close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

МЕТОДИЧКА Пробл емный метод

код для вставкиСкачать
ГОУ СПО «Кузнецкий индустриальный техникум»
Методическое пособие
на тему: «Проблемный метод обучения на уроках
материаловедения»
Автор
Ананьина Н.В.
Новокузнецк
Содержание
1. Цели и значение проблемного метода
2. Этапы познавательной деятельности в
условиях проблемного обучения
2.1
2.2
Создание проблемной ситуации
Решение учебной проблемы
3. Организация проблемного обучения
3.1 Примерная схема организации урока
в форме проблемного обучения
3.2 Виды учебной работы студентов
в условиях проблемного обучения
3.3 Методы проблемного обучения
3.4 Роль преподавателя в проблемном
обучении
3.5 Условия применения проблемного
обучения
3.6 План проблемного урока по
дисциплине: «Материаловедение»
3
4
4
8
10
10
11
12
15
16
16
4. Место проблемного обучения в
учебном процессе
20
Список использованной литературы
21
2
1 Цели и значение проблемного метода
Методическое
пособие
рассматривает
особенности
проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции,
а также вопросы организации методики проблемного обучения и
анализа применения метода проблемного обучения на примере
дисциплины материаловедение. Пособие призвано помочь
педагогам в овладении приемами проблемного обучения.
В данной работе под проблемным обучением понимается
система научно обоснованных методов и средств, применяемая в
процессе развивающего обучения, которая предполагает создание
под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную
самостоятельную деятельность студентов по их решению с целью
интеллектуального и творческого развития студентов, а также
овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами
познания [1].
Часто педагогам требуется развить интерес у студентов к
изучаемой дисциплине, повысить степень усвоения знаний, решить
вопросы дисциплины на уроке и т.д. Самый прямой и эффективный
путь – попытаться внедрить педагогическую технологию, наиболее
подходящую для данной ситуации.
Одним
из
распространенных
методов
активизации
деятельности студентов является постановка проблем во время
лекции и решение проблемных задач. Содержание дисциплины
материаловедение позволяет преподавателю выделить множество
проблемных вопросов и задач, как и многие другие учебные
дисциплины. Поэтому метод проблемного обучения или его
элементы можно успешно применять в ходе изучения практически
любой дисциплины, для реализации следующих целей:
 усвоения студентом системы знаний и способов
умственной и практической деятельности
 активизации мышления
 формирования интереса к изучаемому материалу
 развития познавательной самостоятельности
 накопления опыта творческой деятельности
 совершенствования индивидуальной и коллективной
формы взаимодействия
Фактической основой для реализации этих целей является
моделирование реального творческого процесса за счет создания
проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы.
При этом осознание, принятие и решение
этих проблемных
ситуаций
происходит при оптимальной самостоятельности
студентов, но под общим направляющим руководством педагога в
ходе совместного взаимодействия.
3
2 Этапы познавательной деятельности в условиях
проблемного обучения
2.1 Создание проблемной ситуации
Проблемной ситуацией называют такое психическое
состояние
человека,
испытывающего
интеллектуальное
затруднение, которое направляет его мыслительную деятельность
на решение проблемы. Компонентами проблемной ситуации
являются:
неизвестное
знание
или
способ
действия,
познавательная потребность и интеллектуальные возможности [2].
В литературе по проблемному обучению встречаются
следующие типы проблемных ситуаций:
1. Проблемная ситуация возникает при условии, если
студенты не знают способа решения поставленной
задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать
объяснение новому факту в учебной или жизненной
ситуации, то есть в случае осознания студентами
недостаточности прежних знаний для объяснения нового
факта [4].
Преподаватель на уроке материаловедения на тему
«Кристаллизация металлов» предлагает студентам
фотографии микроструктур стали с различной степенью
зернистости. Студентам необходимо объяснить причины
различия внутреннего строения одной и той же марки
стали. Возникает противоречие между потребностью в
объяснении нового факта и недостаточностью прежних
знаний.
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении
студентов с необходимостью использовать ранее
усвоенные знания в новых практических условиях [4].
На уроках материаловедения в ходе изучения темы
«Термическая обработка» студенты решают задачи по
назначению режимов термообработки для различных
деталей, в зависимости от условий их эксплуатации. При
решении задач подбирают режимы термообработки,
опираясь на необходимость получения нужных свойств. Но
4
на практическом занятии получают задания на
осуществление структурных превращений, например:
П+Ф – М - П+Ф.
При решении таких заданий студенты используют знания
по термообработке, но вынуждены опираться не на
получение свойств, а на изменение структурных
составляющих. То есть, вынуждены использовать
имеющиеся знания в новых практических условиях.
Проблемную ситуацию по необходимости использования
ранее усвоенных знаний в новых практических условиях
можно организовать так, чтобы студенты сумели
применить свои знания на практике, но столкнулись с
фактом их недостаточности. Осознание этого факта
студентами побуждает познавательный интерес и
стимулирует поиск новых знаний.
Например, преподаватель накануне уроков на тему
«Конструкционные
материалы»
дает
студентам
домашнее задание – найти в окружающей жизни примеры
применения конструкционных материалов и решить задачу
по назначению режима термообработки для такой
конструкционной детали как зубчатое колесо. Он
объясняет, что для эксплутационной надежности
конструкций и обеспечения требуемых свойств их
обязательно подвергают термообработке, то есть,
указывает на практическую значимость домашнего
задания.
Следующий урок начинается с беседы. Студенты
приводят примеры конструкционных материалов, а
преподаватель акцентирует внимание на том, как они
связаны с их специальностью. Они рассказывают о
попытках найти варианты решения домашней задачи, но
подобрать режим термообработки не могут, так как еще
не
знают
процентное
содержание
углерода
в
конструкционных сталях. Возникает проблемная ситуация
и потребность найти решения проблемы, имеющей (для
студентов) практическую значимость.
Таким образом, процесс формирования новых знаний
начался в ходе выполнения задания преподавателя в
домашних условиях, в жизненной ситуации, которая
раскрыла главную проблему, выявила противоречия между
возникшей
познавательной
потребностью
и
необходимостью ее удовлетворения. Здесь заложен
элемент перспективности обучения: домашнее задание
5
рассчитано на подготовку к усвоению новых знаний;
повторения пройденного происходит не в форме
повторного чтения конспекта или учебника, а в форме
самостоятельной работы, содержанием которой является
решение возникшей проблемы – практической или
творческой задачи.
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если
имеется противоречие между теоретически возможным
путем
решения
задачи
и
практической
неосуществимостью избранного способа [4].
Например,
преподаватель
после
изучения
темы
«Кристаллизация
металлов»
просит
студентов
перечислить изученные способы регулирования свойств
сплавов, а затем ставит задачу по изменению свойств
вала в нужном направлении. У студентов возникает
противоречие между практической невозможностью
применения изученных способов, так как вал готовое
изделие, а значит побуждает студентов к изучению
способов регулирования свойств не только жидких сплавов,
но и готовых изделий.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется
противоречие
между
практически
достигнутым
результатом выполнения учебного задания и отсутствием
у студентов знаний для его теоретического обоснования
[4].
На уроках материаловедения в начале изучения темы
«Термическая обработка» студенты проводят опыт:
нагревают три образца одной марки стали и охлаждают
их в разных средах (вода, воздух, печь). При измерении
твердости видно, что они значительно отличаются. В
результате опыта студенты достигли практического
результата, но объяснить его они не могут, а значит,
познавательная
потребность
в
изучении
теории
внутренних
превращений
металлов
значительно
повышается.
6
Создать
способами:
проблемную
ситуацию
можно
следующими
 побуждение студентов к теоретическому объяснению
явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это
вызывает поисковую деятельность студентов и приводит к
активному усвоению новых знаний.
 постановка учебных проблемных заданий на объяснение
явления или поиск путей его практического применения. Примером
может служить любая исследовательская работа студентов.
 побуждение студентов к анализу фактов и явлений,
порождающих противоречие между житейскими представлениями и
научными понятиями.
 использование
учебных
и
жизненных
ситуаций,
возникающих при выполнении студентами практических заданий в
учебном заведении, дома или на производстве.
 выдвижение предположений
выводов и их опытная проверка.
(гипотез),
формулировка
 побуждение студентов к сравнению, сопоставлению
фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает
проблемная ситуация.
 побуждение студентов к предварительному обобщению
новых фактов [5].
Помните, что постановка проблемы не всегда приводит к
проблемной ситуации. Проблемы не интересны для студентов, если
они не связаны с их жизнью, имеют общий характер. Не возникает
проблемной ситуации и тогда, у студентов слишком низкий уровень
знаний для решения данной проблемы или, наоборот, они быстро
находят решение и им не интересен дальнейший ход рассуждений.
В проблемной ситуации у студентов либо недостаточно
знаний, либо они не владеют способами действия для решения
данной проблемы. Поэтому нельзя ставить учебную проблему без
предварительной актуализации знаний, которые непосредственно
связаны с материалом подлежащим усвоению, путем решения
проблемы. Учебная проблема считается поставленной, если
определены возможные условия для самостоятельного решения ее
студентами.
7
2.2 Решение учебной проблемы
Постановка проблемных ситуаций ставит своей целью
активизацию усилий студентов по разрешению соответствующего
противоречия. В педагогической теории
[1]
считается, что
продуктивную познавательную деятельность студента в условиях
проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного
обучения можно свести к следующим основным этапам:


возникновение (постановка) проблемной ситуации
осознание сущности затруднения (противоречия) и
постановка проблемы (формулировка проблемной задачи)
 поиск способа решения проблемной задачи
выдвижения гипотез и попыткой их обоснования
путем
 доказательство гипотез
 проверка правильности решения проблемной задачи
От того, насколько верно поставлена проблемная ситуация,
зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего
проблемного обучения. С точки зрения студентов этот этап
характеризуется
фазой
восприятия
материала
и
его
предварительного анализа. При
правильной постановке
проблемной ситуации у студентов возникает интерес и появляется
мотивация к ее изучению.
Актуализация внутреннего и внешнего противоречия
проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для
организации учебно-поисковой деятельности студентов, которая
начинается с осознания затруднения и постановки проблемы. Этот
этап в концепции проблемного обучения является важнейшим. С
одной
стороны,
его
прохождение
является
объективно
необходимым для дальнейшего развития противоречия. А с другой
стороны, навыки прохождения такого этапа становятся бесценными
для формирования у студента способности к самостоятельному
научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка
проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших
интеллектуальных усилий, чем последующее решение.
Осознанная и сформулированная проблемная задача
предполагает появление серии проблемных вопросов, для решения
8
которых рассматривают различные пути, средства и методы
решения, то есть выдвигаются гипотезы.
Однако для более комплексного развития студентов этим
учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы
студентами предлагается обосновать ее и проверить, насколько она
соответствует исходным условиям проблемной задачи.
После
доказательства
гипотез,
осуществляется
окончательный этап: оценка найденного решения, определение
того, насколько оно пригодно для решения других задач. В
дальнейшем
закрепление
полученных
знаний
может
осуществляться как по традиционной схеме – с применением
репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного
обучения.
В зависимости от уровня самостоятельности студентов в
процессе создания и разрешения проблемных ситуаций
выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:
 проблемы
ставятся
и
решаются
с
помощью
преподавателя, самостоятельность студентов не высокая
 преподаватель формулирует
остальные этапы раскрытия
совместно со студентами
проблемную ситуацию,
проблемы совершаются
 студенты формулируют проблемные ситуации по аналогии
и решают их совместно с преподавателем
 все этапы решения проблемной ситуации проходятся
самими студентами, самостоятельность и познавательная
активность студентов наивысшая [4]
Приведенная выше схема этапов проблемного обучения
отражает и основные этапы современного проблемного урока.
9
3 Организация проблемного обучения
Исходя
из
идеи
развития
познавательной
самостоятельности студентов, все разновидности современного
урока на основе принципа проблемности можно разделить на
проблемные и не проблемные.
Проблемным
следует
считать
урок,
на
котором
преподаватель преднамеренно создает проблемные ситуации и
организовывает
поисковую
деятельность
студентов
по
самостоятельной постановке учебных проблем и их решению
(высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает
их, показывая студентам логику движения мысли в поисковой
ситуации (низший уровень проблемности).
Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой
деятельности студентов возможно не в любой ситуации. Оно, как
правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной
деятельности студентов, как: решение готовых нетиповых задач,
составление задач и их решение, логический анализ фактов,
исследование, рационализация и изобретение, конструирование и
другие [3].
Например, на уроках материаловедения складывается
благоприятная атмосфера для введения элементов проблемного
обучения, так как проблемным способом целесообразно изучать
такой материал, который содержит причинно-следственные связи и
зависимости, который направлен на формирования понятий,
законов и теорий.
3.1 Примерная схема
проблемного обучения
организации
урока в форме
1 Создание учебной проблемной ситуации с целью
возбудить у студентов интерес к данной учебной проблеме и
мотивировать целесообразность ее рассмотрения.
2 Постановка познавательной задачи (или задач),
возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее
формулировка.
3
Изучение
поставленную задачу.
различных
условий,
характеризующих
Процесс решения поставленной задачи. Обсуждение
задачи в целом и в деталях, выявление существенного и
4
10
несущественного в ее условиях, ориентация в возможных
трудностях
при
ее
решении,
выявление
подзадачи
и
последовательность ее решения, соотношение данной задачи с
имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных
направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение
известных теоретических положений, сравнительная оценка
направления решения и выбор одного из них, разработка плана
решения задачи и его реализация, обоснование правильности
решения.
5 Исследование получаемого решения задачи, обсуждение
его результатов, выявление нового знания.
6 Применение нового знания посредством решения
специально подобранных учебных задач для его усвоения.
7 Обсуждение возможных расширений и обобщений
результатов решения задачи в рамках исходной проблемной
ситуации.
8 Изучение полученного решения задачи и поиск других,
более экономичных или более изящных способов ее решения.
9 Подведение итогов проделанной работы, выявление
существенного в содержании, способах решения, результатах,
обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и
опыта.
Данный схематический план организации проблемного урока
динамичен, в зависимости от той или иной учебной проблемы может
выполняться полностью или частично, отдельные пункты плана
могут объединяться вместе.
3.2 Виды учебной
проблемного обучения
работы
студентов
в
условиях
Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как
индивидуальную, так и групповую работу студентов на уроке. В
традиционном обучении групповая работа студентов используется
крайне редко. Между тем групповая – коллективная работа
студентов также является эффективным способом активного
приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном
значении.
11
В примерной схеме проблемного урока основное место
естественно занимает решение проблемы. На этом этапе работа со
студентами может выступать в виде:



фронтальной работы со всей группой
групповой работы
индивидуальной работы
На выбор того или иного вида работы влияет характер
работы, имеющиеся учебные средства, а также время, имеющиеся в
распоряжении преподавателя.
Групповая работа предполагает деление студентов на
малые группы, при этом можно воспользоваться следующими
принципами организации групповой работы.
1. Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4
– 6 человек.
2. Состав малых групп не следует часто менять, лучше
если он является постоянным, но дифференцированным. Это
способствует проявлению активности всех членов группы и
ускорению работы «слабых» студентов.
3. Какой-либо из студентов назначается руководителем
группы. При этом на разных уроках работой группы руководят
различные студенты.
4. Малые группы ориентируются на работу примерно в
одинаковом темпе, что дает возможность вести деловое
обсуждение изучаемого материала.
Коллективная работа студентов над решением какой –
либо учебной проблемы никаким образом не исключает
индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по
существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов
малой группы.
Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы
занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и
самостоятельности в обучении всех студентов, дает возможность
обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих
наблюдений, высказывать гипотезы.
3.3 Методы проблемного обучения
В педагогической литературе выделяют шесть дидактических
способов
организации
процесса
проблемного
обучения,
представляющих собой три вида изложения учебного материала
преподавателем и три вида организации им самостоятельной
учебной деятельности студентов.
12
1 Метод монологического изложения.
Преподаватель
сообщает
факты
в
определенной
последовательности,
дает
им
необходимые
пояснения,
демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование
средств наглядности и ТСО сопровождается поясняющим текстом.
Преподаватель вскрывает только те связи между явлениями и
понятиями, которые требуются для понимания данного материала,
вводя
их
в
порядке
информации
и
в
логической
последовательности. Проблемные ситуации создаются только с
целью привлечения внимания студентов, заинтересовать их. После
ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от
студентов не требуется, а сразу идет сообщение фактического
материала [2].
При использовании монологического метода обучения
материал незначительно перестраивается. Преподаватель чаще
всего изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок
следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа
средств наглядности и в качестве дополнительных элементов
содержания использует интересные факты из истории развития
изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом
применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль студента
при
использовании
данного
метода
довольно
пассивна,
необходимый для работы этим методом уровень познавательной
самостоятельности невысок. Использование монологического
метода преподавания позволяет достичь лишь одной цели –
пополнить запас знаний студентов дополнительными фактами.
2. Рассуждающий метод обучения.
Если преподаватель ставит цель
показать образец
исследования постановки и решения целостной проблемы, то он
использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется
на части, преподаватель к каждому этапу
предусматривает
системы вопросов проблемного характера с целью привлечь
студентов к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает
объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает
используя предложения повествовательного и вопросительного
типа, повествование ведется в форме лекции [2].
Способ перестройки материала для работы этим методом
отличается, прежде всего, тем, что в содержание учебного
материала вводится система проблемных вопросов. Порядок
следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы
объективные противоречия содержания были представлены
особенно подчеркнуто, возбуждали познавательный интерес
студентов и желание их разрешить.
13
3. Диалогический метод изложения.
Если преподаватель ставит перед собой задачу привлечь
студентов к непосредственному участию в реализации способа
решения проблемы с целью активизировать их, повысить
познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в
новом материале, то он, используя то же построение содержания,
дополняет его структуру вопросами, ответы на которые дают
студенты [2].
Использование
диалогического
метода
обучения
обеспечивает более высокий уровень активности студентов в
процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются
к участию в решении проблемы под жестким управляющим
воздействием преподавателя.
4. Эвристический метод изложения.
Эвристический метод применяется там, где преподаватель
ставит цель обучить студентов отдельным элементам решения
проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов
действия. Используя эвристический метод, преподаватель
применяет то же построение учебного материала, что и при
диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру
постановкой познавательных задач и заданий студентам на каждом
отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом,
формой
реализации
этого
метода
является
сочетание
эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий [2].
Суть эвристического метода состоит в том, что открытие
нового закона, правила и т.п. совершается не преподавателем при
участии студентов, а самими студентами под руководством и с
помощью преподавателя.
5. Исследовательский метод
Исследовательским
называют
метод,
организующий
процесс усвоения знаний решением проблем и проблемных задач.
Студенты, постепенно овладевая процедурой творчества, заодно
творчески усваивают и методы познавания [2].
При проведении урока исследовательским методом опять
используется такое же построение материала и берутся элементы
структуры эвристического метода и порядок следования вопросов,
указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического
метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий
характер, то есть ставятся до решения проблемы и выполняют
направляющую функцию в процессе решения, то в случае
использования исследовательского метода вопросы ставятся в
конце этапа, после того как большинство студентов с решением
проблемы справилось.
14
6. Метод программированных заданий
Метод представляет собой постановку преподавателем
системы программированных заданий. Уровень эффективности
учения определяется наличием проблемных ситуаций и
возможностью самостоятельной постановки и решения проблем [2].
Применение
программированных
заданий
заключается
в
следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов; один
элемент
содержит
часть
изучаемого
материала,
сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде
изложения новых знаний, либо в виде упражнений.
3.4 Роль преподавателя в проблемном обучении
Специфика
проблемного
обучения
изменяет
роль
преподавателя в организации учебного процесса. Преподаватель
перестает быть источником знаний, а становится помощником или
руководителем в поиске этих знаний. В процессе подготовки
преподаватель должен приобрести опыт, который позволит ему:
- тонко чувствовать проблемность ситуаций с которыми
сталкиваются студенты и уметь ставить перед группой
реальные учебные проблемы в понятной для студентов
форме;
- выполнять функцию координатора и партнера. В ходе
исследования различных аспектов проблемы помогать
отдельным студентам и малым группам, избегая
директивных приемов;
- стараться увлечь студентов проблемой и процессом ее
глубокого исследования, стимулировать творческое
мышление при помощи умело поставленных вопросов;
- проявлять терпимость к ошибкам студентов, допускаемых
или в попытках найти собственное решение, предлагая
свою помощь или адресовать к нужным источникам
информации только в тех случаях, когда студент начинает
чувствовать безнадежность своего поиска.
Преподаватель отходит на второй план, но это не значит, что
он утрачивает свое значение. От него зависит все то, что
происходит со студентами. Свою роль в проблемном обучении
преподаватель выполняет надлежащим образом только тогда, когда
умеет вызвать в студентах силы и творческие возможности и
15
использовать их в хорошо организованном процессе обучения и
воспитания.
3.5 Условия применения проблемного обучения
Проблемное обучение целесообразно применять когда:
- содержание учебного материала содержит причинноследственные связи и зависимости, направлено на
формирование понятий, законов, теорий;
- студенты подготовлены к проблемному изучению темы;
- студенты решают задачи на развитие самостоятельности
мышления, формирование исследовательских умений,
творческого подхода к делу;
- у преподавателя есть время для проблемного изучения
темы;
- преподаватель
хорошо
методами обучения.
3.6
План
проблемного
«Материаловедение»
владеет
урока
соответствующими
по
дисциплине:
Тема урока: «Коррозионностойкие материалы»
Цели:
учебные:
- изучить группы нержавеющих сталей;
- пояснить области использования коррозионностойких
материалов;
- отработать навыки выбора материалов для
теплотехнического оборудования;
- учить пользоваться справочными данными;
- приблизить к самостоятельному решению проблемных
задач
развивающие:
- развивать умения поисковой познавательной
16
деятельности;
- развивать способности публичного выступления;
- развивать аналитико – синтезирующее мышление
воспитательные:
- совершенствовать индивидуальную и коллективную
формы взаимодействия;
- мотивировать необходимость знаний;
- воспитывать активность, организованность, критичность
методическая:
- отработка методики создания проблемных ситуаций.
Вид занятия – урок
Тип урока – изучение нового материала
Оборудование – таблицы справочника, образцы коррозии
металлов, карточки с проблемными задачами
Ход урока
1. Организационный момент
(2)
2. Активизация опорных знаний в форме фронтального опроса:
(5)
1. Дайте определение конструкционным материалам
2. Какой конструкционный материал является основным?
3. Что такое сталь?
4. Какими способами можно регулировать свойства стали?
5. Перечислите требования, предъявляемые к
конструкционным материалам.
6. Охарактеризуйте эти требования.
7. Каковы условия эксплуатации трубопроводов, тепловых сетей и
другого теплотехнического оборудования?
8. Могут ли эти условия привести к разрушению, как называется это
явление?
3. Изучение нового материала
(50)
3.1 Создание проблемной ситуации
3.1.1 Мотивация изучения материала (о вреде коррозии)
3.1.2 Ответьте на вопросы:
17
Какие коррозионностойкие материалы вы знаете?
Является ли сталь коррозионностойким материалом?
Демонстрация образцов стали с коррозией и без, работающих в
одинаковых условиях и имеющих равное содержание углерода.
Можете ли вы назвать марку и выбрать материал для
трубопроводов и другого теплотехнического оборудования?
3.2 Формулирование проблемы
Выбор марки материала для тепловых сетей, трубопроводов и
других узлов теплотехнического оборудования, испытывающих
агрессивное воздействие окружающей среды.
3.3 Выдвижение предположений
Студенты выдвигают направления, по созданию коррозионной
стойкости стали. Все выдвинутые гипотезы фиксируются на доске.
3.4 Обоснование предположений
Каждое из предложенных направлений подробно разбирается,
результаты заносятся в конспект. Студенты моделируют марки
коррозионностойких сталей.
3.5 Проверка правильности предположений
Сравнение смоделированных марок с данными справочника
3.6 Характеристика групп коррозионностойких материалов с
анализом справочных данных.
4. Закрепление:
(30)
Творческая работа в малых группах. Студенты каждой группы
получают проблемную задачу, по выбору марки стали для
теплотехнического оборудования, работающего в заданных
условиях. После выполнения решение фиксируется на доске, один
человек выступает перед группой. Остальные студенты
анализируют и оценивают ответы. Группы соревнуются между
собой.
Задачи для решения в малых группах:
1.
Выберите материал для труб, устойчивых не только против
действия воды, водяных паров и атмосферы воздуха, но и более
корродирующего воздействия морской воды.
18
Указать марку, химический состав и, если это необходимо, режим
термической обработки.
2.
Многие детали паровых турбин работают в условиях
воздействия пара и влаги. Сталь этого назначения должна обладать
устойчивостью против коррозии.
Выберите марку стали, укажите ее химический состав, а также
режим термической обработки и микроструктуру в готовом изделии.
3.
Подберите материал для экономайзера, работающего в
условиях агрессивного воздействия влаги и пара.
Укажите марку стали. Назначьте режим термообработки для
обеспечения высоких механических характеристик. Зарисуйте
полученную микроструктуру.
5. Подведение итогов.
Домашнее задание: 3,стр.237 – 240
(3)
Урок начинается с активизации опорных знаний по материалу
непосредственно связанному с новой темой. Этот этап урока
необходим, иначе проблема будет не решена или ее решение не
приобретет творческого характера.
Создание проблемной ситуации осуществляется в несколько
этапов: мотивация, проблемные вопросы, осознание сущности
затруднения, словесная формулировка проблемы (учебной задачи).
При создании проблемной ситуации помните, что проблемными
являются вопросы, вызывающие интеллектуальные затруднения, так
как ответ на них не содержится ни в прежних знаниях, ни в
предъявляемой преподавателем информации. Этот урок построен на
типе проблемной ситуации, когда у студентов возникает противоречие
между теоретически возможным путем решения проблемы и его
практической не осуществимостью.
Для решения учебной проблемы применяется эвристический
метод. При выдвижении и обосновании предположений руководящая
роль преподавателя заключается в том, что он сообщает студентам
необходимые факты для анализа и размышления; направляет их
мысль на анализ, сравнение, выводы; ведет от неправильных догадок
и предположений к правильным. Истинность нового знания
проверяется на практике.
Закрепление изученного материала проходит в форме решения
проблемных задач в малых группах. Представленные задачи
относятся к проблемным так как могут иметь несколько верных
решений и приводят студентов к новым для них знаниям.
19
4 Место проблемного обучения в учебном процессе
На сегодняшний день существуют различные типы обучения.
Для четкого понимания особенностей проблемного обучения
сравним его с сообщающим обучением.
Сообщающее
Проблемное
1. Материал дается в готовом 1. Новую информацию студенты
виде.
получают
в ходе решения
теоретических и практических
задач.
2. В устной передаче или через 2. В ходе решения проблемы
учебник возникают затруднения, студент
преодолевает
все
вызванные
временным трудности, его активность и
выключением
студента
из самостоятельность
достигает
дидактического процесса.
высокого уровня.
3. Темп передачи информации 3. Темп передачи сведений
ориентирован на более сильных, зависит от студента или группы
средних или слабых студентов.
студентов.
4. Контроль учебных достижений 4.
Повышенная
активность
не является органической частью студентов
способствует
процесса обучения.
развитию позитивных мотивов и
уменьшает
необходимость
формальной
проверки
результатов.
5.
Отсутствует
возможность 5. Результаты преподавания
обеспечения
стопроцентных относительно
высокие
и
результатов у всех студентов; устойчивые. Студенты легче
наибольшую
трудность применяют полученные знания в
представляет
применение новых ситуациях и одновременно
изученного на практике.
развивают
свои
умения
и
творческие способности.
Наглядно видно, что цель проблемного обучения более
широкая – это усвоение не только результатов научного познания, но
и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает
еще и формирование познавательной деятельности студента, и
развитие его творческих способностей (помимо овладения системой
знаний, умений и навыков). Применяя проблемный метод обучения,
вы увидите, как студенты добывают новые знания, у них
вырабатываются навыки умственных операций и действий,
развиваются
внимание,
творческое
воображение,
догадка,
формируется способность открывать новые знания и находить новые
способы действия. Надеюсь, сам проблемный метод или его
элементы займут достойное место на ваших уроках.
20
Список использованной литературы
1. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.
Материалы
для
специалиста
образовательного
учреждения. –СПб.: Каро, 2006.
2. Кроль В.М. Психология и педагогика. –М.: Высшая школа,
2001.
3. Столяренко Л.Д. Педагогика. –Ростов на Дону : Феникс,
2003.
4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в
школе. –М.: Педагогика, 1977.
5. Кларин М.В. Педагогическая
процессе. –М.:Танио, 1989.
технология
в
учебном
21
Автор
profobrazovanie
Документ
Категория
Педагогика
Просмотров
250
Размер файла
114 Кб
Теги
метод, методичка, пробл_емный
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа