close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Сборник 2013

код для вставкиСкачать
Материалы восьмой международной научно-практической конференции
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Кафедра иностранных языков
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Материалы
восьмой международной научно-практической конференции
Самара 2013
УДК 801.37
ББК 80
B 78
B 78
УДК 801.37
ББК 80
ISBN 978-5-8428-0955-4 © Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2013
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Поволжской государственной социально-гуманитарной академии
Ответственный редактор –
доктор педагогических наук, профессор,
зав. кафедрой иностранных языков Л.В. Вершинина
Редакционная коллегия:
доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии Г.В. Акопов;
доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент
Российской академии образования, зав. кафедрой педагогики В.П. Бездухов;
доктор филологических наук, профессор кафедры английской филологии и межкультурной коммуникации Е.Б. Борисова;
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В. Бондарева;
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Л.Е. Дичинская;
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.Г. Николаева;
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков В.П. Павлючук;
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков С.А. Стройков;
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков М.А. Торгашева
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА : ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕК-
ТИВЫ : материалы восьмой международной научно-практической конференции. – Самара : ПГСГА, 2013. – 296 с.
ISBN 978-5-8428-0955-4
Издание включает доклады участников конференции, посвященные ряду актуальных вопросов гумани-
тарных наук: в контексте развития культуры рассматриваются проблемы современного образования, психоло-
гической и общепедагогической подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных знаний и умений; освещаются специальные вопросы культурологии, лингвистики, методики обучения иностранным языкам; осмысляются организация и методология международных исследований.
Сборник адресован специалистам в указанных областях, преподавателям вузов, аспирантам и всем, инте-
ресующимся современным состоянием гуманитарных наук.
В авторской редакции
3
МОТИВЫ В ТВОРЧЕСТВЕ РАСУЛА ГАМЗАТОВА. «ОКНО В МИР»
З.А.Агаева
Дагестанский государственный университет (г. Махачкала)
МОТИВЫ В ТВОРЧЕСТВЕ РАСУЛА ГАМЗАТОВА. «ОКНО В МИР»
Rasul Gamzatov is a great Daghestanian and Russian poet. Different motives are presented in his poems. The motive of «window into the world» is the most personal one. It reveals the author’s original artistic perception of the world.
В литературно-энциклопедическом словаре «мотив» определяется как «устойчивый формально-содержательный компонент литературного текста. Мотив может быть выделен как в пределах одного или нескольких произве-дений писателя (например, определенного цикла), так и в контексте всего его творчества, а также какого-либо литературного направления или литера-
туры целой эпохи»[7, 230].
Самое совершенное художественное произведение бывает соткано из мотивов, которые возникли и в зародышевом неразвитом виде уже сущест-вовали в жизни. Эти мотивы получают первоначаль-
ное оформление в речи, в повседневных разговорах и спорах, в частной переписке, затем отчетливее звучат в публицистике, в очерках. Их чутко улавливает художник слова, проясняет и кристаллизует в своем сознании, воплощая в образы и сюжеты. Насколько глубоко и полно он сумеет отразить в ху-
дожественных картинах свое время, зависит от его таланта, мировоззрения и творческих принципов, которым он следует.
В творчестве у Расула Гамзатова можно выделить много мотивов, например, «окно в мир», «вре-
мена года» «море», «горы» и др.
Самым авторским у Р. Гамзатова мы назвали бы мотив «окно в мир». Поэт придает ему очень большое значение, вкладывая в него сокровенный, затаенный смысл. В книге «Мой Дагестан» он пи-
шет: «Поэтическое вдохновение, песня, подобно утреннему лучу солнца, брызнувшего из-за горы, приходит ко мне в окно, едва я открою его утром». То есть «окно» для Гамзатова – это символическое окно в мир, в природу, в первозданность. За окном находится то, что всегда питало его воображение, то, что сделало его поэтом.
Через «окно» поэта пролетают времена года, время суток, разные чувства. «Окно» – это как глаз поэта. И он смотрит на мир по-разному. Это и «окно»-размышление, и «окно»-беспокойство, и «окно»-слияние внутреннего мира человека с внешним реальным миром.«Окно» Гамзатова может быть и символом времени, может играть и оценивающую роль.
Мотив окна ярко проявляется в философском контексте творчества Р. Гамзатова. В передаче мыс-
лей, ассоциаций, возникающих в процессе размышлений художника у своего поэтического «окна» большую роль играют пейзажные детали.
Мотив окна начинает выявляться уже в ранних стихах поэта.
Встает заря над гребнем гор, Подруга слышит птичий хор,
Снега посеребрив. Окошко растворив. («Утро»).
Через окно герои произведения смотрят в мир. За окном – светлый, ра-достный день, вызываю-
щий такое же настроение.
Другой характер – девушка в стихотворении «Дочь лесника», для которой окно – это мир, из которого она ждет любимого. Горящий свет в её окне – символ ожидания. На такой свет обязательно завернет заблудившийся в ночи джигит, потому что свет в окне у Гамзатова – это манящее теплом ожидание чего-то хорошего, долгожданного. Свет в окне – это надежда.
Луна не взошла, и в лесу темно, Коса у неё, словно полночь, черна.
Одно лишь окошко освещено. Коса, как темень, лицо, как свет,
Дочь лесника стоит у окна, — Как летний полдень... Светлее нет! 4
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Рефреном через все стихотворение проходят фразы «дочь лесника стоит у окна» и «лицо, как свет». Освещенное окно ассоциируется с возможностью счастья ожидающей его девушки. И кажется, что это счастье вот-вот войдет в ее дом, такое ощущение вызывает свет в окне....
Через «окно» поэта пролетают зимы и весны, ночи и дни, радости и горести, любовь и печаль. «Окно» – это взгляд поэта в мир. Этот взгляд хочет охватить все, и ничто не должно заслонять от него чарующий миг жизни:
Эй, человек с широкой спиной, Там, в мире, – горы снежной белизны,
Уйди, не стой перед моим окном, Там, в море, – парус в мареве дневном, Не заслоняй собою свет дневной, А мне видна лишь тень твоей спины,
Уйди, не стой перед моим окном. Уйди, не стой перед моим окном.
(«Эй, человек с широкой спиной»)
Человек с широкой спиной – это тень, падающая на его «окно», на его жизнь, на его мир. Природ-
ные элементы символизируют великолепие его мира – внешнего и ассоциативно-внутреннего. Поэт не хочет, чтобы на его творчество падала какая-то тень, которая закрывает от него мир и его от мира. Его «окно» должно быть открыто, это «окно» – его душа.
В знаменитом стихотворении «Дождь шумит за моим окном» за окном природа бушует и это вы-
зывает тревогу у героя. Дождь у Гамзатова – тема уныния, и если он за окном – значит жди проблем:
Дождь шумит за моим окном, Все в душе у меня слилось:
Гром гремит за моим окном. Боль и радость, любовь и злость.
Дождь за окном – это переживание.
В «окне» – душе поэта – смятение и грусть. За его окном – ненастье, и в «окне» поэта – трепетный беспорядок.
А вот другое настроение, когда лучи солнца «ласкают» «окно» – душу поэта:
Когда для вас день начинается? И солнце окошка касается,
В тот миг, когда вспыхнет заря, Огнями на стеклах горя?
(«Когда для вас день начинается»)
Создается уже «преддверие» солнечного настроения, которое вливается в окно с ранней зарей. И далее:
А мой лишь тогда начинается,
Когда, меня взглядом даря,
Подруга моя просыпается.
Солнечный луч будит и подругу героя и заряжает самого героя энергией солнца и любви.
Интересно интерпретирует Гамзатов мотив окна в стихотворении «Зима». В холодный студеный день в окне своей московской квартиры герой «видит» свою родину. Это «окно» – беспокойство. Бес-
покойство за свое родное и близкое:
Ужели там, где облака В безмолвье горная река
Бредут дорогою небесной, Висит, застывшая над бездной?
Смотря в окно, поэт беспокоится за весь мир, потому что зима для него –это лед, холод, стужа. Из «окна» своей души с болью поэт смотрит на тех, кому холодно, и жаждет поделиться своим теплом.
В стихотворении «Раздумье» поэта оценивает природа, звезды за окном.
Перед природой, как в окне, проносится жизнь поэта, полная взлетов и падений, открытий, по-
терь и сомнений. Здесь как бы двойная роль «окна»: оценивающая и самокритичная. И если в первой части природа считает, что поэт ещё не состоялся, то в конце произведения уже сам поэт оценивает 5
МОТИВЫ В ТВОРЧЕСТВЕ РАСУЛА ГАМЗАТОВА. «ОКНО В МИР»
со-держание своего «окна» – жизненного багажа. Рассвет в окне – пора творче-ского цветения, поэти-
ческого вдохновения:
Сейчас в окне моем встает рассвет – И я хочу, как в пору детских лет Проснулись люди, мир бессмертьем дышит... Узнать травинки каждой вкус и цвет,
Биенье сердца каждого услышать.
Часто «окно» в творчестве Гамзатова – это слияние. Внутренний мир героя сливается с внешним реальным миром. Природные знаки – посредники при этом слиянии. Закрытое окно – символ раз-
луки и непонимания:
Закрыто наглухо твое окно. Трава длиннее, чем моя рука,
Смотрю, под ним трава растет давно, И зеленее, чем Койсу-река.
(«Закрыто наглухо твое окно»).
Любимая давно ушла из жизни героя и закрыто её «окно» – мир её души. Трава – символ времени, давно ушедшего. Но просит поэт:
«Открой окно!» –я вдруг проговорил, Как быстро миновали день за днем!
Но мне никто окна не отворил. Траве расти я раньше не давал.
Трава густеет под твоим окном –
«Окно» – символ времени, которое не возвращается назад, а трава –события, которыми обраста-
ет оно. Природный элемент является важным психологическим символом и играет равноправную роль в передаче философского подтекста стихотворения.
Поэт часто сидит у своего поэтического «окна». И незаметно окно начинает выполнять роль эта-
кого «зрачка» в собственную душу. Видеть, смотреть, созерцать, лицезреть, открывать зрительные картины – это занятие необыкновенное, связанное с душевным подъемом и радостью:
Щеку подперев, я сижу у окна, Вот полдень, вот полночь в окошко глядится...
Ругаю дорогу за то, что длинна. А дома с тобой я не видел бывало,
Вот солнце восходит, вот солнце садится, Как солнце садилось, как солнце вставало...
Таким образом, мотив окна – один из важных мотивов творчества Расула Гамзатова. Это разное «окно»: то поэт смотрит из него в мир, то мир заглядывает в него, и каждое из этих созерцаний приво-
дит лирического героя к различным движениям души и мыслей, к размышлениям о вечных и мнимых ценностях, о преходящем и уходящем.
1. Абуков К. И. Расул Гамзатов: особенности философской лирики. – Махачкала, 2003.
2. Антопольский Л.Б. У очага поэзии. – М.: Советский писатель, 1972.
3. Волков И. Ф. Литература как вид художественного творчества, 1985.
4. И. Юсупова О современной аварской лирике. – Махачкала.: Даг.кн. изд-во. 1970.
5. Огнев В. Ф. Расул Гамзатов. – М.: Художественная литература, 1964.
6. Огнев В. Ф. У карты поэзии. – М.: Художественная литература, 1968.
7. НезенкинаЛ.К.,Шемелева Л.М. Мотив.//Литературно-энциклопедический словарь. – М.:Советская энцикло-
педия,1987.
8. Р.Гамзатов.Книга стихотворений. М.Современник. 1983.
6
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Г.В.Акопов, Т.В.Семенова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
УЧЕБНЫЙ КУРС «ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ: СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПАРАДИГМА» Исследование поддержано РГНФ, проект № 12-06-00595
The training course designed for Masters of Humanities is based on the two-factorial methodological model of consciousness: a contact factor (feedback – communication – semantic communication) and a freedom factor (choice – creativity – creation). Besides, a new approach to "contemplation" as a scientific term is presented and its place in the categorical system of science of consciousness is defined. According to the authors "contemplation" is an additional to "activity" category of consciousness.
Противоречивость последствий глобализации не требует специальных доказательств. Социаль-
ные и психологические последствия неоптимального превышения скорости глобализации над воз-
можностями социального и личностного конструирования и самоконструирования (информацион-
ное перенасыщение, быстрая и постоянная смена социальных, профессиональных, семейных, межлич-
ностных и т.д. ролей, множественная идентификация, полиэтнизация, мультикультурация, манипу-
лизация, макиавелизация и т.д. и т.п.) обнаруживаются в «изощрённой» преступности, наркотизации, депрессии, психосоматических заболеваниях, нарушениях психики. Усугубляется психологическая дифференциация с каждым новым поколением, органично присваивающим быстро обновляющуюся среду рождения с соответствующими артефактами, не всегда и не в полной мере вписывающимися в образ мира предшествующих поколений. По аналогии с гипотезой А.П.Назаретяна о техногуманитар-
ном балансе, можно сформулировать гипотезу глобально-динамического и социально-личностного баланса (дисбаланса). Вместе с тем глобализация не устраняет явлений производственно-трудовой и социально-личностной дифференциации, стимулирующей и культивирующей развитие, в глобаль-
ном плане, двух противоположных видов способностей: 1) способность к точному, длительному и продуктивному выполнению строго регламентированных операций и действий; 2) способность к ин-
новационной деятельности, т.е. постоянно и систематично решать креативные задачи, действовать в условиях высокой неопределенности, разрабатывать новые универсальные технологии и т.д. Со-
временные бакалавриат и магистратура, по всей видимости, ориентированы на развитие у учащихся способностей первого и второго типа соответственно.
Существенное расширение системы знаний, их широкая доступность через новые коммуникаци-
онные системы (Интернет и др.), а также все возрастающие технологические возможности регуляции и вмешательства в ранее недоступные сферы жизнедеятельности человека от глобального климата до микрогенетики в значительной мере изменяют и сознание человека. Главное изменение, возможно, связано с тем, что так называемая объективная реальность («существовавшая до и независимо от че-
ловека») становится всё более «субъективной». Расширяются не только побудительные, мотивацион-
ные пределы человеческого сознания, но и сама логика того, что называют рациональностью. Рацио-
нальным оказывается то, что создаётся и воплощается в жизни человека и в гораздо больших масшта-
бах, чем ранее. Возникает совершенно новая эмпирическая фактология не только вещественного, но и виртуального характера. Серьезные изменения в образе жизни человека (информатизация, полиак-
культурация, полиидентификация и т.д.) определяют новые языки коммуникации и, соответственно, типы индивидуального, группового, социального, профессионального, родительского и множества других сознаний [2; 3]. Соотношение операционального (действенного) и ценностного (созерцающе-
го) сознаний становится все более сложно опосредованным. На смену представлений о «директивной» (целостной) личности через преодоление «конвенциональной» личности (множество субличностей) приходит понятие консолидированной личности (системная иерархия индивидуально-социальных «вкладов» в общественную жизнь). Релевантные этим представлениям о личности дискурсы (дирек-
7
УЧЕБНЫЙ КУРС «ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ: СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПАРАДИГМА» тивный, конвенциональный, консолидирующий) определяют те или иные типы глобализирующегося сознания, с одной стороны, и все более глубокую психологизацию жизнедеятельности человека, с другой. Очевидно, что роль образования в этих процессах трудно переоценить. С психологической точки зрения весьма важен вопрос о дальнейшем сохранении или отказе от принципа однотипно-
унифицированной подготовки специалистов в системе высшего образования [1]. В существующей системе все выпускники подгоняются под фиксированный единый уровень знаний, умений (компе-
тентностей) и личностных характеристик с небольшим «люфтом» допустимых отклонений. В то же время в реальном производстве и социальной практике допустимый диапазон индивидуальных раз-
личий в квалификации значительно шире. Речь идет не о снижении требований, а о более широком «пространстве» знаний, умений и личностных особенностей, предлагаемых к освоению учащимися в образовательной системе. Возможность определять объем и подобласти знаний и умений самими учащимися создает возможность гуманизировать образование в рамках технократической системы, что в определённой степени предполагает современная реформа. Такой подход обеспечит большую адаптируемость и профессиональную «подвижность» выпускников в динамичной системе производ-
ства и социальной практики.
Учебный курс «Психология сознания: социально-коммуникативная парадигма» имеет целью ознакомление студентов (магистров) гуманитарных направлений с современной спецификой тео-
ретических основ психологии сознания, развиваемой Самарской психологической школой, особен-
ностями прикладных и практико-ориентированных исследований сознания как новых направлений интегрированных исследовательских проектов [9; 10]. В структуру курса включены междисципли-
нарные подходы к изучению сознания; академические и новейшие теории сознания отечественной и зарубежной психологии; категории, понятия, варианты структурных построений сознания, законы функционирования сознания, факторы его развития, направления практического и прикладного ис-
пользования теоретических конструктов; положения теории сознания Самарской научной психоло-
гической школы; основные содержательные моменты материалов Первой [6] и Второй [7] Всероссий-
ских научных конференций «Психология сознания: современное состояние и перспективы», а также конференций по проблеме сознания за рубежом. Существует бесчисленное количество точек зрения относительно природы сознания – в том числе и позиции тех, кто утверждает, что сознание не может быть объяснено стандартными метода-
ми нейрофизиологии и психологии. В решении проблемы сознания учёные условно разделились на тех, кто подходит к данной проблеме с позиции биологии, физиологии, физики, и тех, кто ориенти-
руется на философию и гуманитарные науки. Но основные вопросы, которые решает современная наука, одни и те же, а именно: вопрос о функциях сознания, о его структуре, о его происхождении и развитии. В теоретический раздел учебного курса включены классические теории сознания, к ко-
торым отнесены концепции отечественных психологов прошлых лет (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.). Современный взгляд на проблему сознания представлен работами В.П.Зинченко (бытийный, рефлексивный, духовный слои сознания), В.М.Аллахвердова (психологи-
ка сознания), В.Ф.Петренко (психосемантика сознания, конструктивистская парадигма сознания), А.Ю.Агафонова (когнитивная психомеханика сознания, механизмы осознавания), и др. [2; 10].
На наш взгляд (Г.В.Акопов и др.), предельно широкую форму выделения (различения) реально-
сти (будь то действительность или виртуальность) представляет дихотомия: объединение – разъеди-
нение. Предпочтительнее более широкий вариант первого обозначения в этой паре – «контакт», до-
пускающий также стадии предшествования, не обязательно влекущие к объединению; в отношении второго члена дихотомической пары в качестве синонимической замены был избран более узкий по значению термин «свобода». Таким образом, дихотомия приобретает в большей степени антропный характер. Вместе с тем члены модифицированной пары приобретают детерминирующий по динами-
ке их сочетания характер, т.е. характер факторов. Следствием привлечения категории «свобода» мо-
жет стать, с одной стороны, отход от абсолютного детерминизма в концептуальных психологических построениях (отчего уже ушло современное естествознание), с другой, также отход от абсолютного утилитаризма (адаптация, функциональность, рефлекторность, системность и т.д.). Психологической альтернативой утилитаризму является ценностный и, в частности, нравственно-этический и эсте-
тический подходы. С учетом новых исследований Н.Д.Гордеевой (обнаружение аналогов рефлексии даже в элементарных движениях и действиях), можно говорить и о более высоких уровнях контакта 8
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
(коммуникация на основе содержания обратной связи, смысловое общение и взаимодействие). Что касается собственных операциональных ресурсов двухфакторной модели сознания, то каждый из факторов, в свою очередь, может рассматриваться в триадичной структуре: контакт – его отсутствие или наличие (по критерию обратной связи), коммуникация (по критерию передачи определенного информационного содержания), а также смысловое общение; свобода – возможность выбора; опре-
деление, нахождение субъективно новых целей (творчество); конструирование объективно новых це-
лей (созидание). Каждый из факторов рассматривается также в двух планах – внешнем и внутреннем [2; 10].
Содержательные моменты новых исследований сознания, включенные в учебный курс «Психоло-
гия сознания: социально-коммуникативная парадигма», представлены в трех разделах и заключаются в следующем.
1. Блок контакта: саногенное общение. Общение может варьировать от высоких уровней взаимо-
проникновения и взаимопонимания партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов. Лю-
бые акты общения предполагают установление контакта, т.е. такую взаимообусловленную психическую активность двух иди более людей (аутокоммуникация или внутренний диалог требует отдельного рас-
смотрения), в процессе которой атенционные, мнемические, перцептивные и т.д. процессы находятся в совокупно регулируемом состоянии, обеспечивающем возможность установления тем или иным спосо-
бом обратной связи между общающимися. Контакту предшествует коммуникативная установка, подраз-
деляемая на три типа: директивная (авторитетная), конвенциональная и консолидирующая. Контакт – минимально необходимое условие общения, позволяющее реализовать общение на самом поверхност-
ном его уровне. Контакт может обеспечиваться как в знаковой (речевой) форме, так и с использованием тех или иных незнаковых (невербальных) средств. Ни в том, ни в другом случае нет передачи какой-
либо содержательной информации, а всего лишь некий аналог сигнализации в формах характерных для человека выразительных средств. Критерием установления контакта является наличие обратной связи, т.е. взаимообусловленный либо взаимосогласованный и, соответственно, взаимопонятный (релевантно интерпретируемый) обмен знаками той или иной формы. В случае намеренного или случайного осо-
знания (рефлексии) контакта, последний может трансформироваться в целенаправленную активность, т.е. в более или менее полную форму деятельности. Во всех случаях неотъемлемым атрибутом контакта является психологический момент (интенция, мотив, установка, направленность и т.д.). В противном случае невозможен следующий уровень общения – коммуникация, в процессе которой осуществляется передача и, соответственно, прием определенной информации. На этом уровне общение вполне соот-
носимо с деятельностью. «Сильный» эмоциональный (личностный) момент выводит коммуникацию на третий уровень общения, связанный с необходимостью определения смысла вступления в контакт и коммуникации. Содержание коммуникации, в свою очередь, может в той или иной степени раскрывать те или иные смысловые ориентации общающихся, что может также, в определенных случаях, запускать механизм произвольности, переходящей в ряде случаев в деятельностную форму. В процессе коммуни-
кации исходные смыслы могут трансформироваться в зависимости от устойчивости контакта или дру-
гих динамических особенностей, связанных с рефлексией коммуникации или общения, что определяет следующий уровень метакоммуникации или метаобщения.
Таким образом, уровневая градация (структура) общения складывается из коммуникативной установки, общения-контакта, общения-коммуникации, общения-обращения, смыслового общения (раскрытие смысла), метакоммуникации (метаобщения). Такое структурирование процесса общения, не отменяя другие подходы (функциональный, динамический и т.д.), позволяет разрешить как про-
блему соотношения объективных и субъективных (личностных) сторон общения в деятельности, так и проблему соответствия субъективно необходимого и объективно возможного в достижении тех или иных целей посредством включения рефлексивных механизмов метакоммуникации и метаобщения. Таким образом, может быть реализован принцип саногенности общения.
2. Блок свободы: на пути к пониманию. Самарский подход рассматривает понятие «свобода» в кон-
тексте проблемы сознания. В концепции двухфакторной структуры сознания свобода определяется как одна из сущностных характеристик сознания, как фактор развития и проявления сознания в деятель-
ности, как его функция и понимается как выбор (произвольность), творчество и созидание [2; 10]. 3. «Созерцание» и его определение в категориальном аппарате науки сознания: новый взгляд [5; 10]. Созерцание определяется как пассивное наблюдение, бездеятельность, рассматривание, изучение, лю-
бование, молчание, остановка, постижение смысла разумом, духом, нерациональное постижение дей-
9
УЧЕБНЫЙ КУРС «ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ: СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПАРАДИГМА» ствительности и т.п. Предметом созерцания могут быть предметы, объекты, явления, сущности, про-
цессы, состояния и т.д. не только визуальные (например, в орнаменталистике, архитектурных формах, в садово-парковом искусстве, жанрах музыкального фольклора, поэзии и т.п.). В качестве характеристик созерцания выделены следующие: длительность (хотя время в этих состояниях необходимо оценивать иначе); интуитивность, непосредственность, либо отсроченность последствий; слитность, неразделен-
ность субъекта и объекта (альтернативное суждение – созерцание предполагает некоторую дистант-
ность между субъектом и объектом, Я и предметом созерцания); анизотропность созерцания внешних объектов и внутреннего созерцания; спонтанность, свобода и др. В качестве сравнительных, близких по смыслу понятий использованы: «эйдетическая интуиция», «идеация», «рефлексия сосредоточения», «нулевое положение» и пр. К разновидностям созерцания можно отнести рекреационное и эстетиче-
ское созерцание, ретро- и про-созерцание, чувственное созерцание, созерцание сущности и т.п. Со-
зерцание может выступать в формах процесса, состояния и свойства субъекта (индивида, личности, индивидуальности). Созерцание так или иначе связано с сознанием, претендуя на его место в качестве более значимой оппозиции к деятельности. Созерцание проявляется в периоды возрастных кризисов (младенчество, юность, преклонный возраст), иногда оно может быть вызвано заболеванием. Созерца-
ние уникально, свободно, неподвластно регуляции, не тождественно состояниям инсайта и озарения, мистическим состояниям, а также измененным состояниям сознания (таким как медитация, транс, мо-
литва и др.). Вместе с тем, оно имеет много общего с состоянием медитации и мистическим состоя-
нием, может выступать в виде внутренней коммуникации, аутокоммуникации и транскоммуникации. Отличительной чертой созерцания является неизреченность, невозможность изложить ощущения и впечатления на обычном языке, это спонтанно обретаемая точка (область) схождения сознания и бес-
сознательного. С позиции полифонической психологии возможно созерцать идеи нескольких голосов, что может привести к инсайту, при этом каждый созерцатель может быть потенциальным участником, исполнителем, автором и т.д., но может занять и метапозицию. По сути, это и есть не просто диалог как обмен информацией, а полифонический диалог или диалогическая полифония [5].
Разработки самарских психологов в последние годы связаны с эмпирическим изучением необычных состояний сознания, например, таких как «контакт» в межличностном общении, «контакт с вещью» в материальном мире вещей, «созерцание», интуиция, инсайт и др. [4; 5; 8; 10]. Новым исследовательским приемом можно считать групповое соавторство студентов, выступающих в теоретико-эмпирических ис-
следованиях в роли испытуемых-информантов, делящихся не только своими субъективными интраспек-
тивными переживаниями, но и результатами рефлексивных рассуждений, предположений, трактовок своих объяснительных версий работы механизмов сознания. Таким образом, учебный курс служит двум целям: обучению студентов (магистров) тому, что уже известно науке о сознании, а также сбору «первич-
ных данных» и попытке объяснить то, что еще не известно науке или строго научно не доказано. 1. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2000.
2. Акопов Г.В. Психология сознания. Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.
3. Акопов Г.В. Сознание и время. Апология ментальности и поэтического сознания. Самара: Век-21, 2010.
4. Акопов Г.В., Семенова Т.В. Человек и вещи: психология контакта // Креативная экономика и социальные инновации, №1(2), 2012. С.11-26. (www.cesi-journal.com)
5. Акопов Г.В.. Семенова Т.В. Созерцание: современное теоретико-эмпирическое исследование // Креативная экономика и социальные инновации. Выпуск 3, № 1 (4), 2013. С.67-80. (www.cesi-journal.com)
6. Психология сознания: современное состояние и перспективы. Материалы I Всероссийской научной конфе-
ренции / Отв. ред. Г.В.Акопов. Самара: НТЦ, 2007. 7. Психология сознания: современное состояние и перспективы. Материалы II Всероссийской научной конфе-
ренции / Отв. ред. Г.В.Акопов. Самара: ПГСГА, 2011.
8. Семенова Т.В. Социально-психологическая феноменология состояний «контакта» в общении студентов-
психологов // Известия Самарского научного центра РАН. Т. 14. № 2. 2012. С. 155 – 159.
9. Семенова Т.В. К проблеме разработки учебного курса «Психология сознания» // Научные материалы V съезда общепсихологической общественной организации «Российское психологическое общество». Т. 1. М.: РПО, 2012. С. 96-97.
10. Сознание в актуальных измерениях: академический проект / Отв. ред. Акопов Г.В., Семенова Т.В. Самара: ПГСГА, 2010.
10
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
В.Г.Акопян
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ФРЕЙМОВЫЙ МЕТОД ОПИСАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ КОДОВ
One of the methods of studying semantics of phraseology is the method of frames and scripts. The frame model allows to present the meaning of an idiom as a detailed text on a semantic metalanguage. The frame-based method allows to expand the story of events and describe its structure.
Несмотря на то, что лингвистические исследования на рубеже XX – XXI веков выходят за преде-
лы собственно лингвистики и обращаются к другим областям знания, смежным с лингвистикой, к таким междисциплинарным отраслям гуманитарных наук, как лингвокультурология и когнитивная лингвистика, проблема взаимодействия коммуникативных процессов и менталитета народа остается малоизученной. Понятие кода в семиотике культуры является одним из наиболее важных и представ-
ляет собой достаточно новую сферу научных изысканий. Понятие «код» по-разному трактуется в се-
миотической и лингвистической литературе, а также в технических областях. Так, в вычислительной технике, телеграфии, военном деле под кодом понимается «совокупность знаков (символов) и система определенных правил, при помощи которых информация может быть представлена (закодирована) в виде набора из таких символов для передачи, обработки и хранения (запоминания)». Термин код используется и в языкознании, особенно в тех областях лингвистических исследо-
ваний, которые пересекаются с семиотикой, теорией связи и т.п. По И.В.Арнольд [1; 140], «код пред-
ставляет собой систему знаков и правил их соединения для передачи сообщения по определенному каналу». Н.Б.Мечковская [6; 106] прямо определяет код как вербальное образование: «Код в речевой ком-
муникации – это тот язык или его вариант (диалект, сленг, стиль), который используют участники данного коммуникативного акта». Тем самым лингвисты подводят естественный язык и его подсистемы под общее определение кода, провозглашая семиотическое единство кодов вербальных и невербальных. Однако в этой трак-
товке понятие «код» фактически совпадает с понятием «знаковая система (язык в широком смысле)», так что остается в определенной мере неясно, для чего нужно такое дублирование терминов.
Культурным кодом может быть любая предметно-наглядная, чувственно воспринимаемая сфера бытия. Знаками такого кода служат входящие в эту сферу отдельные символические образы, суще-
ствующие как в натуральном воплощении (например, хлеб-соль как символ гостеприимства), так и в виде разного рода изображений, в том числе и художественных. И.И.Киреева [4; 22] определяет лингвокультурный код как систему символов, объединенных те-
матической общностью, имеющих единую образную основу, выполняющих знаковую функцию и за-
крепленных за языковымидесигнаторами, объединенными в лексико-фразеологическое поле. Линг-
вокультурный код – симбиоз вербального и культурного кодов, результат экспансии культурного кода в естественный язык. Культурные коды формируют определенные фрагменты картины мира, которые объединяют представления человека о наделенных культурными смыслами реалиях, относящихся к одному типу феноменов. С этой точки зрения язык предстает как специфический признак этноса, как один из эле-
ментов, организующих его. Эта организующая способность языка во многом проявляется в особой этноязыковой семантике. Она касается объема национально-культурной информации, как тради-
ционной, так и современной, как устаревшей, так и появившейся недавно, то есть всех тех знаний о мире, которые этнос приобрел и зарегистрировал в значениях языковых единиц национальных идиомов (В.Н.Телия). Вербальный код служит средством словесного выражения этой национально-
культурной информации. Таким образом, лингвокультурный код аккумулирует и транслирует куль-
турно значимую информацию.
Под лингвокультурным кодом в работе В.М.Савицкого и Э.А.Гашимова [8; 10-17] понимается ре-
зультат воплощения культурного кода в субстанции естественного языка. Это еще раз подтверждает 11
ФРЕЙМОВЫЙ МЕТОД ОПИСАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ КОДОВ
известный тезис Д.С.Лихачева: «Нет границ между литературой и реальностью» и слова Р.Барта [5; 40]: «Текст – это [в значительной мере] интертекст». Текст неотделим от окружающей его знаковой стихии, вплетен в нее многими своими нитями.
Одним из методов исследования семантики фразеологизмов является метод фреймов и сценари-
ев. Фреймовый способ описания фразеологической семантики избран нами в качестве инструмента исследования потому, что фреймовая модель дает возможность представить значение фразеологизма не как простой набор семантических признаков, и даже не как комплекс взаимосвязанных сем, а как развернутый текст на семантическом метаязыке, где значение каждого слова предстает как «рассказ» со сложными взаимоотношениями «персонажей» (актантов), как последовательность сменяющихся во времени положений дел, состояний, событий. Фреймовый способ позволяет развернуть рассказ о событиях и подробно описать его структуру, а также «мораль сей басни».
По Ю.Д. Апресяну, значение слова описывается с помощью искусственно выделяемых единиц смысла – семантических элементов, которые соответствуют элементарным значениям [2; 415-428]. Множество семантических элементов образует семантический язык, являющийся метаязыком по от-
ношению к естественному языку.
Мы обратились к фреймовому способу описания еще и потому, что фреймы – не изолированные конструкты, а фрагменты макросети, в рамках которой они образуют горизонтальные ряды с общими элементами, а также иерархии, в которых одни фреймы являются элементами других. Это свойство фреймов как нельзя лучше соответствует задаче описания взаимосвязи значений лексем в составе фразеологических единиц.
М. Минский дает следующее определение фрейму: «фрейм является структурой данных для пред-
ставления стереотипной ситуации» [7,7]. Так же определяет фрейм и Г.С. Поспелов: «фрейм любого вида – это та минимально необходимая структурированная информация, которая однозначно опре-
деляет данный класс объектов. Наличие фрейма позволяет относить объект к тому классу, который им определяется».
Нами был использован метаязык для фреймового описания «меркантилистского» лингвокуль-
турного кода. В основе нашего метаязыка описания семантики английских и русских фразеологизмов лежит модель Ф, разработанная В.М. Савицким [9,30]. Модель Ф предназначена для обобщенного описания стереотипных ситуаций культуры, знание которых входит в коллективный тезаурус носи-
телей языка и может служить основанием для образной мотивации фразеологических единиц.
Исходной категорией используемого метаязыка служит понятие «положение дел», которое под-
разумевает существование предмета, наличие у него какого-либо бытийного признака; какое-либо отношение между предметами, положение предметов в пространстве и времени, действие, процесс, явление, факт, событие, ситуацию и т.д.
Положения дел подразделяются на события и несобытия (факты). События отличаются от несо-
бытий тем, что они протекают во времени. Событие – это то, что происходит, может произойти или хотя бы может мыслиться как происходящее. Несобытиявневременны. Так, например, высказывание «Металл плавится» описывает событие, поскольку это состояние металла длится во времени, а вы-
сказывание «Металл состоит из атомов» описывает несобытие.
Физические события протекают в физическом пространстве, когнитивные события (т.е. психиче-
ские процессы, связанные с отражением действительности) – в «когнитивном пространстве», то есть в личностном мире. Некогнитивные психические процессы в модели Ф не рассматриваются.
Многие ситуации представляют собой совокупности физических и когнитивных событий. Например, акт предметно-практической деятельности включает не только физическое действие или систему действий, но и предшествующее ему «преддействие» – практическое рассуждение, включающее мотив, целеполагание, выработку плана и т.д., а также «последействие» (анализ и оценку хода и результатов деятельности). Рассуждение может осуществляться и по оду дей-
ствий.
Как и любой метаязык, наша модель имеет глоссарий (лексикон). Он включает аргументы (пере-
менные, соответствующие индивидам или классам), обозначаемые строчными латинскими буквами (x, y, z и т.д.); предикаты, обозначаемые в основном глаголами, но иногда также другими частями речи и словосочетаниями; связки (И; ИЛИ; ЕСЛИ ..., ТО ... и др.); имена событий, фактов, ситуаций (пере-
менные, обозначаемые заглавными латинскими буквами A, B, C и т.д.); модальные и оценочные слова (ВОЗМОЖНО, ЦЕЛЕСООБРАЗНО и др.).
12
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Выражением называется формула, составленная по правилам метаязыка. Скобки означают, что заключенные в них выражения семантически подчинено какому-либо предикату или модальному слову, например: ВОЗМОЖНО (х СОВЕРШАЕТ А). Знак = означает тождество выражений.
В модели Ф различаются понятия актанта (участника события) и его событийной роли (функции). Например, в ситуации, описываемой английским фразеологизмом «tohoeeachother'srow» – «оказывать взаимные услуги», каждый из его участников выступает в двух ролях: оказывающего и принимающего услугу. В ситуации, описываемой образной основой английского фразеологизма «torobPetеtopayPaul» – «взять у одного, чтобы отдать другому» подразумевается, что один и тот же участник вначале пребывает в роли должника (по отношению к Павлу), затем в роли грабителя (по отношению к Петру) и, наконец, в роли плательщика (по отношению к Павлу); Петр сменяет роль владельца на роль жертвы, а Павел – роль кредитора на роль владельца.
В применении к «меркантилистскому» лингвокультурному коду мы использовали фрейм-
сценарий «Торговая ситуация». Проанализировав фразеологические единицы по теме «Торговля», мы пришли к выводу о том, что такие фразеологические единицы можно представить в виде и на терминалах «Торговой ситуации». Кроме того, мы сделали вывод о том, что количество проанализи-
рованных фразеологических единиц, относящихся к теме «Торговля», в английском языке больше, чем в русском. Это, на наш взгляд, связано с тем, что англичане сформировались и выросли как нация именно на торговле. Они привыкли мыслить торговыми категориями, о чем бы ни заходила речь.
1. Арнольд, И.В. Основы научных исследований в лингвистике. М.: Высшая школа, 1991. – 140 с.
2. Арнольд, И.В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования). Л.: Просвещение, 1981. – 295 с.
3. Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика / пер. с франц. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 616 с.
4. Киреева, И.И. Структурно-семантические и прагматические характеристики английского лингвокультурно-
го кода «Флора». Автореф. дис. … канд. филол. наук. Самара, 2008. – 22 с.
5. Косиков, Г.К. Ролан Барт – семиолог, литературовед // Р.Барт. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989. – 616 с.
6. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект-Пресс, 2000. – 206 с.
7. Минский, М. Фреймы для представления знаний / пер. с англ. М.: Энергия, 1978.
8. Савицкий, В.М., Гашимов, Э.А. Лингвокультурный код (состав и функционирование). М.: изд-во Моск. гор.
пед. ун-та, 2005. – 173 с.
9. Савицкий, В.М. Английская фразеология: проблемы моделирования. Самара: изд-во «Самарский универси-
тет», 1993. – 172 с.
Ю.В.Андросова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ВЧЕРА И СЕГОДНЯ
The article focuses on the problem of future teachers’ professional outlook development. The author analyzes Soviet teachers’ professional outlook development. Since modern society needs teachers able to solve different pedagogical problems in a changeable environment the educational process in pedagogical institutions should be aimed at future teachers’ professional outlook development.
Личность человека формируется под влиянием глобальных социальных особенностей века, кон-
кретной экономической и политической обстановки, а также под влиянием всего исторического про-
13
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ВЧЕРА И СЕГОДНЯ
цесса и сложившихся в его жизни обстоятельств. В нашей стране за последние десятилетия произо-
шло очень много событий, напрямую влияющих как на общество в целом, так и на каждого отдель-
ного человека. Учитель оказывает огромное влияние на формирование личности, а личность учителя и учащихся, в свою очередь, формируется под влиянием общества. Чтобы воспитать полноценного члена общества и всесторонне развитую личность, необходимы учителя, которые способны не только передать определённые знания, умения и навыки подрастающему поколению, но и стать идеалом для учащихся. В связи с этим представляет интерес выявление наличия у современного учителя той базы ценностей, убеждений, принципов, которые необходимо передать ученикам. Любой человек как личность обладает определённым мировоззрением, взглядом на жизнь. Мно-
гие исследователи говорят о том, что мировоззрение является стержневым элементом личности, ко-
торый и делает человека человеком. Мировоззрение – система взглядов на мир в целом, на место че-
ловека в нём, на общество, в котором он живёт. Обычно выделяют следующие типы мировоззрения: мифологическое, религиозное, философское, обыденное и научное. При мифологическом мировоз-
зрении восприятие мира понимается как единение и взаимодействие как одного человека, так и всего общества с природой. Мифы являются отражением реальных природных и социальных условий сво-
его времени. Религиозное мировоззрение основывается на разделении мира на две части: земной мир (естественный) и потусторонний мир (сверхъестественный). Вера является основным компонентом религиозного мировоззрения. Философское мировоззрение выражает картину мира и место человека в нём посредством слов, текстов, т.е. через учения, теории, концепции. Что же касается обыденного мировоззрения, то оно формируется стихийно у каждого человека в процессе общения с родителями, сверстниками, под воздействием окружающей среды, в процессе рабочей (трудовой) деятельности, в процессе осознавания человеком своих собственных потребностей. «Обыденное мировоззрение ни-
когда не представляет собой системы, т.е. его отдельные принципы часто несовместимы друг с другом и следствия этих принципов редко доводятся до повседневных поступков» [3, 230]. Научное мировоз-
зрение представляет собой систему знаний о мире и месте человека в нём, основанных на научных данных. Помимо упомянутых выше типов мировоззрения некоторые исследователи выделяют также про-
фессиональное мировоззрение, которое понимается как система знаний, убеждений, идеалов, опре-
деляющих отношение человека к своей профессии и к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Таким образом, каждый специалист, будь то продавец, повар или инженер, имеют своё профессиональное мировоззрение. Профессиональное мировоззрение, в свою очередь, имеет опреде-
лённые характерные особенности, которые зависят от профессии человека. Например, профессия би-
блиотекаря строится на хорошем отношении к читателю, стремлении ему помочь, предоставить воз-
можность найти нужный материал. Обязанность и профессиональный долг библиотекаря – создать благоприятные условия для работы читателя, обеспечить свободный доступ к источникам инфор-
мации. Таким образом, работник библиотеки должен обладать чувством долга, быть ответственным, справедливым, иметь нравственные ценности. Профессиональное мировоззрение учителя также имеет свои характерные особенности. Говоря о профессиональном мировоззрении учителя, следует употреблять термин профессионально-педагогическое мировоззрение. Профессионально-педагогическое мировоззрение, по мнению Тестова В.А., – это интегральное личностное образование, динамически развивающаяся система взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, которые основаны на научных знаниях, определя-
ющих направленность профессиональной педагогической деятельности и находящих своё выражение в увеличении профессиональной идентификации. В профессионально-педагогическом мировоззре-
нии выделяют следующие компоненты: мотивационный (отношение к педагогической профессии), эмоционально-ценностный (осознание социальной значимости профессии учителя, удовлетворён-
ность своим профессиональным выбором, сформированность системы ценностных ориентаций на педагогическую деятельность), действенно-практический (готовность к педагогической деятельно-
сти, следование усвоенным идеям на практике) [7, 41]. Педагог, также как и представитель любой другой профессии, должен обладать определёнными, характерными именно для данной профессии качествами: дисциплинированностью, работоспособностью, ответственностью, умением ставить цели, организованностью, настойчивостью, стремлением систематически повышать свой профес-
сиональный уровень и т.д. Важны также и человеческие качества педагога – гуманизм, человечность, доброта, уважение к людям, интерес к жизни учащихся, объективность, порядочность, высокая нрав-
14
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ственность, патриотизм, отзывчивость и др. Учителю необходимо владеть методикой преподавания предмета, быть эрудированным и иметь широкий кругозор, иметь организаторские умения и навыки. Любовь к своей профессии и отношение к растущему человеку как к высшей ценности на земле – это те составляющие, без которых учитель не может быть учителем. Одной из основных задач советской школы было формирование у школьников коммунистиче-
ского мировоззрения. Мировоззрение, по мнению Мясникова В.А., – такой результат влияния соци-
альной среды, познавательно-воспитательного процесса, который так или иначе опосредован личной практикой субъекта, получил благодаря этому эмоциональную окраску и превратился в определённую личностную субъективную установку, регулирующую дальнейшую познавательную и практическую деятельность, его поведение [2, 137]. Задача по формированию коммунистического мировоззрение у школьников решалась путём «организации таких отношений во всей жизни детских коллективов, которые ставили бы каждого ребёнка, подростка, юношу, девушку в определённую жизненную пози-
цию, стимулировали активную деятельность на общую пользу» [2, 143]. Обязанностью учителя было организовать воспитательный процесс так, чтобы взаимоотношения между учащимися в процессе обучения приобретали личностный характер. Кроме того, учитель должен был личным примером показывать, каким должен быть настоящий советский человек. В обязанности учительского состава школы входило наблюдение за повседневным поведением учеников, их настроениями и, в соответ-
ствии с этими наблюдениями, организация классной и внеклассной работы с детскими коллективами и отдельными учащимися. Понятно, что для того, чтобы успешно выполнять данный вид работы, учитель должен был сам обладать коммунистическими убеждениями, идеалами, взглядами на жизнь, т.е. обладать коммунистическим профессионально-педагогическим мировоззрением. В обязанности школьного учителя также входила постоянная работа не только с самими учащимися, их семьями, об-
щественностью, но и работа над самим собой как личностью. Целью педагогических вузов было так-
же подготовить квалифицированного педагога, обладающего мастерством, имеющего необходимые знания о закономерностях развития, обучения и воспитания детей. Для формирования и обогащения мировоззренческого потенциала будущего учителя использовался «расширенный цикл изучаемых в педагогических институтах общественных дисциплин» [2, 337]. Таким образом, выпускник педагоги-
ческого вуза обладал сформированным профессионально-педагогическим мировоззрением, а значит и убеждениями, взглядами, жизненными установками и ценностями, был своего рода идеалом граж-
данина страны. В настоящее время к учителю предъявляется очень много требований как со стороны родите-
лей, так и со стороны руководства школой. В советской школе главной задачей учителя было вос-
питание гражданина своей страны, зрелой личности, способной функционировать в коммунисти-
ческом обществе. Сейчас же, по мнению Кукушина В.С., государству нужны граждане, способные «самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни» [6, 5]. Для того чтобы воспитать такую личность, необходим учитель, обладающий не только отличным знанием своего предмета, но также и всеми необходимыми для данной профес-
сии качествами. Период, который проходит современное общество сейчас, обуславливается тем, что советский устрой общества разрушен и, как результат, произошёл отказ от старых советских идеалов и ценностей. Под ценностью понимается «не всякая значимость, а лишь та, которая играет положи-
тельную роль в развитии общества» [5, 20]. Ценности – элементы культуры, создаваемые человеком и для человека. В Советском Союзе каждый человек должен был быть частью какого-либо сообщества или группы: входить в пионерскую организацию, комсомол, партию и активно участвовать в жизни страны, быть полезным членом общества. Соболева Н.И. полагает, что в процессе формирования мировоззрения личности советского человека необходимо было «выработать у каждого члена социа-
листического общества способность самостоятельно, с позиций научно-теоретических принципов и коммунистических идеалов осознавать масштабность и сложность встающих задач, готовность и умение выполнять их, ответственность за результаты своей деятельности» [5, 9]. Мировоззренческие формообразования всегда являются синтезом, обобщением человеческих знаний, чувств и представ-
лений о действительности. В этом обобщении участвует опыт всей общественно-исторической прак-
тики, весь культурный багаж субъекта. Не рассуждая о том, положительный или отрицательный эффект несло мировоззрение советско-
го человека обществу, скажем лишь, что в Советском Союзе шло целенаправленное формирование мировоззрения каждого отдельного человека, группы, класса и общества в целом. Учитель был не 15
О ЕДИНСТВЕ И ВЗИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
только источником знаний, но и человеком, напрямую влияющим на формирование мировоззрения своих учащихся. После развала Советского Союза новому обществу неприемлемо было принимать за основу старое мировоззрение, отношение к жизни, а значит, встал вопрос о формировании нового мировоззрения.
Для современного общества характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав че-
ловека, его экономической и политической свободы, свободы совести и выбора мировоззрения. «На-
ших современников беспокоит возрастание духовной апатии и нравственного нигилизма» [1, 144]. В создавшейся ситуации большинство граждан нашей страны охватывает тревога за будущее. Поэто-
му современному учителю необходимо стать «передатчиком» духовных, моральных, нравственных, культурных ценностей, идеалов и принципов подрастающему поколению. Воспитывать в учащемся личность, которая стремилась бы к образованию, культурному развитию и росту. Молодое поколе-
ние – это наше будущее и будущее нашей страны, поэтому важно дать учащимся ориентиры для са-
мостоятельных действий в их дальнейшей жизни, чему способствует формирование собственного мировоззрения. Современному учителю не следует отказываться от накопленного ранее положитель-
ного опыта в области обучения и воспитания учащихся. Целесообразно «сочетать в себе качества педагогов предшествующего и нового поколений» [4, 57], в этом случае учитель станет образцом для подражания, ориентиром в жизни учащихся. Для того, чтобы современный учитель был способен воспитать личность, он должен сам обладать рядом ценностей, эрудицией, высоким уровнем куль-
туры, строить свою жизнь так, чтобы быть положительным примером для своих учеников. Именно поэтому ещё на этапе вузовской подготовки необходимо больше внимания уделять целенаправленно-
му формированию профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя. 1. Педагогический энциклопедический словарь./гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – С. 144.
2. Народное образование в СССР / Под ред. М.А. Прокофьева. – М.: Педагогика, 1985. – 448 с.
3. Никифоров А.Л. Философия науки. История и методология. – М.: Наука, 1998. – с. 230.
4. Пискунова Е.В. Российский учитель: вчера, сегодня, завтра// Педагогика. 2010. №7. – с.57.
5. Соболева Н.И. Мировоззрение и жизненный выбор личности / под ред. Тихонович В.А. – Киев: Наук. Думка, 1989 г. – 124 с.
6. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. – Ростов н/Дону.: Феникс, 2005. – 274 с.
7. Тестов В.А. Педагогическое мировоззрение и современная научная картина мира // Педагогика. 2011. №7. – с. 41.
В.Н. Аниськин
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
О ЕДИНСТВЕ И ВЗИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
The article analyzes the features of unity and particularly the relationship of teaching activity and professional lecturer’s position in terms of the modern system of higher vocational education.
Результативность профессиональной деятельности преподавателя вуза в соотнесении ее с социаль-
ной ситуацией развития определяется степенью значимости в решении задач, стоящих перед обществом. Однако это не означает, что личность преподавателя как субъекта деятельности и общения поглощается социальной средой или противопоставляется ей, равно как и то, что личность преподавателя не сливается с системой отношений разного уровня и не выводится из неё. Личность преподавателя и его профессио-
нальная деятельность могут быть понятны только в связи с его позицией, с анализом этой позиции, кото-
рая представляет собой деятельную, субъективную сторону его статуса, динамический его аспект.
16
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Исходя из определения «позиции личности», которое дает Б.Г. Ананьев, можно сделать вывод о том, что, во-первых, понятие «позиция» личности объемлет мировоззренческие и социальные ее характеристики [1, 136]. Это объективные условия ее существования: условия труда, характер дея-
тельности, права и обязанности, вытекающие из статистического аспекта статуса, социальные роли (функции), социальное положение (место), определяющее принадлежность к конкретной социальной группе. В этом случае речь идет о социальной позиции, являющейся предметом изучения социоло-
гов, социальных психологов, которые связывают деятельность и общение человека с его позицией в группе, в коллективе.
Во-вторых, понятие «позиция» содержит собственно психологические характеристики: установ-
ки и мотивы. В данном случае речь идет о внутренней позиции как системе собственных потребно-
стей и стремлений человека.
В третьих, понятие «позиция» объемлет и нравственные ее характеристики, ценности, на кото-
рые направлены деятельность и общение человека, потребление, присвоение и реализация которых становится целью его деятельности и общения.
В данном случае речь идет о нравственной позиции, содержание которой детерминировано си-
стемой ценностей. Однако нравственная позиция может быть понята только в связи с уяснением социально-нравственных связей и отношений, в которые включена личность своей деятельностью.
Аналитически выделенные нами характеристики позиции преподавателя вуза, будучи не своди-
мы друг к другу, имея свою, присущую только данному компоненту содержательную основу, находят-
ся в единстве и взаимосвязи.
Единство социального и нравственного в позиции преподавателя вуза проявляется в том, что социальное и нравственное неотделимы друг от друга, поскольку, во-первых, социальные ориентиры общества определяют нравственные характеристики его профессиональной деятельности.
Во-вторых, индивидуальное нравственное сознание преподавателя позволяет ему оценивать со-
циальную действительность, изменения, происходящие в ней, с высоты адекватных нравственных ценностей, которые характеризуют возможные перспективы социального и нравственного развития общества. Нравственное сознание задает личностную концепцию социальной жизни. Это означает, что проникновение в сущность социальных изменений не может быть осуществлено без нравствен-
ного сознания, занимающего определенный ярус мировоззрения личности и соучаствующего в его формировании.
В-третьих, позиция преподавателя вуза – это всегда его отношение к студентам, коллегам, обществу.
В отношениях проявляется единство и взаимосвязь социальных, психологических и нравствен-
ных характеристик его позиции. С одной стороны, отношения преподавателя вуза – это его субъек-
тивные мотивы, цели, стремления, потребности и т.д. С другой стороны, отношения преподавателя – это способ реализации себя как личности, как субъекта деятельности и общения. Через отношения происходит его развитие и становление как личности [2, 27].
Это означает, что субъективность преподавателя вуза реализуется в многообразии отношений к социальной действительности в целом и к педагогической деятельности, в частности. В этом и про-
является единство и взаимосвязь социальной и психологической характеристик его позиции как лич-
ности, как индивида, как субъекта деятельности и общения [3, 12].
В-четвертых, единство и взаимосвязь выделенных выше характеристик целостной позиции препо-
давателя объясняется всепроникающим характером морали в жизнедеятельности каждого человека.
Единство и взаимосвязь характеристик целостной позиции преподавателя, вытекающие из все-
проникающего характера морали и подкрепляющие такой характер морали, основываются также и на том, что уровень развития морали в обществе зависит от социальной системы.
В то же время мотивы, интересы, потребности, составляющие сущность отношений преподава-
теля, равно как и социальные роли, выполняемые им, определяются и нормами морали. Поскольку мораль является элементом социальной системы, и ее развитие определяется развитием этой соци-
альной системы, постольку и нравственное содержание позиции преподавателя определяется обще-
ственным бытием социальной системы, изменениями, происходящими в ней. Подобная взаимосвязь психических явлений и общественного бытия подчеркивается С.Л. Рубинштейном [4, 143].
Единство и взаимосвязь выделенных характеристик целостной позиции преподавателя вуза от-
четливо проявляется в социальных ролях, выполняемых им в задаваемой обществом социальной си-
туации развития.
17
О ЕДИНСТВЕ И ВЗИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Ролевое ожидание общества реализуется тогда, когда сознательная позиция преподавателя-
гуманиста становится для него необходимостью, нравственным законом, который и определяет со-
держание и характер профессиональной педагогической деятельности. Объективная потребность общества в таком преподавателе поддерживается предписывающей силой морали как основным ре-
гулятивным механизмом его деятельности, общения и поведения.
Такое требование общества к позиции преподавателя, выступающее в виде ролевого ожидания, определяет его деятельность и общение в форме выполнения заданных социальных ролей. При этом речь идет не об отличии позиций преподавателей, которые, естественно, не могут быть едиными, а о наполненности содержания их позиции адекватными нравственными ценностями, которые должны быть осмыслены, осознаны, усвоены, а затем реализованы в профессиональной деятельности и обще-
нии в учебном процессе вуза.
Анализ понятия «позиция преподавателя вуза», позволивший установить единство и взаимос-
вязь социальных, психологических и нравственных её характеристик, определить, чем характери-
зуется общность позиций преподавателя в современной социальной ситуации развития общества – преподаватель-гуманист, – дает возможность выявить ее конституирующую характеристику.
Такой подход к проблеме позиции преподавателя вуза показывает, что деятельность, представ-
ляющая собой также определенный тип его отношения к миру, тип бытия в этом мире, неотделима от его позиции. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя определяется тем по-
ложением, которое он занимает в социальной системе, предъявляющей ему требование осуществлять деятельность в гуманистической парадигме. Это требование, будучи внешним по своей сути, прелом-
ляется через его внутреннюю позицию и реализуется в педагогической деятельности.
Такая позиция преподавателя вуза, ценностно опосредуясь его студентами, будущими специали-
стами, предстает перед ними в качестве образца, на соотнесении с которым они оценивают результа-
ты своей познавательной и практической деятельности, гуманистичность своей позиции в социаль-
ной и профессиональной деятельности.
Преподаватель вуза, осмысливший и осознавший необходимость преобразования педагогиче-
ской деятельности, наряду с реализацией целей и содержания образования и подготовки будущих специалистов передает им и социально-нравственный опыт, опыт связей и взаимоотношений между людьми.
В этом и проявляется соотнесение педагогической деятельности преподавателя вуза и его про-
фессиональной позиции с социальной жизнью общества. Такое соотнесение дает ключ к пониманию того, что профессионально-педагогическая деятельность не только вытекает из социальной ситуа-
ции, но и ведет к социальной ситуации, изменяет ее в соответствии с целями общественного развития [3, 14].
Таким образом, целостная позиция преподавателя вуза может быть понята в результате изуче-
ния и анализа ее социальных, психологических и нравственных характеристик, которые и становятся предметом оценивания. Данные характеристики позиции определяют социально-нравственную сущ-
ность оценки результатов деятельности преподавателя по формированию личности будущего спе-
циалиста как человека и профессионала.
Социально-педагогическая сущность оценивания определяется тем, что особенностью профес-
сиональной деятельности преподавателя вуза, в первую очередь, как единства педагогической, воспи-
тательной и научной деятельности, является тот факт, что в ней реализуется его позиция. Подобный подход к оцениванию деятельности преподавателя вуза, которая рассматривается в единстве с его профессионально-педагогической позицией, означает, что проблемы, связанные с оценкой педаго-
гической деятельности, выливаются (не сужаются, а именно выливаются) в проблему оценивания целостной позиции. Предметом оценки в данном случае становятся социальные, психологические и нравственные характеристики, а не конкретные, собственно педагогические умения преподавателя. Оценивание результатов педагогической деятельности преподавателя вуза предстает как оценивание его профессионально-педагогической позиции, реализуемой в деятельности и общении.
С этих позиций представляется возможным определить сущность единства профессионально-
педагогической деятельности и личностной позиции преподавателя. В деятельности, выражающей определенный тип отношений (социальных, психологических и нравственных), реализуется профес-
сионально-педагогическая позиция преподавателя. Совокупность этих отношений в их единстве и по своей сущности характеризует внутреннюю позицию преподавателя вуза, которая находит свое вы-
18
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ражение в деятельности, направленной на студента, на его подготовку к будущей профессиональной деятельности. Тем самым формируется и развивается адекватный формулируемой позиции «профес-
сионально-педагогический менталитет» преподавателя вуза.
Совокупность же отношений, определяющих позицию и реализующихся в деятельности препо-
давателя вуза, определяет сущность единства его педагогической деятельности и профессионально-
педагогической позиции, что, в свою очередь, позволяет сделать вывод о тесной взаимосвязи и су-
щественном взаимовлиянии педагогической деятельности преподавателя вуза на совершенствование его профессиональной позиции.
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова; (Ввод. статья А.А. Бодалева и др.). – М.: Педагогика, 1980. Т. 1. – 230с., Т.2. – 287с.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 337с.
3. Аниськин В.Н. Профессиональная позиция и деятельность преподавателя вуза: особенности взаимосвязи // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические нау-
ки», № 3 (13) – Самара: СамГТУ, 2010. – С. 10-15.
4. Из научного наследия С.Л. Рубинштейна // Вопросы психологии, 1975, №5.-С. 140-150 (Сост. К.А. Абульханова-
Славская).
Т.Т. Архипова
Нижневартовский государственный университет (г. Нижневартовск),
Н.П. Исакова
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Центр развития ребенка №7 «Ёлочка» (г.Ханты-Мансийск)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Based on theoretical overview of various research, the article analyzes the conditions required for development of infant’s thinking. The author outlines both psychological (specially created conditions for child’s handling of objects) and pedagogical (modeled object environment facilitating child’s development) conditions for development of infants’ thinking.
В современных условиях информационного и технологизированного общества, перехода к ры-
ночным отношениям и самостоятельной экономической деятельности людей особенно возрастает значение мышления в жизнедеятельности каждого человека. Мышление является «важнейшим пси-
хическим процессом и высшим познавательным процессом, который непосредственно связан с поис-
ком и открытием чего-то нового, являющийся основой человеческого опыта и любой деятельности» [5, 141]. Его целью является анализ связей и отношений между предметами и явлениями, в результате которого у человека пополняются знания, складывается схема ситуации, вырабатывается план дей-
ствия с ней. Известно, что целенаправленное развитие мышления способствует ориентировке ребенка в окру-
жающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приво-
дит к росту его интеллектуальных возможностей[2, 274].
В Федеральных государственных требованиях к образовательной программе ДОУ указано, что программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на развитие их интеллектуальных качеств. Эта задача решается интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой 19
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением. При этом у выпуск-
ника детского сада должно быть сформировано интегративное качество, способствующее «решению интеллектуальных и личностных задач (проблем), адекватных возрасту» [4].
Ранний возраст является важным и ответственным периодом психического развития ребенка и наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец). Изучение предметных действий у детей раннего возраста имеет важное теорети-
ческое значение, поскольку в предметном действии обнаруживается связь материального и идеаль-
ного, т.е. происходит перенос внешнего действия в умственный план. Вместе с тем исследование предметных действий весьма актуально в практическом отношении, поскольку оно показывает, как предметная деятельность влияет на развитие психических процессов ребенка, в том числе и мыш-
ления.
В отечественной дошкольной педагогике накоплен большой опыт по развитию мышления детей раннего возраста (Л.С. Выготский, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин и др.). Так, С.Л. Новоселова рас-
смотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории дея-
тельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышле-
ния в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно «длительно подготавливается в филогенезе в виде необходи-
мых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и при-
обретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением» [2, 45]. Л.Ф. Обухова отмечает, что в раннем возрасте на развитие мышления значительное влияние ока-
зывает предметная деятельность, которая в наибольшей степени способствует психическому разви-
тию ребенка и направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Эта деятельность является ведущей в раннем детстве, она предметная, потому что мотив деятельно-
сти заключается в самом предмете, в способе его употребления [3, 81]. О важности предметной деятельности в развитии мышления ребенка раннего возраста пишет В.С. Мухина: «В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосыл-
кой практического решения задач. Задача возникает перед ребёнком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешёл от исполь-
зования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление» [1,61]. В возрасте 1-3 лет начинают развиваться мыслительные операции, которые, как подчёркивал Д.Б. Эльконин, «складываются при овладении соотносящими и орудийными действиями» [7, 269]. Развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи. «К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребёнок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один предмет может быть использован как заместитель другого» [6, 107]. При наличии достаточно большого количества исследований развития наглядно-действенного мышлениядетей раннего возраста проблема организации предметно-орудийной деятельности как психолого-педагогического условия развития мышления в раннем детстве остается малоизученной. Это порождает ряд недостатков, таких как отсутствие методических рекомендаций по созданию спе-
циально организованных условий для формирования наглядно-действенного мышления детей и, как следствие, низкую эффективность использования психологических орудий для развития мыслитель-
ных операций, недостаточную активность в разработке научно-обоснованных технологий для пси-
хологического сопровождения данного процесса. Отмеченные недостатки существенно сказываются на эффективности работы по овладению орудийно-предметными действиями и развитию мышления детей раннего возраста.
В связи с этим цель нашего исследования состоит в определении психолого-педагогических усло-
вий развития наглядно-действенного мышления у детей раннего возраста.
Для достижения поставленной цели в исследовании применялись теоретические методы психолого-педагогического исследования (сравнение, анализ, обобщение); эмпирические методы (на-
блюдение, эксперимент, беседа).
20
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Для изучения уровня развития наглядно-действенного мышления детей раннего возраста нами использовалась методика С.Н. Новосёловой «Изучение процесса практического решения наглядной задачи в раннем возрасте», включающая серию диагностических заданий.
Ход эксперимента, описание практических задач, которые должен решить каждый ребенок, об-
работка данных и анализ результатов практического решения наглядной задачи указан в таблице 1.
Таблица 1.
Описание практического решения наглядной задачи
Задачи
Используемые предметы
Описание практических задач
Обработка данных
Мыслительные процессы
Сенсорные процессы
Задача 1.Специализированные орудия: кукла, палочка с кольцом на конце, тележка, на которой имеется вертикально закрепленный стержень. «Поехала кукла в гости». На столе стоит тележка с куклой. На тележке имеется вертикально закре-
плённый стержень. Рядом лежит палочка с кольцом на конце. Предлагают ребенку прокатить куклу, не трогая тележку руками.
Анализируют, способен ли ребенок достичь результат, учиты-
вая особенности орудия, форму и положение пред-
мета. Отмечают, способен ли ребенок использо-
вать орудие, которое перемещается в раз-
ных направлениях, учитывая форму предмета. Задача 2.Специализированные орудия: таз, пластмассо-
вые рыбки, сачок. «Ловись, рыбка».
В тазу с водой плавают пластмассовые рыбки, рядом лежит сачок. Предлагают ребенку выловить рыбок, но не руками.
Выясняют, удается ли ребенку устано-
вить взаимосвязь между предметом и орудием.
Определяют доступ-
ность восприятия предметов в динами-
ке их соперемещения; учитывает ли ребенок форму, простран-
ственное положение предметов. Задача 3.Специализированные орудия: прозрачная банка, шарики, черпа-
чок.
«Достань шарики». В высокой прозрач-
ной банке плавают шарики, рядом лежит черпачок. Предлагают ребенку достать шари-
ки, но не руками. Выясняют, удается ли ребенку устано-
вить взаимосвязь между предметом и орудием.
Определяют доступ-
ность восприятия предметов в динами-
ке их соперемещения; учитывает ли ребенок форму, простран-
ственное положение предметов.
Оценка результатов решения задач детьми раннего возраста осуществлялась следующим образом:
За каждое правильно выполненное практическое задание дается 1 балл. По сумме баллов определяется уровень развития наглядно-действенного мышления ребенка: 3 балла – высокий уровень развития наглядно-действенного мышления, при котором ребенок при решении всех трех практических задач самостоятельно достигает результата, учитывает особен-
ности орудия, форму, положение предметов и взаимосвязь между предметами;
2 балла – средний уровень развития наглядно-действенного мышления, при котором ребенок при решении трех практических задач самостоятельно достигает результата только в тех случаях, ког-
да ему помогает взрослый, при этом он не всегда учитывает особенности орудия, форму, положение предметов и не совсем понимает взаимосвязь между предметами;
1 балл – низкий уровень развития наглядно-действенного мышления, при котором ребенок при решении трех практических задач самостоятельно не достигает результата, ему нужна ак-
тивная помощь взрослого, либо ребенок отказывается от этой помощи. Ребенок не может само-
21
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
стоятельно учесть особенности орудия, форму, положение предметов и не понимает взаимосвязь между предметами.
Максимальное количество баллов по трем практическим задачам эксперимента по методике С.Н. Новоселовой составляет 9 баллов. Для оценки общего уровня развития наглядно-действенного мыш-
ления используется следующая шкала: 9-7 баллов – высокий уровень; 6-5 баллов – средний уровень; 4 балла и меньше – низкий уровень. В соответствии с представленным описанием диагностических задач и выделенной шкалой оцен-
ки уровня развития наглядно-действенного мышления проводилось исследование с детьми раннего возраста на базе одного из дошкольных образовательных учреждений г. Ханты-Мансийск.
В исследовании приняли участие дети второй младшей группы, средний возраст детей – 2,7-3,2 года.
Уровни наглядно-действенного мышления испытуемых детей раннего возраста представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Уровень развития наглядно-действенного мышления у детей раннего возраста.
Согласно полученным данным (рис. 1):
– высокий уровень развития наглядно-действенного мышления имеют 10,0% детей. Эти дети при решении всех трех практических задач самостоятельно достигли результата, учитывали осо-
бенности орудия, форму, положение предметов и взаимосвязь между предметами; – средний уровень развития наглядно-действенного мышления характерен для 35,0% детей. При решении трех практических задач самостоятельно достигали результата только в тех случаях, когда им помогал взрослый, при этом они не всегда учитывают особенности орудия, форму, по-
ложение предметов и не устанавливают содержательных связей между предметами; – низкий уровень развития наглядно-действенного мышления обнаружен у 55,0% детей исследу-
емой группы. Дети данной группы при решении трех практических задач не достигли результа-
та, они отказались от помощи взрослого. Эти дети самостоятельно не учитывают особенности орудия, форму, положение предметов и не устанавливают взаимосвязи между предметами.
Таким образом, на пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые мож-
но считать проявлением мышления, – использование связи между предметами для достижения цели. В процессе усвоения соотносящих и орудийных действий ребенок начинает ориентироваться не про-
сто на отдельные предметы, но на связь между ними, что в дальнейшем способствует решению прак-
тических задач. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и действия с ними. В предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-
действенного мышления. Первоначальная стадия развития мышления – его наглядно-действенная форма – проявляется в том, что ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. Полученные данные указывают на необходимость проведения специальной работы по развитию наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с учетом психолого-педагогических усло-
вий этого процесса.
22
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Результаты исследования свидетельствуют о том, что развитие наглядно-действенного мышле-
ния детей раннего возраста проходит успешно, если психолого-педагогическими условиями этого процесса являются: 1)специально организованная предметно-орудийная деятельность:
– развитие соотносящих действий;
– развитие орудийных действий;
2)специально организованная предметно-развивающая среда, включающая: – разнообразные игрушки, прошедшие экспертизу качества и обладающие полифункциональ-
ностью и дидактическими свойствами, как это требуется по ФГТ; – наборы дидактических игр; – атрибуты для упражнений и игр, направленных на развитие наглядно-действенного мышле-
ния детей раннего возраста.
Своевременное включение ребенка в активные виды предметно-орудийной деятельности и ор-
ганизация предметно-развивающей средывыступают в качествепсихолого-педагогических условий развития мышления детей раннего возраста. 1. Мухина, В.С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 364с. 2. Новоселова, С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте [Текст] / С.Л. Новоселова. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 185 с. 3. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст]: Учебник / Л.Ф. Обухова. – М.: Владос, 2009. – 374 с. 4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011 г. № 2151 г. Москва «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразова-
тельной программы дошкольного образования» [Электронный ресурс] // Российская газета. Федеральный выпуск 5637 от 21 ноября 2011 г. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2011/11/21/programma-doshk-dok.html 5. Психологический словарь / под общей ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 251 с.
6. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб.пособие для учащихся средних пед. учебных заведе-
ний / Г.А. Урунтаева. – М.: Аспект Пресс, 2009. – 339 с. 7. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве Д.Б. Эльконин // Избранные пси-
хологические труды. – М.: Педагогика, 1999. – С. 265-278. T.P.Atkinson
Université Catholique de l’Ouest (Angers, France)
LITERATURE AND SOCIETY: PENELOPE LIVELY AND HER ELEGANT CONFABULATIONS IN PACK OF CARDS
Nobody can not have heard of Penelope Lively. You stop at a B & B and her books are in the guest library. You walk around W.H. Smith’s while waiting for your flight and her novels leap off the shelves at you. I personally discovered the author in 1986 with the publication of Pack of Cards. Already involved with teaching writing techniques to young students, my appreciation was immediate, fascinated as I was by Lively's authorial dexterity and the shrewdness and accuracy of her observational skills as she conjures up a vast series of credible nineteen-eighties characters throughout this collection of short stories.
Lively read history at University and takes on with relish the role of chronicler of her times. The society around her is mimetically present, though with the tongue never far from the cheek, as human and social weaknesses are stigmatized with discreet irony. At other moments, the style switches from parody to parable 23
LITERATURE AND SOCIETY: PENELOPE LIVELY AND HER ELEGANT CONFABULATIONS IN PACK OF CARDS
as Lively broaches the relationship between fiction and reality and the responsibility of the author and the necessary coalition with the reader. Finally, we shall cast a glance at the way the historian and writer questions existence itself and the intricacies of life and the human memory.
In order to illustrate these aspects of Lively's talent, I have decided to limit my remarks to just a few short stories.
«The French Exchange» will first allow us to see how the author camps the stereotype world of Southern England in the throes of Thatcherism. A spotty French youth is chosen by Lively to hold up a critical mirror to a group of English adults, hell-bent on consumerism. The scene is a Sunday trip to the country for a ceremonial Barbecue. The whole excursion is described like a ritual procession with this group of six disciples of Mammon slowly ascending a hill, burdened down with their trophies or sacrificial gifts; «Anna stared ahead at her laden parents, and their laden friends, at the glitter of chrome and the bright glow of plastic." These adults are accustomed to a world where appearances are everything and the notion of performance is omnipresent. The men particularly have an obligation to perform well at work, the essential source of revenue which allows them to indulge in their materialistic whims, be it Kevin's new ice-bucket or Tony's personalized car number-plates or again, "the folding chairs like film directors use with LISA and KEVIN stenciled across the back in big black letters". The Society these adults evolve in is corrupt, with golden calves grazing in the fields and the seven deadly sins never far from the surface. Indeed, the veneer will come close to cracking and genteel banter between spouses reveals itself to be envious rivalry. These actors are perceived through the senses of Anna, the teenage daughter of one of the couples. Anna is still young but already obsessed with what she looks like and especially, with what other people will think of her. She is in the process of being molded by her parents and their friends and the opening of the short story portrays her in a quandary as to what she will wear. After multiple efforts to find something suitable, "in despair, she had to stay like that and go down bulging and bosom-less and discontented...» It comes of no surprise then to discover her reactions when she finds herself seated next to «the French Exchange». The term, the reader quickly understands, refers to Jean-
Paul. Thus, even he is objectivized and reduced to his market value as being the price to pay for Nick Kramer's stay in France and the hope of a good mark in his exams! «Poor boy – it must be awful being so spotty.» concludes Anna.
What should have been a classical situation wherein a young foreigner is initiated to the life and culture of a strange country by a group of responsible and mature adults turns out in fact to be just the opposite. Jean-
Paul's interests are in History, Culture, Literature and Nature whereas the adults are incapable of the slightest incursion into these fields, male culture, for example, being limited to «this year's AA Book of the Road with a new bypass on it.» The cultural knowledge of the desperate housewives is no greater:
«Once, they passed a church and he turned, watching it recede. He said 'C'est beau, ça. It is of when?' 'That's a church' said Anna's mother.»
Jean-Paul is at ease with Nature and is himself totally natural. When he needs to answer a call of Nature, he asks and when the car stops, «Jean-Paul got out and plunged into the bushes.» It is the others, feigning sophistication, who feel embarrassed. Jean-Paul appreciates the countryside and the beauty of its creatures. The picnic spot, in reality, a historic landmark, is desecrated by the crass materialists. «There was debris all around now; heaps of plastic and paper and left-over food and bottles and glasses.» Nature's revenge is gained through a humble wasp which stings the most pedantic of the women.
Lively's sting in the tail of this short story lies in the description of the aftermath of the picnic:
«They walked in procession down the hill. This time Jean-Paul led the way and was the most heavily burdened, having insisted on carrying the two loungers.»
Jean-Paul both plays the true role of Eiron facing the Alazons of London and at the same time takes on literally the burden of the fools he is surrounded by, a potential expiatory victim. Lively though, finishes her story on an optimistic note by having Anna «uncertain» about many things, thanks to Jean-Paul.
The eponymous character of The Dream Merchant, a short story written in the style of a parable would most certainly have relished welcoming Anna's parents and their friends as customers.
«There was once a merchant of dreams. He sold dreams every day except Sunday, to young people and to old people, cheap dreams and costly dreams, short dreams and dreams that would last many days and weeks... His customers saw themselves transfigured; they saw themselves as they really were – glad and healthy and beautiful, always laughing, feeding on pomegranates and ambrosia, bare-bodied and clean-limbed, having sexual intercourse fifteen times a week»
24
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Lively's prose here is superb, blending the language of travel adverts with the monochord binary, sales pitch of an unscrupulous merchant, based not in Venice but in South London. On a first level, Lively takes a poke at the contemporary fashion of low-price holidays in far-off lands, made possible for the masses by the liberal economy and the strength of sterling currency. By substituting the word «dream» throughout the short story for that of «travel», Lively injects not only humour but a hint of mysticism into the atmosphere. The blurring of boundaries is further developed by alternating between recognizable, identifiable destinations and others. Samarkand and Spain are in competition with «The Land of Prester John» The undercutting effect is even more obvious when the dream merchant's usual address is evoked, «The dream merchant lived in South Harrow between the Amoco garage and the Co-op…»
A free encyclopaedia well-known to us all and better-known to our students states that a parable often features a character faced with a moral dilemma. This is not the case of our dream merchant who is driven merely by curiosity.
«The dream merchant was diligent in his investigations. He went for excursions and exposed himself to the son et lumière and the display of national dances and he ate everything they set before him. He had paid good money for his dream, after all, just like his customers (only rather less than they did on account of a special arrangement advantageous to dream merchants).»
Thus, having for once and for investigative purposes only, experienced one of the dreams he is used to selling, and despite the fact that, in his dream, «The hotel did not have silken sheets nor did doe-eyed Circassian slave-girls offer the dream merchant and his wife sweetmeats on silver platters» the dream merchant «continued to sell dreams, from nine to five-thirty every day except Sunday». Far from allowing her character to mend his ways after a moment of exotic anagnorisis making him aware of the deceptive nature of his business, Lively, cynically, has him improve his sales techniques.
At present, all that remains to be done is to substitute author for dream merchant and the reflection changes planes. Consider the following quote:
«It had long seemed to him that the success of dream manufacturers – and indeed of dream merchants – lay in the response of their customers quite as much as in the quality of their goods.»
Having taken part in one of his own dreams and had the opportunity to interview «fellow dreamers», the merchant's business improves. The mercantile touch is again present since, «He knew now that his wares were even more miraculous than he had suspected, that they were quicksilver things that blended with the aspirations of the customers.»
What could be closer to this than the relationship between an author and his readership? At a conference I attended recently, one colleague ventured so far as to suggest a kind of obligation for the author to consult his readership on what they want to read.I have to beg to differ on this for, surely, such a situation would result in a «fast food approach» to literature where a dangerous kind of in-breeding would arise and suffocate new ideas.
Keith Oatley in the preface to his book, «Such Stuff as Dreams – The Psychology of Fiction» opines thus, «Fiction is not just a slice of life, not just entertainment, not just escape from the everyday. It often includes these, but at its centre, it is a guided dream, a model that we readers construct in collaboration with the writer, which can enable us to see others and ourselves differently.» I subscribe totally to this idea but I demand that a place be left by the writer for my individual literary competences and critical ability. It is not because I find Atonement to be a brilliantly written piece of fiction that Ian McEwan's latest offering, Solar, has necessarily to meet with my approval. Nor will my disappointment prevent me from awaiting his next novel in pleasurable anticipation.
Finally, thanks to a third short story selected from Pack of Cards, The Pill-Box, I would like to sketch out briefly Lively's contribution to the debate on Consciousness. The author has said:
«I've always been fascinated by the operation of memory – the way in which it is not linear but fragmented, and its ambivalence.»
The story opens on a fairly conventional reflection on the arbitrary nature of life. A series of «what ifs» shows how Robert Frost's «The Road not Taken» has influenced every English-speaking pupil for decades, including, it would seem, Penelope Lively. Her publication in 2006 of Making It Up would seem to show that the author's fascination remains intact. I quote from the Penguin web site: «In her latest work, Making It Up, Lively takes this attention to personal history and turns her imagination inward, re-examining her life and her own experience by exploring, through a series of short stories, the lives she did not lead.» The narrator of the short story, The Pill-Box, Keith Harrison, is a humble teacher of English Literature, trying, on a day to day basis, to stimulate what we would call critical awareness in his pupils, or in his words «to drum a bit of sense 25
ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ В РУССКИХ И КОРЕЙСКИХ НАРОДНЫХ СКАЗКАХ
and a bit of knowledge into forty fifteen-year-old heads». Lively has him embark on a nostalgic trip back to his youth, in the unlikely environment of a remote WW2 pill-box, somewhere in the South of England. The nostalgia, with the adult narrator firmly in command of his thought processes, takes him back to his school-
days and his former English teacher Mr. Jenkins. At the cinema, screen effects would cut in at this stage, with blurring or overlapping images, as the pill-box becomes a time warp and voices from an «alternative past» invade the narrator's head, a past where England had been invaded in the course of WW2 and where Keith had been old enough to enlist, despite the historical falsehood of the first premise and the fact that the narrator has previously stated that he had been too young to become a soldier. This incursion into a virtual «erzählteZeit», similar to, though different from Thurber's technique in the legendary Walter Mitty, leads Lively's character to end the short story with the following reflection:
«Suppose that the writer of a story were haunted, in the mind, for ever, by all those discarded alternatives, by the voices of all those assorted characters. Forced to preserve them always as the price of creative choice.»
Thus, I have tried to show how firmly rooted in her times Penelope Lively is, constantly sketching characters everyone recognises. She is a «flâneuse» of the 20th century and takes delight in portraying characters who discreetly observe the world around them, trying honestly to penetrate their consciousness, for the greater pleasure of her readers.
М.С.Багдасарян Дагестанский государственный университет (г. Махачкала)
ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ В РУССКИХ И КОРЕЙСКИХ НАРОДНЫХ СКАЗКАХ
The article analyzes ethnic and cultural traditions in Russian and Korean folk tales regarding their reflection of Russian and Korean religious traditions. The author demonstrates the ethnic type most frequently mentioned in the fairy tales of these peoples. Knowing ethnic peculiarities the readers can better understand their distinctive character and culture. Что за прелесть эти сказки!
Каждая есть поэма! – восклицал А.С.Пушкин. И действительно, хочется их слушать еще и еще, хотя всем известно: в них рассказывается о том, чего в жизни не было и не могло быть; это выдуман-
ные от начала до конца необыкновенные истории. Сказка всегда была любимым видом устного творчества русского и корейского народов. Своими корнями она уходит в седую древность, ибо зародилась на заре возникновения каждой из культур. Почему же сказки имеют столь долгую жизнь? Они не умирают, они живут и будут жить до тех пор, пока жив на Земле человек.
Из поколения в поколение с помощью фольклорной сказки передавались не только излюбленные народные сюжеты и образы, но и миропонимание нации, ее духовная культура. Иначе говоря, народ-
ная сказка хранит информацию об истории, этнографии, национальном поведении и психологии. Вот почему изучение русской народной сказки в корейской аудитории знакомит учащихся с националь-
ной культурой русского народа (познание культуры через язык, изучение языка через культуру).
Корейская и русская культуры формировались и развивались в разных условиях. И религия как одна из форм общественного сознания сыграла важную роль в формировании этноса и культуры обоих народов. Русская сказка содержит в себе христианское начало. Как отмечал Е.Н.Трубецкой, «русские ска-
зочные образы как-то совершенно незаметно и естественно воспринимают в себя христианский смысл» [4,77]. В русских народных сказках показаны счастливые семьи, живущие по законам православия. Се-
мейные отношения между мужем и женой, между родителями и детьми подчиняются нормам право-
славной морали: брак заключается только один раз и на всю жизнь, семья – дар, которым нужно 26
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
дорожить и который необходимо оберегать; муж выше жены, жена подчиняется мужу; если же про-
исходит нарушение установленной Богом иерархии, то она всегда восстанавливается. Дети должны подчиняться воле родителей и жить по законам Божьим. Даже если в сказке говорится о нарушении моральных норм, то она всегда завершается их восстановлением. Так, в сказке «Морозко» злая мачеха наказана за то, что позволила себе мужем командовать, за-
ставила его отвезти родную дочь в чистое поле и оставить на трескучем морозе. Но справедливость торжествует: добрую девушку Мороз не заморозил, а наоборот, спас и одарил подарками.
Пришедшее из Китая конфуцианское учение в старой Корее было возведено в ранг этико-
религиозной нормы. Конфуцианская мораль проповедовала безоглядную верность жены памяти умершего мужа. Так, добродетельная красавица жена То Ми из одноименной сказки готова на-
рушить приказ короля, подвергая тем самым опасности свою жизнь, но не предать супружескую верность. Любопытной чертой корейских сказок о женихах является то, что герой желает жениться не на юной девушке, как это обычно происходит в русских сказках, а на молодой вдове. Согласно конфуци-
анской морали даже невесте не полагалось выходить замуж за другого, если выбранный ей родителя-
ми жених умер. И вот герой сказки «Выгодный оборот», вопреки конфуцианским запретам, ухажи-
вает за вдовой. В этом, вероятно, выразился своеобразный протест против бесправного положения корейской женщины. В старой Корее высоко почиталась недоступная простому народу ученость. Человек, который выучил тысячу иероглифов и прочитал несколько конфуцианских книг, считался образованным че-
ловеком. Обычно такие «образованные», «ученые» люди совершенно не разбирались в простейших жизненных вопросах. Корейцы сложили множество сказок о таких горе-ученых, где высмеивается их невежество, полное незнание реальной жизни. Хитрый и умный батрак Тольсве, благодаря смекалке, смог не только спасти свою жизнь, но и жениться на богатой и красивой дочери хозяина, обрести с ней счастье.
Различен национальный этнический тип в русских и корейских народных сказках. Герой русской сказки, как правило, прекрасен наружностью. Он высок, строен, румян. Однако достоинства носите-
ля этических идеалов русского народа заключены не во внешней привлекательности, а во внутрен-
них, душевных качествах, в благородных поступках, в желании помочь людям, победить зло, вос-
становить справедливость. Например, один из самых любопытных народных героев – Иван-дурак. Обычно младший, третий сын в семье. Добрый, ленивый, удачливый, любит животных. То он ката-
ется на Сером Волке, то на Сивке-бурке, то на Коньке-горбунке, то просто на печке. Пройдя тяжелые испытания, он все-таки добивается вознаграждения. И Сивку-бурку – вещую каурку получает, и Меч-
кладенец, и чудесную дудочку. Иногда Иван-дурак становится царем и женится на Елене прекрасной или Василисе Премудрой. А все потому, что душа у него красивая, добрый он, удачливый, песни поет, загадки загадывает и разгадывает. Но есть в волшебных русских сказках герой и не из народа. Ивану-царевичу обеспечен царский трон даже без женитьбы на царской дочери. Одержать победу над злыми силами сказочному герою помогают не только люди, обладающие сверхъестественными силами, но и животные. Конь, добытый Иваном-царевичем за огненным мостом, верно служит новому хозяину. Отдав своих сестер замуж за орла, сокола и ворона в сказке «Марья Моревна», он тем самым роднится с царями мира птиц. Иван-
царевич постоянно ощущает поддержку со стороны сил природы, обязательно побеждает своих вра-
гов и обретает долгожданное счастье. Традиционным героем корейских сказок нередко выступает волшебник – мудрец хенин (Бог) в образе седобородого старца. Вероятно, этот образ навеян патриархально-конфуцианским почитани-
ем старости. В корейском фольклоре весьма распространен сюжет о двух братьях: старшем – богатом, злом, и младшем – бедном, добром. Конфуцианские этические нормы в Корее, требовавшие беспрекослов-
ного почитания старшего в семье, делали конфликт между ними особенно острым. Известная сказка о зловредном старшем брате Нольбу и младшем Хынбу тому свидетельство. Старший брат унижает младшего, обделяет его в наследстве, выгоняет из дома, но трудолюбие, честность, кротость Хынбу вознаграждаются. Любимым героем корейцев является рыбак, в образе которого воплотилась щедрость души про-
стого корейца. Он обычно отпускает пойманную им рыбу на волю, которая в действительности ока-
27
ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ В РУССКИХ И КОРЕЙСКИХ НАРОДНЫХ СКАЗКАХ
зывается сыном морского царя. Юноша-рыбак попадает в подводное царство и получает награду за свою доброту.
У корейцев, как и у народов, населяющих территорию России, весьма популярны сказки о падче-
рице и злой мачехе. Такова «История о добродетельной Кхончхи и злой мачехе и ее дочери Пхатчхи». Это фактически история корейской Золушки, только героиня, Кхончхи, теряет не хрустальную, а ма-
терчатую туфельку, переходя вброд реку, а замуж выходит не за принца, а за губернатора провинции. Подлинный герой целого цикла корейских сказок – Ким Сон Даль. Мастер на хитроумные про-
делки, острый на язык, весельчак Ким Сон Даль – защитник простых, обездоленных людей. В сказке «Как Ким Сон Даль продавал реку Тэдонган» герой неистощим на фантазии и каверзы, дабы на-
казать ненасытного, чванливого и глупого богача, пожелавшего за счет народа приумножить свое состояние. Очень часто героями русских и корейских народных сказок становятся животные, которые го-
ворят по-человечески и совершают поступки, свойственные людям. Только звери в них действуют разные.
В русских сказках хитрая, ловкая и льстивая лиса всегда кого-нибудь пытается обмануть. В одних случаях она торжествует, в других – терпит поражение. Всё зависит от того, с кем она имеет дело. Поч-
ти всегда попадают в смешное положение волк и медведь. Причиной их неудач являются не только проделки лисы, но и находчивость слабых и, на первый взгляд, совсем беззащитных домашних жи-
вотных («Кот, козёл да баран», «Волк – дурень»). Незавидна, однако, судьба и самой лисы, когда она хочет обмануть, перехитрить тех, кто слабее её («Лиса, заяц и петух»). Беспомощный, слабый заяц всё-таки находит себе защитника. Наказывает лису храбрый петух, который в действительной жизни обычно становится жертвой лисы.
Место волка в корейских сказках занимает тигр. Корейцы считали, что тигр не только символ силы и могущества, но и объект суеверного поклонения. В старину его изображение можно было встретить даже на военных знамёнах («Белоухий тигр», «Охотники на тигров»). Но вместе с тем тигр в некоторых сказках становится волшебником («Тигр и свирель», «Прекрасная тигрица»). А вот сим-
волом добродетели выступает олень. Народная фантазия связывает его с небесными феями («Как девушка оленя спасла»). Олень обычно помогает героям в знак благодарности за спасение от неминуе-
мой гибели («Олень и змея»). В роли благодарных животных выступают также фазан («Благородный фазан») и жаба («Как жаба лютого змея одолела»). Герои-животные совершают смелые, героические поступки. Но если в русских сказках они, как правило, остаются в живых, то в корейских погибает и фазан, спасающий благородного юношу Ендо-
на, и жаба, заступившаяся за бедную, но добродетельную девушку, вступив в единоборство со змеем и победив его.
На формирование образа животного – персонажа корейских сказок – важное влияние оказало существовавшее в древности у корейцев поверье: если зверь проживёт сто лет, шерсть его окрасится в белый цвет, а если тысячу – шерсть станет чёрной. Подобные звери-долгожители считаются обо-
ротнями, которые могут принимать человеческий облик. Это поверье стало причиной появления у корейцев множества сказок о столетних тиграх и тысячелетних лисах-оборотнях.
В корейских и русских фольклорных сказках о животных, как видно из вышеизложенного, в са-
мом деле разные действующие лица. Но всегда сильные и хищные звери терпят поражение, а слабые и беззащитные оказываются победителями, ведь сказка утверждает веру в добро и справедливость. Хочется отметить, что и в русских, и в корейских фольклорных сказках отразилась народная меч-
та о покорении сил природы, о счастливой жизни. Человек жил в сырой землянке или в ветхой лачуге на камышовой циновке, а мечтал о дворцах; с огромными трудностями пробирался через леса и боло-
та, а думал о ковре самолете и таких птицах, которые переносили бы его по воздуху. Вся жизнь кре-
стьянина была заполнена нелегким трудом, а он мечтал, чтобы за одну ночь можно было вырастить урожай пшеницы или риса. И все мечты трудового народа в сказках осуществлялись. Зло и неспра-
ведливость, горе и страдания – все это побеждали сказочные герои. Они преодолевали препятствия, но добивались своей цели. Анализ русских и корейских сказок свидетельствует также о том, что сказка как фольклор-
ный жанр обладает большим национально-культурным потенциалом, это «умное чудо, сотво-
рённое художественным гением народа» [1,86]. В сказках отражены национальные особенности как духовной, так и бытовой жизни создавшего их народа, знание которых поможет читателям 28
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
(в том числе и студентам-иностранцам) лучше понять национальную самобытность русского и корейского народов, правильно воспринять непривычные жизненные реалии, объяснить истоки непоколебимости и веры героев, «ибо сказки любого народа несут в себе отпечаток духа народа» [2,108].
1. Аникин В.П. Русская народная сказка. М., 1977.
2. Белинский В.П. Полн.собр.соч., т.2.М.,1952.
3. Пропп В.Я. Русская сказка. М., 2005.
4. Трубецкой Е.Н.Избранное. – М., 1995.
5. Чхаве Ун Сик. Сборник корейских сказок. Сеул, 1987. Н.М. Байбатырова Астраханский государственный университет (г. Астрахань)
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПТЫ В ПУБЛИЦИСТИКЕ Ф. ГОРЕНШТЕЙНА И Э. ЛИМОНОВА ПЕРИОДА ЭМИГРАЦИИ
The paper analyzes the emotional and psychological concepts in social and political essays by Russian »third wave” emigration writers Friedrich Gorenstein and Eduard Limonov. The author considers peculiarities of emotion representation, stressing the differences of the writers’ psychological conceptual markers.
Эмоционально-психологическая наполненность творческого потенциала авторов-эмигрантов второй половины XX века обусловила не только бурное развитие публицистики, но и появление пу-
блицистических элементов в художественной литературе, причем эти элементы были явно ориенти-
рованы на подрыв идеологических институтов в СССР. «Третью волну» эмиграции принято называть политической и этнической, поэтому в содержательном плане публицистика авторов русского зару-
бежья этого периода насыщена критическими статьями, политическими памфлетами и эмоциональ-
но яркими мемуарами. Эмоциональные концепты в публицистических произведениях Фридриха Горенштейна и Эду-
арда Лимонова стали своеобразной формой протеста против соцреализма, царившего в покинутом Союзе, и советской идеологии в целом. Однако эмоционально-психологическая концептосфера этих писателей принципиально различна. Рассмотрим особенности репрезентации эмоций в языке публи-
цистических произведений периода эмиграции Ф. Горенштейна и Э. Лимонова.
В Советском Союзе Ф. Горенштейну удалось напечатать только один рассказ под названием «Дом с башенкой», который вышел 1964 году в журнале «Юность». Затем в полулегальном альманахе «Ме-
трополь» появилась его повесть «Ступени». Осенью 1980 года Ф. Горенштейн уезжает в Западный Берлин. Изучение психических переживаний Ф. Горенштейна и его эмоциональных состояний, их выражение в авторских текстах позволяет выявить особенности концептуальных доминант писателя, специфику устройства его внутреннего, ментального мира.
Образуясь в процессе мысленного конструирования предметов и явлений окружающего писате-
ля и публициста мира, концепты отражают содержание полученных в эмигрантской действительно-
сти знаний, опыта, творческой деятельности Ф. Горенштейна в виде определенных единиц, «квантов» знания. Эмоциональность Ф. Горенштейна скрытая и сдержанная. Концепты его психологизма следу-
ет искать в ветхозаветной литературе, ибо сам писатель неоднократно признавался, что на становле-
ние его личности сильно повлияло чтение Библии. Эмоциональная концептосфера Ф. Горенштейна специ фична. Друзья и коллеги признавались, что Горенштейн был трудным человеком. Леонид Хей-
фец пишет: «Если я осмеливаюсь говорить о нем, то потому, что принадлежал, как мне казалось, к 29
Эмоционально-психологические концепты в публицистике ф. горенштеЙна и Э. лимонова периода Эмиграции
сравнительно немногим людям, с которыми Фридрих умудрился не испортить отношений» [8, 22]. Он же утверждает: «Горенштейн слыл мизантропом, в своей публицистике никого не щадил, был уверен, что окружен недоброжелателями. Но трудно найти в современной русской литературе пи-
сателя, который выразил бы с такой пронзительной силой боль униженных и оскорбленных» [8, 22]. Эмоционально-экспрессивные концепты в публицистике Ф. Горенштейна существенно обогащаются за счет общеупотребительных нейтральных слов, которые в контексте приобретают те или иные эмо-
циональные, экспрессивные и оценочные смыслы. Многокомпонентная и многослойная структура эмоционально-психологических концептов может быть выявлена через анализ языковых средств ее репрезентации в конкретных текстах. Рассмотрим кон-
цепты в литературно-критической статье Ф. Горенштейна «Шестой конец красной звезды», опубликован-
ной в журнале «Время и мы» в 1982 году [3, 114-143]. Ежемесячный международный журнал литературы и общественных проблем с выходными данными трех стран (Нью-Йорк – Тель-Авив – Париж) часто об-
ращался к темам антисемитизма и антисионизма. В данной статье этнический еврей Ф. Горенштейн об-
ращается к анализу антисемитской литературы, в частности, к труду «Протоколы Сионских мудрецов». С первых страниц автор апеллирует к концептам, имеющим явно негативную эмоционально-стилисти-
ческую окраску. Жид, еврей, семит – разные эмоциональные оттенки слова толкуются автором. «Дарвин доказал, что от обезьяны произошли не только нынешние евреи, но и нынешние антисемиты», – пишет Ф. Горенштейн [3, 124]. Автор последовательно дискредитирует антисемитские взгляды мультимиллионера Генри Форда, философа Ницше, фашиста Гитлера, националиста Каткова. Он эмоционально высмеивает попытки сравнить пятиконечную звезду и звезду Давида: «В пьяном виде на извозчике и то такое вряд ли на ухо шепнешь. Такое про красную звезду могут нашептать только звезды небесные» [3, 141]. В статье «Шестой конец красной звезды» эмоциональные концепты Ф. Горенштейна предста-
ют как ментальное образование, отмеченное в той или иной степени еврейской этносемантической спецификой. Как единица коллективного сознания, отражающая предмет реального или идеального мира, эмоциональные концепты писателя присутствует в его национальной памяти. Д.С. Лихачев свя-
зывает содержание концепта с национально-культурным опытом говорящих: «Концепт… является результатом столкновения словарного значения… с личным и народным опытом человека» [7, 319]. Совокупность таких концептов, по мнению исследователя, образует так называемую концептосфе-
ру, в которой концентрируется культура нации. На первый взгляд, кажется логичным относить эмо-
циональные концепты к разряду универсальных, поскольку именно эмоции являются «центральной частью, которая делает представителей разных этносов более или менее похожими друг на друга» [7, 321]. Эмоциональным концептам Ф. Горенштейна присуща этническая специфичность, обусловлен-
ная единством культуры, языка и эмоций. В статье писателя русского зарубежья находим этнически, культурно обусловленные единицы, лексически и фразеологически вербализованные. Многие явле-
ния и события истории и современной писателю жизни выдают пристрастное отношение к ним. «Те-
перь, когда Генри Форд уже давно в аду, – пишет Ф. Горенштейн, – рядом с антисионистом Адольфом Гитлером, приказавшим издать по-немецки эту его книжечку комментариев к «Протоколам», теперь Генри Форд уже знает, кто именно хозяин на Божьей земле» [3, 129]. Критики сходятся во мнении, что Ф. Горенштейн как автор крайне подвержен рефлексии, но не рассудочной, а эмоциональной. Исследователи предлагают различать два типа контекстов: прямомо-
дальный (автор пишет о себе) и косвенно-модальный (автор пишет о третьем лице). В публицистике Ф. Горенштейна чаще присутствует прямомодальный контекст, где субъект речи и субъект оценки со-
впадают. Поэтому лексические и фразеологические средства как эмотивные единицы в публицистике Ф. Горенштейна выражают эмоцию в речи в прямомодальном контексте.
Писатель-эмигрант Э. Лимонов прославился не только радикальными политическими взгляда-
ми, эксцентричной художественной литературой, но и особой эмоционально-психологической пара-
дигмой публицистического творчества. Эмоционально-экспрессивная лексика в текстах Э. Лимонова обладает высокой плотностью реализации. В его литературно-публицистическом творчестве зача-
стую трудно разграничить ненормативную лексику, вызванную стилистической необходимостью и продиктованную главной идеей автора, его замыслом, и откровенную пошлость – результат особого психо-эмоционального состояния автора и стремления эпатировать читателя. Эпатаж писателя проявляется даже в выборе жанров. Он пишет мемуары в форме некрологов. «В таком виде я представляю вам жизнь без подделки. Я демонстрирую вам итоги жизни. А они неутеши-
тельны для индивидуальных особей («физических лиц» – говорит неуклюжее государство): словосочета-
30
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ние «плохо кончил», увы, применимо ко всем, кто жил со мной на Земле», – пишет Э. Лимонов в «Книге мертвых» [6, 7]. Эмоциональные концепты Э. Лимонова более резкие, они предельно конкретизированы и адресны по своей выразительности и оценочности как позитивной, так или негативной. Автор сознатель-
но не ограничивает себя в выборе языковых средств для достижения максимально высокого эмоциональ-
но-экспрессивного эффекта: «Великое Открытие совершил я, когда душил жену. Вернее, когда, недодушив, отпустил. Я посмотрел на нее – до этого наглую и гордую своими успехами самки…» [5, 47]. Э. Лимонов как автор публицистических текстов (в особенности мемуарных) всегда присутству-
ет в содержании своих произведений, он не абстрагируется от изображаемого и во всех случаях стре-
мится выразить свое отношение. Эмоциональные концепты Э. Лимонова иногда шокирующие, иногда сатирически злые, натуралистичные. Осваивая натуралистические эмотивные единицы, о принципах этики и морали автор думает в последнюю очередь. Например, в книге «Дневник неудачника», являю-
щейся исповедью эмигранта в Америке, находим такие строки: «Снег уже еле видим. Горизонтально-
быстрый, мелкий. Через день у меня рождение. День моего рождения. Я проведу его один, изощренно что-либо сочиняя, питаясь мясом и вином. А потом пойду на Восьмую авеню и выберу себе прости-
тутку. Недорогую. По-видимому, белую. Полукрасивую-полувульгарную…» [5, 9].
Эмоционально-экспрессивная лексика в публицистических текстах и статьях Э. Лимонова от-
ражает, оценивает, создает определенный настрой у читателя. Такие концептуальные единицы всег-
да воспринимаются в тексте как ключевые. Их особая эмоциональность делает эти слова запоми-
нающимися. Кроме того, в публицистике Э. Лимонов часто использует закавыченные слова, которые читателем воспринимаются как особенные эмоционально-экспрессивные сигналы (маяки). В «Книге мертвых-2» он пишет: «Интересные» книги еще выходили, поскольку часть из них зачали еще при Хрущеве, а часть продолжала выходить по инерции. Но страна застывала [6, 135].
Функциональная нагрузка эмоциональных концептов в публицистике Э. Лимонова, выраженных в форме инвективной лексики, заключается в том, что мат служит средством вербальной агрессии писателя, понижения статуса оппонента. Нередко Э. Лимонов прибегает к инвективной лексике как «дуэльному средству». Такая лексика используется и как междометное восклицание, и с целью повы-
шения степени сенсационности публицистических текстов, привлечения внимания общества к ним и собственной персоне: «Кто это стучится в дверь? Да так себе, проходимец, писателишка. Эди Лимо-
нов – ****юк тридцати четырех лет. Создание божие. Креатура» [5, 94]. Таким образом, для сюжетов публицистических произведений писателей русского зарубежья второй половины XX века характерна социально-политическая направленность. Эмоционально-
психологические концепты в публицистике как разновидность культурных концептов писателей-
эмигрантов Ф. Горенштейна и Э. Лимонова выступают в качестве оценочных маркеров. В практиче-
ском сознании носителей русского языка, эмигрировавших на Запад, сформировалась базовая кон-
цептосфера эмоций при оценке политической и социальной обстановки в покинутом Союзе, а также собственного положения в новых условиях. 1. Борухов, Б. Л. Мат как философия жизни [Текст] / Б.Л. Борухов // Дом бытия. – Выпуск 1. – Саратов, 1994. – С. 11 – 29.
2. Волостных, И.А. О лингвистической концепции эмоций [Текст] / И.А. Волостных // Филология и культу-
ра: Материалы IV Международной научной конференции – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. – С. 224 – 225.
3. Горенштейн, Ф. Шестой конец красной звезды [Текст] / Ф. Горенштейн // Время и мы. – 1982. – №9. – 114-143.
4. Ермакова, А. Русский мат как феномен культуры [Текст] / А. Ермакова // Высшее образование в России. – 2001. – № 3. – С. 104 – 106.
5. Лимонов, Э. Дневник неудачника, или Секретная тетрадь [Текст] / Э. Лимонов. – Нью-Йорк, 1982. – 158 с.
6. Лимонов, Э. Книга мертвых – 2. Некрологи [Текст] / Э. Лимонов. – М.: Издательство «Лимбус пресс», 2010. – 384 с.
7. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка [Текст] / Д.С. Лихачев // Избранные труды по русской и миро-
вой культуре. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. – С. 316–329.
8. Хейфец, Л. Тайна Горенштейна [Текст] / Л. Хейфец // Октябрь. – 2002. – №9. – С.21-46.
9. Цепляев, В. Р. Эдуард Лимонов: «Да положил я на читателя!» [Текст] / В.Р. Цепляев // Аргументы и факты. – 2004. – № 20. – С. 20.
31
АЛЬТРУИЗМ И СЕМАНТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НАРОДЕ
Е.В. Бакшутова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
АЛЬТРУИЗМ И СЕМАНТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НАРОДЕ
This article discusses some aspects of the concept of «nation». The author notes the historical dynamics of the political context of the concept and its place in the triad «the power – the intelligentsia – the people», and presents the results of empirical study on the relationship level of altruism and semantics of representations of the people.
Одним из ключевых концептов дискурса российской интеллигенции на протяжении более чем ве-
ковой истории было понятие «народ». Однако, даже не проводя специальных исследований, можно об-
ратить внимание на то, что после распада СССР и аннигиляции феномена «советский народ», понятие «народ» все реже употребляется в политическом контексте, хотя на бытовом уровне используется («смо-
три, сколько народу собралось…»). Протестные события в мае 2012 года, политическая активность об-
щества потребовали актуализации понятия, обозначающего либо субъекта общественных отношений в целом, либо какой-то части общества, чьи интересы артикулировались интеллигенцией. Термин «народ»полисемантичен, и в социологии, истории, политической науке и практике ис-
пользуется в разныхзначениях. И.А. Гобозов поясняет, что «во-первых, данное понятие охватывает всех людей, населяющих какую-либо страну, – вне зависимости от этнической, социальной и имуще-
ственной характеристик, что сближает данное понятие с «населением». Во-вторых, народ – это трудя-
щиеся, создающие материальные и духовные ценности и не присваивающие чужой труд. В-третьих, народ – организованное целое, имеющее единую психологию (менталитет), культуру, традиции, язык, обычаи, единую территорию, общие экономические связи и т.д.»[4].
Интеллигентский дискурс (и не только интеллигентский) поддерживает политическую диффе-
ренциацию: власть – народ – интеллигенция. Дореволюционная интеллигенция по своему материаль-
ному и социальному положению была более близка к народу, чем к власти, и постепенно произошло замещение борьбы за собственные интересы борьбой за интересы народа, за торжество идей социа-
лизма. При этом народ воспевается в литературе, но видится слабым и беспомощным, интеллигенция движима чувством вины, потому все делается для и ради народа, и соответственно – вместо него (народ впоследствии «отблагодарил»)[1; 3]. Данная тенденция покровительственного, опекающего и прославляющего отношения к народу сохранялась на протяжении XX века и в начале нынешнего. Это и литература писателей-«деревенщиков», и современный научный дискурс – например, исследования российского или только крестьянского менталитета[2; 5, 253-254]. Идеализация народа, однако, не есть равноправное взаимодействие; отношения не субъект-субъектные, а субъект-объектные. Важ-
но то, что интеллигенция старалась для народа, но не вместе с ним; к народу, поскольку он темен, неразумен, беден, не предъявлялось никаких требований, и не предпринималось попыток развития субъектности, личной ответственности, нравственности самого народа. По словам И.А. Ильина, «то, что интеллигенция говорила простому народу, будило в нем не совесть, а бессовестность; не патрио-
тическое единение, а дух раздора; не правосознание, а дух произвола; не чувство долга, а чувство жад-
ности… Ключ к глубокому и здоровому инстинкту русского простого народа, ключ к его живому духу был потерян; а доступ к его низким, жадным и свирепым влечениям был открыт и легок» [6].
Очевидно, что в настоящее время понятие народ также не является семантически однородным. Противопоставление народа и власти, народа и бюрократии, народа и бизнеса, что называется, – «на слуху». В исследовании В.А. Куренного выявлено, что имеет место и противопоставление народа и интеллигенции. Например, в интервью с одним из респондентов описывается механизм этого отде-
ления: «Там [где мы жили] была маленькая обсерватория ... в каком-то смысле наукоград, но очень маленький еще. То есть он еще сохранял черты человеческого поселения, резко выделяющегося по уровню и комфорту, ну и, соответственно, какого-то интеллектуального климата даже на уровне рай-
центра, не говоря уже об окрестных совсем деревнях. Но в то же время очень близкий к народу, то есть асфальт не мешал мне наблюдать за жизнью деревни, и на всю жизнь у меня сохранился к ней интерес, и провинции я в этой связи не боюсь ...»[7]. 32
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Возможно, что сегодня к покровительственному отношению добавились и пренебрежительные коннотации, в любом случае мы полагаем, что отношение это опирается на семантическую «смесь» разнообразных исторических стереотипов и актуальных оценок. Цель нашего исследования – анализ проекции семантического поля понятия «народ».В исследо-
вании приняли участие 83 человека – студенты и преподаватели ФГБОУ ВПО ПГСГА (22 и 7 человек соответственно), учителя МОУ «Черновская средняя школа» Волжского района Самарской области (14 респондентов), сотрудники одного из магазиновсети«Спортмастер» в г. Самара (10 человек), ра-
ботники Самарского ОАО «Авиакор – авиационный завод» (16 опрошенных), федерального казен-
ного учреждения «Исправительная колония № 10 ГУФСИН России по Самарской области» г. Волж-
ский (14 респондентов). По месту проживания опрашиваемые распределились следующим образом: 72,3% – городские жители, 27,7% – сельские жители. Респонденты имеют разное образование: 26,5 – студенты, у 16,9% средне-профессиональное образование и 56,6% опрошенныхимеют высшее обра-
зование.Сферы деятельности, в которых заняты наши испытуемые, редуцированы в 5 групп: сфера обслуживания (работники магазина) – 12%, образование (учителя и преподаватели вуза) – 23%, соци-
альная сфера (студенты факультета психологии и работающие психологи) – 37,3%, техническая сфера (инженеры, водители, мастера) – 18,1%, право (юристы, следователи) – 8%.Выборку составили люди разного возраста: до 25 лет – 33,7% респондентов;26-40 лет – 25,3%, 41-55 лет – 19,3%, 56-70 лет – 21,7% опрошенных.
Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методики:методика диагностики личностной установки «альтруизм – эгоизм», личностный дифференциал, авторский-
опросник на выявление семантики представлений о народе.Статистическая обработка полученных данных осуществлялась при помощи статистической программы и Statistica 7 for Windows.7. При-
менялись критерии: Mann-Whitney U Test и Медианный тест или непараметрический критерий Краскалла-Уоллиса. Проекция семантического поля понятия «народ» выявляется при помощи двух методик. Личност-
ныйдифференциал (ЛД), включающий характеристики личности при оценке народа, позволяет выявить проекцию самооценки относительно такого социального феномена, как народ, поскольку респонденты отождествляют себя с народом. Опросник включает в себя утверждения относительно «расстановки» в обществе народа, интеллигенции и власти, которые респондентам нужно было оценить по шкале от 0 до 5: В России власть принадлежит народу, Власть должна управлять народом, Интеллигенция должна служить народу, Интеллигенция должна служить власти, Народ должен служить власти, Народ должен служить интеллигенции, Каждый человек должен служить своим собственным интересам и др.
Обработка результатов показала, что большинство респондентов имеют средний уровень альтру-
изма – это 69% опрошенных, 22% респондентов обладают высоким уровнем альтруизма и 9% – низ-
ким. Значимых различий по распределению данного признака в разных группах нет, но отметим, что низким уровнем альтруизма характеризуются только горожане, причем 5 из 8 опрошенных с низким уровнем альтруизма – студенты, 3 – преподаватели вуза.
По методике ЛДвыявлялись средние оценки и стандартное отклонение по факторам Оценка, Сила, Активность, а также уровни субъективной оценки семантического поля понятия «народ»: очень высокая оценка, высокая, средняя, низкаяи очень низкая. По фактору Оценки высокие оценки свидетельствуют о том, что 24,1% респондентов принимают «народ» как субъект общественных отношений, видят в нем положительные качества. Особо высокие значения по данному фактору (выше 2,06) – 14,5% показывают завышенную положительную оценку, идеальную проекцию понятия.
Низкие значения по фактору Оценки (их 18,1%) указывают на критичное отношение респонден-
тов к народу, на неудовлетворенность психологическими свойствами и особенностями поведения. Очень низкие значения по данному фактору (ниже -0,6) свидетельствуют об отсутствии уважения респондентов к народу, возможно, это проекция самооценки (таких оценок 13,3%).
Наиболее по данному фактору представлены средние значения оценок (30%). Эти данные можно интерпретировать либо как толерантное отношение к семантическому полю понятия «народ», либо как очень глубокий слой сознания, не выявляемый при помощи данной методики.
По фактору Силы отсутствуют очень высокие значения оценок. Здесь наиболее представлены вы-
сокие оценки (32,5%), что демонстрирует уверенность в народе (проекция уверенности в себе, склон-
ности рассчитывать на собственные силы, независимости). 33
АЛЬТРУИЗМ И СЕМАНТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НАРОДЕ
Низкие значения (их 26,5%) свидетельствуют о неуверенности, зависимости от внешних обстоя-
тельств или оценок. По данному фактору выявлены и очень низкие значения оценок (13,3%), они указыва-
ют на сильную внутреннюю тревожность, стремление искать силу в обстоятельствах и других людях. По фактору Активности также отсутствуют очень высокие значения оценок, и больше всего здесь сред-
них оценок (34,9%). Высокие значения по фактору Активности (28,9%) указывают на общительность оцени-
ваемого, импульсивность. Низкие значения по данному фактору (их 26,5%) указывают на пассивность. Значимых различий статистический анализ не выявил, кроме того, что оценка сельских жите-
лей более эмоциональна, в этой подвыборке более всего очень высоких оценок (критерий Mann-
WhitneyUTest по признаку места жительства, U= 421 при p< 0,05).
Весьма интересны данные по второй части опросника, не включенные в шкалу. Результаты отве-
тов на вопрос «Служение народу, в Вашем понимании, это…» распределились следующим образом:
а) открытое обсуждение национальных проблем – 22,9%;
б) честный труд на своем рабочем месте – 72,3%;
в) борьба с властью (митинги, демонстрации, забастовки) – 2,4%;
г) свой вариант ответа – 2,4%.
На вопрос «Вы относите себя к народу?» – 91,6% респондентов выбрали ответ «да»; а 8,4% опро-
шенных ответили отрицательно.
На вопрос «Вы относите себя к интеллигенции?» положительно ответили 55,4% респондентов и соответственно 44,6% опрошенных себя к ней не относят. Интересно, что 2,4% участников исследо-
вания (это 2 человека) не относят себя ни к одной из названных социальных категорий, при этом и свой вариант ответа они тоже не предлагают. В то же время 49,4% респондентов относят себя к обеим социальным категориям.
Статистический анализ не выявил существенных различий в выборке по психодиагностическим ме-
тодикам ЛД и «уровень личностной установки »альтруизм – эгоизм”». Однако интересные и значимые результаты были получены по опроснику для построения семантического пространства на основе оценок высказываний, представляющих общественные отношения между народом, властью и интеллигенцией.
Статистический критерий Манна-Уитни на уровне значимости p< 0,05позволил выявить следую-
щее: существуют значимые различия по признаку места жительства респондентов. В частности, горо-
жане более склонны считать (U=508 приp< 0,05), что народ должен служить интеллигенции. В свою очередь,сельские жители считают (U=489), что интеллигенция должна служить народу. Интересно, что из сельских жителей 74% респондентов относят себя к интеллигенции (91,3% – к народу, то есть, имеет место смешанная идентификация), и вероятно, полагая, что интеллигенция должна служить народу, они принимают данные обязательства на себя. В то же время, в этой подвыборке достаточно высокий показатель отнесения себя к обеим социальным стратам одновременно. Считаем возмож-
ным это интерпретировать как понимание единства интеллигенции инарода, их соотношение как ча-
сти и целого. Городские жители большей частью относят себя к народу (91,7%, к интеллигенции же относят себя 48% горожан), и при этом считают, что именно народ должен служить интеллигенции. Кроме того, мы уже отмечали, что респонденты, проживающие в сельской местности, отличаются более высокой эмоциональной оценкой в отношении семантического поля понятия «народ» по мето-
дике ЛД (U=421). Жители села отличаются от жителей города в значимых оценках таких высказыва-
ний, как «В демократических государствах власть принадлежит народу» (U=440), «В России власть принадлежит народу» (U=415), «Власть должна принадлежать народу» (U=495).
Выявлены также значимые (не случайные) различия в определении того, должна ли интеллиген-
ция служить народу(p = 0,05). Наибольшее число опрошенных, наиболее высоко оценивших выска-
зывание «Интеллигенция должна служить народу», из вариантов ответа на вопрос «Служение наро-
ду – это…» выбрали вариант «б»: «Честный труд на своем рабочем месте».
Значимые (не случайные) различия обнаружены в выборке по признаку «Я уверен в завтрашнем дне» (p = 0,05). Респонденты, максимально оценившие данное высказывание, не относят себя к интеллигенции.
И наконец, выявлены значимые (не случайные) различия в выборке по признаку «Народ должен служить интеллигенции» (p = 0,05). Данному выбранному по максимальным оценкам высказыванию соответствует средний уровень альтруизма. Таким образом, в результате проведенного исследования мы можем сделать некоторые выводы. Использование психодиагностических методик ЛД и уровня личностной установки «альтруизм – эго-
изм» не выявило значимых различий внутри выборки, как по уровню альтруизма, так и в субъектив-
34
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ной семантике понятия «народ» по факторам Оценки, Силы и Активности, то есть какие-либо резкие, расходящиеся показатели как относительно выборки, так и относительно понятия «народ».
Отсутствуют значимые различия по социально-демографическим показателям, таким как пол, возраст, образование, что позволяет говорить о сходном, целостном отношении респондентов к се-
мантическому полю «народ».
Обнаружено, что сельские жители склонны считать, что интеллигенция должна служить народу, а городские жители – напротив, склонны полагать, что народ должен служить интеллигенции. Первона-
чальной гипотезой нашего исследования было предположение о том, что более высокий уровень альтру-
изма может быть связан с более позитивным отношением к семантике понятия «народ». Данная гипо-
теза не подтвердилась (возможно, что это особенность выборки) – и уровень альтруизма в целом может быть описан как средний, и взаимосвязи с оценкой нет, за исключением того, что выявлены различия внутри выборки относительно общей эмоциональной оценки семантического поля понятия «народ» по месту проживания – сельские жители в целом более содержательно и положительно рассматривают данное понятие. Однако это весьма важное исключение. Вероятно, что для сельских респондентов (а большинство из них с высшим образованием) понятие народа пока еще является большей ценностью, чем для горожан. Кроме того, были выявлены различия содержательного плана, связанные с выска-
зываниями опросника, в частности, мы видим, что наши респонденты не связаны с властью, но и не противопоставляют себя интеллигенции, а также предпочитают честный труд на своем рабочем месте. 1. Булгаков, С.Н. Героизм и подвижничество [Текст] / С.Н. Булгаков // Вехи. Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909–1910. – М.: Молодая гвардия, 1991. – С. 43–84.
2. Воловикова, М.И. Представление русских о нравственном идеале [Текст] / М.И. Воловикова. – М.: ИП РАН, 2003. 3. Гершензон, М.О. Творческое самосознание [Текст] / М.О. Гершензон // Вехи. Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909–1910. – М.: Молодая гвардия, 1991. – С.85–108.
4. Гобозов, И.А. Субъекты истории. Понятия «народ», «нация», «масса», «толпа» // Социальная философия / И.А. Гобозов. – М., 2003 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://society.polbu.ru/gobozov_socialphilo/
ch52_i.html, дата доступа: 16.04.2013.
5. Знаков, В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии [Текст] / В.В. Знаков. – М., 2007. С.253–264.
6. Ильин, И.А. О русской интеллигенции [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.filgrad.ru/sitizens/
ilyin2.htm, дата доступа: 23.05.2013.
7. Куренной, В.А. Раскол и аффект: понятие «народ» в языке российских интеллектуалов / В.А. Куренной // Отече-
ственные записки: Журнал для медленного чтения, 2012. №1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.strana-oz.ru/2012/1/raskol-i-affekt-ponyatie-narod-v-yazyke-rossiyskih-intellektualov,дата доступа: 26.04.2013.
Ю.А. Белкина Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Самара)
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ (из опыта работы над формированием лингвокреативной компетенции)
The article studies the process of forming Philology Department students’ creative competence. The author describes some methods, principles and means of its developing. В Национальной доктрине образования РФ (2000 – 2025 гг.) заложена идея необходимости твор-
ческого развития личности. При этом поиск новой концепции образования, отражающей измене-
ния в обществе в его социально-экономическом и культурном развитии, связывается с реализацией 35
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ (ИЗ ОПыТА РАБОТы НАД фОРМИРОВАНИЕМ ЛИНГВОКРЕАТИВНОй КОМПЕТЕНЦИИ)
компетентностного подхода. В Национальном образовательном проекте «Наша новая школа» (2010г.) подчёркивается, что ключевая особенность школы будущего состоит в формировании нового типа учителя, открытого ко всему новому, способного к развитию творческих способностей учеников. В ГОС ВПО по специальности «Русский язык и литература» (050301) второго поколения (2005г.) раз-
витию креативности студентов было уделено недостаточно внимания, идея формирования компе-
тентностей будущего учителя, не будучи сформулированной, присутствовала только имплицитно. В ФГОС ВПО по направлению подготовки 032700 «Филология» (2010г.) заложен большой инте-
гративный потенциал, требующий усиления междисциплинарных связей и одновременно создания возможности для междисциплинарного переноса знаний; усилена научно-исследовательская компо-
нента подготовки студентов. Однако эти инициативы требуют практической реализации. Все сказанное выше свидетельствует о необходимости качественного обновления и совершен-
ствования профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы в направ-
лении формирования его способности к саморазвитию, активизации собственных творческих спо-
собностей и умения развивать литературно-творческие способности будущих учеников – формиро-
вания креативной компетентности. В динамичном, меняющемся мире закономерна смена одной образовательной системы другой. Мы разработали такую методическую систему, принципы, закономерности которой переносимы в иную образовательную систему. Ведущей идеей формирования креативной компетентности студентов-
филологов выступает их личностное и профессиональное развитие. Концептуальной основой построения методической системы формирования креативной ком-
петентности студентов-филологов педагогического вуза является, с одной стороны, направленность высшего филологического образования в педагогическом вузе на формирование личных креативных способностей студентов-филологов, с другой стороны, на обучение будущих учителей русского языка и литературы способам развития литературно-творческих способностей школьников. Ядром данной методической системы является образовательная программа, задающая стратегию деятельности всем преподавателям гуманитарных дисциплин, обучающим студентов-филологов, направленная на фор-
мирование нового типа учителя, обладающего креативной компетентностью. Целью проектируемой методической системы является формирование креативной личности, способной к эффективной творческой самореализации и развитию литературно-творческих способ-
ностей учеников, обладающей креативной компетентностью педагога-филолога, профессионально мобильной. Проблема построения методической системы обучения студентов-филологов в современной отечественной педагогической науке поднималась с позиций интегративного подхода. В методике и педагогике высшей школы отдельные работы также посвящены проблеме развития творческих спо-
собностей, творческого потенциала личности: аспекты формирования и развития художественно-
творческих способностей музыкантов, их духовно-творческого потенциала. Структуре и содержанию профессиональной компетенции филолога (методологическим проблемам обучения русскому языку) посвящены публикации Т.М. Балыхиной. Этот опыт, несомненно, ценный, но он не обеспечивает в полной мере профессиональную деятельность учителей, так как не ориентирован на обучение студен-
тов развитию литературно-творческих способностей учеников. Теоретический анализ работ, посвященных развитию творческих способностей учеников, сви-
детельствует о нерешенности проблемы формирования креативной компетентности студентов-
филологов. Эти выводы подтверждаются и практикой. Учителя, считающие приоритетными задачи подготовки учащихся к ЕГЭ, не ставят (не могут или не хотят) перед собой цели развития литературно-
творческих способностей школьников в системе, работают в этом направлении эпизодически, поэто-
му результаты развития данных способностей учеников, как правило, низкие. Перед педагогическим вузом стоит задача подготовки нового поколения учителей, понимающих значимость и необходи-
мость решения данной проблемы, знающих конкретные методики развития творческих способно-
стей школьников, готовых проявить собственные творческие способности в профессиональной дея-
тельности. Анализ современных подходов к высшему профессионально-педагогическому образованию по-
казал, что ведущие идеи деятельностного, личностно ориентированного, личностно деятельностного, акмеологического, контекстного, андрагогического подходов объединяет компетентностный подход. Данный подход интегрирует принципы деятельностного подхода, так как компетентность непосред-
36
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ственно проявляется в деятельности и связана с выявлением, постановкой и решением множества проблем и задач; личностно ориентированного подхода, ориентирующегося на личность, её потреб-
ности и возможности, на её цели и ценности, становление духовно-нравственных качеств личности. Компетентностный подход «вбирает» в себя принципы акмеологического подхода, так как компе-
тентность понимается в исследовании как непременный атрибут и одна из вершин профессионализ-
ма, определяющая целенаправленность, стремление, готовность и способность личности к осущест-
влению педагогической деятельности; контекстного подхода, предполагающего обучение студентов через «погружение» в контекст профессиональной деятельности; андрагогического подхода, осно-
вывающегося на продвижении обучаемого к самостоятельному освоению знаний, навыков, умений, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственного образовательного маршрута, гибкой адаптивности к изменяющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Таким образом, цели и задачи настоящего исследования предопределили выбор наиболее оптимального, с нашей точки зрения, подхода, в рамках которого возможно эффективное формирование креативных способностей студентов и их умения развивать творческие способности школьников. Несмотря на то, что проблема определения понятий «компетентность» и «компетенция» обсуж-
дается на протяжении ряда лет как российскими, так и зарубежными исследователями, она не стано-
вится менее актуальной и также нуждается в терминологическом уточнении, как и типология данных понятий, структура, технология их формирования. В научном споре наметились две тенденции в ис-
пользовании понятий «компетенция» и «компетентность»: первая отождествляет их, поскольку они идут от единого понятия, принятого на Западе, вторая тенденция определяет их тесную связь, но не тождественность. С нашей точки зрения, компетентность – системное понятие, значимыми составляющими которого являются мотивы, цели, ценностные ориентации, знания, умения, навыки, рефлексия. Компетенция – составляющая этой системы, основа формирования компетентности, структурно-функциональная единица компетентности. В понятии «компетентность» мы выделяем такие её стороны, как способ-
ность и готовность к результативной деятельности. Считаем, что компетенция осваивается лично-
стью в образовательном процессе, а компетентность формируется в процессе этого освоения. Креативную компетентность студентов-филологов определяем как интегральное многофакторное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей. В креа тивной ком-
петентности студента-филолога мы выделяем такие её компоненты, как аксиологический (творческое отношение к слову и к человеческой личности как ценности), мотивационный (потребность в твор-
ческом взаимодействии с текстом и стремление передать эту потребность ученику), когнитивный (способность к творческому взаимодействию с текстом через диалог с учеником, проявляющая себя в создании собственных художественных, критических и публицистических текстов; умение творче-
ски использовать отобранную информацию и выстраивать её как систему творческих задач; умение использовать филологические знания для решения профессиональных творческих задач), операцио-
нальный (владение методиками анализа художественного произведения в его родовой специфике и владение методиками развития литературно-творческих способностей учеников; умение творчески использовать накопленный опыт и создавать новые методики), рефлексивный (рефлексия по поводу собственной творческой деятельности; рефлексия по поводу своей роли учителя в процессе создания художественного и критического текста учениками).
В структуре креативной компетентности проявляется креативная компонента следующих компе-
тенций: филологической (литературоведческой, языковой и лингвистической), культурологической, психолого-педагогической, методической. Филологическая компетенция в составе креативной компе-
тентности предполагает умение студентов выстраивать ценностные диалогические отношения с текстом культуры, создавать оригинальные авторские художественные, публицистические тексты; вариативность интерпретации текста; способность к метафоризации и метонимизации в процессе создания оригиналь-
ного текста при сохранении ценности и целостности языка. Культурологическая компетенция предостав-
ляет студенту возможность грамотной интерпретации и стилизации текста в контексте культуры, умение видеть в изучаемом тексте тексты предыдущих эпох, при необходимости распознавать и создавать интер-
текст. Психолого-педагогическая компетенция студента-филолога в составе креативной компетентности рассматривается как его полномочия, обязанность и умение самоактуализироваться в творчестве, предпо-
лагает креативность, обращённую студентом к самому себе на основе системы работы, проводимой педа-
37
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ (ИЗ ОПыТА РАБОТы НАД фОРМИРОВАНИЕМ ЛИНГВОКРЕАТИВНОй КОМПЕТЕНЦИИ)
гогами высшей школы. Это способность выстраивать отношения со школьниками на основе ценностных ориентаций, опыта творческой деятельности. Методическая компетенция студента-филолога является наиважнейшей в составе креативной компетентности, так как она предполагает знание студентами ме-
тодик развития литературно-творческих способностей учащихся, умение передать опыт творческой дея-
тельности школьникам, что и составляет ядро креативной компетентности. Обратимся к понятиям «креативность» и «творчество». Это родственные понятия, но не иден-
тичные. Анализируя современные концепции креативности, акцентирующие внимание на изучении продукта творческой деятельности, на творческом процессе, на личности творца, приходим к выводу, что в философии креативность определяется как категория актуализации в личности творца, синер-
гетический процесс, результат созидания субъективно и объективно нового продукта. В психологии большинство исследователей под креативностью понимают некую совокупность мыслительных и личностных особенностей. Креативность в профессиональной педагогике и методике рассматрива-
ется как способность к творчеству, принятию и созданию нового, нестандартному мышлению, гене-
рированию большого числа оригинальных и полезных идей. Мы считаем, что креативность личности определяет её готовность изменяться, отказываться от стереотипов, помогает находить оригинальные решения сложных проблем в ситуации неопределённости; это внутренний ресурс человека, который поможет ему успешно самоопределиться в обществе. Творчество понимается в целом исследователя-
ми и нами как деятельность, ведущая к развитию и направленная на создание нового, креативность понимается нами как способность к такой деятельности. Для решения проблемы формирования креативной компетентности студентов-филологов нам важно определиться в соотношении общих творческих способностей и специальных способностей. Под креативностью будем понимать общую творческую способность, а под литературно-творческими способностями – специальные способности, действующие в структуре общих креативных способ-
ностей: «умение воплощать в слове впечатления от окружающей действительности» при развитом творческом воображении и фантазии. Теоретический анализ проблем изучения творческих способностей в трудах отечественных ме-
тодистов позволил нам сделать выводы об особой роли творческого воображения и фантазии как важного фактора развития творческих способностей учащихся; выделить приёмы развития творче-
ского воображения, а также приёмы, активизирующие эмоциональное восприятие художественного произведения учащимися, приёмы развития литературно-творческих способностей. Креативная компетентность студента-филолога – это самостоятельное новообразование, нахо-
дящееся в сложных диалектических связях с профессиональной компетентностью будущего учителя-
словесника: на определённой стадии её формирования возможны совпадения, взаимопроникнове-
ния, наложения, а возможны и их расхождения.
Введение креативной компетентности в понятийное поле высшего педагогического образования, определение сущности этого понятия потребовало изучения конкретных методических концепций развития литературно-творческих способностей личности. Креативная компетентность студента-
филолога является интегральным многофакторным качеством личности, обусловливающим на про-
фессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей студентов. Это самостоятельное личностное образование, на-
ходящееся в сложных диалектических связях с профессиональной компетентностью, предполагаю-
щих возможность как совпадения, так и расхождения с ней. Структура креативной компетентности проявляется в специфических креативных компонен-
тах следующих компетенций: филологической (литературоведческой, языковой и лингвистической), культурологической, психолого-педагогической, методической. Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педа-
гогического вуза – это совокупность взаимосвязанных элементов: цели, содержания, форм, методов и средств учебной деятельности, направленных на саморазвитие, самосовершенствование, «самодо-
страивание» личности при диалектическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, предполагающего приобретение профессионально и личностно значимых качеств, востребованных обществом, – креативной компетентности специалиста как профессионала и личности. Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов – сложная, открытая, дис-
сипативная, самоорганизующаяся, далёкая от равновесия, поскольку творческая деятельность пред-
полагает определённую спонтанность своего проявления, бессознательные импульсы, процессы. 38
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Принципы построения методической системы: интегративность системы при автономности входящих в неё гуманитарных дисциплин, обеспечивающая постановку общих задач формирования креативной компетентности студента при сохранении специфики каждого предмета; модульность, обеспечивающая вариативность системы; гибкость, реализующаяся в возможности выбора студента-
ми индивидуальных образовательных маршрутов, включением в содержание образования востребо-
ванных видов деятельности; дифференцированность, определяющая различный уровень самостоя-
тельности студентов; надпредметность процесса и результата формирования креативной компетент-
ности, которая реализуется в ценностно-смысловых связях и отношениях между структурными эле-
ментами системы и обеспечивается общей целью всех субъектов образовательного процесса в вузе; ориентация на работу с текстом как продуктом творческой деятельности; ориентация на личностное восприятие художественного текста, которая определяется психолого-педагогическим подходом к от-
бору информации и учётом уровня литературного развития субъектов образовательного процесса. Принципы функционирования методической системы: открытость, которая реализуется в посто-
янном информационном взаимообмене с образовательной средой вуза, школы; непрерывность, опре-
деляющаяся ориентацией на саморазвитие студента; управляемость и самоуправляемость системы, которые реализуются в наличии общей цели у всех её субъектов, позволяющей ей перестраиваться и самоорганизовываться, наращивая креативный потенциал; диалогичность системы, проявляющаяся в её ориентации на режим диалога между всеми субъектами образовательного процесса, гуманисти-
ческие отношения, основанные на эмоциональном комфорте; этапность методической системы, ко-
торая обеспечивает в процессе формирования креативной компетентности переход от подражания к творчеству; принцип ориентации на переход от интуитивного действия в ситуации неопределён-
ности к осознанному решению задачи; соответствие форм и методов работы преподавателя харак-
теру изучаемого текста, что обеспечивается учётом специфики конкретного материала; установка на творческое саморазвитие; установка на сотворчество, реализующаяся инновационным содержанием диалога, ведущего субъектов взаимодействия к созданию литературного текста. Формирование креативной компетентности студентов достигается только при условии последователь-
ного, поэтапного (спиралевидного) прохождения студентами стадий (репродуктивной, активизирующей, интегративной, творческой) формирования креативной компетентности будущего учителя, развитие со-
провождается более ценным качеством, которое приобретает студент в процессе личностного и профессио-
нального совершенствования. Ведущие методы формирования креативной компетентности, предполагаю-
щие как традиционное, так и инновационное их использование: эвристический (метод «мозгового штур-
ма», эвристические вопросы, инверсия, эмпатия, синектика, метод художественной интерпретации текста культуры); исследовательский (метод проектов, кейсов (ситуаций), образовательного путешествия, метод критико-публицистический, моделирование, эксперимент, наблюдение); рефлексивный (портфолио). Реализации системы способствуют метапредметные креативные технологии (проблемные лек-
ции, лекции-визуализации, «сократовские» диалоги, дебаты, полилоги, мастерские построения зна-
ний, деловые игры, круглые столы, дискуссии, выполненные в технологии развития критического мышления чрез чтение и письмо, образовательные путешествия, рефлексивные и исследовательские портфолио), авторские методики (развития литературно-творческих способностей учеников, мето-
дики написания сочинения-ассоциации, сочинения-этюда). Таким образом, можно заключить, что креативная компетентность студентов-филологов – это интегральное многофакторное свойство личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творче-
ских способностей студентов. Составляющими данной компетентности является ряд компетенций, которые не сводятся только к знаниям, умениям, навыкам, а определяют ещё и свойства личности устанавливать связи между знанием и ситуацией, формировать процедуру творческого решения поставленной задачи, опыт эмоционально-ценностных отношений: филологическая компетенция (литературоведческая, языковая и лингвистическая), культурологическая компетенция, психолого-
педагогическая компетенция и наиважнейшая в этом составе методическая компетенция. С помо-
щью определённых нами критериев, показателей, стадий креативной компетентности, специальных диагностик и методик можно фиксировать и формировать развитие креативной компетентности студентов-будущих учителей русского языка и литературы. Формирование креативной компетент-
ности обеспечивает эффективность и результативность профессиональной педагогической деятель-
ности, предоставляет возможность успешной социализации личности, способствует развитию по-
39
ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО НАПОЛНЕНИЯ ЗАЛОВ ВИРТУАЛЬНОГО МУЗЕЯ: СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА (ОБЗОР ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ)
ложительной мотивации к дальнейшему самосовершенствованию и саморазвитию. Формирование креативной компетентности целесообразно осуществлять в методической системе, которая предпо-
лагает модульное построение на основе принципов гибкости, дифференцированности, автономности и интегративности, ориентации на работу с текстом, личностности восприятия, надпредметности. Успешное функционирование системы зависит от реализации принципов открытости, непрерывно-
сти, управляемости и самоуправляемости, диалогичности, адекватности форм и методов работы пре-
подавателя характеру изучаемого текста, установки на творчество и творческое саморазвитие, этап-
ности, ориентации на переход от интуитивного действия к осознанному решению задачи.
1. Белкина Ю.А. Лингводидактические игры на уроках русского языка как приём формирования креативных способностей учащихся (cтатья)// «Педагог-исследователь»: материалы 4 областной- 6 городской научно-
практической конференции. Самара: ООО «Инсома-пресс», 2013.-334с. С.37-42.
2. Белкина Ю.А. Формирование креативной компетентности студентов-филологов: современное состояние проблемы и перспективы разработки в методической науке (статья)// Теория и практика преподавания рус-
ского языка в учебных заведениях всех типов: Коллективная монография, посвящённая 85-летию профессо-
ра М.Р.Львова- М.: «Прометей», 2012. – 240с. С.24-30.
3. Белкина Ю.А. Опытно-экспериментальная работа над проблемой формирования лингвокреативной компе-
тенции в период педагогической практики студента-филолога (статья)// Современное русское языкознание и лингводидактика: сб.науч.тр., посвящ.90-летию со дня рождения академика РАО Н.М.Шанского: вып.3/
ред.В.В.Никульцева. – М.: Изд-во МГОУ, 2012- 552с. С. 519-525.
4. Белкина Ю.А. Лингводидактические игры на уроках русского языка как прём формирования креативных спо-
собностей учащихся (статья)// Вестник Балтийской педагогической академии. Выпуск 105, Санкт-Петербург, 2012 год. 198с. С.180-185.
5. Белкина Ю.А. Компетентностный подход к профессиональной подготовке учителя русского языка и ли-
тературы (статья)// Образование в современном мире: сборник научных трудов всероссийской научно-
практической конференции (Самара 16 февраля 2012)/Под ред. Т.И.Рудневой. – Самара: изд-во «Самарский университет». 2012. – 358с. С.23-26.
Ю.А. Белкина Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО НАПОЛНЕНИЯ ЗАЛОВ ВИРТУАЛЬНОГО МУЗЕЯ: СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА (обзор интернет-ресурсов)
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рам-
ках проекта проведения научных исследований «Проектирование ре-
гиональной модели виртуальных музеев научных школ (на материале Самарской лингвистической школы)» проект № 35/2013 – РГНФ
The article considers the problem of correlation of content and form in the virtual museum. This is one of the slightest but very important issues in the framework of grant research. Any visitor interested in virtual museum content should have an opportunity to find detailed information on relevant issues in a simple form of access. The article surveys and brings together all pieces of advice on creating a virtual museum. The author tries to project the proposed advice on the website of the virtual museum of Samara linguistic school.
Курс на информатизацию общества, обозначенный Правительством РФ, вывел задачу создания сайтов в число приоритетных для учреждений культуры. 40
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
На протяжении двух последних десятилетий одним из ключевых направлений деятельности учреждений культуры является формирование единого информационного и культурного простран-
ства образовательного учреждения. Процесс создания и продвижения сайта виртуального музея кропотлив и сложен. Он включает в себя сразу несколько отдельных видов работ, которые складываются в четкий алгоритм действий:
1. Подготовка содержательной части сайта – контента. 2. Создание схемы будущего сайта, разбивка материала на отдельные странички. 3. Разработка концепции дизайна сайта. 4. Создание графического оформления. 5. Выбор места для размещения сайта в сети (хостинг), перенос готового сайта в Интернет. 6. Регистрация доменного имени сайта. 7. Регистрация сайта в поисковых системах, первоначальная раскрутка. 8. Дальнейшее продвижение, рекламная поддержка сайта. 9. Регулярное обновление материала. Каждый музей, имеющий сегодня собственный сайт, решает эти вопросы, исходя из своих воз-
можностей и видения того, как должно выглядеть музейное интернет-представительство. Поэтому существующие сегодня сайты музеев отличаются друг от друга и по оформлению, и по содержанию. Это обусловлено рядом причин, как субъективных, так и объективных. К субъективным причинам в первую очередь следует отнести задачи, которые ставят музеи, при-
ступая к разработке сайта. Именно исходя из стратегических задач подбираются материалы, проис-
ходит разбивка контента на разделы. К этой группе причин принадлежат и вкусовые пристрастия инициативной группы, определяющие дизайн сайта. В числе объективных причин первоочередными являются финансовые возможности музея. Именно они влияют на три ключевых вопроса сайтостро-
ения: кто и как будет создавать сайт, где он будет размещен в Интернете. Последовательно рассмо-
трим каждый из этих вопросов.
В крупных организациях всеми стадиями создания сайта (начиная с разработки концепции про-
дукта и заканчивая его продвижением и поддержкой) занимаются технические специалисты. Тради-
ционный состав группы профессиональных сайтостроителей: текстовик и рекламщик, веб-дизайнер, html-кодировщик, вебпрограммист, веб-мастер. В небольших организациях, бюджетных учреждени-
ях все эти обязанности может выполнять и один человек (веб-программист), который целенаправ-
ленно занимается работой по созданию сайта от и до. Однако даже при наличии собственного веб-
программиста необходимо формирование проектной группы специалистов, способных не только разработать концепцию сайта, но и обеспечить его дальнейшее эффективное функционирование. Многие полагают, что участниками проектной группы должны быть только компьютерщики, но это не так. В группу рекомендуется включать сотрудников всех отделов музея, которые будут отвечать за связи с общественностью, решать юридические вопросы, обеспечивать содержательное наполнение сайта. Проектная группа в обязательном порядке утверждается приказом, в котором четко определя-
ются должностные обязанности всех ее участников.
В пользовательском понимании сложился некий перекос: считается, что хороший веб-дизайн – главная и едва ли не единственная причина успеха сайта. Однако следует помнить, что никакой ди-
зайн не спасет скудный по содержанию сайт. Учитывая специфику музейной деятельности и законы сайтостроения, можно говорить о сложившейся структуре сайта, которая, несмотря на определенный набор обязательных элементов, является гибкой, то есть дорабатывается и растет исходя из возмож-
ностей и на основе результатов, полученных в ходе экспериментального использования сайта. Таким образом, при анализе музейных сайтов в качестве их достоинств, равно как и недостатков, будет вы-
ступать наличие или отсутствие обязательных и факультативных элементов.
К числу обязательных элементов сайта музея относятся:
1. Информационная (главная) страница. На этой странице отображается вся основная инфор-
мация о музее: логотип, название, часы работы, место расположения, конкретный адрес, фотогра-
фия. Анализ сайтов музеев показывает, что наиболее удачные главные страницы имеют: Государ-
ственный литературно-мемориальный и природный музей-заповедник А.С. Пушкина Болдино (www.boldinomuzey.ru), Государственный литературно-мемориальный музей Н.А. Добролюбо-
ва (www.dobrolyubov-museum.ru), Балахнинский музейный историко-художественный комплекс (www.balamus.ru). 41
ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО НАПОЛНЕНИЯ ЗАЛОВ ВИРТУАЛЬНОГО МУЗЕЯ: СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА (ОБЗОР ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ)
2. Регистрация виртуальных пользователей. Если еще несколько лет назад эта функция была фа-
культативной, то сейчас она перешла в раздел обязательных. Легко объясним и вполне закономерен в наше время тот факт, что за счет виртуальных гостей посещаемость музея может значительно уве-
личиваться. Регистрацию пользователей ведет небольшое количество нижегородских музеев, однако практически во всех случаях она оформлена не совсем верно. Когда посетитель заходит на сайт музея и видит предложение авторизироваться, у него возникает вопрос: почему я должен это делать? По-
сетитель сайта должен ясно осознавать все привилегии, которые он получит, зарегистрировавшись и став тем самым виртуальным пользователем. И эти прерогативы обязательно должны быть указаны в предложении о регистрации. В качестве подобных бонусов может выступать услуга online-общения с сотрудником музея, информационная рассылка о мероприятиях, которые планируются в музее. 3. Справочная страница. Посетитель должен иметь возможность получить представление о кол-
лективе, структуре музея, его истории, традициях обслуживания, направлениях деятельности всех структурных подразделений учреждения, проектной и исследовательской работе, ассортименте предоставляемых услуг/продукции по подразделениям, ценах и средствах продвижения и т.д. Сегод-
ня справочная страница в самом надлежащем виде присутствует на сайтах Государственного музея А.М. Горького (www.museum.nnov.ru/danco), Государственного литературно-мемориального музея Н.А. Добролюбова, Балахнинского историко-художественного комплекса. 4. Нормативная правовая база музейной деятельности. В идеале данный раздел должен включать полные тексты нормативных правовых актов. Наличие нормативной правовой базы на сайте имеет важное значение – любой пользователь должен иметь возможность ознакомиться с перечнем услуг музея, их правовой основой, уставом организации и другой аналогичной информацией. 5. Электронный каталог музейных коллекций и, как следствие, поисковая страница, предостав-
ляющая возможность осуществлять поиск по каталогу. Поскольку сегодня данный процесс находит-
ся на начальной стадии развития, в нужном варианте электронного каталога нет ни на одном сай-
те музеев области. Зато есть альтернатива – опубликованные в сети коллекции и собрания Ниже-
городского государственного художественного музея (artmuseumnn.ru), Русского музея фотографии (www.fotomuseum.nnov.ru). Такие разделы являются предтечей получивших большое распростране-
ние во всем мире так называемых виртуальных музеев, которые сегодня очень востребованы цени-
телями культуры. 6. Новостная (событийная) страница. На данной странице отображается информация о выстав-
ках, мероприятиях, конференциях и т.д. При этом в разделе должны быть отражены и совершившиеся события, и те, которые пройдут в ближайшем будущем. Как правило, музеи на своих сайтах вывеши-
вают план мероприятий на текущий месяц с указанием точной даты и времени. Хочется отметить но-
востные страницы Нижегородского государственного художественного музея, Русского музея фото-
графии, Арзамасского историко-художественного музея (www.museum.arzamas.net). 7. Виртуальная экскурсия по музею (или фотогалерея с комментариями и использованием QR-
кодов), позволяющая отобразить интерьеры помещений и сами экспозиции. Интересные и грамотно оформленные виртуальные 3D-экскурсии представляет сегодня Нижегородский государственный историко-архитектурный музей-заповедник (www.ngiamz.ru) по своим филиалам: знаменитой Усадь-
бе Рукавишниковых и Музею архитектуры и быта народов Поволжья. 8. Гостевая книга (или форум). Эти ресурсы сайта дают возможность любому пользователю по-
средством электронной почты или прочтения ответов на аналогичные вопросы выяснить интересую-
щую его информацию. Вместе с тем, гостевая книга (или форум) необходима не только гостям сайта, но и самим музеям, поскольку каждому из нас очень важно получить обратную связь, узнать мнение посетителей о том, как прошло мероприятие или выставка, возможно, обнаружить дельное предло-
жение по ее улучшению, развитию самого музея. Особо замечу, что, принимая решение о создании го-
стевой книги (форума), важно учесть следующее: ведение этих разделов – процесс трудоемкий и тон-
кий. Адекватно отвечать на высказывания посетителей сайта – это своего рода искусство. Поэтому всю поступающую информацию нужно внимательно отслеживать, оперативно на нее реагировать и стараться руководить ее контентом, поднимать важные темы, собирать мнения, оценки, пожелания. 9. Электронная запись на обзорную, тематическую и интерактивную экскурсию. Наличие дан-
ного раздела относится к государственной услуге, которую должны предоставлять все без исклю-
чения музеи. Именно поэтому электронная форма записи на экскурсионное обслуживание должна быть на каждом сайте. Такая услуга хорошо представлена на сайтах Государственного литературно-
42
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
мемориального музея Н.А. Добролюбова, музея Природа им. С.И. Трофимова Арзамасского района, Вознесенского историко-краеведческого музея (vmuseum.tf9.ru/muzei). 10. Уникальные музейные продукты и брендовые проекты. Без сомнения, они существуют в лю-
бом нашем музее. Приведу несколько примеров: Горьковские, Добролюбовские, Большеболдинские чтения, Песочное шоу Нижегородского государственного художественного музея, многочисленные фестивали – Волжское биеннале, Светопись и др., которые проводит Русский музей фотографии, и т.д. Истории этих проектов, новостям, отражающим их жизнь и развитие, должны быть посвящены отдельные самостоятельные разделы.
В качестве факультативных элементов структуры сайта, делающих интернет-площадку более ин-
тересной и привлекательной, следует рассматривать
– социальные опросы, касающиеся работы сайта, деятельности музея в целом, обсуждения кон-
кретной выставки и т.д. (как правило, это небольшая анкета, размещенная на видном месте, где пользователю предлагается проголосовать за один из предложенных вариантов ответа);
– копилку методиста (или раздел Коллегам), куда могут быть включены положения о конкурсах, методические разработки, рекомендательные списки (поделитесь своими интеллектуальными разработками с коллегами, ваша деятельность от этого только выиграет);
– информацию о клубах, объединениях, студиях и кружках, которые работают в музеях (направ-
ление деятельности, программа занятий, время и место работы, руководители, контакты, воз-
можно, фотографии и отзывы участников);
– виртуальные проекты, выставки (важно понимать: главное отличие данного раздела от вирту-
альной экскурсии заключается в том, что мы показываем в нем не интерьер всего музея со ста-
ционарной экспозицией, а отдельные тематические выставки, которые, как правило, ставятся на определенный период времени и посвящаются календарным и памятным датам);
– деловые предложения музея (приглашения к сотрудничеству различных спонсоров и мецена-
тов, вакансии, программы обучения);
– путеводитель по электронным ресурсам или полезные ссылки, позволяющие осуществлять на-
вигацию в сетевом пространстве через электронные адреса с гиперссылками.
В стремлении к созданию единого информационного музейного пространства путеводитель по электронным ресурсам незаменим в работе каждого интернет-представительства. Сайты музеев в разделе Полезные ссылки могли бы поместить рубрики Музеи региона, Ведущие музеи РФ, Музейные конференции, круглые столы, семинары. Возможные подразделы – Органы власти со ссылками на сайты Президента РФ, губернатора области, Госдумы, областного правительства и законодательного собрания, администрации муниципального района и т.д., Сервисные службы со ссылками на сайты РЖД, УФМС, ПФР.
Дизайн сайта подразумевает гармоничное сочетание цветового решения, набора шрифтов, рас-
положения текста в пределах экрана, навигационного меню и размещенных иллюстраций. Важно помнить:
– названия всех разделов вашего сайта в обязательном порядке необходимо выносить в навига-
ционное меню не только на первой, но и, желательно, на каждой отдельной страничке сайта, чтобы посетителю было удобно ориентироваться. При этом название должно помещаться (по горизонтали или вертикали) в размер одного стандартного экрана;
– разделов не следует создавать слишком много – не больше десятка;
– их названия не должны быть слишком длинными – чтобы хватило места на кнопках.
При оформлении текста у дизайнера возникает соблазн использования всего многообразия де-
коративных шрифтов (или кеглей), предлагаемых программой Word или поддерживаемых Photoshop. Однако хороший дизайнер знает, что для форматирования web-текста возможно употребление не более трех кеглей. Помимо кнопок, меню и фона самыми популярными графическими элементами на страничках являются баннеры. Многие спрашивают, для чего они нужны. Баннеры – своеобраз-
ные дверцы, ведущие на другой сайт, позволяющие сделать наше культурное пространство единым. Чаще всего баннеры на страницах размещаются на коммерческой основе. Однако в нашем случае ис-
пользование баннеров возможно для виртуального обмена между дружественными организациями. В итоге выгоду получат все, ибо перекрестный поток посетителей возрастет. Поэтому будет полез-
но изготовить несколько баннеров для перехода на ваш собственный сайт (чтобы его разместили на своем сайте ваши партнеры), равно как и предусмотреть на страничке сайта место для размещения 43
ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО НАПОЛНЕНИЯ ЗАЛОВ ВИРТУАЛЬНОГО МУЗЕЯ: СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА (ОБЗОР ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ)
баннеров интернет-партнеров. Кстати, это могут быть не только баннеры коллег, но и спонсоров, как это сделано на сайтах многих известных российских музеев.
Детальный анализ сайтов музеев области позволил выделить типичные недочеты, которые в рав-
ной степени характерны для многих сайтов учреждений культуры:
1. Неудобная структура. Иногда приходится проделывать очень сложный путь, чтобы найти нуж-
ную страницу. Поэтому необходимо уделить особое внимание разработке навигационного меню, что-
бы на каждом сайте можно было легко найти любой раздел. 2. Слабая информационная наполненность. Это один из самых распространенных недочетов. Му-
зею всегда есть что сказать своим посетителям, пусть даже виртуальным. Однако зачастую он огра-
ничивается только общими данными и указанием координат или размещением устаревших афиш, которые не меняются и не обновляются годами. 3. Слабо отредактированные тексты. Грамматические, орфографические и стилистические ошиб-
ки встречаются очень часто. Перед тем как вывесить тексты на сайт, в окне просмотра программы отследите и исправьте ошибки, по возможности привлеките корректора. 4. Применение неудобных для чтения шрифтов. На некоторых сайтах текст может сливаться с фоном, или чрезмерно витиеватые буквы затрудняют восприятие информации. 5. Иллюстрации низкого качества. При увеличении фотографии видна зернистость, детали изо-
бражений размыты. Следует заметить, что многие музеи сознательно размещают фотографии экспо-
натов невысокого качества, защищая тем самым их от копирования и незаконного воспроизведения создателями различных каталогов. Тут следует найти золотую середину, а если речь идет не о демон-
страции экспонатов, то на качестве не следует экономить. 6. Отсутствие ссылок на первоисточники. При цитировании документов или обращении к вы-
пискам из них отсутствуют ссылки на первоисточники, что, во-первых, не этично, а во-вторых, за-
трудняет читателям поиск исходного документа. 7. Нет единообразия в оформлении. Зачастую складывается впечатление, что дизайнер хотел по-
казать нам все свои возможности, все доступные ему средства. Поэтому страницы сайта отличаются одна от другой и стилем, и шрифтом, и выбором маркеров. Такая пестрота утомляет пользователя и разбивает целостное впечатление о сайте, которое должно сложиться у посетителя.
Для того чтобы разместить сайт в виртуальном пространстве, необходимо, во-первых, выбрать и приобрести домен, то есть решить проблему с пропиской сайта в Интернете. Существует два пути: либо использовать уже имеющееся доменное имя – расположить сайт, например, на странице сайта отдела культуры, либо купить себе отдельное доменное имя, которое должно быть простым, запо-
минающимся и информативным. Если принято решение о создании самостоятельного сайта, для его размещения в Интернете необходимо выбрать хостинг. Хостинг – услуга по размещению сайтов на серверах, которую предоставляет так называемая хостинговая компания. Сегодня существуют плат-
ные и бесплатные хостинги. Платный хостинг характеризуется большими сервисными возможно-
стями, большим объемом предоставляемого дискового пространства, поэтому он предпочтительнее. При бесплатном хостинге доменное имя можно получить бесплатно, но оно будет третьего уровня, то есть вначале будет название хозяина хоста и только потом уже – вашей организации, например: hosting.musei.ru (имя придумано автором). Еще надо помнить, что при бесплатном хостинге на вашем сайте может появиться реклама совершенно непрофильных организаций, если на то будет желание хостинговой компании (это ее ресурс). Сайт, размещенный на бесплатном хостинге, могут закрыть, если количество пользователей превысит допустимую нагрузку. При бесплатном хостинге между хо-
стинговой компанией и организацией, которой принадлежит сайт, нет никаких обязательств, поэто-
му отсутствует возможности влиять на качество обслуживания. Таким образом, изучение Интернет-ресурсов по проблеме виртуального музея показало, что не-
решёнными остаются следующие задачи: – описать феномен виртуального музея как новой формы;
– обосновать социальные и культурные предпосылки появления виртуальных музеев;
– выявить новые функциональные возможности виртуальных музеев;
– описать, насколько в данный момент распространено посещение виртуальных музеев;
– охарактеризовать явление виртуальных музеев в России;
– описать причины, по которым виртуальные музеи не пользуются той степенью востребован-
ности, которую они потенциально могут достичь;
44
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
– проанализировать арт-проект Google с точки зрения его сильных и слабых сторон;
– сделать вывод о том, насколько виртуальный музей может представлять традиции лингвисти-
ческой школы.
1. Белкина Ю.А. …Зорко одно лишь сердце…// Русский язык в контексте межкультурной коммуникации: материалы международной научно-практической конференции, посвящённой 90-летию со дня рождения профессора Евгения Михайловича Кубарева (г. Самара, 11 ноября 2011 года/ Поволжская государственная социально-гуманитарная академия. – Самара: ПГСГА, 2011. – 432с. С.40-42.
2. Белкина Ю.А. Игровая деятельность как фактор формирования ценностного отношения к культуре, истории и языку родного народа (проект-игра к юбилею Победы) // Вестник Поволжской государственной социально-
гуманитарной академии. Филологический факультет. Вып.4. Самара: ПГСГА, 2011. С.101-106.
3. Белкина Ю.А., Уланова Т.А Учитель как личность // Пять степеней учителя. Сборник докладов. – Москва, 2010. – 180с. С.162-163.
4. Белкина Ю.А., Уланова Т.А. Слово об Учителе// Актуальные проблемы истории, теории и преподавания рус-
ской литературы: Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 304с. (Посвящается памяти М.С.Силиной). С. 37-39.
5. Валетов Т.Я. Музеи в Интернете: обзор глобальной сети// На пути к музею 21 века/ Сост. и науч.ред. Н.А.Никишин. М.: Прогресс-Традиция, 1999. – 216с.
6. Дриккер А. Виртуальный музей: от информационных технологий к новому качеству художественных реше-
ний// Информационный бюллетень «Экология культуры». Санкт-Петербург, 2005.
7. Музей и новые технологии// На пути к музею 21 века/ Сост. и науч.ред. Н.А.Никишин. М.: Прогресс-
Традиция, 1999. – 216с.
8. Уланова (Белкина) Ю.А. Использование информационных технологий на уроке // Информационно-
вычислительные технологии и их приложения: сборник статей 4 российско-украинского научно-технического и методического симпозиума. – Пенза: РИО ПГСХА, 2006. С. 230-233.
9. Уланова (Белкина) Ю.А. Игровое моделирование – современная технология подготовки студентов к пе-
дагогической деятельности// Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сб. статей Х111 Международной научно-методической конференции. – Пенза, 2006. С.232-235.
10. Уланова (Белкина) Ю.А. Проектная деятельность в системе профессиональной подготовки студента-
филолога// Альманах «Продуктивное образование: от школьного проекта – к профессиональной карьере: материалы международной конференции/ Под ред. Е.А.Александровой. – М.: Экшэн, 2007. – Вып. 10. – Ч.1- 374 с. С.84-86.
Т.С. Бобкова
Филиал Самарского государственного экономического университета (г. Сызрань)
ПАТРОНАТНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ФОРМА УСТРОЙСТВА ДЕТЕЙ-СИРОТ В СЕМЬЮ
Accommodation of orphans and neglected infants into stepfamilies, patronage and other forms of replacing families is the main way of social orphanhood prevention. Being in a family a child acquires the whole complex of social roles, sexual orientation and ways of behavior to be successful in the society. The article touches upon psychological problems of different stages of children accommodation into stepfamilies and their further psychological and pedagogical guidance.
В последнее время отмечается резкое снижение воспитательного потенциала и ухудшение морально-психологического климата в современных семьях.Негативная тенденциядеформирования института семьи ведет кнарушениюролевой структуры семьи,искажению детско-родительских отно-
45
ПАТРОНАТНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ФОРМА УСТРОЙСТВА ДЕТЕЙ-СИРОТ В СЕМЬЮ
шений, падению морально-нравственных устоев, ценностей семьи и брака, потере ответственности взрослых за судьбу своих детей и семей. Вследствие чего происходит увеличение количества социаль-
ного сиротства, которое с каждым годом приобретает катастрофические масштабы, являясь одной из негативных тенденций современного общества.Трагичность ситуации в том, что дети, имеющие ранний неблагоприятный опыт семейного воспитания, часто повторяют судьбу своих родителей и в дальнейшем неизбежно переносят его на своих собственных детей.
Следует отметить, что особенно остро встаёт проблема социально-психологической адаптации и реабилитации указанной категории детей. Известно, что полноценное развитие личности ребёнка невозможно в условиях институционального воспитания.Одним из путей предупреждения социаль-
ного сиротства является устройство детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, в приемные, патронатные и другие формы замещающей семьи[6]. В условиях семьи ребенок получает весь комплекс социальных ролей, поло-ролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения, необходимых для успешной адаптации и интеграции в социум[3].
Однако, исходя из практики, существующая система опеки и попечительства в настоящее время признаетсянеэффективной, т.к. ориентирована в основном на учет первичных потребностей сирот. Кроме того, в большинстве интернатных учреждений сохраняется формальный подход к воспитанию и развитию детей, что усугубляет их социальную и личностную депривацию. Необходимо отметить, что отсутствие планомерного взаимодействия между государственными и общественными структур-
ными подразделениями, замещающими семьями, специалистами разных профилей не способствует эффективной реализации профилактических мер сиротства в целом. В большинстве случаев научный интерес исследователейнаправлен на изучение процесса жиз-
недеятельности детей-сирот в институциональной сфере, а воспитание и личностное развитие в условиях альтернативных форм жизнеустройства данной категории детей и подростков остаются без должного внимания. Процесс развития технологий работы с патронатной семьей не стоит на месте, формулируются принципы отбора и обучения патронатных воспитателей, идет поиск форм сопрово-
ждения патронатной семьи и ребенка специалистами интернатных учреждений. Однако психолого-
педагогические аспекты работы с приемной семьей и социально-педагогической поддержки детей в такой семье в научной литературе представлены односторонне, хотя практическая сторона вопроса получила довольно широкое обсуждение в качестве педагогического опыта.
Потенциал патронатного воспитания как наиболее эффективной целостной педагогической си-
стемы, которая может быть реализована в контексте общей стратегии развития альтернативных форм жизнеустройства и модернизации органов опеки и попечительства,используетсялишь в некоторых российских регионах[1]. Такая форма семейного воспитания (которая начиналась с 1998 г. не получи-
ла своего развитияна территории Самарской области, в настоящий момент патронатные семьи здесь не существуют. В г. Сызрань наиболее развитыми формами являются приемные семьи (192 ребенка) и гостевые семьи (берут детей на выходные, праздничные и каникулярные дни) – 42 ребенка (из них 17 – родственники) [2].Таким образом, можно констатировать, что при всем разнообразии работ, за-
трагивающих проблемы детского сиротства, многие вопросы остаются недостаточно изученными и актуальными.
За непродолжительный период времени социальная проблема сиротства получила большой об-
щественный резонанс, вскрылись проблемы международного усыновления наших детей и негативная тенденция ненадлежащего ухода и воспитания со стороны приемных в основном американских роди-
телей с летальными исходами [2]. Государственная политика способствовала увеличению числа пере-
дачи детей-сирот на воспитание в замещающие семьи наших граждан. Сегодня в Самарской области из 8,5 тысяч детей-сирот в государственных учреждениях находится еще 1100 человек. Остальные воспитываются в приемных или замещающих семьях.
В настоящее время в данном направлении ведется активная работа, правительство принима-
ет различные меры, касающиеся финансовой стороны дела, упрощения процедуры усыновления и устройства детей, лишенных родительского попечительства, в российские семьи и т.д. По данным Все-
российского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) меры, предложенные президентом для решения проблем сирот, получили беспрецедентно высокий уровень общественной поддержки. Наиболее эффективными признаются финансовые инициативы в этой области: идеи увеличения раз-
мера социальной пенсии детей-инвалидов, компенсационной выплаты лицам, осуществляющим уход за несовершеннолетними детьми-инвалидами, повышение заработной платы людей, работающих с 46
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
детьми-сиротами, предоставление льгот усыновителям и увеличение размера пособия при передаче ребенка на воспитание в семью и т.д. Высокий уровень одобрения среди граждан получили предложения по усовершенствованию ме-
дицинской помощи детям-сиротам, регулярная актуализация информации о них, определение усло-
вий порядка медицинского освидетельствования кандидатов в приемные родители, ведение работы по формированию семейных ценностей, создание специального ведомства, занимающегося пробле-
мами детей-сирот и т.д.[2]. Тем не менее, в ближайшее время невозможна реорганизация сиротских учреждений и полная передача детей-сирот на воспитание в семьи граждан. Именно институт патро-
натного воспитания сможет быть своего рода «скорой помощью» прежде всего для детей, юридиче-
ский статус которых не определен.На патронатное воспитание можно поместить любого ребенка – с момента рождения до 18 лет, как с установленным статусом, так и с не закрепленным[6].При раз-
личных ситуациях ребенок может быть помещен в патронатную семью, и пожить «в гостях», а не в казенном доме, что спасет его от тяжелой психологической травмы. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в общем развитии. Это уже совершенно другой ребенок в отличие от ребенка, который воспитывался в се-
мье. Многочисленные исследования зарубежных и отечественных ученых убедительно показали негативные последствия институционального воспитания (М. Лангмейер, З.Матейчек, М.И. Лиси-
на, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, В.С. Мухина и др.). Своеобразие психического развития воспитанников интернатных учреждений является следствием выраженной специфики социальной ситуации их развития и, соответственно, иного характера общения, чем в семье [4;5]. Воспитание детей в условиях традиционной модели опеки и попечительства, которой является детский дом, строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно включает факторы, тормозящие психическое развитие: неправильная организация общения взрослых с детьми, неадекватность тех его форм, которые до-
минируют в сиротских учреждениях; [2] недостаточная психолого-педагогическая подготовлен-
ность воспитателей; издержки программы воспитания и обучения, не компенсирующие дефектов развития, вызванных отсутствием семьи; бедность конкретно чувственного опыта детей, обуслов-
ленная чрезмерной суженностью окружающей их среды; постоянное нахождение детей в условиях коллектива.В заведениях интернатного типа ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. На фоне структурных преобразований российского общества происходитформирование новых социальных институтов, функционирование которыхсопровождается возникновением ряда проблем, связанных с их внедрением вобщество. К подобным социальным институтам,находящимся на стади-
исвоего формирования, можно отнести институт патронатной семьи,который призван обеспечить семейные условия воспитания для широкой категории воспитанников детских сиротских учрежде-
ний, способствуя решению проблемы их адаптации в обществе,с потенциальной возможностью воз-
вращения в кровную семью[1].
Такая форма устройства, как патронатное воспитание является относительно новой, при которой законное представительство не передается в полном объеме семье, взявшей ребенка на воспитание, а права и обязанности по защите прав ребенка разграничены между таким патронатным воспитателем и органом опеки и попечительства (или детским домом) [2].
Патронат расширяет круг детей, которые могли быть помещены на воспитание в семью. И прежде всего это дети, юридический статус которых не определен.Патронатное воспитание является анало-
гом широко применяемой за рубежом формы помещения детей в фостеровские семьи, благодаря ко-
торой во всем мире все дети получили возможность воспитываться в семье, а не в детском доме. Это наиболее гибкая форма устройства детей на семейное воспитание, которая позволяет жить ребенку любого возраста в семье, как при наличии у него установленного юридического статуса, так и непо-
средственно сразу после изъятия из семьи, вместо помещения его в приют[6].
Вместе с тем, имеющаяся на настоящий момент правовая база, юридическая основа деятельности государственных органов по данному вопросу далека от совершенства и нуждается в серьезной кор-
ректировке. Патронатный воспитатель обязан пройти специальную подготовку (обучение) и рабо-
тать по планам, устанавливаемым учреждением по патронату. Предполагаются постоянный контроль и отчётность за воспитание, и расходование выплачиваемых на содержание ребенка средств. Ребё-
нок может быть изъят из семьи воспитателя по решению сторон договора. Контакты с родителями 47
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ПГСГА)
и родственниками ребёнка, как правило, обязательны, их регламент определяется по согласованию сторон[2;6]. Патронатное воспитание может быть организовано только там, где имеются специализирован-
ные службы по устройству детей –уполномоченные организации органов опеки и попечительства, с которыми патронатные воспитатели заключают договор. Такие учреждения проводят подготовку кандидатов в патронатные воспитатели, используют социально- психологические технологии подго-
товки и обследования семьи, заметно отличающиеся от формальных действий, используемых обычно органами опеки и попечительства, оказывают детям и семьям необходимую помощь после помеще-
ния ребенка в семью, тем самым повышают успешность и стабильность размещения детей в патро-
натных семьях[1].
Как показала практика, существуют психолого-педагогические проблемы в организации всех форм замещающих семей: психологическая несовместимость взрослого и ребенка, кровных и при-
емных детей; возрастные трудности; недостаточная психолого-педагогическая подготовленность приемных родителей; главная побудительная причина принятия ребенка на воспитание в собствен-
ную семью – материальная заинтересованность и т.д., в связи с чем в будущем возможны серьезные осложнения.Таким образом, создающаяся система патронатного воспитания возможна при условии предварительной реабилитации и подготовки ребенка к помещению в семью; подготовки и отбора приемных родителей; тщательного подбора семьи для ребенка с учетом психологической совмести-
мости; комплексного социально-психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка в объе-
мах и сроках, соответствующих потребностям ребенка и семьи; системного подхода в деятельности специалистов всех служб сопровождения и контроля [2].
1. Алексеева, Э. Р. Патронатная семья как институт социализации детей-сирот [Текст] / Э.Р. Алексеева //Авто-
реферат диссертации на соискание ученой степени к. соц. н. – Екатеринбург, 2008.– С. 22.
2. Бобкова, Т.С. Проблемы замещающей семьи в воспитании детей-сирот: психологический аспект [Текст] / Т.С. Бобкова //Сборник научных трудов. – ЦНЗ «Логос», 2013. № 7 .
3. Бобкова, Т.С. Роль приемной семьи в процессе становления полового самосознания подростков [Текст]/ Т.С. Боб-
кова, Г.А. Виноградова //Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: НПГУ, 2010. №2 – С. 228-244.
4. Дубровина, И. В. Психическое развитие воспитанников детского дома[Текст] / И. В. Дубровина, А. Г. Рузская //- М.: Педагогика, 1990. 5. Прихожан, А.М. Психология сиротства[Текст] / А.М. Прихожан, Н. Н. Толстых // СПб.: Питер, 2005. С. 356.
6. Семья, Г. В. Социально-психологические и организационные основы работы с замещающей семьей: Метод.
пос. [Текст] / Г.В. Семья //– М.: Благотворительный фонд «СЛОВО» – ООО «СИМС» – 1999.
В.В.Бондарева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА (из опыта работы международного отдела ПГСГА
)
The author describes the main goals, objectives and functions as well as challenges, perspectives, activitiesand the results achieved by Samara State Academy of Social Sciences and Humanities International Office.
Рассматривая состояние и перспективы развития отечественной высшей школы, можно отме-
тить возросшую международную активность вузов, что связано, прежде всего, с процессами глобали-
зации и интернационализции, затронувшими все сферы общественной жизни, включая образование, а также вступлением России в ВТО. Координатором международной деятельности вуза выступает международный отдел, основной миссией которого является деятельность по консолидации усилий 48
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
структурных подразделений в сфере международной деятельности и активное содействие интегра-
ции вуза в мировое образовательное пространство.
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (ПГСГА) активно развивает международное сотрудничество с 2001 года, когда международный отделбыл создан как самостоя-
тельное структурное подразделение.Сегодня международная деятельность рассматривается в ПГСГА не как самоцель, а как эффективное средство повышения качества образовательного процесса и эф-
фективности научных исследований посредством международных академических обменов, совмест-
ных с зарубежными партнерами научно-образовательных проектов и программ.
За более чем десятилетнюю историю сложился определенный опыт работы международного от-
дела ПГСГА, основными направлениями деятельности которого являются следующие:
1) информационная, организационная, языковая поддержка процесса интеграции вуза в мировое научно-образовательное пространство;
2) совершенствование и развитие международной академической мобильности;
3) административное, информационное и организационное сопровождение программы экспорта российских образовательных услуг. Первое из указанных направлений деятельности предполагает всестороннюю помощь препода-
вателям и сотрудникам ПГСГА в процессе подготовки к участию в работе международных конферен-
ций, реализации совместных научно-исследовательских проектов, в организации и языковом сопро-
вождении грантовой деятельности, помощь в публикации результатов исследований в зарубежных изданиях, оформлении членства в международных научных и профессиональных организациях и ассоциациях, а также организацию и проведение на базе ПГСГА мероприятий с международным уча-
стием, прием официальных делегаций и другие виды и формы деятельности. Развитие академической мобильности происходит, в основном, в рамках международных дого-
воров о сотрудничестве в области образования, науки и культуры.Это одно из приоритетных направ-
лений международной деятельности ПГСГА. Основными формами сотрудничества с зарубежными вузами-партнерами являются программы студенческих и преподавательских обменов, стажировки, в которых академия выступает и как направляющая, и как принимающая сторона, участие в образова-
тельной деятельности (в том числе выступления с лекциями, проведение семинаров, мастер-классов, чтение учебных курсов), проведение международных конференций, публикация результатов совмест-
ных исследований. Что касается третьего направления деятельности международногоотдела, следует отметить, что экспорт российских образовательных услуг происходит посредством обучения в ПГСГА иностранных студентов по различным направлениям и профилям подготовки, а также за счет обучения слушателей на отделении русского языка как иностранного при кафедре иностранных языков, которым международный отдел оказывает всестороннюю помощь и поддержку, помо-
гая адаптироваться в условиях новой образовательной среды.Кроме того, сотрудники между-
народного отдела администрируют деятельность Центра тестирования по русскому языку как иностранному граждан зарубежных стран, открытого при кафедре иностранных языков ПГСГА в ноябре2012 г. Реализуя указанные направления, виды и формы деятельности, международныйотделрешает сле-
дующие задачи:
– организационно-правовое обеспечение международного сотрудничества ПГСГА с зарубежны-
ми партнерами;
– разработка приоритетных направлений развития международных связей с зарубежными ака-
демическими, научными и общественными организациями;
– активизация академической мобильности профессорско-преподавательского и студенческого составов в рамках международных проектов и программ;
– обеспечение обмена опытом с вузами региона в области передовых международных образова-
тельных технологий;
– привлечение на обучение в ПГСГА иностранных студентов, аспирантов, стажеров и слушателей;
– продвижение информации о возможностях обучения и реализации совместных программ со-
трудничества с ПГСГА на международном рынке образовательных услуг;
– проведение консультаций по вопросам участия в международных программах образовательно-
го и культурного обмена.
49
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ПГСГА)
Для решения поставленных задач международный отдел ПГСГА выполняет следующие основные функции:
– разработка основных программных документов и планов развития академии в части, касаю-
щейся международного сотрудничества;
– подготовка проектов договоров о сотрудничестве с зарубежными вузами и организациями;
– координация вопросов взаимодействия академии с российскими и зарубежными партнерски-
ми учреждениями путем ведения деловой переписки, переговоров, организации и участия в совместных мероприятиях;
– подготовка и представление отчетов о международной деятельности ректору и руководству со-
ответствующих курирующих структур Министерства образования и науки;
– реализация проектов и предложений структурных подразделений, отдельных сотрудников о возможностях развития международных связей академии путем приглашения иностранных студентов и специалистов, направления студентов и преподавателей вуза за рубеж, проведения международных научных мероприятий и т.д.;
– взаимодействие со структурными подразделениями, участвующими в мероприятиях по приему иностранных делегаций;
– организация работ по выполнению обязательств ПГСГА в соответствии с заключенными меж-
дународными договорами и соглашениями;
– перевод на иностранные языки учебных планов, специальной литературы, материалов конфе-
ренций, совещаний, семинаров и т.п.;
– обеспечение приема и сопровождение иностранных делегаций, ученых, студентов, аспирантов и специалистов, прибывающих по приглашению ПГСГА;
– постановка/снятие с миграционного учета иностранных граждан, прибывающих на террито-
рию РФ по приглашению ПГСГА, визовая поддержка;
– контроль засоблюдением норм российского миграционного законодательства иностранными гражданами, находящимися на территории РФ по приглашению академии;
– информационная, организационная и языковая помощьструктурным подразделениям ПГСГА в про-
ведении международных конференций, семинаров, летних школ (в том числе в режиме он-лайн);
– информационная и языковая поддержка грантовой деятельности структурных подразделений; – оформление и выдача европейского приложения к диплому;
– обеспечение информационного сопровождения международной деятельности академии в элек-
тронных, печатных и вещательных средствах массовой информации;
– организация и проведение информационных мероприятий для студентов и преподавателей ПГСГА по вопросам международной деятельности;
– подготовка материалов и участие в образовательных выставках регионального, российского и международного уровня;
– распространение информации о возможностях получения финансирования из внешних источ-
ников на образование и проведение исследований в России и за рубежом;
– информационная поддержка сайтаПГСГА;
– административное и организационное обеспечение деятельности отделения русского языка как иностранного и Центра тестирования иностранных граждан по русскому языку.
Результаты деятельности международного отдела оцениваются с помощью системы следующих показателей:
– количество заключенных международных договоров в области образования, науки и культуры;
– количество проведенных информационных, образовательных и научных мероприятий с меж-
дународным участием;
– количество участников международных мероприятий;
– количество иностранных преподавателей, привлеченных в ПГСГА для чтения лекций, проведе-
ния семинаров, презентаций и т.п.;
– количество представителей ПГСГА, выезжавших за рубеж для участия в международных науч-
ных мероприятиях, стажировках, программах академического и культурного обмена;
– количество иностранных студентов (в том числе обучающихся по программам обмена в рамках двусторонних межвузовских договоров о сотрудничестве), слушателей, стажеров, зачисленных для обучения в ПГСГА на различные формы обучения;
– количество выданных Европейских приложений к диплому.
50
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Оценивая деятельность международного отдела по указанным критериям, можно проследить динамику развития международной деятельности вуза. Так, в 2012-2013 учебном году сотрудники международного отдела активно работали в направлении поиска новых зарубежных партнеров, за-
интересованных в совместных научных исследованиях и образовательных проектах, и вели перего-
воры с целью пролонгирования соглашений с рядом университетов и организаций, сотрудничество с которыми успешно развивалось в рамках подписанных ранее договоров. В результате проделанной работы за указанный период было подписано 5 новых договоров с университетами (Германия, Испа-
ния (2) и Центрами повышения квалификации (Германия, Казахстан). Таким образом, общее число международных договоров ПГСГА достигло 24. Наиболее тесные взаимоотношения традиционно складываются с Педагогическим институ-
том г. Людвигсбург (Германия), Западным католическим университетом г. Анже(Франция), Уни-
верситетом Франсуа Рабле г. Тур (Франция), Высшим учебным заведением «Кадры для Европы» (г. Познань, Польша), Кызылординским государственным университетом им. КоркытАта (Респу-
блика Казахстан), Западно-казахстанским государственным университетом им. М.Утемисова (Ре-
спублика Казахстан). В 2012-2013 учебном году инициированы программы студенческого обмена с Университетом Томаша Бата (г. Злинь, Чехия), Педагогическим институтом Университета Алкала (г. Мадрид, Испания). В настоящее время ведутся переговоры о реализации крупномасштабного проекта преподавательского обмена с Кызылординским государственным университетом им. Кор-
кытАта (Республика Казахстан).
Ежегодно в ПГСГА при непосредственном участии международного отдела проводитсясвыше 20 международных научных, образовательных и информационных мероприятий, участие в которых принимаютдо 2000 человек. К учебному процессу (чтение лекций, проведение компакт-семинаров, мастер-классов, участие в дискуссиях, организация круглых столов) привлекаются15-20 препода-
вателей из зарубежных вузов-партнеров и образовательных организаций. Кроме того, в ПГСГА на контрактной основе работают иностранные преподаватели, которые, будучи не просто носителями языка, а дипломированными специалистами с соответствующей квалификацией, преподают ино-
странные языки студентам ПГСГА, что позволяет значительно повысить качество учебного процесса и создает условия для межкультурного общения. В 2012 году около 70 преподавателей приняли участие в международных научно-практических конференциях. В зарубежных изданиях было опубликовано свыше 50 научных статей. В настоящее время в ПГСГА обучается свыше 50 иностранных аспирантов, студентов и слушате-
лей из стран ближнего и дальнего зарубежья. В рамках договоров о сотрудничестве курс включенного обучения по программам академических обменов в ПГСГА ежегодно проходят около30 иностранных студентов, стажеров и магистрантов. 10-15 студентов ПГСГА имеют возможность пройти семестро-
вую стажировку в университетах Германии, Франции, Чехии, Испании. Ежегодно по запросам вы-
пускников оформляется более 20 Европейских приложений к диплому. Вместе с тем, как любое структурное подразделение вуза международный отдел сталкивается с рядом проблем. Здесь, в частности, нужно говорить о недостаточном нормативно-правовом обе-
спечении процесса академической мобильности; недостаточной гармонизации и сопоставимости учебных планов по различным направлениям как бакалавриата, так и магистратуры российских и зарубежных вузов, что затрудняет разработку и реализацию совместных программ с последующим получением выпускниками двойных дипломов; недостаточное финансирование программ академи-
ческой мобильности. Понимая важность указанных проблем, в 2012-2013 году международный отдел совместно с учебно-методическим управлениемпредпринял ряд мер, направленных на их решение. С целью оптимизации и упорядочения деятельности международного отдела и других структур-
ных подразделений ПГСГА было разработано и утверждено «Положение об академической мобиль-
ности обучающихся и работников федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-
гуманитарная академия», регламентирующее деятельность по обеспечению академической мобиль-
ности и устанавливающее единый порядок организации различных программ мобильности и поря-
док отбора участников, а также определяющее механизм признания периодовобучения за рубежом и процедуры перезачета/ переаттестации дисциплин, прослушанных в зарубежных вуза-партнерах в рамках программ академической мобильности, организованных ПГСГА. 51
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ПГСГА)
На базе международного отдела создана консалтинговая служба по вопросам участия студентов, аспирантов и преподавателей в программах академической мобильности. Разработан проект реализации основных образовательных программ высшего профессиональ-
ного образования совместно с зарубежными вузами-партнерами, в рамках которого был проведен мониторинг уровня владения иностранными языками профессорско-преподавательского состава с целью разработки спецкурсов для привлечения иностранных студентов на обучение в ПГСГА. Учеб-
ные планы, соответствующие направлениям подготовки в зарубежных вузах-партнерах, были пере-
ведены на английский язык. В настоящее время ведутся переговоры о возможности реализации про-
грамм двойных дипломов.
Создан прецедент финансовой поддержки студентов, участвующих в программах академической мобильности. Перспективное планирование деятельности международного отдела осуществляется на основе Концепции развития ПГСГА до 2017 года, согласно которой в сфере международного сотрудничества и внешних связей перед вузом стоят следующие основные задачи:
– существенное расширение обмена студентами, преподавателями и научными работниками с ведущими зарубежными вузами, включая длительные стажировки и приглашение ученых для развития научных направлений, чтения лекций, что позволит в дальнейшем формировать ком-
плексные программы делового сотрудничества; – включение международных компонентов в образовательную, научную, управленческую и дру-
гие сферы деятельности вуза; – расширение участия вуза в международных образовательных и научных программах; – повышение привлекательности получения высшего образования в ПГСГА для иностранных студентов; – укрепление и развитие сотрудничества с ведущими зарубежными вузами и другими учебно-
научными центрами, международными образовательными организациями для повышения уровня академической мобильности студентов, аспирантов, преподавателей и научных сотруд-
ников; – реализация совместных программ, предполагающих в перспективе получение двойных дипломов; – обеспечение условий для увеличения контингента иностранных студентов и аспирантов, обу-
чающихся в ПГСГА (современные методики обучения, высокое качество обучения, комфорта-
бельные социально-бытовые условия);
– разработка и реализация программы повышения квалификации и переподготовки преподава-
телей и руководителей ПГСГА на базе зарубежных вузов-партнеров;
– организация сравнительных исследований по функционированию системы менеджмента каче-
ства в ПГСГА и зарубежных вузах-партнерах;
– формирование и осуществление активной PR-политики в сфере международной деятельности, пропаганда достижений и возможностей ПГСГА в средствах массовой информации;
– мониторинг международного рынка образовательных услуг; – подготовка и распространение за рубежом информации о возможностях ПГСГА по приему ино-
странных граждан на обучение по основным направлениям и специальностям, в аспирантуру и докторантуру;
– реализация программ основного, послевузовского и дополнительного образования для ино-
странных граждан с последующей выдачей приложения к диплому (или сертификата) европей-
ского образца;
– привлечение для обучения студентов ПГСГА профессоров и преподавателей ведущих европей-
ских университетов (с учетом сочетания в процессе обучения классических методик с дистан-
ционными технологиями);
– расширение и углубление сотрудничества с учебными заведениями и научными учреждениями стран СНГ и дальнего зарубежья по проведению совместных научных исследований;
– привлечение иностранных инвестиций (в том числе грантов) для реализации образовательных и научных проектов в рамках сотрудничества с учебными и научными центрами стран СНГ и дальнего зарубежья.
Подобнаяорганизация деятельности от постановки цели к оценке результата и далее к перспектив-
ному планированию позволяет оптимизировать работу международного отдела и формы его взаимо-
52
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
действия со структурными подразделениями ПГСГА, что, в свою очередь, создает благоприятные условия для развития международногосотрудничества. При этом достижение высоких результатов возможно исключительно в случае участия всех структурных подразделений вуза, включая учебно-методическое управление, научно-исследовательскую часть, а также ведущих преподавателей в международной дея-
тельности при информационной, организационной и языковой поддержке международного отдела.
1. Бондарева В.В. Развитие международной академической мобильности: проблемы и перспективы (на приме-
ре деятельности международного отдела ПГСГА) // Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы – Сборник материалов VIIМеждународной научно-практической конференции – Самара: Изд-
во ПГСГА, 2012. – С. 64-69.
2. Гринева Л.Ю. Образовательная деятельность международного отдела в педагогической системе вуза: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 – Н. Новгород, 2006 – 157с.
3. Соколова Е.А., Вершинина О.А., Грачев П.В., Тимофеева О.А., Крылов А.А., Минзарипов Р.Г. Об организации академической мобильности в Казанском (Приволжском) федеральном университете// Опыт внедрения фе-
деральных государственных образовательных стандартов учреждениями профессионального образования: мониторинг вузов и колледжей – Саратов: Изд-во СГУ, 2012 – С. 211-218.
4. Чучалин А.И. Управление международной деятельностью вуза: опыт Томского политехнического универси-
тета // Университетское управление: практика и анализ – Екатеринбург, 2009, №5. – С.81-89.
О.А. Борзенкова, О.Ю. Мезенцева, Т.В. Федорова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г.Самара)
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
The article focuses on the problem of preschool and primary school future teachers’ professional training and their methodological and mathematical competence developing. The authors see the possible solution in development of special mathematical tasks on the main lines of continuity.
Современный педагог дошкольного образования и учитель начальной школы – человек, преобра-
зующий педагогическую среду; активная личность, творчески моделирующая свою профессиональ-
ную деятельность; профессионал, совершенствующий свое педагогическое мастерство.
Проблема совершенствования профессиональной подготовки педагога дошкольного и начально-
го образования всегда остается актуальной. В ФГОС НОО четко прописаны основные требования к результатам освоения основной образовательной программы (ООП) (профили «Дошкольное образо-
вание» и «Начальное образование») [5].
Таким образом, обучение по совмещенным профилям подготовки «Дошкольное образование» и «Начальное образование» имеет своей целью развитие у студентов личностных качеств, а также форми-
рование общекультурных универсальных (общенаучных, социально-личностных, инструментальных) и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО необходимых для под-
готовки выпускника к педагогической и культурно-просветительской деятельности, формирование вы-
соконравственных качеств личности, способной к творческой деятельности и саморазвитию [5].
На сегодняшний день приходится констатировать, что нет единого подхода к решению вопроса о том, каким образом, на каком содержании осуществляется преемственность между дошкольным и начальным математическим образованием детей.
Преемственность между дошкольным и начальным звеном на современном этапе рассматрива-
ется как одно из условий непрерывного образования ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образования – подготовка ребенка к школе.
53
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
Преемственность – это объективная необходимая связь между новым и старым в процессе раз-
вития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания [7].
Преемственность, с точки зрения А.В. Белошистой, – это «не только подготовка к новому, но и сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса» [2].
В литературе можно встретить следующие линии преемственности – постепенное усложнение (обобщение, расширение, углубление, детализация и др.), систематическая и системная повторяе-
мость, перераспределение эмпирических и теоретических знаний учащихся, установление оптималь-
ных связей между новым и старым, практическое приложение и др. (А.А. Люблинская, А.В. Батаршев, С.Е. Драпкина и др.).
Мы вслед за А.В. Белошистой в решении вопроса о преемственности между дошкольным и на-
чальным математическим образованием выделяем следующие линии преемственности: формирова-
ние поисковой активности, учебной самостоятельности, развитие креативности (творческих процес-
сов), «мыслительной самодеятельности» (умение мыслить и действовать самостоятельно) [2].
Эффективность и качество обучения младших школьников математике и организация об-
разовательной деятельности дошкольников зависят от многих факторов, среди которых ведущая роль принадлежит методико-математической подготовке педагога – формированию его методико-
математической компетентности [1; 2; 6].
Методико-математическая компетентность педагога представляет собой интегративную характе-
ристику личности, включающую комплекс математической, методической, психолого-педагогической и научно-исследовательской компетенций; единство научно-теоретической, научно-практической, научно-исследовательской и психологической готовности применять интегративные знания и уме-
ния в процессе организации образовательной деятельности дошкольников и в обучении младших школьников математике [4].
Современная начальная школа и дошкольное образовательное учреждение требует педагога, об-
ладающего высоким интегративным уровнем методико-математической компетентности.
Интегративный уровень методико-математической компетентности педагога дошкольного и на-
чального образования включает в себя:
– знание теоретических вопросов о математических, учебных и методических задачах, об их роли и функциях в обучении младших школьников, при организации образовательной деятельности дошкольников;
– знание особенностей умственной деятельности дошкольников и младших школьников и уме-
ние использовать их в организации образовательной деятельности и учебного процесса;
– умение формулировать локальные и перспективные учебные задачи, проектировать и кон-
струировать математические и учебные задачи, в том числе и по развитию творческого вооб-
ражения детей, по формированию логических операций мышления, по формированию умения оперировать образом в соответствии с условием задачи и по формированию умения строить обобщенные ассоциации;
– умение вводить детей в ситуацию учебной задачи, в том числе и по развитию их воображения, творчески отбирать учебный материал;
– умение ставить и решать методические задачи, направленные на решение математических и учебных задач, в том числе и по развитию творческого воображения дошкольников и младших школьников;
– умение соблюдать основные линии преемственности между дошкольным и начальным матема-
тическим образованием;
– умение составлять системы вопросов, комплексы заданий, фрагменты уроков и организован-
ной образовательной деятельности, программу действий в точном соответствии с психологиче-
скими закономерностями процесса усвоения знаний, дидактическими и методическими прин-
ципами, возрастными особенностями детей 6-7 лет;
– умение создавать свои варианты последовательности изучения программного содержания и обосновывать их с точки зрения психологических закономерностей процесса усвоения знаний, ориентируясь на взаимосвязь математических понятий и способов действий;
– умение создавать программы, соответствующие частные методики и т.д., то есть владение инте-
грированной методикой обучения детей [1];
54
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
– умение предвидеть и прогнозировать результат деятельности;
– умение проводить психолого-педагогические исследования процесса обучения младших школь-
ников и организации образовательной деятельности дошкольников;
– способность создавать технологии обучения младших школьников и организации образова-
тельной деятельности дошкольников, наполнять их новым математическим содержанием и др.
– владение современными средствами ИКТ и др. [3; 4].
Эффективным средством формирования методико-математической компетентности педагога по совмещенным профилям «Дошкольное образование» и «Начальное образование» является разработ-
ка и внедрение в процесс обучения бакалавров специальных заданий по основным линиям преем-
ственности между дошкольным и начальным образованием. Рассмотрим некоторые из них [6].
1) Определите, какова учебная задача представленных ниже заданий. Выделите ее цель и условия. Детям какого возраста могут быть адресованы данные задания?
2) Перед вами результаты работы детей. Рассмотрите их. Сформулируйте задания для детей по каждому из приведенных примеров, используя приемы введения детей в ситуацию учебной задачи. Какие группы заданий можно выделить? Определите, на развитие какого вида воображения могут быть направлены задания. 3) Какова учебная и методическая задачи следующего задания? В каждой фигуре проведите отрезок, чтобы получились две одинаковые фигуры. Безусловно, внедрение предложенных заданий в процесс обучения бакалавров - педагогов дошкольного и начального образования способствует формированию методико-математической компетентности, совершенствованию профессиональной подготовки. –––––––––––––––––––––––––––––––––––– ? ? 2) Перед вами результаты работы детей. Рассмотрите их.
2) Перед вами результаты работы детей. Рассмотрите их. Сформулируйте задания для детей по каждому из приведенных примеров, используя приемы введения детей в ситуацию учебной задачи. Какие группы заданий можно выделить? Определите, на развитие какого вида воображения могут быть направлены задания. 3) Какова учебная и методическая задачи следующего задания? В каждой фигуре проведите отрезок, чтобы получились две одинаковые фигуры. Безусловно, внедрение предложенных заданий в процесс обучения бакалавров - педагогов дошкольного и начального образования способствует формированию методико-математической компетентности, совершенствованию профессиональной подготовки. –––––––––––––––––––––––––––––––––––– ? ? Сформулируйте задания для детей по каждому из приведенных примеров, используя приемы вве-
дения детей в ситуацию учебной задачи. Какие группы заданий можно выделить? Определите, на раз-
витие какого вида воображения могут быть направлены задания.
3) Какова учебная и методическая задачи следующего задания?
В каждой фигуре проведите отрезок, чтобы получились две одинаковые фигуры.
2) Перед вами результаты работы детей. Рассмотрите их. Сформулируйте задания для детей по каждому из приведенных примеров, используя приемы введения детей в ситуацию учебной задачи. Какие группы заданий можно выделить? Определите, на развитие какого вида воображения могут быть направлены задания. 3) Какова учебная и методическая задачи следующего задания? В каждой фигуре проведите отрезок, чтобы получились две одинаковые фигуры. Безусловно, внедрение предложенных заданий в процесс обучения бакалавров - педагогов дошкольного и начального образования способствует формированию методико-математической компетентности, совершенствованию профессиональной подготовки. –––––––––––––––––––––––––––––––––––– ? ? Безусловно, внедрение предложенных заданий в процесс обучения бакалавров – педагогов до-
школьного и начального образования способствует формированию методико-математической ком-
петентности, совершенствованию профессиональной подготовки.
1. Артемов А.К. Развивающее обучение математике в начальных классах. – Самара: Изд-во СамГПУ, 1995. – 118 с.
2. Белошистая А.В. Развитие математических способностей дошкольников: вопросы теории и практики. – М.:НПО «Модек»,2004. – 350 с.
3. Борзенкова О.А., Мезенцева О.Ю. Реализация интегративного подхода в обучении младших школьников математике.// Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: Материалы седьмой международной научно-практической конференции. – Самара: ПГСГА, 2012. – 360 с. – С. 69-72.
4. Борзенкова О.А. Формирование методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов: Дис.…канд. пед. наук. – Самара, 2007. – 255 с.
55
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА ЛАНДШАФТНОГО РЯДА: ОПЫТ ТЕЗАУРУСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просве-
щение, 2010.
6. Федорова Т.В. Задачный подход как один из способов подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности по развитию воображения детей. Научное издание «Современное образование: плюсы, мину-
сы и перспективы: материалы международной научно – практической конференции 26 марта 2013». – Сара-
тов: Издательство ЦПМ «Академия Бизнеса», 2013. – 235 с. – С. 190 – 194.
7. Философский словарь/ Под. ред. М.М. Розенталя.-М., 1975. Е.Б.Борисова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА ЛАНДШАФТНОГО РЯДА: ОПЫТ ТЕЗАУРУСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Key landscape words in English and Russian literature are subjected to the thesaurus analysis. As the author of the present paper concludes these words form the background for landscape descriptions in verbal art and should be viewed within the scope of both literary traditions.
Цель настоящей статьи – проследить в общих чертах закономерности употребления ключевых лексем ландшафтного ряда в английской и русской литературных традициях, обусловленные разницей двух лингвокультур. К таким словам мы относим: sky(ies)/небо; sun/солнце; tree(s)/дерев(о)вья и leaf(ves)/
лист(я). Применение тезаурусного метода, разработанного в трудах И.В. Вершинина, Вал.А. и Вл.А. Лу-
ковых [2; 3], позволило выявить особенности функционирования ключевых слов ландшафтного ряда в английской и русской литературной традиции. В работе мы основывались на материалах различных авторитетных словарей [5-8]. Изучая перевод как предмет лингвокультурного анализа, мы обратили внимание на особенности референтов, представляющих объекты естественной и рукотворной приро-
ды, и способы их номинации в английской и русской лингвокультурах, привлекая к анализу лексикогра-
фические и социогеографические сведения [1; 205-207]. Исследование показало, что, приступая к пере-
воду того или иного отрывка, в составе которого есть пейзажные описания, переводчик сталкивается с необходимостью передать средствами русского языка английские слова ландшафтного ряда. Эти слова в переводах часто неправильно отождествляют с лексема оригинала, обозначающими как бы сходные, но на самом деле не совсем такие же географические объекты. В результате читатель получает искаженное представление о референте, который является неотъемлемой частью оригинального образа; наруша-
ется и употребление слова, по-другому функционирующего в литературной традиции языка перевода. В связи со сказанным выше данное исследование представляется актуальным, поскольку для досто-
верной передачи ключевых слов ландшафтного ряда средствами другого языка необходимо не только соотносить их с соответствующими референтами, но и рассматривать особенности функционирования их и их эквивалентов в составе, соответственно, английской и русской литературных традиций для соз-
дания равноемких образов природы в параллельных текстах. Начнем анализ с английского существительного sky(ies) и русского существительного небо. В словаре CEOED [7] существительное sky определяется как: 1)the apparent arch or vault of heaven, whether covered with clouds or clear and blue; the firmament; 2) the upper region of the air; the heavens – chiefly poetic (the skies). В английской художественной литературе эпохи романтизма (18 – пер. пол. 19 в.в.) сло-
во sky часто употреблялось во множественном числе в значении 2: A brighter Day and skies of azure Hue (Gray, Alliance, 1784); Now nought was heard beneath the skies, / the sounds of busy life were still (Mickle, Cumnor Hall, 1784); With uplifted hand… to these pouring skies (Carlyle, French Revolution, 1837). Анализ материала английских словарей [7; 8] показал, что существительное sky(ies) употребляется в английской литературе с эпитетами, которые условно можно классифицировать следующим образом. С одной стороны, – прилагательные, описывающие как бы объективную физическую картину неба (его состояние в то или иное время дня и года, цвет и т.п.), например: wintry / morning / evening / blue / soft-blue 56
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
/ grey / pearl-grey sky: the rude inclemency of wintry skies (Cowper); the forehead of the morning sky (Milton); In an evening sky, the red sun was seen ready to be set (Chapman); A blue sky bends o’er Yarrow vale (Wordsworth); No sun could be seen in the grey skies” (Weis); The gay spires of Oxford / against pearl-grey sky (Letts).
С другой стороны, отчетливо выделяются эмоционально-оценочные эпитеты, в которых состоя-
ние неба ассоциируется с состоянием автора-рассказчика или персонажа, например: deep / heavy / wild / velvet / leaden /ethereal sky(ies): deep sky is of all visual impressions, the nearest akin to a feeling (Coleridge); The faded earth, the heavy sky (J. Hood); Ring out, wild bells, to the wild sky (Tennyson); By night those soft stars leered from those velvet skies (Kipling); It was a dismal day, with leaden skies overhead (Wyndham). При этом эпитеты первого и второго типа иногда употребляются вместе: The spacious firmament on high / And all the blue ethereal sky (Addison). Интересно отметить, что в метафорическом ряду английского литературного языка частично со-
хранилось языческое представление древних германцев о небе как о «крыше мира», образованного из черепа великана Имира. Приведем два иллюстративных примерa для подтверждения данного постула-
та: the forehead of the morning sky (Milton); Elsewhere the sky is the roof of the world; but here the earth was the floor of the sky (Cather).
Анализ русского слова небо, проведенный на материале лексикографических источников, показал, что в современном русском литературном языке оно употребляется с большим количеством разноо-
бразных прилагательных, которые различаются по тем же признакам, что и в английском языке [5; 6]. Во-первых, это одночленные узуальные эпитеты, объективно описывающие цвет или состояние неба в разное время суток и года, например: серое / пепельное / синее / утреннее /закатное / июльское / осеннее небо: Серое, …осеннее небо расстилалось над картиной постепенного увядания природы (Морозов, По-
вести моей жизни); Редкие в пепельном небе зыбились звезды (Шолохов, Тихий Дон); Денек разыгрался хороший. Небо синее (Неверов, По-новому); Сверкало чистотой утреннее небо (Кожевников, Знакомь-
тесь, Балуев); Мы любовались закатным небом (Рылов, Воспоминания); Июльское небо синеет (Турге-
нев, Ермолай и мельничиха). К этой же группе эпитетов следует отнести двухчленные, уточняющие цветовой оттенок неба, например: молочно-белое / аспидно-черное / иссиня-светлое / зеленовато-мато-
вое небо: Небо распростерлось над землей – молочно-белое (Куприн, Белые ночи); Внизу, в Татарском, на фоне аспидно-черного неба искристым лисьим хвостом распушилось рыжее пламя (Шолохов, Тихий Дон); Небо над головой простиралось иссиня-светлое (Семенихин, Жили два друга); Луна плыла высоков зеленоватом небе (Скиталец, В дороге).
Во-вторых, встречаются метасемиотически нагруженные эпитеты, помогающие автору донести до читателя субъективное восприятие образа неба, созданного самим писателем или персонажем, напри-
мер: бессонное /хмурое / чужое / иностранное / родное / зловещее / траурное / войлочное /мертвенно-
свинцовое / лихое небо: Зарницы ночные на небе бессонном (Голодный, В ответ на письмо из Испании); Все украдкой посматривали на хмурое, пока зловещее небо (Леонов, Русский лес); Когда-нибудь вы хоть во сне видали / Чужого неба злую синеву? (Саянов, Письмо в далекий тыл); Иностранное небо разбужено на-
шей грозой (Прокофьев, Песня улицы наших зорь); Родное небо,черный дым / И огненный язык (В.Гусев, Герой); Южная ночь покрыла землю, в траурном небе вспыхнули синие звезды (М.Горький, На Чангуле); Старик посмотрел в войлочное небо (Федоров, Последний костер); Под небом мертвенно-свинцовым / Угрюмо меркнет зимний день (Бунин, Родина); Лихое небо рвали парни / Клинками песен боевых (Про-
кофьев, Перед своей страной Советов).
Так же, как слово sky в английской литературе, существительное небо в произведениях русской ли-
тературы может употребляться с двумя или более эпитетами, как в следующих примерах, где происхо-
дит накопление признака в результате соположения определений, обладающих смысловой близостью, например: Небо распростерлось над землей однотонное, мокрое, молочно-белое (Куприн, Белые ночи); А воздух, а небо, далекое, высокое, там в недоступной глубине своей, так необъятно, звучно и ясно раски-
нувшееся (Гоголь, Мертвые души); Облака застилали небо туманною пеленою; оно было такое дождли-
вое, хмурое, грустное (Достоевский, Бедные люди); Одинокие офицерики удивительно ничтожны про-
тив тяжелых дворцов, на крыши которых опиралось тоже тяжелое, каменное небо (М.Горький, Жизнь Клима Самгина)
Необходимо отметить, что, несмотря на обилие разнообразных эпитетов, употребляемых в русской литературе с существительным небо, мы не сумели найти тех персонификаций, которые свойственны английской литературе и сохранились со времен тех представлений, которые древние германцы связы-
вали со словом sky.
57
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА ЛАНДШАФТНОГО РЯДА: ОПЫТ ТЕЗАУРУСНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Таким образом, анализ материала показал, что в русском литературном языке существительное небо чаще, чем английское существительное sky(ies), употребляется с метасемиотически нагруженны-
ми индивидуально-авторскими эпитетами. Эту разницу необходимо учитывать при переводе, чтобы не перегрузить русский текст окказиональными словосочетаниями, что неизбежно приведет к искажению оригинального образа неба в параллельном тексте на русском языке. Перейдем к анализу следующей пары слов: английскому существительному sun и его русскому эк-
виваленту солнце.
Интересно отметить, что слово sun в произведениях английской литературы на протяжении веков употреблялось в большинстве случаев без эпитетов: Sunne eode to grunde (Lay, 1205); Up rose the sun, and up rose Emily (Chaucer, 1386); Lett not the sunne goo doune apon yore wratte (Lindale, 1526); Though Sun and Moon were in the flat / Sea sunk (Milton, 1624); Sun, how I hate thy beams! (S. Johnson, 1784); The sun came up upon the left, / Out of the sea came he! (Coleridge, 1798); With open mouth he drank the sun as though it had been wine (O. Wilde, 1898); It was evening, and the sun was down (Waugh, 1946).
Среди немногочисленных эпитетов к существительному sun в английской художественной литера-
туре в различных словарях зафиксированы следующие: dying / dim / glorious / great sun: Yet the light of the bright world dies with the dying sun (Boudilillion); Nor dim, nor red, like God’s own head, / The glorious sun uprist (Ibid); …Right against the eastern gate, where, the great sun begins his state (Milton). То обстоятельство, что набор эпитетов к существительному sun невелик, мы связываем с особен-
ностями климата Великобритании, где солнечный диск не всегда виден из-за плотных слоев тумана и облаков, хотя его тепло и свет могут быть вполне ощутимы. Поэтому в английской литературе, наряду с существительным sun, часто употребляются производные от него слова sunshine и sunlight. Это под-
тверждают словарные материалы: I shall as the saying is, but se a candle in the sunne-shine” (Lawrence); As clear, as the sunshine is a Mid-day (Woodall); Sunshine peering through some little window gives pleasure to us all (Dryden); Angels are breathing then sunne-light (Cursor); His broad clear brow in sunlight glowеd (Tennyson); The light of the bright world dies with the dying sun (Boudilillion).
В отличие от английского слова sun, слово солнце в русском литературном языке употребляется с большим количеством разнообразных эпитетов, которые зафиксированы в словарях. Отметим, что в целом климатические особенности России таковы, что здесь можно видеть не только сам диск солнца, но и наблюдать, как оно меняет цвет, форму, величину в зависимости от погоды, времени суток и года. Поэтому, прежде всего, это прилагательные, описывающие «физические характеристики» солнца: его размер, время появления, степень тепла и яркости. Такого рода эпитеты к существительному солнце со-
ставляют самую многочисленную группу. Среди них часто встречаются и двухчленные прилагательные цветообозначения: багряное / багровое / пурпурное / медно-красное / темно-пурпурное / тускло-багровое / приветно-лучезарное / огромное / крупное / ласковое / жаркое / горячее / огнистое / раскаленное / ту-
склое солнце: Багряное солнце поднималось над туманом (Паустовский, По ту сторону радуги); …солнце пурпурное погружается в море лазурное (Некрасов, Размышления у парадного подъезда); Среди раска-
ленного тумана садилось багровое, огромное солнце (Б.Бедный, Девчата); Медно-красное солнцевисит над топочущим зимним базаром (Ваншенкин, Зимний базар); …висело темно-пурпурное солнце (Вс. Ива-
нов, Сокол); Крупное солнце выкатилось из-за бугра – еще не жаркое, по-утреннему ласковое (Б. Бедный, Государственный глаз); Под солнцем горячим, под ночью слепою / Немало пришлось нам пройти (Свет-
лов, Песня о Каховке); Солнце – не огнистое, не раскаленное, не тускло-багровое, но светлое и приветно-
лучезарное мирно выплывало над тучкой (Тургенев, Бежин луг).
В современном русском литературном языке сохранилось большое количество эпитетов к слову солнце, зафиксированных в словаре с пометой «устар.» или «нар.-поэт.», например: златое / красное / полдневное / ярое солнце: Вышло солнце мое златое (Прокофьев, Что нетленно, то все простое); За спо-
ром не заметили, как село солнце красное (Некрасов, Кому на Руси жить хорошо); Полдневное солнце палило, ветер дул горячий (Бунин, Деревня); Прячет месяц за овинами / Желтый лик от солнца ярого (Есенин, Прячет месяц). Следует отметить, что эпитет красное был дан солнцу еще в пору язычества древними славянами, и первоначально означал светлое, красивое. Для славян-язычников не было в природе ничего красивее солнца, дающего всему жизнь. К эпитетам, дающим субъективно-авторскую оценку солнцу, можно отнести: благодатное / доброе / праздничное / радостное / нежное / равнодуш-
ное солнце и др. Здесь широко представлены сочетания двух или более эпитетов: Под благодатным южным солнцем здесь все растет необычайно мощно (Бахирев, Вода живая и мертвая); Сентябрьское доброе солнце склонилось к чащобе лесной (В. Соколов, Починок); Над городом сияло праздничное ра-
58
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
достное солнце (В. Скиталец, Октава); Светило солнце, такое радостное и нежное, и равнодушное (Куприн, Черный туман).
И, наконец, словари дают индивидуально-авторские, редкие эпитеты. В качестве примера приведем следующие: крутое / грозящее / обескровленное/ соленое / русское / ленивенькое / свежее солнце: Крутое солнце над землею рыжей / Палит вовсю (Дудин, Бомбежка началась); В небе грозящее солнце (Леонов, Вор); По-вдовьему усмехалось обескровленное солнце (Шолохов, Тихий Дон); Из моря всходилосоленое солнце (Куклин, Белое море); В золотых главах церквей встает русское ленивенькое солнце (М.Горький, В людях); свежее солнце (В.Катаев, Белеет парус одинокий).
Анализ употребления слова sun и солнце в английском и русском литературном языках показал, что русское слово может сочетаться с большим количеством разнообразных прилагательных, чем англий-
ское. Это обстоятельство, как будет показано дальше в нашем исследовании, необходимо учитывать при переводе тех частей пейзажных описаний с английского языка на русский, которые рисуют образ солнца. Перейдем к сопоставительному анализу функционирования слов tree(s) и дерево(вья) в традициях двух литератур. Как показал материал английских словарей, существительное tree(s) в английской ху-
дожественной литературе употребляется в большинстве случаев без эпитетов. Исключение составляют относительно немногочисленные метасемиотически нагруженные словосочетания: silent / patriarchal / innocent / harmless / happy tree(s),например: I felt a sense of pain when I beheld the silent trees (Wordsworth, Nutting); Beneath some patriarchal tree / I lay upon the ground (Longfellow, Voices of the Night); In a dreary-
nighted December / To a happy, happy tree (Keats, Stanzas).
Характерной чертой выступает также и то, что существительное tree(s) употребляется в англий-
ской художественной литературе, в основном, в качестве родового понятия (ср. с русским дерево/де-
ревья). Для того, чтобы понять эту особенность словоупотребления в английском литературном язы-
ке, необходимо иметь представление о тех социогеографических изменениях, которые происходили а английском ландшафте по мере развития хозяйственной деятельности человека. Как показала в своем исследовании А.А. Комарова, на протяжении многих веков земли в Великобритании расчищались от лесов, поэтому последние занимают лишь около 6% всей территории острова [4; 23]. Следовательно, референт, обозначаемый существительным tree(s), очевидно, воспринимается в английском языке как общее, родовое понятие без детализации его видов. В русском же языке слово дерево не зафиксировано в словаре эпитетов [6]. Словарь современного русского литературного языка [5] дает два примера упо-
требления существительного дерево как родового понятия с прилагательными плодоносное / ветвистое дерево: Сады наполнены вишнями, яблонями и другими плодоносными деревьями (Болотников, Записки); Рога, как дерево ветвистое (c пометой «в сравнении»). В то же время в словаре эпитетов приводятся многочисленные примеры употребления различных прилагательных со словами, которые обозначают такие наиболее характерные виды деревьев пейзажа средней полосы России, как дуб, сосна, береза и т.д.: Свинья под дубом вековым наелась желудей досыта (Крылов, Свинья под дубом); Развесистый дуб на холме зеленеет (Исаковский, Дуб); Нетронутый массив оказался богат вековыми соснами (Б.Бедный, Девчата); Заматерелые сосны с бледно-желтыми стволами поднимали там и сям свои одинокие верхуш-
ки (Тургенев, Затишье); Белая береза под моим окном / Принакрылась снегом, точно серебром (Есенин, Береза); Понурые горбились березы (Шолохов, Тихий Дон). Очевидно, существительное дерево в русской литературной традиции наполнено более конкретным содержанием. Из-за многообразия деревьев, со-
хранившихся на территории нашей страны, оказывается возможным конкретизировать пейзажные описания и говорить отдельно об образе того или иного дерева.
Перейдем к анализу английского существительного leaf(ves) и его русского эквивалента лист(ья) в традициях изучаемых нами литератур. Прежде всего отметим, что в английской литературе слово leaf(ves) употребляется с эпитетами green, yellow, purple, fleshy, cold, lonely, withered, hollow. В русской лите-
ратуре в качестве эпитетов к существительному лист(ья) традиционно употребляются следующие: зеле-
ный, желтый, багряный, опавший, прошлогодний, засохший, запоздалый, дряхлый. Оба существительных широко используются авторами в описаниях осеннего угасания природы для передачи психологическо-
го состояния и душевных переживаний человека (одиночества, старости, ощущения уходящей жизни). В этом случае в обоих языках вышеупомянутые слова иногда употребляются как во множественном, так и в единственном числе в собирательном значении, например: I haue liu’d long enough, my way of life / Is falne into the seare, the Yellow Leaf (Shakespeare, Macbeth); How the leaves fall when the autumn of one’s friendship has begun (Watson, Life of R.S. Candlish); Like leaves one generation drops, and another springs up. 59
РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТРОЕНИЕ, АНАЛИЗ, ОПТИМИЗАЦИЯ
[Wollaston]; Все мы, все мы в этом мире тленны / Тихо льется с кленов листьев медь (Есенин, Не жалею, не зову, не плачу); Унылыми глазами с унынием в душе гляжу вокруг, / Последний лист разметан под но-
гами, / последний лучезарный день потух (Фет, Тополь); Ах, кому судьбинушка / Ворожит беду? / Горькая осинушка / Ронит лист-руду (Клюев, Осинушка); О вихрь этих листьев! / О шелест прощальный! И мы расстаемся… (Старшинов, Осинник).
Изучив материал, мы пришли к выводу, что транспонирование того или иного пейзажного описа-
ния, создающего образ природы, требует от переводчика выделения разновидностей и отчетливого понимания особенностей пейзажа Великобритании / России, «видения» того реального природного объекта, образ которого нарисован художником слова и который обозначен соответствующей лекси-
ческой единицей. Важную роль при этом играет непосредственное языковое окружение слов – гори-
зонтальный контекст, частью которого являются лингвокультурно значимые лексические единицы, номинирующие объекты природы. На примере сравнительно-сопоставительного анализа ключевых лексических средств создания образа природы в английской и русской литературах мы показали не только, что предметная соотнесенность является необходимым качеством образа, но и важность передачи этой соотнесенности в переводе для сохранения поэтических качеств оригинального об-
раза. Филологический подход к переводу важнейших английских / русских слов ландшафтного ряда с учетом употребления соответствующих лексических единиц в английской и русской литературных традициях позволяет найти художественно наиболее оправданные эквиваленты слов, участвующих в создании образа природы.
1. Борисова, Е.Б., Протченко, А.В. Лексика авторских описаний: лингвокультурологические аспекты перевода // Е.Б. Борисова, А.В. Протченко // Актуальные проблемы лингвистического образования: лингвистический и методологический аспект : сборник научных статей по материалам межрегиональной конференции. – Са-
мара :СаГА, 2004. – С. 205-210
2. Вершинин, И.В. Европейская культура XVIII века / И.В.Вершинин, В.А.Луков. – Самара, 2002. – 230 с.
3. Вершинин, И.В., Луков, Вл.А. Предромантизм и романтизм [Текст] / И.В.Вершинин, Вл.А.Луков. – Самара, 2006. – 232 с.
4. Комарова, А.И. Филология английского ландшафта :дис. ... канд. филол. наук [Текст] / А.И.Комарова. – М., 1988. – 161 с.
5. Словарь современного русского литературного языка [Текст] : в 17 т. – M. ; Л., 1948–1965. [ССРЛЯ].
6. Словарь эпитетов русского литературного языка [Текст] / К.С.Горбаревич, Е.П.Хабло. – Л., 1979. – 568 с. [СЭРЛЯ].
7. The Compact Edition of the Oxford English Dictionary [Text] // Complete Text ReproductedMicrographically. – Oxford–London–Glasgo, 1980. – V. 1 – 2048 p.; V. 2 – 4111 p. [CEOED].
8. The Oxford Dictionary of Quotations [Text]. – Oxford, 1977 (second edition). – 1003 p.
Н.И. Буковцова, Л.А. Ремезова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТРОЕНИЕ, АНАЛИЗ, ОПТИМИЗАЦИЯ
The paper presents a regional model of inclusive education. The authors focus on some priority areas of the Faculty of Special Education activity to implement the main objectives of a regional educational policy in the context of the modernization of Russian education. Образование детей с ОВЗ и детей-инвалидов в Самарской области осуществляется в обще-
образовательных школах с 2001 года. Построение модели инклюзивного образования и ее внедрение 60
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
в образовательную практику инклюзивного образования реализовывалось через поддержку ряда об-
ластных целевых программ:
2001-2004 г. – областная целевая программа «Реабилитация»;
2005-2008 гг. – областная целевая программа «Организация образовательных ресурсов Самар-
ской области для детей и молодых людей с проблемами в развитии» («Интеграция).
В настоящее время инклюзивное образование детей с ОВЗ осуществляется в 356 общеобразова-
тельных учреждениях из 698 (51%).
Модель интегрированного/инклюзивного образования в Самарской области реализуется на фе-
деральном, региональном и муниципальном уровнях:
– министерством образования и науки Самарской области, факультетом специального образо-
вания ПГСГА, ЦСО, Центром дистанционного образования детей-инвалидов, созданным при СИПКРО, общественными организациями;
– психолого-медико-педагогическими комиссиями, ТАСО, ЦПМСС, ЦРП, Ресурсными центрами;
– ОУ (С(К)ОУ, СОШ, ДОУ, ГКП и др.
Представим всесторонний анализ и пути оптимизации интегрированного и инклюзивного об-
разования на разных уровнях их реализации.
На уровне МОиН СО в аспекте интегрированного/инклюзивного образования реализуются сле-
дующие задачи:
– формирование и реализация кадровой политики в регионе;
– нормативное регулирование процессов интегрированного/инклюзивного образования, повы-
шение квалификации работников образования в аспекте рассматриваемой проблемы;
– составление прогноза потребности в образовательных услугах повышения квалификации ра-
ботников образования Самарской области по вопросам интеграции и инклюзии;
– организация и контроль осуществления процессов сопровождения детей с ОВЗ и детей-
инвалидов в ООУ, аттестации педагогических кадров, включенных в процесс интеграции/ин-
клюзии;
– обеспечение эффективных механизмов финансирования системы помощи детям с ОВЗ.
Задачи сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов реализуются и другими Министерствами (МЗСО, МСиДР). В Самарской области создан координационный совет, который объединяет дей-
ствия разных ведомств в плане оказания действенной помощи детям с ОВЗ и детям-инвалидам. Од-
нако системный характер деятельности этой структуры не обеспечивается.
Активную позицию в реализации задач интегрированного/инклюзивного образования занимает ФСО ПГСГА. В настоящее время в деятельности нашего факультета реализуются следующие приори-
тетные направления.
1. Подготовка педагога инклюзивного образования в аспекте реализации новых ФГОС высшего профессионального, школьного и дошкольного образования: бакалавриат, курсы повышения квали-
фикации.
2. Использование современных инновационных технологий в инклюзивном образовании. На на-
шем факультете созданы и внедрены в практику методические рекомендации по проектированию и реализации индивидуальных образовательных программ для обучающихся в общеобразовательных учреждениях. По данной тематике разработано содержание и проводятся курсы повышения квали-
фикации для педагогов общеобразовательных учреждений.
3. Научное руководство образовательными учреждениями, реализующими практику инклюзив-
ного образования. Сегодня это 5 школ и 3 ДОУ.
С 2002 г. в Самарской области действует Центр специального образования.
Деятельность данной структуры направлена на реализацию следующих задач:
повышение квалификации работников специального и инклюзивного образования; – разработка программно-методического обеспечения инклюзивного образования; – координация деятельности образовательных учреждений, занятых в системе специального и инклюзивного образования; – консультирование и информационное обеспечение;
– работа с детьми и семьями.
Здесь необходимо отметить, что недостаточная согласованность между структурами, решающи-
ми аналогичные задачи, приводит к их дублированию, что не способствует динамике инклюзивного 61
РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТРОЕНИЕ, АНАЛИЗ, ОПТИМИЗАЦИЯ
образования. В 2008 году при СИПКРО был создан Самарский региональный центр дистанционного образования детей-инвалидов. В настоящее время Центр реализует следующие задачи:
– создание единой информационно-образовательной среды для детей инвалидов, их родителей и педагогов; – накопление медиаресурсов; – оказание информационно-методической поддержки, повышение квалификации педагогиче-
ских кадров в использовании дистанционных образовательных технологий.
Однако следует отметить, что дистанционное образование не есть инклюзивное. Необходимо все сделать для того, чтобы оно обеспечило ребенку-инвалиду доступное социальное развитие. Большую роль в продвижении инклюзивного образования в Самарской области играют обще-
ственные организации «Десница» и «Парус Надежды», с которыми ФСО тесно сотрудничает. В про-
цесс инклюзивного образования включены психолого-медико-педагогические комиссии.
Сегодня деятельность психолого-медико-педагогической комиссии должна рассматриваться с позиций новых условий, которые задаются модернизацией общего и специального образования, вве-
дением ФГТ И ФГОС. Актуальным становится взаимодействие психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) в части получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в общеобразовательной школе.
В рамках этих изменений ФСО организовал и провел курсы для специалистов областного и тер-
риториальных ПМПК, на которых прошли обучение 36 специалистов разных профилей.
Особой структурой, включенной в процесс инклюзивного образования, является Территориаль-
ное агентство специального образования. ТАСО организуются на базе действующих образователь-
ных учреждений – ресурсных центров, специальных (коррекционных) образовательных учреждений или других, отобранных органами управления образованием исходя из соображений целесообразно-
сти, наличия ресурсов, транспортной доступности и др. ТАСО действуют в каждом территориальном управлении и в крупных городах области.
Специалисты ТАСО участвуют в разработке индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ, оказывают методическую помощь педагогам. В случае необходимости специалисты вы-
езжают в учреждение, где обучаются такие дети, для чего все ТАСО оснащены легковыми автомоби-
лями.
Важная роль в решении проблем инклюзивного образования принадлежит Центрам ранней по-
мощи, которые в Самарской области начали свою работу с 2002 года. В настоящий момент в состав ЦРП входит областная Лаборатория специальной помощи детям раннего и дошкольного возраста, действующая при Центре специального образования, и 13 территориальных служб.
Основными задачами этих служб являются:
– выявление детей раннего возраста, нуждающихся в ранней специальной помощи;
– своевременная коррекция и профилактика отклонений в развитии ребенка раннего возраста;
– квалифицированная помощь семье ребенка раннего возраста;
– методическая помощь педагогам муниципальных дошкольных образовательных учреждений в вопросах организации и проведения образовательной работы с детьми раннего возраста, имею-
щих ОВЗ.
Включены в инклюзивный процесс и Центры психолого-медико-социального сопровождения, отвечающие за
– проведение комплексного диагностического обследования детей и определение специальных условий для организации их обучения и воспитания;
– оказание консультационной и коррекционной помощи;
– проведение мониторинга.
Здесь мы тоже отмечаем дублирование деятельности других структур рассматриваемой модели. Задачи инклюзивного образования реализуются также Ресурсными центрами образовательных округов Самарской области, которые обеспечивают
– информационную поддержку процессов сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в му-
ниципальной образовательной системе;
– повышение квалификации работников образования через целевые программы, научно-
практические семинары и другие формы.
62
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Например, в 2011-2013г.г. ФСО и МАОУ ДПО (ПК) специалистов РЦ г.о. Тольятти реализовыва-
лась целевая программа «Коррекционно-педагогическая деятельность учителя в условиях организа-
ции интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья», в которой были задействованы более 200 учителей. Практика доказала ее результативность.
Как мы указывали выше, в процесс инклюзивного образования в Самарской области включены более 50% общеобразовательных учреждений. Это очень высокие показатели, за которые в ответе все структуры, действующие в Модели инклюзивного образования. Сегодня в инклюзивном образовании приоритетными должны стать программы качественного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов как средство для их успешной социальной интеграции и жизненной самореализации. ФСО усиливает работу в этом направлении за счет оптимизации работы с базовыми экспериментальными площадками, где разрабатывается программно-методическое обе-
спечение по инклюзивному образованию.
Сейчас нами разрабатывается положение о стажировочных площадках. Мы видим необходи-
мость в их создании, поскольку на базе факультета должен быть создан такой ресурсный центр. Здесь должны быть сконцентрированы и расширенно предоставлены современные образовательные ресур-
сы, открытые для доступа и использования в целях максимально возможного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и детей-инвалидов, обучающихся в ООУ. Необходимо особо отметить новый статус специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Накопленный здесь опыт должен активно использоваться в ООУ, безусловно, с учетом его адаптации в соответствии с условиями интегрированного/инклюзивного образования. Должно быть установлено прочное социально-профессиональное партнерство между учителями массовой школы и специалистами С(К)ОУ. На наш взгляд, это сегодня также должно стать приоритетной за-
дачей.
Таким образом, качество инклюзивного образования напрямую зависит от того, насколько пред-
ставленные в модели структурные компоненты будут действовать согласованно, насколько каче-
ственным будет содержание их деятельности. Считаем целесообразным – усиление нормативно-правовой базы через утверждение положений о штатном расписании, финансировании, условиях организации инклюзивного образования;
– совершенствование научно-методического обеспечения в сопровождении детей с ОВЗ и детей-
инвалидов на разных ступенях их обучения;
– решение кадровых проблем в общеобразовательных учреждениях города и особо в сельской местности, реализующих инклюзивную практику;
– установление прочного межведомственного, социально-профессионального партнерства на разных уровнях реализации задач инклюзивного образования;
– усиление деятельности экспериментальных площадок вузов по проблеме инклюзивной прак-
тики;
– создание стажировочных площадок вузов на базе общеобразовательных учреждений для повы-
шения качества инклюзивного образования.
1. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в проектной инициативе «Наша новая школа»// Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».– М., 2010. – С. 11-16.
2. Буковцова Н.И., Ремезова Л.А. Деятельность факультета специального образования в модернизации регио-
нальной системы специального и интегрированного образования // Бюллетень УМО, МГППУ № 2(3). – М., 2012. – С. 26-31.
3. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость пе-
ремен // Дефектология. 2008. №2. – С. 7-12.
63
Здоровьеформирующий подход как основа процесса раЗвития общеучебных универсальных действий
Н.Л.Быкова, А.И.Дистель
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ
The paper presents the results of psychologists’ activity aimed at designing technology of developing primary school students’ universal studying skills. Special emphasis is laid on health-keeping approach to efficient personal competence development.
Развивающемуся современному обществу России настоятельно необходимы здоровые, образо-
ванные, нравственные, активные люди, способные брать ответственность за жизнь своей страны, принимать взвешенные и стратегически выверенные решения в различных сферах государства. Ди-
намика сложных социальных процессов Xxi века, провоцируемая и осложняемая разномасштабными экологическими проблемами, оказывает негативное влияние на состояние здоровья населения. Реа-
лизуемые государством мероприятия в области здравоохранения, фармакологии, физического воспи-
тания и спорта и др. оказываются малоэффективными, поскольку без изменения отношения каждого человека к своему собственному здоровью, без купирования роста осложнений на зарождающемся этапе невозможно основательно разрешить проблему здоровья граждан.
В первичных институтах социализации – семье и школе – у личности формируется отношение к себе – телесному, социальному, интеллектуальному. Возникающие здесь системные сложности в последующем оборачиваются продолжающимся ростом вредных (замещающих конструктивные от-
ношения) привычек, сильными эмоциональными переживаниями, провоцирующими суицид или самоизоляцию как протест несоответствию ожиданий общества к личности и личности к обществу. Более психологически устойчивые индивиды зачастую переживают жизненные стрессовые ситуации за счет падения иммунитета, выброса большого количества гормонов, роста сердечнососудистых за-
болеваний, ожирения и т.п. [1; 3; 5]. То есть здоровье достаточно тесно связано с направленностью смысловой сферы личности, со структурными особенностями первичных и вторичных психологи-
ческих защит и спецификой адаптивных форм замещающего поведения – с результатами процесса воспитания и социализации. И с этой точки зрения, на наш взгляд, ведущая роль отводится образо-
ванию, которое имеет достаточный спектр возможностей для системного и массового формирования новых мировоззренческих установок у педагогов (в первую очередь), учащихся и их родителей. Безу-
словно, школа и так достаточно много делает для этого, но, тем не менее, мы считаем, что реализуемые в настоящее время здоровье сберегающие технологии не в состоянии решить актуальную проблему формирования здоровой личности. Это происходит, прежде всего, в силу того, что в основе существу-
ющих педагогических технологий лежит преимущественно стратегия фрагментарной компенсации уже имеющихся отклонений в здоровье учащихся. Но данный подход уже не отвечает современным требованиям отношения человека к здоровью.
Назревшее противоречие в необходимости массового формирования культуры здоровья есть возможность разрешить в условиях реализации новых образовательных стандартов (ФГОС), соглас-
но которым приоритетная роль в формировании личности будущего гражданина отводится форми-
рованию личностных компетенций учащихся [7]. В новых образовательных условиях в педагогиче-
ском процессе делается акцент на отношении к общественным ценностям, ориентации учащихся на познание, на нравственные, гуманистические идеалы, смысл которых связан с активностью в выборе собственных жизненных ориентиров, способов поведения, общения, с формированием потребности в образовании, творчестве, общении. Создание условий для роста самосознания и самореализации личности в условиях поддержки ее внутренних сил во внутриличностной и социальной коммуника-
ции позволит в полной мере реализовать жизненный потенциал индивида. Соответственно, требует-
ся, чтобы воспитательные методы обучения более ясно, конкретно обращались к личности ребенка, его возможностям, способностям, потребностям. Здесь бы нам хотелось еще раз затронуть существу-
ющую проблему – при высокой необходимости непосредственной практической работы с детьми 64
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
создание условий для развития у них внутренней мотивации и на основе ее – внутренней позиции учащегося [2], в рамках формирования личностных компетенций большинство психологических ре-
сурсов затрачивается преимущественно на констатацию изменений психологических характеристик учеников в рамках общего мониторинга учебного процесса, а внимание к личности каждого конкрет-
ного учащегося отсутствует. Применительно к нашему исследованию, нас интересовали обобщенные способы действий, по-
зволяющие учащимся начальной школы успешно осваивать новую для них деятельность и конструк-
тивно разрешать возникающие как в реальных жизненных ситуациях, так и непосредственно в рам-
ках учебного процесса внутриличностные и межличностные конфликты. Согласно теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), внешнее осуществление дея-
тельности реализуется посредством внутренних психических условий. Внутренний план сознания личности, таким образом, позволяет сформироваться универсальным действиям (в учебной деятель-
ности в том числе) в процессе свертывания изначально практических действий. Возможность созна-
тельного контроля над реализацией продукта деятельности возникает с применением первоначально заданной взрослым словесной инструкции, а затем самостоятельной саморегуляцией при помощи собственной речи, сначала внешней, которая затем трансформируется во внутреннюю (Л.С. Выгот-
ский, П.Я. Гальперин). Поскольку цель конкретной учебной деятельности весьма часто задается взрослым, и слабо при-
сваивается учащимся, для нас так же представляли интерес такие внешне структурные компоненты учебной деятельности, как мотивация, учебные задачи, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль, и оценка, переходящая в самооценку. Если субъект деятельности слабо осознает свой личностный мотив или мотив излишне жестко задан социальными условиями, то мотив, сдвигаясь, переходит на предмет (цель) действия (А.Н. Леонтьев). Непосредственно в учебной деятельности это может проявляться в стремлении учащихся быть «хорошими», «успешными» и «все» «быстро» сде-
лать, не прочитывая условия задания. Такая фиксация на формальных признаках внешне успешного выполнения задания (количество абзацев, количество заполненных строчек, совпадающего с ответом числа и т.д.) затем проявляется в болезненных реакциях на любой вариант коррегирующих предложе-
ний от учителя, взрослого, одноклассника. Учителя в процессе обучения так же зачастую демонстрируют феномен сдвига мотива на цель: при разборе учебных заданий происходит бессознательная фиксация на знании правил и орфограмм, тогда как с точки зрения метапредметного осуществления учебной деятельности правила выступа-
ют средством достижения результата (разрешения поставленной учебной задачи, личностной транс-
формации учащегося). В воспитательной деятельности у педагогов так же часто можно обнаружить фиксацию на предпочтении соблюдении ребенком в чистом виде норм как таковых без интереса и, соответственно, учета физиологических, возрастных, характерологических причин проявления дан-
ного поведения.
В таком случае овладение учебным материалом и освоение социальных норм поведения проис-
ходит достаточно стихийно, формирование общих способов происходит с пропуском отдельных опе-
раций и действий, изменения психических свойств и поведения обучающегося идет не по пути разви-
тия универсальных личностных компетенций, а в направлении закрепления психологических защит. Как известно, такое мощное бессознательное закрепление привычного смыслового прочтения типич-
ных отношений и поведенческих реакций окружающих, страх ребенка перед значимыми взрослыми в поступательном и конструктивном предъявлении своих личностных особенностей (в соответствии с филогенетическими задачами своего развития!) приводит к стойкому формированию психосома-
тических реакций. В начальной школе это зачастую проявляется в повышенной утомляемости (уже во вторник детям сложно выдерживать на уровне тела напряжение от стремления соответствовать ожиданиям окружающих и внутренней необходимости свободы в движениях – как подкошенные па-
дают, расслабляясь, при возможности быть самими собой); невротических реакциях (плач от страха ожидания оценки, стремление постоянно создавать ситуации обнимания либо агрессивного, но кон-
такта); существенных отклонениях от физиологической нормы массы тела; болях в животе, голове, частых пропусках по болезни. Пилотажный эксперимент ставил своей целью сформировать навык распознавания и осознавания своей способности слышать телесные и эмоциональные реакции как основу желания-потребности, согласовывать со своим импульсом заданную обучающей ситуацией цель, принимать, сохранять ее 65
Здоровьеформирующий подход как основа процесса раЗвития общеучебных универсальных действий
и реализовывать, обнаруживая личностный смысл в условиях реализации задания, обретая радость достижения от собственных усилий и полученного результата. Данный процесс нами осуществлялся поэтапно и системно в рамках физических упражнений, в условиях решения задач творческой дея-
тельности, непосредственно при выполнении заданий учебных дисциплин (окружающий мир, рус-
ский язык, математика) с применением форм телесной психотерапии, арттерапии, сказкотерапии, символдрамы. Реализация эксперимента осуществлялась с опорой на следующие теоретические положения:
– возможность восстановления адаптивного аутентичного баланса энергетических характери-
стик личности, купирования ранних психологических травм развития, поддержания филоге-
нетически заданного развития самости – базового внутреннего «Я» в концепции функциональ-
ной модели здоровой личности (Г.В. Тимошенко, Е.А. Леоненко) [6];
– ведущая роль смысловой сферы личности в формировании внутренней позиции (школьника) – структурного компонента системы «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский, Р. Мэй, О.А. Карабанова, Д.А. Леонтьев, В.В. Сорочан);
– возможности прогнозирования «жизненной успешности» личности на основе развития одарен-
ности, самомотивации в концепциях социального и эмоционального интеллекта (Э. Торндайк, Р. Бар-Он, Д. Голман, Д.В. Люсин, А.И.Савенков); – значение «завтрашней радости» в системе перспективных линий совместной деятельности (А. С. Макаренко, К. Ойстер, К. Чалдини, Д. Керник, С. Нейберг); – роль педагога в создании условий обучения для эффективного формирования умственных дей-
ствий и личностных компетенций (А.Н. Леонтьев, Н. Кроудер, Б.Ф.Скиннер, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин); – эффект развивающего оценивания и постановки SMART – целей в рамках концепции петли качества учебного процесса (М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Краснова). В ходе формирующего эксперимента младшим школьникам (№ =16) предлагалось проделать про-
стые операции, позволяющие замедлиться в ходе выполнения творческой деятельности и обратить свое внимание на психологическое состояние, уровень напряжения в организме, соотнести свое же-
лание с предложенной целью и найти в ходе создания продукта личностный смысл данной деятель-
ности. После проведения формирующего эксперимента (40 часов, по два часа два раза в неделю в первой половине дня с разбиением детей на подгруппы не более 8 человек) результаты замеров были сопоставлены с результатами в контрольной группе (№=25).
Для оценки психоэмоционального состояния нами использовалась методика диагностики уров-
ня школьной тревожности Филипса [4]. Тест предназначен для изучения уровня и характера тревож-
ности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест включает в себя следующие шкалы: Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различны-
ми формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого раз-
виваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позво-
ляющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с не-
обходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической орга-
низации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышаю-
щие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношении с учителями – общий негативный эмоциональный фон отноше-
ний со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Анализ выявил, что у экспериментальной группы изначально был более выражен показатель об-
щей школьной тревожности (10 баллов при границе нормы 11; контрольная группа – 7 баллов). По 66
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
итогам проведения занятий психологического и обучающего блока данный показатель значительно снизился (p< 0,05), тогда как в контрольной группе, где таких занятий не проводилось, он достиг 10 баллов, т.е. приблизился к верхней границе нормы.
Страх самовыражения в экспериментальной группе достигал 4 баллов и превышал границы нор-
мы (3). После проведенного комплекса занятий с младшими школьниками он в среднем достиг гра-
ниц нормы. Положительная динамика роста самоподдержки при самопредъявлении характерна для большинства участников этой группы (p< 0,05). В контрольном классе мы наблюдаем отрицательную динамику и рост страха самовыражения (от 2 до 3 баллов). Поскольку в ходе эксперимента мы остановились на стадии внедрения технологии развития уни-
версальных учебных действий в рамках изучаемых предметов, а так же отсутствовала работа с роди-
телями, фиксирующими своих детей именно на цифровом значении оценки их знаний, но не личност-
ном значении присвоенного нового опыта, то у младших школьников экспериментальной группы страх проверки знаний остался в прежних пределах (3 балла) на границах нормы (3). В контрольной группе так же отсутствует динамика, но показатели находятся выше границы нормы (4 балла).
Кроме того, мы можем отметить, что за время проведения эксперимента в контрольной группе произошел рост и превышение границ нормы по параметрам страха несоответствия окружающим (с 2 баллов до 3 при высшей границе нормы 2,5) и по проблемам и страху в отношениях с учителем (с 3 баллов до границ нормы 4 балла).
Таким образом, по итогам двухфазной психолого-педагогической работы в рамках поэтапного формирования требуемых ФГОС таких универсальных учебных действий, как
– овладение способностью принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преоб-
разовывать практическую задачу в познавательную; – умение планировать, контролировать и оценивать свои действия в соответствии с поставлен-
ной задачей и условиями ее реализации; – умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности; – освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии блок задач, нацеленных на формирование более здоровых психологических реакций в рамках социальной ситуации раз-
вития данного периода, мы выполнили. Мы получили существенное снижение уровня страха самовыражения в экспериментальной группе. В результате формирующего эксперимента еще раз было получено подтверждение, что без со-
ответствующей психологической работы в образовательном учреждении может снижаться психоэ-
моциональный ресурс учащихся, что зачастую сопровождается риском развития психосоматики у детей. Таким образом, нами были достигнуты существенные результаты по формированию более здоро-
вых и конструктивных эмоциональных реакций в условиях школьного обучения, а так же сформиро-
вано более позитивное отношение к процессу оценивания операций в ходе создания своего продук-
та учебной деятельности. Так же нами выстроена технологическая цепочка в рамках педагогической деятельности в процессе обучения младших школьников, позволяющая формировать универсальные учебные действия и личностные компетенции учащихся.
1. Брехман, И.И. Валеология – наука о здоровье [Текст] /И.И.Брехман—М., 1990.
2. Быкова, Н.Л. .Развитие личностного потенциала и познавательной активности учащихся как способ повы-
шения мотивации к учебной деятельности [Текст] / Н.Л.Быкова, Е.О. Сычева, И.И, Чернышева // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: VIIмеждунар. науч.-практич.конф. 26 сент. 2012 — Самара, ПГСГА 2012.
3. Лисицын, Ю.П. Образ жизни и здоровье населения [Текст] / Ю.П.Лисицын. М., 1982.
4. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Учебное пособие. [Текст] / Е.И, Ро-
гов. – М.: Владос, 1996. 5. Смирнов, Н.К. Здровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе [Текст] / Н.К.Смирнов. — М., 2003.
6. Тимошенко, Г.В., Леоненко, Е А. Работа с телом в психотерапии: Практическое руководство [Текст] / Г.В. Ти-
мошенко, Е.А. Леоненко. — М., 2006. 7. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Части 1 и 2. —М., 2004.
67
РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
Т.П. Варфоломеева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
This article outlines the main theoretical principles of studying reflection, emphasizing its role in psychologist’s activity. The author focuses on importance of reflection for the development of personal qualities according to the life goals.
В психологии на рубеже XX-XXI вв. возрос интерес к изучению проблемы рефлексии. Отмеча-
ется, что в различных видах профессиональной деятельности рефлексия играет огромную роль: в значительной мере – в сфере «человек-человек», а значит, и в профессии психолога. Психолог по роду выполняемых обязанностей постоянно сталкивается с необходимостью анализировать поведение от-
дельных лиц и групп людей, выявлять специфику межличностных взаимодействий, уметь заметить возникновение и предотвратить конфликтные ситуации, оказывать различные виды психологиче-
ской и психотерапевтической помощи и т.п.
Психолог должен выработать в себе убеждения, что психологические знания важно добывать не только о других, но и о себе: ведь ясный, детализированный «Я-образ» есть необходимое условие и самокритики, и саморегуляции, и самовоспитания, а значит, и взаимодействия с другими людьми [3]. Воспитание в себе такой убежденности может быть достигнуто в результате постоянной, развитой, целенаправленной рефлексии. На это обращают внимание многие ученые, например, Г.С. Абрамо-
ва среди основных профессионально важных качеств психолога выделяет именно развитую способ-
ность к рефлексии [1]. Рефлексия как базовый компонент высококвалифицированного профессионального труда пси-
холога включает в себя многие актуальные для этой профессии качества, такие как готовность дей-
ствовать в ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей в решении профессиональных задач, способность переосмысливать сте-
реотипы своего профессионального и личностного опыта. Эти качества обусловливают интенсив-
ность формирования опыта практического психолога, обеспечивают переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приемов собственного мастерства. Без них невозможна его про-
дуктивная деятельность, самосовершенствование его личности, организация творческой работы [5].
В различных по аспектам характеристики определениях рефлексии на первый план выдвигают-
ся то способности разума обращать свой взор на себя, то видение в ней мышления о мышлении, то анализ базовой информации с целью получения нового знания, то способ преобразования скрытого знания в явное, то самонаблюдение за своим или чужим состоянием ума или души, то акт самоиссле-
дования и некоторые др. С позиций рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества пред-
лагается более широкое понимание рефлексии – как процесса осмысления, переосмысления и пре-
образования субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру [2]. В словаре практического психолога в определении рефлексии нашли отражение некоторые из обозначенных аспектов: «РЕФЛЕКСИЯ – 1. Процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состоя-
ний. Предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также доста-
точную зрелость субъекта. У детей ее почти нет, и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои вну-
тренние процессы.
2. Как механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению» [8, 568]. В современной психологии рефлексию обычно представляют как «переосмысление интеллекту-
альных и личностных содержаний» (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), «мыслительный сознательный процесс, направленный на самого себя» (А.А. Тюков), «умение выделять, анализировать и соотно-
сить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» (В.В. Давыдов, А.В. Захаро-
68
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ва), «способность рас сматривать собственный способ действия при решении задачи» (А.З. Зак) и др. Различные аспекты рефлексии были предметом исследований как теоретических, так и эксперимен-
тальных, связанных с проблемами самосознания, самооценки (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Вы-
готский, И.С. Кон, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и др.). Рефлексии отводится одно из центральных мест в структуре способностей (В.Н. Koзиев, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Кулюткин, Г.С. Су-
хобская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, В.П. Саврасов и др.).
Многие ученые (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Б. Давыдов, Н.И. Гуткина, А.З. Зак, А.В. Захаро-
ва, В.И. Слободчиков и др.) отмечают большое значение рефлексии для развития различных качеств человека в зависимости от содержания задач жизнедеятельности: во-первых, рефлексия приво-
дит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах решения задач; во-
вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и буду-
щем; в-третьих, делает человека субъектом собственной активности; в-четвертых, является одним из средств профессионального выбора личности. При этом отмечается невозможность жизненного и профессионального самоопределения личности без осознания, самопознания, самоанализа и само-
оценки своих качеств. В трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна сформулированы основные теоретические положения изуче ния рефлексии, показана ее важная роль в процессе орга-
низации самостоятельной работы обучающихся, в развитии познавательных процессов, в образова-
нии новых типов межличностных связей и отношений.
С последней трети XX столетия наблюдается рост интереса исследователей к изучению рефлексии в различных направлениях общей, социальной, инженерной и педагогической психологии (Н.Г. Алексе-
ев, А.В. Брушлинский, В.К. Зарецкий, Я.А. Пономарев, В.Т. Романенко, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, и др.). Характеризуя роль рефлексии в развитии творческого мышления, Я.А. Пономарев подчеркивает её актуальность для различных областей современной науки. По его мнению, изучение аспектов развития рефлексии в деятельности специалистов различных профессий, в частности у психологов, ещё недоста-
точно [6]. Это утверждение поддерживает, например, М.А. Давыденко. Проведенное им исследование позволило установить, что лишь 38% практических психологов имеют высокий уровень развития реф-
лексии, средний уровень рефлексии выявлен у 38% респондентов, низкий – у 24% испытуемых. Автор высказал свои предположения о том, что, с одной стороны, практические психологи характеризуются высокой потребностью в познании, внутренней устойчивостью, самодостаточностью, но с другой – их отличает стереотипность поведения, порой – низкий уровень развития рефлексии [3].
Некоторые психологи рассматривают рефлексию как средство организации и развития психиче-
ских процессов. Очень многие из них утверждают значимость рефлексии в реализации творческого потенциала личности. В исследованиях Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского высказывается пред-
положение об изменении репродуктивной личностной позиции по отношению к предстоящему по-
иску новой, продуктивной личностной позиции. Эта новая личностная позиция есть, по их мнению, новообразование, возникающее в результате личностной рефлексии (критического переосмысления человеком первоначальных представлений о себе как о носителе интеллектуальных стереотипов), обусловливающей формирование нового образа «Я» – субъекта творчества [9]. В социальной психологии рефлексия выступает в форме осознания действующим субъектом, ли-
цом или общностью представлений о том, как он (субъект) в действительности воспринимается и оценивается другими индивидами или общностями. Рефлексия не есть просто знание или понима-
ние субъектом самого себя, она предполагает потребность выяснить для собственного осознания, как другие знают, понимают, воспринимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмо-
циональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. В тех ситуациях, когда содержанием этих представлений становится предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлективные отношения.
В сложном процессе рефлексии определяется, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: 1) сам субъект, каков он есть в действительности; 2) субъект, каким он видит самого себя; 3) субъект, каким он видится другому; 4-ая, 5-ая, и 6-ая – те же позиции, но с точки зрения другого субъекта. В таком понимании рефлексия понимается психологами как процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, составными частями которого является воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.
Н.М. Пинегина рассматривает развитие рефлексивной культуры психолога как «систему спосо-
бов организации рефлексии, построенных на основе ценностных и интеллектуальных критериев» [5, 69
РЕФЛЕКСИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
83]. Содержание рефлексивной культуры она представляет в виде структуры психических процессов и их свойств, личностных качеств, знаний и умений психолога – рефлексия оценивается как результат их синтеза. Сущностные компоненты рефлексивной культуры тесно сопряжены с реализацией задач и функций профессиональной деятельности психолога [5]. Современные ученые выделяют различные виды рефлексии: интеллектуальную, личностную, коммуникативную, кооперативную, экзистенциальную, культурную. Интеллектуальная рефлек-
сия обслуживает когнитивную деятельность и проявляется на уровне интеллектуального контро-
ля. Личностная связана с изучением индивидуального поведения человека в различных ситуациях, с пониманием индивидом другого человека. Экзистенциальная рефлексия находит свое выражение в жизненном самоопределении и существовании. Культурная рефлексия обусловлена вовлечением субъекта в культуру и в ее созидание. Коммуникативная рефлексия отражает межличностное обще-
ние. Кооперативная рефлексия обусловлена совместной деятельностью. Заметим, что кооперативная и коммуникативная рефлексия, возникающие в процессе общения и объясняемые им, в современной науке являются наименее изученными. Исходя из указанных представлений о рефлексии и ее типах, можно выдвинуть гипотезу о том, что для профессионала в сфере образования, для успеха творче-
ской деятельности и достижения ее вершин важно не только освоение всех видов рефлексии, но и развитие их оптимального взаимодействия [7]. Поэтому подготовка психологов требует привлечения внимания к организации условий, способствующих формированию способов и методов развития, актуализации рефлексирующего компонента в структуре самосознания будущих специалистов. Реф-
лексия как удивительная человеческая способность произвольно манипулировать образами в поле сознания и направлять луч осознания на объекты и механизмы, обычно остающиеся вне этого поля, является поистине уникальной [4].
Таким образом, рефлексивные способности выполняют важную функцию в совершенствовании личной, учебной и профессиональной деятельности человека. Создание возможностей для развития рефлексии должно быть направлено, прежде всего, на развитие умения осознавать свои собственные мысли и чувства. Опыт самопознания обеспечивает возможность «открыть двери» внутрь самого себя, чтобы понять и принять себя таким, каков есть, создать качественно новый импульс к приоб-
ретению подобного опыта и в отношении других.
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М., 1995. – 264 с. 2. Бабич О.М. Реализация принципов рефлексивно-гуманистической психологии в профессиональной подго-
товке психологов // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллектив-
ная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар, В.А. Штроо. – Воронеж: Воронежский государствен-
ный университет, 2002. С. 67-76.
3. Давыденко М.А. Условия развития рефлексии у практических психологов системы образования // Про-
фессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар, В.А. Штроо. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 2002. С. 265-270.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М., 1999. – 486 с.
5. Пинегина Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога // Профессиональное обра-
зование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар, В.А. Штроо.– Воронеж: Воронежский государственный университет,2002. С. 83-93.
6. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. – М., 1990. – 222 с.
7. Семенов И.Н. Рефлексика развития педагогического творчества // Рефлексивная психология и педагогика творчества на рынке образовательных услуг. – Винница, 1991.
8. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, М.: Изд-во АСТ, 2001. – 800 с.
9. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. – Казань, 1990. С. 89-95.
70
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Л.В. Вершинина, Л.Е. Дичинская
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
The article represents the process and the results of experiment on the preparatory stage of formation future teacher’s readiness to develop primary school children self-control skills. The author characterizes the intuitive level of readiness.
Модернизация начального общего образования, внедрение новых образовательных стандартов, направленность процесса обучения на формирование у обучающихся универсальных учебных дей-
ствий неизбежно влекут за собой изменения в подготовке будущих учителей начальной школы. Од-
ним из важнейших универсальных учебных действий является самоконтроль, который во многом обеспечивает способность человека регулировать свою учебную деятельность. Противоречие между потребностью педагогической практики в учителях, готовых развивать умение самоконтроля у млад-
ших школьников, и недостаточная разработанность данного вопроса в педагогической теории опре-
дели актуальность нашего исследования.
В своем исследовании мы определили готовность будущего учителя к развитию умения са-
моконтроля у младших школьников как системное личностное образование, представляющее собой единство и взаимосвязь мотивационно-ценностного, когнитивного, операционного и рефлексивно-аналитического компонентов. Результатом изучения готовности как системного образования явилось не только определение ее структурных компонентов, но и ее уровневой структуры, которая представлена тремя уровнями: интуитивным (отрефлексированное умение самоконтроля в собственной учебной деятельности), частично продуктивным (готовность к вы-
полнению отдельных приемов деятельности на основе теоретических знаний) и продуктивным (готовность к осуществлению деятельности по формированию умения самоконтроля у младших школьников). Изучив особенности формирования системных личностных образований в педагогическом про-
цессе, мы выделили поэтапное формирование готовности как одно из условий успешности данного процесса. Вслед за В.С. Ильиным, В.В. Сериковым мы полагаем, что формирование системных лич-
ностных образований включает качественные изменения в сознании и периоды количественных на-
коплений в сферах опыта [3, 115]. В соответствии с логикой процесса развития формируемого ка-
чественного новообразования личности (мотив, приобретение положительного опыта и, наконец, саморазвитие) на каждом этапе необходимо формировать мотивы деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников, обеспечить накопление положительного опыта деятельности и создать условия для саморазвития (мотив и необходимые умения).
Создавая модель формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтро-
ля у младших школьников, мы стремились максимально следовать логике процесса подготовки бу-
дущего учителя в вузе и использовать потенциал изучаемых дисциплин. Опираясь на выделенные нами уровни готовности и принимая во внимание цикличность процесса обучения, где каждый цикл обеспечивает постепенное накопление опыта, которое приводит к качественным изменениям, про-
являющимся в готовности обучающегося решать задачи на новом уровне сложности, мы выделили три этапа формирования готовности: подготовительный (формирование готовности на интуитивном уровне в рамках изучения дисциплин гуманитарного цикла), общепрофессиональный (формирова-
ние готовности на частично продуктивном уровне в рамках изучения дисциплин профессиональ-
ной подготовки и спецсеминаров) и специально-профессиональный (формирование готовности на продуктивном уровне в рамках изучения спецкурса, педагогической практики и исследовательской работы студентов). 71
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данной статье позволим себе остановиться на организации экспериментальной работы на под-
готовительном этапе формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников. Так как основой, на которой формируется готовность будущего учителя к развитию самокон-
троля у младших школьников, и конечным результатом, ради которого формируется такая готов-
ность, является умение самоконтроля, то отрефлексированное умение самоконтроля в учебной деятельности будущего учителя можно считать первым уровнем готовности. Поскольку на этом уровне будущие учителя еще не имеют опыта профессиональной деятельности, такой уровень можно назвать интуитивным. Содержание мотивационного компонента на этом уровне состав-
ляют мотивы «интерес» и «ответственность», основанные на осознании значения умения само-
контроля в учебной деятельности. Содержание когнитивного компонента составляют знания о действии самоконтроля и ситуациях его осуществления. Содержание операционного компонента составляют умение самоконтроля и интуитивные умения передачи опыта деятельности. Содер-
жание рефлексивно-аналитического компонента составляют рефлексия своего опыта примене-
ния умения самоконтроля, анализ потенциального опыта развития данного умения у младших школьников.
Самоконтроль возникает в результате интериоризации внешнего социального контроля. Период начала обучения в вузе является сенситивным для развития умения учиться. Следовательно, наибо-
лее подходящим периодом для формирования самоконтроля в учебной деятельности студентов явля-
ется начало обучения в вузе – 1-2 курс.
На подготовительном этапе работа была направлена на то, чтобы студент осознал взаимосвязь самоконтроля и результатов учебной деятельности, имел представление о том, что подвергается са-
моконтролю, знал операционный состав действия самоконтроля, умел осуществлять самоконтроль результатов и способов учебной работы, структуры учебной деятельности, владел самоконтролем в форме произвольного внимания, рефлексивным и упреждающим самоконтролем, умел пользоваться средствами самоконтроля. Работа проводилась на занятиях по дисциплинам гуманитарного цикла («Иностранный язык»), дисциплинам дополнительной специальности («Практика устной и письмен-
ной речи»). На данном этапе применялись такие методы обучения, как взаимоконтроль и самокон-
троль, а также диалоговые методы. Для реализации процесса формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников на первом этапе мы разработали и провели три вводные беседы, которые сочетали обучающие, организационные и личностно-развивающие функции; создали проект «Дневника самоконтроля» для будущего учителя и организовали работу с ним на занятиях. Задачи первой беседы – выявить личные цели изучения иностранного языка, сопоставить личные цели с нормативно заданными, наметить пути устранения несоответствий, актуали-
зировать субъектную позицию в обучении. После проведения входного тестирования студен-
там предлагалось ответить на вопрос, хотят ли они проанализировать ошибки, допущенные в тесте. 48% студентов выразили желание провести анализ работ, при этом результаты тестов в указанной группе были выше 60%, оставшиеся студенты (52%), чьи результаты были ниже 60 %, проявили формальное отношение к работе. Далее студентам был предложен вопрос, что они собираются делать, чтобы при следующем тестировании получить более высокие результаты. 100% студентов ответили, что они собираются учить язык, что подразумевало выполнение ау-
диторной и домашней работы. Далее студентам предлагалось записать личные цели изучения иностранного языка в вузе и в рамках дисциплины ПУПР на первом курсе. 100% студентов выделили утилитарные цели изучения языка: конкурентоспособность на рынке труда, туризм, общение с людьми из других стран, просмотр фильмов, понимание текстов песен. 72% обозна-
чили профессиональную цель – обучение детей в школе. На первом курсе целью изучения дис-
циплины ПУПР для всех опрошенных было совершенствование языковых навыков и умений, описание которых ограничивалось грамматическими темами, коррекцией произносительных навыков и чтением текстов без словаря. После этого студентам была предоставлена программа курса, включающая цели и задачи, содержание разделов, виды работы, которые подвергаются оцениванию, критерии оценки, требования к зачету и к самостоятельной работе. Студенты оце-
нили степень совпадения личных и нормативно заданных целей обучения. Обсуждение спосо-
72
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
бов устранения противоречий привело к выводу о необходимости дополнительной самостоя-
тельной работы над иностранным языком как для желающих освоить больше материала, так и для тех, кто имеет слабую подготовку для овладения языком на требуемом уровне. В качестве домашнего задания студентам было предложено зафиксировать цели изучения курса ПУПР и составить примерный личный план самостоятельной работы над языком, который в дальней-
шем обсуждался в ходе индивидуальных бесед.
Задачи второй беседы – уяснение структуры учебной деятельности на основе рефлексии, назначение стратегий изучения языка. В начале занятия студентам предлагалось проанали-
зировать свой опыт самостоятельного учения и приобретения практических навыков: анализ опыта привел к выделению следующих операций: осознание мотива – формулировка цели – актуализация имеющегося опыта – попытка выполнить действие – рефлексия пробного дей-
ствия – выявление недостающих знаний и умений – их приобретение – выполнение действия – фиксация способа – тренировка и закрепление. Далее обсуждался вопрос о возможности са-
мостоятельного изучения иностранного языка, анализировался опыт изучения иностранного языка до поступления в вуз с целью выявления успешных и неуспешных стратегий изучения языка и отдельных его аспектов. Задачи третьей беседы – уяснение назначения и операционного состава действия самоконтро-
ля. В начале беседы студентам было предложено вспомнить пример осуществления самоконтроля из личного опыта и составить «инструкцию» для осуществления самоконтроля в данной ситуации, иными словами, выделить операционный состав действия самоконтроля. После обсуждения полу-
ченных результатов, студентам был предложен вариант операционного состава действия контроля, предложенный А.И. Раевым:
1) формулировка цели контроля;
2) определение основных линий, по которым возможен и целесообразен контроль;
3) определение показателей по каждой из намеченных линий, которые могут быть использованы в процессе выполнения действий и которые окажутся пригодными для проверки результатов;
4) фактическая оценка выполняемого или выполненного действия по всем линиям и на основе всех намеченных показателей;
5) оценка результатов действия с точки зрения объективных и субъективных возможностей его выполнения;
6) определение, на основе предшествующей оценки, перспектив получения более высоких резуль-
татов [2, 43].
Далее студентам было предложено составить небольшое задание тестового характера («Найди и исправь ошибки») по указанным грамматическим темам. В ходе обсуждения результатов выпол-
нения задания студенты пришли к выводу, что такой тип заданий способствует развитию умения самоконтроля, так как алгоритм создания тестового задания частично совпадает с операционным составом действия самоконтроля: формулировка цели контроля, определение основных линий кон-
троля и показателей по каждой линии. В дальнейшем задания такого типа регулярно использовались на занятиях. Далее были обсуждены возможности применения действия самоконтроля в процессе обуче-
ния, студенты сами приводили примеры. Обсуждение привело к осознанию потребности в спе-
циальном средстве самоконтроля, в котором были бы зафиксированы требования к результатам обучения, критерии оценки, план работы, в который можно было бы вносить результаты деятель-
ности для осуществления ее мониторинга. Вариант «Дневника самоконтроля», предложенный пре-
подавателем, включал сведения о дисциплине; цели и задачи ее изучения в соответствии с учебной программой и личные цели изучения курса; план работы, представленный разделами «Аудиторная работа», «Обязательная самостоятельная работа», «Самостоятельная работа по выбору студента», «Самостоятельная работа по достижению личных целей изучения дисциплины»; критерии оцен-
ки; оценочную таблицу, в которой указывался продукт деятельности, оценка, ошибки и недочеты, рекомендации по их устранению, результаты работы по устранению ошибок и недочетов; страте-
гии изучения учебного предмета (стратегии изучения языка, применения языка, экзаменационные стратегии); итоги работы за семестр, представляющие собой отчет о проделанной работе с указани-
ем достижения поставленных задач или причин, по которым задачи не были реализованы. Проект дневника самоконтроля обсуждался со студентами и после внесения небольших изменений (раз-
73
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
дел, в котором фиксировались учебные стратегии) заполнялся студентами в течение четырех семе-
стров. Задачи итоговой беседы – развитие педагогической рефлексии, мотивов развития умения само-
контроля у младших школьников. Будущим учителям было предложено оценить результаты учеб-
ной деятельности, рассказать о наиболее важных достижениях, оценить роль умения самоконтроля для этих достижений. В малых группах будущим учителям было предложено сравнить опыт учеб-
ной деятельности, в котором контролирующая функция в основном принадлежит преподавателю, и опыт учебной деятельности, в которой контролирующая функция в основном принадлежит само-
му студенту. Результаты были представлены в графической форме (рисунки, схемы, ментальные карты и т.п.). Данный вид работы позволил обобщить и конкретизировать представления о роли самоконтроля в учебной деятельности. Далее предлагалось в предыдущем задании заменить сту-
дента младшим школьником и определить, какие преимущества получит ученик начальной школы, если овладеет умением самоконтроля. Данное задание позволило будущим учителям осознать зна-
чение самоконтроля учебной деятельности для младшего школьника. Студентам также предлага-
лось зафиксировать вопросы и сомнения по поводу возможности развития умения самоконтроля у учащихся начальной школы. Это задание позволило выявить недостаток знаний о самоконтроле и способах его развития у младших школьников. Затем обсуждались реальные возможности буду-
щих учителей в сфере развития умения самоконтроля у младших школьников. Результатом стало осознание того, что уже на этом этапе будущие учителя могут обучить младших школьников спо-
собу действия самоконтроля, выделив его из своей собственной деятельности и сформулировав в доступной для детей форме.
Для определения результативности проведенной работы в начале и в конце подготовительного этапа было проведено анкетирование студентов. Первая анкета позволила оценить изменение пока-
зателей по компонентам готовности. Будущим педагогам было предложено обозначить степень про-
явления интереса к развитию умения самоконтроля у младших школьников, осознания необходимо-
сти развития у них такого умения, наличие знаний и умений, необходимых для осуществления дан-
ной деятельности. Сравнение результатов констатировало рост показателей по всем компонентам: по мотивационно-ценностному – на 27%, по когнитивному – на 13,4%, по операционному – на 24,3%, по рефлексивно-аналитическому – на 21,6 %. Вторая анкета содержала характеристику каждого уровня готовности, включая отсутствие готовности. Студентам предлагалось выбрать группу утверждений, наиболее точно характеризующую их. Результаты анкетирования показали, что 100% достигли ин-
туитивного уровня готовности. Кроме того, проводилось изучение уровня самоконтроля в учебной деятельности студентов по методике Н.А. Пыркиной [1, 17]. Было зафиксировано понижение коэффициента ошибочности с 96 до 54, что свидетельствует о повышении уровня самоконтроля.
Таким образом, результатом работы на подготовительном этапе формирования готовности бу-
дущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников является интуитивный уровень такой готовности, позволяющий будущему педагогу экстериоризировать способ самокон-
троля и передать его детям, тем самым сформировав у них ориентировочную основу для действия самоконтроля. Полученные данные показывают, что проведенная на данном этапе работа в боль-
шей мере оказала влияние на развитие мотивационно-ценностного, операционного и рефлексивно-
аналитического компонентов готовности, а также на развитие умения самоконтроля в учебной дея-
тельности самих студентов.
1. Пыркина Н.А. Организационно-педагогические условия формирования навыков самоконтроля при профессионально-иноязычной подготовке студентов вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. [Текст] / Н.А. Пыркина. – Самара, 2006. – 26 с.
2. Раев, А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения: методическое пособие по спецкурсу. [Текст] / А.И. Раев. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971. – 72 с.
3. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / В.В. Сериков. – М.: Академия, 2008. – 256 с.
74
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Г.А. Виноградова, А.Н.Виноградов
Тольяттинский государственный университет (г. Тольятти)
ЛИЧНОСТНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК НАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ
In this paper the authors focus on scientific approaches to the notion «personal identity» and offer their views on its definition and structure.
В современных условиях модернизации российской экономики возникает необходимость в про-
фессионалах, обладающих высоким потенциалом самореализации и самоактуализации. Проблема идентичности возникает в плане реализации жизненной и профессиональной идеологии человека, в плане становления профессионализма.
В психологии понятие «личностная идентичность» связано с проблемой свободы выбора и са-
мовыражения (И.В. Антонова, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев,Н.И. Сарджвеладзе, Ж. Лакан, К. Хорни) и проблемой формирования «Я-концепции» личности (У. Джемс, З. Фрейд, Э. Эриксон, И.С. Кон, А.А. Налчаджян, В.В. Столин, Р. Бернс, Т. Шибутани ). Идентифицирование как базовый процесс и механизм самопознания освещен в трудах Е.З. Басиной, Е.М. Дубовской, Р.Л. Кричевского, В.Г. Мара-
лова, В.С. Мухиной, Е.Е. Насиновской, В.А. Петровского, Р. Адамека, М. Герберта, Е. Дейгера, А. Ребера и др.; идентификация как процесс усвоения ценностей, идеалов и нравственных качеств исследована в работах А. Бандуры, Д. Гевиртца и др.
Отмечая плодотворность имеющихся исследований, следует признать, что проблема личностной идентичности в полной мере не осмыслена психологической наукой. Это и определяет актуальность нашего исследования.
Проведенный нами анализ позволил выделить противоречие, определившее необходимость дан-
ной работы: противоречие между сущностной потребностью человека в тождественности, целост-
ности, т.е. идентичности и отсутствием необходимых условий (на уровне государства, системы об-
разования).
Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследова-
ния. В теоретическом плане – это проблема определения понятия «личностная идентичность».
Цель нашего исследования: конкретизация научного представления о содержании понятия «лич-
ностная идентичность» и определение ее структуры. Методологическую основу составляют отечественные и зарубежные концепции личностной иден-
тичности (З.Фрейд, Э.Эриксон, У.Джемс, Л.Б.Шнейдер, И.В.Антонова, А.Б.Орлов, С.Р.Пантилеев и др.).
В современной научной литературе все чаще встречается понятие «личностная идентичность», хотя единого и четкого определения его нет. Понятие личностной идентичности активно разраба-
тывается в зарубежной психологии. Н.В.Антонова выделила две наиболее широко представленные линии теоретической интерпретации и эмпирического исследования личностной идентичности. Первую можно отнести к современному психоаналитическому направлению, так как авторы, рабо-
тающие в данной парадигме, опираются на теорию идентичности Э. Эриксона. Вторая линия исследо-
ваний опирается на концепцию «Я» Джорджа Герберта Мида и объединяет представителей интерак-
ционистского и когнитивного подходов[1].
Для того,чтобы определить содержание понятия «личностная идентичность», мы попытались сформировать поле мнений вокруг понятия «личностная идентичность» (Таблица 1).
Таблица 1
Поле мнений психологов вокруг понятия «личностная идентичность»
Автор, литературный источник Определение понятия «личностная идентичность» или понятия, тождественного ему
Эриксон Э., в кн. «Идентичность: юность и кризис» (с.59)
Ощущение тождества самому себе и непрерывности своего существования во времени и пространстве и осознание того факта, что твои тождество и непрерывность признаются окружающими.
75
ЛИЧНОСТНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК НАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ
Автор, литературный источник Определение понятия «личностная идентичность» или понятия, тождественного ему
Джемс У., в кн. «Психология» (с.105) Чувство личного тождества с самим собой.
МерфиГ., в Хрестоматии по психологии личности (Т.2,с.201)
Self – восприятие себя и понятие о себе в целом, как система привычных активностей, обеспечивающих поведение.
Дойс У. в монографии Микляевой А.В., Румянцевой П.В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования.
Социальная репрезентация, представляющая собой результат ассимиляции распространенных в обществе представлений о человеческой личности.
Тернер Д., в ст. Смоляковой Т.В. Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов// Психологические исследования, 2012, №1.
Самоопределение в терминах физических, интеллектуальных, нравственных.
Салливан Г. В Хрестоматии по психологии личности (Том 1, с. 475)
Самоперсонификация – индивидуальный образ самого себя.
Леонтьев А.Н. в ст. Деятельность и личность// Вопросы философии. 1974, №4.
Аутоидентичность – некое особое начало, образующее ядро личности, которое обрастает многочисленными жизненными приобретениями, способными изменять-
ся, существенно не затрагивая самого этого ядра.
Орлов А.В. В ст. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, № 2.
Самоотождествление – психологические феномены, характеризующие динамику содержания на границе между личностью и сущностью. Подлинное само-
отождествление означает также постоянный поиск ответа на вопрос «Кто я?», внутреннюю работу по самоисследованию, стремление разобраться в разноголосице субличностей и расслышать сквозь нее наиболее чистые, неискаженные послания сущности внутреннего Я.
Лескова И.В. в ст. Социокультурная идентичность: теоретические и прикладные аспекты // Социальная политика и социология, 2007, №3.
Набор индивидуальных характеристик, отличающий-
ся постоянством и преемственностью во времени и пространстве, который позволяет дифференцировать данного индивида от другого.
Как видно из таблицы, единого мнения в отношении определения понятия «личностная идентич-
ность» не существует. Более того, часть авторов предпочитает пользоваться другими терминами, от-
ражающими по сути то же самое.
На наш взгляд, личностная идентичность – это самовосприятие себя как личности, способное изменяться с течением времени, отождествление себя с собой-прошлым и видением себя-будущего. Формирование личностной идентичности связано с осознанием собственной значимости. В против-
ном случае происходит «размывание» чувства своего Я, как следствие– растерянность, сомнения в возможности направить свою жизнь в определенное русло, сделать осознанный и правильный выбор. Личностная идентичность становится неясной, размытой, «смутной». В этом случае личность склон-
на к выбору случайного пути.
Мы считаем, что структура личностной идентичности может быть представлена следующим об-
разом (Рис.1).
76
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
становится неясной, размытой, «смутной». В этом случае личность склонна к выбору случайного пути. Мы считаем, что структура личностной идентичности может быть представлена следующим образом (Рис.1). с. 1. С Таким образом, тщательный анализ, проделанный нами в нашем исследовании, позволил конкретизировать понятие «личностная идентичность» и определить его содержание и структуру, включающую в себя пять составляющих, а именно: целевую (отвечающую за определение целей и этапов их достижения), ценностную (система ценностей), смысловую (включающую систему жизненных смыслов), эмоциональную (куда входят самоотношение и привлекательность вариантов) и морально-волевую (отвечает за побуждение к действию). Полученные результаты позволят использовать данное нами определение и структуру личностной идентичности в эмпирических исследованиях. _____________________ 1.Антонова, Н. В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: автореф. дисс. канд. псих.наук: 19.00.07 М. 1995. 2.Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 3.Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Изд-во МПСИ, 2007. 4.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 5.Мead G. Mind, Self and Society. Chicago, 1976. Составляющие личностной идентичности Целевая (выделение целей, этапов их достижения) Ценностная (система ценностей) Смысловая (система жизненных смыслов) Эмоциональная (самоотношение
,привлекатель-
ность вариантов) Морально-
волевая (побуждение к действию) Таким образом, тщательный анализ, проделанный нами в нашем исследовании, позволил кон-
кретизировать понятие «личностная идентичность» и определить его содержание и структуру, вклю-
чающую в себя пять составляющих, а именно: целевую (отвечающую за определение целей и этапов их достижения), ценностную (система ценностей), смысловую (включающую систему жизненных смыслов), эмоциональную (куда входят самоотношение и привлекательность вариантов) и морально-
волевую (отвечает за побуждение к действию). Полученные результаты позволят использовать дан-
ное нами определение и структуру личностной идентичности в эмпирических исследованиях.
1. Антонова, Н. В. Личностная идентичность педагога и особенности его общения: автореф. дисс. канд. псих.
наук: 19.00.07 М. 1995.
2. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.
3. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: Изд-во МПСИ, 2007.
4. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
5. Мead G. Mind, Self and Society. Chicago, 1976.
П. Вицаи Будапештский экономический институт (г. Будапешт, Венгрия)
ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ТВОРЧЕСТВА В.С. ВЫСОЦКОГО В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ИЛИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ СЕКРЕТЫ ФЕНОМЕНА ПОЭТА-ПЕСЕННИКА The article discusses the relevance of the works by V.S.Vysotsky as a poet and singer who in the new century has undoubtedly become public heritage in many countries of the world and in Hungary as well. The paper also explores the importance of the bard’s creative activity in the mirror of the Brezhnev era. The author seeks to define and formulate the philological secrets of the phenomenon of the songs of Vladimir Vysotsky. Говорить о гениальности произведений писателя, поэта или художника легче, когда его жизнен-
ный путь уже закончен. Со сменой поколений, с появлением монографий о его творчестве, с внедре-
77
ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ТВОРЧЕСТВА В.С. ВЫСОЦКОГО В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ИЛИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ СЕКРЕТЫ ФЕНОМЕНА ПОЭТА-ПЕСЕННИКА нием в общественное сознание его произведения становятся более понятными для восприятия, ста-
новятся общественным достоянием. В настоящее время произведения Высоцкого, несомненно, мож-
но считать общественным достоянием. Они заняли определлённое место в культурной жизни разных стран, в том числе и в Венгрии, где его творчество в новом тысячелетии стало усиленно изучаться. Кстати, очень любопытно высказывание венгерского переводчика Лайоша Мароши, которое лишний раз может подтвердить вышесказанное, то есть мысль о гениальности легендарного поэта-песенника: «Я заметил, что в большом русско-венгерском и венгерско-русском словаре сленга Иштвана Феньве-
ши, изданном в 2001 году в Будапеште, многие выражения даются как раз с той самой цитатой Высоц-
кого, из-за которой я этот словарь и листал».
1
Своеобразное, вечно актуальное песенное творчество Владимира Высоцкого также неслучайно стало так относительно быстро общественным, даже меж-
дународным достоянием, как и неслучайно ходят во всём мире легенды, или крылатые выражения, связанные с его именем. Например, самые известные фразы, которые распространены и в Венгрии: «феномен брежневской эпохи», «Гамлет с гитарой», «всенародный Володя», «поэт справедливости», «живая совесть русского народа», «русская энциклопедия второй половины XX века» – и это дале-
ко не все выражения, которые свидетельствуют о его широкой известности, а также причудливой и многосторонней гениальности как поэта-песенника, секреты которой, не претендуя на полноту из-
ложения, мы постараемся определить и сформулировать в рамках данной статьи. Суть гениальности и феномена Высоцкого легче понять в зеркале особенностей брежневской эпохи, в которой легендарный бард жил и творил. Для полного понимания его необыкновенного творческого феномена необходимо знать, что во времена брежневщины, когда телевидение, радио и печатные издания частенько искажали факты, педагоги в школах и руководство страны намеренно замалчивали правду, тем самым уводя в сторону и держа в плену интеллектуальной темноты миллио-
ны людей, песни Высоцкого давали массам ощущение внутренней свободы. Сорви-голова, отчаян-
ный артист брежневской эпохи в своих произведениях давал всем смелые ответы на острые вопросы и возвышал свой голос за правду и справедливость. «Всенародный Володя», в конечном счёте, пел ради торжества истины, реализации прав и внутренней свободы человека. В своих песнях, никак не укладывавшихся в генеральную линию культурной политики брежневской эпохи, Высоцкий стре-
мился отражать проблемы обшечеловеческого характера и, главным образом, русского народа, ино-
гда отдельных людей. Как поэт с прогрессивным мировоззрением и один из ярких пророков духовной жизни советской России, он попытался прорвать социальные, культурные, языковые, идеологические барьеры того времени, а также переступить поведенческие нормы, установленные твердолобым и кон-
сервативным, отличавшимся диктаторскими замашками руководством. Из-за этого поэт-песенник невольно вступил в конфликт с политическим руководством брежневских времён, и поэтому его лич-
ность стремились оттеснить на задний план. Таким образом, легендарный бард в семидесятых годах, то есть в эпоху застоя, нёс на челе печать подвергавшегося преследованиям духовного мученичества и стал в своей стране борцом за свободу, чьё запрещённое творчество расходилось в магнитофонных записях, и на кого возлагали надежды миллионы людей. Консервативное советское государственное руководство, прежде всего для того, чтобы «зама-
скировать» социальные проблемы в эпоху «холодной войны», прилагало серьёзные усилия и вело мощную кампанию за чистоту русского языка, за сохранение жёстких литературных норм в языке. Тексты песен Высоцкого, в которых встречаются самые разнообразные просторечные выражения, жаргонные словечки, арготизмы, никак не вмещались в рамки сильно заидеологизированного, сугубо нормативного литературного языка шестидесятых-семидесятых годов. Вопреки этому, и неслучайно, именно языковой строй произведений Высоцкого и схожих с ним по мировоззрению современников, бардов, поэтов-песенников, обозначил позднее истинное направление последующего развития рус-
ского языка, которое окончательно окрепло и оформилось в эпоху горбачёвской перестройки, проя-
вившись в речевой практике повседневного общения и различных сферах художественной культуры. Таким образом, Высоцкий принадлежит к тем духовным предтечам процессов демократизации, ре-
форматорства в языковой политике, которые в настоящее время привели к формированию нынешне-
1
Слова из передачи «Запреты перекрыв». Радиопередача в трёх частях на «Радио Цивил». (17. 01. 2004-14. 02. 2004).
78
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
го «либерализованного» современного русского языка.
2
Благодаря яркой, харизматической личности поэта, имя Высоцкого в шестидесятых-семидесятых годах стало нарицательным понятием не только на родине, но и среди интеллигенции и инакомыслящих в тогдашних соцстранах. Его поэзия, с её со-
держанием и формой, и не в последнюю очередь манера исполнения создали целую школу, которой с тех пор следуют многие. Владимир Высоцкий, в чьих произведениях, по мнению многих специалистов, мы не сталкиваем-
ся с настоящей сознательной критикой политического строя брежневкой эпохи, своими песнями не просто прорвал языковые ограничения, но отверг и тогдашние политические нормы и генеральные линии. Доктор Дьёрдь Нановски, который в девяностые годы был послом Венгерской Республики в Москве, выразился по этому поводу так: «Певец-бард, который в своих произведениях, с одной стороны, следовал русским традициям, сочинял военную лирику, писал о любви к родине, а с другой стороны, в рамках дозволенного в ту эпоху отчаянно смело и дерзко критиковал, едко высмеивал всё то негативное, наносное и навязанное сверху, что пытались во что бы то ни стало сохранить в на-
сильственно объединённой империи под знамёнами отжившей идеологии».
3
Продолжая эту мысль, целесообразно привести слова профессора Будапештского экономического института доктора Ласло Нюстаи, по мнению которого Высоцкого с полным правом можно назвать маргиналом, поскольку он вёл настоящую подпольную деятельность. «Неправильные спряжения, искажение норм правописа-
ния, такие, как «хочут», «говорют», «разносют» вместо «хотят», «говорят», «разносят», у Высоцкого не случайны. Это наблюдается и в творчестве Джона Леннона, у которого языковые обороты и искаже-
ния выражают своего рода протест против традиционных, официальных норм и правил, хотя и в дру-
гом месте и в противовес другим общественным структурам. Но у Высоцкого упомянутая игра слов намного серьёзнее, в его стихотворениях желание противопоставить себя, выделиться проявляется с большей полнотой. Здесь уже речь идёт о том, что представители определённой возрастной категории хотят отмежеваться не только от культуры предшествующих поколений, но также отвергают манеру речи и поведение официальной политики. Для этих людей ироническая языковая игра – это способ показать, что мы, дескать, говорим не так, как бюрократы и работники аппарата» [12, 51]. В противовес тем поп- и рок-группам, продолжает Нюстаи, которые пели в Венгрии в шестидесятые-семидесятые годы в манере Высоцкого, для самого поэта его деятельность в своей стране была сопряжена с се-
рьёзным риском. Зачастую он избегал санкций только благодаря Марине Влади. У этой французской актрисы с русскими корнями была такая международная известность и связи, что в Советском Союзе она попадала в эксклюзивное положение, какое в то время было уделом лишь избранных. Высоцкий принадлежал к тому поколению, для которого всё сводилось к политике. О чём бы ни говорили: о повседневных ситуациях, о картинах природы или о любви, – всюду возникала фигура Сталина или Берии. Складывалась такая ситуация, как в некоторых произведениях известного вен-
герского писателя Петера Эстерхази: в одном абзаце – про любовь, а в другом – цитаты из материалов XX съезда КПСС. Воспоминания современного российского поэта Леонида Володарского самым на-
глядным образом подтверждают вышеприведённые мысли доктора Ласло Нюстаи: «Естественно, что театр на Таганке стал одним из главных центров духовного сопротивления советскому режиму. Часто актёры Таганки, выступая на сцене, показывали зрителю своё откровенно критическое отношение к окружающей советской действительности. И символом этого независимого театра, конечно же, стал самый любимый всеми актёр Владимир Высоцкий. Любой его выход на сцену, любая его песня, даже если в ней не было прямой критики режима, всё равно воспринимались как протест».
4
По словам доктора Ласло Нюстаи, в Венгрии поколение того времени было таким же, то есть по-
литика играла в его жизни важную роль, поэтому оно сильно и остро реагировало на малейшие из-
менения в политической жизни. Особенно насущным для того поколения был брежневский период застоя и депрессии, который хорошо просматривается в стихотворении Высоцкого «Моя цыганская», в котором он пишет, что даже в церкви «все не так, как надо». По мнению Нюстаи, в определён-
ном смысле под церковью можно понимать КПСС и официальную идеологию, где в то время тоже 2
См. статью Ласло Нюстаи: в сб. Петера Вицаи, (ред). Юбилейный сборник памяти Владимира Высоцкого по случаю 65-летия со дня его рождения – Дьёр-Будапешт, издательство «Холдудвар Таршулаш», 2003.
3
Цит. по: Петер Вицаи. «Мы выбираем Высоцкого!» // «Русский язык на завтра», Дьёр, 1997. 4
Процитированные слова Леонида Володарского были произнесены Петером Вицаи в Университете Ганы в го-
роде Аккра на вечере памяти Владимира Высоцкого 26 октября 2010 года, организованном в рамках 30 летнего юбилея со дня кончины поэта под названием: «Высоцкий и Африка». 79
ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ТВОРЧЕСТВА В.С. ВЫСОЦКОГО В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ИЛИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ СЕКРЕТЫ ФЕНОМЕНА ПОЭТА-ПЕСЕННИКА уже все не было «так, как надо», она ничего не сулила или пустословила. Таким образом, Высоцкий принадлежал к числу вдохновителей того политического процесса, который позднее воплотился в горбачёвской перестройке. Неслучайно поэт-песенник и актёр, которого по венгерским меркам, если говорить о его влиянии на публику, на зрителя, можно сравнить разве что с Золтаном Латиновичем, а по отдельным чертам поэзии – с Михаем Ваци, был официально признан лишь во времена Горбачёва, а теперь причислен к классикам. Своеобразная, ни на что не похожая поэзия Высоцкого так же многоцветна и загадочна, как и его короткий, но, тем не менее, насыщенный и суперактивный жизненный путь, который содержал до-
вольно много разных, головокружительных, встречающихся лишь в фантастике, причудливых исто-
рий. Как правило, органической частью произведений поэта-песенника является ирония, юмор. Без этого песни Высоцкого, в которых, несмотря на своеобразный, причудливый стиль, автор старается привлечь внимание общества к серьёзным проблемам, просто невозможно представить: часто самые драматические вещи он рассказывает в шуточной или лирической форме. Или бывает, что лирические сюжеты выражает в драматической форме, тоже используя средства иронии и юмора. В своих произ-
ведениях он обличает тех, кто не выработал жизненных ценностей, и тех, кто обрекает на подобную жизнь русский народ. Талант легендарного поэта проявляется и в том, что он может рифмовать то, что вообще не принято рифмовать. В нескольких стихотворных строках он умеет лаконично и прав-
доподобно изобразить целые жизненные сюжеты. Помимо тонкого юмора, отличительной чертой его стихов и песен является сочетание героического пафоса, с одной стороны, и критики обывателя, с другой. Он мастер бытовых зарисовок, которые, не смотря на свой сниженный сюжет, обнаруживают и обнажают самые острые и злободневные общечеловеческие проблемы. Нельзя не упомянуть также и постоянно присутствующую в творчестве Высоцкого и сатирически высмеиваемую поэтом тему пьянства, алкогольной зависимости, которую можно условно назвать «мотив водки». В своих песнях поэт-песенник демонстрирует нормы поведения и определённые черты характера различных групп и слоёв общества и часто отдельных людей, тем самым облегчая изучение и пони-
мание советско-русской культуры, искусства, истории, а также литературы, и что не менее важно, вызывает интерес и у представителей молодого поколения. Эти произведения строятся на какой-то конкретной типично русской жизненной ситуации, к тому же не без поэтической фантазии. Тексты песен, которые отражают разные события и реальность шестидесятых-семидесятых годов, буднич-
ные, повседневные заботы, а также жизненные взгляды обыкновенного, среднего советско-русского человека имеют обычно форму монолога или диалога, благодаря чему они легче применяются и в про-
цессе преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Опытный венгерский педагог-методист доктор Золтан Бажо о творчестве Высоцкого с точки зре-
ния включения его в процесс обучения языку сказал следующее: «Гипотеза о том, что целесообразно изучать песни и стихи Высоцкого в университетах в соответствующих формах работы, в любом слу-
чае является обоснованной, более того, некоторые избранные произведения поэта можно изучать и со школьниками. В подтверждение этого хочу привести пример того, что мои школьники, студенты часто спрашивали о Владимире Высоцком, интересовались его произведениями, что, несомненно, свидетельствует о популярности творчества барда среди молодёжи» [1, 71]. Продолжая эту же мысль, мы можем только согласиться со словами доктора Золтана Бажо, поскольку в ходе наших научных ис-
следований, которые мы проводим двадцать лет, прежде всего среди венгерских студентов-филологов из разных вузов, стало ясно, что современной молодёжи импонирует поэзия Владимира Высоцкого, его мировоззрение и способ мышления. (Следует отметить, что кроме венгерских учащихся нами были проведены анкетные исследования и среди русских и ганских студентов, и результаты были похожи на венгерские). Студенты, отвечая на вопрос, почему им интересны песни барда, дали самые разнообразные ответы. Всем нравилось в Высоцком что-то своё, всегда разное, но вот что существен-
но: почти никого его творчество не оставило равнодушным. Среди многочисленных молодёжных от-
ветов, например, встречались такие: голос певца, его индивидуальность и исполнительская манера, смысловое содержание и актуальность песен, разные мотивы и темы, на которые они пелись, язык пе-
сенных текстов, информативность и диалогическая (ситуативная) форма произведений, фантастиче-
ские названия, которые Высоцкий выдумывал для своих песен, а также ирония и чрезвычайно тонкий юмор, и в конце, но не в последнюю очередь, честная критика и живой отклик на несправедливости повседневной жизни. 80
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Венгерский профессор Ниредьхазской высшей школы, доктор филологических наук Эржебет Ч. Йонаш, преподавая и анализируя произведения поэта-песенника, несомненно имеет большой опыт работы с песнями Владимира Высоцкого в венгерской филологической аудитории. Она считает, что любить и чувствовать стихи и песни барда сегодняшнему студенту-слушателю совершенно не трудно. Зато понимать язык песенных текстов Высоцкого, на каком бы хорошем уровне ни говорил иностранец, – совсем не легко. Мы полностью соглашаемся со словами доктора Эржебет Ч. Йонаш, которая тоже задаёт себе вопрос: чем же может вызвать интерес у 20-летнего венгра рубежа тыся-
челетий бард, живший в сложной атмосфере Советского Союза шестидесятых-семидесятых годов, переходивший из одного кабака в другой, тексты песен которого при жизни печатались только в ти-
пографиях самиздата? По мнению Ч. Йонаш, этот вопрос вполне обоснован, если не забывать о том, что и в жизни венгерского общества, а также русских людей кончается второе десятилетие после сме-
ны политического строя, и теперь на школьных скамьях сидит поколение, выросшее совсем на других впечатлениях. Мы хорошо знаем, продолжает Ч. Йонаш, что Высоцкий не может обратиться к ново-
му поколению, которое сейчас вступает в Жизнь с большой буквы, с общим прочтением образного, иносказательного языка человека, лишённого политических свобод во времена социализма, с общей системой знаков поколения, которое понимало друг друга с полуслова, с общим жизнеощущением безвыходности, разрушающим собственную судьбу и погружённым в алкоголь. Но он, как считает Ч. Йонаш, может передать, конечно, в другом измерении, с другим пониманием, возможность общего мышления. Он может передать жизненную силу Геркулесов, выдёргивающих себя из глубины за во-
лосы, живущих в венгерской литературе со времён Ади, жизненную силу, так необходимую подрас-
тающему, вступающему в жизнь молодому поколению для того, чтобы ориентироваться среди новых сомнений и страхов. С нынешними венгерскими студентами, как отмечает Ч. Йонаш, мы можем слушать Высоцкого и говорить о его необыкновенной личности. И в то время, как лектор, давно знакомый с творче-
ством Высоцкого и считающий его чуть ли не своим современником, рассказывает о специфических особенностях той эпохи – о боязни, беззащитности, недоговоренности в обществе – наблюдая моло-
дых слушателей, создаётся впечатление, что это поколение реагирует на песни барда более взросло и зрело, чем в своё время поколение их родителей в десяти-двадцатилетнем возрасте. Ведь мог ли тогда молодой человек при гарантии дешёвого общежития, бесплатного обучения в университете, живущий в постоянной заботе государства и родителей, по-настоящему понять добровольно при-
нятое Высоцким чувство отверженности? Могло ли поколение, живущее тогда в покое официально конформистского мира, по-настоящему понять, что значат дающие жизнь, висящие на одном волоске узы дружбы? Что значит потеря друзей, когда душевное состояние держится только на этой тяжёлой, но необходимой дружбе? Вряд ли. Это становится понятным только сейчас, при наблюдении за новым поколением. Нынешняя молодёжь, к сожалению, ощущает безденежье, силу наркотиков и алкоголя, тянущих в одиночество, ужас безработицы, неопределённость бытия, ведь даже родители не могут ничего гарантировать, как бы они этого ни желали, и двадцатилетний не имеет под ногами твёрдой почвы, не стоит на ногах крепко, бродя по тернистому пути жизни. Размышляя дальше о нежданной популярности и актуальности Высоцкого среди представите-
лей молодого поколения, Ч. Йонаш отмечает: неслучайно песни Высоцкого именно в конце 90-х го-
дов нашли отклик в кругу представителей венгерской рок-музыки и быстро попали к венгерским слушателям лёгкой музыки. В 1998 году известный венгерский певец и рокмузыкант Ласло Фёльдеш (поэтический псевдоним – Хобо) дал концерт песен русского певца, который продолжался целый ве-
чер. Хорват Шарли – подобно Хобо – на год раньше выступил на каком-то международном фестивале с конкурсной песней, в которой сформулировал жизнеощущение отверженности людей, живущих под влиянием алкоголя и наркотиков. Но сегодняшние двадцатилетние считают эти песни, какими бы они ни были хорошими с музыкальной точки зрения, песнями поколения их родителей – поко-
ления рока. Молодые люди лишь снисходительно улыбаются, когда видят, как их родители с вдох-
новением пропагандируют мысли своего поколения, того седеющего и лысеющего, с заколотыми в хвостик длинными волосами, в сильно потёртых джинсах поколения, навсегда ушедшего в прошлое. Высоцкий принадлежит к этому поколению, и подобно венгерским коллегам, он дает бунту того по-
коления восточно-европейскую альтернативу, то есть альтернативу, никоим образом не свободную от политики. Но так как он ушёл рано, воспоминания о нём и его песни сохранились такими, какими их видело поколение 60-х-70-х годов, и он может остаться вечно молодым бунтарём, но созданные 81
ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ТВОРЧЕСТВА В.С. ВЫСОЦКОГО В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ИЛИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ СЕКРЕТЫ ФЕНОМЕНА ПОЭТА-ПЕСЕННИКА им образы со временем получают другое толкование. Ценность Высоцкого для молодой венгерской публики состоит не в том, что он передает жизнеощущение политической беззащитности, а в том, что он показывает те душевные и физические испытания, которые новому поколению, к сожалению, уже знакомы не понаслышке. Своими песнями он помогает жить многим людям, обречённым на нарко-
тики и алкоголь, или бездомность и безработицу, а также помогает найти ответы на вопросы людям, одиноко блуждающим в суете городов. По поводу актуальности произведений Высоцкого следует также отметить, что те стихи и песни барда, которые в наше время не совсем соотносимы с современной действительностью, в любой момент могут приобретать актуальность, и могут быть вызваны к жизни. Потому что основные темы многих его произведений актуальны во все времена, как, например, тема жизни и смерти, войны и мира, любви и ненависти, свободы и рабства, здоровья и болезни, радости и тоски, добра и зла или правды и лжи. Достаточно вспомнить, например, о растущем числе взрывов террористами-смертниками. Для подтверждения этой мысли стоит процитировать слова бывшего представителя Венгерского телеви-
дения в Москве Петера Раднаи: «Если бы Высоцкий был бы сейчас жив, тематика его песен наверно была бы таковой же. Теперь он мог бы писать, например, о бессмысленной чеченской войне, на ко-
торой десятками тысяч погибали безвинные люди. Мог бы написать и о миллионах людей, живущих на уровне прожиточного минимума или за чертой бедности, а также о тех несчастных старых людях, которые пережили вторую мировую войну, затем диктатуру компартии, а теперь вынуждены поби-
раться. Вполне возможно, что он писал бы и о мафии, которая сегодня взяла в свои руки больше, чем в своё время правящая партия коммунистов и иногда даже бывает опасней компартии» [15, 5-14]. После интересных и несомненно правильных мыслей Петера Раднаи по поводу актуальности песенного творчества поэта-песенника, мы предлагаем несколько высказываний о литературно-
музыкальном вечере, посвящённом памяти Владимира Высоцкого в будапештском Институте внеш-
ней торговли в марте 1999 года: «11 марта 1999 года кафедрой русского языка Института внешней торговли был организован ве-
чер памяти поэта «Кем был Высоцкий?», который открыл Эндре Тромбиташ, заведующий этой кафе-
дрой. (…) И даже объявленная утром в день мероприятия тревога о находящейся в здании бомбе не смогла помешать успеху вечера Высоцкого. Послушать песни барда, а также посмотреть выставку из коллекции исследователя творчества Владимира Высоцкого Петера Вицаи пришло много студентов не только из местного, но и из других вузов. (…) Это крупное событие освещало несколько газет, на-
пример, «Непсава», «Напи Мадьярорсаг» или «Кишалфёльд»)» [14, 48-49]. «Вечер Высоцкого открыл перед слушателями возможность узнать о творчестве и деятельности легендарного барда. Мероприятие проводилось на венгерском языке, поэтому на нём могли присут-
ствовать не только коллеги с кафедры русского языка и слушатели русского отделения, но и все же-
лающие. Интересно было послушать тех людей, кто кумира брежневской эпохи знали лично. То, что на вечере были гости из разных университетов и вузов, а также русские участники вечера, говорит о несомненном успехе этого мероприятия» (Агнеш Шюмеги, студентка 1 курса вечернего отделения по специальности Международная коммуникация) [12, 108]. «Я хотела бы поздравить Кафедру русского языка с успешным проведением вечера Высоцкого. Было очень приятно услышать голос Высоцкого (…) Я надеюсь, что этот вечер будет началом целой серии таких мероприятий и вечеров. Из бесед со своими коллегами и студентами мне стало очевидно, что подобного рода культурные события необходимы и очень многими желанны» (Барта Иштванне, – администратор Кафедры мировой экономики и ЕС) [12, 108]. Из вышеприведённых высказываний несомненно ясно, что творчество и память о русском фено-
мене в Венгрии популярно и актуально и в настоящее время и вызывает живой интерес среди пред-
ставителей разных поколений. О популярности барда свидетельствуют и многочисленные памятные вещи и предметы, сохраняющие память о нём (бюсты, значки, календарики, плакаты, экслибрисы, марки, постеры, монеты) не только у него на родине, но и в разных странах мира. В качестве приме-
ра можно привести и Венгрию, где также как и в некоторых других странах есть частные коллекции (Илдико Ловаш, Роберт Ракович, Петер Вицаи), которые содержат недоступные в наши дни ценные вещи, предметы, документы, используюшиеся и как выставочные экспонаты. Традиции организации выставок, концертов и вечеров памяти Высоцкого сохраняются и в новом тысячелетии. Его стихи сегодня изучаются в школах и вузах наряду с произведениями великих русских поэтов-классиков. Песни барда переводятся на разные языки мира, всё чаще составляются о нём радиопередачи и до-
82
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
кументальные фильмы, ставятся пъесы, сохраняющие о нём память как в России, так и за рубежом. «Пьеса, состоящая из логично встроенных стихов и песен актёра-поэта, даёт зрителю ясную картину о творчестве Владимира Высоцкого. Пуританские театральные декорации находятся в полной гармо-
нии с произведениями известного барда. Актёры с большим мастерством показывают жизненные по-
вороты судьбы лично близкого мастера, совместную жизнь Высоцкого с Влади, времена 60-70 годов в отражении песен барда, а также историю двадцатилетней беспощадной борьбы поэта с самим собой. Во время спектакля несколько раз прозвучит голос самого Высоцкого, что даёт такое ощущение, как будто поэт-песенник тоже находился бы на сцене, и был бы с нами» [17, 33]. Доктор Балинт Мадьяр, бывший министр просвещения, а позже министр образования Венгрии, следующим образом отзывается о его личности и роли в нашем современном мире: «Предшествую-
щий период запретов с лихвой компенсируется посещением «культовых» мест Высоцкого предста-
вителями современного поколения, исполнением его песен, использованием связанной с ним симво-
лики, но здесь, в Венгрии, для многих он остаётся хватающимся за занавес Гамлетом: соединяющим распавшуюся связь времён героем и погрузившейся в свои мысли жертвой» [12, 43]. Многосторонняя деятельность Владимира Семёновича Высоцкого (театральная, киноактёрская, поэтическая, музыкальная, исполнительская), его творческое наследие и он сам как личность в новом тысячелетии всё больше становится составной частью многих научных дисциплин, открывая всегда новые и новые возможности для исследования, серьёзные исследователи которых не могут обойти без внимания его имени. Его редкий и многосторонний талант и творческий дар до сих пор не даёт покоя учёным-высоцковедам. Поэтому многие исследователи пытаются объяснить причину подчас неожиданной популярности и феномена Владимира Высоцкого, определить его место и значение в российской литературе, а также культурной жизни не только России, но и разных стран мира. Вы-
соцковедение как научная дисциплина постепенно становится одним из ведущих и перспективных направлений не только в русском, но и в мировом, в том числе и в венгерском литературоведении, всё больше приобретая международный, интернациональный характер.
5
Известный русский высоц-
ковед, профессор МГУ, доктор филологических наук Владимир Новиков, говорит о Высоцком и вы-
соцковедении так: «Высоцкий – это планета, причем не малая, а очень большая, исследованная пока далеко не полностью. Высоцковедение – молодая и перспективная комплексная наука, требующая всё новых и новых усилий от биографов, театроведов, киноведов, музыковедов, эстетиков, социологов, литературоведов, историков культуры, историков России» [2, 1]. К этому списку специалистов хочет-
ся прибавить лингвистов и лингводидактов, так как феномен Высоцкого проявляется ещё и в области изучения и преподавания РКИ. Более того, Владимир Высоцкий внёс свой вклад и в теорию и прак-
5 Говоря о международном характере поэзии Высоцкого, а также её значении в интернациональной ценностной системе, уместно обратиться к стихотворению Леонида Володарского о международной роли барда. Ведь Вы-
соцкий постепенно становится всемирным явлением, его песни и стихи переводят на многие языки и эти про-
изведения исполняются на разных языках, в том числе и на венгерском. Стихотворение Леонида Володарского «Высоцкий язык» (2008.г.), опубликованное в будапештской русскоязычной газете «Российский курьер» ярко и точно определяет значимость творчества барда для мировой культуры, его интернациональный характер. «Высоцкий язык» Скажите «Высоцкий» на всех языках, И все языки отзовутся гитарой. Не знаю, как будет там дальше, в веках, А нашей эпохе он сделался парой. Он с ней повенчался не в церкви, зато Сам Бог приходил на венчание это. На всех языках его песни про то, Что всякому близко. Так слушай, планета! Уж если и впрямь есть высоцкий язык, Найди для себя день, а может быть, миг И слейся в порыве одном благородном, Пошли все дела, даже главные – вон! Всем миром отправь предложенье в ООН: Высоцкий язык сделать международным. 83
ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ТВОРЧЕСТВА В.С. ВЫСОЦКОГО В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ИЛИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ СЕКРЕТЫ ФЕНОМЕНА ПОЭТА-ПЕСЕННИКА тику перевода, поскольку песенные тексты барда благодаря своим нестандартным, своеобразным или неординарным, в первую очередь, языковым, а также иным свойствам стоят отдельно от многих других художественных поэтических текстов. Следовательно, с его уникальными песнями и стихами часто приходится обрашаться по-иному, чем с обыкновенными произведениями какого-то другого поэта. На наш взгляд, именно в этой уникальности (непохожесть, необычность и неординарность) и заключается секрет популярности актёра, многосторонняя гениальность или феномен творчества барда. Его вечно актуальные поэтические произведения отличаются своей непривычностью, а также оригинальностью и нестандартностью от произведений многих других представителей жанра. Эти основные характерные черты своеобразного песенного творчества, а также личности барда, на наш взгляд, заключаются в следующем: 1) голос поэта-песенника; 2) индивидуальность, менталитет, способ мышления и черты характера поэта; 3) личная жизнь и трагическая судьба барда; 4) стиль и исполнительская манера барда; 5) язык песенных текстов; 6) ирония, тонкий юмор и жизненная сила в песнях барда; 7) смысловое содержание песен, темы и мотивы, на которые они поются; 8) диалогичность и ситуативность песен; 9) лаконичность и правдоподобность произведений; 10) интернациональный, общечеловеческий характер произведений. Исходя из вышеизложенного, наверняка не случайно, что уже много лет назад известный русский высоцковед Владимир Новиков на страницах журнала «Вагант» опубликовал статью под названием Высоцкий есть Высоцкий!, заявив о гениальности легендарного барда, об универсальности его дея-
тельности и творчества. В заключение, подтверждая мнение Новикова, но не претендуя на полноту изложения, мы постараемся сформулировать некоторые основные положения, способствующие не-
жданной широкой известности Владимира Высоцкого, а также секреты причудливой, многосторон-
ней гениальности и филологического феномена поэта-песенника. Итак, суммируя всё вышесказан-
ное, можно сказать следующее: 1. Своеобразное, легендарное поэтическое творческое наследие Владимира Высоцкого, сочный, яркий, причудливый язык его песенных текстов, их смысловое содержание или мотивы, на которые его песни поются, оригинальность и универсальность тем, сверхэмоциональный стиль и неподра-
жаемая манера исполнения отличны от многих других представителей авторской песни. Это вызыва-
ет особый интерес и привлекает внимание, также как и его неповторимый уникально-хрипловатый голос или неординарная, харизматическая личность, особые черты характера, а также менталитет, индивидуальность и суперактивный, интересный (трагический) жизненный путь или загадочная личная жизнь барда: он при жизни был запретным поэтом и мужем известной французской артистки Марины Влади. 2. Интерес к песенному творчеству Владимира Высоцкого достаточно устойчив, его своеобразные произведения со временем не теряют актуальности. Они и в новом тысячелетии вызывают интерес у разных людей, в том числе и представителей нынешнего современного поколения, также как и про-
грессивное мировоззрение, и индивидуальный способ мышления поэта-песенника. Многие считаю-
щиеся вечно актуальными произведения Высоцкого, несомненно, способствуют познанию не только особенностей брежневской эпохи, но и современной российской действительности, русской культу-
ры и литературы или таинственных, загадочных душ людей, следовательно, менталитета и характера, а также образа мышления российского человека. Сверхэмоциональность его творчества даёт силу и надежду и тем самым заставляет задуматься о смысле жизни, об окружающей нас действительности, об общечеловеческих ценностях, а также о многих других проблемах, поднимаемых в песнях. 3. Авторские песни Владимира Высоцкого благодаря своим нестандартным свойствам (смысло-
вое содержание, правдоподобность, ирония и тонкий юмор, острая критика, живой отклик на не-
справедливости жизни, героический пафос, жизненная сила, «мотив водки», язык песенных текстов) в большей степени разнообразят учебный процесс и могут послужить одной из форм мотивации для обучающихся в процессе обучения русскому языку как иностранному. Его поэтические произведения во многом соответствуют требованиям и языковому вкусу современной молодёжи, таким образом, несомненно, способны послужить стимулом к более глубокому изучению русского языка для вен-
84
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
герского (и не только) студенчества. При работе со своеобразными стихами и песнями Высоцкого создаются такие оригинальные (типично русские), правдоподобные и естественные, но в то же вре-
мя, обеспечивающие коммуникативную компетенцию проблемные (жизненные) ситуации, о которых раньше говорить на занятиях или читать в учебниках было совершенно невозможно. Раскрывающие тайну запретных раньше тем и особенностей советского периода лаконичные песенные тексты поэта указывают на характерные проблемы, а также на правду того времени, что больше всего мотивирует обучаемых нового поколения. Многие стихи и песни барда, носящие ситуативный, диалогичный ха-
рактер, органично встраиваемы в учебный процесс по изучению русского языка как иностранного, в первую очередь русской разговорной речи и теории и практики перевода. 4. В своих произведениях Высоцкий обрашается ко всем, следовательно, его творчество мало кого оставляет равнодушным. Поэтому каждый прикоснувшийся к песням и стихам поэта находит в них то, что созвучно его душе, прочитывает их по-своему, пропуская через личный духовный опыт, созда-
ёт себе своего Высоцкого, свой собственный, ни на что не похожий взгляд на мир этого легендарного литературного мастера. Таким образом, неординарное творческое наследие поэта-песенника влияет на формирование и развитие культурной жизни разных стран, в том числе и Венгрии. Более того, непро-
ходящая актуальность его творчества имеет значение и для мировой культуры: поэтическое наследие русского барда в новом тысячелетии все больше приобретает международный характер и его художе-
ственные тексты имеют немалое значение и в интернациональной ценностной системе. Существующая во многих произведениях поэта литературная и культурная взаимосвязь с традициями других культур и народов делает его творческое наследие всё больше общечеловеческим и универсальным. 1. Бажо Золтан: Рецензия на научное издание Вицаи Петера «Авторская песня в венгерской филологической ау-
дитории, изучающей русский язык (на материале творчества В.С. Высоцкого)» Вестник МАПРЯЛ, 2000/28. – с. 71. 2. Владимир Новиков: Высоцкий есть Высоцкий Вагант (приложение), 1995/51-52. Вторая страница обложки. 3. Елена Ромашкина: С Высоцким по жизни. // Горизонт. Тула, 2002/35. – с. 19-21. 4. «Запреты перекрыв». Радиопередача в трёх частях на «Радио Цивил». (17. 01. 2004-14. 02. 2004). 5. П. Вицаи-Е. Кудинова: Жизнь и творчество Владимира Высоцкого глазами наших современников. // Вестник РКЦ. Современный русский язык: функционирование и проблемы преподавания. Будапешт, 2009/23. – с. 76-82. 6. Петер Вицаи: Авторская песня как мотив обучения русскому языку в Венгрии (на материале песен В. Высоц-
кого). // Slavica tergestina 5. Славянские языки и перевод. Печ-Триест-Падова, 1997. – с. 360-361. 7. Петер Вицаи: Взгляд современников на творчество В. Высоцкого // Русский язык за рубежом. 2010/4, – с. 101-105. 8. Петер Вицаи: «Высоцкий язык». Российский Куръер. 2009. 16-30 апреля. 9. Петер Вицаи-Имре Сабо: Десять лет с Высоцким. // Вагант. Москва, 2002/4-6. – с. 49-52. 10. Петер Вицаи: Почему Высоцкий? В сб. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного. – Иркутск: ГИУ, 1996. – с. 163-169. 11. Петер Вицаи (сост.) Книга в память о двадцатилетии со дня смерти актёра, поэта, барда и Человека. Сб. статей. Дьёр-Будапешт, 2000. – 120 с. 12. Петер Вицаи (сост.) Юбилейный сборник памяти Владимира Высоцкого по случаю 65-летия со дня его рож-
дения. Сб. статей. Дьёр-Будапешт, издательство «Холдудвар Таршулаш», 2003. – 122 с. 13. Петер Вицаи: Форма и содержание, или Высоцкий есть Высоцкий! Из двадцатилетнего опыта работы с песнями и стихами Владимира Высоцкого. // Литературная учёба. 2010/6, (онлайн: 29. 12. 2010). www.lych.
ru/online/ 14. Lovass Ildikó: Ki volt Viszockij? Russzkij jazik na zavtra. 1999/24. – p. 48-49. 15. Viczai Péter: Viszockij, a modern kor poétája (Az orosz nép lelkének mestere). Russzkij jazik na zavtra. 1997/16-
17. – p. 5-14. 16. Viczai Péter: Viszockijt választjuk! Russzkij jazik na zavtra. Különkiadás. Győr, 1997. – 75 p. 17. Viczai Péter: Vlagyimir Viszockij emlékére (Tudósítások Moszkvából 1994-1996). Russzkij jazik na zavtra. Különkiadás. Győr, 1996. – p. 33. 85
ПОТЕНЦИАЛЬНОЕ СЛОВО В СОСТАВЕ АТРИБУТИВНОЙ СИНТАГМЫ (НА МАТЕРИАЛЕ МЕДИАТЕКСТОВ ЖАНРА FEATURES)
Л.И. Власова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПОТЕНЦИАЛЬНОЕ СЛОВО В СОСТАВЕ АТРИБУТИВНОЙ СИНТАГМЫ (на материале медиатекстов жанра features)
The article deals with the potential words in attributive syntagmas based on the British and American media texts. The work contains the potential words related to the category of polyfunctionality and to different lexical and morphological categories.
В середине XX века словосочетание как синтаксическая единица стало привлекать внимание лингвистов. В.В. Виноградов был первым лингвистом того времени, кто дал системное описание син-
таксической единицы и определил ее границы. Настоящая работа посвящена изучению потенциаль-
ных слов в составе атрибутивных синтагм. Многие энциклопедические словари дают разные опреде-
ления данного термина, но мы придерживаемся определения, данного О.С. Ахмановой. В своем линг-
вистическом словаре она определяет атрибутивную синтагму как «непредикативную синтагму, со-
стоящую из определения и определяемого слова» [1, 398]. Атрибутивная синтагма основана на самом тесном типе синтаксической связи и поэтому, по мнению А.Н. Морозовой, «ярко проявляет свойство выступать в качестве строительного материала для предложения» [6, 124]. В качестве главного слова в таких синтагмах могут выступать различные члены предложения. Однако отличительной чертой всех атрибутивных синтагм является тесная связь между их компонентами. Далее нам хотелось бы обратить внимание на то, что в лингвистике существует условное разде-
ление лексических единиц на узуальные и окказиональные (или ее вид – потенциальные) единицы [4, 4]. Для нашего исследования интерес представляют именно потенциальные единицы. Но перед тем как перейти к рассмотрению данных единиц, поясним, что же представляют собой окказиональные и потенциальные слова. Итак, окказиональные слова – это индивидуально-стилистические, авторские слова, созданные для конкретного случая, текста. Они не принадлежат языку, а принадлежат речи. Потенциальные же слова представляют собой лексические единицы, которые могут быть созданы в соответствии с моделью словообразования. Они не входят в словарный состав языка, потому что они не являются общепринятыми словами. Поскольку возможности образования потенциальных слов велики, число таких слов в языке неизвестно. Потенциальные слова отличаются от реальных слов характером своего значения, т.к. значение потенциальных слов складывается из значения составляю-
щих их частей. Впервые термин «потенциальное слово» был введен А.И. Смирницким. Затем это понятие прочно закрепилось среди таких лингвистов, как Г.О. Винокур, Е.А. Земская и многих других, использовав-
ших его в своих трудах. В словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой предлагается следую-
щее определение термина «потенциальное слово» – «это производное или сложное слово, реально не существующее (т.е. не зафиксированное в реально осуществившихся уже произведениях речи), но могущее создаться в любой момент в соответствии с продуктивными словообразовательными моде-
лями данного языка» [1, 331].
В дальнейшем, благодаря изучению потенциальных слов появилось такое понятие, как «лексико-
морфологическая категория». Впервые это понятие было введено А.И. Смирницким, который опре-
делил, что «в языке, наряду с грамматическими морфологическими категориями, существуют лекси-
ческие морфологические категории» [7, 205]. Изучая морфологию слов, А.И. Смирницкий выдвинул положение о наличии в английском языке лексической категории первичности - повторности процесса. Затем его идея о наличии в английском языке лексических морфологических категорий получила подтверждение и дальнейшее развитие в различных исследованиях других ученых в области лексической морфологии. Лингвисты показали, что отдельные словообразовательные модели английского языка характеризуются абсолютной про-
дуктивностью и в этом плане они могут быть приравнены к грамматическим категориям, таким как категория числа, категория времени и т.д. К морфологическим категориям относятся такие категории, 86
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
как категория действователя – деятеля, каритивности, качества, и др. Разработка проблем лексиче-
ских морфологических категорий основывается на списке тех аффиксов, которые обладают абсолют-
ной продуктивностью, сюда входят суффиксы, которые могут быть присоединены к любой основе: -ег, -ish, -like, -ly, -ness.
Потенциальные слова принадлежал к области самостоятельного, индивидуального словотворче-
ства. Функции образования потенциальных слов зависят от многих факторов, таких как стиль речи, особенности авторского стиля и др. Метасемиотический характер образований подобных выраже-
ний вызван стремлением к большей выразительности, к тому, чтобы оказать воздействие на слуша-
ющего или читающего. Под метасемиотикой подразумевается «отрасль семиотики, изучающая такое использование знака, при котором содержание и выражение становится либо содержанием для ново-
го (мета) выражения, либо выражением для нового (мета) содержания» [1, 223].
Опираясь на исследование Л.В. Минаевой и В.К. Тыналиевой в отношении двух основных функ-
циональных стилей – стиля научного изложения и стиля художественной литературы – можно сде-
лать вывод, что потенциальное слово может выступать как признак функционального стиля [5, 66]. В качестве материала нашего исследования нами были выбраны Британские и Американские ме-
диатексты (The Times, The Guardian, The Daily Telegraph, The Sunday Times, The New York Times, Los Angeles Times, The Washington Post, The Wall Street Journal). В последние годы медиатексты рассматри-
ваются особенно подробно, поскольку они отличаются большим разнообразием в плане функцио-
нально-стилистической принадлежности. Помимо новостных, рекламных, информационно-аналитических текстов, Т.Г. Добросклонская выделяет медиатексты, которые различаются по жанровой принадлежности, протяженности, струк-
туре. Такие тексты она объединяет в группу под названием «features» [3, 90]. Англоязычные слова-
ри выделяют особое употребление данного слова применительно к средствам массовой информа-
ции. Наиболее полное толкование слова «features» дает словарь Cambridge International Dictionary of English – «a special article in a newspaper or magazine about a particular subject, usually not the news; or a part of a television or radio broadcast that deals with a particular subject». Русскому варианту слова «features» соответствует понятие «сенсационный материал (о сообщении в СМИ); статья, очерк (в периодическом издании)» [3, 90].
Тексты группы feature, в отличие от новостей, освещающих определенный список медиа-тем по поводу различных событий и фактов, акцентируют свое внимание на индивидуально-авторском ви-
дении той или иной проблемы, на тех топиках, которые занимают и затрагивают современного чело-
века. Отличительной особенностью текстов данной группы является их тематическая привязанность. Из вышесказанного следует, что медиа топики текстов группы features освещены с особой стороны, представляющей, помимо новостных событий, определенный непреходящий человеческий интерес и индивидуально-авторское видение.
В статьях, которые были подвергнуты анализу, нами были зафиксированы потенциальные слова, которые относятся к разным категориям, а именно:
– категории уподобления (and it’s true-like the smallest red glass; Chanel jackets, ladylike shift dresses; the «Zen-like» states; a ferret-like Chinese animal; the scarflike dupattas);
– категории качества (a real richness; the great thankfulness; usefulness of means; summer of Britishness; full of wrongness; the softness of crumb; the sweetness of a baked bulb; the richness of the butter; the thickness of a carpaccio; a mindfulness muscle);
– категории каритивности (the hapless sponsors; the weirdly emotionless faces; the shameless nondescript; the colourless, rather tulip-shaped dress; the speechless boy; an unprecedented ruthless, win-
at-all-costs attitude; a crisp and flawless 30-seconds of history);
– категории действия-действователя (the royal watchers; the confidence booster; a 19
th
-century biographer; the famous film-maker; the Bible-bashers);
– категории первичности-повторности (call-recall, kindle-rekindle, run-rerun, unite-reunite, dress-
redress, engage-reengage etc). Кроме того, в нашем материале были зафиксированы лексические единицы со значением оценоч-
ной характеристики предмета через его признак. К ним можно отнести прилагательные, образован-
ные при помощи высокопродуктивных суффиксов -ish (а kittenish girl; a series of disorienting warmish days; the squeamish attitude; tarnish image) и -y (indoorsy; a scratchy feel; a teensy bit disappointed; the unnecessarily stringent rules). 87
ПОТЕНЦИАЛЬНОЕ СЛОВО В СОСТАВЕ АТРИБУТИВНОЙ СИНТАГМЫ (НА МАТЕРИАЛЕ МЕДИАТЕКСТОВ ЖАНРА FEATURES)
Однако для текстов медиа-типа более характерны потенциальные слова, которые относятся к раз-
ряду полифункциональных. Полифункциональность представляет собой сложное языковое явление, которое проявляется на различных языковых уровнях и рассматривается наряду с явлениями омони-
мии, полисемии, переходности. Н.Б. Гвишиани к полифункциональным словам относит такие слова, которые стоят на грани лексической и грамматической категории. К полифункциональным словам относятся слова на -ed, -ing, -able/-ible. Слова на -ing и -ed подвержены процессу окачествления и адъективизации. Слова на -able/-ible проявляют тенденцию к тому, чтобы быть включенными в гла-
гольную парадигму в качестве формы с модальным значением в составе адъективной репрезентации действия. Приведем примеры реализации слов на -ed, -ing, -able/-ible. Слова на -ed: more frenzied efforts; a fulfilled lifetime; the flabbergasted and flattered proposal; the unprecedented opportunities; a medically approved kickstart; the massively overpopulated world; the exhausted and isolated man; the unsettled district; the tattooed girlfriend; the surge of underemployed, bearded and beribboned young people; the assembled media mob; a dark, perfumed place; a planned renovation; the well-appointed rooms. Слова на -ing: the equally daunting numbers; a wonderful, passion-fuelled, exciting, interesting and full-filled lifetime; the sometimes daunting adolescent years; the flickering light; no late-night texting and tweeting; the worrying trends; a few frightening moments; a discerning eye; the uplifting statistics; a tightfitting hip-length jacket in black; the dangling beads)
Слова на -able/-ible: make Will and Kate more lovable; the lovable young cousin; the dependable swedes; the recyclable Eco-Shell fabric; ferocious and identifiable; an acceptable opinion; Chelsea gardens are not workable; something enjoyable in its own right; the undesirable side-effects; the palpable lack of fashion; the formidable long-strapped handbag; the affordable east Asian food; the sizeable financial saving.
Таким образом, в нашем материале слова на -ed в основном являются производными от глаго-
лов, выражающих отрицательные коннотации (frenzied, flabbergasted, unprecedented, overpopulated, mannered, underemployed, isolated, unsettled). Слова на -able образованы от глаголов, выражающих оценку, чувства и эмоции (formidable, undesirable, lovable, dependable, comfortable, enjoyable). Группа слов на -ing образована от глаголов, обозначающих беспокойство, страх (daunting, flickering, frightening, daunting, worrying). Наше исследование находится на начальном этапе, но уже сейчас можно сказать, что в функцио-
нальном и стилистическом плане подобранный нами материал представляет собой богатую базу для анализа. И в ходе нашей дальнейшей работы с ним мы рассчитываем в полной мере раскрыть весь его потенциал.
1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М, 1966. – 598 с.
2. Гвишиани Н.Б. Полифункциональные слова в языке и речи: Учеб. пособие. –М.: Высш. школа, 1979. – 200 с.
3. Добросклонская Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов: опыт исследования современной английской медиаре-
чи. 3-е изд. М.: УРСС, 2010. –288 с.
4. Лыков А.Г. Современная русская лексикология (рус.окказ. слово). М.,1976. – 120 с.
5. Минаева Л.В., Тыналиева В.К. Лексикология современного английского языка: Уч. пособие; Кирг. гос. ун-т. – Фрунзе, 1989. – 155 с.
6. Морозова А.Н. Равнозначность слов и речевая динамика (на материале английского языка): монография. – Самара: ПГСГА, 2010. 7. Смирницкий А.И. Морфология английского языка., М., 1959. – 205 с.
8. Тер-Минасова С.Г. Синтагматика речи: Онтология и эвристика. М: Изд-воМГУ, 1980. – 200 с.
88
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Н.Ю. Гончарова
Самарская государственная академия культуры и искусств (г. Самара)
ДИНАМИКА ОБРАЗА САДА В СЮЖЕТНОМ РАЗВЕРТЫВАНИИ РОМАНА И.ВО «ВОЗВРАЩЕНИЕ В БРАЙДСХЕД»
The present paper is an attempt to study the image of English garden through the plot development. The novel under analysis is «Breidshead Revisited» by E.Waugh. The author arrives at the conclusion that the image of English garden forms the background for the novel plot development and reveals the writer’s artistic intention and characters’ inner world. Сад – замечательное явление в истории культуры. Общепризнан тот факт, что лучшими садово-
дами в мире считаются англичане. Только они уделяют столько внимания и так щепетильно отно-
сятся к своим участкам земли. Вполне естественно, что данный феномен расширяет границы своего определения в контексте именно этой культуры. В традициях организации английского сада легко уловить черты национального характера англичан и особенности культуры данного народа.
Описания сада занимают важное место в английской литературе. Именно здесь эти описания создают не только общий живописный и гармоничный фон, но и практически всегда несут допол-
нительную функциональную нагрузку, играя заметную роль как в развитии сюжета, так и в углубле-
нии психологизации персонажей. Покажем динамику образа сада в сюжетном развертывании романа И.Во «Возвращение в Брайдсхед».
Говоря о крупнейших писателях-реалистах прошлого столетия, невозможно не упомянуть имя Ивлина Во (1903-1966). Искусство этого писателя бесспорно связано с лучшими национальными тра-
дициями, и, поэтому его вполне заслуженно считают одним из наиболее выдающихся английских прозаиков ХХ века. Его творчество отличают остросатирическая направленность, сочетание комиче-
ских эффектов с тонким лиризмом и психологической глубиной в изображении характеров. Во при-
надлежит к числу тех писателей прошлого столетия, чьи достижения дали плодотворный импульс развитию современной английской прозы. Высшим достижением авторского мастерства И.Во признан роман «Возвращение в Брайдсхед». Писатель работал над этим произведением весной 1941 после полученного на фронте ранения. При издании в 1945 г. роман получил неоднозначную оценку критиков. Тем не менее, тепло принятый большинством, «Возвращение в Брайдсхед» стал мировым бестселлером и был признан лучшим про-
изведением года в Америке. Экранизация романа, вышедшая в 2008 г. с участием знаменитых актеров (Мэттью Гуда, Бена Уишоу, Эммы Томпсон и др.), добавила популярности произведению.
Основное содержание романа составляют воспоминания сорокалетнего капитана британской ар-
мии Чарльза Райдера, приведенного дорогами войны в поместье маркизов Марчмейнов, где он про-
вел свою юность и с обитателями которого связаны лучшие годы его жизни. Во время обучения в Оксфорде главный герой познакомился с Себастьяном Флайтом – представителем известной аристо-
кратической фамилии. После своего первого приезда в Брайдсхед (родовое поместье Флайтов) Чарльз подробно знакомится с жизнью современной ему аристократии, и на протяжении следующих лет его судьба неразрывно связана с этой семьей. В «Возвращении в Брайдсхед» Во показал драму молодого мужчины, который старался отыскать верную дружбу, стремился к любви, но люди, которые встречались на его пути, не смогли ответить на искренние и сильные чувства героя. Во показывает, насколько порой теряют и обделяют себя аристо-
краты, принося в жертву живые человеческие чувства ради условностей и предполагаемой респекта-
бельности. Он доказывает, что подобная напыщенность является не совсем разумной. Мыслящий и чувствительный человек в этом мире, убеждает И. Во, обречен на то, чтобы стать циником.
И.Во раскрывает основные темы романа на фоне ярко и живо нарисованных картин тех мест, с которыми связаны воспоминания Чарльза Райдера. Многие исследователи творчества писателя отме-
чают значение подобных пейзажных описаний в повествовании. Так, по мнению Г.А. Анджапаридзе, «дом, поместье, окрестности Брайдсхед по праву могут считаться самостоятельными героями книги» [1, 15]. Как показало исследование Е.Б. Борисовой, характерной чертой данных описаний является 89
ДИНАМИКА ОБРАЗА САДА В СЮЖЕТНОМ РАЗВЕРТЫВАНИИ РОМАНА И.ВО «ВОЗВРАЩЕНИЕ В БРАЙДСХЕД»
стремление автора не связывать детальное описание с настроениями персонажа, не выражать своего отношения к нему, но дать как бы объективную картину изображаемого с помощью фона, на котором разворачивается действие [2]. В свою очередь, необходимо отметить, что пейзажные описания ари-
стократического сада способствуют раскрытию идейного замысла автора и более полному раскрытию сюжета.
За стремлением рассказчика описать все глазами беспристрастного наблюдателя ощущается про-
низывающая все произведение ностальгия по прошлому, связанному с незыблемостью и традицион-
ностью аристократических поместий. Так, в самом начале книги, при описании сада в старинном поместье, где был разбит военный лагерь, с помощью оппозиций (camp – pasture and ploughland; farmhouse – battalion offices mutilated old trees – an orchard), показывающих, что и каким здесь все было раньше и что стало теперь, писатель рисует картину упадка и разрушения, противопоставляя ее красоте и совершенству прошлых лет [2]. Этот контраст усиливается за счет оппозиции временных форм (Past Simple – Past Perfect), употре-
бленных в данном описательном отрывке: The camp stood where, until quite lately, had been pasture and ploughland; the farmhouse still stood in a fold of the hill and had served us for battalion offices; ivy still supported part of what had once been the walls of a fruit garden; half an acre of mutilated old trees behind the wash-houses survived of an orchard. The place had been marked for destruction before the army came to it. Had there been another year of peace, there would have been no farmhouse, no wall, no apple trees. Already 5 half a mile of concrete road lay between bare clay banks and on open ditches showed where the municipal contractors had designed a system of drainage. Another year of peace would have made the place part of the neighbouring suburb. Now the huts where we had wintered waited their turn for destruction [3, 4].
Автор продолжает придерживаться позиции стороннего наблюдателя, раскрывая тему любви Райдера и Джулии и тему дружбы Райдера и Себастьяна.
Необходимо отметить, что при описании эмоционального состояния Райдера перед первой встре-
чей с Себастьяном И. Во олицетворяет дружбу с понятием «сад»: I went there uncertainly, for it was foreign ground and there was a tiny, priggish, warning voice in my ear which in the tones of Collins told me it was seemly to hold back. But I was in search of love in those days, and I went full of curiosity and the faint, unrecognized apprehension that here, at last, I should find that low door in the wall, which others, I knew had found before me, which opened on an enclosed and enchanted garden, which was somewhere, not overlooked by any window, in the heart of that grey city [3, 34-35].
Эпитеты an enclosed and enchanted garden позволяют передать эмоциональное состояние крайнего волнения главного героя перед новым и важным событием в его жизни. По ходу развития сюжета автор возвращается к метафоричному употреблению слова garden, опи-
сывая силу разочарования в дружбе с Себастьяном, которое испытал Райдер:
A door had shut, the low door in the wall I had sought and found in Oxford; open it now and I should find no enchanted garden [3, 194].
Подчеркивая положение хозяев замка Брайдсхед, с которыми связано большинство воспоми-
наний героя, И.Во подробно описывает сад, который по существу является великолепным парком, разбитым при поместье. Подобное детальное описание сада и употребление специальной (садовой) лексики позволили автору нарисовать достоверный образ этого прелестного уголка природы, в ко-
тором удачно сочетаются элементы естественного пейзажа и рукотворного ландшафта. При этом описание сада несет не только эстетическую функцию, но и отражает эмоциональное состояние героев: We drove on and in the early afternoon came to our destination: wrought-iron gates and Twin, classical lodges on a village green, an avenue, more gates, open park-land, a turn in the drive and suddenly a new and secret landscape opened before us. We were at the head of a valley and below us, half a mile distant, grey and gold amid a screen of boskage, shone the dome and columns of an old house [3, 39].
Так, употребление эпитета a new and secret landscape подчеркивает волнение Чарльза Райдера пе-
ред знакомством с семьей своего друга.
Помимо выражения эмоционального состояния героев через описание сада писатель дает чита-
телю информацию и о социальной принадлежности его хозяев. Так, являясь истинными аристократа-
ми, привыкшими к роскошной жизни, Марчмейны не смогли не продемонстрировать свое положение и при организации садового участка. Это наглядно показано в следующем отрывке:
90
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
This terrace was the final consummation of the house's plan; it stood on massive stone ramparts above the lakes, so that from the hall steps it seemed to overhang them, as though, standing by the balustrade, one could have dropped a pebble into the first of them immediately below one's feet. It was embraced by the two arms of the colonnade; beyond the pavilions groves of lime led to the wooded hillsides. Part of the terrace was paved, part planted with flower-beds and arabesques of dwarf box; taller box grew in a dense hedge, making a wide oval, cut into niches and interspersed with statuary, and, in the centre, dominating the, whole splendid space rose the fountain; such a fountain as one might expect to find in a piazza of southern Italy; such a fountain as was, indeed, found there a century ago by one of Sebasian's ancestors; found, purchased, imported, and re-erected in an alien but welcoming climate [3, 92].
Терраса является одним из характерных элементов английского сада, поэтому без нее не смогли обойтись и Марчмейны. Использованные в отрывке метафора (It was embraced by the two arms of the colonnade), сравнение (as though, standing by the balustrade, one could have dropped a pebble into the first of them immediately below one's feet) делают описание более наглядным и красочным. Параллельные конструкции в финальной части отрывка делают описание фонтана семантическим центром данного фрагмента. Именно этот элемент сада является показателем того, что его владельцы принадлежат к верхним слоям общества. Образ сада, сопровождающий тему любви главного героя к Джулии, дочери владельца старинного поместья Брайдсхед, дает читателю возможность понять переживания и чувства обоих персонажей: 'Do you remember, said Julia, in the tranquil, lime-scented evening, 'do you remember the storm?'
It had been an afternoon of low cloud and summer squalls, so overcast that at times I had stopped work and roused Julia from the light trance in which she sat – she had sat so often; I never tired of painting her, forever finding in her new wealth and delicacy – until at length we had gone early to our baths and, on coming down, dressed for dinner, in the last half-hour of the day, we found the world transformed; the sun had emerged; the wind had fallen to a soft breeze which gently stirred the blossom in the limes and carried its fragrance, fresh from the late rains, to merge with the sweet breath of box and the drying stone. The shadow of the obelisk spanned the terrace.
I had carried two garden cushions from the shelter of the colonnade and put them on the rim of the fountain. There Julia sat, in a tight little gold tunic and a white gown, one hand in the water idly turning an emerald ring to catch the fire of the sunset; the carved animals mounted over her dark head in a cumulus of green moss and glowing stone and dense shadow, and the waters round them flashed and bubbled and broke into scattered flames [3, 319-320].
Так, в приведенном отрывке изменения эмоционального состояния Джулии и Райдера проиллю-
стрированы описанием сада. Эпитеты (in the tranquil, lime-scented evening, a soft breeze, the sweet breath) и обособление (fresh from the late rains) способствуют созданию тихой, спокойной атмосферы и под-
черкивают умиротворенное состояние главных героев, свойственное влюбленным людям.
В другом текстовом фрагменте читатель может легко представить унылое эмоциональное состоя-
ние героев, которое дается через образ сада:
One afternoon in November Julia and I stood at the window in the drawing-room watching the wind at work stripping the lime-trees, sweeping down the yellow leaves, sweeping them up and round and along the terrace and lawns, trailing them through puddles and over the wet grass, passing them on walls and window-panes, leaving them at length in sodden piles against the stone work [3, 345].
В приведенном описании ненастного осеннего дня и ветра, гуляющего в саду среди деревьев, бла-
годаря настойчивому морфемному повтору однородных причастий (watching; stripping; sweeping down; sweeping up; trailing; passing; leaving), описание осеннего листопада становится развернутым, докумен-
тально подробным и приобретает явную минорную тональность, которая способствует передаче по-
давленного эмоционального состояния Джулии и Райдера в пору заката их любви [2]. На протяжении романа И.Во употребляет многочисленные термины (названия различных видов садов), органично входящих в повествование, что свидетельствует об особенном отношении англи-
чан к саду: a fruit garden, an orchard [3, 4]; the Botanical Gardens [3, 38]; the garden-room [3, 74]; the walled rosegardens [3, 145].
Таким образом, мы видим, какую важную роль играет образ сада в романе «Возвращение в Брайд-
схед». И.Во удалось показать, насколько ярким показателем социального статуса служит английский сад. В романе автор дает подробное описание всех основных элементов, характерных для садов ари-
стократических семей. 91
ДИСКУРСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВЫХ ЖАНРОВ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ПРОПОВЕДИ
Становясь неотъемлемой частью сюжета книги, образ сада выступает фоном, на котором разво-
рачиваются основные события романа. При этом, несмотря на стремление автора создать максималь-
но объективный образ, можно считать, что именно описания сада являются ключом к пониманию авторской позиции и эмоционального состояния героев.
1. Анджапаридзе, Г.А. Предисловие к третьему изданию избранных произведений И.Во [Текст] / Г.А. Анджапа-
ридзе. – М.: Прогресс, 1982. – С. 5–18.
2. Борисова Е.Б. Художественный образ в британской литературе ХХ века: типология, лингвопоэтика, перевод: монография [Текст] / Е.Б.Борисова //– Самара, Изд-во ПГСГА 2010. – 356 с.
3. Waugh, Evelyn. Brideshead Revisited. – USA.: Little, Brown and Company, 2008. – 403 p.
А.В. Грицкова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ДИСКУРСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВЫХ ЖАНРОВ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ПРОПОВЕДИ
The paper focuses on the discourse characteristics of Russian Orthodox sermon delivered in English.
Религиозный дискурс представляет собой один из самых важных и древних видов институци-
онального дискурса. Мы полагаем, что в процессе развития человеческого общества политический дискурс возник на основе религиозного аргументивного дискурса, поскольку изначально язык об-
ладал двумя главными функциями: контакто-устанавливающей и сакральной. Религиозный дискурс близок и к педагогическому, поскольку он и просвещает, и обучает. Мы также полагаем, что религи-
озный дискурс может быть близок и к политическому аргументативному дискурсу, так как оба вида дискурса аргументативны по своей природе. В дальнейшем сакральная функция языка в политиче-
ском дискурсе трансформировалась в импрессивную функцию (функция воздействия на адресата). С философской точки зрения, сакральная функция языка является определенной проекцией некой власти: «Эта идея абсолютной сакральной потенции слова (и магической функции языка вообще) имеет своей основой и прототипом двухчленную социальную структуру управления «управляю-
щий – управляемый», как изначальную и элементарную форму социальной коммуникации, где управ-
ляющий выражает себя в слове (приказ), управляемый – в действии (исполнение), а управление как таковое представляет собой и осуществляется посредством говорения (слова, языка)» [11].
Богослужение в русских православных храмах по всему миру идёт на церковнославянском языке, более менее понятном русскоговорящим и славянам, но значительно отличающимся от славянских языков повседневного общения. Традиционно чтение всех богослужебных текстов ведется речита-
тивом с сопровождением хора. Поэтому для посещающих храмы новообращенных прихожан обра-
щение к Богу ассоциируется именно с этим привычным интонационным рисунком (нараспев, без пауз, без выделения отдельных слов). Такая интонационная модель воспринимается как образ чего-то сакрального, поскольку мелодика романо-германских языков отличается от славянской иннотацион-
ной шкалы.
Анализом прагмалингвистических характеристик религиозной аргументации занимаются теоло-
ги, философы, этнопсихологи, лингвисты. Такое взаимодействие различных научных дисциплин по-
зволяет филологам раздвинуть границы лингвистической науки за счет использования данных смеж-
ных отраслей гуманитарных наук.
Именно на «стыке» гуманитарных дисциплин возникло новое направление в лингвистике – тео-
лингвистика – лингвистическая дисциплина, которая исследует характеристики религиозного дис-
курса. Этот термин был предложен западноевропейским священнослужителем Дж.П.ван Ноппеном 92
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
в 1976 г. в его труде «Старое вино в новых мехах», посвященном религиозной коммуникации [13]. Теолингвистическое направление в филологии имеет тридцатилетнюю историю, но термин «теолинг-
вистика» еще не получил широкого распространения в современной отечественной филологии. По известным историческим причинам теолингвистика была под запретом в России. И если теология и гомилетика (наука о составлении проповеди) [1] изучались в духовных семинариях, то о теолингви-
стике (как об одном из направлений лингвистической науки) не могло быть и речи. На пост-советском пространстве теолингвистика и религиозный дискурс стали активно исследоваться с девяностых го-
дов ХХ века. Основоположником теолингвистики в славистике считается профессор А.К. Гадомский, его работы [3; 4] посвящены разработке терминологического аппарата теолингвистики. В своих тру-
дах он постарался объяснить термины теологических дисциплин (теология, церковная ораторика, го-
милетика) с позиций лингвистики.
Религиозный аргументативный дискурс как многогранное явление человеческой культуры мож-
но и нужно анализировать с различных точек зрения, один из таких подходов к исследованию – это описание и анализ жанровых и институциональных харктеристик религиозного дискурса. Жанрово-
стилистические категории дискурса позволяют адресату отнести тот или иной текст к определенной сфере общения на основании сложившихся представлений о нормах и правилах общения, об услови-
ях уместности, о типах коммуникативного поведения. Это ориентирующие, а не смыслораскрываю-
щие категории [5]. Основные положения теории дискурса, его институциональности, выделенные в трудах В.И. Карасика и коллективных научных трудах [6; 7; 8; 9; 10], позволяют по-новому исследовать природу религиозного дискурса, поскольку не противоречат основам теолингвистики. Религиозный дискурс является институциональным дискурсом, это общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Однако наряду с признаками институционального общения религиозный дискурс обна-
руживает также свойства персонального общения (исповедь, беседа со священником, келейная мо-
литва). На настоящем этапе развития дискурсивного анализа выделяются несколько жанров религи-
озного аргументативного дискурса, потому что вряд ли существуют "чистые" статусные и личностные виды общения [7].
Проведенное в работе исследование жанровых особенностей религиозного аргументативного дискурса позволяет говорить о том, что указанный вид аргументативного дискурса представляет со-
бой конгломератный речевой жанр, включающий признаки институциональной, бытовой, массовой, религиозной и ритуальной коммуникации и имеющий специфическую композиционную структуру. Речевой жанр можно описать как типовую модель общения, реализующуюся и функционирующую в религиозном дискурсивном пространстве посредством актуализации определенных параметров. Профессор Бобырева Е.В. в своих исследованиях пишет, что «в отношении религиозного дискур-
са мы выделяем первичные и вторичные речевые жанры. К первичным мы относим жанры притчи, псалма и молитвы. В разряд вторичных входят жанры, представляющие собой интерпретацию пер-
вичных религиозных образцов – текстов Священного Писания в целом, опирающихся на них ком-
позиционно, ситуативно и ценностно – проповедь, исповедь и т.д.» [2]. Можно сказать, вторичный жанр – интерпретационный – не менее интересен для исследователя, чем первичные тексты, посколь-
ку во вторичном жанре мы видим, как религиозный аргументативный дискурс может становиться бытийным, медийным, Интернет типом дискурса, (например, когда речь идет о таком «субжанре», как беседа со священнослужителем о личных вопросах в передаче, посвященной вопросам религии, проповеди в on-line в глобальной сети). Именно в «интерпретационном жанре» наиболее ярко про-
ступает персоналия священнослужителя, так как проповедь, в отличие от собственно богослужения, жанр относительно свободный. Священник на проповеди поднимает вопросы не только богословские. Он может озвучить позицию Церкви по тому или иному социальному вопросу. Опасность свободы в проповеди состоит в том, чтобы позиция Церкви не сводилась к пониманию проблемы отдельно взятым священнослужителем. Вследствие этого авторитетные церковные иерархи рекомендуют мо-
лодым священникам произнесение уже готовых, написанных известными богословами проповедей, дабы не смущать паству.
На основе таких параметров речевого жанра, как коммуникативная цель, концепции автора и адре-
сата, событийное содержание, факторы коммуникативного прошлого и будущего, языковое воплоще-
ние [5] и коммуникативная тональность [8], в религиозном дискурсе нами выделены следующие жанры:
1) проповедь;
2) беседа;
93
ДИСКУРСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВЫХ ЖАНРОВ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ПРОПОВЕДИ
3) исповедь;
4) выступление в СМИ (радио, телепередачи, Интернет-письмо, трансляция on-line);
5) обращение Первоиерархов.
Канонически, проповедь – это возвещение Евангельского учения о нашем спасении в живой речи перед народом. В настоящее же время проповедник выступает перед народом как оратор, и народ молча слушает его, как слушает всякого оратора; никто его не прерывает и не вступает с ним в беседу [1].Речь священником произносится стоя, в полном облачении, с крестом или Библией в руках. Од-
нако в связи с развитием электронных СМИ, Интернет технологий проповеди стали произноситься не только в храме, их можно увидеть и послушать благодаря телевидению, радио и Интернет. Скла-
дывается новый субжанр проповеди, а именно «медийная» каноническая православная проповедь. Западные теологи и лингвисты относят такой жанр религиозного дискурса к экспериментальному типу проповедей, данный субжанр широко распространен в американской и европейской церковных традициях, в России «медийная» каноническая проповедь как субжанр сформировалась в последние 20 лет, хотя была широко распространена в западноевропейских епархиях РПЦ в шестидесятые годы XX века. Митрополит Антоний Сурожский нередко выступал с проповедями на ВВС. Православный религиозный дискурс в его англоязычном воплощении, а именно проповедь, яв-
ляется предметом нашего детального анализа [12]. Мы отобрали проповеди Антония Сурожского (1914-2003гг.), который возглавлял Сурожскую Епархию (Великобритания) РПЦ, так как Владыка ни-
когда не писал тексты своих выступлений заранее, его проповеди рождались как устное обращение к пастве. Все изданные работы – распечатка магнитофонных и видеозаписей. Антоний Сурожский, прекрасно владея английским языком, сам переводил проповеди на русский и английский языки. Мы полагаем, что его проповеди – «идеальный» материал для изучения англоязычного и русскоязычного православного дискурса, так как его выступления являются отражением «живого» процесса комму-
никации. Его публичные выступления и письменные труды как интепретационный жанр религиоз-
ного дискурса интересны с точки зрения авторских переводческих трансформаций. Половина пропо-
ведей переведены практически дословно, например, проповедь, посвященная милосердному самари-
тянину (в церковной традиции «самарянину»):
ПРИТЧА О МИЛОСЕРДНОМ САМАРЯНИНЕ
THE PARABLE OF THE MERCIFUL SAMARITAN
Во имя Отца и Сына и Святого Духа.
В сегодняшнем Евангельском чтении выражена в сжатой форме вся суть пути христианина. Пер-
вая заповедь говорит нам о том, что мы должны любить Бога всем сердцем, всем разумом, всеми силами своими, всем своим существом. Любить – то есть предпочесть все то, что дорого для лю-
бимого человека – тому, что дорого нам. Любить Бога – то есть жить, вернее, быть теми, о ком Он мог бы возрадоваться. Это значит, что в нашей жизни не должно быть ничего чуждого Ему.
И здесь мы сталкиваемся со второй заповедью, ко-
торую не понял законник: о том, что мы должны любить своего ближнего, как самого себя, любить до самозабвения. Зачастую мы думаем о себе, что мы достойные христиане, так как чувствуем в сво-
ем сердце теплоту любви к Богу. Но этого недоста-
точно. Испытание этой любви – в том, чтобы раз-
делить с Богом любовь к ближнему.
In the Name of the Father, the Son and the Holy Ghost.
Today’s Gospel in short, contains everything which is the way of the Christian. The first commandment is that we should love our God with all our heart, with all our mind, with all our strength, with all our being, and our neighbour as ourselves. To love means to prefer all that is dear to the beloved person, to what is dear to us. To love God means that we should live, and indeed be such that He could rejoice in what we are, that there should be nothing alien to Him in our lives.
And here comes the second commandment, which the lawyer did not understand: that we should love our neighbour as ourselves. To love again our neighbour, forgetting ourselves. Very often we think that we are worthy Christians if we feel that we have in our hearts a warmth, that we love God. But this is not enough. The test of this love is to share God’s own love for every one of our neighbours. 94
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ПРИТЧА О МИЛОСЕРДНОМ САМАРЯНИНЕ
THE PARABLE OF THE MERCIFUL SAMARITAN
Я вспоминаю печальный эпизод в своей жизни, когда мой отец спросил меня: «Какая у тебя самая большая мечта?» Я был молод тогда и ответил: «Быть с Богом наедине». Тогда отец посмотрел на меня с грустью и сказал: «Ты еще и не начал быть христианином». Потому что если мы любим Бога, то должны разделить с Ним Его заботу о всем мире и о каждом человеке в этом мире.
Давайте в связи с этим возьмем за указание это короткое событие в жизни Христа, эту притчу. Мы никогда не сможем узнать, насколько мы лю-
бим Бога. Это трудно, потому что так легко об-
мануться. Даже когда мы говорим, что кого-то любим, может наступить момент, когда самолю-
бие, равнодушие, ссора положат конец, пусть и на время, взаимной дружбе и близости. Но для этой любви есть истинное мерило. Как мы относимся к ближнему? Что он для нас значит? Если он ни-
чего не значит, если он – как прохожий, если он просто стоит у нас на пути или если мы уделяем ему внимание только когда у нас хорошее настро-
ение, то это значит, что мы еще не начали любить Бога, а также разделять с Ним Его любовь к миру.
Так давайте задумаемся над этим, зададим себе соответствующие вопросы и переоценим свою жизнь. Аминь.
I remember a sad moment in my own life, when my father asked me: what was the dream of my life? I was young then, and I said, 'To be with God alone.' And he looked sadly at me and said, 'You have not begun to be a Christian.' Because if we love God we must share with Him all His concerns for the whole world and for each person in this world.
Let us, therefore, take this short event in the life of Christ and the parable as a rule. We will never be able to know how much we love God. It is difficult, because it is so easy to delude oneself. Even when we say that we love someone, a moment may come when selfishness, indifference, a quarrel may make an end, at least for a time, to our mutual friendship and closeness. But there is a criterion which is objective. How do you treat your neighbour? What does he mean to you? If he means nothing, if he is a passer-by, if he is only someone in your way, or if he is someone to whom you can pay attention when you are in the right mood, then we have not begun to love God and to love the world together with Him. Let us therefore think of it, ask ourselves pertinent questions, and redress our lives. Amen.
Другие разительно отличаются и по объему, и по языковому наполнению в английском и русском вариантах, что видно из следующего текстового фрагмента:
БОГАТЫЙ ЮНОША
THE RICH YOUNG MAN (St. Matthew XIX:16-26)
Во имя Отца и Сына и Святого Духа. Не только боязно бывает, но иногда и опасно проповедовать слово Божие. Потому что Господь сказал: по словам своим осудишься... Ты будешь судим, потому что если ты проповедуешь Божию правду, если ты ее провозглашаешь – и остаешься праздным, не делая того, что заповедал Господь и о чем ты достаточно знаешь, чтобы возвещать это другим, – тогда как устоять перед судом Божиим? И это относится не только к священнику, но ко всякому христианину, который призван быть свидетелем, апостолом, нести Божие слово, Бо-
жию правду тем, которые во тьме или в потемках, которым нужен Божий свет, нужна Божия правда
In the Name of the Father, the Son and the Holy Ghost. The Lord warns us today of how difficult it is for a man who is rich to enter the Kingdom of God. Does it mean that the Kingdom of God is open only to destitute, to those who are materially poor, who lack everything on earth? No. The Kingdom of God is open to all who are not enslaved by possessions. When we read the first Beatitude, ‘Blessed are the poor in spirit for theirs is the Kingdom of Heaven’, we are given a key to this saying: the poor in spirit are those who have understood that they possess nothing which is their own. We have been created as an act of God, loved into existence; we are offered by God communion with Him to which we have no rights. All we are, all we possess is not our
95
ДИСКУРСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВЫХ ЖАНРОВ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ПРОПОВЕДИ
БОГАТЫЙ ЮНОША
THE RICH YOUNG MAN (St. Matthew XIX:16-26)
и Божия жизнь. Сегодняшнее Евангелие встает перед нами так требовательно. Оно начинается сло-
вами, которые можно понять по-разному: »Учитель благий – что сделать, чтобы наследовать жизнь веч-
ную?” И Господь отвечает: Почему ты называешь Меня благим? Благ один только Бог... Он не говорит: »Ты ошибаешься”. Он не отрекается от Своего пра-
ва называться благим, как Бог благ; и поэтому для тех, у кого есть уши, чтобы слышать, для тех, у кого есть сердце, способное уловить благость Господа Иисуса, превосходящую всякую человеческую бла-
гость, всякую человеческую красоту и правду, это есть свидетельство: Да, ты обращаешься к своему Богу, и на твой вопрос будет отвечать Бог твой...
И затем Христос дает нам два указания. Одно: если хочешь получить вечную жизнь, то соблю-
дай заповеди… Заповеди Божии – не только пра-
вила поведения, хотя тоже и это; но заповеди Бо-
жии, как говорится в одном из псалмов, должны корениться в самом нашем сердце. Мы должны были бы из самых глубин сердца выполнять запо-
веди: не потому что они как бы заданы нам извне, а потому что они достигли нас со всем звучанием правды; не потому что Бог сказал, а потому что всем нашим существом мы ответили: Аминь! Это правда, это жизнь, это путь в вечную жизнь!
Когда мы слышим Христа, говорящего о »запове-
дях”, – где мы по отношению к ним находимся? Кто из нас может сказать, что он, она были верны каж-
дому слову этого короткого перечня заповедей, без которых нам не построить жизни? Где мы стоим? Я, говорящий, и вы, слушающие, потому что такая же ответственность на слушающем, как и на гово-
рящем! Как часто мы думаем, как и этот молодой человек, – но с каким малым основанием! – что мы стремимся к совершенству. Но мы хотим совер-
шенства, не пройдя прежде даже путем заповедей.
Но Христос говорит ясно: Если хочешь совершен-
ства – отдай все, что имеешь... Мы можем отдать не только вещественное имущество; у всех нас есть со-
кровища, накопленные в уме, и в сердце, и в душе, вещи, которые нам более дороги, чем что-либо ма-
териальное и что составляет наше богатство.
own in the sense that we have not made ourselves, we did not create what is seemingly ours – everything which we are and which we have is love, the love of God and the love of people, and we cannot possess anything because everything is a gift that escapes us the moment we want to have possession of it and say, «It is mine».
On the other hand, the Kingdom of God is really the kingdom of those who are aware that they are infinitely rich because we can expect everything from love divine and from human love. We are rich because we possess nothing, we are rich because we are given all things; and so, it is difficult for one who imagines that he is rich in his own right to belong to that kingdom in which everything is a sign of love, and nothing can be possessed, as it were - taken away from others; because the moment we say that we possess something which is not given us either by God or by human care, we subtract it from the mystery of love.
On the other hand, the moment we cling to anything we become slaves of it. I remember when I was young, a man telling me: Don’t you understand that the moment you have taken a copper coin in your hand and are not prepared to open your hand to let it go, you have lost the use of a hand, the use of an arm, the use of your body, because all your attention will be concentrated on not losing this copper coin, - the rest will be forgotten.
Whether we keep in our hand a copper coin, or whether we feel rich in so many other ways - intellectually, emotionally, materially is irrelevant, - we are prisoners, we have lost the use of a limb, the use of our mind, the use of our heart; we can no longer be free, and the Kingdom of God is a kingdom of freedom.
On the other hand also, how difficult it is to one who has never lacked anything, who has always possessed more than he needs, to be aware of the poverty or the need of another: poverty - material, emotional or intellectual, or any other lack. It requires a great deal of understanding and sympathy, it requires from us that we should
96
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
БОГАТЫЙ ЮНОША
THE RICH YOUNG MAN (St. Matthew XIX:16-26)
Каждый из нас должен заглянуть внутрь себя и спросить: что есть такого, что составляет мое собственное сокровище? Что есть такого, что я не отдам, даже ради вечной жизни, ради Бога?
Мы не выражаемся так грубо, но крепко при-
жимаем к себе то, чем дорожим, и надеемся, что вступим в Царство Божие, достигнем совершен-
ства и во всей полноте станем тем, к чему при-
званы, такими людьми, какими нас возмечтал Бог, когда создавал нас, – и это не так. В Книге Откровения есть место, где говорится: Одно Я имею против тебя – что ты забыл свою первую любовь... И эта первая любовь для каждого из нас – Живой Бог, Которого мы называем столькими именами: мы называем Его »Жизнь”, мы называ-
ем Его »Полнота”, мы называем Его »Радость”, мы называем Его всеми именами, которые указыва-
ют, как нам достичь полноты бытия. Иногда мы знаем, что только в Боге это, возможно, иногда воображаем, что можем перерасти самих себя. Так или иначе, это наша первая любовь: вырасти в то величие, какое Бог для нас возмечтал, в тех людей, какими Он хочет, чтобы мы были. И мы не следуем заповедям, потому что думаем, что можем достичь этого более простым путем; и не отдаем всего того, что имеем, то есть единствен-
ного, с чем мы не готовы расстаться, ожидая, что Бог примет и нас, и нашу обузу.
Задумаемся над этим рассказом. Это даже не притча, это реально случилось с одним молодым человеком. Это же случается и с каждым из нас, когда Бог говорит: Был ли ты верен тому образу жизни, который Я наметил для тебя словами за-
поведей, как отмечают путь дорожными указате-
лями? Хочешь достигнуть полноты – вот тебе от-
правная точка... И если вы были верными в этом, то поставьте перед собой другой вопрос: с каким сокровищем я не расстанусь даже и для вечной жизни?
learn to be attentive to the movements of other people’s hearts and to their material needs in order to respond to them. One says in Russian ‘A satisfied person no longer understands a hungry one’; which of us can say that we are hungry in any respect? And this is why we do not understand the needs of people - of one another here, or of people beyond the confines of our congregation.
So, let us reflect on that; poverty does not mean destitution; it means freedom from enslavement to an illusion that we are self-sufficient, self-contained, the creator of what we are and what we possess. And also free from enslavement to what is given us to make husbandmen of God. Let us reflect on this; because if we learn this, if we learn what Saint Paul said that whether he is rich, whether he is destitute, he is equally rich because his richness is in God and in the human love. Then we will be able, whether we possess material things or not, to be free of them, and to belong to God’s Kingdom which is a Kingdom of mutual love, or mutual solidarity, of compassion for one another, of giving to one another what we were given freely. Amen..
97
ДИСКУРСИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧЕВЫХ ЖАНРОВ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ПРОПОВЕДИ
БОГАТЫЙ ЮНОША
THE RICH YOUNG MAN (St. Matthew XIX:16-26)
Юноша услышал слова Христа и отошел пе-
чальным. У него были владения земные, а у нас столько имущества не материального, но кото-
рое для нас как обуза, как цепи, нас сковываю-
щие.
Но есть в этом рассказе одна черта, которая мо-
жет дать нам столько надежды. Христос не осу-
дил этого юношу, Христос отпустил его без слова упрека; то, что Он сказал, было как зерно, по-
сеянное в ум и сердце этого юноши. Он дал ему отойти раненным в сердце, озадаченным в уме, с призывом приступить к действию героическим усилием воли и самоотречения – как Христос сказал: Отвергнись себя и следуй за Мной... Куда? По путям человеческой жизни – с одной стороны, а с другой стороны – в полноту вечной жизни.
Когда Христос говорит нам: »Следуй за Мной”, Он не зовет нас идти по пугающим потемкам одино-
кого пути; Он говорит: Я прошел весь этот путь, Я изведал каждую его западню – ты можешь идти без страха! Я как добрый пастырь, идущий впере-
ди своих овец и сам встречающий опасность, так, чтобы овцы были целы...
Все мы сейчас пойдем домой, как этот молодой человек, может быть, опечаленные, что ни один из нас не смог соблюсти заповеди и отказаться от самого драгоценного своего обладания. Но пом-
ните: мы не уйдем осужденными. В сегодняшнем чтении нам предложен конечный выбор, и до тех пор, пока мы боремся на земле, есть еще время. Но не будем обманываться временем: время бе-
жит, время летит – пусть же не окажется слиш-
ком поздно, – повернемся к жизни, станем всем, чем мы способны быть. И ответ сегодняшнего Евангелия так прост: »Но кто же может тогда спа-
стись?” – и ответ: Человеку это невозможно его собственными силами, но Богу все возможно... Это наша надежда: с нами Бог, и ничто не невоз-
можно нам. Аминь!
Как видим, проповедь (посвященную одному и тому же Евангельскому событию) Антоний Су-
рожский выстраивает в зависимости от целевой аудитории. Паству Антония Сурожского можно ус-
ловно разделить на две группы:
1. Представители русскоговорящей общины (потомки эмигрантов, русскоговорящие, постоянно живущие или работающие в Великобритании, русскоязычная молодежь). Данная группа хорошо/не-
плохо знает азы Православия, русскую культуру.
98
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
2. Новообращенные или интересующиеся Православием, представители других культур и наро-
дов, не говорящие по-русски. К этой группе принадлежат прихожане, которые знают совсем немного о Православии, отличаются своими этнонациональными концептами.
Соответственно, меняются дискурсивные характеристики: цель и стратегия убеждения, способы импрессивного воздействия на паству. Действительно, английский вариант Пропо-
веди «Богатый Юноша» значительно отличается от русского по длине текста (православные службы намного длиннее и значительно отличаются от служб в англиканской церкви), по мане-
ре выступления Владыки (что хорошо видно по видеозаписи), по использованию риторических приемов.
Итак, подводя итог всему выше сказанному, можно сделать ряд выводов. Англоязычный и рус-
скоязычный типы православного религиозного дискурса имеют свои коммуникативные, когнитив-
ные и лингвопрагматические особенности. Выступление одного и того же проповедника может отли-
чаться подбором лексических средств. Так проповедь становится более адаптированной для широкой аудитории, принадлежащей к различным культурам. 1. Архиепископ Аверкий (таушев)Руководство по гомилетике[Электронный ресурс]//Режим доступа http://
www.kulikovo.ru/index.html, февралдь 2013.
2. Бобырева Е.В. Религиозный дискурс:ценности, жанры, стратегии (на мат. Православного вероучения) — Ав-
тореф....доктр.филол.наук.– Волгоград, 2007.
3. Гадомский А.К.О лакунах в системе лингвистической науки: проблема взаимодействия языка и религии // Культура народов Причерноморья. – № 49. – Т.1 – 2004. – С. 164-167.
4. Гадомский А.К Теолингвистика: история вопроса// Учен. зап. ТНУ. Т. 18 (57). № 1.Филология. – Симферополь: ТНУ, 2005.– С. 16-26.
5. Грудева Е.В. Религиозная сфера и церковно-проповеднический стиль // Русский язык: история и современное состояние: Материалы Всерос. науч. конф., посвященной 90-летию со дня рождения А.А.Дементьева. Самара: Изд-во Самарск. гос. пед. ун-та, 1999. – С.187-191. 6. Карасик В.И. Религиозный дискурс//Языковая личность:проблемы и функциональный аспект семиотики:Сб.
научн.трудов – Волгоград:Перемена, 1999, – С.5-19.
7. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. – С.5-20. 8. Карасик В.И. Коммуникативная тональность// Вестник Северо-осетинского государсвтенного университе-
та имениК.Л. Хетагурова- Из-во Северо-осетинского государсвтенного университета, Владикавказ , 2008, том 4. – С.20-25.
9. Карасик В.И. Прохвачева О.Г. И др Иная ментальность – М., Гнозис, 2005.
10. КарасикВ.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как элемент языкового сознания//Методология со-
временной психолингвистики:Сб.статей – Москва, Барнаул: Из-во Алтайского государственного универси-
тета, 2003.
11. Максапетян А.Г. Язык и Метафизика – Ереван, 2001.
12. Митрополит Антоний Сурожский Проповеди и беседы. Sermons and talks [Электронный ресурс] /Режим доступа http://www.mitras.ru – февраль -май 2013.
13. Дж.П.ван Ноппен J.P.van Noppen Alter Wein in neuen Schauhen? Ein beitrag zur empirischen Betrachung von Komminikation sproblemen in der Rede von Gott, [w] «Linguistica Biblica. Interdisziplinare Zeitchrift fur Theologie und Linguistic», 1976.
99
ПРОБЛЕМА ГАРМОНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СВОБОДЫ И СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК ИНДИКАТОР ЦЕЛОСТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА
О.А. Данилова, А.А. Сомкин, Т.П. Суродеева НИ МГУ им. Н.П. Огарёва (г. Саранск)
ПРОБЛЕМА ГАРМОНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СВОБОДЫ И СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК ИНДИКАТОР ЦЕЛОСТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА
The article studies the correlation of the individual freedom and social responsibility as related axiological categories indicating the integrity of a modern society.
В основе конфликта личности и социума лежит не столько ориентация на положительно сфор-
мулированные моральные принципы, сколько ощущение несоответствия общества интуитивным представлениям о справедливости, выраженным в его неписанных правилах. Это значит, что, с точки зрения его членов, любой социальный порядок должен отвечать целому ряду нормативных представ-
лений, возникающих из сплетения интеракций повседневной жизни. Соответственно аномия (де-
структивное поведение) обладает нормативным ядром: обманываются те ожидания, которые люди считают правомерным адресовать своему социальному окружению. Естественным следствием тако-
го несоответствия является разрушение легитимности единства данного конкретного социального целого.
Поэтому одним из важнейших аспектов интеграции личности и социума и сохранения системной целостности последнего является вопрос о соотношении свободы и ответственности. В социаль-
но-философской традиции проблемы моральной свободы рассматривались как комплекс вопросов о возможности и способности человека быть самостоятельной, творческой, самодеятельной лично-
стью, несущей ответственность за своё поведение в условиях его природной и социальной детерми-
нированности.
Схематически классификация форм свободы, а также соотношение свободы и ответственности представлены на схеме 1
6
.
Безусловно, свобода социально определена, имеет границы в свободе других. По словам Г. де Руд-
жеро, «свобода существует лишь постольку, поскольку её реализуют, отвечая на возрастающе слож-
ные требования жизни… Истинная свобода принадлежит человеку, живущему в гражданском обще-
стве, от чьих уз и тягот ему постоянно приходится избавляться… находя в них необходимые средства для развития собственной личности» [5, 226].
Одним из важнейших качеств свободы человека называют умение управлять самим собой. Оно не сводится к подавлению эмоций, а наоборот, заключается в их гуманизации, соответствующей природе личности, чтобы она обрела положительную силу проявлять свою истинную индивидуальность и тем самым свою свободу. Этот труд не есть что-то внешнее, чуждое и насильственное для индивида, ведь в процессе его происходит личностное становление через обретение им власти над собой и своим телом.
Поскольку мы живем в обществе с постоянно усложняющейся организацией, то наличие много-
образных альтернатив требует значительного напряжения нравственных сил индивида. Вынести та-
кое напряжение не всегда и не всем по плечу. По мнению Ч.Х. Кули, «непосильность задачи в таких случаях более или менее разрушительно сказывается на характере личности и грозит дегенерацией» [4, 308-309]. Тогда если человек, по словам Э. Фромма, «задавлен до такой степени, что не является средоточием своих склонностей и тенденций, то он уже не свободен в выборе» [7, 52].
Следовательно, простое наличие альтернатив – ещё не достаточное условие свободного поступка (хотя он может быть и добровольным). На наш взгляд, степень индивидуальной свободы зависит от того; 1) сколько возможностей для самореализации предоставляет общество (хотя метод их опреде-
ления во многом субъективен, поскольку связан с ценностной системой личности и не поддается точному подсчёту), т.е. насколько в общественной практике воплощены принципы социальной спра-
ведливости; 6 Приводится авторская схема с частичным использованием работы Грядова Д. И. «Философия. Структурный курс основ философии». – М., 1999. – С. 185.
100
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Схема 1.
Классификация форм свободы. Соотношение свободы и ответственности личности
Безусловно, свобода социально определена, имеет границы в свободе других. По словам Г. де Руджеро, «свобода существует лишь постольку, поскольку её реализуют, отвечая на возрастающе сложные требования жизни… Истинная свобода принадлежит человеку, живущему в гражданском обществе, от чьих уз и тягот ему постоянно приходится избавляться… находя в них необходимые средства для развития собственной личности» [5, 226]. Схема 1. Классификация форм свободы. Соотношение свободы и ответственности личности Свобода личности - свобода от эксплуатации - равноправные экономические отношения - свобода экономического действия Свобода экономическая - свобода выбора мировоззрения - свобода выбора вероисповедания - свобода выбора идеологии -
св
о
бода духовной пропаганды
Свобода духовная - свобода выражения личностью национальных черт характера - свобода следования национальным традициям и нравам - свобода выражения личностью своих индивидуальных (неповторимых) черт Свобода личностного самовыражения - набор гражданских прав, который обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека - справедливое национально-
государственное устройство - всеобщее избирательное право Свобода политическая - свобода познания закономерностей природного и социального ми
р
а Свобода гносеологическая - зависимость свободы личности от уровня развития техники (овладения силами природы) - зависимость свободы личности от уровня развития науки - зависимость свободы личности от степени овладения обществом собственными законами
Свобода личности в связи со свобо
д
ой Чем больше свободы дает человеку общество, тем больше его ответственность за пользование этими свободами Ответственность лично
с
ти
2) насколько значимы эти возможности с точки зрения социума и индивидуального смысла жиз-
ни и предназначения человека; 3) в какой мере общественная деятельность других индивидов может способствовать или пре-
пятствовать реализации данных возможностей.
Поэтому под свободой личности мы будем понимать возможность её полной творческой само-
реализации в интересах общества и самой себя. Её социальная сторона заключается в способности сознательных действий индивида, основывающихся на доброй воле поступающего и его ценностных предпочтениях, и связанных с его ответственностью. То есть признавая за человеком моральную сво-
боду выбора, общество возлагает на него ответственность за выполнение или невыполнение нрав-
ственных предписаний. 101
ПРОБЛЕМА ГАРМОНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СВОБОДЫ И СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КАК ИНДИКАТОР ЦЕЛОСТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА
Тогда социальная ответственность есть сознательное соблюдение личностью предъявляемых ей требований и запретов. «Границы свободы и ответственности совпадают, как две стороны одного листа бумаги. Только там… где мною свободно приняты решения, свободно совершены действия, я отвечаю за них и их последствия. И наоборот, – я могу быть ответствен только за то, в чём проявилась моя свобода» [6, 18]. Ибо нести возлагаемую на него ответственность человек может только при усло-
вии, что причина его действий находится в нём самом.
Если в XIX-XX столетиях степень свободы определялась границами частной собственно-
сти, то в XXI веке она везде, где существует ответственная личность. Свобода лишает человека опоры в виде навязанных извне готовых решений и оставляет его один на один с собственным сознанием, отягощённым не разделённой ни с кем ответственностью за последствия своих же поступков («не-алиби в бытии» М.М. Бахтина), которые не оправдает никакой авторитет. «Ра-
дость быть единоличным автором своих поступков неотделима от мучений, предшествующих их совершению: и то, и другое в равной мере представляет собой элемент духовного развития человека» [5, 225], возводящего ответственность за конкретные действия до уровня смысла жизни – «зачем живу?».
Особенность ответственности как социального явления состоит в том, что она включается во все виды человеческой деятельности как их качественный показатель. Она присутствует во всех сферах жизнедеятельности общества, будь то экономика, политика, право, мораль, искусство и др. Можно говорить о том, что ответственность – это тот невидимый стержень, на котором держится ценностная система личности и общества. Она выступает точкой опоры для их единства, преодолевающей край-
ности индивидуализма и коллективизма.
Современный нравственный кризис, поразивший всё мировое сообщество – это кризис по-
ступка и связанное с ним изменение механизмов самоидентификации. Усиливаются процессы деиндивидуализации – снижение чувства индивидуальной и социальной идентичности и, как следствие, ослабление запретов применительно к антиобщественному поведению. Ключевым фактором деиндивидуализации является анонимность, т.е. всё, что затрудняет персональную идентифицируемость и ответственность (диффузия ответственности в терминах социальной психологии) увеличивает этот эффект (напр., толпы футбольных фанатов). Отсюда иллюзия са-
мостоятельности (то, что Л. Бунюэль жестко и точно назвал «призраком свободы»). «Свобода же и в самом деле, если она вообще возможна, достижима именно на этом пути, через самоидентифи-
кацию личности (с социальным целым. – О.Д., А.С., Т.С.) как результат маркировки и интериори-
зации максимально широких наборов ценностей, глобального переструктурирования жизненно-
го пространства» [8].
Стоит отметить точное наблюдение Д.А. Леонтьева о свободе и ответственности как о паралле-
лях, у которых равные шансы встретиться и не встретиться в процессе развития индивида. И тогда кто-то становится креативной, но безответственной личностью, а кто-то – конформистом. Полу-
чается, что ответственность не всегда и не всех грузит свободой. Некоторых она раздавливает. Ещё Ф. М. Достоевский в «Братьях Карамазовых» писал, что «ничего и никогда не было для человека и для человеческого общества невыносимее свободы», а потому «нет заботы беспредельнее и мучи-
тельнее для человека, как оставшись свободным, сыскать поскорее того, перед кем преклониться» [3, 287].
Взаимосвязь между свободой и ответственностью личности закономерно выдвигает вопрос об объективном критерии моральной ответственности. Ведь самостоятельность выбора сама по себе ещё не определяет его нравственный характер. В результате свободного выбора личности один поступок оценивается как добро, другой – как зло. Попытка найти критерий справедли-
вых поступков и связать его с мерой личного участия человека в определении ответственных поступков приводила многих философов как античного, так и позднейшего периода к мысли о зависимости этого критерия от блага общества и человечества (Сократ, Аристотель, П. Гольбах, Дж.С. Милль, А.Дж. Баам, Г.К. Гюнцль и др.). С этим утверждением трудно не согласиться. Осно-
вой определения моральности поступка является не субъективное мнение самой личности, а его общечеловеческий смысл. Свобода выбора действия должна быть связана с объективным содер-
жанием ценностей, избираемых человеком исходя из требований большинства членов общества. Это обеспечивает надежный критерий для правильной оценки поступков человека и нравствен-
ности его поведения.
102
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Развитие чувства свободы и ответственности зависит как от степени интериоризации индивидом общественных требований и ценностных установок, так и от уровня объективации субъективных потребностей и устремлений личности в ответственном поведении в микро- и макросреде. Ценность свободы резко снижается, если нет условий для того, чтобы ею воспользоваться. Поэтому угроза сво-
боде исходит от самих людей.
Чтобы проиллюстрировать этот факт приведём такой пример. В 80-х годах прошлого века было проведено исследование, построенное на сравнении доминирующих ценностей – целей жизни советских инженеров и двух групп американцев (белых и черных). Были получены следую-
щие результаты: у советских людей доминируют «ценности широкого человеческого общения»; у американцев (независимо от цвета кожи) – «индивидуалистическая направленность». Бесспорно, приведённые данные обнаруживают не только социально-экономическое отличие образов жиз-
ни, но и своеобразие национальных характеров. Хорошо известны американский индивидуализм и наша склонность к самовыражению в личных отношениях. Однако, например, Г.Г. Дилигенский полагает сомнительными столь резкие различия в иерархии ценностей и целей жизни. «Приве-
дённые данные, – считает он, – отражают не столько реальные личные "жизненные позиции", сколько ценностный уровень массового сознания. В Штатах – это ценности индивидуальной сво-
боды и индивидуального успеха. В советской системе – одна из высших официальных ценно-
стей – труд на благо общества…» [2, 168].
Безусловно, традиции коллективизма, взаимодействия и взаимопомощи, поддержки и сотрудни-
чества, ориентации, прежде всего, на высокие духовные, а не на меркантильные потребительские цен-
ности являлось позитивным фактором социальной организации советского социума. Однако акцент в устроении общества исключительно на коллективистских началах привёл, по словам Н. А. Бердяева, к тому, что в «коммунизме на материалистической основе» стало возможным «подавление личности» [1, 379].
Ситуация, когда на каждого члена общества возлагается ответственность за всё и перед всеми, порождает установку на коллективную ответственность (бригадно-гулаговскую, по выражению А.И. Солженицына), закономерным следствием которой является всеобщая безответственность. В рамках тоталитарного государства в основе поступков людей лежит не свободно принимаемая на себя ответственность, а страх перед наказанием. Единственный выход – это активная гражданская позиция свободной и ответственной личности и общества в целом, выработанная на основе гумани-
стических общечеловеческих ценностей, которая является препятствием на пути узурпации власти государством и фундаментом его переустройства на принципах правового равенства и социальной справедливости.
1. Бердяев Н.А. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма / Н.А. Бердяев. – М. : Сварог и К, 1997. – 412 с.
2. Дилигенский Г.Г. Структура социально-политической психологии личности // Дилигенский Г.Г. Социально-
политическая психология. – М. : Новая школа, 1996. – С. 149–208.
3. Достоевский Ф.М. Великий инквизитор // Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы : в 4 ч. – М. : Худож. лит., 1972. – Ч. 2. – С. 278–299.
4. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок / Ч.Х. Кули ; пер. с англ. – М. : Идея-Пресс. Дом ин-
теллектуальной книги, 2000. – 320 с.
5. Руджеро Г. де. Свобода и свободы // О свободе. Антология мировой либеральной мысли (I половина ХХ века). – М. : Прогресс-Традиция, 2000. – С. 220–238.
6. Тульчинский Г.Л. О природе свободы // Вопр. философии. – 2006. – № 4. – С. 17–31.
7. Фромм Э. Сущность человека, его способность к добру и злу // Это человек : Антология. – М. : Высш. шк., 1995. – С. 41–53.
8. Яковлев Л. Притязания молодежи, ожидания общества [Электронный ресурс]. – Саранск, [2009]. – Режим доступа : http://www.pmuc.ru/jornal/number 2/yakovlev.htm. – Загл. с экрана.
103
FROM COMPLICITY TO KNOWLEDGE: MAKING THE MOST OF THE VAGUE QUALITY OF POP SONGS IN CLASS
Е. Dulorier
Institut Supérieur Ozanam (Nantes, France) – ISCEA, Université Catholique de l’Ouest (Angers, France)
FROM COMPLICITY TO KNOWLEDGE: MAKING THE MOST OF THE VAGUE QUALITY OF POP SONGS IN CLASS
Like most western teenagers, French students listen to many Anglo-
Saxon songs and can sometimes sing along quite accurately. And yet if the final report of the First European Survey on Language Competences (2012) carried out by the European Commission is to be believed, it does not seem to have any effect on their command of the English language. Does this mean that songs are not an efficient pedagogical tool? Or does it imply that songs are to be treated in a particular way for them to become meaningful objects in class? And what are songs used for in the first place?
Considering the student’s motivational dynamic process [15] helps ascertain what benefits teachers can retain from the use of songs. To use such material effectively, however, teachers must choose an adequate didactic approach. According to specialized literature, three of these can be identified: songs used as pretexts, a holistic approach to songs and an action-oriented approach to songs. None of the three is exclusive but it seems that the first approach has been favoured by many professionals for a long time. Moving from the ‘pretext’ to the ‘holistic approach’ requires a proper definition of the genre as such and it is difficult to do this without taking into account the anthropological functions of language as well as the role of emotions.
The world of songs is a world of closely related connoisseurs who understand each other quite well. Their knowledge is based on emotions, practical experiences and the sharing of such experiences. Thus, teachers might find it interesting to bridge the gap [10] between the students’ world and their own, in other words to go from complicity to knowledge.
I. LEARNING A FOREIGN LANGUAGE: OBSTACLES AND MOTIVATION
1. Communication
The objective assigned to the teaching of foreign languages is communication, i.e., making sure the students will become efficient enough in order to be able to communicate, in the broad sense of the term, with a native speaker of the studied language. And yet communication is a challenge; in class, it is harder still and in a language class it is at times Mission impossible. According to Hannoun [8], we perceive the outside world and the others through three screens: a personal screen (egocentric behaviour), a cultural screen (cultural behaviour) and a human one (anthropocentrism) which more or less affect our comprehension of the world and of who we are. Communication is an exchange between at least two different individuals using specific codes (verbal language, for instance) which involves a complex encoding and decoding process. Language is ambiguous and notalways reliable as it consists in a set of signifiers referring to signified which differ according to each individual; it is full of cultural and personal references; it fails to render the richness and depth of the reality it tries to express; and it cannot, by definition, express non-verbal messages which nevertheless reflect what a person is. This goes to show that to understand understanding, one must first consider misunderstanding. The specificity of language teaching is that the object studied and taught is at the same time the medium used to communicate. The language is employed, commented upon, and used to reflect upon the very learning processes (metacognition). Although in everyday life language is used to communicate, it is primarily used in class to be mastered. The focus therefore shifts from action (the end) to the linguistic system itself (the means), which might partly explain why many French students lack motivation or just miss the point. Expressing oneself in class in a foreign language one can hardly speak is done at the risk of losing facesocially. Some teenagers feel awkward and uncomfortable having to utter sounds their brains and bodies are not used to producing, i.e. what Patel refers to as ‘a remarkable choreography of moving articulators during speech’ [13] or Hagège as ‘social gestures’ [7]. These students can be deterred from speaking [15] and can 104
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
resort to avoidance behaviour. For various phonological reasons, this seems to be more true of French students learning English than Spanish or German.
2. The environment
The environment can also help or hamper the learning process. Many French students complain about the fact that teachers tend to stick to the pedagogical material at hand, that few of them take the students’ interest into account when devising their lessons and that too much importance is given to accuracy at the expense of fluency. The strongly monolingual context of the French society is also a key factor in the lack of awareness of the younger generation.
The European commission points out that it is essential‘to create a language-friendly living and learning environment, where different languages are heard and seen, where speakers of all languages feel welcome and language learning is encouraged’. They recommend that the European Member States ‘promote informal learning opportunities outside school, and consider the exposure to language through traditional and new media, including the effects of using dubbing or subtitles in television and cinemas. Overall, language policy should support that people in general, and young people in particular, feel capable of language learning and see it as useful’. 3. Motivation
The notion of usefulness is essential in the study of motivation as it is a factor in what Viau calls the student’s motivational dynamic process. Its three main sources are the student’s perception of the value of the activity (how useful andhow interesting it is), of his or her own competence and of his or her control over what is going on (to have their say). External factors also matter: the pedagogical sequence must be meaningful, the activities must be varied and challenging; the teacher must be competent, motivated and respected, he must create a favourable atmosphere in class and sustain the students’ efforts in the learning process; and the assignments must be fair.
II. SONGS: AN EFFICIENT PEDAGOGICAL TOOL?
If European teenagers listen to songs in English it means that they are motivated by such ‘informal learning opportunities outside school’. But are songs an adequate teaching/learning material for the language class?
1. Songs: characteristics, assets and limits
Despite the differences between music and speech (the brain processes them differently, music uses pitch in ways that speech does not, and speech organizes timbre to a degree seldom seen in music), they have a lot in common. Patel (Patel, 2008) even suggests that ‘there is empirical evidence that speech rhythm is reflected in musical rhythm, at least in turn-of-the-century classical music from England and France’. He adds that‘it is known from studies of language acquisition that the perceptual system is sensitive to the rhythmic patterns of language from an early age (...). Composers, like other members of their culture, internalize these patterns as a part of learning to speak their native language (...)’. He suggests that ‘when composers write music, linguistic rhythms are »in their ears”, and they can consciously or unconsciously draw on these patterns in weaving the sonic fabric of their music’. According to Arleo [2], there is no clear distinction between speech and songs but rather a speech-song continuum which can be described as follows: speech – intensified speech – chants – songs. For Levitin [11], music and poetry are the two uniquely human components of the music brain; songs have something to do with social bonding, synchronous coordinated movement, emotional bonding and group cohesion; a song can have neurochemical effect and can be used for therapy; it can bring comfort; it is an information-
bearing medium used for learning, to help us memorize facts and stories; it is also used to create order, reduce ambiguity and commemorate important times and events and influence the evolution of social structure.
This goes to show that the six functions of language that Jakobson defined can be found in songs: the referential function, the expressive (‘emotive’ or ‘affective’) function, the conative function, the poetic function,the phaticfunction, and perhaps even the metalingual (‘metalinguistic’ or ‘reflexive’) function.
Songs appeal to most people and especially to the students we have to teach. They express what Murphey [12] calls the ‘human interest’ through a ‘dynamic system of meaning in which the affective and the intellectual unite’. The pop songs Murphey analysed were characterized by short and repetitive words, short sentences, a great deal of personal references with practically no precise referents, vague settings of time and place and 105
FROM COMPLICITY TO KNOWLEDGE: MAKING THE MOST OF THE VAGUE QUALITY OF POP SONGS IN CLASS
the open category of the sex of the text’s enunciator and addressee. Pop songs can therefore be confusing but their vague quality makes them resemble situational discourse and, as Murphey suggests, ‘the reproduction of a song in a given environment may take on the time and place specificity of that environment.Forthe listener, the song text, if received as relevant, takes on meaning in and for that context’.Therefore, ‘each song forms a part of the auditor’s discourse, a participant whose production is vague enough to allow its meaning to be individually given by each auditor personally, with no interpretation being challenged. To this extent, such songs are like non-threatening, affectively communicating teddy-bears-in-the-ear.’
There are, of course, limits to the use of pop songs in class. Sometimes the lyrics are barely audible or, when heard distinctly, too crude and inadequate. Too few precise references may generate confusion and put off students when trying to make sense of what they listen to. The lyrics may be too short to help students develop listening and / or reading strategies. The vocabulary used may be limited or absent (linking words used in argumentative texts, for instance), some verb forms hardly ever occur (the conditional), etc. However, it is the teacher’s job to know about these limits and to choose the best didactic approaches in order to make the most of this material.
2. Different pedagogical approaches
Some teachers and some students too still find it weird to use songs in classroom because they think that it is a waste of time since they move away from the syllabus. The bolder teachers consider using them because they are fun to do and a way to reward hard-working students. Most of the teachers who actually use songs do so because such or such a piece may give them the opportunity to study a particular verb form, specific vocabulary or phonological aspects of the language. In other words, songs are but a pretext. The anthropological functions of the work of art mentioned above are overlooked and the very notion of meaning and sense and therefore of usefulness and interest are missing. This is likely to have a negative effect on the students’ motivational dynamic process.
A more holistic approach would certainly be advisable. Although there is more to songs than the juxtaposition of identifiable and analysable elements, it is essential that a definition of the genre be given for an analytical method to be devised. This is precisely what Gourvennec [6] has done in the following grid:
»Song” as a form of discourse
Primary
Characteristics
The systemic articulation of the three elements
The textual dimension
The musical dimension The interpretation
A song is deeply rooted in the sociocultural context of production and reception
When and where a song was composed characterizes it. But it is then part of a time sequence that allows it to be played again.
A song is designed to be interpreted and performed.
A song is both written and sung, read and heard and interpreted by the reader / listener, therefore enunciation is quite complex.
Secondary
Characteristics
The formal structure
Short
Refrain / stanza
Poetry and the sound quality of words
The intertextual principle
In the text
When set to music
In the interpretation
The characteristics of a song depend on the medium
Various versions (studio, live, covers, etc.) and various media (CD, DVD, Internet, mp3, etc.)
Before working on a song in class,the song has to be carefully analysed in order to define pedagogical objectives and anticipate what the students will find difficult. The teacher can thus devise activities which will enable them to overcome the obstacles in the learning process. As action-oriented approaches are now recommended, the pragmatic competences also matter. Therefore linguistic objectives should not be the only ones and the first contact the students have with the piece should 106
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
not be focussed on verbal expression.Besides, the song should be integrated into a broader pedagogical project where the students’ senses and bodies are properly considered.
3. From complicity to knowledge: emotions and the vague quality of songs It might be worth encouraging the students to listen carefully to the song played and giving them time to try and express what and how they feel [14]. Each individual can share his/her feelings and personal interpretation of the piece, trying to find the most appropriate words to communicate what can only be his/hers (information gap) and gradually build meaning from the vague and non-threatening elements they were faced with. Intersubjectivity and the sharing of different emotions may lead to a form of complicity (‘connivence’ in French for) [10] where the students not only learn about the work of art and the studied language but also about themselves, the others and empathy. Little by little, by dint of the analytical work done beforehand, the teacher can turn the work of art into an object of knowledge to be taught, experienced and enjoyed in workshops more or less as young self-taught musicians do when they go jamming together – complicity – [3]. Being a musical expert may not be a prerequisite at all.
III. PEDAGOGICAL EXPERIENCE
I devised a pedagogical sequence whose aim was to help 15-year-old students prepare an oral presentation in pairs where they would have to choose and comment upon a song and answer the following question: how important is music in your life? Among other documents, we studied The Happy Goth by the Irish band The Divine Comedy. The song deals with a girl whose parents worry about as she grows distant, dresses in black and listens to strange music. As the generation gap widens, communication dies out and the protagonists tend to live in a separate world thinking up things which do not correspond to what the other actually experiences. Misunderstanding, uneasiness and silence settle in. The narrator tries to serve as a go-between in order to break the deadlock.
Although the song deals with the gothic movement, the electro-acoustic guitar and Neil Hannon’s smooth voice at the beginning are more reminiscent of a nostalgic ballad (musical dimension and interpretation). But then other instruments join in and the rhythm becomes more syncopated and jazzy (intertextuality) making the song sound more cheerful until an almost arrhythmic bridge gives the voice its full moving quality and closenesscounterbalanced by the rather lively and stirring chorus which is very easy to sing along to. The Happy Goth presents us with an interesting range of contrasting emotions.
The song sounds naïve and yet a few obstacles to understanding can be anticipated. Its structure does not correspond to the usual pop song format and can therefore be a little confusing at first even though such confusion can be an echo to what the characters themselves experience. Moreover, Neil Hannon’s voice endorses the words of four different protagonists, i.e., the girl, the parents and the narrator with no clear distinction as to who is saying or thinking what. The punctuation requires careful analysis (complex enunciation system / pragmatic competence). A few relative pronouns are missing, which can hamper the student’s decoding process. You have to be familiar with Star Wars to understand the reference to Hoth (intertextuality) and finally, goth is often mistaken for girl in a French student’s ear and mind, as the noun fills in the slot after ‘She’s a happy…’, which shows that logic prevails in the meaning-building process in that ‘a happy goth’ sounds oxymoronic and odd. All these aspects can be turned into pedagogical objectives provided the teacher devises a guided approach (see worksheet) to help build up meaning and make the students aware that understanding is a construct rooted in senses that they all possess.
Singing together is a wonderful experience which can and must be repeated several times until the whole group gets it right. The teacher, it seems to me, must be involved in such activity the way a conductor and an entertainer could be. He/she should also sing along to help boost the students’ self-confidence and then help focus on the ’melody of the language’. A lot of phonology-based activities can be imagined.
Once again, there is complicity between students exchanging slightly anxious looks, thinking:”I’m not singing that! Not here! Not now!” but gradually plucking up courage and singing words that might be theirs or that perfectly describe what it’s like to be a rather insecure teenager looking for comfort in a group and secretly wishing they were more mature, stronger, the strongest, or the brightest… And here we are: the study of comparatives and superlatives is incorporated and as they leave the classroom singing the chorus in tune, you know that thanks to Murphey’s ‘song-stuck-in-the-head’ phenomenon they will be more likely to remember the rules. They will stay there if you took time to prepare the student’s brains to welcome them by showing 107
GEMEINSAMER UNTERRICHT FÜR ALLE? HERAUSFORDERNDES VERHALTEN VOR DEM HINTERGRUND INKLUSIVER BILDUNG
them – not necessarily telling them – that they, as individuals, matter to you and that they have something to contribute and to gain from such empathetic contribution. The vague quality of the pop song will be filled by their own imaginative powers and the complicity created between the learners and the teachers will be fertile soil for knowledge to root in. They will then be prepared to embark on the writing of a song of their own and to perform!
1. Aden Joëlle (sous la direction de), Apprentissage des langues et pratiques artistiques. Créativité, expérience esthétique et imaginaire, Paris, Editions Le Manuscrit, 422 pages, 2008.
2. Arleo Andy, »Music, Song and Foreign Language Teaching”, in Les Cahiers de l’APLIUTvolume XIX.N°4, juin 2000.
3. Boudinet Gilles, Pratiques rock et échec scolaire, Paris, L’Harmattan, 1996, 192 pages. 4. The European Commission, http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf
5. The Divine Comedy, »The Happy Goth”, Absent Friends, EMI Records Ltd, 2004.
6. GOURVENNEC Ludovic, «Théoriser l’exploitation de la chanson en classe de langue », in Les Langues Modernes, Dossier : paroles et musique, 4/2008 – octobre novembre décembre – 102e année APLV (l’association des professeurs de langues vivantes de l’enseignement public), pages 15-24. 7. Hagege Claude, L’Enfant aux deux langues, Paris, Odile Jacob, 1996, 298 pages.
8. Hannoun Hubert, Comprendre l’éducation. Introduction à la philosophie de l’éducation, Paris, Nathan pédagogie, 1995, 244 pages.
9. Jakobson Roman, Essais de linguistique générale, Paris, Les Editions de Minuit, 1963, 260 pages.
10. Jullien François, Le Pont des singes. De la diversité à venir. Fécondité culturelle face à identité nationale, Paris, Editions Galilée, 2010, 63 pages.
11. Levitin Daniel J., The World in Six Songs. How the Musical Brain Created Human Nature, New York, Plume, 2009, 358 pages.
12. Murphey Tim, Song and Music in Language Learning : an Analysis of Pop Song Lyrics and the Use of Song and Music in Teaching English to Speakers of Other Languages, Bern, Peter Lang, 1990, 573 pages.
13. Patel Aniruddh D., Music, Language and the Brain, Oxford, Oxford University Press, 2008, 512 pages.
14. Terrien Pascal, L’Ecoute musicale au collège – Fondements anthropologiques et psychologiques, Paris, L’Harmattan, 2006, 185 pages.
15. Viau Rolland, La motivation en contexte scolaire. 2ème édition, Bruxelles, Editions de Boeck Université, 2009, 217 pages.
C. Eichfeld
Universität Leipzig (Leipzig, Deutschland)
GEMEINSAMER UNTERRICHT FÜR ALLE? HERAUSFORDERNDES VERHALTEN VOR DEM HINTERGRUND INKLUSIVER BILDUNG
The task of developing inclusive education is one of the main goals and controversial objects of discussion in school development and educational research in Germany. Especially pupils with psychological disorders, externalised problematic behaviour and/or cognitive impairments are the subject of controversial discussions regarding inclusive education. In this article key concepts are clarified, the situation in Germany is statistically overviewed, reasons for the particular difficulties are discussed and theses for the implementation of inclusive learning are derived. The basic message is: inclusive diversity is challenge and opportunity for learning. It also makes demands to politics, society, teachers and educators. «Die Not ist riesengroß. – Psychisch auffällige Kinder stellen die schwierigste Herausforderung für ein gemeinsames Lernen mit anderen dar.» [8]
Diese Überschrift aus der Wochenzeitung «Die ZEIT» verdeutlicht einen Brennpunkt der Entwicklung inklusiver Bildung: Schüler mit psychischen Auffälligkeiten, externalisierenden Verhaltensstörungen und/
108
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
oder kognitiven Beeinträchtigungen sind eine Gruppe, bei denen inklusives Lernen kontrovers diskutiert wird. Dieser Diskussion widmet sich auch der vorliegende Artikel. Dazu werden folgend zentrale Begriffe geklärt, Ausgangslagen in Deutschland anhand bildungsstatistischer Analysen und empirischer Forschungsergebnisse eingeordnet, Ursachen für die besonderen Schwierigkeiten dieser Schülergruppe besprochen und Diskussionsthesen zur Umsetzung gemeinsamen Lernens abgeleitet. Dabei gilt als Grundaussage: Inklusive Vielfalt ist Herausforderung und Lernchance. Sie stellt aber auch Forderungen an Politik, Gesellschaft, Lehrende und Erziehende.
Der Artikel nimmt dabei auf Vorbehalte, Vorurteile und Sorgen insbesondere bei Eltern Bezug. Kommentare in Onlineforen zu aktuellen Zeitungsartikeln können das verdeutlichen: «Wem soll das eigentlich nützen? Um Inklusion brauchbar umzusetzen, bräuchte man Gruppengrößen von 10-12 Kindern, dann kann der Lehrer jedes Kind individuell fördern.»
«Gymnasiast und Behinderter passen nicht zusammen. Gleich und gleich gesellt sich eben besser.» «Ich finde allgemein Integration und Inklusion ganz gut. Leider ist aber meist der Weg, irgendwas einführen und später sehen wie es klappt. Das ist Mist, so wird es auf dem Rücken aller beteiligten Kinder ausgetragen. Wer Inklusion will, muss viel Geld in die Hand nehmen und gut geplant vorgehen. Das war – bei uns zumindest – leider nie der Fall.».
Zentrale Begriffe
Die Wurzeln aktueller Inklusionsdiskussionen in Deutschland liegen in der von Eltern getragenen Integrationsbewegung ab den 1970er Jahren, positiven Modellversuchen und grundsätzlicher Kritik am enormen Ausbau der Sonder(schul)systeme. Mit der Neufassung des Artikels 3 im Grundgesetz 1994 («Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.»), der Salamanca-Erklärung der UNESCO 1994 und der Einführung des Inklusionsbegriffes intensivierte sich die Diskussion, um mit Inkrafttreten der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (im weiteren VN-BRK) 2009 ihren vorläufigen Höhepunkt zu finden. Ein Paradigmenwechsel des pädagogischen Selbstverständnisses von: «Wie muss ein Kind sein, damit es gemeinsam mit allen Kindern leben und lernen kann?» zu «Wie müssen wir Bildungseinrichtungen gestalten, damit jedes Kind teilhaben kann?» wird dabei begründet.
Inklusion wird damit als Ansatz, «der (…) allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will» [5, 97], definiert und als konkrete Vision verstanden. «Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes (…)» [5, 97]. Inklusion ist als Weiterentwicklung des Integrationskonzeptes zu sehen und kann als Unteilbare Integration als Normalfall verstanden werden. Im Diskurs wird auch Kritik am Konzept schulischer Inklusion deutlich, die u.a. Argumente wie Gefahr sozialer Diskriminierungen, Etikettenschwindel (Inklusion als Sparmaßnahme), Überforderung der Lehrer oder erschwerte Unterrichtung externalisierend verhaltensauffälliger Schüler aufgreift. Auf die Zusammenhänge und Abgrenzungen von Integration und Inklusion wird in vielen aktuellen Veröffentlichungen hingewiesen. Diese Begriffsdiskussion ist notwendig, da es v.a. in öffentlichen, medialen und politischen Beiträgen eine fast beliebige, inflationäre Austauschbarkeit in der Begriffswahl gibt. Trotz der Gemeinsamkeiten weisen Integrations- und Inklusionspädagogik begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf. Ist mit Integration die (Wieder-)Eingliederung von bisher exkludierten Minderheiten in die Mehrheitsgruppe gemeint, so will Inklusion die Heterogenität im Gemeinsamen anerkennen, d.h. die Individualität und Bedürfnisse aller Schüler berücksichtigen. Auch Grundbegriffe wie Behinderung und sonderpädagogischer Förderbedarf verändern sich im globalisierten Diskurs unter inklusiven Perspektiven. Von aktueller Bedeutung ist das offene, an Teilhabe orientierte Behinderungsverständnis in der VN-Behindertenrechtskonvention:
«Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können» (Artikel 1). Situation in Deutschland
Nach Angaben des statistischen Bundesamtes lebten 2011 7,3 Millionen schwerbehinderte Menschen gemäß SGB IX in Deutschland, darunter ein sehr hoher Anteil älterer Menschen. Weil es keine «Meldepflicht» gibt, lässt sich die tatsächliche Zahl der behinderten Menschen nur schätzen, wobei häufig die Zahl von 10 % der Gesamtbevölkerung genannt wird. 109
GEMEINSAMER UNTERRICHT FÜR ALLE? HERAUSFORDERNDES VERHALTEN VOR DEM HINTERGRUND INKLUSIVER BILDUNG
In Bezug auf sonderpädagogischen Förderbedarf zeigt sich, dass inklusive Bildung in Deutschland noch wenig verwirklicht ist. In den letzten 20 Jahren ist die Gesamtförderquote und Förderschulbesuchsquote trotz Zunahme integrativer Beschulung gestiegen. Knapp 80% der Schüler mit Förderbedarf wurden 2010 an Förderschulen unterrichtet. Nur für wenige Schüler mit Förderbedarf, vor allem aus bildungsnahen Elternhäusern und mit leichteren Problemlagen, gibt es also Zugang zum gemeinsamen Lernen. Zahl der behinderten Menschen nur schätzen, wobei häufig die Zahl von 10 % der Gesamtbevölkerung genannt wird.
In Bezug auf sonderpädagogischen Förderbedarf zeigt sich, dass inklusive Bildung in Deutschland noch wenig verwirklicht ist. In den letzten 20 Jahren ist die Gesamtförderquote und Förderschulbesuchsquote trotz Zunahme integrativer Beschulung gestiegen. Knapp 80% der Schüler mit Förderbedarf wurden 2010 an Förderschulen unterrichtet. Nur für wenige Schüler mit Förderbedarf, vor allem aus bildungsnahen Elternhäusern und mit leichteren Problemlagen, gibt es also Zugang zum gemeinsamen Lernen. 0%
20%
40%
60%
80%
100%
Inklusionsquoten im europäischen Vergleich
Schüler an Förderschulen
Inklusionsquoten
Abb. Ausgewählte Inklusionsquoten 2010 (European Agency for Development in Special Needs Education) Dabei zeigen sich innerhalb Deutschlands enorme Länderdifferenzen bezüglich des Ausmaßes inklusiven Lernens in den verschiedenen Förderschwerpunkten (40% im Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung vs. 3% im Schwerpunkt geistige Entwicklung). Als gemeinsame Merkmale können festgehalten werden, dass in der Grundschule inklusive Unterrichtung deutlich fortgeschrittener ist als im Sekundarbereich und dass drei Viertel aller Förderschüler die Förderschule mit einem Zertifikat unterhalb eines Hauptschulabschlusses verlassen. Im Kindergartenbereich ist die Situation für Inklusion deutlich günstiger, wenn auch hier nicht flächendeckend.
Abb. Ausgewählte Inklusionsquoten 2010 (European Agency for Development in Special Needs Education)
Dabei zeigen sich innerhalb Deutschlands enorme Länderdifferenzen bezüglich des Ausmaßes inklusiven Lernens in den verschiedenen Förderschwerpunkten (40% im Förderschwerpunkt emotional-
soziale Entwicklung vs. 3% im Schwerpunkt geistige Entwicklung). Als gemeinsame Merkmale können festgehalten werden, dass in der Grundschule inklusive Unterrichtung deutlich fortgeschrittener ist als im Sekundarbereich und dass drei Viertel aller Förderschüler die Förderschule mit einem Zertifikat unterhalb eines Hauptschulabschlusses verlassen. Im Kindergartenbereich ist die Situation für Inklusion deutlich günstiger, wenn auch hier nicht flächendeckend. Abb. Inklusion und Exklusion 2010 im exemplarischen Vergleich (vgl. Funcke u.a. 2011, 33)
Forschungsergebnisse
Nach über 25 Jahren internationaler und nationaler Integrationsforschung liegt eine Vielzahl von Ergebnissen vor. Diese lassen sich den Ebenen Unterricht, Persönlichkeits- und Schulleistungsentwicklung, Akzeptanz und Einstellungen, Schulentwicklung und Rahmenbedingungen zuordnen. Es liegen auch Untersuchungen zur Effizienz von Förderschulen vor, wenn auch in weit geringerem Maße. Als offene Fragen der Integrationsforschung werden v.a. der Vergleich mit den Förderschulen, Fragen der Diagnostik und Förderplanung, der nötigen Lehrerkompetenzen, der inner- und außerschulischen Unterstützungssysteme sowie der Spezifika von Migrationshintergründen identifiziert [6, 460-467]. In der Debatte um Forschungsergebnisse steht die Frage nach der Leistungsentwicklung der Schüler im Mittelpunkt des Interesses. Eine Durchsicht vorliegender Untersuchungen [4, 26-29] führt zu der Feststellung, dass Schüler mit Förderbedarf in integrativen Settings gegenüber denen in institutionell separierenden Unterrichtsformen einen Leistungsvorsprung aufweisen. Referenzbefunde sprechen unzweifelhaft gegen eine kompensatorische, rehabilitative Wirksamkeit der Förderschule. Eine Reihe von Untersuchungen zur Leistungsentwicklung von Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf in Klassen mit Gemeinsamem Unterricht zeigt, dass sich deren Leistungen nicht von denen der Schüler in anderen Klassen unterscheiden. Dies gilt für leistungsstarke und für leistungsschwächere Schüler. Bemerkenswert ist, dass Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht ein höheres Selbstwertgefühl entwickeln können. Von besonderer Bedeutung 110
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
sind für diesen Artikel Fragen der handlungsleitenden Einstellungen der Beteiligten. Neben Untersuchungen zur Elternakzeptanz [6, 464], welche die geringere Stigmatisierung der Kinder in integrativen Settings und optimistischere Elterneinstellungen in Bezug auf Bildungs- und Teilhabechancen bestätigen, sind hier vor allem neuere, internationale Untersuchungen zu nennen. Gebhardt, Schwab u.a. 2011 zeigen für Österreich, dass Lehrende die Integration von Schülern mit Förderbedarf in der kognitiven Entwicklung als schwierig einschätzten. In Bezug auf generelle Einstellungen zur schulischen Integration ergaben sich keine Unterschiede zwischen Sonderschullehrer/innen und Grundschullehrer/innen. Lehrende in integrativen Arbeitsfeldern gaben in Bezug auf jede Art der Behinderung eine positivere Einstellung an. Eine neuere griechische Studie verdeutlicht die Notwendigkeit eigener professioneller Erfahrung und begleitender Weiterbildung (Avramidis & Kalyva 2007). Eine zusammenfassende Meta-Studie (Avramidis & Norwich 2002) belegt die Bedeutung positiver Haltungen. Diese Einstellungen hängen wesentlich von schülerbezogenen (v.a. Schwere der Förderbedarfs) und Umfeldvariablen (v.a. Verfügbarkeit von Unterstützung), weniger von lehrkraftbezogenen Variablen ab. Besondere Problemlagen für besondere Kinder
Der Zugang zum gemeinsamen Lernen, das Verständnis für individuelle Förderbedarfe, die Anerkennung des Besonderen und die Vorbehalte gegenüber inklusiver Bildung sind nicht für alle Schülergruppen gleich. Heterogen wie die Schüler selbst sind auch die Haltungen, Unterstützungsangebote und Barrieren, die ihnen entgegen gebracht werden. Ausgehend von den Förder- und Integrationsquoten kann von einer «Integrationshierarchie» gesprochen werden. Je bildungsferner oder sozial benachteiligter die Herkunftsfamilien, je schwerer der Unterstützungsbedarf, je weniger Kenntnisse und Kontakte zu Personen mit spezifischen Beeinträchtigungen bestehen, desto eingeschränkter sind die Zugangsmöglichkeiten zum gemeinsamen Lernen, desto stärker sind Vorbehalte und die Bereitschaft zu automatisierten Exklusionsprozessen. Dafür können Ursachen benannt werden: Aufgrund unzureichender Ressourcen (Sonderpädagogen, Förderstunden) ist eine adäquate sonderpädagogische Unterstützung der Integrationsschüler oft kaum möglich. Die Lehrer der allgemeinen Regelschulen sind mit begrenzten Ressourcen und Hilfen weitgehend verantwortlich für das Gelingen des Gemeinsamen Lernens. Fortbildungen werden z.T. angeboten, flächendeckendes Grundwissen über Förderkonzepte, Förderplanung, Nachteilsausgleiche, Schulassistenzen etc. ist aber noch nicht vorhanden. Integrative Beschulung wird dann schnell als «Auch das noch!» – Aufgabe interpretiert. Eine wichtige Rolle bei schulischen Exklusionsprozessen spielen neben systemischer Separation und nicht hinreichend frühen Präventionsmaßnahmen vor allem Haltungen und Strategien der Lehrkräfte. Aus Befragungen wird deutlich, dass Lehrkräfte häufig nicht ausreichend sensibilisiert und vorbereitet sind. Die Verantwortung wird vor allem bei den Eltern gesucht. Ein wesentlicher Teil schulischer Exklusionsprozesse läuft dann automatisiert und Erfahrungen pauschalisierend ab («Kevin ist kein Name, sondern eine Diagnose.»). Positiv zu betrachten ist die Entwicklung von Schulen mit guter Praxis und einer gewachsenen Integrationskultur, in der sich alle Lehrenden und Beteiligten für das Gelingen inklusiven Lernens verantwortlich fühlen (vgl. zum Beispiel http://www.jakobmuthpreis.de).
Die aktuelle Inklusionsentwicklung birgt aber auch grundlegende Probleme für die Förderschulen. Bei steigenden Integrationsquoten gemäß beschriebener Hierarchie bekommt die Förderschule den Status einer «Auffangstation» für Schüler aus schwierigen Familienverhältnissen, mit komplexen Problemen und/
oder Schulverweigerungshaltungen. Somit erhöht sich die Gefahr sozialer Isolierung der Förderschüler mit gegenseitiger negativer Verstärkung und gesellschaftlicher Abwertung («Resteschule»). Besondere Vorbehalte bestehen bezüglich inklusiver Beschulung gegenüber Schülern mit externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten (besonders Aggressionen und impulsive Aufmerksamkeitsstörungen) und Schülern mit kognitiven Beeinträchtigungen. Dies verstärkt sich mit Ausmaß des Förderbedarfes. Folgerichtig sind Ablehnungsprozesse bei Schülern mit kombinierten kognitiven Entwicklungsbeeinträchtigungen und herausfordernden Verhaltensweisen besonders ausgeprägt. Dies kann zum Beispiel Schüler mit Autismus-
Spektrum-Störungen, FASD (Fetal Alcohol Spectrum Disorder), belasteten familiären Biographien u.a. betreffen. Hier liegen komplexe Hilfebedarfe vor. Es sind häufig durch Eltern zu beantragende Schulassistenzen nötig, pädagogisch-therapeutische Unterstützungen angezeigt und eine ständige Lernziel- und Lehrplandifferenzierung umzusetzen. Das Unterrichten im Zwei-Lehrer-System (team-teaching), Förderplanung und Kooperation mit außerschulischen Helfern erfordern besondere Kompetenzen und Ressourcen. Gleichzeitig sind Schüler mit diesen Besonderheiten auch verstärkt auf positive Sozialkontakte, annehmende Haltungen, sichere Strukturen und unterstützende Gleichaltrige angewiesen. Selbstverständlich 111
GEMEINSAMER UNTERRICHT FÜR ALLE? HERAUSFORDERNDES VERHALTEN VOR DEM HINTERGRUND INKLUSIVER BILDUNG
haben sie Klassengemeinschaften, Lehrenden und Umfeld mit ihren individuellen Erfahrungen, Stärken, Entwicklungspotentialen und Interessen auch Bereicherndes zu geben.
Vor diesem Hintergrund erklären sich z.B. die schulischen Schwierigkeiten von Schülern mit FASD. Feldmann und Ellinger berichten 2011 von der schulischen Situation mit einer Förderschulbesuchsquote von 16% und einer Quote von 25% ohne Schulabschluss. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit guter Unterstützungs- und Rahmenbedingungen, zu erweiternder Kompetenzen und Fördermöglichkeiten an allen Schulformen. Basis ist aber eine wertschätzende, annehmende und positive Haltung. Pauschalisierungen über «FASD-
Kinder», defizitorientierte medizinisch geprägte Sichtweisen und pessimistische Entwicklungsprognosen sind für wechselseitige Sensibilisierungsprozesse wenig hilfreich. Wichtiger sind Hinweise auf nötige Rahmenbedingungen, Förderansätze, Möglichkeiten des Verstehens und Unterstützens [3, 136-139]. Es gibt auch keine «gänzlich optimale Schulform» [3, 136] für Kinder und Jugendliche mit besonderen Problemlagen. Jede Schule steht vor der Aufgabe, auch Schülern mit diesen Besonderheiten annehmende, fördernde und herausfordernde Bildungsangebote bereit zu stellen. Jede Schule muss sich potentiell zu einer guten Schule auch für Kinder mit besonderen Bedarfen entwickeln können und entsprechende Netzwerke, Ressourcen und Kompetenzen erhalten. «Inklusionsfähigkeit» ist keine Eigenschaft von Kindern und Jugendlichen, sondern eine Aufgabe für alle Bildungseinrichtungen. Auf dem Weg zu verstärkter schulischer Teilhabe, Anerkennung und Inklusion
Es ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, behindernde Benachteiligungen aufzubrechen. Schulen können dies nicht allein bewältigen, aber sie sind integraler Bestandteil bei dieser Aufgabe. Chancengerechtigkeit durch inklusive Förderung statt Separation muss dabei grundlegendes Prinzip sein.
Betrachtet man zunächst die gesellschaftliche Perspektive, so existieren zahlreiche Modelle, Projekte und Strategien zu bürgerschaftlichem Engagement, Solidarität, inklusiven Bildungslandschaften u.ä. (zum Überblick z.B. Schnell & Sander 2004). Meinungsumfragen zeigen zwar deutliche Zustimmung zu den Vorteilen gemeinsamen Lernens, aber auch Skepsis, die politische und eigene Bereitschaft betreffend (u.a. infratest dimap 2011). Die Veränderung exkludierender Strukturen vereint politische, soziale und pädagogische Maßnahmen. Für alle Schulen bedeutet dies: Akzeptanz von Behinderung und Förderbedarf als zu beachtender Besonderheit, Ausweitung von Förderangeboten, Anerkennung aller Kinder («Wir gehen davon aus, dass jedes Kind an unserer Schule richtig aufgehoben ist.») und inklusive Schulentwicklung. Bei der Förderung der Kinder selbst bildet ein Perspektivwechsel von Defiziten auf Ressourcen die Basis. Das hierfür schulische Ressourcen (Sonderpädagogen an allen Schulen, Schulsozialarbeit, Team-Teaching, Integrationsassistenz) gestärkt werden müssen ist selbstverständlich. Soll allen Kindern das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe zugesichert werden, so stellt sich die Frage: «Wie müssen wir Schule gestalten, damit hier jedes Kind willkommen geheißen, anerkannt und unterrichtet werden kann?» Abb. Bausteine inklusiver Schulentwicklung 112
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Diskussionsthesen zur Umsetzung inklusiven Lernens
1. Mit Inkrafttreten der VN-BRK ist ein unumkehrbarer Transformationsprozess zu inklusiver Bildung eingeleitet worden. Dieser bedeutet einen Paradigmenwechsel für Schule und für das Verständnis von Sonderpädagogik. Ein langwieriger Veränderungsprozess mit der Vision unteilbarer Inklusion als Normalfall ist begründet worden.
2. Die VN-BRK sagt nichts über Schularten (Gymnasium, Förderschule) aus. Aus ihr ist keine Schulsystemdebatte direkt ableitbar. Da sie aber ein ungehindertes, adäquat unterstütztes Zugangsrecht aller Kinder zu allgemeinen Regelschulen fordert, folgt daraus Entwicklungsbedarf bei der Qualität der Einzelschule und Transformationsbedarf (Öffnung) in den Schulstrukturen. 3. Inklusive Bildung bedeutet Teilhabe am Unterricht der Regelschule. Es können keine Schüler an Förderschulen «inkludiert» werden. Keinem Kind darf der Besuch der Regelschule verweigert werden. Allerdings darf die überwundene Sonderschulpflicht bei besonderen Förderbedarfen auch nicht durch einen «Inklusionszwang» ersetzt werden.
4. Die Öffnung von Förderschulen für alle Schüler ist sehr begrüßenswert. Dann sind es allerdings keine Förderschulen mehr. 5. Wenn Begegnungen zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf auf dem Schulhof, bei Feiern oder in einzelnen Unterrichtsstunden ermöglicht werden, so ist das ein wichtiger erster Schritt. Diese Kooperationsformen sind aber keine inklusive Beschulung. 6. Alle Lehrkräfte benötigen Basiskompetenzen, um auch Schüler mit Förderbedarf im Team unterrichten und gezielt fördern zu können. Für alle Lehrkräfte bedeutet dies u.a. fundierte Kompetenzen in Prävention, Differenzierung und Förderplanung. Sonder- und Sozialpädagogen mit spezifischen Kompetenzen werden an allen Schulen benötigt. 7. Aus inklusiver Sicht stehen Förderbedarf und Ressourcen von Systemen (Schule, Klasse, Familie) im Vordergrund vor den Defiziten («Integrationsfähigkeit») des Einzelnen.
8. Diagnostische Feststellungsverfahren müssen verändert werden. In inklusiver Diagnostik sind Feststellung des primären Förderschwerpunktes («Förderschulart») und des Förderortes obsolet. Jede temporär separierte Förderung muss gemeinsam mit Eltern und Schüler mit einem Zeitplan (maximal 2 Schuljahre) vereinbart werden. 9. Für eine inklusive Schule muss sich eine inklusive Schulkultur entwickeln. Dies erfordert die Beteiligung Aller, gerade auch der Eltern.
1. Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) 2010: Die UN-
Behindertenrechtskonvention. Berlin.
2. European Agency for Development in Special Needs Education 2010: Special Needs Education. Country Data 2010. DOWNLOAD: http://www.european-agency.org/publications/ereports/special-needs-education-country-data-2010/
SNE-Country-Data-2010.
3. Feldmann, R. & Ellinger, K. 2011: FASD in Schule und Beruf. In: Paditz, E., Ipsiroglu, O. & FASD Deutschland (Hsg.): FASD 2011. Facetten eines Syndroms. Kleanthes. 133-142. 4. Funke, A., Hollenbach, N. & Klemm, K. 2011: Zum Stand inklusiver Bildung in Deutschland. In: Bertelsmann Stiftung & Deutsche UNESCO-Kommission (Hsg.): Gemeinsam lernen – Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Gütersloh: Bertelsmann. 25-45. 5. Hinz, A. 2006: Inklusion. In: Antor, G. & Bleidick, U. (Hsg.) Handlexikon der Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer , 97-99.
6. Preuss-Lausitz, U. 2009: Integrationsforschung. Ansätze, Ergebnisse und Perspektiven. In: Eberwein, H. & Knauer, S. (Hsg.): Handbuch Integrationspädagogik. 7. Aufl. Weinheim: Beltz, 458-470.
7. Schnell, I. & Sander, A. (Hsg.) 2004: Inklusive Pädagogik. Klinkhardt.
8. Spiewak M. 2010: Die Not ist riesengroß. DIE ZEIT 45 (2010). DOWNLOAD: http://www.zeit.de/2010/45/Inklusion-
Schule-Kinder. 9. Statistisches Bundesamt 2011: Statistik der schwerbehinderten Menschen. Wiesbaden.
113
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЧЕВОГО ПРАВОСЛАВНОГО ЭТИКЕТА В РОМАННОЙ ТРИЛОГИИ И.А. ГОНЧАРОВА
И.Л. Желнова
Астраханский государственный университет (г. Астрахань)
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СРЕДСТВ РЕЧЕВОГО ПРАВОСЛАВНОГО ЭТИКЕТА В РОМАННОЙ ТРИЛОГИИ И.А. ГОНЧАРОВА
The author considers means of speech orthodox etiquette used in I.A.Goncharov's novelistic trilogy. Today the orthodox etiquette becomes customary in language use again, and the examples given from the novels by I.A.Goncharov reflect specifics and traditions of the Russian society.
Православный речевой этикет – специфический тип этикета, который еще мало изучен и описан специалистами по культуре речи, но который также нуждается во внимании, так как его возрождение очевидно [5; 74]. Этикет проникает в нашу жизнь разными путями: ему либо учатся с детства в про-
цессе социализации (формы приветствия, прощания, благодарности, просьбы, уступки и т.д.), либо его изучают специально (дипломатический, деловой, военный, профессиональный и т.п.). Церковный же этикет в дореволюционное время чаще всего формировался с детства во время посещения служб. В советское время церковный этикет знали и выполняли лишь немногие прихожане; овладеть им можно было преимущественно вместе с посещением храма, поскольку книг по церковному этикету для широкой публики не издавалось. Посещение церкви требует от человека выполнения определен-
ных поведенческих норм, языковых стандартов, речевых регламентаций, однако очень часто люди не владеют церковным типом этикета. Как и специальные виды этикета, церковный традиционен, а его речевые клише устойчивы. Церковный этикет может рассматриваться с двух позиций: внутренней и внешней. В первом случае он понимается как комплекс душевных, духовных, психических качеств личности, стремящейся вести благочестивый образ жизни. Во втором – моделируется как система по-
веденческих правил и речевых формул – клише. Очевидно, что первое толкование церковного этике-
та предельно широкое, включающее в себя всю жизнь христианина; второе же – узкое, сводящее всю проблематику церковного этикета к внешним (поведенческим и языковым) манерам. Это различие между внутренним и внешним не всегда улавливается современным человеком, который привык преимущественно ко второму употреблению. Между тем, в церковном контексте подчеркивается такая мысль: как внешний, так и внутренний этикет содержат в себе качества непре-
менного составляющего компонента – категорию вежливости (уважения). В светском обществе веж-
ливость чаще всего интерпретируется как способ индивида «сохранить свое лицо» с минимальными для себя социально-психологическими потерями и тратами. В церковном же обхождении акценти-
руется мысль о вежливости как проявлении и развитии в человеке духовного смирения. Таким об-
разом, категория вежливости как базовая в сфере этикета вообще имеет разные трактовки в светской и церковной этике.
Рассмотрим существующие особенности в церковном обиходе как в сфере устной, так и в пись-
менной коммуникации. Начнем с обращения к духовенству, например, к священнику, типичное име-
нование которого отец ведет свое происхождение еще с ветхозаветных времен.
В церковном этикете существует строгая иерархия обращения к духовенству в зависимости от степеней священства: степень диаконства (диакон, протодиакон, иеродиакон, архидиакон); степень епископа (епископ, архиепископ, митрополит, патриарх).
При прямом обращении к диаконам возможны две формы:
– с употреблением имени, т.е. комбинации нарицательного существительного и церковнославян-
ской формы имени (отец Николай);
– только упоминание степени (отец диакон);
При прямом обращении к более высокому иерарху, священнику, принята несколько иная модель обращения:
– трехчленная форма – нарицательное существительное + имя (церковнославянское) + фамилия (отец Алексий Иванов).
В народной культуре XIX века обращение к священнику чаще всего содержало элемент батюшка:
– Слава богу. Я к вам веду благословение божие: за мной следом идет батюшка [2; 30].
114
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
В русском языке XIX века фраза святой отец использовалась также в смещенном значении – при обращении к православному священнику, при этом обращение честной отец пошло на убыль, став стилистически высоким в светской стилистике или, напротив, разговорно-фамильярным в просторе-
чии. У честных отцов не найдешь концов (В.И. Даль).
В церковном этикете обычно не рекомендуются приветствия здравствуйте, прощайте как при разговоре с духовенством, так и в разговоре между верующими. Типичными фразами при встрече и прощании являются следующие: простите, батюшка, и благословите; Господь с тобой, с вами; мир тебе, Вам; иди с миром; Храни, Господи!; с Богом!.
– Нет, Бог с вами! [3; 21].
– Куда! Бог с тобой! [3; 22].
– Христос с вами! Живите на здоровье! [3; 90].
В речевом обиходе мирян можно услышать обращение-именование друг к другу словами брат, се-
стра. Термины брат и сестра, принятые в церковном этикете, также восходят к библейским текстам, братья и сестры интерпретируются в духовно-религиозном, а не семейно-родственном смысле: все христиане – братья и сестры.
В церковном этикете при обращении как к духовенству, так и к мирянам используется «вы»-
формула, несмотря на влияние светского этикета, но в молитвенном обращении к Богу принято об-
ращаться только на «ты»: не оставь меня; помилуй меня.
– Авось, милосердный Господь помилует твою барскую милость [3; 37].
В церковном этикете большую роль играют неязыковые (паралингвистические) способы этикет-
ного поведения. Жестикуляция и мимика сведены к минимуму; скупость жестов рассматривается как проявление воспитанности и сдержанности. Прикосновения к священнику во время беседы также запрещены; исключение составляют только ситуации благословения, когда нужно поцеловать руку священника или край его одежды. Крайне важную роль играет и дистанция в разговоре, которая чаще всего регулируется самим священником: он может подойти ближе или, напротив, стать дальше. Взгляд должен быть устремлен прямо в глаза (священника или другого прихожанина). Исключитель-
ны также повышенная интонация и эмоциональность речи. Таким образом, паралингвистические средства речевой коммуникации минимизированы.
В традициях русского общества на этикетные вопросы: Как поживаете? Как здоровье? Как дела? и т.п. не принято отвечать в слишком розовых тонах, тем более эмоционально и самодовольно рас-
пространяться о своих успехах и удачах. Не принято и плакаться всем знакомым о своих житейских трудностях. Обычно отвечают: Ничего. Так себе. Да так, помаленьку. Нормально. В народном речевом этикете, особенно среди христиан, принято отвечать: Слава Богу [1; 61]. Устойчивое сочетание Сла-
ва Богу восходит к словам евангельских текстов и многих молитв. По христианской этике, человеку следует за все и постоянно благодарить Бога. С давних пор это выражение вошло в повседневный речевой обиход.
Слава Богу говорят, выражая радость, успокоение, удовлетворение при миновании житейских трудностей, опасностей.
– Слава Богу, у меня служба такая, что не надо быть в должности [3; 20]. Слава Богу говорят по завершении важного, трудного (а верующие люди – любого) дела.
Слава Богу в функции модального (вводного) сочетания употребляется как своеобразный оберег при выражении удовлетворения благополучным состоянием, положением дел.
– Вот день-то и прошел, и славу Богу. – говорили обломовцы… Дай Бог и завтра так! Слава тебе, Господи [3; 121].
Слава Богу – обычный вежливый ответ на приветствие и вопросительные обращения при встре-
че, при этом зачастую следует вопрос или ответ, затрагивающий состояние здоровья собеседников или их родственников:
– Маменька, слава богу, здорова [2; 46].
Частое стереотипное употребление ответа Слава Богу приводило если не к полной десеманти-
зации, то к переосмыслению («хорошо, благополучно»), а это уже затеняло изначальный смысл и в некоторых ситуациях могло граничить с суесловием. Возможно, поэтому в простонародном речевом обхождении появляется и закрепляется третий компонент диалогического единства: этикетный от-
зыв на ответ Слава Богу – всего лучше (лучше всего), выражающий единодушие, согласие, одобрение именно такой формы ответа.
115
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Герои романов Гончарова в своих речевых формулах разного назначения очень часто упоминают Бога, Богородицу в случаях радости, в случаях подтверждения искренности, а зачастую и в ситуациях раскаяния или сетуя на какую либо неудачу, недуг.
– Ах ты, Боже мой! Вот скука-то должна быть адская? [3; 14]. – Прогневали мы Господа Бога, окаянные. Не бывать добру [3; 140].
– Я счастлив теперь и благодарю Бога [2; 137].
– Красавица ты наша, божий ангел, награди тебя господь! – провожали ее бабы с каждого двора [4; 348].
Так же в текстах отмечены поучения, утешения, основанные на божьей заповеди:
– На мужних жен не зарься, … – это великий грех! «Не пожелай жены ближнего твоего», – сказано в Писании [2; 27].
– Грех, Вера, думать это о бабушке [4; 273].
Из вышеперечисленных примеров следует отметить, что большее употребление православной лексики замечено в речи сельских жителей.
Церковный речевой этикет складывался долго, однако окончательная структура его сформировалась в XVIII-XIX веках. До 1917 года эти речевые формулы были в широком ходу, и мы можем подтвердить это большим количеством примеров, взятых из романов И.А. Гончарова. Герои романов – люди верующие, по-
этому наблюдается многочисленное обращение к Богу, различное его называние: Бог, Господь Бог, Мило-
сердный Господь, владычица небесная, мать пресвятая Богородица и соответственно различные речевые формулы с этими именами [6; 37]. Но в послереволюционное время произошло их перемещение в языко-
вой пассив в результате неязыковых факторов (атеизация страны, закрытие церквей и т.д.). Однако в наши дни вновь происходит оживление данных речевых моделей. Некоторые элементы церковного этикета уже основательно забыты в связи с утратой церковно-книжного стиля в структуре русского языка в послере-
волюционный период. Активность использования церковных речевых формул в современном языковом пространстве будет зависеть от многих как внелингвистических (открытие церквей, воскресных школ, увеличение количества прихожан и т.д.), так и лингвистических факторов: будет ли признан в формирую-
щейся стилистической структуре современного русского языка церковно-книжный подстиль и насколько глубоко он будет разработан, а произведения И.А. Гончарова, с богатым разнообразием употребления вы-
ражений церковного этикета, могут служить пособием для изучения православного этикета.
1. Балакай, А.Г. Слава Богу – лучше всего. Знак речевого этикета в системе языка, речевой ситуации и художе-
ственном тексте [Текст] / А.Г. Балакай // Русская словесность. – М., 2002. № 5. – С. 61-64.
2. Гончаров, И.А. Обыкновенная история [Текст] / И.А. Гончаров. – М.: Художественная литература, 1980.
3. Гончаров, И.А. Обломов [Текст] / И.А. Гончаров. – М.:Дрофа, 2004.
4. Гончаров, И.А. Обрыв [Текст] / И.А. Гончаров. – М.: Художественная литература, 1983.
5. Зеленин, А.В. Православный этикет [Текст] / А.В. Зеленин // Русская речь. – М., 2005. № 2. – С. 74-82. 6. Ковтунова, И.И. Язык прозы И.А. Гончарова [Текст] /И.И. Ковтунова // Русская речь. – М., 2004. № 4. – С. 35-39. Т.А.Жукова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ The article analyzes the problem of developing the system of university students’ multicultural training. The author describes the main factors determining the specificity of the process and reveals the basic features of a multicultural person.
К началу двадцать первого века ускоряющееся развитие системы подготовки студентов высшей профессиональной школы в России привело к накоплению целого ряда проблем, прежде всего обще-
системного характера, которые могут быть сформулированы следующим образом:
116
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
1) неполнота подготовки мультикультурной личности в рамках процессов глобализации и интер-
национализации образования;
2) отсутствие образовательных программ, регулирующих требования к качеству подготовки сту-
дентов в условиях мультикультурного образования;
3) значительная дифференциация уровня подготовки мультикультурной личности в различных вузах, регионах. Это связано, во-первых, с разными мультикультурными ситуациями, наблюдаемыми в различных регионах, во-вторых, с разным уровнем подготовки специалистов в данной области;
4) наличие разных трактовок основной цели подготовки мультикультурной личности студентав разных вузах, разных регионах;
5) недостаточная вовлеченность вузов как одного, так и различных регионов в процесс подготов-
ки мультикультурной личности студента.
В связи с этимочевидно, что ведущей проблемой, вытекающей из приведенного перечня, в со-
временных условияхявляется поиск ориентиров совершенствования содержания подготовки муль-
тикультурной личности студента в высшей профессиональной школе. Данная проблема может быть определена как комплексная и многоуровневая, результативность решения которой обуславливается рядом факторов, в основе классификации которых могут быть заложены тенденции современного образования:
1) изменение роли науки в обществе, определяющей ценностные ориентиры подготовки;
2) развитие мультикультурного образования на всем пространстве Российской Федерации, вклю-
чающего систему подготовки студентов как организационную и институциональную структуру и развивающуюся модель профессионального образования;
Факторы первой группы обусловлены тенденциями развития науки в современном мире, с учетом значимости и осознания того факта, что спецификой общества является тенденция к уменьшению надеж-
ности использования некогда актуального знания с учетом динамики вновь возникающих знаний. «Зна-
ние становится весьма недолговечным достоянием, которое быстро устаревает и в связи с этим требует постоянной гибкой и точной переориентации и уточнения»[2]. Иными словами, речь идет об отходе от процесса, связанного с накапливанием знания, о формировании такого вида мышления, которое было бы максимально ориентировано на систематическую выработку нового знания, при помощи методов и средств интеллектуального труда, выдвижений и проверки гипотез, реализации возникших идей с учетом активно развивающихся процессов интеграции и дифференциации, а также изменении основных средств и методов поиска новой информации.К такому виду мышления стоит отнести критическое.
Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение данного понятия. Дж.А.Браус и Д.Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, направленное на поиск особого смысла в исследуемых объектах и умение отказаться от собственных предубеждений, быть способным выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности при решении проблем [1].
В понимании психолога Дайаны Халперн, «критическое мышление – это использование техник или стратегий, развивающих познавательную сферу личности, которые увеличивают вероятность по-
лучения желаемого конечного результата»[4]. Она утверждает, что для формирования критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между со-
бой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение.Психолог выделяет несколько уровней критического мышления: первый уровень характеризуется невозможностью выделить про-
тиворечие (ошибку); второй уровень – фиксацией противоречия (ошибки); третий уровень – фикса-
цией не только противоречия (ошибки), но и предложение способа её устранения. Для совершенствования уровня критического мышления необходимо развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет готовность к планированию,гибкость,настойчивость, готовность исправлять свои ошибки, осознание, поиск компромиссных решений. В исследовательских работах Р.Поля отмечается похожее определениеданного понятия. По его мнению, критическое мышление –самонаправленное мышление, соответствующее специфическому способу или области мысли [5]. Учёный поясняет данное понятие, раскрывая, в чём совершенство и несовершенство, его точность – неточность, логичность – нелогичность. Учет данной тенденции в процессе подготовки студентов предполагает усилениенаучной под-
готовки, внедрение определенных образовательных программ при условии их реализации во всех ре-
гионах страны.
117
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Факторы второй группы обусловлены тенденциями развития мультикультурного образования. В последние десятилетия усиливается его значимость, особая роль отводится пониманию понятия «мультикультура», рассматриваемого через следующие параметры: потребность в получении новой информации об иных культурных реалиях, формируемая система взглядов, убеждений, знаний и умений, обеспечивающая правильный самостоятельный поиск необходимой информации; умение выделять из общего потока информации ту, которая необходима для достижения поставленной цели; умение анализировать, сравнивать, обобщать, критически относиться к полученной информации.
Иными словами, в самом понятии определяются следующие компоненты: психологический, ком-
муникативный, когнитивный. Психологический характеризуется следующими критериями: мульти-
культурное развитие личности студента происходит тогда, когда он сам, проявляя активность, вза-
имодействует с миром; характер этой активности определяется свободным отношением личности, выражающимся в ее стремлении анализировать, сравнивать, обобщать.
Восприятие, усвоение и адаптация другого культурного опыта, как известно, определяют динами-
ку развития мультикультурного процесса. Опасение вызывает то обстоятельство, что за счет расши-
рения процессов коммуникации интенсифицируются и ускоряются процессы взаимообмена между локальными культурами, что, в конечном счете, может привести к потере культурных ценностей[6].
Определение баланса между ситуациями «исключения» и «включения» различных социумов в культурный контекст – вот одна из приоритетных целей, обозначенных в ряде документов различных стран, определяющих национальную политику, в частности России.Потому одним из значимых на-
правлений становится создание образовательных центров, основой которых являются высшие про-
фессиональные школы, одна из ведущихцелей которых – усовершенствованиекак профессиональной, так и мультикультурной подготовки студентов. Новейшие тенденции развития науки должны гармо-
нично вместе с преподаванием представлять единый процесс, при этом чем прочнее будет видение единого научного знания вузами разных регионов, тем больше вероятность усовершенствования си-
стемы мультикультурной подготовки студентов в условиях максимально созданного для них культур-
ного выбора и свободы.
Как справедливо отмечает Амартия Сен, одна из значимых целей мультикультурного образова-
ния заключена «в переходе к многостороннему видению мировой культуры, в постепенном ослабле-
нии групповых форм идентификации и переходе к индивидуальному выбору»[6]. Потому особую значимость приобретает формирование когнитивного и неразрывно связанного с ним коммуника-
тивного компонентов.
Когнитивный компонент характеризуется уровнем знаний об иных культурах, способностью и стремлениемличности анализировать элементы, составляющие новые культурные реалии, устанав-
ливать их необходимое и достаточное присутствие в рамках своей культуры, а также определять взаимосвязи между полученными знаниями. При этом, несомненно, уровень его сформированности будет зависеть от коммуникативных умений личности, иными словами, сформированности комму-
никативного компонента, который характеризуется степенью открытости и соучастия, уровнем язы-
ковой подготовки студента. Подводя итог сказанному, стоит еще раз обозначить необходимость ориентации высшей профес-
сиональной школы на оптимизацию процесса мультикультурной подготовки студентовс целью фор-
мирования мультикультурной личности: 1) обладающей стремлением исследовать различные точки зрения при оценке разнообразных культурных реалий, 2) умеющей делать свои логические умоза-
ключения на основе полученной в процессе коммуникации информации, 3) способной выделять су-
щественные и несущественные признаки при оценке мужкультурной ситуациив рамках собственной системы координат.
В связи с этим, развитие всех вузов в современной России должно быть связано с модернизацией образования и развитием его мультикультурной компоненты и направлено:
1) на поддержку научных исследований студентов и преподавателей в данном направлении;
2) на координацию создания единых по стране образовательных центров, занимающихся вопро-
сами развития системы мультикультурной подготовки студентов;
3) на разработку единых для всех вузов страны образовательных программ с целью оптимизации поставленной цели.
При этом интеграция вузов должна быть направлена наразвитие системы мультикультурной под-
готовки студентов высшей профессиональной школы с учетом обозначенных факторов.
118
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
1. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.: «Альянс Дельта», 2003. – 389 с.
2. ЛаптевВ.В., ТряпицынаА.П., БогословскийВ.И., БендюковаТ.С., ПисареваС.А. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантуравсовременномуниверситете. Коллективная монография. – СПб.: ООО «Книж-
ный Дом», 2005. – 320c.
3. Bogoslovskiy .I., Zhukova T. Teachers’ dynamics in the process of implementation of multicultural educational system // http:// arsa-conf.com/actual-conferences-and-papers
4. Halpern D. Enhancing Thinking Skills in the Science and Mathematics. Preface. 1992.
5. Paul, Richard W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.
6. Sen A. Choice, Welfare and Measurement. Oxford 1982.
Е.П. Иванян
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г.Самара)
ЧжанЧань
Чанчуньский университет (г. Чанчунь, КНР)
ДИНАМИКА ЭВФЕМИЗАЦИИ В РУССКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ
Dynamic processes of replacing names in Russian and Chinese discourse are examined; similar regularities of euphemistic substitutes due to globalization, new realities of life, scientific achievements and new theme of euphemization are discovered.
В настоящее время происходит существенная трансформация, можно сказать, революция в сфе-
ре экстралингвистического фактора. Это обусловлено такими составляющими, как:
– глобализация;
– социокультурные изменения.
Глобализация, в свою очередь, приводит к формированию глобализованного эталона на потреби-
тельском рынке, который работает в таких фреймах, как:
–«суперздоровые» задачи;
–«молодость– вопреки всему»;
–«ухоженность до лоска»;
– успешность (в карьере, в финансовом состоянии).
Именно эти фреймы активизируются для успешного сбытаБАДов, лекарств, витаминов; препара-
тов; косметики; «спортивного» питания; презентации пластической хирургии.
Социокультурные изменения:
– социальная динамика (поиск новых обращений в Китае и в России);
– появление новых профессий (влечет необходимость их языкового осмысления (например, ме-
неджер); но и старые малопрестижные профессии по-новому словесно аранжируются: хозяйка кассы (для юношей и девушек – вм. кассир); – появление новых реалий (так, например, достижения медицины приводят к появлению ново-
го феномена – возникновению эвфемизма без субституируемой единицы – при наличии запретного сигнификата – запрет на произнесение понятия (например, эвтаназия – убийство, умерщвление по согласию умирающего или родственников; редукция зародышей в матке – при искусственном опло-
дотворении «для страховки» вносят несколько эмбрионов, в дальнейшем оставляют одного, осталь-
ные подвергаются редукции – убийству, уничтожению внутри матки);
–«социальные сети» влияют на формирование новых эстетических требований.
Так, например, эвфемистическое обозначение некоторых профессий применяется с «целью по-
высить престиж данных профессий или скрыть негативное впечатление от обозначаемого «прямым» наименованием рода занятий: оператор машинного доения, оператор на бойне, оператор очистных работ (ср. прежнее ассенизатор, переставшее выполнять эвфемистическую функцию), контролёр 119
ДИНАМИКА ЭВФЕМИЗАЦИИ В РУССКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ
(вм. надзиратель), исполнитель (о человеке, приводящем в исполнение смертные приговоры; ср. па-
лач) и т.п.» [9, 81].
Эвфемизмы недолговечны. Существенным условием действенности эвфемизма, как отмечал Б.А. Ларин, является наличие «недопустимого» эквивалента. Со временем эвфемизм теряет свои «обла-
гораживающие» свойства, так как переходит в разряд прямых наименований и тогда требует новой подмены [6, 122].Эвфемисты отмечают, что динамика в сфере эвфемизации наиболее активна и стре-
мительна (Е.П. Иванян; Л.П. Крысин; В.П. Москвин).
Наиболее важным является лингвистический аспект, включающий в себя два индикатора процес-
са эвфемизации[1, 7]. Первый индикатор является определителем какого-то отрицательного объекта или явления, прямое обозначение которого является табуированным в определенный период времени. Второй определитель связан с косвенным характером некоторых мелиоративных обозначений: «Для того чтобы стать эвфемизмом, новое наименование должно создавать ассоциации в сознании говоря-
щего и слушающего с предметом или явлением более позитивной оценки, чем денотат» [3, 5].
Полисемичность слова предполагает, что одно и то же означающее соотносится с рядом означа-
емых. Если один из рядов означаемых ассоцируется с неприятным для общества понятием, его озна-
чающее не изменяется, но отношение между означаемым и означающим сдвигается, языковой знак в целом изменяется, становится «запретным словом» и постепенно вытесняется из активного употре-
бления в пассивное [20, 19-20]. Активное применение эвфемизмаспособствуетвозникновению нарушения между означающим и означаемым, и, как следствие, «аннулированию» эвфемистической функции языкового знака. В ре-
зультате этого новое эвфемистическое выражение употребляется для замены старого. Уже давно из-
вестен закон Грешама, согласно которому стертые и фальшивые монеты вытесняют из обращения полноценные. Этот закон также применим и к языку: неприличные значения слов постепенно вытес-
няют из обихода все прочие значения этих же слов [17, 5], ср.:Голубой ты, голубой, не хотим играть с тобой!; В России настали критические дни, и она захлебнулась кровью (школьники повалились на парты); А я говорю, вот ведь как писал Бунин! Его поэтическое слово так может воздействовать на читателя, так трахнуть его! (студенты давятся от смеха). Заметим, что изменения в сфере эвфемизации происходят не одновременно в разных слоях носи-
телей языков. Эвфемизм может войти уже в современный дискурс, тогда как старшее поколение ещё не знает об этом и употребляет «полноценные монеты», не зная, что они уже вытеснены «фальши-
выми». См., например, пародию из юмористической передачи «Городок» по картинеИ.И. Шишкина «Голубые ели… И спали». Название картины голубые ели является омонимичным переносному упо-
треблению отадъективногосубстантивата. Эвфемизмы могут со временем терять свои облагораживающие свойства, так как переходят в разряд прямых наименований, тогда они требуют новой замены. Этим объясняется постоянная сме-
наэвфемизмов в активной зоне соответствующего синонимического ряда в русском языке: девица → девушка по вызову → ночная бабочка → девушка без комплексов→ девушка для сопровождения (эскорт-
услуга) и т.д.; в китайском языке: ‘отхожее место’ → ‘туалет’ → WC → ‘санитарная комната’ → ‘комната, в которой моют руки’. Надо отметить, что такая смена не абсолютна: единицы синонимического ряда эвфемизмов могут сосуществовать и употребляться в одно и то же время.Однако носители языка, для которых он является не родным, употребляют преимущественно прямое значение, нередко не ведая о существовании переносного эвфемистического значения. Эвфемизмычрезвычайно чутки к общественным оценкам тех или иных явлений. Л.П. Крысин считает, что с этим связана историческая изменчивость статуса эвфемизма в языке и речи: то, что ка-
жется удачным эвфемистическим наименованием одному поколению, в следующем поколении может расцениваться как несомненная и недопустимая грубость, требующая эвфемистической замены. То, что считается эвфемизмом на одном этапе развития общества, перестает им быть на следующем, пре-
вращаясь в средство, которое, с точки зрения большинства носителей данного языка, именует объект слишком прямо [5, 46]. Например, в первые годы революции в России получает широкое применение термин дефективный со многими его производными. Этот научный эвфемизм должен был покрыть целую группу очень различных слов: ненормальный, неполноценный, невменяемый, недоделанный, сла-
боумый, псих, дурной, иногда даже – идиот, сумашедший и др. Некоторые из этих слов уже были когда-
то эвфемизмами, а потом стали звучать как очень прямые наименования психически неполноценного человека. Заметим, что и современные обозначения психической ненормальности быстро утрачива-
120
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ют свойство эвфемистичности и расцениваются носителями языка как прямое обозначение: шизик, с (большим) приветом, крыша поехала и т.д. [15].
В эпохи политических перемен эвфемистические процессы происходят в самых разных лексиче-
ских пластах, что отражает стремление пришедших к власти слоев революционизировать все сферы общественной жизни. Так, учителей школ после револющии стали именовать школьными работни-
ками, в сокращенном виде шкрабами. Неблагозвучность этой аббревиатуры заставила вскоре от нее отказаться и вернуться к названиям профессии учитель, педагог. В настоящее время этот историзм не включен ни в один из словарей русского литературного языка.
В 20-30-е гг. XX в. в СССР вместо термина педагогика начинает широко употребляться слово пе-
дология. Основателем этого направления науки является американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик О. Крисмент. Эти идеи были подхвачены в России, а после революции стали пропагандироваться как отвечающие задачам развития нового общества. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях СССР работа-
ло большое количество психологов, физиологов, дефектологов. Но в 1936 г. педология объявляется буржуазной наукой изапрещается. Закрылись педологические институты и лаборатории, Л.С. Выгот-
ский объявлен эклектиком, М.Я. Басов и П.П. Блонский – пропагандистами фашистских идей [4, 542]. В научный обиход возвращается прежний термин. В настоящее время под педологией понимается «совокупность психологических, биологических и социологических концепций развития ребенка, в основе которой лежат постулаты о биологической и социальной обусловленности судьбы ребенка, о решающем влиянии наследственности» [13 (2), 615]. По В.П. Москвину, чем чаще используется эвфемизм, тем быстрее он теряет свои облагоражи-
вающие свойства и тем быстрее требует новой подмены [8, 67]. Полагаем, что не только частотность, но и ряд других факторов: степень запретности номинации,табуизм или факультативный эвфемизм, социокультурная ситуация влияют на быстроту потери эвфемистического потенциала. В последние годы в китайском языке появилась проблема – как называть незнакомую молодую девушку или работницу отрасли обслуживания, которую раньше называли 小姐 'барышня, молодая девушка'. Из-за того, что слово 小姐 становится эвфемистической заменой лексемы 妓女 'проститут-
ка', молодые девушки негативно относятся к нему. Сходная проблема существует и в обращении 同志 'товарищ'. Это слово испытало несколько изменений. Раньше под ним понимался тот, кто был связан общими идеалами и целями, затемоно употреблялось обычно в качестве обращения к незнакомому и немолодому человеку, в особенности к мужчине. А теперь оно зачастую становится эвфемизмом наименования гомосексуалиста, и поэтому люди применяют это слово в общении с большой осто-
рожностью.
Запретные предметы и явления в разные исторические периоды могут номинироваться и оцени-
ваться по-разному. С этим связана историческая изменчивость статуса эвфемизма, имеющая следу-
ющие особенности:
1. Изменение объектов эвфемизации.
В современной жизни появились новые предметы и явления, номинации которых звучат непри-
лично. Следовательно, люди стали стремиться к переименованию этих явлений. Например, до осно-
вания КНР китайцы традиционно вступали в брак в раннем возрасте. В языке не было запрета на ис-
пользование слова 早恋 'быть влюбленным в раннем возрасте'. А в последние годы люди считают, что это явление «вредно для невзрослых». Слово 早恋 в речи молодых школьников заменяется на超同学
关系 'вне товарищеских отношений' [21, 86]. В последнее время в стране обратили большое внимание на детей с физическими и психологическими недостатками. В школах и вузах появилась специаль-
ность 特殊教育 'особое образование', название которой выполняет эвфемистическую функцию.
2. Социокультурные изменения.
Причина возникновения новых эвфемизмов заключается еще и в том, что наименования некото-
рых предметов и явлений, имеющих нейтральную оценку в древнем Китае, в современной коммуни-
кации начали резать слух. Раньше в китайской культуре классовая граница была строгой. Упорядо-
ченное общество, по моральным принципам недавнего времени, должно состоять из двух основных категорий – верхов и низов – тех, кто думает и управляет, и тех, кто трудится и повинуется [19, 746]. Вследствие этого в классовом обществе название профессии保姆 'няня' не было грубым или обидным. В настоящее время вместо этого слова обычно говорят 阿姨 'тетя' в разговорной речи, а лексема 家政
服务员 'оказывающий помощь управлению домом' употребляется в книжной речи как официальное 121
ДИНАМИКА ЭВФЕМИЗАЦИИ В РУССКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ
название профессии. В 60-70-е гг. ХХ в. профессия рабочего была самой престижной, само название工
人 'рабочий' не вызывало неприятной ассоциации. После экономической реформы в китайский язык пришло выражение 蓝领 ‘синие воротнички’ (англ. blue collar). В определенных ситуациях оно заме-
няет прямое наименоваине 工人 'рабочий'. В русском языке в новых реалиях начала ХХI в. большое количество новых профессий эвфемизируется «обтекаемым» иноязычным словом менеджер (напри-
мер, менеджер по укладке продукции – вм. грузчик; менеджер по уборке территории – вм. дворник).
3. Изменение условий употребления эвфемизмов.
Возникновение новых эвфемизмов обусловливалось также соответствующей идеологией и опре-
деленным историческим фоном и имело, на наш взгляд, следующие особенности:
1) посредством развития СМИ некоторые неизвестные эвфемистические лексемы, в частности диалектные, становятся общеязыковыми. Например, слово 拍拖 'быть влюбленным' из кантонского диалекта, часто встречающееся в гонконгских фильмах, теперь входит в современный китайский ли-
тературный язык (путунхуа) и иногда употребляется в качестве эвфемизма [18, 225];
2) появление многих новых эвфемизмов тесно связано с повышением общего социокультурного уровня населения: некоторые наименования новых предметов и профессиональные термины исполь-
зуются в переносном значении с целью смягчения речи: спортивный термин 亮黄牌 'показать желтую карточку' > 'сделать предупреждение'; технический термин 回炉 'переплавлять' > 'делать еще раз' [18, 197]; термин фотосъемки 曝光 'экспонировать' > 'раскрыть скандал' и т.п. [18, 13].В русском языке также появление большинства новых эвфемизмов идет через СМИ, формируется языком СМИ. Итак, динамику эвфемизации в русском и китайском языках можно охарактеризовать следую-
щим образом.
Языковые и речевые эвфемизмы – наиболее подвижная часть в любом языке, как подмечают со-
временные отечественные и зарубежные эвфемисты. Это обусловлено совокупностью факторов: бы-
строй «загрязняемостью денотата», в результате чего приходится подбирать новое облагораживаю-
щее наименование; явлением глобализации; изменениями в языковой картине мира и т. п.
В результате высокой динамики эвфемизации в языке образуются синонимические пары, ряды, эвфемистические цепочки. Фактор глобализации влечет за собой следующие последствия и их наименования:
– новые реалии в медицине (например, редукция– вм. умерщвление эмбриона при искусственном оплодотворении; эвтаназия – вм. умерщвление по медицинскимпоказаниям); – реклама косметики, БАДов, пластической хирургии, в которой существенноагрессивное мани-
пулирование языковым сознанием, внедрение навязываемого стандартизированного идеала (дости-
жения в цифровой фото- и видеосъемке помогают клишировать изображение человека, его тела); экономике выгодно формировать массовое сознание потребителя, который бы равнялся на молодого, здорового, безупречно ухоженного человека. Отсутствие каких-то черт такого эталона подаётся как личный промах, неуспех, который необходимо немедленно устранить, чтобы не потерять в карьере, деньгах, образе и смысле жизни.
– новые реалии в социуме (изменение характера обращения; внедрение новых норм политкоррект-
ности (глобализация).Суррогатное общение в социальных сетях, сведение мира к одному моменту и одной точке (земной шар стал таким маленьким и всеохватным) позволяют быстро распространяться любой тенденции, зародившейся в какой-то географической точке мира (раньше глашатаи разноси-
ли вести, преодолевая расстояния иногда месяцами).Интересна тенденция приукрашивать положе-
ние вещей [2], эстетическая функция языка осваивается современнымикоммуникантами по-новому (известны формальные эксперименты в языке, в частности, албанский язык в российском Интер-
нет-сообществе начала XXI в.), заочное, «визуально не фиксируемое» общение позволяет функции приукрашивания бесконтрольно разрастаться, вплоть до паразитирования. Отсюда эвфемизация в новых сферах, темах.
– новые наименования профессий (например, менеджер), новый эталон красоты (худоба), идеоло-
гия политкорректности, которая не всегда согласуется с национальной спецификой (например, афро-
американец– вм. негр). 1. Арсентьева Ю.С. Фразеологизмы-эвфемизмы в английском и русском языках: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Казань, 2012. – 22 с.
122
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
2. Вавилова Л.Н. К проблеме эвфемизации художественной речи (на ма териале произведений Л. Улицкой) // Русская и сопоставительная филология: Исследования молодых ученых. – Казань, 2004. С. 23-26.
3. Кацев А.М. Языковое табу и эвфемия: Учеб.пособие к спец курсу. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. – 80 с.
4. БТС = Большой толковый словарь русского языка / Глав.ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. – 1536 с. 5. Крысин Л.П. Эвфемизмы в современной русской речи / Л.П. Крысин // Русистика. – Берлин, 1994, №1. – С. 28-49.
6. Ларин Б.А. Об эвфемизмах / Б.А. Ларин // Учебные записки ЛГУ. – Сер.филологических наук. – Вып. 60. – № 301. Л., 1961. – С. 110-117.
7. Ларин Б.А. Об эвфемизмах / Б.А. Ларин // Он же. История русского языка и общее языкознание. М.: Просве-
щение, 1977. С. – 101-114.
8. Москвин В.П. Эвфемизмы: системные связи, функции и способы образования / В.П. Москвин // Вопр. язы-
козн. – 2001. – № 3. – С. 58-70. 9. Сеничкина Е.П. Эвфемизмы русского языка: Спецкурс / Е.П. Сеничкина. М.: Высшая школа, 2006. – 151 с.
10. Соссюр Ф. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. – М.: Прогресс, 1977. – 696 с.
11. Струнников В.А. Лысенко и лысенковщина: особенности развития отечественной генетики / В.А. Струнни-
ков, А.Н. Шамин// Биология в школе. 1989. № 2. – С. 15-20.
12. ССКЯ = Словарь современного китайского языка. 现代汉语词典, 中国社会科学院语言研究所, 商务印书馆, 2005年, 1958页.
13. СТСРЯ = Ефремова Т.Ф. Современный толковый словарь русского языка. В трех томах. М.: Астрель; АСТ, 2006.
14. СЭКЯ = Словарь эвфемизмов китайского языка.汉语委婉语词典, 张拱贵, 北京语言文化大学出版社, 1996
年. 303页.
15. СЭРЯ = Сеничкина Е.П. Словарь эвфемизмов русского языка. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 464с.
16. 陈原, 社会语言学, 商务印书馆, 2000年. – 396页.
17. 刘纯豹,英语委婉语词典, 商务印书馆, 2001年, – 760页.
18. 欧阳因, 朗文中国流行新词语, 中国人民大学出版社, 2000年, – 461页.
19. 宋希仁, 陈劳志, 伦理学大辞典, 吉林人民出版社, 1989年, – 1220页.
20. 田叶, 俄汉委婉语对比分析: 硕士学位论文, 苏州大学, – 2005年.
21. 张贤亮, 早安, 朋友,延边人民出版社, 1995年. – 363页.
Е.П. Иванян
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПРОБЛЕМА НАУЧНОЙ ДОСТОВЕРНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ВИРТУАЛЬНОГО МУЗЕЯ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рам-
ках проекта проведения научных исследований «Проектирование ре-
гиональной модели виртуальных музеев научных школ (на материале Самарской лингвистической школы)» проект № 35/2013 –РГНФ
The article deals with the problems of design of a regional model of virtual museums. The author describes specifics of creatingscientific school virtual museums ineducational institutions. The principle of reliability is proved to be a leading one in designing of such museums. История создания виртуальных музеев России насчитывает полтора десятка лет. Анализ вирту-
ального пространства и научной литературы по теме исследования показал, что среди них преоблада-
ют музеи изобразительных искусств и виртуальные музеи как способ организации сайтов. В России на стадии становления находятся школьные виртуальные музеи как способ формирова-
ния и развития соответствующих компетенций школьников. Помимо вышеназванного функциони-
руют виртуальные музеи при сайтах государственных университетов гг. Москвы, Санкт-Петербурга, 123
ПРОБЛЕМА НАУЧНОЙ ДОСТОВЕРНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ВИРТУАЛЬНОГО МУЗЕЯ
Вятки, Твери, Казани. В Казани имеют место два виртуальных музея (в госуниверситете и Казанском медицинском университете). Кроме того, функционирует виртуальный музей-библиотека «Махму-
товские чтения». В первое десятилетие ХХI в. вузовский виртуальный музей осознаётся преподавателями как важ-
ная составляющая информационной среды[3; 9; 10]. Вузовский виртуальный музей начинают исполь-
зовать не только в образовательном, но и в воспитательном процессе [2; 6; 8]. В конце первого десятилетия ХХIвека состоялась Всероссийская конференция музеев вузов России, на которой обсуждались и актуальные проблемы создания современных виртуальных музеев [5; 7]. В на-
стоящее время ученых-преподавателей волнуют вопросы совершенствования системы управления обра-
зовательной средой путем вовлечения в образовательный процесс ресурсов виртуальных музеев[11]. Т.Я. Валетов, осуществляя обзор глобальной сети на предмет функционирования в ней вирту-
альных музеев в 2005 г., с сожалением отмечает, что «при всем разнообразии музейных сайтов музей как научное учреждение в Интернете представлен скорее плохо. Редкими являются примеры, когда хотя бы предметы из экспозиции музеев сопровождаются квалифицированным научнымописанием, не столь часты и примеры отсылок к научным публикациям музеев, а уж такие случаи, когда сайт со-
держал бы что-то похожее на научно-справочный аппарат по коллекциям, являются и вовсе уникаль-
ными, и тем более заслуживающими отдельного описания»[1, 332].
Новым этапом развития института виртуальных музеев следует считать вопрос проектирования региональной модели виртуальных музеев научных школ в науке и образовании Российской Федера-
ции. На базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА) нами проек-
тируется модель виртуальных музеев, которая будет полезным прецедентом для подобных музеев Самарского региона и шире, Поволжья. Формирование и внедрение в виртуальное пространство виртуального музея Самарской лингви-
стической школы первоначально предполагает вдумчивую разработку теоретико-методологической модели, создание концепции такого стандарта модели, который был бы оптимальным для тиражиро-
вания региональных виртуальных музеев высших образовательных учреждений Поволжья.
Уже на этапе планирования названного проекта очевидны самостоятельный характер и ориги-
нальность содержания данной работы, поскольку на настоящий момент виртуальными музеями рас-
полагают только несколько государственных университетов страны (и пока ещё ни одна академия как образовательное учреждение). ПГСГА в этом смысле – уникальное явление, поскольку имеет более чем столетний опыт работы как педагогический вуз (в 1911 г. образован Самарский учительский институт), соответственно зна-
чительны традиции Самарской лингвистической школы.
Анализ совокупности составляющих Самарской лингвистической школы показал, что это на-
правление языковедческих изысканий ученых зародилось в первой половине ХХ в., прежде всего, в трудах основоположника названной школы А.Н. Гвоздева. А.Н. Гвоздев сформировал своё уникальное видение языковых явлений в области фонологии и синтаксиса. В статьях сборника «О фонологических средствах русского языка» исследователь высту-
пал против морфологического подхода к определению фонем, отстаивал «независимость» фонем [4; 13]. Круг научных интересов А.Н. Гвоздева был энциклопедически широк: от проблем детской речи до стилистики русского языка. Несмотря на то, что А.Н. Гвоздев был провинциальным ученым, он подготовил и опубликовал первый в стране вузовский учебник по современному русскому литературному языку (в 2-х частях).
По этому учебнику многие поколения филологов учились по всей территории Советского Союза. В области синтаксиса А.Н. Гвоздев придерживался широкого взгляда на проблему словосочета-
ния, включая в их состав сочетания на базе сочинительных отношений. Исследования в области син-
таксиса русского языка продолжила Е.С. Скобликова, опубликовав в столичном издании пособие по названному разделу русского языка. В области стилистики русского языка традиции А.Н. Гвоздева продолжил Е.М. Кубарев.
Принципы широты охвата языковых фактов, научной достоверности, скрупулезной погружен-
ности в тему соблюдали и другие представители Самарской лингвистической школы: Д.И. Алексеев, С.В. Фролова, Р.И. Тихонова.
Полагаем, что при проектировании модели виртуального музея научной школы основополага-
ющим принципом также должен явиться принцип достоверности. Достоверность фактов важна при 124
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
изложении основных направлений лингвистических изысканий ученых характеризуемой школы, ос-
новных достижений и позиций каждого из ученых научной школы, фактов жизни и творческого пути данных ученых, каждого экспоната виртуального музея научной школы.
Опыт подготовки и публикации сборников научных трудов, мемориальных разделов в сборни-
ках, посвященных круглым датам ученых Самарской лингвистической школы, показал, как актуальна и принципиально важна достоверность каждого научного факта [12; 15]. Работа над мемориальной частью научных сборников обнаружила, что многие воспоминания со-
временников ученых грешат неточностью: со временем из памяти стираются годы, месяцы, факты одного времени переносятся на другое время; нередко имеет место путаница географическая; бывает, что события и факты относят к другому ученому – представителю научной школы. Во избежание подобного следует тщательно проверять каждый полученный факт прежде, чем представить его как экспонат виртуального музея. Для этого и нужна работа с архивами вузов, в кото-
рых работали ученые научной школы, местных музеев, работа с материалами периодической печати, хранящихся в библиотеках города и, прежде всего, в областной библиотеке. Выявленные и проверенные подобным образом факты (элементы экспонатов музея) перед подго-
товкой к комментарию следует ещё раз предъявить современникам ученых научной школы и только потом помещать их в музейную коллекцию. Подобным образом следует относиться и к фотографиям, и к так называемым видеофильмам, со-
ставленным в форме презентаций фотографий, и иным оцифрованным документам. Так, например, из наших бесед с племянницей основателя Самарской лингвистической школы А.Н. Гвоздева Еленой Сергеевной Скобликовой (июнь 2013 г.) выяснилось, что, в частности, на насто-
ящий момент при кафедральной подготовке видеофильмов к юбилейным датам А.Н. Гвоздева, Е.М. Кубарева всё-таки допущены некоторые хронологические неточности в презентациях фотографий.
Следовательно, ведущий принцип проектирования региональной модели виртуального музея научной школы – достоверность – должен найти реализацию в системе продуманных шагов по про-
верке всякого факта элемента музейного экспоната. Далее, следует осуществить картографирование музейных экспонатов с обязательными ссылками на источники полученной информации (статьи, ар-
хивные материалы, записи бесед и проч.). Именно на отсутствие подобных ссылок в виртуальных музеях сетует Т.Я. Валетов в [1].
Подводя итоги вышесказанному, заметим, что 1. принцип научной достоверности (фактической, статистической, географической, собственно научной и проч.) должен находиться в основе концепции создания любого виртуального музея на-
учной школы при высшем образовательном учреждении. 2. Сам принцип достоверности должен осуществляться путем планирования и выработки шагов проверки каждого факта, входящего в элементы виртуального экспоната музея.
3. Шагами реализации принципа достоверности следует считать а) работу с архивами, материала-
ми музеев, библиотек, б) публикации в СМИ, в) беседы с современниками ученых научной школы.
4. Принцип достоверности при проектировании виртуального музея научной школы должен подкрепляться ссылками на источники (статьи, архивные материалы, записи бесед и проч. 5. Планируемый к созданию виртуальный музей Самарской лингвистической школы создает со-
циально значимый прецедент проектирования региональной модели виртуального музея – вирту-
ального музея собственно научной школы. При этом концептуально и методологически осмысленное проектирование региональной модели виртуальных музеев будет способствовать созданию новых музеев подобного типа.
1. Валетов Т.Я. Музеи в Интернете: обзор глобальной сети // Информатизация архивов и музеев. www.aik-sng.ru 2. Васильев, В.Н., Колесников, Ю.Л., Чуфаров, Е.В., Шеламова, Т.В., Щербакова, И.Ю. Виртуальный музей уни-
верситета как средство изучения истории оптического приборостроения и оптического образования // Оп-
тический журнал. – 2005. – Т.72. №3. – С.69-73. [PDF, 1.25 Mb].
3. Васильев, В.Н., Колесников, Ю.Л., Щербакова, И.Ю., Куркин, А.В., Шеламова, Т.В. Виртуальный музей уни-
верситета и его администрирование с помощью специализированного управляющего терминала // Труды VI Всероссийской научной конференции «Научный сервис в сети интернет»: Сб. – Новороссийск, 2004. – С. 35-36. 125
ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ В АМЕРИКАНСКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И КИНЕМАТОГРАФЕ
4. Гвоздев А.Н. Русский язык: Энц. / Под ред. Ф.П. Филина. – М., 1979. – С. 51.
5. Колесников, Ю.Л., Мальцева, Н.К., Тентлер, Б.Л., Потеев, М.И. Деятельность Научно-образовательного цен-
тра «Музей истории СПБГУИТМО» // Труды Всероссийской конференции музеев вузов России «ИХ ИМЕ-
НА, ИХ ДЕЛА — НАЦИОНАЛЬНОЕ ДОСТОЯНИЕ РОССИИ». – СПб, 2008. – С. 328-331.
6. Колесников, Ю.Л., Мальцева, Н.К., Шеламова, Т.В. Использование виртуального музея университета наряду с экспозициями музея истории СПбГУ ИТМО для проведения занятий со студентами по истории науки и тех-
ники // Труды Всероссийской конференции музеев вузов России «ИХ ИМЕНА, ИХ ДЕЛА – НАЦИОНАЛЬ-
НОЕ ДОСТОЯНИЕ РОССИИ». – СПб, 2008 [PDF].
7. Колесников, Ю.Л., Мальцева, Н.К., Шеламова, Т.В., Щербакова, И.Ю. Использование виртуального музея в учебном процессе // Труды XIV Всероссийской научно-методической конференции «Телематика’2007». Т. 1, 2007. – C.250.
8. Колесников, Ю.Л., Потеев, М.И., Кафка, Л.Ю., Шеламова, Т.В. Использование виртуальной музейной экспо-
зиции в образовательном процессе с целью развития воспитательной функции университета // Труды X Все-
российской научно-методической конференции «Телематика’2004». Т. 1. – СПб, 2004. – С. 351.
9. Колесников, Ю.Л., Потеев, М.И., Шеламова, Т.В. Виртуальный музей истории создания и развития образо-
вательного учреждения как составляющая его информационной среды // Научно-технический вестник СПб ГИТМО (ТУ).- Вып. 9. – СПб, 2003. – С. 8-11.
10. Колесников, Ю.Л., Шеламова, Т.В., Щербакова, И.Ю. Опыт создания виртуального музея университета и пер-
спективы его использования в образовательной среде // Актуальные проблемы вузовских музеев: Сб.- СПб: / РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – С.29-30.
11. Куркин, А.В.,Шеламова, Т.В. Автоматизация системы управления виртуальной образовательной средой // Научно-технический вестник.- № 06(70), 2010. – С. 104-109.
12. Научные традиции славистики и актуальные вопросы современного русского языка: Материалы междунар. научн. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения проф. С.В. Фроловой. – Самара, 2006. – 2006 с. 13. Сеничкина Е.П. Факты жизни и творчества А.Н.Гвоздева для гуманизации обучения студентов // Гуманиза-
ция и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт: Сб. научн. трудов. – Самара, 1997. – С. 67.
14. Скобликова Е.С. Александр Николаевич Гвоздев // Научные труды Куйбышевского пед. ин-та. 1972. Т. 103.
15. Тихонова Римма Ивановна: Библиографический справочник (1968-2009 гг.). – Самара / ПГСГА, 2009. – 50 с.
Л.М. Казарян
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ В АМЕРИКАНСКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И КИНЕМАТОГРАФЕ
The article is devoted to the discussion of teacher –student relationship in American (»Blackboard Jungle”, »The Centaur”, »Up the down Staircase”) and English (»The Life and Adventures of Nicholas Nickleby”, »The Professor”) literatureand cinematography. "What else is happening in school?" I asked.
"Life is happening there. That's where life is," she said.
(«Up the Down Staircase» by Bel Kaufman)
Учительской теме во все времена уделялось большое внимание, ведь учитель – одна из древней-
ших и уважаемых профессий. За этим необыкновенным словом стоят сильные и мудрые люди, кото-
рые обладают силой созидания, талантом души, способностью повести за собой. О работе учителей сказано много, но ценным источником педагогической информации об их деятельности является ху-
дожественная литература. Писатели в своих произведениях показывают, какое значение имеют для нас учителя и какое влияние на нас и на нашу нравственность и мировоззрениеони оказывают. Писателями разных стран написано огромное количество произведений на эту актуальную тему: Александр Дюма «Учитель фехтования» (1840), ФрэнсисБрет Гарт «Млисс» (1860), Генрих 126
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Манн «Учитель Гнус, или конец одного тирана» (1905), Генрих Гессе «Игра в бисер» (1930-1942), Эд-
вард РикардоБрейтуэйт «Учителю с любовью» (1959), Дженнифер Джонстон «Тени на нашей коже» (1977). На русском языке написано большое количество произведений об учителях. Широкому кру-
гу читателей известны произведенияИ.А. Бунина «Жизнь Арсеньева» (1933), А.П. Чехова «Чело-
век в футляре» (1898) и «Учитель словесности» (1892-1894), В.Г. Распутина «Уроки французского» (1973) и многие другие.
В статье речь пойдет об американской и английской литературе. В американском социуме учитель менее уважаемая фигура, чем в английском, о чем свидетель-
ствуют литературные произведения американских писателей:Эван Хантер «Школьные джунгли» (Evan Hunter «Blackboard Jungle», 1950), Джон Апдайк «Кентавр» (John Updike «The Centaur», 1963), Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз (Bel Kaufman «Upthe Down Staircase», 1965), Пол Зиндель «Бегония для мисс Аппельбаум» (Paul Zindel «A Begoniafor Miss Applebaum», 1989), и т.д.
В литературных произведениях показаны те проблемы, которые касаются взаимоотношений учителя с учеником. Кроме того, можно выделить разные тематические области: взаимоотношения учитель –ученик; учитель – родители; учитель – коллеги; учитель – система.У педагогов нередко воз-
никают трудности при общении с начальством, и самое главное, учителя находятся в конфликте с самими собой. Сложные взаимоотношения учитель – ученик показаны в романе «Школьные джунгли».
Американский писатель, сценарист и автор детективных романов Эван Хантер работал в школе учителем (всего семнадцать дней). Позднее он использовал свой опыт при написании романа «Школь-
ные джунгли»(BlackboardJungle).
Учитель английского языка, в прошлом ветеран второй мировой войны, Ричард Дэдьер по-
лучает назначение в школу (North Manual High School), где учится очень много трудных под-
ростков – новое поколение детей, росших из-за войны без отцов. Подростки,которые в основ-
ном предоставлены улице, кажутся учителю форменными дикарями («Нельзя учить толпу ху-
лиганов.Нужна дисциплина, точнее, послушание») [5]. Они в своих поступках переходят все грани жестокости и вызывают серьезные опасения у своих педагогов («Не геройствуйте и не поворачивайтесь спиной к классу») [5].Аучителя, в свою очередь, смирились с тем, что потеряли контроль надними («Это мусорный бак в системе образования») [5]. Большая часть учителей уходит из школы или опустила руки, потому что никак не может найти к трудным подросткам подход: « – Они не знают даже таблицу умножения. Как же они заканчивают школу»? – «Школу? Заканчивают? Им исполняется восемнадцать, затем их выкидывают из школы, чтобы на их место пришли такие же» [5]. Ричард пытается завоевать авторитет среди своих учеников. Онне верит, что среди его подопеч-
ных нет хороших ребят, однако наталкивается на ихвраждебность. Ситуация доходит до того, что начинают угрожать беременной жене Дэдьера. Сложности приводят к тому, что Ричард отчаивается и решается на уход из школы («Какой смысл в преподавании, если детям плевать на образование … Кому есть дело до учителей»?) [5].
В романе «Школьные джунгли»показана сложная проблема взаимоотношений учителя с учени-
ками, в основе которой лежат расово-этнические противоречия и разность поколений. В произведе-
нии трактуется одна важнейшая добродетель – терпение («Дети – это люди, а многие люди не безна-
дежны. Всем нам нужно одно – терпение, понимание, любовь. Ты должен дать им это…поэтому ты пробьешься к ним») [5]. Именно терпение станет для учителя тем качеством, которое взрастит в нём другую важную составляющую педагога – понимание («Наверно, в школе каждый что-то усваивает, даже учителя…») [5].
«Школьные джунгли» – одно из лучших произведений об образовании и о каждодневном «под-
виге» учителей, которые хотят учить («Я хочу учить. Многие хотят творить. Я не могу быть худож-
ником, писателем или инженером, но если я помогу свежему разуму обрести формы, если я сформирую новую жизнь, тогда, преподавая,я буду творить») [5].
В романе американской писательницы и педагога Бел Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз» (UptheDownStaircase),известном в России, затрагиваются все проблемы, с которыми сталкива-
ется молодой учитель: ученики, коллеги, начальство, образовательная система, собственные желания, переживания и мысли.
127
ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ В АМЕРИКАНСКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И КИНЕМАТОГРАФЕ
Произведение «Вверх по лестнице, ведущей вниз» часто называют «классическим романом о школе», хотя сама писательница уверена, что она писала о любви. Бел Кауфман использоваларамоч-
ную конструкцию: роман начинается словами «Привет, училка!»(Hi, teach!)и кончается «Привет, зу-
брилка!»( Hi, pupe!), а все остальное между этими двумя репликами – это письма ее учеников – крики людей, надеющихся, что их услышат.
Бел Кауфман продемонстрировала искреннее понимание трудностей («Взаимопонимание! Если бы я знала, как подобраться к моим ребятам, я, наверно, смогла бы их учить») [4, 58-59] и радостей учительских будней («Сколько бы ни было бессмысленно растраченного времени, тупости, невеже-
ства, злоупотреблений, сколько бы ни было огорчений, все можно вынести, потому что нет ничего более прекрасного, чем школа. В каждом классе, на каждом этаже здесь происходит нечто очень важ-
ное – молодежь вступает в мир знаний») [4, 203]. Учитель – ученик. Учитель английского языка и литературы, Сильвия Баррет, отчаянно хо-
чет понять своих учеников («Начинаю запоминать их имена и разбираться в том, что их вол-
нует.Мне даже кажется, что я могу помочь им, если только они мне это позволят») [4, 56]. Ей жалко своих учеников потому, что «эти дети, вскормленные на жалких отбросах, и у них никого нет – ни в школе, ни дома»[4, 56]. Она хочет «узнать его, всех их. Помочь им можно, только гово-
ря на их же языке. Да и что у нас есть, кроме слов?» [4, 69], поэтому «всегда с жадностью читает ребячьи сочинения, вытряхивает записки из ящика пожеланий, слушает».Хотя не всегда ее по-
пытки увенчаются успехом, ведь многие учащиеся не чувствуют себя частью общества: «Неза-
чем изучать английский язык и литературу, зачем нам эта мука, раз в общество мы все равно не попадем. Мы поживем и без этого, кому это надо?»[4, 65-66]иливсе время ждут агрессии:«В ответ на ваш вопрос, что я получил от изучения языка и литературы, отвечаю, что пока я от них ничего не получил. Учителя были ехидные злюки и нервные психопаты… мистер Лумис (ма-
тематика) ненавидит и учение, и нас. Учителя стараются дать нам почувствовать, что мы ниже их. Может быть, это потому, что они чувствуют себя ниже других людей. Один учитель велел мне выйти из класса и больше не возвращаться. Что я и сделал»[4, 59-60]или еще хуже, безразличия («Большей частью они даже фамилию твою не знают») [4, 61] со стороны учителей и всего мира.
Учитель – родители. Судя по записке коллеге, С. Баррет не знает, как общаться с родителями своих трудных учеников, потомучто, судя по письмам большинства учеников, они предоставлены сами себе и мало интересуют своих родителей:«Дорогая Беа! Простите, но сегодня не сумею. В обе-
денный перерыв придет один отец. Хочет узнать, почему его сын получил плохую отметку. Надо ответить. А как?»[4, 71].На ее письмо приходит ответ ее коллеги: «Дорогая Сил! И не пытайтесь. Взаимопонимания не бывает. Никто друг друга не слушает. Каждый человек – остров. Лучше уго-
стите его кофе»[4, 71].
Учитель – система. С. Барретужасают те условия и условности, в которых учатся ученики школы им. КалвинаКулиджа: «Послушание и молчание – вот что у нас особенно ценится…Им не разрешают говорить, не подняв предварительно руку. Им не разрешают переживать слишком остро или смеять-
ся слишком громко»[4, 57].
Учитель – начальство. Большинствоколлег и начальство считают, что в учениках нет ничего хорошего: «Дисциплина – вот что им нужно. У них нет ее дома. Вот вы и должны показать им, кто здесь хозяин. Мы обязаны учить их, наказывая каждый раз, сто раз, так, чтобы они поняли, что к чему… вы уговариваете писать пожелания в ящик для пожеланий, ведете с ними задушевные беседы. Что от этого толку? Конечно, мы должны добиваться их уважения, но только страх – наш по-
мощник. Только это они понимают. Пусть и стоят по струнке, иначе сделают из нас котлету»[4, 125-126].
Отношения с начальством красноречиво показывает письмо Сильвии ее коллеге: «Я чувствую себя потерянной и чуть ошалевшей – будто я сражаюсь с мельницами, которых нет, или кричу в пу-
стом тоннеле. Пытаюсь вспомнить, кто я. Совет по образованию обеспокоен тем же самым»[4, 92]. Единственная ее цель – сделать из трудных подростков думающих, чувствующих и сострадающих людей («Мне так хотелось через комедию богов донести до них людскую трагедию…») [4, 93], и она уверена, что «дело не в трудных учениках, а в неумелых учителях» [4, 89]. Вскоре ее старания оцени-
вает иСэмюель Бестер, заведующий учебной частью по языку и литературе: «Ваша неизменная веж-
ливость по отношению к ученикам – выше всяких похвал. Учитель – нередко единственный человек из 128
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
окружения ученика, относящийся к нему с уважением. Вместо того чтобы наказать юнца, «вернув-
шегося из исключения», который опоздал на урок и к тому же вошел в класс с зубочисткой во рту, Вы сумели дать ему почувствовать, как классу его недоставало. Великолепно!»[4, 135].
Конфликт с собой показан в письме, адресованном подруге Сильвии Элен, когда она хо-
чет уходить из школы: «Я хотела найти с учениками общий язык, добиться взаимопонимания. И чтоб меня любили? Да. Я хотела облагородить их души, хотела пробудить их ум, научить любить книги и открыть им дорогу в большой мир. Уподобиться богине? Вроде того. Я хотела вступить в неравный бой со всем, что мешает просвещению. Освещать путь? Ну да! И вот я собираюсь все бросить» [4, 220]. В итоге она решает остаться и продолжить свою борьбу. В конечном итоге все эти трудности забываются и компенсируются искренней любовью и пони-
манием учеников: «Вы как жемчужины в океане. Я расскажу своим детям о вас и о том, как я у вас учился. Мой девиз: никогда не забывать. Сейчас у нас день тянется бесконечно, а у вас урок летел как крылья. Даже от вашей одежды было светлее. До конца своей жизни я буду старать-
ся набирать силы, чтобы высоко лететь»[4, 223].Сильвии Баррет все-таки удалось подняться вверх по лестнице, ведущей вниз, и лучшей наградой для нее стала искренняя любовь и при-
знательность ее учеников: «Некоторые чувства нельзя выразить словами. Я это знаю, хотя и собираюсь стать писательницей. Но я думаю, что вы поймете, что я имею в виду, когда говорю только СПАСИБО»[4, 226].
Острая проблема взаимоотношений учителя с учениками и руководством школы показана в про-
изведении известного американского писателя Джона ХойераАпдайка «Кентавр» (TheCentaur).
Мир в романе «Кентавр»– это мир, в котором причудливо смешаны вчера и сегодня. Роман мож-
но воспринимать как сказку, и тогда не покажется странным, что в учителя стреляют не из традици-
онной рогатки, а его ранят настоящей стрелой. Много в книге причудливого вымысла. А боль от ра-
нения – истинная.Джон Апдайк в своем произведении пытается ответить на вопрос, для чего живет человек и в чем смысл его жизни. Об этом спрашивают его герои –представители семьи Колдуэллов.
Герои романа пытаются понять, как можно спастись от хаоса и что может спасти от него. А спаса-
ют разные виды человеческих ощущений: причастность к школе, а также осознание связи с другими людьми. Герой Дж. Апдайка, школьный учитель Джордж Колдуэлл, одинок. Его единственная опора –
его доброта, которая не вознаграждается только потому, что он беспомощен и слишком добр, поэтому обречен.
Роман Дж. Апдайкамифологичен: учителя ранило стрелой («Вот, – сказал Колдуэлл, – полюбуй-
тесь, что сделал со мной один из этих чертовых мальчишек») [1, 12]. Ему больно, а класс смеется. Смех противный, он переходит «в визгливый лай». У самого учителя видения одно страшнее другого: то ему кажется, что он – огромная птица, то что его мозг – кусок мяса, который он спасает от хищных зубов. Он бежит из класса, закрывая дверь, «под звериный торжествующий рев». Столь же отврати-
тельно и возвращение в класс. Колдуэлл боится. И не зря. Потому что в класс пришел директор школы Зиммерман, который «повернулся к классу; перед ним были ровные ряды присмиревших, испуганных учеников»[1, 37], который каждый месяц посещает его занятия. Зиммерман одновременно и Зевс-
громовержец. Стрела Колдуэлла–громоотвод.Колдуэлл пытается объяснить, почему его не было, на что Зиммерман отвечает издевательской репликой: «Но, Джордж, Джордж, нельзя же, чтобы ваша похвальная забота о своей внешности вступала в противоречие с другим неотъемлемым качеством учителя – точностью»[1, 38]. Класс ведет себя подло, подыгрывает директору (ученики снова покатились со смеху), а Колдуэлл позволяет издеваться над собой. С огромным трудом Колдуэлл заставляет себя продолжить урок. Он делает это увлеченно, та-
лантливо, но его никто не слушает(«Зиммерман, наклонившись, что-то нашептывал красотке Осгуд; глазами он ласкал сквозь блузку плавную округлость ее груди. От него буквально разило развратом; возбуждение передалось ученикам; Бекки Дэвис ежилась — должно быть, Дейфендорф, сидевший по-
зади нее, щекотал ей шею резинкой на конце карандаша. Бекки, грязная бродяжка, жила где-то под Олинджером. Ее маленькое белое треугольное личико обрамляли пепельные кудряшки. Дура, и к тому же грязнуля»)[1, 44]. И ему невольно кажется, что учитель он плохой, и жизнь прожита зря. Вот та реальность, та горькая мысль, которая ставит учителя в тупик. Вокруг реалии города Олинджера, – школа, трамвай, склад... Но эти реалии уже вытесняются ми-
фологическими, Колдуэлл уже цокает копытами, при разговоре о современных детях он вспоминает 129
ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ В АМЕРИКАНСКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И КИНЕМАТОГРАФЕ
своих учеников – Ахилла, Геракла, Ясона, гараж похож на пещеру, а когда он уходит, вслед ему гогочут циклопы. Все это напоминает какой-то хаос. Однако и хаосу, и страху все-таки противостоит человек. Вот как говорит об этом учитель, заканчивая свой самый тяжелый урок: «– Минуту назад, с отточен-
ным кремнем, с тлеющим трутом, с предвидением смерти появилось новое животное с трагической судьбой, животное… –Зазвенел звонок, по коридорам огромного здания прокатился грохот; дурнота захлестнула Колдуэлла, но он совладал с собой, потому что поклялся кончить: – …имя которому че-
ловек»[1, 53]. В отличие от американцев, у англичан учитель – достаточно уважаемая профессия. Немало про-
изведений, касающихся учителей и учеников, было создано английскими писателями: Чарльз Дик-
кенс «Жизнь и приключения Николаса Никльби» (Charles Dickens «The Lifeand Adventuresof Nicholas Nickleby», 1838), Шарлотта Бронте «Учитель» (Charlotte Bronte «The Professor», 1857), Джеймс Хилтон «Год страстей» (James Hilton «The Passionate Year», 1924).
«Жизнь и приключения Николаса Никльби»(The Lifeand Adventuresof Nicholas Nickleby)–воспита-
тельный роман Чарлза Диккенса, написанный им в 1838-1839 годах. После смерти отца Николас Никльби с матерью и сестрой Кэт едет в Лондонпросить помо-
щи у богатого дяди Ральфа Никльби. Ральф Никльби направляет Николаса к владельцу частной школы «Академии Дотбойс-Холл» вЙоркшире.Здесь Николас обнаруживает, что школа больше напоминает тюрьму («школьное здание было длинным одноэтажным, холодным на вид домом с разбросанными позади надворными строениями и примыкающими к ним амбаром и конюш-
ней») [3, 50]. Судьба учеников не интересна ни их родителям, ни стране, ни тем более учителям («Бледные и изможденные лица, тощие и костлявые фигуры, дети со старческими физионо-
миями … Были здесь … безобразие и уродство, свидетельствовавшие о противоестественном отвращении родителей к своим отпрыскам, о юных созданиях, которые с самого младенчества являлись несчастными жертвами жестокости и пренебрежения. …было здесь детство с угасши-
ми глазами, с увядшей красотой, сохранившее только свою беспомощность… Всякое сочувствие и привязанность увяли в зародыше, все молодые и здоровые чувства придушены кнутом и голо-
дом, все мстительные страсти, какие могут зародиться в сердцах, прокладывают в тишине недобрый свой путь в самую глубь. О, какие зарождающиеся адские силы вскармливались здесь!») [3, 57].Дети голодают: «В час дня мальчики, которым предварительно отбили аппетит кашей и картофелем, получили в кухне жесткую солонину.…После этого еще час дрожали в классе от холода, а затем снова приступили к учению»[3, 59]. Они подвергаются жестоким наказаниям («…был призван Смайк и получил толчок от миссис Сквирс и затрещину от мистера Сквирса; такой метод воздействия, просветлив его мозги…Смайк получил еще одну затрещину, ибо ос-
мелился противоречить своей хозяйке; вдобавок ему посулили хорошую трепку, если он не будет более почтителен») [3, 56]. Ч. Диккенс, у которого были тяжелое детство и юность, понимает, что самое главное вжизни–
именно человеческая доброта на фоне бесчеловечности ижестокости.
Необычные взаимоотношения учителя с учеником показаны в первом романе Шарлотты Бронте«Учитель» (TheProfessor), который был опубликован только после ее смерти. Главным действующим лицом романа является Уильям Кримсворт– сирота, воспитанный непри-
ветливой, безразличной к нему семьей («Дядюшки не стали мне ничего возражать, и мы простились, уже испытывая друг к другу глубокое отвращение») [2, 2].Освободившись от их опекунства(«Вспоминая теперь ту встречу, я нахожу, что поступил совершенно правильно, сбросив с себя бремя тайндел-
ловской опеки; однако в то же время я глупо подставил свои плечи под не меньшую тяжесть, кото-
рой, конечно, прежде никогда не подымал»)[2, 3], Уильям едет работать в промышленный северный район к брату Эдварду, который впоследствии окажется бесчувственным и чужим ему человеком («…хочу сказать вам раз и навсегда по поводу нашего родства и прочей подобной чепухи: никаких недоразумений на этот счет быть не должно; мне это совершенно ни к чему. Я не буду снисходите-
лен к вам потому только, что вы мне приходитесь братом; если я обнаружу у вас недостаток ума, небрежность, рассеянность, леность или другие пороки, идущие в ущерб интересам моего предпри-
ятия, я рассчитаю вас, как любого другого служащего. Девяносто фунтов в год – деньги немалые, и за них я ожидаю получить от вас сполна; помните также, что действительную ценность здесь име-
ют лишь деловые качества – привычки, чувствования и образ мыслей исключительно делового че-
ловека. Вы меня понимаете?»)[2, 13].По совету своего друга, Йорка Хансдена, Уильям отправляется 130
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
попытать счастья на континент. Затем с помощью Йорка он находит работу учителя в местной шко-
ле для мальчиков, управляемой Мисс Пеле, и параллельно подрабатывает в соседнем учреждении для девочек, возглавляемым ЗораидойРюте («Среди собрания всего самого мелкого и испорченного, большей частью злобного и неприглядного …благоразумная, прозорливая, обходительная директри-
са сияла, как немеркнущая звезда над болотом, полным блуждающих огоньков.Осознание своего пре-
восходства доставляло ей тайное блаженство и поддерживало над всеми тревогами и неурядица-
ми, неизбежными при ее ответственном положении; от этого настроение ее всегда было ровным, лоб – гладким, а поведение – спокойным»)[2, 95].Поначалу Уильям ошибочно полагает, что влюблен в Зораиду, но потом он отстраняет от себя поверхностное и обманчивое чувство к ней(«Она по-
здоровалась со мной с чарующей улыбкой – это подействовало на мое сердце не более, чем огонь на камень. Пока я шел к своему возвышению в классе, директриса следила за мной; этот прикованный к моему лицу взгляд требовал объяснения такой перемены в поведении. «Я отвечу ей», – подумал я и, встретив ее настороженные глаза, остановив, задержав их, я метнул в них взгляд, в котором не было ни уважения, ни любви, ни нежности, ни любования, в котором пристрастнейший анализ не выявил бы ничего, кроме презрительной насмешки и дерзкой иронии»)[2, 104].Внимание Уильяма привлекает новая ученица в классе –Фрэнсис Анри («Я нашел, что она в значительной степени обладает, по крайней мере, двумя замечательными свойствами натуры, а именно упорством и обя-
зательностью; я понял, что она по-настоящему способна учиться и не боится трудностей»)[2, 120], англо-швейцарского происхождения. Их отношения как ученицы и учителя, как влюбленных стремительно развиваются («Она не искала честолюбиво моего восхищения, не жаждала ослепить меня, но небольшое, даже самое незначительное внимание с моей стороны радовало ее сильнее, чем мог бы обрадовать любой панегирик»)[2, 138].
Зораида пытается помешать зародившемуся чувству двух молодых людей и отсылает Фрэн-
сис из пансионата («Меня заботило… меня всегда заботило благополучие мадемуазель Анри, и мне ни в коем случае не хотелось бы, чтобы она стала неудачницей; я полагала, ей важно добиться более устойчивого положения; кроме того, я склонна считать, что она уже вполне пригодна для чего-то более серьезного, нежели преподавание рукоделия. Я высказала ей свои соображения, реше-
ниеоставив за ней; она же, увидев, что я права, полностью со мною согласилась»)[2, 149]. Однако несмотря на ее злонамеренные планы, это срабатывает с точностью до наоборот, так как теперь Уильям и Фрэнсис не связаны официальным статусом «учитель-ученица», и их чувства расцвета-
ют на почве свободы.
Хотя кинокритик П.С. Коган считает, что «литература и кино несоизмеримы и даже несовмести-
мы между собою» [7], многие литературные произведения были экранизированы. В 1955году широ-
кому зрителю был представлен фильм «Школьные джунгли» («BlackboardJungle»), а в 1967 году были экранизированы «Учителю с любовью» («To Sir, with Love») и «Вверхполестнице, ведущейвниз» («Up the down staircase»). Роман Чарлза Диккенса «Жизнь и приключения Николаса Никльби» («TheLifean
dAdventuresofNicholasNickleby») был экранизирован британцами в 1947 и 2001 годах и американцами в 2002 году.
Таким образом, основная проблема в произведениях как английских, так и американских писате-
лей – взаимоотношения учителя с учениками. Как в американских, так и английских романах учителя не ценят по достоинству и не относятся к нему с тем уважением, которое он на самом деле заслужива-
ет. А ведь за этим словом стоит добрый, чуткий, любящий свою профессию и детей человек, который не просто даёт знания по тому или иному предмету, а оставляет след в душе каждого человека: ведь именно он помогает сформироваться этой душе.
1. Апдайк Джон «Кентавр». Изд-во: АСТ Москва, 2009 г. С. 320 2. Бронте Шарлотта «Учитель». Изд-во: Текст, 2006 г. С. 288
3. Диккенс Чарлз «Жизнь и приключения Николаса Никльби». Изд-во: АСТ, Астрель, 2011 г. С. 928 4. Кауфман Бел «Вверх по лестнице, ведущей вниз». Изд-во: Азбука-классика, 2008 г. С. 288
5. «Школьные джунгли». Фильмhttp://dream-cinema.ru/ blackboard-jungle-1955.html
6. http://www.libozersk.ru/pages/index/611дата доступа –апрель-май 2013
7. http://www.screenwriter.ru/cinema/40дата доступа –апрель-май 2013
131
CONFLICTS BETWEEN FRIENDS IN LATE CHILDHOOD
M. Cywińska
Adam Mickiewicz University (Poznan, Poland)
CONFLICTS BETWEEN FRIENDS IN LATE CHILDHOOD
As shown by empirical research, conflicts between children in late childhood are related to friendship, an interpersonal relationship which is of high importance to the children. All of the 7-10-year-olds who took part in the research highlighted positive pre-conflict relationships (mutual affection). Conflicts between friends should not be surprising given how much time friends spend together. Refusals, denials, objections, which appear in interactions between friends, are an expression of their authenticity and individuality. Author’s research demonstrates that conflicts between children who have friendly relationships are characterised by the ability to overcome them and stay close in spite of conflicts (as many as 99% of children aim to make up with their friend after a quarrel). This corresponds with research by other authors outlining that true friends can reach an agreement in all or nearly all situations. Importantly, such an ability is valuable not only in maintaining friendships, but also in making new friends.
Being a part of a peer group, which becomes particularly important in the late childhood period, creates favourable conditions for friendship to be shown and experienced. Friendship is a concept that is hard to define as it refers to a kind of interaction which is totally voluntary, spontaneous, felt and experienced in a subjective way, and cannot be made subject of any normative definition or the rules of logic [8, 498]. Considering the friendship development stages suggested by R. Selman, what is characteristic for children aged seven to ten is the stage of one-way assistance in the sense that a friend’s behaviour satisfies all the needs of an individual and provides a source of reward as well as the stage of honest collaboration which shows reciprocity of such behaviours [11, 326-327; 2, 117-118; 5, 115].
Children choose friends from amongst those who are similar to them in terms of age, sex, as well as interests and preferences, thus being similar in their »orientation towards children’s culture” showing that one of the determinants of friendship is that children like doing the same things [12, 610]. Therefore, what brings them together is a joint exploration of the internal and external world – playing together, working in school together, doing homework, shared interests.
As emphasised by R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, friendship »is not any relationship, it is a relationship based on a positive emotional attitude: friends like each other (...), also, friendship is a two-way, reciprocal relationship. A child may like another child, but the liking itself will not make someone a friend. To be friends, the affection must be reciprocated” [12, 608]. Accordingly, the author’s research relating to 150 children from primary school years 1-3 shows that those children attributed mutual affection before the conflict to the characters in the projection story (100%)
7
. Friendly relationships are characterised, among other things, by a need for regular and close contact, the pleasure of spending leisure time together, thus also acting and deciding together. Refusals, denials, objections, disagreement, which appear in interactions between friends, express authenticity and individuality, or, as in the case of younger school children, a process in which the foundations for their personal identity develop reflecting the formation of "self" structure. »This is expressed in the perception of oneself as someone who is unique and identification with personal standards and goals” [3, 239]. Now, given how much time friends spend together conflicts between them should come as no surprise.
Friendship offers specific values such as help and support, recognition and emphatic understanding which strengthens one’s »self ”. Consequently, if partners in an interaction decide that the other party fails or refuses to meet their expectations, they feel let down and disappointed which may lead to a conflict. In his 7
Projection methods were used in an individual conversation with a child. A projection was used to put the child in an imaginary situation of a conflict with his or her peer [the leading character of the story and the supporting character] and in an imaginary situation of a conflict between the parents [of these characters]. The research looked at fifty seven-eight-year-
olds, fifty eight-nine-year-olds and fifty nine-ten-year-olds from primary schools in Poznań.
132
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
theory of the perception of conflict situation and expectation, A. Mintz underlines that subjective expectation of a future situation by an individual affects its behaviour and decision making, thus also affecting the entire course of the process of conflict from the sphere of human motives (as particularly emphasised by A. Mintz) to his or her conflict resolution methods [6, 573-574]. D.G. Pruitt adds here that where a certain type of expectation is met it will not always satisfy the partner and prevent a conflict. This is because expectations are related to the partner’s position and his or her possibilities – the benefits he or she may offer the other party. If the other party decides that what he or she is receiving from the partner is not what the partner could give, it may also result in such a conflict situation as an interpersonal conflict [6, 573-574]. Therefore, a friend is expected to behave in a certain way. This, in the opinion of children, includes, as shown by the author’s research, such behaviour which would satisfy the need for partner’s acknowledgement. Apparently, the need for acknowledgement is one of the major motives for children in a conflict. This is particularly visible in the motivation of boys from primary school years 1-3 (26.7%) [»... Adam has fallen out with his friend over who is more clever...”, »... boys had a quarrel over who was stronger...”, »... who did his maths homework better...”]. Such motive stems from the need for recognition of an individual’s status which is »reflected in the desire to be recognised as a competent person who is as good as, or even better than, others at work, at school, in sports, etc.” [10, 13]. Girls from primary school years 1-3, perceive success, which is desired by every young schoolchild, as a situation where others in their environment pay attention to their effective looks as demonstrated by the motive of attractiveness (17.3%) which is shown by girls to be the most important cause of conflicts between them [ »... girls had a quarrel about who is more beautiful...”, »... who is more pretty”, »...who has nicer clothes...”, »... who has nicer hair...”]. Accordingly, unlike the boys, it is the looks or fashionable clothes rather than certain skills which provide a source of satisfaction for girls. It will also be noted here that these two motives reflect social faults of pupils, as pointed out by M. Debesse, such as cockiness of boys (motive of recognition) and vanity of girls (motive of attractiveness) [4, 69].
Further, the motive of maintaining a bond with the partner (18.7%) [»... Ola has fallen out with her friend because the other girl plays with someone else...”, »...she has had a quarrel because she is jealous of her friend...”] and the motive of loyalty (13.3%) [»... Ola has fallen out with her friend because the other girl revealed her secret...’’, »...because she has failed to keep the secret...”, »...because she has not kept her word”, »...
because of backbiting...”], which refer in particular to those motives that »activate” conflicts among girls from primary school years 1-3, show that they prefer individual friendships based on certain requirements for the partner to meet [9, 149; 11, 327].
Having no girlfriend is the reason for feeling lonely, and the feeling of jealousy which comes together with the motive of keeping a bond with the partner is not only combined with anxiety and the fear that someone may take the person we care about from us [13, 159], but also includes anger, resentment and disappointment. This is why a conflict may break out. On the other hand, loyalty corresponds with reliability, gives rise to trust and a feeling of security in contacts with the partner. Loyalty is one of the main values perceived by junior schoolchildren [4, 86] which prepare them for »preferring intimate relationships with persons of the opposite sex during adolescence" [9, 149].
It is interesting how children behave towards one another when the »interpersonal circumstances” [1, 29] fail to meet their expectations. One of the forms of behaviour towards the partner in the interaction in relation to such an unfavourable »circumstances” may include direct extrapunitive responses (aggression, reproach, ironic remarks). Research shows that this is in fact the case. It appears that, at the stage when a conflict between children grows, the dominant response of children, as they said themselves in the projections, is a combination of direct physical aggression (e.g. pulling, hitting, pushing, striking with the fist, kicking) and direct verbal aggression (e.g. shouting, calling names, making fun of) (the leading character – 46%; supporting character – 44.7%). Research shows this to be mainly responsive aggression provoked by the other side which occurs in mutually aggressive interactions.
A question arises then why there is such behaviour between friends, i.e. people who like each other and care about their relationships. What plays an important role here are aggressive models, both fictitious and those from real life. Besides peers, I would point here to the significance of family models of behaviour in conflict. What children said shows that parents become, in a significant percentage, negative models of behaviour in conflict committing many acts of aggression against each other, including direct physical aggression.
Where parents’ preferred types of behaviour in conflict were analysed, the dominant type was direct verbal aggression (mothers – 61%, fathers – 57%), but there can also be a combination of direct physical and 133
CONFLICTS BETWEEN FRIENDS IN LATE CHILDHOOD
direct verbal aggression (mothers – 11%, fathers – 23%). Examples of what children said about a behaviour of aggressive parents in such a situation, as provided below, show on a number of occasions how intense the situation was: »... parents call each other names and shout at each other, they use bad words...”, »...parents shout at each other badly, dad hits mum in the face...”, »... dad pushes mum, sometimes punches her in the stomach with the fist...”, »...parents fight with each other, dad hits everywhere...”, »...parents swear, call each other names, shout loud and say something bad to each other...”, »...dad drinks, breaks vases, shouts at mum, and mum tries to run away...”, etc.
This shows that aggressive forms of behaviour in childhood conflicts are a reflection, as it were, of family conflicts which apparently provide a negative model for children in this respect. This is why it seems badly needed to define a special separate area in educational programmes in which children would be shown in practice how to contain aggression and direct it towards goals beneficial to the public.
However, as outlined by L. Niebrzydowski and E. Płaszczyński, true friends »can reach an agreement in all or nearly all situations” [7, 35]. The author’s own research shows that as many as 99% of children aim to make up with their friend, want to restore good relations with him or her, and the main motive in their attempts to make up is friendship (62%) [»...Ola will want to make up because she misses Kasia and her friendship...”, »...
Adam will want to make up with Marek, because they were best mates, they were friends...”, »...because they were like brothers, they were friends, they played, talked...”]. The research also shows that a problem solving strategy to end a conflict, as seen in particular by children aged 7 to 10 (both girls and boys), is a strategy of compensatory behaviour which comprises various forms of apology (leading character – 80%, supporting character – 78%) [»...Adam (Ola) will say sorry...”, »...will reach out to...”, »...will shake hands...”]. It is worth noting here that my results correspond to the research of R. Selman who studied the causes of conflicts between friends and methods of resolving them. The said author showed that junior schoolchildren believe an apology to be sufficient to resolve a conflict. It is only later when they grow up that they become aware of the need to come up with a solution to be accepted by both sides [5, 115].
Results of the research which were obtained demonstrate that friendships among children in the age group under discussion are characterised by the »ability to overcome conflicts and stay close in spite of conflicts”, which corresponds with the definition of friendship suggested by R. Vasta, M.M. Haith and S.A. Miller [12, 612]. It will be noted here that the ability to resolve conflicts in a way that is mutually satisfactory is important not only for maintaining friendships, but also for making new friends. And it is by childhood friendships that children learn how to form and maintain close relationships throughout the rest of their lives, which, as a consequence, prevents social isolation, growing social incompetence and low self-esteem. This is why »finding a friend and sharing his or her experiences is truly valuable” [11, 326].
1. Balawajder K. (1992), Konflikty interpersonalne: analiza psychologiczna (Interpersonal conflicts: psychological analysis). Katowice, Silesian University.
2. Birch A., Malim T. (1995), Psychologia rozwojowa w zarysie (An outline of developmental psychology). Warsaw, Wydawnictwo Naukowe PWN.
3. Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju (Social psychology of development). Warsaw, Wydawnictwo Naukowe «Scholar”.
4. Debesse M. (1996), Etapy wychowania (Stages of upbringing). Warsaw, Wydawnictwo «Żak”.
5. Kielar – Turska M. (2002), Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny (Mid-childhood. Preschool age), [in:] Harwas – Napierała B., Trempała J. (ed.), Psychologia rozwoju człowieka (Psychology of Human Development), vol. 2. Warsaw, Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.
6. Křivohlavý J. (1974), Zwischenmenschliche Konflikte und experimentelle Spiele. Bern, Stuttgart, Wien, Verlag Hans Huber.
7. Niebrzydowski L., Płaszczyński E. (1989), Przyjaźń i otwartość w stosunkach międzyludzkich (Friendship and openness in interpersonal relationships). Warsaw, PWN.
8. Niebrzydowski L. (1998), Przyjaźń (Friendship), [in:] Szewczuk W. (ed.), Encyklopedia psychologii (Encyclopaedia of Psychology), Warsaw, Fundacja Innowacja.
9. Stefańska – Klar R. (2002), Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny (Late Childhood. Junior school age), [in:] Harwas – Napierała B., Trempała J. (ed.), Psychologia rozwoju człowieka (Psychology of Human Development), vol. 2. Warsaw, Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.
134
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
10. Szmigielska B. (1995), Społeczno – uczeniowa teoria osobowości Juliana B. Rottera (Julian B. Rotter’s social learning theory), [in:] Gałdowa A. (red.), Współczesne koncepcje osobowości (Contemporary concepts of personality), part III. Kraków, Jagiellonian University.
11. Turner J.S., Helms D.B. (1999), Rozwój człowieka (Human Development). Warsaw, WSiP S.A.
12. Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. (2001), Psychologia dziecka (Child Psychology). Warsaw, WSiP S.A.
13. Wilks F. (1999), Inteligentne emocje (Intelligent emotions), Warsaw, Jacek Santorski & Co, Wydawnictwo Wilga.
В. К. Колобаев
Санкт-Петербургская государственная медицинская академия
им. И.И. Мечникова (Санкт-Петербург)
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
The article deals with the problems of foreign language teaching at a university level. The author focuses on challenges of integration into European system of education. The problem of continuous language teaching/learning is also discussed.
Методика преподавания иностранных языков – наука прикладная и базируется на теоретических предпосылках лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвостатистики и педагогики. Вклад этих наук в методику постоянно возрастает, поскольку необходимы новые данные в области психоло-
гии памяти, внимания, восприятия, возрастной психологии, лингвистики, психолингвистики с тем, чтобы оптимизировать, ускорить и, в определенной степени, облегчить процесс обучения иностран-
ным языкам.
Сегодня перед методикой преподавания стоят новые задачи, что связано с интеграцией России в общеевропейский образовательный процесс. На первый план выдвигаются проблемы формирования профессиональных качеств личности специалиста.
Хорошо известно, что преподавание иностранных языков всегда выполняло заказ общества. Если раньше цель обучения заключалась в том, чтобы научить студентов читать, понимать, переводить и делать вторичную обработку иноязычного материала, то теперь к этому перечню прибавилась задача научить студентов общению на иностранном языке и профессиональному общению, в частности. Иностранный язык начинают изучать в школе. В основном его учат со второго класса. Как учат –можно судить по студентам. Соответственно, придя в вуз, студент начинает изучать иностранный язык практически сначала. Учитывая то количество часов, которое отводится программой, ожидать большого эффекта неприходится, тем более что по новой программе обучение в медицинском вузе длится всего один год. Затем в течение последующих лет учащиеся не сталкиваются с необходимо-
стью заниматься языком. Далее, поступая в аспирантуру, они уже полностью успевают забыть то не-
многое, что может быть знали во время обучения в вузе. И процесс обучения начинается сначала. А если учесть, что в аспирантуре на обучение иностранным языкам отводится минимальное количе-
ство часов (72), то говорить о каком-либо прогрессе не приходится, как не приходится говорить и о непрерывном образовании.
Таким образом, за время обучения иностранным языкам учащийся трижды начинает учить один и тот же язык с начала. И в результате уровень владения остается в лучшем случае около среднего. В чем же причина? Основная причина заключается в отсутствии заинтересованности учащихся. Они не видят цели. А заявления преподавателей, что иностранный язык потребуется им в их будущей про-
фессиональной деятельности – пустые слова.
Переход к европейской системе должен в принципе изменить отношение к иностранным языкам и их изучению. У учащихся и преподавателей появляется реальная цель, с одной стороны, – овладеть изучаемым языком для его реального использования в ближайшем будущем, а не в неопределенно от-
135
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
даленном времени. С другой,– подготовить студентов к непосредственному пользованию изучаемым иностранным языком, причем это уже не только пассивное владение (перевод, извлечение информа-
ции из текстового материала), но и активное владение, т.е. непосредственное общение, восприятие и понимание устной речи. Надо не только научить студентов говорению и восприятию устной речи на слух, но и снять языковой барьер, т.е. боязнь говорить в иноязычной обстановке. Готова ли наша высшая школа к этому? Думается, что не очень. Требуется существенная перера-
ботка программ, пересмотр сетки и количества часов, отводимых на изучение иностранного языка, пересмотр или составление новых учебников и учебных пособий. В этой связи вызывает удивление сокращение часов, отводимых на изучение иностранного языка в вузе. Это находится не только в прямом противоречии с запросами общества, но и уменьшает возможности интеграции нашей науки в общемировой научный процесс. Кроме того,нелепо ограничиваться изучением иностранного языка только на первом курсе. О какойпрофилизации обучения иразвитии навыков профессионального общения можно говорить, когда студенты первого курса еще не обладают никакими профессиональ-
ными знаниями? Поэтому представляется необходимым продолжать обучение иностранным языкам на старших курсах. Именно при обучении студентов старших курсов можно серьезно говорить о раз-
витии навыков профессионального общения. Таким образом, может быть соблюден принцип непре-
рывного обучения. Что касается программы, то здесь надо пересмотреть соотношение различных видов владения иностранным языком. В настоящее время приоритет по-прежнему отдается развитию навыков пас-
сивного владения: ведущим остается обучение чтению, пониманию, реферированию и переводу. Раз-
витию навыков устной речи, а тем более профессионально ориентированной устной речи, уделяет-
ся недостаточное внимание. Также мало внимания уделяется и развитию навыков восприятия ино-
странной речи на слух. Аудированию в лучшем случае отводится 10-15 минут, на большее просто нет времени. Из психологии хорошо известно, что слуховой анализатор утомляется быстрее всего. А в случае стажировки студентам надо слушать лекции в течение значительно более длительного времени. Значит, этому аспекту следует уделять значительно больше внимания как на практике, так и в теории, развивать навыки восприятия речи на слух. И это задача не только методики преподаванияиностранных языков, но и психологии восприятия. Необходимы современные исследования особенностей восприятия речи на слух и разработка рекомендаций по развитию этого навыка.
Кроме того, необходимо развивать навыки письменной речи, то есть учить студентов писать на иностранном языке, чему в настоящее время почти не уделяется внимания. Естественно, все это тре-
бует и разработки новых методических приемов, новых учебников и учебных пособий.
Сейчас не существует нормативного учебника. Кафедры сами могут выбирать учебную литера-
туру из предложенного списка или создавать свои пособия. В некоторых вузах преподаватели пере-
ходят на зарубежные пособия, созданные в странах-носителях языка, считая, что эти пособия «со-
временные» и прогрессивные и соответствуют современным требованиям обучения, что они созданы носителями изучаемого языка. В этой связи уместно будет привести цитату из романа Джерома К. Джерома «Трое на четырех колесах», написанному более ста лет назад. Эта цитата очень хорошо под-
ходит к рассматриваемому вопросу:
«Иностранцы изучают языки не по-нашему; оканчивая среднюю школу в возрасте около 15 лет, они могут свободно говорить на чужом языке; а у нас придерживаются правила – узнать как можно меньше, потратив на ученье как можно больше времени и денег ...
Это объясняется тем, что в девяти случаях из десяти французский язык у нас преподают по учебнику, написанному когда-то одним французом в насмешку над нашим обществом. Он комически изобразил, как разговаривают англичане по-французски, и предложил свою рукопись одному из изда-
телей в Лондоне, где тогда жил. Издатель был человек проницательный, он прочел работу до конца и послал за автором ...
– Издадим это, как серьезный труд, как учебник французского языка!
Автор смотрел, широко раскрыв глаза,остолбенев от изумления.
– Я знаю вкус среднего английского учителя, – продолжал издатель, –такой учебник будет совер-
шенно согласовываться с его способом обучения! Он никогда не найдет ничего более бессмысленного и более бесполезного. Ему останется только потирать руки от удовольствия ...
136
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
Результаты известны каждому школьнику: этот учебник составляет основу нашего лингвисти-
ческого образования. Его незаменимость исчезнет только тогда, когда изобретут что-нибудь еще менее подходящее ...
В немецких школах система другая: здесь одинчас ежедневно посвящен иностранному языку, что-
бы дети не забыли того, что выучили в прошлый раз. Для развлечения не приглашают никаких «ко-
ренных иностранцев», а учит немец, который знает чужой язык как свои пять пальцев. Мальчики не называют его ни «жабой», ни «колбасой» и не устраивают на его уроках состязаний в доморощенном остроумии. Окончив школу, они могут разговаривать не только о перочинных ножичках и о тетках садовников, но и о европейской политике, истории, о Шекспире и об акробатах-музыкантах, если о них пойдет речь.
Смотря на немцев с англо-саксонской точки зрения, я, может быть, и упрекну их при случае, но многому можно научиться у них, в особенности относительно разумного преподавания иностранных языков в школах».
Как видим, еще более ста лет назад складывалась ситуация, напоминающая нашу действи-
тельность. Вряд ли кто-нибудь возразит, что предлагаемые учебники, созданные за рубежом, мало способствуют развитию навыков иноязычной речи при обучении наших студентов. Непо-
нятным образом отобранная лексика, малочисленные упражнения на развитие грамматических навыков чтения и говорения, большое внимание незначительным нюансам грамматики, которые практически не встречаются в речи носителей языка, и без которых могут обойтисьучащиеся, из-
учающие иностранный язык – основные особенности этих учебников. Достоинством их является красочное оформление и хорошая полиграфия. Наше убеждение, что любые учебники, учебные материалы должны создаваться с учетом национальных особенностей мышления, культурных и образовательных традиций. В этой связи нельзя не вспомнить и не отдать должное гипотезе Сепира-Ворфа, согласно которой язык оказывает влияние на всю психику его носителя, включая мышление.
Отечественная школа преподавания иностранных языков всегда шла от понимания основ язы-
ка к их практическому использованию. Это не было заучиванием штампов, когда, выучив несколько диалогов, и даже не научившись как следует читать на иностранном языке, считается, что учащийся овладел навыками устной речи. Именно такой подход к обучению принят в зарубежных учебниках. То же можно сказать и о грамматиках. Муссируя нюансы языка, с которыми практически никогда не столкнется учащийся, изучающий иностранный язык, они слишком мало внимания уделяют основ-
ным явлениям.
Нельзя сказать, что эти учебники не нужны – их можно использовать как дополнительный ма-
териал в учебном процессе, но основной учебник должен создаваться специалистами той страны, в которой ведется преподавание.
То же можно сказать и о приглашении носителей языка в качестве преподавателей. Далеко не каждый носитель языка может его преподавать. И нельзя превращать учебный процесс в шоу.
Не вполне оправдывают ожидания и мультимедийные средства обучения. Еще ни разу не при-
ходилось слышать, что кто-то выучил или усовершенствовал свои знания с помощью имеющихся мультимедийных программ. Несомненно, подобные программы могут и должны использоваться в курсе обучения, но только в том случае, если имеется хорошо разработанная система заданий и упражнений, если их использование интегрировано в общий план занятий и если они используются постоянно. Если же они используются от случая к случаю, то это ведет к пустой трате времени, а для студентов служит не средством углубления или получения каких-то новых знаний, а развлечением, что совсем не позволительно, учитывая то малое количество часов, которое отводится на иностран-
ный язык в вузах.
Сейчас, когда много говорят о коммуникации, о коммуникативном методе обучения, часто можно слышать, что задача в том, чтобы разговорить учащегося, главное, чтобы он заговорил на изучаемом языке. При этом рекомендуется не заострять внимание на правильности речи и языковых ошибках, чтобы не «закомплексовать» учащегося. Главное, что он говорит, что акт коммуникации состоялся, его поняли. Но в таком случае можно вообще отказаться от изучения грамматики, структуры языка. Вполне можно обойтись набором из нескольких слов, а экстралингвистические данные – ситуация, обстановка, условия общения – обеспечат необходимое понимание. В этой связи можно вспомнить 137
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
знаменитую «глокуюкуздру» Щербы. Использование этой фразы в определенной степени также мо-
жет нести достаточную информацию и можно говорить, что акт коммуникации состоялся. Представляется, что все вышеперечисленные проблемы в области преподавания иностранных языков еще только ждут своего решения.
Однако, читая материалы конференций, статьи в сборниках, страницы в интернете, создается впечатление, что во многих вузах или у многих преподавателей уже имеются в наличии все необхо-
димые материалы, и им ясны все цели и задачи. И это касается не толькоиностранного языка, но и других, включая специальные, предметов. На деле это – декларативные заявления, часто не имеющие фактического подтверждения. И это самое опасное. Если принять за истину подобные утверждения, то создается впечатление, что и менять ничего не надо. Оказывается, мы давно уже в общеевропей-
ской системе, а то, что наши студенты в основной массе не знают иностранных языков, это дело вто-
ростепенное. Наверное, надо сначала создать базу, осмыслить цели и задачи, которые стоят перед высшей школой, а уже потом декларировать свои успехи. В противном случае все останется на своих местах.
В даннойстатье говорилось о проблемах преподавания иностранных языков в высшей школе, по-
скольку эти проблемы касаются непосредственно преподавателей, работающих в высшей школе. Но надо сказать, что вся система обучения иностранным языкам в нашей стране требует реорганизации. На словах изучению иностранных языков уделяется достаточно внимания со стороны государства. В одном из своих выступлений В.В.Путин отметил «...
иностранный язык – это ворота не просто к общению, это ворота в культуру другого народа. Это очень интересно, это целый мир. По сути, второй язык – это так, будто Вы прожили еще одну жизнь. И, конечно, мы сегодня в России, когда мы стали открытой страной, нуждаемся в том, чтобы оказывать содействие в изучении иностранных языков, и будем делать это».
Профессия преподавателя иностранных языков, наверное, самая массовая в нашей стране. Тратятся огромные средства при минимуме отдачи. Представляется, что обучение должно быть непрерывным, носить преемственный характер и должно состоять из трех этапов: первый этап – школа. Здесь учащийся изучает основы языка, его структуру. И не поверхностно, как это имеет место быть сейчас, а углубленно. Именно на этом этапе учащийся должен овладеть основным запасом общеразговорной лексики, научиться говорить на бытовые темы, на темы,связанные с учебой, досугом, со своей страной, ее историей, настоящим и будущим. Второй этап –вуз. Учиты-
вая те знания, которые учащийся приобрел в школе, в вузе с самого начала начинается профиль-
ное обучение. Учащиеся осваивают основы общенаучной лексики, общемедицинской лексики и некоторые пласты специальной лексики. Обучение должно вестись на научном материале, до-
ступном пониманию учащихся. Наконец, третий этап – аспирантура. Здесь учащиеся обучаются профессиональному общению по выбранной ими узкой специальности. Набирают лексику, грам-
матические структуры, свойственные их специализации. Представляется, что при таком подходе результаты обучения должны быть более оптимистичными, чем те, которые мы имеем в настоя-
щее время.
Наконец, еще одна проблема, на которой хотелось бы остановиться, –это оценка знаний учащих-
ся. В настоящее время нет общих объективных критериев оценки уровня владения иноязычными на-
выками. Причем это касается всех уровней обучения: школы, вуза, аспирантуры. Трудно сказать, ка-
кими принципами руководствуются учителя школы, выставляя ученику в аттестат, например, оценку «хорошо», когда по приходе в вуз оказывается, что его знания едва тянут на «удовлетворительно» и он не может даже нормально читать на изучаемом языке. Это же относится и к выпускникам вуза и аспирантам.
Представляется, что настало время разработать систему оценки знаний, которая позволи-
ла бы дать объективную оценку уровня владения учащимся иностранным языком. Возможно, это будет тестовая система, подобная «TOEFL» тесту, или что-нибудь другое. Необходимо только одно – эта система должна давать объективную оценку, лишенную влияния субъективных фак-
торов.
138
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
М.А. Корженкова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г .Самара)
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ И ЕГО ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА
The article is an attempt to single out the main characteristics of a literary text. The author also tries to explain the concept »text”.
Цель настоящей статьи – рассмотрение основных характеристик художественного текста, для чего раскроем, прежде всего, содержание понятия «текст». Одно из определений предложено Н.С. Валги-
ной в работе «Теория текста»: «Текст, если рассматривать его в системе обобщенных функциональных категорий, квалифицируется как высшая коммуникативная единица. Это целостная единица, состоя-
щая из коммуникативно-функциональных элементов, организованных в систему для осуществления коммуникативного намерения автора текста соответственно речевой ситуации» [4]. И.В. Арнольд придерживается определения, данного М. Холлидеем: «Текст – операционная еди-
ница языка, подобно тому, как предложение есть его синтаксическая единица; текст может быть пись-
менным или устным; он включает как специфическую разновидность литературно-художественный текст, будь то хайку или гомеровский эпос. Объектом стилистического исследования является имен-
но текст, а не какое-нибудь сверхфразовое единство, текст – понятие функционально-семантическое и размером не определяется» [2].
Таким образом, становится очевидным, что оба автора отмечают, что один из признаков текста – связность и целостность. Кроме того, они считают, что протяженность не влияет на определение тек-
ста (одно или несколько предложений). Учёные также отмечают, что текст может быть как устным, так и письменным.
Однако это утверждение опровергает И.Р. Гальперин, который даёт следующее определение тек-
сту: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективи-
рованное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [5].
То есть автор определяет текст не как записанную на бумаге устную речь, всегда спонтанную, не-
организованную, непоследовательную, а особую разновидность речетворчества, имеющую свои па-
раметры, отличные от параметров устной речи. Устная речь – это движение, процесс. Поступательное движение устной речи придает ей признак нестабильности. Зафиксированная на бумаге или на маг-
нитофонной ленте, она представляет собой лишь снятый момент, во время которого с большей или меньшей отчетливостью проявляются отдельные части высказывания. Дискретность устной речи наблюдается лишь в фиксированном виде. Однако, будучи в какой-то степени объективированной, фиксация устной речи все же не становится текстом в том понимании, которое дано в определении. По И.Р. Гальперину, все характеристики устной речи противопоставлены характеристикам текста. Текст – не спонтанная речь, он рассчитан на слуховое восприятие, он не только линеен и подвижен, но также стабилен.
А Ю.М. Лотман в основу понятия текста вкладывает следующие определения: выраженность, от-
граниченность и структурность [6].
Первое определение, выраженность, характеризуется тем, что текст зафиксирован в опреде-
ленных знаках и в этом смысле противостоит внетекстовым структурам. Для художественной ли-
тературы это в первую очередь выраженность текста знаками естественного языка. Выраженность в противопоставлении невыраженности заставляет рассматривать текст как реализацию некоторой системы, ее материальное воплощение. В де-соссюровской антиномии языка и речи текст всегда будет принадлежать области речи. В связи с этим текст всегда будет обладать наряду с системными элемен-
тами и внесистемными. Правда, сочетание принципов иерархичности и множественной пересечен-
ности структур приводит к тому, что внесистемное с точки зрения одной из частных подструктур может оказаться системным с точки зрения другой, а перекодировка текста на язык художественного восприятия аудитории может перевести любой элемент в класс системных. И все же наличие внеси-
139
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ И ЕГО ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА
стемных элементов – неизбежное следствие материализации, равно как и ощущение того, что одни и те же элементы могут быть системными на одном уровне и внесистемными на другом, – обязательно сопутствуют тексту [6].
Следующее определение – отграниченность, присущая тексту. В этом отношении текст проти-
востоит, с одной стороны, всем материально воплощенным знакам, не входящим в его состав, по принципу включенности – невключенности. С другой стороны, он противостоит всем структурам с невыделенным признаком границы – например, и структуре естественных языков, и безграничности («открытости») их речевых текстов. Однако в системе естественных языков есть и конструкции с ярко выраженной категорией отграниченности – это слово и в особенности предложение [6].
И, наконец, согласно определению Ю.М. Лотмана, структурность текста заключается в том, что он не представляет собой простую последовательность знаков в промежутке между двумя внешними границами. Тексту присуща внутренняя организация, превращающая его на синтагматическом уров-
не в структурное целое. Поэтому для того, чтобы некоторую совокупность фраз естественного языка признать художественным текстом, следует убедиться, что они образуют некую структуру вторично-
го типа на уровне художественной организации.
При этом Лотман отмечает, что отграниченность и структурность текста связаны [6].
Следует помнить, что если для нехудожественного текста важна логико-понятийная сущность фактов, явлений, то для художественного – образно-эмоциональная. Существует множество определений художественного текста. Мы будем придерживаться опре-
деления, сформулированного В.Г. Адмони: «Художественный текст – это возникающее из специфи-
ческого (эгоцентрического) внутреннего состояния художника чувственно-понятийное постижение мира в форме речевого высказывания» [1, 26]. Мы видим, что определение художественного текста отличается от определения текста указанием на внутреннее состояние, эмоции автора. Художественный текст относится к одному из функциональных стилей, художественному или функциональному стилю художественной литературы. Так называется особый стиль языка, историче-
ски сложившийся в системе литературного языка, обладающий рядом общих черт, также исторически изменчивых, и большим разнообразием частных особенностей, видоизменяющихся в зависимости от форм проявления этого стиля (подстиля), от эпохи, от индивидуальной манеры автора. Основная функ-
ция художественного текста – это оказание эмоционально-эстетического воздействия на читателя.
Функциональный стиль художественной литературы представляет собой сложное единство раз-
нородных черт, отличающих этот стиль от всех других стилей современного литературного языка. То обстоятельство, что этот стиль допускает использование элементов других стилей, хотя и обработан-
ных соответственно общим, типическим чертам этого стиля, ставит его в несколько особое положение по отношению к другим языковым стилям. Более того, художественный стиль допускает использование таких элементов языка, которые на данном этапе развития литературной нормы языка недопустимы.
Лексический состав в художественном стиле имеет свои особенности. В число слов, составляю-
щих основу и создающих образность этого стиля, входят образные средства литературного языка, а также слова, реализующие в контексте свое значение. Это слова широкой сферы употребления. Узко-
специальные слова используются в незначительной степени, только для создания художественной достоверности при описании определенных сторон жизни. В художественном стиле очень широко используется речевая многозначность слова, открыва-
ющая в нем смыслы и смысловые оттенки, а также синонимия на всех языковых уровнях, благодаря чему появляется возможность подчеркнуть тончайшие оттенки значений. Это объясняется тем, что автор стремится к использованию всех богатств языка, к созданию своего неповторимого языка и стиля, к яркому, выразительному, образному тексту. Автор использует не только лексику кодифици-
рованного литературного языка, но и разнообразные изобразительные средства из разговорной речи и просторечья. Следует отметить, что художественный текст строится на использовании образно-
ассоциативных качеств речи. В современных исследованиях существует множество трактовок понятий «образ» и «образность». Сложность их изучения объясняется неоднозначностью самих понятий.
«Художественный образ – одна из основных и наиболее сложных категорий искусства. Строго говоря, именно художественная образность отличает искусство от всех других форм отражения и познания действительности: научного, прагматического (например, фотография на паспорт), религи-
озного и т.д.» [7]. Сегодня существует материал, затрагивающий специфику и свойства художествен-
140
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
ного образа, однако взгляды учёных весьма разнообразны и порой противоречат друг другу, да и само значение образа трактуется по-разному. Например, в англоязычных странах термин «image» не имеет фундаментального значения, а различные смысловые оттенки обозначаются другими словами. В нашем исследовании мы используем следующие определения понятий «художественный образ» и «художественный образ в литературе», разработанные Е.Б. Борисовой: «Художественный образ – это основная единица художественной формы, система конкретно-чувственных средств, воплощающая в себе особое, собственно художественное содержание, то есть художественно освоенную характерность реальной действительности, которая предстаёт в произведении искусства как нечто конкретное и соз-
даётся с помощью словесно-речевых и художественно-композиционных приёмов» [3, 37].
Качественное своеобразие литературно-художественного образа проявляется в том, что он создаёт-
ся с помощью естественного человеческого языка, который является материалом для художника слова [3].
Итак, существует множество определений понятия «текст». Большинство исследователей счита-
ет, что размер для текстов не является главным определением. По форме существования текст может быть устным или письменным. Однако некоторые учёные определяют текст как особый вид речевого творчества, имеющий свои параметры.
Главным отличием художественного текста от нехудожественного является эмоциональная со-
ставляющая. Художественный текст строится на использовании образно-ассоциативных качеств речи, а художественный образ обозначается как его первооснова.
1. Адмони, В.Г. Система форм речевого высказывания / В.Г. Адмони. – Спб, 1994.
2. Арнольд, И.В. Стилистика. Общие вопросы / И.В. Арнольд // Наука. – Москва, 2002.
3. Борисова, Е.Б. Художественный образ в британской литературе XX века: типология, лингвопоэтика, перевод: дис. … д-ра филол. наук / Е.Б.Борисова. – Самара, 2010. – 356 с.
4. Валгина, Н.С. Теория текста: учебное пособие / Н.С. Валгина // Логос. – Москва, 2003.
5. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин // Едиториал УРСС. – Мос ква, 2004.
6. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман // «Искусство-СПБ». – Спб, 1998.
7. Николаев, А. И. Основы литературоведения: учебное пособие для студентов филологических специально-
стей / А.И. Николаев // ЛИСТОС. – Иваново, 2011. – С. 34–38.
M. Christ
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg (Ludwigsburg, Deutschland)
DAS FREMDE UND DAS EIGENE – FORSCHUNG IM KONTEXT DER KULTURELLEN BILDUNG
Doing research in cultural education is somehow more than just using a scientific method. Especially in this field it is not the method that defines the scientific object. Instead the scientific object requires a set of different methods appropriate to the research question. This paper wants to give a brief glimpse in the methodological approach of doing research in the field of cultural education. With the simple question in mind: »what is going on here?” I looked at various seminars, given by a German Professor. In these seminars Russian students and social workers were confronted with exercises in music, art and acting. The aim of the text is to illustrate the way the participants handled the artistic exercises they were confronted with. Das Fremde und das Eigene «Wer das je Eigene nicht kennt, kann das je Andere nicht erkennen.» Dieser Slogan, den der Deutsche Musikrat seinem «2. Berliner Appell» gibt, wandelt der deutsche Kulturwissenschaftler Max Fuchs in sein Gegenteil: «Wer das Andere nicht kennt, weiß nicht, was sein Eigenes ist!» [1, 54].
141
DAS FREMDE UND DAS EIGENE – FORSCHUNG IM KONTEXT DER KULTURELLEN BILDUNG
Wie man diesen Satz nun dreht und wendet ist zunächst egal. Es geht um den Gegensatz zwischen dem Eigenen und dem Anderen, dem Bekannten und dem Fremden, und zwar in Bezug auf das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturen. Konkreter gesagt geht es um das Aufeinandertreffen von Menschen, als Träger ihrer je eigenen Kultur, aus unterschiedlichen Kulturkreisen.
Der Kulturellen Bildung geht es um eine Synthese aus Eigenem und Anderem, oder Bekanntem und Fremden, was dann als «Dialog», oder «Begegnung» bezeichnet wird. Folgt man Keuchel/Wagner, dann ist es der Begriff Interkulturalität, der gerade diesen «…Dialog und die Interaktion zwischen den Lebenswelten und die Selbstdefinition in Bezug auf die Definition des jeweils Anderen [akzentuiert].» [5, 252]. Interkulturalität als Synthese aus Eigenem und Anderem also.
In der Interaktion mit anderen entsteht erst das, was ich mein Eigenes nenne, oder wie das George H. Mead formuliert: «…die eigene Erfahrung als Identität [ist] etwas […], das man von seinen Handlungen gegenüber anderen übernimmt.» Und weiter: «Man entwickelt insoweit eine Identität, als man die Haltung anderer einnehmen und sich selbst gegenüber so wie gegenüber anderen handeln kann.» [6, 214].
Ich brauche also den Anderen, um mich in der Auseinandersetzung mit ihm zu meinem Eigenen zu entwickeln und dieses zu erkennen. Mit etwas religiöser Färbung versehen ist das ganz ähnlich bei Martin Buber in seinem berühmten Satz, «der Mensch wird am Du zum Ich» zu erfahren.
Man könnte also sagen, dass das Fremde mir erst den Blick für das Eigene öffnet. Diesem Fremden setzten wir uns und auch unsere Gastgeber aus, als wir uns auf den Weg nach Samara machten, um einen Eindruck von der dortigen sonderpädagogischen Arbeit im Kontext der Kulturellen Bildung zu bekommen und versuchten, unseren Gastgebern einen ebensolchen Eindruck von unserer Situation in Deutschland zu vermitteln.
Eine kleine Reiseerzählung Es ist kein Zufall, dass Dozenten und Studierende der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, der Pädagogischen Universität Samara –sagen wir mal –einen Besuch abstatten. Seit 1997 besteht eine Partnerschaft der beiden Hochschulen, außerdem besteht zwischen der Stadt Samara und der Stadt Stuttgart seit 1992 eine Städtepartnerschaft. Es findet ein reger Austausch statt, sodass immer wieder Studierende, wie Lehrende der beiden Hochschulen den Weg an die jeweils andere Hochschule finden. Im November 2012 ist eine kleine Delegation der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, genauer der Fakultät für Sonderpädagogik mit Sitz in Reutlingen, einer Einladung der Fakultät für Sonderpädagogik der Staatlichen Akademie für Sozial- und Geisteswissenschaften der Wolgaregion (PGSGA) gefolgt. Federführende dieser Exkursion war Frau Prof´in i.R. Elisabeth Braun, bis 2012 Professorin im Fach «Kulturarbeit in sonderpädagogischen Arbeitsfeldern» der Fakultät für Sonder-pädagogik in Reutlingen.
Zentrales Element dieses Besuchs waren verschiedene Seminarveranstaltungen, die an insgesamt sechs Tagen stattfanden, davon eine in Togliatti und fünf in Samara, in den Gebäuden der Organisation «Segel der Hoffnung». Das übergeordnete Thema war «Kulturelle Bildung/Kulturarbeit in sonderpädagogischen Arbeitsfeldern».
Aus unserer Sicht ist das Feld der Kulturellen Bildung eine Möglichkeit, die oft eingeschränkten Lebensbedingungen von Menschen mit Behinderungen in produktiver Weise zu verändern. Da die Arbeit mit Menschen mit Behinderung im Feld der Kulturellen Bildung mit unterschiedlichen Schwierigkeiten und Hindernissen verbunden ist (in Russland, aber auch in Deutschland), ist es wichtig, kreative Lösungen und Methoden zu finden. Viele engagierte Personen sind nötig, um Menschen mit Behinderung Gelegenheiten und Räume zu eröffnen, ihre Kreativität, ihre Gestaltungs- und Ausdruckskraft zu entwickeln und zeigen zu können. In den Seminaren wurde den Teilnehmenden ein Eindruck von der Fülle und Verschiedenheit der Kulturangebote anhand verschiedener Videos, Fotos und Erzählungen vermittelt. Außerdem sollten die Teilnehmenden darauf aufmerksam gemacht werden, dass es kaum Grenzen für die methodische Umsetzung konkreter Inhalte gibt. Die Seminare waren theoretisch und praktisch ausgerichtet und hatten einen Schwerpunkt in der Zusammenarbeit mit Menschen mit Behinderung. Hier konnten alle aktiv werden und künstlerische Erfahrungen mit ungewöhnlichen Methoden selbst machen. Die praktischen Seminarteile hatten dabei mindestens eine doppelte Funktion. Zum einen wurde in der Praxis das in den Fokus gerückt, was als «Übung» verstanden wird. Übung heißt konkret: Einübung einer Tätigkeit, um neue künstlerische Fertigkeiten zu erwerben und theoretische Einsichten durch Handeln aufzugreifen. Die Seminarteilnehmer werden dadurch zu Multiplikatoren und Vermittler für andere Personen und können zukünftig die eigene Arbeit mit Menschen mit Behinderung verändern. 142
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ ВОСьМОй МЕждУНАРОдНОй НАУчНО-ПРАКТИчЕСКОй КОНфЕРЕНцИИ
So wurde uns von einigen Seminarteilnehmern eines Morgens glaubhaft versichert, dass sie die Inhalte des Vortags direkt anschließend in ihrer täglichen Arbeit bereits umgesetzt hatten. Das zeigt, wie bereitwillig die Inhalte aufgenommen wurden und, wie stark der Wunsch nach konkreten Handlungsanweisungen, nach Leitfäden, oder – um einen Begriff zu verwenden, der in den Seminaren immer wieder fiel, – nach «Methoden» vorhanden ist.
Die zweite Funktion der praktischen Seminarteile ging in eine andere Richtung. Ein Seminar kann nicht nur Handlungswissen durch Übung vermitteln. Es kann auch unterschiedliche Traditionen und Ansichten einer Profession (z.B. der Kulturellen Bildung oder Kulturarbeit) aufzeigen und kontrastierende Denkweisen von Seminarteilnehmern und Lehrenden deutlich werden lassen. Dann ist es nicht so leicht, die «Tradition» der eigenen Profession einfach unkritisch weiterzugeben. Wie am Anfang dieses Beitrags hervorgehoben stellt sich dann die Frage, was ist mein Eigenes und was ist das Andere? In den Seminarveranstaltungen wurde viel Fremdes und «Anderes» vorgestellt und für die Teilnehmenden die Auseinandersetzung mit den Inhalten verstärkt. Durch die Verwendung von eher untypischen (Alltags-)
Gegenständen wie z.B. Zeitungspapier, Plastikflaschen, goldene Schutzfolie oder die Verlagerung der Seminare an ungewöhnliche Orte (z.B. auf die Straße) wurde die schon vorhandene «Fremdheit» zum Zwecke des Erkenntnisgewinns noch verstärkt.
Indem Gegenstände, Räume, oder Handlungen bewusst aus ihrem eigentlichen Kontext herausgelöst oder ihrem eigentlich Zweck entfremdet wurden, sollte ein Verfremdungseffekt erreicht werden. Durch die Verfremdung dessen, was alltäglich und selbstverständlich ist, was «meine» Erfahrung ausmacht, wird es möglich, eine Haltung der Distanz von den eigenen Vorstellungen einzunehmen und offen für andere, neue Vorstellungen zu werden. Der Hintergrund Das gemeinsame Seminar war Folge eines Kontaktes der beiden Fakultäten für Sonderpädagogik. Er entstand durch das Forschungsprojekt «Vergleichende Untersuchung zur Entwicklung professioneller Kulturarbeit mit Menschen mit Behinderung und Benachteiligung in Europa» von Prof ’in Elisabeth Braun, in dessen Rahmen auch die Pädagogische Universität in Samara kontaktiert wurde. Daraus ergab sich ein Besuch von Dozenten und sehbehinderten Jugendlichen aus Samara/Togliatti in Reutlingen beim 5. internationalen und inklusiven Kulturfestivals «Kultur vom Rande 2011» (http://kultur-vom-rande.de/2011/). Dort kamen die russischen Besucher nicht nur mit international renommierten Künstlergruppen, wie der Tanzgruppe Danza Mobile aus Sevilla, dem Theater Maatwerk aus Rotterdam, oder der Amici Dance Theatre Company aus London in Berührung, sondern konnten in vielen künstlerischen Workshops auch selbst Erfahrungen sammeln. Wie uns berichtet wurde, hatte dieser Besuch eine nachhaltige Wirkung auch auf die beteiligten Jugendlichen mit Behinderung. Die Dozentinnen wünschten sich eine Fortsetzung. So kam es schließlich dazu, dass Elisabeth Braun im Rahmen eines Gegenbesuchs, ein mehrteiliges Seminar zum Thema «Kulturelle Bildung/ Kulturarbeit in sonderpädagogischen Arbeitsfeldern» in Samara durchführte. Ungewöhnlich war die Dauer der Seminarveranstaltungen, die nicht nur an einem Tag, sondern über eine ganze Woche verteilt, stattfanden.
Das vielleicht Ungewöhnlichste aber war, dass Menschen mit Behinderung an den Seminaren als Teilnehmende neben Studierenden, pädagogischen Fachkräften und Dozentenselbst aktiv partizipieren konnten. In der Fremde begegnet man sich selbst – meine Forschung zwischen Anderem und Eigenem Neben der Teilnahme an dieser Exkursion und der Beteiligung an der Gestaltung der Seminare, verfolgte ich bei dieser Gelegenheit im Rahmen meiner Master-Thesis auch eigene Forschungsinteressen. Ich gehe bei meinen Recherchen der Frage nach, wie sich Strukturen künstlerischer Inhalte in einer sonderpädagogisch orientierten Kulturellen Bildung ganz konkret finden und interpretieren lassen. Ganz im Sinne des Lernens vom Anderen oder Fremden, verspreche ich mir nicht nur ein besseres Verständnis der Situation in Samara, sondern auch eine Schärfung des Blicks auf das Eigene, auf das Verständnis von Kultureller Bildung in sonderpädagogischen Arbeitsfeldern in Deutschland. An einem Beispiel möchte ich meine methodische Herangehensweise erläutern. Ich will zeigen, wie ein zentrales Element meiner Forschung, die sogenannte «Dichte Beschreibung» aussehen kann.
Ethnographische Erkenntnis – Vorgehen und Methodologie Ich versuche, von einem ethnographischen Standpunkt auszugehen. Das bedeutet, dass man sich dem aussetzt, was einem zunächst fremd ist. Im Aneignungs- oder Lernprozess macht man das Fremde sich dann 143
DAS FREMDE UND DAS EIGENE – FORSCHUNG IM KONTEXT DER KULTURELLEN BILDUNG
Schritt für Schritt zu eigen. In diesem Prozess des «Sich-zu-eigen-Machens» wird schließlich die Fremdheit überwunden. Gleichzeitig verändert sich dabei aber eben auch das Eigene. «Wir haben es also mit einem Entwicklungsprozess zu tun, bei dem ständig, das jeweils Eigene überwunden werden muss.» [1, 55].
In sozialen Interaktionen, in denen Menschen aus unterschiedlichen Kulturen aufeinander treffen und sich bewusst auf eine gemeinsame Tätigkeit einlassen, wie in unserem Seminar in Samara, bedeutet dies ein wechselseitiges Überwinden des jeweils Eigenen auf beiden Seiten, das heißt dass es in unserem Beispiel nicht nur einen Lernprozess auf Seiten unserer Gastgeber gab, sondern dass auch wir, die Besucher, einen Lernprozess erlebten mit für uns fremden Verhaltensweisen, Traditionen und Vorstellungen. Soll daraus ein Reflexionsprozess unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten entstehen, ist es notwendig, dass folgendes geschieht: die sozialen Interaktionen, die Handlungen und Verhaltensweisen innerhalb der verschiedenen Seminarteile möglichst genau wahrnehmen, dokumentieren, analysieren und schließlich deuten. Ein Seminar ist immer eine bereits determinierte Situation. Gewisse Regeln des Verhaltenssind Kennzeichen dieser bestimmten sozialen Situation: wer darf was und was nicht, auf welche Weise arbeitetman,wer kommuniziert mit wem auf welche Weise, welche Gesprächsinhalte sind legitim, der Raum und seine Ausstattung usw. ?Erving Goffman nennt solche Situationen «primäre Rahmen». Nach Goffman «bilden die primären Rahmen einer sozialen Gruppe einen Hauptbestandteil von deren Kultur» [4, 37]. Er geht davon aus, «dass Menschen, die sich gerade in einer Situation befinden, vor der Frage stehen: &laq