close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Владимирова статья

код для вставки
 Ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в школе: основные направления оказания психологической помощи родителям и педагогам
Владимирова И.М.,
Городская межведомственная психолого-медико-педагогическая консультация,
г. Санкт-Петербург.
Не секрет, что ребенок с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью является субъектом пристального внимания в школе. Таких детей, чаще мальчиков, в обычном классе - двое, или трое, изредка среди них оказывается девочка. У детей данной группы и на первоначальном этапе адаптации к учебному процессу, и гораздо позже, возникают специфические трудности. Среди них: дисциплинарные нарушения, трудности в развитии навыков планирования, организации, контроля учебной деятельности, неусидчивость и невнимательность на уроках, нестабильная, либо устойчиво низкая мотивация к обучению, сложности в формировании навыков письма, чтения, счета. Именно у этих детей часто некрасивый (почти нечитаемый) почерк, именно они не записывают половину домашних заданий в дневник. Как правило, подобный "энергоемкий" ребенок требует от педагога слишком много усилий по его интеграции в учебный процесс. По этой причине он в лучшем случае оказывается на последней парте в классе, в худшем - становится объектом постоянного раздражения учителя. В целом, общаясь с таким ребенком и родители, и педагоги чувствуют себя эмоционально и физически опустошенными. Устойчивые субъективные трудности возникают и у самого ребенка. Все перечисленное выше обусловливает постоянно растущее число обращений лиц данной группы (их семей) за специализированной, в том числе психологической, помощью в различные консультативные службы. Пятнадцатилетний опыт собственной работы в Городской межведомственной психолого-медико-педагогической консультации г. Санкт-Петербурга позволяет утверждать, что количество детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, оказавшихся в фокусе внимания психолога-консультанта, представляет собой около 15 % от общего числа клиентов. Ниже представлены материалы исследования 80 гиперактивных детей с нормальным уровнем интеллекта и их семей, обратившихся за консультативно-коррекционной помощью в связи с проблемами обучения и адаптации в школе. По собственной инициативе обратились 50 % лиц обследованной группы, 40 % из них - по рекомендации педагога (чаще учителя начальных классов), либо администрации школы, 10 % детей были направлены коллегами - специалистами консультативной службы (чаще невропатологами и логопедами). К психологам школ за помощью родители обращаются реже, предпочитая мнение независимого эксперта. По причине хронической или "острой" конфликтной ситуации в школе (чаще начальной) обратились 10 % лиц обследованной группы. Чаще конфликт возникал у ребенка (и, или его родителей) с педагогом, косвенно - с родителями других детей. Так, имели место случаи коллективных жалоб родителей одноклассников на ребенка ("мешает остальным учиться"), попытки избавиться от него (перевод в другую школу и пр.). В одной из школ дело дошло до того, что на уроки первоклассника "пускали" лишь в присутствии родителей. Хотелось бы отметить, что и родители, и дети крайне болезненно переживали подобные ситуации. Открытые конфликты между детьми либо отсутствовали, либо носили опосредованный взрослыми характер.
Значительно чаще поводом для встречи со специалистом-психологом являются не столь острые, но все же существенно беспокоящие взрослых ситуации.
Типичные претензии родителей: "не может собраться, когда делает домашние задания, постоянно отвлекается", "не сообщает, что задали, приходится обзванивать одноклассников", "неорганизованный, постоянно теряет вещи", "дневник весь красный от замечаний учителей". Кроме того, взрослые сообщают специалисту, что ребенка "невозможно ничем увлечь надолго", "сложно дисциплинировать", он "плохо контролирует себя в гневе, вспыльчив, импульсивен", "болезненно реагирует на неудачи". Часто родители отмечают низкую или неравномерную успеваемость ребенка, подчеркивая его в целом хорошие способности. Проблемы в общении с одноклассниками выделяют реже.
Типичные замечания педагогов: "шаловлив", "в классе он то с нами, то ни с нами" (отвлекается), "не работает на уроке", "качается на стуле", "постоянно что-то роняет", "мешает вести урок, выкрикивает, громко смеется, вскакивает с места". Кроме того, они отмечают, что ребенок "часто не готов к уроку, забывает школьные принадлежности", "делает много ошибок по невнимательности". У 20 % детей обследованной группы выявлены лишь поведенческие проявления дезадаптации в школе, а успеваемость была стабильно хорошей, даже высокой. Типичные жалобы детей: "часто ругают и наказывают, нередко несправедливо", "в школе замечают только мои проступки, а шалости других детей почему-то не видят", "очень долго делаю уроки дома, свободного времени совсем нет", "взрослые постоянно придираются ко мне", "меня не любят". Следует отметить, что дети, особенно в начальной школе, достаточно великодушны в оценках взрослых людей (педагогов и родителей)
Известно, что синдром дефицита внимания и гиперактивности является одной из наиболее распространенных форм пограничных психических состояний у детей. Данное неврологическое расстройство обусловлено минимальной мозговой дисфункцией и в самом общем виде проявляется задержкой развития различных функциональных систем мозга, недостаточной сбалансированностью процессов возбуждения и торможения при преобладании первых. К основным симптомам специалисты относят: патологию произвольного внимания (чаще высокую отвлекаемость), избыточную двигательную активность (и соответствующую ей психомоторную неловкость), импульсивность (возникающую на фоне общей незрелости эмоционально-волевой сферы). В многочисленных исследованиях показаны нейропсихологические причины и механизмы формирования подобных расстройств, вскрыта возрастная динамика их проявлений, изучена распространенность [4, 8, 9]. Среди причин наиболее часто называют генетическую предрасположенность, патологию пре- и перинатального периодов развития, первых лет жизни. Подчеркиваются положительные качества детей данной группы, такие как жизнерадостность, активность, общительность, устойчивость к критике и негативным дисциплинарным воздействиям, изобретательность, хорошие способности. Широко обсуждаются социальные, культурологические аспекты формирования и поддержания подобного расстройства. По данным Сиротюк А.Л., детей с СДВГ в США около 20 %, в России - около 18 %, в Китае - до 13 %, в Австралии и Италии - до 10 %, в Великобритании - до 3 % [8, с.3]. Можно предположить, что меньшая распространенность расстройства в Великобритании обусловлена не столько тем, что подобных детей рождается меньше, сколько особенностями традиционной системы воспитания, придающей большое значение формированию выдержки, самоконтроля и других волевых качеств личности. Специалисты рассматривают методы лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей. Среди них: фармакотерапия, использование метода биологической обратной связи (нейробиоуправления), психотерапевтическая коррекция.
Основные направления, формы и методы оказания психологической помощи детям и их семьям также достаточно подробно освещены в литературе [2, 3, 5, 6]. Показана высокая эффективность индивидуальных и групповых форм работы, обозначена решающая роль семьи, адекватной системы воспитания в коррекции и компенсации отклонений в развитии ребенка. В ряде работ отражены проблемы преодоления трудностей обучения, в том числе на основе современных нейропсихологических подходов [1, 7]. Публикации, обобщающие информацию о психологических и педагогических трудностях учителей, практические рекомендации по оптимизации (индивидуализации) процесса обучения гиперактивных детей, построению адекватного способа взаимодействия с ними в учебном процессе, разрозненны и малочисленны.
В целом, несмотря на большой интерес специалистов к данной проблеме, значительное количество публикаций, наличие вполне приемлемых для решения практических задач научных разработок и методов помощи детям, проблема их адаптации в школе далека от решения. Обладая достаточными способностями в потенциале, такие дети в силу ряда обстоятельств не могут проявить их в классе. Все еще низкой остается психологическая компетентность многих родителей и ряда педагогов в этой области. Крайне редко родителям разъясняют психологический смысл диагноза "СДВГ"; им не подсказывают, каким образом нужно воспитывать ребенка, чтобы компенсировать его неврологические дисфункции. Типичны случаи, когда родители только от психолога консультативной службы получают вразумительную информацию о том, что причины низкой успешности ребенка в школе носят объективный характер. Многие взрослые, взаимодействующие с детьми данной группы, волшебным образом игнорируют неврологический статус ребенка, склонны объяснять (сознательно или бессознательно) его поведение в школе и трудности в обучении слабой мотивацией, ленью, баловством, плохим воспитанием и т.д. Тем более что такие дети, обладая достаточным уровнем интеллектуального развития, часто производят впечатление весьма смышленых. Взрослым кажется, что стоит ребенку приложить ну хоть немного усилий, и учеба пойдет "как по маслу", и жизнь наладится. Кроме того, сами специалисты часто недооценивают влияние подобных "пограничных" расстройств на развитие и последующую жизнь ребенка. Так, среди детей экспериментальной группы, обратившихся за консультативной помощью в связи с проблемами обучения и обследованных широким кругом специалистов, диагноз "СДВГ" был поставлен в 20 % случаев только невропатологами консультативной службы. По-видимому, часть детей, имеющих "стертые" проявления расстройства, "ускользает" от пристального внимания медиков в условиях массовых осмотров, следовательно, не получает своевременной помощи. Хотелось бы отметить, что развитой и внедренной в педагогическую практику системы помощи детям данной группы все еще не существует. И это при том, что предложено много интересных методик, научных разработок, применение которых могло бы существенно облегчить жизнь и детям, и родителям, и педагогам. Личный опыт консультативной практики показывает, что наибольшую потребность в психолого-медико-педагогической помощи испытывают дети в начальной школе. Пик обращаемости родителей в консультативные службы приходится именно на младший школьный возраст. Выделяются соотносимые с возрастом ребенка типичные поводы обращений за консультативной помощью. В лучшем случае к психологу гиперактивные дети попадают не раньше старшего дошкольного возраста. А ведь работа по психологической, медицинской и педагогической коррекции такого ребенка гораздо более эффективна на ранних этапах его развития (опережающая коррекция). Как известно, старший дошкольный возраст является периодом активной подготовки ребенка к школе. Часто и родители, и педагоги курсов по подготовке к обучению в школе обеспокоены специфическим поведением некоторых детей в процессе занятий. Причинами обращения за консультативной помощью являются следующие особенности детей: отвлекаемость внимания, быстрая утрата интереса к занятиям, неспособность ребенка спокойно сидеть на занятиях, нежелание заниматься дома, болезненная реакция на неудачи ("расстраивается до слез"). Попав к компетентному специалисту в этом возрасте, особенно при условии комплексного подхода, дети имеют хорошие перспективы коррекции имеющихся особенностей. Родителям и заинтересованным педагогам, воспитателям целесообразно развивать у ребенка навыки социализации, умение следовать инструкции взрослого, целенаправленно формировать способности к концентрации и устойчивость произвольного внимания, волевые качества (организованность, дисциплинированность, аккуратность), поддерживать стабильный интерес к обучению. Важно обучать ребенка первичным навыкам планирования и контроля познавательных действий. В условиях семьи целесообразно выдерживать режимные моменты при воспитании ребенка (принцип "от дисциплины к самодисциплине"), обратить особенное внимание на формирование у него понятий "надо" и "нельзя", умения контролировать и выражать в социально приемлемой форме свои "острые" эмоции. Нужно, чтобы дома у ребенка были свои посильные обязанности. Очень полезны упражнения на развитие тонкой моторики рук (в том числе согласованных движений обеих рук), на визуализацию, на формирование волевых задержек, работа с ритмами. Большинство детей этого возраста как раз любят полезные для них занятия: рисование карандашом, штриховку, обведение по контуру, разукрашивание.
В начальной школе важно облегчить ребенку процесс адаптации к условиям обучения. Следует помочь ему сориентироваться на странице тетради, учебника, научить распределять свои силы в ходе урока. У детей данной группы часто встречаются нарушения чтения и письма. Так, логопедические проблемы (чаще различные виды дисграфии, дисорфографии) выявлены у 70 % детей экспериментальной группы. Важно помочь ребенку преодолеть трудности в формировании навыков письма, чтения. Следует подробно разъяснить правила поведения в школе (на уроке и на перемене), подсказать, как лучше взаимодействовать с учителем и одноклассниками. Как и в случае с детьми предшествующей возрастной группы, наибольший акцент следует сделать на развитии устойчивости произвольного внимания, формировании волевых задержек, представлений о "можно" и "нельзя", поддержании мотивации к обучению. Педагогу целесообразно задействовать двигательную активность ребенка: такие дети любят труд, с удовольствием вытрут доску, сбегают "вымыть тряпку", польют цветы. Важно помнить, что избыточная двигательная активность нужна ребенку именно для стимуляции деятельности мозга, поэтому он не может одновременно сидеть спокойно и слушать внимательно, слушать внимательно он может, только раскачиваясь на стуле. Педагогам полезно учитывать, что гиперактивные дети плохо работают на "отсроченный" результат, для них важен принцип "здесь и сейчас", им трудно дается поэтапная отработка навыка. По этой причине среди любимых предметов часто оказываются практические дисциплины: труд, рисование, физкультура. В сравнении с коллективными видами деятельности им больше подходит работа в небольших группах, в парах. Лучше посадить ребенка на первую парту (где он будет в фокусе внимания педагога). Важно находить повод похвалить ребенка, сравнивать его достижения с его собственными результатами, а не деятельностью более успешных детей. В начальной школе многие дети невнимательно записывают домашние задания, поэтому лучше предлагать им их в распечатанном виде, помещать на доступных для обозрения родителей стендах. В семье в широком контексте следует спокойно и настойчиво формировать волевые качества ребенка, такие как самостоятельность, инициативность, пунктуальность, ответственность за порученное дело. В развитии волевых качеств и поддержании позитивной самооценки поможет спорт, особенно командные его виды, где нужно действовать по правилам и согласовывать свою деятельность с другими игроками. Гиперактивные дети часто ориентированы на ассистирующую помощь взрослого, поэтому важно приучать ребенка самому занимать себя, планировать и организовывать свою деятельность. Вместе с тем, родителям следует помнить, что учебную деятельность ребенка нужно контролировать. Другое важное направление компенсирующего развития - повышение способностей к социальному прогнозированию: вследствие высокой импульсивности таким детям трудно представить последствия собственных поступков, разобраться в мотивах поведения окружающих. Хотелось бы отметить, что дети легко соглашаются на все те мероприятия и процедуры, которые им предлагают взрослые, но усилия взрослых должны быть длительными и настойчивыми Взрослым важно помнить, что быстрых результатов при работе с гиперактивными детьми они не увидят.
В средней школе и старших классах число обращений за консультативной помощью заметно падает. В подростковом возрасте основное внимание родителей, педагогов, специалистов следует обратить на компенсацию импульсивности, помощь в первичной профессиональной ориентации. В большинстве случаев в интересах стабилизации успеваемости нужен текущий контроль учебной деятельности подростка. Это обусловлено тем, что волевая сфера все еще продолжает быть незрелой. Часто такие подростки внушаемы, эмоционально лабильны, недальновидны, нарушают дисциплину, склонны к риску и формированию зависимостей, в том числе, чрезмерному увлечению компьютерными играми. В исследованиях показано, что для этого контингента сохраняется риск формирования делинквентного и девиантного поведения. Вместе с тем, большинство детей к подростковому возрасту преодолевает синдром при условии адекватного воспитания ребенка в семье, своевременного оказания ему необходимой помощи.
Обобщая все, сказанное выше, хотелось бы подчеркнуть, что у ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью довольно тяжелая жизнь дома и в школе. Несмотря на хорошие способности, лояльное отношение к одноклассникам и взрослым, в школе у него многое не получается, из-за этого страдают отношения с родителями. Так, среди лиц обследованной группы признаки эмоционального дискомфорта, сниженной самооценки, нарушенных отношений в семье имели около 80 % детей (данные теста Люшера, методики Дембо-Рубинштейна, проективных рисуночных тестов, личностного дифференциала). Патология стиля воспитания ребенка в семье выявлена в 60 % случаев (данные опросника "Анализ семейных взаимоотношений" Эйдемиллера). Наиболее часто встречались следующие отклонения воспитательного процесса: потворствующая и доминирующая гиперпротекция, неустойчивость стиля воспитания, воспитательная неуверенность родителей. Значительная часть родителей признавала, что проявляет агрессию по отношению к ребенку (вербальную и физическую). Еще тяжелее приходится учителям, которые не имеют морального и профессионально-этического права на проявление агрессии по отношению к детям.
В плане специфических алгоритмов оказания консультативной помощи родителям хотелось бы отметить следующее. В ходе консультативного процесса важно обеспечить родителям возможность эмоционального отреагирования. Приняв чувства родителя, показав, что иногда возникающее раздражение по отношению к ребенку не является криминалом, психолог обеспечивает родителю возможность дистанцироваться от чувств по отношению к ребенку, что позволяет эти чувства исследовать и корректировать. На последующих этапах возможно обучение родителей навыкам регуляции эмоциональных состояний. Еще один важный метод - информирование (о проявлениях синдрома, о его биологической природе, о необходимости ежедневной, часто многолетней работы, о решающей роли для компенсации подобного расстройства правильного воспитания ребенка). Информирование возможно в виде мини-лекций, ненавязчиво включенных в консультативный процесс, в виде различных стендовых материалов, буклетов. Совсем не лишними были бы группы встреч для родителей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Психологу следует помочь родителям осознать важность для нормального развития ребенка принятия его как личности, необходимость его психологической поддержки. Важно напомнить родителям то, что они сами знают: жизнь богаче, объемнее, шире школы. Если ребенок "трудно" учится, обязательно нужно подобрать для него кружок, секцию по интересам, где он сможет быть успешен.
Итак, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью представляют собой группу риска, как в плане адаптации к учебному процессу в школе, так и в плане формирования различных отклонений их личностного развития, нарушений процесса социализации. В значительной степени это обусловлено и специфическим отношением к ним взрослых, большим количеством негативной обратной связи со стороны родственников и педагогов. Именно поэтому с возможно более ранних этапов развития эта группа нуждается в систематической и интенсивной помощи различных специалистов (врачей, психологов, нейропсихологов, логопедов, воспитателей, педагогов) и правильно ориентированных, компетентных родителей. Именно этим детям нужна индивидуализация учебного процесса и амортизирующая помощь семьи. Значительной остается и потребность воспитывающих их взрослых (и родителей, и педагогов) в организации длительной, системной психологической помощи (возможно, в недалеком будущем, в рамках специализированных центров и целевых государственных программ). Список литературы:
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.
2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 96 с.
3. Досани С. 52 способа преодоления дефицита внимания и гиперактивности у детей. Лечить или воспитывать? / Пер. с англ. - М.: Центрполиграф, 2010. - 221 с.
4. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: "Школа-Пресс", 2001. - 128 с.
5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: ООО Издательство "Речь", 2001. - 190 с.
6. Мурашова Е.В. Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофы": Гиподинамический и гипердинамический синдром. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 176 с.
7. Сиротюк А.А. Обучение с учетом психофизиологии. Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 128 с.
8. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.
9. Фесенко Е.В., Фесенко Ю.А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. - СПб.: Наука и Техника, 2010. - 384 с.
Автор
nikbron777_85
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
160
Размер файла
84 Кб
Теги
владимировна, статья
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа