close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Анализ и интерпретация поэтического текста

код для вставкиСкачать
Тема: Анализ и интерпретация поэтического текста
на уроках литературы
План:
1. Анализ и интерпретация поэтического текста как методическая проблема.
2. Подходы к анализу поэтического текста.
3. Из опыта интерпретации поэтического текста.
1. Анализ и интерпретация поэтического текста как методическая проблема
Одна из целей изучения литературы, обозначенных в стандарте основного общего образования, - "овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы". В стандарте старшей школы - "совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литера-турных знаний". Справедливым представляется мнение известного педагога Льва Соломоновича Айзермана о том, что в школе дети должны изучать литературу, а не литературу о литературе. Отсюда основными способами освоения художественного текста в школе выступают чтение, анализ и интерпретация. Одновременно, по словам того же педагога, "сами слова разбор, анализ, изучение стали звучать как синонимы слов формализм, штамп, схематизм. Воспитание художественным словом стало противопоставляться изучению художественного слова".
Неоднократно в истории школьного образования возникали дискуссии о состоятельности анализа как формы истолкования литературного произведения. Участники дискуссий говорили о том, что анализ разрушает целостность художественного текста, он лишен чувств, эмоций, ассоциаций - всего того, что сопровождает чтение и интерпретацию. Однако, по выражению В. Кандинского, "анализ художественных элементов, помимо своей научной ценности, связанной с точной оценкой элементов в отдельности, перекидывает мост к внутренней пульсации произведения. Бытующее утверждение, что "разлагать" искусство опасно, поскольку это "разложение" неизбежно приведет к смерти искусства, отчасти происходит из незнания, занижающего ценность освобожденных элементов и их первородной силы". На определенных этапах развития методики преподавания литературы как науки понятия "чтение", "анализ" и "интерпретации" рассматривались то как последовательно или параллельно связанные между собой, то как совершенно самостоятельные ступени восприятия словесного искусства. М.М. Гершензон в своей работе "Видение поэта" отмечал: "Если бы подростку просто дать в руки "Онегина", он, несомненно, увлекся бы чтением, его очаровала бы и прелесть стиха, и грусть содержания, и глубокая нежность Татьяны; и кто знает, какие тайные струны задрожали бы в его взволнованной душе и отозвались бы смутными запросами его сознания. А ему не дают минуту побыть наедине с поэмой; с первого же мгновения пред его глазами поэму разлагают химически и насильно заставляют проглатывать безвкусные химические жидкости, налитые в эти параграфы; вместо наслаждения и личного восприятия ему достается каторжный труд над поэмой - читать о ней, и слушать, и запоминать отвлеченные банальности". С точки зрения В.Г. Маранцмана, "анализ осознает результаты чтения". Поэтому в основе анализа - вдумчивое внимательное чтение. Только так: от чтения стихотворений - к постижению поэта и его поэтического мира. Методисты предупреждают: опасны общие рассуждения, не основанные на внимательном вчитывании в сами стихотворения.
М.Л. Гаспаров во вступительной лекции к курсу "Анализ поэтического текста" обращает внимание на различия терминов "анализ" и "интерпретация": "Анализ" этимологически значит "разбор", "интерпретация" - "толко-вание". Анализ и интерпретация, по мнению М.Л. Гаспарова, тесно взаимосвязаны: "Когда мы говорили, что "буря" у Пушкина - не метеорологическое явление, а жизненная невзгода, мы уже вносили в анализ элемент интерпретации". Современная литературная ситуация предполагает диалог с читателем, в котором учитель-словесник участвует сознательно, а его подопечные стихийно. Однако подлинный диалог читателя с произведением и его автором может состояться только при целом ряде условий, среди которых, бесспорно, важнейшим является активность воспринимающего субъекта. На первый взгляд, установление контакта учащихся с произведением не является проблемой повышенной сложности. Коммуникация (читатель - произведение) обеспечивается тем, что материал литературы - это язык, носитель которого сам читатель-школьник. Однако язык художественного произведения - это сложная система, которая помимо своего буквального словарного значения, имеет значение знаковое. В сущности, произведение искусства - это всегда иносказание, и, не зная кода, открывающего его тайны, читатель рискует понять его либо слишком буквально и потому упрощенно, либо вообще ничего не понять, с чем мы, к сожалению, сталкиваемся в своей работе. В то же самое время, всякое ограничение интерпретаторской активности школьника концепцией учителя, всякое ограничение свободы его мышления учительской логикой противоречит закономерностям современного искусства. Опасно и свойственное примитивному эстетическому сознанию растворение литературы в жизни, иллюзия их абсолютного тождества, своего рода натурализм как в интерпретации художественного замысла, так и в его оценке. Непонимание условности искусства приводит к его профанации.
Чтобы художественный текст был воспринят школьником глубинно, необходима активная деятельность, мотивами которой должны стать потребность и интерес. Восприятие и понимание произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя взаимосвязано, потому педагогу-словеснику при анализе текста важно не только учитывать своеобразие самого произведения, но и своеобразие его восприятия. Учащиеся разного возраста воспринимают и интерпретируют художественные тексты своеобразно, но при использовании определенных методов и технологий глубина восприятия и понимания может обогнать возраст. Наивный реализм младших школьников мотивирует в их сознании стремление к эмоциональному восприятию отдельных ярких эпизодов, картин. Их суждения порой категоричны, но почти всегда эмоционально окрашены. Ученики V-VII классов на начальном этапе развития во многом близки по восприятию младшим школьникам, а при восприятии лирики их отличает сила непосредственного эмоционального впечатления. Многие методисты подчеркивают, что дети 10-13 лет более восприимчивы к лирической поэзии, чем школьники 14-15 лет, но подросткам в целом, в силу определенных качеств личности в данном возрасте, интересен человек в его внутренних проявлениях, человек как носитель переживаний и чувств. Старшие подростки уже способны осознать художественную, эстетическую ценность произведения, заметить характерные особенности художественной формы. Ученики старшего школьного возраста стремятся познать творческое мировосприятие автора, подняться до "разведения" лирического героя и автора, понять сущность его мировоззрения и моральных качеств личности. Старшеклассники способны оценить художественную значимость произведения, подняться до обобщения концептуального характера. Их, несомненно, интересует лирика. Но подняться до осознания обобщенного смысла поэтических образов, эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы способны далеко не все. На уроках изучения лирики необходимо ввести учеников в мир авторских мыслей и чувств, но прийти от единичного к обобщенному значению поэтического образа нельзя насильно, с нажимом.
Воспитанию любви к поэзии, которая должна стать целью анализа, мешает перенесение на лирику приемов работы над прозой, отсутствие учета самостоятельной реакции учеников. На уроке нельзя ограничиваться анализом одного указанного в программе стихотворения, а нужно учить видеть за стихотворением поэта и поэзию в целом, а, может быть, возбуждать у учащихся другие дополнительные культурные ассоциации. "Но если анализ однообразен и его не усложнять от класса к классу, нечего и думать о росте читателя", - пишет З.Я. Рез.
2. Подходы к анализу поэтического текста
Е.В. Карсалова уверена, что организация чтения и подготовка квалифицированных читателей лирики стала сегодня серьезной методической проблемой. Во-первых, лирика непопулярна в самостоятельном чтении школьников, во-вторых, они нетребовательны в выборе лирических текстов, в-третьих, субъективны в восприятии, которое порой не адекватно авторскому замыслу и родо-жанровым особенностям лирики. Среди причин поверхностного восприятия лирики школьниками Е. В. Карсалова называет и недостаточный учет специфики восприятия лирических текстов в школьном преподавании, и недостаточное стилевое разнообразие стихов в школьной программе, и отсутствие интереса к поэтическим произведениям у части учителей, и однотипность уроков по изучению стихов. Одной из сложнейших и актуальных проблем школьного литературного образования всегда была и остается проблема обучения школьников анализу художественного и особенно поэтического текста. Анализ поэтического текста не самоцель, а средство эстетического и творческого развития ученика (прежде всего развития его воображения, образного, ассоциативного мышления). Какие же пути анализа поэтического текста используются в школьной практике преподавания литературы? В средних классах преимущественно используется имманентный анализ. Контекстуальные комментарии биографического, историко-литера-турного, культурно-исторического характера невелики по объему. От класса к классу растет число вводимых параметров имманентного анализа поэтического текста, углубляются представления о введенных ранее, расширяется круг, увеличивается объем и усложняется содержание контекстуальных комментариев. Школьный литературоведческий анализ, безусловно, отличается от научного литературоведческого анализа, прежде всего потому, что должен выстраиваться с учетом особенностей детского восприятия. Однако, состоятельность литературоведческого анализа, и школьного, и научного, определяется такими важными критериями, как объективность и достоверность. По определению В.Г. Маранцмана, "цель школьного анализа - создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя в соответствии с объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением".
Нет универсального "ключа" к любому стихотворению, и каждый лирический текст может требовать разных приемов анализа. Задача читателя здесь в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой "ключ". Даже самые подготовленные читатели не могут до конца исчерпать смысл лирического текста, и каждое следующее поколение способно открыть в шедеврах поэзии что-то новое.
В поэтическом произведении существует, по В.Е. Холшевникову, лирический зачин, который настраивает читателя на определенную эмоциональную волну. В центральной части стихотворения обычно развиваются тематические образы. Их можно разделить на три основных композиционных типа: сопоставление двух образов, диалектически взаимодействующих; развитие и трансформация одного центрального образа; логическое рассуждение.
Важнейший элемент композиции лирического стихотворения - его концовка - то есть разряжение нараставшего эмоционального напряжения, вывод из размышления, обобщение частного случая.
Безусловно, самой сложной проблемой истолкования литературного произведения была и остается проблема автора. Школьники в своем восприятии, как правило, стирают грань между автором, реальным человеком, и автором, "живущим внутри текста". В лирическом произведении, как правило, нет действующих лиц, персонажей, которые бы участвовали в событиях на протяжении какого-то времени. А если и встречаются действующие лица, то мы все равно чувствуем, что суть не в них. Лирические произведения, как они сложились на протяжении веков, так же как и народные лирические песни, стремятся передать настроения, переживания, эмоции, внутреннее, субъективное состояние какой-то личности, ее души. Большей частью этой личностью оказывается автор-поэт. Но если нам близки его мысли и чувства, если мы способны их разделить, значит, они свойственны человеку вообще, хотя почти неуловимы и невыразимы; но поэт сумел уловить их и точно выразить в словах.
Анализируя лирическое произведение, не очень важно акцентировать внимание на том, кому оно посвящено, но надо показать, как созданное по конкретному случаю стихотворение становится обращением не только к конкретному лицу и не только к людям, современникам поэта, но и к читателям многих последующих поколений.
Поэтическое переживание принадлежит его носителю - лирическому герою. Лирический герой, как и персонаж эпического или драматического произведения, обладает характером. Но его характер раскрывается не через действия и поступки, взаимоотношения с другими персонажами, а через его внутреннее состояние, эмоции и размышления.
В свою очередь, облик лирического героя выстраивается поэтом подобно художественному образу в других родах литературы: с помощью отбора жизненных впечатлений, социохудожественной обобщенности эстетического преображения действительности. Поэт - прообраз лирического героя.
Рядом с лирическим героем, центральной фигурой любого стихотворения, можно постоянно обнаружить его собеседников, сподвижников, адресатов его стихов - лирических персонажей. Они могут быть очерчены поэтом с различной степенью полноты; иногда - подробно и глубоко, иногда - лишь несколькими штрихами. Лирические персонажи подчас бывают самодостаточны (в этом случае они воспринимаются читателями как фигуры, равновеликие лирическому герою и находящиеся с ним в сложных динамичных отношениях), но могут играть и подчиненную роль, оттеняя и дополняя образ лирического героя или другого поэтического персонажа.
Распространенная разновидность лирического персонажа - собеседник лирического героя, чей образ приобретает в поэтическом произведении относительно самостоятельное идейно-художественное значение.
Лирическое произведение обычно написано стихами (исключения нечасты: стихотворения в прозе И.С. Тургенева; лирические отступления в "Мертвых душах" Н.В. Гоголя). Поэтому, анализируя тексты, следует постоянно иметь в виду особенности стихотворной формы, музыкальный строй речи.
Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию и анализировать поэтические тексты, нужно обладать и уметь применять некоторые теоретико-литературные знания о стихе. Эти знания должны охватывать три основных раздела: образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), поэтический синтаксис и стихосложение (ритмические особенности стиха).
Анализ стихотворного текста - это анализ в большей степени языковой, так как сущность литературы определяется ее материалом.
Важным условием для успешного анализа стихотворного текста становится осознание учащимися особенностей поэтического текста в отличие от прозаического. Зачастую в ученических работах такого типа встречаются высказывания о том, что в тексте присутствуют рифма, ритм, определенный размер. Это, безусловно, верно. Но следует говорить и о функции, которую они выполняют в стиховой конструкции.
Единицей поэтического текста, как известно, является строка, которая имеет свои границы в пространстве художественном и графическом. Вертикальное положение поэтического текста обусловливает соотносимость и соизмеримость строк. Подобная организация поэтического текста создает условия для слóгового и эмоционально-возвратного чтения. Также следует обратить внимание на то, что значение и смысл поэтического слова определяются (с точки зрения представителей формального и структурного литературоведения) местом, которое оно занимает в стиховой конструкции или структуре.
В ходе анализа обнаруживается тема и основная мысль поэтического текста. Не смешиваем эти понятия. Важно помнить, что в поэтическом тексте находят выражение два основных плана: "про что" и "о чем". Толчком к обнаружению авторского замысла может стать выявление закономерности в композиции поэтического текста. Анализ текста по строфам обычно осуществляется через выявление мотивов и образов в первой строфе и наблюдение за их развитием в последующих строфах. Широкие возможности для понимания темы и идеи стихотворения открывает анализ текста по уровням: морфологический, фонетический, лексический, синтаксический и т. д. Обнаружение использованных средств языковой выразительности также является и формулой, и средством для выявления идеи стихотворения. Используются и такие формулы анализа, как сопоставление сильных позиций текста, сопоставление первой и последней строф, обнаружение сопоставительных и противопоставительных отношений элементов текста на разных его уровнях, выявление функций метра, рифмы и ритма в целом. Одной из важных операций анализа текста становится поиск повтора.
Не надо ограничиваться в работе неким формализмом подхода к тексту: окончательной целью должно стать толкование художественных функций того или иного явления, возникновение ассоциаций, порождение интерпретаций, выход на определенные обобщения.
При изучении темы "Мифы Древней Греции" на уроках литературы в 6 классе рассматривались мифы об искусстве и творчестве: миф об Орфее и миф об Арионе. Внимание учащихся акцентировалось на удивительных свойствах певческого дара, с помощью которого возможно преодолевать препятствия непреодолимые без него. Например, талант Орфея спас аргонавтов, когда они проплывали мимо острова сирен, талант же помог Орфею проникнуть в царство мертвых и едва не увести из него Эвридику, и только нетерпение сердца помешало этому. Качество осмысления шестиклассниками орфических мифов проверялось при сопоставлении со сказанием Геродота о певце Арионе, чудесно спасенном дельфином после того, как разбойники, перевозившие певца из Тарента в Коринф, сбросили его в пучину морскую, чтобы завладеть имуществом. Чаще всего чудесное спасение Ариона шестиклассники объясняли вторжением высшей воли в судьбы человеческие. После разговора о мифе вполне естественным было обращение к его интерпретации А.С.Пушкиным в стихотворении "Арион" и просьба ответить на вопросы: "О чем хотел рассказать своим читателям поэт?", "Какими мыслями с ними поделиться?". Шестиклассники, не задумываясь, стали пересказывать миф об Арионе, что привело их к парадоксальному выводу: поэт хотел донести до своего читателя сюжет мифа об Арионе и рассказать его в доступной стихотворной форме. Этот вывод противоречил уже накопленному опыту встреч с Пушкиным. В 5 классе при сравнении "Спящей красавиц" В.А.Жуковского и "Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях" А.С.Пушкина те же ученики без труда нашли у двух русских поэтов весьма существенные различия в разработке одного сюжета. Следовательно, после апелляций учителя к их предшествующему читательскому опыту шестиклассникам пришлось признать, насколько неубедительными оказались их суждения. Возникшее затруднение в прочтении и понимании стихотворения создало прекрасную предпосылку для его анализа.
Прежде всего, было установлено, что Пушкин не пересказывает нам весь сюжет мифа, надо полагать известного его читателям, а выбирает из него лишь один фрагмент. На этом основании один из шестиклассников Егор Ч., не мудрствуя лукаво, заметил: "Пушкин рассказал, что во время бури певец остался жив, а кормщик и пловцы погибли". Этот, казалось бы, примитивный ответ прояснил сюжетную ситуацию и обнажил сделанный поэтом выбор материала, что позволило поставить перед учащимися проблемный вопрос: "Почему же кормщик и пловцы погибли, а певец остался жить?" Чтобы ответить на него, оказалось необходимо найти отличия в описании героев стихотворения. Первое, что выделили школьники, это то, как действуют пловцы. "Они все заодно, так как Пушкин пишет: "Иные парус напрягали, / Другие дружно упирали / В глубь мощны веслы", - заметила Маша В.. "Суждения тех, кто обратил внимание на солидарность пловцов, в силу своей доказательности вызвали недоумение: почему же единство действий не спасло команду судна? Чтобы в этом разобраться, учитель обратил внимание на то, чему подчинены все действия пловцов. "Ими управляет кормщик", - заметил Костя У. Таким образом, прояснилось, что единство корабельной команды объясняется подчинением воле рулевого, грамматически Пушкин подчеркнул это употреблением единственного числа вместо множественного: "Погиб и кормщик и пловец"... Следовательно, стало необходимо разобраться, что же отличает рулевого от певца. Внимательно вчитавшись в текст стихотворения, ученики отметили, что кормщик "угрюмо правит", а певец - "беспечен", он не участвует в общей работе. Далее шестиклассники подметили: кормщик полагается на опыт и трезвый расчет, "он умный" (грамматическая инверсия - не умный кормщик, а кормщик умный" - выделяет этот эпитет как доминанту образа), а певец уповает на веру. И хотя некоторые говорили, что вера в Бога и спасла певца, нашлись и такие, кто с этим не согласился. Стоило только спросить - "В какого бога верит певец?" - как Алеша Н. сказал: "Аполлона" (в тетрадях по литературе были записаны имена и функции основных олимпийских богов). Подхватывая ход его мысли, Маша М. без труда сделала вывод: "Арион верит в искусство и искусство спасает его, как оно едва не вернуло к жизни Эвридику". Косвенное подтверждение машиной правоты ее одноклассники нашли в характеристике певца - "таинственный" и комментарии учителя с толкованием неизвестного им слова "риза" (одежда священнослужителя, жреца, в данном случае жреца искусства). Итак, общими усилиями ученики пришли к такому решению: Певец остался жив, потому что не рассчитывал на свой разум в борьбе с морем, а полагался на веру, спасло же его чудесным и потому необъяснимым и по этой причине не описываемым Пушкиным образом таинственное искусство. Этот весьма достойный для детей 11-12 лет вывод, едва ли удовлетворителен. Наводя школьников на понимание ограниченности и недостаточности сказанного на уроке, учитель спросил их: "Как вы думаете, А.С.Пушкин хотел просто пересказать историю Ариона или что-то объяснить своим читателям, используя этот сюжет?". Шестиклассники были единодушны: "Конечно, что-то объяснить". Что же? Этого сразу никто сказать не мог... "Каверзный" вопрос - "Все ли слова этого стихотворения вам понятны?"- помог им. На первый взгляд - все. Но, вспомнив, что в слове может быть не только прямое лексическое значение, но и переносное, а в поэзии - символическое, шестиклассники сразу, что было удивительно, решили, что море - это символ жизни, а буря, которая так неожиданно всех погубила, что поэт подчеркнул наречием "вдруг", ритмическим сбоем в 8 стихе и логическим ударением на глаголе "измял" в 9, - это символ какого-то трагического события, катаклизма. Архетип мифа о плавании как жизненном пути был реконструирован на уроке и помог ученикам прийти к окончательному выводу: Пушкин хотел объяснить своим читателям, что в любых жизненных испытаниях искусство - является той таинственной силой, которая спасает от гибели, если веришь в нее, как пушкинский певец, "беспечно".
Универсального плана, алгоритма, которым можно воспользоваться при разборе стихотворения, не существует. При этом общеизвестно, что анализ художественного своеобразия поэтического произведения предполагает рассмотрение истории создания, тематики, проблематики, идеи, композиции, образа лирического героя, языка, средств поэтической выразительности, особенностей стиха, а также значения произведения в творчестве поэта, в литературной жизни эпохи, в литературной традиции.
Эта общая схема, однако, не содержит алгоритма, то есть последовательности операций, которые необходимо осуществить в процессе анализа. Сама возможность создания такого алгоритма проблематична, поскольку оценивать предлагается своеобразие произведения.
Тому, кто хочет научиться разбирать лирическое произведение, но не знает, с чего начать, можно рекомендовать, имея в виду общие положения, выстроить систему вопросов.
Вот ее возможный вариант:
I. В чем своеобразие лирики автора и ее значимость как явления национальной культуры? Как воспринимается стихотворение, какие чувства и мысли вызывает?
Как творческая история стихотворения в контексте творческой биографии автора помогает войти в художественный мир стихотворения?
II. 1. Имеет ли стихотворение название? Что в нем отражено? Кто адресат посвящения (если оно есть)? В чем смысл посвящения?
2. Как построено стихотворение? Если оно делится на строфы, то сколько их? Каковы они по форме? Как связаны между собой?
3. Как звучит начало стихотворения? Какая нарисована картина и с помощью каких художественных средств? Если в стихотворении есть лирический герой, то каков его внутренний мир, состояние? Что с ним происходит? С помощью каких художественных средств это изображено?
4. Как движется поэтическая мысль от начала к финалу? Как передается движение: с помощью лирического сюжета, смены картин, интонации и т.д.? Какие мотивы возникают и в каких образах воплощаются? Каковы особенности стиха и их смыслообразующая роль? Какие ассоциации возникают? Почему? Как они углубляют восприятие? Как развивается поэтическая мысль и в какой момент достигает кульминации? Какими художественными средствами это изображено?
5. Каков итог лирического высказывания? Находит ли лирический конфликт свое разрешение? Какими поэтическими средствами это выражено? Как достигается автором эмоционально-смысловая целостность стихотворения?
III. Как и на основании чего можно оценивать мастерство автора стихотворения? В чем традиционность, а в чем новаторство его манеры? Как вписывается стихотворение в творчество автора в целом, в общекультурный контекст?
Алгоритм анализа поэтического текста
I. Лексико-семантический анализ 1. Выявить ключевые образы (обычно их два), противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и "борьба" которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда они прямо названы, иногда подразумеваются, возникают в ассоциациях, в подтексте. Попытаться сформулировать своё восприятие содержания стихотворения на уровне первого впечатления. 2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов, и тем самым - 3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных. 4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла. 5. Дать истолкование произведения, вытекающее из первого этапа анализа. II. Лингво-стилистический анализ 1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д. 2. Выявить "вспомогательные" художественные средства и приёмы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенности ритма и интонации (в свою очередь зависящие от размера - ямб, хорей и др., длины строк, рифмовки - мужской или женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на звукопись, её влияние на смысл и художественное оформление образа. 3. Уточнить интерпретацию текста, сформулировать авторскую позицию и своё к ней отношение. III. Анализ стихотворения в контексте 1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) - и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения. 2. В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени. 3. В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира. (Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Материалы к уроку. // Русская словесность. - 2003. - № 1.)
Анализ элегии К.Н.Батюшкова "Есть наслаждение и в дикости лесов...", выполненный Екатериной Ч.
"К.Н.Батюшков - талантливый, самобытный поэт русского предромантизма. Творчество его получило признание уже у его современников. В последние творческие годы усиливается философичность его произведений, в частности элегий, лирический герой не столько стремится к наслаждениям и радостям жизни, сколько к ее глубокому осмыслению. Пример такой элегии - "Есть наслаждение и в дикости лесов..." В основе сюжета лежит традиционная схема личных местоимений "я" - "ты". "Я" - это лирический герой. Все стихотворение построено на его переживаниях, раскрытии его внутреннего мира. Весь словесный текст принадлежит самому лирическому герою. Это его диалог с самим собой. "Ты" - это природа, некий абстрактный образ, к которому обращается герой. Стихотворение не разбито на строфы, поэтому лучше его разбирать по предложениям и по строкам. Первое предложение состоит из четырех строк. Его можно разбить на три простых предложения. Они построены по принципу параллелизма. Образ природы здесь прямо не обозначен, он присутствует в деталях: "леса", "приморский брег", морские "валы". Автор использует прием оксюморона: "наслаждение" и "дикость лесов", которая обычно не вызывает приятных впечатлений; "радость" и "приморский брег", часто кажущийся унылым; "гармония" и "говор валов", представляющий собой естественный шум. Таким образом, представления лирического героя о природных явлениях не соответствуют общепринятым. Он слышит и видит то, что скрыто от других. Второе предложение - восклицательное. Это своеобразная кульминация стихотворения... В этом предложении заключена основная мысль: "...ты, природа-мать, / Для сердца ты всего дороже!" Автор снова использует прием антитезы: любовь к ближнему и близость к природе. Устоявшееся словосочетание "природа-мать" указывает на то, что лирический герой считает весь мир и самого себя творением природы.
В третьем предложении природа названа "владычицей". Используя данный контекстуальный синоним, автор говорит о том, что природа выше человека, именно она управляет жизнью. В предложении присутствует параллелизм синтаксических конструкций. Он помогает сделать акцент на том, что ни жизнь прошлая, ни жизнь настоящая не устраивают лирического героя. Сопоставление временных форм глаголов "был" и "стал" позволяет говорить о том, что все существование его не имело смысла. Метафора "холод годов" указывает на то, что судьба была не благосклонна к нему, время не изменило, не исправило лирического героя. Возможно, спасаясь от пагубного влияния общества, он ищет покровительства у природы. В последнем предложении говорится о том, что природа возрождает духовный мир лирического героя. Но тут возникает еще один конфликт. Для отражения его используется антитеза: душа не знает, как выразить чувства, и герой не знает, как о них молчать. Примечательно то, что используется один отрицательный глагол "не знаю", но разные носители действия: "душа" и "я". Таким образом, возникает впечатление, что весь конфликт разворачивается во внутреннем мире лирического героя. Идет борьба между душой и его "я". Основную мысль стихотворения отражает особый ритмический рисунок. Строки с шестистопным и четырехстопным ямбом чередуются. Расположение пиррихиев и ударных стоп так же довольно упорядочено. Часто используется параллелизм синтаксческих конструкций. Противопоставления не выходят за рамки одного предложения.
На основе этого выстраивается противостояние более широкого плана: потерянности человека и всеспасительности природы. Однако в то же время оно существует во внутреннем мире лирического героя. Мотивы разочарованности, непрочности земных благ, обращение к вечным ценностям присутствуют в данном произведении. Эти темы явно волновали Батюшкова в последний период его творчества". Анализ 178-й строфы IV песни "Странствований Чайльд-Гарольда" в переводе В. Левика, выполненный Екатериной Сабуровой. "Вы когда-нибудь испытывали блаженный восторг и чувство неземной радости, находясь на крутом обрыве? Под ним - неистовый рев набегающих волн, вдалеке - прозрачная линия горизонта, и неясно, где предел морской и начало небесной сферы. Дерзкий и влюбчивый ветер кружится вокруг в диком танце, протягиваешь ему руку и летишь навстречу рождающемуся солнцу! Тогда приходит знание: именно этот полет и есть истинная жизнь без тесных оков ненужных правил и условностей. Именно этот полет - откровение природы, страстное желание - быть с ней единым, слитым целым. Необычно для начала стихотворения многоточие. Более привычно видеть его в конце. Здесь же оно создает впечатление, что первые строки появляются как бы ниоткуда, из молчащей тишины, в которой медленно, как лепестки распускающегося цветка, начинают звучать слова: ...Есть наслажденье в бездорожных чащах... Так же плавно происходит звуковая градация последующих строк, они наливаются упоительным в своей радости и торжественности звучанием, набирают силу и громкость:
Мелодия - в прибое волн кипящих... О чем же с такой светлой радостью рассказывает поэт? О непроходимых чащах, крутых скалах и горных вершинах, гулком шуме волн... Казалось бы, все это должно изумить, испугать, заставить содрогнуться. Но нет и толики страха в этих строчках, а только "наслажденье" и "отрада". Таким образом, находим скрытый оксюморон, он не явный, завуалированный, потому что для поэта не было важным подчеркнуть это изумляющее несоответствие. У него была иная цель - не расплескать, донести до читателей полную чашу радости и восторга своей души. Параллельно это передается и на звуковом уровне, благодаря аллитерации. В словах "наслажденье" и "отрада" преобладает открытый гласный "а", создающий ощущение широты, полноты и яркости чувств.
Стремительность звучания с третьей строки усиливают тире, заменяя собой отсутствующие в предложениях сказуемые. Даже графически они заставляют слова, а вслед за ними и образы двигаться быстрее. Если в первых двух строках мы наблюдали, всматривались, ощущали кожей горный ветер и тепло высокого солнца, то в следующей строке мы слышим мелодию моря. Проследим, какими нотами - звуками поет оно свою песнь: ... в прибое волн кипящих... Вот стремительно нарастает острый гребень волны - мы слышим рокотание "пр", с огромной силой и негодованием она обрушивается на берег долгим "о" и твердыми "б", "в", сонорными "л", "н", в смущении и приглушенном ворчании отступает назад - явно слышится затихающий шелест "щ"... И далее снова оксюморон: И голоса - в пустынной тишине. И снова оксюморон не явный, построенный на антитезе: звук - тишина. Это противопоставление усиливается эпитетом " пустынный". Мы представляем выжженную солнцем бесплодную, безжизненную песчаную равнину. Через этот образ выходим на новое противопоставление: жизнь (звук) - смерть (тишина). Вспомнив первые четыре строки, приходим к заключению, что и "бездорожные чащи", и головокружительная "горная крутизна", и музыка прибоя - все это жизнь, ее радостное и мощное звучание в противовес молчанию смерти. Первые четыре строки объединены еще и тем, что образ лирического героя в них почти не виден. На первом плане - чувства, ощущения - то вечное, незыблемое, что существует всегда, - приобретают обощенный смысл. Его подчеркивает глагол "есть" в значении быть, употребленный дважды и дважды выраженный через тире. Благодаря ему жизнь приобретает еще одно толкование - жизнь вечная, бессмертие. Вторая часть стихотворения выходит уже на более личный уровень: Людей люблю - природа ближе мне.
И то, чем был, и то, к чему иду я,
Я забываю с ней наедине. В своей душе весь мир огромный чуя, Ни выразить, ни скрыть то чувство не могу я. Лирический герой здесь четко обозначен через личное местоимение "я". Но нельзя рассматривать отдельно, тем более противопоставлять две части стихотворения. Лишь вместе они составляют гармоничное целое (потому графически они не разделены на строфы). В связи с общим и вечным толкованием первого четверостишия познается верный смысл второй части. Душа лирического героя подобна глубокой чаше, наполненной светом и любовью бесконечной жизни. Став частью мировой гармонии, он обрел "весь мир огромный" в своей душе. Наедине с природой - великой жизнью в вечности - над человеком уже не властна смерть, он получил бессмертие". Начало теоретическому осмыслению проблемы интерпретации применительно к современной школе положено одной из публикаций Г.Н. Ионина. В.Г. Маранцман различает научную, критическую, художественную и читательскую интерпретации. Научная интерпретация "призвана целостно истолковать смысл произведения и мотивировать его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением и индивидуальностью писателя". В литературной критике сильнее выражены позиции и вкусы поколения и определенной социальной группы. Читательская интерпретация "остается в рамках личностного взгляда на текст". Художественная (экранизации, инсценировки и пр.) тоже носит личностный, индивидуальный характер, но стремится "заразить чувствами" собеседника (очевидно, и зрителя, и слушателя также). Однако нет стены между различными видами интерпретации. По мнению немецкого исследователя Гадамера, "интерпретация искусства бесконечна, масштаб толкования неопределенен и любое толкование односторонне и может быть сменено новым, более совершенным".
Интерпретация стихотворения - не новая форма работы на уроках литературы, и у каждого учителя, который размышлял над ней и признает ее необходимость, наверняка не только накопились свои приемы и методические находки, но и сложилось свое представление о том, какова цель подробного разговора о стихах на уроке и что хотелось бы получить от ученика в результате обучения и его собственной самостоятельной умственной деятельности. Думаю, все учителя согласятся: такой вид работы должен показать, как глубоко понимает ученик стихотворение - и заключенные в нем идеи, чувства, образы, и то, какими средствами они создаются. Иными словами, недостаточно сказать о любви поэта к родной природе или родине, о чувстве глубокой тоски, светлой печали или законной гордости - нужно проверить читательские ощущения анализом: рассмотреть название (если есть), композицию, понять, каков художественный мир данного произведения (есть ли в нем сюжет, что на первом плане: события или переживания лирического героя, как в нем представлены время и пространство), осознать особенности словоупотребления (прежде всего слова в переносном значении), синтаксиса, а также звучания (здесь важны и метрика, и ритм, и строфы и рифмы, и ассонансы и аллитерации).
Допустим, все нужное наши ученики замечать умеют. Они способны увидеть антитезу как основу построения или кольцевую композицию (в конце произведения повторяются слова или строки начала); опознать метафоры и эпитеты; обратить внимание на вереницы однородных членов или риторических вопросов; определить, что стихотворение написано, предположим, пятистопным хореем и что в каждой строфе - по четыре строки с перекрестной рифмовкой. Более того, допустим, они могут об этом написать. И все же полученную письменную работу, конечно, нельзя счесть анализом стихотворения. Ведь все эти наблюдения важны не сами по себе, а для понимания и уточнения смысла и настроения стихотворения в целом и отдельных его фрагментов, эмоциональных оттенков.
Правильная интерпретация художественного текста зависит от верного понимания значения каждого слова. В статьях о Пушкине В.Ф. Ходасевич неоднократно подчеркивал необходимость чуткого, вдумчивого отношения к каждому слову поэта, иначе оттенки его мысли ускользнут от понимания читателя. Так, слово "важный" означает у Пушкина не "чванный, гордый, надменный", а "серьезный, строгий, вдумчивый". Слово "пожалуй" чаще означает "изволь, соблаговоли", а не "может быть, наверное" (статья "Прямой. Важный. Пожалуй"). Разумеется, самостоятельной работе школьников должно предшествовать систематическое обращение к стихам на уроках литературы, совместные наблюдения и обсуждения и произведений в целом, и отдельных художественных средств. Допустим, уже выработано умение связывать наблюдения над поэтикой с замыслом, идеей, темой стихотворения, т.е. в голове или на бумаге складываются фрагменты сочинения. Но ученикам предстоит решить следующую довольно трудную задачу - собрать все в единый логичный текст.
В идеале выбор композиции должен быть делом творческим и диктоваться и особенностями рассматриваемого стихотворения, и индивидуальностью ученика-сочинителя. Автор может начать с самого яркого, бросающегося в глаза, будь то ритм, сравнение, аллитерация, сформулированная мысль, и выстраивать цепочку ощущений, размышлений, ассоциаций, двигаясь своим путем к постижению смысла в единстве с формой. Но часто оказывается, что наши не очень опытные сочинители увлекаются какой-либо одной стороной дела и, высказав некоторые интересные наблюдения и соображения, теряют из виду целое. Поэтому можно предложить ученикам примерный план, необязательный, но выручающий в случае затруднений: первичное восприятие текста, ассоциации, которые вызывают у нас образы данного текста, выстраивание ассоциативных образных цепочек, выявление авторской позиции, обращение к художественным деталям, синтаксическим особенностям, звуковой организации и т.п.; сопоставление с другими произведениями того же автора, рассмотрение текста в контексте мировой литературы
Практика показывает, что не стоит имитировать первоначальное восприятие и делать вид, что пишущему о начале стихотворения неизвестно, чем оно закончится. Начинать сочинение-интерпретацию лучше всего с общих соображений о теме, настроении, основной мысли стихотворения, его родстве с другими произведениями данного поэта или с произведениями других поэтов на ту же тему. Ученики часто стремятся избежать такого вступления, смущаясь возможных банальностей и общих слов, но точно найденная начальная формулировка придаст работе определенность. Вступление может быть нейтрально-взвешенным или субъективным, эмоциональным; категоричным или содержащим предположение; лаконичным, в одно предложение или развернутым, уже включающим первые наблюдения над словом: "Стихотворение В. Маяковского "Хорошее отношение к лошадям" по сути не имеет к лошадям ровным счетом никакого отношения - оно про доброту и понимание вообще, а вернее, про неспособность большинства людей понимать чужую боль...".
В начале мною были перечислены вопросы, которые должны находиться в поле зрения ученика: композиция, лексика, синтаксис, звучание и проч. Значит ли это, что в работе нужно последовательно рассматривать все уровни строения стихотворения, начиная с идейно-образного и заканчивая звуковым (или двигаясь в обратном направлении)? Именно так поступают ученые стиховеды. Но здесь другие авторы и другой жанр. Не в каждом стихотворении ученики обнаружат метафоры или аллитерации, да и обнаружив, не всегда смогут сказать именно по этому поводу что-нибудь интересное. Если обязать учеников упомянуть обо всем, интерпретация рискует превратить-ся в подобие таблицы с множеством пустых клеток или прочерков. Или мы получим вымученные умозаключения о том, что "стихотворение написано хореем и поэтому звучит бодро". Поэтому, если в работе даже не упомянуты какие-то структурные элементы, это нельзя считать это недостатком; плохо, если не замечено главное, определяющее, или вообще не проявлено внимания к тому, как сделано стихотворение. Попытки учеников в основной части сочинения отдельно рассматривать композицию и основные образы, отдельно лексику, отдельно синтаксис и т.п. редко оказываются удачными - приходится на малой площади сочинения-интерпретации несколько раз возвращаться к одним и тем же строкам, комментируя их с разных точек зрения, и почти неизбежно возникает ощущение повтора, топтания на месте. Лучшее впечатление производят работы, где сразу же обсуждается композиция стихотворения, основные его части и образы, связь между ними - уподобление, контраст и т.п. - и дальше рассматривается каждая из частей со всем комплексом ее особенностей. План анализа (вариант)
1. Автор произведения. Время написания.
2. Какие чувства вызывает стихотворение? Какие именно ключевые слова формируют эти чувства?
3. Какое настроение становится для стихотворения определяющим? Меняются ли чувства героя на протяжении стихотворения, если да - по каким словам мы об этом догадываемся?
4. Лексика. Если есть слова, требующие пояснения их лексического значения, посмотрите по словарю. Какие лексические пласты использует автор в произведении (профессиональную лексику, диалектную, разговорную, сниженную экспрессивную, книжную, возвышенную и др.)? Какую роль они играют? В какие тематические группы можно объединить лексические единицы?
5. Морфологические особенности. Есть ли какие-либо закономерности в использовании автором частей речи? Преобладают ли глаголы, существительные, прилагательные или другие части речи? Особенности использования форм частей речи. Какую роль они играют в тексте?
6. Синтаксические особенности. Обратите внимание на структуру предложений. Какие преобладают: сложные, простые? Каков эмоциональный характер предложений?
7. Цветовая гамма произведения. Имеются ли в тексте слова, прямо обозначающие цвет, либо слова и образы, подразумевающие определенный цвет? Каково сочетание цветовых элементов в тексте произведения? В какое соотношение они вступают (дополняют, плавно переходят один в другой, контрастируют)?
8. Звуковая гамма произведения. Имеются ли в тексте слова, прямо обозначающие звук, либо слова и образы, подразумевающие определенный звук? Какой характер носит звуковая гамма произведения? Меняется ли характер звука от строфы к строфе, от начала к концу произведения?
9. Средства художественной выразительности. Какие тропы, фигуры использует автор для создания образов (эпитеты, метафоры, анафору, антитезу, синекдоху, инверсию, перенос и т.д.)? Охарактеризуйте их значение. Имеется ли выраженное преобладание какого-либо приема? Его значение. Обратите внимание на использование звукописи. Какой вид звукописи использует автор (ассонанс, аллитерацию)? Какую роль она играет?
10. Особенности ритмической структуры. Определите размер стихотворения (хорей, ямб, дактиль, амфибрахий, анапест), его особенности (пиррихий, спондей). Какую роль в создании настроения, динамики образов играет размер? Опишите характер рифмы, способ рифмовки, строфическую организацию произведения. Какие именно слова рифмует автор? Почему?
11. Художественные детали. Какие еще детали и образы необходимо охарактеризовать? Какие из них особенно выделяются в произведении? Какое место в системе образов они занимают? Есть ли в тексте произведения детали и приемы, характерные для творчества данного автора, проявляющиеся и в других его произведениях? Есть ли в тексте данного произведения детали и приемы, связанные с приверженностью автора к какому-либо литературному течению?
Библиографический список
1. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 3-е изд. М.,1963.
2. Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968.
3. Рез З.Я. Лирика Некрасова в школьном изучении. М., 1982. 4. Маранцман В., Чирковская Т. Проблемные ситуации при изучении лирики // Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.
5. Мотольская Д.К., Соколова К.И. Лирическое произведение // Пути анализа литературного произведения. Пособие для учителя / Под. ред. Б.Ф. Егорова. М., 1981.С.143-159. 6. Сыроватко Л.В. Божественная пена. Обучающий анализ стихотворений на уроке // Конспекты уроков для учителей литературы: 11 класс: Серебряный век русской поэзии: В 2 ч. / Под. ред. Л.Г. Максидоновой. М., 2000. Ч.1, С.137-170. 7."Поэзии чудесный гений": лирика Пушкина / Под. ред. Е.П. Никитиной, Ю.Н. Борисова. Саратов, 1999. Учебная, научная и методическая литература
1. Голубков Б.В. Методика преподавания литературы (переиздания 60-70-х гг.). 2. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971. Методика преподавания литературы / Под. ред. З.Я. Рез. 2-е изд. М., 1985. 3. Методика преподавания литературы / Под. ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х частях. М., 1995. 4. Роткович Я.А. Методика преподавания литературы. Хрестоматия. М., 1976. 5. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Л., 1941. 6. Водовозов В.И. О воспитательном значении русской литературы. Словес-ность в образах и разборах. Новая русская литература (1872) // Водовозов В. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. 7. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // Стоюнин В. Избран-ные педагогические сочинения. М., 1954. 8. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. Выразительное чтение (по хрестоматии). 9. Поливанов Л.И. Методическая русская хрестоматия (по хрестоматии). 10. Данилов В.В. Литература как предмет преподавания. (по хрестоматии). 11. Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (40-е и 60-е годы) // Учен. зап. Сарат. пед. ин та. Вып.3. Саратов, 1938. 12. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 3-е изд. М., 1963. 13. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 1966. 14. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994. 15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. Он же. Психология искусства. М., 1968. 16. Вознесенская А.С. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы. Саратов, 1965. 17. Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М., 1969. 18. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. 19. Урок литературы. М., 1983. 20. Кудряшев Н. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981. 21. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976. 22. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах. М., 1991. 23. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., 1988. 24. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. 25. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 26. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. 27. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы. Пособие для учителя. М., 1996. 28. Аркин И.И. Уроки литературы в 9 классе: Практическая методика. М., 1998. 29. Соболев Н.А. Об изучении литературы в старших классах // Литература в школе, 1997, № 4. 30. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и развитие читателя-школьника // Литература в школе, 1980, № 1. 31. Колокольцева Л.М. Творческая работа учащихся в процессе изучения ли-тературы. М., 1994. 32. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.Н. Развитие речи: Теория и практика обучения. М., 1994. 33. Ладыженская Т.А. и др. Теория и практика сочинений разных жанров. М., 1970. 34. Калганова Т.А. Сочинения разных жанров в старших классах. М., 1997. 35. Грекова Е. Алгоритм сочинения. М., 1995. 36. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М., 1990. 37. Ковалева Л.Е. Факультативные занятия по литературе в школе. М., 1980. 38. Програмно-методические материалы. Литература. 5-11 классы / Сост. Т.А. Калганова. М., 1998. 39. Сводная целостная программа школьного литературного образования (1-11 классы) / Под. ред. В.В. Прозорова. Саратов, 1994. 3
Автор
asadvita
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
25 560
Размер файла
163 Кб
Теги
анализа, поэтического, текст, интерпретация
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа