close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1244

код для вставкиСкачать
С начала 90-х годов воспитание подрастающего поколения в Российской Федерации получило возможность развиваться на принципах свободы, демократии и гуманизма. Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации "Об образовании" и другие законодательные акты определили общие ориентиры государственной политики в области образования и неотъемлемого его ядра - воспитания.
Принципы государственной политики в области образования, как совокупность концептуальных идей и установок, дали впервые за многие годы возможность самим педагогам моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и региональным культурным традициям.
Методологической базой обновления образования и процесса воспитания стали парадигма развивающего вариативного образования, способствующая переходу общества от культуры полезности - к культуре достоинства, а также материалы и документы Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.).
Значительный вклад в обновление воспитания, в разрушение авторитарного педагогического стиля внесло массовое движение сторонников методики коллективного творческого воспитания.
Важным шагом на пути к гуманному и свободному воспитанию стало решение коллегии Минобразования РСФСР в январе 1991 года "О демократизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях".
Период реформирования российского образования ознаменован утверждением нового педагогического самосознания. Появился ряд гуманистических концепций воспитания, построенных на основе глубоких научных знаний и применяемых в практической деятельности образовательных учреждений. В их числе: "Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе", подготовленная коллективом авторов под руководством З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой, "Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы", подготовленная коллективом авторов под руководством О.С. Газмана, "Системно - социальная концепция школьного воспитания" Н.М. Таланчука, концептуальные исследования Е.В. Бондаревской "Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности" и другие.
Объединившись вокруг "педагогики сотрудничества" как общегуманистической идеи перехода от авторитарной к демократической системе отношений, ряд ученых (Ш. Амонашвили, В. Караковский, А. Тубельский, А. Адамский, Т. Ковалева) стали реализовывать авторские модели гуманистических школ, ориентированных на самоопределение, самореализацию и самовоспитание личности.
В 1993 - 1996 годах Министерством образования Российской Федерации разработан и принят ряд документов, развивающих и конкретизирующих принципы обучения и воспитания, организации учебно - воспитательного процесса. В их числе решения коллегии о стратегии развития дошкольного воспитания, педагогического и дополнительного образования, исторического и литературного образования, художественно - эстетического воспитания, о поддержке детских объединений и организаций, социально - педагогической работе, приказы и методические письма о гражданско - правовом образовании и патриотическом воспитании и другие, реализующие национальную доктрину вариативного развивающего образования.
В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования разрабатываются и внедряются в школе программы "Творческая одаренность", "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития", "Социальная служба помощи детям и молодежи" и многие другие.
По своей направленности эти программы предназначаются для решения следующих задач:
- возрождение ориентации на индивидуальность ребенка; расшатывание мифа об "одинаковости" всех детей; формирование в обществе объективной потребности в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью.
Стратегическими ориентирами развития вариативного содержания образования являются следующие:
От отдельных альтернативных научных педагогических школ, разрабатывающих проблемы школьного содержания образования,^ системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В этом контексте в раз витии вариативного образования важную роль играют "авторские школы", которые подразделяются на два типа - инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога- новатора. Иное происхождение имеют культурологические авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорферская педагогика с ее специфическим содержанием образования исходит из философии Р.Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как "Дидактическая система обучения Л.В. Занкова", "Система развивающего обучения Эльконина- Давыдова", "Школа диалога культур" Библера.
От монополии государственного образования - к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой содержания, свойственной каждому из этих видов, но с учетом государственных стандартов образования.
От "безнациональной" унитарной школы, работаю щей по единым нормативным документам, - к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России. И эти реальные возможности приобщения детей различных этносов к национальной культуре открывает "Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Феде рации", в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальным и школьным. Ярким примером системной культурологической программы, восстанавливающей ослабевавшие связи человека с культурой своего народа, является программа курса М.Ю. Новицкой "Введение в народоведение" для начальной школы.
От предмето-центризма - к образовательным областям при построении учебных планов общеобразовательных учреждений. Переход от учебного предмето-центризма к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, которые обеспечивают приобщение школьника к целостной картине мира.
От "чистых" линий развития типов общеобразовательных учреждений - к "смешанным" линиям развития видов общеобразовательных учреждений. Показателем тому является стремительный поток слияния (скрещивания) школы с детским садом, школы с вузом. В 1993 . в Москве появились "школы-гибриды" с научно-исследователь скими институтами - "школы-лаборатории".
Следуя принципиально новой культурной парадигме образования, закрепленной в Законе Российской Федерации "Об образовании", Минобразование России поддерживает позитивную тенденцию в деятельности органов управления образованием Республик Башкортостана, Карелии, Саха (Якутия), Белгородской, Воронежской, Пермской, Псковской, Ростовской областей, г. г. Москвы, Санкт - Петербурга и других регионов России по разработке и реализации регионально - национальных концепций, программ и рекомендаций по вопросам воспитания на принципах государственной политики в области образования.
Вместе с тем еще многие руководители образовательных учреждений и педагоги находятся в плену программно - нормативного управления процессом воспитания. Отсюда зачастую в ряде образовательных учреждений предпочитают действию - бездействие, конструктивной позиции - имитацию деятельности, целостности образовательного процесса - только обучение.
Сегодня, когда многие образовательные учреждения пытаются строить свою деятельность в русле детоцентристской установки, остро возникла потребность в овладении каждым педагогом личностным подходом. Изменения в методике обучения и воспитания не могут произойти без изменений в содержании и методах подготовки и переподготовки педагогов. Общество в своем развитии полностью зависит от воспитания и обучения его поколений, от уровня подготовки организатора и руководителя учебно - воспитательного процесса - учителя, воспитателя, преподавателя. "Учитель создает нацию" - это древнее изречение справедливо и в наши дни, как никогда раньше.
Однако социологические исследования показывают, что 46% опрошенных учителей не скрывают, что они пользуются авторитарными методами без учета Конвенции ООН о правах ребенка. Учитель, долгие годы воспитываясь на традициях авторитарной педагогики, оказался не подготовлен к новым условиям организации учебно - воспитательного процесса.
Государственная политика в области образования требует от педагога более высокого уровня профессионализма в работе с детьми. Ведущим его компонентом является умение организовать общение, выстроить отношения с каждым учеником таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию. Педагог в России всегда был прежде всего воспитателем.
Формирование личности в воспитательном процессе
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.
Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность во благе другого.
Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества".
Организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый, уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". Таким образом, четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.
"Не может быть колебаний, - писал А.С. Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых."
Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска. Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека. 
Автор
nikolidze
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
109
Размер файла
26 Кб
Теги
1244
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа