close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Психологические факторы профессионализма индивидуального и коллективного субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ЦИКУ Зара Ибрагимовна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА
19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
кандидата психологических наук
Краснодар
2015
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет
физической культуры, спорта и туризма» на кафедре психологии
Научный
руководитель:
ЯСЬКО Бэла Аслановна
доктор психологических наук, профессор;
ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», профессор кафедры управления персоналом и организационной психологии
Официальные
оппоненты:
ПРЯЖНИКОВА Елена Юрьевна
доктор психологических наук, профессор;
ГБОУ ВПО «Московский городской психологопедагогический университет», профессор кафедры
организационной и экономической психологии
ПРИХОДЬКО Екатерина Владимировна
кандидат психологических наук;
ОАНО ВО «Московский психолого-социальный
университет», декан факультета психологии
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный
университет имени П.Г. Демидова»
Защита состоится 16 июня 2015 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Образовательной автономной некоммерческой организации высшего образования «Московский психологосоциальный университет» по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд,
д. 9-а, ауд. 203.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Образовательной автономной некоммерческой организации высшего образования
«Московский психолого-социальный университет» – www.mpsu.ru.
Автореферат разослан «___» мая 2015 г.
Учёный секретарь
Диссертационного Совета Д521.027.01
доктор педагогических наук,
профессор
Румба Ольга Геннадьевна
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Феноменология педагогической
деятельности в последнее время все чаще становится предметом активных научных изысканий ученых различных наук, в том числе и
психологических. И в психологии, и в педагогике роль личности педагога в становлении и развитии будущего молодого поколения признается во многом определяющей, что придает проблеме педагогической деятельности, личности педагога все большую актуальность.
Исследования психологических закономерностей профессиональной деятельности (Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, А.К. Маркова,
В.Д. Шадриков и др.) показали определяющее влияние на ее эффективность и результативность внутренних, психологических факторов.
Отмечается, что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важнейшую часть, системный стержень его жизни
(А.А. Деркач, Е.И. Степанова, Е.Ф. Рыбалко, Н.В. Кузьмина). Это
особенно выражено в профессии педагога – одной из наиболее ярких
профессий социономического типа.
Педагогическая деятельность в системе дошкольного образования, личность педагога-воспитателя и ее субъектное становление исследуются эпизодически (Л.А. Григорович, 2005; Л.В. Колушова,
2001; Н.Л. Лихачева, 2000; О.Н. Недосека, 2000; Е.А. Панько, 1986;
Т. Сваталова, 2011; О.А. Сафонова, 2004). Рассматриваются: профессиональное самосознание педагогов ДОУ (А. Григорович, 2005); психология деятельности воспитателя (Е.А. Панько, 1986); акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада (Л.В. Колушова, 2001); специальные педагогические способности и их развитие (Н.Л. Лихачева, 2000); отдельные стороны
управления педагогическим коллективом (И.А. Сафронова, 2000;
О.А. Сафонова, 2004). Особое внимание в последнее время уделяется
формированию компетентностной сферы профессионализма педагога
ДОУ (О.А. Воронова, Д.Д. Габец, 2006; Т. Сваталова, 2001; В. Яфаева,
2010, 2012 и др.). В связи с дефицитом педагогических кадров в системе дошкольного образования становится актуальной проблема депрофессионализации – ухода педагогов из профессии.
Социальная значимость педагогического труда в реалиях российского общества имеет двойственную оценку. С одной стороны, на
уровне гражданского общества ни у кого не вызывает сомнения высокая степень востребованности педагогических кадров, главная про3
фессиональная забота которых – формирование личности гражданина
России нового поколения. Однако, с другой стороны, слабая социальная защищенность труда педагогов, не позволяющая подчас достигать
им удовлетворения потребностей первых уровней, резко снижает престижность профессии. Следствием такого положения дел является
выраженная социальная фрустрированность педагогов, нарастание
дефицита высокопрофессиональных, творческих педагогических кадров (Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, 1997).
В современных социально-экономических и культурноисторических условиях всякая деятельность по содержанию и форме
организации объективно становится все более взаимосвязанной, совместной. В психологии выделены основные признаки совместной
деятельности (А.Л. Журавлев, 2005), что является важным методологическим основанием для развития исследований профессионализма
группового субъекта педагогического труда.
В последнее время в системе отечественного дошкольного образования сформировался новый тип учреждений – дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида. В них в одном образовательном пространстве объединены педагоги общего образования,
дефектологи, психологи, медицинские работники, не только обеспечивающие образовательный процесс в традиционных формах, но и
ведущие коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими
нарушения в развитии (общее недоразвитие речи, задержки психического развития, сенсорная депривация, ранний детский аутизм и др.).
Можно с достаточным основанием сказать, что сформировался социальный запрос на выявление научно обоснованных путей, средств
реализации нового образовательного статуса дошкольного образования как уровня системы российского образования, закрепленного новым Законом «Об образовании в РФ». Вопрос о содержательных аспектах деятельности ДОУ, соответствующих новому статусу, в том
числе о требованиях к профессионализму индивидуального и коллективного субъектов образовательного процесса, отражает суть проблемы, определенной нами в качестве предмета исследования. Актуализации этой проблемы способствуют также, с одной стороны, появление в последние годы новых конкурентоспособных видов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ комбинированного вида, дополнительного развития, частные и семейные детские сады и т.д.), а с
другой – выраженные тенденции депрофессионализации, «старение»
кадрового корпуса педагогов, обусловленные падением авторитета
4
профессии и собственно профессиональной педагогической деятельности.
Следует признать, что имеют место определенные противоречия:
 между разносторонностью изученности педагогической деятельности и индивидуального профессионализма ее субъекта, с одной
стороны, и недостаточной разработанностью психологических аспектов деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, которые можно было бы использовать в качестве критериев его
профессионализма, – с другой;
 между наличием методологических основ изучения психологии совместной деятельности, с одной стороны, и, по сути, отсутствием применения их в изучении психологической структуры конкретных видов профессионального труда, в частности, труда педагогов дошкольных образовательных учреждений – с другой;
 между богатым и содержательным арсеналом теоретикометодологических основ психологического анализа профессиональной деятельности, накопленным в отечественной психологии, с одной
стороны, и высокой востребованностью исследований психологии
профессионализма педагогов, включенных в совместную деятельность дошкольных образовательных учреждений комбинированного
вида, специфики управления процессом динамики профессионализма
индивидуального и коллективного субъекта деятельности в современных условиях – с другой.
Обозначенные противоречия определяют проблему, ее актуальность и обусловливают цель нашего исследования, которая состояла
в установлении психологических факторов, определяющих профессионализм индивидуального и коллективного субъектов педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.
Объект исследования – профессионализм педагога дошкольного образования.
Предмет исследования – психологические факторы, обусловливающие профессионализм индивидуального и коллективного субъектов педагогической деятельности дошкольного образовательного
учреждения комбинированного вида.
Общая
гипотеза
исследования.
Профессиональнопедагогические особенности педагогов дошкольного образования отражаются профессионализмом педагога, который можно рассматри5
вать как системное свойство индивидуального и коллективного субъектов. Образующую роль в нем играют мотивационно-потребностная
сфера и сфера специальных педагогических способностей.
Частные гипотезы исследования.
1. Структурные компоненты мотивационно-потребностного
«ядра» и сферы специальных педагогических способностей профессионализма индивидуального и коллективного субъектов педагогического труда видоизменяются под влиянием двух процессов: индивидуально обусловленной профессионализации педагога и организационно-психологического обеспечения совместной образовательной
деятельности.
2. Каждый компонент индивидуального и коллективного профессионализма субъектов педагогического труда дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида детерминируется
психологическими факторами, которые могут быть представлены в
виде двух взаимосвязанных психологических моделей: компетентностной модели профессионализма педагога и организационнопсихологической модели профессионализма коллективного субъекта
педагогической деятельности.
Для достижения цели исследования и проверки гипотез решались следующие теоретические и эмпирические задачи.
Теоретические задачи:
1) проанализировать подходы к анализу проблемы профессионально-педагогических особенностей педагогов в современной психологии;
2) сформировать теоретико-методологическую основу исследования;
3) дать теоретическое обоснование психологическим явлениям,
выделенным в процессе эмпирического исследования; определить
степень научной новизны и теоретической значимости полученных
результатов.
Эмпирические задачи:
1) по данным эмпирического исследования мотивационноценностной сферы, экспертного анализа профессионально важных
качеств, системы профессиональных способностей, гендерной специфики протекания психической деятельности разработать психологическую модель индивидуального профессионализма педагога ДОУ
комбинированного вида, отражающую его профессиональнопедагогические особенности;
6
2) применив комплексную психодиагностику организационнопсихологических процессов, установить психологические факторы
профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного
вида;
3) выделить личностные и организационно-психологические
«маршруты» развития и сохранения профессионализма субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.
Методологической основой исследования послужили ведущие
философские и психологические концепции: системного подхода в
психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Л.Г. Дикая, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), субъектного характера функционирования и развития личности в профессиональном пространстве ее
самореализации (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,
Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Ясько и др.); развития как основного принципа становления личности (Л.И. Анцыферова,
Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн); профессиогенеза, профессиональной идентичности личности педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина,
В.А. Сластенин, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер и др.);
компетентностной модели профессионального образования и профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, В.Н. Софьина, В.В. Рубцов и
др.); ценностно-смысловой основы педагогического труда (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова); психологии
совместной деятельности (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, В.В. Рубцов)
психологического моделирования личности профессионала (Б.А. Ясько).
Методы исследования. В работе использован комплекс методов научного исследования, а также совокупность приемов и операций (методик), обеспечивших достижение поставленной цели, реализацию задач, сравнимость результатов и обоснованность выводов:
теоретический анализ психологических источников по исследуемой
проблеме; констатирующий эксперимент; методы качественного и
количественного анализа эмпирических данных. Применен пакет
психодиагностических методик опросного и бланочного типа (всего
14 методик). Методы статистической обработки включали корреляционный анализ (r-критерий Пирсона), множественный регрессионный анализ, факторный анализ, нахождение значимости различий по
критериям t-Стьюдента и φ*-Фишера. Процедура обработки данных
7
осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007, статистической программы SPSS 20.0.
Эмпирическая база исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида (г. Краснодар). Совокупная выборка исследования – 464 чел., в том числе 120
педагогов групп общего развития; 184 коррекционных педагогов; 29
руководителей ДОУ и 131 участников-экспертов. Все лица женского
пола. Исследование проводилось с 2010 по 2014 г. в четыре этапа.
Достоверность результатов исследования, полученных в ходе
работы, и обоснованность его выводов обеспечивались всесторонним
научным анализом проблемы; логикой построения исследования;
применением валидного психодиагностического аппарата, адекватного целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа и использованием современных способов математико-статистического анализа эмпирических данных. Сформированная совокупная выборка репрезентативна и адекватна объекту исследования. Полученные результаты согласуются с данными других
исследований по анализируемой проблеме.
Научная новизна исследования.
1. С позиций системного подхода рассмотрено понятие «профессионализм индивидуального и коллективного субъектов педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения
комбинированного вида». Оно определяется как системное свойство
индивидуального и коллективного субъектов, образующую роль в котором играют мотивационно-потребностная сфера и сфера специальных педагогических способностей.
2. Показано, что структурные компоненты данных сфер профессионализма динамичны, находятся под влиянием двух процессов: индивидуально обусловленной профессионализации педагога; организационно-психологического обеспечения совместной образовательной деятельности.
3. Разработана психологическая модель индивидуального профессионализма педагога ДОУ комбинированного вида, которая включает инвариантные и специфические образования. Установлено, что
«ядром» модели является мотивационно-потребностный комплекс;
исследованы его содержательные компоненты.
4. Выявлены две группы факторов профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида: организационно8
психологические факторы и факторы организационного лидерства.
Показано их психологическое содержание.
Теоретическая значимость полученных результатов.
Получила развитие концепция мотивации педагогической деятельности: выявлены структурные компоненты мотивационнопотребностной сферы профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида; научно обосновано и эмпирически доказано, что мотивационно-потребностный комплекс выполняет системообразующую роль в индивидуальном и коллективном педагогическом профессионализме. Выделены его динамические характеристики: устойчивое преобладание внутренней мотивации; возрастание в процессе повышения квалификационного
уровня педагога роли внешней положительной мотивации; социально
ориентированный тип профессиональных предпочтений, сочетающийся на разных этапах профессиогенеза педагога с творческими, исследовательскими, «предпринимательскими» видами профессиональной направленности.
Внесен вклад в развитие теоретических представлений о совместной педагогической деятельности: установлены организационнопсихологические условия развития и поддержания профессионализма
педагога ДОУ комбинированного вида: межличностное доверие в
коллективе по типу «понимающий людей»; лидерский стиль «Авторитет – сотрудничество» в управленческой деятельности руководителей ДОУ; преимущественно «клановый» тип организационной культуры; высокий уровень групповой сплоченности.
На примере исследования профессионализма педагога ДОУ получила эмпирическую верификацию концепция психологического
моделирования личности профессионала.
Практическая значимость результатов исследования.
Теоретически и эмпирически обоснованные модели индивидуального и коллективного профессионализма педагога ДОУ комбинированного вида могут рассматриваться в качестве методологического
инструмента оценивания уровня профессионализма субъектов образовательной деятельности в данной сфере педагогического труда.
Полученные результаты направлены на совершенствование системы подготовки кадров для дошкольного образования, обеспечения
их адаптации, реадаптации, противодействия факторам риска развития профессионального выгорания.
9
Представленный метод разработки психологической модели
профессионализма может быть включен в программы обучения студентов по направлениям: «Психология» и «Психолого-педагогическое
образование» по предметам: «Педагогическая психология»; «Психодиагностика»; «Математические основы психологии».
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессионализм педагога дошкольного образовательного
учреждения комбинированного вида является системным свойством
индивидуального и коллективного субъектов педагогической деятельности, образующую роль в котором играют мотивационнопотребностная сфера и сфера специальных педагогических способностей (коммуникативных, организаторских, эмоциональных, профессионального мышления). Структурные компоненты данных сфер
профессионализма динамичны. Они видоизменяются под влиянием
двух процессов: индивидуально обусловленной профессионализации
педагога и организационно-психологического обеспечения совместной образовательной деятельности.
2. Системная феноменология профессионализма субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения
комбинированного вида позволяет представить его в виде двух взаимосвязанных психологических моделей: психологической модели
профессионализма педагога и организационно-психологической модели профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности.
3. Психологическая модель индивидуального профессионализма
субъекта педагогической деятельности ДОУ комбинированного вида
включает инвариантные и специфические образования. Инвариантные – это совокупность психологических качеств, имеющих характер
базовых психологических компетенций педагога и развивающихся в
процессе профессионализации личности. Специфические образования
содержат психологические компоненты профессионализма, формирующиеся под влиянием предмета деятельности (коррекционная; общеразвивающая) и квалификационного уровня педагога как объективного критерия индивидуального профессионализма.
«Ядро» инвариантных субъектных качеств образует мотивационный комплекс, ведущую роль в котором составляют внутренняя и
внешняя положительная профессиональная мотивация, социально
ориентированная, творческая профессиональная направленность. Инвариантными компонентами сферы педагогических способностей яв10
ляются: предметное мышление способности, образующие эмоциональный интеллект (эмоциональная осведомленность, эмпатия, самомотивация, распознавание эмоций других людей).
Специфические субъектные качества индивидуального профессионализма определяются различным соотношением и характером
детерминационных связей внутренней и внешней положительной мотивации с потребностной сферой педагогов, направленностью профессиональных предпочтений, типом профессионального мышления,
конфигурацией профиля эмоционального интеллекта, уровнем развития организаторских и коммуникативных способностей.
4. Модель профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности образована двумя группами психологических
факторов: организационно-психологическими и факторами организационного лидерства. Организационно-психологические представляют
совокупность шести факторов: межличностного доверия; совместной
инновационной активности; стабильности и взаимной приязни; надежности и открытости; организационной культуры; групповой сплоченности и надежности. Факторами организационного лидерства выступают социально-организаторские способности руководителей и их
инновационный потенциал, а также фрустрированные социальнопрофессиональные потребности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались на заседании кафедры психологии КГУФКСТ, на всероссийских, региональных научных конференциях, симпозиумах. По материалам исследования представлено 14 публикаций, четыре из которых в научных изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные результаты проведенного исследования внедрены в
практику дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида, а также в процесс повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров педагогов ДОУ на базе Краснодарского краевого института дополнительного профессионального образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех
глав, заключения, списка использованной литературы (237 источников) и приложений. Аналитический материал представлен в 45 таблицах и 26 рисунках.
11
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована сущность исследуемой проблемы и ее
актуальность, сформулированы цель, объект, предмет и гипотезы исследования, определены его задачи, указаны научная новизна и теоретическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема личностно-профессионального
становления педагога в современной психологии» рассмотрены мотивационно-ценностные основы субъектно-личностных детерминант
педагогического труда, анализируются исследования, в которых раскрывается роль личностных качеств педагога в становлении профессионализма, профессиональные способности педагога (Н.А. Аминов,
В.П. Бедерханова, Е.Н. Волкова, М.М. Кашапов, В.А. Чудновский).
Проведен анализ современных концепций педагогического профессионализма (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов,
Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, М.Г. Синякова,
Э.Э. Сыманюк, Д.И. Фельдштейн и др.). Выделяются этапы профессионализации и уровни профессионализма педагога, профессионально важные качества и профессиональная компетентность педагога
(В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.В. Рубцов, Т. Сваталова и др.). Рассматривается проблема профессиональной адаптации и реадаптации педагога (А.К. Маркова, А.А. Реан, Е.И. Рогов и
др.).
При описании концепций кооперации и совместной деятельности (Т.Ю. Базаров, А.Л. Журавлев) рассматривается профессионализм
группового субъекта педагогической деятельности, выделяются его
психологические маркеры: организационная идентичность; межличностное доверие; групповая сплоченность; стиль лидерства и организационная культура (В.А. Бодров, Л.Б. Шнейдер, Р. Шо, R. Blake,
L. Hosmer и др.); анализируются психологические компоненты понятия «образовательная среда» (С.К. Бондырева; Ю.А. Додонова,
Т.Н. Тихомирова; В.Ф. Русецкий, В.А. Ясвин и др.).
В качестве резюме по результатам проведенного анализа делаются выводы, формулируется теоретико-методологическая основа исследования. Она состоит в интеграции теоретических парадигм субъектного, субъектно-деятельностного, феноменологического подходов
для выявления психологических факторов профессионализма индивидуального и группового субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.
12
Во второй главе «Программа и организация исследования»
подробно описана программа эмпирического исследования. Дано
обоснование цели, задач, гипотезы исследования, содержательно охарактеризованы примененные методы, эмпирическая база и выборка.
Обоснована концепция исследования.
Третья глава «Профессионализм субъекта педагогической
деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида: анализ результатов эмпирического исследования» включает три параграфа.
В первом параграфе (3.1) обсуждаются результаты исследования
мотивационно-потребностной сферы педагога ДОУ комбинированного вида.
Установлено, что мотивационно-ценностное «ядро» профессионализма имеет определенные инвариантные и специфические компоненты в виде мотивационного комплекса, включающего три типа направленности (внутренняя, внешняя положительная и внешняя отрицательная), типов профессиональных предпочтений, системы профессиональных ценностей.
К инвариантным отнесены: преимущественно оптимальный мотивационный комплекс с преобладанием внутренней профессиональной мотивации; значимость для личности достижения социального
престижа и уважения со стороны окружающих как внешнего позитивного мотива профессиональной деятельности (направленность на
признание труда педагога родителями воспитанников, коллегами, руководителями, обществом в целом); преимущественное значение социально ориентированных профессиональных предпочтений (С-тип),
которые сочетаются с «исследовательским» (И-тип) и творческим (Атип) типами профессиональной направленности личности; высокая
конгруэнтность типа ПП той профессиональной среде, в котором реализуется деятельность педагогов.
В системе профессиональных ценностей инвариантными составляющими выступают потребности: в завоевании признания со
стороны других людей; в высокой заработной плате и материальном
вознаграждении, которая отмечается как фрустрированная потребность; в работе, дающей простор для творчества, креативности; желание иметь работу, наполненную смыслом и значением, с элементом
общественной полезности. Слабо выражены потребности в разнообразии, переменах и во влиятельности и власти.
13
Специфические мотивационные образования определяются
предметным содержанием труда педагогов, а также уровнем профессионализма (этапом профессионализации). У коррекционных педагогов наиболее выражен оптимальный мотивационный комплекс, т.е.
для них свойственно значительное преобладание внутренних мотивов
труда; незначительна роль направленности на предпринимательские,
организаторские (П-тип) и конвенциальные (сигнаномические) виды
деятельности (К-тип). В системе профессиональных ценностей более
высокую значимость, чем у общеразвивающих педагогов, имеют наличие тесных контактов с коллегами по работе и потребность в совершенствовании, росте и личностном развитии.
У коррекционных педагогов-адаптантов в системе профессиональных мотивов особо выражен мотив достижения социального престижа; им свойственны исследовательские профессиональные предпочтения, которые сочетаются с социальной направленностью личности (С-тип) и творческими способностями (А-тип); по сравнению со
специалистами высокого уровня профессионализма (педагогиинтерналы и педагоги-мастера) у «адаптантов» значительно выражены потребности в социальных контактах и во влиятельности, а также
стремление следовать поставленным целям и быть самомотивированным, избегать рутины, скуки в работе.
У педагогов общеразвивающей профессиональной деятельности
при ведущей роли внутренних мотивов в равной степени значимы
внешние положительные и внешние отрицательные мотивы. Они обнаруживают более выраженные организаторские склонности, заложенные в «предпринимательском» типе ПП. Значительно больше педагогов общеразвивающей специализации проявляют наклонность к
«реалистическим», прикладным видам деятельности. Наиболее значима ценность самомотивирования, достижения сложных, новых
профессиональных рубежей, которая сочетается с желанием иметь
четкое структурирование работы. Стремление к активным социальным контактам положительно взаимосвязано с выраженными социально-ориентированными профессиональными предпочтениями, а потребность во влиятельности и власти положительно коррелирует с
«предпринимательским» типом ПП, причем наиболее выражены эти
взаимосвязи в период высокого профессионализма педагогов.
У педагогов-адаптантов внешние отрицательные мотивы преобладают над внешними положительными мотивами. Для них более
важны мотивы избегания возможных наказаний или неприятностей,
14
критики со стороны коллег и руководителей (внешние отрицательные
мотивы), чем стремление продвижения по службе и социальное признание (внешние положительные мотивы). При этом более выражены
направленность на творческие виды деятельности, потребность ставить для себя сложные цели и достигать их, стремление к разнообразию в выполняемой работе (р ≤ 0,05). Эти особенности сочетаются с
более высокой ценностью творческого содержания труда, стремлением к росту и личностному развитию, профессиональной востребованности, к нахождению личностного смысла в работе.
У педагогов-интерналов отмечается снижение значимости
внешних отрицательных мотивационных тенденций и возрастание
внешних положительных потребностей, в частности, стремления к
продвижению по службе, а также потребности социального признания. Снижению значимости творческих предпочтений сопутствует
увеличение склонностей к организаторским видам деятельности, возрастание потребности во влиятельности, которая имеет тесную положительную связь с социономическим содержанием профессиональных предпочтений.
Тенденция снижения значимости внешних отрицательных мотивационных тенденций и возрастания внешних положительных потребностей еще более усиливается у высоко профессиональных педагогов. У мастеров педагогического труда наиболее выражены организаторские способности и склонности (П-тип), которые положительно
взаимосвязаны с потребностью во влиятельности и власти.
Установлены разнообразные и разнонаправленные корреляционные связи, свидетельствующие о том, что мотивационное «ядро»
профессионализма педагогов ДОУ комбинированного вида является
сложным, системным психическим образованием.
Во втором параграфе третьей главы (3.2) рассматриваются содержание и структура психологических показателей профессионализма педагога ДОУ комбинированного вида. Экспертный анализ показал, что первые места занимают коммуникативные, эмоциональные
качества, свойства мышления. Этот результат обусловил следующий
шаг эмпирического исследования: определение уровня развития в
группах педагогов ДОУ системы профессиональных способностей
(мышление, коммуникативные, организаторские и эмоциональные
способности).
Установлено, что в целом по выборке испытуемых коммуникативные способности находятся на высоком уровне (Кк = 0,672), а ор15
ганизаторские – на уровне ниже среднего (Ко = 0,597). В среде педагогов-интерналов только 15,9% респондентов обладают высоким
уровнем организаторских способностей, в то время как по группе
«адаптантов» таких специалистов 40,6%, а по группе «мастеров» –
36,3%. Наиболее выражены высокие показатели как по коммуникативным, так и по организаторским способностям в группе педагогов
общеразвивающей деятельности (50,0 и 60,8% соответственно).
Профессиональное мышление в структуре профессионально
важных качеств педагога ДОУ комбинированного вида характеризуется преобладанием предметно-знакового мышления. Преимущественно гуманитарный склад ума педагогов положительно связан с
профессиональными предпочтениями социального типа (r = 0,624), а
способности к образному мышлению положительно связаны с «артистическим» типом ПП (r = 0,200). Выраженная потребность быть
креативным в процессе профессионального труда положительно коррелирует с креативностью как качеством мышления педагогов
(r = 0,412).
Анализ дифференцированных по группам респондентов показывает определенную специфику профилей профессионального мышления. Высоким уровнем предметного и знакового видов мышления обладают все коррекционные педагоги, включенные в исследование.
Однако показатели образного мышления, как и креативности, не достигают высокого уровня (М = 8,9; σ = 2,13 и М = 8,8; σ = 1,10). Исключение составляет подгруппа педагогов-интерналов (М = 9,0;
σ= 1,14). Образное мышление на высоком уровне сформировано у 83
педагогов (45,1%). Преобладает этот уровень на этапе вхождения в
профессию: 10 человек из 24 опрошенных (71,4%) обладают высокоразвитым образным мышлением, в то время как в группе «интерналов» таких педагогов только 43,7%, а в группе «мастеров» – 41,8%.
При этом высокой креативностью более всего обладают педагогиинтерналы (38,8%). Отмечается, что ее проявление в профессиональной деятельности имеет форму своеобразной параболы: нарастая к
периоду профессиональной зрелости, высокая креативность как бы
«угасает» у педагогов, имеющих длительный профессиональный путь
в коррекционной деятельности: от 21,4% у «адаптантов» к 38,8% у
«интерналов», а затем к 25,4% у «мастеров».
Выявлены положительные корреляции между А-типом ПП и
образным мышлением (r = 0,707); социальной направленностью в
профессиональной деятельности и предметным мышлением
16
(r = 0,545); между потребностью быть креативным и креативностью
как личностным качеством педагогов (r = 0,440). Наиболее тесная
взаимосвязь по линии «креативность ↔ потребность быть креативным» характерна для молодых педагогов: r = 0,875 против r = 0,363 у
«интерналов» и r = 0,506 – у «мастеров».
Для педагогов общеразвивающей деятельности свойственно
предметно-образное, практико-ориентированное мышление. Предметное мышление тесно связано с С-типом ПП педагогов общеразвивающих групп ДОУ (r = 0,621); образное мышление – с А-типом ПП
(r = 0,722). Средневысокие показатели креативности также тесно связаны с потребностью в креативности в структуре профессиональных
ценностей педагогов (r = 0,503). Наиболее высокой силы эти связи
достигают в среде молодых и зрелых педагогов.
Эмоциональный интеллект педагогов ДОУ комбинированного
вида определяется высоким уровнем сформированности эмпатии и
умений воздействовать на эмоциональное состояние других людей. У
коррекционных педагогов на среднем уровне находятся способности
понимания и дифференцирования эмоциональных состояний (М =
12,1; σ = 1,67), а также определения направления самосовершенствования и управления собственным эмоциональным миром («Самомотивация» М = 12,6; σ = 1,29). Слабо выражена способность управления собственными эмоциями (М = 8,4; σ = 2,01). Интегративный эмоциональный интеллект по данной выборке находится в диапазоне
среднего уровня (М = 62,7; σ = 3,79). Аналогичен этому показатель и
у педагогов общеразвивающей деятельности (М = 51,2; σ = 5,11), но,
несмотря на одинаковый уровневый диапазон, он статистически ниже, чем в группе коррекционных педагогов (р < 0,001 при t = 21,15).
Наиболее высокие показатели наблюдаются в группе педагогов высшей профессиональной квалификации («мастера»): в сравнении с совокупными показателями по группам «адаптантов» и «интерналов» р
< 0,001 при t = 5,99.
Высокий уровень эмпатических способностей и способностей
понимать эмоциональный мир другого человека находятся в положительной корреляции с С-типом ПП (r = 0,521 и 0,497 соответственно).
Установлено, что у педагогов общеразвивающей деятельности с продолжительным профессиональным стажем имеет место тесная корреляционная связь между высокими показателями выраженности эмоционального истощения как симптома эмоционального выгорания и
сниженными показателями эмпатии (rs = –0,854).
17
Исследование гендерной специфики протекания психической
деятельности педагогов ДОУ позволяют определять содержательный
аспект демографического статуса коллективного субъекта дошкольной педагогической деятельности в ДОУ комбинированного вида как
выражено фемининный, с тенденцией возрастания маскулинных качеств к периоду профессионального мастерства. В основном это возрастание происходит за счет усиления эмоциональной нестабильности педагогов.
В параграфе 3.3 по результатам множественного регрессионного
анализа (МНР) разработана психологическая модель профессионализма педагога ДОУ комбинированного вида. Модель структурирована двумя группами психологических образований: инвариантными
и специфическими. «Ядро» модели образуют два взаимосвязанных
мотивационных комплекса, имеющих в основе внутреннюю (ВМ) и
внешнюю положительную (ВПМ) мотивации профессиональной деятельности. Предикторами внутренней мотивации выступают в совокупности исследованных мотивационных образований три фактора
(37,2% дисперсии): преимущественно средний уровень выраженности
потребности ставить для себя дерзновенные сложные цели и достигать их; стремления следовать поставленным целям и быть самомотивированным, намечать и завоевывать сложные, многообещающие рубежи; низко выраженная потребность во влиятельности и власти; желание руководить другими людьми, стремление к конкуренции, сравнению себя с другими людьми и оказанию на них влияния; приверженность к творческим видам профессиональной деятельности.
Предикторами внешней положительной мотивации являются
четыре фактора из совокупности системы профессиональных ценностей (36,4% дисперсии): средневысокий уровень выраженности потребности в хороших условиях работы (желание работать в хороших
условиях и комфортной окружающей обстановке); преимущественно
высокая степень выраженности потребностей в социальных контактах
(желание общаться с широким кругом людей, легкая степень доверительности в отношениях с коллегами), в завоевании признания со
стороны других людей (стремление к установлению хороших социальных взаимоотношений, к тому, чтобы окружающие ценили заслуги, достижения и успехи индивидуума, потребность личности во внимании со стороны других людей, желание чувствовать собственную
значимость), в ощущении востребованности в интересной работе (же18
лание иметь работу, наполненную смыслом и значением, с элементом
общественной полезности).
Дальнейший анализ был направлен на выявление детерминационной связи между выделенными компонентами мотивационных
комплексов и личностными качествами испытуемых. Установлено,
что инвариантными факторами, обусловливающими профессионализм педагогов ДОУ и связанными с высоким уровнем внутренней
мотивации, являются: преобладающий предметный тип профессионального мышления; способности к эмоциональной осведомленности
и к эмпатии в структуре эмоционального интеллекта, имеющие преимущественно средний уровень сформированности; преимущественно средний уровень эмоциональной способности к самомотивации
(52,0% дисперсии).
Внешняя положительная мотивация находится также в детерминационной связи со способностями эмоционального интеллекта:
средним уровнем самомотивации и развитой способностью распознавать эмоции других людей (30,0% дисперсии).
В четвертной главе «Организационно-психологические условия реализации совместной педагогической деятельности в ДОУ
комбинированного вида» исследованы: личность руководителя ДОУ
комбинированного вида (мотивация, профессиональные способности,
гендерное своеобразие); межличностное доверие и групповая сплоченность как маркеры совместной образовательной деятельности;
психологические
аспекты
макроуровневых
организационнопсихологических процессов (организационная культура, управленческие стили). Совокупные данные проведенного анализа позволили
сформировать модель профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности, которая образована двумя группами психологических факторов: организационно-психологическими (шесть
факторов) и факторами организационного лидерства (три фактора).
К организационно-психологическим относятся факторы: «межличностного доверия»; «совместной инновационной активности»;
«стабильности и взаимной приязни»; «надежности и открытости»;
«организационной культуры» (табл. 1).
19
Таблица 1 – Организационно-психологические факторы
профессионализма группового субъекта педагогической деятельности
ДОУ (данные Варимакс-вращения)*
Матрица компонентa
Переменные
Компонента (факторы)
1
2
3
4
5
6
Надежность
-,271
-,122
,156
,457
,573
Предсказуемость
,269
,440
,535 -,159
Приязнь
,308
,243
,602 -,322 ,309
Единство
,179
,918
Расчет
,140
-,189 ,193
,899
Доверие (общий показа,148
,981
тель)
ОК «Клан» (теперь)
,163
-,568 ,303
,370
ОК «Адхократия» (теперь)
,459
-,334
-,655
ОК «Рынок» (теперь)
-,529 ,187 -,483
ОК «Иерархия» (теперь)
-,471
-,294
,804
ОК «Клан» (предпочти,404
,470
,384
,334 ,271
тельно)
ОК «Адхократия» (пред-,182
,201
-,259
,159
,844
почтительно)
ОК «Рынок» (предпочти-,331
,208
,170 -,420
,586
тельно)
ОК «Иерархия» (предпоч,245
-,457 -,156 -,153 ,136
-,795
тительно)
Индекс Сишора
,126
,109
,107
,272 ,655
Объясненная дисперсия
20,06 14,58
13,207 10,76 9,921 7,974
Примечания:
1)
* – выведены коэффициенты корреляции со значениями, соответствующими не менее 95,0% уровня достоверности (n = 304 чел.);
2)
жирным шрифтом обозначены фактор-образующие показатели.
Для определения факторов организационного лидерства были
выбраны 37 переменных, отражающих специфику личности руководителя ДОУ. Наиболее выраженным влиянием на управление совместной деятельностью и достижение профессионализма группового
субъекта педагогического труда обладает фактор социальноорганизаторских способностей руководителя. Сущность второго
фактора определяют творческая направленность, креативность, об20
разно-символическое мышление, организаторские способности руководителя, которые соединяются с внутренней и внешней положительной профессиональной мотивацией. Поскольку данные качества являются необходимой предпосылкой управления инновационными
процессами в совместной педагогической деятельности, мы определяем его как фактор инновационного потенциала руководителя.
Третий фактор образован потребностями в высокой заработной
плате и материальном вознаграждении, в ощущении востребованности и в интересной работе. Он также связан с внутренней профессиональной мотивацией, включает эмоциональную осведомленность как
показателя эмоционального интеллекта, а также недостаточно развитые умения управлять собственными эмоциями. Поскольку в исследовании было установлено, что потребность в высокой заработной
плате и материальном вознаграждении у педагогов ДОУ относится к
категории фрустрированной социальной потребности, совокупность
психологических компонентов, образовавших данный фактор, позволяет дать ему условное обозначение фактор фрустрированных социально-профессиональных потребностей.
В завершении четвертой главы рассматриваются личностные и
организационно-психологические «маршруты» развития профессионализма индивидуального и коллективного субъектов педагогической
деятельности.
В качестве «мишеней» воздействия определены психологические свойства, недостаточно развитые или обнаруживающие отрицательную динамику на этапах профессионального пути субъекта. Также учитывается специфика личностных проявлений профессионализма педагогов ДОУ, в которых достигнута своеобразная конгруэнтность межличностного доверия (тип доверия «понимающий людей»)
и управленческого стиля «Авторитет – сотрудничество», демонстрируемого руководителями этих образовательных учреждений. Здесь
факторный анализ показал наличие трех факторов, обусловливающих
данный организационно-психологический феномен. Первый – фактор внутренне мотивированного саморазвития обнаруживает высокую роль способности к самомотивации для педагогов. Он тесно связан с внутренней мотивацией, развитой эмоциональной осведомленностью и эмоциональным интеллектом. Второй – фактор профессионального перфекционизма обусловливает активность потребности в
профессиональной значимости и востребованности, подкрепляемой
внешней положительной мотивацией. Третий – фактор социально
21
ориентированных профессиональных предпочтений. Образующий
данный фактор С-тип ПП тесно связан с высоким уровнем развития
способности распознавать эмоции других людей, эмпатии, развитым
предметным типом мышления и выраженностью потребности в интересной, общественно значимой работе.
Объектами
воздействия
выступают:
мотивационнопотребностная сфера; система связанных с нею профессиональных
способностей (коммуникативных, организаторских, эмоциональных,
профессионального мышления); организационно-психологические
условия. По содержанию методов и средств воздействия выделяются
три направления: мотивационно-потребностная сфера; профессиональные способности, умения; организационно-психологические условия совместной деятельности.
В заключении делаются основные выводы, определяется практическая значимость полученных в исследовании результатов и перспективы дальнейших исследований в рамках обозначенного предмета.
1. Применение системного, субъектно-деятельностного, феноменологического подходов как методологического основания исследования позволило сформулировать его эмпирические гипотезы и выделить понятие «профессионализм субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного
вида». Оно интерпретируется как системное свойство индивидуального и коллективного субъектов. Системообразующую роль в нем играют мотивационно-потребностная сфера и сфера специальных педагогических способностей (коммуникативных, организаторских, эмоциональных, профессионального мышления).
2. Структурные компоненты данных сфер профессионализма
динамичны. Они видоизменяются под влиянием двух процессов: индивидуально обусловленной профессионализации педагога; организационно-психологического обеспечения совместной образовательной деятельности.
3. На основе концепции психологического моделирования личности профессионала разработаны две взаимосвязанные психологические модели: компетентностная модель профессионализма педагога и
организационно-психологическая модель профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности. Психологическая модель индивидуального профессионализма субъекта педагогического
труда ДОУ комбинированного вида включает инвариантные и специ22
фические образования. Инвариантные – это совокупность психологических качеств, имеющих характер базовых психологических компетенций педагога и развивающихся в процессе профессионализации
личности. «Ядро» инвариантных субъектных качеств образует мотивационный комплекс, ведущую роль в котором составляют внутренняя и внешняя положительная профессиональная мотивация, социально ориентированная, творческая профессиональная направленность. Инвариантными компонентами сферы педагогических способностей являются: предметное мышление способности, образующие
эмоциональный интеллект (эмоциональная осведомленность, эмпатия, самомотивация, распознавание эмоций других людей).
5. Специфические образования содержат психологические компоненты профессионализма, формирующиеся под влиянием предмета
деятельности (коррекционная; общеразвивающая) и квалификационного уровня педагога как объективного критерия индивидуального
профессионализма.
Специфические субъектные качества индивидуального профессионализма определяются различным соотношением и характером
детерминационных связей внутренней и внешней положительной мотивации с потребностной сферой педагогов, направленностью профессиональных предпочтений, типом профессионального мышления,
конфигурацией профиля эмоционального интеллекта, уровнем развития организаторских и коммуникативных способностей.
6. Модель профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности образована двумя группами психологических
факторов: организационно-психологическими и факторами организационного
лидерства.
Имеется
шесть
организационнопсихологических факторов, обусловливающих профессионализм коллективного субъекта педагогической деятельности ДОУ комбинированного вида. К ним относятся факторы: «межличностного доверия»;
«инновационной активности»; «стабильности и взаимной приязни»;
«надежности и открытости»; «противоположного взаимовлияния дискретной организационной культуры, эмоционального доверия на
единство и сплоченность группы»; «групповой сплоченности и надежности».
8. Группа факторов организационного лидерства имеет в своей
основе социально-организаторские способности руководителей и их
инновационный потенциал, а также фрустрированные социальнопрофессиональные потребности.
23
9. Выделенные факторы обнаруживают разнонаправленные тенденции взаимосвязей составляющих их психологических феноменов,
что обусловливает необходимость выделения «маршрутов» психологического воздействия для сохранения достигнутого уровня профессионализма и обеспечения компетентностного развития профессиональной сферы педагогов. В качестве таковых рассматриваются психологические свойства, недостаточно развитые или обнаруживающие
отрицательную динамику на этапах профессионального пути субъекта. Особое внимание уделено группе свойств, достоверно более развитых у педагогов, составивших «эталонную» группу (ДОУ, в которых достигнута своеобразная конгруэнтность межличностного доверия по типу «понимающий людей» и управленческого стиля «Авторитет – сотрудничество», демонстрируемого руководителями этих
образовательных учреждений): стремление следовать поставленным
целям и быть самомотивированным; желание иметь работу, имеющую общественную полезность, наполненную смыслом и значением;
организаторские способности; аналитические способности («символический» тип профессионального мышления).
Исследование проблемы современных психологических критериев профессионализма педагога, совместной деятельности коллективного субъекта педагогического труда в условиях ДОУ комбинированного вида не исчерпывается кругом исследованных задач. Ряд
психологических феноменов, выявленных в процессе исследования,
требует дальнейшего анализа и научного понимания. В частности,
следует проверить, насколько устойчивы изменения, вызываемые состоянием фрустрированности некоторых социальных потребностей
педагогов; найти психологические причины нелинейной динамики в
процессе профессионализации дошкольного педагога эмоциональных
способностей в структуре эмоционального интеллекта, креативности,
профессиональных предпочтений «предпринимательского» типа. Исследования в названных направлениях рассматриваются в качестве
дальнейшей перспективы.
Основные результаты исследования представлены в следующих
публикациях автора.
Статьи в научных изданиях, рекомендуемых ВАК
1. Цику, З.И. Личностно-психологические предпосылки специальных способностей педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида / З.И. Цику // Вестник Адыгейского
24
государственного университета. – Сер.: Педагогика и психология. –
2011. – № 2. – С. 138–144.
2. Цику, З.И. Направленность в системе психологических факторов профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида / З.И. Цику // Вестник Адыгейского
государственного университета. – Сер.: Педагогика и психология. –
2012. – № 1. – С. 244–249.
3. Цику, З.И. Доверие в системе психологических критериев
группового субъекта педагогической деятельности / З.И. Цику // Человек, сообщество, управление. – 2011. – № 4. – С. 43–47.
4. Цику, З.И. Ценностно-смысловая сфера как фактор формирования специальных способностей педагога ДОУ комбинированного
вида / З.И. Цику // Российский научный журнал. – 2012. – № 1. –
С. 262–270.
Публикации в других научных изданиях
5. Цику, З.И. Эмпатия в системе субъектных ценностей педагога
специализированного образовательного учреждения / З.И. Цику //
Психологические проблемы смысла жизни и акме: электронный сб.
материалов XV симпозиума / под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой. – М.: УРАО «Психологический институт», 2010. – С. 103–105.
(URL: http://www.pirao.ru/ru/scilife/mpirao/)
6. Цику, З.И. Эмпатия в системе специальных педагогических
способностей / З.И. Цику // Ананьевские чтения-2010. Современные
прикладные направления и проблемы психологии: материалы науч.
конф. – Ч. 1 / отв. ред. Л.А. Цветкова. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2010. – С. 468–469.
7. Цику, З.И. Профессиональное мышление и креативность как
познавательные способности педагога дошкольного образовательного
учреждения комбинированного вида / З.И. Цику // Проблемы и перспективы развития современного российского общества. Концепты:
духовно-нравственное развитие – социально-инновационное развитие – правовая культура и правовая защита – инновационная креативность: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Волгоград; М.: «Глобус», 2010. – С. 376–387.
8. Цику, З.И. Личностные предикторы развития специальных педагогических способностей педагога дошкольного коррекционного
образования / З.И. Цику // Теория и практика современной психоло25
гии: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск: ЭНСКЕ, 2011. – С. 114–124.
9. Цику, З.И. К проблеме специальных способностей педагога
ДОУ комбинированного вида / З.И. Цику // Теория и методология инновационных направлений физкультурного воспитания детей дошкольного возраста: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с международным участием. – Краснодар: Изд-во КГУФКСТ, 2011. – С. 211–
214.
10. Цику, З.И. Психологическая модель специальных способностей педагога дошкольного образования комбинированного вида /
З.И. Цику // Создание адаптивной среды для детей-инвалидов в образовательных учреждениях Краснодарского края: материалы регион.
науч.-практ. конф. – Краснодар, 2011. – С. 131–143.
11. Цику, З.И. «Мотивационное ядро» профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения комбинированного
вида / З.И. Цику // Перспективы развития современного научного знания: сб. науч. тр. / гл. ред. А.Н. Ярутова. – Чебоксары: Учебнометодический центр, 2011. – С. 290–296.
12. Цику, З.И. Мотивообразование и управление как психологические признаки совместной деятельности педагогов дошкольного
образовательного учреждения / З.И. Цику // Педагогическое образование: современное состояние и основные направления непрерывного
педагогического образования: материалы Междунар. конгресса 5–6
октября 2011 г. – Челябинск: Челябинский гос. пед. ун-т, 2012. – С.
228–233.
13. Цику, З.И. Организационно-психологические ресурсы реализации совместной педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида / З.И. Цику // Организационная среда XXI века: ст. и докл. IV Междунар. науч.-практ.
конф. / гл. ред. Н.В. Тихомирова; под ред. П.Ю. Федорова, С.Ю. Манухиной и др. – М.: МЭСИ, 2013. – С. 228–231.
14. Цику, З.И. Гендерная идентичность педагога дошкольного
образования комбинированного вида / З.И. Цику // Личностная идентичность: вызовы современности: материалы Всерос. психол. науч.практ. конф. (с иностранным участием) / под ред. З.И. Рябикиной и
В.В. Знакова. – Краснодар: Кубанский гос. ун-т; Майкоп: Адыгейский
гос. ун-т; М.: Институт психологии РАН, 2014. – С. 169–171.
26
Цику Зара Ибрагимовна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
________________________________________________________
Подписано в печать 19.03.2015. Формат 60  841/16.
Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 150 экз. Заказ №
Издательско-полиграфический центр
Кубанского государственного университета
350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.
27
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа