close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деяельность: теория и практика. М.,2004.

код для вставкиСкачать
Учебное пособие состоит из теоретической части и практикума. В теоретической части дается общая характеристика педагогической профессии, раскрываются сущность и специфика педагогической деятельности, обосновываются требования к личности учителя. Зад



Н.Н.НИКИТИНА, Н.В.КИСЛИНСКАЯ








ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА




Рекомендовано
Министерством образования РФ в качестве
учебного пособия для студентов
высших педагогических учебных заведений


















Москва

ACADEMIA
2004

ОГЛАВЛЕНИЕ
      
Предисловие

С.4
Глава 1.
Общая характеристика педагогической
профессии..................................................

С.5
            1.1. 
Возникновение и развитие педагогической
профессии.................................................

С.5
            1.2.
Сущность и специфика педагогической деятельности..............................................

С.8
            1.3.
Гуманистическая природа и творческий характер труда учителя.............................................

С.13
            1.4.
Социальная миссия и профессиональные функции педагога........................................

С.18
            1.5.
Основные виды профессиональной деятельности педагога...................................................

С.22
            1.6.
Педагогическая деятельность как система.........
С.28
            
 Глава 2.        

Учитель как субъект педагогической деятельности..............................................


С.39
            2.1.
Профессионально обусловленные требования к личности педагога .....................................

С.36
            2.2.
Профессионально-педагогическая направленность и педагогическое призвание  учителя ....................................................


С.39
            2.3.
Профессиональная этика и педагогический такт учителя ...................................................

С.42
            2.4.
Общие и педагогические способности .............
С.48
            2.5.
Профессиональная компетентность педагога и ее структура.................................................

С.51
            2.6.
Индивидуальный стиль деятельности учителя.....
С.58
            2.7.
Общая и профессиональная культура педагога.....
С.61
            
 Глава 3. 

Основы профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования учителя....................................................



С.77
            3.1.
Система профессиональной подготовки педагогических кадров..................................

С.77
            3.2. 
Профессионально-личностное самоопределение,  самосовершенствование и саморазвитие в становлении личности педагога...


С.87
            3.3.
Смысложизненное самоопределение учителя.....
С.97
            3.4.       
Философские истоки профессионально-личностного самосовершенствования..............

С.103
            3.5.
Способы осознания и осмысления внутреннего мира личности ...........................................

С.114
            3.6.
"Я-концепция" учителя ................................
С.122
            3.7.
Эмоциональное развитие учителя ...................
С.132
            3.8.
Педагогическое мышление ..........................
С.143
            3.9.
Формирование культуры педагогического общения ...................................................

С.152
            3.10.
Слагаемые профессионально-личностного самосовершенствования ..............................

С.164


Практикум: тренинг профессионально-личностного самоопределения и самосовершенствования ..............................


С.172
 Занятие 1.
Самопрезентация.  Правила работы в группе ......
С.172
 Занятие 2.     
Смысл жизни и призвание педагога ..................
С.174
 Занятия 3-5.
Способы самопознания и саморазвития ............
Релаксация ................................................
Концентрация ...........................................
Визуализация ..........................................
С.176
  Занятие 6. 
Образ "Я" ................................................
С.186
  Занятие 7.
Самораскрытие. Принятие себя ..................... 
С.188
  Занятие 8.      
Мир наших эмоций и чувств .........................
С.192
  Занятие 9.      
Как управлять отрицательными эмоциями 
и создавать положительное настроение ............

С.196
  Занятие 10.
Что такое эмпатия .......................................
С.198
  Занятие 11.    
Как развивать мышление ..............................
С.202
  Занятие 12.     
Особенности педагогического мышления ..........
С.206
  Занятие 13.    
Я в ситуациях взаимодействия .......................
С.208
  Занятие 14. 
Я - организатор .........................................
С.213
  Занятие  15.   
Профессиональный идеал и профессиограмма учителя.  Программа    профессионально-личностного самосовершенствования и пути ее реализации ...............................................



С.214
 Приложение
..............................................................















ПРЕДИСЛОВИЕ
      
      Уважаемые читатели, наши будущие коллеги!
      Вы избрали для себя трудную, но одну из самых благородных профессий на Земле - профессию педагога. Надеемся, что большинство из вас сделало этот выбор осознанно, хорошо взвесив все свои потребности и возможности, и готовы к ее освоению. 
      Глобальные преобразования, которые происходят во всех сферах современной социальной и духовной жизни, как никогда, остро ставят проблему образования. От ее решения зависит, каким будет человечество в XXI веке, какие приоритеты оно выберет. И в этом первостепенная роль принадлежит учителю. Перед ним стоит задача по-новому осмыслить мироздание, природу человека, одухотворить процесс познания.
      Новейшие открытия ученых в области физики, биологии, медицины, техники значительно изменяют наши представления о мире. Рождается новая парадигма мышления. От учителя зависит преображение сознания подрастающего поколения. Ему строить школу на основе законов Бытия, школу сердца и творчества мысли. В этой связи предстоят серьезные преобразования вузовской подготовки учителя, которая должна стать не только профессионально, но и личностно ориентированной, развивающей глубокий интерес к вопросам самопознания и самосовершенствования, раскрывающей механизмы этого процесса, созидающей гармонию ума и сердца, формирующей целостную личность, способную вобрать в себя все многообразие и единство мира. Учитель своими действиями, оценками, своим миропониманием открывает для учащихся существование социальной жизни, духовной, как особой сферы, регулируемой содержанием обобщенных идей - идей о цели и смысле жизни, о возможностях человека, о его свойствах и качествах, об отношениях между людьми. При этом любым своим действием по отношению к ученикам он проявляет себя как личность, отражая и то конкретное историческое время, и тот индивидуальный жизненный путь, который он прошел до начала своей профессиональной деятельности, и тот идеал, на который ориентируется сам учитель.
      Весь опыт подготовки педагогов к профессиональной деятельности и работа по повышению их квалификации показывают, что без осуществления воздействия на собственное сознание взрослый человек очень часто оказывается неспособным даже к пониманию того, что его влияние на учеников обусловлено его собственными качествами, его жизненной концепцией, степенью осознания и принятия сущности и социальной роли педагогической деятельности, своих профессиональных функций и требований к собственной личности. Большинство проблем, возникающих в процессе работы учителя, связаны с его недостаточной личностной, духовной зрелостью, а порой даже и с отсутствием стремления к ней.
      Попытка приблизить педагога к осознанию этого процесса представлена в данном пособии Оно отражает стремление авторов помочь будущему учителю выстроить некоторые ориентиры и основные направления своей педагогической деятельности и профессионально-личностного самосовершенствования.  Его основное содержание связано с развитием самосознания педагога, с созданием ситуаций самоопределения в профессии и во всех аспектах своего "Я", построения своих профессионально-личностных перспектив. Авторы надеются, что содержание пособия поможет вам войти в мир педагогической профессии и деятельности, продолжить (или начать) свое профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие.  
      Успехов вам в  освоении педагогической профессии, в вашем  личностном и профессиональном росте!
       
Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПРОФЕССИИ 

1.1. Возникновение и развитие педагогической профессии

     Профессия - это основной род занятий, трудовой деятельности человека. Педагогическая профессия - одна из самых древних на земле, ее в полной мере можно назвать  самой вечной и непреходящей сферой человеческой деятельности. Способность к научению, присвоению и использованию чужого опыта - специфически человеческая способность. Возникновение педагогической профессии и связано с появлением потребности развивающейся человеческой общности в трансляции социального опыта от старшего поколения к младшему. Причем первоначально, у древних народов, не существовало собственно  педагогической деятельности и профессии. Функцию социализации - приобщения детей к социальному опыту выполнял на самой ранней стадии культурного развития человечества единственный институт социального воспитания - семья. Она заботилась о том, чтобы ребенок овладел различными умениями и навыками, обеспечивающими его жизнедеятельность: научился охотиться, ловить рыбу, изготовлять и употреблять оружие и орудия труда, обеспечивать себя жильем, пищей и одеждой. Как правило, этим занимался старейшина племени. Коренное разделение труда между мужчиной и женщиной постепенно вынуждает предоставить мужчинам обучение военному делу и охоте, а женщинам - обучение приготовлению пищи и одежды, построению жилья. Однако данную деятельность нельзя назвать собственно педагогической, поскольку воспитание и научение осуществлялись  в ходе другой деятельности, в основном, стихийно, посредством подражания младших старшим. Вот как описывает данный процесс, сохранившийся в существующем и поныне в Австралии первобытном племени, В.Кабо: "Уже в раннем возрасте мальчики и девочки из племени бандибу начинают помогать родителям и учатся всему, что умеют делать взрослые. Нередко можно увидеть девяти-десятилетнего мальчика, вооруженного маленькой метательной палицей, терпеливо поджидающего, когда стая птиц опустится рядом с ним, чтобы метнуть в нее свою палицу и  поразить какую-нибудь из птиц. Ведь он уже мужчина, будущий охотник, он должен учиться выдержке, терпению, наблюдательности, ловкости - всем тем качествам, которыми должен обладать настоящий охотник" (1, с.7).
     Помимо практической подготовки к жизни уже на ранних стадиях развития человеческого общества возникает и другая сфера жизни - духовная, связанная с объяснением и истолкованием мира, окружающего человека, и заботой о приспособлении его к миру духов, управляющих, по мнению первобытного человека, природой и его собственной жизнью. Хранителем знания, как следует поступать и действовать, чтобы не навлечь на себя гнева духов, был особый класс людей: шаманы, знахари и другие жрецы и кудесники. В их руках постепенно оказывается не только руководство образом действия и поведения племени, но и обучение детей, направленное на приобщение их к духовной жизни племени. Таким образом, с образованием особого класса священнослужителей появляется впервые группа людей, облеченных воспитательной миссией. При этом деятельность этой специфической касты педагогов была направлена, с одной стороны, на обучение основной массы религиозным церемониям и обрядам (как делать, что делать), а, с другой, на подготовку будущих священнослужителей, в программу обучения которых входили также и ответы на вопрос "почему следует делать так, а не иначе". Первые школы собственно и представляют собой кастовые школы, цель которых - обучение немногих избранных, их умственное развитие и образование.
     Дальнейшее цивилизационное развитие человечества: переход патриархальной семьи к оседлому существованию, появление экономических отношений и политической организации общества, развитие земледелия, ремесел, письменности, науки и религии, приводят к возникновению института образования, системы воспитания, поддерживающих данные общественные структуры. В наиболее развитых древних цивилизациях - Китай, Греция, Рим  - появляется элементарное образование для свободных граждан и высшее образование для избранных. В Древнем Китае школ еще не существует, но родители, обычно несколько семей, нанимают учителя, который обучает их в семейных библиотеках, в храме или у себя дома. Таким образом, возникает собственно педагогическая деятельность, а также класс людей, который ею занимается профессионально. Наибольшего расцвета достигла система образования в Древней Греции, о чем свидетельствует факт заимствования другими народами многого из данной системы, в том числе большинства современных названий учебных предметов (музыка, гимнастика, литература, грамматика, математика и т.д.) и учреждений образования (гимназия, лицей, академия). Само слово "педагог" - (от греч. paidogogos - детоводитель) обозначало руководителя мальчика, который не занимался его обучением, а выполнял функцию нравственного надзора за ним дома и вне дома, всюду сопровождал его и отводил к учителям.  В Древней Греции образование впервые из частного дела превращается в общественное, создается система различных школ: элементарных, гимнастических (палестры), музыкальных, в которых  обучение осуществляли различные учителя: грамматист (элементарный учитель), педотриб (учитель гимнастики), кефарист (учитель музыки) и другие. Достигшие юношеского возраста молодые люди из состоятельных и знатных семей продолжали свое образование  в гимназиях, в школах риторов и философов. Как отмечает П.Монро, их всех древних народов у одних греков воспитатели вышли не из класса священнослужителей, а скорее из класса писателей и поэтов. Позже учителями юношества сделались софисты и философы, мудрецы и любители мудрости (2). Выдающимися педагогами Древней Греции были философы, основавшие свои философские школы: Пифагор, Сократ, Платон - создатель Академии, Аристотель - учитель Александра Македонского и основатель Ликея. 
     В Древнем Риме учителями назначались наиболее образованные государственные чиновники. В средние века педагогами, в основном, были священники. Появление университетов, а затем широкой сети учительских семинарий приводит к тому, что педагогическая профессия постепенно становится массовой. С развитием и дифференциацией наук и производства, введением всеобщего обучения и образования расширяется спектр педагогических профессий, появляются новые педагогические специальности - виды занятий в данной профессии.  
     Существует несколько оснований дифференциации педагогических специальностей, объединенных в профессиональную группу "Образование":
     дифференциация в зависимости от возрастного периода развития личности, с которой работает педагог, обусловливающая специфику его взаимодействия с ней (воспитатель дошкольного учреждения, учитель начальной школы, учитель основной школы, учитель старших классов, преподаватель вуза, педагог - андрагог, работающий со взрослыми людьми в системе повышения их квалификации и переподготовки и т.д.);
     дифференциация на основе предметных областей знаний, которые выступают в качестве средства взаимодействия (например, учитель истории, учитель музыки, учитель физики, учитель математики и др.);
     дифференциация на основе особенностей психофизиологического и  социального развития личности, с которой взаимодействует педагог (например, педагог-дефектолог: логопед - педагог, оказывающий помощь детям с нарушениями речи; сурдопедагог -  педагог, занимающийся образованием детей с нарушениями слуха; тифлопедагог  - учитель, обучающий слабовидящих детей, и т.д.);
     можно также выделить группы специалистов, работающих в разных типах образовательных учреждений (педагог системы общего образования, педагог системы профессионального образования, педагог дополнительного образования и т.д.).
     К числу специалистов-педагогов, профессионально занимающихся педагогической деятельностью, сегодня также можно отнести: педагога-психолога, социального педагога, гувернера, воспитателя детского дома, организатора досуга детей, воспитателя группы продленного дня, вожатого и т.д. Постоянное расширение спектра педагогических специальностей связано, с одной стороны, с дифференциацией науки и производства, а, с другой, с повышением роли воспитания и образования во всех областях жизнедеятельности современного человека (например, появление  специальностей "учитель безопасности жизнедеятельности", "учитель мировой и художественной культуры", "учитель информатики", "учитель технологии и предпринимательства" и т.д.). 
     Характерной особенностью современного этапа развития педагогического образования является не только дифференциация специальностей, но и их интеграция: стремление  преодолеть узкую специализацию учителя и предоставить ему возможность приобрести одновременно несколько специальностей, например: учителя физики и иностранного языка, учителя химии, биологии и педагога-психолога; учителя русского языка, литературы и мировой художественной культуры; учителя истории и граждановедения; учителя экономики и права и т.д. Это не только вызвано потребностями общества (изменениями в содержании образования и появлением новых предметов), но и обеспечивает полную занятость (нагрузку) учителя, предоставляет ему возможность реализовать свой творческий потенциал или самоопределиться в одной из специальностей. 

1.2. Сущность и специфика педагогической деятельности
     
     Понятия "учитель" и "педагог", обозначающие лиц, занимающихся педагогической деятельностью, часто употребляют как синонимы, хотя спектр значений, которые вкладываются во второе из них,  значительно шире. Учителем обычно называют педагога общеобразовательной школы, преподающего один или несколько учебных предметов. Педагог - общий термин, употребляемый для обозначения лиц, занимающихся различными видами образовательной деятельности. По социальному статусу педагогов подразделяют на два вида: а) профессионалы, т.е. лица, работающие за плату и обычно имеющие специальную подготовку; б) лица, реально выполняющие обучающие и воспитательные функции, будучи специалистами в иных областях. К числу неформальных педагогов могут быть отнесены родители, разного рода наставники, лидеры малых групп, научных школ и т.д., чьи знания и опыт становятся достоянием других" (3, с.122).
     Можно ли называть педагогической деятельность человека, который обучает и воспитывает других, не занимаясь ею профессионально? Очевидно, да, поскольку потребность быть учителем, воспитателем может возникнуть у любого взрослого человека на определенной стадии его личностного и профессионального развития. Перефразируя известное библейское изречение, можно утверждать: "Есть время собирать зерна мудрости и есть время разбрасывать. Есть время копить и есть время отдавать. Есть время ученичества и есть время учительства". Недаром смысл, который мы вкладываем в понятие "учитель" значительно шире, чем наименование человека, занимающегося педагогической деятельностью профессионально. Учителем для каждого из нас может стать любой человек, взаимодействие с которым оставило глубокий след в нашей душе, жизни, научило нас чему-либо, побудило к изменению и личностному росту. Однако, педагогическая деятельность не всегда есть там, где возникает взаимодействие между двумя людьми, ведущее к изменению и развитию одного из них, так как зачастую такое взаимодействие происходит стихийно в ходе общения и другой деятельности, и осознается лишь тем, на кого оно повлияло, да и то с течением времени. Недаром существуют мудрые слова: "Учитель приходит к тому, кто готов к  ученичеству" 
     Педагогическая деятельность основывается на целенаправленном, специально организованном педагогическом взаимодействии, целью которого является создание условий для развития обучающегося и воспитывающегося. Если родители, мастер на производстве и любой другой специалист ставят перед собой данные цели и организуют процесс педагогического взаимодействия, то их деятельность вполне можно назвать педагогической.
     Для обозначения вида профессиональной деятельности, основным содержанием которой является воспитание, обучение, образование и развитие учащихся и воспитанников, существует более точное название - профессионально-педагогическая деятельность. Под понятием "педагогическая деятельность" мы будем иметь в виду в дальнейшем именно данный вид деятельности. 
     Для того, чтобы понять природу и специфику педагогической деятельности, выделить ее особенности, попробуем сравнить ее с любой другой, например, производственной.
     Деятельность - специфически человеческая форма активности, направленная на преобразование человеком окружающего мира и самого себя. В зависимости от направленности деятельности на производство материальных или духовных ценностей выделяют два ее вида: материальную и духовную. Различия данных видов деятельности проявляются и в их структуре. Если деятельность рассматривать не как процесс, а как некую субстанцию, можно выделить в любой их них общие структурные компоненты: субъект, объект (предмет), средства, продукт (результат).
     Отличие педагогической деятельности от любой производственной заключается в ее духовном характере, что определяет своеобразие всех ее компонентов (табл.1).

Таблица 1. 
Структура производственной и педагогической деятельности
 
Компоненты
Производственная
Педагогическая
Субъект
Инженер, техник, рабочий
Педагог
Объект (предмет)
Предметы труда: материалы, технологии
Формирование и развитие личности учащегося
Средства
Оборудование, механизмы
Методы и средства обучения и воспитания, сама личность педагога
Продукт
Материальные ценности
Духовные ценности: образованность, воспитанность личности
     
     В центре любой деятельности "субъект" тот, кто совершает эту деятельность, и "объект" - то, на что эта деятельность направлена, а также "продукт" - как трансформированный, измененный объект (предмет) деятельности. Специфика педагогической деятельности связана прежде всего с особенностями "объекта" и "продукта" данной деятельности. В отличие от любой другой деятельности "объект" педагогической весьма условно может быть назван таковым, так как это процесс формирования и развития личности, практически неподдающейся "обработке", изменениям без опоры на ее индивидуальность, ее особенности, без включения механизмов саморазвития, самоизменения, самообразования. "Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне - той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он уже, разумеется, обладает, не есть еще человеческая индивидуальность", - утверждает Э.В.Ильенков (4, c.398). Таким образом, педагог имеет дело с высшей ценностью - личностью ученика, который является субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообучению: без обращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным.
     Данное требование, предъявляемое к любой педагогической деятельности, особенно актуально для учителя, имеющего дело с особыми возрастными группами детей - подростками и старшими школьниками, обладающими специфическими психофизиологическими особенностями и находящимися в сложной социальной ситуации развития. Переход в основную, а затем старшую школу сопряжен для них с перестройкой социальных отношений, вызванных необходимостью вступать в контакт с разными педагогами, подчас предъявляющими противоречивые требования, адаптироваться к новым условиям, связанным с увеличивающимися нагрузками, повышением доли самостоятельной работы в процессе обучения. 
     Вместе с тем вхождение подростка в новую для него позицию значительно затрудняется в связи со слабой готовностью к самостоятельной деятельности. Возникает противоречие между новыми задачами и имеющимися возможностями, между новой системой отношений и привычными стереотипами построения данных отношений в начальной школе. Необходимо также помнить, что ведущим видом деятельности подростка является не учение, а интимно-личностное общение, вот почему многое зависит от тех отношений, которые устанавливаются у него со своими сверстниками, с учителем. Бурные изменения, происходящие в развитии личности в этот трудный, переходный возраст, создает множество проблем, позитивное решение которых во многом зависит от той атмосферы и среды, которая создается в школьном классе, от индивидуальной помощи и поддержки учителя. Педагогу, работающему с подростками и старшими школьниками, надо быть готовым к постоянной смене отношений и ролевой позиции, потому что он имеет дело с человеком, находящимся в ситуации интенсивного социального взросления и индивидуально-личностного развития и становления.
     Особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая позиция, установки педагога, в основе которых должно лежать отношение к личности ученика как к самоценности, к активному деятелю, ориентация на построение "субъект-субъектных" отношений: отношений сотрудничества и совместной творческой деятельности в процессе обучения. В таких условиях "объектом", на который направлена совместная деятельность учителя и ученика становится не столько сама личность обучающегося, сколько процесс ее развития и совершенствования: усвоения необходимых для этого знаний и способов деятельности, а также развития задатков и способностей, духовно-нравственного становления. Таким образом, сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности. С этой точки зрения справедливо утверждение В.А.Сластенина и А.И.Мищенко о том, что истинным объектом педагогической деятельности является не сам ученик, вырванный из педагогического процесса, а именно "педагогический процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов" (5, с.82).
     Перевод ученика в субъектную позицию становится возможным в педагогическом процессе, если учитель выступает в нем прежде всего как организатор, менеджер. Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю.Н.Кулюткина, заключается в том, что она является преимущественно управленческой деятельностью, "метадеятельностью", как бы подстраивающейся над деятельность учащихся (6, с.15). Если профессионалам в другой сфере деятельности достаточно квалифицированно выполнять свою собственную деятельность, то педагог призван прежде всего не сообщать знания, а организовывать учебную и внеучебную  деятельность учащихся. Одна из педагогических истин гласит: плохой учитель сообщает истину, а хороший помогает ее находить. Самая распространенная ошибка - убежденность учителя в том, что для него достаточно глубоко знать свой предмет и уметь транслировать знания. Ему необходимо постоянно помнить о том, что передать другому человеку свои знания и опыт, свою систему ценностей невозможно. Он может лишь создать условия для того, чтобы ребенок захотел с его помощью учиться и совершенствовать себя. Выдающийся педагог ХХ столетия М.Монтессори писала: "В центр обучения нужно поставить самого человека... Если мы будем действовать согласно этому императиву, ребенок превратится из объекта тяжкого труда в удивительное утешение, в чудо природы. Он перестанет быть для нас бессильным существом, неким пустым сосудом, который мы должны наполнить своей мудростью. Его достоинство будет расти в наших глазах по мере того, как мы осознаем в нем конструктора нашего разума и поймем, что это существо, ведомое по определенному пути внутренним наставником, без устали, но с радостью и счастьем трудится над построением величайшего чуда природы, коим является Человек. Мы, учителя, можем только помогать ребенку в этой работе..." (7, с.32-33).  
     Сложный, неоднозначный характер педагогической деятельности связан именно с тем, что учитель имеет дело с развивающейся личностью, которая обладает своей собственной индивидуальностью, причем в школьном классе обычно представлен широкий спектр юных личностей. К этому добавляются факторы неординарных, постоянно меняющихся условий профессиональной деятельности, многообразия педагогических задач, которые он призван решать. Ему  необходимо быть готовым к длительному, долговременному и непрерывному характеру данной деятельности, отдаленности, а зачастую и непредсказуемости ее результатов. Учитель - великий долготерпец, который не ждет благодарности, ибо эта благодарность может прийти к нему через многие годы самоотверженного труда. "Высоко дело учительства, но и трудно оно, - пишет Н.К.Рерих, - В постоянной текучей волне школьного элемента надо соблюдать великое равновесие и постоянно неисчерпаемо давать радость молодому духу, который должен вступить в жизнь, полный обоснованных надежд и светлых стремлений, утвержденных знанием руководителя" (8, с.30). Добавьте к этому  то сложное материальное положение, в котором находится современный учитель и которое практически не изменяется на протяжении веков. Так что же такого есть в педагогической деятельности, что, несмотря на  все ожидающие трудности, привлекает в ней тех, кто ее выбрал? Что   дает основание утверждать: "Нет прекрасней назначенья!"? Попробуем разобраться в этом.
     
1.3. Гуманистическая природа и творческий характер труда учителя

         Человек - существо общественное. Его счастье или несчастье зависят не только от его личного благополучия, но и от того, насколько счастливы или несчастливы окружающие его люди. Учитель - профессионал, сам род занятия которого постоянно связан с высшей ценностью - человеком. В самой природе ребенка, как в ростке, предуготовленном стать красивым и мощным растением, заложены гениальные возможности и потребности. Выдающийся педагог современности Ш.А.Амонашвили называет эти потребности страстями: страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе (9). Развертывание этих потребностей и возможностей в полной мере во многом зависит от учителя. При этом каждый ребенок уникален, обладает своим неповторимым внутренним миром, прикосновение к которому должно быть столь же бережным и заботливым, как обращение с хрупким ростком. Само содержание и цели педагогической деятельности, направленной на взращивание лучшего в человеке, раскрытие его потенциала, придают ей особый, гуманистический ("человекообразующий") характер. Вспоминая годы работы в школе, Н.К.Крупская писала: "Когда мне приходилось учительствовать, меня всегда захватывало больше всего то, когда видишь, как у тебя на глазах растут, развертываются силы ребят, как расцветает их личность. Всесторонний расцвет детской личности - вот что увлекает педагога" (10, с.114). 
          Однако гуманная цель педагогической деятельности подчас оборачивается в реальной педагогической практике своей  противоположностью, когда учитель, ориентирующийся на будущее ребенка, забывает о его настоящем и считает, что оправданы любые средства, позволяющие добиться данной цели. У ребенка, устремленного в будущее, есть и свои актуальные, сиюминутные потребности. А.Маслоу, один из основоположников гуманистического направления в педагогике и психологии, считал, что к актуальным, базовым потребностям человека, помимо физиологических (в еде, пище, отдыхе, движении и т.д.) относятся: потребность в безопасности, потребность в принадлежности и любви, потребность в признании, потребность в самоактуализации (реализовать свой личностный потенциал, быть самим собой не только в будущем, но и в настоящем) (11). Гуманистическая природа педагогического труда требует от учителя, чтобы он "со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребенка так, чтобы они, эти жизни, совпали друг с другом", чтобы ребенок не только готовился в жизни, но и жил полноценно, решая свои проблемы и удовлетворяя свои актуальные потребности (9, с.177-178). А это прежде всего зависит от самого учителя, от того, как он построит процесс воспитания и обучения. Таким образом, гуманистическая природа педагогического труда обнаруживается только в гуманной деятельности самого учителя, в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он выбирает для осуществления своей деятельности.
          Гуманистический потенциал педагогической деятельности заключается также в том, что она создает возможности для развития и личностного роста самого учителя, удовлетворения его собственных базовых потребностей. К основным характеристикам любой профессиональной деятельности, влияющим на выбор профессии, относятся:
     содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интересам и способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования);
     общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу);
     общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание);
     режим и условия труда: социально-экономические (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд); морально-психологические (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т.д. 
      Трудно найти профессию, удовлетворяющую всем  требованиям человека, поэтому чаще всего он вынужден определять свои приоритеты. К сожалению, у большей части современной молодежи преобладает утилитарно-прагматичная точка зрения на выбор профессии, побуждающая искать в ней прежде всего средство удовлетворения материальных потребностей. Между тем, психологи утверждают, что наличие значимой работы, благодаря которой люди могут развивать и реализовать свой творческий потенциал, есть главная социальная потребность личности. В условиях, когда человек вынужден использовать только малую часть своего потенциала, возникает психологическое отвращение к работе, что влияет не только на ее качество, но и на качество жизни самого человека. 
      Творческий характер педагогической деятельности связан с ее гуманистической природой, побуждающей учителя к постоянному поиску и решению сложных педагогических задач. Поэтому творческий потенциал педагога во многом зависит от степени его креативности - способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Способность к творческой деятельности в той или иной степени ее продуктивности присуща каждому человеку. Обычно выделяют несколько уровней педагогического творчества:
1. Репродуктивный - уровень воспроизведения готовых рекомендаций, освоения того, что создано другими.
2. Уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения.
3. Эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками.
4. Исследовательский, личностно самостоятельный - педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности (12).
     Педагогическое творчество - это не только поиск и нахождение нового, оно заключается в многообразных формах и способах творческой самореализации личности, а, следовательно, может быть раскрыто как процесс развертывания и проявления  универсальных способностей и сущностных сил педагога. Гуманистическая психология рассматривает потребность в самоактуализации и самореализации как ведущую базовую потребность личности (А.Маслоу, К.Роджерс), проявляющуюся в стремлении к непрерывной актуализации ее потенций, способностей и талантов, к определению своей сущности, осознанию и принятию своей уникальности, к осуществлению своего человеческого призвания и предназначения.
     В педагогическом труде много такого, что роднит его с творчеством артиста, режиссера, дирижера, ваятеля и представителей других творческих профессий. Выдающийся русский педагог XIX века К.Д.Ушинский называл педагогику наукой и искусством воспитания. Педагогическая деятельность близка художественной не только  своей созидательной сущностью, но и теми творческими процессами, в которые включен учитель и которые требуют от него вдохновения, озарения, спонтанности, артистичности, владения своей личностью как основным ее инструментом. Не случайно самая известная книга А.С.Макаренко носит название "Педагогическая поэма". А замечательный педагог и режиссер М.Кнебель пишет: "Почему я назвала свою книгу "Поэзия педагогики"? Потому что, несмотря на труд, муки, сомнения и разочарования, мне видится в педагогике нечто прекрасное, имеющее прямое отношение к самому высокому и сокровенному в человеке и искусстве" (13, с.17)  
     Безусловно, творческий поиск и творческое отношение к делу составляют условия эффективности любой профессиональной деятельности, но именно в педагогической они являются нормой, без которой данная деятельность не может осуществляться полноценно. При этом необходимо понимать, что никакая человеческая деятельность сама по себе не порождает креативное  отношение человека к миру и к самому себе, ценностное по своей сути. Напротив, это отношение является условием творческой деятельности.  Самореализация педагога может осуществляться двумя путями: прогрессивным, творческим,  направляющим его деятельность на созидание себя, саморазвитие; и регрессивным, ведущим к самодовольству, успокоенности, иллюзии неисчерпаемости прошлого опыта, отсутствию стремления к движению вперед. Какой путь самореализации изберет педагог, зависит от его профессиональной позиции и установок, направленности его личности.
     Труд только тогда становится истинно творческим, когда в отношении к нему сочетаются: а) заинтересованность, увлеченность трудом; б) чувство долга, ответственности перед обществом. В.А.Сухомлинский писал о гармонии в педагогическом труде трех начал: "надо", "трудно" и "прекрасно". Трудное становится легче, когда понятно, во имя чего оно делается. Осознание общественного смысла своего труда - мощная предпосылка развития педагогического творчества. А достижение первых, пусть даже небольших результатов в воспитании и обучении детей рождает чувство удовлетворения, эмоциональный подъем, наслаждение трудом - социальное чувство глубоко бескорыстного характера.
     Творческий характер педагогической деятельности создает предпосылки для удовлетворения морально-психологической потребности учителя в достижении успеха, профессионально-личностном росте, который измеряется не столько карьерным ростом, сколько продвижением к высшему уровню мастерства и жизненной мудрости, то есть реализации своего человеческого предназначения. Раскрывая причины искаженного представления большинства людей о сущности жизненного и профессионального успеха, К.Юнг видит их в том, что  современная цивилизация насаждает экстравертивную культуру (то есть, обращенную во вне человека - наше прим.), культуру достижений, навязывая идеи успеха, карьеры, материальных достижений как основной путь и цель личностного роста, в то время, как главная цель человека - обретение внутренней целостности, "индивидуация". "Общество не очень высоко оценивает духовные подвиги, его награждения даются за достижения, а не за индивидуальность. В результате человек часто принимает решение ограничить себя достижимым, а не стремится к раскрытию своего подлинного потенциала. Достижения, полезность - помогают пустить корни в этом мире, но они бессильны в построении более широкого сознания, которое мы называем культурой" (14, с.319-320). Построение такого сознания - важнейшее условие творческого роста учителя и реализации творческого потенциала педагогической профессии.
     
     Вопросы для самоконтроля: 

1. Когда и почему возникла необходимость в педагогической деятельности и профессии?
2. Чем отличается профессиональная педагогическая деятельность от непрофессиональной?
3. Выделите наиболее существенные особенности педагогической деятельности, отличающие ее от любой другой профессиональной деятельности.
4. С чем связаны и в чем заключаются гуманистическая природа и творческий характер педагогического труда?
5. Существует мнение, что с развитием новых информационных технологий профессия учителя исчезнет. Согласны ли Вы с этим утверждением?

          
                                     Подумайте об этом

      Только уважая учителя, можешь сам стать учителем.
      Вьетнамская поговорка
      *  *  *
      Тысяча учителей - тысяча методов.
      Китайская поговорка
      *  *  *
      Строгому учителю учеников не видать.
      Бенгальская поговорка
      *  *  *
      В наших руках величайшая из всех ценностей мира - Человек. Мы творим человека как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежит прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего... Только тот, кто верит в Человека, может стать настоящим мастером.
   	В.А.Сухомлинский
      *  *  *
      Учительство - это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Учитель обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.
      Д. Лихачев
      *  *  *
      Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем. 
      Конфуций
      *  *  *
         Толковый и стоящий человек делает то, что может, платит ли ему общество за это или нет. Люди бестолковые предлагают свою бестолковость тому, кто дает больше, и вечно рассчитывают получить влиятельную должность
      Г.Д.Торо
      *  *  *
      В упоминании священного слова "творчество" уже заключается залог того, что вы не пойдете омертвелыми обычными путями. Вы широко раздвинете рамки возможностей. Вы поймете и оттеплите каждую индивидуальность. Вы обогреете каждое наболевшее от невыраженных чувств сердце. Ведь в этих священных болях крепнет зерно прекрасных достижений.
            Н.К.Рерих
      
     1.4. Социальная миссия и профессиональные функции педагога
     
     Смысл и значение профессиональной деятельности для человека во многом определяется ее общественной значимостью - тем, насколько она востребована в обществе и что дает для него. Педагогическая деятельность выполняет важнейшую созидательную социальную функцию: в процессе ее формируется и развивается не только конкретная личность, но и определяется будущее страны, обеспечивается ее культурный и производственный потенциал. Прогностический характер педагогической деятельности определяет полифонизм ее целей, ориентированных не только на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность выпускников не только к адаптации к условиям социальной жизни, но и к их преобразованию. Ш.А.Амонашвили называет "основой трагедии воспитания" то, что учитель живет в современности, а строит будущее. 
     Безусловно, деятельность учителя социально обусловлена, ее успешность зависит не только от него, но и от уровня социально-экономического развития общества. Но это не дает право учителю оправдывать свою бездеятельность ссылками на объективные трудности. Школа может и должна решать не только педагогические, но и социальные проблемы, иначе нельзя ожидать изменений в общественном развитии, поскольку все они - прежде всего результат изменения сознания людей. Вот почему так важно для педагога осознание не только своих узкопрофессиональных, но и масштабных социальных задач, их личностное принятие, конкретизация и построение на этой основе целей и задач своей педагогической деятельности. Гражданская позиция учителя - предпосылка развития педагогического творчества, роста педагогической ответственности, активности, смелости в принятии педагогических решений.
     Осуществление учителем своей высокой социальной миссии невозможно без четкого представления о тех профессиональных функциях, которые он призван выполнять. Независимо от специфики труда каждого из представителей педагогической профессии, основное содержание и функции их деятельности составляют образование, воспитание и обучение подрастающего поколения.
	Образование - процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре. Этимология (происхождение) данного понятия восходит к слову "образ". Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа, возрастание к лучшему, высшему в человеке. Образование продолжается всю жизнь человека и включает в себя самообразование. Но полноценное образование человека, как правило, осуществляется в целостном процессе воспитания и обучения, которым руководят и управляют опытные наставники.
	Воспитание -  многозначное понятие. В наиболее широком смысле его употребляют для обозначения целенаправленного педагогического процесса, создающего условия для развития и целостного становления (образования) личности. Вместе с тем, оно имеет и более узкое значение. Ш.А.Амонашвили трактует слово "воспитание" следующим образом:  в-ось-питание - питание духовной оси человека. Таким образом, сущность воспитания заключается прежде всего в формировании внутреннего, духовного мира человека: его интересов и потребностей, взглядов и убеждений, ценностных ориентаций, мировоззрения и качеств личности, в которых проявляется его ценностное отношение к миру и к самому себе.  Именно этот результат воспитания включает в себя понятие "воспитанный человек". Воспитание осуществляется как в процессе обучения, так и  посредством организации педагогом внеучебной воспитательной деятельности и создания особой воспитательной среды в учреждении образования и вне его (совместно с родителями и другими  институтами социального воспитания).
	Обучение рассматривается как одно из ведущих средств воспитания и образования личности. Его специфика связана с тем, что это совместная деятельность обучающего и обучающегося, направленная на образование личности посредством организации усвоения ею системы знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности  и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.
     Осуществляя  воспитание и обучение подрастающего поколения, педагог выполняет важнейшую функцию образования как специфической сферы духовного производства, которая заключается в производстве самого человека как социального существа, в социализации личности. 
     Социализация представляет собой процесс и результат вовлечения личности в систему социальных отношений, социальную практику в целом; усвоение и воспроизводство человеком социального опыта. Социализация включает в себя две взаимосвязанных составляющих: социальную адаптацию - приспособление личности к социальным условиям, и индивидуализацию (обособление) - осознание ею своей неповторимости, индивидуальности, внутренней свободы и независимости, возможности быть самим собой и реализовать свой творческий потенциал, обеспечивающую не столько ее адаптацию к социальным условиям, сколько готовность к их преобразованию. Педагог должен постоянно иметь в виду две эти взаимосвязанные грани социализации, так как успешная адаптация личности в обществе напрямую зависит от степени развития ее индивидуальности. Самоопределение, а не "приспособление" становится ведущим механизмом социализации в современных условиях. Учитель призван помочь молодому человеку самоопределиться в окружающем мире: в системе общественных норм и ценностей, в отношениях с окружающими людьми, обрести смысл своей жизни и учебной деятельности, которой он занимается, осуществить профессиональный выбор и самоопределение. Необходимость социализации личности диктует определенные требования к построению им своей педагогической деятельности, которая не должна сводиться к научению, а обеспечивать моделирование и воспроизводство в учебно-воспитательном процессе богатство всех жизненных отношений личности.
     Существенной частью социализации на этапе ранней юности выступает профессионализация личности - подготовка ее к осознанному выбору профессии и последующему освоению профессиональных образовательных программ. Реализация данной функции связана с направленностью педагога на решение следующих задач:
     развития смысложизненных ориентаций учащихся, осознания ими своего призвания, своих возможностей;
     помощи в проектировании ими своего жизненного и профессионального пути;
     выявления познавательных и профессиональных возможностей. интересов и намерений школьников;
     обеспечения высокого уровня их подготовки в областях знаний, лежащих в основе выбранной профессии; 
     формирования готовности к самоопределению в системе межличностных и деловых отношений, овладения умениями и навыками общения;
     развития организаторских способностей, формирования готовности к принятию социально и профессионально ценных решений в сложных ситуациях жизни и профессиональной деятельности.
      Таким образом, успешность социализации и профессионализации во многом зависит от ориентации педагога на развитие индивидуальности ученика, его творческого потенциала, на становление его социальной позиции. 
      Культурно-гуманистическая функция. Образование является главным  механизмом  сохранения, наследования и развития культуры общества, которая прежде всего определяет характер его цивилизационного движения вперед. Культурно-гуманистическая функция педагога заключается не только в обеспечении восходящего воспроизводства культуры, но прежде всего в становлении ребенка как человека культуры, определяющего его успешное развитие и социализацию, а следовательно, качество личностного, гражданского и экономического существования. 
      Понятие "культура" несет в себе чрезвычайно большую смысловую нагрузку. Социологи нашли для него около 500 значений. Одним из наиболее общих является определение культуры как специфически человеческого способа жизнедеятельности, как "совокупности способов творческой деятельности человека в области материального и духовного производства, результатов этой деятельности, способов распространения и потребления материальных и духовных ценностей, достижений человека в области организации общественных отношений, способствующих прогрессивному развитию человечества" (15, с.5).  Б.Пастернак рассматривал культуру как плодотворное существование человека в мире, определяя этим ее творческую суть и деятельностную природу, ее направленность на личностный рост и духовное возвышение человека. Мера приобщения к культуре общества и способность обогащать ее своим личностным вкладом определяет степень культурного развития личности.  
     Вот почему одна из важнейших задач педагога заключается в формировании общей культуры школьников: умственной, духовно-нравственной, эстетической, экологической, правовой, экономической, физической, технологической, культуры общения и семейных отношений и т.д. Существенными условиями реализации педагогом культурно-гуманистической функции своей профессиональной деятельности Е.В.Бондаревская видит:
     в отношении к ученику как субъекту жизни, способному к культурному самоопределению и саморазвитию;
     в восприятии педагогом самого себя как посредника между учеником и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее  индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
     в отношении к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;
     в отношении к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры (16, с.48-49).
     Охрана жизни, здоровья и социальная защита детей является не менее важной профессиональной функцией учителя. Педагог должен ни на минуту не забывать о том, что он имеет дело с растущим и формирующимся (физически, духовно, социально) человеком, который подчас не в состоянии противостоять тому давлению, которое оказывает на него окружающая среда. Необходимо пресекать чрезмерное стремление некоторых учителей и родителей интенсифицировать его учебные нагрузки, не учитывая возможности детского организма и индивидуальные различия, защитить от произвола взрослых, считающих себя в праве полностью распоряжаться судьбой своих детей и учеников. Учитель должен осознавать и неустанно соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренные Законом Российской Федерации "Об образовании", Конвенцией о правах ребенка, обеспечивать охрану здоровья и жизни учеников в образовательном процессе, его защиту от неблагоприятных воздействий окружающей природной и социальной среды.   
     Многообразие профессиональных функций позволяет рассматривать педагогическую деятельность как сложное единство различных видов деятельности, взаимосвязанных и взаимоопределяющих друг друга, обеспечивающих целостность учебно-воспитательного процесса. 
     
     
     1.5. Основные виды профессиональной деятельности педагога

     Полифункциональный характер педагогической деятельности проявляется в ее многоаспектности: направленности не только на усвоение учениками знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности, на построение отношений в классе, создающих условия для реализации данных целей, на организацию внеклассной воспитательной деятельности школьников, на создание в школе образовательной и развивающей среды и т.д. 
     Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности "учитель", представленной в Государственном стандарте высшего профессионального образования. Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: преподавательской; воспитательной; научно-методической; социально-педагогической; культурно-просветительской; коррекционно-развивающей; управленческой.
     Среди многообразных видов педагогической деятельности ведущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной. Специфика преподавательской деятельности заключается в организации процесса обучения и в управлении познавательной деятельностью учащихся. Поскольку обучение - это совместная деятельность обучающегося и обучаемого, учитель - не центральная фигура процесса обучения, а поддерживающий развитие ученика помощник. Ведущей, смыслообразующей деятельностью выступает учение, так как при его отсутствии или недостаточной результативности процесс обучения состояться не может, а деятельность учителя не имеет смысла. Педагогу необходимо постоянно помнить о вспомогательном, обслуживающем характере его собственной деятельности, о зависимости ее роли и значения от его способности организовать деятельность учащихся, помочь им в учении (рис. 1). 
      
ОБУЧЕНИЕ
(совместная деятельность)


Вид:
преподавание
         учение
Субъект:
учитель
         ученик
Роль:
вспомогательная
смыслообразующая
Характер:
организаторская,
управленческая
познавательная,
исследовательская

 Рис.1.Сравнительная характеристика деятельности учения и преподавания
     
      Итак, преподавание - это организация педагогом активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом решение данных задач не является самоцелью обучения, а выступает средством реализации его основных образовательных функций. Ведущей целью преподавательской деятельности является обеспечение уровня подготовки обучающихся, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта, предусматривающего формирование компетентности школьников в преподаваемой педагогом предметной области и одновременно их личностное развитие и становление. Так, образовательный стандарт среднего общего образования по иностранному языку содержит следующие требования к задачам и результатам преподавательской деятельности учителя иностранного языка:
     формирование у выпускника школы иноязычной компетентности в совокупности всех ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетентностей);
      развитие эмоционально-оценочного отношения к миру;
     формирование способности к самонаблюдению, самооценке;
     развитие таких личностных качеств, как целеустремленность, умение работать в сотрудничестве, толерантность, ответственность, самостоятельность, творческая активность;
     развитие интеллектуальных и познавательных способностей старшеклассников, в частности, способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка и к дальнейшему самообразованию с его помощью;
     обеспечение личностного самоопределения учащихся, их социальной адаптации;
     совершенствование опыта продуктивной творческой деятельности с использованием изучаемого языка. 
     Воспитательная деятельность, или воспитательная работа  - вид педагогической деятельности, включающей в себя два направления: организацию воспитательной среды и управление разнообразными внеурочными видами деятельности школьников. Учитель школы обычно выполняет помимо функции преподавателя и функцию классного руководителя, основными задачами которого являются: педагогическая помощь и поддержка индивидуального развития личности, а также создание детского коллектива как среды, в которой растет и развивается ребенок, как "инструмента прикосновения к личности" (А.С.Макаренко). Успешное решение данных задач связано во многом с построением системы межличностных и деловых отношений в школьном классе, обеспечивающих создание благоприятного психологического климата и гармоничное развитие личности каждого ученика посредством организации общения и различных видов деятельности детей: интеллектуально-развивающей, спортивной, художественной, ценностно-ориентирующей, общественно полезной и т.д. 
     Социально-педагогическая деятельность учителя направлена на социализацию ребенка и его социальную защиту. Она осуществляется как ы условиях школы, так и через взаимодействие педагога с родителями учащихся и общественными  организациями, занимающимися социальным воспитанием детей и подростков. Воспитание - многофакторный процесс, результаты которого определяются не только целенаправленным педагогическим взаимодействием воспитателей (педагогов, родителей, специальных институтов социального воспитания) с ребенком, но и факторами стихийными, непредсказуемыми: средствами массовой коммуникации, социальной средой, микросредой каждой личности. Гармонизация и координация  разнообразных воспитательных воздействий, создание максимально благоприятных условий для развития ребенка не только в школе, но и вне ее - ведущая задача учителя как социального педагога. Для решения этой задачи ему необходимо глубокое понимание социальных проблем в целом и проблем каждого ученика, четкое представление о существующих факторах социализации, осознание смысла и назначения, основных функций взаимодействия с ведущими социальными институтами воспитания, готовность к сотрудничеству с ними и  разрешению встречающихся между ними противоречий, готовность к коррекции негативных воздействий социальной среды. 
     Культурно-просветительская деятельность педагога заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей. Она непосредственно включена в преподавательскую и воспитательную деятельность учителя. При этом он  должен хорошо понимать специфику механизмов приобщения личности к культуре, логика и "продукты" которой отличны от логики и продуктов "наукоучения". 
     Усваиваемые знания и способы деятельности являются элементами культуры в той степени, в какой несут в себе воплощенный в них человеческий дух и его творческую сущность. Если эта сущность не осознается и не принимается как значимая тем, кто усваивает данные знания и способы деятельности, освоения культуры не происходит. Результатом освоения культуры выступают не столько знания и умения, сколько ценности, личностные смыслы, ее логика - понимание, принятие, любовь. Продуктом "наукоучения" становятся зачастую знания и умения, лишенные ценности и смысла для обучающегося, его логика - переработка на основе умственных и практических действий, закрепление и воспроизведение фактов, понятий, способов деятельности. В результате ученик становится не столько носителем культуры, сколько обладателем определенной суммы знаний и умений. 
      Вряд ли педагог, являющийся представителем определенной культуры, носителем определенной системы ценностей в состоянии транслировать их ученикам. Он может лишь создать условия для того, чтобы ввести учащегося в культуру и помочь ему самоопределиться в ней, обрести свои ценности и смыслы. Вхождение в культуру - это всегда акт творчества, собственного прочтения ее произведений, в основе которого лежит ориентация не столько на познание и обладание, сколько на понимание, диалог с нею. В этих условиях педагог становится не столько транслятором культуры (что в принципе невозможно), сколько связующим звеном, посредником между культурой и учеником, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем - то есть, совершить те акты выбора и обретения личностного смысла, которые обеспечивают его духовное развитие и становление как носителя культуры. 
      Это ни в коей мере не означает, что педагог должен быть бесстрастным посредником: его ценности и смыслы вовлечены в диалог, он не может их навязывать учащимся, но в состоянии создать то культурно-образовательное пространство, в котором происходит обретение личностных смыслов и осознание сущности культуры.  
     Как отдельный вид педагогической деятельности культурно-просветительская деятельность учителя направлена на приобщение к культуре не только учеников, но и взрослых людей - родителей, жителей микрорайона, города, села. Будучи специалистом в определенной сфере культуры, науки и носителем педагогической культуры общества, он всегда воспринимался окружающими людьми как просветитель, сеятель разумного, доброго, вечного. К сожалению, с утверждением в обществе преимущественно материальных отношений, современный педагог практически забыл об этой важной социальной миссии его профессии. Ее возрождение, безусловно,  зависит не только от педагога, и связано с поддержкой государством и местными органами управления системы педагогического просвещения, клубов и университетов культуры. 
     Коррекционно-развивающая деятельность педагога состоит в выявлении и исправлении недостатков в развитии личности ученика, помощи ему в успешном освоении школьной программы и адекватной интеграции в социум. Учитель имеет дело с детьми, отличающимися друг от друга разным уровнем умственных способностей, социального развития, готовности к обучению и адаптации к школьной жизни. Он "получает" человека, уже имеющего собственную историю жизни и воспитания, подчас с уже сформировавшимися негативными ценностными ориентациями, привычками, качествами личности, пережившего уже в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio - лишение), испытывающим в силу этого школьную дезадаптацию (фр. des - от, нарушение, лат. adapto - приспособление) и отличающимся девиантным (лат. deviatio - отклонение) поведением. Поэтому содержанием коррекционно-развивающей деятельности является дифференциация обучения и воспитания детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, на основе использования наиболее результативных путей, способов и средств своевременного выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении  детей и подростков. 
     Неотъемлемой составляющей педагогической деятельности является научно-методическая деятельность, обеспечивающая организацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют: освоение учителем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе своих собственных подходов, содержания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и научно-методических работах: авторских программах, тематических планах и методических разработках занятий, методических рекомендациях и пособиях, докладах на научно-практических конференциях, а иногда и научных статьях. Стремление к    осуществлению исследовательской деятельности, свойственное многим современным педагогам, порождено самим характером педагогической деятельности, которая не может осуществляться полноценно без изучения и анализа исходного уровня и результатов интеллектуального и личностного развития учащихся, выявления эффективности используемых методов, приемов и форм организации обучающей, воспитательной, коррекционно-развивающей и других видов деятельности. Педагогическая деятельность по сути своей является деятельностью экспериментальной и инновационной (инновация - внесение нового), требующей постоянного научного поиска и совершенствования учителем способов организации учебно-воспитательного процесса. 
     Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их собственной деятельности, является управленческой деятельностью. Педагог должен не только осознавать это, но и быть готовым к организации различных видов деятельности школьников. Основное содержание управленческой деятельности педагога заключаются в создании мотивации  учащихся  к их деятельности, включении их в процесс постановки целей и планирования, реализации планов, самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов. Но для того, чтобы управлять деятельностью других, он должен научиться управлять собственной деятельностью, то есть предварительно простроить систему собственных действий, направленных на организацию действий школьников. 
     Особый вид управленческой деятельности представляет собой руководство школой, которая выступает как деятельность по управлению образовательной системой. При этом любой вид педагогической деятельности обладает общей структурой, включает компоненты, взаимосвязь и взаимодействие которых позволяет осуществлять ее целостно и последовательно. Вот почему педагогу важно иметь четкое представление о системном построении педагогической деятельности, управлении педагогическим процессом и педагогической системой в целом. 
     
     
     
     1.6. Педагогическая деятельность как система
     
     Системный подход в педагогике является одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех его составляющих. Под системой обычно понимается сложный объект, многоуровневое образование, состоящее из множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих целостность. Сложнейшей многоуровневой системой является сам человек. Естественно, что и процесс его образования, сложный, многоаспектный и многофакторный, должен строиться как система.
     Понятие "педагогическая система" неоднозначно, его можно отнести к целому ряду систем, выполняющих образовательную функцию. Педагогической системой является система общего образования в целом, педагогический процесс конкретного учебного заведения, включающий в себя систему воспитания и систему обучения как его составные части. Педагогическая деятельность учителя, направленная на организацию целостного педагогического процесса, также может быть представлена как система; наконец, отдельное занятие можно рассматривать как элемент и в то же время как подсистему его деятельности. Таким образом, существует иерархия педагогических систем, в которой каждая из них выступает элементом (подсистемой) более общей системы.
     Сущность любой педагогической системы определяется наличием в ней одних и тех же, независимо от ее уровня, элементов, без которых она функционировать не может (рис.2)
     В отличие от существующих структурных схем, данная рассматривает педагогическую систему не столько субстанционально, сколько процессуально, поэтому расположение всех элементов выстроено в логике самого педагогического процесса и деятельности педагога, управляющего им.
     В центре любой педагогической системы находятся личности учащегося и педагога, выступающие как совокупный субъект данной системы, определяющий ее цели, содержание воспитания и обучения и т.д. В некоторых работах наблюдается попытка отнести личность учителя лишь к условиям, средствам обучения. Между тем несостоятельность снижения ведущей роли педагога, постепенного вытеснения его техническими средствами обучения доказана слабой эффективностью столь популярного в 60-ые годы программированного обучения.
     
     
     
     
Личностный
(совокупный субъект педагогического процесса)
 
 личность ученика
 
          личность учителя
                                                        целевой
(цели обучения и воспитания)
содержательный
(содержание обучения и воспитания)
операционально-деятельностный
(формы, методы, технологии обучения и воспитания)
педагогические условия
(организационные, материальные, психологические)
результативно-рефлексивный
(результаты деятельности, критерии оценки эффективности педагогической системы)
     
     Рис.2 Педагогическая система (структурные компоненты)
     
     Даже в современных моделях обучения, где роль педагога внешне незаметна (дистанционное обучение, компьютерное обучение, телевизионное обучение), его личность остается полноценным субъектом педагогического процесса, создателем и творцом данных моделей и реализуемых ими программ, осуществляющим опосредованное взаимодействие с обучающимися с помощью технических средств. От его мастерства, общей и профессионально-педагогической культуры, уровня развития профессиональных способностей зависит педагогический процесс, эффективность функционирования педагогической системы. На уровне системы конкретного учреждения образования таким субъектом выступает весь педагогический коллектив.
     Личность ученика, являясь своеобразным "объектом-субъектом" педагогической системы, одновременно выступает и в качестве ее цели: определение целей своей педагогической деятельности учитель осуществляет не только на основе социального заказа, содержащегося в требованиях  государственного образовательного стандарта, но прежде всего через соотнесение данного заказа с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями обучающихся на основе изучения их образовательного потенциала и проектирования перспектив интеллектуального и личностного  развития и становления. Распространенное явление в педагогической среде - искажение в сознании учителя целей педагогической деятельности, смещении средства на цель. "Эгоцентризм" и "предметоцентризм", присущий некоторым педагогам, ярко проявляется в их направленности прежде всего на свои собственные цели, в качестве которых чаще всего выступает усвоение учащимся системы предметных знаний и способов деятельности. Цель педагога должна быть прежде всего спроецирована на личность обучающегося, на ее становление и развитие, а преподаваемый им предмет восприниматься как средство реализации данной цели.
     Педагогическая деятельность любого уровня начинается с диагностики: изучения и анализа исходного состояния педагогической системы: возможностей учащихся и своих собственных возможностей, имеющихся ресурсов, результатов ее предыдущего этапа развития. Затем осуществляется целеполагание: выстраивание педагогом своей профессиональной концепции (системы взглядов), которая содержит его целевые установки: осознание им целей и задач воспитания и обучения в целом, целей и задач данного учебного заведения и конкретизация их на уровне своего собственного предмета, курса. Общая структура целей педагога представляет собой иерархию целей: общегосударственные цели - цели определенного учреждения образования - цели обучения и воспитания конкретного класса и ученика.
     Общегосударственная цель - это социальный заказ системе общего среднего образования, сформулированный в государственном общеобразовательном стандарте. На основе этой глобальной цели ведется аттестация выпускников как итог работы учебного заведения.
     В современной образовательной ситуации, когда социальный заказ недостаточно четко определен и сформулирован и существует целый ряд концепций воспитания и обучения, когда возрастает роль самого учебного заведения в определении стратегии и тактики учебно-воспитательного процесса, педагогические коллективы школ все чаще разрабатывают и создают модели выпускника своего учебного заведения, опирающиеся на избранную ими концепцию и имеющиеся в их распоряжении человеческие и материальные ресурсы. В связи с этим возникает необходимость формирования методологической культуры педагогов, позволяющей осуществлять целеполагание на высоком теоретическом уровне, на основе анализа сложившейся социально-экономической ситуации, а также потребностей и возможностей данного учреждения  образования.
     Осознанное целеполагание определяет отбор содержания обучения и воспитания, форм, методов и технологий реализации поставленных целей, создание соответствующих педагогических условий, в число которых входят: организационные, направленные на создание активной развивающей среды и культурно-образовательного пространства, организацию деятельности учащихся; материальные - техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса; психологические - построение межличностных и деловых отношений, адекватных заданным педагогическим целям.
     Наконец, результативно-рефлексивный компонент педагогической деятельности включает анализ и оценку ее результатов, при этом критерии оценки эффективности педагогической системы должны соответствовать заданным целям и задачам. 
     Необходимо отметить, что любая педагогическая система является составной частью социальной системы, вот почему ее совершенствование рассматривается как важнейшее условие общественного развития. Преобразования педагогических систем инициируются потребностями общества и определяются тема задачами, которые стоят перед ним на определенных этапах его развития. К сожалению, зачастую эти преобразования касаются отдельных элементов педагогической системы (чаще всего содержания образования), в то время как ее изменение в целом предполагает одновременное совершенствование всех ее компонентов. Как справедливо отмечает В.А.Сластенин, любые преобразования, локализирующиеся на отдельных элементах педагогической системы и не затрагивающей другие, приводят к тому, что этот элемент выпадает из системы, либо вступает в противоречие с ними (17, с.196). Педагогу также необходимо уходить от поиска какого-либо "уединенного средства", которое поможет ему усовершенствовать педагогический процесс, и обратить свое внимание на целостное преобразование и построение своей педагогической деятельности как индивидуальной педагогической системы на основе гармонизации и соответствия всех ее составляющих.
     Основные компоненты педагогической деятельности, обеспечивая ее целостность, в то же время отражают ее многофункциональный характер, что позволило исследователям выделить данные компоненты как самостоятельные деятельности, определить составляющие их действия, освоение которых учителем обеспечивает профессиональную умелость и компетентность. На основе анализа существующих подходов (Н.В.Кузьмина, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин) выстраивается следующая система данных деятельностей и действий (табл.2):

Таблица 2.
Виды педагогической деятельности и соответствующие им педагогические действия
     
     Виды педагогической деятельности
     Педагогические действия
1. Прогностическая - предвидение и прогнозирование результата педагогической деятельности и моделирование педагогического процесса.
- анализ педагогической ситуации;
- выдвижение педагогических целей;
- отбор возможных способов их достижения;
- предвидение результатов;
- определение этапов
- педагогического процесса и распределение времени
2. Проектировочная и конструктивная - проектирование и планирование педагогического процесса
- конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей учащихся;
- определение этапов и способов их реализации;
- отбор и композиция учебного материала;
- определение педагогических условий: материальных, организаторских, психологических;
- планирование своих действий и действий учащихся.
3. Организаторская - организация своих педагогических действий и деятельности учащихся
- создание мотивации у учеников к предстоящей деятельности;
- интеграция и адаптация учебного материала к уровню подготовленности обучающихся, их жизненному опыту;
- организация совместной деятельности школьников с помощью разнообразных форм и методов;
- стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся
4. Коммуникативная - построение межличностного взаимодействия и отношений, создающих условия для организации эффективного педагогического процесса.
- восприятие (перцепция) психологического состояния партнеров по общению;
- определение их индивидуальных особенностей на основе адекватной интеграции внешних сигналов;
- осуществление коммуникативной атаки - привлечения к себе внимания;
- установление психологического контакта с классом, с каждым учеником;
- управление общением в процессе совместной деятельности: распределение внимания, быстрое реагирование на возникающие барьеры в общении и их преодоление на основе сотрудничества и равноправного партнерства.
5. Рефлексивная - подведение итогов своей педагогической деятельности
- контроль результатов образовательного процесса;
- анализ и оценка полученных результатов с точки зрения их соответствия замыслу и условиям;
- выяснение причин успехов и неудач;
- определение направлений коррекции своей деятельности и профессионального совершенствования.
     
     Представленная в таблице структура педагогических действий, безусловно, не отражает полностью их многообразия. Необходимо помнить также, что педагогический процесс состоит из двух равно значимых составляющих - обучения и воспитания, которые сами по себе являются специфичными сферами педагогической деятельности и имеют свои особенности. Вместе с тем каждая из них включает в себя данные действия, овладение которыми дает возможность учителю строить целостный педагогический процесс системно и технологично.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие профессиональные функции должен выполнять педагог? 
2. Определите на основе данных функций возможные профессиональные роли педагога. 
3. Назовите основные виды профессиональной деятельности педагога и раскройте специфику каждой из них.
4. Каким образом связана научно-методическая деятельность учителя с другими видами педагогической деятельности? 
5. Попробуйте выделить основные этапы управленческой деятельности классного руководителя, преподавателя.
6. Какова структура педагогической деятельности? Постройте на основе ее последовательность действий педагога, лежащих в основе преподавания.
 
Подумайте об этом:

	Воспитание - это наука, научающая наших детей обходиться без нас
           Э.Легуве
      *  *  *
	Воспитывать - значит возвышать ум и характер, значит вести к вершинам
	А.Моруа
      *  *  *
	Если культура - это то, что остается, когда все забыто, то воспитание остается, когда все потеряно.
	Н.Ротшильд
      *  *  *
     От правильного воспитания детей зависит благосостояние всего народа.
     Д.Локк
      *  *  *
     Образование метода мышления, помыслов и нравов - вот что заслуживает имени воспитания, а никак не преподавание, обучение.
     И.Гердер
      *  *  *
     Обучать ребенка - значит помочь ему познать суть свободы и полноты жизни.
     Д.Кришнамурти
      *  *  *
     Глубоко, даже блестяще знать свой предмет - еще не значит быть педагогом. Хорошо вести уроки и быть в стороне от жизни, от борьбы за переустройство мира и человека - значит плохо делать свое главное учительское дело - ваяние личности учеников.
     М.П.Щетинин
      *  *  *
     Воспитание строится по Закону Неповторимости: каждый человек может быть Образ-ован только один раз. Детство не дается повторно, чтобы можно было начать все с нуля, избрать другую идею Образ-ования в противовес той, которая не оправдала надежды. Идти путем проб и ошибок, с целью поиска лучших педагогических достижений опасно тем, что если будут допущены ошибки, то их уже не стереть с помощью других проб. Упущение в развитии ребенка какой-либо "мелочи" может завершиться печально и даже трагично. Искажение пути раскрытия Образа отдаляет ребенка от своего назначения в жизни.
     Ш.А.Амонашвили

Советуем прочитать:

1. Алексин А. Школа - прежде всего учитель. - М., 1989. 
2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 198 
3. Белухин Д.А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. - М., 1991.
4. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М., 1965.
5. Дубровский А.А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей - будущее народа. - М., 1988.
6. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
7. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Соч. - Т.1. - М., 1983.
8. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.
9. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
10. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1972.

Источники

1. Кабо В. Предисловие // Д.Эрвильи. Приключения доисторического мальчика. - М., 1973.
2. Монро П. История педагогики. Часть 1. Древность и средник века. - М., 1917.
3. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. - СПб.; Воронеж, 1995.
4. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М., 1991.
5. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. - 1991. - №10. - С.385-397.
6. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - М., 1981.
7. Монтессори. - М., 1999. (Антология гуманной педагогики).
8. Рерих Н.К. О Вечном.... - М., 1991.
9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995.
10. Крупская Н.К.  Педагогические сочинения: В 6т. - Т.6. - М., 1980.
11. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ.. - СПб., 1999. 
12. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
13. Кнебель М. Поэзия педагогики. - М., 1984.
14. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. и др. Человек и его символы. - М., 1997. 
15. Гончаренко Н.В. Духовная культура: источники и движущие силы прогресса. - Киев, 1980.
16. Бондаревская Е.В.  Концепция личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. - 1999. - №5. - С.41-52.
17. СЛАСТЕНИН. - М.,2000.









Глава 2. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Профессионально обусловленные требования к личности педагога

     Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта, ее творца и созидателя. Существует философский принцип - подобное создается подобным: нравственность ученика формируется нравственностью учителя, знание - знанием, мастерство - мастерством. Никакие современные технологии обучения и воспитания не помогут учителю успешно осуществлять свою педагогическую деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней. Не случайно в гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось личности учителя. Выдающийся педагог XIX века К.Д.Ушинский считал, что помочь растущей личности воспитанника в ее становлении может только воспитатель, который сам является личностью, способной образовать сердце и волю ребенка: "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитание изливается только из живого источника человеческой личности" (1, с.191)
     Определяя требования к личности педагога, обеспечивающие его готовность к профессиональной деятельности, психолого-педагогическая наука стремится объединить их в более обобщенные целостные свойства. Спектр этих свойств достаточно многообразен.
      Прежде всего к ним относят профессионализм как совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности. Близкое к нему комплексное свойство профессиональная компетентность отражает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению деятельности и характеризует его профессионализм (2, с.40) 
     Основой профессионализма и профессиональной компетентности преподавателя обычно считают педагогическую умелость: владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную и педагогически целесообразную организацию педагогического процесса. Более высокой ступенью профессионализма является педагогическое мастерство, которое чаще всего определяют как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности (2; 3). Состав данных свойств, предлагаемый разными авторами, достаточно многообразен и обширен. Но все они могут быть объединены в несколько групп (рис.3).
     Ведущее место в сложном синтезе свойств, определяющих педагогическое мастерство учителя  принадлежит личностному компоненту как единству мотивационно-ценностной его составляющей (профессионально-педагогической направленности) и индивидуально-психологических особенностей (общих и профессионально-педагогических способностей). Утверждая, что педагогическое мастерство связано прежде всего со сферой деятельности учителя, Е.И.Рогов критически относится к стремлению расширить данное понятие и сместить его в сферу личности (4, с.213). Между тем, педагог включен в профессионально-педагогическую деятельность целостно, всей своей личностью, уровень сформированности профессиональных умений и навыков зависит от его позиции, направленности его личности, системы ценностей, определяющих выбираемые им цели и задачи, способы педагогической деятельности, потребность и стремление к овладению ими и совершенствованию их.
     


Слагаемые педагогического мастерства












Личностный компонент

Информаци-онно- теоретический компонент

Деятельност-ный компонент










Профессионально-педагогическая направлен-ность

Общие и педагогичес-кие способности

Общекуль-турные, психолого-педагогичес-кие и специальные знания


Педагоги-ческая технология


Педагоги-ческая техника







Индивидуальный стиль деятельности




Рис.3. Слагаемые педагогического мастерства
     
     Основу профессионализма и педагогического мастерства учителя прежде всего составляет его личностная готовность к профессиональной деятельности, которая зависит от уровня его общей и педагогической культуры, целостно проявляющейся в культуре педагогической деятельности как определенной степени ее совершенства.  Педагог, чья деятельность по сути своей является "человекообразующей", должен сам воплощать в себе тот образ человека культуры, который будет вдохновлять и побуждать его воспитанников к духовному восхождению и возрастанию. Он должен иметь свою философию жизни и профессиональной деятельности, осознанно представлять цели и назначение человеческой жизни в целом и своей собственной жизнедеятельности, ибо без этого он на способен стать руководителем, наставником юношества. 
     Система взглядов и представлений об окружающем мире, о целях и смыслах профессиональной деятельности оформляется в позицию педагога - устойчивую систему его отношений к определенным сторонам действительности и профессиональной деятельности, проявляющихся в соответствующем поведении и поступках, характеризующихся непротиворечивостью и относительной стабильностью. 
     В основе профессиональной позиции педагога лежат его профессионально-ценностные ориентации как избирательные отношения к различным аспектам бытия и педагогической действительности, представляющим для него ценность и значимость. Профессионально-ценностные ориентации учителя обнаруживаются в его установках,  представляющих собой наиболее устойчивую часть системы ценностных ориентаций, через которую они находят свое реальное воплощение в поведении и активной деятельности личности.
     Социальная и профессиональная позиция, профессионально-ценностные ориентации, установки учителя, отражающие его мотивационную готовность к осуществлению педагогической деятельности, целостно проявляются в профессионально-педагогической направленности его личности.
     Степень теоретической и практической готовности к педагогической деятельности  определяется уровнем овладения учителем системой специальных, общенаучных и психолого-педагогических знаний, а также  педагогической технологией и техникой, образующими в своей целостности основу его профессиональной компетентности.
     Наконец, успешное осуществление профессиональной деятельности и достижение педагогического мастерства во многом зависит от готовности педагога учитывать свои психофизиологические особенности и возможности, находить в соответствии с ними оптимальный индивидуальный стиль своей деятельности, обеспечивающий наилучшие результаты его труда при наименьших затратах физических и душевных сил. 
     
     
     
     
     
     2.2. Профессионально-педагогическая направленность и педагогическое призвание  учителя
     
     Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать учитель. Вряд ли можно определить качественное своеобразие личности учителя на основе их соединения. Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то "корреляции" - связи между проявлением этих черт, С.Л.Рубинштейн предостерегал также от другой крайности - рассматривать единство личности как некую аморфную целостность, превращая ее облик в бесформенную туманность. Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности (5). В структуре личности учителя такая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности, которая, по мнению В.А.Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога (2). Педагогическая направленность рассматривается обычно как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направленности в становлении педагога и осуществлении профессиональной деятельности, К.А.Маркова справедливо утверждает, что она "определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения" (6, с.41). Ведущими условиями становления профессионально-педагогической направленности личности являются: открытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценнностных ориентаций.
     Педагогическое призвание традиционно рассматривается как склонность, вырастающая из осознания личностью своей способности к педагогической деятельности (2, с.36). Отмечается субъективный характер переживания призвания, но практически не раскрывается его взаимосвязь с  решением будущим учителем экзистенциальных, смысложизненных задач.  Иное понимание педагогического призвания основывается на традиции, существующей в философской антропологии, согласно которой человек, если он стремится полностью реализовать себя в профессии и обрести в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое истинное предназначение. "Иными словами, среди различных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один - он-то и составляет его подлинное бытие, - утверждает Х.Ортега-и-Гассет. - И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем "призвание". Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос..., подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной "самостью" (7, с.30). Таким образом, призвание выступает как задача в определённом виде деятельности, решению которой человек посвящает свою жизнь. Это - не локальная, а универсальная задача, осознание которой означает постижение человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решение смысложизненой задачи.
     	По мнению В.И.Винокурова, призвание обретается человеком при неразрывном взаимодействии двух факторов: 1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности и 2) его постоянной поисковой активности (8, с.3). Причем, при обнаружении своей смысложизненной задачи у человека возникает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Благодаря призванию - и в этом состоит его личностный смысл - человек воспринимает себя в качестве единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт,  который заключается в осознании своей личной ценности, своей уникальности и вместе с тем, своего единства с мирозданием.
Призвание формирует у человека чувство тождественности, личной свободы. "Быть свободным - это значит быть верным самому себе, не изменять своему назначению", - утверждает Н.Аббаньяно (9, с.157). Среди существующих типов призвания профессиональное не является единственно возможным, но истинное осознание учителем своего педагогического призвания невозможно вне осмысления основополагающих жизненных целей и ценностей, решения "задач на смысл", определения главной цели, ради достижения которой человек может принять и те аспекты профессии, которые не устраивают его. При этом учитель, воспринимающий свою педагогическую деятельность как призвание, способен преодолеть даже те недостатки, которые мешают ему овладеть педагогической профессией.
     Основой педагогического призвания и профессиональной направленности выступает система ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленная в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом во многом является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, определяющих его потребность в овладении педагогическим мастерством. Как отмечает В.Д.Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства (10, с.12). Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ориентации позволяют педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности, которые нередки в профессии педагога.
     В ценностных ориентациях педагога можно обнаружить три ведущих типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности:
     к педагогическому труду (осознание цели и личностного смысла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемым предметом);
     к личности учащегося (ее безусловное принятие и направленность на  развитие личности);
     к личности учителя и к самому себе как педагогу (наличие профессионального идеала и позитивной Я-концепции как совокупности представлений о самом себе  - человеке и профессионале).
     В целостной системе профессионально-ценностных ориентаций учителя все  типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но смыслообразующим является отношение к личности  ученика.  Как отмечает Б.И.Додонов,  "объективное  значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с  другом.  Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей,  то именно эти ценности и должны быть основным  мотивом деятельности  субъекта" (11, с.61).  Ведущая ценность педагогической деятельности - личность ребенка, ее развитие и становление.  Таким образом, основным содержанием данного блока профессионально-ценностных ориентаций выступают: ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное принятие, на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с детьми.
     Второй блок ценностных ориентаций учителя, отражающих его отношение к профессии и профессиональной деятельности, включает ориентации на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней: ориентация на творчество и самореализацию в профессии; ориентация на социальную значимость профессиональной деятельности; ориентация на профессиональное сотрудничество. 
     Третий блок профессионально-ценностных ориентаций учителя, составляют ориентации, отражающие и определяющие его отношение к личности педагога и к самому себе как педагогу.
     Данный блок отношений играет существенную роль в процессе идентификации учителем себя как педагога, становления позитивного образа-Я - единой установки по отношению к самому себе, ценностно-мотивационной готовности учителя к профессионально-личностному самосовершенствованию и включает в себя: ориентацию учителя на самопознание, позитивное самовосприятие и принятие себя; ориентацию на профессионально-личностное саморазвитие, духовное совершенствование и приобщение к ценностям культуры; ориентацию на профессионально значимые качества, закрепленные в  профессиональном идеале учителя.
     Помимо когнитивной составляющей (осознанного отношения к различным аспектам профессиональной деятельности как значимым для себя), профессионально-ценностные ориентации включают эмоциональную составляющую - увлеченность педагогическим трудом: общением с учениками и коллегами, самим творческим процессом обучения и воспитания, наукой, основы которой преподает учитель. Отмечая ведущее влияние эмоционального отношения учителя к своей деятельности на ее результаты (в частности, отношения к преподаваемому предмету), Л.Н.Толстой писал: "Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия" (12).
     Ядро ценностных ориентаций учителя составляют его нравственные ориентации, определяющие уровень его профессионально-этической культуры и проявляющиеся в его поведении и деятельности, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к самому себе как педагогу.
     
     2.3. Профессиональная этика и педагогический такт учителя 
     
     Педагогическая деятельность как сфера духовного производства характеризуется глубоким проникновением в нее этических и эстетических начал. Этическое (нравственное) и эстетическое (прекрасное) тесно взаимосвязаны и  переплетены в личности учителя, в его общении с учениками и коллегами, в отношении его к своему труду, профессии. Комплекс требований общества к уровню профессионально-этической культуры педагога, к нравственным качествам его личности, определяющим характер профессионального общения и деятельности, закреплен в педагогической этике.  Этика (от греч. ethos - обычай, нрав, характер) - учение о нравственности, морали. Педагогическая этика - составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса и разрабатывающая нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений педагога к ученикам, к своему труду, к самому себе. Личностно принятые им и проявляющиеся в его поведении и деятельности, данные нормы характеризуют педагогическую этику самого учителя.
     Любовь к детям - одно из самых главных нравственных требований  педагогической этики и, по мнению большинства педагогов, - самое необходимое качество учителя. Однако, зачастую, любовь к детям воспринимается педагогом очень абстрактно и не отражается в его реальных взаимоотношениях с учениками. Кто-то мудрый сказал: "Легко любить все человечество, значительно труднее - конкретного человека". Совершенно справедливое замечание, поскольку любовь - это прежде всего нравственное чувство. Некоторые педагоги скептически относятся к данному требованию педагогической этики, считая, что заставить себя любить другого человека невозможно. Вместе с тем, любовь, как высшее духовное напряжение человека, основана на открытии максимальной ценности другого, на бескорыстном и самозабвенном желании ему добра и счастья. Любовь к детям - не только чувство, но и характеристика такого уровня педагогического сознания учителя, которому свойственно безусловное принятие ребенка со всеми его достоинствами и недостатками, признание его права быть таким, какой он есть, а не каким бы он хотел его в данный момент видеть, понимание, сопереживание, сострадание и сочувствие, желание помочь ребенку в его развитии.
     Наиболее полное и точное определение любви дано в Библии:
     "Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не привозносится, не гордится.
     Не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла.
     Не радуется неправде, а радуется истине.
     Все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит. 
     Любовь никогда не перестает".
     Любовь к детям проявляется в уровне нравственных отношений учителя к ним, которые строятся на доверии, уважении, великодушии, доброте, на действенной заботе о развитии ребенка, раскрытии его возможностей. Называя  качества, которые они более всего ценят в учителе, ученики прежде всего включают в данный список следующие: отзывчивость, доброжелательность, человечность, уважение к их личности, и только потом - знание предмета и умение объяснять учебный материал. Не менее значимы для них и такие качества педагога, как терпение, уравновешенность, выдержка, которые являются важной составляющей и условием проявления истинной любви к детям. Без любви учителя к своим ученикам не рождается ответная любовь и доверие. Недаром лучшие педагогические книги всех времен - это книги о любви воспитателя к своим воспитанникам: "Как любить ребенка" Я.Корчака, "Сердце отдаю детям" В.А.Сухомлинского, "Здравствуйте, дети!" Ш.Амонашвили, "Любимые мои ученики" В.А.Караковского,  "Педагогика как любовь" О.А.Казанского и многие другие.
     Из любви к детям вырастает педагогический оптимизм учителя - вера в возможности ребенка, умение видеть в нем лучшее и опираться на это лучшее в воспитании, а также вера в свои собственные возможности и успех своего дела.
     Из этого же сосуда любви изливаются и другие лучшие качества учителя: профессиональный долг и ответственность, педагогическая совесть и педагогическая справедливость, профессиональная самоотверженность.
     Пытаясь разгадать, что лежит в основе любви педагога к своим ученикам, и как они превращаются из "чужих" в "родных", "любимых", М.Кнебель обращается к словам мудрого Лиса из сказки А.Экзюпери "Маленький принц": "Мы в ответе за тех, кого приручили". "Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение. Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам" (13, с.13). Таким образом, источниками профессионального долга и ответственности является не только социальная ответственность учителя, но прежде всего - ответственность перед каждым конкретным ребенком.
     Профессиональная совесть учителя - это субъективное осознание им своего долга и ответственности перед своими учениками, пробуждающее внутреннюю потребность поступать в соответствии с ценностями и нормами педагогической этики. Из любви, чувства долга и ответственности рождается профессиональная самоотверженность учителя - готовность в служении детям и своему призванию пренебречь эгоистическими интересами и потребностями, не считаясь со временем, а иногда и здоровьем, отдавать свои силы тому делу, которое он считает самым важным и главным в своей жизни.  Известный современный педагог - учитель литературы Е.Н.Ильин в одном из своих выступлений по телевидению рассказывал о том, как в стремлении быть учителем он преодолевал свой недуг - оставшееся после тяжелого ранения в блокаду Ленинграда заикание: "Однажды после удачного открытого урока меня обступили коллеги: откройте Ваш секрет, как этого достичь? Я снял пиджак - спина была мокрой.  Они посмотрели и задумались... Вот так надо одолевать себя - великим трудом. Не надо экономить себя там, где надо победить. А вообще-то, все побеждается любовью. Если любишь человека, нет таких недугов, которые не преодолеешь. Я шел к человеку, и совесть моя не позволяла испортить эту миссию - общение человека с человеком". 
     Педагогическая справедливость - это качество учителя, проявляющееся в объективном отношении к каждому ученику, в признании права каждого на уважение его личности, в отказе от избирательного отношения к ученикам, деления их на "любимчиков" и "нелюбимых". Во всяком случае, его личное отношение не должно влиять на оценку их успехов и принятие педагогических решений.
     Среди категорий педагогической этики особое место занимает профессиональная честь педагога, которая предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии. То, что может позволить себе обычный человек, не всегда может позволить себе учитель. Выполняемая им социальная и профессиональная роль предписывает особые требования к уровню общей культуры, нравственному облику, и снижение им этой планки ведет не только к унижению его личного достоинства, но и влияет на отношение общества к учителю в целом.
     Педагогическая этика - это гармония нравственных чувств, сознания и поведения учителя, которые целостно проявляются в культуре общения его с учениками, с другими людьми, в педагогическом такте учителя.
     Педагогический такт (от лат. tactus - прикосновение) - чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умение в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определенную грань. В педагогическом такте ценностное отношение к ученикам и нравственные качества учителя (доброжелательность,  внимание и понимание, уважение достоинства ученика и своего собственного достоинства) соединяются с терпением и выдержкой, умением управлять своим эмоциональным состоянием и принимать обдуманные решения.  Быть тактичным - не означает быть всегда добреньким или бесстрастным, не реагируя на негативное поведение и поступки учеников. В педагогическом такте сочетается уважение к личности ребенка с разумной требовательностью к нему. Учитель имеет право на возмущение, даже гнев, но выраженный способами, адекватными требованиям педагогической культуры и этики,  не унижающими достоинство личности. По выражению А.С.Макаренко, педагогический такт - это умение "нигде не переборщить". Чаще всего педагогический такт необходим учителю в сложных и неоднозначных ситуациях педагогического взаимодействия, в которых, помимо нравственной стороны отношений, от него требуется проявления находчивости, интуиции, уравновешенности, чувства юмора. Добрый юмор (но не злая ирония и насмешка) дает возможность подчас найти наиболее эффективный и тактичный способ педагогического взаимодействия. Недаром Гете говорил, что юмор - это мудрость души. А  Ш.Амонашвили добавляет "Улыбка - есть особая мудрость". Иногда достаточно улябки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять возникшее в классе напряжение.  "Улыбка есть знак, через который выражаются разные спектры отношений и передается человеку мощь того спектра, в котором он в данный момент нуждается больше всего" (14, с.11). Но это должна быть улыбка, пронизанная любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сожаления, сочувствия, а не улыбка-суррогат: злорадная, ехидная, насмешливая.
     Нормы, которые задает педагогическая этика учителю, не должна мешать ему оставаться человеком, понимающим свое несовершенство и не пытающимся воспринимать и подавать себя как учителя-эталона. Отношение педагога к себе, как к эталону, формирует, по мнению психолога А.Орлова, его суперпозицию в отношениях с детьми. Жизнь этого учителя постоянно определяется внешними требованиями, чаще всего ложно понятыми, и он боится в борьбе за свой авторитет быть человечным, извинить и принять слабости другого и самого себя, проявить сомнение и неуверенность. Когда нормативные требования полностью подчиняют себе учителя, они превращаются в своего рода культ. И только когда в деятельности учителя доминирует установка "человек-человек", он в состоянии полноценно осуществлять свою деятельность и быть свободным в построении наиболее этически ценных и гуманных действий и отношений с учениками (15).
     Своеобразным катехизисом педагога, напоминающим ему о том, кто он такой и на каких этических основах зиждется его педагогическая позиция, могут служить следующие слова Ш.Амонашвили:
     Я - УЧИТЕЛЬ
    Я - Любовь и Преданность, Вера и Терпение.
     Я - Радость и Сорадость, Страдание и Сострадание.
		Я - Истина и Сердце, Совесть и Благородство.
	Я - Ищущий и Дарящий, Нищий и Богатый.
		Я - Учитель и Ученик, Воспитатель и Воспитанник.
	Я - Прокладывающий Путь и Художник Жизни.
		Я - Убежище Детства и Колыбель Человечества.
	Я - Улыбка Будущего и Факел Сущего.
		Я - Учитель от Бога и Соработник Бога.
      
     Вопросы для самоконтроля:
     
1. Какие комплексные свойства учителя определяют его готовность к профессиональной деятельности?
2. Можно ли отнести педагогическое мастерство только к характеристике деятельности учителя? Каковы слагаемые педагогического мастерства?
3. Раскройте сущность и содержание профессионально-педагогической направленности.
4. Какая из предложенных в пособии трактовок педагогического призвания ближе Вам и почему?
5. Назовите наиболее этически ценные качества личности педагога. Как они связаны между собой?

      Подумайте об этом:
      
      Воспитатель в отношении нравственном сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника; по крайней мере, должен искренне желать быть таким и всеми силами к тому стремиться.
         В.Даль
      *  *  *
     Педагогическое искусство ситуативно. Нужна высокая культура, добрая мудрость и гражданская заинтересованность, чтобы сделать свое мастерство нравственным.
     Ю.Азаров
      *  *  *
     Учителем становится не тот, кто хочет утвердиться, а тот, кто жертвует
собой.
Д.Кришнамурти
*  *  *
      Секрет успешного воспитания - в уважении к воспитываемому.
              Р.Эмерсон
*  *  *
      Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, как мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если же учитель соединяет в себе и любовь к делу, и любовь к ученикам, он совершенный учитель.
      Л.Н.Толстой 
      *  *  *
      Когда любовь к детям вырастает на почве гражданственности, когда суть любви к ребенку - забота о будущем Родины, духовное возвышение человеческой сущности ученика, только тогда можно сказать: перед нами педагог.
     М.П.Щетинин
*  *  *
      Мы ответственны не только за то, что делаем, но и за то, что не делаем.
      	  Ж.Мольер
*  *  *
      Пусть вашим детям достанутся лучшие педагоги - бескорыстные, страстно верящие в добро, со строгими нравственными правилами, с глубоким уважением к мысли, болеющие за общественное благо и не знающие снисходительности к нарушению законов честности. Такие, каким должно быть человеку, Навечно Вызванному к Доске отвечать пред детьми, отвечать за детей.
      С. Соловейчик
       
     2.4. Общие и педагогические способности
     
     К личностным свойствам педагога, обусловливающим индивидуально-психологические предпосылки формирования профессионализма и педагогического мастерства, относятся общие и педагогические способности. Они обнаруживаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и способами педагогической деятельности. Ансамбль необходимых педагогу способностей включает как общие, требующиеся для выполнения любой деятельности, так и специальные, обеспечивающие именно педагогическую деятельность. При этом сами специальные способности, являясь относительно самостоятельными образованиями, представляют собой составную часть общей одаренности, и ею же в значительной части определяются. Надо помнить также, что способности не являются чем-то врожденным, они развиваются на основе задатков в процессе определенной деятельности. Освоение необходимых педагогу умений и навыков профессиональной деятельности опирается на имеющиеся у него способности, одновременно развитие определенной способности происходит в процессе овладения соответствующим ей умениями и навыками.
     Общие способности определяются прежде всего психофизиологическим развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению В.А.Якунина, интеллект является наиболее важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности. Проведенное им исследование свидетельствует о том, что уровневые показатели интеллекта у учителей-мастеров значительно превышают аналогичные показатели у педагогов-немастеров (16, с.550) Он играет решающую роль в осуществлении практически всех видов деятельности педагога (прогностической, проектировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной). От уровня развития интеллектуальных способностей педагога зависят его гностические способности (познавательные) - способности приобретать, перерабатывать и использовать информацию - необходимые для всех, кто занимается интеллектуальной деятельностью.
     Однако, интеллект нельзя сводить к хорошо развитому мышлению. Это сложное и многоуровневое образование, система психических процессов, обеспечивающая не только познание окружающего мира, но и принятие решений в различных ситуациях, управление своим поведением. Не случайно, психологи выделяют такие виды интеллекта, как общий, обеспечивающий успешность любой деятельности; профессиональный, ориентированный на решение специальных проблем; и социальный, проявляющийся в сфере межличностных отношений. Высокий уровень профессионального интеллекта педагога возможен лишь при целостном развитии его интеллекта.
     Итак, наличие мыслительных способностей само по себе не обеспечивает высокого уровня педагогического мастерства. Не случайно, что педагоги, отличающиеся теоретическим складом мышления, зачастую не могут решать практические педагогические задачи и находить эффективные способы педагогического взаимодействия. Решение разного рода педагогических задач становится у учителя-мастера не только мыслительным логическим актом, но и творческим процессом, актом педагогического искусства. В педагогическом мышлении педагога обнаруживается внутреннее единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств. Представим себе, что он должен мгновенно найти решение в трудной ситуации взаимодействия с учеником. Может ли он действовать только сообразно своей логике? Безусловно, нет. Ему прежде всего надо понять логику мышления, поведения ученика, совершенно иную, чем у взрослого человека. Без развитого воображения, наблюдательности, интуиции сделать это очень трудно. Однолинейность и чрезмерная логичность мышления зачастую мешает педагогу работать творчески, понимать учеников и находить нестандартные, нестереотипные и гуманные способы решения сложных педагогических задач.
     Креативность - общая способность личности к творчеству, которая определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, но, по мнению К.Роджерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию, самоактуализации как проявлению педагогом своей внутренней сущности и индивидуальности.
     Общие способности своеобразно отражаются в собственно педагогических способностях, которые обычно объединяют в несколько групп:
     Конструктивные способности - обеспечивают прогнозирование, проектирование и построение педагогического процесса: определение возможных результатов, постановку целей и задач, разработку планов и проектов их решения, определение условий эффективной организации учебно-воспитательной деятельности. В основе способности человека прогнозировать свою деятельность лежит единство мышления и воображения. Преподавателю необходимо развивать в себе педагогическое воображение - способность предвидеть то, каким может стать тот или иной учащийся в будущем. "Как и любому творцу, учителю необходимо представить себе свое творение, - пишет известный педагог М.П.Щетинин. - Чем оно яснее видится в главном, в деталях, тем целенаправленнее идет созидание. Картина со временем уточняется, в нее вносятся коррективы, но она должна постоянно присутствовать в воображении автора. Хороший учитель видит своего ученика как бы в трех проекциях: прошлого, настоящего и будущего" (17, с.121)
     Способность к предвидению во многом связана с развитой интуицией, которую обычно определяют как "чувствознание", способность целостно схватывать ситуацию, получать знание без осознания путей и условий его получения. Интуиция чаще всего присуща педагогам, обладающим эмоциональной чуткостью и восприимчивостью. Ее также рассматривают как свернутый мыслительный акт, формирующийся в результате длительного опыта аналогичных мыслительных действий.
     Коммуникативные способности представляют собой ведущую группу педагогических способностей, обеспечивающих межличностное и деловое общение в процессе воспитания и обучения. Они включают в себя целый комплекс способностей и личностных свойств педагога:
общительность - способность быстро вступать в контакт, ориентироваться в ситуациях общения и реагировать на действия партнеров по общению;
распределенность внимания - способность преподавателя видеть все, что происходит вокруг него, заниматься сразу несколькими видами деятельности (сообщать материал, получать обратную связь о том, как воспринимают его студенты, держать в поле зрения каждого из них и т.д.); 
эмпатия - способность к сопереживанию, эмоциональной сопричастности и пониманию, возникающая у педагога как результат осознания тех чувств и переживаний другого человека, которые он в подобной ситуации испытывал сам (вывод по аналогии), или на основе его способности с помощью воображения и интуиции прочувствовать жизненную ситуацию другого человека. Эмпатия часто возникает в результате эмоциональной идентификации - способности педагога ощущать чувства и переживания другого как свои собственные, поставить себя на место другого человека. Вот почему преподавателю полезно чаще вспоминать те свои состояния и проблемы, которые он испытывал в возрасте своих студентов;
перцептивные - способность воспринимать и определять эмоциональное состояние ученика по его внешнему виду, жестам, мимике, движениям. Перцептивные способности педагога во многом связаны с развитой педагогической наблюдательностью и зоркостью, умением улавливать неосознаваемые другим человеком мгновенные реакции и "читать" их.
экспрессивные способности - проявляются в самовыражении, адекватной передаче в процессе общения своего эмоционального состояния. Воздействуя на студентов словом, жестами, мимикой, преподаватель должен уметь выразить с помощью речи и других, невербальных средств свое отношение к тому, о чем он говорит.
     Организаторские способности обеспечивают эффективную организацию учебной и внеаудиторной деятельности студентов, управление их взаимодействием в педагогическом процессе. Данные способности тесно связаны со всеми другими способностями, прежде всего коммуникативными, и проявляются:
	в организаторском чутье педагога, способности учитывать психологические особенности студента, группы при построении педагогического взаимодействия, видеть организаторские возможности других людей;
	в способности вести за собой, создавать мотивацию к деятельности, увлекать ее перспективами;
	в способности "заражать" и заряжать других своей энергией, которая во многом зависит от эмоционального потенциала преподавателя, его увлеченности своей деятельностью;
	в склонности, готовности к организаторской деятельности, зависящей от внутренней активности его личности. В основе активности личности лежат ее нейродинамические и психофизиологические особенности (свойства темперамента), а также приобретенные в процессе личностного развития качества: инициативность, самостоятельность, уверенность в себе. Педагогам, склонным к исполнительской деятельности, необходимо развивать в себе данные качества и свойства.
     Все общие и педагогические способности взаимосвязаны в личности учителя, образуют единый ансамбль способностей, вот почему развитие каждой из них зависит от развития всех других.
     
     2.5.  Профессиональная компетентность педагога и ее структура
     
     Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональную компетентность. Понятие "компетентность", характеризующее сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению какой-либо деятельности, широко используется сегодня в теории и практике общего и профессионального образования. А.К.Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых означает зрелость человека в профессиональной деятельности:
     специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
     социальная компетентность - владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;
     личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
     индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации (18, с.34-35).
     Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. Кроме того, компетентность педагога можно рассматривать как единство общей компетентности, необходимой для человека независимо от его профессии; компетентности в сфере той науки, основы которой он преподает, и психолого-педагогической компетентности. 
     Существуют различные подходы к определению структуры профессиональной компетентности. Один из них связан с раскрытием структуры профессиональной компетентности через систему педагогических умений учителя (2), другой - с выделением отдельных компетентностей в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности педагога:
     компетентность в сфере самостоятельной образовательной деятельности;
     компетентность в сфере преподавательской деятельности;
     компетентность в сфере воспитательной деятельности;
     компетентность в сфере научно-методической и научно-исследовательской деятельности;
     компетентность в сфере социально-педагогической деятельности;
     компетентность в сфере культурно-просветительской деятельности;
     компетентность в сфере коррекционно-развивающей деятельности;
     компетентность в сфере управленческой деятельности (19, с.4).
     Независимо от видов деятельности педагога, компетентность в каждой из них включает два основных компонента: 1) систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя; 2) систему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.
     Обобщенные требования к уровню теоретической и практической готовности педагога содержатся в квалификационной характеристике выпускника, получившего специальность "учитель", представленной в Государственном стандарте высшего профессионального образования.
     Требования к теоретической  готовности педагога.
     Специфика педагогической деятельности требует от учителя владения системой общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний. Педагог основной и средней школы имеет дело с той возрастной группой учащихся, которая обладает достаточно разнообразными общими и складывающимися профессиональными интересами. Эффективное педагогическое взаимодействие, установление межличностных отношений с ними возможно только в результате развития у него широкого кругозора, общей эрудиции, компетентности в различных областях социальной, культурной, научной, технической информации, на основе которой и формируется творческая, духовно богатая личность, привлекающая молодежь, магнетически притягивающая к себе. Вместе с тем, профессионализм и педагогическое мастерство преподавателя определяется глубиной его знаний в сфере преподаваемой им предметной области.
     Успешное осуществление профессиональной деятельности предусматривает овладение им основами общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач: знания государственного языка Российской Федерации - русского языка, на котором ведется преподавание; знания об общих законах мышления и способах оформления его результатов в письменной и устной речи; знания основ философии, объясняющей наиболее общие законы природы и бытия человека, обеспечивающей осознание смысла собственной жизни и профессиональной деятельности; знания о мировой и отечественной истории и культуре, о формах и методах научного познания и их эволюции, о роли науки в развитии общества; знание основ экономической и социальной жизни общества. Независимо от преподаваемой дисциплины, педагог должен знать основы права и ведущие правовые документы, определяющую социальную и образовательную политику государства: Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования, Конвенцию о правах ребенка. Для выполнения функции защиты жизни и здоровья детей он должен знать: возрастную физиологию и основы школьной гигиены, правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.
     Компетентность в сфере самостоятельной образовательной деятельности обеспечивается знанием основ научной организации труда: способов поиска, обработки, хранения и использования информации, современных информационных образовательных технологий, способов организации самостоятельной работы, соблюдения режима труда и отдыха и т.д. 
     Система психолого-педагогических знаний, необходимых любому учителю, включает в себя несколько блоков. 
     Прежде всего, он должен владеть психологическими знаниями, обеспечивающими осознание возрастных и индивидуальных особенностей школьников, основных психических процессов и психологических механизмов, лежащих в основе воспитания и обучения. 
     Учителю необходимо знание особенностей педагогической деятельности, ее структуры, требований, которые она предъявляет к личности педагога, основ профессионально-личностного самовоспитания и саморазвития. 
     Он должен владеть системой методологических и концептуальных знаний, помогающих ему осознанно строить педагогический процесс: о сущности образования как социального явления, о месте и роли общего и педагогического образования в системе непрерывного образования,  о функциях образования, основных тенденциях, направлениях и перспективах его развития, о современных подходах к обучению и воспитанию и т.д.
     Для осуществления преподавательской деятельности ему необходимо знание психолого-педагогических основ обучения:
     сущности процесса обучения, его закономерностей и принципов;
особенностей и структуры учебной деятельности учащихся, способов ее организации;
     психологических основ процесса усвоения;
способов проектирования учебного процесса, отбора содержания обучения, адекватных форм, методов и средств обучения, современных педагогических технологий;
требований к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений;
средств обучения и их дидактических (обучающих) возможностей;
сущности, видов и способов организации самостоятельной работы учащихся, контроля и учета результатов обучения;
способов диагностики и анализа результатов своей педагогической деятельности.
     Наконец, он должен иметь представление о психолого-педагогических основах общения, а для выполнения функции классного руководителя - знать теоретические основы процесса воспитания и способы организации воспитательного процесса, обладать знаниями в других сферах его профессиональной деятельности: научно-методической, социально-педагогической, коррекционно-развивающей, управленческой.
     В соответствии со спецификой преподавательской деятельности учителя-предметника он должен глубоко разбираться в своей предметной области знания и в методике преподавания предмета.
     Особенностью профессиональных знаний учителя является их комплексный характер, так как профессиональная компетентность и педагогическое мастерство во многом зависят от его способности синтезировать знания из различных областей науки и практики и превращать их в личностное достояние, делать инструментом своей педагогической деятельности и профессионально-личностного самосовершенствования.
     Действенность профессиональных знаний, перевод их в практическую деятельность педагога во многом определяется степенью овладения им комплексом умений (освоенных способов деятельности) и навыков (автоматизированных умений), педагогических технологий и техник, формирующихся на основе данных знаний.
     Требования к практической готовности педагога.
     Многообразие выполняемых педагогом профессиональных функций и видов деятельности отражается в перечне содержащихся в квалификационной характеристике умений, которыми он должен владеть. Выпускник педагогического вуза должен уметь:
     осуществлять процесс обучения учащихся средней школы с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьника и с учетом специфики преподаваемого предмета;
     стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;
     систематически повышать свою профессиональную квалификацию, выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений и в других ее формах;
     выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении семейного воспитания;
     выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе;
     решать организационно-управленческие задачи.
     Для организации самообразования и совершенствования методического мастерства учителю необходимо: ориентироваться в новейшей специальной и психолого-педагогической литературе, владеть различными способами познания и освоения окружающего мира, методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся. 
     Основу профессиональной компетентности педагога составляет его практическая готовность к самоорганизации своей деятельности, которая складывается их умения планировать свою деятельность, правильно распределять свое время и находить оптимальные способы ее организации, умений самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов. 
     Более подробная система действий педагога, овладение которыми обеспечивает его готовность к выполнению профессиональной деятельности, представлена в табл. 2. В соответствии с указанными в ней видами деятельности выстраивается система педагогических умений, представляющих собой освоенные педагогом способы данных деятельностей. Система гностических, прогностических проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных и аналитических умений, которые формируются в процессе соответствующей деятельности на основе аналогичных педагогических способностей, составляет в своей совокупности педагогическую технологию учителя.
     Понятие "педагогическая технология" многозначно. Рассматриваемая как компонент педагогического мастерства и основа профессиональной компетентности учителя, педагогическая технология включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур. Педагог строит учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае, если он понимает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа.
     Для любых видов деятельности преподавателя (преподавательской, воспитательной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей и т.д.) технологическая цепочка действий выглядит следующим образом:
     1) диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, ситуации межличностного и группового взаимодействия);
     2) целеполагание - постановка целей (обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;
     3) выбор соответствующего содержания, форм и методов, создание условий педагогического взаимодействия;
     4) организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего);
     5) обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;
     6) итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия;
     7) постановка новых целей и задач.
     Умение строить педагогический процесс предполагает владение учителем педагогической техникой - способами и средствами управления собой и воздействия на других, направленных на организацию педагогически целесообразного взаимодействия со студентами.
     Первая группа средств педагогической техники связана с психотехническими умениями, обеспечивающими владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напряжения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения отрицательных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия и т.д.
     Вторая группа содержит вербальные (словесные) и невербальные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окружающих, к которым относятся:
   техника речи - ее эмоциональность, образность, интонационная выразительность, ее ритм и темп, точность и языковая грамотность, четкость, дикция;
   невербальные средства - владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств.
     Педагогу недостаточно хорошо знать способы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия, необходимо уметь их использовать, соответствующим образом инструментовать с помощью вербальных и невербальных средств. А.С.Макаренко писал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Достижение раскованности, свободы, внешней поведенческой выразительности, владение мимикой и движениями требует от педагога такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэтому разработанная К.С.Станиславским система психотехнической подготовки актера с успехом используется для отработки педагогической техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства - видео и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, не видимые и не осознаваемые в процессе самой деятельности.
     Безусловно, педагогическая техника выполняет служебную роль и не поможет человеку, не обладающему другими свойствами: ярко выраженной направленностью на взаимодействие с учениками, глубокими профессиональными знаниями, развитыми педагогическими способностями и умениями.
    Общие и профессиональные знания, умения, педагогическая технология и техника в их единстве составляют основу профессиональной компетентности учителя, но его педагогическое мастерство далеко не исчерпывается ими.   Понятие "мастерство" характеризует высший уровень профессионализма, который не сводится к ремесленничеству, добросовестному выполнению всех инструкций и предписаний. Оно отражает специфику педагогической деятельности как искусства, как творческого процесса, в котором огромную роль играют гибкость и спонтанность учителя, готовность "к изящному исполнению педагогических процессов" (Ш.Амонашвили), к созданию "неструктурированных ситуаций" (А.Маслоу), стимулирующих открытое выражение им и его учениками собственных идей, мыслей, чувств, обеспечивающих расширение степеней их свободы. Способность к импровизации и озарению, созданию для учеников эмоционально-интеллектуального поля напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, то есть вывод их на уровень процессуального сознания и открытия для себя мира как бы впервые - не заменишь никакими технологиями. В первую очередь это требует изменения сознания и мировоззрения самого учителя, разрушения его механистичности, однолинейности, ориентации лишь на предметный мир. "Мастерство - это великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа", - пишет Ю.П.Азаров (20, с. 248). 
    Педагогическое мастерство обусловлено всей культурной эволюцией педагога как личности и поэтому всегда единично, уникально, проявляется у каждого педагога-мастера  совершенно  индивидуально, оригинально. В процессе всей жизни и педагогической практики складывается собственный профессиональный почерк, индивидуальный стиль деятельности учителя,  в котором целостно и своеобразно отражаются все составляющие его педагогического мастерства.
     
     2.6. Индивидуальный стиль деятельности учителя
     
     Рассматривая обширный перечень требований, которые предъявляются к личности учителя, известный педагог В.Н.Сорока-Росинский (знаменитый Викниксор из "Республики Шкид" Г.Белых и Л.Пантелеева) справедливо замечал: "Учитель чаще всего рассматривается как простая арифметическая сумма тех достоинств, которыми ему следует обладать. Имеются они у него на 100 % - отличный педагог, на 75 % - хороший, на 50 % - посредственный, ниже 50 % - плохой. Разумеется, это не так: каждый педагог вовсе не матрац, набитый добродетелями, а личность, определенный склад характера, особая порода - каждый в своем стиле... Каждый педагог должен определить, какой он породы, чтобы знать и сильные, и слабые стороны, и все особенности своего орудия, то есть своей личности, как учителя и воспитателя" (21, с.214). Осуществляя свою профессиональную деятельность, педагог стремится максимально адаптировать ее к своим возможностям, особенностям, опираясь прежде всего на те способности, которые более всего развиты у него.
     Важнейшим условием становления профессионального мастерства учителя является определение индивидуального стиля своей педагогической деятельности, под которым принято понимать обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему задач, способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность его труда  (Е..А.Климов, А.К.Маркова). Исследования, проведенные психологами, подтверждают, что индивидуальный стиль деятельности учителя, его самобытный педагогический почерк во многом зависят от природно обусловленных типологических особенностей и некоторых других качеств личности.
     Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и экспромтности решений. Они артистичны, экспрессивны, им присущ высокий уровень готовности к импровизации, непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.
     Учителя, наделенные сильной, но инертной и уравновешенной нервной системой, тщательно готовят и взвешивают свои решения, действуют неторопливо, основательно, обладают большой выдержкой, сдержанны в эмоциональных проявлениях, последовательны и настойчивы.
     Педагогическое мастерство педагогов, наделенных от природы слабым типом нервной системы, проявляется прежде всего в особой чуткости, вдумчивости в возникающих педагогических ситуациях, способности понять внутренний мир учащихся.
     Существуют различные типологии стилей индивидуальной деятельности педагога в зависимости от оснований, по которым они выделяются. В зависимости от вида педагогической деятельности выделяются: стиль обучающей деятельности, стиль воспитательной деятельности и стиль педагогического общения. По мнению А.К.Марковой, стили деятельности различаются прежде всего по соотношению требований, предъявляемых к педагогическому труду, и возможностей человека (6).  Наиболее оптимальным является стиль, который выбирается в соответствии со склонностями педагога и в то же время не противоречит требованиям профессии. В основу предложенной А.К.Марковой и А.Я.Никоновой классификации стилей обучающей деятельности положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда); динамические (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения и учащихся, а также их интерес к предмету). На основе этого выделены четыре стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный. Два из них являются крайними, противоположными:
     Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Преподавателей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Он не стремится к четкому планированию занятия, допускает импровизацию, отбирает для отработки наиболее интересный материал, оставляя менее интересный на самостоятельную работу учащихся. Не любит заниматься "рутинными" делами - повторением и закреплением, контролем знаний учащихся. Для него характерны высокая оперативностиь, использование большого арсенала разнообразных методов обучения, стимулирование активной творческой, спонтанной деятельности учащихся. Для педагога с ЭИС свойственна интуитивность, недостаточная рефлексивность и анализ результатов своей деятельности.
     Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, преподаватель с РМС четко планирует занятия, жестко управляет педагогическим процессом, уделяет много времени повторению и закреплению, контролю знаний, умений и навыков. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся. Работает в невысоком темпе и со всеми учениками, отличается рефлексивностью, хорошо развитыми аналитическими способностями.
     Два других стиля (эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизационный) являются промежуточными, в разной степени объединяющими особенности эмоционально-импровизационного и рассуждающе-методичного, а поэтому и более оптимальными.  
     Несколько другая классификация стилей педагогической деятельности предложена Э.Г.Костяшкиным, выделившим в соответствии с доминирующей у  каждого педагога профессионально-психологической чертой характера, выражающей наиболее сильные стороны его личности, следующие типы педагогов:
     интеллектуальный - характеризуется склонностью к научно-аналитической деятельности, глубокой эрудированностью, научным складом мышления, самостоятельностью оценок. Такой учитель добивается прежде всего успехов в преподавательской деятельности, в индивидуальной работе с учащимися, в руководстве творческими объединениями и клубами;
     волевой - отличается высокой требовательностью к себе и к учащимся, настойчивостью, быстрым продвижением к цели, четкостью и организованностью в работе, увлекает учеников своей уверенностью и силой воли;
     эмоциональный - высоко эмоционален и лабилен, чутко реагирует на изменения внутреннего состояния учеников и тонко воспринимает эмоциональную жизнь школьника, успешно работает с наиболее трудными детьми, к нему нередко идут ученики со своими раздумьями и бедами. К этому типу принадлежат и учителя, отличающиеся повышенным артистизмом, особой способностью к педагогическому самовыражению и перевоплощению;
     организаторский - включает в себя отдельные свойства других типов и является наиболее универсальным. Такой педагог наилучшим образом умеет организовать деятельность детей, успешно помогает самовыражению и самореализации, развитию их способностей в разнообразных творческих делах (22). 
     По мнению автора данной типологии, у учителей младших классов преобладают эмоциональный и организаторский стили, средних - волевой, старших - интеллектуальный.  
     Знание педагогом своего индивидуального стиля и опора на него в своей профессиональной деятельности не приведет к успеху без способности его корректировать, достраивать, совершенствовать. Формировать стиль можно, лишь обогащая свою личность, осознавая и развивая свои наиболее сильные и оригинальные стороны, активизируя педагогическое творчество. Благодаря личностному и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию педагогам с разными стилями деятельности доступно достижение высокого уровня педагогического мастерства. Тем не менее, индивидуальные различия каждый раз предопределяют особый способ подготовки к педагогическому взаимодействию, своеобразие механизмов и темпа принятия педагогических решений. С этим необходимо считаться как самому педагогу, так и администрации учреждения образования при анализе деятельности учителя, и ни в коем случае не навязывать чуждый ему стиль деятельности.
     
2.7. Общая и профессиональная культура педагога
     
       Освоение нормативных требований профессии и формирование высокого уровня педагогического мастерства происходит только в процессе приобщения учителя к общечеловеческой и педагогической культуре общества, становления на этой основе своей собственной общей и профессиональной культуры. Понятие "культура" всегда ассоциируется в нашем сознании с совершенствованием человека, достижением им высот в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности (культура - культивирование, вспахивание), а также с приобщением к системе высших ценностей (культура - культ, поклонение, любовь). "Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур", - пишет В. Библер (23,  с.289). И одновременно у него же: "Культура - это все целостное бытие человека, понятое... как феномен самоустремленности, то есть в своем духовном острие" (Там же, с.307). По мнению А. Белого, "культура есть стиль жизни, и в этом стиле она есть творчество самой жизни, но не бессознательное, а осознанное; культура определяется ростом человеческого самосознания, она есть рассказ о росте нашего "я", она индивидуальна и универсальна одновременно... культура всегда есть культура какого-то "я" (24, с.). Как видим, культура - это то, что существует одновременно и вне человека, и в нем самом. Невозможно определить самое понятие перечнем элементов, его составляющих: "наука", "искусство", "религия", "образование" и т. д. Культура есть целостность, органичное соединение многих сторон человеческой деятельности. Вместе с тем искусственно и условно разделение культуры на общественную и индивидуальную. Культура любой эпохи, нации есть квинтэссенция сущности человека данной эпохи, свойственного ему образа жизни и самосознания. И в этом смысле она всегда уникальна и индивидуальна. Точкой отсчета в характеристике любой культуры, ее сущности является миропонимание, самосознание тех, кто ее создает. Таким образом, мы все и каждый в отдельности - создатели культуры своего времени и ее носители. Одновременно каждый из нас - "потенциально-целостная, способная бесконечно развивать себя, культура" (23, с.296)..
     Основой становления профессиональной культуры педагога выступает его общая культура, которая проявляется:
     в разносторонности, широком кругозоре, эрудиции;
     в высоком уровне духовных интересов и запросов, эстетических и нравственных потребностей  в общении с искусством, с людьми, с природой;
     в культуре мышления, эмоциональной культуре личности, культуре труда, общения, правовой и экологической культуре и т.д.
     Одним из основных общекультурных свойств человека является его универсальность. "Если человек, овладевающий той или иной профессией, замыкается в своем узко профессиональном мире, - пишет Ю.П.Азаров, - то, во-первых, он теряется как личность, а, во-вторых, неизбежно сужается его профессиональный диапазон, так как специальные качества основываются на всеобщих законах творчества и питаются не только в своей области, но и в смежных областях,...порой и прямо противоположных видах деятельности" (25, с.49-50). 
     Вместе с тем, общая культура далеко не сводиться к универсальности, разносторонности личности. Для характеристики подлинно культурного человека чаще пользуются такими понятиями, как "духовность", "интеллигентность". Духовность - сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и  гармонизировать  свои отношения с окружающим миром. Она определяется не только образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, но прежде всего предполагает постоянный и непрекращающийся труд души, осмысление мира и себя в этом мире, стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Это и особый эмоциональный строй личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых - чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова "дух" (лат.spiritus) - дуновение, тончайший воздух, дыхание. Отмечая, что "духовная культура" и "духовность" не синонимичные понятия, Е.И.Артамонова утверждает, что духовная культура личности проявляет ее духовность, а духовность выступает целью развития индивидуальной духовной культуры учителя (26, с.38). Все это, безусловно, требует понимания  им сущности данного понятия как идеала, ориентира своего культурного развития. Между тем 44 % опрошенных нами студентов не смогли охарактеризовать его даже частично.  Психологи считают, что полностью бездуховных людей нет и что духовность не находится в прямой связи со способностями и интеллектом человека. Духовным может быть и человек со средними способностями, в то время как талантливый человек может быть бездуховным (27).
     Интеллигентность как характерная черта культурного человека не сводится к получению высшего образования и интеллигентной профессии. Вот какую характеристику интеллигента дает выдающийся ученый в области истории русской и мировой культуры Д.С.Лихачев: "Лишите подлинно интеллигентного человека полностью его памяти. Пусть он забыл все на свете, не будут знать классиков литературы, не будет помнить величайшие произведения искусства, забудет важнейшие исторические события. Но если при этом он сохранит восприимчивость к культурным ценностям, эстетическое чутье, сможет отличить настоящее произведение искусства от грубой "штуковины"..., если он сможет восхититься красотой природы, понять характер и индивидуальность другого человека, войти в его положение, а поняв другого человека, помочь ему, не проявит грубости, равнодушия, злорадства, зависти, а оценит другого по достоинству, - вот это и будет интеллигентный человек... Интеллигентность не только в знаниях, а в способности к пониманию другого. Она проявляется в тысяче и тысяче мелочей: в умении уважительно спорить, в умении незаметно (именно незаметно) помочь другому, беречь природу; даже в привычке вести себя скромно за столом, не мусорить вокруг себя - не мусорить окурками или руганью, дурными идеями (это тоже мусор, и еще какой!)" (28,с.19). Образцом духовного, интеллигентного человека стал для многих поколений соотечественников сам Д.С.Лихачев. Он справедливо считал основой интеллигентности и духовности, важнейшей чертой культурного человека его способность ставить перед собой надличностные цели и жизненные задачи, сочетать альтруизм, стремление принести как можно больше пользы окружающим людям, обществу в целом с увлеченностью своей профессией, своим делом при выборе жизненного пути. "Любовь к своей стране и своему народу - это и есть то надличностное начало, которое по-настоящему освящает (делает святой) всю деятельность человека, приносит ему настоящее счастье, избавляет от неприятностей, мелких личных неудач" (Там же, с.8).
     Профессионально-педагогическая культура базируется на общей культуре личности, выступает как проецирование в сферу профессиональной деятельности и личности педагога культуры в целом, педагогической культуры общества и "представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности" (29, с.45). Культурологический подход к педагогическому образованию (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) основывается на признании формирования профессионально-педагогической культуры учителя главным условием и результатом его профессионального становления, инструментом реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности. Состав структурных компонентов профессионально-педагогической культуры, выделяемых разными авторами, достаточно многообразен. Рассмотрим некоторые из них, наиболее значимые для становления педагога-профессионала.
     Методологическая культура учителя представляет собой достаточно сложное личностное образование. Она включает в себя педагогическую философию преподавателя, представленную в его педагогической концепции как системе основополагающих педагогических идей и принципов, определяющих его педагогическое мировоззрение, цели и смысл его деятельности. В основе концепции педагога лежит система представлений о сущности человека, его предназначении, о месте и роли профессионального образования в его становлении, о целях и задачах педагогической деятельности вообще и своей в частности. 
     Построение своей собственной педагогической концепции требует от учителя выбора ее философских, психологических оснований, ориентации в существующих подходах к обучению и воспитанию, осмысления сущности основных педагогических категорий: развитие, формирование, социализация, воспитание, обучение, образование и т.д. При этом педагогическая концепция учителя должна вписываться в общую концепцию образовательного учреждения, реализовывать ее через специфические условия его курса, предмета. Важнейшей составляющей методологической культуры является владение учителем  как наиболее общими методами научного познания, так и методами, средствами педагогического исследования.
     Методологическая деятельность педагога включает следующие этапы:
1. Осознание тех задач, которые ставит жизнь, общество, профессиональная деятельность перед системой образования. 
2. Анализ реального состояния дел в области общего образования и преподаваемой сфере деятельности. 
3. Выявления противоречий между ними и определение стратегических целей своей деятельности. 
4. Анализ существующих концепций обучения и воспитания, выбор наиболее соответствующих подходов к решению педагогических проблем. 
5. Определение основных принципов своей деятельности, ведущих направлений, задач и предполагаемых результатов.
6. Организация поисково-экспериментальной деятельности, позволяющей проверить эффективность выдвинутых предположений.
7. Диагностика (изучение и анализ) результатов своей деятельности.
      Таким образом, обеспечивается системное построение педагогического процесса, позволяющее педагогу обоснованно определять программу своей деятельности, отбирать ее содержание, формы и методы. Важнейшим инструментом формирования методологической культуры учителя становится рефлексия (лат. reflecsio - отражение) - специфический вид деятельности человека, направленный как на осознание процессов, явлений внешнего мира (человеческих поступков, ценностей культуры и т.д.), так и на осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, переживаний и т.д. Основные виды рефлексии, лежащие в основе методологической культуры учителя:
        философская рефлексия, дающая возможность осмысления различных точек зрения, подходов, проблем, своих собственных идей;
   	педагогическая рефлексия, обеспечивающая самоанализ своей деятельности и опыта, решение стоящих перед учителем педагогических задач.
      Культура педагогического общения обеспечивает построение педагогического взаимодействия на основе гуманистических принципов. Значение коммуникативной культуры определяется тем, что общение пронизывает все сферы деятельности педагога и выполняет функции:
     обмена информацией, 
     организации межличностного и делового взаимодействия в процессе совместной деятельности, 
     обеспечения благоприятного психологического климата в классе; 
     создания дополнительной мотивации учения и внеклассной деятельности школьников; 
     обмена духовными ценностями, формирующими отношение учащихся к миру и к самому себе и т.д.
      Практика показывает, что добиться успеха в деловом общении педагога с учащимися, направленном на решение задач обучения и воспитания, можно только строя его на личностной основе, начиная с установления эмоционально благоприятных взаимоотношений. Поэтому в основе культуры педагогического общения учителя лежат его личностные качества: общительность, справедливость, искренность, открытость, терпимость, выдержка, самообладание, принятие личности любого другого человека, уважение и требовательность, тактичность и многое другое. Культура педагогического общения складывается из гуманной направленности личности, системы ценностных установок и позиций в сфере общения, коммуникативных способностей и умений. Она предполагает освоение педагогом технологий и техник общения, позволяющих строить межличностное взаимодействие в определенной логике и последовательности его этапов, используя психологически и педагогически целесообразные вербальные и невербальные средства общения; умение предупреждать и разрешать конфликты, возникающие в педагогическом процессе.
    Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя систему ценностей, определяющих отношение учителя к своей деятельности, к ее целям и средствам, к качествам личности педагога, необходимым в профессиональном труде, к самому себе как педагогу, к той системе знаний, идей, норм, традиций, которые лежат в основе педагогической деятельности. Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф.Исаевым. Автор включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей (29). Поэтому любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, так как только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессионально-ценностных ориентаций учителя. 
     Педагогические ценности служат ориентиром и стимулом его социальной и профессиональной активности, имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку сосредотачивают в себе широкий спектр всех духовных ценностей общества. На основе их формируется ценностное сознание педагога, которое является не только результатом его эмоционального отклика на явления жизни и профессиональной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания и личностного принятия; происходит становление гуманистически ориентированного педагогического мировоззрения, системы профессионально-ценностных ориентаций: на эмпатийное общение с учащимися, на их развитие и личностное становление, на творчество в труде, на реализацию высокого социального назначения своей профессии, на сотрудничество с коллегами и т.д. 
      На основе преобладающих ценностей в структуре профессионально-ценностных ориентаций педагога складывается система его социальных установок и личностных центраций, определяющих направленность его педагогической деятельности, иерархию интересов. А.Б.Орловым выделено семь таких центраций:
 1. Конформная центрация - педагог ориентируется на оценку своей деятельности коллегами, подвержен коллективным идеям, не конфликтен. Вместе с тем ее явное преобладание свидетельствует о стремлении "быть как все", подстраиваться под общее мнение.
 2. Эгоцентрация - совредоточенность на своих интересах. Характеризует педагогов с яркой индивидуальностью, отстаивающих право на нешаблонную работу. При благоприятных условиях преподавания эти педагоги чаще реализуют свои возможности, создавая педагогические изобретения. В то же время сосредоточение на своем "Я" часто ведет к невниманию и недооценке интересов других, и прежде всего учащихся.
 3. Альтруистическая центрация характеризует педагогов с ярко выраженной направленностью на интересы учащихся в процессе обучения. Их отличает внимание и чуткость к студентам, стремление к индивидуальной работе с ними, приоритетный интерес к развитию их личности.
 4. Бюрократическая - центрация на интересах, требованиях администрации. Свойственна педагогам с нереализованными индивидуальными возможностями в силу их исполнительности и репродуктивности деятельности. Проявляется в их зависимости прежде всего от оценок администрации. Меняют стиль и методы преподавания, если это рекомендовано "сверху". При использовании педагогических инноваций не адаптируют их к условиям своей деятельности.
 5. Центрация на интересах родителей. Чаще всего присуща педагогам частных образовательных учреждений, особенно в ситуациях платного обучения.
 6. Познавательная, методическая центрация - сосредоточенность на содержании и способах своей	деятельности. Педагог данного типа отличается творческим отношением к труду, однако увлеченность совершенствованием методики преподавания иногда приводит к тому, что учащиеся рассматриваются им как фон, на котором он творит "безупречный" урок.
 7. Гуманистическая центрация - наиболее личностно и профессионально ценная, заключающаяся в направленности на интересах своей сущности и сущности других людей и предполагающая гармоничное сочетание всех выше перечисленных типов центраций  (15).
      Результаты проведенного авторами данного пособия исследования свидетельствуют о том, что специфика преподаваемого предмета, а также стаж педагогической работы во многом определяют социальные и профессиональные ценности и установки педагога (30, с.100-101). Так, учителям литературы в большей степени, чем другим, свойственна ориентация на интересы учащихся. Молодые педагоги в основном сосредотачивают свое внимание на содержании и методике преподавания. По мере упрочения своих позиций в профессии усиливается центрация учителя на учениках. Значительно снижается интерес к взаимодействию с учащимися, к совершенствованию своего методического мастерства у педагогов с большим стажем работы (свыше 20 лет), преобладает ориентация на интересы коллег; резко уменьшается количество педагогов со значимой "Я-центрацией", что свидетельствует о падении интереса к творчеству, самореализации в профессии. 
     Технологическая культура учителя отражает деятельностную природу педагогического труда и включает в себя высокий уровень владения методами и приемами постановки и решения педагогических задач: аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и т.д. 
      Педагогические задачи могут быть рассмотрены как задачи по преобразованию конкретных ситуаций педагогического взаимодействия с целью научения, развития, становления личности ученика, осуществляемые посредством определенных действий, операций, специфичных для различных видов и технологий педагогической деятельности. Технологическая культура преподавателя является средством перевода всех других составляющих профессионально-педагогической культуры непосредственно в деятельность.  Изначально любая технология создается в процессуально-описательной форме как алгоритм деятельности, реализующей определенные педагогические цели и задачи, как ориентировочная основа действий, операций. Данный уровень характеризует технологическую педагогическую культуру того, кто разработал данную технологию. Профессионально-педагогическая культура общества содержит в себе множество различных технологий. Их освоение  учителем включает в себя два этапа: 
1. Выбор из культурного многообразия педагогических технологий тех, которые адекватны конкретной педагогической ситуации.
2. Перевод их в практическую деятельность, в соответствующую систему собственных действий.
     В способности осуществить адекватный поставленной задаче выбор из существующего множества педагогических технологий или самостоятельно определить педагогическую задачу и выстроить систему действий по ее решению в своем сознании как ориентировочную основу деятельности проявляются разные уровни технологической культуры педагога. Освоение данных действий и культурное применение их в педагогическом процессе отражает не только уровень технологической культуры учителю, но и его педагогическое мастерство. Таким образом, высокий уровень технологической культуры учителя определяется не столько знанием современных педагогических технологий и их овладением, сколько умением конструировать свою деятельность как систему педагогических задач и способов их решения. В.А.Сластенин трактует технологию как философию педагогического действия. Развертывая данное положение, И.А.Колесникова рассматривает технологическую культуру как соединение духовного содержания педагогической деятельности с совершенной формой ее реализации. Технологическая культура отражает умение педагога осуществлять переход с философско-педагогического уровня на праксеологический (деятельностный) уровень и проявляется не только в способности осваивать разработанные в педагогической культуре технологии, но и вносить собственный вклад в их развитие, в способности технологично воплощать педагогические стратегии и замыслы (31, с.264-267). Анализ практической педагогической деятельности свидетельствует о том, что одним из условий реализации современных концепций обучения и воспитания является соответствие им уровня технологической культуры и мастерства учителя, проявляющихся в его способности "перевести" заложенные в данных концепциях идеи и цели в свою практическую педагогическую деятельность.
      Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры учителя определяет творческую направленность и своеобразие его личности. В основе его лежит потребность педагога в творческой самореализации, в проявлении своей индивидуальности. Индивидуальность, по мнению А.К.Марковой, является самым поздним новообразованием в профессиональной сфере человека и проявляется в его неповторимости, целостности, уникальности, в творчестве как высшем ее уровне (18). 
    В процессе профессионального становления существует опасность нивелировки личности, подравнивания ее под существующие профессиональные нормы и стандарты. Е.М.Борисова отмечает, что в науке и практике существуют воззрения, сводящие профессиональное формирование к адаптации, приспособлению личности к требованиям профессии, ориентации на общие, сходные черты и свойства, характеризующие "профессиональный тип личности". Вне поля зрения остается вопрос об общем развитии личности, раскрытии ее индивидуальности, о ее самовыражении (32). Современная педагогика и психология рассматривают становление самобытности личности, ее самореализацию и самоактуализацию как важнейшие условия успешной профессиональной деятельности. Здесь происходит слияние общественного и личностного смыслов: общество заинтересовано в развитии индивидуальности учителя в своих целях (от "нормативной" личности, не обогащенной своей индивидуальностью, оно получает значительно меньше, чем от человека с индивидуальной творческой позицией), а, следовательно, и в целях самой личности, так как она испытывает удовлетворение, обретает смысл своей жизни в процессах самоопределения, самоактуализации и самореализации. Таким образом, ее личностные цели и смыслы становятся общественно значимыми, а индивидуальность воспринимается не только как  личностная, но и социальная, в том числе профессиональная  ценность. 
     Между тем, уникальность человека как природного существа и уникальность личности как существа социального не одно  и то же. Гуманистическая психология видит сущность и средоточие  индивидуальности личности не в ее непохожести, а в ее уникальном внутреннем мире, в системе ее ценностей и смыслов, в ее отношении к миру и к самому себе. (Б.Г.Ананьев, А..Г.Асмолов, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Е.Л.Яковлева). Богатство и глубина этого внутреннего мира определяется не только способностью личности отстаивать свою индивидуальность, выходить за пределы социокультурных норм, но и мерой приобщения к ним и присвоения ценностей общечеловеческой культуры, воплощенных в культуре профессиональной. Ибо бессмысленно и невозможно выходить за пределы, которые человек не видит и не установил для себя, без совершения  актов самоопределения, выбора того, что человек полагает ценным и значимым для себя самого. "Главная страсть человека - это быть, исполниться, состояться. А без форм и изначально индивидуальных устоев человек отбрасывается в сферу исторического бессилия", - пишет М.Мамардашвили (33,с.180). Существование профессиональных стереотипов и норм не отрицает наличие в педагогической культуре общества альтернативных норм и ценностей, которые не только не препятствуют развитию индивидуальности, но, наоборот, обогащают личность, способствуют осознанию и открытию своего "Я", проектированию своего неповторимого жизненного и профессионального пути. 
     Таким образом, творческая индивидуальность педагога складывается из его самобытного профессионального мировоззрения, поиска своего предназначения и смысла жизни, видения перспектив и путей своего творческого роста, способности создавать нечто новое, яркое, оригинальное. Педагогу в полной мере должны быть присущи  выделенные А.Маслоу и К.Роджерсом качества, характерные для  творческой личности:
     стремление к самореализации;
     поглощенность делом как призванием, отношение к педагогическому труду как к жизненной задаче, постоянная готовность его совершенствовать;
     аутентичность - стремление быть подлинным, самим собой, открытым по отношению к другим и себе, не скрываясь за  социальной маской и ролью;
     более эффективное восприятие реальности, которое заключается в готовности к осознанию сложности бытия, к решению жизненных и профессиональных проблем, поиску непроторенных путей;
     принятие себя, других и мира в целом такими, какими она есть на самом деле;
     независимость и уверенность в себе, определенная автономия от физического и социального окружения, опора на свой собственный потенциал и внутренние источники роста;
     критичность к своей деятельности и высокая степень рефлексии;
     повышенная спонтанность, непосредственность и искренность, богатство эмоциональных реакций;
     открытость новому опыту, способность свежо и непосредственно, как дети, переживать ценности жизни;
     гибкость, динамичность, готовность постоянно быть в движении, в изменении, в становлении (34; 35).
     Творческое развитие личности педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которая выступает в качестве личностного образования, обеспечивающего его способность  ориентироваться и осуществлять выбор в быстро изменяющихся и противоречивых условиях профессионального бытия. Профессиональная деятельность и судьба учителя так же сложны, как и окружающий мир, и требуют от него готовности к изменениям и к определению себя, своей позиции  в новых условиях жизнедеятельности. Исследователи утверждают, что на протяжении всей своей жизни и профессиональной деятельности человек находится в процессе постоянного поиска, самоопределения и саморазвития (К.А.Абульханова-Славская, Е.М.Борисова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн,  Д.Сьюпер и др.). Можно утверждать, что, только постоянно самоопределяясь в постоянно изменяющихся условиях педагогической деятельности, учитель способен осуществлять ее полноценно. Профессиональное самоопределение - это никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых. Оно не может осуществляться вне личностного самоопределения учителя, его духовного самоусовершенствования. Педагог должен всегда воспринимать себя как человека, обладающего пока еще не полностью раскрытым и реализованным потенциалом и берущего на себя ответственность постоянно делать выбор, касающийся целей, планов и средств профессиональной жизнедеятельности. Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения, которая предполагает:
	самопознание и определение педагогом своих особенностей и способностей;
	выбор жизненных и профессиональных целей и ценностей;
	освоение системы знаний, обеспечивающих возможность альтернативного выбора данных целей и ценностей;
	овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;
	освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;
	наличие развитой рефлексии, критериев оценки самого себя, жизненных и педагогических явлений, позволяющих осуществлять осознанный выбор.
      Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся и самоадаптирующейся личности, способной выбирать свой жизненный и профессиональный путь и готовой к решению сложных профессиональных проблем. 
     Профессиональную культуру педагога нельзя представлять как набор неких компонентов, это прежде всего  комплексная  характеристика личности учителя, в которой целостно проявляются его индивидуально-творческие особенности, сложившийся культурный, социальный и педагогический опыт. 
*  *  *
     Профессионально обусловленные требования к личности педагога - не догма и не прокрустово ложе, в соответствии с которыми осуществляется отбор тех, кто годен к педагогическому труду. У человека, выбравшего педагогическую профессию и приступившего к ее освоению, могут возникнуть опасения, что он не годится для роли учителя, так как не соответствует полностью тем высоким требованиям, которая она к нему предъявляет. Между тем, большинство людей обладает социально-психологическими предпосылками успешного выполнения воспитательной миссии: стремлением заботиться о потомстве, охранять его, передавать свой опыт жизнедеятельности, потребностью в эмоциональных контактах, общении, способностью к преобразованию себя и других людей. Как справедливо отмечает И.А.Колесникова, педагогическая функция врождена человеку, "это заложено в каждом из нас, но не всегда осознается и реализуется. Большинство просто не задумывается о себе как о Человеке - созидателе Человека (абитуриенты педагогического вуза в данном отношении не исключение)" (36). Таким образом, существует потенциальная возможность подготовки каждого студента к успешному овладению педагогической профессией с учетом вариативности сферы самореализации в ней.
     Личностные возможности и способности человека безграничны, он в состоянии многое изменить в себе и осуществить в процессе своего профессионального становления восхождение к лучшему в себе. Единственно необходимое условие для этого - постоянное творческое недовольство и неуспокоенность как источники инициативы, творческой активности, побуждающей к движению, к изменению себя, профессионально-личностному развитию и становлению
     Прислушайтесь к мудрым словам индийского философа и духовного наставника Д.Кришнамурти, обращенным к ученикам и педагогам: "Известно ли вам, что это такое - быть недовольным? Понять недовольство очень трудно, так как большинство из нас направляет недовольство по определенному каналу, в известном направлении и этим заглушает его. Иными словами, наша единственная забота состоит в том, чтобы устроить себе безопасное положение с хорошо обеспеченной выгодой, с престижем, и более не чувствовать никакого беспокойства. Так случается и в школе, и в семье. Учителя не желают беспокойства, и вот почему они следуют старой рутине; ибо в тот момент, когда человек испытывает истинное недовольство, он начинает исследовать, задавать вопросы, неизбежно появляется беспокойство... Не бойтесь недовольства, а питайте его, пока искра не превратится в пламя... Сохраняйте свое недовольство и с возрастом. Сохраняйте его свежим, с жизненной силой радости и с большой любовью; тогда оно приобретет для вас необыкновенное значение, ибо будет строить, творить, взывать к жизни новое" (37, с.34-35).
     
     Вопросы для самоконтроля:
     
1. Что объединяет и чем отличаются педагогические способности от общих способностей личности?
2. Назовите ведущие педагогические способности и попробуйте определить, насколько они развиты у Вас.
3. Что составляет основу профессиональной компетентности учителя? Какие требования к профессиональной компетентности педагога предъявляет Государственный стандарт высшего педагогического образования?
4. Как соотносятся педагогическое мастерство и профессиональная компетентность учителя?
5. Что такое индивидуальный стиль педагогической деятельности? Попробуйте осуществить прогнозирование возможного стиля собственной педагогической деятельности, опираясь на свои психофизиологические особенности.
6. Какие свойства педагога характеризуют уровень его общей культуры?
7. Раскройте сущность основных составляющих профессиональной культуры педагога.
  Подумайте об этом:
     В педагогике, возведенной в степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны.
     Н.И.Пирогов
*  *  *
     Заботиться о развитии своей педагогической индивидуальности - значит искать неисчерпаемые возможности обогащения применяемых средств воспитания.
     Ю.Азаров
*  *  *
     Во всех сферах человеческой деятельности угроза узкой специализации как для индивида, так и для духовной жизни общества в целом становится все более явственной. Уже дает о себе знать и то обстоятельство, что молодежь обучают люди, не отвечающие достаточной универсальностью.
     А.Швейцер
*  *  *
     Культура - это среда, растящая и питающая личность
     П.Флоренский
*  *  *
     Культура - не совокупность готовых ценностей и продуктов, лишь ждущих потребления или осознания. Это способность и усилие человека быть.
     М.Мамардашвили
*  *  *
     Культура начинается там, где начинается любовь; где взгляд человека, неопределенно блуждавший повсюду, на чем-нибудь останавливается и уже не ищет отойти от него... В способности преклониться, понять иное неизмеримо высшим, чем он сам, есть совершенно исключительная особенность человека, высшее достоинство, красота его. 
     В. Розанов
*  *  *
     Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех отношениях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида.
     А.Швейцер
*  *  *
     Культура есть почитание Света. Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений.
     Н.К.Рерих
Советуем прочитать:

1. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? - М.,2003.
2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. - М., 1984.
3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. - М., 2000.
4. Казанский   О.А. Педагогика как любовь. - М., 1996
5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л., 1967.
6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.
7. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989. 
8. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избр. произв.: В 5 т. - Т.2. - Киев, 1979. 
9. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.
10. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. - М., 1997.

Источники:

1. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - Т.1. - М., 1988.
2. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко и др. - М., 1998.
3. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.
4. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д., 1998.
5. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. - Т.2. - М., 1989.
6. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
7. Ортега-и-Гассет Х. Человек в XV веке // Человек. - 1992. №3. - С.28-39.
8. Винокуров В.И.  Призвание творческой личности. - Ульяновск, 2002.
9. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода // Вопросы философии. - 1992. - №8. - С.146-157.
10. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.
11. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978.
12. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. -  М., 1989.
13. Кнебель М. Поэзия педагогики. - М., 1984.
14. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? - М.,2003.
15. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие. - М., 2002
16. Якунин В.А. Педагогическая психология. - М., 1998.
17. Щетинин М.П. Объять необъятное. - М., 1986.
18. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
19. Петухов М.А. Аксиологические основы копметентностного подхода к профессиональному становлению выпускников педагогического вуза // Аксиологические основы педагогического образования. - Ульяновск, 2002. - С.3-10.
20. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М., 1989.
21. Сорока-Росинский В.А. Педагогические сочинения. - М.,1991.
22. Костяшкин Э. Г. Профессиональная типология педагогов // Народное образование. - 1981. - №8. - С. 70-73.
23. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1991.
24. Белый А. Символизм как миропонимание. - М., 1994.
25. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М.,1985.
26. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: Теория и методика. - М., 2000.
27. Лихачев Д.С. Земля родная: Кн.для учащихся. - М., 1983.
28. Шадриков В.Д. Духовные способности. - СПб, 1997.
29. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем пелдагогического образования в научной школе В.А.Сластенина // Известия Российской академии образования. - 2000. - №3. - С.45-58.
30. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография. - М., 2002.
31. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. - СПб, 2003.
32. Борисова  Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. - М., 1982. - С.159-177.
33. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М., 1992.
34. Маслоу А. Психология бытия.  - М., 1997.
35. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. - М., 1994. 
36. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика. - 1992. - № 5-6. - С. 71-78.
37. Кришнамурти Дж. Подумайте об этом. - М., 1993.










Глава 3.   ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО       САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ

3.1. Система профессиональной подготовки педагогических кадров

     Профессиональное становление педагога, ведущее к достижению им профессионализма и педагогического мастерства, - длительный, непрерывный процесс. Используя образное выражение К.Роджерса, можно утверждать, что это путешествие длинною в жизнь. Существует множество подходов к определению основных этапов профессионального становления. Согласно одному из них, предложенному Е.А.Климовым, можно выделить следующие фазы жизненного пути профессионала:
1. Оптант (или фаза оптанта, оптации) - этап выбора профессии. 
2. Адепт (или фаза адепта) - человек уже осознанно выбрал профессию и осваивает ее в специальном профессиональном учебном заведении (училище, вузе и т.д.).
3. Адаптант (или фаза адаптации, "привыкания" молодого специалиста к работе). В деятельности педагога она связана с вхождением в практическую педагогическую деятельность, с постоянным возникновением нестандартных, подчас неожиданных ситуаций. Считается, что для учителя эта фаза длится 3-5 лет (кстати, чаще всего педагоги покидают педагогическую профессию на этой стадии).
4. Интернал (или фаза интернала) - учитель становится опытным педагогом, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями.
5. Мастер (или фаза мастерства) - педагог выделяется своими специальными качествами, умениями, или становится универсалом, свободно ориентирующимся в различных сферах профессиональной деятельности, обретает свой почерк, индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, добивается стабильных положительных результатов.
6. Авторитет (или фаза авторитета) - учитель как мастер своего дела становится широко известен в своем кругу или за его пределами, у него накоплен большой педагогический опыт, за счет которого он успешно решает любые профессиональные задачи.
7. Наставник (или фаза наставничества) - педагог имеет единомышленников, последователей, учеников среди коллег, делится своим опытом с другими, помогает им в их профессионально-личностном росте (1, с.419-423).
     Ведущую роль в успешном прохождении учителем основных этапов профессионального становления играет система его подготовки и повышения квалификации, включающая в себя три основных этапа: довузовский (среднее педагогическое образование), вузовский (высшее педагогическое образование) и послевузовский (дополнительное педагогическое образование, осуществляемое в учреждениях повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров).  
     Большинство абитуриентов поступает в педагогический вуз, не имея среднего педагогического образования, и осуществляет первую фазу своего профессионального становления (выбор профессии) в условиях общеобразовательной школы или допрофессионального обучения (педагогические классы). А кто-то вообще не задумывается о выборе профессии и приходит в педагогический вуз, не собираясь стать учителем и преследуя совершенно иные, подчас не профессиональные цели. Анализ результатов ежегодного опроса первокурсников педагогических университетов свидетельствует о том, что менее половины из них ориентированы в своем выборе учебного заведения на педагогическую деятельность. Причем количество таких студентов с каждым годом уменьшается. Если, по данным Е.П.Белозерцева, в конце 80-ых гг. прошлого столетия 70,6% студентов, поступающих в вуз, собиралось работать в общеобразовательной школе (2), то, по нашим данным, в последующие годы происходит резкое снижение их  числа  - с 50% в 1989 г. до 19,2% в 2001 г. Среди мотивов выбора учебного заведения преобладают следующие: изучать любимый предмет, получить высшее образование, необходимые для жизни умения и навыки, высокооплачиваемую и интересную работу (при этом многие даже не задумываются, какую именно), возможность побывать за границей или уехать туда жить и работать (факультет иностранных языков), стремление избежать службы в армии (юноши) и т.д. Данные выводы подтверждаются результатами, полученными другими исследователями. К сожалению, положительных изменений в ориентации этих студентов на педагогическую деятельность не происходит в течение последующих лет. Все это отражается в негативном отношении к учебной деятельности,  в недостаточной востребованности профессиональных знаний (особенно психолого-педагогических), в низком уровне овладения педагогическими умениями и навыками. 
     Таким образом, в современной сложной социокультурной ситуации существует противоречие между растущими требованиями к личности и деятельности педагога и фактическим уровнем готовности (мотивационной, теоретической и практической) выпускника педагогического вуза к выполнению своих профессиональных функций. Разрешение этого противоречия требует от системы педагогического образования решения целого ряда проблем: преобразования целей профессиональной подготовки, совершенствования структуры и содержания педагогического образования, обновления организационных форм и методов. 
     Основные направления преобразования системы профессиональной подготовки педагогических кадров связаны с ведущими тенденциями развития профессионального образования, отражающими в себе общие тенденции развития образования: мировые, национальные, региональные. К числу ведущих тенденций развития профессионального образования относят следующие: непрерывность образования; гуманизация и гуманитаризация; демократизация; интеграция; интенсификация.
      Непрерывность образования. Профессиональное образование рассматривается сегодня как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Определение сущности непрерывного образования дано в докладе ЮНЕСКО "Учиться быть", где под ним понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту (3, с.30) Однако трактовка данного положения была значительно сужена стремлением свести непрерывное образование к периодически возобновляемому обучению или к повышению квалификации через определенный промежуток времени. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы уже в условиях основного профессионального образования сформировать систему  знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения. Ведущим свойствами профессионала становятся в данных условиях развитое системное мышление, владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность и готовность к профессионально-личностному развитию и совершенствованию.
      Данная тенденция находит свое отражение в создании системы многоуровневой педагогической подготовки, образовательных программ, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность содержания педагогического образования на всех его ступенях (среднее, высшее, постдипломное) и направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста. Непрерывность профессионального образования и преемственность образовательных программ обеспечивается введением государственных образовательных стандартов среднего и высшего  профессионального образования.
      Гуманизация образования как ведущая тенденция его развития означает обращенность образования к человеку, создание условий для проявления и развития его индивидуальности. Она призвана защитить человека от опасности утраты им своей уникальности, отчуждения от жизни, мира природы и культуры, направлена на максимальное удовлетворение высших потребностей человека: потребности в самоактуализации, самореализации, в духовном, социальном и профессиональном становлении.
     Гуманизация педагогического образования обусловлена тем, что высшей ценностью педагогического процесса в вузе выступает  личность будущего учителя с ее потребностями, мотивами, целями, отношениями. Данная тенденция предполагает преобразование всей системы педагогического образования: не только его целей, но и содержания, образовательных технологий, которые должны создавать "личностно утверждающие ситуации" (В.Сериков), обеспечивающие превращение студента в субъекта учебной и профессиональной деятельности; изменение системы отношений в педагогическом процессе; критериев оценки его результативности. 
     Развитие педагогического образования в направлении гуманизации предполагает планирование, организацию и реализацию подготовки учителя на основе личностного, индивидуального, культурологического, аксиологического и других личностно и профессионально ориентированных подходов, обеспечивающих становление личности выпускника, обладающей широким культурным, научным, социальным и профессиональным потенциалами.
      Гуманитаризация образования является средством гуманизации и касается прежде всего изменения структуры и характера содержания профессионального образования. При этом имеется в виду не только и не столько увеличение доли гуманитарных предметов в структуре учебного плана, так как их количество не всегда переходит в новое качество. Основанные на аналитико-логическом постижении различных научных категорий и фактов, даже такие предметы, как этика, эстетика, история, литература не затрагивают глубоко внутренний мир личности, не формируют эмоционально-ценностного отношения человека к миру и самому себе. Гуманитаризация профессионального образования - это путь, ведущий студента к культуре, к осознанию себя и своего места в мире природы, человеческих отношений, техники. Ее сущностью становится "очеловечивание" знаний, превращение их в инструмент духовного развития личности. Данный процесс может и должен осуществляться не только при изучении гуманитарных предметов, но и посредством гуманитарной направленности специальных курсов, их ценностно-смысловой наполненности. 
      Демократизация образования является следствием гуманизации и рассматривается как расширение прав всех участников педагогического процесса, прежде всего студентов, посредством предоставления им разнообразного спектра образовательных услуг, альтернативных форм получения образования: таких, как индивидуальное обучение, экстернат, дистанционное обучение и т.д.; повышения их роли в решении организационных проблем в учреждении образования, развития студенческого самоуправления.
      Одним из проявлений данной тенденции выступает индивидуализация и дифференциация обучения, осуществляемая посредством свободного выбора курсов, индивидуальных путей и способов прохождения обучения.
      Значительно расширяются права учебного заведения в определении специальностей, по которым ведется профессиональное обучение, учебного плана и программ. Вместе с тем, необходимо учитывать те опасности, которым подвержена система профессионального образования в условиях демократизации. В системе образования любой страны существует две объективные тенденции. Первая заключается в обеспечении равных образовательных возможностей для каждого человека, которая достигается единообразием образования. Вторая связана с удовлетворением потребности личности в разнообразности и вариативности образования, обеспечивающего ее индивидуальные склонности и запросы. 
      Советская система образования строилась преимущественно на принципе единообразия, обеспечивающем, с одной стороны, социальное равенство, с другой - реальные цели и задачи подготовки "среднего" ученика и "среднего" работника, который в любом случае находил свою социальную и профессиональную нишу. Вместе с тем, именно единообразие системы образования обеспечивало достаточно высокий по всей стране уровень общей и профессиональной подготовки на основе разработки единых программ, учебников и методических пособий, обязательных для исполнения во всех учреждениях образования. 
      Вторая тенденция наиболее отчетливо проявляется в американской системе образования и определяет развитие современной российской системы образования. Отмечая ее несомненное позитивное значение, заключающееся в гуманизации и демократизации педагогического процесса, его личностной направленности, необходимо учитывать те проблемы и недостатки, которые возникают при ее реализации. Американские педагоги бьют тревогу по поводу снижения общего уровня образования в условиях свободного выбора предметов, отсутствия государственных стандартов образования. По их мнению, американская система образования плодит специалистов, подобных корявому дереву, вытянутому в одном направлении, но недоразвитому и усеченному в другом (4, с.7). 
      Предотвратить данную опасность в нашей стране призвано введение Государственного стандарта профессионального образования, обеспечивающего высокое качество профессиональной подготовки, формирование единого образовательного и экономического пространства на основе федерального компонента, определяющего требования к подготовке специалистов определенной сферы производства. В то же время стандарт предоставляет возможность для свободы действий учреждения образования в определении его вариативности. Осуществляя демократизацию образования, необходимо помнить о том, что расширение прав одних участников педагогического процесса не должно вести к ограничению прав других. 
     Образовательное учреждение несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность за невыполнение функций, отнесенных к его компетенции, реализацию не в полном объеме образовательных программ; качество образования выпускников, жизнь и здоровье обучающихся и работников образовательного учреждения, нарушение прав и свобод обучающихся и работников.
     С учетом установленной ответственности образовательным учреждениям предстоит внести необходимые и достаточные коррективы в реализуемые на основе требований образовательных стандартов цели, содержание, процесс и технологию обучения специалистов теоретическим основам профессиональной деятельности.
     Демократизация проявляется также в активном и равноправном участии в педагогическом взаимодействии каждого студента как субъекта деятельности учения. Демократический характер взаимоотношений позволяет создать обстановку равноправного диалога, партнерства, необходимую для присвоения студентами гуманистических общечеловеческих и профессиональных ценностей.
       Тенденция интеграции связана с необходимостью предоставления максимальных возможностей студенту в получении интегрированной профессиональной подготовки, обеспечивающей его свободное перемещение в быстро меняющейся сфере образования, успешную социализацию и вхождение в культуру. Группировка различных педагогических специальностей  позволяет расширить сферу Федеральных интересов в подготовке специалистов на общеотраслевом и общепроизводственном уровнях. 
      Образовательный потенциал специалистов, подготовленных по интегрированным специальностям, пополняется более обобщенной системой знаний, что позволяет сократить их объем и снизить учебную нагрузку на учащихся при одновременном возрастании профессиональной мобильности специалистов нового типа.
     Интеграционные процессы, особенно интенсивно развивающиеся в сферах общественной жизни, науки и производства, требуют переориентации профессионального образования с узкой специализации и разделения областей знаний на их расширение и объединение. Осуществление интеграции позволяет:
	обеспечить самоопределение и самореализацию специалиста в различных сферах профессиональной и смежной с ней деятельности;
	создать условие для формирования целостной картины мира и сферы труда;
	развивать системное мышление профессионала, позволяющее схватывать явления во всех их взаимосвязях;
	обеспечить целостное развитие личности: социальное, физическое, духовное, интеллектуальное;
	установить более тесные связи обучения с практической педагогической деятельностью;
	решить проблему перегрузки студентов.
      Основные пути и направления интегрирования связаны с переходом системы профессионального образования от узкоспециального обучения к обучению по группам профессий и профессиям широкого профиля, что отражается в интегрированных программах профессионального образования, а также в создании интегрированных курсов, комплексных, интегрированных занятий. 
      Интеграция является важнейшим условием осуществления многоуровневого профессионального образования. Поэтому данная тенденция присуща всей системе профессионального образования и предполагает создание интегрированных программ непрерывного педагогического образования на основе координации и преемственности содержания всех этапов профессиональной подготовки. 
      Тенденция интенсификации. Появление данной тенденции в профессиональном образовании связано с возрастающим усложнением характера профессиональной деятельности и социальной жизни, стремительно изменяющимися социально-экономическими и производственными условиями, интенсивным развитием науки и современных технологий, требующим максимального развития студентов, готовности к напряженной интеллектуальной и практической деятельности.
      Интенсификацию можно рассматривать как достижение максимальной эффективности профессиональной подготовки на основе системного совершенствования процесса профессионального образования. Данная тенденция отражает не только социально-экономические потребности общества и личности, но и психолого-педагогические и медико-физиологические предпосылки ее развития. В основе ее лежат представления отечественных психологов об условиях интенсивного развития личности, сформулированные в принципах развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Тенденция интенсификации проявляется:
     в социальной насыщенности жизни студентов;
     в интенсификации учебного труда, обучении на достаточно высоком уровне трудности, в напряженном темпе, стимулирующем активную творческую деятельность студентов;
     в фундаментальной научной подготовке учителя; 
     в дальнейшей унификации содержания образования в условиях интеграции профессий, обеспечивающей мобильность специалиста;
     во внедрении новых технологий образования, создающих условия для развития системного и продуктивного мышления студентов;
     в подготовке студентов к работе с современными компьютерными средствами, автоматизированными системами;
     в оптимальном сочетании форм и методов обучения, технических средств и ЭВМ, повышающих работоспособность и интерес к учению.
     Основные тенденции развития  профессионального образования ха находят свое отражение в совершенствовании целей, структуры и содержания, организационных форм и методов профессиональной подготовки педагогических кадров.
     Перед современным педагогическим образованием помимо основной цели - удовлетворения культурно-образовательных потребностей личности, обеспечения общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда (5, с.60), стоит задача помощи будущему педагогу в осознанном выборе своего профессионального пути, осуществлении самоопределения в педагогической профессии, развитии творческого потенциала и профессионально значимых качеств личности.
     Удовлетворение разнообразных профессиональных и культурно-образовательных потребностей личности и общества реализуется посредством вариативности и многоуровневости структуры и программ профессиональной подготовки педагогических кадров. Основу высшего педагогического образования составляет базовое педагогическое образование, которое осуществляется двумя путями: 
1) моноуровневым - освоением основной образовательной программы подготовки учителя в педагогическом вузе в течение 4-5 лет; 
2) двухуровневым - реализацией двух программ: общего высшего образования со сроком обучения 2 года и  базового высшего педагогического образования со сроком обучения 2-3 года (бакалавриат).
     Базовое высшее образование закладывает основной фундамент научной и профессионально-педагогической подготовки по избранному направлению образования и дает возможность выпускникам работать в качестве учителя средней школы и педагога в средних учебных заведениях различных профилей.
     Над системой базового высшего педагогического образования надстраивается уровень полного высшего педагогического образования (магистратура) со сроком обучения 1-2 года, который позволяет выпускникам более глубоко освоить выбранную специализацию и получить диплом о высшем образовании с присвоением квалификации магистра образования по избранному направлению специализации, дающим право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений. 
     Основная образовательная программа подготовки учителя, реализуемая в условиях базового педагогического образования, ориентирована на становление общей и педагогической культуры, профессиональной компетентности педагога и состоит из трех блоков дисциплин.
      Общекультурный блок включает в себя два цикла дисциплин: 1) общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (иностранный язык, русский язык и культура речи, физическая культура, отечественная история, культурология, политология, правоведение, философия, экономика); 2) общие математические и естественно-научные дисциплины (математика и информатика, концепции современного естествознания, технические и аудиовизуальные средства обучения). Данный блок составляет 25 % всего учебного времени и призван предотвратить узкую специализацию, обеспечить целостное становление личности педагога, развитие его мировоззрения, жизненное и профессиональное самоопределение.
      Общепрофессиональный блок направлен на подготовку каждого педагога, независимо от его специализации, к работе с человеком, к выполнению его основных педагогических функций - воспитания и преподавания, защиты жизни и здоровья детей, коррекции их развития. Он занимает 18 % учебного времени и включает в себя дисциплины психолого-педагогического цикла (представленные ориентирующим, теоретико-методологическим и деятельностным модулями), в том числе основы коррекционной и специальной психологии и педагогики, социальной педагогики, теории и методики обучения предмету специализации, а также возрастную анатомию, физиологию и гигиену, основы безопасности жизнедеятельности. К числу психолого-педагогических дисциплин относится и изучаемый вами курс "Введение в педагогическую профессию", относящийся к ориентирующему модулю общепрофессиональной подготовки учителя.
      Предметный блок, составляющий 57 % учебного времени, представлен дисциплинами предметной подготовки, специфичными для каждой педагогической специальности, обеспечивающими фундаментальную научную подготовку педагога в области преподаваемого им предмета и ориентацию на развитие личности учащегося его средствами.
      Основная образовательная программа подготовки учителя состоит из дисциплин федерального компонента (обязательного для изучения во всех педагогических вузах страны и занимающих 81 % учебного времени), дисциплин регионального компонента (определяемого вузом с учетом потребностей конкретного региона) и дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Региональный компонент, дисциплины по выбору и факультативы составляют 19 % учебного времени и позволяют удовлетворять социально-экономические и культурно-образовательные потребности региона и  каждого студента.
      Освоение основной образовательной программы осуществляется в педагогическом вузе посредством включения студентов в разнообразные формы учебной деятельности. Половину отведенного  программой учебного времени составляют аудиторные занятия, обеспечивающие основу теоретического обучения и практической подготовки студентов. Теоретическое обучение включает в себя не только освоение теоретических знаний  на лекционных и семинарских занятиях, но и научно-исследовательскую работу студентов. Стержнем профессиональной подготовки и основным условием становления профессиональной компетентности и профессионально-педагогической направленности будущего учителя является включение его в  деятельность, осуществляемую через различные по содержанию практикумы (социокультурные, психолого-педагогические, предметные), а также в непосредственную практическую педагогическую деятельность (летняя педагогическая практика в детских лагерях, практика в школе и других учебных заведениях). 
      Существенную роль в профессиональном становлении педагога играет самостоятельная работа студентов, которая должна занимать около половины всего  учебного времени, отведенного на освоение основной образовательной программы. Самостоятельная работа имеет особое значение для становления педагога как субъекта своей  профессиональной деятельности, способного к постоянному самообразованию и саморазвитию, самостоятельному  решению профессиональных проблем. Аудиторная работа лишь закладывает основы формирования профессиональной компетентности, целостное становление которой возможно только в процессе постоянной параллельной работы студента над собой. Современное высшее педагогическое образование предоставляет для этого максимум возможностей, включая дополнительные образовательные услуги, позволяющие получить в стенах вуза одновременно с основной педагогической специальностью любую другую на базе единой общекультурной и общепрофессиональной подготовки. 
      Вместе с тем, успешность профессионального становления во многом зависит от самого студента: от его направленности, творческой активности, готовности к постоянному самосовершенствованию и самообразованию, к непрерывному профессионально-личностному росту. 





3.2. Профессионально-личностное самоопределение, самосовершенствование и саморазвитие в становлении личности педагога
      
      Испокон веков учитель осознавал свою деятельность как особую миссию - быть духовным наставником юношества, учителем жизни. Вспомним прекрасные строки А. С. Пушкина, посвященные любимому педагогу питомцев Царскосельского лицея А.П.Куницыну: 
      Он создал нас, 
      Он воспитал наш пламень,
      Поставлен им краеугольный камень,
      Им чистая лампада возжена.
     Если воспитывать и образовывать - это учить жизни, помогать растущему человеку самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не работая над собой. 
     В гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось роли самоопределения, самосовершенствования и саморазвития в становлении личности учителя. К.Д.Ушинский считал стремление к поиску человеком своего места в  жизни врожденной потребностью человека, признавая, что от учителя и всей воспитательной системы зависит характер и результаты этого поиска. Достижение человеком счастья он связывает с выбором и определением им главной цели, смысла жизни, в качестве которого должно выступать то главное дело его жизни, тот труд, в котором он обретет свое человеческое призвание и "выполнение которого значит для него больше, чем жизнь" (6, с. 380). Столь высокое значение в жизни имеет только свободный труд, такой, который становится результатом осознанного выбора, осуществляемого в процессе серьезной духовной работы по самопознанию, осмыслению своей роли на земле, своего места в жизни. Работы педагога пронизаны его убеждением в том, что помочь растущей личности в ее жизненном и профессиональном самоопределении может только воспитатель, который сам прошел данный путь. 
     Л.Н.Толстой видел сущность воспитания не в воздействии воспитателя на воспитанников, а в создании той атмосферы, той среды, в которой ребенок развивается, поэтому им упраздняется вопрос о воспитании и ставится вопрос о личности и образе жизни воспитателя, о его работе над собой. Убежденность в приоритетности личностного совершенствования над профессиональным  и в необходимости разработки целой области науки, направленной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в высказывании Л.Н.Толстого: "Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего - работы каждого человека над своей душой... - может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать... думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей" (7,с.446).  
     Выдающийся педагог конца XIX века П.Ф.Каптерев видел важнейшее условие становления учителя как свободного и самостоятельного деятеля в его работе над своим собственным развитием и усовершенствованием. По его мнению, учитель, стоящий в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному совершенствованию, сам не развивающийся, не может содействовать развитию других и в личностном плане стоит значительно ниже ученика, находящегося в процессе постоянного поиска и работы над собой (8, с.600-601). 
     Между тем, сложившаяся логика педагогического образования выглядит подчас несколько абсурдно, поскольку мы учим заниматься воспитанием и образованием тех, кто сам не в полной мере воспитан и образован.  Нельзя полагаться на то, что полученное высшее педагогическое образование автоматически сделает студента личностью, готовой к выполнению своих профессиональных функций. Осознание сущности и значения профессионально-личностного самоопределения, самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития и других "само", овладение способами их осуществления является важнейшей задачей самого будущего педагога.  Попробуем для начала разобраться в смыслах и содержании, вкладываемых в данные понятия.
    Самоопределение рассматривается как "процесс и результат выбора  личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы" (9, с.81). Уже данное определение позволяет выявить множественность смыслов и граней этого сложного явления.
     Самоопределение выступает как динамичное явление, как процесс, 
как механизм становления личности и соотносится в этом своем значении с такими понятиями, как "выбор", "принятие решения", "поступок"; и одновременно - как статичное, стабильное состояние субъекта (результат выбора), связанное с установлением границ своего "Я", своего места в мире и в жизни, обретения определенной устойчивой системы ценностей, смыслов, позиции, установок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и самому себе. Необходимо отметить относительность самоопределения как стабильного состояния субъекта, связанное с тем, что на протяжении не только жизни, но и достаточно небольшого ее периода происходит расширение в сознании личности границ своего "Я", изменение системы отношений, взаимодействия с миром, позиции, ценностных ориентаций, установок. 
     Следующей особенностью самоопределения выступает его одновременный деятельностный и ценностно-смысловой характер. Выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений, включает в себя не только действие, но и отношение личности к тем аспектам бытия, относительно которых происходит ее самоопределение.
     Кроме того, самоопределение, с одной стороны, может выступать как достаточно длительный, непрерывный процесс, а с другой, - как  одномоментный акт, характеризующий конкретные  действия человека в момент принятия решения в определенной проблемной ситуации.
    И, наконец, неоднозначность понятия "самоопределение" связана с множественностью векторов его направленности: на себя, на самопознание и определение своей сущности; и вне себя - на определение своего места в мире и отношения к нему, включения в различные сферы жизнедеятельности. Самоопределение, направленное на себя, чаще всего рассматривается как личностное самоопределение, а все остальные его виды соотносятся с теми сферами жизнедеятельности, в которых самоопределяется человек.
     Специфика личностного самоопределения заключается в том, что это процесс и результат осознания личностью своей индивидуальности, уникальности, своих возможностей (могу) и желаний (хочу) в их соотнесенности друг с другом и с окружающим миром ("Я - Я", "Я-другие", "Я-общество", "Я-мир", "Я-сверхличностная реальность") и выбора основных стратегий и направлений личностного роста.
     Профессиональное самоопределение несводимо к выбору профессии, оно выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа, своеобразный механизм, и представляет собой не прекращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной  деятельности, открытия и реализации своего "Я" как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяется тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения.  
     Необходимость постоянного профессионально-личностного самоопределения учителя вызвана сложностью и противоречивостью процессов его личностного и профессионального становления. Существуют определенные переломные этапы профессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвигами. Такими этапами, по мнению психологов, выступают возрастные периоды  28-34, 40-45, 50-55 лет (10, с. 92). 
     Практически каждый этап профессиональной деятельности учителя осложняется соответствующим  кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом педагогической деятельности и отражает сложность процессов профессиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности. Кризис рутинной работы, или так называемый "педагогический криз", возникает периодически через 10-15 лет работы и характеризуется психологической усталостью, спадом творческой активности, ощущением однообразия и стереотипности деятельности, чувством одиночества, напряженности, неверия в себя Кризис последнего периода профессиональной деятельности характеризуется снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, ощущением исчерпанности своих возможностей, возникновением различных защитных мотивов и т.д. Данные кризисы значительно осложняются разнообразными контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим и индивидуально-экзистенциальным. В них своеобразно отражаются как глобальные цивилизационные и социальные кризисы, так и присущие личности  кризисы развития.   
     Непрерывный характер профессионально-личностного самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден менять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности учителя, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Эти изменения особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образовательных концепций, кардинальных изменений в содержании многих учебных  дисциплин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного профессионально-личностного самоопределения и саморазвития педагога. Но наиболее интенсивно оно осуществляется в юности, на этапе освоения  профессии.
     Основными составляющими профессионально-личностного самоопределения являются самопознание и самопонимание. В большинстве психологических исследований понятия "самопознание" и "самопонимание" отождествляются и рассматриваются как синонимы. Вместе с тем, более точным является разграничение самопознания как процесса сбора данных, накопления и первичной информации о самом  себе, с самопониманием как особой формой самосознания, процессом осмысления этой информации, ее интерпретации. Результатом самопознания оказываются новые знания о себе, а самопонимания - новый смысл того, что человек уже знал о себе. Таким образом, самопознание без самопонимания позволяет получить человеку новые знания, но не наделяет их новым смыслом, не позволяет открыть что-то новое в себе.
    Психологи считают, что эффективное и адекватное понимание самого себя невозможно вне понимания окружающего мира, смысла человеческой жизни в целом и смысла собственного бытия,  понимания  своих отношений с окружающим миром. Именно понимая что-то во внешнем мире, человек и углубляется в себя, и возвышается над собой (11).  
     Таким образом, самопонимание тесно связано не только с самопознанием, но и с пониманием, процессами "проживания", прочувствования человеком своих внутренних состояний, с рефлексией, выступающих в качестве основного его механизма, самооценкой как формой реализации рефлексии, ведущих его к самоидентификации - обретению своего "Я", своей целостности. 
     Профессионально-личностное самоопределение выступает как процесс, включающий в себя: 
     соотнесение учителем результатов самопознания, самопонимания с результатами познания и понимания: своих возможностей, сложившейся системы ценностей и смыслов, взглядов и представлений - с ценностями, смыслами, нормами, задаваемыми педагогической культурой;  
     осуществление выбора, построения на этой основе своей профессиональной "Я-концепции" как совокупности представлений о себе как педагоге: о своих профессиональных смыслах, ценностях, возможностях, перспективах, направлениях профессионально-личностного роста и совершенствования. 
     "Любое самоопределение включает, с одной стороны, построение образа себя, иерархию актуальных потребностей, целей, устремлений, особенностей индивидуальных качеств; с другой - образа ситуации или прямого требования к самоопределяющемуся, в котором выявляется образ требуемого "Я" и, наконец, с третьей - сопоставление первого второму или второго первому, с фиксацией одной из сторон как определяющей" (12). Будучи универсальной для любого акта профессионально-личностного самоопределения, данная логика определяет внутреннее содержание той деятельности, которой вы будете далее заниматься на практических занятиях-тренингах или самостоятельно работая с данным пособием. Она состоит из следующих этапов:
1) осознания цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысления ведущих философских концепций смысла жизни;
2) познания и осознания своего "Я" (эмоционального, интеллектуального, социального и духовного) в контексте педагогической деятельности; 
3) построения жизненных и профессиональных перспектив (целей, планов жизни и профессиональной деятельности, направлений профессионально-личностного самосовершенствования);
4) определения требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности учителя на основе построения модели его личности (профессиограммы);
5) соотнесения с данной моделью своих возможностей и потребностей;
6) разработки  программы профессионально-личностного самосовершенствования;
7) овладения способами профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования;
8) определения роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном росте и становлении учителя.
     Итак, самоопределение является первым, но далеко не единственным  шагом в сложном и трудном пути профессионально-личностного становления  педагога. Оно выступает основой самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития учителя. Эти понятия, близкие по своему значению, употребляются обычно как взаимозаменяемые. Чаще других используется для обозначения работы человека над самим собой термин "самовоспитание", который обозначает сознательную и целенаправленную деятельность человека по развитию своих способностей, формированию и совершенствованию положительных и исправлению негативных качеств и свойств. В то же время более адекватными и точными для обозначения процессов и деятельностей, ведущих к профессионально-личностному росту педагога, являются понятия "саморазвитие" и "самосовершенствование".
     Саморазвитие - процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, которое является результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий. Саморазвитие можно рассматривать и как деятельность личности, направленную на изменение тех своих психических и личностных свойств, которые уже есть, заложены в природе человека или предшествующим этапом его развития, например: памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей и задатков, и т.д. 
     Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) - это деятельность человека, направленная на формирование у себя новых и усиление имеющихся позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на  коррекцию своих недостатков. Вместе с тем, понятие "самосовершенствование" несет в себе более гуманный смысл, так как, в отличие от самовоспитания, предполагающего воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение этого лучшего и продвижение к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. acme - расцвет, вершина). 
     Интенсивно развивающаяся в последние десятилетия наука акмеология (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.) рассматривает саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий становления его как полноценного субъекта своей жизни и профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.
      Еще одной составляющей процесса, ведущего к личностному и профессиональному росту педагога, является самообразование. Традиционно самообразование рассматривается как приобретение знаний путем самостоятельных занятий, то есть, как самостоятельное обучение (научение). Иная трактовка самообразования связана с пониманием его как процесса самосозидания, самостроительства человека, осуществляемого посредством просвещения себя, самостоятельного приобщения к культуре. Самообразование - один из основных путей самоопределения и самосовершенствования человека, поскольку только через вхождение в культуру он выстраивает тот идеальный образ себя, который служит ориентиром в его движении к лучшему, высшему в себе. Итак, самообразование не сводимо к простому накоплению информации. "Образоваться - значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой. Следовательно, для развивающегося человека культура - и непосредственная форма существования (жизнь, энергия, общение), и основание для самоопределения, для сознательного делания себя" (13, с.24). 
      Русский философ начала XX века. В. В. Розанов протестовал против самообразования, нацеленного на обременение сознания, памяти множеством ненужных сведений, его цель он видел в духовном развитии человека, возведении его к свободному и сознательному состоянию. "Сознательность эта должна состоять в свободном окидывании взором разных миров, в полном отчете себе, что именно оставляешь и чего ищешь, когда переходишь от  одного к другому... и первая ступень к ней - углубление в свой собственный мир, его живое ощущение и ясное понимание" (14, с.42). 
     Самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование  и самообразование - процессы, основная цель которых - обеспечить личностный и профессиональный рост педагога. Что же такое личностный и профессиональный рост? Обыденное понимание сущности данных понятий существенно сужено стремлением рассматривать личностный рост как изменение социального статуса человека, а профессиональный - как продвижение в его карьере. Психологи выделяют два процесса, лежащие в основе личностного становления человека и определяющего основное направление его профессионального становления - персонализацию и персонификацию. Процесс персонализации, как отмечает А.Б.Орлов, представляет "трансляцию" человеком себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью "персоны". Данный процесс связан с его стремлением быть "авторитетным", "референтным" или "привлекательным" и ведет чаще всего к тому, что человек стремится быть адекватным не самому себе, а предзаданной социальной (в том числе профессиональной) роли. Таким образом, в основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью. Процесс персонификации наоборот проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных "фасадов". Успешно протекающий процесс персонификации повышает степень позитивности, эмпатичности человека и представляет собой более целостный, интегративный процесс, нежели персонализация личности. Он позволяет человеку избежать полного самоотождествления себя с определенной профессиональной ролью, а его отношение к миру определяют внутренние мотивы и бытийные ценности, в которых проявляется истинная сущность индивида, его внутреннее "Я" (15, с. 58-60).
     Очевидно, что преобладание процесса персонализации над процессом персонификации и проявляется чаще всего в стремлении человека к достижению высокого статуса, положения  в обществе как к главной цели своей жизни. А поскольку  достижение определенного статуса чаще всего связано с профессиональной ролью, именно она начинает определять отношение человека к окружающим и к самому себе, к основному направлению своей жизни и профессиональной деятельности, приводя к профессиональным деформациям, искажениям в профессионально-личностном развитии. 
      Личностный и профессиональный рост педагога прежде всего связан с качественным изменением его личностного и профессионального потенциала:  расширением сознания и самосознания, открытием истинного, сущностного в себе, обретением профессионально и личностно ценных смыслов и целей своего бытия, индивидуального способа осуществления себя в профессии. 
     Безусловно, нельзя отрицать значение и роль повышения статуса и продвижения в карьере как одного их показателей профессионального роста педагога. Согласно мнению психолога Е.А.Климова, это процесс, осуществляемый "на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)" (16, с.62-63). При этом второй уровень должен выступать логическим продолжением и результатом первого. К сожалению, в реальной жизни часто встречается стремление к его достижению в обход предыдущего. Практически речь идет о направленности, ценностно-смысловой ориентации процессов личностного и профессионального становления, отражающей основной способ существования человека в мире и во взаимодействии с другими людьми: ориентированный на внешнее - статус, положение ("казаться") или на внутреннее - реализации своей сущности, актуализации своего Я ("быть").
     Наиболее полно сущность личностного роста человека раскрыта в гуманистической психологии. А.Маслоу утверждает, что в природе человека заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования, они заключаются в творчестве как универсальной функции человека, которая ведет к его самовыражению и самоактуализации, "понимаемой как непрерывная реализация  потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершения своей миссии или призвания, судьбы и т.п., как более полное познание, и, стало быть, приятие своей собственной изначальной природы, как непрерывное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности" (17, с. 49). В какой степени человек актуализирует свой потенциал, является делом его личного выбора. Потребность к личностному росту и самоактуализации - высший уровень в иерархии человеческих потребностей. Именно в этом направлении должно осуществляться его самоопределение и саморазвитие.
     Основное содержание последующих разделов пособия и сопряженных с ними практических занятий, заданий для самостоятельной работы и направлено на организацию процессов профессионально-личностного самоопределения, саморазвития и самосовершенствования, обеспечивающих поддержку вашего профессионально-личностного роста.
Подумайте об этом:
     
     Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же мы поймем, что воспитывать других можем только через себя, воспитывая себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить?
     Л.Н.Толстой
      *  *  *
      Каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает... Школа - это, скорее всего, симптом, показатель нашего внутреннего "я"... Оставаясь такими, каковы есть, мы не можем воспитывать, не вправе; и так как воспитывать все-таки нужно... то вопрос о великой реформе нас самих принудительно встает перед нами.
      В.Розанов
      *  *  *
     Человек - это существо, сам  способ бытия которого - это все еще не принятое решение о том, кем оно хочет быть и стать.
     М.Шелер
      *  *  *
     В нашей жизни не столько важно положение, в каком мы находимся, сколько направление, в каком мы движемся.
     О.Холмз
      *  *  *
	Судьба - не случайность, а предмет выбора; ее не ожидают, а завоевывают.
	У.Брайан
      *  *  *
Советуем прочитать:
1. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989. 
2. Князева М. Ключ к самосозиданию. - М., 1990.
3. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская.- СПб, 1996.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1988.
5. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

Источники:
1. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону, 1996.
2. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. - М., 1989.
3. Философия образования для XXI века. - М., 1992.
4. Сойфер В.Н. Международная соросовская программа образования // Соросовский образовательный журнал. - 1995. - №1. - С.7-13.
5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М., 1997.
6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - Т.2. - М., 1990.
7. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1989.
8. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.
9. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Сост. Н.Б.Крылова. - М., 1995.
10. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
11. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. - 2000. - Т.21. - №2. - С.7-16.
12. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.науч.труд. / Под ред. С.Н.Глазачева. - Волгоград, 1996. - С.92-108.
13. Розин В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы. - 1987. - №2. - С.20-26.
14. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.
15. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы. Проекции, практики: Учеб.пособие.  - М., 2002.
16. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования. - М., 1983.
17. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. - М., 1997.



3.3. Смысложизненное самоопределение учителя
     
     Профессиональное становление учителя во многом зависит от осуществления поиска и обретения им смысла своей жизни, от осознания им своей профессиональной деятельности как своего жизненного призвания. Для человека, осуществившего смысложизненное самоопределение, выбор в конкретных ситуациях жизни и профессиональной деятельности не вызывает мучительных раздумий, а  становится самопроявлением его сущности: он действует в этих ситуациях с позиции ведущих смыслов и целей своей жизни.
     Проблема поиска смысла жизни актуальна не только для юноши, находящегося в ситуации жизненного самоопределения, но и для взрослого человека, особенно в кризисных ситуациях, связанных с утратой возможности реализации в результате тех или иных событий жизненного замысла .  Состояние, в котором находится при этом человек, характеризуется психологами как жизненный, или личностный кризис: кризис мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности "для чего жить дальше?" и кризис смысловой стороны деятельности "зачем жить дальше?" (1, с.96).      
      Результатом утраты смысла жизни является потеря человеком жизнеспособности, воли к жизни, интереса к ее процессу и результату. Изучая группу студентов, которые совершили попытки суицида, В. Франкл обнаружил, что 85 % из них не видели в своей жизни смысл, при этом 93% из них оказались физически и психически здоровыми (2, с.26). Исследования показывают, что у 90% тяжелых хронических алкоголиков и почти 100% наркоманов наблюдается утрата смысла жизни (там же,с.225-226). Попытки заменить свое духовное развитие и стремление найти опору в себе в тяжелых ситуациях притуплением своих чувств и переживаний с помощью различных химических средств - алкоголя, наркотиков и т.д. - являются глубокой психологической ошибкой, так как они не приводят к устранению самого предмета переживаний. Добиться ощущения счастья вне поиска и обнаружения смысла своей жизни, по мнению В. Франкла, безуспешно: "наркотизация" - это духовная анестезия, которая может привести человека к духовной смерти. Таким образом, понимание человеком смысла своей жизни есть необходимое условие его нормального существования.
     Наличие смысла жизни является, кроме того, ведущим критерием сформированности личности вообще, показателем того, насколько человек готов управлять своей жизнью и независим от внешних обстоятельств, определяет развитость его самосознания, способность выбирать ту систему ценностей и целей, которую он будет реализовывать в своей жизни.
     В большинстве своем люди, имеющие смысл жизни, о нем не задумываются. Возникает вопрос: необходимо ли это делать вообще, то есть проблема осознанности и неосознанности смысла жизни. Решение данной проблемы во многом зависит от поиска ответа на вопросы: способен ли человек сам определять смысл своей жизни, не зависит ли он от внешних обстоятельств? Эта проблема особенно актуальна сегодня, когда в общественном сознании существует мнение, что в предыдущий период развития страны у каждого человека смысл жизни был, а сейчас он утрачен вместе с утратой существовавших общественных идеалов. Попытку дать человеку смысл жизни извне В.Франкл назвал "моральным зомбированием": его нельзя дать, его надо найти, и для каждого - свой. Смысл жизни - это всегда личностный смысл. Идеология, навязывая человеку смысл жизни извне, лишает его способности думать, мыслить, искать свой индивидуальный жизненный путь, иметь свою индивидуальную жизненную концепцию. В периоды краха, разрушения старой идеологии происходит потеря смысла жизни у тех, кто полностью зависит от нее. Вот почему одна из важнейших задач образования - помочь растущему человеку обрести свой смысл жизни. Он, безусловно, связан с объективно значимыми (общечеловеческими), но личностно обретенными и принятыми ценностями, которые выступают в качестве высшей цели деятельности и устремлений человека.
     По мнению К.А. Абульхановой-Славской, "смысл жизни - это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления"(3, с.72). Итак, смысл жизни всегда содержит в себе три аспекта:
1) целевой - определяет стратегию и тактику жизни;
2) эмоциональный - отражает удовлетворенность человеком своей жизнью, ее эмоциональную насыщенность;,
3) волевой - является движущей силой активности личности, обеспечивает ее готовность к достижению жизненных целей.
     Необходимо помнить о том, что поиск и обретение смысла жизни - это не одномоментный акт, а длительный процесс, его трансформация может происходить в течение всей жизни человека. Наиболее сензитивным периодом жизненного самоопределения принято считать юношеский, когда происходит осознание себя, своего "Я", прояснение временной перспективы будущего, определение жизненных и профессиональных планов. Если смысложизненные ориентации юношества носят перспективный характер, то в зрелом возрасте - ретроспективный: происходит анализ своей жизни, и здесь смысл жизни выступает как мера достигнутого. Вместе с тем, сосредоточенность на прошлом и отсутствие движения к обретению нового смысла на этапе зрелости может привести человека к остановке в своем развитии и к личностному кризису. Яркую картину, типичную для многих пожилых людей, рисует Г.К.Юнг: "...Совершенно неподготовленными мы вступаем во вторую половину жизни, хуже того, мы предпринимаем этот шаг с ложной уверенностью, что наши истины и идеалы будут служить нам вечно. Но мы не можем проводить сумерки жизни в соответствии с программой ее зари, ибо то, что было здорово на заре, становится мелким в сумерках, а утренние истины вечером становятся ложью" (4, с.323).  Таким образом, процесс осмысления жизни развернут во времени и ценен уже сам по себе как условие духовного развития личности, ее самореализации. 
     Итак, от поиска и обретения отдельной личностью смысла жизни зависит ее наполненность, эмоциональная насыщенность, удовлетворенность ею, а следовательно, качество и результативность жизни как отдельного индивида, так и качество жизни общества, его духовная культура.
     Особую значимость приобретает данный процесс в жизнедеятельности учителя. Если воспитывать - это учить жизни, помогать растущему человеку обрести свой смысл жизни, самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не осмысливая, не осознавая вечных вопросов: 
     В чем смысл моей жизни? 
     К чему я стремлюсь и как реализую свои цели? 
     Свободен ли я сам выбрать свой путь в жизни? 
     Уверен ли я в истинности этого пути? 
     Какова мера ответственности перед другими и самим собой за сделанный мной выбор?"
     Кому и как может помочь человек с противоречивой системой ценностей, не осознавший смысла и сущности своей жизни и места профессиональной деятельности в ней? 
     Многочисленные психологические и философские исследования подтверждают ту мысль, что полноценное проживание жизни человеком, ее индивидуальность и смысловая наполненность зависят от способности личности организовать ее по своему замыслу, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу. Человек становится субъектом жизни, а значит и своей профессиональной деятельности в той степени, в какой он выступает как ее организатор. Все это предполагает, как минимум, наличие двух аспектов ее организации: ценностно-смыслового, который обеспечивает ценностную сторону целеполагания и содержит систему ценностей, определяющих смысл жизни человека, и пространственно-временного: наличия представлений о будущем, выраженных в жизненных и профессиональных целях и планах. 
        Таким образом, речь идет о готовности педагога к стратегическому и тактическому планированию своей жизни и деятельности. Современное общество требует от педагога осмысленного выбора и построения своего жизненного и профессионального пути, невзирая на условия острой неопределенности завтрашнего дня. Психологические исследования проблемы жизненной перспективы личности свидетельствуют о том, что без отчетливого представления о своем будущем личность неспособна к целенаправленной саморегуляции своего поведения и деятельности, к преодолению тех проблем, которые возникают в социальной и профессиональной жизни.
      Вместе с тем жизненная перспектива личности отражает не только ее способность прогнозировать и планировать свою жизнь, но и проецируется на настоящее личности, определяя степень ее удовлетворенности этим настоящим. Причем удовлетворенность настоящим во многом зависит от его соответствия будущим  устремлениям, перспективами и планам личности, степени идеальности и реальности этих планов, готовности и способности личности к их реализации. Особое значение для профессионально-личностного самоопределения учителя приобретает не только наличие жизненных смыслов и временной перспективы, но прежде всего то, насколько представлены в них профессионально значимые жизненные цели и планы. В поиске и обретении педагогом смысла жизни решающую роль играет его профессионально-личностная перспектива, объединяющая в себе профессиональные и жизненные ценности, цели и планы. В основу данного понятия положены понятия "личные профессиональные планы" и "личная профессиональная перспектива", активно разрабатываемые в отечественной психологии в рамках проблемы профессионального консультирования ( Е.А.Климов, Н.С.Пряжников и др.).
     Профессионально-личностная перспектива включает в себя жизненные смыслы-цели, определяющие характер и направленность профессиональных целей и планов, в то же время данные цели и планы конкретизируют смысложизненные ценностные предпочтения, так как личность выбирает из иерархии ценностей те, которые наиболее тесно увязаны с ее доминирующими потребностями.  Поэтому несоответствие целей и планов жизненным смыслам, как правило, позволяет судить о том, насколько декларируемые ценности соответствуют истинному смыслу жизни человека, а отсутствие ясно осознаваемых профессиональных целей и неопределенность, недостаточная временная протяженность планов отражают неустойчивый характер данных смыслов, их слабую регулятивную роль и профессиональную направленность. 
     На возможность не только позитивного, но и негативного влияния смысла жизни на формирование личности указывает В.Э.Чудновский, выделяя проблему адекватности смысла жизни. Автор утверждает, что профессиональные устремления, не учитывающие индивидуальные особенности и возможности человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который, закрепляя эти стремления, приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности, в том числе и на профессиональном становлении. Основными характеристиками адекватного смысла жизни выступают: реалистичность (соответствие объективным условиям, необходимым для его осуществления, и индивидуальным возможностям человека); конструктивность (степень его влияния на процесс становления и успешность деятельности человека). Выделяя несколько типов структур смысла жизни, В.Э.Чудновский отмечает, что современные социальные условия привели к преобладанию структуры смысла жизни с "авторитарной" иерархией смыслов, в которой господствующее положение занимают индивидуалистические, эгоистические тенденции. Наиболее адекватный тип структуры смысла жизни отличается, по его мнению, гармонической иерархией смыслов, в основе которой лежит их динамическое взаимодействие, приводящее к развитию смысловой структуры более высокого, духовного уровня (5). 
       Ценностно-смысловое ядро профессионально-личностной перспективы учителя должны составлять социально, профессионально и индивидуально ценные жизненные смыслы, так как развитие смысложизненных ориентаций личности зависит не только и не столько от наличия и осознанности смысла жизни, профессиональных целей и планов, сколько от характера ценностей, его определяющих.  Специфика смысложизненных ориентаций духовно развитой личности проявляется не только в "горизонтальном" измерении - стремлении планировать свою жизнь и мысленно представить ее в целом, но и в "вертикальном" - движении к высоким ценностям и духовным идеалам. 
     Практически речь идет об особом уровне смысложизненного самоопределения личности, который связан с формированием ее культуротворческого мировоззрения. Понятие "культуротворческое мировоззрение" впервые введено А.Швейцером, рассматривающим его как основу Культуры, как важнейшее условие позитивной ориентации человека в окружающем мире. Профессионально-личностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания своего "Я", своих возможностей и предназначения, своего отношения к миру, к своей профессиональной деятельности и к личности ученика, во многом зависит от развития культуротворческого мировоззрения. 
     По мнению А.Швейцера. культуротворческим является  мировоззрение, отвечающее следующим требованиям:
1. Оно должно быть мыслящим, то есть выработано личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненного предназначения.
2. Оно должно быть оптимистичным и этичным, жизнеутверждающим.
3. Оно должно формироваться не путем внушения, а в результате личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл своей и окружающей жизни.
4. Оно одновременно должно быть направлено на совершенствование себя и окружающего мира. Активность человека, направленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, должны быть уравновешены (6,  с.73-78).
      Можно выделить различные типы ценностей, определяющих смысл жизни современного человека: ценности обладания и ценности созидания, ценности служения и ценности самореализации и самоактуализации. Духовное развитие личности происходит тогда, когда она движется к обретению смысла жизни, лежащего вне своего собственного "Я", стремится к продолжению себя в других.
     Психолог Б.С.Братусь определяет несколько уровней развития смысловой сферы личности, значимой для позитивного жизненного самоопределения:
1. Нулевой - прагматические, ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в конкретных целях. Данный уровень не является личностным.
2. Эгоцентрический уровень - первый уровень  личностной смысловой сферы, в котором исходным моментом является личная выгода, удобство, престижность и т.д.
3. Группоцентрический уровень - смыслы ориентированы и зависят от близкого окружения человека, референтного для него или того, с которым он себя идентифицирует.
4. Просоциальный уровень - характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание результата, который принесет пользу и благо другим, дальним людям, обществу, человечеству в целом.
5. Духовный или эсхатологический уровень - смысл жизни, благо и счастье воспринимается как соединение с Богом и служение ему (7, с.7-9).
     Естественно, что сама специфика педагогической деятельности предполагает ориентацию педагогического образования на развитие смысложизненных ориентаций высших уровней, без обретения которых педагог не может состояться как профессионал. Между тем, проведенные исследования свидетельствуют о том, что в содержании жизненных смыслов, профессиональных целей и планов студентов педвузов отражаются выделенные социологами закономерности в структуре ценностно-нормативной системы личности и регуляции социального поведения, определяемые современной экономической и социокультурной ситуацией. Как отмечает В.А.Ядов, роль высших ценностей (социального идеала, ценностей служения, самоотдачи, самоактуализации и индивидуации) существенно ослаблены. Повышается регулятивная роль социальных установок ситуативного поведения, долгосрочные жизненные планы уходят "в тень", и ведущее значение приобретают сравнительно краткосрочные модели планирования своей жизни. В среде молодых доминирует тенденция к замыканию "на самое себя" и уходу от общественных проблем в личные, досуговые и бытовые. Среди свойств индивидуальности на первый план выступают такие, как индивидуальная предприимчивость, способности, знания, энергичность, готовность к риску, характеризующие прагматичную направленность личности, стремление к достижению успеха, ассоциирующегося с карьерой и материальным благополучием. (8, с.7-9).
     Наблюдается явное несоответствие между требованиями, предъявляемыми профессией к жизненным стратегиям и целям личности педагога и реальным уровнем развития его смысложизненных ориентаций. Все это свидетельствует о том, что без глубокого осмысления и пересмотра своей жизненной позиции, построения гуманистической жизненной концепции, определяющей его представления о смысле и целях своей профессиональной деятельности,  невозможно духовное развитие и совершенствование личности учителя, а следовательно, невозможно быть Учителем в истинном смысле этого слова. 
     
  3.4. Философские истоки профессионально-личностного самосовершенствования
      
      В поисках смысла человеческого бытия и нашей собственной жизни мы обращаемся к различным философским концепциям. Они открывают нам окно в мир внешний и мир внутренний, помогают объяснить наши мысли и чувства. Было бы наивным ожидать, что мы раз и навсегда найдем в них решение всех вопросов, которые волнуют человека. Совершенно прав В. Библер: "Наш дух стремится прислониться к одному из возможных смысловых спектров (выбор велик...) и поскорее намертво срастись с ним. Но такое успокоение каждый раз разрушается не только судорогами бытия, но и странным беспокойством человеческой Головы" (9, с.268-269 ).
      Мы можем любую теорию и любое учение истолковать по-разному. Все зависит от степени интеллектуального и морального развития человека. Существует множество философских концепций смысла жизни. Не имея возможности представить все, остановимся на тех, которые в большей степени определяют сознание современного человека.
      Философия "долженствования"
      Назовем так философскую, идеологическую, этическую концепцию, в рамках которой мы жили и мыслили до последнего времени, а многие живут и мыслят сегодня. Марксизм является лишь одним из ответвлений данного миропонимания, но именно в нем оно нашло наиболее полное свое воплощение.
      Личность рассматривается в данной концепции как совокупность общественных отношений, продукт социального воздействия. Согласно ей, человек не может, не имеет права замыкаться на своих личных интересах и потребностях. Наиболее ценные человеческие качества - гражданственность, чувство долга, ответственность, способность подчинить личные интересы общественным. Смысл жизни человека - в служении Отечеству. Ценность человека измеряется тем, насколько он сумел подчинить себя общественному долгу. Таков идеал Древнего Рима, эпохи классицизма, русского общества периода становления и упрочения государственности. Можем ли мы назвать эту идею социально и этически ценной? Казалось бы, да. Но почему ее приверженцы и последователи часто оказывались по разные стороны баррикад? Почему эта идея являлась преобладающей в периоды сильной абсолютистской власти? Как относиться к тому, во что она выродилась в ХХ веке в условиях тоталитарных режимов: как к ее естественному продолжению и логическому завершению или как к искажению, деформации? Наиболее полные и глубокие ответы на эти вопросы дают в своих работах философы русского зарубежья Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, Г. П. Федотов, Н. О. Лосский и другие. С. Л. Франк отмечает, что тенденция к социализации жизни являлась господствующей не только в Советском Союзе, но и в странах Запада в 30-е годы. Эта тенденция связана с утратой интереса к личности, к индивидуальности человека. Технократическое мышление, преобладавшее в обществе, было обращено к коллективным формам жизни как единственно возможным в победе над природой и техническом преобразовании мира. Ведущее настроение этого времени - "вера в абсолютную ценность внешнего социального строительства". 
      Специфичность проявления данной тенденции в советском обществе С. Л. Франк определяет как "социальный фанатизм".  "Социальный фанатизм практически (вопреки своим теоретическим идеям) не отвергает внутренних духовных сил личности; напротив, он хочет их использовать - и прежде всего основную потенцию внутренней жизни личности: веру, мечту, нравственное чувство, энтузиазм, коротко говоря, духовный огонь, которым горит личность. Но он хочет целиком, без остатка вложить эту силу во внешнее делание - в социальное строительство... Вся душа, все сердце человека без остатка мобилизуется и предназначается для утилизации как сила, нужная для общественного строительства" (10, с. 23-24).
      Итак, философия долженствования снимает вопрос об индивидуальном, самобытном жизненном пути человека. Центральная нравственная категория данной философии - категория "долга", в жертву которому приносятся индивидуальные интересы и потребности человека. Истинным побудителем активности человека считаются внешние воздействия - требования общества, государства. Антигуманный характер данной концепции обнаруживается особенно ярко в условиях тоталитарных государственных систем, политика которых направлена не на благо человека, а на осуществление абстрактной идеи - революционной борьбы за построение справедливого общества (коммунизм) или завоевания мирового господства для своей нации (фашизм). 
      Философия долженствования лежит в основе тех педагогических воззрений, которые называют "педагогикой формирования".
     Государство диктует свой заказ на исполнителя, при этом игнорируются внутренние потребности, самобытность личности. Итогом этого должно быть, чтобы человек вообще перестал себя ощущать личностью, носителем самобытного и самодовлеющего духовного мира и стал без остатка безличным обладателем полезной для общества энергии - энергии, которая должна принадлежать не ему, как его личное достояние, предназначенное для осуществления смысла и цели его собственной жизни, а обществу в его задаче социального строительства. Происходит то, что С. Л. Франк называет "внутренней коллективизацией человеческих душ".
     Таким образом, философия долженствования не только игнорирует внутренние духовные силы человека как источник, побудитель его активности, но и снимает ответственность с человека за его деяния, образ жизни.
     Возможно, данные выводы покажутся слишком категоричными и вызовут возражения. Мы знаем многих людей, для которых служение общественному долгу - духовная потребность и сознательно реализуемая жизненная цель. Как соотносится философия долженствования с тем, что мы называем альтруизмом? Попробуем разобраться и ответить на этот и другие вопросы сами.
     Философия существования (экзистенциализм)
     Экзистенциализм - направление современной философии, возникшее в начале века в России (И.А.Бердяев, Л.Шестов), позже получившее развитие в Германии (О.Больнов, М.Хайдеггер, К.Ясперс) и во Франции (А.Камю, Ф.Кафка, Ж.П.Сартр). Сегодня экзистенциализм объединяет различные философские и психологические концепции, сосредоточившие свое внимание на личности как индивидуальности, на постижении смысла человеческого существования. Отправная точка зрения данной концепции - признание уникальности, индивидуальности, исключительности каждого единичного человеческого бытия, каждой личности.
     Человек реализует себя как личность в той степени, в которой он сумеет на протяжении своей жизни сохранить и развить данную ему от природы уникальность. Взрослея, он теряет свою индивидуальность, ориентируясь на других ("я как все"). Иногда он сознательно отказывается от собственной индивидуальности, нивелируется - так, ему кажется, легче прожить. Отказ от полноты собственного существования ведет к крушению личности. В утверждении ценности самого человеческого бытия, реальных, переживаемых здесь и теперь моих чувств, мыслей, поступков проявляется гуманистическая сущность данной философской концепции. "Да, человек есть цель в себе. И он является своей единственной целью. Если он и желает быть кем-то, то в этой жизни..."  - утверждает А. Камю (11, с.184)..
     Центральные понятия философии существования - понятия "свобода", "выбор", "ответственность". Человек есть лишь то, что он сам из себя делает. Он существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Никакие другие факторы - среда, наследственность - не могут служить оправданием его неспособности самоопределяться в жизни, его человеческой несостоятельности. Таким образом, человеку отдается во владение его бытие, и в этом он свободен выбирать свой жизненный путь. Никакая всеобщая мораль не укажет человеку, что надо делать: есть множество ситуаций, где невозможно определить, что нравственно, что безнравственно, что хорошо, что плохо. Человек сам осуществляет свой выбор, принимает решение. "Человек создает себя сам. Он не сотворен изначально, он творит себя, выбирая мораль" (12, с.339).
     Поэтому решающим свойством человека является его личностная позиция: установки, отношение к миру, людям, самому себе. Все зависит от позиции, а не от характера человека, так как, по мнению экзистенциолистов, характер - это то, что я, как личность, формирую сам. Результатом свободного выбора и основой самоопределения становится принятие решения, поступок. "... Я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю", - пишет В. Франкл (2, с.114). В свою очередь поступок, решение - исходный толчок к дальнейшему действию, к становлению нравственной позиции, к самоопределению человека. При этом экзистенциальная свобода не является анархией, она сопряжена со второй своей гранью - ответственностью. Свобода выбора человеком своей судьбы означает и то, что человек берет ответственность за свой выбор на себя. "... Экзистенциализм отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за существование" (12, с.323).Причем человек несет ответственность за свой выбор, за свой жизненный путь не только перед собой, но и перед другими людьми. Ибо ничто не может быть благом для нас, не являясь благом для всех. Он несет ответственность перед всем человечеством, так как тем, как человек себя осуществляет, он создает определенный образ человека вообще, утверждает те или иные ценности, то есть человек выбирает не только свое бытие, но и бытие всего человечества. Таким образом, философия существования несводима к индивидуализму и самодостаточности личности. Человек реализует себя настолько, насколько способен выходить за пределы собственного "я".
     Гуманистическая сущность данной философской концепции связана прежде всего с обращением к проблеме смысла жизни. Так, В. Франклом создано специальное философско-психотерапевтическое учение - логотерапия, цель которого - помочь человеку обрести смысл жизни. Стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни автор логотерапии рассматривает как врожденную высшую потребность человека, являющуюся ведущим двигателем его поведения и развития. Утрата смысла жизни равноценна гибели человека. Экзистенциализм признает уникальность и неповторимость смысла жизни каждого человека, его нельзя дать человеку, он может и должен найти свой смысл сам. Вместе с тем, стремясь помочь человеку, В. Франкл находит те пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной. Это, во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (наша творческая самоотдача - ценности созидания), во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (наши положительные эмоции, переживания, чувства - ценности переживания), и, в-третьих, посредством позиции, занимаемой нами по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить (принятие своей судьбы, нахождение смысла своего существования в ситуациях, представляющихся безвыходными и бессмысленными, - ценности отношения). 
     В жизни каждого человека приоритетны те или иные ценности. Чаще всего это ценности созидания или ценности переживания. Однако даже в тяжелейших условиях, кризисных ситуациях человек имеет возможность занять осмысленную позицию по отношению к жизни, сохранить волю к жизни. В. Франкл относит ценности отношения к разряду высших ценностей. "... Человек, сталкиваясь со своей судьбой и вынужденный ее принимать, все же имеет возможность реализовать ценности отношения. То, как он принимает тяготы жизни, как несет свой крест, то мужество, что он проявляет в страдании, достоинство, которое он выказывает... - все это является мерой того, насколько он состоялся как человек" (2, с.174). В. Франкл делает вывод о том, что жизнь человека не может быть бессмысленной. Найти смысл - задача человека. Он постоянно несет ответственность за свой жизненный путь и реализацию своего жизненного смысла.
     Философия существования является основой гуманистических педагогических воззрений, рассматривающих воспитание как создание условий для саморазвития и самореализации личности, как помощь ей в самоопределении, в выборе своего жизненного пути, осознанном принятии решений.
     Философия космизма
     Вопросы смысла жизни и места человека во Вселенной являются основополагающими в научно-философском направлении, получившем обобщенное название философии космизма. Истоки его уходят в глубь веков. Ощущение глубинной причастности сознания космическому бытию, мысль о человеке как микрокосме проходят через мировую культуру как восточную, так и западную.
     Согласно восточным учениям, все явления в мире (в том числе человек) имеют двойную природу: внешнюю и внутреннюю, видимую и невидимую, духовную и материальную. Преодоление противоречия между ними и выступает движущей силой эволюции.
     Запад больше направлен на познание и преобразование внешнего мира, видимого, материального. Восток же тысячелетиями накапливал сокровища духа. Мир внешний - это мир иллюзий, майя, он преходящ. Вечен только дух, через погружение в мир внутренний, через совершенствование "внутреннего человека" возможно достижение состояния чистого сознания и слияние с Высшим Разумом.
     Нельзя сказать, какое из этих мироощущений предпочтительней. В них отражены два плана развития человечества. Но знаменательно, что именно в России космическая тема человека на рубеже XIX - ХХ веков оформляется в научное направление. В его ряду стоят такие философы и ученые, как Н. Ф. Федоров, Н. А. Умов, К. Э. Циолковский, В. И. Вернадский, А. Л. Чижевский, А. К. Манеев, В. Н. Муравьев, Н. К. Рерих и другие.
     Принципиально новым качеством миропонимания философов-космистов, его определяющей чертой выступает идея активной эволюции, которой обосновывается необходимость нового, сознательного этапа развития мира. Человек здесь - существо, находящееся в процессе роста, далеко не совершенное, но вместе с тем сознательно-творческое, призванное преобразить не только внешний мир, но и собственную природу. "Речь по существу идет о расширении прав сознательно духовных сил, об управлении духом материи, об одухотворении мира и человека... Космисты сумели соединить заботу о большом целом - Земле, биосфере, космосе с глубочайшими запросами высшей ценности - конкретного человека" (13, с. 4) .
     Важное место здесь занимают представления о непрерывности жизни. В. И. Вернадский писал: "Мы не должны забывать, что представление о вечности жизни... более отвечает научным фактам, чем представление об абиогенезе, которое им противоречит и основано на вере" (14, с.108). И далее он продолжает: "Идея вечности и безначальности жизни - помимо ее космических представлений - давно проникает в научное мировоззрение отдельных натуралистов... сейчас эта идея получает в науке особое значение, так как наступил момент истории мысли, когда она выдвигается вперед как важная и глубокая основа слагающегося нового научного мировоззрения будущего" (Там же, с.113).
     Это же обстоятельство отмечал и А. Л. Чижевский: "Мы привыкли придерживаться грубого и узкого антифилософского взгляда на жизнь, как на результат случайной игры только земных сил. Это, конечно, неверно. Жизнь же, как мы видим, в значительно большей степени есть явление космическое, чем земное" (15, с.33). И добавляет: "Наше научное мировоззрение еще очень далеко от истинного представления о значении для органического царства космических излучений, которые, кстати сказать, лишь частично изучены нами" (Там же, с.27).
     В. И. Вернадский считал, что познание человеком окружающего мира идет по трем взаимообогащающим направлениям: через науку, искусство и религию. Наступило время синтеза. Необходимо соединить в единое целое знания и опыт человечества, чтобы получить качественно новое расширенное представление о мире и законах его бытия.
     Именно эта функция синтеза древних и современных знаний Востока и Запада была реализована в философии наших соотечественников Николая Константиновича и Елены Ивановны Рерихов. "Живая Этика" - философско-этическое и духовно-нравственное Учение, созданное ими в сотрудничестве с группой индийских философов, универсально и космично, в нем представлены все аспекты бытия в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
     Вселенная здесь рассматривается как энергосистема беспредельных размеров, а человек - как ее неотъемлемая часть. Он - обладатель космической энергии, а Космос - одухотворенная система, где дух - одна из главных сил Природы. Дух, согласно Учению, есть материя в ее высшей стадии развития. Качественные различия между духом и материей не отрицают их генетического единства и объясняются разнообразием форм проявления единой субстанциальной основы Вселенной: Духо-Материи. Существует семь основных планов, или видов, космической материи, лежащих в основе как человеческого существа, так и всего Космоса.
     Первый план - физическое тело. Это плотноматериальная оболочка человека, соответствующая физической, земной сфере пространства. Она выполняет функцию взаимодействия физического тела с внешней средой и реализации воли сознания.
     Второй план - эфирное тело, "жизненное начало". Это более тонкоматериальная структура, являющаяся проводником жизненной силы. Она тоже относится к физическому комплексу человека.
     Третий план - астральное тело. Это тонкоматериальный субстрат человеческой структуры, составляющий область эмоционально-чувственных проявлений человеческой психики.
     Четвертый план - ментальное тело, так называемый рассудочный ум, соответствующий сфере, близкой интеллекту, но характеризующийся более конкретным, предметно-бытовым содержанием мышления.
     Эти четыре плана считаются низшими в силу эволюционной ограниченности их природы и в конечном итоге подлежат уничтожению.
     Бессмертное начало, самосознание и духовную сущность человека составляют три последующих плана, называемых в "Живой Этике" Индивидуальностью, высшим "Я" человеческого существа. Это абстрактный ум, высший интеллект, являющийся ядром сознания (пятый план); высший духовный ум, интуиция - духовно-творческое начало, принадлежащее миру духовной мудрости, знаний и любви, соединенных в одно целое (шестой план); и, наконец, седьмой план - чистый дух, осуществляющий функцию универсального единства, "вечная жизненная сила, разлитая во всем Космосе" (16).
     Каждый план человека адекватен определенному плану космического пространства, между ними постоянно происходит энергоинформационный обмен. Поэтому любое проявление человека (мысль, слово, эмоция, поступок) оказывает воздействие на высшие планы Космоса. Эволюционная задача человека и человечества - преобразование низших планов природы человека путем проявления высших творческих возможностей, заложенных в потенциале его духовной сущности.
     Такое понимание природы человека позволяет уйти от односторонности его развития и определяет три важнейших направления в воспитании: физическое, эмоционально-чувственное и интеллектуально-духовное. Это те ступени, которые подводят человека к постижению своего высшего "Я". Любовь, Красота и Знание - так определяет Е. И. Рерих те пути, которые ведут к этой цели.
     Признавая стремление к совершенствованию целью и смыслом жизни, философы-космисты утверждают, что оно может идти лишь в одном направлении, в развитии человеком своих духовных сил, своего духовного начала, которое вечно и бессмертно.
     Концепция этической духовности
     Одно из наиболее целостных и гармоничных гуманистических воззрений на цель и смысл человеческого существования содержится в русской философской мысли конца XIX -  начала ХХ века. В основе этого воззрения лежит идея развития духовности как душевности.
     Человек есть существо, в котором соединяются начала духовное, душевное и телесное. Западная цивилизация направлена прежде всего на развитие телесного начала в человеке, а также на развитие воли, которая, по мнению Г. Федотова, менее всего выражает душевность (17, с.46). 
     Смысл жизни представляется "современным атлетам" как реализация своих физических и интеллектуальных сил в целенаправленной и целеустремленной деятельности по преобразованию окружающего мира. Именно таков идеал века покорения природы и технического прогресса. Сила и энергия такого человека приобретает стихийный, разрушительный характер. Религиозные западная и восточная традиции высшим свойством человека считают его бессмертный дух, рассматривая его как ту субстанцию, которая может существовать и развиваться вне телесной оболочки человека и является выражением его божественной сущности, тем, что связывает его с миром Бесконечного, Вселенной, Космосом. Развитие в себе этого духовного начала, то есть выход за пределы собственного физического "я" и подготовка к иной, высшей цели своего бытия, лежащей вне реального сегодняшнего существования, - смысл жизни человека. Согласно теософским концепциям, душевность есть нечто низшее по сравнению с духом, то, что связывает дух с телом (чувства, эмоции, переживания).
     Русские философы отвергают такое понимание духовности человека. Высшая духовность, по их мнению, невозможна без душевности - эмоциональной чуткости, отзывчивости, способности к эмоциональному отклику: жалости, состраданию, любви к ближнему. С точки зрения В. С. Соловьева, духовность - это стыд, милосердие, благоговение перед добром.
     Анализируя различные философские подходы к определению сущности человека, Г. Федотов пишет: "Сам человек становится предметом отрицания, унижения, подавления в передовых явлениях современной культуры. Он подавляется во имя мира идеального (кантианство) и мира социального (марксизм, фашизм), ради духа и ради материи, во имя Бога и во имя зверя. Свободно и  окружено почетом тело, освобождается, хотя и в очень ограниченной степени, и дух; гибнет только душа. Но это "только"! Телесный человек живет звериной жизнью, духовный - ангельской. Лишь душевный остается человеком... Духовность, оторванная от разума и чувства, бессильна найти критерий святости: смотря на многих современных "духоносцев", трудно решить, от Бога они или от дьявола? Внеэтическая духовность и есть самая страшная форма демонизма" (17, с. 46). 
     Как современно это звучит! Только разумность, слитая с сердечностью, при преобладании сердечности, может лежать в основе духовности. Вспомним слова Ф. Достоевского: "Космическая гармония неприемлема, если она игнорирует индивидуальную судьбу. Все счастье мира не стоит слезинки ребенка".
     Человек реализует себя как личность, лишь развивая в себе душевную духовность: способность к состраданию и сопереживанию, чуткость и отзывчивость, совестливость, готовность прийти на помощь другому человеку, ответственность за все, что совершается вокруг него. Духовному человеку не свойственно всякое исключительное отстаивание своей личности, своей односторонней личной правды. Идея соборности сознания лежит в основе понимания сути развития и прогресса русского общества: переустройство жизни не путем борьбы, революции, а через взаимное дополнение духовных личностей, нравственное единение всех людей (Л.Толстой, Н.Грот). Именно в духовно-нравственном совершенствовании себя и человеческих отношений видят смысл и назначение человеческой жизни русские философы.
     На этих гуманных идеях взращена педагогическая мысль, у истоков которой стояли Л. Толстой, В. Розанов и другие. Образование, по мнению В. Розанова, призвано прежде всего изменять душу человека, утончать ее требования, возвышать ее стремления, делать ее более отзывчивой и чуткой (18, с.59). Воспитание должно быть направлено на духовное развитие человека, который был бы сосредоточен не на себе, а на других, человека совестливого, открытого и верного, умеющего соотносить свои интересы с интересами других людей. В конечном итоге социальное назначение школы - это создание общности людей, ориентированных на духовные ценности, сознательно устремленных на их утверждение.
Подумайте об этом
     Ученый  - тот, кто много знает из книг; образованный - тот, кто усвоил все самые распространенные в его время знания и приемы; просвещенный - тот, кто понимает смысл своей жизни.
  	Л.Н.Толстой
            *  *  *
      Вопрос, существует ли Бог, истина, реальность или как бы все это ни назвали, никогда не может быть решен с помощью книг, священнослужителей, философов или спасителей. Никто и ничто не может ответить на этот вопрос, кроме вас самих, и поэтому вы должны познать самих себя. Незрелость заключается только в полном незнании себя. Понимание себя - начало мудрости.
      Д. Кришнамурти
      *  *  *
      Спросят: как пройти жизнь? Отвечайте: как по струне бездну - красиво, бережно и стремительно. 
      "Живая Этика"
      *  *  *
      Однажды на пороге отрочества и юности я был потрясен мыслью: пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает Смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла.
      Н. Бердяев
      *  *  *
      У жизни нет иного смысла, кроме того, который человек придает ей сам, раскрывая свои способности.
      Эрих Фромм
      *  *  *
      Единственная возможность придать своему бытию какой-либо смысл состоит в том. чтобы поднять свое естественное отношение к миру до уровня духовного.
   	А.Швейцер
      *  *  *
      Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знание, но и оттачивать совесть так, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой отдельной ситуации... Ведь только бодрствующая совесть дает человеку способность сопротивляться, не поддаваться конформизму и не склоняться перед тоталитаризмом. Так или иначе, воспитание больше чем когда-либо становится воспитанием ответственности. А быть ответственным - значит быть селективным, быть избирательным. Мы живем в "обществе изобилия", средства массовой информации заливают нас потоком стимуляции... Если мы не хотим утонуть в этом потоке... то мы должны научиться различать, что существенно, а что нет, что имеет смысл, а что нет, за что отвечать, а за что нет.
      В. Франкл

Советуем прочитать
  1.  Айванхов О. М. Человек, овладевающий судьбой. - М., 1993.
  2. Ассаджоли Р. Психосинтез: Теория и практика: От душевного кризиса к высшему "Я". - М., 1994.
  3.  Бердяев Н. Самопознание. - М., 1990.
  5.  Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.
  6.  Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. - Т.1. - Рига, 1991.
  7.   Лободин В. Т. Путь к единству: Самоанализ и познание внутреннего мира. - С.-Пб, 1996.
8. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или Старшеклассники о них самих. - М., 1990. 
9. Тейяр де Шарден П. О счастье // Человек. - 1991. - № 2. - С. 108 - 115.
10. Учение Живой Этики: В 3 т. - С.-Пб, 1993. 
11. Фромм Э. Иметь или быть. - М., 1991. 
12.  Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. - М., 1997.
  
  Источники:

1.  Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. - М., 1996.
2. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
4. Юнг К.Г. и др. Человек и его символы. - М., 1997.
5. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. - 1999. - №2. - С.74-80.
6. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. - М., 1992.
7. Братусь Б.С. Писхология. Нравственность. Культура. - М., 1999.
8. Ядов В.А. Личность в условиях модернизации // Человек. - 1991. - №3. - С.5-10. 
9. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1991. 
10. Шевченко В.Н. Сталин, социализм, человек (Советская и русская зарубежная философская мысль в 30-е гг.) // Филос. календарь. - Вып. 2. - М., 1992. - С. 3 - 40. 
11. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде // Сумерки богов. - М., 1990. - С. 222-318.  
12. Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М., 1990. - С. 319-344.
13. Русский космизм: Антология философской мысли. - М., 1993.
14. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. - М., 19889.
15. Чижевский А.Л. Земное эхо солнечных бурь. - М., 1976.
16. Письма Е.И.Рерих. 30.06.1934.
17. Федотов Г. Ecce homo // Человек. - 1991. - №1. - С.38-47.
18. Розанов В. Сумерки просвещения. - М., 1991.

3.5. Способы осознания и осмысления внутреннего мира личности
     Большинство философских учений приводит нас к выводу о том,, что единственный достойный человека способ жизни, способ реализации себя как личности есть путь осознанного самосовершенствования. В фундаменте самосовершенствования личности лежит развитие самосознания. Личность не сводится только к сознанию и самосознанию, - утверждают психологи. Но без сознания и самосознания не существует личности.
     Проблема развития самосознания не может быть решена без формирования внутреннего мира как значимого для человека.
     Родившись, человек входит в мир, который его окружает и с которым он взаимодействует. Но есть и дугой мир - наших чувств, переживаний, мыслей, иллюзий, мечтаний, который мы называем внутренним миром. Соответственно существованию этих двух миров двойственно и наше сознание. Оно включает две составляющих: одна направлена вовне, в мир внешний, на окружающие нас предметы и людей, другая - на внутреннюю сущность самого себя, на созерцание себя, своего духовного мира. Таким образом, по И. М. Сеченову, сознание возникло сразу в двух формах - предметного сознания и самосознания. Результатом деятельности предметного сознания является знание о мире, самосознания - знание человека о самом себе и своих возможностях.
     Первоначально процесс формирования "Я" человека связан с развитием сознания, то есть способностью человека идеально отражать окружающую действительность.
     "Самосознание является относительно поздним продуктом развития сознания, - пишет С. Л. Рубинштейн. - Только с момента выделения себя из окружающего, осознания своей самостоятельности, своей обособленности от окружающих людей ребенок приходит к самосознанию" (1, с.239-240).
     Вместе с тем развитое самосознание не изолирует человека от окружающего мира, а обогащает его представления об этом мире. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, человек открывает для себя целый мир новых чувств, красоту природы, звуки музыки, ощущения собственного тела.
     Если сознание делает более гибкой, целесообразной и результативной внешне направленную деятельность человека, то самосознание, обращенное внутрь психической и физической сущности человека, повышает надежность, устойчивость, стабильность самого человека. Вот почему совершенствование человека как самоорганизующейся и самопрограммирующейся личности возможно только при одном условии - развитии ее самосознания.
     Деформация сознания современного человека, о которой говорят сегодня философы, происходит потому, что нарушается гармония между внутренним и внешним миром. Мир чувств и переживаний, оставаясь невостребованным, все больше тускнеет и гаснет, происходит его духовное обеднение. Механистичность сознания современного человека является результатом умственной ориентации его на предметный мир. "Мир начал выглядеть механистичным, материалистичным, логизированным, жестко детерминированным. Духовность, сознание, смыслы, свобода, спонтанность - все это ушло на задний план, перестало быть вездесущей самостоятельной сущностью... Успех такого видения мира очевиден, как очевидны и неудачи: мы до сих пор так и не узнали ничего о природе человека и, более того, утратили близость с природой и потеряли связи со Вселенским (духовным) началом жизни", - отмечает В. Налимов (2, с. 16).
     Философы говорят о возникновении сегодня нового миропонимания. Мир начинает выступать в сознании современного человека нелогизированным, не поддающимся четкому и однозначному определению, спонтанным и многозначным, воспринимаемым и отражаемым через собственное "Я" человека. Когда я осознаю свой внутренний мир, я по-другому начинаю смотреть на внешний мир. Тогда ничто во внешнем мире не воспринимается в виде застывших форм. Мое мышление все время находится в движении, мое сознание рождает стихийные, спонтанные формы, мыслеобразы, которые никогда не являются завершенными, плоскими, догматичными. Тогда мир воспринимается мной во всем его многообразии, изменчивости, тогда мое сознание становится открытым изменяющемуся миру. Открывая себя, я открываю окружающий меня мир в движении, я готов к постижению нового, еще не изведанного, а следовательно, к постоянному изменению и совершенствованию себя.
     Итак, внутренний мир может и должен стать миром деятельности человека так же, как и внешний мир. На что же должна быть направлена эта деятельность? Каковы способы ее реализации?
     Самоопределение и самосовершенствование включают в себя четыре основных взаимосвязанных компонентов: самопознание, самопонимание, самоконтроль и саморегуляцию.
     Важнейшим инструментом каждого из них является рефлексия. 
     В нашем обществе сформировалось довольно негативное отношение к этому свойству человеческого сознания. Идеалом является человек действия, а склонность к рефлексии и самоанализу воспринимается как слабость, как "самокопание". Между тем без рефлексии невозможно ни  познание себя, ни движение человека вперед по пути духовного самосовершенствования. Попробуйте ответить на вопрос: в каких случаях рефлексия - благое дело и способствует развитию духовных сил личности, а в каких случаях носит отрицательный характер и мешает нормальному развитию личности?
     Что подвержено рефлексии человека? Мир его ощущений, чувств и переживаний, его мысли и поступки. Задумывались ли вы над тем, какие мысли преобладают в вашем сознании, почему они возникают, как развивается мысль, положительное или отрицательное направление она приобретает? Анализируете ли вы постоянно возникающие у вас чувства и переживания, оцениваете ли свои поступки и действия? Если да, то у вас развита способность к рефлексии.
     Каждый ли человек осмысливает все то, что он ощущает, чувствует, переживает, думает? Безусловно, есть люди, внутренний мир которых развит на интуитивном уровне. Они рефлексируют лишь иногда, но чаще всего не осознают и не понимают, что с ними происходит. И как результат - те алогичные, немотивированные поступки, которые совершают молодые люди, ставящие порой в недоумение не только окружающих, но и самого провинившегося: неужели я мог это сделать? Для того чтобы человек мог понять себя, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, он должен владеть рефлексией. Рефлексия включает в себя самонаблюдение и самоанализ.
     Итак, рефлексия - основной путь получения новых знаний о самом себе и о других, которые не приходят к человеку извне, но только через себя, через постоянное осознание того, что с тобой происходит ежеминутно, "здесь и теперь".
     Почему современный человек так редко обращается к своему внутреннему миру? Что мешает ему погрузиться в него, прочувствовать его, отрефлексировать свои состояния? Безусловно, наша включенность во внешний мир. Но во многом - ложные ориентации, заложенные в системе социальных установок, нацеливающие человека в основном на внешнюю деятельность. Сегодня мы ищем те пути, которые позволили бы человеку заглянуть в себя, научиться управлять собой. Человечество уже наработало многие приемы и способы, позволяющие человеку сосредоточиться на самом себе и воздействовать на себя. Эти приемы составляют область специфического знания, которое называется психотехникой.
     Владение психотехникой необходимо врачам, психологам, педагогам, всем тем, кто занимается физическим и духовным совершенствованием и самосовершенствованием человека. Смысл всех существующих психотехник - достижение и поддержание высокой психической, духовной и физической формы посредством направленного мысленного сосредоточения. Большинство программ, направленных на саморазвитие человека, основано на четырех принципах или способах самопознания и саморегуляции.
     С п о с о б  п е р в ы й :  р е л а к с а ц и я.  Релаксация - это физическое и психическое расслабление. Цель релаксации - подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своем внутреннем мире, освобождение от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться. Релаксация необходима:
     - для подготовки тела и психики к углубленному самопознанию, самовнушению;
     - в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;
     - в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение (учитель перед уроком, студент перед экзаменом и т. д.).
     На чем основано действие релаксации?
     Между состоянием тела и состоянием нервной системы существует взаимосвязь: наше тело расслабляется по мере того, как успокаивается мозг, а мозг успокаивается в зависимости от того, как расслабляется тело. Следовательно, для того чтобы вызвать внутреннее состояние покоя, нужно уметь расслабить свои мышцы, свое тело. Попробуем проверить.
     Сожмите губы, зубы, сдвиньте брови - сделайте сердитую маску. Ваше состояние? А теперь расправьте брови, разомкните зубы, раздвиньте губы в улыбке. Ваше самочувствие? Вы убедились в единстве телесного и психического состояния человека?
     Это лишь минутные состояния. Но есть состояния, которые закрепляются и постоянно воспроизводятся нами, превращаясь в наше внутреннее напряжение, скованность. Это напряжение не улавливается нашим сознанием, но создает преобладающее самочувствие, которое проявляется в теле в так называемых мышечных зажимах. Оно мешает нам свободно жить, чувствовать, двигаться, мыслить. У пожилых людей зажимы легко определить по морщинкам.
     Надбровье, переносье, веки сильно напряжены у людей, привыкших сосредоточенно и бесплодно думать над тяжкими проблемами. Рот, губы, челюсть - у тех, кто страдает от одиночества, раздражителен. Шея, затылок, плечи - у неуверенных в себе, излишне ответственных людей, часто еще совсем молодых, тех, кого родители подавляли.
      Руки, согнутые в локтях, пальцы рук, готовые сжаться в кулаки, челюсти - в желваки, брови - в судорогу сосредоточенности - зажимы, свойственные людям раздражительным, беспокойным, избыточно деятельным.
      Смех в неподходящей ситуации - тоже зажим, свидетельствующий о том, что человек испытывает чувство неловкости, растерянности. 
      Как же человек может расслабиться? Прежде всего необходимо принять удобную позу, закрыть глаза (наиболее известна поза "кучера": лежа на спине или сидя, откинувшись в глубоком кресле).
      Первый шаг к релаксации - правильное дыхание. Делая глубокий брюшной вдох и медленно выдыхая ртом, вы снимаете напряжение тела и мозга, подготавливая себя к более уравновешенным реакциям, освобождая внутреннее видение.
      Другой способ - расслабление мышц и сосудов с помощью ощущений "тяжести" и "тепла", вызываемых целенаправленным мысленным сосредоточением на определенной части тела.
      Третий прием - психическое замедление. Попробуйте, например, представить себя черепахой и переключитесь мысленно на ритм ее движения.
      Четвертый прием - сосредоточение внимания на предмете (например, блестящей свече, маятнике) и отключение от мыслей. Подробнее с этим и другими приемами вы познакомитесь в ходе практического занятия.
      Необходимо помнить, что выход из состояния релаксации, если она глубокая, должен быть постепенным. Для внутренней тонизации организма надо напрячь мышцы: согнуть и разогнуть руки или хотя бы просто напрячь и расслабить их, дышать глубоко. Эффект выхода из состояния релаксации наступает значительно позже, если сначала открыть глаза, а потом только напрячь мускулы и углубить дыхание.
      Итак, ваше тело расслабилось и готово к погружению в себя. Для того чтобы вы смогли прочувствовать свои физические, эмоциональные, интеллектуальные состояния, вам не обойтись без других психотехнических приемов.
       С п о с о б  в т о р о й:  к о н ц е н т р а ц и я.  Концентрация - это сосредоточение сознания на определенном объекте своей деятельности. Вы сидите в саду и слышите разные звуки. Поют птицы, жужжат насекомые, шелестит ветер. Среди привычных вам звуков вдруг возникает один, который привлекает ваше внимание. Вы концентрируетесь на нем, прислушиваетесь, выделяя этот звук среди других.
      Для того чтобы прочувствовать свое внутреннее состояние, вы можете сосредоточиться на своих зрительных, звуковых, вкусовых, телесных и других ощущениях, на эмоциях и настроениях, чувствах и переживаниях, на потоке своих мыслей, на образах, которые возникают в вашем сознании, и т. д.
      В основе концентрации лежит управление вниманием. Навык сосредоточения базируется на следующих свойствах внимания: 
      - на умении фокусировать свое внимание на определенном предмете; 
      - на развитии произвольного внимания, возникающего под влиянием сознательно поставленной цели и требующего волевого сосредоточения;
      - на достаточно широком объеме внимания - он позволяет одновременно сосредоточиться на разных внутренних процессах: на ощущениях в теле, на зрительных и слуховых образах, на умственных операциях и т. д.;
      - на умении переключать внимание с внешних объектов на внутренний мир личности, с одного ощущения, чувства, мысли - на другие; 
      - и наконец, на умении задерживать внимание на одном объекте. 
      Долгие созерцания испокон веков использовались для медитаций и вызова особого творческого состояния.
      С п о с о б  т р е т и й:  в и з у а л и з а ц и я.  Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека, т. е. активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных, осязательных ощущений, а также их комбинаций.
      Визуализация помогает человеку активизировать его эмоциональную память, воссоздавать те ощущения, которые он испытывал когда-то, и таким образом обогащает его чувства, развивает интуицию. Воспроизводя в своем сознании образы внешнего мира, мы более глубоко постигаем этот мир и осознаем свою связь с ним. Наконец, с помощью визуализации мы заставляем работать свое подсознание, то есть то, что находится за пределами осознаваемого нами, но определяет, формирует наши чувства, мысли, характер.
      Так, можно, например, в состоянии релаксации попробовать увидеть образ зеркала и себя в этом зеркале. И после небольшого интервала времени люди, занимающиеся визуализацией, видят образ какого-то животного, зверя или что-то другое. То, что видит человек, указывает ему на особенности его характера и поведения в жизни. Проявляются, выплывают из подсознания загнанные внутрь чувства и переживания. Одним такие упражнения дают ощущение усиления внутренней гармонии и просветления, другим - помогают понять себя и найти пути решения своих проблем.
      С п о с о б  ч е т в е р т ы й:  с а м о в н у ш е н и е.  Самовнушение - это создание установок, воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени. Сила самовнушения - в способности создать свой собственный положительный образ и постоянно этот образ укреплять с помощью слов, обращенных к себе. Эти слова усиливают веру в то, что вы в состоянии достичь своей цели, и указывают направление, по которому надо идти.
      Правила самовнушения
      Самовнушение:
      - должно быть позитивным, жизнеутверждающим, конструктивным. Нельзя внушать себе негативное;
      - должно быть облечено в простые, четкие и понятные фразы, выражено в утвердительной форме и не может содержать частицы "не". Формулы самовнушения начинаются со слов: я хочу.., я могу.., я буду.., я есть..;
      - предполагает многократное повторение формул, лучше всего их произносить ежедневно утром после сна и вечером перед сном.
      Самовнушение - основной способ самопобуждения или саморегуляции. Вместе с тем это способ самопознания. Формулы самовнушения необходимы для того, чтобы вызвать состояние релаксации: "Моя правая рука тяжелая..." "Я совершенно спокоен..." или визуализации: "Перед моим внутренним взором появляется цвет... Я ясно вижу свой цвет..."
      Релаксация, концентрация, визуализация и самовнушение - приемы, на которых основаны различные техники саморегуляции и духовного самосовершенствования, такие, как аутотренинг (АТ) и медитация. Наиболее древняя и сложная из них - медитация. Согласно Большой Советской Энциклопедии, медитация есть умственное действие, направленное на приведение психики человека к состоянию углубленной сосредоточенности (3, с.562). Медитация предполагает полное отключение человека от внешнего мира и погружение в глубину собственного "Я".
      Аутогенная техника была разработана в 20 - 30-е годы нашего века немецким психотерапевтом Г. Шульцем. Ее цель - психическое и физическое оздоровление человека с помощью самовнушения в состоянии релаксации. Если приемами АТ может овладеть любой человек, то медитативная техника требует больших волевых усилий и самодисциплины.
      Философы отмечают появление сегодня нового способа познания себя и мира - с помощью медитативного мышления, которое выступает своего рода альтернативой традиционному логическому мышлению. Они утверждают, что только с помощью медитативного мышления человек может познать себя, проникнуть в тайны природы, прикоснуться к реальности наших связей с планетами, с Землей, где мы живем, с людьми, с другими народами.
      Мы являемся свидетелями и участниками удивительных преобразований, происходящих в самосознании всего человечества, отдельных людей. Открывается множество новых путей, ведущих к духовному совершенствованию человека. Какой из них изберете вы?
      Подумайте об этом:
      Мы мечтаем о путешествии во Вселенную;  но разве не заключена Вселенная внутри нас? Мы не знаем глубин нашего духа. 
      Новалис
      *  *  * 
      Мироздание гораздо обширнее, чем мы его себе представляем; углубитесь внутрь себя, и вы найдете там громадные, еще не открытые области. Каждый человек властелин такого царства, перед которым ничто владение любого царя. 
      Г. Д. Торо
      *  *  * 
      Думается, что познание души много способствует познанию всякой истины, особенно же познанию природы. Добиться о душе чего-нибудь достоверного во всех отношениях и безусловного труднее всего.
      Аристотель
      *  *  * 
      Нам некуда бежать, кроме как внутрь самих себя, в самость, как средоточие нравственных ценностей.
         	А.Маслоу
      *  *  * 
      Высшая стадия духовной культуры наступает тогда, когда мы понимаем, что должны контролировать свои мысли.
      Чарлз Дарвин
      *  *  *
      Все мы очень озабочены тем, как использовать ту небольшую часть нашего сознания, которую называем рассудком... Мы учимся сначала в школе, затем в институте, а все равно ощущаем себя несчастливыми, мы сомневаемся, мы ничего не знаем. Знать же мы начинаем только тогда, когда с уровня рассудка мы попадаем на уровень духа.
      А. Эверетт
      *  *  * 
      Самовнушение... это влияние воображения на духовный и физический аспекты человеческого бытия. Когда воля и воображение вступают в конфликт друг с другом, всегда побеждает воображение, исключений здесь быть не может.
      Эмиль Кюи
      Советуем прочитать:
1. Алиев Х. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции. - М., 1990. 
2. Водейко Р. И., Мазо Г. Е. Как управлять собой. - Минск, 1983.
3. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. - М., 1989.
4. Иванов Ю. М. Йога и психотренинг. - М., 1990.
5. Леви В. Искусство быть собой. - М., 1991.
6. Петров В. Самовнушение в древности и сегодня. - М., 1986.
      
      
    Источники:
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т.2. - М., 1989.
2. Налимов В.В. Вездесуще ли сознание? // Человек. - 1991. - №6. - С.
3. БСЭ. - Т.15. - М., 1974.
4. Уотсон Д. Путь к здоровью и творческой активности // Твое здоровье. - М., 1990. - С.3-7.
      
  3.6. "Я-концепция" учителя
        
    Окружающий нас мир огромен и безбрежен, но все, что в нем существует, сконцентрировано вокруг одной маленькой песчинки - одного-единственного человека, которым являюсь "Я". Мое "Я" незаметно в огромном мире, но для меня оно - единственно реальное, осязаемое. Только благодаря моему "Я" окружающий мир становится доступным восприятию и пониманию. "Я" - нечто совершенно особое, не похожее ни на кого другого, и вместе с тем в нем есть что-то, что роднит меня с другими. Так что же такое мое "Я"?
    Этот вопрос волнует и ученых, и каждого отдельного человека, особенно в период его становления.
    Понятие "Я" используется во всех науках о человеке, и вместе с тем оно очень неопределенно, подвижно, многозначно. В философском плане "Я" рассматривается как "духовный центр человеческой личности, индивидуальности, относящейся деятельно к миру и себе самой" (1, с.577). Психологи соотносят его, с одной стороны, с понятием "личность", с другой - с понятием "самосознание". Но оно не исчерпывается ни тем, ни другим. И. Кон обращает внимание на то, что "Я" - не просто личность, а личность, рассматриваемая изнутри.
    Пытаясь разграничить понятие "личность" и "Я", американский психолог У. Джемс пишет: "О чем бы я ни думал, я всегда в то же время более или менее осознаю самого себя, свое личное существование. Вместе с тем ведь это я сознаю, так что мое самосознание является как бы двойственным - частью познаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом; в нем надо различать две стороны, из которых для краткости одну мы будем называть личностью, а другую - "Я" (2, с.80-81). 
    Наше "Я" - это отображение самого себя в сознании человека. Безусловно, "Я" - это продукт самосознания, но воспринимает и осознает себя человек целостно, во всех своих ипостасях. Существует физическое "Я" - мое тело, моя внешность, мое физическое состояние. Эмоциональное "Я" - мои чувства и переживания, настроения. Интеллектуальное или умственное "Я" - мир моих мыслей. Наконец, человек воспринимает себя как существо социальное, включенное в систему взаимоотношений с другими людьми, в свою профессиональную деятельность, имеющее определенные ценности, интересы, установки. Это - социальное "Я".
    Итак, "Я" можно считать результатом сложнейшей интеграции в единое целое различных психических функций и свойств человека.
    Иной подход к определению сущности человека предлагает восточная философия и психология.
    Критикуя западную традицию в определении "Я", Роси Дзесю Сасаки в статье "Где находится "Я"?" говорит о существовании двух "Я" - индивидуального "Я" и абсолютного "Я" (3). Индивидуальное "Я" - это то, что связано с мироощущением человека, выделяющего себя из окружающего мира, воспринимающего себя как уникальное, оригинальное, отдельное от других. Абсолютное "Я" - это то, что связывает человека со всем миром, с другими людьми, растворение себя в момент объединения с другим "Я", в котором не остается никакого переживаемого "Я".
    Такое абсолютное "Я" проявляется в моменты медитации - выхода за пределы индивидуального "Я" или любви, когда вы растворяетесь в чувстве духовного единения с другим. Абсолютное "Я" существует вне сознания человека, а индивидуальное "Я" есть лишь момент, часть, краткий миг существования абсолютного "Я". Индивидуальное "Я" не обладает постоянной природой. Оно возникает в ограничивающей деятельности абсолютного.
    Трагедией современного воспитания, считает автор, является то, что нас учат утверждать только индивидуальное "Я", развивают лишь один аспект. На этом основана нынешняя культура, поэтому она представляет только человеческое желание. Постижение абсолютного "Я" помогает человеку освободиться от привязанности к индивидуальным желаниям, подняться над ними и с радостью ограничивать их. Только тогда мировые проблемы и проблемы других людей станут естественными проблемами каждого, возникнет взаимопонимание между людьми.
    А пока попытаемся разобраться в своем индивидуальном "Я" и осмыслить, какую роль играет образ "Я" в самосознании и самосовершенствовании человека.
    Поскольку "Я" - это отражение самого себя, взгляд изнутри, соответственно у каждого человека формируется свой образ "Я" или то, что психологи называют "Я-концепция". Я-концепция - совокупность всех представлений индивида о себе, установок на себя: кто я? Что я собой представляю? Какой я? Как научное понятие она появилась не так давно и связана с именами А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса. Гуманистическая психология отстаивает приоритеты самой личности в выборе действий и поступков, самоопределении, формировании себя, сосредоточивает внимание на постижении и развитии внутренних сил личности, ее эмоциях, отношениях, убеждениях, ценностях, восприятиях и устремлениях. Отношение к миру и окружающим людям, способность к самостоятельным решениям, свободным и ответственным действиям зависят от того, каковы представления человека о самом себе, какова его Я-концепция. Формирование Я-концепции считается одной из важнейших задач воспитания и обучения детей.
    Я-концепция - достаточно сложное и многоуровневое образование. Представим некоторые ее составляющие с помощью схемы, разработанной Р. Бернсом (в сокращении) (рис.4).
    Итак, "реальное Я" - это то, каким человек кажется себе в действительности, каким он видит себя в данный момент. "Идеальное Я" - каким он поставил себе цель быть или то, к чему неосознанно стремится, о чем мечтает. "Идеальное Я" является основным побудителем, движущей силой поведения и действий человека, ориентиром его личностного роста. "Зеркальное Я" хранит в себе наши смутные, а иногда и ясные представления о том, что думают обо мне другие люди, каким я выгляжу в их глазах. "Я зеркальное" - это то, что заставляет нас страдать или радоваться, зачастую ограничивает нас в наших действиях и развитии или, наоборот, стимулирует.

Рис. 4. Я-концепция как совокупность установок на "себя"
    
    Во всех этих "Я" мы осознаем себя как существо физическое, эмоциональное, умственное, социальное. У нас есть представление о своем физическом облике и идеале, к которому мы стремимся, представление о том, как воспринимают наш внешний облик другие, и т.д. 
    Существует ли зависимость между этими структурными компонентами Я-концепции? Безусловно. Они взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга. Мое физическое реальное представление о себе "Я слишком полный" формируется под влиянием моего убеждения в том, что так воспринимают меня другие ("Я зеркальное"). Оно, в свою очередь, рождается от того, что большинство моих друзей - стройные и худощавые люди, следовательно, это норма, эталон, к которому мне надо стремиться ("Я идеальное"). Таким образом, наши внутренние установки зависят от того, как мы воспринимаем окружающий нас мир и какие эталоны, ценности господствуют в этом мире.
    У А. И. Куприна есть прекрасная сказка - "Синяя звезда". Принцесса, дочь короля горной страны, отрезанной от всего мира, узнает о том, что она безобразна (долгие годы от нее это скрывали, спрятав все зеркала в государстве). Несчастная и одинокая, она убегает в горы и находит там сорвавшегося с утеса раненого юношу, такого же некрасивого, как и она сама. Он оказывается сыном французского короля и влюбляется в свою спасительницу. Когда принцесса приезжает со своим женихом к нему на родину, ее признают первой красавицей Франции. Оказалось, что с точки зрения европейского эталона красоты, безобразны были жители горной страны, а принцесса унаследовала внешние черты своего предка, короля-иноземца. Не правда ли, очень похоже на "Гадкого утенка" Х. К. Андерсена?
    Нормы и эталоны, заданные нам окружающими, определяют наше отношение к себе. Но всегда ли они действительно истинны? Об этом стоит задуматься.
    Поскольку "образ Я" - это наши собственные представления, они могут быть искажены. И не всегда другие воспринимают нас так, как мы об этом думаем, не всегда мы в действительности такие, какими себя представляем, не всегда воображаемый идеал - это то, к чему обязательно надо стремиться. То есть, Я-концепция не всегда отражает истинную сущность нашего "Я".
    Каким же образом складывается Я-концепция человека? Представим этот процесс в виде схемы (рис.5)

    Рис. 5. Образ Я
    
    Я-концепция представляет собой единство рационального и эмоционального, конкретному знанию о себе всегда сопутствует переживание того, что человек в себе открывает, осознает. Основным инструментом формирования образа "Я" становятся самооценка и оценка человека другими людьми.
    Самооценка является не только инструментом создания образа "Я", но и одной из его составляющих. Самооценка - это личностное суждение о собственной ценности. Оно складывается на основе не только собственных суждений индивида о себе, но и суждений (оценки) других людей. Каждый человек стремится к положительной самооценке, она необходима ему для самоуважения, без которого невозможно его психическое здоровье.
    У. Джемс предлагает такую формулу для определения самооценки человека (2, с.91): 
    
    
    
    Повысить самооценку человек может, либо увеличив числитель - свои реальные достижения, либо уменьшив знаменатель - уровень своих притязаний.
    Таким образом, наше самочувствие, наша самооценка зависят от нас самих. Часто у человека формируется завышенная самооценка, что проявляется в излишней самоуверенности, самонадеянности, неспособности реально оценивать свои возможности. Заниженная самооценка рождает излишнюю застенчивость, неуверенность в себе. 
    Человек не раскрывает свои потенциальные возможности, не реализует себя как личность. И в том и в другом случае возникает чувство неудовлетворенности, приводящее порой к эмоциональным срывам и депрессии. Очень важно, чтобы у человека была адекватная самооценка, формировалось реальное представление о себе и своих возможностях.
    Когда впервые возникает Я-концепция у человека? Невозможно указать точно этот момент. Она формируется постепенно, с развитием самосознания ребенка. Первый шаг к ней - выделение себя из окружающего мира, установление своей отдельности, непохожести на других (я не такой, как все).
    Микропрактикум
    Вспомните, каким образом вы в детстве осознали свою индивидуальность. Опишите те обстоятельства, которые заметно повлияли в детстве на развитие ощущения, что вы - отдельное существо, на возникновение у вас чувства собственной уникальности.
    
    Образ "Я" зависит от уровня развития самосознания. Человек с низким уровнем развития самосознания обладает интуитивным ощущением себя и того, что с ним происходит. У него возникает или чувство самодовольства, или смутное недовольство собой.
    Высокий уровень развития самосознания проявляется в осмысленном, осознанном представлении о себе. Он предполагает наличие у человека рефлексии, постоянного диалога с самим собой, наблюдения и самоанализа своих чувств, поступков, действий. Только тогда формируется целостная, неискаженная концепция "Я", соответствующая истинному "Я" человека.
    Для чего необходимо развитие Я-концепции вообще и учителя в частности?
    Прежде всего для понимания самого себя. Расхождение между концепцией "Я" и истинным "Я" человека ведет к неумению предвидеть, как он сам себя поведет в той или иной ситуации, особенно экстремальной. Многие люди, внезапно совершившие алогичные действия или преступления, с удивлением спрашивали себя: неужели это я? Неужели я на такое способен?
    Понимание самого себя - исходный толчок самосовершенствования личности. Существующее расхождение между "образом Я" и "истинным Я" ("Я" действующим) (см. 4, с.90-91) воспринимается человеком как дискомфорт. Возникает стремление выйти из этого дискомфорта. Но каким образом это сделать? Первая реакция (примитивного типа) - выстраивание психологических защит. Одна из таких защит - замещение, оправдание себя путем переноса ответственности на других (причина не во мне, а в других людях).
    Существует множество других защит, самая распространенная среди них - агрессия. Так, женщина, не испытавшая материнских чувств по отношению к своему сыну, но не желающая разрушать свой образ "хорошей матери", обвиняет во всех конфликтных ситуациях "плохого ребенка", агрессивна по отношению к нему.
    Учитель, создавший о себе представление, что он "хороший учитель", убежден в отсутствии интереса к своему предмету и слабых знаниях "плохих учеников". Таким образом, человек временно преодолевает дискомфорт, но истинные причины его остаются не поняты и не устранены.
    Человек с развитой Я-концепцией осознает причины дискомфорта как проявление собственных проблем, стремится прежде всего изменить что-то в себе. Тогда шум, отсутствие интереса к уроку у учеников учитель воспринимает как сигнал о том, что что-то не в порядке в нем самом. У него возникает потребность в переосмыслении своего поведения, совершенствовании своего профессионального мастерства.
    Принятие себя
    Жизненная функция самосознания - не просто дать человеку достоверные сведения о себе, а помочь ему выработать позитивную Я-концепцию. Она необходима ему для реализации своих возможностей, осуществления себя, раскрытия своей индивидуальности.
    Многие из нас реализуют себя потому, что у нас отсутствует позитивное самовосприятие, позитивное представление о себе. Негативная Я-концепция, которую формируют у ребенка родители и учителя, чаще всего является причиной повышенной тревожности, ранимости или агрессивности, которые создают затруднения в обучении и общении с другими людьми. Исследования показывают, что успехи детей в учебе прямо зависят от ожидания учителя. "Даже самый незначительный комментарий учителя может восприниматься школьником как тотальное отрицание ценности его личности, разрушительно воздействует на его образ Я", - утверждает Р. Бернс (5, с.291)..
    Вместе с тем существует тесная связь между Я-концепцией учителя и учащихся. У учителя, имеющего положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивную Я-концепцию, чем у учителя с противоположной тенденцией.
    Итак, необходимость позитивного самовосприятия человеком самого себя очевидна. Условием формирования позитивной Я-концепции является принятие себя, любовь к себе.
    Общепринято отождествлять понятие "любовь к себе" с понятиями "эгоизм", "себялюбие". Эгоизм не идентичен любви к себе - утверждает гуманистическая психология. Такое отождествление происходит потому, что мы неверно понимаем сущность любви. "Подлинная любовь - это выражение созидательности, и она предполагает заботу, уважение, ответственность" (6, с.37). Любовь к человеку, уважение, понимание его невозможны без уважения и собственной целостности и уникальности. Человек, не обладающий чувством собственного достоинства, не способен ценить его в других людях. Так называемая неэгоистичность означает только неспособность любить. Э. Фромм приводит пример: "неэгоистичная" мать посвящает всю жизнь ребенку. Она убеждена, что ее ребенок благодаря ей узнает, что значит быть любимым, научиться любить. Результат ее "неэгоистичности" - формирующаяся у ребенка тревожность, скрытая вражда к жизни, боязнь материнского неодобрения и того, что он не оправдает ожидания матери. Женщина, которая отказывается от жизни полноценной, эмоционально насыщенной, не научит любви к жизни. И с другой стороны, нет ничего более способствующего привитию ребенку опыта любви, радости и счастья, чем любовь к нему матери, которая любит себя.
    Может ли учитель, который не любит себя, не уверен в себе, воспитать счастливых, уверенных в себе, обладающих чувством собственного достоинства учеников? В каждом человеке есть то, что ему нравится в себе, за что он ценит себя. Почему мы зачастую боимся проявлять это?
    Микроисследование
    Попробуйте со своими близкими или знакомыми провести такой эксперимент: попросите их сказать о себе что-нибудь хорошее и зафиксируйте время, затраченное ими на размышление. Потом предложите им сказать о себе что-нибудь плохое и также зафиксируйте время. Сравните, в каком случае им понадобится больше времени на размышление.
    Человек, как правило, более ориентирован на мнение других. Мы с детства живем в системе жестких оценок себя, сначала - другими людьми, потом самим собой. И зачастую не замечаем, что наши оценки - это копии чужих оценок, причем чаще всего - отрицательных: "Ничего из тебя не выйдет", "Ты ленив и неаккуратен, забывчив, необязателен, безответствен" и т. д.
    В нашей культуре не принято положительно оценивать себя. Человеку, который нарушает это правило, часто приклеивают ярлыки "выскочки", "самоуверенного" и т. п. Мы ждем похвалы и одобрения от других.
    Мы убеждены, что сможем совершенствоваться, только если будем критически оценивать себя. Гуманистическая психология утверждает: чувство вины и наше внутреннее убеждение "Я недостаточно хорош" не помогают, а препятствуют потребности изменить себя. Только принятие себя таким, какой я есть, позитивное отношение к себе рождает потребность и возможность решить свои проблемы, уверенность в том, что у меня есть все, чтобы достичь своей цели. "Единственное, с чем человеку надо работать, - это его мысль, а мысль можно сознательно изменить, - считает Луиза Хэй, автор книги "Как исцелить свою жизнь". - Мы думаем, что, если мы будем думать о негативных моментах, положительное автоматически придет в нашу жизнь. На самом деле все наоборот. Вспомните, сколько раз вы концентрировались на том, чего вы не хотите? Получили ли вы то, что вы хотели? Наверное, нет. Чем больше у вас отрицательных мыслей, тем больше вы создаете отрицательного у себя в жизни. Так освободите себя от отрицательных мыслей и обратите ваше внимание на то, чего вы действительно хотите в своей жизни. Давайте превращать наши отрицательные убеждения в положительные" (7, с.18). 
    Самораскрытие
    Путь к себе, к принятию себя лежит через самораскрытие. Открытие своего "Я" зависит от того, насколько мы открыты для других. Взаимосвязь между самопознанием и самораскрытием наиболее отчетливо представлена в модели, которую называют "Окном Джогари" в честь ее изобретателей Джозефа Лафта и Гарри Инграма (рис. 6).
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    Рис.6.  Окно Джогари
    
     Каждый человек несет в себе как бы четыре "пространства" своей личности. "Арена" охватывает те аспекты содержания своего "Я", о которых знаем и мы, и другие ("пространство" личности, открытое и для меня, и для других). "Видимость" - это то, что мы знаем, а другие нет, то, что мы скрываем от других в силу тех или иных причин или не имели возможности рассказать. "Слепое пятно" состоит из того, что другие знают о нас, а мы не знаем, например привычка перебивать говорящего на середине слова, которую мы не замечаем (закрытое для меня, но открытое для других). "Неизвестное" - это то, что скрыто и от нас, и от других, включая скрытые потенциальные возможности развития (закрытое и недоступное ни мне, ни другим людям).
    Когда мы ведем себя открыто, другие получают возможность узнать о нас больше, что повышает вероятность как хорошего понимания нас другими, так и более глубокого самопознания - понимания самого себя. Увеличивается "Арена" - уменьшается "Неизвестное", его место занимает "Понимание". Открываясь другим, мы приобретаем то, что другие помогают нам увидеть в себе, то, что до сих пор нам было недоступно. Открываясь, мы способны раскрыть свои скрытые возможности, реализовать их (8, с.74-75).
    Безусловно, способность быть открытым зависит как от степени осознания и принятия себя, так и от нашего доверия к другим людям, от их отношения к нам. Было бы абсурдно требовать от нас раскрываться перед каждым встречным. Но мы в любых ситуациях можем оставаться самим собой, не заползая, как улитка, в свою раковину. Стремление к открытости каждого из нас открывает нам путь к взаимопониманию и пониманию себя.
    Открыть свое "Я", принять себя, сформировать целостный образ "Я" в состоянии каждый человек. Нужно только захотеть. Так отправляйтесь в путь к себе!
    А для начала попробуйте встречать каждый новый день следующими словами:
    Каждый день я становлюсь все лучше и лучше.
    Я чувствую себя уверенным, счастливым, полным радости и оптимизма.
    Я чувствую себя спокойным и расслабленным.
    Я здоров и силен как духовно, так и физически.
    Я способен добиться того, чего только захочу.
    Я обладаю прекрасной памятью.
    Я нравлюсь людям, люди любят меня.
    Я прощаю себя, я принимаю себя.
    Я осуществляю свою мечту.
    Я полностью контролирую свои мысли, чувства и радости.
    Радость, радость, радость!!!
    Подумайте об этом
    Этот узор генов, это живое, чувствующее, странное, изменяющееся... такого никогда раньше не было и не будет - и это ты... Любой - несравненно больше, глубже того, чем может себя явить, будь это профессия, стихи или внешность. Колышки оценок, на которые насаживаем себя и других, смехотворно тупы. Кладбище молчаливых тайн...
    В. Леви
    *  *  *
    В человеке, несомненно, есть двойное "Я", истинное, реальное, глубокое, и "Я", созданное воображением и страстями, фиктивное, тянущее вниз. Личность вырабатывается длительным процессом, выбором, вытеснением того, что во мне не есть мое "Я".
    Н. Бердяев
    *  *  *
    Если индивид в состоянии любить созидательно, он любит также и себя; если он любит только других, он не может любить вообще.
     Э. Фромм
    *  *  *
    Человеку отпущена одна-единственная жизнь, так проживите ее, не принижая своих достоинств! И пусть это будет ваш собственный выбор. Ведь именно в вашей голове рождается самооценка - высокая или низкая. Если вы застенчивы, то наверняка повесили на себя ярлык низкой самооценки. И хотя этот ярлык высечен на граните, попробуем все же расстаться с ним. С унижением должно быть покончено! Думайте о себе только хорошо. Поставьте перед собой серьезные цели, достижение которых требует честолюбия, усердия и настойчивости. А потом научитесь честно и объективно оценивать то, чего достигли.
    Ф. Зимбардо
    *  *  *
    Раскрывая перед собеседником душу, мы вдруг обнаруживаем, что ровным счетом ничего о себе не знаем. И вот приходится возводить здание этаж за этажом, по мере того как мы ведем по ним посетителя.
    А. Моруа
    Советуем прочитать:
   
1. Бахур В. Т. Это неповторимое "Я". - М., 1986. 
2. Блага К., Шебек М. Я - твой учитель, ты - мой ученик. - М., 1991.
3. Зюзько М.В. 5 шагов к себе: Кн. для учащихся. - М., 1992.
4. Леви В. Искусство быть собой. - М., 1991.
5. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М., 1984.
6. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. - М., 1993.
7. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
8. Зимбардо Ф. Застенчивость. - М., 1991. 
9. Фромм Э. Искусство любви. - Минск, 1990.
10.  Хэй Л. Исцели себя сам. Книги I, II, III. - М, 1996.
      
      
      
      Источники:
1. Философский словарь. - М., 1986. 
2. Джемс У. Психология. - М., 1991. - С. 80 - 119. 
3. Пробуждение сердца / Под ред. Д.Уэлвуда. - Лондон, 1983.
4. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991. 
5. Бернс Л. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. 
6. Фромм Э. Искусство любви. - Минск, 1990. 
7. Хэй Л. Как исцелить свою жизнь // Путь к себе. - 1991. - № 20. 
8. Рудестам К. Групповая психотерапия. - М., 1990.
   
      
      3.7. Эмоциональное развитие учителя
      
      Представьте себе на минутку, что вы и все человечество начинаете жить только по законам разума, руководствоваться в своем поведении и действиях исключительно голосом рассудка. Все трезво рассчитано, взвешено, никаких непредвиденных эмоциональных реакций, никаких чувств и переживаний по поводу чего бы то ни было. Это было бы страшно, не так ли? Какой-то серый, роботизированный мир, странный в своем однообразии и механистичности.
      Эмоции, чувства человека - это то, что наполняет его жизнь особым трепетом, обогащает его духовный мир, позволяет ему воспринимать окружающий мир через призму своих переживаний, наслаждаться и радоваться, огорчаться, печалиться и страдать, то есть жить полноценной жизнью. "Человеческие чувства отражают строение личности, выявляя ее направленность, ее установки: что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что печалит, обычно ярче всего выявляет - а иногда и выдает - истинную сущность человека", - пишет Л. С. Рубинштейн (1, с.143). 
      Эмоции являются важнейшим источником активности человека, организатором его поведения. "Всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия", - отмечает Л. С. Выготский (2, с.137). Она стимулирует или задерживает реакции человека.
      Если какие-то действия вызывают чувство радости, удовольствие, мы будем стремиться делать и впредь то же самое. Если мы что-то делаем с отвращением - мы будем стремиться прекратить это занятие. Таким образом, чувства и эмоции наполняют смыслом человеческую деятельность, являются не только ее побудителем, но и важнейшим результатом: главное для человека - то чувство удовлетворения и окрыленности, которое он испытывает, добиваясь своей цели.
      Так что же такое чувства и эмоции? Это отношение человека к окружающей среде, к самому себе, выраженное в форме непосредственного переживания.
      Э м о ц и и  - это непосредственная реакция человека на что-либо происходящее с ним (радость - печаль, веселье - грусть и т. д.).
      Ч у в с т в а  - это стойкие, продолжительные переживания по поводу различных явлений. Чувства бывают разными как по содержанию (нравственные, эстетические, интеллектуальные), так и по интенсивности, продолжительности.
      Э м о ц и о н а л ь н ы е  с о с т о я н и я  - это длительные эмоциональные переживания, эмоциональный фон, на основе которого протекает жизнедеятельность. К эмоциональным состояниям относятся настроения, аффекты (кратковременные, бурно протекающие эмоциональные реакции), духовные состояния.
      Д у х о в н ы е  с о с т о я н и я  - это нравственные и эстетические переживания человека на уровне сильных положительных эмоций, воспринимаемые как состояние счастья, откровения. Высшим духовным состоянием Н.А.Бердяев считает творческое состояние, связанное с трансцендендированием человека - выхода его из царства "обыденщины", "общеобязательных" форм жизни в творчество, ибо творческий акт есть самооткровение, самоценность, не знающая над собой внешнего суда..., есть благодатная энергия, делающая волю свободной от страха" (3, с. 148 ). 
      Что же такое культура эмоций и чувств? Для чего она необходима человеку?
      Мы уже обратили внимание на то, что эмоции и чувства обогащают наш внутренний мир, наше восприятие окружающего мира. Это происходит в том случае, когда у нас преобладают положительные эмоции и чувства: радости и удовольствия, наслаждения от созерцания прекрасного и сопереживания другому человеку, любовь.
      Но есть и другие эмоции и чувства, такие, как страх, ненависть, обида, гнев, раздражение. Они губительно действуют на человека, разрушая его нервную систему и здоровье людей, с которыми он соприкасается. "Можно видеть, как многие не понимают, насколько они поглощают свои силы, желая подорвать настроение лиц близких. Когда-нибудь будет судимо покушение на настроение. Разбитие музыкального инструмента - судимо. Но насколько больше должно быть сбережено настроение человека. Нельзя возобновить разбитое настроение", - пишет Е. И. Рерих.
      Мера в развитии положительных и отрицательных эмоций и чувств человека, определенная гармонизация их свидетельствует об эмоциональной культуре личности. Таким образом, эмоциональная культура личности проявляется прежде всего в способности управлять своими чувствами и переживаниями, развивать в себе положительные эмоции и чувства. Особенно необходимо это учителю, так как деятельность его связана с большими нервными нагрузками. Но что значит управлять эмоциями? Мы зачастую понимаем это в одном ключе - как подавление, ограничение внешних эмоциональных проявлений. Эмоциональность как свойство личности в разной степени развита у разных людей, а также в различные периоды жизни человека. Ребенок эмоционально раскован, непосредствен, открыт, свободен в изъявлении своих чувств и эмоций. Он бурно радуется и громко огорчается, выплескивает наружу свою обиду и страх. Постепенно, со временем, под воздействием окружающих он учится скрывать, ограничивать и подавлять свои чувства. Но они остаются с ним, загоняются вовнутрь, накапливаются, приводят к неожиданным взрывам или  ведут скрытую разрушительную работу в организме человека. Когда человек постоянно подавляет и контролирует свои чувства, а не пытается понять и осознать их, он учится не принимать их, а следовательно, не принимает и чувства других людей. Каждый человек имеет право испытывать любые возникающие у него чувства, они становятся реальным фактом его внутренней жизни. Необходимо принимать свои чувства, которые уже возникли, но находить им соответствующую форму выражения. Если человек не хочет испытывать те или иные чувства, он может попытаться изменить внешнюю ситуацию, либо стиль  жизни, либо свою позицию, отношение к тому, по поводу чего возникают эти чувства.
      Становится ясно, что управление эмоциями и чувствами невозможно без включения рассудочной деятельности, активизации самосознания человека.
      Для личности с низким уровнем эмоциональной культуры характерна следующая форма поведения: внешний стимул - эмоциональная реакция - поступок - осмысление поступка. Осмысление, рассудочная деятельность, если она присутствует вообще, является завершающим этапом всей цепи.
      Личность с высоким уровнем эмоциональной культуры имеет следующую формулу поведения: внешний стимул - эмоциональная реакция - осмысление стимула и своей реакции - принятие решения - поступок. Включение рассудочной деятельности в восприятие и в процесс реагирования на внешний стимул значительно изменяет поведение человека и корректирует эмоциональные реакции, если они неразумны.
      Итак, управление чувствами и эмоциями начинается прежде всего с понимания своего эмоционального состояния и своих чувств, осознания их. Для этого мы должны учиться в различных стрессовых ситуациях как бы выходить мысленно за пределы собственного "Я" и оценивать ситуацию и себя со стороны.
      Пониманию своего эмоционального состояния и управлению им помогает знание о том, как устроены эмоции, в результате чего они появляются и существуют, какие механизмы лежат в их основе.
      Рассмотрим такое чувство, как обида. Психолог Ю. М. Орлов выделяет в этом чувстве 3 элемента:
      - мои ожидания относительно поведения другого человека по отношению ко мне;
      - поведение этого человека, отклоняющееся от моих представлений;
      - наша эмоциональная реакция, вызванная несоответствием наших ожиданий и поведения другого (4, с.112-114).
      Таким образом, обида проистекает из стремления запрограммировать других своими ожиданиями.
      Мы не признаем близкого нам человека самостоятельным существом, которое само определяет свое поведение, ждем от него тех шагов, которые определили мы сами. Это неукротимое стремление программировать поведение другого и эмоциональная реакция на неудачу происходят из детства. Поэтому обидчивость - это инфантильная реакция на окружение. Обижаясь, человек эксплуатирует любовь другого и управляет его поведением, наказывая чувством вины.
      Познание сущности наших эмоций и чувств дает понимание того, как относиться к ним и регулировать их, избегая разрушительного действия эмоций на себя и других.
      Постоянное размышление над сущностью человеческих эмоций и чувств, а также над источниками и причинами своих эмоциональных состояний помогает человеку формировать позитивное мировосприятие и отношение к людям. Причина наших негативных реакций на поступки других людей заключаются чаще всего в стремлении приписывать их поведению побуждения, нами предполагаемые. Не надо думать о людях то, чего не знаешь наверняка. "Никогда не воображай, что они всегда заняты тобою, - пишет Д. Кришнамурти. - Если человек сделает что-либо, кажущееся обидным для тебя, или скажет что-либо, применимое к тебе, не думай немедленно: "Он хотел обидеть меня..." Если человек гневно говорит с тобой, не думай: "Он ненавидит меня, он желает меня оскорбить". Вероятно, кто-нибудь иной рассердил его, а так как ты попался ему на пути, он излил свой гнев на тебя. Он действует безрассудно, ибо всякий гнев безрассуден, но это не дает тебе право неправильно думать о нем" (5, с.7)..
      Умение владеть собой в критических ситуациях, понимать эмоциональное состояние и побудительные мотивы поведения других людей, помогать освободиться от негативных эмоций, не реагируя на них необдуманными эмоциональными реакциями и действиями, должно быть прежде всего присуще педагогу. Он должен учиться быть терпеливым и мудрым, всегда обдумывать свои слова и поступки.
      И все же, почему в сложных ситуациях у большинства людей отключается тот механизм, который обрабатывает поступающую информацию, осмысливает ее и выдает решение о том, как человек должен вести себя? Американский психолог Х. Джекинс считает, что это происходит потому, что человеку мешают те эмоциональные стереотипы, которые возникают у него в результате различных жизненных стрессов. Все неприятные ощущения, негативные эмоции, которые человек испытал во время них, как бы записываются на пластинку и до поры до времени убираются в сторону. Как только человек попадает в подобную ситуацию, пластинка проигрывается, и человек вновь испытывает отрицательные эмоции. По мнению Джекинса, взрослый человек использует примерно 10 % исходных ресурсов своего интеллекта. Остальные 90 % покрыты стереотипами поведения и чувствования, не подвергнутой анализу информацией о прошлых неприятностях и перегрузках. Они блокируют возможности человека, определяют его поведение. Джекинс уверен, что изначальное и единственно здоровое состояние человека следующее:
      1) человек получает удовольствие от жизни;
      2) воспринимает проблемы как интересные задачи, которые сулят массу удовольствия;
      3) считает, что естественные отношения между людьми - это любовь, радость общения и сотрудничества (6, с.4-5).
      Для того чтобы вернуться к этому исходному состоянию, надо научиться защищать себя от стрессовых ситуаций, снимать негативные эмоциональные состояния.
      Существует целый ряд способов саморегуляции - сознательно-волевого управления внутренними процессами собственной психики, которые позволяют дать "выход чувству" в форме, не задевающей и не оскорбляющей других, а также целенаправленно влиять на изменение своего эмоционального состояния.
      Первая группа способов основана на психофизиологической разрядке, освобождении от отрицательных эмоций, разрушающих человека физически и морально. Существует множество физиологических механизмов разрядки, которые восстанавливающе действуют на человека. Внешне они проявляются в виде плача, смеха, дрожи, зевоты, желания ударить, выговориться и т. д. Не надо блокировать их (подавлять зевоту, сдерживать слезы и т. д.) как у других, так и у себя.
      1. Если вы раздражены, возмущены чем-то или глубоко обижены - найдите место, где вы можете вслух проговорить, прокричать то, что вас возмущает, выплакаться. Пусть это будет пустая комната. По мере того как вы будете это делать, вы увидите, что ваше раздражение, ваш гнев, ваша обида уйдут.
      2. Другой способ - "пустой стул". Представьте себе, что на нем сидит человек, которому вы хотите излить чувства, обуревающие вас. Выговорите все, что вы хотели сказать.
      3. Возникающее чувство раздражения, агрессии можно снять с помощью физической разрядки. Сделайте несколько ударов ногой по воображаемому предмету или побоксируйте (используя для этого, скажем, подушку). Недаром на некоторых японских предприятиях устанавливают муляжи, изображающие начальника, чтобы дать возможность подчиненным "выпустить пар".
      4. Одним из приемов саморегуляции является самоисповедь - полный внутренний отчет о самом себе, откровенный разговор с самим собой о "наболевшем". Это поможет вам лучше разобраться в себе, снимет внутреннее противоречие.
      5. Идеально, если у вас есть друг, близкий человек, который умеет заинтересованно слушать вас и которому вы можете высказать все, что волнует вас.
      6. Иногда снять негативное эмоциональное состояние и избежать конфронтации с другими помогает информирование других о том, какие чувства вы испытываете в данный момент. Это не только позволит вам осознать свое эмоциональное состояние, но и способствует улучшению и развитию взаимоотношений с партнером. Старайтесь открыто выражать и обсуждать с другими возникающие у вас ощущения и взаимные чувства: это рождает доверие к вам и позволяет сохранить добрые отношения даже тогда, когда возникают негативные чувства. Чаще всего мы боимся делать это, испытывая беспокойство по поводу возможной негативной реакции партнера.
      7. Еще один способ саморегуляции, уже известный вам, - релаксация.
      В эмоционально взрывоопасных ситуациях наибольший эффект дает сосредоточение внимания на дыхании. Сделайте глубокий вдох, направляя воздушный поток вниз живота, задержите дыхание на пару секунд, а потом медленно выпустите воздух через рот ровной струей. Повторите это упражнение 3 - 5 раз. Таким образом вы снимете напряжение тела и мозга, приведете себя в уравновешенное состояние.
      Другая группа способов саморегуляции основана на вытеснении отрицательных эмоций и чувств положительными.
      1. Большинство из них связано с заменой негативных эмоций и мыслей позитивными образами и жизнеутверждающим самовнушением. Вы хотите быть уверенным, оптимистично настроенным - станьте им! Это в ваших силах. Попытайтесь создать свой собственный образ, например: "Я уверен в себе, своих возможностях, способен к большим свершениям, я чувствую прилив энергии и оптимизма". Постоянно (ежедневно) укрепляйте этот образ в своем сознании, и вы действительно станете уверенным, способным на многое. На самовнушении основано множество современных техник саморегуляции.
      Большой популярностью пользуется методика врача-психотерапевта Хасая Алиева (7), уникальный метод управления собой разработал психолог Георгий Сытин (8). Волевые настрои доктора Сытина основаны на воздействии слова на организм как в целом, так и на отдельные его органы особенно. Эти настрои можно записать на магнитофон, напечатать на бумаге и повторять самостоятельно ежедневно.
      Формулы самовнушения, создающие положительный эмоциональный настрой учителя на урок и общение с детьми, предлагает Ю. Л. Львова: "Я не боюсь идти на урок", "Мне приятно встретиться с моими учениками", "Ребята сегодня будут хорошо работать", "Я уверена в себе", "Я внутренне улыбаюсь" и т. д. (9, с.125).
      2. Вытеснение негативных эмоций позитивными, пробуждение уверенности в себе, своих силах осуществляется также с помощью самопоощрения. К сожалению, мы редко получаем поощрение от других. Сдержанность, рожденная опасением старших, как бы не захвалить, часто остужает первые шаги молодых, поэтому побудителем их энергии может быть самопоощрение. Скажите себе, когда у вас что-то получается хорошо: "Молодец", "Вот здорово!", "Как хорошо!", "Ты можешь! Можешь!" - и рожденный этим самопоощрением прилив чувств отдавайте делу.
      3. Одним из приемов, создающих положительные эмоции, является использование предложенного К. С. Станиславским для подготовки актера "приспособления" - магического "если бы". С помощью "если бы" включается воображение человека, обладающее огромной творческой силой, производящей своеобразную перестановку чувств, их сдвиг к "высоким побуждениям", в результате чего придуманное обстоятельство вызывает реальное внешнее действие.
      По мнению Ю. Л. Львовой, "если бы" может стать "крючком", "манком", призывающим положительные эмоции учителя: "Если бы ребята очень любили мой предмет, то...", "Если бы я не боялась..." (называет имя самого "страшного" ученика); "Если бы я была не я, а кто-то лучше, способнее, удачливее, зорче..."
      Вот что произошло с одной молодой учительницей, человеком очень ранимым, страдающим от промахов в работе. Она начала упорно заниматься саморегуляцией, и крепла ее воля, послушнее стали эмоции, появился навык управления ими. Это помогло ей в сложной ситуации на практике.
      "Я побаивалась семиклассников, - вспоминает она. - Особенно мальчиков. Рослые, широкоплечие, они казались могучими рядом со мной, существом небольшого роста, щуплой, с невыразительным лицом. Среди ребят большим авторитетом пользовался Вася М., весельчак, насмешник, забияка, не раз бравировавший передо мной своей независимостью. Однажды я дала письменную работу по стилистике: описать, не называя имен, известного всему классу человека так, чтобы можно было его узнать. Когда ребята кончили писать, сосед Васи, заговорщицки блеснув глазами, предложил: 
      - Пусть Васька читает! 
      - Пусть, - согласилась я.
      Вася встал и серьезно, я бы сказала, проникновенно начал читать. В некрасивом облике молодой женщины с маленькими испуганными глазками, с копной вихрастых волос, с красными пятнами на тонкой шее я узнала... себя! Хотелось плакать. Хотелось крикнуть злому мальчишке: "Замолчи!" Я собрала все свои душевные силы в узел... "Если бы учительницей была не я, а другой, мудрый и бесстрашный человек..." - словно помолилась я... Вася кончил.
      Я сказала, медленно бросая слова в напряженность класса: 
      - Что же, Вася создал правдивый портрет человека с отталкивающей внешностью, тонко подметил все черты, в которых вы без особого труда узнали знакомую личность. За работу вам, Вася, ставлю "пять". Садитесь. Но я опрометчиво поступила, дав в вашем классе такое задание... 
      - Нет! - вдруг вспыхнул Вася. - Вы не опрометчиво. Это я... Это я... - и он, торопясь, стал рвать свою тетрадку..." (9, с.127-128).
      Волшебное слово "если бы..." позволило молодой учительнице затормозить свою негативную эмоциональную реакцию, включить голос рассудка и найти единственно верное, мудрое решение трудной педагогической задачи.
      Итак, управление эмоциями и чувствами включает следующие составляющие: контроль за своими эмоциональными реакциями, осмысление их, регулирование этих реакций, т. е. нахождение адекватного способа выражения чувств и эмоций, замена негативных эмоций позитивными.
      Владение собой, своими эмоциональными состояниями - важная, но не единственная составляющая эмоциональной культуры личности. Мы можем говорить о высоком уровне эмоциональной культуры только тогда, когда развиты высшие чувства человека: способность к эмоциональному восприятию и глубокому переживанию прекрасного и безобразного в искусстве, природе, человеческих отношениях, способность не только эмоционально воспринимать, но и выражать свои чувства, т. е. когда происходит то, что называют утончением чувств. В. А. Сухомлинский писал: "Воспитание утонченности чувств стало на всю жизнь одной из ведущих идей, одним из главных моих педагогических убеждений" (10, с.57). Главное, что необходимо развивать в человеке, - это способность к тонким движениям души, такие чувства, как любовь, благодарность и доверие.
      Эмоциональная культура учителя невозможна без умения воспринимать и тонко чувствовать эмоциональное состояние другого человека, наблюдательности, способности по внешнему виду определять эмоциональное состояние ребенка, а также того, что К. С. Станиславский называл внешней эмоциональной выразительностью. Воздействуя на учеников словом, жестами, мимикой, учитель должен уметь передать свое эмоциональное состояние, выразить с помощью речи и других невербальных средств свои чувства и переживания, свое отношение к тому, о чем он рассказывает ученикам.
      Для того чтобы воздействовать на других словом, эмоционально заражать и заряжать учеников, ему необходимо развивать у себя эмоциональную память и повторное чувствование - способность сохранять и воспроизводить пережитые раньше чувствования (11, с.276-317).
      Без способности сохранять, воспроизводить и передавать другим чувства и переживания, возникшие во время первого соприкосновения с художественным произведением, не может состояться учитель литературы. Да и любому другому учителю необходимо то, что советовал К. С. Станиславский актеру: надо перерабатывать в себе воспринятые чувствования, запечатлевать в эмоциональной памяти, чтобы проникнуть в истинный смысл совершающегося вокруг нас. Ибо только то знание становится одухотворенным, которое проходит через чувство человека, несущего его. Поэтому учителю надо обогащать свою эмоциональную память, расширять свой жизненный кругозор, пополнять запасы впечатлений, чувствований, переживаний из книг, из произведений искусства, из путешествий, из общения с людьми.
      Эмоциональная культура учителя включает такое необходимое для него качество, как эмпатия, представляющее собой сплав эмоционального отклика, сопереживания эмоциональному состоянию другого человека и понимания его. Для определения понятия "эмпатия" нередко пользуются термином "вчувствование в другого". Однако не надо толковать это как способность вызывать в себе такие же эмоциональные переживания, какие испытывает человек, которого пытаешься понять. Быть эмпатийным - это значит быть ответственным, активным, сильным и в то же время тонким и чутким. Эмпатия предполагает не только понимание, но и помощь другому. Помочь же ему мы сможем только в том случае, если сопереживание и понимание будут уравновешены и не приведут к эмоциональной идентификации (отождествлению) себя с другими. Если ребенок испытывает страх перед чем-то, а взрослый, сопереживая ему, тоже будет испытывать это чувство, он не сможет помочь ему найти истинно мудрое и верное решение. По словам американского психолога Карла Роджерса, "быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения "как будто". Так ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает".
      Условием возникновения эмпатии считают способность осознавать те чувства и переживания, которые мы в подобной ситуации испытывали сами (вывод по аналогии), или способность с помощью воображения и интуиции прочувствовать жизненную ситуацию другого человека.
      В ситуации переживания другим человеком каких-либо сложных проблем ему необходимо участие и помощь другого человека, но характер этой помощи может быть разным: она может усугубить  состояние собственной беспомощности, даже вызвать негативную реакцию против того, кто пытается помочь, или снять негативные эмоции, пробудить в человеке уверенность в собственных силах, в способности самому решить данную проблему. К.Роджерс проанализировал различные типичные реакции тех, к кому обращаются за помощью, и определил их характер с точки зрения скрытых побуждений  говорящего (см. 12):
      А. Оценочный характер реакции: помогающий оценивает степень важности, трудности проблемы, действия обращающегося за помощью в той или иной ситуации, дает советы, пытаясь подсказать, научить другого, что надо делать.
      Б. Интерпретация: человек, помогающий другому, руководствуется желанием научить его видеть, что скрывается за его проблемой, что происходит на самом деле, при этом зачастую пытается интерпретировать, объяснить происходящее так, как он сам его понимает.
      В. Проявление поддержки: помогающий стремится успокоить собеседника, отвлечь его от проблемы, внушает ему, что нужно избавиться от неприятных чувств, взять себя в руки - то есть не чувствовать то, что он чувствует.
      Г. Исследовательско-зондирующий характер: помогающий пытается получить как можно больше информации о том, что реально происходит, задает уточняющие вопросы, давая возможность собеседнику еще раз проговорить о том, что его волнует.
      В. Демонстрация понимания: человек, к которому обращаются за помощью, пересказывает своими словами то, что услышал, уточняет, так ли он понял собеседника, его мысли и чувства, выражает свое сочувствие и понимание его проблем.
      Попробуйте проанализировать каждую из  данных реакций с точки зрения их влияния на дальнейшее поведение, эмоциональное состояние человека и разрешение его проблем, а также определить наиболее эмпатийные способы реагирования на запрос о помощи. При этом необходимо соотносить данный выбор с точкой зрения психологов гуманистического направления, которые считают, что помогающий должен прежде всего максимально активизировать внутренние ресурсы того, кому он помогает, чтобы тот сам справился со своими проблемами.      
      Эмпатия - одно из важнейших свойств личности учителя, без которого невозможно полноценное общение с учениками, помощь им в  решении  личностных проблем.
      Подумайте об этом:
	Человек, оказавшийся в плену своих страстей, свободным быть не может.
      Пифагор
      *  *  *
    Все страсти хороши, когда мы владеем ими; все - дурны, когда мы им подчиняемся.
    Ж. Ж. Руссо
      *  *  *
      Мы восхищаемся человеком за его способности, но любим его за свойственный ему способ проявлять свои чувства. Тот, кто хочет развить свою личность, должен, следовательно, решить, желает ли он развить одну из ее сторон или же обе вместе. Если он развивает лишь способность сохранять  в памяти образы, то он будет, возможно, вызывать восхищение, но не обязательно будет нравиться. Если же он хочет не только восхищения, но и привязанности, то ему полезно развить в себе способность хранить свои чувства и выражать их в приемлемой форме.
      Эрик Берн
      *  *  *
      Человек страдает не столько от того, что происходит, сколько от того, как он оценивает то, что происходит. 
      М. Монтень
      *  *  *
      Из всех позитивных эмоций особого внимания заслуживают три - любовь, благодарность и доверие.
      П. Вайнцвайг
      *  *  *
      Ненависть парализует жизнь, любовь освобождает ее. Ненависть вносит в жизнь беспорядок, любовь - гармонию. Ненависть погружает жизнь во тьму, любовь освещает ее.
      Мартин Лютер Кинг-младший
      Советуем прочитать:
1. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ непосвященных. - С-Пб., 1991.
2. Востриков А. А. Культура эмоций. - Одесса, 1987.
3. Гримак Л. П. Общение с собой. - М., 1991. 
4. Джампольски Дж. Любовь побеждает страх. - М., 1992
5. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М., 2001.
6. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. - Новосибирск, 1991.
7. Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. - М., 2000. 
  Источники:
   
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. 2. - М., 1989. 
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. 
3. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - Харьков, 2002. 
4. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991. 
5. Кришнамурти и его путь // Путь к себе. - 1991. - №9. 
6. Путь к себе. - 1991. - №15. 
7. Алиев Х. Ключ к себе. - М., 1990. 
8. Путь к себе. - 1991. - №4.  
9. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1980.  
10. Сухомлинский В.А. Собр. соч.: В 9 т. - Т.2. - М., 1981. 
11. Станиславский К.С. Работа актера над собой. - М., 1989. 
12. Мелибруда Е. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения. -М., 1986.  
   
   
3.8. Педагогическое мышление
    
      Пытаясь выделить человека из всех существующих видов животного мира, ученые не случайно дали ему название Homo sapiens - человек разумный. Разум, мышление - это то, что делает человека человеком, то есть существом, способным с помощью мысли управлять собой и осуществлять целенаправленную деятельность во внешнем мире. Отнимите у человека способность мыслить - он перестанет быть человеком. Недаром А. С. Пушкин сравнивает человеческий ум с солнцем: погаснет светоч ума, человеческого разума - погрузится во тьму человек и все человечество.
      Мышление выполняет множество различных функций в жизни человека. Две из них основные: понимание и творчество. Понимание - основа приобретения знаний, опыта, правильного постижения всего, что нас окружает. Творчество - всегда результат работы мысли, создающей нечто новое, ведущей к открытиям, решению практических жизненных задач.
      Мысль человека регулирует и облагораживает его инстинкты, его эмоции и чувства, благодаря интеллекту человечество выработало те нравственные законы, по которым оно живет. Изучение всевозможных патологий, проведенное психологами, показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы.
      Л. С. Выготский рассматривает мышление человека как особо сложную форму его поведения, выделяя его главную функцию - организацию внутренней стороны поведения человека. "Моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с оздоровления мыслей", - пишет он (1, с.212).
      Итак, саморазвитие человека, его совершенствование себя как личности должно основываться на развитии его мышления.
      Что же такое мышление? Традиционно его определяют как психологическую деятельность, направленную на обобщенное и опосредованное познание действительности путем раскрытия связей и отношений, существующих между познаваемыми предметами и явлениями. Опираясь на чувственный опыт, мышление преобразует его в абстрактные, отвлеченные формы, давая возможность получить знания о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.
      Непосредственное восприятие с помощью различных органов чувств такого предмета, как яблоко, позволяет нам выделить ряд его признаков: спелое, красное, сладкое и т. д. Но для того, чтобы найти признак, позволяющий определить сущность данного предмета и сформулировать понятие "яблоко", необходимо включить работу теоретического, понятийного мышления и проделать целый ряд операций (сравнение, абстрагирование и т. д.). Мышление человека протекает в различных формах: понятиях, суждениях, умозаключениях, категориях, теориях и т. д. и осуществляется с помощью различных мыслительных операций. 
      Мы можем судить о степени умственного развития человека по тому, как он владеет мыслительными операциями и навыками, насколько быстро и точно умеет устанавливать логические связи и отношения между различными предметами и явлениями, решать теоретические задачи. Однако мышление не исчерпывается интеллектуальными навыками, способностью к аналитической деятельности. В данном случае мы имеем дело лишь с одним его видом, так называемым формально-логическим, или понятийным, мышлением.
      Между тем, как отмечает И. П. Павлов, "жизнь отчетливо указывает на две категории людей - художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни - художники во всех их родах: писателей, музыкантов, живописцев и т. д. - захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие - мыслители - именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее на части и стараются таким образом оживить, что вполне им все-таки так и не удается" (См. 2, с. 13).
      Настоящей революцией в физиологии и психологии считается открытие межполушарной асимметрии мозга, то есть различных функций полушарий. Было установлено, что левое полушарие ответственно только за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, правое - за образное, художественное мышление. С правым полушарием связаны и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и творчество. Благодаря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из отдельных, тщательно изученных деталей.
      Человек не рождается с функциональной асимметрией полушарий, с двумя сформированными системами мышления. Асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, влияния социальных факторов и прежде всего образования. Мы живем в период левополушарной цивилизации, которой присущи методы детерминированного рационального обучения, преобладания логического мышления и подавления образного. Применяемая многие годы в школах зубрежка, ориентация на запоминание, на объем материала, а не на проникновение в него, губит детей, образность же мышления исчезает за ненадобностью. Как верно отмечают психологи, "чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий требуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности" (3, с.170).
      Что же такое образно-чувственное мышление и почему так важно его развивать? Такое мышление состоит из восприятия, ощущения и образного осмысления чувств и эмоций, которые возникают под влиянием восприятия. Для образного мышления характерно соотношение слов, образных представлений и связанных с ними чувств и переживаний. До 10 лет, утверждают ученые, преимущественно активизируется правое полушарие и преобладает образное мышление, но по мере взросления и освоения навыков абстрактно-логического мышления этот тип мышления начинает преобладать, образно-чувственное уходит на задний план, ему отводится второстепенная роль, и постепенно человек утрачивает способность к одновременному понятийному и образному мышлению и привыкает мыслить только словами.
      Представляют интерес рассуждения известного теософа Р. Штейнера, основателя вальдорфской педагогики, о соотношении образного и логического путей познания мира. "Мы, современные люди, чувствуем, как наше человеческое существо слабеет во власти интеллектуализма, рассудочности, исчезает в мертвой мысли... Познание, скажет материалист, достигается с помощью логических абстрактных понятий. Разумеется, так! Но что делать, если мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!
      Если бы, например, мир был произведением искусства, понять его надо было бы художественно, а не логически. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать наш ум, но силой одной только логики мы ничего не поймем в мире!" (4, с.20).
      Сегодня нередко высказывается мысль, что с развитием образного (эйдетического) мышления связаны, в конечном счете, все резервы человеческого духа. Эйдетизм можно рассматривать как  универсальный закон развития человека, его мышления. Развитие у человека особой образной памяти, образного мышления чрезвычайно важно, так как это база для актуализации его творческих потенций.
      Преобладание у человека одного или другого типа мышления вовсе не свидетельствует о фатальной предопределенности и невозможности что-то изменить. Существует ошибочное предположение, что умственные способности даны человеку от рождения. "Наследственность определяет возможности, а среда определяет, насколько к ним удается приблизиться, - пишет Э. Берн. - Почти все человеческие способности могут быть усилены надлежащей тренировкой" (5, с.26). Психологи утверждают, что большинство из нас не реализуют потенциальных возможностей своего мозга, и он работает на ничтожную долю своей мощности.
      Не каждому дано быть гением, но каждый способен развить свой интеллект, свое мышление. Все мы знаем, что это необходимо делать, но плохо представляем себе, что, собственно, и  как надо развивать. Как мы уже отмечали, мышление - сложная системная функция, развитие его нельзя ограничивать какой-то одной стороной.
      Но бесспорно, что в основе мыслительных процессов лежат определенные операции, которые выступают в роли механизмов любого процесса мышления. Это такие операции, как сравнение, анализ, обобщение, действие по аналогии, выявление существенных признаков предметов и другие.
      Существует целый ряд методик и развивающих игр, позволяющих тренировать свое логическое мышление, с которыми вы познакомитесь на практических занятиях и в рекомендуемой литературе. 
      Однако нельзя забывать и о развитии образного мышления, от которого прежде всего зависит творческий потенциал человека, причудливость, неожиданность, нестандартность его мышления. Там, где логика видит абсурд, там образное мышление совершает открытие. Основой образного мышления является развитое воображение, интуиция - способность получать знание без осознания путей и условий его получения, на уровне подсознания, посредством чувственного контакта с объектом. Поэтому условием становления образного мышления личности является развитие ее эмоциональной сферы. Занятия музыкой, поэзией, живописью усиливают полет фантазии, пробуждают чувства, открывают неповторимый мир образов. Для развития образного мышления можно использовать психотехнические приемы, с которыми вы уже познакомились: концентрацию, визуализацию.
      Итак, умственное развитие человека зависит, с одной стороны, от его аналитических способностей и, с другой стороны, от способности схватывать явление целостно. Следовательно, культура мышления личности, проявляющаяся в его альтернативности, гибкости, нестандартности, целостности, основана на комплексном гармоничном развитии логического и образного мышления.
      Особые требования к развитию мышления человека предъявляет его профессия. Специфика педагогической деятельности требует от учителя гармоничного умственного развития, сформированности как абстрактно-логического, так и образного мышления. 
      Изучение индивидуального стиля работы и поведения учителя показало, что педагоги, у которых преобладают черты художественного склада, более выразительны, эмоциональны, непосредственны и склонны к общению с учащимися. Вместе с тем они и более уязвимы: у них обострено самолюбие, они чувствительны к мнениям окружающих и т. д.
      Педагоги с ярко выраженным мыслительным складом более склонны к объективности и рассудительности, не отличаются привязанностью к учащимся, сравнительно равнодушно относятся к их мнениям и отношениям. Они не только требовательны и принципиальны, но и менее чувствительны к внутренним состояниям учащихся.
      В своей деятельности учитель призван решать не только теоретические задачи (анализ и обобщение учебного материла, научных теорий и т. д.), но и практические: организация деятельности учащихся, построение взаимоотношений с учениками, принятие различных педагогических решений. Практическое мышление учителя по сути своей является творческим мышлением, интегрирующим в себе мысль и эмоции, готовность к принятию нестандартных, нестереотипных и эмпатийных решений сложных педагогических задач.
      Микропрактикум
      Попробуйте решить педагогическую задачу, с которой столкнулась одна английская учительница. Когда она вошла в класс, все дети громко хором пели старую английскую песню: "У старика Макдональда ферма, на ней живет корова. Му-му-му-му..." Эту песню можно было продолжать бесконечно, перечисляя всех животных, которые жили на ферме, и издавая соответствующие звуки.
      Что сделали бы в этой ситуации вы?
      Какие же свойства мышления необходимо развивать будущему учителю прежде всего?
      А н а л и т и ч н о с т ь  м ы ш л е н и я  - для того, чтобы логически перерабатывать научную и социальную информацию, анализировать различные ситуации, в которых происходит принятие педагогических решений, критически оценивать результаты своей деятельности.
      Г и б к о с т ь  м ы ш л е н и я  помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации - мгновенному нахождению необычных, новых и наиболее оптимальных способов деятельности. Рассмотрим это на основе следующей ситуации:
      "По бульвару шли малыши - детский сад. Шли чинно, парами, взявшись за руки. И рядом - молоденькая воспитательница. 
      - Ребята! - вдруг сказала она. - А Вова потерял рукавичку! Что теперь делать? У него руки замерзнут. Будем каждый по очереди давать ему свою рукавичку?
      Детская цепочка задвигалась, зашумела, и Вова, сразу оказавшись центром внимания, уже важно натягивал переданную ему кем-то рукавичку. А ребятам - каждому, все время, пока они гуляли, - не терпелось, чтобы поскорее дошла и до него очередь и Вова поносил и его рукавичку тоже... Потом воспитательница воскликнула: "Смотрите-ка, нашлась! Оказывается, Вова обронил ее под деревом". Ребята радостно загалдели. Им было невдомек, что воспитательница уже давно нашла рукавичку..." (6, с.38-39).  
      Нужно ли объяснять, почему воспитательница не вернула пропажу сразу? Нестандартность, гибкость мышления, соединенные с тонкой педагогической интуицией, помогли молодому педагогу творчески использовать самую обычную жизненную ситуацию, наполнить ее глубоким нравственным смыслом. Этот талантливо разыгранный педагогический экспромт еще раз доказывает, что в педагогической деятельности незначимых ситуаций нет. Любая жизненная ситуация может и должна быть использована для духовного развития личности ребенка.
      К о н с т р у к т и в н о с т ь  м ы ш л е н и я  обеспечивает постановку задач в определенных условиях деятельности, разработку планов и проектов решения задач. Конструктивность мышления проявляется в способности прогнозировать свою деятельность - предвидеть ее результаты. В основе этого психологического акта лежит единство мышления и воображения.
      Позитивная направленность мышления. Качество мышления, его направленность и интенсивность определяются теми эмоциями, которые сопровождают мысль. "Сильные негативные мысли порождают негативный настрой в мышлении, который, будучи узко направленным и жестко ограниченным, разрушителен по своей сути", - отмечает П. Вайнцвайг (7, с.138).
      Вместе с тем мышление учителя не может быть бесстрастно-логичным или определяться разного рода социальными и профессиональными стереотипами.
      Как оценить с точки зрения логики и профессиональной этики поступок молодой учительницы, героини рассказа В. Распутина "Уроки французского"? Пытаясь помочь своему ученику, в тяжелое послевоенное время она играет с ним в "чику" на деньги и проигрывает, чтобы он имел возможность прокормить себя. От других, "незавуалированных" способов помощи он решительно отказывался. Директор школы, заставший их за игрой, потрясен: учитель играет с учеником в азартную игру! Естественно, что он предлагает молодой учительнице оставить школу. А мальчик, только много лет спустя осознавший этот факт, навсегда сохранил в своем сердце образ милой, доброй учительницы. Можно ли было в такой ситуации найти другое решение этой трудной педагогической задачи?
      Поразмыслите над этим.
      Итак, мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руководствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышление должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а быть стабильным и устойчивым. Оно находит свое выражение в способности видеть лучшие, светлые стороны в себе и других людях, думать о себе и других только хорошее, прощать недостатки. То есть в основе позитивного мышления лежит, с одной стороны, оптимистическое мировосприятие, которое необходимо развивать в себе учителю, а с другой - способность рассматривать себя и свое состояние со стороны, отключаться от ситуации и рефлексировать свои мысли и чувства как бы извне. Делая свои мысли и чувства объектом умственного наблюдения, мы снимаем отрицательные переживания и связанные с ними негативные мысли.
      О т к р ы т о с т ь  м ы ш л е н и я  заключается в способности понимать и воспринимать мысли других людей, другую точку зрения, готовность к встрече с неизведанным, ломающим привычные стереотипы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не будет считать свою точку зрения единственно верной, не будет произносить безапелляционный приговор любому другому мнению ученика. Он способен вникнуть в логику иной культуры, иной способ мышления и видения, готов к изменению своего сознания, развитию и поиску. Как результат позитивной направленности и открытости мышления воспринимается такое качество педагога, как толерантность - терпимость по отношению к взглядам, убеждениям учеников и коллег, не соответствующих его собственным. 
      Педагогическая деятельность состоит из решения бесчисленного множества  педагогических задач - задач по преобразованию ситуаций  взаимодействия с целью внесения позитивных изменений в развитие личности ученика или группы учащихся.
      Любая ситуация, возникающая в практической деятельности учителя, становится педагогической только тогда, когда осуществляется постановка педагогической задачи.
      Критериями мастерства учителя в решении педагогической задачи могут служить:
      а) полный и глубокий анализ конкретной ситуации;
      б) постановка педагогически целесообразной и гуманистически направленной задачи;
      в) выбор творческого, нестандартного решения с ярко выраженной эмпатийной основой;
      г) сотрудничество с учащимися в решении педагогической проблемы.
      "Результаты исследований показывают, что многие учителя не воспринимают возникающие в их практике проблемы как специфические педагогические задачи, действуют спонтанно, чаще всего под воздействием эмоций, они пропускают этап анализа ситуации, постановки цели и выдают конечный результат в том виде, как "им кажется" (8, с.117).
      Решение педагогических задач необходимое условие совершенствования вашего профессионального мышления. Существует множество сборников, в которых собраны различные ситуации, возникающие в практической деятельности учителя.
      Но самое важное - учиться наблюдать, анализировать конкретные жизненные ситуации, ставить задачи по преобразованию этих ситуаций с целью достижения позитивных для окружающих людей и для вас результатов, выбирать возможные варианты, способы действия, которые помогут вам достичь этой цели.
      Чаще общайтесь с детьми, развивайте в процессе взаимодействия с ними свое педагогическое мышление.
      Подумайте об этом:
     Мысль - это властелин жизненной энергии, капитан корабля жизни... О человеке можно судить по тому, как он мыслит. 
     П. Вайнцвайг
      *  *  *
     Так ложная мудрость мерцает и тлеет
     Пред солнцем бессмертным ума.
     Да здравствует солнце, да скроется тьма!
     А. С. Пушкин
      *  *  *
      Упрямство рождено ограниченностью нашего ума: мы неохотно верим тому, что выходит за пределы нашего кругозора.
      Ларошфуко
      *  *  *
      Величие человека в его способности мыслить.
      Блез Паскаль
      *  *  *
      Если бы люди догадывались, как много наслаждений дарует активная умственная деятельность и сколько страсти может обнаружить интеллект!
      Бернард Шоу
      *  *  *
      Если бедность - мать преступлений, то недалекий ум - их отец.
      Жак де Лабрюйер
      *  *  *
      Стать нравственной личностью означает стать истинно мыслящим.
      А. Швейцер
      *  *  *
      В умении соединить ум с сердцем открывается мировоззрение цельности.
   	А.Белый
      *  *  *
      Мысль, прежде чем стать мыслью, была чувством.
          К.Станиславский
       *  *  *
      Каждое мгновение человек или творит, или разрушает. Мир наполнен мыслями противоречивыми. Множество болезней заложено мыслями разрушения... Невозможно передать, насколько ответствен человек за качество мышления... Мысль - другиня искателя. Мысль владеет всем.
      "Живая Этика"
      *  *  *
      Мысли, которые мы выбираем, - это кисть, которой мы наносим мазки на полотно своей жизни.
      Луиза Хэй
      *  *  *
      Советуем прочитать: 
1. Айванхов О. М. Силы мысли. - М., 1992.
2. Заика Е. Учитесь мыслить играя // Наука и жизнь. - 1991. - № 4. - С. 108 - 111.
3. Ивин А. Искусство правильно мыслить. - М., 1986.
4. Клизовский А. О мысли // Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. - Т. 1. - С.-Пб., 1994.
5. Лук А. Н. Мышление и творчество. - М., 1976.
6. Львова Ю.Л. Педагогические этюды: Кн. для учителя. - М., 1990. 
7. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990. 
8. Пекелис В. Твои возможности, человек! - М., 1984.
9. Судаков К. В., Рылов А. Л. Тайны мышления. - М., 1990.
10. Хей Луиза. Сила внутри нас // Путь к себе. - № 5. - 1994.
      
      Источники:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
2. Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. - М., 1991.
3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение. Здоровье. - М., 1989.
4. Штейнер Р. Духовные основы воспитания / Пер. с франц. - М., 1951.
5. Берн Э. Введение в психологию и психоанализ для непосвященных. - СПб., 1991.
6. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М., 1988.
7. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1999.
8. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.
      3.9. Формирование культуры педагогического общения
      
      Когда выпускник школы определяет свой жизненный путь и выбирает профессию учителя, он чаще всего ориентируется на тот учебный предмет, который любит, знает и желает преподавать детям. Он убежден, что глубокое знание этого предмета обеспечит ему успех. Неудачи начинаются потом, когда молодой учитель остается один на один с детьми и вдруг обнаруживает, что они совсем не похожи на тот идеально воображаемый сосуд, который он готовился наполнить знаниями.
      Если учитель - человек творческий, ищущий, он начинает понимать, что успех работы педагога зависит от умения общаться с детьми, и стремится наверстать упущенное. Но большинство, к сожалению, не осознает возникшую проблему как свою недостаточную подготовленность к общению, обвиняет во всем "непослушных", "недисциплинированных", "нелюбознательных" учеников и, начиная применять драконовские методы, наводит порядок в классе или уходит из школы. Результаты одного социологического опроса, приведенные И. С. Коном в книге "Психология юношеского возраста", свидетельствуют: 79 % учителей уверены, что у них с учениками полный контакт; но только 18 % школьников придерживаются того же мнения.
      Воспринимая общение как нечто естественное, присущее человеку как воздух, мы не должны забывать, что этот воздух, эту атмосферу мы создаем сами. Вступающему на трудную стезю педагогической деятельности следует как можно раньше учиться строить отношения с окружающими людьми и детьми, развивать в себе те качества, которые для этого необходимы.
      Общение - процесс многосторонний, многоплановый. Поэтому существует множество различных определений его. Общение - это обмен или передача информации от одного человека другому.
      Общение - процесс взаимодействия людей. Общение - это обмен духовными ценностями и т. д.
      Наиболее компактным и точным является, на наш взгляд, определение, данное психологом В. Н. Мясищевым, который рассматривает общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга.
      Многозначность понятия "общение" связана с его многофункциональностью.
      Для чего необходимо человеку общение?
      Во-первых, оно выполняет важнейшую функцию регуляции совместной деятельности людей. Общение и возникло тогда, когда у одного человека появилась потребность объединиться и договориться с другими людьми о совместной трудовой деятельности с целью физического выживания.
      Во-вторых, общение служит установлению общности между людьми и самоопределению личности. Вне контактов с другими людьми человек не может существовать не только физически, но прежде всего психологически: ему необходима эмоциональная поддержка, ощущение, что он значим для других, что он свой среди своих. Вместе с тем он стремится не только быть со всеми и как все, но и определиться среди других, привлечь к себе внимание других, выразить себя, проявить  свою индивидуальность.
      В общении так или иначе выражается отношение человека к другому человеку. И в зависимости от характера этого отношения общение влияет на эмоциональное состояние человека, обеспечивает эмоциональный комфорт или дискомфорт, является средством воздействия одного человека на другого, побуждения его к действию.
      Наконец, общение - важнейший инструмент познания, так как только через содержательное общение с другим человеком или продуктами его творческой деятельности мы получаем необходимые знания.
      Педагогическое общение, т. е. общение учителя с учениками, помимо уже названных целей выполняет специфические педагогические функции:
      1. Обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, в котором происходит обучение.
      2. Создает условия для развития интереса детей к учению и обеспечивает творческий характер учебной деятельности.
      3. Способствует решению воспитательных задач, которые ставит учитель, так как именно в процессе педагогического общения наиболее интенсивно происходит обмен духовными ценностями, формируется отношение ученика к миру, к людям, к самому себе.
      Психологи выделяют различные виды общения, исходя из его целевой направленности. В деятельности же учителя наиболее значимы два из них:
      а) межличностное общение (свободное) - общение вне деятельности, нацеленное на создание эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями с окружающими;
      б) деловое общение в процессе совместной деятельности: например, двух педагогов, обсуждающих волнующую их профессиональную проблему, или учителя с учениками на уроке во время решения трудной задачи, объяснения нового материала или опроса (при условии общей заинтересованности в результатах совместной деятельности).
      Практика показывает, что добиться успеха в деловом взаимодействии можно, только строя его на личностной основе, начиная общение с установления эмоционально благоприятных взаимоотношений с другими людьми. Наиболее убедительно это доказывает книга Д. Карнеги "Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей", автор которой дает множество конкретных советов, помогающих людям различных профессий решать свои деловые проблемы, развивая у себя умение располагать к себе других людей.
      Книга Д. Карнеги особенно полезна учителю, так как из-за специфики педагогической деятельности у него зачастую формируется в общении позиция "сверху", стремление сохранять психологическую дистанцию во взаимоотношениях с учениками. Между тем достижение деловых контактов с учениками (например, взаимопонимания и взаимодействия в процессе решения конкретных задач обучения на уроке) значительно затруднено, если учитель не обращает внимания на межличностное общение, не создает на уроке или вне его эмоциональной общности, доверительных отношений с детьми. Только в такой атмосфере большинство учеников, особенно застенчивых и неуверенных в себе, могут быть свободными, раскованными, максимально проявить и реализовать свои потенциальные возможности.
      Поэтому культура педагогического общения основана на развитии у учителя общей психологической грамотности и культуры общения с людьми. Ведущим критерием при выборе педагогической профессии должна быть направленность на другого человека, интерес к его личности и умение строить отношения с людьми.
      Из чего же складывается коммуникативная (от лат. communico - связываюсь, общаюсь)  культура учителя?
      В основе ее - личностные качества, ценностные ориентации, установки, проявляющиеся в отношении к людям и прежде всего ученикам, а также техника общения - владение инструментом общения: речью, мимикой, жестами, движениями, приемами воздействия на другого человека, приемами саморегуляции, создания рабочего творческого самочувствия.
      Личностные качества учителя, проявляющиеся в общении, зависят прежде всего от характера человека, его типологических особенностей. Существуют два противоположно проявляющих себя в общении типа людей: интроверты и экстраверты. Интроверты направлены внутрь себя, на мир своих переживаний. У них формируется свое видение мира, часто не совпадающее с реальным положением вещей. Не имея возможности высказать все, что думает, так как он уверен - другие не поймут его, интроверт предпочитает остаться в мире своих переживаний, замкнуться в себе и не стремится к общению с людьми, тяготится контактами, предпочитает им свои книги, инструменты, коллекции.
      Экстраверт, наоборот, весьма расположен к общению, это его стихия. Ему постоянно необходимо быть с кем-то, независимо от эмоционального состояния. Но контакты его зачастую поверхностны, непродолжительны, поэтому он часто создает о себе впечатление как о поверхностном, неглубоком человеке. Ему необходимо чаще оставаться наедине с собой, учиться быть одному, стремиться к более глубоким и устойчивым взаимоотношениям с другими людьми. Нельзя сказать о предпочтительности того или другого типа. У каждого есть свои достоинства и свои проблемы. Естественно, что педагогической деятельностью не рекомендуется заниматься тому, для кого мучение - постоянное общение с людьми. К счастью, большинство людей сочетает в себе свойства как интроверта, так и экстраверта.
      С типологическими особенностями связано ведущее профессионально-личностное качество учителя - общительность. Рассматривая общительность как многослойное, комплексное  качество, В. А. Кан-Калик выделяет целый ряд составляющих его компонентов (1, с.47-49). Вместе с тем отличительной особенностью педагогической общительности является влияние на нее эмпатии и ценностных установок учителя.
      Можем ли мы назвать общительным педагога, который мало интересуется детьми, их внутренним миром, не пытается понять их и выслушать, а воспринимает другого человека как средство выразить себя, показать себя, любой разговор стремится перевести на себя, стать центром коммуникации? Обратите внимание при общении с людьми, что вы предпочитаете: слушать других или говорить сами? Интересно ли вам слушать собеседника? Не появляется ли желание перебить его? Умение слушать другого человека, быть внимательным к нему, понимать его состояние - важнейшие составляющие педагогической общительности. И они появляются только там, где есть глубокий интерес к внутреннему миру ребенка, потребность в общении с ним на духовном уровне.
      "С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную войну только потому, что никакие духовные нити не связывают педагога и учеников, и душа ребенка - застегнутая на все пуговицы рубашка", - пишет В. А. Сухомлинский (2, с. 30).
      Безусловно, общительностью не исчерпываются те личностные свойства, на которых базируется культура педагогического общения. Она включает и другие качества личности учителя, необходимые в общении: справедливость, открытость, искренность, терпимость, выдержка, самообладание, требовательность, тактичность... Продолжите этот список сами. Вы увидите, что в него мы можем включить все лучшие человеческие качества, так как все они проявляются в общении учителя с учениками. Вы убедитесь, что культура педагогического общения аккумулирует в себе и эмоциональную культуру учителя, и культуру педагогического мышления, в ней проявляется жизненная концепция личности, ее отношение к себе и другим людям. Наконец, коммуникативная культура учителя предполагает необходимость развивать многие педагогические способности, связанные с коммуникативной деятельностью педагога:
      дидактические - умение преподносить ученикам материал доступно, ясно и понятно, вызывать интерес к нему;
      организаторские - от них во многом зависит способность учителя наладить общение с детьми и в детском коллективе. При этом учитель не рядовой участник общения, а организатор взаимодействия между детьми, между детьми и их родителями, между педагогами и детьми. Он должен играть ведущую роль, быть инициативным, активным в общении, учиться управлять общением и строить его, уметь организовывать различные виды деятельности и свободное общение детей, быть способным заражать и заряжать своей энергией других;
      перцептивные - способность проникать в эмоциональное состояние ученика, по внешнему виду, по мимике, движениям, жестам определять его чувства и переживания. Для этого надо изучать "язык" мимики и жестов, быть внимательным, развивать свою наблюдательность. Мы чаще воспринимаем другого человека и объясняем его поведение поверхностно: или на основе сложившихся стереотипов в восприятии и оценке других людей, или на основе отождествления себя с ними. Чаще всего мы прислушиваемся к тому, что говорит человек, забывая, что существует расхождение между чувствами человека и тем, как он их интерпретирует. Истинное состояние человека, даже неосознаваемое им, проявляется на подсознательном уровне в его жестах, движениях, мимике. "Например, ученик в школе. Вот он вперил невидящий взгляд в учительницу. Тело напряжено, посадка прямая, ноги плотно сведены. На самом деле ученик ничего не слышит - он отключился от учительницы и бессознательно использует защитную технику: "Я весь внимание".
      А вот другой ученик. Он наклонился вперед, сидит на краешке стула, склонив голову набок и оперев ее на руки, - он действительно слушает. Жест "рука у щеки" означает, что человек над чем-то задумался, о чем-то размышляет" (3, с.15). 50 % информации о человеке несут жесты и мимика - утверждают специалисты. И если мы хотим научиться понимать другого, надо развивать способность улавливать мгновенные реакции человека, уметь их "читать".
      Микропрактикум
     Находясь в транспорте, незаметно приглядитесь к чьему-либо лицу. Попытайтесь вообразить изучаемое лицо улыбающимся, опечаленным... испуганным... насмешливым... гневным... полным нежности... Попробуйте представить те чувства, эмоции, которые испытывает этот человек в данный момент. Будьте осторожны и неназойливы.
      Не менее значимы для успешного педагогического взаимодействия экспрессивные способности учителя - способность к адекватной передаче своих мыслей и чувств с помощью речи, мимики, жеста и движений.
      Практика показывает, что большинство молодых учителей, начинающих педагогическую деятельность, приходят в школу с гуманистическими ценностными установками, позитивным отношением к детям, исполнены самыми благими намерениями. Но, к сожалению, не всегда эти намерения, эти ценности переводятся в действие, во взаимоотношения с учениками. Что им мешает? Прежде всего неразвитость техники общения, средств общения: речи и жеста, движений, мимики, а также незнание способов и приемов взаимодействия с детьми. Необходима долгая и упорная тренировка, постоянная работа над собой, чтобы овладеть этими средствами и способами.
      Итак, развитие коммуникативных способностей учителя идет параллельно с развитием всех других педагогических способностей.
      Культура общения учителя целостно проявляется в индивидуальном стиле его взаимодействия с детьми. В. А. Кан-Калик рассматривает стиль общения как "индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся" (1, с.97).  В стиле общения находят выражение:
     особенности коммуникативных возможностей учителя; 
     сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
     творческая индивидуальность педагога;
     особенности ученического коллектива.
      Каждому учителю присущ свой стиль общения. Вместе с тем имеется нечто общее во взаимодействии педагогов с детьми, что позволяет типизировать, классифицировать существующие стили педагогического общения.
      Наиболее часто стиль общения определяют на основе стиля руководства, т. е. по тому, как ведет себя человек в роли руководителя в процессе совместной деятельности.
      Существуют три основных стиля руководства: авторитарный, демократичный, либеральный. Познакомимся с краткой характеристикой данных стилей, представленной авторами учебного пособия "Основы педагогического мастерства" (4).
      Авторитарный стиль характеризуется тем, что учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление: "Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого". Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.
      Авторитарность в общении многолика, она искусно маскируется и может проявляться как скрытая, порождающая насилие изнутри.
      Демократичный стиль проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе, развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого, поощряет активность, развивает инициативу. Основные способности общения у такого учителя - просьба, совет, информация.
      Либеральный стиль - анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.
     Разнообразные проявления данных стилей руководства можно представить на основе выделенных В.А.Кан-Каликом стилей педагогического общения:
      Авторитарный - общение-дистанция; общение-устрашение.
      Демократичный - общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-диалог.
      Либеральный - общение-заигрывание, общение-самоустранение.
      Какой из стилей общения вам больше импонирует? Очевидно, демократичный? Какой из них вы считаете наихудшим? Учителя с каким стилем общения вам чаще встречались в школе? А теперь попробуйте определить на основе данных характеристик свой стиль общения во время совместной работы в группе, при организации какой-либо деятельности.
      Может ли человек изменить свой стиль общения, если он не удовлетворяет окружающих и его самого? Безусловно. Конечно, не полностью (невозможно изменить свои типологические особенности), но во многом стиль общения вырабатывается человеком, если он осмысленно относится к общению с другими людьми и постоянно работает над развитием своей коммуникативной культуры. И не надо ждать того времени, когда вы попадете в школу. "Начинать разумную перестройку общения надо с себя и своего ближайшего окружения: семьи, друзей, знакомого", - советует психолог А. Б. Добрович  (5, с.199).
      Прислушайтесь к мудрым советам, которые помогут вам сегодня и в будущем улучшить ваши взаимоотношения с окружающими людьми и учениками.
      Заповеди общения
      1. Отношения с людьми - главное в любой деятельности, а тем более педагогической. Все ваши знания и идеи останутся невостребованными, если дети не потянутся к вам душой, сердцем. Думайте над своими взаимоотношениями с окружающими людьми, стройте их на взаимопонимании и доверии.
      2. Общаясь с человеком, никогда не зацикливайтесь на достижении ваших конкретных целей и задач. Стройте общение с людьми не "от себя", а "от них". Будучи учителем, не превращайтесь в чиновника, для которого программа, план урока - главное, не забывайте, что ребенок, его интересы, стремления, его настоящее и будущее - вот смысл вашей работы. 
      3. Учитесь видеть в каждом человеке, ребенке то, что выгодно отличает его от других, ту "изюминку", которая делает его уникальным, неповторимым. Помните, что каждый человек - уникален, и к каждому необходим свой подход. Помогите ему увидеть свои возможности и развить их в себе, чаще демонстрируйте ваше уважение к его достоинствам.
      4. Приходя к человеку, оставьте свои проблемы, амбиции, сложившиеся стереотипы. Говоря с человеком, общайтесь с ним, а не с его официальным статусом, возрастом, своими представлениями о нем. Потребность в равенстве присуща всем, а тем более детям. Вступая в контакт с детьми, не стройте с ними общение "по вертикали", сверху вниз. Чаще вспоминайте слова Я. Корчака:
      Вы говорите:
      Дети меня утомляют.
      Вы правы.
      Вы поясняете:
      Надо опускаться до их понятий.
      Опускаться, наклоняться, сгибаться, сжиматься.
      Ошибаетесь.
      Не от этого мы устаем. А от того,
      Что надо подниматься до их чувств.
      Подниматься, становиться на цыпочки, тянуться.
      Чтобы не обидеть (6, с.19).
      5. Учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами других людей. Анализируйте, как вы вели себя во время общения с ними, стремитесь поставить себя на место того человека, с которым общаетесь.
      6. Развивайте свою коммуникативную память, это поможет вам быстро восстанавливать предыдущую ситуацию общения, воспроизводить ее эмоциональную атмосферу, расставлять верные акценты, точно определять те или иные психологические ходы к личности. Старайтесь сразу запоминать внешние особенности людей, их имена. Помните слова Д. Карнеги: "Имя человека - самый сладостный для него звук".
      7. Чаще улыбайтесь людям. Улыбка располагает к вам окружающих людей, создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает у других стремление общаться с вами.
      8. Старайтесь при любой возможности чаще вступать в контакт с детьми: в школе, на улице, у знакомых. Искренне интересуйтесь тем, чем заняты дети, что их волнует. Старайтесь заинтересовать их общением с вами.
      9. Развивайте ваш внутренний духовный мир, ваши таланты и способности. Помните, что творческая, духовно богатая личность всегда привлекает других людей, магнетически притягивает к себе, особенно когда все это сопрягается с чуткостью, способностью понимать и ценить окружающих.
      Американские психологи Дж. Маккроски, В. Ричмонд и другие выделили 22 эмоциональные модели общения и показали, что положительное влияние на эффективность обучения оказывают следующие фразы учителя:
      1. "Попробуй, тебе это покажется интересным и понравится"; "Это хорошая практика".
      2. "Тебе это пригодится в жизни"; "Это подготовит тебя к поступлению в институт"; "Это поможет тебе сдать выпускной экзамен".
      3. "Ты будешь чувствовать себя хорошо, если сделаешь это"; "Лучше тебя с этой работой никто не справится"; "Ты хорошо умеешь это делать"; "Ты в этом силен, потому что ты способен".
      4. "Я должен знать, как хорошо ты это понимаешь"; "Я должен увидеть, как хорошо я тебя научил"; "Я должен убедиться в том, как ты это делаешь".
      Один из самых авторитетных специалистов в области человеческих взаимоотношений Д. Карнеги выработал 12 правил, соблюдение которых позволяет склонить людей к вашей точке зрения:
      1. Единственный способ одержать верх в споре - это уклониться от него.
      2. Проявляйте уважение к мнению вашего собеседника. Никогда не говорите человеку, что он не прав.
      3. Если вы не правы, признайте это быстро и решительно.
      4. С самого начала придерживайтесь дружелюбного тона.
      5. Заставьте собеседника сразу же ответить вам "да".
      6. Пусть большую часть времени говорит ваш собеседник.
      7. Пусть ваш собеседник считает, что данная мысль принадлежит ему.
      8. Искренне старайтесь смотреть на вещи с точки зрения вашего собеседника.
      9. Относитесь сочувственно к мыслям и желаниям других.
      10. Взывайте к более благородным мотивам.
      11. Драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно.
      12. Бросайте вызов, задевайте за живое.
      А вот что рекомендует Д. Карнеги тем, кто хочет понравиться людям:
      1. Искренне интересуйтесь другими людьми. 
      2. Улыбайтесь.
      3. Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке.
      4. Будьте хорошим слушателем. Поощряйте других говорить о самом себе.
      5. Говорите о том, что интересует вашего собеседника.
      6. Внушайте вашему собеседнику сознание его значимости и делайте это искренне.
      Принципы отношений с детьми  (Г.Л.Лэндрет)
      Я не всезнайка.
      Поэтому я и не буду пытаться быть им.
      Я хочу, чтобы меня любили.	
      Поэтому я буду открыт любящим детям.
      Я хочу больше принимать в себе ребенка.
      Поэтому я с интересом и благоговением позволю детям освещать мой мир.
      Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства.
      Поэтому я позволю детям учить меня.
      Я лучше всего усваиваю знания, полученные в результате собственных усилий.
      Поэтому я объединю свои усилия с усилиями ребенка.
      Иногда мне нужно убежище.
      Поэтому я дам убежище детям.
      Я люблю, когда меня принимают таким, каков я на самом деле.
       Поэтому я  буду  стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
      Я делаю ошибки. Они свидетельствуют о том, каков Я - человечный и склонный ошибаться.
      Поэтому я буду терпелив к человеческой сущности ребенка.
      Я реагирую эмоционально и выразительно  на  мир  собственной реальности.
      Поэтому я постараюсь ослабить свою хватку и войти в мир ребенка.
      Приятно чувствовать себя начальником и знать ответы на все вопросы.
      Поэтому мне понадобится много работать над тем, чтобы защитить от себя детей.
      Я - это я, и тем полнее, чем в большей безопасности я себя чувствую.
      Поэтому я буду последователен во взаимодействии с детьми. 
      Я - единственный, кто может прожить мою жизнь.
      Поэтому я не буду стремиться к тому, чтобы управлять жизнью ребенка.
      Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте. 
      Поэтому я позволю детям приобретать собственный опыт.
      Я черпаю надежду и волю к жизни внутри себя.
      Поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
      Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарования и стрессы ребенка исчезли.
      Поэтому я буду стараться смягчать удар.
      Я чувствую страх, когда я беззащитен.
      Поэтому я буду прикасаться к внутреннему миру беззащитного ребенка с добротой, лаской и нежностью.
      Подумайте об этом:
      Самая большая роскошь на свете - это роскошь человеческого общения.
      А. Экзюпери
      *  *  *
      Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств и переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической.
      В. А. Сухомлинский
      *  *  *
      Понимание - начало согласия.
        Спиноза
      *  *  *
      Обращаясь с ближними так, как они того заслуживают, мы делаем их только хуже. Обращаясь же с ними так, как будто они лучше того, что они представляют в действительности, мы заставляем их становиться лучше.
      Гете
      *  *  *
      Совершенствование самого себя посредством свободно использованного на нас влияния других и совершенствование других путем обратного воздействия на них как на свободных существ - вот наше назначение в обществе.
      Фихте
      *  *  *
      Общение можно сравнить с огромным зонтиком, под которым скрыто все, что происходит между людьми... Наша способность к выживанию, к установлению близких отношений с другими, наше представление о смысле жизни, верность собственным идеалам - все это во многом зависит от того, как мы ведем себя в общении с другими людьми.
      В. Сатир
      Советуем прочитать
1. Атватер И. Я. Я вас слушаю. - М., 1984.
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. - Л., 1990.
3. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.
4. Добротворский И. Л. Как найти себя и начать жить. - Воронеж, 1994.
5. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989.
6. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов.- Ростов-на-Дону, 1995.
7. Леви В. Искусство быть другим. - М., 1980.
8. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.
9. Мелибруда Е. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986.
10. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
11. Уайтсайд Р. О чем говорят лица. - С.-Пб., 1996.
12. Умеете ли вы общаться? Кн. для учащихся / И. Н. Горелов и др. - М., 1991.
13. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения. - М., 1990.
14. Шмидт Р. Искусство общения. - М., 1992.
15. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. - Минск, 1992.
   
  Источники:
      
1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
2. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. - Т.1. - М., 1979. 
3. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека - как книгу. - М., 1990.
4. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989. 
5. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.
6. Корчак Я. Когда я снова стану маленьким. - М., 1961.

3.10. Слагаемые профессионально-личностного самосовершенствования

      Человеку, стремящемуся к самосовершенствованию, важно определить для себя те шаги, которые он должен сделать, чтобы двигаться вперед к своей цели.
      Самосовершенствование нельзя сводить к самотренировке, специальным упражнениям. Работа над собой - это внутренняя организация всей жизни человека, это стиль и содержание жизни, которые он выбирает, это деятельность человека, направленная на совершенствование самого себя. И как у всякой деятельности, у нее есть определенная структура, логика, последовательность действий.
      С чего же начинается работа над собой? Прежде всего с определения цели: чего я хочу достичь в своем личностном и профессиональном развитии, каким я хочу стать. Без цели в жизни, без представления о том, к чему надо стремиться, человек, как флюгер на крыше, будет крутиться на одном месте, не двигаясь ни в одном направлении. "Любой ветер не по душе моряку, если он не знает, куда ему плыть", - утверждал Монтень. Определить цель самосовершенствования человеку значительно легче, если у него есть определенный идеал, в котором воплощены его представления о том лучшем, что должно быть присуще человеку. Л. Н. Толстой писал: "Идеал - это путеводная звезда. Без нее нет направления, а без направления нет жизни" (См.: 1, с. 59).
      Многим нашим соотечественникам свойственно скептическое, даже циничное отношение к идеалам, связанное прежде всего с крушением тех из них, на которых их с детства воспитывали.
      Характеризуя цинизм как общую черту всей нашей современной цивилизации, Поль Вайнцвайг утверждает, что "цинизм - защитная броня труса, который боится обнаружить свою ущербность и которому недостает храбрости для приобретения убежденности... У каждого человека или даже народа, не наделенного в должной степени идеализмом, как правило, отсутствуют и жизненные принципы, и стимулы борьбы за существование... Идея - основной источник  энергии творческой личности. Идеал - это идея, преобразованная в мощный энергетический заряд, направляющий творческую энергию личности к будущему" (2, с. 36).
      Потеря веры в идеалы происходит прежде всего тогда, когда они подменяются идолами, происходит фетишизация, обожествление какой-то личности, приписывание ей мнимых черт. Развенчание идолов ведет к крушению идеалов.
      "Идеальных людей нет" - часто заявляют молодые люди, когда речь идет об идеале. Понятие "идеал" не тождественно понятию "идеальный человек". Идеалом для вас может быть вовсе не идеальный человек. Ему могут быть присущи и какие-то недостатки, отрицательные черты, но он становится для нас образцом в главном, в том, что для нас наиболее ценно.
      Кроме того, идеал - это не обязательно конкретный человек, это может быть обобщенный образ, воплощающий в себе то, что наиболее значимо для нас в человеке, что побуждает нас к саморазвитию и самосовершенствованию.
      Выбору идеала всегда предшествует определение цели и смысла своей жизни. В соответствии с этим мы находим тот образ, который становится для нас ориентиром в самовоспитании. Но это не означает, что мы будем полностью копировать его, превращаясь в фанатиков, идолопоклонников.
      Будущему учителю необходим профессиональный идеал, который стал бы для него ориентиром в профессионально-личностном становлении. Таким идеалом может быть любимый учитель или известный педагог-мастер, знакомый нам по книгам, телепередачам.
      История дала нам талантливых педагогов-гуманистов, идеи и жизнь которых могут служить образцом для многих поколений учителей.
      Один из них - выдающийся польский педагог и врач Януш Корчак, посвятивший всю свою жизнь детям и не оставивший их в трагический час.
      5 августа 1942 года вместе с детьми "Дома сирот" из Варшавского гетто он погиб в газовой камере лагеря смерти Треблинка II. Януш Корчак имел выбор: гитлеровцы, рассчитывая использовать его популярность, предложили ему спасение. Но не было выбора у его воспитанников, а бросить перед лицом смерти детей, доверившихся ему, он не мог. Януш Корчак - педагог, своей жизнью и смертью подтвердивший верность тем идеям, которые он проводил в своих книгах.
      Он отстаивал право ребенка быть личностью, а детство считал не подготовительным этапом жизни человека, а самой жизнью. "Детей нет - есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными впечатлениями, иной игрой чувств". Отсюда вытекает вывод Корчака о равноправии ребенка и взрослого, о необходимости изменить отношения между взрослыми и детьми - признать право ребенка на уважение, признать его человеческое достоинство.
      Книга Януша Корчака "Как любить ребенка" - это не только книга о детях, это книга о самом педагоге - о человеке творческом, мятущемся, сомневающемся, ищущем, безгранично любящем детей.
      С именем и творчеством другого выдающегося педагога - А. С. Макаренко знакомы многие из вас. Его педагогические идеи и мастерство освещали путь нескольким поколениям учителей. Человек, беззаветно преданный своему призванию, детям, А. С. Макаренко работал в трудное время, казалось бы, в невыносимых условиях. Он вернул детство многим выброшенным революцией "на дно" жизни подросткам, помог им стать настоящими людьми.
      В начале 90-ых годов прошлого века на страницах газет развернулась полемика вокруг личности А. С. Макаренко, его педагогических воззрений. Его упрекали в жестокости, в оправдании подавления личности коллективом, обвиняли чуть ли не в насаждении той системы "самоуправления", которая была использована в лагерях ГУЛАГа. Но перечитайте его "Педагогическую поэму", "Флаги на башнях". Разве не слышен в них голос педагога-гуманиста, обеспокоенного судьбой своих воспитанников, делающего все для обеспечения прав и становления личности каждого из них?
      Педагогические идеи и находки А. С. Макаренко легли в основу "педагогики сотрудничества", методики коллективной творческой деятельности, которые в наши дни позволяют развивать демократию, обеспечивать создание творческого микроклимата в школьном коллективе. Идеи А. С. Макаренко используются зарубежными педагогами, строящими школу как справедливое сообщество детей и взрослых.
      Эталоном учителя является для нас выдающийся педагог В. А. Сухомлинский - директор Павлышской средней школы Кировоградской области (с 1948 по 1970 гг), сумевший создать для своих учеников "школу радости". Его педагогическое кредо - развитие творческой индивидуальности детей, их духовное, нравственное становление через постижение красоты природы, искусства, человеческой мысли, отношений людей. Тонкий психолог, чуткий и отзывчивый человек, обостренно воспринимавший чужую боль и страдание, он учил этому же своих учеников. "Сердце отдаю детям", "Мудрая власть коллектива", "Воспитание гражданина" - в этих и других книгах предстает перед нами духовный мир В. А. Сухомлинского. Они могут служить той азбукой, с которой начинается постижение педагогической профессии.
      А сколько прекрасных педагогов-мастеров, талантливых и творческих учителей работало и работает в современной школе! Ш. А. Амонашвили - известный ученый, занимающийся проблемами воспитания и обучения младших школьников; преподаватель словесности и человековедения Е. Н. Ильин; учитель математики В. Ф. Шаталов; директор школы и музыкант по профессии М. П. Щетинин и многие другие.
      Выбор профессионального идеала мы советуем начинать со знакомства с книгами этих педагогов, с чтения художественной литературы, посвященной педагогическим проблемам, с осмысления своих впечатлений о работе учителя, которые вы вынесли из школы.
      Исследования показывают, что для большинства студентов педвуза ориентиром в профессиональном самосовершенствовании служат их школьные учителя. Они же во многом определяют выбор того предмета, который стремится изучать и преподавать будущий учитель.
      Прекрасно, когда у истоков профессионального становления стоит живой человек, которого ты хорошо знаешь, любишь, уважаешь, на которого ты стремишься быть похожим. Вместе с тем некоторым из вас не повезло, и у вас осталось самое негативное впечатление о школьном учителе. Что делать в этом случае? Отталкиваясь от негативного, создавать тот позитивный образ, который может служить стимулом и целью самовоспитания.
      Профессиональный идеал - это своего рода эталон, перспектива, воплощающая ваши отдаленные цели и стремления. Идеал у каждого человека свой, индивидуальный, неповторимый. Но вместе с тем педагогическая деятельность предъявляет к тем, кто ее избрал, вполне конкретные нормативные требования, без которых вы не можете состояться как учитель.
      На основе этих требований определены те качества личности, знания, умения, которыми должен обладать педагог, чтобы выполнить свое социальное назначение, и созданы обобщенные характеристики -  профессиограммы. Профессиограмма позволяет каждому из вас определить степень развитости у себя тех или иных качеств и наметить конкретные пути по их совершенствованию.
      Итак, цель определена, но достижима ли она? Необходимо соотнести  с этой целью, с идеалом свои возможности, способности. Поэтому следующий этап самовоспитания - познание и осознание себя, изучение и анализ своих личностных особенностей. Гете говорил: "Умный человек не тот, кто много знает, а тот, кто знает самого себя". В самопознании главное - выявление собственных положительных качеств, потенций, способностей, ибо только опираясь на позитивное в себе, мы сможем преодолеть свои недостатки. Надо найти и развить сильные стороны своей натуры, те индивидуальные особенности, которые делают личность неповторимой, оригинальной, интересной для окружающих, найти свой индивидуальный стиль педагогической деятельности.
      Безусловно, надо самокритично относиться к тому, что в тебе еще неразвито, над чем надо работать, хорошо представлять себе, насколько реально достижение той или иной цели. Самопознание, которым вы занимаетесь на практических занятиях, лишь первый шаг в этом трудном, постоянном, не прекращающемся всю жизнь учителя процессе. Познавая себя, мы корректируем свой идеал, свою цель, преобразуем их в конкретные, достижимые задачи. Для движения вперед необходимо восприятие своих реальных возможностей, гармоничное сочетание идеализма и реализма. Иначе вас ожидают срывы, порождающие неуверенность в себе, пессимизм. Формулу "человек может все" скорее следует заменить формулой "человек может многое", если он смотрит с оптимизмом вперед, но действует взвешенно, разумно, терпеливо.
      На основе целеполагания и самопознания строится программа - план развития и формирования своих позитивных свойств и качеств, а также коррекции недостатков. Многие из тех, кто занимался самовоспитанием, начинали составление такой программы с формулирования жизненных принципов, правил, которые помогают им строить свою жизнь.
      Вот какие правила выработал для себя Франклин. Он считал, что нельзя сразу воспитать у себя все положительные качества, надо "в течение определенного времени сосредоточивать свое внимание только на одной добродетели; когда же я ею овладею - переходить к другой и так далее".
      Второе правило - нужно постоянно контролировать себя. "Я завел книжку, в которой выделил для каждой добродетели по странице". Там черными чернилами Франклин отмечал нарушения каждого дня.
      Третье правило - постоянное самообладание, которому помогает похвала своих действий, чтение изречений, внушение уверенности в своих силах.
      Четвертое правило - все надо спланировать не только на длительный срок, план надо иметь на каждый день (См.: 1, с.101-102).
      Программа самовоспитания содержит в себе конкретные шаги по достижению тех задач, которые ставит перед собой человек. Л.Н. Толстой в юности составил программу самосовершенствования на основе выделения трех разделов: качеств ума, которые надо вырабатывать, чтобы стать культурным человеком; качеств души, которые надо приобрести, чтобы служить людям с пользой; перечень пороков и недостатков, от которых надо избавиться, чтобы уважать себя. Отсюда затем возник перечень конкретных дел и поступков, которые необходимо выполнять для развития в себе желательных свойств и качеств.
      Составить программу своего профессионально-личностного роста вы можете сами на основе сопоставления своих качеств, знаний, умений, способностей с требованиями, которые содержатся в вашем профессиональном идеале или профессиограмме учителя. Помочь в создании такой программы вам могут рекомендации, предложенные С. Б. Елкановым (3, с. 150-154). Вот как может выглядеть один из фрагментов программы (Табл. 3)
      Таблица 3
      Развитие  культуры педагогического общения
Задачи самосовершенствования
Пути и средства
1.Развивать в себе педагогическую наблюдательность
1. Упражняться в угадывании внутреннего состояния человека по внешним признакам и проявлениям
2. Проявлять больше внимания и искреннего интереса к личности детей и окружающим людям
2. Преодолеть излишнюю застенчивость в общении
1.Чаще вступать в контакты, особенно с незнакомыми людьми 2. Учиться сосредотачиваться на партнере в процессе общения, меньше думать о себе
      
      Итак, программа самосовершенствования определена, спланированы пути и средства ее реализации. Однако она может остаться лишь благим намерением, если отсутствует главное - большое стремление к достижению намеченного, сила воли, если вы не владеете методами и приемами работы над собой. С некоторыми из них вы познакомились на практических занятиях. Успех вашей работы над собой во многом зависит также от умения организовать свою работу: от того, как вы планируете свой день, умеете ли контролировать себя, насколько овладели навыками работы с литературой, от вашего умения работать на лекциях и готовиться к практическим занятиям, урокам в школе, от рационального использования свободного времени и т. д.
      Работа над собой - это постоянный труд, требующий от того, кто им занимается, выдержки, терпения, силы воли, оптимизма. Побеждает тот, кто умеет себя преодолеть. "Пока человек не сдается, он сильнее своей судьбы", - утверждал Ремарк. Боритесь со всякими проявлениями малодушия и страха, стремления уйти от выполнения того, что вы наметили себе, желания поддаться своим слабостям и прихотям.
      И главное - сделайте так, чтобы то, чем вы занимаетесь, было не в тягость, а в радость вам. Это в ваших силах. Итак, в путь! Помните, что вы сами строите свою жизнь, свое счастье, свое здоровье и материальное благополучие. Не забывайте, что человек рожден для того, чтобы реализовать себя, осуществить свое призвание, совершенствуя себя, совершенствовать все человечество.
      Пусть напутствием вам в трудном пути профессионального и личностного становления будут Заповеди Творческой Личности, предложенные нам Полем Вайнцвайгом:
      1. Будь хозяином своей судьбы.
      2. Достигни успеха в том, что можешь.
      3. Внеси свой конструктивный вклад в общее дело.
      4. Строй свои отношения с людьми на доверии.
      5. Развивай свои творческие способности.
      6. Культивируй в себе смелость.
      7. Заботься о своем здоровье.
      8. Не теряй веру в себя.
      9. Старайся мыслить позитивно.
      10. Сочетай материальное благополучие с духовным удовлетворением.
      
      Подумайте об этом
      Только опыт создает настоящего мастера.
      Индийская поговорка
      *  *  *
      Путь к себе - это путешествие длинною в жизнь.
      К.Роджерс
      *  *  *
      Учителю надо обладать огромным талантом человеколюбия и безграничной любовью к своему труду и прежде всего к детям, чтобы на долгие годы сохранить бодрость духа, ясность ума, свежесть впечатлений, восприимчивость чувств, - а без этих качеств труд педагога превращается в муку.
      В. А. Сухомлинский
      *  *  *
      Памятка учителю:
      Будь осторожен! Не ошибись! Не навреди! Будь надеждой для школьника! Дари себя детям! Знай, к чему стремишься! Постоянно ищи в ребенке богатство его души! Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке.
      Ш. А. Амонашвили
      *  *  *
      Попробуйте "примерить к себе" и ответить на вопросы, которые К.Роджерс  задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться:
1. Умею ли я входить  во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
2. Умею ли я самому себе позволить быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?
3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли я позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?
4. Смогу ли я помочь своим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе. К миру, который их окружает, - сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который может столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, с всеми видами источников знаний - с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?
6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам  в поведении?
7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи - чувства?
     Если бы я мог совершить чудо и ответить "да" на все эти вопросы, тогда бы я решился - стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей  (См.:4, с.282-283).
      
      Советуем прочитать:
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995.
2. Гусинский Э. Н. Образование и личность. - М., 1994. 
3. Ильин Е. Н. Искусство общения. - М., 1982.
4. Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз. - М., 1990.
5. Корчак Я. Педагогическое наследие. - М., 1990.
6. Лиханов А. Благие намерения. Повесть. - М., 1981. 
7. Путь к мастерству / Сост. Л.Чубаров, Т.Ведина. - 2-е изд. - М., 1982.
8. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М., 2002.
9. Соловейчик С. Л. Вечная радость: Очерки школы и жизни. - М., 1986.
10. Соловейчик С. Л. Час ученичества. - М., 1986. 
11. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. - М., 1991.
12. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы // Избран.пед.соч.: В 3-х т. - Т.3. - М., 1981.
      
      Источники
      :
1. Кочетов А. Как заниматься самовоспитанием. - Минск, 1985.
2. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М.,1990.
3. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -  М., 1989.
4. Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб.пособ.для студ. - М., 1995.

ПРАКТИКУМ:  ТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-      ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
     Занятие1. Самопрезентация. Правила работы в группе.
     Цель. Создание условий для более близкого знакомства и установления эмоциональных контактов; определение задач курса и особенностей групповой работы; выработка норм работы в группе, вхождение в игровой стиль взаимодействия.
     Примерное содержание занятия
     1. Представление себя.
     Все участники садятся в круг, каждому предлагается представиться и рассказать о себе, о своих ожиданиях, связанных с учебой в институте и студенческой жизнью, о будущей профессии.
     Каждому участнику предлагается взять лист бумаги, написать в верхней части листа свое имя, затем разделить его на две части вертикальной чертой. Левую отмечаем знаком "+", а правую знаком "-". Под знаком "+" перечисляется то, что особенно нравится (в природе, в людях, в себе и т. д.), а под знаком "-" то, что особенно неприятно для каждого в окружающем его мире. Затем все зачитывают свои записи вслух (можно приложить эти листочки к груди и медленно ходить по комнате, останавливаясь и читая друг у друга записи).
     2. Сообщение преподавателя об основных задачах курса и методах работы. Напоминаем, что эта информация содержится во введении к пособию.
     3. Совместная выработка правил работы в группе.
     Студентам предлагается подумать и определить для себя условия, при  которых общение в группе будет наиболее продуктивным и комфортным (5 - 6 мин). Далее следует обсуждение в группе и выработка коллективных правил. 
     Преподаватель вносит дополнения, предлагает уже опробованные нормы группового взаимодействия:
     - О б щ е н и е  по принципу "здесь и теперь". Полное включение в работу группы. Концентрация внимания на том, что происходит "здесь и теперь".
     - О т к а з  от общих рассуждений. Умение говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях.
     - А т м о с ф е р а  доверия, эмоциональной близости и теплоты между членами группы, доброжелательности.
     - С в о б о д н о е  и открытое выражение своих чувств, возникающих под влиянием происходящего.
     - Д е я т е л ь н а я  позиция в общении - готовность к активному участию в происходящем, желание идти на риск, чтобы лучше познать себя, других.
     - С о б л ю д е н и е  конфиденциальности - готовность не выносить содержание общения за пределы группы.
     4. Упражнения на углубление знакомства и установление эмоциональных контактов.
     У п р а ж н е н и е  1. "Хорошо ли мы знаем друг друга?"
     Все студенты (слушатели) по команде преподавателя должны быстро построиться в шеренгу: а) по росту, б) по алфавиту (по первой букве имени или фамилии), в) по цвету глаз или волос и т. д.
     У п р а ж н е н и е  2. "Девиз".
     Все участники по очереди (по кругу) говорят о том, какую футболку и с какой надписью-девизом они выбрали бы себе, если бы была такая возможность. Эта надпись должна отражать жизненное кредо человека, его основной жизненный принцип, а цвет - соответствовать его характеру.
     У п р а ж н е н и е  3. "Свободный рисунок".
     Всем членам группы выдаются листы бумаги и карандаши для рисования. Каждый рисует то, что ему хочется, любые формы, линии, цвет. Главное, чтобы это было выражением собственных чувств, переживаний.
     После того, как задание выполнено, организуется импровизированная выставка рисунков. Можно смешать рисунки все вместе, а затем предложить группе рассмотреть каждый рисунок и определить, кому он принадлежит, или предложить каждому прокомментировать свой рисунок, обратив особое внимание на ощущения, которые возникали в процессе творчества.
     У п р а ж н е н и е  4. "Запомни лицо".
     Все садятся в круг. Преподаватель просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица остальных участников, и по истечении 2 - 3 минут просит всех закрыть глаза. Каждый должен с закрытыми глазами постараться представить себе лица других членов группы.
     В течение 1 - 2 минут нужно зафиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить, и открыть после этого глаза.
     Спустя какое-то время повторить упражнение. Все это следует делать в полной тишине и только позже поговорить о своих ощущениях и переживаниях.
     5. Рефлексия. Обмен впечатлениями в группе, анализ своего состояния до начала занятия и в момент его завершения.
     6. Создание творческих групп для работы над темой следующего занятия.
     Задание для самостоятельной работы
     Творческая группа знакомится с теоретическим материалом к занятию, выбирает одну из философских концепций и углубленно изучает ее по источникам с целью представления этой концепции на занятии. Форму представления группа выбирает сама. Рекомендуется при подготовке к занятию использовать несколько источников, распределив их между собой. Группа должна быть готова ответить на возникающие у слушателей вопросы, а также на вопросы, предложенные для обсуждения (см. план следующего занятия). 
     Занятие 2. Смысл жизни и призвание педагога
            
     Цель: Осмысление различных философских подходов к смыслу и назначению человеческого бытия, развитие смысложизненных ориентаций студентов.
     Примерное содержание  занятия
1. Рефлексия эмоционального состояния в начале занятия. 
2. Индивидуальная работа участников с заданием "Альтернативный выбор":
     Разные люди видят жизнь по-разному, но каждый из нас должен найти смысл в своей собственной жизни.
          Итак, что думают люди о смысле жизни?
     * Жизнь - путь к победе. "Veni, vidi, vici - пришел, увидел, победил". Ю.Цезарь.
     * Жизнь - миссия. "Поиск смысла - это поиск цели, задачи, общего дела". Н.Ф.Федоров.
     * Жизнь - игра. "Весь мир театр, а люди в нем актеры".В.Шекспир.
     * Жизнь - поиск Бога. "Ты создал нас, и нашим сердцам не ведом покой, пока не придут они в обитель Твою". Августин.
     * Жизнь - служение другим. "Если в жизни есть смысл и цель, то смысл этот и цель вовсе не в нашем счастье, а в чем-то более разумном и великом. Делайте добро!" А.П.Чехов.
     * Жизнь - любовь."Никого не любить - значит не жить". Франсуа Фенелон.
     * Жизнь - счастье. "Жизнь - это дар, жизнь - это счастье, каждая минута которого могла бы быть веком счастья". Ф.Достоевский.
     * Жизнь - творчество. "Творчество - это природный смысл жизни". Н.Рерих.
     * Жизнь - лабиринт. "Жизнь - это неровное, неправильное и многообразное движение". М.Монтень.
     * Жизнь - вечное обновление. "Жизнь человеческая должна всегда походить на эту реку, текущую передо мной: постоянно одно и то же русло и в нем каждый момент свежая вода". Г.Торо.
     * Жизнь - постоянные перемены. "Познал восторг - познай страданье. Раз я меняюсь - я живу...Застыть пристойно изваянью, а не живому существу". И.Северянин.
     * Жизнь - труд. "Труд есть единственно доступное человеку на земле и единственно достойное его счастье". К.Ушинский.
     * Жизнь - борьба. "Борьба есть условие жизни: жизнь умирает, когда оканчивается борьба". В.Белинский.
     * Жизнь - следование чувству долга. "Самое высшее удовольствие в жизни - сознание выполненного долга". У.Гэзлитт.
     * Жизнь - страдание. "Родился, жил в слезах, в слезах и умираю". А.П.Сумароков.
     * Жизнь - путь к смерти. "Первый шаг младенца есть шаг к его смерти". К.Прутков. 
            
         Выберите 3 высказывания, с которыми Вы прежде всего согласны, и поставьте около них цифры 1,2,3 по степени их значимости для Вас и знак "плюс". Поставьте такие же цифры со знаком "минус" около тех высказываний, с которыми Вы не согласны.
     3. Каждый участник озвучивает свой список и комментирует сделанный выбор, отвечает на заданные вопросы. 
     4.  Обсуждение разных точек зрения. 
        
     5. Выступление творческих групп: представление философских концепций, ответы на вопросы.
     6. Дискуссия.
     Вопросы для обсуждения:
     - Почему вопрос смысла жизни вновь и вновь возникает перед человечеством? Это проблема, которая волнует только философов или она одинаково важна для каждого человека?
     - Какая из систем философских взглядов ближе вам, почему? 
     - Всякий ли человек обретает смысл своего существования?
     - Что побуждает человека к поиску смысла?
     - Что может стать смыслом жизни современного человека, вашим смыслом?
     - Почему так важно для учителя жизненное самоопределение?
     7. Подведение итогов. Коллективный анализ.
     Задания для самостоятельной работы
1. Самоописание (самоисповедь) на одну из тем: "Я в поисках смысла", "Какие идеи лежат в основе моих жизненных установок", "Мое жизненное кредо", "Философия моей жизни" (по выбору).
2. Герой романа М.Лермонтова Печорин страдал от ощущения бессмысленности своей жизни: "Пробегаю в памяти все мое прошедшее и спрашиваю себя невольно: зачем я жил? Для какой цели я родился? А верно она существовала, и, верно, было мне назначение высокое, потому что я чувствую в своей душе силы необъятные...Но я не угадал этого назначения..."  А в чем Вы видите ваше предназначение, вашу жизненную задачу? Связана ли она с вашей будущей профессиональной деятельностью? Насколько готовы к ее выполнению?
3. Ознакомление с материалом по теме: "Способы осознания и осмысления внутреннего мира личности". 
      Занятия 3-5.  Способы самопознания и саморазвития.
      
      Цель: Осознание студентами своих состояний с помощью релаксации, концентрации, визуализации и рефлексии, освоение приемов самопознания, саморегуляции и саморазвития.
      Релаксация
      Примерное содержание занятия
      1. Экспресс-анализ эмоционального состояния каждого студента. С его помощью мы фиксируем самосознание на наших состояниях до занятия и после него. Желательно эти записи вести в одной тетради, в последующем по ним можно отследить изменения, происходящие с вами. Для экспресс-анализа может быть использована шкала эмоциональных состояний или цветовая гамма. 
      2. Творческая разминка.
      Предлагается любая игра, которая создает определенное эмоционально благоприятное настроение в группе. Например, игра "Смех", позволяющая снять эмоциональное напряжение, расслабиться, легко и свободно себя почувствовать.
      У к а з а н и я   п р е п о д а в а т е л я:
      На несколько секунд закроем глаза и вспомним состояние, которое каждый из нас испытал в своей жизни, когда мы смеялись безудержно, от души. Итак, сейчас мы посмеемся все вместе. Кто-то засмеется первым, а все поддержат этого заводилу смеха. Сначала смех может быть приглушенный, а затем все более нарастающий и, наконец, громкий, безудержный, эмоциональный. Взрыв смеха! Итак, начали! (Гонг, пауза 30 с.) Спасибо, спасибо. Пожалуйста, постепенно устанавливаем тишину. В заключение сеанса - несколько минут тишины. (Пауза 15 с.) Итак, вы успокоились, немножко отдохнули. Если кто-то хочет высказать нахлынувшие на него мысли - пожалуйста! 
      3. Рефлексия прошлого занятия.
      Попытайтесь проанализировать, какое впечатление у вас осталось от прошлого занятия. Какие чувства вы испытываете? Вызвало ли занятие желание размышлять, предпринять какие-то действия? Что вам больше всего запомнилось на занятии? Какие эмоции вы зафиксировали? Как вы ощущали себя в группе? Выскажите ваши предложения.
      4. Сеанс релаксации - погружения в состояние полного телесного покоя. (Можно заменить сеанс погружения в состояние полного телесного покоя системой упражнений, нацеленных на овладение различными приемами релаксации.)
      Сеансу предшествует краткое сообщение преподавателя о сущности релаксации и ее назначении в процессе внутреннего самопознания. Ниже предлагается сам текст сеанса (разработан А. А. Востриковым. См.: Культура эмоций. - Одесса, 1989).
      Сеанс релаксации
      Сесть удобно и расслабиться.
      Закрыть глаза.
      Все, что тревожило, беспокоило, уходит на задний план.
      Полностью сосредоточьтесь на внутренних ощущениях и на мыслях, направленных на самовоспитание.
      Ваше тело занимает удобную позу и расслаблено.
      Это вам приятно.
      Прочувствуйте удовольствие от расслабленного тела.
      Вы занимаетесь самосовершенствованием и сейчас будете формировать у себя это нужное свойство.
      Вам приятен этот процесс.
      Начинаем формирование состояния телесного покоя при активном сознании.
      Внимание! Помните, самым главным вашим противником на этом сеансе является сонливость, которая часто возникает, когда мы расслабляем тело.
      Вы должны преодолеть эту сонливость и сохранить четкость и ясность сознания.
      Начинаем работу.
      Сосредоточились на лице.
      Прочувствовали лицо: лоб, веки, скулы, нос, губы, подбородок.
      Расслабили лицо обычным волевым усилием.
      Точно так же расслабили жевательные мышцы и прочувствовали, что нижняя челюсть стала свободной.
      Лицо полностью подготовлено для его "усыпления" с помощью мысленного самомассажа.
      Сосредоточились на коже лба, мысленно разгладили кожу и начали ее массировать с помощью мысленных представлений от центра к вискам.
      Расслабили веки.
      Вообразили и прочувствовали, как веки становятся тяжелыми и неподвижными.
      Веки слипаются, и их уже трудно открыть.
      Промассировали нос, скулы, виски.
      Промассировали губы, скулы, виски.
      Промассировали подбородок, скулы, виски.
      Замечательно! Лицо приняло спокойное бесстрастное выражение.
      Жевательные мышцы расслабились, нижняя челюсть слегка опустилась.
      Волна душевного покоя, успокоенности, комфорта постепенно охватывает все тело.
      Сознание по-прежнему остается ясным и четким.
      Мысли ясные, активные.
      Ваш разум обостряется, а чувства затухают.
      Чувства больше не влияют на ваши мысли.
      Все, что вас тревожило, беспокоило, вызывало напряжение, страх, ушло, покинуло вас.
      Взамен этого возникло чувство комфорта, удовольствия.
      Усилим это состояние мысленным самомассажем рук.
      Руки расслаблены, свободно лежат на бедрах. Неподвижны.
      Расслабляем руки, одновременно правую и левую.
      Попеременно выполняем упражнение то с правой, то с левой рукой.
      Прочувствовали правую руку от кончиков пальцев до плечевого сустава.
      Расслабили ее.
      Прочувствовали удовольствие от расслабленного спокойствия руки.
      Перенесли внимание на левую руку.
      Прочувствовали руку от кончиков пальцев до плечевого сустава.
      Расслабили ее.
      Почувствовали удовольствие от расслабленного спокойствия левой руки.
      Мысленно промассировали большой палец правой руки.
      Теперь указательный палец.
      Средний палец.
      Безымянный палец.
      Мизинец.
      Промассировали ладонную поверхность. 
      Промассировали тыл кисти.
      Кисть стала мягкая, расслабленная, спокойная.
      Сделайте самостоятельно то же с левой кистью (пауза 40 секунд).
      Сосредоточились на правой руке.
      Мысленно промассировали внутреннюю и наружную поверхность предплечья.
      Самостоятельно промассируйте предплечье левой руки. 
      Сосредоточьтесь на плече правой руки.
      Мысленно промассируйте его переднюю и заднюю поверхность, затем плечевой сустав.
      Сделайте то же самое с левой рукой.
      Чудесно! Руки расслаблены.
      Волна приятного покоя, удовольствия, комфорта охватила лицо и руки.
      Мышцы засыпают.
      В ответ возникает чудесное ощущение легкости, свободы, невесомости рук.
      Пусть это чувство нарастает, а вы тем временем перенесите свое внимание на ноги.
      Прочувствуйте свои ноги от кончиков пальцев до ягодиц и расслабьте их.
      Ваше сознание ясное.
      Ваши мысли четкие.
      Все признаки сонливости исчезают.
      Вам приятно и легко ощутить свои ноги расслабленными и свободными.
      Сосредоточьтесь на подошвах и пальцах стоп.
      Мысленно промассируйте подошвы и пальцы и почувствуйте, как они приятно нагреваются.
      Промассируйте пятку и голеностопный сустав.
      Прочувствуйте, как вся ваша стопа расслабилась и наполнилась приятным теплом справа и слева.
      Перенесите внимание на голени обеих ног.
      Расслабьте икроножные мышцы.
      Мысленно промассируйте эти мышцы на правой и левой ноге.
      Прочувствуйте, как приятное тепло охватывает ваши голени и коленные суставы.
      Перенесите внимание на бедра.
      Расслабьте их. Теперь промассируйте их.
      Прочувствуйте, как ваши бедра стали расслабленными, спокойными, теплыми.
      Итак, ваши ноги расслаблены.
      Мышцы ног засыпают от покоя и тепла.
      В ответ возникает удивительное чувство легкости и невесомости ног, которое распространяется и на туловище, соединяясь с чувством легкости и невесомости рук.
      Руки и ноги засыпают, а сознание, разум продолжают быть активными и ясными.
      Мысли четкие, яркие.
      Вы свободно отдаете себе отчет во всем, что делаете.
      Признаков сонливости нет.
      Завершаем глубокое расслабление тела.
      Переносим внимание на туловище.
      Расслабьте поясницу, спину, живот, грудь.
      Мысленно промассировали область поясницы.
      Прочувствовали, как приятное тепло охватывает ее.
      Расслабьте спину и начните ее мысленно массировать.
      Приятная волна тепла, истомы поднимается от поясницы вверх по спине, к шее, затылку.
      Вам приятно.
      Спина нагревается, и вам становится удивительно приятно и спокойно.
      Вы погружаетесь в удивительно нежную теплую среду.
      Тело испытывает особую радость. Радость мышечного покоя и мышечного удовольствия.
      Прочувствуйте эти ощущения.
      Это ощущения особого комфорта - чувства неги, истомы, необыкновенно радостного состояния.
      Прочувствуйте, как вам легко мыслить.
      Вы не испытываете сонливости при засыпающем теле.
      Это особое, очень приятное состояние, и вам оно легко удается.
      Усилим его, расслабив живот и грудь.
      Сосредоточились на области живота.
      Мысленно промассируем живот по часовой стрелке.
      Прочувствуйте, как в глубине живота чуть ниже пупка возникает приятное чувство тепла, которое нарастает и занимает все большее пространство.
      Чудесно! Перенесите внимание на грудную клетку.
      В области сердца возникает чувство тепла и неги.
      Прочувствуйте, как приятно вам дышится.
      Итак, мы завершаем процесс глубокого расслабления тела.
      Тело расслаблено.
      Ему очень приятно.
      Вы испытываете чувство удовольствия, неги, истомы, радость мышечного покоя.
      Сознание ясное, бодрое, а тело глубоко засыпает. В ответ на это возникает удивительное чувство легкости и невесомости всего тела. Если вы сейчас представите себя птицей, свободно парящей в небе, то вам  это легко удастся.
      Вообразите и прочувствуйте: вы - это птица. Вы свободно парите в голубом небе. А далеко внизу под вами расстилаются поля, леса, реки, озера. Прочувствуйте счастье и радость свободного полета.
      Наслаждайтесь этим состоянием несколько минут. (Пауза 5 мин.)
      Завершаем сеанс самовоспитания. Вы выполнили поставленные перед собой задачи и овладели рядом приемов, ощущений и чувств, а также психических состояний, характерных для состояния полного мышечного покоя при активном сознании.
      Теперь нужно пробудить тело, вернуть ему былую активность. Начинаем мышечную активизацию.
      Прочувствуйте вновь свое тело.
      Прочувствуйте свои руки, ноги, туловище.
      Сосредоточьтесь на руках.
      Постарайтесь сжать пальцы в кулаки и прочувствуйте, как руки пробуждаются. К ним возвращается былая сила и активность.
      Сосредоточьтесь на ногах.
      Напрягите стопы, голени и бедра.
      Прочувствуйте, как мышцы ног активизируются.
      Сделайте глубокий вдох и потянитесь всем телом.
      Тело проснулось.
      Однако помните: пока вы не почувствуете, что вы полностью пробудили мышцы, не вставайте.
      Лучше лежа или сидя проделать активную гимнастику и только после этого закончить занятие.
      5. Рефлексия состояний, ощущений в процессе сеанса и после.
      В о п р о с ы  п р е п о д а в а т е л я:
      Удалось ли вам полностью расслабиться? Если нет, то что мешало? Что вы ощущали? Какие чувства, образные представления возникали в процессе? Что испытываете сейчас? Каково ваше настроение до и после сеанса? Проанализируйте, с помощью каких приемов достигается состояние полного телесного расслабления. Знаете ли вы другие способы расслабления? Назовите их. Для чего нам необходимо овладевать различными приемами релаксации?
      6. Беседа: 
      Что мы называем внутренним миром человека? 
      Что такое самосознание?
      Какова роль релаксации в осознании человеком своего внутреннего мира?
      Концентрация
      1. Упражнения на концентрацию внимания на объектах внешнего мира.
      У п р а ж н е н и е  1. Сосредоточение на предмете.
      Внимание! В вашей голове прожектор. Его луч может осветить что угодно с безмерной яркостью. Этот прожектор - ваше внимание. Управляем его лучом! В течение 2 - 3 минут "освещаем прожектором" любой предмет. Все остальное уходит во тьму. Смотрим только на этот предмет. Можно моргать, но взгляд должен оставаться в пределах предмета. Возвращаемся к нему снова и снова, разглядываем, находим все новые черточки и оттенки...
      У п р а ж н е н и е  2. Сосредоточение на звуке.
      А теперь сосредоточили свое внимание на звуках за окном (стеной) кабинета. Прислушаемся к ним. Для того чтобы лучше сосредоточиться, можно закрыть глаза. Выделим один из звуков. Вслушаемся в него, выслушиваем, держим его.
      Рефлексия ваших ощущений. Удалось ли вам длительно сосредоточить свое внимание на одном объекте? На чем легче удерживать внимание: на предмете или звуке? От чего это зависит? Какие свойства внимания необходимы для концентрации?
      У п р а ж н е н и е  3. "Войти в палец".
      Свободная, удобная поза. Руки лежат на коленях или подлокотниках кресла. Посмотрим внимательно на кончик своего указательного пальца. Вроде бы ничего особенного: кончик как кончик... А теперь посмотрим так, словно видим его в первый или последний раз и намерены основательно изучить... Он, только он занимает теперь ваше внимание, в нем все собралось и больше ничего интересного не существует. Только наше внимание и только на кончик пальца... теперь это единственная точка нашего мирообщения. Почувствуем, как он соприкасается с миром, с другой материей. Представьте, как от него идут импульсы, токи в мозг...
      Рефлексия возникшего состояния. Удалось ли перейти от внешнего созерцания к проникновению во внутреннее состояние?
      4. Упражнения на концентрацию внимания на объектах внутреннего мира. 
      У п р а ж н е н и е  4. Сосредоточение на ощущениях.
      Сядьте удобно. Расслабьтесь. Закройте глаза.
      Сосредоточьтесь на телесных ощущениях. Направьте луч вашего внимания на ступню правой ноги.
      Прочувствуйте пальцы, подошву.
      Почувствуйте соприкосновение ваших ног с полом, ощущения, которые возникают от этого соприкосновения.
      Сосредоточьтесь на правой руке. Почувствуйте пальцы, ладонь, поверхность кисти, всю кисть. Почувствуйте ваше предплечье, локоть; прочувствуйте соприкосновение подлокотника кресла с вашей рукой и вызываемое им ощущение. Точно так же прочувствуйте левую руку.
      Прочувствуйте поясницу, спину, соприкосновение с креслом.
      Сосредоточьте внимание на лице - нос, веки, лоб, скулы, губы, подбородок. Почувствуйте прикосновение воздуха к коже лица.
      А теперь выходим из состояния релаксации.
      Рефлексия вашего состояния. Как вам удалась концентрация на ощущениях? На каких ощущениях вы сосредоточивались? Какие еще ощущения помогают нам целостно воспринимать окружающий мир и самого себя?
      У п р а ж н е н и е  5. Сосредоточение на эмоциях и настроении.
      Сядьте удобно. Расслабьтесь. Закройте глаза.
      Сосредоточьтесь на внутренней речи.
      Остановите внутреннюю речь.
      Сосредоточьтесь на настроении.
      Оцените свое настроение. Какое оно? Хорошее, плохое, среднее, веселое, грустное, приподнятое?
      А теперь сосредоточьтесь на эмоциях, которые вызывает у вас это занятие. Оно вам нравится? Не нравится?
      Выходим из состояния релаксации. Открываем глаза.
      Рефлексия вашего эмоционального состояния.
      У п р а ж н е н и е  6. Сосредоточение на чувствах.
      Сядьте удобно. Расслабьтесь. Закройте глаза.
      Сосредоточьтесь на внутренних ощущениях.
      Выберите мысленно одного из присутствующих здесь - это может быть ваш сосед, ваш друг или любой другой человек из группы.
      Какие чувства вы испытываете по отношению к нему? Вы ему рады, вам он нравится, вы его не переносите, он вам безразличен?
      Осмыслите ваши чувства, осознайте их.
      Выходим из состояния релаксации. Открываем глаза.
      Рефлексия ваших чувств.
      У п р а ж н е н и е  7. Сосредоточение на мыслях.
      Сядьте удобно. Расслабьтесь. Закройте глаза.
      Сосредоточьтесь на потоке своих мыслей.
      О чем вы думали, выполняя эти упражнения?
      Это - концентрация сознания на потоке мыслей, то есть сосредоточение на мышлении.
      Теперь нужно осмыслить содержание этих мыслей. Возникает мысль о мыслях. Почувствуйте, что это такое. 
      Рефлексия: как удалась концентрация на мыслях? Что вы почувствовали? Проанализируйте возникшие у вас мысли.
      5. Обсуждение вопросов: 
      Какие явления внешнего и внутреннего мира человека являются предметом сосредоточения?
      Что дает человеку концентрация на своем внутреннем мире?
      Какие способы осознания своего внутреннего мира, кроме концентрации, мы сегодня использовали? Объясните, где и когда мы занимались рефлексией.
      Что такое рефлексия? Для чего она необходима человеку? На что может быть направлена?
      6. Сеанс обучения некоторым приемам самопознания (по А. А. Вострикову).
      Сядьте удобно. Расслабьтесь. Закройте глаза.
      Сосредоточьтесь на внутренних ощущениях.
      Успокойтесь.
      Сосредоточьтесь на ваших мыслях.
      Вспомните все, что вы сделали с того момента, как проснулись.
      Проанализируйте ход ваших действий и поступков.
      В процессе этого анализа давайте оценку вашим действиям и поступкам.
      Всегда ли вы были правы?
      Не допускали ли вы сегодня ошибок?
      Довольны вы собой или нет?
      Эта деятельность будет называться  самоанализом и самооценкой.
      Отрефлексируйте, как вы занимались самоанализом и как вы оцениваете себя.
      А теперь пронаблюдайте за тем, как вы сосредоточились на своем внутреннем мире и рефлексируете его. Понаблюдайте за этим умственным процессом как бы со стороны. Вам предлагается сложная умственная работа. Вы выполняете рефлексию и одновременно наблюдаете за тем, как вы рефлексируете.
      Надеюсь, вы с этим заданием справитесь. Этот прием самопознания называется  самонаблюдением.
      Проконтролируйте себя, не отвлекаетесь ли вы в процессе рефлексии и самонаблюдения на посторонние мысли.
      Контролируйте все время, насколько глубоко вы сосредоточились на тех умственных действиях, которые вы рефлексируете.
      Этот прием самопознания называется  самоконтролем.
      Упражнение закончено. Проанализируйте его рефлексию.
      Визуализация
      1. Упражнения на оперирование чувственными образами с последующей рефлексией.
      У п р а ж н е н и е  1.
      Инструкции преподавателя:
      Сядьте удобно. Закройте глаза. Сосредоточьтесь на своем дыхании. Мысленно и глубоко вдыхайте и выдыхайте воздух. С каждым вдохом и выдохом вы все более успокаиваетесь и сосредоточиваетесь на своих ощущениях. Дышите легко и свободно.
      Тело расслабляется все больше. Вам тепло, удобно и спокойно. Вы вдыхаете свежий, прохладный воздух.
      Вы успокаиваетесь и настраиваетесь на выполнение новой работы. Мы приступаем к овладению приемами формирования образных представлений. Я буду произносить отдельные слова, а вы должны проговаривать их про себя, сосредоточившись на их содержании. После этого вы стремитесь представить образы услышанных слов.
      Начнем со зрительных образов:
      1) апельсин, 2) море, 3) поляна, 4) цветы, 5) птица.
      Слуховые образы:
      1) шум волны, 2) скрежет колеса, 3) звон колокольчика, 4) звуки скрипки, 5) завывание ветра, 6) эхо.
      Телесные представления:
      1) прикосновение к шелку, 2) колючий снег, 3) прикосновение к липкому предмету, 4) холодный ветер, 5) горячий пар.
      Осязательные и обонятельные образы:
      1) вкус только что разрезанного лимона, 2) вкус шоколада, 3) икра: красная, крупная, 4) аромат розы, 5) запах моря, 6) свежесрезанный гриб.
      У п р а ж н е н и е  2. "Белая обезьяна".
      Сядьте удобно. Закройте глаза. Поднимите руку. 
      Сосредоточьтесь на своих ощущениях.
      А сейчас постарайтесь не думать о белой обезьяне. Как только подумаете о белой обезьяне - опустите руку.
      Проанализируйте, удалось ли выполнить задание? Если удалось, то каким образом?
      Обсуждение приема "вытеснения" одного образа другим и его роли в саморегуляции и самовоспитании.
      У п р а ж н е н и е  3. Саморазвивающиеся представления.
      Сядьте уютно. Закройте глаза. Расслабьтесь. Делаем глубокий вдох и выдох. Сосредоточимся на своих ощущениях. А теперь попытаемся воссоздать в своем воображении целостную картину, целостный образ.
      Представьте себе пляж у моря. Жаркий день. Палит солнце. Вы в купальном костюме. С наслаждением вытягиваемся на песке... Смотрим в море. Барашки. Головы купающихся... Рассмотрим получше линию горизонта. Что там появилось? Всматриваемся внимательно... А что происходит вокруг, на берегу?..
      Солнце палит сильно, приходится поворачиваться с боку на бок. Хочется искупаться... Входим в воду... Чувствуем ее прикосновение... Какая она?..
      Образы уходят. Сосредоточили свое внимание на своем теле. Сжали руки. Открыли глаза.
      Рефлексия: удалось ли увидеть всю картину, вызвать соответствующие телесные ощущения? Какие образы возникали? 
      У п р а ж н е н и е  4. Формирование зрительных представлений абстрактных понятий.
      1). Введение в состояние релаксации.
      2). Выполнение более сложного задания.
      Инструкция преподавателя:
      Сосредоточьтесь на своих ощущениях, активизируйте свою эмоциональную память. Я буду называть абстрактные понятия, постарайтесь увидеть образы, которые с ними ассоциируются:
      Счастье                   
      свобода                  
      покорность
      3). Рефлексия ощущений, возникающих образов.
      2. Обсуждение вопросов:
      Какие образы вам легче удавалось воссоздавать?
      Что помогало вам воссоздавать образные представления, что мешало?
      Какую роль выполняет визуализация в самопознании и самосовершенствовании?
      3. Подведение итогов занятия:
      Экспресс-анализ эмоционального состояния: выразить одним словом свое эмоциональное состояние в конце занятия.
      Задания для самостоятельной работы
      1.  Изучение теоретического материала по теме: "Я-концепция учителя".
      2. Выполнение упражнений на освоение различных приемов релаксации, концентрации и визуализации. Самоанализ возникающих состояний.
    Занятие 6. Образ "Я"
      Цель: Способствовать осознанию своего "Я", стимулировать потребность в самосовершенствовании путем создания ситуаций нового видения себя.
      Примерное содержание занятия
      1. Рефлексия прошлого занятия:
      Какие состояния вы испытывали в период между занятиями? 
      Какое настроение преобладало? Было ли состояние подъема, покоя сразу после занятия?
      В течение какого времени вы сумели его сохранить?
      Как вы реагировали на отрицательные воздействия?1
      2. Творческая разминка "Здравствуй, я рад тебя видеть..."
      Участники группы обращаются друг к другу по очереди. Заканчивая фразу: "Здравствуй, я рад тебя видеть...", нужно сказать что-то хорошее, приятное, но обязательно от всей души, искренне.
      3. Выполнение упражнений.
      У п р а ж н е н и е  1  на актуализацию эмоциональной памяти (см. микропрактикум - Тема 3).
      У п р а ж н е н и е  2. "Кто я?"
      Напишите в столбик цифры от 1 до 20 и 20 раз ответьте на вопрос "Кто я?"; используйте характеристики, черты, чувства и интересы для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения "Я - ...". В завершение работы каждый может громко прочесть свой перечень остальной группе и отрефлексировать те ощущения, чувства, эмоции, мысли, которые возникали в процессе выполнения этого задания.
      После этого участники образуют группы по 2 - 3 человека и зачитывают друг другу листки с самоописанием, одновременно заполняя предложенную ниже схему. Это задание позволяет выявить особенности индивидуального самовосприятия, осмыслить, насколько целостен образ собственного "Я".
         "Я" 
    телесное
   
         "Я" эмоциональное
"Я"        умственное
   
   
"Я"
социальное




      
      У п р а ж н е н и е  3  на развитие углубленного самопознания (с использованием фоновой музыки).
      Закройте глаза, полностью расслабьтесь, отвлекитесь от всего внешнего и полностью погрузитесь в себя, почувствуйте свое тело, свое настроение. Мысленно повторяйте: "Перед моим внутренним взором появляется образ. Образ становится все более четким. Образ ясно стоит передо мной. Образ показывает мне, кто есть "Я".
      Рефлексия. Удалось ли вам вызвать образ? Какие ощущения, чувства вы при этом испытывали? Что мешало вам сделать этот образ более четким? Каковы ваши впечатления? Что нового вы открыли для себя? 
      У п р а ж н е н и е  4. "Ищем секрет".
      Попробуйте отыскать в себе скрытые возможности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, являющего собой вашу точную копию. Ваш двойник идентичен вам во всех деталях. Но поскольку он - орудие зла, вы не хотели бы, чтобы люди принимали его за вас.
      Что есть в вас такого, что невозможно продублировать?
      Как люди, хорошо вас знающие, могли бы обнаружить подмену?
      Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он воспользоваться этим, чтобы идентифицировать вас?
      Вы открыли все секреты, но робот ухитрился воспроизвести все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хоть самому убедиться, что вы - это вы, а не ваша копия?
      4. Вопросы для обсуждения:
      - Из чего складываются наши представления о самих себе? 
      - Какую роль играет самооценка в формировании образа "Я"? 
      - Почему образ "Я" не всегда соответствует нашей истинной сущности?
      - Какие чувства вы испытывали при выполнении упражнения?
      Задание для самостоятельной работы
      Напишите себе письмо. Попытайтесь в нем дать ваше реальное видение себя. Будьте максимально откровенны. Опишите все, что вас волнует, радует, что мешает в своем самовыражении. Пусть это будет письмо-обращение к самому себе. Можете ваше обращение записать на магнитофон. Вслушайтесь в себя! Что содержит ваше послание - тревогу, надежду, радость? Нет ли в ваших сообщениях противоречий? Возьмите за правило делать это каждый раз, когда вам трудно, когда ощущаете необходимость излить свои чувства, лучше понять себя, свои побуждения.
      Занятие 7. Самораскрытие. Принятие себя 
      Цель: Осмысление самораскрытия как способа гармонизации внешнего и внутреннего "Я" и построения значимых отношений с окружающими, формирование позитивной Я-концепции.
      Примерное содержание занятия
      1. Рефлексия прошлого занятия и процесса выполнения домашнего задания.
      2. Творческая разминка 
      Преподаватель сообщает правила игры: ведущий называет определенный признак, свойство человека, характеризующее внешность, эмоциональное состояние, интересы, ценности и т. д. Все, кому данный признак или свойство присущи, должны пересесть, поменяться местами. Например: всем, кто с бусами, пересесть; всем, кому нравятся наши занятия, пересесть; всем, кто оптимист, пересесть.
      Начинает игру преподаватель. Затем назначается новый ведущий (по желанию), он импровизирует, придумывая другие свойства и признаки. 
      3. Упражнения на самораскрытие.
      У п р а ж н е н и е  1. "Конверт откровений".
      Преподаватель предлагает каждому студенту вынуть из конверта вопрос, написанный на полоске бумаги, и ответить на него. Начинает он сам. На определенном этапе можно предложить отвечать на каждый вопрос всем по кругу (обычно такое желание возникает у самих участников). Вопросы составлены так, что позволяют откровенно высказаться о том, что волнует, интересует членов группы, узнать, каковы их ценности, убеждения и т. д.
      Примерные вопросы:
      Если бы вы могли перевоплотиться в животное, то в какое? Почему именно в это?
      Если бы вы смогли на недельку поменяться местами с кем-либо, то кого бы вы для этого выбрали? Почему?
      Если бы добрая фея обещала выполнить три ваших желания, то что бы вы пожелали?
      Если бы вы в течение одного дня были невидимы, то как бы вы этим воспользовались?
      Ваша любимая книга?
      Какого человека вы считаете великодушным?
      По каким критериям вы выбираете себе друзей?
      В какой стране вы хотели бы жить?
      Если бы вам предложили наметить план вашей жизни, какими бы были три самые главные цели?
      Чем вы любите заниматься в свободное время?
      Если бы вам не мешали всевозможные жизненные обстоятельства, то в какое учебное заведение вы бы поступили?
      У п р а ж н е н и е  2. "Интервью".
      Один из участников садится в центр круга. Группа задает ему 5 вопросов. Это могут быть вопросы в рамках определенной социальной роли или любые другие. Например, вопросы как студенту, как будущему учителю, как сыну (дочери) и т. д.
      Затем следующий желающий садится в центр круга. Ему также задаются 5 вопросов, но с обязательной сменой социальной роли.
      У п р а ж н е н и е  3. "Сильные стороны".
      Каждый член группы должен рассказать о своих сильных сторонах - о том, что он любит, ценит, принимает в себе, о том, что дает чувство внутренней уверенности и доверия к себе в разных ситуациях. Не обязательно говорить только о положительных чертах характера, важно отметить то, что является, может являться точкой опоры в различные моменты жизни. Важно, чтобы говорящий высказывался прямо, без всяких "но", "если" и т. д. Это упражнение направлено не только на самораскрытие, но и на умение мыслить о себе в положительном ключе. Поэтому, выполняя его, необходимо избегать высказываний о своих недостатках, ошибках, слабостях. Преподаватель должен пресекать каждую попытку самокритики, самоосуждения.
      Другие члены группы не задают вопросы, не высказываются, они остаются только слушателями. Через 3 - 4 минуты начинает говорить следующий член группы, сидящий справа от предыдущего, и так до тех пор, пока не выскажутся все по очереди.
      После этого преподаватель предлагает всем попытаться провести "инвентаризацию" своих сильных сторон и записать их в тетрадь. 
      Затем студенты объединяются в группы по 2 - 3 человека и обсуждают, как смогли бы они, опираясь на свои сильные стороны, сделать что-то по-настоящему ценное, не ограничиваясь только индивидуальными интересами и потребностями.
      В заключение участники возвращаются в общий круг и рассказывают друг другу о том, как они собираются использовать свои сильные стороны.
      4. Рефлексия студентами своего состояния в процессе выполнения упражнений. Обсуждение в группе следующих вопросов:
      - Насколько мы были откровенны?
      - Что мешает открыться другим? Почему мы не всегда можем выразить свои истинные чувства, мысли, отношения?
      - Что такое самораскрытие? Что оно дает человеку? (Обсуждение модели самораскрытия "Окно Джогари".)
      5. Самодиагностика уровня самоуважения (по Розенбергу):
      При ответах на формулировки шкалы пользоваться оценочной шкалой: полностью согласен - 4 балла, согласен - 3 балла, не согласен - 2 балла, абсолютно не согласен - 1 балл.
      1. Я чувствую, что я достойный человек.
      2. Я всегда склонен чувствовать себя неудачником.
      3. Мне кажется, что у меня есть хорошие качества
      4. Кое-что я способен сделать не хуже, чем большинство.
      5. Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться.
      6. Я к себе хорошо отношусь.
      7. Я в целом удовлетворен собой.
      8. Мне бы хотелось больше уважать себя.
      9. Иногда я ясно чувствую свою бесполезность.
      10. Иногда я думаю, что я во всем нехорош.
      Обработка результата:
      1. Суммировать баллы по п.п. 1, 3, 4, 6, 7.
      2. Суммировать баллы по п.п. 2, 5, 8, 9, 10.
      3. Из первой суммы вычесть вторую.
      4. К разности прибавить 15.
      Интерпретация результата:
      30-20 баллов - уровень самоуважения высокий.  Высокая активность в общении, стремление к лидерству.
      9-10 баллов - уровень самоуважения средний. Активность умеренная. Зависимость от постороннего мнения, способность посчитаться с мнением других. Осторожность в ситуациях выбора (иногда избыточная).
      9-0 баллов - уровень самоуважения низкий. Тревожность. Мнительность. Депрессивность. Возможны психосоматические заболевания. Необходима психотерапевтическая поддержка.
      6. Упражнения на развитие позитивного самовосприятия с последующей рефлексией.
      У п р а ж н е н и е  1. "Контраргументы".
      Составьте список ваших слабых сторон. Разместите его на левой половине листа. На правой стороне против каждого пункта укажите то положительное, что этому можно противопоставить.
      Например:
      
Ни одному из тех, кто меня знает,
я не нравлюсь
Те, кто действительно меня знает,
относятся ко мне хорошо
Я ленив, мне очень трудно заставить себя готовиться к занятиям
Я могу быть волевым человеком.
Я способен, когда это очень необходимо, собраться и выполнить все, что наметил
      
      Разверните и обоснуйте контраргументы. Найдите им подходящие примеры. Выберите одного из ваших товарищей по группе и изложите ему эти контраргументы, подтвердив их примерами.
      У п р а ж н е н и е  2. "Представьте себя ребенком".
      В каждом из нас до сих пор находится ребенок. Мы живем с грузом тех суждений, которые слышали, будучи детьми. Основа нашего жизненного сценария - то, как нас запрограммировали в детстве. Возьмите лист бумаги и сделайте на левой его стороне список всего того отрицательного, что ваши родители, учителя, родственники говорили о вас. А затем справа запишите все то хорошее, что вам говорили о вас родные и учителя.
      Какой из этих списков длиннее? Какой из них в большей степени определяет ваше отношение к себе?
      У п р а ж н е н и е  3. "Иностранное имя".
      Перед студентами ставится задача: выбрать себе иностранное имя и заявить о себе присутствующим от этого имени. Студенты по кругу выполняют задание. Затем каждый высказывается о своих ощущениях, почему он избрал это имя.
      Обсуждение вопросов:
      - Случаен ли выбор тех имен, которые мы себе присваиваем?
      - Какую роль в жизни человека играет его имя?
      - Не испытывает ли кто-нибудь из вас дискомфорт от своего имени? Принимаете ли вы его?
      У п р а ж н е н и е  4. "Мне нравится, когда меня зовут..."
      Преподаватель бросает каждому члену группы мяч 3 раза: первый раз просит назвать свое имя, второй - как ему нравится, чтобы его называли, третий - как не нравится.
      У п р а ж н е н и е  5. "Принятие своего имени".
      Студентам предлагается по очереди произнести свое имя с различными интонациями, а затем отрефлексировать чувства, возникающие в процессе выполнения упражнения.
      7. Обсуждение итогов занятия. Анализ результатов микроисследования (см. раздел "Я-концепция учителя").
      Обсуждение вопросов:
      -   Что означает "принять себя"?
      - Какую роль играет в развитии личности позитивное самовосприятие, позитивная самооценка? Для чего она необходима учителю?
      - От чего зависит формирование позитивной Я-концепции личности?
      - Что мы сами можем сделать для развития уважения к себе?
      8. Экспресс-диагностика эмоционального состояния.
      Задания для самостоятельной работы:
      1. Изучение теоретического материала по теме "Эмоциональное развитие учителя".
      2. Выполнение упражнения "Самоисповедь".
      Открытость - это прежде всего умение быть честным и естественным в отношениях с другими и самим собой. Попробуйте ответить на такие вопросы: "Хорошо ли знают меня другие люди?", "Легко ли им понимать меня?", "Знаю ли и понимаю ли я себя сам?", "Помогаю ли я другим лучше понять себя?", "Есть ли во мне что-то, в чем я боюсь признаться даже самому себе?"
      Свою самоисповедь можно записать на магнитную пленку.
      3. Выполнение упражнения с зеркалом.
      Возьмите зеркало, посмотрите себе в глаза и, произнеся свое имя, скажите: "Я люблю тебя и принимаю тебя таким (такой), каков(а) ты есть".
      Повторяйте это упражнение каждый день. Зафиксируйте ощущения, которые вы испытываете, когда выполняете это упражнение.
     
     Занятие 8. Мир наших эмоций и чувств
     Цель: Ознакомление с методикой изучения эмоциональных состояний; выявление соотношения положительных и отрицательных эмоций и их влияние на человека, его поведение. Осознание необходимости овладения эмоциональной культурой.
     Примерное содержание занятия
     1. Рефлексия прошлого занятия и процесса выполнения домашнего задания.
     2. Творческая разминка.
     У п р а ж н е н и е  "Умейте расслабляться".
     Расположитесь удобно. Поочередно проделайте все указанные ниже действия:
     - Сожмите кулаки... сильнее... еще сильнее... разожмите.
     - Втяните живот насколько возможно, замрите в этом положении. Расслабьтесь.
     - Стисните зубы... сильнее... еще сильнее... расслабьтесь.
     - Сожмите веки так сильно, как только сможете. Расслабьте веки.
     - Втяните голову в плечи... глубже. Расслабьтесь.
     - Вдохните, задержите дыхание. Выдохните.
     - Вытяните руки и ноги... сильнее. Расслабьтесь.
     Теперь попытайтесь все эти действия выполнить одновременно. Представьте, что по вашему телу распространяется мягкая теплая волна. Сделайте глубокий вдох и выдох, подышите спокойно. Представьте ситуацию, максимально способствующую расслаблению. Прочувствуйте ее до мельчайших деталей, ощутите ее звуки, запахи, прикосновение. Теперь ваш дух и тело готовы принять программу сегодняшнего дня. Ощутите радость от своего хорошего настроения. Считая от 10 до 1, выйдите из состояния релаксации.
     3. Экспресс-диагностика эмоционального состояния.
     Обсуждение вопросов:
     - От чего зависит наше настроение?
     - Что нам дает экспресс-диагностика эмоциональных состояний?
     - Какое настроение у вас чаще всего преобладает? С чем это связано?
     - Умеете ли вы регулировать свое настроение? С помощью каких приемов вам удается это делать?
     4. Работа с тестом на самопознание (Табл. 4).
Таблица 4
Мои привычные эмоции (Тест самопознания)
№№
п/п
Эмоциональные реакции
Их выраженность в баллах


вовсе нет
редко
часто
всегда
1
Я бываю спокоен
1
2
3
4
2
Обычно уверен в себе
1
2
3
4
3
Мне свойственно чувство напряженности
1
2
3
4
4
Мне трудно быть уверенным в себе
1
2
3
4
5
Я чувствую себя способным на многое
1
2
3
4
6
Мне больше приходится радоваться, чем грустить
1
2
3
4
7
Меня волнуют всевозможные неудачи
1
2
3
4
8
Мне чаще свойственен упадок активности, вялость, усталость
1
2
3
4
9
Я испытываю чувство удовлетворения собой, своими делами
1
2
3
4
10
Я бываю приятно возбужден и активен
1
2
3
4
11
Я бываю взволнован так, что не нахожу себе места
1
2
3
4
12
Я с тревогой думаю о разных беспокоящих меня вещах
1
2
3
4
13
Я испытываю чувство страха
1
2
3
4
14
Я предпочитаю тихую грусть и размышления веселью
1
2
3
4
15
Мне свойственно спокойное переживание своих эмоций
1
2
3
4
16
Я испытываю чувства беспокойства и напряженности
1
2
3
4
17
Я не чувствую себя счастливым
1
2
3
4
18
Я бываю пессимистичным
1
2
3
4
     
     Тест содержит 18 эмоциональных реакций и их оценку в баллах. Каждая эмоциональная реакция определяется четырьмя высказываниями: "вовсе нет", "редко", "часто", "всегда".
     Внимательно прочитайте все эмоциональные реакции и оцените степень их выраженности у вас, взяв в кружок соответствующую цифру. Закончив самооценку, подсчитайте общий балл группы положительных эмоций "А", затем - группы отрицательных эмоций "Б". Если сумма положительных эмоций больше суммы отрицательных, то у вас все в порядке. Вам свойственен оптимистический настрой в жизни. Если сумма положительных эмоций равна сумме отрицательных или меньше ее, то вы человек тревожный, мнительный, пессимистичный. 
     Далее проанализируйте особенности ваших эмоциональных реакций. К положительным реакциям относятся следующие номера - 1, 2, 5, 6, 9, 10, 14, 15.
     К отрицательным - 3, 4, 7, 8, 11, 12, 13, 16, 17, 18.
     Выделите те отрицательные реакции, которые дали максимальный балл, и сосредоточьтесь на них. Подумайте, почему они вам свойственны, что следует сделать для того, чтобы они исчезли. Этот тест пригоден для оценки своего привычного эмоционального реагирования по мере того, как вы будете овладевать навыками культуры эмоций.
     После заполнения теста предлагается обменяться мнениями, отрефлексировать свои ощущения, чувства, состояния, мысли.
     5. Задание на углубление самопознания.
     Заполните схему:
Мои ценности
Радости (что больше
Всего радует, приводит в хорошее расположе- ние духа)
Огорчения (что раздражает, подавляет, приводит в скверное
Настроение)
1.
1.
1.
2.
2.
2
3.
3.
3.
     
     Выстройте ряд в убывающем порядке: от самого значимого до незначительных мелочей. Ряд должен включать не менее 10 пунктов, максимум - 20. Сопоставьте соответствующие пункты после заполнения. Что вы видите? Почему, на ваш взгляд, иерархия ценностей и чувств по конкретным поводам не согласуется, исчезает логика? В чем дело? Почему крупные события жизни оставляют нас странным образом равнодушными, а мелочи будоражат? Ценность и значимость - одно ли это и то же? Как достигнуть их гармонизации?
     6. Прослушивание музыкального фрагмента.
     Зафиксируйте те эмоции и чувства, которые вызывает эта музыка.
     Задания для самостоятельной работы:
     1. Пронаблюдайте за собой. Определите, какие эмоциональные проявления являются для вас типичными.
     2. Ниже приводятся шесть способов взаимодействия с отрицательными эмоциями. Внимательно изучите их и определите, какой способ взаимодействия с отрицательными эмоциями у вас преобладает. Поразмышляйте, может быть, есть смысл сменить его на другой...
     3. Овладейте способами сжигания отрицательных эмоций физическими усилиями.
     Шесть способов взаимодействия с отрицательными эмоциями
     1. Терпим и страдаем от возникшей эмоции (например, от гнева). Это самый короткий путь к болезни.
     2. Постепенно вытесняем возникшую отрицательную эмоцию положительной. Этот путь тоже ведет к болезням, но меньшим.
     3. Как только отрицательная эмоция возникла, мгновенно "задавите" ее в самом начале. Если упустить время и сделать это с опозданием, она успеет принести много вреда. Мгновенному подавлению эмоций можно научиться, хотя и этот путь ведет к заболеваниям, но меньшим, чем подразумеваемые в первом пункте.
     4. Принимаем любое событие как посланное Богом для испытания и учебы, для нашей же пользы. Этот путь ведет к здоровью и мудрости.
     5. Научитесь отстраненно наблюдать возникшую эмоцию, чувствуя ее распространение. Пассивное наблюдение за ней приводит к ее уничтожению. 
     6. Дайте возможность эмоции выплеснуться, не загоняйте ее вглубь, а реагируйте. Это светский метод, позволяющий сохранить свое физическое и психическое здоровье, но ослабить духовное.
     Как сжечь эмоцию физическими усилиями
     Способ № 1. Например, у вас возникла сильная эмоция гнева. Сделайте вдох. На выдохе сожмите сильно кулаки, так чтобы даже пальцы побелели, руки задрожали от усилий. Держите напряжение до тех пор, пока не кончится выдох. Сделайте это раз, два... десять - до сильной усталости. Иными словами, сильное мышечное напряжение ослабляет действие эмоции на организм.
     Способ № 2. При возникновении отрицательной эмоции начинайте усиленно дышать в течение 5 - 10 минут. Дышите глубоко. Эмоциональное тело успокоится.
     Способ № 3. Если вы верующий, прочитайте три раза молитву.
     
     Занятие 9. Как управлять отрицательными эмоциями 
и создавать положительное настроение
     
     Цель: Ознакомить студентов с некоторыми психотехническими приемами управления своими переживаниями.
     Примерное содержание занятия
     1. Рефлексия прошлого занятия.
     2. Творческая разминка.
     Проделаем следующее упражнение. Свободно расходимся по комнате. По команде "Стоп!" каждый застывает в той позе, в которой его застал сигнал. После этого, не нарушая зафиксированных поз, каждому участнику нужно снять у себя мышечные зажимы. Как только снимете зажим, говорите "Готово!".
     Повторить несколько раз. Обсудить упражнение.
     3. Экспресс-диагностика эмоционального состояния.
     4. Вопросы к беседе:
     - Что вы думаете по поводу следующих утверждений: "Человек творится мыслью", "Мысль создает характер", "О чем думает человек, тем он и становится", "Злоба, критика других, чувство вины и страх создают все наши проблемы"?
     - Каким образом влияет наше позитивное мышление на наши чувства и поведение?
     - Зафиксируйте, что вы думаете в данный момент. Это положительные или отрицательные мысли?
     - Какие способы помогают вам снять отрицательные переживания?
     5. Выполнение упражнений.
     У п р а ж н е н и е  1 на растворение чувства обиды.
     Расслабьтесь, закройте глаза. Дышите спокойно и ритмично. Представьте, что вы в затемненном театре и перед вами небольшая сцена. Поставьте на сцену человека, который вас обидел. Вызовите в памяти его образ. Произнесите про себя следующую формулу: "Перед моим внутренним взором появляется человек (тот или иной образ)". Повторите это пять раз. Затем: "Образ становится все более четким". После некоторой паузы: "Образ стоит передо мной". Когда вы ясно увидите этого человека, представьте, что с ним происходит что-то хорошее, то, что для этого человека имеет большое значение. Представьте его улыбающимся и счастливым. Задержите этот образ в вашем представлении 2 - 3 минуты, а потом пусть он исчезнет. Для этого произнесите следующую формулу: "Образ постепенно уходит" (2 - 4 раза), "Образ исчез". 
     Затем, когда человек, которого вы хотите простить, покинет сцену, поставьте туда себя. Представьте, что с вами происходит только хорошее. Представьте себя счастливым и улыбающимся. Это упражнение растворяет темные облака накопленной обиды. Делайте это упражнение один раз в день в течение месяца и посмотрите, насколько вам станет легче жить.
     Давайте проанализируем, что чувствовал, ощущал каждый из вас при выполнении этого упражнения.
     У п р а ж н е н и е  2 на преодоление раздражительности.
     Закройте глаза. Сконцентрируйтесь на своих переживаниях. Представьте ситуацию, когда вы больше всего раздражаетесь, или конкретного человека, вызывающего у вас это чувство. Вызовите образ (по примеру предыдущего упражнения). Максимально активизируйте воображение, переживите ситуацию, когда вы чувствуете, что этот человек раздражает вас до последней степени. Расслабьте лицо и руки, дайте себе волевой приказ успокоиться и представьте, что вы абсолютно терпеливы и не поддаетесь ни на какой его вызов. Что бы он ни делал в вашем мысленном представлении, чтобы раздражить вас, вы должны быть терпеливы. Вам это удается. Похвалите себя, почувствуйте удовлетворение. Зафиксируйте, что вам нравится ваше новое поведение. Улыбнитесь. Растворите в вашем воображении вызванный образ, отпустите его. Еще раз похвалите себя. Повторяйте это упражнение в различных вариациях, с разными людьми каждый день до тех пор, пока вы перестанете чувствовать раздражительность в ответ на мелкие неприятности повседневной жизни. Таким путем вы можете постоянно работать над собой, изменяя себя.
     Рефлексия. Проанализируем ваши мысли, чувства, ощущения, возникшие в связи с выполнением этого упражнения.
     У п р а ж н е н и е  3  на преодоление чувства униженности.
     Сосредоточьтесь на своих переживаниях и осознайте те из них, в связи с которыми вы испытываете чувство унижения. Расслабьте лицо, руки. Успокойтесь. Прочувствуйте, что вы человек, способный управлять своим внутренним состоянием. Испытайте гордость от этого чувства. Вспомните, что ваш противник не может унизить вас, если вы не будете ощущать этого. Вспомните о чем-нибудь приятном и улыбнитесь. Улыбнитесь с насмешкой. Такая улыбка может быть достаточно болезненной для вашего собеседника. Научитесь с помощью насмешливой или презрительной улыбки защищаться от людей, желающих унизить ваше человеческое достоинство.
     Рефлексия.
     У п р а ж н е н и е  4  на формирование положительного настроя на весь день (с использованием фоновой музыки). 
     Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза, слегка откройте рот. Дышите ритмично, но не глубоко. Пусть дышит тело, тогда дыхание будет становиться все более поверхностным. Прочувствуйте, как ваше тело обретает глубокую расслабленность. Попробуйте ощутить улыбку, но не на лице, а внутри себя. Улыбка озаряет все ваше существо. Вы будто улыбаетесь животом.
     Ваша улыбка мягкая, едва уловимая, подобная цветку розы, распустившемуся у вас в животе и источающему аромат по всему телу. Почувствуйте, как вместе с улыбкой у вас рождается хорошее настроение и удивительное чувство покоя и внутренней гармонии. Родив в себе такую улыбку, вы будете счастливы в течение всего дня. А теперь считаем до шести. "Один" - ноги легкие, "два" - руки легкие, "три, четыре" - сердце и дыхание совершенно нормальны, "пять" - лоб прохладный, "шесть" - руки сильные; глубоко вздохнуть, глаза открыть!" Вы чувствуете себя совершенно спокойно и бодро.
     Это упражнение рекомендуется выполнять утром, чтобы положительно настроить себя на весь день.
     5. Подведение итогов всего занятия. Рефлексия.
     
     Занятие 10.  Что такое эмпатия
      
     Цель: осмысление понятия "эмпатия", осознание своих переживаний, чувств, развитие эмпатийных свойств личности.
     Примерное содержание занятия
     1. Рефлексия предыдущего занятия, экспресс-диагностика эмоционального состояния участников.
     2. Разминка. Игра "Контакт руками".
     Ведущий образует из участников 2 круга: внутренний и внешний, лицом друг к другу. Все закрывают глаза и движутся по кругу в разные стороны. Затем по команде останавливаются и, не открывая глаз, находят руки партнера, оказавшегося напротив. Задание: потрогать кисти рук, постараться понять, кто перед вами. Затем, не открывая глаз, все продолжают движение по кругу. Останавливаются по команде ведущего, находят руки стоящего напротив и пытаются побороться, отталкиваясь ладонями друг от друга. Ведущий предлагает каждому определить, кто перед ним. Затем по его команде все открывают глаза.
     Рефлексия возникающих ощущений.
     3. Игры и упражнения на осознание сущности эмпатии.
     "Слепец и поводырь".
     Участники игры разбиваются на пары. Один из них исполняет роль "слепого", другой - "поводыря". "Поводырь" в течение 5 мин. водит своего партнера с завязанными шарфом глазами по комнате. Затем они меняются ролями. Ведущий наблюдает действия "поводыря".
     Рефлексия своих чувств и ощущений в роли "слепого" и "поводыря". Оценка "слепым" своего партнера по пятибалльной системе. Совместное определение сущности "эмпатии" как свойства личности.
     "Контакт глазами".
     Участники разбиваются на пары. В течение 5 мин партнеры смотрят друг другу в глаза, стараясь понять чувства, мысли другого.
     Рефлексия упражнения.
     4. Вопросы для обсуждения в группе:
     - Что такое эмпатия?
     - Чем отличается эмпатия от эмоциональной идентификации?
     - Как она проявляется в конкретных поступках человека по отношению к другим?
     5. "Альтернативный выбор" 
           Задание: Прочитайте ситуации и варианты реагирования на запрос о помощи, выберите те, которые, с вашей точки зрения, являются наиболее эмпатийными.
     Ситуация 1.
     Ирина: Живу здесь, в этом месте уже пять лет ...а никого не знаю...в школе у меня тоже нет близких подруг или друзей...мне кажется, что я вообще никогда ни с кем не смогу подружиться. Я пытаюсь быть с ними милой и приветливой...но в глубине души мне плохо...я говорю себе, что не надо обращать на это внимание...на людей не стоит полагаться...их совсем не интересуют другие...каждый сам по-себе...не нужны мне никакие друзья...я порой начинаю даже в это верить, думаю, что пусть будет так как есть...
     Вариант А: Да, но нехорошо жить без друзей, я на твоем месте попыталась что-либо с этим сделать, как-нибудь решить эту проблему...ведь это ненормально - так изолироваться от людей. Ты многое можешь сделать для того, чтобы научиться ближе сходиться с людьми...и чем быстрее и энергичнее ты возьмешься за это, тем лучше.
      Вариант Б:  Вот я тебя слушаю и думаю...а может эти твои мысли о том. что тебе никто не нужен, что тебе не нужны друзья...может за ними скрывается что-то другое...
     Вариант В:  Знаешь, тебе надо стать членом нашего клуба, того, где я...ты ведь любишь театр, а это клуб любителей театра...мы вместе ходим на спектакли, на премьеры, устраиваем обсуждения...это очень интересно, а если ты избегаешь близких отношений, тебе не обязательно их сразу устанавливать, будешь сама для себя что-нибудь интересное делать...
     Вариант Г:  Когда ты кого-то в первый раз видишь, как ты себя ведешь? Что думаешь об этом человеке? Что говоришь ему?
     Вариант Д:   Это уже так долго длится, что ты, наверное, потеряла надежду, что может быть по-другому... и теперь тебе даже кажется, что ты вообще не нуждаешься в близких отношениях, так?
     
     Ситуация 2.
     Павел:  У меня проблемы с моей девушкой;  она такая наивная и непосредственная...а в то же время такая естественная и искренняя, что меня это просто поражает... я знаю, что это может показаться очень привлекательным, но у меня сильные сомнения, что это - достоинство... я сомневаюсь, может ли женщина с такими чертами, такая наивная и легковерная быть подругой на всю жизнь, особенно в ситуациях, когда надо слукавить, проявить смекалку... не могу же я все время водить ее за руку, как ребенка, не знаю, в состоянии ли я что-нибудь изменить...
     Вариант А: Ты совершенно правильно сомневаешься в своей девушке, надо серьезно все обдумать, она не может всегда оставаться наивным ребенком, тебе нечего и думать о браке, пока ты не разберешься во всем этом, вы должны серьезно все обсудить, потому что твои прогнозы на будущее не слишком радужные.
     Вариант Б:  Говоришь, что она совсем ребенок и тебе надо ее опекать? А может это просто реакция на твое поведение...может, ты так заботился о ней и так оберегал ее с самого начала, что приучил ее к этому, потому что тебе нравилось, что она такая слабая и беззащитная, а теперь это стало тебя тяготить...
     Вариант В:  Я-то думал, что у тебя что-то серьезное, а тут - просто не о чем говорить... ну, повзрослеет... может, было бы хуже, если бы она была попроворнее... говорю тебе, все это ерунда, не осложняй свою жизнь...
     Вариант Г:  Слушай, а какая она, когда без тебя, ведет себя так же?
     Вариант Д:  Я так понял, что тебя беспокоит ваше совместное будущее, ты сомневаешься, сможешь ли положиться на нее в трудный момент, верно?  Мне кажется, что даже ее непосредственность и искренность вызывают у тебя противоречивые чувства...
      6. Обсуждение выбранных вариантов и анализ их в сопоставлении со способами реагирования на запрос о помощи, выделенными К.Роджерсом. 
     7. Задачи и упражнения на развитие эмпатийных свойств личности.
     Предлагается проанализировать и разыграть следующие ситуации:
     - Два человека хотят пройти через лес, и одному из них страшно. Что будет делать тот человек, который не боится? Постройте его монолог, обращенный к другому.
     - Вы ведете ребенка в больницу на укол. Ребенок боится, плачет. Продумайте ваши действия и слова, постройте ваше обращение к ребенку.
     - Ученица на уроке отвечает невпопад. На предыдущем уроке, когда ее спрашивали, молчала. Сегодня она сказала учителю, что готова к занятию, но отвечает слабо, неуверенно. Учитель кричит на нее, обвиняя в лени, безделии. Что чувствует девочка? Ваша версия? Постройте монолог, передающий ее состояние.
     У п р а ж н е н и е  на эмпатийное слушание.
     Участники работают в парах. Один говорит, другой слушает его молча в течение 5 минут.
     Если вы доверяете своему партнеру, постарайтесь рассказать ему о чем-то волнующем вас, поделиться чем-то, проговорить то, что бы вы хотели высказать.
     Затем участники меняются ролями.
     Рефлексия.
     8. Упражнения на восприятие и передачу эмоционального состояния.
     У п р а ж н е н и е  1. 
     Один участник выходит за дверь. Его задача - определить, кто из группы будет смотреть на него любящим взглядом. Ведущий назначает в его отсутствие 2 - 3 человек. Затем выбирается другой отгадывающий. Количество смотрящих любящим взглядом увеличивается.
     У п р а ж н е н и е  2.
     Все разбиваются по парам. Один из партнеров передает с помощью мимики эмоциональные состояния, другой - отгадывает. Затем они меняются ролями.
     У п р а ж н е н и е  3. "Я - солнце".
     Ведущий предлагает каждому из участников представить себе, что он - солнце, что он излучает свет, тепло, согревая и освещая всех окружающих.
     9. Экспресс-диагностика эмоционального состояния в конце занятия.
     Задание для самостоятельной работы
     1. Понаблюдайте за собой в процессе взаимодействия с близкими вам людьми, которых вы очень хорошо чувствуете. Как часто их переживания, мысли вы отождествляете со своими, как бы заражаясь их вибрациями? Отследите, способны ли вы разотождествляться, т. е. можете ли осуществлять самоконтроль, сохраняя позицию невовлеченного наблюдателя.
     2. Поразмыслите  над следующим высказыванием: "Над нами властвует все то, с чем мы себя отождествляем. Мы можем властвовать над тем и контролировать все то, с чем мы себя разотождествляем" (Р. Ассаджоли).
     3. Прочитайте теоретический материал по теме "Педагогическое мышление учителя" и законспектируйте его. Но в ваших конспектах не должно быть слов и предложений. Возможны либо рисунки, либо схемы, либо какие-то символы. Изобразить текст можно по частям - по абзацам, тогда получится несколько опорных сигналов.
     
     Занятие 11. Как развивать мышление
     Цель: Выявление индивидуальных особенностей мышления, овладение некоторыми приемами развития образно-чувственного и логического мышления.
     Примерное содержание занятия
     1. Рефлексия прошлого занятия.
     2. Экспресс-диагностика эмоционального самочувствия.
     3. Творческая разминка.
     У п р а ж н е н и е  "Волшебная тройка".
     Встаньте, пожалуйста, в круг. Возьмите мячик. Сейчас вы будете кидать друг другу мячик, называя по порядку числа, начиная с единицы. Но, внимание, если попадется число, которое содержит тройку или делится на три, вместо этого числа говорите: "Абракадабра!", а следующий продолжает счет дальше. Тот, кто ошибется, выбывает из круга. Итак, кидайте мячик, называя по порядку числа, не содержащие цифру три и не делящиеся на три.
     4. Проверка домашнего задания.
     Продемонстрируйте по очереди выполненные вами конспекты-схемы, прокомментируйте их, а все будут оценивать и выбирать наиболее удачные. Учитывайте оригинальность изображаемого. Что дало вам выполнение этого задания?
     А сейчас постарайтесь мысленно выделить в изученном тексте ключевые слова. Выпишите на листочек эти слова. Пусть их будет 10, 20, сколько нужно. Пожалуйста, начали! Итак, столбики из ключевых слов записаны. А теперь пусть каждый придумает забавную историю, в которой все эти слова последовательно, осмысленно выстраиваются в невероятный сюжет. На подготовку истории одна минута. Через минуту объявляем конкурс занимательных историй. История может не иметь никакого отношения к основному тексту. В конкурсе принимают участие все желающие. 
     Итак, фантазия исчерпана. Кто желает попробовать, не глядя в учебный текст, а пользуясь только ключевыми словами, воспроизвести свой текст?
     Теперь давайте оценим результаты конкурса и ответим на вопрос: "Что полезного мы можем почерпнуть для себя из этой игры?"
     5. Выявление особенностей индивидуального стиля мышления - художник или мыслитель?
     Предлагается определить свою принадлежность к тому или иному типу мышления следующим образом. Сначала по пятибалльной системе определяются проявления художественного склада. Здесь оцениваются следующие качества:
     - эмоциональность восприятия природы;
     - образность мышления;
     - мечтательность;
     - выразительность мимики и пантомимы;
     - склонность к артистической деятельности;
     - склонность к импульсивным, необдуманным поступкам;
     - склонность к конкретным наукам; 
     - простота и непосредственность;
     - любовь к красивой и оригинальной одежде;
     - любовь к живописи и сценическому искусству.
     Выводится средняя цифра. Мыслительный склад определяется по таким качествам:
     - обдумывание своих поступков;
     - склонность к сомнению, стремление самому разобраться во всем, не доверяя чужим заключениям;
     - склонность к абстрактным наукам;
     - склонность к анализу и обобщениям;
     - предусмотрительность;
     - полнота волевого акта;
     - хорошая память на факты;
     - степень самокритичности;
     - склонность к обсуждению сложных вопросов, размышлениям, теоретизированию;
     - выбор друзей, избирательность отношений с другими людьми.
     Снова выводится средняя цифра. Далее сравниваются полученные средние баллы. Если показатели художественного типа преобладают над мыслительными на 0,3 и более баллов - тип художественный, если наоборот - мыслительный. Если же цифры эти равны в пределах тех же трех десятых - тип средний.
     Вы можете дополнительно проверить себя и с помощью следующих тестов:
     А. Переплетите пальцы рук. Сверху оказался большой палец левой руки (Л) или правой  (П)? Запишите результат.
     Б. Сделайте в листе бумаги небольшое отверстие и посмотрите сквозь него двумя глазами на какой-то предмет. Поочередно закрывайте то один, то другой глаз. Предмет смещается, если вы закрываете правый или левый глаз?
     В. Станьте в "позу Наполеона", скрестив руки на груди. Какая рука оказалась сверху?
     Г. Попробуйте изобразить "бурные аплодисменты". Какая ладонь сверху?
     А теперь запишите все буквы в один ряд. Сочетание ЛЛЛЛ соответствует художественному типу, а ПППП присуще мыслителям. Но поскольку в чистом виде эти типы встречаются нечасто, то остальные сочетания помогут вам определить степень активности левого и правого полушарий.
     И еще несколько заданий для уточнения преобладающего типа мышления:
     А. Преподаватель произносит слово "лист". Участники отмечают, как они восприняли это слово: это был образ или понятие? Отсюда несложно определить преобладающий тип мышления.
     Б. Выбор предпочтительного пространства. Представьте, что вы заходите в автобус. Все места справа и слева свободны. В какой ряд вы сядете  или садитесь обычно? Как правило, люди с преобладанием активности правого полушария предпочитают левый ряд.
     В. (Задача Арнхейма.) Сейчас 3 часа 40 минут. Сколько будет через полчаса? Предложите участникам подробнее описать способ решения задачи.
     Обсуждение результатов.
     Те, у кого преобладает наглядно-образное мышление, скорее представят себе циферблат и минутную стрелку, а у кого логическое - скорее выполнят арифметическое действие.
     6. Упражнения на развитие мышления. Составление предложений.
     А. Возьмем три слова, мало связанные по смыслу, например "озеро", "карандаш" и "медведь". Надо составить как можно больше предложений, которые бы обязательно включали в себя эти три слова. В решении данной задачи при подведении итога важно учесть не только количество предложений, их разнообразие, но и оригинальность, творческую направленность.
     Это упражнение развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем новые связи и отношения между привычными предметами.
     Б. Выделение существенных признаков понятия.
     Выбираем всем хорошо известное понятие, например "спорт". Надо выявить только его существенные признаки. Например, наличие оркестра, трибуны, штанги и т. д. - явно несущественные. А что же существенное? Попытайтесь определить. Побеждает тот, кто называет все важные признаки при условии, что среди них не окажется ни единого несущественного. Ответы обсуждаются всеми членами группы.
     В. Построение причинно-следственных цепочек.
     Возьмем два не связанных друг с другом события, например "Белка, сидя на дереве, упустила орех" и "Директора школы лишили премии". Надо установить между ними связь, то есть проследить ряд естественных переходов от первого события ко второму, а затем и наоборот. Желательно предложить несколько вариантов ответов. Побеждает тот, кто предложит большее количество цепочек. Устанавливается дополнительный балл за оригинальность.
     Это упражнение формирует такие качества мышления, как свобода, раскованность, способность переходить к новым объектам и ситуациям.
     Г. Образно-чувственное иллюстрирование слов и понятий.
     Расслабьтесь, успокойте ваше сознание, сосредоточьтесь на выполнении упражнения.
     Постарайтесь вообразить и прочувствовать, что вам легко удается активизировать представления во всех органах чувств и с помощью этих представлений одновременно иллюстрировать все предлагаемые слова. Например, слово "лимон" вызывает у вас зрительный образ лимона, телесное ощущение лимона, который находится у вас в руке, запах и вкус лимона, вы можете слышать и звук разрезаемой кожуры. Такое комплексное иллюстрирование слов способствует развитию образно-чувственного мышления.
     Итак, вы готовы к комплексной иллюстрации различных слов (слова записаны на доске или высвечены на экране).
     	аромат		оттепель		сдобный
     	золотистый		ценный		трапеза
     	сердечный		горьковатый	коптить
     	повар			вино			поджарить
     	питье			кофейный		нагрузка
     	посол			пастила		настойка
     	налить		кислый		сытный
     	блюдо		отвар			качество
     	болезненный	рассыпчатый	вяленый
     	раздражитель	выпечка		прохладный
     Обсудите, что вам удалось лучше активизировать - слуховые, зрительные, телесные представления или все одновременно? Используйте иллюстрирование слов и понятий для развития образно-чувственного мышления.
     Задания для самостоятельной работы
     1. Познакомьтесь с интеллектуальными играми, предложенными психологом Е. Заикой (см. список рекомендуемой литературы по теме "Педагогическое мышление учителя").
     2. Выделите существенные признаки в понятии "учитель". Сформулируйте определение: учитель - это...
     3. Выразите другими словами утверждение Д. Дьюи: "Человек, по-настоящему мыслящий, черпает из своих ошибок не меньше познания, чем из своих успехов".
     
     Занятие 12.  Особенности педагогического мышления
     Цель: Выявление особенностей педагогического мышления при решении педагогических задач.
     Примерное содержание задания
     1. Рефлексия прошлого занятия.
     2. Экспресс-диагностика эмоционального самочувствия.
     3. Творческая разминка.
     У п р а ж н е н и е  "Брито-стрижено".
     Выберем ведущего. Ведущий должен будет выйти вперед и показать какое-либо физическое упражнение, а вам нужно будет делать все наоборот. Если ведущий поднимет руку, вы должны ее опустить, если он разведет ладони - вы сложите, он быстро махнет рукой справа налево, а вы медленно - слева направо. Кто ошибется - будет ведущим. Итак, приготовьтесь, ведущий показывает движения, а вы все движения выполняете наоборот. Начали... Спасибо, завершаем.
     4. Проверка домашнего задания.
     Совместное обсуждение результатов выполненного задания и теоретического материала по теме (работа с ключевыми понятиями: "педагогическая задача", "педагогическая ситуация", выявление их роли в развитии мышления учителя).
     5. Решение педагогических задач.
     Вам предлагаются ситуации трех типов: 
     А. Ситуация, описывающая действия педагога в конкретных условиях. Она используется для оценки поведения, определения педагогической позиции.
     Б. Ситуация с альтернативным выбором, позволяющая не только оценить различные позиции, варианты решения, но и выбрать один из них или же предложить наиболее оптимальный, соответственно аргументировав его.
     В. Ситуация, не имеющая готового решения, требующая определить способ действия в конкретных условиях, сформулировать и решить педагогическую задачу. Ситуации этого типа развивают умение оценивать и всесторонне анализировать педагогические условия, самостоятельно искать выход, стимулируя творческий подход к решению педагогических задач.
     С и т у а ц и я  А.
     Директор школы пригласил в кабинет опытного классного руководителя и сказал: "Мария Марковна, обратите внимание на этого юношу. Недавно в компании взрослых он пытался вскрыть сейф. Ведется следствие. Чем оно закончится - пока неизвестно. А сейчас рекомендую его в ваш класс в качестве нового ученика". Мария Марковна внимательно посмотрела на парня. Бежали секунды паузы...
     - Ну что ж, - сказала Мария Марковна директору, - такой человек в классе нам сейчас как раз нужен: он, наверное, смелый и энергичный парень.
     Задание:
     1. Почему мы эту ситуацию можем назвать педагогической?
     2. Попытайтесь определить педагогическую задачу, которую поставили перед собой директор и классный руководитель.
     3. Представьте логику рассуждений директора, классного руководителя.
     4. Оцените способ решения ими педагогической задачи.
     5. Можете ли вы предложить иной вариант решения.
     6. Какие же свойства мышления проявились в действиях директора и классного руководителя?
     С и т у а ц и я  Б.
     К концу первой четверти в 7 "Б" классе сменилось уже два классных руководителя. Первым был мужчина, сильный, волевой. "Я их сломаю", - часто заявлял он в учительской. Но "сломать" учеников было нелегко. Как-то раз учитель не сдержался и ударил ученика. Ему пришлось уйти из школы. Другой классный руководитель, Нина Дмитриевна, глубоко верила в силу убеждения и ежедневно уговаривала учеников дать слово быть послушными, дисциплинированными и т. д. Ученики давали слово и продолжали нарушать дисциплину.
     Директор предложил взять класс Валентине Петровне. Она пыталась отказаться - не помогло. Проведя урок в этом классе, минут за 10 до перемены Валентина Петровна сообщила учащимся, что будет у них классным руководителем. Взрыв неудовольствия. Очевидно, Нина Дмитриевна им больше по душе. Вдруг кто-то говорит: "Вот это, хлопцы, влипли!" - а другой ученик с последней парты отвечает: "Ничего, посмотрим! Не первая и не последняя!"
     В классе сразу стало тихо. Кто-то засмеялся. Все выжидательно смотрят на учительницу. Что делать? А делать что-то надо и быстро, потому что от этого зависит, быть или не быть в этом классе Валентине Петровне классным руководителем.
     Эта ситуация обсуждалась на педсовете, и вот какие решения предложили отдельные учителя:
     1) - Немедленно уйти из класса. Я бы не осталась в нем ни минуты.
     2) - Я бы сделала вид, что ничего не расслышала.
     3) - А я бы выгнала этого ученика за дверь и сказала ему, чтобы он больше в моем классе не появлялся, остальные притихли бы.
     Задание:
     1. Оцените высказывания каждого педагога.
     2. Могла ли воспользоваться одним из них Валентина Петровна? (Да или нет, почему?)
     3. Попробуйте определить, какие педагогические задачи стоят перед учителем в этой ситуации.
     4. Предложите и дайте обоснование вашему варианту решения задачи.
     С и т у а ц и я  В.
     Когда классный руководитель представил восьмому классу молодую учительницу математики, один из учеников подошел к ней и, протянув руку, сказал: "Здравствуйте, меня зовут Юра".
     Задание:
     Определите ваши ответные действия, предварительно проанализировав ситуацию. Сформулируйте педагогическую задачу. 
     6. Совместная работа в группе по созданию алгоритма мыслительных действий при решении педагогических задач.
     7. Итоговое обсуждение:
     - Какие же особенности педагогического мышления вам удалось выделить в процессе решения педагогических задач?
     - Чем отличается педагогическая ситуация от любой другой жизненной ситуации?
     -  Назовите способы развития мышления учителя.
     Задания для самостоятельной работы:
1. Выберите любую реальную жизненную ситуацию и преобразуйте ее в педагогическую. В яркой, образной форме опишите ситуацию, проанализируйте ее, сформулируйте педагогическую задачу, предложите варианты решений.
2. Познакомьтесь с материалом раздела "Формирование культуры педагогического общения"
      
      Занятие 13.  Я в ситуациях взаимодействия
      
      Цель: выявление особенностей межличностного общения, демонстрация определенных стилей общения, приобретение опыта эффективного взаимодействия при решении групповой задачи.
      Примерное содержание занятия
      1. Рефлексия прошлого занятия.
      2. Экспресс-диагностика эмоционального самочувствия.
      3. Творческая разминка.
      У п р а ж н е н и е  "Комплименты".
      Возьмем в руки мячик и бросим его - лови! - тому, для кого у нас припасены комплименты с лестными замечаниями. Постарайтесь разнообразить их палитру, не повторяйтесь. Только будьте искренними. Получше приглядитесь к друзьям и убедитесь: у каждого есть чему поучиться.
      Поделитесь своими впечатлениями.
      4. Проверка домашнего задания.
      Преподаватель организует выборочное обсуждение педагогических ситуаций в микрогруппах. Остальные письменные задания студенты сдают преподавателю для проверки.
      У п р а ж н е н и е  "Стиль общения".
      Преподаватель предлагает группе из 5 - 6 человек совместно обсудить и определить тему общей групповой дискуссии. Сами участники определяют необходимое им для этого время. Все остальные члены группы наблюдают, как идет процесс обсуждения, фиксируют для себя характерные особенности общения. После того как тема избрана, оценивается по 10-балльной системе: а) удовлетворенность темой; б) удовлетворенность тем, как шло обсуждение, т.е что помогало и что мешало общению.
      Члены группы обмениваются своими наблюдениями.
      Во время общей дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить индивидуальное задание, которое в конверте получает от преподавателя. Окружающие не должны знать его содержание. В ходе дискуссии надо стремиться как можно точнее выполнить инструкцию и в то же время стараться определить, какое задание получили остальные. Через 15 - 20 минут преподаватель дает знак закончить дискуссию, и все начинают обсуждать, как они поняли роли друг друга, насколько эта роль соответствовала их внутренней позиции или полностью противоречила ей, как они переживали свою роль.
      Каждый вслух зачитывает то задание, которое он старался выполнить. Группа оценивает, как это получилось. В завершение можно предложить группе определить условия эффективного общения и ответить на два вопроса:
      Как научиться понимать друг друга?
      Что значит для человека общение?
      Набор заданий для участника дискуссии:
      1) Ты должен внимательно слушать других, выступить не менее 2 - 3 раз, каждую свою реплику начиная с того, что говорил предыдущий оратор. При этом ты должен спрашивать: "Правильно ли я тебя понял?" - и вносить необходимые поправки в свои слова.
      2) Ты должен как минимум два раза высказаться во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти предлог для смены направления разговора и подмены его обсуждением твоего вопроса.
      3) Ты будешь активно участвовать в разговоре, выступишь не менее трех раз, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь по этому вопросу и очень много пережил.
      4) Ты - ярый спорщик. Ни в чем, ни с кем и никогда не соглашаешься! Упорно отстаиваешь свою позицию во время дискуссии.
      5) Тебе не дается никакого задания. Веди себя во время дискуссии так, как обычно ведешь себя во время групповых обсуждений.
      6) Ты должен во всем со всеми соглашаться, очень просто и быстро меняя свое мнение.
      7) Ты должен как минимум три раза высказаться, всякий раз ты будешь говорить что-то, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Будешь вести себя так, словно совершенно не слышал того, что говорили до тебя...
      8) Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим как можно полнее выразить свои мысли, а после выступления каждого участника делать небольшое резюме.
      9) Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы сплотить группу, способствовать взаимопониманию между членами группы.
      10) Как минимум 3 раза постараешься вступить в разговор. Будешь слушать других для того, чтобы вынести какие-то оценки и суждения конкретным участникам дискуссии, т. е. всех должен оценить.
      11) Ты - очень деловой человек. Весь разговор тебе кажется бесполезным, поэтому ты периодически предлагаешь "подвести черту" и "сделать выводы".
      12) Тебе очень скучно при этом разговоре, так как тема тебя совершенно не волнует.
      13) У одного участника совершенно пустая карточка, он выступает в своей естественной роли.
      Если в группе более 13 человек, одно и то же задание можно повторить.
      4. У п р а ж н е н и е  "Потерпевшие кораблекрушение" (по  книге Рудестам К. Групповая психотерапия - М., 1990. - С.318-321).
      Это упражнение предназначено для исследования эффективного поведения в ситуациях межличностного и коллективного взаимодействия в процессе принятия группового решения.
      Каждый член группы получает следующее задание (на выполнение отводится 10 - 15 мин): 
      Вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии 6 тысяч миль к юго-западу от ближайшей земли.
      Ниже дан список 15 предметов, которые остались целыми и неповрежденными  после пожара. В дополнение к этом предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас. Имущество оставшихся в живых людей составляет пачку сигарет, несколько коробков спичек и пять долларовых банкнот...
      Ваша задача - классифицировать 15 нижеперечисленных предметов в соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 - у второго по значению и так далее до 15-го, наименее важного, по вашему мнению.
      Секстант
      Зеркало для бритья
      Канистра с водой
      Противомоскитная сетка
      Коробка с питанием
      Карты Тихого океана 
      Надувная подушка
      Канистра с нефтегазовой смесью
      Маленький транзисторный радиоприемник
      Репеллент, отпугивающий акул
      Двадцать квадратных метров непрозрачного пластика 
      Бутылка рома
      Пятнадцать метров нейлонового каната
      Две коробки шоколада
      Рыболовная снасть
      После того как завершена индивидуальная классификация, мини-группе (5 - 6 чел.) дается 35 - 40 минут для выполнения общего задания. Надо прийти к единому мнению относительно места в классификации каждого из 15 предметов.
      Группа старается каждую оценку дать так, чтобы все члены группы могли с ней согласиться хотя бы отчасти. Предлагается использовать следующие рекомендации для достижения согласия:
      - Избегайте защищать свои индивидуальные суждения. Подходите к задаче логически.
      - Избегайте менять свое мнение только ради достижения согласия, не старайтесь уклониться от конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться хотя бы отчасти.
      - Избегайте таких методов "уменьшения конфликта", как голосование, компромиссные решения с целью достижения согласия при решении групповой задачи.
      - Рассматривайте различие мнений как помощь, а не как помеху при принятии решений.
      После обсуждения в мини-группах каждая из них предлагает и аргументирует свой вариант классификации. При этом обращается внимание и на сам процесс принятия группового решения. Предметом анализа могут стать следующие вопросы:
      - Какие виды поведения помогали или мешали процессу достижения согласия?
      - Появился ли лидер?
      - Кто участвовал, а кто нет? Кто оказывал влияние?
      - Какова была атмосфера в группе во время дискуссии? 
      - Стремилась ли группа включить каждого в процесс дискуссии?
      После выполнения задачи обратную связь о том, как развивался процесс межличностного и группового взаимодействия, представляют преподаватель и те члены группы, которые выступали в качестве наблюдателей.
      
      Примечания к упражнению "Потерпевшие кораблекрушение" 
      Согласно заключениям экспертов основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, служащие для привлечения внимания, и предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей. Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нем создать запас пищи и воды для жизни в течение этого периода.
      Эталонный ряд, определяющий значение каждого предмета, выглядит следующим образом:
      1. Зеркало для бритья. (Важно для сигнализации.)
      2. Канистра с нефтегазовой смесью. (Может быть зажжена банкнотом и спичкой и пущена по воде, привлекая внимание спасателей.)
      3. Канистра с водой.
      4. Коробка с питанием.
      5. Двадцать квадратных метров непрозрачного пластика. (Используется для сбора дождевой воды, обеспечивает защиту от стихии.)
      6. Две коробки шоколада.
      7. Рыболовная снасть. (Оценивается ниже, чем шоколад, потому что нет уверенности, что вы поймаете рыбу.)
      8. Пятнадцать метров нейлонового каната.
      9. Плавательная подушка.
      10. Репеллент, отпугивающий акул.
      11. Бутылка рома. (Может использоваться в качестве антисептика.)
      12. Маленький транзисторный радиоприемник. (Имеет незначительную ценность, так как нет передатчика.)
      13. Карты Тихого океана. (Бесполезны без дополнительных навигационных приборов.)
      14. Противомоскитная сетка. (В Тихом океане нет москитов.)
      15. Секстант. (Без таблиц и хронометра относительно бесполезен.)
      Участников игры интересует не только процесс принятия группового решения, но и его результат. Можно определить и сравнить эффективность индивидуальной и групповой работы. Для этого необходимо определить сначала индивидуальную ошибку по каждому предмету, сопоставив индивидуальный и эталонный ряды и вычислив разность между рангами каждого из предметов. То же самое надо сделать, сравнивая групповой и эталонный ряды. Сложив все индивидуальные ошибки, мы получим результат индивидуальной работы. Сумма групповых ошибок даст нам результат групповой работы.
      Критерий эффективности работы:
      - Если получится результат до 60 баллов - спасение гарантировано.
      - От 60 до 66 баллов - имеете шанс на спасение.
      - Более 66 баллов - спасение невозможно.
      Задания для самостоятельной работы
1. Понаблюдайте за характером своего общения с другими людьми, постарайтесь определить, как часто вы бываете искренни в общении, стремитесь ли вы понять позицию собеседника, помогаете ли ему раскрыться в общении, умеете ли его внимательно слушать. 
2. Подготовьте 1 - 2 ситуации для обсуждения в группе, когда человек, стремясь стать выше в собственных глазах, самоутвердиться, вызывает тем самым у своих товарищей отрицательное отношение к себе. Проанализируйте, насколько это психологически оправданно. 
3. Подготовьте небольшую игру и выступите в качестве ее организатора в группе. Подумайте, как заинтересовать группу, привлечь всех к участию. Постарайтесь выбрать игры, позволяющие организовать общение в группе.
      Рекомендуемая литература
      Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - М., 1987.
      Игры для интенсивного обучения / Под ред. В. В. Петрусинского. - М., 1994.
   	
      Занятие 14.  Я - организатор
      Цель: выявление и самоанализ возможностей участников в организации игрового взаимодействия в группе; определение критериев успешности организаторской деятельности.
      Примерное содержание занятия
      1. Экспресс-диагностика эмоционального состояния членов группы.
      2. Творческая разминка. Игра на создание эмоционального творческого самочувствия, развитие внимания и самоконтроля в общении.
      Все участники встают в круг. Ведущий задает каждому из них вопросы в любой последовательности. Тот, к кому обращается ведущий, не должен отвечать на вопрос, за него ответ дает сосед справа. Задача ведущего - "подловить", заставить заговорить того, к кому он обращается. Поэтому необходимо задавать вопросы в быстром темпе, внезапно переключаясь с одного участника на другого. Тот, кто "проговорится", становится ведущим.
      3. Проверка домашнего задания.
      Работа в мини-группах из трех человек по обсуждению результатов самонаблюдения и анализу ситуаций.
  	 4. Организация студентами игр в группе. Рефлексия организаторов и участников каждой игры.
      Вопросы для анализа:
      - Ваше настроение?
      - Для чего мы это делали?
      - Что получилось, что не получилось, почему?
      5. Совместное определение критериев успешности организаторской деятельности, необходимых для учителя организаторских способностей и умений.
      Задание для самостоятельной работы
      Изучение теоретического материала по теме "Слагаемые профессионально-личностного роста". Подготовка творческими группами устного рассказа "Портрет учителя" или сочинения "Мой идеал учителя".
      
    Занятие 15. Профессиональный идеал и профессиограмма учителя.  Программа    профессионально-личностного самосовершенствования и пути ее реализации
    
    Цель: Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов, развитие потребности и умения определять перспективы и пути профессионально-личностного роста.
    Примерное содержание занятия
    1. Вступительное слово преподавателя о значении целеполагания в профессионально-личностном самосовершенствовании, роли идеала в становлении личности. Обсуждение понятий "идеал", "профессиональный идеал".
    2. Просмотр фрагментов фильмов об учителе-мастере.
    3. Выступление творческих групп с устным рассказом "Портрет учителя".
    Группы из 2 - 3 студентов готовят сообщения о педагогах, личность и мастерство которых служат для них ориентиром в профессиональном самовоспитании. Каждая группа представляет портрет одного из них (Я. Корчак, В. А. Сухомлинский, В. Н. Сорока-Росинский, Ш. А. Амонашвили и другие).
    Обсуждение и составление обобщенного портрета учителя-мастера.
    4. Коллективная работа над составлением профессиограммы учителя:
    1) обсуждается понятие "профессиограмма";
    2) студентам предлагается заполнить схему:
    
Каким должен быть учитель
Что должен знать
Что должен уметь



     
    3) Затем выбираются 5 человек, которые должны составить обобщенный список качеств по одному из разделов:
    - качества, выражающие отношение к делу, к профессии;
    - качества, выражающие отношение к другим людям, к детям;
    - качества, выражающие отношение к себе;
    - знания;
    - умения.
    Каждый из присутствующих по очереди зачитывает свой список, содержание которого разносится по разделам. Таким образом создается обобщенный список, который обсуждается и записывается всеми студентами в тетрадях, каждое качество с новой строки в столбик.
    
Качества
Хорошо
развито
Скорее хорошо, чем плохо
Скорее плохо,
чем хорошо
Отсутствует





    
    5. Самооценка студентами уровня сформированности данных качеств с помощью шкалы интенсивности:
    6. Работа над составлением программы саморазвития:
1) ознакомление студентов с различными программами самовоспитания; 
2) самоанализ уровня сформированности профессионально значимых качеств личности, знаний, умений;
3) определение роли изучаемых в вузе курсов в профессиональном и личностном становлении учителя; 
4) составление программы саморазвития с помощью схемы, предложенной в разделе "Слагаемые профессионально-личностного самосовершенствования учителя"; 
5) обсуждение программ в группе (по желанию) или в индивидуальной беседе с преподавателем.
     7.  Рефлексия результатов занятий по курсу. Напутственное слово
преподавателя, пожелания студентов друг другу. Экспресс-диагностика эмоционального состояния. 
*  *  *
    Дорогие друзья! Вы прикоснулись лишь к некоторым аспектам педагогической деятельности, к азам сложной и трудной науки профессионально-личностного самосовершенствования. Авторы пособия надеются, что оно поможет вам в дальнейшем продвижении по пути личностного и профессионального роста. Главное - не останавливаться в своем развитии, помнить, что личностное и профессиональное самоопределение - не отдельный этап в жизни педагога, а постоянный, никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых. Прислушайтесь к словам мудреца: "Не верь в успех, если он представляется (тебе) совершенным; когда, преуспев, ты видишь, что многое еще предстоит сделать, радуйся и продолжай путь свой, ибо многотруден и долог путь к подлинному совершенству" (Шри Ауробиндо).


      



1


1



`

Автор
5   документов Отправить письмо
Документ
Категория
Образование
Просмотров
3 570
Размер файла
1 328 Кб
Теги
педагогическую, деяельность, кислнская, учебнк, введение, никитина
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа