close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

навч мет пос

код для вставкиСкачать
Управління освіти і науки Білоцерківської міської ради
Спеціалізована загальноосвітня школа І-Ш ступенів №12
з поглибленим вивченням інформаційних технологій
«Затверджено»
Методичною радою СЗОШ № 12
Голова методичної ради
СЗОШ № 12
___________Вітюк О. П.
Протокол №____
від__________________ 200_ р
«Затверджено»
Науково-методичною радою
науково-методичного центру Управління
освіти і науки Білоцерківської міської ради
Голова науково-методичної ради НМЦ
______________ Паливода І.П
Протокол №____
від_______________________ 200__ р.
Формування навчально-дослідницьких
умінь учнів школи І ступеня
Навчально-методичний посібник
Підготували
вчителі початкових класів
Мітокару Л.В., Решетова І.В.
2009
Мітокару Л.В., Решетова І.В. Формування дослідницьких умінь учнів школи
І ступеня: Навчально-методичний посібник.-Біла Церква, 2009.– с.
У посібнику розглянуто питання формування дослідницьких умінь учнів
школи І ступеня у
процесі вивчення математики, української мови,
формування природничих знань. Розкрито ефективність формування
дослідницьких умінь під час проектної діяльності та контролю результатів
навчальної діяльності молодших школярів.
Представлено розробки системи вправ і завдань з математики, української
мови, наведено зразки уроків з природознавства
з використанням
мультимедійного супроводу.
Адресовано вчителям початкових класів загальноосвітніх навчальних
закладів.
© СЗОШ №12 м. Білої Церкви, 2009
Зміст
Вступ ......................................................................................................................... 1
Розділ 1. Умови формування в учнів інтересу до навчально-дослідницької
діяльності ………………………………………………………………………….3
Розділ 2. Формування навчально-дослідницьких умінь учнів школи І ступеня в
процесі навчально-виховної роботи
2.1.Дослідницька діяльність учнів школи І ступеня у процесі формування
природничих знань…………………………………………………………………7
2.2. Формування учбових дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення
математики в школі І ступеня ……………………………………………………13
2.3. Формування учбових дослідницьких умінь учнів школи І ступеня у
процесі вивчення української мови ……………………………………………..17
2.4. Навчальні проекти як засіб формування навчально-дослідницьких умінь
учнів школи І ступеня……………………………………………………………. 19
2.5. Формування дослідницьких умінь у процесі контролю результатів
навчальної діяльності учнів школи І ступеня …………………………………. 28
Висновки …………………………………………………………………………. 32
Список використаних джерел…………………………………………………….33
Додатки
Вступ
Один із базових психологічних ресурсів особистості – інтелект.
Інтелектуальні можливості людини виявляються, по-перше, в тому, як вона
сприймає, розуміє й пояснює те, що відбувається, по-друге, в тому, як і які
рішення вона приймає у складних ситуаціях. Модернізація сучасної школи
передбачає орієнтацію освіти не лише на засвоєння учнем певної суми знань,
але й на розвиток його особистості, його пізнавальних і творчих здібностей.
Школа покликана формувати цілісну систему універсальних знань, умінь,
навичок, а також досвід самостійної діяльності й особистої відповідальності
учнів.
Таким чином, навчальний процес у загальноосвітніх навчальних закладах
повинен бути організований таким чином, щоб випускники могли не лише
адаптуватися в швидко змінному світі, але й були здатними до перетворення
цього світу, отже - володіти не лише знаннями, але й уміти застосовувати їх у
процесі власної самостійної наукової, дослідницької й творчої діяльності.
Специфіка навчальної дослідницької діяльності в умовах шкільного
навчання, полягає в тому, що учень здійснює не весь цикл дослідження, а
виконує лише окремі його елементи. Наприклад, аналізує факти та явища,
формулює дослідницькі завдання й мету дослідження, висуває гіпотезу,
розв’язує це завдання тощо. Крім цього, в процесі роботи учень оволодіває
експериментальним
методом
дослідження,
методом
моделювання
досліджуваних явищ і закономірностей та іншими науковими методами.
З
позиції
діяльнісного,
особистісно-творчого
підходів
нами
проаналізовано суть і зміст поняття "дослідницька діяльність" учнів. Перше із
зазначених понять визначаємо як інтеграційний компонент особистості, який
характеризується єдністю знань цілісної картини світу, вміннями, навичками
наукового пізнання, ціннісного ставлення до його результатів і розвиненим
інтелектом, що забезпечує її самовизначення й саморозвиток.
Освіта має достатній потенціал для розвитку особистості, яка володіє
здібностями до різного роду когнітивної та творчої діяльності. Але для цього
учні повинні оволодіти відповідними уміннями. Основою включення дитини в
дослідницьку діяльність, тобто у процес пізнання світу, свого "я" й себе в
цьому світі, є формування дослідницьких умінь.
Традиційно дослідницькі уміння розглядаються як результат оволодіння
новою дією (або способом діяльності), яка базується на певному знанні та
використанні його у процесі вирішення певних завдань. Дослідницькі уміння –
це творчі дії, які пов’язані з творчим мисленням, бо відображають здатність,
готовність людини до виконання дії. В основі умінь лежать знання теоретичних
основ дій (поняття, теорії, закону), способів виконання дій, їх змісту й
послідовності (правило).
Розділ 1. Умови формування в учнів інтересу до навчально – дослідницької
діяльності
Сучасне суспільство висуває високі вимоги до громадян. Творча,
розвинута особистість, здатна до рішення нестандартних завдань може знайти
себе в професійній діяльності, принести максимальну користь суспільству. У
школі, як у найважливішому вузлі складного державного організму,
виховується особистість, інтелігентна своїм духом. В умовах загальноосвітньої
школи формуванню такої особистості сприяє дослідницька діяльність учнів. У
наш час необхідна участь вчителів у таких заходах, які вирішують задачу
залучення учнів до наукової діяльності, розвитку інтелектуальних і творчих
здібностей дітей.
Формування і розвиток творчої активності учня, здатності самостійно
працювати розглядається як пріоритетний напрямок у діяльності сучасних
шкіл. І якщо недостатність формальних знань школярів поповнити відносно
нескладно, то розвиток самостійності мислення потребує великих зусиль. На
наш погляд, гарним інструментом для цього є навчально - дослідницька робота
учнів.
НДР учнів являє собою систему виховання творчої особистості в процесі
дослідницької діяльності, в ході якої в школярів формується здатність до всіх
видів творчості (від суб'єктивного до об'єктивного) – творча активність, високі
особистісні якості.
Процес формування будь-якої особистісної якості неможливий без
створення
визначених
умов,
що
забезпечують
його
успішність.
У
педагогічному плані це виражається в створенні таких умов, що забезпечили б
досягнення
заздалегідь
очікуваного
результату.
Відповідно
до
цього
положення, правомірність прогностичних чекань щодо формування інтересів в
учнів до НДР, як важливої складової педагогічної праці, має об'єктивну основу
в змісті, методах, особливостях навчально-виховного процесу. У зв'язку з цією
важливою умовою закріплення стійкого дослідницького інтересу в учнів є
включення
до
змісту
дослідницької діяльності.
навчально-пізнавальної
діяльності
елементів
Забезпечити тісний зв'язок НДР з навчальним процесом, зі змістом занять і
технологій навчальних занять – актуальна задача педагогів. Це дозволить
органічно включати в навчальну програму завдання дослідницького характеру,
визначати методику виконання НДР, прогнозувати її результати. Особливістю
навчального процесу, спрямованого на навчально-дослідницьку діяльність, є
фактор суб'єктивного, „відкриття” нового знання, що має не об'єктивну, а лише
суб'єктивну значимість і новизну. В ході дослідницької діяльності учень
„відкриває” для себе, в суб'єктивному плані, нове значення про об'єкт
дослідження, способи або засоби ведення цієї діяльності. А на цій основі
відбувається активний „мікророзвиток” його особистості, і насамперед його
дослідницьких умінь і здібностей .
Важливою умовою формування дослідницького інтересу учнів є чіткість
мети й задач майбутньої роботи. Підлягає виділенню виховна мета, оскільки
навчання неминуче виховує, а тому виховна функція уроку повинна бути
свідомо визначена. Таким чином, ступінь інтересу до НДР багато в чому буде
визначатися тим, як учитель у процесі навчально-пізнавальної діяльності
допоможе
учням
усвідомити
необхідність
і
значимість
навчально-
дослідницької роботи. За допомогою навчальної інформації та технології
навчання вчитель обґрунтовує задачі, що повинні бути вирішені в ході
навчально-дослідницької роботи:
- оволодіння методами наукового пізнання, заглиблене й творче засвоєння
навчального матеріалу;
- формування навчально-дослідницьких умінь і навичок;
- навчання учнів методиці й засобам навчально-дослідницької роботи;
- розвиток здібностей дослідження, аналізу літературних і інших джерел
знань;
- аналіз та оцінювання власних результатів;
- відстоювання своєї точки зору.
Динаміка інтересу учнів до навчально-дослідницької роботи буде
змінюватися в позитивний бік, якщо цілі й задачі цієї роботи будуть
усвідомлені учнями в особистісному сприйняті. Програма роботи, її зміст,
методи можуть залишитися мертвою схемою, якщо сам учень не буде розуміти
мету майбутньої роботи, якщо він виявиться нездатним зрозуміти значимість її
у своєму інтелектуальному й духовному становленні, якщо він не буде володіти
методикою навчально-дослідницької роботи.
Не менш важливою умовою формування дослідницьких інтересів
школярів є організація навчання, заснованого на принципах новизни
навчального матеріалу, його відповідності сучасним науковим досягненням і
практичній значимості, високій активності тих учнів, яких навчають, які
повинні одержувати знання не в готовому вигляді, а в результаті самостійного
розв’язання навчально-дослідницьких задач.
Дослідницький інтерес школярів визначається їхньою потребою в
самовдосконаленні. Ця потреба виникає не тільки в процесі пошуку учнями
відповідей на поставлені питання в ході уроку, але й під час розвитку в них
бажання й уміння самостійно бачити, формулювати навчальні проблеми.
Необхідність
формування
в
учнів
пізнавальних
потреб
у
цілеспрямованості висуває нові вимоги до організації навчання – у процесі
навчально-пізнавальної діяльності учні повинні знаходитися в ситуації
необхідності самостійного продукування нових цілей у всіх їхніх різновидах –
формулювання питань, задач, гіпотез. Реалізація й закріплення в учнів
пізнавальної потреби в цілеспрямованості є основа розвитку їхніх інтересів до
дослідницької роботи.
Важливою
умовою
формування
в
учнів
інтересу
до
навчально-
дослідницької роботи є розмаїття її форм, що сприяє активізації пізнавальної
пошукової діяльності учнів, удосконаленню навичок і умінь раціональної
розумової праці, розвитку умінь формулювати й вирішувати задачі.
Однією зі значимих умов, що забезпечують становлення інтересу учнів до
навчально-дослідницької роботи, варто вважати створення при виконанні
дослідницьких завдань ситуації успіху й волі вибору для кожного учня.
Перші позитивні результати дослідницької роботи, відчуття успіху,
радості й задоволення від досягнутого закріплює інтерес у школярів, виробляє
потребу в систематичних заняттях дослідницького плану.
Таким чином, при розробці сукупності дидактичних умов ми виходили з
того, що визначальної в їхній сукупності є спрямованість навчальнопізнавальної діяльності, внесення до її змісту завдань дослідницького
характеру, стимулювання участі кожного школяра у виконанні завдань,
закріплення
дослідницьких
умінь і
оволодіння
методикою
навчально-
дослідницької роботи, що, безсумнівно, буде сприяти формуванню і
закріпленню дослідницьких інтересів учнів.
Навчально-дослідницька
діяльність
дозволяє
розвивати
здатність
аналізувати й узагальнювати факти, приймати рішення, сприяє індивідуалізації
навчання, забезпечує творче співробітництво вчителя й учня, забезпечує вплив
особистості вчителя на формування особистості школяра.
Розділ 2. Формування навчально-дослідницьких умінь учнів школи І
ступеня в процесі навчально-виховної роботи
2.1 Дослідницька діяльність молодших школярів в процесі формування
природничих знань
Особливість змісту початкової освіти полягає в тому, що крім традиційних
знань, умінь і навичок, в нього включаються принципового нові компоненти і
досвід творчої діяльності, досвід емоційного ставлення до навколишнього
світу.
При ознайомленні учнів з багатогранністю навколишнього світу формується
гармонійно розвинута особистість в якій розвивається уявлення, що природа
єдине ціле, виробляються інтелектуальні і практичні вміння, виховується
шанобливе ставлення до природи, формується науковий світогляд, екологічна
культура мислення, вміння пізнання дійсності, що задовольняють потяги
дитини до дослідництва і висновків.
Основними завданнями шкільного курсу «Я і Україна» є формування нових
понять на основі спостережень з наступним встановленням причиннонаслідкових зв’язків, засвоєння властивостей об’єктів через експериментальне
«відкриття» під час дослідів; збагачення життєвого і суттєвого досвіду;
нагромадження конкретного природничого матеріалу як основи розвитку
абстрактного мислення; розвиток уміння в побудові гіпотез і самостійних
висновків; розширення пізнавальних інтересів; спонукання до творчості,
розвиток уяви і фантазії.
Важливою умовою формування творчого мислення через природу є організація
дослідницької діяльності. Вона розпочинається з розвитку в учнів школи І
ступеня уміння бачити природу. Адже відомо, що дивитися - це не означає
бачити.
«Уміння бачити, уміння помічати те, що на перший погляд, не
відрізняється чимось особливим, - це, образно кажучи, повітря, на якому
тримаються крила думки,» – відзначає В.О. Сухомлинський.
Уміння бачити прекрасне навколо робить людину – мудрішою, добрішою,
духовно багатою.
Цінність спостережень полягає в тому, що в дітей виробляється певний стиль
мислення і в процесі мислення вони прагнуть до конкретних фактів,
перевіряючи правильність
практикою, досвідом. Наприклад, спостерігаючи
предмети і явища в самій природі, учні досліджують їх всіма органами чуттів і
переконуються, що вони реально існують, а не в нашій свідомості. Дослідження
сприяють нагромадженню знань в учнів про змінюваність навколишнього світу.
Справді, діти бачать, що ті самі предмети і явища природи бувають різними
протягом доби, одного сезону, у різні пори року і т.п., тобто вони змінюються.
Так, сніг у теплому приміщенні тане і перетворюється у воду, а вода при
низьких температурах переходить у лід.
Дослідження дають матеріал для з'ясування взаємозв'язків, для розкриття
деяких причин, що раніше були загадкою для дитини. Так, наприклад, на основі
досліджень учні встановлюють залежність характеру опадів, стану водойм і
ґрунту від температури повітря, залежність поводження птахів і інших тварин
від наявності в природі корму і т.п. Ці дослідження кладуть початок
формуванню понять про взаємозв’язки навколишнього світу.
Види навчально-дослідницьких завдань і форми їх реалізації у 3-4 класах
Завдання за
Форми за
організацією
методами
змістом
навчального
пізнання
Формування
процесу
кількістю
учнів
Тривалість
Допоміжний
виконання
матеріал
Спостере-
Завдання
Фронтальні,
Етапи уроку
Природні
ження,
виконуються:
парні,
Весь урок
об’єкти
а) на уроці;
індивідуальні
Тиждень або
натуральні
б) на предметному
кілька днів
посібники
Вивчення
уроці в класі чи на
Один-два
Ілюстративно-
властивостей
навчально-
тижні
зображувальні
об’єктів
дослідницькій
Місяць
Встановлення
ділянці;
більше
понять
про
предмети і явища
аналіз
природи
синтез
зв’язку
між
конкретним
об’єктом
і
і
групові,
і
посібники
Схеми
в) удома;
Моделі
г)
Аудіовізуальні
у
роботі
позакласній
засоби
процесами природи
Додаткова
Засвоєння способів
література
діяльності
і
Навчально-дослідницькі завдання успішно розв’язуються під час:
- розкриття екологічної цілісності природи, моделювання зв’язків між
живою і неживою природою;
- спостережень з наступним установленням причинно-наслідкових зв’язків;
- засвоєння властивостей об’єктів через експериментальну діяльність під
час проведення дослідів;
- спостереження за природничими об’єктами своєї місцевості.
Елементи дослідження сприяють самостійності, творчому характеру
розуму. Під час впровадження дослідницьких експериментів учні оволодівають
загальними вміннями та навичками дослідника, вчаться планувати хід
дослідження, моделювати різноманітні ситуації для проведення досліджень.
Так, у I класі під час вивчення теми «Повітря» учні на основі дослідницьких
експериментів дізнаються де є повітря (заповнює всі порожнини, є у ґрунті,
воді), проводять дослідження властивостей повітря(прозоре, без запаху,
рухається), роблять висновок для чого потрібне повітря і як дбати про чистоту
повітря. (Див. Додаток 1)
У II
класі для проведення досліджень «Розпускання бруньок на гілках
рослин...» під час зимової і весняної екскурсій зрізують гілки тополі, бузку,
верби або інших листяних дерев і чагарників, що ростуть біля школи. Береться
не більше трьох видів рослин. У класі гілочки ставляться у воду. У настінному
календарі школярі відзначають дати, коли гілочки поставили у воду, коли
луснули бруньки і з'явилися листочки, проводять порівняння стану рослин у
приміщенні і на вулиці і роблять висновок про вплив тепла і живлення на
розвиток рослин. Після весняної екскурсії порівнюються також терміни появи
листків на гілочці в класі в зимовий час року і навесні.
У III класі ці дослідження повторюються, але беруться гілки інших дерев і
чагарників. Методика його проведення така ж, як і в II класі. Але не слід
вважати цю роботу простим повторенням. Важливо, щоб у результаті
проведення цих досліджень в учнів накопичувався конкретний фактичний
матеріал, на підставі якого формуються поняття про закономірності і зв'язки,
що існують у природі, про умови, необхідні для розвитку рослин.
Органічно пов'язане з розглянутими дослідами і дослідження «Розвиток
рослини з насіння», результати якого використовуються на уроці по тій же темі.
Воно повинно бути підготовлене заздалегідь до уроку, щоб можна було
провести спостереження за стадіями розвитку рослини: сухим насінням,
маленьким проростком з корінцем, з вигнутим стеблом, із сім'ядольними
листками, з дійсними листками і рослиною, що сформувалася.
Для цього дослідження краще використовувати велике насіння таких рослин, як
квасоля, боби, огірки. Для одержання проростків квасолі й огірків на різних
стадіях розвитку за два тижні до уроку в класі починається дослід. Попередньо
намочене насіння квасолі й огірків кладуть у блюдце, дно якого покрито
тонким шаром вати, змоченої водою, і ставлять у тепле місце. Зверху
покривають мокрим бинтом і стежать за тим, щоб вата і марля завжди були
вологими. Через кожні три дні треба ставити нове блюдечко з насінням. Таким
чином, до дня проведення уроку вчитель буде мати проростки на різних стадіях
розвитку і маленькі паростки. На уроці учні спостерігають і порівнюють різні
стадії розвитку рослини. У результаті порівняння робиться висновок, що з
насіння розвиваються корінь, стебло, листи. Потім визначається послідовність
розвитку рослини. Для закріплення можна запропонувати учням розкласти
проростки в тій послідовності, яка була ними встановлена, і перевірити себе за
таблицею в підручнику.
У III класі учні вперше проводять дослідження з об'єктами неживої природи.
На уроці «Властивості води» вони виявляють найбільш характерні фізичні
властивості снігу і льоду. Важливим моментом є підготовка уроку: заздалегідь
заготовлюються пластинки льоду. Для цього воду заморожують або в
холодильнику, або на вулиці. Сніг беруть на вулиці безпосередньо перед
уроком. Устаткування уроку включає також склянки, смужки паперу різного
кольору — біла, сіра, голуба, кольорові листівки або картки з великим
шрифтом.
У IV
класі учні проводять досліди з предметами неживої природи —
корисними копалинами, водою, ґрунтом. Мета дослідів — виявити основні
властивості цих об'єктів. Учні IV класу уже володіють деякими навичками
роботи з предметами природи. Тому варто так організувати проведення
досліджень, щоб школярі були поставлені в положення дослідників, тобто
самостійно знайомилися з властивостями предметів природи.
Учитель має
познайомити школярів і з властивостями місцевих корисних
копалин. Наприклад, у багатьох областях України є запаси вапняку і торфу.
Тому
для
самостійного
проведення
досліджень
з
метою
визначення
властивостей торфу вчитель може запропонувати спеціально розроблену
анкету. (Див. Додаток 2)
У цій анкеті зазначені основні фізичні властивості, характерні для всіх копалин,
— колір, маса (легше або важче води), твердість (твердіше або м'якше скла); ті
ж властивості, що має тільки дана копалина, дописуються в кожному
конкретному випадку, наприклад блиск, запах, відсутність форми ; і т.д.
Крім того, в анкеті вказується, що варто робити, у якій послідовності, на що
звернути увагу.
Після проведення самостійної
правильність
її
виконання.
дослідної
Цей
етап
роботи
необхідно перевірити
проводиться
під
безпосереднім
керівництвом учителя: з'ясовуються результати роботи, вчитель уточнює і
доповнює відповіді учнів, потім робляться узагальнення і висновки.
Кількість досліджень, їх обсяг і складність збільшуються від класу до класу.
Така закономірність пояснюється тим, що на перших етапах навчання школярі
не володіють ні знаннями про об'єкти, ні навичками роботи з ними. Тому
дослідження проводяться під безпосереднім керівництвом учителя. Учитель
показує, як потрібно працювати з предметами природи, і вказує, що робити, як
спостерігати, на що звернути особливу увагу, куди і як записувати результати
роботи.
При ознайомленні учнів із природними процесами вчителю важливо показати
їхні складові ланки, зв'язки, що існують між ними, послідовність переходу
однієї ланки в іншу. У цьому випадку доцільно вчителеві самому
демонструвати дослідження, за яким учні спостерігають, роблячи висновки й
узагальнення. Важливою вимогою до демонстрації дослідження є підготовка
необхідного устаткування, його установка таким чином, щоб кожен учень міг
спостерігати за діями вчителя. Наведемо приклад. На уроці по темі «Кругообіг
води в природі» учитель демонструє перехід води з одного стану в інший, тобто
основу кругообігу. Для цього він бере колбу з невеликою кількістю води,
вставляє в неї пробку зі скляною трубкою і ставить на триніжок над запаленою
спиртівкою. Поступово на поверхні води з'являються пухирці, водяна пара
починає виходити з трубки і, охолоджуючись, утворює дрібні краплі води
(принцип утворення туману і хмар у природі). До зовнішнього кінця трубки
вчитель підносить холодну тарілку, на дні якої утвориться безліч водяних
крапель. При зміні положення тарілки краплі починають стікати (принцип
утворення дощу). Таким чином, учні ще раз переконуються в тому, що усе в
природі має свої причини і наслідки.
У випадку керівництва самостійною діяльністю учнів під час досліджень
доцільно користуватися інструкціями, у яких дається план дій і пропонується
визначений спосіб фіксації результатів. Тільки при цій умові зосереджується
увага школярів на змісті матеріалу і фіксуються їхні конкретні знання, отримані
в результаті самостійної праці.
У підручниках для проведення ряду досліджень даються інструкції, у яких
пропонується план дій.
При перевірці знань учнів про властивості предметів природи вчителю
доцільно сформулювати завдання таким чином, щоб учні не переказували
статті з підручника, а ще раз самостійно проробили дослідження, зробили
висновки й узагальнення. Наприклад, після вивчення властивостей води (урок
«Кругообіг води в природі») пропонується завдання: « Доведіть властивості
води». При відповіді учня вчителеві потрібно стежити за відповідністю
практичних дій і мовою учня, тому що в практиці іноді поширені випадки,
коли мова випереджає дії. Це говорить про те, що школяр вивчив матеріал
підручника, але не може правильно співвіднести теоретичний матеріал і
практичні дії. Учитель допомагає учневі, направляє його роботу відповідно до
плану, що застосовувався на попередньому уроці.
Дослідницький підхід стає рисою мислення учнів, які прагнуть якнайглибше
перевірити правильність висновків про закономірності, явища природи.
2.2 Формування дослідницьких умінь школярів у процесі вивчення
математики
Однією з найважливіших цілей математичної освіти є формування
первинних умінь і навичок математичного дослідження.
Проблемність при навчанні математики виникає зовсім природно, не
вимагаючи ніяких спеціальних вправ, ситуацій, що штучно підбираються. По
суті, не тільки кожна текстова задача, але і половина інших вправ,
представлених у підручниках математики і дидактичних матеріалів, і є свого
роду проблеми, над вирішенням яких учень повинен задуматися, якщо не
перетворювати їхнього виконання в чисто тренувальну роботу, пов'язану з
рішенням по готових, даних учителем зразках. Учитель нерідко завдає шкоди
справі, розучуючи з дітьми способи вирішення задач визначених видів,
пропонуючи підряд велику кількість однотипних вправ, кожна з яких, будучи
пред'явленою серед вправ інших видів, без додаткових пояснень, могла б
послужити для відштовхування власної думки учнів.
Вправи в рішенні складених текстових задач, у порівнянні виразів, що
вимагають використання відомих дітям закономірностей і зв'язків у нових
умовах, вправи геометричного змісту, що часто вимагають переосмислення
отриманих раніше знань, і інші повинні бути використані для постановки перед
дітьми проблемних завдань. Тільки в цьому випадку навчання математики буде
давати допомогу в вирішенні освітніх, виховних і розвиваючих задач навчання,
сприяючи розвиткові пізнавальних здібностей учнів, таких рис особистості, як
наполегливість
у
досягненні
переборювати труднощі.
поставленої
мети,
ініціативність,
уміння
Введення математичних понять представляє також багато можливостей
для організації проблемних ситуацій у класі. Наприклад, учень отримав
завдання:
2+5*3=21
2+5*3=17
Такий запис викликає подив у дітей. Після аналізу дій учні дійдуть
висновку, що два різних результати можуть бути правильними і залежать від
того, у якій черговості виконувати додавання і множення. Виникає проблемне
питання, як записати цей приклад, щоб одержати правильну відповідь. Питання
спонукує дітей до пошуків, у результаті чого вони приходять до поняття дужок.
Після доставляння дужок, завдання набуває вигляду:
(2+5)*3=21
2+5*3=17
Інший приклад завдання пов'язаний з геометричним матеріалом. Учитель
пропонує
увазі
першокласників
плакат,
на
якому
зображені
кілька
чотирикутників і п'ятикутників. Усі ці фігури на плакаті ніяк не згруповані, але
чотирикутники пофарбовані в червоний колір, а п'ятикутники — у зелений.
Учитель повідомляє, що всі червоні фігури можна назвати чотирикутниками, а
зелені — п'ятикутниками. Після цього перед класом ставиться проблемне
питання:
«Як
ви
думаєте,
чому
червоні
фігури
можна
назвати
чотирикутниками, а зелені — п'ятикутниками?» Для вирішення даної проблеми
діти повинні провести ряд спостережень, зіставлень, порівнянь.
Вони
повинні
порівнювати
думкою
терміни
«чотирикутник»
і
«п'ятикутник». Аналізуючи ці слова, вони повинні розчленувати їх, виділивши
в них знайомі їм слова, що є частинами нових термінів — «чотири» і «кути»,
«п'ять» і «кут». Такий аналіз уже може направити їхню думку у визначеному
напрямку. Перевірити правильність виниклих припущень учні зможуть,
звернувшись до уважного розглядання запропонованих їм фігур. Тут знову
доведеться провести ряд спостережень, зіставлень, порівнянь, у результаті яких
вони повинні переконатися, що дійсно всі червоні фігури містять по чотири
кути, а зелені — по п'ять кутів. Помітивши цю особливість, зіставивши її з
особливостями термінів-назв даних фігур, діти повинні прийти до висновку,
який і буде відповіддю на поставлене проблемне питання.
Будь-яка складена текстова задача ставить учня перед визначеними
труднощами, що вимагають значного розумового зусилля при виконанні
розумових операцій, що приводять до вирішення. І проблемні текстові задачі
ставлять учня в ситуацію, у якій у нього повинен з'явитися подив і відчуття
труднощів, або одне тільки відчуття труднощів, які, однак, учень має намір
перебороти. Рішення складеної текстової задачі нового виду (що містить нову
для учнів комбінацію відомих уже видів простих задач) вимагає виконання всіх
тих елементів продуктивного мислення, що властиві дослідницькому підходові:
це і спостереження і вивчення фактів (аналіз умови, виділення числових даних,
усвідомлення питання) і виявлення проміжних невідомих (на основі аналізу
зв'язків, що існують між шуканим і відповіддю), і складання плану
розв’язування (при складанні якого можуть виникнути різні напрямки пошуку
відповіді, можуть бути знайдені різні способи рішення), і здійснення цього
плану з використанням наявних даних і придбаних раніше знань, умінь і
навичок. Це і формулювання відповіді і перевірка виконаного рішення.
Типологія задач найбільш повно розроблена в курсі математики.
Використовуючи проблеми розвитку математичних здібностей учнів, психолог
В.А. Крутецький наводить типи задач для розвитку активного самостійного,
творчого мислення. Знання вчителем цієї типології — важлива умова створення
проблемних ситуацій при вивченні нового матеріалу, повторенні пройденого і
при формуванні умінь і навичок. От деякі з них:
 задачі з не сформульованим питанням;
 задачі з відсутніми даними;
 задачі з зайвими даними;
 задачі з декількома рішеннями;
 задачі з мінливим змістом;
 задачі на розуміння, логічне мислення.
Але не всякий математичний матеріал може бути основою для
формування дослідницьких умінь. Такі елементи як вся конкретна інформація,
що містить цифрові і якісні дані; факти, які не можна «відкрити», всі задачі,
розв'язувані за зразком, по алгоритму, за відомим способом. Лише порівняно
невелика частина нових знань повинна здобуватися способом самостійних
відкриттів, тому ми говоримо тут тільки про використання елементів
дослідницької діяльності.
Свідомо засвоювати математичний матеріал, розвивати спостережливість,
вдумливість і критичне ставлення до того, що вивчається, допоможе
збагачення шкільного курсу математики таким навчальним матеріалом, який
міг би забезпечити учню можливість активно залучатися до дослідницької
діяльності, у процесі якої в нього відбувалося б формування дослідницьких
умінь.
На нашу думку, дослідження математичних паралогізмів, софізмів,
відшукування (без допомоги вчителя) помилок у міркуваннях, обґрунтування
хибності твердження є чудовими вправами для початківців у непростій справі
мислення.
Відомий грецький математик Евклід, який жив у ІІІ столітті до н.е.,
написав дивовижну книгу «Псевдарія», що складалася з різних помилкових
міркувань, які може допустити будь-який учень, що лише починає вивчати
математику. Ця книга до нас не дійшла. Проте математики різних часів
складали різноманітні вправи, що містять хибні міркування – паралогізми
(хибно побудований висновок), софізми (зовні формально правильне, але по
суті хибне твердження) та парадокси (думка, яка різко відрізняється від
загальноприйнятої). Деякі з них ґрунтуються на ілюзіях зору, інші – на ілюзіях
слуху. Є такі, в яких помилка міститься у самому припущенні, у неправильному
застосуванні правила.
Розбираючи
паралогізми,
софізми,
учні
перш
за
все
вчаться
спостерігати, аналізувати дані, робити припущення, висувати гіпотези,
будувати пояснення. У процесі обговорення клас виробляє пояснення, що
відповідають вихідній ситуації. Помітити помилку у софізмі – це значить
усвідомити її, а усвідомлення помилок попереджає їх повторення в інших
математичних міркуваннях. Такі вправи є корисною гімнастикою для розуму.
(Див. Додаток 3)
2.3 Формування дослідницьких умінь школярів у процесі вивчення
української мови
Формування дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення української
мови на сьогодні залишається малодослідженим. Нерозкритістю даної
проблеми в методичній літературі зумовлена необхідність вирішення таких
завдань:
- визначити фактори, які впливають на процес і результат формування
дослідницьких умінь;
- розробити систему граматичних вправ, що відповідає вимогам
дослідницького навчання і сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у
процесі вивчення української мови;
- визначити основні етапи організації навчального процесу, спрямованого
на формування в учнів дослідницьких умінь.
Успіх у навчальній дослідницькій діяльності визначається не лише рівнем
знань і вмінь учнів, але й залежить від мотиваційного, інтелектуального й
вольового компонентів, рівня інтересів і лінгвістичних нахилів у поєднанні з
високою працездатністю.
Для формування в учнів дослідницьких умінь необхідно підібрати
найбільш придатні методики стимуляції творчого процесу, вибір яких
визначається такими критеріями: простотою, доступністю в розумінні,
можливістю засвоєння за обмежений час, високою результативністю активізації
та стимуляції дослідницької діяльності учнів.
Розроблена нами система граматичних вправ (Див. Додаток 4) відповідає
вимогам дослідницького навчання й сприяє формуванню дослідницьких умінь
учнів у процесі вивчення української мови. При цьому ми враховували, що
дослідницькі вміння є системним утворенням, в якому можна виділити такі
визначальні складові: взаємозв’язок конвергентного й дивергентного мислення
як здатності індивіда до аналітико-синтетичної діяльності, зокрема операцій
класифікації та узагальнення, а також те, що формування названих умінь буде
значно ефективнішим в умовах діяльнісного підходу до змісту і методів
вивчення української мови, врахування індивідуального інтересу учнів до
дослідницької діяльності та володіння практичними навичками.
Основними компонентами розробленої системи є:
1. Виконання завдань, які вирішуються за допомогою методу спостереження та
прийомів мислительної діяльності (аналізу, синтезу, зіставлення, виділення
головного,
знаходження
і
пояснення
причинно-наслідкових
зв’язків,
узагальнення та систематизації, класифікації).
2. Виконання завдань на застосування гіпотези (висунення та доказ).
3. Виконання завдань на проведення лінгвістичного експерименту.
Сутність спостереження полягає в тому, що учні під керуванням учителя
спостерігають той чи інший мовний матеріал і приходять до відповідних
висновків, до усвідомлення виучуваних правил. Спостереження за мовою
звичайно супроводжується поясненнями вчителя, короткою бесідою, записами,
унаочненням тих чи інших мовних фактів. Як зазначає Є.М. Дмитровський,
поєднання методу спостереження з іншими методами навчання має особливе
значення, оскільки проведення роботи з учнями виключно методом мовних
спостережень забирає багато часу. Разом з тим, проведення спостережень
вимагає від учнів певної підготовки, тому доцільно користуватися цим методом
у 8-9 класах; у 5-7 класах варто обмежитися тільки елементами спостережень
над мовою.
За допомогою самостійних спостережень інколи можна опрацьовувати
всю тему. Зокрема, методом спостережень доцільно опрацьовувати такі теми,
які учням певною мірою знайомі, а спостереження над ними служать для
міцного закріплення їх або для розширення відомостей про знайомі поняття.
У процесі спостереження посилюється активність учнів, розгортається
їхня пізнавальна активність, що забезпечує ґрунт для формування в них
дослідницьких навичок, розвиток їхньої самостійності й високий рівень
пізнавальної активності.
2.4.
Навчальні проекти як засіб формування дослідницько-пошукових
умінь молодших школярів
Шляхів розвитку інтелектуального, дослідницько-пошукового потенціалу
особистості дитини існує багато, один із них — метод проектів.
Метою методу проектів є створення умов, за яких учні самостійно й охоче
отримують знання з різних джерел, вчаться користуватися ними (знаннями) для
розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; удосконалюють
комунікативні вміння, працюючи в різних групах; розвивають дослідницькі
вміння та аналітичне мислення. Виконання проекту передбачає зв'язок з
реальним життям, незвичайність форми і самостійність виготовлення,
створення матеріалів, що по суті є різними формами документування: анотація,
рецензія, анкета, таблиця, опис, фото-, аудіо- або ві-деозвіт, колаж, комікс,
сценарій, щоденник, журнал, довідник, резюме, каталог, брошура, альбом,
словник, стаття, стінгазета, виставка. Матеріал може подаватися в різних
формах: дискусія, огляд, виставка, демонстрування, обговорення, рольова гра,
диспут, повідомлення, доповідь, конференція, репортаж, драматизація.
Під час використання проектної технології ставиться ціла низка
різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань: не лише
передавати учням конкретні знання, а навчити здобувати ці знання самостійно,
вміти застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних і практичних
завдань; сприяти у здобутті учнями комунікативних навичок (здатності
працювати у різноманітних групах, виконуючи всілякі соціальні ролі – лідера,
виконавця,
посередника
тощо);
розширювати
коло
спілкування
дітей,
ознайомлювати з іншими культурами, різними точками зору на одну проблему;
прищеплювати учням уміння користуватися дослідницькими прийомами:
збирати інформацію, вміти її різнобічно аналізувати, висувати гіпотези, уміти
робити висновки .
Вимоги до використання методу
Загальні поради до структури проекту
1.
Вибір теми проекту, його типу, кількості учасників.
2.
Обмірковування вчителем можливих варіантів проблем, які важливо
дослідити
в
рамках
наміченої
тематики.
Самі
ж
проблеми
впроваджуються учнями з подачі вчителя (навідні запитання, ситуації),
можлива «мозкова атака» з наступним колективним обговоренням.
3.
Розподіл завдань по групах, обговорення можливих методів дослідження,
пошук інформації, творчих рішень.
4.
Самостійна робота учасників проекту за своїми індивідуальними чи
груповими дослідженнями, творчими завданнями.
5.
Обговорення отриманих даних у групах (на уроках чи на заняттях у
наукових спілках, у груповій роботі в бібліотеці).
6.
7.
Захист проектів.
Колективне
обговорення,
експертиза,
результати
зовнішнього оцінювання, висновки.
Етапи роботи над проектом
I етап
Вибір напряму і формування назви проекту: узагальнена назва проблеми,
визначення кола питань; виділення загального напряму або пріоритетних (окремих) напрямів, оформлених у підпроекти.
Визначають напрям і формують назву проекту всі члени колективу — і
педагоги, й учні.
II етап
Розділи проекту.
Актуальність, необхідність, значущість обраного напряму (чому саме цей).
Мета і завдання проекту:
а) довготривалі:
створення чогось нового (за структурою, підходами, концепцією навчальновиховного процесу);
нові технології, методики;
можлива розробка дослідження за проектом;
визначення очікуваних результатів;
планування «продукту» в результаті виконання програми (посібника,
сценарію, технології, плану, нової програми);
б) короткотривалі: визначення конкретної мети, завдань на певний період.
3. Визначення етапів реалізації проекту:
а) зазначаються терміни початку і закінчення проекту;
б) закінчення проекту визначається етапністю його реалізації;
в) зазначаються часові інтервали кожного етапу: запису проекту, І етапу, II
етапу тощо.
Механізм реалізації проекту. Пояснення: «Як? Яким чином? За допомогою
яких засобів буде реалізовано проект?» Плани апробації конкретних справ,
акцій, заходів згідно з визначеними етапами.
Обов'язки та відповідальність учасників реалізації проекту:
а) хто відповідає за проект?
б) хто і за що відповідає всередині проекту?
в) хто допомагає в реалізації проекту?
Очікувані результати: які конкретні результати очікуєте одержати на
кожному етапі і після завершення проекту?
Оцінка й самооцінка проекту: коли та з якою періодичністю буде
оцінюватися виконання проекту (один, два, три, чотири рази на рік); хто візьме
участь в оцінюванні — самі учасники, експерти, управлінські структури; які
форми контролю (самоконтролю) й оцінювання (самооцінювання); у якій формі
буде подано інформацію про хід проекту (звіт, конкретні матеріали, сценарії,
розробки, нові проекти тощо)?
Бюджет, ресурсне забезпечення (приблизний бюджет, ураховуючи всі види
витрат, необхідних для успішної реалізації проекту).
III етап
Презентація.
Вона може бути представлена: у вигляді постера (плаката), на якому автори в
оригінальній формі подають добірки матеріалів;
у формі щоденника, буклета, міні-підручника;
як усна презентація, що поєднується з оформленням постера чи мультимедійної
презентації.
IV етап
Цей етап охоплює дискусії, обговорення результатів проекту після його
захисту, поради та коментарі вчителя, груповий аналіз роботи та самоконтроль
учасників.
Планування у розробці стратегії реалізації проекту має двоетапний характер.
Перший етап — це загальне планування спільно з учителем і всіма
учасниками проекту. Воно стосується таких питань, як визначення окремих
етапів роботи і встановлення послідовності їх виконання, визначення кількості
учасників у мікрогрупах і типу завдань для кожної мікрогрупи, а також
термінів виконання і форми подачі проміжних і кінцевих результатів роботи.
Другий етап — самоорганізація роботи партнерства, тобто планування
роботи без участі вчителя, наприклад, розподіл обов'язків між членами однієї
групи, встановлення термінів виконання того чи іншого виду завдань, форм і
послідовності звітності.
Для успішного виконання проекту велике значення має рівень виявлення
особистої відповідальності окремими його учасниками. Практика використання
проектів показує, що чим вищий рівень особистої відповідальності учасників,
тим вища якість кінцевого підсумкового продукту. За самоорганізації роботи в
групі найбільш відповідальні завдання доручаються тим учням, які мають
найбільш розвинене почуття відповідальності.
Типи проектів
З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі,
пропонуємо розрізняти їх за цілою низкою параметрів:
• складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні,
групові);
• характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності:
кооперативні, змагальні, конкурсні;
• рівнем реалізації міжпредметних зв'язків: моно-предметні, міжпредметні,
надпредметні;
• характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий),
прихований;
• тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі;
• метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні,
пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо.
Розглянемо дослідницькі проекти детальніше.
Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури, визначеної
мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної
значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів
обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають
відповідну
структуру:
визначення
теми
дослідження,
аргументація
її
актуальності, визначення предмета й об'єкта, завдань і методів, визначення
методології дослідження, висунення гіпотез розв'язання проблеми і накреслення шляхів її розв'язання.
№ Етапи
діяльності
1 Підготовка. Визначення
теми та
мети проекту
2 Планування
3 Прийняття
рішень
4 Збір інформації
5 Аналіз
інформації, формулювання висновків
6 Захист
проектів
та колективний
аналіз
Зміст діяльності
Способи організації
Учні
Учитель
взаємодії
Розповідає про
задум, мотивує, допомагає у
визначенні завдань
Коригує,
пропонує
ідеї, висуває пропозиції
Спостерігає, не-
Навчальний діалог
прямо керує діяльністю
Спостерігає, непрямо керує
діяльністю
Коригує, спостері-
го вибору, дискусія
Добір навчального матеріалу
гає, радить
навчального дидактичного матеріалу
Обговорює разом
з дітьми
Участь дітей в оцінюванні
проекту
Обговорю
ють, шукають інформацію
Формулюють завдання
та обговорюють їх
Обирають
оптимальний
варіант
Збирають інформацію
Аналізують
інформацію,
в міру необхідності конструюють
різні
художні
вироби
Презентують проекти та разом
з
учителем
обговорюють,
оцінюють зусилля,
використані
можливості,
творчий підхід
Спільне
визначення мети
діяльності
Ситуація вільно-
Створення дітьми
Окремо треба сказати про необхідність організації зовнішнього оцінювання
проектів, оскільки тільки таким чином можна простежити їх ефективність, збої,
необхідність своєчасної корекції. Характер цього оцінювання залежить як від
типу проекту, так і від його теми (змісту), умов проведення. Якщо це
дослідницький проект, то він має етапність проведення, причому успіх усього
проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих
етапах.
Особливості діяльності учителя
Проектне навчання не тільки спонукає до розумно вмотивованої доцільної
діяльності, відповідно до вікових і навчальних інтересів молодших школярів, а
й істотно трансформує роль педагога в керівництві нею. Учитель за такого
підходу неодмінно перетворюється на консультанта, порадника, координатора,
який переконує у власній правоті силою досвіду, мудрості, аргументу, але не
наказу, допомагає учням у пошуку джерел, необхідних їм у роботі над проектом, сам є джерелом інформації, підтримує неперервний рух учнів у роботі над
проектом. Учитель має не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути
компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення. Педагог має
добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання.
Тому сфера контролювання вчителем процесу становлення особистості не
звужується, а навпаки — розширюється. До того ж, проектна діяльність
опосередковано виводить різновікових учасників спільної діяльності на пошуки
спільної мови і розуміння багатьох побутових цінностей та оцінок.
Ознайомимось з діяльністю вчителів та учнів під час використання методу
проектів (таблиця 1).
Таким чином, використання методу проектів у навчально-виховному процесі
заохочує і підсилює щире прагнення до навчання з боку учнів, тому що воно:
особистісно орієнтоване; використовує безліч дидактичних підходів; має
високу мотивацію, що означає зростання інтересу й залучення до роботи в міру
її виконання; підтримує педагогічні завдання в когнітивній, афективній і
психомоторній сферах на всіх рівнях — знання, розуміння, застосування, аналізу, синтезу; дає змогу вчитися на власному досвіді досвіді інших у конкретній
справі, а не вдавати навчальну діяльність
Психолого-педагогічні можливості методу проектів дуже високі. Проектна
діяльність максимально спрямована на суб'єктне пробудження й розвиток
особистості молодшого школяра, оскільки цілком відповідає її віковим
потребам і особливостям. Адже, на думку академіка І.Беха, спрямованість
особистості, головна її установка в ранньому дитинстві полягає в діяльнісному
самовизначенні,
виборі
власного
життєвого
шляху
і
пошуку
більш
рівноправних взаємин із дорослими.
Правила успішної роботи учнів у проектній діяльності
У команді немає лідерів. Всі члени команди рівні.
Команди не змагаються.
Всі члени команди повинні отримати задоволення від спілкування і від того, що
разом виконують проектну роботу.
Кожен повинен отримувати задоволення від почуття впевненості в собі.
Відповідальність за кінцевий результат несуть всі члени команди, які працюють
над проектом.
Основними критеріями оцінювання проекту є: завершеність; зрозумілість;
інформативність; доказовість; наочність; законність.
Проекти можуть бути як колективними, так і індивідуальними, їх тематика
зумовлюється не лише фаховими інтересами учителя, а й певною освітньою
ситуацією, яка виникає під час опрацювання навчального матеріалу, або
життєвими потребами конкретного класу. Однією з ознак проектної діяльності
є нетиповість функцій учасників навчально-виховного процесу: вчитель
виконує роль координатора, консультанта, носія інформації, а учень - активного
розробника та виконавця проекту.
Широкі можливості для застосування проектної технології і формування
дослідницько-пошукових здібностей має курс "Я і Україна". Методичний
апарат підручника "Я і Україна" авторів Н.М.Бібік і Н.С.Коваль спрямовує
вчителів та учнів на розробку різноманітних проектів. (Див. Додаток 5)
2.5. Формування дослідницько-пошукових умінь у процесі контролю
результатів навчальної діяльності молодших школярів
Одним з методів системи контролю знань, умінь, навичок учнів є тестування.
Воно значно підвищує мотивацію навчання, зацікавленість учнів. Тест у
педагогічній інтерпретації є способом виявлення рівня освоєння знань, умінь,
навичок учнів, їх навченості та успішності.
Тестовий контроль — один з етапів формування дослідницьких умінь у
молодших школярів.
Позитивним у використанні завдань тестового характеру, що сприяють
формуванню дослідницьких умінь, є:
 оволодіння значною частиною пройденого матеріалу;
 охоплення перевіркою одночасно всіх учнів;
 можливість зосередити увагу молодших школярів на головному
(суттєвому) у запропонованих завданнях;
 виявлення (наявність чи відсутність) якостей, необхідних для формування
дослідницьких умінь (швидкість мислення, уважність, гнучкість, легкість,
оригінальність тощо)
 утримання стійкого інтересу до творчих завдань навчального матеріалу;
 можливість діагностики вчителем рівнів сформованості дослідницьких
умінь (наприклад, за низького рівня сформованості дослідницьких умінь
учень починає роботу з відповідей на найпростіші запитання і майже не
торкається складніших або результативно відповідає на тести тільки
вибірково);
 створення ситуації, за якої учень має творчо застосовувати набуті знання
на практиці;
 абсолютна самостійність прийняття рішення учнем;
 учень робить акцент на тому, що він знає, а не на тому, як він
виглядатиме на тлі інших;
 економія часу на оформлення роботи і її перевірку;
 спрощення підрахунку і обробки результатів (можливість використання
кількісних оцінок, статистичних підрахунків).
В основу розробки тестів для оцінювання знань як складової умінь учнів
початкової школи можна застосовувати концепцію рівнів засвоєння знань (за
В.П.Беспалько) .
перший рівень — відтворювання (знань-ознайомлень); використовують тестизіставлення, коли даються варіанти відповідей, з яких потрібно вибрати одну
правильну;
другий рівень — репродуктивний (знань-копій); використовують тести з
вибором відповіді, коли є змога вибирати кілька правильних відповідей, або
тести-порівняння, якщо порівнювати два і більше об'єкти, водночас критерії
порівняння учень обирає самостійно;
третій рівень — продуктивний (знань-умінь); використовують тести-завдання
на застосування знань з предмета;
четвертий рівень — творчий (знань-трансформацій); використовують тестипереноси, коли передбачають регулювання певних ситуацій, узагальнення
знань і формування оціночних суджень.
При укладанні тестів дотримуємося певних правил:
 друкований матеріал тестів має бути доступним розумінню школярів;
 за наявності невідомих слів їх необхідно пояснити;
 запитання має бути спрямоване на виявлення певного вміння;
 запитання не має містити підказки для відповіді на інше запитання;
 у запитанні має бути достатня кількість опор для виконання необхідної
дії.
Наведемо приклади тестів, які сприяють розвитку дослідницьких умінь учнів
початкових класів.
1. Тести-схеми.
Тести цього типу спрямовані на розвиток уміння генерувати ідеї, висувати
гіпотези.
Допишіть схему.
Наприклад, тема "Довкілля тварин" (3 кл.).
Довкілля тварини складається з:
1) повітря
2) ?
3) ?
4) ?
5) ?
2.Тести-невідповідності.
Знайдіть помилки у тексті. Запишіть правильний варіант тексту.
Наприклад, тема "Річка" (3 кл.).
Річка — це малий штучний потік, який починається з маленького струмка.
Струмок прокладає русло. Кожна річка має гирло — місце, де річка бере
початок. Річка тече по звивистому заглибленню, а потім впадає в море, озеро.
Місце, де впадає річка, називається витоком.
3. Тести-послідовності.
Варіант А. Поставте у правильній послідовності. Наприклад, тема "Органи
рослин" (2кл.).
1) листки;
2) корінь;
3) квітка;
4) стебло;
5) плід.
Відповідь: 2—»4—»1—»3—»5.
Варіант Б. Поставте у правильній послідовності та в разі необхідності додайте
пропущене.
Наприклад, тема "Органи рослин" (2 кл.)
1) стебло;
2) листя;
3) квітка.
Відповідь: корінь – » 1 – » 2 – » 3 - плід.
Через зміст пропонованих тестових завдань реалізується розвивальна мета
навчання. Перш за все розвивається творчий інтерес, допитливість, потяг до
пошуку нової інформації, проблемне бачення, вміння висувати гіпотези,
здатність до дослідницької діяльності, долається інертність мислення.
Отже, за допомогою тестової системи можна якісно оцінити структуру знань
учнів, рівень сформованості їхніх дослідницьких умінь. Якщо система тестів
розроблена вміло, то це дає змогу вчителеві контролювати навчальний процес
на кожному занятті й одразу вносити корективи у процес формування
дослідницьких умінь, в організацію підготовки учнів, усувати прогалини у його
знаннях, уміннях і навичках.
Але слід пам'ятати, що практично не існує універсальних тестів для виявлення
рівня знань, а також рівня сформованості дослідницьких умінь молодших
школярів. Кожна тестова ситуація — універсальна, як і проблема, що
вирішується в процесі тестування, в кожній тестовій ситуації перш за все
необхідно поставити проблему, без цього важко знайти правильне вирішення.
Оскільки основний наголос ми ставимо на формування та розвиток
дослідницьких умінь, саме це має бути вихідним положенням під час розробки
системи тестових завдань.
Висновки
На підставі матеріалу, опрацьованого в роботі, ми можемо зробити висновок,
що найсприятливішим періодом для формування і розвитку дослідницькопошукових умінь дитини є молодший шкільний вік. На момент вступу до
школи дитина є носієм власного пізнавального досвіду. І основна функція
школи полягає не в нівелюванні, загальмовуванні досвіду дитини як
несуттєвого, а навпаки, в максимальному його виявленні, використанні,
збагаченні. Тому у педагогічній роботі потрібно користуватися методиками, які
формують творчу, мислячу, здатну до наукового пошуку особистість дитини, її
самобутність і самоцінність, організовують навчання дітей без примусу,
розвивають в них стійкий інтерес до знань, потребу їх самостійного пошуку. В
основі такого підходу — визнання індивідуальності учня, розвиток власного
неповторного суб'єктивного досвіду, дослідницько – пошукових умінь і
творчих здібностей, розкриття багатств індивідуального світу дитини.
Своєрідним епіцентром формування дослідницько-пошукових умінь і їх
подальшого розвитку в дитини є позитивне ставлення школярів до процесу і
результату своєї праці і інтерес. Саме інтерес до навчання дарує радість
творчості, радість пошуку, радість пізнання, пов'язані з гостротою сприймання
навколишнього
світу,
увагою,
пам'яттю,
мисленням,
волею,
які
використовуються дитиною у ході дослідницько-пошукових дій.
Навчально-пізнавальну
діяльність
учнів
доцільно
будувати
в
такій
послідовності: цікаво—> шукаю —>досліджую—> знаю —> вмію. Саме ж
навчання слід робити не простішим, а зрозумілішим для учнів початкової
школи. Однак, при формуванні дослідницько - пошукових умінь потрібно
пам'ятати, що процес навчання — це не безперервна радість, не все може бути
цікавим у навчанні. Тож, наслідуючи К.Д.Ушинського, потрібно "привчити
дитину робити не тільки те, що її цікавить, а й те, що не цікавить, робити
заради приємності виконати свій обов'язок". У роботі з формування
дослідницько
- пошукових
умінь потрібно використовувати завдання,
привабливість яких забезпечується не зовнішніми прийомами навчання, а
самим їх змістом. Слід будувати уроки так, щоб кожен учень почувався
дослідником, який самостійно здобуває знання, має змогу зіставляти,
порівнювати, шукати і знаходити істину, доводити висунуті гіпотези під час
спілкування зі своїми однокласниками та з учителем.
Дослідження сприяють розумовому розвиткові молодших школярів, тому що
побачене в класі викликає в дітей прагнення не тільки запам'ятати явище, але і
пояснити його. У зв'язку з дослідженнями в учнів виникають численні «чому»,
з якими вони звертаються до вчителя або на які прагнуть знайти відповідь самі.
При цьому діти аналізують, зіставляють, порівнюють відомі факти, роблять
узагальнення і висновки, що сприяє розвиткові пам'яті, логічного мислення і
тісно зв'язаної з ними мови. У процесі досліджень формується дуже важлива
якість особистості — спостережливість, тобто уміння помічати в предметах і
явищах істотне, часто малопомітне, що не виділяється з навколишнього. Але
саме це малопомітне нерідко і важливе
для розуміння того або іншого
предмета, явища. Спостережливість необхідна людині в будь-якому виді
діяльності. Спостережлива людина бачить у навколишньому світі, точніше, а
виходить, і відрізняється більш широким кругозором.
Розвиваються й інші дуже важливі якості особистості, такі, як творчий підхід до
будь-якої діяльності, самостійність, дисциплінованість, пізнавальна активність,
працьовитість, ощадливість і інші якості.
Результативність процесу формування дослідницько - пошукових умінь
зумовлюється його організацією. Для повноцінного розвитку дослідницько пошукових умінь потрібно поєднувати репродуктивні (відтворення учнями
знань і способів діяльності), частково-пошукові (вияв самостійності, ініціативи
у пізнавальній діяльності) і творчі завдання. Репродуктивні та частковопошукові завдання розвивають певні творчі властивості (незалежність суджень,
критичність мислення, здатність переносити знання і вміння в нову ситуацію),
однак виконання цих завдань не сприяє виявленню й розвитку інтелектуальнотворчих задатків у комплексі. Саме творчі завдання найбільше сприяють
формуванню і розвитку дослідницько - пошукових умінь, оскільки у процесі їх
виконання учень створює певний навчальний творчий продукт. Це може бути
оформлений результат своєї діяльності: проект, складання оповідань на основі
власних спостережень за явищами природи чи за поведінкою тварин тощо. Ці
теми є близькими і зрозумілими для молодшого шкільного віку, тож учні охоче
працюють над ними.
Для формування дослідницько - пошукових умінь можна використовувати
метод навчальних проектів, необхідно також формувати дослідницькопошукові уміння у процесі вивчення математики, мови, природи і у процесі
контролю знань та умінь молодших школярів, за умови застосування такого
методу контролю, як тестування.
Вчитель має забезпечувати педагогічні умови для формування в кожної дитини
дослідницько-пошукових умінь та їх розвитку у процесі навчання. Важливо
здійснювати контроль за рівнем сформованості дослідницьких умінь учнів, щоб
одразу вносити корективи у процес формування пошуково - дослідницьких
умінь, в організацію підготовки учнів, усувати прогалини у знаннях, уміннях і
навичках.
Список використаних джерел
Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки України від 21.10.02
№1/9—468 "Про методику здійснення контролю та оцінювання навчальних
досягнень учнів початкової школи".
Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки України від 18.04.03
№1/9—192 "Про дотримання вимог нормативно-правових документів з
оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи".
Наказ Міністерства освіти і науки України від 14.12.00 №558 "Про державну
підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти".
Аквілева Г.Н. Клепініна З.А. Дослідження на уроках природознавства. – М.:
„Просвіта”, 1988.
Балашова С., Безпалько Л.Формування дослідницьких здібностей у процесі
контролю знань та умінь молодших школярів // Початкова школа. - 2005. - № 4.
- С.8-12.
Бібік
Н.М.
Формування
пізнавальних
інтересів
молодших
школярів:
Монографія. - К.: Либідь, 1998. - 200 с.
Коротаєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. – К.. 1991.
Онопрієнко О. Система навчальних проектів з курсу "основи здоров'я" //
Початкова школа. - 2005. - № 5. - С.35-37.
Освітні технології: навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко,
О.М.
Любарська та Ін.; Заг.ред. О.М. Пехоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256с.
Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. – К., 1989.
Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 256с.
Соценко Г., Стребна О. Метод проектів. Сутність, вимоги до використання, етапи роботи.
Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. – К.: 1978 – с. 178.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори. У 5-ти т. Т.5. Статті. - К.: Радянська
школа,1977.
Автор
mlv1
mlv120   документов Отправить письмо
Документ
Категория
Школьные материалы
Просмотров
548
Размер файла
242 Кб
Теги
навч_мет_пос, Навчально-методичний посібник
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа