close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Лоскутова Р.Р. Кинезитерапия как средство развития навыков пространственной ориентировки у старших дошкольников с нарушением зрения

код для вставкиСкачать
 Кинезитерапия как средство развития навыков пространственной ориентировки у старших дошкольников с нарушением зрения Лоскутова Р.Р. ГОУ ВПО МарГУ, г. Йошкар-Ола
Ориентирование в пространстве (это процесс использования органов чувств в определении своего места положения относительно других значительных объектов в данной обстановке; представление о величине и форме, пространственное различение и восприятие пространства, понимание пространственных отношений) - одна из актуальных и труднейших проблем тифлопедагогики, поскольку она наблюдается в тех или иных проявлениях почти у 50% современных дошкольников. Особенно это прослеживается у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, имеющих свою специфику и особенности:
1.Внутрисистемные нарушения зрения приводят к сложностям зрительной ориентации, замедляют ход развития важных системных структур: зрительного восприятия, ориентировки и движения в пространстве. 2.Снижение остроты зрения, нарушение цветоразличения, бинокулярности, стереоскопии и глазодвигательных функций приводит к трудностям зрительного выделения, узнавания, дифференциации признаков окружающего мира.
3.Нарушение зрительного анализатора ведет к недостаточности конкретной информации об окружающей реальности, зрительной обедненности предметных представлений, а иногда - незнание этих предметов и явлений вообще.
4.В связи с нарушениями зрения наблюдается недостаточность развития мелкой моторики, снижение уровня зрительно-двигательной ориентации.[2; 93]
Пространственная ориентировка при слабовидении характеризуется замедленностью, неточностью, фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза. Все это осложняет формирование чувственно-практического опыта детей данной категории, ограничивает в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех видах деятельности.
Многочисленные исследования (В.А. Кручинин, Е.Б. Островская, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.) показали, что дети с нарушением зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении с активным использованием нарушенного зрения и всех сохранных анализаторных систем. Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства. Поэтому дети с нарушением зрения нуждаются в квалифицированной психоло-педагогической помощи, которая должна быть направлена на развитие всех высших психических функций и на устранение возникших в связи со сложным органическим дефектом трудностей при ориентировании в пространстве.
В соответствии с этими данными развитие должно быть направлено на приобретение детьми необходимого практического чувственного опыта, формирование на этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования пространственных отношений с учетом потребности деятельности детей.
При определении содержания и этапов коррекционного обучения слабовидящих детей, а также при разработке методов обучения, мы исходили из современных представлений о генезисе, психофизиологических механизмах освоения пространства, основных закономерностей становления сенсорных, познавательных способностей детей.
На наш взгляд, одним из эффективных средств в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушение зрения, является одно из направлений арттерапии - кинезитерапия. Кинезитерапия является одной из своеобразных форм активной терапии, средством специально подобранных методов и методик, направленных на преодоление недостатков психомоторной, двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения средствами музыкально-ритмической деятельности и психоразвивающих упражнений, построенных на сочетании движений и музыки.[6; 169] Болгарские ученые Л.Бонев, А.Слынчев, Ст. Банков, впервые использовавшие термин "кинезитерапия", отнесли ее к неспецифическим действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.[6] Кинезитерапия как самостоятельное направление арттерапии включает в себя: танцетерапию, коррекционную ритмику, психогимнастику. Формы движений, применяемые в коррекции, могут быть различны. Танец - это особая форма движений, это музыкально-пластическое искусство, отражающее жизнь в двигательных образах. Танцетерапия основана на выражении пластикой тела определенных чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этих состояний в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особый выразительный язык, передающий внутреннее состояние человека.
Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональных состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В.М.Бехтерев, А.М.Бернштейн, В.А.Гиляровский, В.А.Гринер, Д.С.Озерецкий, Г.А.Волкова и др.). В основе применения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса. Факт взаимодействия эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса отмечал в своих исследованиях еще известный физиолог В.М. Сеченов. Коррекционная ритмика - это вид активной музыкальной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем метода ритмической гимнастики является швейцарский педагог, композитор Э.Жак-Далькроз, который выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики. А позже, в 1926 году, в России на ее основе создается лечебная ритмика. Регулятором движений Э.Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, пространством и движением. А сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Коррекционная ритмика является одной из своеобразных форм активной терапии, средством специально подобранных методов и методик, направленных на преодоление недостатков психомоторной, двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями развития средствами музыкально-ритмической деятельности психоразвивающих упражнений, построенных на сочетании движений, музыки и слова. Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка. Музыкально-ритмические занятия помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще, активизируют мышление. Музыкальные игры снимают психоэмоциональное напряжение, воспитывают навыки группового поведения, т.е. социализируют ребенка. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствует формированию целенаправленной деятельности. Многие исследователи (Е.М. Мастюкова, С.М. Миловский, Е.А. Медведева, Г.А. Бутко) в своих работах показали, что музыкально-ритмические занятия имеют большое значения для детей с нарушениями развития. Это связано с тем, что характерные для них особенности нервно-психического склада, эмоционально-волевая и личностная незрелость, своеобразие деятельности и поведения, особенности двигательной и психической сферы хорошо поддаются коррекции специфическими средствами воздействия на ребенка, свойственными ритмике.
Учитывая, что занятия по коррекционной ритмике являются частью образовательной и коррекционно-развивающей работы в специальном детском саду, можно выделить четыре основных направления работы с детьми: оздоровительное, образовательное, воспитательное и коррекционно-развивающее. Занятия по коррекционной ритмике способствуют укреплению у детей мышечного корсета, формированию правильного дыхания, развитию моторных функций, выработки правильной осанки, походки, грации движений, что способствует оздоровлению всего детского организма в целом.
На занятиях по коррекционной ритмике проводится работа по развитию способности ориентироваться в пространстве. Используются следующие игры и упражнения, направленные на развитие: ориентировки в собственном теле, пространственной организации движений; оптико-пространственной ориентировки в пространстве зала через движение; пространственных представлений: понимание вербальных инструкций, отражающих пространственные отношения и выполнение действий на основе вербальной инструкции; способности к словесному выражению пространственных отношений (движений влево, вправо, назад, вперед, руки вверх-вниз и т.д.) На занятиях ритмикой дети знакомятся с музыкой, танцами, песнями и овладевают разнообразными двигательными действиями.[5]
К основным видам, используемым на занятиях по ритмике, относятся: ритмическая ходьба с различными движениями рук и туловища, проговариванием речевок, стихотворений и др.; бег (в различном темпе); общеразвивающие упражнения (с предметами и без них), выполняемые по счет педагога; танцы, музыкально-ритмические подвижные игры.
Для детей с нарушениями зрения, формирование музыкально-ритмических движений особо значимо, так как звуко-двигательная информация является для таких детей средством ориентировки в окружающем мире. Двигательный анализатор у детей с нарушением зрения позволяет точно выполнять движения в учебной, трудовой, бытовой деятельности. Занятия ритмикой, усвоение двигательного действия, формирование чувства ритма и имеют существенное значение в жизни детей с нарушением зрения. Благодаря музыкально-ритмическим движениям совершенствуется ритмичность, слитность, свобода движения дошкольников с нарушением зрения, движения их становятся более уверенные, улучшается нарушенное пространственная ориентация.
Особенностью коррекционно-ритмической терапии является наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отмечали В.А.Гринер, И.С.Самойленко, Н.А.Власова, А.Флоренская, Е.В.Конорова, Е.В.Чаянова и др., если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений.[12] Психогимнастика - метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимания на "язык тела" и пространственно - временные характеристики общения. Термин "психогимнастика" может иметь широкое и узкое значение. Психогимнастика в узком значении понимается как игры, этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Такого рода психогимнастика направлена на решение задач групповой коррекции: установление контакта, снятие напряжения, отработку обратных связей и т.д. В широком смысле психогимнастика - это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы.
Изучив специальную психолого-педагогическую литературу, где ведущие специалисты публиковали и в настоящее время публикуют свои исследования в области арттерапии, мы пришли к выводу, что кинезитерапия является малоизвестным и малоприменяемым в коррекционно-развивающей работе направлением. Анализ научно-методической литературы показал, что вопросам влияния кинезитерапии (включающую в себя: танцетерапию, психогимнастику, коррекционную ритмику) на увеличение двигательной активности детей, на устранение трудностей в пространственной ориентировке уделяется большое внимание, но такие исследования проводились лишь со зрячими детьми. Данные обстоятельства свидетельствуют о необходимости методической разработки проблемы влияния кинезитерапии на устранение трудностей в пространственной ориентировке у детей с нарушением зрения.
Поэтому предметом нашего исследования явилось развитие ориентировки в пространстве у старших дошкольников с нарушениями зрения средствами кинезитерапии на базе ДОУ (компенсирующего вида) № 5 "Хрусталик" (старшие дошкольники с амблиопией и косоглазием) г. Йошкар-Олы. Целью нашего исследования стало изучение влияния средств кинезитерапии на развитие пространственной ориентировки у старших дошкольников с нарушениями зрения. Гипотеза исследования состояла в предположении, что использование средств кинезитерапии является эффективным для развития пространственной ориентировки у старших дошкольников с нарушениями зрительного анализатора, если:
1. занятия по кинезитерапии проводятся систематически и дифференцированно с учетом физических и психических особенностей детей с нарушениями зрения;
2. правильно определено содержание коррекционных занятий с использованием кинезитерапии; отобраны соответствующие методы и психотехнические приемы; разработаны методы анализа оценки динамики коррекционного процесса;
3. осуществляется совместная работа музыкального руководителя, психолога, педагогов и родителей. Выдвинутая нами гипотеза определила следующие задачи исследования:
1.Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития и коррекции пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрительного анализатора средствами кинезитерапии.
2.Рассмотреть вопрос о возможностях и специфике диагностической работы со старшими дошкольниками с нарушениями зрения.
3.Разработать и апробировать систему занятий с использованием средств кинезитерапии по развитию пространственной ориентировки у старших дошкольников с нарушениями зрения.
4.Оценить влияние проведенной системы занятий с использованием средств кинезитерапии на развитие пространственной ориентировки у старших дошкольников с нарушением зрительного анализатора.
При определении исходного уровня развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп на этапе констатирующего эксперимента нами были использованы методики, описанные в пособии для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детских садов "Практикум по детской психологии" Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А.[12;252-253], в книге "Настольная книга практического психолога" Рогова Е.И.[9;65-68], в книге Хозиевой М.В. "Практикум по возрастно-психологическому консультированию"[14;94], которые были адаптированы в связи с ведущим дефектом обследуемых детей. Данные методики могут использоваться в работе с дошкольниками с 5 лет. При определении исходного уровня развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием возникли определенные трудности в понимании и назывании пространственных отношений не только между изображенными, но и натуральными предметами, в определении направлений пространства, в сторонах собственного тела. Большие затруднения вызвали задания на ориентировку на листе бумаги, в групповой комнате (макропространстве).
Таким образом, данные обследования детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием доказали необходимость проведения специально разработанной и организованной системы занятий по развитию и коррекции навыков пространственной ориентировки у детей данной категории.
Учитывая связующую, интегративную роль двигательного анализатора в комплексе пространственного анализа и синтеза, наибольшее внимание мы уделяли налаживанию связей на уровне первой сигнальной системы. В этой связи одна из первостепенных задач развития навыков пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения заключалась в обогащении их двигательного опыта, формирование на этой основе представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих предметов, основных направлениях пространства, отношениях между предметами.[13; 25]
На основе выделенных особенностей мы разработали комплексную программу развития навыков пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения. Система занятий была разработана на основе работ Т.А. Шорыгиной[18], Л.С. Сековец[10], Л.И Плаксина[7], М.И.Чистяковой[15], О.А. Степановой[11], Е.А. Алябьевой[1], Р.Р. Калининой[3], Е.К. Лютова, Г.Б. Монина[5], О.В. Титова [13], А.К. Катаевой [4], И.Н. Шевляковой [16], программ для ДОУ компенсирующего вида (для детей с нарушением зрения)[8]. Система занятий была апробирована в течение 2,5 месяцев. Использовались как групповые, так и индивидуальные занятия. Временные рамки занятия: 15-30 минут. Обязательным условием при проведении занятий являлось использование музыкального сопровождения. При построении программы как базовые были выделены 4 направления, составляющие этапы коррекционно-развивающей работы:
* Развитие навыков ориентировки в схеме собственного тела (5 занятий). * Развитие навыков ориентировки относительно себя (4 занятия).
* Развитие навыков ориентировки в групповой комнате (5 занятий).
* Закрепляющие занятия по развитию и коррекции навыков пространственной ориентировки (8 занятий).
При проведении этой работы учитывались преемственность образовательных программ; обязательный учет работы воспитателей, учителя-дефектолога, воспитателя по ФИЗО, музыкального руководителя; деятельностный подход; опора на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов.
Коррекционно-развивающие занятия имели различную форму: групповую, индивидуальную. Основной формой проведения коррекционно-развивающей работы были групповые занятия, которые проводились два раза в неделю. Занятия проходили в игровой комнате, либо в кабинете психолога с обязательным применением музыки.
Исходя из огромной важности в познании пространства двигательной активности ребенка, вся методика коррекционной работы была основана на передвижении детей под музыку. В связи с этим в качестве основных методов мы использовали: гимнастические упражнения, подвижные игры со словесной инструкцией с использованием стихотворных текстов, подвижные игры с правилами, подвижные игры с использованием наглядности.
Учитывая направления коррекционной программы, мы использовали 4 комплекса игр: игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела; игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве и отношений между ними; игры, направленные на умение ориентироваться в макропространстве; игры, направленные на закрепление навыков пространственной ориентировки, выработанных в процессе всей коррекционно-развивающей работы. Основными приемами работы стали объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекал детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве. Обучение строилось таким образом, что на первых занятиях отработка каждого пространственного понятия проводилась отдельно, а в дальнейшем упражнения и игры на новое понятие сочетаются с играми и упражнениями по раннее пройденным понятиям. У детей с патологией зрения отмечаются нарушения в двигательном, тактильно-кинестетическом анализаторах. Поэтому в коррекционных играх мы максимально использовали все возможные анализаторы для формирования знаний о пространстве, умения ориентироваться в нем.
В ходе занятий создавались такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи взрослого. Исключительное значение имело непосредственное участие педагога в играх и упражнениях, позволяющее осуществлять не только руководство деятельностью испытуемых, поддерживать их активность и самостоятельность, но и установить доверительные отношения с каждым ребенком. Постоянно повышался уровень сложности заданий, но при этом все упражнения были подобраны с таким учетом, чтобы ребенок смог сам увидеть свои ошибки и исправить их.
Общая оценка работы ребенка всегда подавалась таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий - это получение детьми и взрослыми удовлетворения от их выполнения, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса.
Повторная диагностика проводилась нами после апробации системы коррекционно-развивающих занятий с использованием средств кинезитерапии на экспериментальной группе. Эффективность воздействия методов кинезитерапии на развитие и коррекцию навыков пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения можно проследить в таблицах №1, № 2.
Сводная таблица данных по ориентировке в пространстве старших дошкольников экспериментальной группы №1
Ориентировка Результаты констатирующего эксперимента (выявленные трудности в %) Результаты контрольного эксперимента
(выявленные трудности в %) 1. на собственном теле
2. относительно себя
3. на листе бумаги
4. среди близко расположенных игрушек
5. в групповой комнате 25%
33,3%
66,6%
41,6%
33,3% 0%
0%
0%
8,3%
25% Итак, данные контрольного эксперимента показали, что были успешно преодолены трудности при ориентировке в пространстве, выявленные с помощью констатирующего эксперимента.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного эксперимента показал положительную динамику изменений в развитии и коррекции навыков пространственной ориентировки у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием.
Сводная таблица данных по ориентировке в пространстве старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп после эксперимента № 2
Ориентировка Результаты контрольного эксперимента Экспериментальная группа
(выявленные трудности в %) Контрольная группа (выявленные трудности в %) 1. на собственном теле
2. относительно себя
3. на листе бумаги
4.среди близко расположенных игрушек
5. в групповой комнате 0%
0%
0%
8,3%
25%
16,6%
33,3%
33,3%
0%
50%
Таким образом, данные, полученные после проведения контрольного эксперимента, говорят о том, что кинезитерапия положительно повлияла на развитие и коррекцию навыков пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с различными нарушениями зрения.
Использование музыки совместно с движениями помогло устранить у детей трудности ориентировки в окружающем мире, способствовало развитию координации движений, привычки двигаться раскованно и красиво.
Разработанная и апробированная нами система занятий дала положительные сдвиги в преодолении трудностей при ориентировке в сторонах собственного тела, определении направлений пространства, понимании и назывании пространственных отношений между изображенными предметами. Данные, полученные после проведения контрольного эксперимента, также показали необходимость дальнейшей работы по развитию и коррекции навыков при ориентировке в пространственных отношениях между натуральными предметами и в макропространстве (групповой комнате).
Опираясь на теоретические исследования и эмпирические результаты исследования, проводимые в течении двух лет, представляется возможным сделать следующие выводы: ориентировка в пространстве является необходимым условием успешного познания и активного преобразования действительности, и чем раньше мы начнем коррекцию и профилактику возникновения возможных трудностей эффективными методами, среди которых одно из ведущих мест будет принадлежать кинезитерапии, тем быстрее пойдет коррекционно-развивающий процесс и тем выше будут результаты. Литература 1.Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М., 2002.
2.Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. Ростов н /Д , 2004.
3.Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника (занятия, игры, упражнения) СПб, 2001.
4.Катаева А.К. Коррекционная работа с детьми, имеющими личностные нарушения. Калуга, 1998.
5.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000.
6.Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.
7.Плаксина Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем мире слабовидящих дошкольников // Дефектология. 1991.№ С.54-57. 8.Программы специальных (коррекционных) образовательных Учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) / Ясли - сад - начальная школа/ М., 1997. 9.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2001.
10.Сековец Л.С. Система упражнений по коррекции координации движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией //Дефектология. 1985.№ 6.С.70-
11.Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. М., 2003.
12. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
13.Титова О.В. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. М., 2004.
14.Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. М., 2002.
15. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.
16.Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир. М., 2003.
17. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. М., 2004
Автор
norkinaelenaleo
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
5 382
Размер файла
86 Кб
Теги
нарушения, развития, ориентировки, средств, старших, пространственной, кинезитерапии, навыков, лоскутова, дошкольников, зрения
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа