close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Становление профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Сергиенко Ирина Николаевна
Становление профессиональной компетентности будущих
педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования
форм обучения
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Саратов – 2015
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО
«Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Рахимбаева Инга Эрленовна
Официальные оппоненты: Немыкина Ирина Николаевна
доктор педагогических наук, профессор,
ФГБОУ ВПО «Московский государственный
гуманитарный университет имени
М.А. Шолохова», профессор кафедры
музыкознания и музыкального образования
Сизова Елена Равильевна
доктор педагогических наук, профессор,
ГБОУ ВПО «Южно-уральский
государственный институт искусств
имени П.И. Чайковского»,
профессор кафедры истории,
теории музыки и композиции
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО «Чувашский
государственный педагогический
университет им. И. Я. Яковлева»
Защита состоится 17 июня 2015 года в 12 часов 30 минут на заседании
диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский
государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028,
г. Саратов, ул. Вольская, д. 10 а, корпус 12, аудитория 323.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени
В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского» и на сайте www.sgu.ru.
Автореферат диссертации разослан 16 апреля 2015 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Кондаурова И. К.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Высокие темпы преобразований в
современном мире, становление глобального информационного общества,
формирование единого европейского образовательного пространства в
условиях Болонской декларации предъявляют системе высшего образования
новые требования к подготовке субъекта профессиональной деятельности.
Российскими вузами решается задача перехода на компетентностноориентированную систему образования, соответствующую требованиям
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО). Реформирование системы
высшего образования на компетентностной основе актуализирует поиск
эффективных путей достижения новой цели процесса обучения – становления
профессионально компетентного специалиста.
Различные
стороны
этого
вопроса
отражены
в
последних
правительственных документах:
в Проекте «Образование 2020»,
постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. «Национальная доктрина
образования в Российской Федерации» на период до 2025 года, распоряжение
Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р «О стратегии инновационного
развития РФ на период до 2020 г.» и др. Проблема качественной подготовки
высококвалифицированных кадров решается в условиях Федерального закона
от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» на
период до 2025 года отмечается, что система образования призвана обеспечить
подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных
специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной
мобильности в условиях информатизации общества и развития новых
наукоемких технологий. Данные векторы развития актуализируют
существенное преобразование направленности профессиональной подготовки
со знаний на уровень профессиональных компетентностей студентов в
решении новых профессиональных задач.
Несмотря на существенные изменения, произошедшие в образовательных
организациях (вузах) – переход на многоуровневую систему образования,
внедрение новых ФГОС ВПО, научное осмысление компетентностной модели
высшего образования – на современном этапе остается ряд нерешенных
проблем. К ним можно отнести: недостаточное научно-теоретическое
обоснование компетентностной модели образования в каждой отдельной
области или специальности (например – в музыкально-педагогическом
образовании); использование в учебном процессе форм, методов и средств,
несоответствующих обновленному содержанию; сохранение лидирующей
позиции преподавателя, основанной на монологическом изложении учебного
материала и пассивной позиции студента в организации своей учебной
деятельности. В связи с этим, считаем актуальным решение проблемы поиска
эффективных путей реализации компетентностного подхода в образовательной
практике вузов.
3
Степень разработанности темы исследования. В образовании
исследованию
понятий
«компетенция»,
«компетентность»
и
«профессиональная
компетентность»
как
ведущих
категорий
компетентностного подхода посвящено много работ, как зарубежных ученых
(Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.), так и трудов отечественных авторов
(И.Г. Агапов, А.Г. Бермус, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев,
А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.А. Козырев,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко,
Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.). Но в музыкальной педагогике
рассмотрены лишь некоторые аспекты профессиональной компетентности,
которые отражены в исследованиях И.Э. Рахимбаевой (профессиональнопедагогическая
компетентность
учителя
музыки),
Е.Р. Сизовой
(профессиональная компетентность специалиста-музыканта), Е.В. Гребенюк
(становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в
процессе
изучения
педагогических
дисциплин),
Ж.Б. Кармазиной
(художественное самообразование учителя музыки как условие развития его
профессиональной
компетентности),
О.В. Грибковой
(формирование
профессиональной компетентности студентов в процессе дирижерско-хоровой
подготовки), Ю.А. Калининой (профессиональная компетентность педагогамузыканта), Н.В. Васильевой (формирование музыкально-исполнительской
компетентности будущего учителя музыки). Вместе с тем открытым для
изучения
остается
проблема
организации
процесса
становления
профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта
во
взаимосвязи с актуализацией потенциала форм обучения в данном процессе.
В педагогике категория «форма обучения» освещена в трудах
В.И. Андреева, В.К. Дьяченко, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Б.Г. Лихачева,
М.И. Махмутова,
П.И. Пидкасистого,
М.Н. Скаткина,
С.Д. Смирнова,
И.М. Чередова и др. Исследуя историю и многообразие форм обучения,
предлагая их классификации и систематизации, ученые приходят к мнению, что
в учебном процессе необходимо использовать различные формы, а вопрос об
их эффективности в процессе становления профессиональной компетентности
остается неразрешенным. Тем не менее, в диссертационных исследованиях
последнего десятилетия уже разрабатываются вопросы: оптимизации выбора
форм (И.И. Тарадановой, Н.А. Черниковой, В.А. Щербины), педагогических
условий применения форм (М.С. Борисовой, Т.А. Добрыниной), дидактических
основ построения форм (Ю.Д. Апиш, Н. Туни), гуманизации организационных
форм (М.А. Молчановой).
Несмотря на наличие перечисленных исследований, на сегодняшний день
недостаточно представлены эмпирические разработки, как в области
использования форм обучения в музыкально-педагогическом образовательном
процессе, так и в области организации становления профессиональной
компетентности будущего педагога-музыканта в условиях вариативного
использования форм обучения.
Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о наличии
существующих противоречий между:
4
– постоянно
выдвигаемыми
более
сложными
нормативными
требованиями к становлению профессиональной компетентности у
выпускников вузов и недооценкой высшим профессиональным образованием
роли форм обучения в этом процессе;
– необходимостью
исследования
проблемы
становления
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях
вариативного использования форм обучения и отсутствием научнотеоретического обоснования и дидактического обеспечения данного процесса.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет
актуальность проблемы исследования, которая состоит в поиске
теоретических
и
практических
оснований
процесса
становления
профессиональной компетентности будущих
педагогов-музыкантов в
условиях вариативного использования форм обучения.
Необходимость решения проблемы определила тему диссертационного
исследования: «Становление профессиональной компетентности будущих
педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм
обучения».
Цель исследования:
разработать, теоретически обосновать и
экспериментально проверить модель становления профессиональной
компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного
использования форм обучения.
Объект исследования: учебный процесс в вузе.
Предмет
исследования:
становление
профессиональной
компетентности
будущих
педагогов-музыкантов
при
вариативном
использовании форм обучения.
Гипотеза
диссертационного
исследования
–
становление
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях
вариативного использования форм обучения будет эффективным, если:
– рассматривается как целенаправленный непрерывный процесс, в ходе
которого
формируется
способность
и
готовность
студентов
к
профессиональной деятельности, осуществляемый на основе поэтапного,
мобильного, гибкого и многоуровневого применения форм обучения;
– внедряется в учебный процесс научно-обоснованная с учетом
деятельностного, личностно-ориентированного, вариативного, контекстного и
компетентностного подходов педагогическая модель,
предположительно
включающая организационно-педагогический, содержательно-процессуальный,
оценочно-результативный блоки и представляющая порядок применения форм
обучения адекватных этапам становления рассматриваемой компетентности;
– отслеживается уровень профессиональной компетентности студентов
по следующим критериям: знаниевому, деятельностному и личностному.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были
поставлены следующие задачи:
1. Изучить проблему становления профессиональной компетентности
будущих педагогов-музыкантов и формирования компетенций посредством
использования различных форм обучения.
5
2. Спроектировать
и
экспериментально
апробировать
модель
становления профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения.
3. Разработать
критериально-диагностический
инструментарий
выявления уровней профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов, позволяющий проверять эффективность авторской модели.
Теоретико-методологическая основа исследования:
– философские (Г. Гегель, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм) психологические
(А. Адлер, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, Р.С. Немов, Г. Олпорт,
К. Роджерс, Э. Эриксон) и педагогические (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер,
П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Г.К. Селевко, Л.Н. Толстой,
К.Д. Ушинский) концепции становления и развития личности;
– концепции компетентностного подхода (В.И.Байденко, Н.М.Борытко,
А.А. Вербицкий, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), деятельностного подхода
(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.),
личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин,
И.С. Якиманская и др.), контекстного подхода (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков и
др.), вариативного подхода (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, А.Б. Ольнева и
др.) в образовании;
– теория профессиональной подготовки педагога-музыканта и идеи
компетентностного подхода в музыкально-педагогическом образовании
(Э.Б. Абдуллин,
Л.Г. Арчажникова,
И.Н. Немыкина,
Л.А. Рапацкая,
И.Э. Рахимбаева, Е.Р. Сизова, Л.Г. Сухова, Г.М. Цыпин и др.);
– педагогические теории моделирования образовательного процесса
(Ю.К. Бабанский,
А.Н. Дахин,
В.И. Загвязинский,
Н.В. Кузьмина,
Л.И. Новикова, В.А. Штофф);
– теоретические исследования в области форм обучения (Ю.Д. Апиш,
В.И. Андреев, В.К. Дьяченко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
Б.Г. Лихачев,
М.И. Махмутов,
О.Б. Михайлова,
М.А. Молчанова,
П.И. Пидкасистый,
М.Н. Скаткин, С.Д. Смирнов, И.М. Чередов, Н.А. Черникова); концептуальные
идеи интерактивного обучения (Л.П. Борзова, Л.Н. Вавилова, Т.Н. Добрынина,
О.О. Жебровская, Т.С. Панина).
Для проверки гипотезы и достижения поставленных задач использовался
следующий комплекс методов: теоретический анализ литературных
источников и изучение нормативных документов по проблеме исследования,
моделирование,
прогнозирование,
экспертная
оценка,
эмпирическое
наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседа, тестирование), анализ
продуктов творческой деятельности студентов, статистические методы
обработки эмпирических данных.
Этапы
исследования
и
опытно-экспериментальная
база.
Исследование проводилось в период с 2010 по 2015 гг. на базе Института
искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени
Н.Г. Чернышевского». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в
процессе обучения бакалавров по направлению «Педагогическое образование»,
6
профиль «Музыка», предметной базой проведения эксперимента были
дисциплины профессионального цикла.
Первый этап (2010 – 2011 гг.) – констатирующий: проводился
теоретический анализ научной литературы, осуществлялась постановка цели
опытно-экспериментальной работы, определялся педагогический потенциал
для решения поставленных задач; формулировалась гипотеза и разрабатывалась
авторская модель, уточнялась методика первичной диагностики, выявлялись
трудности в организации экспериментальной работы и прогнозировались
способы их преодоления.
Второй этап (2011 – 2014 гг.) – формирующий: осуществлялась опытнопрактическая работа по организации процесса обучения у студентов в
экспериментальной группе в условиях внедрения в учебный процесс авторской
модели становления профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов в условиях вариативного использования форм обучения.
Выявлялись и анализировались промежуточные показатели уровней
профессиональной
компетентности
будущих
педагогов-музыкантов,
проводились организационные обучающие семинары для преподавателей,
наблюдение и анализ занятий по учебным дисциплинам профессионального
цикла, корректировались и уточнялись условия, благоприятствующие
исследуемому процессу, вносились необходимые коррективы и дополнения в
авторскую модель.
Третий этап (2014 – 2015 гг.) – результативный: проводилась
заключительная диагностика и определение уровня профессиональной
компетентности
будущих
педагогов-музыкантов,
осуществлялась
систематизация
и
обобщение
экспериментальных
результатов,
формулировались выводы, происходило оформление диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
– уточнено научное представление о становлении профессиональной
компетентности будущих педагогов-музыкантов в контексте их личностного
прогрессивного
преобразования,
направленного на овладение
профессиональной деятельностью при условии выбора форм обучения с
позиции не предметно-ориентированной, а компетентностно-ориентированной
цели изучения дисциплины; разработано поэтапное (когнитивный,
практический, креативный и поисковый вариант) применение аудиторных и
внеаудиторных (академических, интерактивных и ситуационных) форм
обучения,
которое обеспечивает повышение уровня профессиональной
компетентности будущих педагогов-музыкантов;
– спроектирована
модель
становления
профессиональной
компетентности будущих педагогов-музыкантов, представляющая собой
совокупность
взаимосвязанных
организационно-педагогического,
содержательно-процессуального,
оценочно-результативного
блоков
и
обеспечивающая эффективное вхождение студентов в профессиональную
деятельность при условии поэтапного, гибкого, многоуровневого и мобильного
использования форм обучения;
7
– разработаны критерии профессиональной компетентности (знаниевый,
деятельностный, личностный), соответствующие им показатели и уровни
сформированности профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов, позволяющие диагностировать эффективность изучаемого
процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– систематизировано
и
углублено
знание
о
становлении
профессиональной компетентности
будущих педагогов-музыкантов как
преобразовании личности, адекватного требованиям профессиональной
деятельности, формирование которой
обеспечивается вариативным
использованием
форм
музыкально-педагогического
компетентностноориентированного обучения, что вносит вклад
в разработку идей
профессиональной педагогики;
– разработаны варианты использования аудиторных и внеаудиторных
(академических, интерактивных и ситуационных) форм обучения в процессе
становления профессиональной компетентности
будущих педагоговмузыкантов, сгруппированных как: когнитивные, практические, креативные и
поисковые, что дополняет педагогическое знание об их эффективном
применения;
– определены и обоснованы методы диагностики профессиональной
компетентности будущих педагогов-музыкантов в соответствие с выделенными
критериями и показателями, что открывает дополнительные возможности для
повышения качества мониторинга исследуемого процесса.
Практическая значимость результатов исследования определяется
возможностью их использования преподавателями вузов различных профилей
при организации процесса становления профессиональной компетентности
студентов. Разработанные в диссертации положения создают необходимую
базу для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих
педагогов-музыкантов, направленной на достижение высокого уровня их
профессиональной компетентности. Материалы исследования (каталог
академических, интерактивных и ситуационных форм обучения) могут быть
использованы в учебном процессе других образовательных организаций.
Теоретический материал диссертации может быть применен в системе
повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
Достоверность
и
научная
обоснованность
обеспечивается
методологической доказательностью исходных теоретических положений;
научно
обоснованной
логикой
построения
теоретического
и
экспериментального исследования; комплексным использованием методов,
адекватных предмету, цели и задачам исследования; многоаспектностью и
продолжительностью исследования, осуществляемого на теоретическом и
практическом уровнях; статистическим анализом данных, полученных в ходе
экспериментальной работы; апробацией и внедрением результатов в
образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе проведения
экспериментального исследования в Институте искусств
ФГБОУ ВПО
8
«Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях
кафедры методологии образования факультета Психолого-педагогического и
специального
образования
и
заседаниях
кафедры
музыкальноинструментальной подготовки Института искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский
государственный университет имени Н.Г. Чернышевского». Результаты
исследования отражены в научных статьях и докладах, опубликованных в
сборниках по результатам конференций: международных в гг. Москва (2013),
Новосибирск (2013), Казань (2014), Саратов (2014, 2015); всероссийских в гг.
Саратов (2012), Омск (2013); межвузовской в г. Саратов (2013); в
реферируемых изданиях: Мир науки, культуры, образования: международный
научный журнал, 2013. Выпуск №5 (42), Известия Саратовского университета.
Новая версия. Серия: Философия. Психология. Педагогика, 2014. Выпуск 3,
Фундаментальные исследования, 2014. Выпуск 12 (Часть 1). Полученные
результаты исследования используются в учебном процессе ФГБОУ ВПО
«Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»,
ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени
Н.А. Некрасова», ТОГБОУ ВПО «Тамбовский государственный музыкальнопедагогический институт имени С.В. Рахманинова».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов – это целенаправленный непрерывный поэтапный процесс
личностного прогрессивного преобразования, представленного совокупностью
взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, включающих в себя
мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный и рефлексивнооценочный. Вариативное использование форм обучения в процессе
становления профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов
представляет собой поэтапное,
гибкое, мобильное и
многоуровневое применение аудиторных и внеаудиторных (академических,
интерактивных и ситуационных) форм обучения, которое определяется
компетенциями, формируемыми дисциплиной, а также задачами теоретикоадаптационного (когнитивный вариант использования), профессиональнодеятельностного (практический вариант использования), профессиональнотворческого (креативный вариант использования) и профессиональноисследовательского (поисковый вариант использования) этапов изучаемого
процесса.
2. Модель становления профессиональной компетентности будущих
педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения
рассматривается нами как функциональная и представляет собой совокупность
взаимосвязанных блоков, отображающих организацию учебного процесса вуза,
с учетом принципов профессиональной целесообразности, адекватности форм
обучения
цели
и
содержанию
образования,
систематичности
и
последовательности, доступности, мотивации, межличностного взаимодействия
и диалогового общения, при создании организационно-педагогических
условий,
включающих
осознание
преподавателем
необходимости
9
организованных внешних воздействий, которые активизируют прогрессивные
изменения личности обучающихся; поиск мер, обеспечивающих непрерывный
переход от учебной к профессиональной деятельности; создание условий для
роста положительной профессиональной мотивации у будущего педагогамузыканта;
создание в учебном процессе атмосферы взаимодействия и
достаточной свободы для самоорганизации учебной деятельности студента, а
также роста произвольной активности личности; поиск мер для создания
профессионально-ориентированной среды непосредственно в учебном
процессе. Результатом реализации данной модели должно стать становление
будущего
педагога-музыканта,
обладающего
оптимальным
уровнем
сформированности профессиональной компетентности.
3. Критериально-диагностический аппарат, позволяющий отслеживать
динамику
становления профессиональной компетентности будущих
педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм обучения,
включает характеристику уровней профессиональной компетентности
(оптимальный, допустимый и критический) по знаниевому, деятельностному и
личностному критериям и соответствующим им показателям: качество и
стабильность
усвоения
профессионально-ориентированных
знаний,
потребность непрерывно углублять знания; полнота и прочность освоения
профессионально-ориентированных
умений
и
владений,
творческая
направленность
профессионально-ориентированной
деятельности;
сформированность профессиональной мотивации и саморегуляции поведения у
студентов.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованных источников (205), 9 приложений, содержит 27 таблиц и
3 рисунка.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Теоретико-методологические основы становления
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в
условиях вариативного использования форм обучения» в ходе анализа
научной литературы определялась исследовательская позиция относительно
основополагающих категорий изучаемой проблемы: «компетенция»,
«компетентность», «профессиональная компетентность», «становление»,
«форма обучения»; проводился анализ ФГОС ВПО, учебных планов и
программ по направлению «Педагогическое образование» (профиль
«Музыка»); разрабатывалась и обосновывалась модель становления
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях
вариативного использования форм обучения.
«Компетенция» и «компетентность» – это две междисциплинарные
категории, которые в педагогических исследованиях изучаются сравнительно
недавно в связи с реформированием системы образования на компетентностной
основе. В результате анализа различных подходов к определению понятий
«компетенция» и «компетентность», был сделан вывод о том, что некоторые
авторы свободно подменяют их, но большинство придерживается мнения об их
10
различии. В рамках нашего исследования, опираясь на работы
А.А. Вербицкого, Ю.Г. Татура и др., мы полагаем, что они взаимодополняют
друг друга. А.А. Вербицкий считает, что «компетенция» – это система
ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей
человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению
профессиональной деятельности, а под «компетентностью» понимает
реализованную на практике компетенцию. Ю.Г. Татур расширяет границы
компетентности, понимая под ней владение суммой компетенций в различных
областях деятельности. Такая точка зрения очень важна для нашего
исследования, поскольку позволила, согласно компетенциям, прописанным в
федеральном
государственном
образовательном
стандарте
высшего
профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое
образование», точно определить область профессиональной компетентности
будущих педагогов-музыкантов. Следовательно, в связи с вышеизложенными
понятиями и анализом ФГОС ВПО, профессиональная компетентность
педагога-музыканта – это освоенная личностью система общекультурных,
общепрофессиональных, профессиональных и специальных знаний, умений,
владений, способностей, ценностей и личностных качеств, соответствующих
требованиям
к
результатам
освоения
программ
бакалавриата
и
обеспечивающих компетентное выполнение профессиональной деятельности.
С учетом исследований В.А. Адольфа, И.А. Зимней, В.В. Краевского,
А.К. Марковой, А.В. Хуторского и др., нами были выделены следующие
компоненты профессиональной компетентности педагогов-музыкантов:
мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный и рефлексивнооценочный. Мотивационный компонент представляет собой совокупность
профессиональных мотивов, личностных смыслов, потребностей и социальных
установок для активной познавательной деятельности в процессе
профессиональной подготовки и творческого саморазвития, интереса к
музыкально-педагогической деятельности, ценностного отношения к
профессии учителя музыки. Когнитивный компонент предполагает
совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности,
которые являются основой для адаптации в профессиональной среде,
ориентиром в педагогических ситуациях, базой для профессионального
саморазвития. В основе деятельностного компонента профессиональной
компетентности педагога-музыканта лежит совокупность личного творческого
исполнительского опыта; умений понимать музыку как искусство
«пробуждения природной творческой функции» (С.М. Майкапар) и
преобразования внутреннего мира учащегося, разъяснять и толковать музыку,
«заражать поэтическим образом» (Г.Г. Нейгауз), организовывать учебновоспитательный процесс в области искусства как «последовательность
вдохновляющих удач в сознании учащихся» (А.П. Щапов), быть музыкальным
деятелем; владений инструментом, голосом и методикой дирижирования.
Качества
личности
(музыкальность,
эмпатийность,
артистизм),
способствующие
успешному
выполнению
музыкально-педагогической
деятельности, являются основой личностного компонента профессиональной
11
компетентности. Рефлексивно-оценочный компонент включает совокупность
самооценки, саморегуляции, самоконтроля и самокоррекции, стимулирующих
процесс становления профессиональной компетентности будущего педагогамузыканта.
Рассматривая возможность эффективного протекания процесса
становления профессиональной компетентности в вузе, обратимся к
толкованию
понятия «становление». В исследовании сознательно
используется термин «становление», а не «формирование» в контексте
профессиональной компетентности, так как процесс ее формирования
завершится
в
профессиональной
деятельности.
На
основании
междисциплинарного анализа категории «становления» было определено, что
становление профессиональной компетентности педагога-музыканта – это
целенаправленный
непрерывный
поэтапный
процесс
личностного
прогрессивного преобразования, адекватного требованиям профессиональной
музыкально-педагогической деятельности. В данном процессе, исходя из
усложнения профессиональной деятельности как основополагающей в рамках
компетентностного подхода, мы предложили выделить четыре этапа:
теоретико-адаптационный,
профессионально-деятельностный,
профессионально-творческий
и
профессионально-исследовательский.
Эффективность процесса становления профессиональной компетентности
педагога-музыканта в вузе обеспечивается при соблюдении таких
организационно-педагогических
условий, как
организационно-целевое
(осознание преподавателем необходимости организованных внешних
воздействий, которые активизируют прогрессивные изменения личности
обучающихся), организационно-процессуальное (поиск мер, обеспечивающих
непрерывный переход от учебной деятельности к профессиональной),
организационно-побуждающее (рост положительной профессиональной
мотивации у будущего педагога-музыканта), организационно-личностное
(создание в учебном процессе атмосферы взаимодействия и достаточной
свободы для самоорганизации учебной деятельности студента, а также роста
произвольной активности его личности), организационно-профессиональное
(поиск мер для создания профессионально-ориентированной среды
непосредственно в учебном процессе).
Педагогическая категория «форма обучения», рассмотренная через
призму диалектического единства формы и содержания, суть которого в
неразрывности, неоднозначности, противоречивости и оптимальности развития
при соответствии формы содержанию, содержания – форме, а также анализ
исследований в области организации учебного процесса позволили
представить форму обучения как содержательно-детерминированный,
относительно
самостоятельный,
динамичный,
интегративный
и
организационно-конструктивный компонент обучения, который обуславливает
эффективность его функционирования. Следовательно, изменение содержания
вслед за новой целью в обучении (становление профессиональной
компетентности), требует для гармоничного развития реформировать и форму
обучения.
12
В педагогическом процессе высшего учебного заведения используется
сегодня целый комплекс форм обучения, но в последние десятилетия, в связи с
реформированием системы образования на компетентностной основе, они
перестают отвечать требованиям ФГОС ВПО, так как не позволяют
формировать и развивать профессиональные навыки у будущих специалистов.
При этом следует учитывать, что форма обучения как важный организационноконструктивный его компонент, обладает неиссякаемым потенциалом в
становлении профессиональной компетентности. К таким формам можно
отнести интерактивные (дискуссионные, игровые и тренинговые), а также
комплекс педагогических профессионально-ориентированных ситуаций, на
основании которых мы предложили создать инновационную «ситуационную»
форму обучения. Ситуационная форма обучения – это организационноконструктивный компонент обучения, суть которого в создании
преподавателем ряда меняющихся ситуаций, способствующих развитию
обучающегося.
Наше исследование показало, что вариативное использования форм
обучения, обладающее признаками вариативности (разноуровневости,
множественности, гибкости и мобильности),
влияет на эффективность
организации процесса становления профессиональной компетентности
будущих педагогов-музыкантов. Под ним мы подразумеваем гибкое,
многоуровневое и мобильное применение аудиторных и внеаудиторных
(академических, интерактивных и ситуационных) форм обучения в учебном
процессе не с позиции предметно-ориентированных, а в зависимости от
компетентностно-ориентированных целей и задач. Как следствие, нами были
определены варианты использования наиболее эффективных для становления
профессиональной компетентности совокупностей форм обучения: на
теоретико-адаптационном – когнитивный, на профессионально-деятельностном
– практический, на профессионально-творческом – креативный, на
профессионально-исследовательском – поисковый. Это позволило нам
разработать
педагогическую
модель
становления
профессиональной
компетентности будущего педагога-музыканта в условиях вариативного
использования форм обучения и реализовать ее в практике работы Института
искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени
Н.Г. Чернышевского» (рисунок 1).
Модель включает в себя три блока: организационно-педагогический,
содержательно-процессуальный и оценочно-результативный. Первый блок
включает цель, принципы, условия и задачи, конкретизирующие и
определяющие достижение цели.
Содержательно-процессуальный
блок
описывает
поэтапное
компетентностно-ориентированное применение аудиторных и внеаудиторных
(академических, интерактивных и ситуационных) форм обучения в учебном
процессе, способствующее эффективному протеканию процесса освоения
личностью знаний, умений, владений, способностей, ценностей и личностных
13
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЛОК
Цель: организация процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях
вариативного использования форм обучения, способствующая достижению ее высокого уровня.
Принципы: профессиональной целесообразности; адекватности форм обучения целям и содержанию образования;
систематичности и последовательности; доступности; мотивации; межличностного взаимодействия и диалогового
общения субъектов образовательного процесса; единства обучения и воспитания личности профессионала.
Организационно-педагогические условия: организационно-целевое, организационно-процессуальное, организационнопобуждающее, организационно-личностное, организационно-профессиональное.
Задачи: проанализировать содержание учебных дисциплин на предмет освоения личностью системы знаний, умений,
владений, способностей, ценностей и личностных качеств, соответствующих требованиям к результатам освоения
программ бакалавриата; построить в рамках каждой учебной дисциплины соотношение аудиторных и внеаудиторных
(академических, интерактивных, ситуационных) форм обучения, соответствующее задачам этапов становления;
реализовать вариативное использование форм обучения в учебном процессе.
IV
III
Профессионально- Профессиональ
исследовательский но-творческий
(4 курс)
(3 курс)
II
Профессиональнодеятельностный
(2 курс)
I
Теоретикоадаптационный
(1 курс)
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК
Содержание: компетенции, формируемые в рамках дисциплин, реализуемых согласно Рабочему учебному плану.
Процесс реализация содержания:
Этапы
Задачи этапа
Варианты использования
форм обучения
сформировать у студентов способность и готовность воспринимать,
собирать, анализировать, систематизировать, хранить и перерабатывать
информацию; использовать основы различных знаний для формирования
научного мировоззрения; самостоятельно проектировать образовательный
маршрут, адаптироваться к системе обучения в вузе; развивать
положительную профессиональную мотивацию.
сформировать у студентов способность и готовность реализовывать
образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями
образовательных стандартов; применять полученные знания на практике и в
профессиональной деятельности; решать задачи воспитания и духовнонравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной
деятельности; организовывать обучение и воспитание в сфере музыкального
образования; взаимодействовать с участниками образовательного процесса;
овладеть речевой культурой и музыкально-исполнительской деятельностью,
осуществлять профессиональное самообразование.
сформировать у студентов способность и готовность разрабатывать и
реализовывать культурно-просветительские программы и современные
педагогические технологии; проектировать образовательные программы и
индивидуальные образовательные маршруты обучающихся; проектировать
траектории своего профессионального роста и личностного развития;
овладевать художественно-творческой деятельностью.
сформировать у студентов способность и готовность использовать
систематизированные теоретические и практические знания для постановки
и решения исследовательских задач в области образования; руководить
учебно-исследовательской деятельностью обучающихся, использовать в
учебно-воспитательной деятельности методы научного исследования.
Уровни профессиональной
оптимальный.
ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
компетентности будущих педагогов-музыкантов:
Когнитивный:
информационная лекция,
семинар, индивидуальнопрактическое занятие,
викторина, игра «брейнринг», ситуационная форма
и т.д.
Практический: лекциябеседа, спецсеминар,
индивидуальнопрактическое занятие
мастер-класс, практикум,
практика, конкурс, концерт,
деловая игра,
образовательный тренинг,
ситуационная форма и т.д.
Креативный: проблемная
лекция, проблемный
семинар, индивидуальнопрактическое менторингзанятие, творческая
лаборатория и т.д.
Поисковый: лекция прессконференция, семинарисследование,
индивидуальнопрактическое менторингзанятие, игра-эксперимент,
научный кружок и т.д.
критический,
допустимый,
Рисунок 1 – Модель становления профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов
в условиях вариативного использования форм обучения
14
качеств, соответствующих требованиям к результатам освоения программ
бакалавриата и обеспечивающих компетентное выполнение профессиональной
деятельности. Для проверки эффективности организации процесса становления
в оценочно-результативном блоке представлены определение и оценка уровней
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов по
предложенным критериям и их показателям.
Критический
уровень
профессиональной
компетентности
характеризуется: наличием у студента фрагментарных профессиональноориентированных знаний; отсутствием потребности непрерывно углублять
знания; слабым владением музыкально-педагогическими, музыкальноисполнительскими, художественно-творческими, учебно-исследовательскими
умениями; отсутствием стремления к созданию продуктов художественного
творчества; низким уровнем профессиональной ориентации; низким уровнем
сформированности у студента навыка планирования и программирования
достижения цели, учета значимых внешних и внутренних условий, оценивания
результата и корректировки своей активности для достижения положительных
результатов.
Допустимый уровень включает: наличие у студента хороших
профессионально-ориентированных знаний; сформированность потребности
непрерывно углублять знания, но в большинстве случаев она не
профессионально-ориентирована; достаточный уровень владения музыкальнопедагогическими, музыкально-исполнительскими, художественно-творческими,
учебно-исследовательскими умениями; стремление создавать продукты
художественного творчества; сформированность профессиональной мотивации,
но зависимость ее от внешних условий; средний уровень сформированности у
студента навыка планирования и программирования достижения цели, учета
значимых внешних и внутренних условий, оценивания результата и
корректировки своей активности для достижения положительных результатов.
Оптимальный
уровень
профессиональной
компетентности
характеризуется: наличием глубоких профессионально-ориентированных
знаний;
сформированностью
потребности
непрерывно
углублять
музыковедческие, музыкально-исторические и музыкально-педагогические
знания; свободным владением музыкально-педагогическими, музыкальноисполнительскими, художественно-творческими, учебно-исследовательскими
умениями;
сформированностью стремления реализовать творческие
способности в продуктах художественного творчества; высоким уровнем
сформированности профессиональной мотивации, которая носит независимый
характер; высоким уровнем сформированности у студента навыка
планирования и программирования достижения цели, учета значимых внешних
и внутренних условий, оценивания результата и корректировки своей
активности для достижения положительных результатов.
Эффективность модели становления профессиональной компетентности
будущих педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм
обучения была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы.
15
Во
второй
главе
«Опытно-экспериментальная
проверка
эффективности становления профессиональной компетентности будущих
педагогов-музыкантов в условиях вариативного использования форм
обучения» описаны подготовка, ход и анализ результатов эксперимента.
Педагогический эксперимент проводился на базе Института искусств ФГБОУ
ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»
в период с 2010 по 2015 гг. Экспериментальную выборку составили студенты,
обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», профиль –
Музыка (73 человека), из числа которых в соответствии с требованиями,
предъявляемыми к педагогическому эксперименту, были определены
контрольная (36 человек) и экспериментальная группы (37 человек). Опытноэкспериментальная работа включала три этапа – констатирующий,
формирующий и результативный.
На начальном констатирующем этапе (2010 – 2011 гг.) решались
следующие задачи: разработка методов количественного информационного
анализа уровней профессиональной компетентности для студентов,
обучающихся по направлению «Педагогическое образование» (профиль
«Музыка»), а также выявление уровня профессиональной компетентности у
выпускников-специалистов (специальность «Музыкальное образование») в
условиях новых ФГОС ВПО; изучение отношения преподавателей вуза к
проблеме использования форм обучения в рамках процесса становления
профессиональной
компетентности
будущих
педагогов-музыкантов;
определение первоначального довузовского уровня подготовки студентов
контрольной и экспериментальной групп.
В ходе решения первой задачи, на основании рассмотренных критериев и
их показателей, были разработаны и подобраны следующие методы
диагностики (таблица 1).
В результате проведенной диагностики у выпускников-специалистов,
согласно разработанному критериально-диагностическому инструментарию,
было выявлено, что 81% студентов по окончанию вуза имеет критический
уровень профессиональной компетентности и 19% студентов имеют
допустимый уровень. На основании проведенной оценки можно сделать вывод,
что сложившаяся система обучения, позволяющая достигать хороших
результатов в формировании у студентов знаний, умений и навыков по
учебным дисциплинам (76% этих же выпускников-специалистов учились на
оценки «4» и «5»), не способствует становлению профессиональной
компетентности.
В рамках решения второй задачи констатирующего этапа при
исследовании состояния выбора форм обучения в практике преподавания
педагогов нами использовалось наблюдение за учебным процессом, а также
анкета-опросник «Формы обучения в становлении профессиональной
компетентности будущих педагогов-музыкантов», позволившая уточнить
интересующие нас аспекты проблемы. В опросе приняло участие 49
преподавателей кафедр музыкально-инструментальной подготовки, теории и
методики музыкального образования, а также теории, истории и педагогики
16
Таблица 1 – Критериально-диагностический инструментарий
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов
Критерий
Знаниевый
выявления
уровней
Показатели
Методы диагностики
Качество и стабильность
усвоения профессиональноориентированных знаний
Авторский тест «Диагностика
профессионально-ориентированных знаний
будущих педагогов-музыкантов»
Потребность непрерывно
углублять знания
Авторская анкета «Оценка потребности
непрерывно углублять знания у будущих
педагогов-музыкантов»
Экспертная оценка профессиональноориентированных умений и владений
будущих педагогов-музыкантов
Деятельностный Полнота и прочность
освоения профессиональноориентированных умений и
владений
Творческая направленность
профессиональноориентированной
деятельности
Личностный
Профессиональная
мотивация
Саморегуляция поведения
личности
Тест Е.И. Рогова «Диагностика творческого
потенциала и креативности»
Методика для диагностики учебной
мотивации студентов (А.А. Реан,
В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой)
Опросник «Стиль саморегуляции
поведения» (В.И. Моросанова):
планирование, моделирование,
программирование, оценивание
результатов, гибкость, самостоятельность,
общий уровень саморегуляции
искусства Института искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный
университет имени Н.Г. Чернышевского».
Качественный анализ результатов выявил, что почти все респонденты
(90%) признают, что компетентностно-ориентированное обучение требует
изменений в подготовке специалиста, но при этом только 10% находятся в
поиске новых способов преподавания. Большинство опрошенных остаются
верными традиционной подготовке (84%) и используют хорошо известные
формы лекций, семинаров и индивидуально-практических занятий (92%).
Несмотря на это 82% преподавателей считают, что выбор форм обучения
влияет на эффективность, успех и высокое качество учебно-воспитательной
работы, а 37% из них постоянно повышают свою квалификацию в этом вопросе
и отдают предпочтение изучению интерактивных форм (80%). И хотя
использование интерактивных форм в своей профессиональной деятельности
отмечают меньшинство респондентов (18%), почти все преподаватели готовы к
освоению всего многообразия существующих форм для дальнейшего
использования в своей учебной практике (98%). Таким образом, полученные
результаты показывают, что преподаватели хотя и признают важность
изменений в подготовке компетентного специалиста, а также влияние форм
обучения на образовательный процесс в этом русле, но уделяют мало
17
внимания организации этого процесса и используют традиционные способы
преподавания. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что существует
потребность во внедрении специально разработанной педагогической модели,
обеспечивающей эффективность процесса становления профессиональной
компетентности будущих педагогов в условиях вариативного использования
форм обучения.
Для решения третьей задачи констатирующего этапа в процессе отбора
участников в контрольную и экспериментальную группы нами была собрана
информация об их первоначальной подготовке и были отобраны студенты в
возрасте 17-18 лет, имеющие начальное музыкальное образование (то есть
которые закончили детскую музыкальную школу) и получившие от 185 до 200
баллов при поступлении в Институт искусств (сумма двух ЕГЭ по русскому
языку и обществознанию, а также творческого экзамена). Таким образом, для
участия в эксперименте отобраны 73 студента с относительно одинаковой
общеобразовательной и начальной музыкальной подготовкой.
На втором – формирующем этапе (2011 – 2014 гг.) – осуществлялась
опытно-практическая работа по организации процесса обучения (с 1 по 4
курсы) у студентов в экспериментальной группе; содержание работы
полностью соответствовало структуре разработанной нами модели. На данном
этапе в контрольной группе проблема становления профессиональной
компетентности студентов решалась в рамках традиционной организации
учебного процесса.
В экспериментальной группе осуществлялась корректировка организации
процесса обучения по дисциплинам профессионального цикла. Для этого
преподавателям был предложен алгоритм отбора форм обучения будущих
педагогов-музыкантов, который предполагал:
1. Постановку компетентностно-ориентированных задач на основании
анализа специальных компетенций, формируемых учебной дисциплиной.
2. Анализ
содержания
дисциплины
на
предмет
решения
компетентностно-ориентированных задач (сформированности специальных
компетенций).
3. Отбор аудиторных и внеаудиторных (академических, интерактивных,
ситуационных) форм обучения в соответствии с содержанием учебной
дисциплины и требованиями этапа.
4. Планирование и использование данной совокупности форм обучения в
учебном процессе.
Вследствие применения вышеописанного алгоритма в компетентностноориентированном учебном процессе у будущих педагогов-музыкантов были
организованы следующие варианты форм обучения.
На первом году обучения (теоретико-адаптационном этапе) по
дисциплине «Музыкально-историческая подготовка» использовано 47%
академических форм (из которых 31% различных модификаций,
активизирующих познавательную активность; например, лекция с применением
игровых методов), 14% внеаудиторных форм, 25% интерактивных форм и 14%
ситуационных форм. Для достижения целей и задач этапа использовались
18
следующие формы: семинар «Презентация книги», интерактивный семинар,
игра «Информационный лабиринт», информационно-познавательная и
аналитическая ситуации, экскурсии в Саратовскую государственную
консерваторию (академию) имени Л.В. Собинова на занятие к студентам,
обучающимся по специальности 53.04.03 «Искусство народного пения» и в
МДОУ Детский сад №33 г. Саратова, обрядовая игра-инсценировка и др.
На втором году обучения (профессионально-деятельностном этапе) по
дисциплине «Музыкально-теоретическая подготовка» было выстроено
следующее вариативное использование форм обучения, где 41% составили
академические формы (из которых 100%
различных модификаций,
активизирующих познавательную активность; например: лекция-беседа,
проблемная лекция), 8% – внеаудиторные формы, 5% – интерактивные формы,
41% – ситуационные формы. Самыми эффективными формами обучения,
которые позволяли формировать компетенции и решать поставленные задачи
этапа, являлись: круглый стол по теме «Музыка в системе искусств»,
посещение концерта по теме «Инструменты симфонического оркестра»,
соревнование по теме «Ритм», профессиональная ситуация по теме «Мелодия»
и педагогическая ситуация по теме «Анализ музыки» и др.
На третьем году обучения (профессионально-творческом этапе) по
дисциплине «Методика обучения и воспитания в музыкальном образовании»
был выстроен следующий креативный вариант использования форм обучения,
где 4% составили академические формы (из которых 100% различных
модификаций, активизирующих познавательную активность), 16% –
внеаудиторные формы, 64% – интерактивные формы, 16% – ситуационные
формы. Были использованы следующие формы обучения:
конкурс
педагогического мастерства, игровое проектирование на тему «Урок музыки –
урок будущего», «аквариум» по теме «Диагностика музыкального развития
школьников», игра-эксперимент по теме «Музыкальное воспитание за
рубежом», интерактивная лекция («Программа Д.Б. Кабалевского»,
«Альтернативные программы по музыке»), интерактивный семинар
(«Программа по музыке Е.Д. Критской», «Экспресс-лаборатория»), театральная
ситуация
и
ситуация
созидания,
предполагающие
драматическое
моделирование фрагментов музыкальных занятий в детском саду и уроков
музыки в общеобразовательной школе.
На четвертом году обучения (профессионально-исследовательском этапе)
по дисциплине «Музыкально-инструментальная подготовка» было выстроено
следующее вариативное использование форм обучения, где 29% составили
академические формы (из которых 25%
различных модификаций,
активизирующих познавательную активность), 29% – внеаудиторные формы,
0% – интерактивные формы, 42% – ситуационные формы. Примерами форм
обучения, позволяющих решать задачи этапа и формировать компетенции,
являются: индивидуально-практическое менторинг-занятие, концертная
ситуация, консультация, научно-исследовательская ситуация, научный кружок
и др.
19
Кроме этого, на формирующем этапе: проводились организационные
обучающие семинары для преподавателей, наблюдение и анализ занятий по
учебным дисциплинам профессионального цикла (методика обучения и
воспитания в музыкальном образовании, музыкально-историческая подготовка,
музыкально-теоретическая
подготовка,
музыкально-инструментальная
подготовка, вокальная подготовка, дирижерско-хоровая подготовка и др.);
корректировались и уточнялись условия, благоприятствующие исследуемому
процессу, вносились необходимые изменения и дополнения в авторскую
модель; выявлялись и анализировались промежуточные показатели уровней
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов.
В рамках результативного этапа (2014 – 2015 гг.) проводилась
заключительная диагностика и определение уровня профессиональной
компетентности студентов в контрольной и экспериментальной группах,
осуществлялась статистическая обработка полученных данных методом
сопоставительного анализа, что позволило выявить динамику уровня в
условиях вариативного использования аудиторных и внеаудиторных
(академических, интерактивных, ситуационных) форм обучения у студентов
экспериментальной группы и подтвердить верность исходной гипотезы.
Анализ результатов экспериментального исследования уровней
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в
экспериментальной (эг) и контрольной (кг) группах представлен в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты экспериментального исследования уровней профессиональной
компетентности будущих педагогов-музыкантов в процентном соотношении
Группа
исследуемых
кг
эг
Уровень
профессиональной
компетентности
критический
допустимый
оптимальный
критический
допустимый
оптимальный
Этапы исследования
II этап
III этап
I этап
35 (97%)
1 (3%)
0 (0%)
34 (92%)
3 (8%)
0 (0%)
32 (89%)
4 (11%)
0 (0%)
27 (73%)
10 (27%)
0 (0%)
31 (86%)
5 (14%)
0 (0%)
23 (62%)
14 (38%)
0 (0%)
IV этап
24 (67%)
11 (31%)
1 (3%)
13 (35%)
18 (49%)
6 (16%)
Оценка
эффективности
реализации
модели
становления
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях
вариативного использования форм обучения (рисунок 1) показала, что в
экспериментальной группе произошли более существенные изменения, чем в
контрольной группе. Достоверность результатов проверялась с помощью tкритерия Стьюдента. При критических значениях p≤0.05=1.99 и p≤0.01=2.64
полученное эмпирическое значение t составляет 8.3 и находится в зоне
значимости. Поскольку, 8.3 > 2.64, эмпирическое значение критерия больше
критического значения, соответствующего уровню статистической значимости
0.01. Использование t-критерия Стьюдента для определения достоверности
20
результатов экспериментального исследования позволило установить наличие
статистически значимого влияния реализации модели и организационнопедагогических условий на становление профессиональной компетентности
педагогов-музыкантов в экспериментальной
группе. Это
является
подтверждением целесообразности использования данной модели в
профессиональной подготовке будущих педагогов-музыкантов в вузе.
В заключении диссертации были подведены итоги экспериментальной
работы и сформулированы основные выводы:
1.
На
основании
междисциплинарного
анализа
категорий
«компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность»,
«становление» определено, что становление профессиональной компетентности
будущих педагогов-музыкантов – это целенаправленный непрерывный
поэтапный процесс личностного прогрессивного
преобразования,
представленного совокупностью взаимосвязанных и взаимообусловленных
компонентов, включающих в себя
мотивационный, когнитивный,
деятельностный, личностный и рефлексивно-оценочный. Вариативное
использование форм обучения в исследуемом процессе представляет собой
поэтапное, гибкое, мобильное и многоуровневое применение аудиторных и
внеаудиторных (академических, интерактивных и ситуационных) форм
обучения, которое осуществляется преподавателями по следующему
алгоритму: постановка компетентностно-ориентированных задач на основании
анализа компетенций, формируемых учебной дисциплиной; анализ содержания
дисциплины на предмет достижения компетентностно-ориентированных задач
(сформированности компетенций); отбор форм обучения в соответствие с
компетентностно-ориентированными
задачами,
содержанием
учебной
дисциплины
и
требованиями
этапа
(теоретико-адаптационного,
профессионально-деятельностного,
профессионально-творческого
и
профессионально-исследовательского);
планирование
и
использование
совокупности форм обучения в учебном процессе.
2. Повышать эффективность профессиональной подготовки будущих
педагогов-музыкантов
следует
на
основе
модели
становления
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов в условиях
вариативного использования форм обучения, позволяющей научно обосновать
и методически обеспечить этот процесс. Авторская модель представляет собой
совокупность
организационно-педагогического,
содержательнопроцессуального и оценочно-результативного блоков, определяющих
поэтапное, гибкое, многоуровневое и мобильное применение аудиторных и
внеаудиторных (академических, интерактивных, ситуационных) форм обучения
в учебном процессе, обеспечивающее непрерывный переход от учебной к
профессиональной деятельности, условия для роста положительной
профессиональной мотивации у будущего педагога-музыканта, организацию в
учебном процессе атмосферы взаимодействия и достаточной свободы для
самоорганизации учебной деятельности студента, а также роста произвольной
активности личности, создание профессионально-ориентированной среды
21
непосредственно в учебном процессе как важных педагогических условий в
организации процесса становления профессиональной компетентности.
3. Эффективность становления профессиональной компетентности
проверяется с помощью разработанного критериально-диагностического
аппарата, позволяющего выявить уровни профессиональной компетентности
будущих педагогов-музыкантов: оптимальный, достаточный и критический.
Критериями
и
показателями
оценки
уровней
профессиональной
компетентности являются: знаниевый, оценивающий качество и стабильность
усвоения профессионально-ориентированных знаний, а также потребность
непрерывно их углублять; деятельностный, оценивающий полноту и прочность
освоения профессионально-ориентированных умений и владений, творческую
направленность профессионально-ориентированной деятельности; личностный,
определяющий
сформированность
профессиональной
мотивации
и
саморегуляции поведения у будущего педагога-музыканта.
Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность авторской
модели, что подтверждено сравнительным количественным и качественным
анализом полученных данных в контрольной и экспериментальной группе.
Результатом внедрения экспериментальной модели в педагогический процесс
является значительное повышение количества студентов экспериментальной
группы с достаточным и оптимальным уровнем профессиональной
компетентности. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.
Материалы исследования рекомендуется использовать в практической
деятельности высших учебных заведений и в системе повышения
квалификации профессорско-преподавательского состава.
Перспективы дальнейшей разработки темы. Полученные результаты
экспериментального исследования не исчерпывают всех аспектов организации
процесса становления профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов. Перспективами дальнейшего исследования данной проблемы
могут стать: исследование потенциала методов, средств и технологий обучения,
обеспечивающих
повышение
эффективности
процесса
становления
профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов; изучение
процесса становления профессиональной компетентности педагоговмузыкантов в процессе реализации программ магистратуры.
Список работ, опубликованных автором по теме диссертационного
исследования:
1. Сергиенко, И. Н. Профессиональный клуб как оптимальная форма
обучения успешной личности / И. Н. Сергиенко // Мир науки, культуры,
образования: международный научный журнал. – Выпуск № 5 (42). –
Барнаул : типография «Концепт», 2013. – С. 166-169.
2. Сергиенко, И. Н.
Модель
становления
профессиональной
компетентности
будущих
педагогов-музыкантов
при
условии
оптимального сочетания форм обучения / И. Н. Сергиенко // Мир науки,
культуры, образования : международный научный журнал. – Выпуск № 5
(42). - Барнаул : типография «Концепт», 2013. – С. 189-193.
22
3. Сергиенко, И. Н. Личностная составляющая профессиональной
компетентности педагога музыки / И. Н. Сергиенко // Известия
Саратовского университета. Новая серия. Серия : Философия.
Психология. Педагогика : научный журнал. – Выпуск 3. – Саратов :
Издательство Саратовского университета, 2014. – С. 111-114.
4. Сергиенко, И. Н. Компетентностно-ориентированное сочетание форм
обучения в становлении профессиональной компетентности будущих
педагогов-музыкантов
/
И. Н. Сергиенко
//
Фундаментальные
исследования : научный журнал. – Выпуск 12 (часть 1). – Пенза : ООО
«Издательский дом «Академия Естествознания», 2014. – С. 187-191.
5. Сергиенко, И. Н. Особенности подготовки студентов класса баяна и
аккордеона на начальном этапе обучения игре на инструменте /
И. Н. Сергиенко // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Сборник
научных трудов. Выпуск IV. – Саратов : Издательский центр «Наука», 2009. –
С. 189–194.
6. Сергиенко, И. Н. Организационные формы обучения : философский
аспект / И. Н. Сергиенко // Философия и образование : интеллектуальные
традиции и новации. Сб. науч. статей. Вып. IX. Саратов : ИЦ «Наука», 2010. –
С. 64-70.
7. Сергиенко, И. Н. Ведущие категории компетентностного подхода /
И. Н. Сергиенко // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. Сборник
научных трудов. Выпуск V. – Саратов : Издательский центр «Наука», 2011. – С.
29-36.
8. Сергиенко, И. Н. Становление профессиональной компетентности
педагога / И. Н. Сергиенко // Проблемы художественного творчества : сб.
статей по материалам Всероссийских научных чтений, посвященных Б. Л.
Яворскому. II часть. – Саратов: Саратовская государственная консерватория
(академия) имени Л. В. Собинова, 2013. – С. 156-160.
9. Сергиенко, И. Н. Профессиональная компетентность и особенности ее
становления в вузе / И. Н. Сергиенко // Проблемы российской цивилизации и
методики преподавания истории : Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов : Изд-во
«Наука», 2012. – Вып V. – С. 174-179.
10. Сергиенко, И. Н. Аудиторные формы в становлении профессиональной
компетентности педагога музыки / И. Н. Сергиенко // Творческие факультеты в
структуре классического университета : проблемы и перспективы развития :
материалы Всерос. науч. - прак. конф. (Омск, 28 февраля 2013 г.). – Омск : Издво Ом. гос. ун-та, 2013. – С. 273-280.
11. Сергиенко, И. Н.
Сочетание
форм
обучения
в
становлении
профессиональной компетентности педагога музыки / И. Н. Сергиенко //
Актуальные проблемы Российской цивилизации и методики преподавания
истории : Сб. материалов VI межвузовской научной конференции 15-16
февраля 2013г. – Саратов : ООО Издательский центр «Наука», 2013. – С. 302306.
12. Сергиенко, И. Н. Формы внеурочной деятельности
в становлении
профессиональной компетентности педагога / И. Н. Сергиенко // Актуальные
23
проблемы музыкальной педагогики. Сборник научных трудов. Выпуск VI. –
Саратов : Издательский центр «Наука», 2013. – С. 119-123.
13. Сергиенко, И. Н. Оптимальное сочетание форм обучения в системе
высшего образования / И. Н. Сергиенко // Перспективы развития науки и
образования : Сборник научных трудов по материалам Международной научнопрактической конференции 29 ноября 2013 г. В 7 частях. Часть VI. Мин-во обр.
и науки – М. : «АР-Консалт», 2013г. – С. 116-119.
14. Сергиенко, И. Н. Профессиональная компетентность педагога музыки :
структурный анализ / И. Н. Сергиенко // Приоритетные научные направления :
от теории к практике : сборник материалов VIII Международной научнопрактической конференции / Под общ. ред. С. С.Чернова. – Новосибирск :
Издательство ЦНРС, 2013. – С. 69-76.
15. Сергиенко, И. Н. Индивидуальная форма обучения в системе музыкальнопедагогического образования / И. Н. Сергиенко //Учитель-ученик : проблемы
методики музыкального образования. Сборник научных трудов. Выпуск I. –
Саратов : Издательский центр «Наука», 2014. – С. 28-32.
16. Сергиенко, И. Н. Компетентный педагог музыки в современной
общеобразовательной школе / И. Н. Сергиенко // Музыкознание в зеркале
современности
:
материалы
Международной
научно-практической
конференции (Казань, 15-16 мая 2014 года) / Отв. ред. З. М. Явгильдина, Д. Ф.
Хайрутдинова, Н. В. Шириева. – Казань : Изд-во «Отечество», 2014. – С. 175179.
17. Сергиенко, И. Н. Вариативное использование форм обучения в
становлении профессиональной компетентности будущих педагоговмузыкантов / И. Н. Сергиенко // Актуальные проблемы музыкальной
педагогики. Сборник научных трудов. Выпуск VII. – Саратов : Издательский
центр «Наука», 2015. – С. 26-32.
Подписано в печать 13.04.2015.
Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.
Объем 1.5 печ. л. Тираж 130 экз. Заказ № 64-Т
Типография СГУ
г. Саратов, ул. Б. Казачья 112а
тел.: (845-2) 27-33-85
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа