close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Владимир Исаевич Лещинский

код для вставкиСкачать
 Владимир Исаевич Лещинский
Педагогическая технология личностной ориентации
Часть четвертая Отцу, матери, брату, двум сестрам - и мне, как учителю, тоже ведь придется платить. В стремлении быть свободным от себя самого и того лучшего, что есть в тебе и в тех, кому ты дорог и кто за тебя в ответе - в таком желании много недоброго, несправедливого. Прикинь-ка". (Ильин Е.И. Искусство общения. - В кн.: Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1981. - С. 231-232). Разве что, на наш субъективный взгляд, подобные лобовые назидания, даже упакованные в эдакие "размышлизмы", лучше заменить спором, обменом мнениями, только в крайнем случае идти на прямое общение.
Любопытно такое предложение "тризовцев": я, учитель, должен "ранжировать" новый материал (что ученикам нужно к следующему уроку: что - несколько позже - может быть, в следующем году; а что - навею жизнь). Такое ранжирование изменит акценты в подаче информации. Например, "я" думаю, что годы жизни, скажем, Гоголя, вряд ли стоит помнить всю жизнь, но приблизительно век, его половину, общественную обстановку, я считаю, ученики должны запомнить - в зависимости от этого делаю "упоры" в объяснении и при контроле знаний.
Многие учителя, кстати, практикуют составление для учеников списков вопросов: базового (главное, основное) и дополнительного ("для "сильных", "интересующихся"). Краматорский учитель В.М. Шейман перед изучением темы выдавал всем ученикам такой список, отпечатанный на листочке, и вопросник этот был путеводной нитью в "море" информации. (См.: Фридман Л.Н. Педагогический опыт глазами психолога, с. 121.)
Планируя урок, стоит особо подумать, в какие моменты ученики должны активно "включаться", что они должны делать: здесь я задаю вопрос - диалог (дискуссия), здесь они должны посмотреть иллюстрацию и т.п. Кстати, следует четко определить необходимый "реквизит" (плакаты, картины, приборы, проектор и т.д.)..
Подготовить резервный материал на тот случай, если, как выражается А. Гин, вы "придете к финишу за 5 минут до звонка". Наш опыт показывает, что такой досрочный финиш - беда многих молодых учителей. Одна наша студентка на практике при подготовке к уроку написала едва не общую тетрадь, а завершила объяснение за 10 минут раньше окончания урока. Молодые в такой ситуации теряются. А просьбы "посидеть тихо" или тягучее повторение только что сказанного, или судорожные поиски задания лишь усугубляют положение. Впрочем, подобное может случиться и с опытными учителями. В.Ф. Шаталов, например, пишет, что регулярно готовит "резервные задачи", дабы "оградить урок от любых случайностей" ("Точка опоры". - М.: Педагогика, 1987. - С. 26). В качестве резерва могут выступать (в зависимости от предмета) и задачи, и упражнения, и игры, и любопытная, интересная информация "в русле" темы. Наша студентка-практикантка на уроке литературы по "Слову о полку Игореве" заготовила в качестве "резерва" рассказ об истории "обнаружения" "Слова". История, как известно, почти детективная. Девушка закончила объяснение за 4 минуты до звонка, потом пошел "резерв". Его она не успела закончить, но это оказался отличный вариант "концовки" урока (о различных способах "концовок" - ниже).
И еще один "предварительный" вопрос тризовцев. Наметили ли вы исследовательскую цель на предстоящий урок? Подразумевается опробование нового приема, новой формы и анализ "действенности": удалось - не удалось? Какова реакция детей? Органичен ли прием для вас? Вписался ли в урок? И т.д.
Характерно такое заявление "тризовцев": целесообразность экспериментаторства тем выше, чем сильнее класс, и наоборот, в слабом классе структура урока необходима консервативная и четкая. В их рекомендациях сочетаются традиционная твердость и определенность с фасилитаторскими попытками изменить устоявшуюся схему урока. Особенно это заметно в их рекомендациях, касающихся непосредственно проведения урока. Впрочем, здесь палитра рекомендаций нашей и зарубежной психолого-педагогической литературы гораздо шире (естественно, "отбор" мы вели в соответствии с нашим применением, в каком направлении следует менять урок).
Несколько советов по эмоционально-психологической подготовке к уроку. В.А. Кан-Калик ("Учителю о педагогическом общении". - М: Просвещение, 1987) объединяет их в "Программу коммуникативной подготовки". Мы приводим отдельные, на наш взгляд, наиболее конкретные и действенные ее пункты.
1. Вспомните класс, где предстоит давать урок. Вспомните опыт общения с ним: развивайте положительные ощущения, блокируйте отрицательные.
Автор этой книги испытал рекомендацию в общении с классом в педагогическом лицее. Отношения с этим классом как-то сразу не сложились, В других классах - все чудесно, моментально возникло взаимопонимание, тот уровень отношений, когда ждешь урока, когда хочется общения. В этом же - взгляды исподлобья, реакция на шутки и откровения, которые в других группах идут на "ура", нулевая или вообще отрицательная (недоброжелательный ропот; ирония и т.п.). Не будем сейчас разбираться в причинах, не об этом речь. Учитель чем дальше, тем с большей неохотой шел в класс, тем чаще вспоминал все эти ухмылки и косые взгляды и с некоторой даже радостью слушал похожие "предурочные" стоны коллег в учительской. (О, Господи! Сейчас у меня десятый "Б"), и согласно кивал.
Прочитав эту рекомендацию ("развивайте положительные, блокируйте отрицательные"), учитель вдруг понял, что он все делал наоборот (как и коллеги, как, впрочем, и большинство из нас в отношении "нелюбимых" классов): он вспоминал прежде всего то, что ему не нравилось, что его огорчало. Он "морально съеживался", замыкался, закрывался в своей неприязни. Но ведь в этом классе ребята занимались не хуже, чем в параллельных; именно в этом классе, как ни в одном другом, интересно спорили, выискивая такие аргументы... И во время последнего объяснения так здорово и вовремя засмеялись мальчишки. И именно они не испугались пойти на конфликт с директором лицея; в этом эпизоде - помнишь? - ты был на их стороне...
Это мощное правило - "вытягивать" положительные, удалять (блокировать) отрицательные ощущения-воспоминания. Ведь оно, по сути - следствие "золотого" правила педагогики. Ведь оно, по сути - призывает любить детей. Только оно - практический рецепт воплощения. Хотите верьте - хотите нет: через несколько месяцев этот класс был "любимым". Может быть, они почувствовали в отношении к ним изменившегося учителя то, чего недоставало раньше (и продолжало недоставать в поведении других учителей)?
2. Планируя урок (различные его моменты), представьте психологическую атмосферу реализации.
Такое психологическое предвидение (проектирование), основанное на знании класса, поможет, выбрать и средства обучения (до элементарного: в этом классе "я" эту иллюстрацию не покажу - я "вижу" их реакцию) и вообще сделает планирование, по выражению Кан-Калика, "прицельным" (я знаю их реакцию "в этом месте" - я изберу один тону я "слышу" их возражения "в этот момент" - я беру другой тон, сделаю паузу, пошучу и т.п.). 3. Вспомните взаимоотношения с отдельными учениками, избегайте стереотипных установок к отдельным ребятам.
Вот наиболее распространенные стереотипы в отношении учителя к "плохому" ученику (то А. Леонтьеву):
дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему;
услышав неправильный ответ, не повторяет вопроса, а сразу же вызывает другого ученика или отвечает сам;
бывает, либеральничает: ставит хорошую отметку за плохой ответ;
чаще ругает "плохого" за неправильный ответ;
реже хвалит за верный ответ; -
не замечает поднятой руки "плохого", вызывает другого;
реже улыбается, не смотрит в глаза "плохому".
Кроме того, общение с "хорошим" со стороны учителя более эмоционально-личностно окрашено: ("Правильно, молодец, садись, Вероника"), чем с "плохим" ("Правильно, садись", или "Правильно, садись, Чернов").
Путь "настройки" здесь, пожалуй, тот же, что и в отношении класса: блокировка отрицательных ощущений, развитие положительных.
4. Попытайтесь ощутить атмосферу (предстоящую) на уроке в целом - это сделает вас более уверенным.
Памятка 6.1
Подготовка к уроку ,
Старайтесь планировать тему так, чтобы материал не "распался", сохранял цельность и внутреннее единство. Планируйте всю тему сразу.
Можно показать необходимость изучения "обходными" способами (истории "про незнающих людей", использование старого материала в игре).
Определяя цели урока, разграничьте обучающую и "свою".
4. "Программа коммуникативной подготовки" поможет эмоционально-психологической настройке на урок. ,
Урок .
Начало урока. Начнем с того, чем закончили предыдущий раздел: как достигнуть эмоционально-психологического единства с классом на уроке. Только теперь речь не о настройке" а непосредственно о поведении учителя. В.А. Кан-Калик приводит данные наследования, проведенного на уроках начинающих учителей (определяются типичные "барьеры общения").
Барьер несовпадения установок. Учитель ждет своего урока, у него интересный замысел, увлекательный материал. Класс же либо равнодушно-сонно "напробиваем", либо равнодушно возбужден: болтовня, невнимательность и т.п. Учитель сразу же раздражается, нервничает - соответственно развиваются на уроке взаимоотношения.
Барьер отсутствия контакта. Учитель в начале урока начинает действовать автономно (пишет на доске, "ковыряется" в своих записях, перебирает тетради и т.п.), то есть учитель сам "разводит" мосты, вместо того, чтобы их "наводить".
Барьер сужения функций общения. Учитель - в "роли" учителя организует лишь информационное общение. Личностного общения не признает, взаимоотношения "опускает".
Барьер негативной установки. Собственно, об этом говорилось выше. Считает класс враждебным. Соответственно выбирает тон (или, наоборот, лебезит перед группой).
Барьер боязни ошибок. Страх сделать ошибку в материале, опоздать, поставить не ту отметку и т.п.
Барьер подражания. Молодой учитель старается подражать опытному (или кому-либо конкретно, или вообще имитирует поведение "опытного" педагога). Такое непонятное, непредсказуемое поведение, создает психологический дискомфорт; невозможны нормальные отношения, потому что учитель, в некотором смысле,
сам ненормален - не является собой.
Отдельные барьеры вполне можно "брать" с помощью уже прозвучавших в книге рекомендаций: используя "усадки", например (барьер несовпадения установок).
В качестве программы преодоления "барьеров". В.А. Кан-Калик предлагает прежде всего самоанализ: осознание, признание - да, у меня есть такие трудности в общении, в установлении контакта с классом. Затем: то, что мы назвали "уход от трех "д" - дистанция, дидактизм, демонстративность (манерность).
В самом начале урока, - советует Кан-Калик, - не зацикливайтесь на "учительских штучках", отбросьте ролевое "манерничанье" (начиная от напускной строгости и кончая всякими оргпроцедурами - рассаживанием и т.п.). Это называется переходом к деловому и личностному общению без "промежуточных зон".
Далее: формирование чувства "мы". Речь идет как будто о маленькой несущественной детальке. Один учитель говорит: "Сегодня вы будете решать задачи сами". Другой: "Сегодня мы с вами..." Дело не в том, что на самом деле действительно только они (ученики) узнают или только они будут решать задачи. Дело в том, что формулировка "мы с вами" на уровне, скорее всего, подсознания, объединяет, приближает, делает учителя если не "одним из нас", то, во всяком случае, тем, кто "с нами". Обратите внимание на опытных телеведущих. Вот Юрий Сенкевич говорит: "Мы с вами, совершим увлекательное путешествие..."; вот Владимир Молчанов: "Мы проведем этот час в обществе...". "Мы" может проявляться не только через местоимение, но в формах: "откроем", "посмотрим" и т.п.
И, наконец (хотя в нашей интерпретации это положение продолжает первое - "отбросьте чисто ролевое поведение"): включение личностных аспектов во взаимодействием. Рыбакова выделяет две формы "личностного обращения" учителя: личностно-доверительную ("Я уверена, что вы для меня это сделаете, ведьэто вам совсем нетрудно"; "Ты мог бы помочь мне во многом...") и личностно-эмоциональную ("У меня, ребята, был сегодня тяжелый день, и вы устали к шестому уроку - побережем.друг друга"; "Я знаю, у вас сегодня была контрольная работа по математике, как справились, трудная?.. Тогда на этом уроке займемся интересным делом, спрашивать вас не буду" и т.п.). Кстати, вот как иллюстрирует психолог деловую форму обращения: "Займемся, ребята, делом... сначала договоримся, как будем работать...". "Кто может предложить другое". "Введение личностных аспектов" означает: могут (и должны) использоваться все формы (в зависимости от ситуации), но не случайно подчеркивается - только одним, деловым, общением ограничиваться нельзя, более того -{личностная форма предпочтителенее.
Такой блестящий мастер общения с аудиторией (и знаток общения) как Д. Карнеги заявлял: Дело не столько в том, что вы говорите, сколько в том, как вы говорите.
Карнеги отдает предпочтение разговорному тону. Именно этот тон определяет атмосферу личностного контакта. Говорите со всеми (с группой) так, - советовал Карнеги, - как если бы вы говорили с глазу на глаз с одним Джоном Смитом. Говорите с классом так, остается посоветовать учителю, - как если бы вы говорили наедине с Вовой Ивановым. Карнеги предлагает: говорите с аудиторией так, будто вы ждете, что они сейчас встанут и начнут вам отвечать. "Если бы они задавали вопросы, ваше выступление почти наверняка сразу же значительно улучшилось бы".
Мы со студентами пробовали на занятиях такой прием. Во время так называемого микропреподавания (будущие учителя-филологи отрабатывали различные фрагменты урока) "учитель" объяснял первый раз новый материал "монологом", а другой раз по нашей просьбе аудитория вступала в диалог. Заинтересованность и активность группы несравненно повышались при диалоговом общении (Мы еще вернемся к этому вопросу, обсуждая как "строить" урок).
Но, к сожалению, наша "школьная" аудитория часто не готова к такому "слушанию" (отсутствие у детей привычки, знаний, закрепощеняоть и т.п.). Поэтому, подводя к такой форме взаимодействия, следует использовать "хитрый" совет американского психолога: "Вообразите себе, что кто-то задавал вам вопрос, и что вы отвечаете на него. Окажите вслух: "Вы спросите, откуда я это знаю? Я вам скажу" или "Почему я так считаю? Вот почему..." Такие "повороты", кроме того, делают вашу речь более естественной, "согревают" и очеловечивают ее, блокируют официальную фразеологию.
Другой совет Карнеги: "завести" себя в начале, впасть в легкую "аффектацию" (возбуждение, эмоциональную увлеченность).
Кстати, наши психологи тоже рекомендуют нечто подобное: "выход" учителя (точнее, вход, появление в аудитории) бодрый, энергичный, уверенный; выражен настрой на общение, готовность к нему; эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать эту настроенность классу.
Впрочем, напомним вечную истину: не стоит всегда все обобщать. Мы знали учительницу литературы, у которой сложились прекрасные отношения с учениками, знавшими и любившими ее предмет. Она очень эмоционально чувствительный человек - нередко появлялась в классе настроенная на волну литературного произведения, разговор о котором (тем более чтение которого) предстоял на уроке. В соответствующем тоне она "бросала" несколько фраз, не относящихся к уроку, но как бы настраивающих учеников в унисон: иронично-веселых (речь пойдет о "Мертвых душах"), "спокойно размышляющих" ("Война и мир"), печально-ироничных ("Вишневый сад"). Впрочем, здесь мы уже вплотную подходим к приему, о котором следует сказать особо.
Называется он - коммуникативная атака. Смысл его в том, чтобы в начальный период взаимодействия аудиторию увлечь, мобилизовать, "собрать" - назовите как угодно, чтобы дать сразу "что-то такое", что заставило бы учеников моментально включиться в урок. Правило это отнюдь не новость для психологов, специалистов по общению, но - постоянно убеждаемся - новость для подавляющего большинства наших учителей.
Еще Карнеги, размышляя о том, как действеннее оказывать влияние на людей, советовал: "Драматизируйте свои идеи, подавайте их эффектно. Так поступают в кино и на радио, так почему же вы так не поступаете?" - удивлялся он, будто обращаясь к педагогам.
Действительно, в средствах массовой информации этот прием используется постоянно и эффективно. Вот учебная телепередача по Грибоедову. Она начинается... Впрочем, сначала представим себе, как начнет урок по Грибоедову "средний" учитель: Александр Сергеевич Грибоедов родился. И далее: учился, женился... Телепередача начинается с того, что на экране сверкает огромный бриллиант, а бархатно-таинственный закадровый голос Михаила Козакова интригующе нашептывает: "Этим алмазом персидский шах расплатился с русским царим за смерть великого русского писателя Грибоедова, Вазир-Мухтара..." Мы видели, как завороженно застывают перед телевизором при этих словах дети: начинается некий детектив, И хотя потом пойдет "родился... учился... женился...", этот "детективный" ход срабатывает безотказно. Дети заинтригованы, увлечены, точнее сказать: вовлечены. Они не просто жаждут "разгадки". Они внимательно слушают, потому что сами как будто выводят неизбежность развязки; "ведут" вместе с автором передачи судьбу поэта, связывая характер и жизненные обстоятельства, к тому необычному и страшному финалу, что заявлен в начале телеурока. Опытные и мудрые педагоги часто стихийно приходят в своем педагогическом творчестве к коммуникативной атаке.
Вот начало урока истории по такой, казалось бы, скучной теме, как "Разорение крестьян Италии и их борьба за землю", известной ленинградской учительницы Т.И. Гончаровой: "Ежегодно в Риме проводился смотр красоты. В нем принимали участие самые богатые женщины Рима. Ежегодно участвовала в этих смотрах и Корнелия Гракх. Она многих затмевала своей красотой, а также блеском, дороговизной украшений. После смерти мужа Корнелия перестала принимать участие в смотрах, но через нисколько лет снова стала участницей конкурса. Она вышла в строгом римском одеянии без единого украшения. "Корнелия! - послышались голоса. - Где же твои фамильные драгоценности?" - "Сейчас покажу!" - ответила красавица и вывела за руку троих своих детей, сыновей Тиберия и Гая и дочь Корнелию: - "Вот мои драгоценности".
По своему "происхождению" этот прием близок описываемому в 1 главе "ходу" - увлекательному рассказу (действию). Только у "хода" иная функция (а потому он вовсе может и не соотноситься с темой урока), ,
В курсе "Педагогическая технология", который ведется в нашем институте, студенты, моделируя "красивый урок", готовили коммуникативную атаку, связывая ее со всем содержанием, даже с концовкой урока. Вот некоторые варианты, блестяще "срабатывающие" на уроках литературы. При этом наши практиканты-студенты стремились учитывать и особенности класса (ведь по-разному мы ведем урок в профильном "девчоночьем" филологическом и в "мужском" спортивном, где рейтинг литературы весьма невысок).
* * *
Урок по лирике Пушкина. Учительница зажигает свечу в красивом подсвечнике. "Именно в этот день, много лет назад умер великий русский поэт Александр Сергеевич Пушкин. Пусть горит эта свеча..."
* * *
Урок по Маяковскому" "Стихи о советском паспорте". Учительница: "Скажите, у всех есть паспорта? А вот теперь посмотрим на этот паспорт. Это паспорт моей бабушки, ровесник того, о котором в своем стихотворении пишет Маяковский..."
* * * Пушкин, "Пиковая дама" (спортивный класс). Учительница: -Вы когда-нибудь в карты играли? - Еще бы! .
- Вот эти три карты - тройка, семерка, туз - определили судьбу человека и стали полноправными "героями" пушкинского произведения. .Впрочем, главная героиня, кажется, эта карта: пиковая дама. .
* * *
Учительница держит в руках две розы, белую и красную.
Найдите эпитеты к белой розе.
Чистая, робкая, хрупкая, нежная, юная...
- А теперь к алой, - Страстная, жгучая...
- Знаете, ребята, эти Две розы, как героини пушкинского "Бахчисарайского фонтана" Зарема и Мария... :
* * * Гоголь. Урок в спортивном классе. По словам классного руководителя, ученики "сплошные фарцовщики, только о шмотках и думают".
Учитель:
- Сколько стоит кожаная куртка сейчас? А кроссовки?
- А я вам сейчас скажу, сколько стоят мертвые души.
- Не поняли... -
- Сейчас объясню...
* * *
Учительница входит с запечатанным конвертом, - "Седьмой "А" решил вам через меня задать несколько вопросов по "Дон Кихоту". Они в этом конверте. Давайте посмотрим..."
Мы могли бы привести десятки таких вариантов по разным темам: от простенького вопроса до сложной театрализации с переодеванием (например, урок по "Мастеру и Маргарите" студентка начала, облачившись в черное длинное платье, с желтой розой в волосах - монологом Маргариты). Все зависит от текста, от класса, от предполагаемой реакций ребят. В одном классе - "я", учитель, это знаю - мое переодевание вызовет смех и едкий комментарий. В другом "сработает".
В общем же можно выделить (хотя такая "классификация" довольно условна) несколько направлений коммуникативной атаки.
Первое. Что-то интересное, "захватывающее" аудиторию (от алмаза за Вазир-Мухтара до вопроса "кто видел в зоопарке волка?" в начале урока по "Лобо" Сетона-Томпсона).
Второе. Что-то близко связанное с интересами учеников (от вопросов "кто получил паспорт?" и "играете ли вы в карты?" до "сколько стоят сейчас кроссовки?");
Третье. Нечто личное для учителя, прочувствованное им, волнующее его. Четвертое. Оригинальное, необычное начало, вызывающее внимание аудитории именно своей неожиданностью (алая и белая розы, свеча на уроках по Пушкину).
Еще раз повторим, что "классификация" условна. Один вариант может соответствовать нескольким направлениям. Но такое деление, возможно, поможет точнее определить, подготовить коммуникативную атаку.
Коммуникативная атака возможна на уроках практически любого предмета. Преподаватель нашего института С.С. Горбачева записала примеры таких атак на уроках молодых учителей биологии и географии, недавних своих студентов. Один пример.
Урок анатомии. Тема "Органы дыхания". Учительница начинает урок со странного соревнования: просит ребят засечь время и задержать дыхание - кто сколько выдержит? Включение в урок было моментальным. Интерес к последующему объяснению - огромным.
Подчеркнем, что коммуникативная атака должна быть .органично включена, вплетена в ткань урока, должна быть связана даже с концовкой. Впрочем, к разговору о следующих стадиях урока мы и переходим.
Памятка 6.2. Урок (начало)
1. Начиная урок, стремитесь достигнуть эмоционально-психологического единства с классом: преодолевайте "барьеры" с помощью самоанализа, отказа от "ролевого "учительского" поведения (трех "д" - дистанции, дидактизма, демонстративности), формируя чувство "мы".
Помните мудрый совет Карнеги: как мы говорим не менее важно, чем что. По возможности используйте разговорный тон, "заведите" себя (испытывайте возбуждение, эмоциональную увлеченность, "излучайте" бодрость и уверенность), но учтите, что могут быть и другие "начала".
Используйте в начале урока коммуникативную атаку.
Работа с новым материалом
Нужна деятельность самого ученика, чтобы творчески, осмысленно овладевать знаниями, чтобы учиться думать, чтобы появилась внутренняя мотивация (удовольствие от деятельности, познавательный интерес).
Несмотря на то, что в нашей педагогике как будто давно уже пришли к тому, что наряду с репродуктивными методами необходимы поисковые, проблемные, в массовой практике они достаточно редки. Да и методические пособия в подавляющем большинстве базируются на репродуктивном принципе, практически нет обучающего материала, построенного на основе поискового обучения.
Стержнем проблемного обучения становятся такие вопросы и задания, которые требуют не механического воспроизведения, а активной работы ума, стимулируют интерес. По данным B.C. Poтенберга и С.М. Бондаренко, более 80% вопросов, задаваемых ученикам, относятся к первому типу (требуют просто воспроизводящих ответов).
Вот - по Ротенбергу и Бондаренко - важнейшие типы вопросов второго типа (стимулирующих умственную активность и интерес).
Вопросы, требующие установления сходства и различия
Авторы справедливо замечают, что самые интересные вопросы как раз те, где сходство и различие установить труднее. "Несложно установить, что не похожи Чацкий и Молчалив. А вот в чем сходство? Просто установить сходство между причастиями и прилагательными. А чем они различаются?
Вопросы на установление причинно-следственных связен
Те, кто знаком с опытом известного ленинградского словесника Е. Ильина, знают, что вопрос (проблемный) - главное его оружие. Оружие, помогающее разрушить пассивность и скуку, За долгие годы Ильин наработал систему вопросов - он их называет "не проверочными, а проверенными". Мы попробуем проиллюстрировать классификацию проблемных вопросов наработками из арсенала Ильина. "Почему Сальери бросает яд в стакан Моцарта сразу же после слов: "Гений и злодейство - две вещи несовместные"? - спрашивает Ильин своих учеников.
Просто установление причинно-следственных связей? Но такой с виду простенький" вопрос "тянет" в ответ всю философию пушкинской трагедии. К слову, почти все ильинские вопросы такого плана, потому, впрочем, что в настоящей литературе в детали, как в клетке организма, отражено все произведение.
Выбор варианта. Сопоставление различных вариантов
Хороший пример у Ротенберга и Бондаренко. Пушкин намечает варианты судьбы Ленского, не погибни он на дуэли: великий поэт - опустившийся помещик в стеганом халате. Какой "исход" реальнее? Почему?
Ильин: "Я вас люблю, к чему лукавить, но..." - говорит Татьяна Онегину. А, может, все-таки "слукавить", если он дорог ей? Не люблю, мол, и все тут. Онегину легче будет, а?" Класс бурно спорит, приходя к ответу "не может, не должна". Или: "И Морозка ("Разгром") и Андрей Болконский ("Война и мир") за мгновение до смерти размышляют. Но почему Болконский это делает сам (внутренний монолог), а за Морозку - автор?"
Мы бы дополнили классификацию Ротенберга и Бондаренко.
Вопросы и задания, задевающие за "живое", обращенные к ученику лично, к его актуальным интересам, связывающие "предмет" (материал урока) с современностью. Это - исходная точка проблемы, поиска. Хотя этот тип вопросов мы даем, рядоположенно с остальными, на самом деле это те задания, которые образуют, рождают так называемую личностную ситуацию, являющуюся одним из механизмов реализации личностно ориентированного обучения. Главное здесь вызвать переживание, "тронуть" что-то в душе ученика, или опереться на его личный опыт.
Ильин дает задание ученику после урока: представь, что ты, а не Фадеев, заканчиваешь "Разгром"; кто же должен погибнуть: Бакланов или Левинсон?
Некоторые ученые-филологи, кстати, очень ругают Ильина за подобные вопросы (и вопросы типа: "Вышла бы Катерина за калитку к Борису, будь у нее дети?"). По большому "филологическому" счету, действительно некорректны такие допущения. У произведения (в произведении) своя логика, где все так потому, что именно так. Но парадокс в том, что именно к этой логике приводят "некорректные" вопросы, в то время как от прямых разъяснений, лобовых "корректных" вопросов школьники тоскуют и отшатываются. Ведь не случайно Ильин при анализе часто просто выходит за рамки произведения, апеллируя к личности ученика.
Вот Раскольников после страшного преступления (учитель: "наскоро обмыт в ведре с водой кровавый топор") будто в бреду спускается по лестнице. Но кто-то с дворником поднимается навстречу. Ильин задает вопрос: "Хотим ли, чтобы Раскольников ушел незамеченным?" В ответ - метания учеников: "не приходило в голову", "В Раскольникове что-то такое..." И конечно общее: "Ну, конечно же, хочу!" Учитель нагнетает: "Но вспомните, какой расправляется с Лизаветой". Все равно: "Хотим, чтоб ушел". - "В таком случае придется объяснить более чем странное отношение к герою".
Показателен пример Я.И. Перельмана ("Занимательная физика"). Он сравнивает задачи, десятилетиями мучившие поколения школьников (о трубах в бассейне, о пешеходах) и такую: на помощь нашим солдатам, державшим оборону, идет танк. Дорога кончается - болото. Сможет ли танк пробиться и выручить их? Надо высчитать величину давления на площадь опоры гусениц танка. Эту задачу дети решали совсем не так, как "про трубы". Было интересно, как будто от учеников зависел исход боя. Или вот, скажем, вопрос (на дом): "В какой семье вы хотели бы воспитываться - Ростовых или Болконских?" Понятно, что лучше своей семьи - нет, но если бы". Ответ на такой вопрос требует знания романа, требует размышлений, кстати, не только о романе, но и о себе самом.
Неожиданный {"глупый") вопрос
Ильин говорит, что даже самого равнодушного ученика можно "разбудить" неожиданным вопросом. Ну, например: "Почему петля для топора у Раскольникова с левой стороны пальто?"; процитировав Кабаниху ("А меня ты хоть золотом осыпь, так я не поеду" - это о паровозе), спросить: "Ну а если все-таки "осыпать"... - поедет?". Иногда, чтобы ответить на. такой вопрос, надо думать, копаться в тексте; иногда ответ очевиден, но. все равно это вопрос, стимулирующий интерес, провоцирующий включение в материал (обсуждение). .
А вот вопрос вроде бы с легким ответом. Пушкин в "Арише" говорит; "Нас было, много на челне". Учитель спрашивает: "Каким образом и поэт оказался среди "пловцов", если в момент восстания декабристов находился в ссылке, в Михайловском?" То есть сама необычная формулировка (или можно сказать так: переформулировка обычного) заставляет искать аргументы.
Это серьезная модификация, другого приема, когда учитель как бы работает "под дурачка". Он играет с учениками, изображая, непонимающего, забывчивого, рассеянного, и ученики знают, что это игра. Это удается Ш. Амонашвили. Он допускает, к примеру, на доске ошибки (букву пропускает, цифру путает) и, когда дети выводят его на чистую воду, "не может сообразить", в чем дело - приходится ему растолковывать.
Амонашвили постоянно дает своим ученикам задание исправить ошибки, при этом сознательно и серьезно "обдуривая" их. "В тексте пять ошибок", а на самом деле их 10. Или, наоборот, учитель просит найти 20 ошибок, а их 10. Он учит детей быть критичными, не принимать ничего на веру, даже от "Бога и царя" в начальных классах - учителя. Однажды он дал ученикам задачу с неправильным условием, и класс почти весь урок промучился, пока не пришел к выводу, что задача не решается, что условие неверное. Зато потом дети на такие "удочки" не попадались. А по большому счету, сомнение и желание самому все "попробовать на зуб" распространяется и на более основательные вопросы.
К слову сказать, исправление ошибок в игре - не только учительских - достаточно эффектный прием. Сообщите, к примеру, ученикам, что у вас идет конгресс биологов, а они "сплошь профессора и академики", ни одной "неправильности" не пропустят. Начните "конгресс" со своего доклада. Вы увидите, как многие охотно включатся в игру, как игра не только заставляет быть внимательным, но и раскрепощает: последуют обращения "профессор" и "академик", церемонные реверансы, общий радостный смех, когда классный юморист (отнюдь не лучший ученик), скажет: "Пардон, профессор, вы слегка наврали..."
Назначьте на уроке русского языка кого-либо редактором в газете ("Срочно! К ночи все должно быть в типографии!") и предложите исправить ошибки в тексте. Учительница Г.И. Туремко, на уроке которой мы увидели такое редактирование, рассказала при этом ребятам, как пропущенная ошибка, даже маленькая, могла в годы культа личности стоить редактору, корректору, наборщику свободы или даже жизни.
Возвращаясь же к "знанию и незнанию" учителем ответа на вопросы ученика, подчеркнем, что это проблема не только, так сказать, процессуально-учебная. С.Т. Шацкий в свое время с негодованием писал, что сложившаяся педагогическая схема "вопрос-ответ" неестественна. Когда человек в обычной жизни задает вопрос? Когда он не знает ответа и хочет его найти. Учитель же задает вопрос, зная ответ, и ученик это прекрасно понимает. Учителю надо выяснить не ответ на вопрос, а как этот ответ знает и понимает ученик. Эта педагогическая "уловка", - считает Шацкий, - приводит к тому, что ученик старается в большей степени угодить, учителю, нежели поразмыслить над сущностью. Кроме того, учитель знает, как надо правильно ответить, и подгоняет ответ ученика под свой шаблон, свое видение. Направляя мысль и слово ученика в "полный, развернутый ответ", он вроде бы таким образом развивает его речь и логику мысли, а на самом деле канонизирует свою модель. И если ответ ученика не укладывается в модель учителя, он зачастую не принимается и соответствующим образом оценивается. Шацкий предлагает "спрашивать... как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т.е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т.д.".
Так вот, рассуждения Станислава Теофиловича не просто лишний раз убеждают в том, что путь, о котором идет речь, наиболее, если хотите, нравственный. И параллельно поразмышляем: так ли уж нужно учителю знать все ответы. Нет, там, где речь об обязательных (базовых, элементарных) знаниях - нужно. Но - повторим - суть в том, как их подать, эти ответы. Вернее, в том, как к ним придут ученики. Кроме того, в предметах гуманитарного цикла (в других тоже, но здесь - особенно) есть масса проблем, вопросов, достаточно субъективно интерпретируемых авторами учебников и пособий. В самом деле, ведь мы знаем одинаково блестящие (по уровню), но противоположные по оценке взгляды ученых, критиков на одного и того же, скажем, литературного героя (классический пример - оценка Катерины Писаревым и Добролюбовым). Мы читаем сейчас полярные точки зрения на различные исторические события. Учитель вовсе не обязательно "должен" знать ответ на каждый вопрос. Он может искать его вместе с учениками (уже не играя). Сошлемся еще раз на Ильина. Он задает классу вопрос, не зная ответа: "Почему Раскольников, еще не вскрыв письма от матери, исступленно целует конверт?" ("Не с итогом, с началом... пришел я к ребятам, которые многого не знали, и не могли узнать без меня. Зато и я не все мог знать без них"). И последовавшая долгая-долгая пауза - не промах, - утверждает учитель, - а "предчувствие мысли". И, может быть, они даже скорее придут к ответу, с которым согласится учитель: "Письмо - уж не последняя ли надежда остановиться в жутком замысле? Если мама не остановит, кто же?" Поэтому для Ильина вовсе не обязательно обычное наше финальное, после объяснения: "Вопросы есть?" (А если нет - еще и бывают довольны: во как все понятно объяснили). Ильин же "где-то в середине, в самый разгар" может обратиться к классу: "Спрашивайте - отвечаю". Конечно, опять же сделаем поправку на специфику предмета и учтем "приученность" к поиску "ильинских" детей. (Но - помните? - на первых порах можно задавать вопросы себе, себе же пытаясь ответить). Знание "всех ответов" отрицательно сказывается и на самом учителе. Известный методист-словесник Т.Г, Браже описывает эксперимент, проведенный на курсах повышения квалификации. Учителям предлагали анализировать литературные произведения. "Согласно нашим данным, - пишет автор, - количество глубоких работ снижается почти вдвое, если учителя анализируют хорошо известное им произведение из школьной программы, по сравнению с анализом стихотворения не из школьного списка. Опыт школьного анализа не позволил учителям увидеть непосредственно произведение (они видели то, что "надо" по традиции о нем говорить в школе (Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. - М.: Педагогика, 1990.-С-37).
Во-вторых, можно использовать и такую подачу материала: "через противоречие" (парадокс).
Парадокс проиллюстрируем примером из своей институтской практики. Одно из самых интересных наших занятий по педагогике то, на котором звучит вопрос: почему великие педагоги не хотели становиться педагогами? Или - та же мысль вообще, в "страшной" для студентов (особенно тех, кто с детства мечтал стать учителем) формулировке: почему великими педагогами становились те, кто не хотели стать педагогами? Этот парадокс поразил нас самих, когда мы, работая над книгой "Всегда ли прав учитель?", стали изучать биографии (а точнее: мемуары, дневники и т.п.) выдающихся педагогов. Ушинский, например, хотел стать историком, юристом (закончил, кстати, юридический факультет Московского университета). Шацкий, по его словам, "никогда не останавливался на деятельности педагогической... примерялся к работе врача, инженера, естествоиспытателя, музыканта" (закончил сельхозакадемию).
Но как "препарируют" буквально всю педагогику студенты, пытаясь найти ответ на этот вопрос! Такое чтение, такая 'переработка материала - под определенным углом зрения, с поисковой конкретной целью - помогает совершенно иначе, глубже и осмысленнее, воспринимать прочитанное.
Сопоставление ("сталкивание") точек зрения (критиков, ученых) развивает неоднозначность, нестандартность мышления. Здесь, конечно, в основе уже обозначенный способ - выбор варианта, просто этот выбор делается на ином материале. Выбираются не гипотетические варианты (что было бы, если бы...), а действительные. Например, у себя в педлицее при изучении "Вишневого сада" мы показывали ребятам по видеозаписи фрагменты трех спектаклей (Малого театра, "Современника", телеспектакля). Каждый из актеров, играющих Лопахина, в финальной сцене объясняется с Варей, произнося фразу: "Вот и кончилась жизнь в этом доме..." - выделяет слово, каждый - иное. Каюров - "кончилась". Он "купил" (сад) - "убил" (любовь), все кончено. Фролов ("Современник") - "жизнь". Для него существовали "дело" и "жизнь". Коршунов (Малый театр) выделяет "в этом доме" - он хоть и сомневается в будущем, но хочет верить, что "в другом доме" жизнь состоится, что не все безнадежно. Пожалуй, поиски причин этих смысловых акцентов были наиболее интересны для ребят, тем более что позже они услышали рассуждения самих актеров о своем герое, о концепции спектакля (в видеозаписи учебной телепередачи по Чехову). Не случайно, видимо, наши лицеисты по-разному прочитывали Чехова, они знали, что не обязательно одинаковое стандартное понимание.
Целый ряд примеров, активизирующих учеников, мы объединяем под общим названием "необычная ситуация". Автор как-то во время традиционного сбора выпускников школы (а со дня окончания прошло двадцать лет) предложил бывшим одноклассникам вспомнить хотя бы один урок по истории.
У всех (подчеркиваем - всех) в конце концов остался в памяти тот урок, на котором наша историчка, когда проходили древнюю Индию, предложила нам написать письмо товарищу оттуда, из Индии (любопытно, что точно не припомнили, как мы туда переносились: машиной ли времени, игрой воображения?). Так вот, большинство из нас худо-бедно и припомнило из того курса едва ли не одну эту тему.
Американская учительница Сандра Мидкифф (о ней пишет в своей статье А. Гия) при изучении возраста пластов (Мидкифф ввела занятия по археологии) зарыла на школьной площадке три "культурных слоя", и ученики потом вели раскопки. А урок по астрономии ночью у окошек школьного чердака, когда перед тобой полнозвездное небо, - такие уроки проводила Ольга Ивановна Зуева, о которой мы писали в предыдущей главе - тоже ведь необычная ситуация.
К необычным ситуациям мы относим и различного рода театрализации. А. Гин пишет об уроке истории. Детям предложили подумать, о чем бы они говорили с первобытным человеком, если бы могли с ним встретиться. А потом на урок пришел "первобытный человек" (старшеклассник - на плечах шкура, в руке - дубинка). Интересно, - комментирует Гин, - "прикинуть вес дубинки", расспросить, как жили люди тысячу веков назад, и, "может быть, поучиться, как добывать огонь без спичек".
Но - выскажем свои сомнения, основанные на личном опыте - театрализациями следует пользоваться крайне осторожно. Надо обладать чувством меры, вкусом. Многочисленные театрализации в начальных классах, как правило, бездарны и примитивны, - отрепетированы, а поэтому интересны лишь как номер художественной самодеятельности. Еще не в столь давние времена нам приходилось на тех же уроках истории видеть жуткие композиции с "конниками Буденного" при изучении в четвертом классе "темы революции" и кощунственные пародии "на темы" Великой Отечественной войны. Мы говорим не о такой театрализации, по сути не такой. Речь о неком использовании элементов театра (или просто, так оказать, сценического реквизита) для повышения эмоциональной и интеллектуальной активности учащихся, их интереса. Так, уроки известной воронежской учительницы М.А. Зацепиной по "Грозе" Островского часто поражали присутствующих коллег. Зацепина набрасывала на спинку стула старую шаль и, даже как-то напрямую не объявляя, что "это Катерина", так строила объяснения и диалог с ребятами, что все невольно начинали "коситься" на стул, потом "обращаться" к нему. Катерина вдруг оживала, присутствовала на уроке, а потому совершенно иначе звучали вопросы и ответы, в каком-то новом свете воспринимались события пьесы.
К "необычной ситуации" мы относим и "фантастическую добавку". Этот термин А. Гин иллюстрирует таким примером.
Учитель биологии: "Представим себе, что мы в космическом корабле прилетели на неизвестную планету в далекой галактике. Там все условия - как на Земле, только сила тяжести меньше. Какие там будут животные?"
Еще раз скажем: мы не пытаемся жестко занести прием в какую-либо рубрику (та же "добавка" о животных на неизвестной планете основана на сравнении); для того, чтобы показать различные варианты, мы пытаемся широко представить палитру наработанных учителями способов. Памятка 63. Урок (работа с новым материалом)
1. Чтобы сделать обучение не репродуктивным, а активным, используйте вопросы (на установление, сходства и различия, на установление причинно-следственных связей), используйте задания на выбор варианта и сопоставление вариантов, задевающие ученика за "живое"; неожиданные ("глупые") вопросы и задания. Помните, что не всегда надо знать все ответы.
2. Используйте в подаче материала противоречие (парадокс), сопоставление ("сталкивание") точек зрения. 3. Применяйте "сильное активизирующее средство" - необычную ситуацию.
Закрепление и повторение
Как быть, чтобы ни детям, ни учителю не закиснуть в однообразии одинаковых операций? Ну, во-первых, подойдут многие приемы из уже названных - не будем отвлекаться и множить примеры. Посмотрите их еще раз и вы согласитесь с нами. Да плюс еще и неназванные (потому только, что они больше известны и чаще - хотя, на наш взгляд, все равно недостаточно - применяются в школе кроссворды и ребусы по учебному материалу, различные познавательные, игры (они широко представлены в пособиях типа "Занимательная химия", "Занимательная математика").
Во-вторых, приведем некоторые специальные, (для нарушения "сознательно однообразной" деятельности) рекомендации.
Два первых приема - с иллюстрациями из книги В. Ротенберга и С. Бондаренко.
Варьирование несущественных признаков материала
Задача: найти в треугольнике сторону, лежащую против прямого угла. Такая задача покажется однообразной при многократном повторении, так как обычно прямой угол располагают слева при основании треугольника. Расположите его справа, внизу, с наклоном, вверху - уже разнообразие. Один наш знакомый учитель при многократном решении геометрических задач (идут "сплошные" треугольники, квадраты, ромбы) вместо привычных ABC, ОМК - символов, обозначающих вершины - пишет (и ребята с удовольствием подхватывают) буквы, "в сумме" читающиеся как имена: ОЛЯ, АНЯ, ВАСЯ. Представляете, сколько радости: "Сумма углов Иры равняется..." или "Длина сторон Пети..."?
Задание: найти (подчеркнуть) подлежащее. Десятки раз одно и то же. Но - даются предложения: "Три смелых зверолова сидели под кустом, а кто-то на березе помахивал хвостом". "Поднявший меч от меча и погибнет". "Наш город украшает зеленый, парк). Каждое предложение "с сюрпризом". В одном подлежащее состоит из двух слов, в другом выражено скромным местоимением, в третьем - причастием, в четвертом - с первого взгляда вообще не поймешь, кто кого украшает, "парк" или "город" подлежащее.
Специалист по методике обучения русскому языку в начальных классах, доцент Борисоглебского пединститута Л.В. Исакова рассказала нам, что более половины учителей начальных классов, по ее наблюдениям, стимулируют детей только к одному виду пересказов - так называемому "близкому к тексту". На уроке сменяют друг друга пересказывающие дети - класс следит "близко" или "не близко". Естественно, однообразие скоро надоедает. А ведь известны и выборочный пересказ, и сжатый пересказ, и творческий (с изменением лица, от имени героя, с включением "добавок из жизни"...).
Материал выступает в новых связях и отношениях
Смысл действий учителя - каждый раз подводить к явлению с новой стороны. Не таковы ли вопросы Ильина, не таковы ли задания "тризовцев"? (Вот еще - в добавление к ранее названным: "Выполняется ли закон Архимеда в вязкой жидкости? На Луне? Как изменяется выталкивающая сила, если сосуд с водой подогреть?").
Авторы книги "Мозг. Обучение. Здоровье" предлагают, например, "набор" вариантов при, вроде бы, скучной и однообразной работе с конструкцией "придаточное предложение внутри главного". Здесь и синтаксический аспект (где "расположатся" подлежащее и сказуемое главного предложения, когда в него войдет придаточное? Сколько придаточных может вбирать главное?), и пунктуационный (пропуск и смещение запятой, вызывающие смысловое искажения), и лексический, и стилистический. Полезно иногда предложить ученикам опровергнуть правила, теории, выводы, которые учитель давал при объяснении нового материала. Соревнование, конкурс
Всегда вспоминаем Л. Толстого, который предлагал своим ученикам соревнование "кто лучше напишет? И я с вами".
Соревнование не должно ущемлять, обижать. Оценки могут ставиться только лучшим (могут и всем, и никому - "это зависит"), можно "разбивать" класс на группы (или с однородным - по силам - составом, или - наоборот: ребята подобраны и "сильные" и "слабые").
Собственно, наработанных в школе разновидностей соревнования (особенно в игровой форме) предостаточно: от смотров знаний до завоевавших популярность конкурсов: КВНа, "Поля чудес" и т.п.
Индивидуализация заданий
Повторение будет интереснее, разнообразнее, если не всегда все будут заниматься одним и тем же. Если даются разные задания, которые могут затем с интересом восприниматься другими ребятами. От обычных равносложных карточек-заданий до игровых равносложных (но индивидуальных). Шаталовские ученики получали задание на географии: отмечать температуру воздуха в Праге, Париже, Киеве, Иркутске и т.д. (у каждого "свой" город). Через некоторое время, кстати, населенные пункты "разом" менялись: Хельсинки, С.-Петербург, Якутск. Одни города расположены на 50-й параллели, другие - на 60-й. Есть ли разница? Как влияет на погоду близость океана? (Шаталов В.Ф. Педагогическая проза, с. 90). Большинство же наших детей занято составлением однообразных графиков температур в родном городе.
Выбор
Собственно, вышеприведенное шаталовское задание может служить и примером выбора. Разница в том, что здесь принципиальная ориентация на выбор ученика: например, каждый выбирает, какое стихотворение поэта он будет учить наизусть (в отличие от привычного - все учат одно и то же), или - как делает Ильин на уроках по Чехову - каждый выбирает, какой рассказ писателя будет комментировать. Шаталов дает возможность ученикам выбрать среди десятков задач. Выбор, кроме того, позволяет педагогу глубже узнать ученика: и личностно (какие выбраны стихотворения) и в отношении усвоения темы (сложность - задачи, упражнения).
Учительница педлицея Т.И. Лосева в течение года давала задания восьмиклассникам подумать, что и как они изменили бы в учебнике русского языка (предлагались наиболее, на ее взгляд, неудачные параграфы). Работа захватила учеников, они уже не ограничивались "заданными" параграфами, а предлагали свои варианты (переструктурирование частей, формулировки, примеры, примечания) и к другим,
Г.И. Гончарова пишет, как потряс ее в свое время факт, что Льву Толстому помогали создавать его знаменитые "Азбуку" и "Книгу для чтения" дети его школы.
Обратим ваше внимание также на некоторые организационные и психологические "ходы" во время закрепления {проверки) позволяющие снять утомление, скуку.
Разрядка
Разрядка особенно нужна во время утомительных "закрепительно-повторных" упражнений. Разрядка может быть краткой, мимолетной: шутка учителя, намеренная ошибка учителя (оговорился, перепутал буквы, слова, повесил плакат вверх ногами и т.п.).
(Окончание следует)
В. И. Лещинский. Педагогическая технология личностной ориентации. Воронеж: изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2003. - 137с. Рецензенты: В. В. Сериков, В. А. Монастырский. Ответственный редактор: Е. В. Бондаревская.
Автор
puniasha
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
136
Размер файла
136 Кб
Теги
владимир, исаевич, лещинский
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа