком
Исследовалось родительское отношение к детям с нарушениями слуха, а также к детям с ЗПР и к нормально развивающимся детям на основании опросника родительского отношения (В.В. Столин и А.Я. Варга).
У большинства матерей отмечался избыточный контроль, который приобретал авторитарные черты. Кроме того, они неосознанно вырабатывали вторичную инфантилизацию у ребенка. Невозможность для родителей изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и изменения эмоционального статуса ребенка, с другой, - приводит к неприятию ребенка матерью (табл. 4).
Таблица 4
Материнское отношение
Материнское отношениеМатери, имеющие детейс ЗПРс нарушением
слухас нормальным развитиемПринятие-отвержение321Кооперация221Симбиоз321Авторитарная гиперсоциализация123Маленький неудачник321 Данные таблицы показывают, что большинство матерей этих двух групп имеют высокие баллы по шкалам "Авторитарная гиперсоциализация" и "Маленький неудачник". Таким образом, матери отличаются избыточным контролем, который приобретает авторитарные черты. Кроме того, они инфантилизируют и инвалидизируют ребёнка. Эти два типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребёнку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением.
Таким образом, можно сделать вывод, что у большинства матерей, имеющих детей с задержкой психического развития, наблюдается нарушение по шкалам "Принятие-отвержение" и "Симбиоз". У большинства матерей отмечался избыточный контроль, который приобретал авторитарные черты. Кроме того, они неосознанно вырабатывали вторичную инфантилизацию у ребенка. Невозможность для родителей изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и изменения эмоционального статуса ребенка, с другой, - приводит к неприятию ребенка матерью.
Изучалось восприятие матерью ребенка и ее реакция на детское поведение, которое исследовалось с помощью методики "Взаимодействие родитель - ребенок" (И.М.Марковская (рис. 1)). Позитивное восприятие отмечалось у матерей нормально развивающихся детей, а также детей с нарушениями слуха, негативное - у матерей детей с ЗПР.
Матери нормально развивающихся детей воспринимают детей как самостоятельных, активных, умных, больших. Матери детей с ЗПР чаще выбирали такие характеристики ребёнка, как несамостоятельный, упрямый, грустный, агрессивный, одинокий т.д. Одни говорили, что их ребёнок "часто дерётся", "конфликтует"; другие - "всего боится", "чувствует страх", "переживает", "часто плачет", "не может за себя постоять" и т.п.
Таблица 5
Восприятие матерью ребенка
Материнское отношение к ребенкуС задержкой психического развитияС нарушением слухаБез нарушения психофизического развитияFПозитивное 8 13 2019,2Негативное 16 12 424,4 Матерям последовательно демонстрировались картинки, изображающие ситуации взаимодействия матери и ребенка или взаимодействия детей. Мать должна была выбрать из списка три прилагательных, наиболее точно характеризующих ребенка в той или иной ситуации. Все прилагательные были объединены нами в две группы: позитивная и негативная характеристики ребенка.
Результаты, полученные с помощью этой методики, показывают, что восприятие детей различается у матерей исследуемых трех групп.
Наиболее позитивное восприятие ребенка отмечается у матерей нормальных детей, наименее позитивное - у матерей детей с нарушениями интеллекта. Матери детей с нарушениями слуха занимают промежуточную позицию. У матерей, имеющих детей с аномалиями развития (обе группы - различия не значимы), обнаружены статистически более высокие значения негативных характеристик по сравнению с матерями нормальных детей (различия значимы). Матери нормальных детей воспринимают ребенка активным, большим, умным и самостоятельным. Матери аномальных детей (и умственно отсталых, и со сниженным слухом) воспринимают ребенка несамостоятельным, упрямым, больным, грустным и пассивным.
Матери детей с ЗПР чаще испытывают негативные эмоции, такие, как разочарование, страх, раздражение по отношению к ребёнку. Наиболее типичными реакциями этих матерей являются контроль, игнорирование, наказание. Они отличаются противоречивым поведением. С одной стороны, жалеют такого ребёнка, с другой, - негативно к нему относятся.
Матери детей без нарушения развития гораздо более ориентированы на сотрудничество с детьми, нежели матери детей с нарушением психического развития. Эти матери используют убеждающие стратегии, одобряют действия своего ребёнка.
Исследование оценивание матерями психических свойств своих детей
Таблица 6
Оценивание матерями психических свойств своих детей
Оценивание матерями своих детейДети "норма"Дети с нарушениями
слухаДети с ЗПРпереоценка 60 40 20совпадение 20 40 20недооценка 20 20 60 Психическое развитие ребенка является существенной детерминантой материнства. Были единичные случаи эмоционального отвержения своих детей. Следует отметить, что такая ситуация имеет для детей весьма негативные последствия, ограничивающие их компенсаторные возможности. Субъективные оценки матерей соотносились с данными объективного исследования, которые были объединены в следующие группы:
- полностью совпадающие оценки - нулевой сдвиг;
- родительская переоценка детского качества - положительный сдвиг;
- родительская недооценка детского качества - отрицательный сдвиг.
Диаграмма 4
Оценивание матерями психических свойств своих детей
Исследование отношения матерей к разным сторонам семейной жизни
Таблица 7
Матери детей
Шкалы
Дети с ЗПРДети с нарушениями слухаДети "норма" Критерий Фишера (F)*Вербализация 36 19 18р<0,001Партнерские отношения 18 11 10р<0,001Раздражительность 17 8 6р<0,001Чрезмерная забота 42 21 19р<0,001Подавление воли 16 8 7р<0,001Исключение
внутрисемейного
влияния 18 7 6р<0,001Ощущение самопожертвования 33 18 16р<0,001 * Критерий Фишера: F (n1-1, n2-1) = S12 / S22 где n1 - кол-во значения признака в первой из сравниваемых выборок; n 2 - кол-во значений признака во второй из сравниваемых выборок; (n1-1, n2-1) - число степеней свободы; S12- дисперсия по первой выборке; S2 2 - дисперсия по второй выборке.
Данные по опроснику PARI, показывают, что детей с ЗПР имеют менее близкий эмоциональный контакт с ребенком, нежели матери детей с нарушениями слуха и нормальных детей. Они меньше разговаривают с детьми - 36 (шкала "Вербализация", различия значимы на уровне р<0,001) и менее склонны к равноправным отношениям с ними - 18 (шкала "Партнерские отношения", различия значимы на уровне р<0,001). Матери детей с нарушениями интеллекта чаще испытывают раздражение по поводу ребенка - 17 (шкала "Раздражительность", различия значимы на уровне р< 0,001). С другой стороны, они излишне сосредоточены на ребенке: так, они получили статистически более высокие баллы по шкалам "Чрезмерная забота" - 42 (различия значимы на уровне р<0,001), "Подавление воли" - 16 (различия значимы на уровне р<0,001), "Исключение внутрисемейных влияний" - 18 (различия значимы на уровне р<0,001). Кроме того они чувствуют, что жертвуют своими личными интересами, свободой и возможностью профессионального роста ради больного ребенка - 33 (шкала "Ощущение самопожертвования", различия значимы на уровне р<0,001).
Диаграмма 5
Исследование эмоциональной привязанности ребенка к матери
Таблица 8
Число детей, имеющих эмоциональную привязанность к матери, %
Дети матерейМатери детей с ЗПРМатери детей с нарушением слухаМатери детей без нарушения психического развитияУровень привязанности806040 Результаты, полученные с помощью данной методики показывают, что дети с нарушением интеллекта имеют высокую эмоциональную привязанность к матери (100%). Дети без нарушения психического развития (40%) и дети с нарушением слуха (50%) имеют среднюю эмоциональную привязанность к матери.
Таким образом, уровень привязанности детей с нарушениями интеллекта и детей с нарушениями слуха, а также детьми без нарушения психического развития является значимым.
Диаграмма 8
Число детей, имеющих эмоциональную привязанность в матери, %
Также выяснялось, как мать будет реагировать на ситуации взаимодействия с ребенком. Материнские реакции были объединены нами в следующие группы: поддержка ребенка, сотрудничество, негативные эмоции по отношению к ребенку, контроль, наказание, игнорирование.
Матери детей без нарушения развития более часто испытывали положительные чувства по отношению к ребенку: говорили, что довольны, счастливы, радуются, любуются, гордятся ребенком. Они были гораздо более ориентированы на сотрудничество с ребенком, нежели матери детей с нарушениями развития (обеих групп). Среди ответов были такие: "Вместе с ребенком буду играть, сошьем одежду кукле", "Мама с дочкой возвращаются с прогулки довольные и счастливые", "Мама с дочкой готовят обед" и т.д. они видят своего ребенка активным и созидательным ("Мой ребенок мне помогает"), "Без дела не сидит", "Драться не будет, но и за себя постоит"). Эти матери используют убеждающие стратегии, одобряют действия своего ребенка ("Мама поговорит с ребенком, убедит его", "Мама похвалит, подбодрит").
Матери детей с ЗПР чаще использовали негативные эмоции по отношению к ребенку. Так, они говорили, что разочарованы ребенком, раздражены, испытывают страх или даже шок в связи с поведением ребенка.
Очень редко матери этой группы демонстрировали позитивные чувства к ребенку. Наиболее типичными реакциями этих матерей был контроль, игнорирование, наказание. Они говорили, что за поведением ребенка нужно следить, смотреть, как бы ребенок не сделал "чего-нибудь недозволенного". И в то же время они оставались, безучастны к потребности ребенка в общении с ними. Гораздо чаще, чем матери двух других групп, они стремились наказать ребенка. Даже картинка с таким позитивным сюжетом, как игра детей, вызвала у матерей желание наказать ребенка. Матери, имеющие детей с ЗПР, отличались противоречивым поведением. С одной стороны, они жалели ребенка ("Мне жаль ребенка, ведь он же больной", "Кто его еще пожалеет, как не мать", "Очень волнуюсь за ребенка"), а с другой - негативно относились к нему ("Отругаю его, даже побью", "Не обращаю внимания на ребенка").
Интересно, что матери детей с нарушением слуха занимают промежуточное положение между указанными выше группами матерей, т. е. их отношение к ребенку менее нарушено, чем у матерей умственно отсталых детей, но более нарушено по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.
Было выявлено, что матери каждой группы стремятся реализовать сходный сценарий в житейских ситуациях. Так, на картинку, изображающую ссору детей, большинство матерей нормальных детей чаще всего отвечали, что они позволят детям самим разобраться в ситуации или помогут им разрешить конфликт. Большинство матерей детей с ЗПР в этой ситуации стремились защитить ребенка, а часть из них - еще и наказать. Матери детей с нарушениями слуха стремились в большей степени защитить своего ребенка в ситуации ссоры со сверстниками.
Ситуация кормления ребенка вызывает у матерей нормально развивающихся детей такие реакции, как сотрудничество, забота, чувство любви. Они говорили, что готовят обед вместе с ребенком, рады наблюдать, как ребенок ест, будут вместе с ребенком убирать со стола. Те же самые реакции, но в меньшей степени были обнаружены у матерей детей с нарушениями слуха. У матерей детей с ЗПР эта ситуация вызывала либо негативные эмоции, либо реакции отсутствовали, т. е. матери были безразличны к данному сюжету.
Отвечая по картинке, изображающей приготовление уроков, матери детей без отклонений в развитии часто отвечали, что гордятся ребенком, его успехами, рады за ребенка. Только часть из них отвечали, что будут контролировать ребенка. Стремление контролировать было характерно для одной трети матерей детей с нарушениями слуха и более половине матерей детей с ЗПР.
Картинка с изображением ситуации покупки игрушки ребенку у подавляющего большинства матерей нормальных детей вызывает позитивные чувства. У обеих групп матерей аномальных детей помимо позитивных чувств в части случаев эта ситуация вызывает негативные эмоции либо игнорирование просьбы ребенка купить игрушку.
Рассказывая по картинке, изображающей ребенка в кровати склонившуюся над ним мать, 60% матерей, у которых здоровые дети, говорили, что испытывают любовь к своему ребенку. В группе матерей, имеющих детей с нарушением слуха, таких ответов было 38%), а в группе матерей умственно отсталых детей - 30%. В тоже время 32% матерей последней группы продемонстрировали негативные чувства, такие как грусть, раздражение, печаль. Интересно, что часть матерей умственно отсталых детей проинтерпретировали данную картину как болезнь ребенка.
Наконец, картинка, изображающая мать с книгой и ребенком рядом с ней, вызвала позитивные чувства и желание ответить на просьбу ребенка о внимании у матерей нормально развивающихся детей. В меньшей степени такие реакции были характерны для матерей детей с нарушениями слуха. Матери, имеющие умственно отсталых детей, практически не продемонстрировали позитивных реакций на эту ситуацию. Напротив, обнаружили либо раздражение по поводу ребенка, либо вообще проигнорировали его потребность во внимании.
Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что родительские установки, выявленные в ходе исследования, не только не компенсируют первичный дефект, но и формируют вторичные нарушения в эмоционально-личностном развитии детей экспериментальной группы.
Таким образом, целью работы с родителями является нивелирование негативного эмоционального опыта матери, связанного с рождением проблемного ребёнка; освоение эффективных воспитательных стратегий, а также посильное участие в индивидуальных коррекционно-развивающих программах воспитания и обучения ребёнка, поскольку социально-психологическая адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего материнского) поведения.
Матери детей с задержкой психического развития имеют противоречивые установки. С одной стороны, они отвергают ребёнка, с другой - устанавливают симбиотические отношения с ним, оказывают чрезмерную заботу. Отмечается меньшая вербальная активность по сравнению с членами семей с нормально развивающимися детьми. Кроме того, матери проблемных дошкольников менее склонны к партнёрским отношениям с ребёнком, а занимают доминирующую, чаще авторитарную позицию.
Было выявлено также, что выраженность детской патологии (минимальная мозговая дисфункция) в большей степени влияет на материнские установки, чем на восприятие матерью ребёнка и на её воспитательную практику. Дети данной категории воспринимаются как несамостоятельные, упрямые, обиженные, пассивные и т.д., что свидетельствует об инвалидизированном образе ребёнка в сознании родителей. Матери детей с ЗПР испытывают негативные эмоции, связанные с выполнением родительской роли. Они отличаются сниженным фоном настроения, пессимистическим восприятием своей жизни, часто демонстрируют раздражение в адрес ребёнка. В некоторых случаях проявлялось чувство самопожертвования, самоотречения.
2.3. Основные направления психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии
Выявленные особенности послужили основой для последующей разработки практических рекомендаций, которые помогут членам семьи правильно относиться и адекватно воспринимать ребенка с особыми образовательными потребностями.
Специальные занятия в детском саду с имеющим задержку психического развития ребёнком сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект. Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье.
Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьезность ситуации родителями все же осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов. Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Необходимость тесного сотрудничества родителей в первые годы жизни ребенка с ЗПР с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, и той колоссальной работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатков развития ребёнка. В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям.
Работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребёнка с задержкой развития, имеет целью:
- оказать квалифицированную поддержку родителям;
- помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;
- создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;
- формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.
Рассмотрим формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком дошкольного возраста с нарушениями в развитии и его родителями. Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются:
- консультативно-рекомендательная;
- лекционно-просветительская;
- практические занятия для родителей;
- организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и праздников;
- индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком;
- подгрупповые занятия.
Рассмотрим каждую из них подробно.
1. Консультативно-рекомендательная работа - включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. В ходе первичного приема специалисту-дефектологу следует обратить своё внимание на позицию матери по отношению к ребёнку и особенностям его развития, на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др.), следует учитывать также состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем). Во время беседы от специалиста родители ждут или эмоциональной поддержки, или сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления плана дальнейших действий и т.д.
Положительным результатом таких консультаций считается такой, когда родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним за помощью. При повторных посещениях прослеживается динамика психофизического развития ребёнка, а также эффективность предложенных рекомендаций.
2. Лекционно-просветительская работа - проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По желанию родителей возможно проведение лекций, посвященных медицинским аспектам развития ребёнка. Посещая эти занятия, родители приобретают не только знания, но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение.
К лекционно-просветительской работе относится и участие родителей в тематических собраниях, проводимых дефектологом совместно с другими специалистами ДОУ. Примерная тематика таких собраний:
- познание себя как родителя;
- конфликты с детьми и их преодоление;
- анализ различных подходов в воспитании детей;
- наказания и поощрения - за и против;
- как подготовить ребёнка к школе и т.п.
Элементом лекционно-просветительской работы является стенд для родителей, где в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел "Родительские университеты". Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично. Рубрики обновляются ежемесячно.
3. Практические занятия для родителей. Как показали проведённые исследования, наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия - тематические лекции и семинары, причем темы практических занятий соответствуют лекционным.
4. Организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и праздников и т.д. Беседы или "круглые столы" проводятся в непринуждённой обстановке, что позволяет родителям познакомиться, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах, услышать о других. Эти встречи дают родителям много полезной информации, очерчивают круг вопросов, на которые они ещё не смогли получить ответы. Подготовка и проведение родительских бесед и "круглых столов" должно происходить с участием специалистов - педагога, психолога, врача и др.
Предлагается следующая тематика праздников: "Встреча Нового года", "Рождественские забавы"; "Масленица"; "Наши милые мамы"; "Лучший папа" и др. В их подготовке и проведении, кроме специалистов и родителей, участвуют почти весь персонал ДОУ. Такие мероприятия очень важны во всём коррекционно-воспитательном процессе.
5. Индивидуальные занятия с родителями. Во время занятий специалист-дефектолог использует личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного сотрудничества со своим ребёнком. При этом дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, и поэтому он должен начинать работать только тогда, когда поймет, что родители смогут его "услышать". Индивидуальная работа с родителями совместно с их детьми включает следующие формы:
- демонстрация матери приёмов работы с ребёнком;
- конспектирование матерью занятий, проводимых педагогом;
- выполнение домашних заданий со своим ребёнком;
- чтение матерью литературы, рекомендованной специалистом;
- реализация творческих замыслов матери в работе с ребёнком.
Для разных родителей характерны различные реакционные состояния, которые те испытывают в процессе индивидуальных занятий:
1 - родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к предполагаемой взаимосвязанности). На первых занятиях они не способны воспринимать объяснений педагога, поэтому специалист-дефектолог работает с ребёнком самостоятельно, а маму просит фиксировать ход занятия. Вначале от родителей требуется лишь повторение дома заданий, последовательное копирование действий дефектолога и т.п. На последующих занятиях специалист проверяет результаты сделанных упражнений;
2 - родители жалуются либо отрицают состояние ребенка с ЗПР (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу "молчаливого соприсутствия"). С этими родителями первые занятия строятся иначе. Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа "У медведя во бору", "Гуси и волк", "Воробьи и кошка", "Солнышко и дождик", "Прятки с колокольчиком" и т.д. При этом активно участвуют все трое: специалист-дефектолог вместе с ребёнком и мама - напротив (как партнёр по игре). Через несколько занятий предлагается поменяться местами - мама с ребенком и специалист напротив (как партнёр по игре);
3 - родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к взаимосвязанности по типу "влияния и взаимовлияния"). Они готовы услышать дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист активно вовлекает их в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. На следующих занятиях специалист предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребёнком и объясняя причины неудачи.
6. Подгрупповые занятия. На завершающем этапе работы с родителями дефектологом проводятся подгрупповые занятия, когда встречаются двое детей и их мамы. Специалист-дефектолог организовывает подобные занятия лишь после того, как удаётся сформировать сотрудничество мамы со своим ребёнком на индивидуальных занятиях.
Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребёнком в обществе. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации. Именно поэтому необходимо проведение подгрупповых занятий. Целью подобных занятий является обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребёнком, детей друг с другом и взрослых между собой.
В проведении подгрупповых занятий, помимо дефектолога, желательно участие психолога.
В разработках Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, а также Е.Г. Дементьевой представлена такая форма психокоррекционной работы, как ведение дневника "События нашей жизни". Это специально организованная и систематическая работа самого ребёнка, предметом которой являются события его собственной жизни, отражённые в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления - наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.
Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными - релаксация, разыгрывание ролевых ситуаций, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия и др. Наиболее эффективным направлением работы с детско-родительской группой, на наш взгляд, является игротерапия.
Благодаря использованию представленных форм работы с родителями отмечаются существенные позитивные изменения: в восприятии семейных отношений дошкольником с ЗПР; в осознании своего положения в семейном коллективе; в динамике родительского отношения к детям, которое становится более тёплым, принимающим. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка.
Эффективность внедрения комплексной помощи по оптимизации детско-родительских отношений в семьях с ребёнком с задержкой психического развития подтверждается следующими положениями:
- включение в психолого-педагогический процесс и матери, и отца, изменяет восприятие их особого ребёнка и способствует его включению в единый семейный коллектив;
- коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребёнком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения;
- совместное участие детей и родителей в групповых занятиях приводит к позитивным изменениям в сфере межличностного взаимодействия со сверстниками;
- сплочение родительской группы, вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьёй и внешним окружением.
Выводы по второй главе
Таким образом, на основании полученных данных можно сделать следующие выводы:
1. По результатам исследования аспектов родительского (материнского) отношения можно сказать, что матери всех трех групп отличаются избыточным контролем по отношению к ребенку, приобретающим авторитарные черты. Кроме того, они инфантилизируют ребенка. Эти два типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребенку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением.
Аномальный ребенок эмоционально не принимается матерью, он воспринимается как инфантильный, личностно и социально несостоятельный, не приспособленный и неумелый. В то же время матери детей стремятся к симбиотическим отношениям: они ограждают ребенка от любых трудностей, излишне опекают его и испытывают большую родительскую тревогу.
2. По результатам исследования отношения матерей к разным сторонам семейной жизни можно сказать, что матери детей с ЗПР имеют менее близкий эмоциональный контакт с ребенком, нежели матери детей с нарушениями слуха и нормальных детей. Они меньше разговаривают с детьми и менее склонны к равноправным отношениям с ними. Матери детей с нарушениями интеллекта чаще испытывают раздражение по поводу ребенка. С другой стороны, они излишне сосредоточены на ребенке. Кроме того они чувствуют, что жертвуют своими личными интересами, свободой и возможностью профессионального роста ради больного ребенка.
3. По результатам исследования эмоциональной привязанности ребенка к матери, можно сказать, что дети с нарушением интеллекта имеют более высокую эмоциональную привязанность к матери, чем дети без нарушения психического развития и дети с нарушениями слуха.
4. По результатам исследования материнского отношения к ребенку с нарушением в развитии выявлено, что восприятие детей различается у матерей исследуемых трех групп.
Наиболее позитивное восприятие ребенка отмечается у матерей нормальных детей, наименее позитивное - у матерей детей с нарушениями интеллекта. У матерей, имеющих детей с аномалиями развития (обе группы), обнаружены статистически более высокие значения негативных характеристик по сравнению с матерями нормальных детей. Матери нормальных детей воспринимают ребенка активным, большим, умным и самостоятельным. Они гораздо более ориентированы на сотрудничество с ребенком, нежели матери детей с нарушениями развития (обеих групп). Матери аномальных детей с ЗПР и со сниженным слухом воспринимают ребенка несамостоятельным, упрямым, больным, грустным и пассивным.
Наиболее типичными реакциями матерей детей с ЗПР был контроль, игнорирование, наказание. А также они отличались противоречивым поведением. С одной стороны, они жалели ребенка, а с другой - негативно относились к нему.
Было выявлено, что матери детей с нарушением слуха занимают промежуточное положение между указанными выше группами матерей, т. е. их отношение к ребенку менее нарушено, чем у матерей детей с ЗПР, но более нарушено по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.
Заключение
Целью исследования было выявление материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии.
Ученые, исследующие проблемы семьи и детства, отмечают тревожную тенденцию резкого увеличения числа детей с задержкой психического развития в последние 10-15 лет, что связывается не только с экологическими нарушениями окружающей среды, но и со снижением уровня материального обеспечения семьи, ее психологического благополучия. Ситуация обостряется еще и тем, что родители, воспитывающие детей с ЗПР, не имеют специальных знаний и не могут создать необходимых для их развития условий. Традиционная помощь ДОУ семьям, имеющим детей с ЗПР, ограничивается лишь трансляцией узкой педагогической информации, носит бессистемный характер и потому оказывается малоэффективной для детей, которые нуждаются в своевременном преодолении задержки психического развития.
Педагогическая помощь дошкольного образовательного учреждения должна быть направлена на оказание содействия в формировании у родителей готовности к педагогически эффективному взаимодействию с детьми с ЗПР, структурно представляющей собой единство когнитивного, эмоционально-мотивационного и практического компонентов.
В эмпирической части работы на основании полученных данных можно было выявлено следующее: матери всех трех групп отличаются избыточным контролем по отношению к ребенку, приобретающим авторитарные черты. Кроме того, они инфантилизируют ребенка. Эти два типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребенку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением.
Матери детей с ЗПР имеют менее близкий эмоциональный контакт с ребенком, нежели матери детей с нарушениями слуха и нормальных детей. Они меньше разговаривают с детьми и менее склонны к равноправным отношениям с ними. Матери детей с нарушениями интеллекта чаще испытывают раздражение по поводу ребенка. С другой стороны, они излишне сосредоточены на ребенке. Кроме того они чувствуют, что жертвуют своими личными интересами, свободой и возможностью профессионального роста ради больного ребенка.
Дети с нарушением интеллекта имеют более высокую эмоциональную привязанность к матери, чем дети без нарушения психического развития и дети с нарушениями слуха.
По результатам исследования материнского отношения к ребенку с нарушением в развитии выявлено, что восприятие детей различается у матерей исследуемых трех групп.
Наиболее позитивное восприятие ребенка отмечается у матерей нормальных детей, наименее позитивное - у матерей детей с нарушениями интеллекта. У матерей, имеющих детей с аномалиями развития (обе группы), обнаружены статистически более высокие значения негативных характеристик по сравнению с матерями нормальных детей. Матери нормальных детей воспринимают ребенка активным, большим, умным и самостоятельным. Они гораздо более ориентированы на сотрудничество с ребенком, нежели матери детей с нарушениями развития (обеих групп). Матери аномальных детей с ЗПР и со сниженным слухом воспринимают ребенка несамостоятельным, упрямым, больным, грустным и пассивным.
Наиболее типичными реакциями матерей детей с ЗПР был контроль, игнорирование, наказание. А также они отличались противоречивым поведением. С одной стороны, они жалели ребенка, а с другой - негативно относились к нему.
Было выявлено, что матери детей с нарушением слуха занимают промежуточное положение между указанными выше группами матерей, т. е.
их отношение к ребенку менее нарушено, чем у матерей детей с ЗПР, но более нарушено по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.
Таким образом, первоначально заявленная гипотеза: нарушения психофизического развития негативно влияет на материнские установки, ограничивает способность матери эффективно общаться с ребенком и приводит к искаженному восприятию ребенка; степень нарушения материнских установок зависит от характера и степени нарушения развития ребенка (нарушение слуха, нарушение интеллекта) в целом подтвердилась.
Глоссарий
№ п/пПонятиеОпределение1
ОнтогенезИндивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом, от оплодотворения (при половом размножении) или от момента отделения от материнской особи (при бесполом размножении) до конца жизни.2
Материнство
Функция женского организма, направленная на продолжение человеческого рода и включающая биологический (вынашивание, рождение и вскармливание ребёнка) и социальный (воспитание ребёнка - будущего гражданина своей страны) аспекты.3
ВоспитаниеПроцесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни4Дети с нарушениями развитияДети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормального развития психических функций.5Эмоциональные реакцииЭмоциональные процессы (состояния и движения), возникшие в ответ на внешнее воздействие, эмоциональный ответ души или тела (организма).6
ОбщениеСложнейший, многоуровневый процесс установления и развития отношений между людьми, который представляет собой обмен информацией.7
Задержка психического развития (ЗПР)Синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.8
Нарушение слухаПолное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки.9
Психическое здоровьеСостояние благополучия, при котором человек может реализовать свой собственный потенциал, справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно и плодотворно работать, а также вносить вклад в жизнь своего сообщества.10
ПривязанностьВзаимный процесс образования эмоциональной связи между людьми, которая сохраняется неопределенное время, даже, если эти люди разделены.11Детско-родительские отношенияСистема межличностных установок, ориентаций, ожиданий в вертикальном направлении по возрастной лестнице: снизу вверх (диада "ребенок - родители") и сверху вниз (диада "родители - ребенок"), определяемых совместной деятельностью и общением между членами семейной группы.12СемьяВажнейший фактор, персональная среда развития личности ребенка.13Родительская позицияЦелостное образование, реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания.14АдекватностьСтепень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношение качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями15ИнфантилизмНезрелость в развитии, сохранение в физическом облике или поведении черт, присущих предшествующим возрастным этапам.16ОпекаСистема отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, трудностей, принимая их на себя. Список использованных источников
1.Акивис Д. С. Материнская любовь. - М.: Просвещение, 1989.2.Араканцева Т.А. Тендерные аспекты детско-родительских отношений. - М.: Педагогика, 2006.3.Архиреева Т.В. Сравнительные особенности материнских и отцовских позиций // Материнство. Психолого-социальный аспекты (нормы и девиации). - М.: ЧеРо: Творческий центр "Сфера", 2000.4.Бодалев А. А., Сталин В. В. Семья в психологической консультации. -М.: Просвещение, 1989.5.Боулби В.И. Привязанность. М.: Просвещение. 1998.6.Брутман В.В. Формирование привязанности к ребенку в период
беременности // Вопросы психологии. -1999.- №3.- С. 38-47.7.Винникот Д. Маленькие дети и их матери. - М.: Просвещение, 1998.8.Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: ЧеРо:
Творческий центр "Сфера", 2001.9.Гурко Т.А. Вариативность представлений о сфере родительства //
Социс. - 2000. -№10. -С. 90-97.10.Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. - М.: Просвещение, 1986.11.Дружинин В. Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996.12.Дубовик О.Ю. Система "мать - дитя" как объект психопрофилактики // Вопросы психологии.- №1997.- № 5. - С. 17-25.13.Евсеенкова Ю.В. Система отношении в диаде "мать-ребенок" как фактор развития личности // Семейная психология и семейная терапия. -2003.-№4.-С. 22-31.14.Зенкова Т.М. Специфика мотивации материнства и мотивации отцовства. М.: Педагогика, 2000.15.Зиновьева М. В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и
ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психолог в
детском саду. - 2000. - № 1. - С. 117-123.16.Инновации в российском образовании. Система предупреждения
социального сиротства. - М.: Педагогика, 2000.17.Кайл Р. Тайны психики ребенка. - СПб.: Питер, 2002.18.Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004.19.Колпакова М.Ю. Особенности психологической работы с матерями -"отказницами" // Московский психотерапевтический журнал. -1999.-№1 .-С.127-154.20.Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Педагогика, 2003. 21.Копыл О.К. Готовность к материнству: выделение факторов, условий психологического риска для будущего развития ребенка // Синапс, 1993,№ 3 С. 35 -43.22.Котырло В.К. Мотивы взаимоотношения взрослых и детей // Воспитание дошкольников в семье /Под ред. Т.А. Марковой. - М., 1979.23.Крыгина Н.Н. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений: Учебное пособие для вузов. - Магнитогорск: МГПУ, 1999.24.Мещерякова С. Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. - 2000. - № 5 - С. 18 - 27.25.Мухамедрахимов Р.Ж. Взаимодействие и привязанность матерей и младенцев групп риска // Вопросы психологии.-1998.- № 2. - С.23-34.26.Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и ребенка // вопросы психологии.- 1994.- № 6. -С. 17-24.27.Мухина B.C. Психология детства и отрочества. - М.: Просвещение. 1998.28.Нельсен Д., Лотт Л., Гленн X. С. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я. - М.: Просвещение, 1994.29.Никитина Л.А. Я учусь быть мамой. - М.: Педагогика, 1988.30.Обухова Л. Ф., Шаграева О. А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития: Учебное пособие. - М.: Жизнь и мысль, 1999.31.Одинокая мать и ее ребенок // Энциклопедия молодой женщины. -
М.: Эксмо-Пресс, 1989.32.Основы социальной работы: учебное пособие для студентов ВУЗов / Под ред. Н.Ф. Басова. -М.: Просвещение, 2004.33.Отношение к ребенку как биосоциальный и культурно- исторический феномен.- Ростов/н Д 2002.34.Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком // Вопросы психологии. - 2000.- № 3. -С.67-75.35.Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - С. 139-149.36.Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М.:
ЭКСМО-Пресс, 2000.37.Терещук Р.К Общение и избирательные взаимоотношения
дошкольников. - Кишинев, 1989.38.Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. - М:
Просвещение, 1996.39.Филиппова Г.Г. Психология материнства. Учебное пособие. -М.Просвещение, 2000.40.Филиппова Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. Учебное пособие. -М: Просвещение, 1998.
41.Фирсов М.В. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Фирсов. -М.: Просвещение, 2005.42.Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. Дети и психологические проблемы в семье. - М.: Педагогика, 2003.43.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. - М.: Владос, 2003.44.Шнейдер Л. Б.. Психология семейных отношений. - М.: ЭКСМО-
пресс, 2000.45.Эйдемиллер ЭТ., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999. Приложения
АБВ
2
Автор
denisenok-evgen
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
722
Размер файла
670 Кб
Теги
вкр2, предзащита, юрченко
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа