close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

конкурс 1 методическое событие

код для вставкиСкачать
"Приморский краевой институт развития образования"
Приморский форум образовательных инициатив - 2013
Конкурс №1 "Управление развитием человеческого потенциала в образовании"
Тема работы: "Методическое событие как ресурс субъектности учителя"
(технологии образования учителей общеобразовательной школы)
Лялько Наталья Васильевна, заместитель директора по НМР МБОУ "СОШ № 44 г. Владивостока",
магистр педагогики
Владивосток - 2013
Содержание
1. Пояснительная записка.................................................................................................... 3
2. Разработка и осмысление понятия "Методическое событие"..................................................... 6
3. Теоретическая модель методического события и её описание ................................................... 12
4. Процесс реализации методического события. Технологическая карта методического события ........16
5. Динамическая модель методического события как ресурса субъектности учителя...........................19
6. Апробация динамической модели в образовательной практике..................................................20
7. Результаты - факты проявления субъектности учителями - участниками МС.............................. .30
8. Заключение ....................................................................................................................35
9. Приложения....................................................................................................................37
Пояснительная записка
По мнению доктора педагогических наук В.А. Попова, реформирование системы образования невозможно без ее важнейших, базовых компонентов: самих субъектов образования, т.е. учащихся, ради которых реформа и должна осуществляться, и педагогов, посредством деятельности которых реализуется целостный педагогический процесс в каждом отдельно взятом учреждении и системе в целом. Наша работа посвящена вопросу создания ресурсов субъектности учителя в процессе организации методической работы в общеобразовательной школе.
Методическая работа в школе - "это основанная на науке и прогрессивном управленческом опыте целостная система взаимосвязанных мер, нацеленная на обеспечение профессионального роста учителя, развитие его творческого потенциала, а в конечном счёте - на рост уровня образованности, воспитанности, развитости, социализированности и здоровья учащихся", - считает М.М. Поташник, чью точку зрения мы всецело разделяем.
По определению, методическая работа в школе должна носить системный характер и с точки зрения организации процесса, и с точки зрения содержания. На практике методическая работа в большинстве школ построена по-старому: предметные методические объединения решают задачи предметной проблематики, педагогические советы посвящены текущей работе с обсуждением какого-либо методического вопроса, редко имеющего продолжение в иной деятельности.
"Главный ресурс взаимодействия, доставшийся нам в наследство от советской школы, - предметно-методические объединения, - считает А.М.Лобок. - Этот ресурс способен более или менее эффективно работать в узко-предметных сферах, но не отвечает задаче построения диалога между индивидуальными педагогическими территориями. Возникает противоречие между традиционным "предметно-методическим" форматом презентации педагогической деятельности и реальным процессом индивидуализированного педагогического творчества, требующим поиска принципиально новых, открытых и свободных форм педагогического взаимодействия" Б.Д. Эльконин называет учителя Экраном активности, зеркалом, и, если мы хотим добиться от детей познавательной активности, учитель сам должен обладать продуктивной активностью. Ещё Каптерев говорил о личностном влиянии учителя на ученика, а принцип отражённой субъектности (по В.А. Петровскому) - один из ведущих в детско-взрослых отношениях, с точки зрения психологии. Если учитель - сам субъект жизнедеятельности, то он создаёт условия и для выращивания субъектности ученика. Перечень ключевых компетенций современного учителя - ориентир в мире самообразования учителя, но он не даёт гарантий того, что учитель сам будет повышать уровень своего профессионализма, осваивать современные образовательные технологии, так как, во-первых, не всегда имеет образовательную потребность, а, во-вторых, необходим носитель технологии, чтобы иметь возможность с нею познакомиться не только теоретически, но и практически. Есть и ещё одна деталь: современные образовательные технологии невозможно передать в руки учителю старой формации, для которого ученик объект обучения, - это ещё один факт "запаздывания" в рамках модернизации образования. О современных тенденциях в психолого-педагогической науке, в образовании учитель, как правило, не знает или знает, но не воспринимает как вектор собственного развития, как фундамент для строительства образовательной практики, центром которой является человек. Поэтому, на наш взгляд, в современных условиях на методическую службу школ возложена ответственность за создание условий профессионального и личностного роста учителей.
В нашей работе мы предлагаем один из вариантов решения проблемы профессионального роста учителя, становления его субъектности. Цели : - Определить основные характеристики методического события, создать теоретическую модель.
- Разработать и апробировать динамическую модель методического события как ресурса субъектности.
- Разработать технологическую карту реализации методического события Основные задачи Проверка эффективность модели методического события через
- освоение участниками методических событий технологии ТОГИС;
- создание методических продуктов деятельности;
- создание условий для методических проб, а впоследствии - методической активности; - создание ресурсных условий для становления субъектности учителя - автора своей профессиональной деятельности.
Ожидаемые результаты
- овладение технологией ТОГИС участниками методических событий и использование её в образовательном процессе;
- задачи ТОГИС , написанные участниками МС;
- профессиональная активность и рост образовательных потребностей участников методических событий.
Разработка и осмысление понятия "методическое событие" Одним из таких ресурсов мы считаем методические события - кульминационные точки профессионального роста учителя роста и в системе научно-методической работы учебного заведения, и в рамках курсов повышения квалификации, и в рамках гостевого обмена. Поскольку формат кульминационных точек научно-методической работы в школе носит событийный характер, мы обратились к исследованиям учёных, занимающихся вопросами событийности в образовании.
В нашей работе мы опираемся на труды В.И. Слободчикова, точку зрения Н.Б. Крыловой, работы Т.М. Ковалёвой, Ю.Л. Троицкого, где "событие" рассматривается и как дидактическая единица и как пространство "встречи" субъектов. Чтобы понять сущность методического события как ресурса субъектности учителя обратимся к таким важным его составляющим как событийность, событие и со-бытие. Событийность - одна из значимых культурообразующих идей образования, обеспечивающая уникальность личностного роста каждого участника события. "Новый пик интереса к проблеме событийности сегодня стал результатом осознания противоречий между преобладающими формальными механизмами управления, тенденциями развития сложной субъектности личности и нацеленностью сферы образования на открытость, инновационность, вариативность развития школы" [ Крылова Н.Б.]
Событийность - всегда проживание жизнедеятельности и одновременно новое понимание совместности, приобретение нового видения знакомых явлений, осмысление со - бытия с другими людьми. В событийно организованной деятельности внутренняя установка участника события - эмоционально, насыщенно, интересно прожить ситуацию совместно со значимыми Другими или значимым Другим, обрести новые жизненные смыслы, доставить радость общения и диалога, а также поделиться, обменяться информацией, оценками, смыслами. Событийность задаёт творческую включённость субъекта в деятельность, исключая стороннее наблюдение и пассивное восприятие.
Событие. Немецкий философ Хайдеггер (а понятие "событие/со-бытие было одним из стержневых в его философии) определял его как бытие, совместное с Другим. "Другие" означает -это те, от которых человек сам себя большей частью не отличает, среди которых и он тоже. На основе этого совместного бытия в - мире мир есть всегда уже тот , который я делю с другими. Мир присутствия есть совместный - мир. Бытие есть со-бытие с другими. Событие предполагает включённое присутствие Основной формой события является диалог. Диалог не просто форма речевого общения, а способ совместного бытия людей. По Мартину Буберу, диалог есть Встреча двух людей без посредников и по поводу Другого. Диалог не ограничивается общением, он есть отношение людей друг к другу, выражающееся в характере их общения. Самой важной характеристикой диалога является взаимная направленность внутреннего действия. Сущность диалога, как отмечал Роджерс, заключается в единстве переживаний. Это состояние возникает, когда складываются отношения. Событие - это открытие смысла происходящего для каждого субъекта и общего обновлённого смысла для взаимодейтсвующих субъектов. Знак дефиса в слове "со-бытие" имеет несколько смыслов. Он отражает совместность протекающей здесь и сейчас жизнедеятельности, говорит о равном значении совместности для каждого, указывает на фактор, объединяющий разных людей и разные явления в новые связи. Событие всегда другое, его нельзя повторить. Если что-то повторяемо, оно перестаёт быть событием. Важная значимость события - эмоциональная,
экзистенциональная, нравственная - благодаря этому рождается осмысление собственного опыта. Событие фиксируется и реконструируется участником, его индивидуальная рефлексия и групповая рефлексия порождают несовпадение описаний. Так рождается вариативность позиций и их индивидуальное понимание. Но участник не только наблюдает, он может активно вмешиваться в ход события. Он приобретает опыт согласования своей позиции с позициями других(опыт достижения консенсуса). Событию в образовании противостоит "формальное действие", проходное, традиционное, не отмеченное смыслами присутствующих.
Попробуем сопоставить основные характеристики события и не-события (мероприятия) Основные характеристикиСобытие Мероприятие Форма объединения участников Сообщество Контингент Характер действий Содействие Воздействие Характер управления Соуправление Контроль Методическое событие - это открытая диалоговая форма профессионального взаимодействия учителей, в рамках которой организуется пространство методических проб как способа проявления субъектных свойств личности учителя и его профессиональной самореализации.
На пути к построению своей субъективной педагогики (Б.Д. Эльконин, А.М. Лобок) учитель в пространстве методического события получает возможность свободного выбора и апробации современного педагогического инструментария, переосмысления собственного опыта через Другого и осознания в себе субъектного потенциала.
Представим структуру МС в виде таблицы Ресурсные возможности методического события КомпонентыОрганизационная составляющаяУправленческая составляющаяРезультирующая составляющаяХарактеристики компонентов Ресурсность методического события Соответствие культурному образцу Методическое сопровождение участников события Развитие мотивации личностного развития Развёрнутый этап подготовки, возможность выбора форм участия Групповое взаимодействие Проявление индивидуального стиля мышленияВозможность импровизации, диалогичность, порождение новых смыслов Зависимость внутренней от состава организаторовСоциализация, успешность, инициатива. Описание структуры методического события с точки зрения организации, управления и результата.
Методическое событие становится способом создания условий, которые максимально повышают вероятность проявления субъектности учителя в виде нестандартных решений методических задач, продуктов профессиональной деятельности, методических инициатив.
Как событийная форма МС имеет в своей структуре три составляющие: организационную, управленческую и результирующую. Организационная составляющая содержит в себе необходимые элементы, показывающие, как устроено предстоящее событие. Например, соответствие культурному образцу подразумевает форму события (решение ДЦЗ, погружение, круглый стол и т.д.)
Управленческая.
1.Работа по выявлению, фиксации и развитию профессиональных интересов учителей, мотивации в целом, передачу установок и способов работы в целом. Оказание помощи в планировании действий по использованию информационных ресурсов и получении продукта. Оказание помощи в оценке и рефлексии хода и результатов МС, передачу соответствующих способов работы.
2.Работа в формате МС может быть организована как для одного учителя, так и для группы учителей. 3. МС может строиться по-разному в зависимости от того, принимают ли участие в подготовке события сами его участники.
Результирующая - что происходит с учителем, включённым в потенциальное МС.
1.Развитие мотивации личностного развития, образования.
2.Проявление индивидуального стиля мышления учителя 3.Социализация, успешность, инициатива педагога
4.Потребность в интеллектуальном, профессиональном, личностном общении.
Результирующая составляющая, как резюмирующая две предыдущие, является показателем проявления того факта, что методическое событие, включённое в межсобытийные связи, становится индивидуальным событием, стимулирующим субъектность учителя. Теоретическая модель методического события
Описание теоретической модели методического события
Поскольку со-бытие - "акт подлинного творения впервые" (по В.И. Слободчикову), первой ключевой характеристикой методического события назовём его новизну и неповторяемость, в противном случае мы будем иметь дело с традиционным мероприятием. Настоящее МС должно быть связано с предшествующим МС и последующим МС. Эта связь может быть не только содержательной. Важно обращаться к предшествующему событийному опыту участников, актуализировать его на высоком эмоциональном подъёме, фиксировать включённость и инициативу участников события в его подготовке, что, несомненно, говорит о выраженной субъектности учителей. Содержанием методического события станет общепедагогическая, метапредметная проблема. Это вторая ключевая характеристика МС. Формулируется методическая задача, общая для всех участников события или разные задачи, лежащие в одном информационном поле. Организатор методического события использует технологический инструментарий в рамках системно-деятельностного подхода. В ходе события, решая методическую задачу, участники осуществляют различные формы взаимодействия: индивидуальный поиск и отбор информации, парные, групповые обсуждения заданной проблемы. Результатом такого взаимодействия является продукт совместной деятельности, отличающийся оригинальной концептуальной логикой и субъектной оценкой предмета обсуждения. Что станет продуктом совместной деятельности участников методического события, предсказать невозможно, так как он создаётся "здесь и сейчас" без вмешательства и помощи организатора - тем большую ценность он имеет, так как отражает синтез авторских интерпретаций членов группы. Субъектом деятельности в этом случае мы считаем событийную общность. "В со-бытийной общности происходит пересечение индивидуального Я человека с внешним миром. Со-бытийная общность человека с другими людьми, как естественно складывающаяся, не задаваемая внешними атрибутами, дает возможность проявиться внутренней спонтанной активности, выйти на авторские способы самореализации во вне, обеспечивает становление субъектности" [Слободчиков В.И.] Приоритеты, которых желательно придерживаться в ходе методического события. Это и будут условия для становления событийной общности. Приоритет коммуникации над информацией, так как информация вне коммуникации не затрагивает личного опыта человека. Приоритет диалога согласия над дискуссией. "Несогласие, - писал Бахтин, - бедно и непродуктивно. Существеннее разногласие; оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов" При предъявлении продукта деятельности соблюдаются правила межгруппового взаимодействия: вопросы на уточнение, суждения по поводу структуры и содержания продукта. В таких условия формируется культура профессионального диалога. Очень важным этапом проведения МС оказывается рефлексия: она может быть эмоциональной и содержательной. Как правило, эмоциональная рефлексия фиксируется сразу по окончании МС. Поскольку в процессе разворачивания МС организатор имеет установку на принятие любого опыта, всячески поддерживает малейший успех участников и нивелирует неудачи, рефлексия проходит на подъёме, происходит осознание значимости происходящего для субъектов деятельности. Рефлексивные процессы не заканчиваются днём проведения события, как правило, они имеют выраженные положительные и отрицательные реакции. К выраженным положительным реакциям мы можем отнести обсуждение собственного опыта участника МС в контексте обозначенной методической проблемы, обсуждение технологии проведения МС применительно к своей педагогической практике. К выраженным отрицательным реакциям мы отнесли бы явное игнорирование, навязывание своего отрицательного мнения учителей, не участвующих в событии, другим; динамику отношения участников МС: от полного неприятия до желания понять, "что это такое со мной происходило?"
Эффекты, возникающие в результате участия в событии, говорят о его результативности: чем более они выражены, тем сильнее проявляется субъектность участников события. Главными из них, поскольку говорят о том, что МС было продуктивно, являются следующие: желаемость МС, уровень и время последействия. Поскольку участники МС прожили в ситуации значимости вклада каждого в решение серьёзной методической проблемы, следующее МС ожидается и не воспринимается как "обязательное к посещению". Важный момент: на событие приглашаются все, но приходят 85-90% учителей. Состав участников МС, как правило, не меняется: могут быть новички (1-2), могут отсутствовать ранее участвовавшие (1-2). Бесспорна ценность групповой коммуникации, так как именно в результате командной коммуникации появился интеллектуальный продукт деятельности - источник личностного успеха каждого участника, поэтому желание ещё раз прожить минуты эмоционального, интеллектуального напряжения в со-бытии "я" и "другой" является эффектом последействия. Если МС было значимым для участников, то часто происходит то, что мы называем "эффектом цитирования": "а помнишь...", "как здорово получилось у группы...", "она такая молодчина, что значит- молодые мозги" и т. д. На наш взгляд, чем дальше во времени отстоит эффект обсуждения МС от момента его проведения, тем большее влияние оно оказало на участников события в плане становления субъектности учителя.
Процесс реализации методического события
Создатели современных образовательных технологий разрабатывают технологические шаги, реализуя которые, на первый взгляд, можно "присвоить" технологию как способ деятельности. Но новые концепции могут задать только общие рамки работы, которые нуждаются в переводе теории в образовательную практику. Таким "переводом" может стать методическая проба как способ движения от идеального к реальному (по Б.Д.Эльконину). Для организации методических событий нами был выбран способ многократного "проживания" технологий, когда учитель присваивает "способы деятельности" и переносит их через методически пробы в образовательную практику. Несмотря на то, что событие не имеет жёсткой структуры, мы считаем, что можно выделить некоторые общие структурные компоненты для большинства методических событий. Для описания этапов методического события и построения его динамической модели мы выбрали аналогию с сюжетом эпического литературного произведения (рассказа, повести, романа). Технологическая карта методического события
№ этапаНазвание этапа Основные характеристики этапов МС1.Преддействие" - подготовка МСНасыщение информационного поля будущих участников МС, формирование групп по профессиональным интересам2."Завязка" - фиксация разрыва между идеальным и реальным, целеполагание, постановка задачи. Основная роль отводится организатору события.
Начало события определено интригой, противоречием, загадкой, неразрешимой, на первый взгляд, задачей и т.д., из которых следует принятие цели совместно с участниками события и постановка задачи.
3."Развитие действия" - начало группового взаимодействия. Особое внимание - лидерам групп. Лидером должен быть человек инициативный, но и могущий принять разные точки зрения, принять как значимое чужое мнение.
Выдвижение гипотез, определение путей решения поставленной задачи, выраженных в продуктах совместной деятельности. Рождение событийной общности: общая задача, общие смыслы и свои - рядом с другими, общая ответственность, общий результат. Общее переживание эмоций. 4."Кульминация МС - это точка порождения смыслов, которые открываются в диалоге или дискуссии по поводу продуктов деятельности групп в межгрупповом взаимодействии.Предъявление продуктов деятельности групп. Дискуссия, диалог.
Субъективные мнения Концентрация смыслов достигает высокого уровня. Однако, необходимо помнить о культуре диалога. Другое мнение -это не просто твоя точка зрения, это ответ - встреча с точкой зрения Другого. Кульминация в ходе события, как и в литературном произведении, может быть не одна.5 Развязка - незапланированные эффекты Проявление надситуативной активности, оправданного риска на грани возможного: активизация резервных способностей в момент принятия на себя ответственности за общее дело 6Последействие - рефлексия содержательное и эмоциональное осмысление произошедшего, проявление субъектности внутри события как самоидентификация. 7Эпилог Обсуждение МС, ожидание следующего МС, продукты деятельности участников МС Динамическая модель методического события
Апробация модели методического события Экспериментальная проверка продуктивности методического события как ресурса субъектности учителя проводилась на базе муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №44 г. Владивостока.
Состав участников эксперимента следующий:
всего: 26 учителей разных предметных областей (Диаграмма 1): Диаграмма 1. Количество учителей (в %) относительно предметных областей
- средний возраст участников эксперимента - 41,8 года
- уровень квалификации: базовая категория - 27% первая категория - 12% , высшая категория - 61%;
- педагогический стаж отражен в диаграмме 2:
Диаграмма 2. Педагогический стаж участников методических событий Апробация динамической модели методического события осуществлялась в рамках экспериментальной деятельности по освоению технологии ТОГИС (технология образования в глобальных информационных сообществах).
Процесс апробации модели методического события как ресурса субъектности учителя протекал в три этапа: мотивационно-целевого, деятельностного, рефлексивного. На мотивационно-целевом этапе проводилась первое методическое событие - оргдеятельностная игра, в рамках которой актуализировались профессиональные проблемы участников через осмысление образовательных ситуаций, культурных текстов, видеоматериалов. Групповая форма взаимодействия для учителей школы № 44 была осуществлена впервые, участники методического события создали первые совместные продукты деятельности и констатировали невозможность осуществления подобной работы в одиночку. Для стимулирования профессионального развития, вызова состояния субъектности у учителей, много лет работающих в знаниевой парадигме, была создана информационная среда, позволяющая познакомиться с деятельностной педагогикой, современными образовательными технологиями. Был предоставлен спектр опытно-экспериментальной работы в рамках сетевого сообщества Приморского края на базе ТОГИС-клуба по реализации в образовании технологии ОТСМ-ТРИЗ, когнитивной технологии, Дальтон-технологии, технологии развития критического мышления, технология интеллект-карт и др. Учителя познакомились с перспективным планом встреч с авторами технологий и педагогических практик, уникальность которых признана педагогическим сообществом (В.В.Гузеев, Т.М.Ковалёва, А.А.Нестеренко, М.Е.Бершадский, А.М.Лобок).
На основе полученной информации участники эксперимента получили возможность выбора формы участия:
- посещение методических событий как пространства методических проб;
- участие в семинарах авторов технологий;
- посещение ТОГИС-уроков коллег, имеющих опыт их организации и проведения;
-участие в разработке методических материалов технологии ТОГИС. На мотивационном этапе необходима эмоциональная личностная поддержка участников экспериментальной работы, постоянная поддержка и консультирование методиста, обеспечивающего психологическую готовность учителей к новой для них деятельности.
Все указанные условия: избыточная информационная среда, возможность выбора формы участия в экспериментальной работе, тьюторское сопровождение участников эксперимента явилось мотивационной основой для включения в субъектную профессиональную деятельность.
На деятельностном этапе реализовывался цикл методических событий, связанных, с одной стороны, с реализацией программы экпериментальной деятельности по апробации ТОГИС в общеобразовательной школе, с другой стороны, с проведением нашего исследования "Методическое событие как ресурс субъектности учителя".
Был составлен план проведения методических событий, в котором отражено поэтапное освоение технологии ТОГИС, содержание деятельности внутри событий, в основе которых лежит решение деятельностно-ценностных задач и приобретение субъектного опыта в позиции ученика и в позиции учителя.
Состоялось восемь МС - кульминационных точек профессионального роста учителя.
Цикл методических событий 2012-2013 учебного года
Шаг работыФорма работыСроки проведения
Предполагаемые показатели проявления субъектностиМотивационно-целевой этап
Анализ ситуацииАнкетирование (по Поташнику М.М.)сентябрь 2012Мотивация к профессиональному росту Формирование творческих групп, команд Методическое событие
в форме ОДИсентябрь 2012Свобода выбора. Готовность саморазвитиюДеятельностный этап
Освоение технологии ТОГИСМетодическое событие Деятельностный семинар: решение ТОГИС-задачи
"Чему учить? Как учить?"
октябрь 2012
Желание освоить технологию, внедрить в учебный процессОсвоение сопутствующих технологий
Изучение ТРКМ Методическое событие Интерактивная лекция, мастер-класс, деятельностный семинар: решение ДЦЗ
"Что такое индивидуализация образования"
ноябрь 2012
Перенесение опыта в педагогическую практику, рефлексивностьИспользование ТОГИС во внеурочной деятельности
Методическое событие
Исследовательская деятельность школьников средствами ТОГИС декабрь 2013 Приобретение участниками события субъект-субъектного опыта взаимодействия во внеурочной деятельности на базе школьного музея. Сетевое взаимодействие экспериментальных площадок г.Владивостока и п.Пластун
Методическое событие
Освоение технологии через погружение в деятельность: решение ТОГИС - задач для учителя: "Учитель ХХIвека", "Лицейские наставники Пушкина"
январь 2013Осознание необходимости Другого для осознания себя как деятеля.Освоение ТОГИС в образовательном процессе
Сопутствующая технология - интеллект-карты
Методическое событие Проведение занятий с детьми учителем-новичком в сопровождении методистафевраль
2013Проявление субъектного опыта в профессиональной деятельности, рефлексивность
Рефлексивный этап
Проведение ТОГИС-дня Методическое событие
ТОГИС-день
Решение нескольких задач одновременно разными педагогами в разных классах
Анализ и рефлексия (участники: учителя, ученики-эксперты, учителя-наблюдатели) март 2013 Осознание ценности совместного интеллектуального труда, радость и удовлетворение от работы у педагогов, самоуважение детей, понимание значимости происходящего всеми участниками события Логика проведения методических событий обусловлена постепенным вхождением учителя в новое для него информационное пространство, приобретением опыта субъект-субъектного общения на основе уважения мнения Другого. Технологию ТОГИС мы считаем универсальной, с точки зрения приобретения субъектного опыта, поэтому МС, организованные как уроки решения ДЦЗ для учителя, дали ожидаемый результат.
Во всех методических событиях были созданы условия для методических проб. Учитель мог находиться в роли ученика, и получал сопутствующее задание - вести наблюдение за деятельностью методиста, выполняющего роль учителя. Такая двойная роль увидеть преимущества технологии глазами ребёнка и глазами учителя. Особенность ТОГИС состоит в том, что временной режим не ограничен во времени, и "урок" заканчивается, когда достигнут определённый результат. Решение ДЦЗ учителями способствовали расширению ИКТ-компетентности, умению работать с большим массивом информации, вести конструктивный диалог, предъявлять свою позицию, аргументировать свою точку зрения, умению работать в команде единомышленников и свободно нести ответственность за общее дело. На протяжении всего учебного года после каждого методического события проводилась личностная рефлексия, так как рефлексия нами рассматривается как событийная, послесобытийная и итоговая. В пространстве МС нами использованы различные методики рефлексии, помогающие снять эмоциональное напряжение и получить быструю обратную связь: "Незаконченная фраза", " Рефлексивная мишень", " Рефлексивный круг", "Синквейн". Событийная рефлексия отличается эмоциональной окрашенностью: "здорово было", "и это сделали мы", "кипели мозги" и т.д.
Послесобытийная рефлексия выражалась в обсуждении и осмыслении прошедшего методического события среди коллег. Отмечалась новизна и необычность для них форм взаимодействия, желание, но неумение вести конструктивный диалог, стремление "быть в теме", осознание того, что "есть, куда расти". Особенно вызывает удивление, что во время событий не звучало оценочных суждений со стороны "учителя"(методиста), не фиксировались правильные и неправильные ответы. Отмечалось желание самому сделать "что-нибудь этакое". На рефлексивном этапе в рамках методического события в формате проживания ТОГИС- дня была проведена итоговая рефлексия, которая выразилась в эссе-осмыслении изменений, произошедших с учителем-участником методических событий. Анализ рефлексивности как критерия субъектности мы представим в следующем параграфе. Обобщающий этап опытно-экспериментальной работы реализовывался с апреля по май 2013 года. На данном этапе эксперимента проводились анализ, сравнение, обобщение полученных результатов эксперимента, их интерпретация, формулирование выводов;
- Основу экспериментального исследования методического события как ресурса субъектности учителя составили эссе "Чем стали для меня методические события" , тестирование (методика определения уровня рефлексивной способности А.В. Карпова, В.В. Пономаревой) , опросник на проявление инициативности Е. П. Никитина , Н. Е. Харламенковой), диагностика личностной креативности Е.Е.Туник, авторская анкета "Свобода выбора" и модифицированная диагностика образовательных потребностей учителей общеобразовательных школ.
Полученные результаты позволили выявить положительную динамику субъектности учителей - участников методических событий. Субъектность учителя - интегральная характеристика личности учителя , включающая в себя отношение к себе как к деятелю, отношение к ученику как к субъекту собственной деятельности, отношение к профессиональной деятельности как к пространству самореализации; отношение к Другому как к необходимому условию отражения себя в деятельности.
Для изучения субъектности учителя нами были выделены критерии и показатели субъектности учителя, определены методы исследования Критериально-диагностический аппарат субъектности учителя КритерииПоказателиМетоды исследованияАктивность Способность к продуктивной деятельности, инициативность Опросник Е. П. Никитина, Н. Е. Харламенковой, эссе Способность к рефлексииОтношение к результатам собственной деятельности.
Способность к самоанализу
методика Карпова А.В. , Пономарёвой В.В.Свобода выбора и ответственность за негоСпособность к риску
Степень зависимости от мнения
окружающих Анкета (разработана автором), эссеСаморазвитие Готовность к самообразованию.
Неудовлетворённость имеющимся уровнем собственной компетентности Сравнительный анализ эссе , опросник (разработан автором)
Креативность Уровень воображения Способность преодолевать трудности
Отношение к новому
Склонность к риску Опросник Туник Е.Е.
Наблюдения Продукты творческой деятельности Результаты - факты проявления субъектности учителей - участников методических событий Показатели проявления субъектности участниками методических событий Субъекты деятельности (количество) Продукты деятельности Молодые специалисты - 2 Участие в городском конкурсе "Педагогический дебют"Участники методических событий "Погружение" - 4Блок - схема "Система русского языка", Блок-схема "Система глагола"
Карта понятий по истории , Модель "Функции" по математике
Участник методических событий "Социо-игровой подход к организации деятельности"-1Книга сценариев праздников для детей начальной школы. Изд."Феникс" Участники эксперимента по ТОГИС - 4 Участие в "Форуме образовательных инициатив" Молодые специалисты - 2Участие в экспериментальной деятельности, составление ДЦЗ Участники эксперимента по ТОГИС -2Участие в проекте "Летопись победы" Участник эксперимента по ТОГИС -1Региональный проект
"Приморский край в судьбе страны"
Участие в Краевом проекте, посвящённом 65 -летию Победы (6 место) Участники эксперимента по ТОГИС 2009-2013 гг48 ДЦЗ, 3 статьи Участники методических событий - 4Проект "Музейное дело", Проект " Исторические корни русских имён и отчеств"
ТОГИС-задача о Фанзаводе.
Участники методических событий по модели РО -3Уход из ОУ, карьерный рост (директор частного детского сада-1, директор филиала агентства недвижимости -1)Участники методических событий "Погружение", "ТОГИС" -3 Карьерный рост:
директор школы-1
зам. директора по УВР-1
зам.директора по ВР -1Участники методических событий "Погружение", "ТОГИС" -6 Магистры педагогики -3
Студенты магистратуры "Школы педагогики" - 3
Участник МС -1Конкурс воспитательных систем (лауреат)Участник МС -1Городской конкурс директоров (4 место)Участники МС -2 Фестиваль современных образовательных технологий (лауреаты) До участия в методических событиях не отмечалось выраженного проявления субъектности, так как отсутствовали продукты деятельности, указывающие на их новизну.
Фактические данные наглядно демонстрируют яркое проявление субъектности участников методических событий. Осмысление эссе участников эксперимента проводилось посредством сравнения данных эссе, свидетельствующих о способности к самоанализу. Представим высказывания участников МС в виде таблицы.
Для анализа были взяты две условные границы: отправная точка - до участия в методических событиях и точка фиксации результата деятельности - после участия в МС. Анализируя способность констатировать произошедшие с самим человеком изменения, мы можем утверждать, что её продемонстрировали все участники методических событий с разной степенью выраженности.
Сравнительный анализ данных эссе До МСПо окончании серии МС"слышала некоторые названия технологий ...""получила огромный педагогический опыт""была нетребовательна к себе в плане профессиональной компетентности""...за 1 год приобрела столько, сколько не узнала за предыдущие 20 лет работы""Сомневалась, надо ли мне всё это?""Сделала для себя некоторые открытия, захотелось узнать...""Всё началось с сентября...""...это дало толчок для дальнейшего моего развития... и я с удовольствием буду совершенствоваться дальше" " Сначала я ничего не понимала. Было страшно ..."Все методические события имели для меня огромное значение...взглянула на себя и коллег другими глазами...я знаю, к чему стремиться, рада, что получила такой опыт...буду учиться параллельно со своими детьми""не имела представления ни о проектной деятельности, ни о ТОГИС, ни о других технологиях..""Имею практическое представление о ТОГИС, заинтересовалась и самостоятельно изучила вопрос "Проектная деятельность в начальной школе", решила с детьми 2 проектные задачи...буду изучать теоретические основы ТОГИС самостоятельно, участвовать в следующих МС, попробую с детьми решить ТОГИС-задачу..."Не знала ничего о современных технологиях, не умела организовать работу в группах""Стремление к постоянному педагогическому обновлению и расширению кругозора""курсы повышения квалификации временно помогли ощутить обновление в работе, но вскоре опять стало скучно...""Мы насыщались сообща, осваивали современные технологии вместе, а не поодиночке (это и есть со - ТРУДничество)... меня не остановить!""раньше о таких технологиях даже не слышала..""Это для меня - расширение горизонтов, по -новому посмотрела на процесс образования", МС- один из толчков к новому взгляду на Образование""Не была знакома с новыми технологиями..""МС расширили границы моей творческой работы""Я очень люблю детей, работала 6 лет в муниципальной школе традиционно...""За один год работы в профессиональном плане приобрела больше, чем за 6 предыдущих лет... "Я была просто творчески работающим учителем музыки, всегда хотелось чего-то необычного в работе""это один из самых творческих периодов моей педагогической деятельности", "новые пути самореализации", "изменилась тональность моих уроков", "участие в МС явилось поводом для выхода моего сборника сценариев""Почему этого не знаю я? Где найти необходимую информацию?"Испытываю удивление ученицы...это здорово помогает в личном самообразовании и самосовершенствовании..""Утомлённый нашим образованием ни к чему не испытывал интереса, ни во что не верил""готов был часами сидеть , составляя презентацию, пытаясь составить ТОГИС-задачи...Профессиональное продвижение"
Заключение 1. Нами предложен новый формат профессиональных встреч : методические события как кульминационные точки в системе методической работы в образовательном учреждении;
2. Обоснована необходимость введения иного, чем прежде, компонента методической работы;
3. Дано своё понимание феномена методического события с опорой на феномен "образовательное событие".
для понимания сущности методического события мы обратились к изучению ключевых смыслов: со-бытие / событие, событийность, событийная общность, образовательные технологии;
4. Сопоставлены категории событие и мероприятие, кардинально отличающиеся по содержанию, форме и целевым установкам.
5. Нами были построены, описаны и концептуально обоснованы теоретическая и динамическая модели методического события. 6. Представлен план цикла методических событий как возможная матрица разворачивания методических смыслов.
7. Проверена эффективность динамической модели методического события как ресурса субъектности учителя. 8. Подтвержден факт ресурсности методического события для его участников.
Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать: во-первых, зависимость уровня проявления субъектности от степени участия в методических событиях,
во-вторых, положительную динамику изменений в рамках обозначенных критериев субъектности учителя,
в-третьих, позитивное влияние освоенного опыта на собственную профессиональную деятельность, потребность в переосмыслении своей педагогической практики и продолжении профессионального развития. Обнаруженные изменения субъектности в самих себе участниками события указывают на то, что в результате проведения цикла методических событий происходит актуализация субъектных свойств личности учителя, что проявляется в продуктивности его профессиональной деятельности.
За весь период эксперимента наблюдалась положительная динамика проявления субъектности участниками эксперимента.
Анализ активности показывает, что учителя - участники методических событий - готовы к продуктивной деятельности и на протяжении эксперимента демонстрировали её в различных профессиональных ситуациях.
При диагностике свободы выбора участники МС показали высокий процент уровня ответственности, но и высокими оказались показатели зависимости поведения человека от мнения окружающих, что говорит о недостаточном уроне проявления свободы выбора.
Креативность как проявление новизны и нестандартности мышления в деятельности по всем показателям, кроме уровня развития воображения (у всех - ниже нормы), у участников МС развита на среднем уровне.
Анализ рефлексивности показал, что данное свойство личности развито у участников события на среднем уровне, и только 3 учителя (11%) имеют высокий порог рефлексивности. Большинство участников могли констатировать изменения, произошедшие с ними в связи с участием в методических событиях. Анализ саморазвития показывает положительную динамику интереса к профессиональному чтению, профессиональному росту, однако некоторые учителя испытывают сложности в определении уровня своей компетентности, отвечая на прямые вопросы "не знаю" (8% учителей). Сомнение в собственной компетентности - качество, помогающее самосовершенствоваться, поэтому данный результат будем считать положительным. Из 26 участников методических событий - 3 учителей в 2013 году стали магистрами педагогики, 3 учителей - в настоящее время являются студентами магистратуры "Школы педагогики" ДВФУ. Таким образом, на основе апробации модели методического события на практике и проведённых исследований уровня субъектности участников МС мы можем утверждать, что методическое событие является ресурсом субъектности учителя, что является важнейшим условием реализации ФГОС второго поколения. ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1.
Задачи ТОГИС, прошедшие экспертизу В.В. Гузеева, опубликованные в журнале "Педагогические технологии" для проведения методических событий.
№ п/пЗадача для учителя Экспертное заключение автора технологии, д.п.н., профессора Гузеева В.В, публикации1.Кому у кого учиться?Педагогические технологии. - 2012. - № 2. - С. 76-88. 2.Задача для современного учителя. Чему учить ? Как учить? Педагогические технологии. - 2012. - № 2. - С. 76-88.3.Каким быть учителю ХХI века?Прошла экспертизу Гузеева В.В.4. Задача о тьюторстве. Педагогика индивидуализации. Педагогические технологии.- 2013.- №2. -с.97. 5. Задача о лицейских наставниках Пушкина Подготовлена к отправке на экспертизу
Лялько Н.В. Кому у кого учиться? http://www.togisklub.ru/vam-togisty/bank-zadac
Имя задачи: Кому у кого учиться? Автор: Лялько Наталья Васильевна, заместитель директора по НМР МБОУ "СОШ №44" г. Владивостока
Предмет: повышение квалификации педагогических работников
Тема: как учить учиться?
Уровень: общий
Текст задачи: Выдающийся американский культуролог Маргарет Мид (1901-1978) писала, что сегодняшние дети стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что ими (детьми) уже нельзя управлять так, как это всё ещё пытаемся делать мы...
Базой для школьной педагогики служит "опыт отцов", а на пороге гипердинамических преобразований жизни "отцы" неизбежно не поспевают за детьми. В то же время новые ФГОСы ставят перед педагогами задачу научить учиться. Как же может научить учиться педагог, зачастую не умеющий делать того, что умеют его ученики? Что это: педагогический коллапс или педагогический парадокс, дающий толчок к развитию педагогической мысли и практики? Как разрешить обозначенное противоречие?
а) Выделите ключевые слова для информационного поиска.
б) Найдите необходимую информацию.
в) Обсудите и проанализируйте собранную информацию.
г) Сделайте выводы.
д) Сравните ваши выводы с культурным образцом.
Возможные информационные источники.
Книги:
Адамский М.Я., Яновицкая Е.В. Большая дидактика и 1000 мелочей. - Новосибирск, 2001.
Букатов В.М., Ершова А.П. Хрестоматия игровых приёмов обучения. - М.: "Первое сентября",2002.
Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии: интегральная и ТОГИС. - М.: НИИ школьных технологий,2006.
Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! // Хрестоматия по педагогической психологии // Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. - М.: Междунар. пед. Акад., 1995.
Русаков А.С. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. - Спб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005.
В поисках нового содержания образования // Сборник научных трудов. - Красноярск, 1993.
Web-сайты:
http://setilab.ru
www.trizway.com
Культурный образец
Вячеслав Букатов, доктор педагогических наук: http://openlesson.ru/
Культурологические обоснования социо-игровой дидактики.
Методический комментарий
Решение задачи предполагает рассмотрение социокультурного противоречия "отцы и дети" в рамках педагогического взаимодействия "учитель - ученик". Желательно составить интеллект-карту, вбирающую в себя варианты решений, а именно: перечень современных технологий, педагогических практик, отвечающих требованиям времени. Необходимо аргументировать выбор технологий в соответствии с условиями задачи и подходом, предложенным в культурном образце д.п.н. В. Букатовым. Рекомендуется глубоко изучить социо-игровой стиль обучения, так как он может быть применим в качестве основы стиля взаимоотношений учителя и детей в рамках любых технологий, программ и т.д.
Лялько Н.В. Задача для современного учителя http://www.togisklub.ru/vam-togisty/bank-zadac
Имя задачи: Чему учить ? Как учить?
Автор: Лялько Наталья Васильевна, заместитель директора по НМР МБОУ "СОШ № 44", г. Владивосток
Предмет: повышение квалификации педагогических работников
Тема: Каким должно быть образование ХХI века?
Профиль: гуманитарный
Уровень:общий
Текст задачи. Образование - одна из главных сфер жизни общества. Вот уже два десятка лет мы живём в эпоху глобального рынка и информационного взрыва. А учим по-старому: готовим послушных исполнителей, "винтиков", которых требовало тоталитарное государство с плановой экономикой. Тогда это было оправдано. Какие задачи стоят перед образованием сегодня? Что нужно изменить в школьном образовании, чтобы выпускник был успешен в жизни, конкурентоспособен на рынке труда, где специальности, которым учатся в вузе, перестают быть актуальными за время учёбы? Чему учить? Как учить? Вот главные вопросы образования сегодня. а) Выделите ключевые слова для информационного поиска.
б) Найдите и соберите необходимую информацию.
в) Обсудите и проанализируйте собранную информацию.
г) Сделайте выводы.
д) Сравните Ваши выводы с культурным образцом.
Возможные информационные источники.
Бершадский М.Е., Гузеев В.В., Нестеренко А.А. Технологический концепт эффективного обучения // Народное образование. - 2010. - № 7. - С. 110-117.
Остапенко А.А., Гузеев В.В. Чем отличается усвоение знаний от освоения умений // Школьные технологии. - 2009. - № 1. - С. 47-54.
Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Содержание образования в школе будущего // Народное образование. - 2008. - № 8. - С. 167-174.
Компакт-диски:
Эффективные образовательные технологии. - Выпуск1, январь 2009.
Эффективные образовательные технологии. - Выпуск2, март 2010.
Культурный образец
Анатолий Гин. Аудиолекции. - http://www.trizway.com/
http://www.trizway.com/content/01_nashi_deti.MP3
http://www.trizway.com/content/02_nashi_deti.MP3
http://www.trizway.com/content/03_nashi_deti.MP3
http://www.trizway.com/content/04_kak%20uchit.MP3 Методический комментарий Задача может быть предложена учителям на методическом семинаре в конце учебного года, когда предстоит сделать анализ работы и подумать о предстоящих задачах на новый учебный год. Решение задачи может стимулировать приобщение учителей к группе коллег, работающих в рамках современных образовательных технологий, заставит "вырваться" из предметных рамок и взглянуть на образовательный процесс с точки зрения учителя современного информационного общества.
* Лялько НВ. Учитель ХХI века http://www.togisklub.ru/vam-togisty/bank-zadac
Имя задачи : Каким быть учителю ХХI века?
Автор: Лялько Наталья Васильевна, заместитель директора по НМР МБОУ "СОШ № 44" , г Владивосток
Предмет: повышение квалификации педагогических работников
Тема: самообразование учителя
Уровень: общий Текст задачи
Во французском языке нет различия между словами, обозначающими университетского и школьного преподавателя, оба они именуются "professeur", то есть " профессор".
В России же в университетах преподают профессора, а в школе - учителя, несмотря на то, что в нашей стране закрепилась европейская модель образования. В чём состоит существенная разница между двумя понятиями? Почему этот вопрос актуален в настоящее время?
а) Выделите ключевые слова для информационного поиска.
б) Найдите и соберите необходимую информацию.
в) Обсудите и проанализируйте собранную информацию.
г) Сделайте выводы.
д) Сравните ваши выводы с культурным образцом.
Возможные информационные источники:
1. Розин В.М. -Философия образования : этюды - исследования.- Москва -Воронеж, 2007
2. Новые ценности образования: Демократическая школа Александра Тубельского № 1(49) 2012 / Два берега реки образования: куда и зачем погружаться в школе развития индивидуальности?
Культурный образец Ю. Лотман. Воспитание души. Учитель на пороге двадцать первого века. - СПб.: Искусство СПб, 2005.
Мы живём в годы научно-технической революции. Истина эта могла бы от частого повторения показаться тривиальной, если бы частота повторения была пропорциональна глубине понимания. К сожалению, это не так. Вообще говоря, дело и не может обстоять иначе, поскольку переживаемый нами момент есть начало научно-технической революции и никто не может предсказать ни её далеко идущих последствий, ни полного объёма тех изменений, которые она принесёт в мир. Очевидно лишь то, что в короткие, исторически ничтожные сроки человечеству предстоит пережить не только смену привычных форм техники и быта, но и значительные перемены в психологии человеческой личности - не только решение одних проблем, но и рождение других, может быть, значительно более трудных. И к этому надо быть готовым. Нам предстоит научиться жить в непривычном для нас мире, мире быстро меняющемся, по сравнению с которым динамический XX век покажется уютно-неподвижным.
Сейчас уже не вызывает сомнений, что основным в переживаемой нами перемене будет широкое вторжение во все сферы жизни электроники, вычислительной техники, "думающих машин". Решающим делается вопрос: каково будет место человека в этом мире? Массовое сознание, воспитанное на антиутопиях XX века и переносящее на науку ужас, подобный тому, который некогда человек испытывал перед непонятной мощью магии и колдовства, рисует кошмарные картины полностью автоматизированной Вселенной, из которой вытеснена любая непредсказуемость, а человек, послушный нажиматель кнопок, постепенно превращается в кнопку, на которую нажимает господин Робот. Как бы само собой подразумевается, что чем шире сфера "думающей техники", тем уже область творчества и тем пассивнее, служебнее роль человека.
Конечно, каждое новшество открывает не одну, а много дверей в будущее, и по какой дороге пойдет реальное движение истории - предсказать невозможно. Но всё же многое в этих опасениях принадлежит неосведомлённости и наивному, хотя и естественному, представлению о том, что будущее лишь количественно увеличит те формы, которые нам сейчас кажутся верхом сложности и потолком технических возможностей и которые, вероятно, скоро покажутся младенческими.
...Глубоко ошибаются те, кто думают, что, овладев азами программирования, мы войдём подготовленными в век научно-технической революции. Научно-техническая революция поставит человека не в центр застывшего, спокойного и стабильного мира, а окружит его дестабилизированными, динамическими условиями. Это потребует создания личности, способной жить в новых, неожиданных для неё обстоятельствах. Сама машина из конвейерного продукта всё больше превращается в уникальный, индивидуализованный агрегат. Мы привыкли считать уникальность и неповторимость чертами произведений искусства, а технике (кстати, греческое слово "техника" и означает "искусство") приписываем стандартность. Серийная машина требовала и серийного специалиста при ней. Уникальная, сложная, наделённая памятью и интеллектуальными способностями техника потребует индивидуально подготовленного специалиста совершенно нового типа. Творчество будет входить в минимум профессиональной пригодности.
Будущее готовится сегодня. Как говорил философ Лейбниц, "настоящее беременно будущим". Те, кто сегодня поступает на первые курсы университетов и педагогических институтов, будут преподавать в ХХI веке.
Как мы их к этому готовим?
В сегодняшней подготовке учителей мы сталкиваемся с двумя противоположными направлениями. Если, заостряя, придать им откровенные формулировки, то выглядеть они будут так. Одни деятели просвещения, которые часто себя именуют "практиками", настойчиво проводят мысль о том, что при подготовке будущих учителей следует строго ограничивать нужды теоретической подготовки, сократить преподавание гуманитарных предметов, непосредственно в школе не преподаваемых, и фактически ориентироваться на ныне действующую школьную программу. Другие - к ним принадлежит и автор этих строк - являются сторонниками широкой теоретической и образовательной подготовки. ...Между тем лозунг "Не нужно лишних знаний" проникает и в психологию некоторых учителей. Я помню годы, когда на курсах повышения квалификации слушатели просили дополнительных лекций о новых достижениях науки, о произведениях, не входящих в школьную программу. А теперь случается услышать: "Дайте нам конкретную методическую разработку данного урока, зачем нам лишнее!". Я не против конкретных методических разработок и даже являюсь соавтором книги методических разработок к написанному мной учебнику. Но как понимать методические разработки? Методическая разработка - полуфабрикат урока, некая отправная точка, в которой нуждается учитель, чтобы, исходя из неё, подключить собственное педагогическое творчество. Но ошибочно и вредно думать, что можно подготовить схему урока, пригодную в готовом виде для любого учителя и любого класса, которая освободит учителя от раздумий и сомнений. А именно это часто понимают под требованием "конкретной разработки". Мне пришлось слышать и такое возражение: "Поймите, у нас есть слабые учителя, которые сами не могут построить урок, а так они проделают всё, что записано в разработке, и урок состоится". Это всё равно как если бы, пригласив на концерт, сказали: "У нас слабый скрипач, он не умеет играть, но мы вам сейчас поставим пластинку". Слабый учитель, учитель, который не может учить, - не учитель. Как невежественный врач, он может принести лишь вред, тем более опасный, что вред этот скажется много лет спустя.
Взглянув в будущее и поняв, что оно настоятельно потребует людей творческих и инициативных, талантливых и профессионально смелых, мастеров своего дела, можно высказать некоторые прогнозы относительно будущего процесса обучения. Мы привыкли к классным и групповым занятиям. Сам образ школы или университета для нас неотделим от классных комнат или аудиторий, в которых целая группа обучаемых одновременно получает знания. Нам естественно думать, что так оно будет всегда. Но форма эта исторически возникла, и будет ли она всегда единственной? Заглянем в учебные заведения, готовящие творческих работников, например в классы консерватории или музыкального училища. Мы увидим в помещении одного ученика и одного преподавателя. Или же, как, например, в классах живописи, учитель, переходя от одного обучаемого к другому, ведёт с каждым индивидуальную беседу. Трудно сказать, да и бессмысленно гадать, в какие формы отольётся учебный процесс ХХI века. Но ясно одно: по мере роста требований к индивидуальности специалиста групповым занятиям придётся потесниться, уступая всё возрастающую долю учебного времени индивидуальной работе, в ходе которой учитель будет поставлен лицом к лицу с личностью ученика, а не только с "показателями успеваемости". Время потребует широкой вариативности тематики и самых программ. А жизнь будет требовать всё более тонких специализаций, всё более творческого подхода к труду. Вот тут-то перед учителем встанет жёсткая альтернатива: тот, кто способен вести лишь средние и типовые уроки по заранее разработанным раз и навсегда планам, может оказаться списанным ранее пенсионного возраста (для нынешних студентов - около 2020-х годов). ...При подготовке музыкантов-исполнителей существуют такие понятия, как отсутствие таланта, неспособность, профнепригодность. Но в практике подготовки учителей мы молчаливо исходим из того, что "играть на людях" проще, чем "на дудке", и что здесь никаких специальных способностей не требуется. Видимо, дело в том, что фальшь флейтиста слышат все, а фальшь учителя - лишь дети, которых мы не слушаем. ...По мере того, как на учителя будет всё в большей мере падать груз индивидуальной работы с учеником, а обучение протекать в обстановке тесного личного общения, будут расти требования к личности педагога: его культурному кругозору, его человеческому обаянию, его способности честностью и положительными качествами характера вызывать безусловное доверие у обучаемых. Это заставляет уже сейчас обратить внимание на узость культурного кругозора многих современных молодых педагогов. Закрывать глаза на это - значит заниматься самообманом. Ещё более ошибочно думать, что задача превращения вчерашнего школьника в деятеля культуры проста и может быть решена введением факультативных занятий по эстетическому воспитанию или чем-нибудь в этом роде. Для решения этой задачи требуется создание атмосферы культуры, что само по себе настолько важно, что заслуживает специального разговора. Наконец, можно ожидать, что изменения в природе обучения коренным образом изменят соотношение преподавания и науки. Во французском языке нет различия между словами, обозначающими университетского и школьного преподавателя. Оба они именуются "professeur", то есть "профессор". По-моему, в этом есть глубокий смысл. У нас же привычным сделалось представление, рассматривающее профессора и учителя как чуть ли не полярные противоположности. Ошибочность и вредность такого взгляда всегда была мне очевидна. Одно из опасных его последствий состоит в том, что от преподавателя вуза как бы само его звание требует быть участником научного развития, не отставать от движения исследовательской мысли. Для школьного же учителя не создаётся условий не только для развития науки, но даже и для систематического следования за её успехами и проблемами - это не входит в его обязанности. Считается нормальным, что преподаватель высшего учебного заведения сам учится всю жизнь, а обучение учителя фактически останавливается в момент получения диплома. Кратковременные сборы на курсы повышения квалификации являются паллиативом, который не способен решить вопроса. А наука движется. Новейшие её достижения через популярную литературу протекают в умы учеников, Учитель же остаётся на уровне знаний прошедших лет, отстаёт. Происходит явление, известное в технике под названием морального износа. Учитель привыкает учить и отвыкает учиться. А продолжение, непрерывность расширения знаний, обновление их должны сделаться постоянной частью жизни учителя. Не берусь судить о том, как создать эти условия. На первый случай достаточно, если мы ясно осознаём эту задачу. Думаю, что немалую роль здесь должны сыграть специальные педагогические издательства. Давать постоянно в руки учителя не только учебники и методическую литературу, но и серьёзную, новую для учителя научную книгу представляется мне их прямой задачей. Приходится слышать мнение о том, что научная книга учителю трудна, непонятна и не нужна. Думаю, что это апология отсталости. Трудна - да, непонятна - может быть, но именно поэтому нужна. Как же учитель будет учить детей превращать непонятное в понятное, если сам он может читать то, что легко и понятно, то есть, как небезызвестный литературный персонаж, твердить зады, убоявшись бездны премудрости. Конечно, это задача трудная и для решения её требуется преодоление многих объективных препятствий. Но необходим и психологический перелом, отказ от представления о том, что учитель "уже всё знает" и все заботы следует свести лишь к тому, как преподавать.
Знание, что преподавать, он якобы раз навсегда получил вместе с дипломом. Необходимо сломать представление о том. что наука - дело для учителя чужое, лишний груз. Ведь первичную профессиональную ориентацию, выделение научно способной молодежи, обеспечение ей ещё в школе условий для развития способностей должен делать именно учитель. В настоящее же время огромный процент усилий учителя занимает работа с двоечниками и борьба за средний уровень. Конечно, речь идёт не об оранжерейном выращивании отличников, которым у нас порой тоже увлекаются. Нельзя считать, что двоечник - это синоним бездарности. Слишком многие великие деятели культуры, науки и искусства были плохими учениками или неуспевающими студентами. Очень часто двоечник - это тот, чьи подлинные способности и интересы не получили отклика в предложенных ему методах обучения.
Итак, мне видится процесс обучения, в котором классные и лекционные занятия будут перемежаться с длительными беседами один на один у приборов, в библиотеке или просто в парке, где учитель будет соединять в себе учёного и психолога, культуру и порядочность.
Мне могут сказать, что всё это утопии. Не берусь судить, но знаю, что только в этих условиях мы сможем реализовать те положительные возможности, которые таит в себе уже совершающаяся научно-техническая революция. Она не даёт нам времени на сборы и колебания и в противном случае обернётся к нам своим жестоким железным лицом.
Двадцать первый век может оказаться огромной казармой, может оказаться новым Ренессансом. Развитие науки и техники открывает перед нами обе двери.
В какую мы войдём, зависит от нас.
Методический комментарий
Данная статья написана выдающимся культурологом, литературоведом Юрием Лотманом ещё в 1985 году, но, как никогда, актуальна в наши дни. Обращаясь к учительству тогда, 27 лет назад, он предвидел кризис образования и беспокоился о будущем - то есть, о детях, что учатся у нас сейчас, в двухтысячные... Компетентность учителя, профессионализм зависят от главного - стремления не только учить, но и учиться самому всю жизнь. Задача может стать началом разговора о самообразовании, о качественных изменениях в системе повышения квалификации в рамках школы в постиндустриальную эпоху, когда информационная волна сменяется образовательной, цель которой научить хотеть учиться всю жизнь. А научить этому может только тот, кто сам хочет учиться.
* Лялько НВ. Задача о тьюторстве http://www.togisklub.ru/vam-togisty/bank-zadac
Имя задачи : Педагогика индивидуализации
Автор: Лялько Наталья Васильевна, заместитель директора по НМР МБОУ "СОШ № 44" , г Владивосток
Предмет: повышение квалификации педагогических работников
Тема: тьюторское сопровождение в образовательном процессе
Уровень: общий Текст задачи Тьюторское сообщество в России существует более пятнадцати лет. Профессия тьютора утверждена только в 2008 году. По требованиям квалификационной характеристики, тьютор "создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения". Но ведь ещё Ян Амос Каменский в "Великой дидактике" провозгласил принцип учёта возрастных особенностей, вся советская педагогика была проникнута идеей индивидуального подхода к учащемуся. Чем же педагогика индивидуализации, тьюторства, отличается от индивидуального подхода? Каковы основные этапы тьюторского действия?
а) Выделите ключевые слова для информационного поиска.
б) Найдите и соберите необходимую информацию.
в) Обсудите и проанализируйте собранную информацию.
г) Сделайте выводы.
д) Сравните ваши выводы с культурным образцом.
Возможные информационные источники:
Книги
1.Квалификационные характеристики должностей работников образования (раздел Единого квалификационного справочника должностей руководителей специалистов и служащих) - Сборник нормативных правовых актов с комментариями под ред. В.Н. Понкратовой, Ж.П. Осипцовой. - М.: Издательство МИСИС, 2009. 94 с.
2.Тьюторство: идея и идеология. Материалы 1-й Межрегиональной тьюторской конференции. - Томск, 1996.
Культурный образец. Т.М.Ковалёва - О тьюторстве .- Доклад Т.М.Ковалёвой о роли тьюторства в современном образовании, подготовленный для Первого международного Форума Открытого образования (Киев, 26-27 октября 2011 года). www.youtube.com/watch?v=WIBVmORtu7Y Методический комментарий.
Основные понятия для информационного поиска: культура тьюторской педагогики, технологическая школа тьюторства, избыточное образовательное пространство, навигация и масштабирование в образовательном пространстве. Лялько Н.В. Задача о лицейских наставниках А.С.Пушкина.
Имя задачи: секрет профессионализма наставников Пушкина Автор: Лялько Наталья Васильевна, заместитель директора по НМР МБОУ "СОШ № 44", г. Владивосток
Предмет: повышение квалификации педагогических работников
Тема: субъектность учителя
Профиль: гуманитарный
Уровень: общий
Текст задачи
Золотой ХIХ век подарил нам образчик учебного заведения (Царскосельский Лицей), соединявший в себе, по мнению автора проекта М.М.Сперанского, "несравненно более видов, чем все наши университеты". Педагогический коллектив создал условия для появления ярких индивидуальностей, государственных деятелей и деятелей русской культуры, ещё раз подтверждая истину: личность воспитывает личность. Кому были посвящены строки А.С. Пушкина "Наставникам ...за благо воздадим" ? Каков был уровень образованности педагогов Лицея? В чём секрет их профессионализма? а) Выделите ключевые слова для информационного поиска.
б) Найдите и соберите необходимую информацию.
в) Обсудите и проанализируйте собранную информацию.
г) Сделайте выводы.
д) Сравните Ваши выводы с культурным образцом.
Возможные информационные источники.
Книги:
Авенариус В.П. Отроческие и юношеские годы Пушкина. Исторические романы. М.: Вече, 1999 г.
Басина М. В садах лицея. Л.: Детская литература, 1988 г.
Грот Я.К. Пушкин, его лицейские товарищи и наставники. СПб: Типография Императорской Академии Наук, 1887 Web- сайты:
http://pushkin.ru/gym.html http://ru.wikipedia.org/wiki http://rusmilestones.ru
Культурный образец Жизнь Пушкина: Переписка; Воспоминания; Дневники. В 2-х томах Т.I./Сост., вступительные очерки и прим. В.В. Кунина.- М.: Правда, 1986. (с сохранением авторской грамматики)
Расплывчатые общие положения Устава позволили бы сделать из Лицея реакционную школу будущих карьеристов и бездушных чиновников. Но, к счастью, многое зависит от исполнителей инструкций, а не от их буквы. Между тем, бразды правления Лицеем были вверены человеку одарённому, совестливому и умному - Василию Фёдоровичу Малиновскому. Это определило, отчасти по крайней мере, состав преподавателей. Среди наставников были люди образованные, чуждые казёнщине и зубрёжке, одержимые идеей свободомыслия и истинной любовью к отечеству. В отчёте о первом годе обучения они с гордостью говорили о своих методах, когда каждая "истина математического или нравственного содержания предлагалась воспитанникам так, чтобы возбудить самодеятельность их ума и жажду дальнейшего познания, а всё пышное, высокопарное, школьное совершенно удаляемо было от их познания и слуха". Возможно, это преувеличение, если говорить о всех педагогах, но некоторые вели занятия именно так...Мы расскажем об учителях Пушкина, сыгравших важнейшую роль в формировании его личности. Может быть роль эта не всегда легко уловима, но поистине юный лицейский Пушкин был как губка, готовая впитать всю вселенную впечатлений, и роль учителей в его развитии неоценима. Он ведь и сам призвал к доброй памяти:
Наставникам, хранившим юность нашу, Всем честию, и мёртвым, и живым, К устам подъяв признательную чашу,
Не помня зла, за благо воздадим. Начнём с первого директора, тем более, что даже в 1950 годах биографы Пушкина склонны были отзываться о нём весьма скептически. А ведь когда Пушкин сказал "и мёртвым", он прежде всего имел в виду Малиновского. ( правда, в 1836 г. - и Кошанского).
Василий Фёдорович Малиновский. (1765 - 18140). Происходил Малиновский из духовного звания. Отец его, протоиерей, Фёдор Авксентьевич служил при московском университете. Семья Малиновских имела старинные связи с семьёю Пушкиных. Один из братьев В.Ф. Малиновского был свидетелем на свадьбе родителей поэта. Василий Фёдорович закончил университет по философскому факультету , который включал тогда в программу не только собственно философию, но и естественные науки. Превосходно изучил он языки, в том числе греческий, древнееврейский, латынь, не говоря уже о новых европейских. Первым, кто повлиял на формирование общественных взглядов Малиновского, был знаменитый русский просветитель, книгоиздатель Н.И. Новиков . Борьба против деспотизма, за просвещённое правление, с юных лет стала любимой мыслью Малиновского. Изучив английский, он получил назначение в штат русской миссии в Англии. Два года, прошедшие в этой стране, запомнились , видно надолго, поскольку даже в Лицее Малиновский любил рассказывать о быте и нравах британцев. В 1791 году он женился на Софье Андреевне Самборской - дочери образованного и патриотически-настроенного священника, от которой имел трёх дочерей и трёх сыновей. Едва возвратившись в Россию, был направлен на конгресс в Яссы, завершивший русско-турецкую войну, где, пользуясь своим отличным знанием турецкого языка, служил переводчиком. <...> В 1800 году был назначен консулом в Молдавию. Он исполнял эту должность так совестливо и так полезно, что молдаване его любили и уважали <...>/Dвозвратившись к московской кабинетной жизни в 1802 г., Малиновский издавал журнал "Осенние Вечера", в котором напечатал свои статьи "О войне", "Любовь к России", "История России", "Своя сторона", кроме того, он выпустил в свет под инициалами В.М. Начатые в Ричмонде " Рассуждения о войне и мире" - страстный пацифистский призыв. В 1802 г. Малиновский обратился к канцлеру Кочубею с проектом "Об освобождении рабов". <...>
В Москве Малиновский был деятелен в Филантропическом комитете - он бесплатно директорствовал в доме трудолюбия, давшем приют 30 девицам бедного состояния. В этой скромной должности и в материальной нужде застало его в 1809 году известие об открытии в Царском Селе Лицея для знатнейших дворян (всё это потом несколько изменилось: "знатных" в лицее собралось лишь несколько человек). В июне 1811 г. Василий Фёдорович получил официальное назначение и выехал к месту службы. К этому времени у него был, как мы теперь говорим, почти тридцатилетний стаж чиновничьей, педагогической и литературной работы. Он выбрал сослуживцев(важнейшая заслуга!) и приступил к перестройке дворцового флигеля, отведённого под лицей, закупке утвари и т.п. <...>Малиновский был личностью обаятельнейшей: ни чужих речей не умел читать; ни перед царём заискивать, а умел поставить порученное дело так, что за полтора века слава Лицея не померкла. . Ещё разрабатывая устав, Малиновский добился чтобы строго-настрого запретили в Лицее телесные наказания. Это совершенно необычное для той поры установление было внесено в устав. Впоследствии Николай I ввёл порку и для воспитанников Лицея - "в виде исключения", конечно.
Малиновский был для лицейских первого набора отцом родным,- без малейшего преувеличения. Он не бранил, не наказывал, не пугал - он ласково журил виноватого. Он не насиловал зубрёжкой и не угрожал мерами - он выявлял способности и не "давил", если таковых не оказывалось. В его записной книжке под заголовком " О неустрашимости в бедах и твёрдости духа" значится: решимость разумного человека ни сколь не поколеблется от страха, что бы ни произошло". На другом листке он формулирует свой этический принцип: "Войну объявить лицемерию. Ценить выше малое внутреннее добро против великого наружного - даже уничтожить сие как полушку против фальшивой серебряной гривны, и пятак медный выше фальшивого рубля и червонца". Строже всего в Лицее он относился к своему сыну - Ивану и всегда готов был отстаивать правоту товарищей перед ним. Разве только в записной книжке , которую вёл для одного себя, он мог поместить суждение о воспитанниках, не слишком лестное ( о Пушкине, например). А в общении с ними он был мягок и ласков, навсегда запечатлев след добра в душе Пушкина. Даже слово "повеса", мелькающее в записях Малиновского о Пушкине, не стоит понимать как осуждение. <...>Александр Петрович Куницын (1783-1840) был самым вольнодумным, самым образованным, самым смелым, а, возможно, и самым одарённым из лицейских педагогов.
Куницын бывал суховат, резок с глупцами, невеждами и лентяями, не прочь подчас действовать волевыми методами, т. е., попросту говоря, заставить вызубрить из своих лекций то, что ученикам послабее логически усвоить не удавалось. Когда Пушкин в 1825 г. возвращался душой и мыслью к 1811 -му и вспоминал Куницына:
Куницыну дань сердца и вина!
Он создал нас, он воспитал наш пламень, Поставлен им краеугольный камень,
Им чистая лампада возжена..,
то прежде всего он имел в виду великие принципы вольнолюбия, ненависти к деспотизму, духовной и нравственной свободы, которые внушил своим питомцам Александр Петрович.<...>
Родился Александр Петрович в селе Кой Кашинского уезда Тверской губернии. Первоначальное образование получил в духовном училище того же уезда и в Тверской семинарии. Успехи его были награждены зачислением в Педагогический институт в Санкт-Петербурге в 1803 г.; как одного из лучших студентов Куницына отправили в Геттинген, где другом и однокашником стал будущий декабрист и теоретик декабризма Николай Иванович Тургенев. Геттингеном Куницын не ограничился: он слушал юристов и дипломатов в Парижском университете и в Гейдельберге и возвратился домой в начале 1811г. С огромным запасом сведений , собственных мыслей и с молодым жаром свободолюбия, теоретически обоснованного. Сразу же он был утверждён адъюнкт - профессором нравственных наук в Царскосельский Лицей.<...>
Курс лицейских лекций Куницына охватывал двенадцать циклов: логика, психология, этика, право естественное, право народное, право гражданское русское, право уголовное, финансовое и т. д. Всё это составляло своего рода единство , ибо, по Куницыну, "Наука только тогда имеет совершенный вид, когда все положения оной составляют непрерывную цепь и одно объясняется достаточно другим". <...>Куницын не любил приводить конкретные факты и примеры: он считал, что сами тезисы его есть обобщение фактов, которые как бы оставались за кадром, составляя некий невидимый фундамент освобождённой теоретической мысли. Если говорить о центральной идее всех занятий Куницына, то она просматривается легко: человек рождён не для подчинения тиранам, а для разумной свободной жизни.
<...>Как писал П.А.Плетнёв, поэт (А.С.Пушкин) "о лекциях Куницына вспоминал всегда с восхищением и лично к нему до смерти своей сохранил неизменное уважение". На сей счёт имеется и собственноручный пушкинский документ. 11 января 1835 г. Пушкин подарил лицейскому профессору свой исторический труд - "Историю Пугачёва" с надписью "Александру Петровичу Куницыну от Автора в знак глубокого уважения и благодарности".<...>
Николай Фёдорович Кошанский (1781 -1831)
Сын обедневшего московского дворянина, не сохранившего ни имения , ни крепостных, Кошанский усердием и способностями получил отменное образование , овладев в совершенстве языками древнеславянским, французским, латинским, греческим, английским. Кошанский закончил Московский университет сразу по двум факультетам - философскому и юридическому. В 1805 г. он выпустил в свет "Таблицы латинской грамматики",в 1806 г.- "Начальные правила российской грамматики". В 1805 г. сдал экзамен на степень магистра философии... <...> Высокий, стройный, с приятными чертами лица, мягкостью и торжественностью голоса, приветливостью во взгляде при разнообразии и глубине познаний , он словно создан был для профессорской кафедры. Многие мемуаристы свидетельствуют, что таков вообще был тогда тип московской профессуры.
В 1807 г. Кошанский, выдержав экзамен на звание доктора философии, выпустил в свет и свой самый значительный труд того времени: "Руководство к познанию древностей по Милленю, в пользу учащихся при московском университете" - первое практическое руководство на русском языке для изучения эпохи античности. Работоспособность молодого Кошанского исключительна: одновременно он преподаёт в высших классах московской гимназии, в Екатерининском институте; служит секретарём при цензурном комитете и в комитете испытаний для получения чиновничьих классов. Всё это не мешало ему сотрудничать в "Вестнике Европы" и "Русском вестнике", "Московских ведомостях" - писать стихи и выполнять переводы. В те же годы выходили переиздания его латинских и русских грамматика к 1811 г. подготовлена и напечатана новая прекрасная работа "Цветы греческой поэзии с текстом сравненным и исправленным, с замечаниями и объяснениями историческими, критическими, эстетическими, и с российским переводом". С таким вот багажом прибыл Кошанский в Лицей. <...> К чести Кошанского - лицейское его жалованье было вдвое меньше того, что он в общей сложности зарабатывал на своих прежних должностях. 17 августа 1811 года молодой преподаватель Лицея был уже на новом месте и принялся деятельно помогать директору во всех хлопотах. Он закупал в Петербурге книги для классов, составлял расписание для профессоров и воспитанников. Избранный секретарём профессорской конференции, Кошанский стал по существу, если применить современный термин, заведующим учебной частью Лицея. В первые два-три года перед профессором русской и латинской словесности стояла нелёгкая (так до конца и не выполненная) задача как-то уравнять знания воспитанников, поскольку разрыв между Пушкиным и, скажем, Данзасом был слишком велик. Кошанский принялся за начальные правила, не убоявшись зевоты лучших учеников. Однако сразу же начались и увлекательные чтения вслух лучших образцов русских стихов и прозы; и даже делались попытки вовлечь воспитанников в сочинительство. Иной раз Кошанский вводил в текст лекции короткие притчи и рассказы собственного сочинения, занимавшие слушателей. Методический комментарий Необходимые акценты при решении задачи: уникальность образовательной среды Лицея; профессиональный уровень и личностные качества наставников, условия формирования и развития одарённых личностей.
Приложение 2
План проведения методического события http://www.togisklub.ru/home/novosti
"Освоение технологии через погружение в деятельность: решение ТОГИС - задач для учителя"
Время проведения:12.04.2013. Место проведения: МБОУ СОШ №44 г Владивостока
Участники: учителя г.Владивостока, , с.Пуциловка, п.Преображение, п.Пластун.
Цель: освоение технологии ТОГИС учителем через субъектную позицию ученика и учителя.
Задачи организатора
1. Создать условия для организации общности участников события. 2. Организовать технологический процесс решения и составления ТОГИС-задач. 3. Обеспечить информационную среду для творческой самореализации каждого участника.
4. Активизировать рефлексивную позицию участников события через специально организованную деятельность .
5. Показать возможные варианты продукта деятельности в ТОГИС. Задачи участника
1. Быть активным участником деятельности.
2. Слышать себя и Другого в команде.
3. Открыть шлюзы для потока креативности.
4. Быть ОООООООООООчень наблюдательным.
5. Помнить : "Один за всех и все за одного!"
Конечные продукты: таблица "Варианты создания продукта в ТОГИС", черновики новых ТОГИС - задач.
Технологическая карта методического события Содержание деятельности Ответственные Временной форматРезультат деятельностиПродукт деятельностиРегистрация участников Новопашина А.
Зимина В.9.00-10.00Сформированные группыСписок участниковЧайно-кофейная почти церемония
Маркова Г.И.9.00-10.15Готовность №1Круг знакомства
Лялько Н.В.10.15-10.30."Ба! Знакомые всё лица!"Учитель в роли ученикаРешение ТОГИС-задачи для учителя Лялько Н.В.10.30-13.30 Доклады групп
(варианты способов работы с информацией) Презентация в пр. Power Point, кластер, интеллект-карта и др.Деятельность -деятельностью, а обед - по расписаниюМакова Г.И.13.30 - 14.00Готовность №2Учитель в роли методистаТОГИС-творчество в группе: рождение ТОГИС-детей(задач)Лялько Н.В.14.00 - 16.30Умение составлять задачиТогис-задачи в черновиках Рефлексия Лялько Н.В.
Косолапова Ю.В.16.30-17.00Осмысление собственной деятельности Приложение 3 Публикации автора Журнал "Педагогические технологии" http://ptm.gouzeev.ru/PTMagazineContents%202013.htm
1. Лялько Н.В. Работа с текстовой информацией. Приобретение необходимых навыков для решения задач ТОГИС // Педагогические технологии. - 2011. - № 3. - С. 82-85.
2. Лялько Н.В. Оценочный лист деятельности учащихся при решении деятельностно-ценностной задачи // Педагогические технологии. - 2011. - № 4. - С. 12-13.
3. Лялько Н.В. Задачи для учителя // Педагогические технологии. - 2012. - № 2. - С. 76-88.
11. Лялько Н.В. Задача о тьюторстве.// Педагогические технологии.- 2013.- №2. -с.97.
Электронные ресурсы
1. Диск: научно-методическое издание "ТОГИС в Приморском крае: итоги первого года эксперимента". - ПИППКРО, 2010.
2. Диск: учебно-методическое издание "Идеи, рождённые в эксперименте, или как можно ТОГИС применять в сегодняшней школе". - ПКИППКРО, 2011.
3. Диск: ежегодное мультимедийное издание для учителей "ТОГИС - задачник 2012". - М.: ООО Издательская фирма "Сентябрь", 2012
1
Автор
nvlyalko
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
142
Размер файла
644 Кб
Теги
конкурс, методические, события
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа