close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Захарова А.В. Основные подходы к системной образовательной политике лиц с ограниченными возможностями здоровья в США

код для вставкиСкачать
 Основные подходы к системной образовательной политике лиц с ограниченными возможностями здоровья в США
Захарова А.В.
ГОУ ЦППРиК "Благо", г. Москва
Конец XX века ознаменовал собой Рубикон в изменении общественно-педагогического сознания от "культуры полезности" к "культуре достоинства", к признанию безусловной ценности для общества любой человеческой личности независимо от степени ее отдачи [2]. Выготский Л.С. писал: "Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его развитием", а "сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности" [3:С.315-316]. Организация психолого-педагогической деятельности, направленной на оказание поддержки и помощи ребенку с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) - это восстановление его в правах на наследование культурно-исторического опыта человечества, который осваивается только средствами образования и в рамках образования. Объектом сопровождения в системе комплексной поддержки являются несколько категорий детей, находящихся в трудных жизненных обстоятельствах ввиду врожденных или приобретенных нарушений психофизического развития. Среди них в особую группу выделяются дети с выраженными нарушениями интеллектуальной, эмоциональной, двигательной, сенсорной сфер, что неизбежно ограничивает их индивидуальные возможности адаптации, социализации, обучения и полноценной жизни в обществе [1: С.33].
В настоящее время в рамках усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования, наиболее соответствующего принципам правового социального государства [4: С.7]. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями (ОВЗ): получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего назначения. Интеграция основывается на "концепции нормализации", в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ОВЗ должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [5: С.353]. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество (Гончарова Е.Л., Грозная Н.С., Екжанова Е.А., Кобрина Л.М., Малофеев Н.Н., Назарова Н.М., Пеннин Г.Н., Шевченко С.Г., Шипицына Л.М., Шматко Н.Д. и др.).
В истории образовательной политики США после принятия Государственного Закона PL 94-142 в 1975 г.; Акта об обучении людей с ограниченными способностями в 1990, 1995 гг. (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) получили свое развитие несколько подходов к проблеме образования лиц с ОВЗ: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), интеграция, инклюзия (от англ. inclusion) включение, мейнстриминг (mainstreaming) - обучение в общем потоке. Принятый Закон предоставил детям с особыми образовательными потребностями следующие гарантии: - образование в среде с "минимальными ограничениями"; - бесплатные и адекватные образовательные услуги; - объективную оценку и должное правовое обеспечение; - индивидуальный педагогический план.
Образование в среде с "минимальными ограничениями"
В тексте Закона говорится о том, что учреждения образования должны предоставлять образовательные услуги детям с ОВЗ в условиях среды с "минимальными ограничениями", так называемой, "безбарьерной образовательной среды". Реализация обозначенного положения подразумевает ничто иное, как обучение в общеобразовательном классе наравне с остальными учениками. Развитию инклюзивного образования способствовало не только принятие Закона, но и ряд судебных решений, определяющих учреждение образования для детей, которые ранее считались не обучаемыми. В действительности, они могли обучаться по общеобразовательным программам, в условиях "включающего" обучения. В то же время была выявлена новая категория лиц с "пониженной обучаемостью", которая включала детей, не имеющих выраженные нарушения развития, и поэтому не попадающих в учреждения специального назначения, однако испытывающих значительные трудности при освоении школьной программы. Таким образом, возникли разные формы обучения детей с ОВЗ в системе общего назначения: - "подключение к общему потоку" - обучение в общеобразовательных классах детей с нарушениями развития, имеющих показания для обучения в специальных (коррекционных) классах; - "включающий класс" - обучение в общеобразовательном классе одного или двух учеников с особыми образовательными потребностями: с пониженной обучаемостью, нарушением поведения и т.д.; - "полное включение" - обучение всех детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательном классе независимо от характера и степени выраженности имеющихся нарушений. В настоящее время проведенные исследования свидетельствуют о крайне противоречивых оценках системы инклюзивного образования. Ряд авторов [Gresham & MacMillan, 1997] считают, что эта форма обучения способствует меньшему неприятию учащихся с нарушениями развития здоровыми сверстниками, социальным интеракциям между особыми и нормальными учениками, усвоению социально-приемлемого поведения детьми с ОВЗ в результате подражания поведению других участников образовательной среды.
Вместе с тем, указанные позитивные тенденции отмечаются преимущественно у учащихся со слабовыраженными отклонениями в развитии, что обусловлено недостаточной компетентностью педагогических кадров в процессе обучения остальных категорий детей с ОВЗ, имеющих выраженные нарушения. Barnett & Monda-Amaya, 1998 отмечают недостаточный уровень подготовки учителей, заключающийся в неумении использовать специальные методы и формы обучения на практике, ориентации на групповые методы работы. Ряд зарубежных авторов [Kauffman, Lloyd & Riedel, 1995] подчеркивают нецелесообразность обучения по программе массовых школ детей с выраженными нарушениями развития, так как выбранные инклюзивные формы получения образования не будут столь эффективны, как в условиях специального. Несмотря на широкий общественный резонанс и поддержку, которую получают приверженцы системы инклюзивного обучения, определенную отрицательную реакцию демонстрируют, как родители детей с ОВЗ, так и родители нормальных учеников. Они опасаются, что совместное обучение не позволит их детям достичь необходимого уровня образования, что в дальнейшем негативно отразится на их жизнедеятельности [Daimond &. LeFurgy, 1994]. Отношение учителей к проблеме обучения детей с ОВЗ в условиях общего образования также неоднородно: одна часть специалистов положительно относится к идее обучения детей с ОВЗ в системе общего образования - другая считает ее малоэффективной, так как на сегодняшний день отсутствуют необходимые условия ее реализации (материально-технические, организационно-методические, правовые, кадровые и т.д.). Исследования проведенные [McDonnel, Brownell & Wolery, 1997] показали, что 75% учителей, имеющих в классе детей с особыми потребностями не получали никакой помощи и поддержки со стороны экспертов в области специального образования.
Бесплатные и адекватные образовательные услуги
Закон подчеркивает, что все образовательные учреждения при предоставлении определенного рода услуг, должны не только соблюдать принцип "среды с минимальными ограничениями", но и принцип получения доступного и адекватного образования. Это означает обеспечение "особого" ученика специальными учебными материалами, проведение необходимой процедуры психолого-педагогического обследования, составление индивидуального учебного плана.
Вместе с тем, реализацию этого положения не всегда удается осуществить на практике. Как подчеркивают [Audett & Algozzine, 1997] некоторые аспекты Закона связаны с организацией и проведением психолого-педагогической диагностики по раннему выявлению детей с особыми образовательными потребностями, другие - к имеющимся противоречиям в области законодательства, которые делают процесс инклюзивного обучения скорее дорогостоящим, нежели бесплатным. Объективная оценка Выявление ученика с особыми образовательными потребностями возможно лишь в условиях проведения комплексного диагностического обследования, что требует значительных материальных затрат со стороны государства. В США процедура оценки проводится междисциплинарной экспертной группой с использованием необходимого набора диагностических методик или тестов с целью наиболее точного определения уровня психического развития ученика. В том случае, если американский язык не является родным языком ребенка, материалы тестирования должны быть переведены. Если обследуемый ребенок имеет психомоторные нарушения развития, то члены экспертной группы проводят подготовительную работу для обеспечения адекватной реакции ребенка на процедуру обследования. На основе полученной информации формируется экспертное заключение, на основании которого силами специалистов составляется индивидуальный учебный (педагогический) план. Индивидуальный педагогический план
Индивидуальный педагогический план (IEP) или индивидуальный программный план (IPP) представляет собой образовательную программу, разработанную с учетом особенностей каждого ребенка с ОВЗ классным руководителем, педагогами, администрацией учреждения, а иногда и учениками. В соответствии с Законом IEP должен отражать:
- текущую успеваемость ученика;
- календарно-тематическое планирование;
- перечень образовательных услуг и программ, сроки их освоения;
- процедуры оценки полученных учеником знаний, умений и навыков. В тех случаях, когда обучение детей с ОВЗ проводится в условиях "включающего класса", активную помощь классному учителю оказывает учитель-ассистент или приходящий специалист. Часть детей с особыми образовательными потребностями может проводить учебный день в специально оборудованной ресурсной комнате общеобразовательной школы, другая часть - в специальном классе учреждения общего или специального назначения. Подводя итоги, следует сказать, что разработка и реализация Государственного Закона PL-94-142 способствовала ряду наиважнейших изменений в области образовательной политики США в отношении детей с особыми образовательными потребностями:
- организация на государственном уровне программы раннего выявления детей с особыми образовательными потребностями путем использования процедур, которые лишены расовой или культурной предубежденности;
- получение родителями право на согласие или отказ при проведении процедуры диагностического обследования и составления индивидуального учебного плана;
- включение в устав образовательных учреждений услуг на бесплатной основе для родителей или опекунов детей, нуждающихся в оказании медико-социальной помощи;
- составление индивидуальных учебных планов для каждого ребенка с "особыми потребностями".
Несмотря на то, что принятие Закона в огромной степени уменьшило предубежденность и несправедливую практику обращения с детьми, имеющими нарушения развития, он создал ряд экономически обусловленных трудностей для педагогов. В процессе проведения обследования не всегда удается подобрать тестовые задания на родном языке ребенка, а составление индивидуальных планов является достаточно длительной, и потому дорогостоящей процедурой. Вместе с тем, остается спорным проблема выбора формы инклюзивного бучения. Необходимо отметить, что проблематика интеграции и инклюзии означает не просто развитие реабилитационных программ и безбарьерной среды для отдельной группы граждан. Эффекты от программ интеграции имеют широкий эффект во всем обществе - дети в инклюзивных группах становятся более внимательными к своим близким и терпимым к особенностям других людей, в студенческих группах, где учатся инвалиды, как правило устанавливаются отношения, основанные на взаимной поддержке и уважении, безбарьерная среда на улицах и в помещениях повышает комфортность и безопасность окружающего пространства не только для инвалидов, но и для детей, беременных женщин, пожилых людей. Таким образом, интеграция гуманизирует все общество в целом, а затраченные усилия возвращаются в общество, отражаясь в повышении качества отношений в различных сферах жизни [6: С.232]. Литература:
1. Аксенова Л.И.Социальная педагогика в специальном образовании. М. 2001.
2. Асмолов А.Г.Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 3. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений в 6 т.Т.3. М., 1983.
4. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. Автореф. дисс. докт. социол. наук. Самара, 2004.
5. Назарова Н.М. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация.//Специальная педагогика. М., 2002.
6. Романов П., Ярская-Смирнова Е. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов. 2006.
Автор
norkinaelenaleo
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
828
Размер файла
60 Кб
Теги
лиц, ограниченными, возможностями, политика, основные, здоровье, захаров, США, образовательная, подход, системно
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа