close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Шабанова Т.Л. - СТАТЬЯ

код для вставки
 Психологическое сопровождение педагогов в развитии внутренних ресурсов стресс-толерантности Шабанова Т.Л.,
Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина, г. Нижний Новгород.
Проблема профессионального стресса педагогов всегда привлекала повышенное внимание исследователей в связи с высокой социальной значимостью и особой сложностью их труда. Сегодня она приобрела особую актуальность. К сожалению, приходится констатировать, основываясь на имеющихся в литературе данных и результатах наших собственных исследований, что в образовании в последние годы наблюдается тенденция роста профессионального стресса у педагогов, последствиями которой являются нарушения физического и психического здоровья, неудовлетворенность профессией, утомление (Е.С. Асмаковец, В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Г.Ф. Заремба, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, С.В. Субботин, Т.Л. Шабанова и др.). Сегодня в российском обществе и образовательной среде происходят процессы обновления, которые неизбежно сопровождаются значительными психологическими затратами и издержками и поэтому предъявляют повышенные требования к выносливости прежде всего эмоциональной сферы педагогов. Существенное организационное и содержательное изменение привычной профессиональной ситуации вызывает у преподавателей состояние дефицита практически всех базовых потребностей: гомеостатических (увеличение физических и умственных нагрузок, повышение психо-физического напряжения); безопасности (страх перемен, беспокойство о сохранности рабочего места, профессионального статуса); принятия и общения (обусловленное принятие руководством и профессиональным окружением в зависимости от показателей рейтинга, деловых качеств, профессиональной эффективности); самоуважения (сомнение в своей компетентности и успешности). Неготовность к трудностям порождает у большинства педагогов сильный профессиональный стресс, проявляющийся в открытом демонстрировании тревожных настроений. Другая часть преподавателей (в основном мужчины) также испытывают сильную тревогу, но не проявляют ее открыто, используя защитные средства: игнорирование, скепсис, иронию, безразличие, за которыми также скрываются страхи и опасения в связи с утратой привычных и знакомых способов деятельности, прежней позиции педагога; сомнения в собственном соответствии целям и задачам нового времени. Поэтому одним из приоритетных направлений психологического сопровождения профессионального развития педагогов в настоящее время является работа по укреплению у них внутренних ресурсов стресс-толерантности. Несмотря на то, что в последнее время термин "стресс-толерантность" стал использоваться в исследованиях психологов, его значение нуждается в уточнении. Существуют разные точки зрения в объяснении этого психического свойства и соответственно разные подходы к выбору диагностических и развивающих его психотехнологий. В контексте психологии толерантности ряд исследователей определяет стресс-толерантность как способность выдерживать, а может быть и не замечать неблагоприятные внешние воздействия, собственные состояния и помехи со стороны других [5]. При этом авторы отмечают, что толерантность как устойчивость может достигаться разными средствами: во-первых, за счет снижения чувствительности или сензитивности к неблагоприятным факторам (пассивная психологическая толерантность); во-вторых, за счет выработки особых приемов и способов деятельности, которые обеспечивают нормальное функционирование субъекта в стрессовых условиях (активная психологическая толерантность). В контексте психологии стресса и совладания стресс-толерантность используется как родственное понятие терминам "стрессоустойчивость" и "стресс-резистентность" и определяется как системная динамическая характеристика, способность человека противостоять стрессорному воздействию или совладать со многими стрессогенными ситуациями, активно преобразовывая их или приспосабливаясь к ним без ущерба для своего здоровья и качества выполняемой деятельности [2]. В приведенных выше подходах выделяется основной содержательный признак стресс-толерантности - способность человека либо приспосабливаться (терпеть), либо сопротивляться (противостоять, бороться) с эмоциями стресса. Мы в своем понимании стресс-толерантности опираемся на методологию экзистенциальной психологии и психотерапии, признающей любые эмоции, в т.ч. и отрицательные, основой существования человека и ценностью для развития личности. Тревога, страх, внутреннее смятение, неуверенность и другие стрессовые состояния неизбежно присутствуют в человеке, поскольку его жизненная активность всегда сопряжена с риском, неопределенностью, противоречиями и необходимостью выбора. Эти переживания, если они осознаны и приняты, открывают для человека новые зоны роста, способствуя укреплению силы Я (Л. Бинсвангер, М. Босс, С. Кьеркегор, Р. Лэйнг, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, П. Тиллих, В. Франкл, М. Хайдеггер). В связи с обозначенной выше методологической позицией мы определяем стресс-толерантность как способность сохранять душевное равновесие в условиях неопределенности и неизвестности, восстанавливать гармонию внутреннего мира при столкновении с трудностями за счет понимания и принятия в себе страхов и тревог и открытого, эффективного взаимодействия с ними Особое значение при этом приобретает проблема укрепления ресурсов стресс-толерантности. В понятие ресурса авторы включают все индивидуальные и средовые средства, ценности, возможности, которые имеются в наличии в потенциальном состоянии и которые человек может актуализировать, осознанно использовать при необходимости в целях совладания с трудной жизненной ситуацией [4].
Анализ литературы показывает, что к личностным ресурсам стрессоустойчивости исследователи относят интернальный локус-контроль и связанные с ним конструкты типа уверенности в себе и самоэффективности, сильной Я-концепции. Поведенческими ресурсами преодоления выгорания являются: активные и просоциальные модели поведения ("смелость и широта вступления в социальный контакт", "поиск социальной поддержки и готовность к ее принятию"), ассертивное поведение. Э. Фромм выделил три основных психологических ресурса, помогающих человеку сохранять душевное равновесие в трудных жизненных обстоятельствах: надежда, рациональная вера, душевная сила (мужество) [6]. Б. Г. Ананьев отмечает, что стресс-толерантность личности и выносливость по отношению к фрустраторам зависит от наличия поддержки, моральной помощи, соучастия, сочувствия других людей, солидарности группы. Способность обратиться за внешней поддержкой и принять ее во многом зависит от социально-психологической активности личности, формирования вокруг себя персональной "сети поддержки" и готовности обратиться к ней в трудные периоды жизни [1]. В концепции С. Кобейса устойчивая к стрессам личность названа им стойкой - "hardiness", что означает "смелая", "дерзающая". В качестве базовой психологической основы стойкости он рассматривал три компонента: 1) принятие на себя безусловных обязательств, ведущих к идентификации себя с намерением выполнить действие и с высоким результатом; 2) контроль - субъект контроля действует, чувствуя себя способным господствовать над обстоятельствами и противостоять тяжёлым моментам жизни; 3) "вызов" - опасность воспринимается как сложная задача, знаменующая собой очередной поворот изменчивой жизни, побуждающий человека к непрерывному росту. По мнению, психологов экзистенциального направления, личностными механизмами-ресурсами конструктивного отношения к тревожным переживаниям являются свобода, развитие самосознания, ответственность. Свобода состоит в независимости от мнений окружающих, самоуправлении и самодисциплине. Развитие самосознания способствует укреплению личной идентичности. Ответственность предполагает самостоятельный жизненный выбор и последовательность в его осуществлении [8]. Мы согласны с необходимостью формирования всех названных личностных качеств у педагогов. Однако считаем, что в приведенных теориях отражены в основном отдельные когнитивные, мотивационные, нравственные, социально-психологические свойства и не описана система качеств зрелой эмоциональной организации личности как основного ресурса стресс-толерантности. Мы выделяем две противоположные модели функционирования эмоциональной сферы личности: кризисную, характеризующуюся доминирующим переживанием тревоги, и активно-преобразующую, основанную на базовом переживании интереса [7]. Поэтому у одних людей изменения среды постоянно ассоциируются со страхом перемен, с неудачами, снижающими самооценку, что, безусловно, усиливает стресс и другие кризисные состояния. У других изменения среды порождают интерес, азарт, желание апробировать новые способы деятельности. Вопрос об осознании собственных переживаний и улучшении эмоционального отношения к собственной стратегии жизни является главным для личностного роста.
Целью реализуемой нами в течение нескольких лет программы психологической работы с педагогами школ и вузов по развитию стресс-толерантности является формирование системы ресурсных качеств, составляющих эффективную модель эмоциональной регуляции личности. В соответствии с основными задачами она включает в себя аксиологический, теоретический и практический компоненты. Обсуждая с преподавателями значение эмоциональных переживаний в жизни человека, используя данные философских, медицинских, физиологических и психологических исследований, мы пытаемся изменить у них ценностное отношение к эмоциям, сформировать мотивацию к рефлексии своего эмоционального опыта. Материал лекций направлен на расширение знаний о феномене эмоций, об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регуляции эмоциональных состояний, особенностях эмоциональной жизни в школьном и студенческом возрасте и др. Педагоги выполняют диагностические и исследовательские задания, направленные на выявление и интерпретацию эмоциональных проявлений. Обучаются разнообразным технологиям регуляции собственных эмоциональных состояний, установления эмоционального контакта с аудиторией и влияния на эмоциональный фон педагогического взаимодействия. Система работы с педагогами строится с учётом теоретических положений, высказанных современными авторами о том, что эмоции закрепляются и проявляются на всех уровнях структуры личности, поэтому существуют четыре взаимосвязанные сферы регуляции: физиологическая, эмоциональная, когнитивная, поведенческая и соответственно четыре ресурсных компонента. С этой целью для развития психофизиологического ресурсного компонента мы обучаем педагогов приёмам снятия нервно-мышечного напряжения, расслабления - аутогенной тренировки, прогрессивной релаксации. Развитие эмоционального ресурсного компонента предполагает работу с эмоциями, в частности, тренинг принятия собственных чувств и чувств других людей, свободного выражения собственных эмоций, эмоционального отреагирования, понимания и раскрытия своих проблем с соответствующими им переживаниями, получения эмоциональной поддержки, осознания неадекватности некоторых эмоциональных реакций, эмоциональная регуляция своих отношений. Эффективной технологией при осуществлении этой части работы является экспрессивная терапия эмоций Н.Роджерс. Развитие когнитивного ресурса стресс-толерантности предполагает расширение сферы осознания: своей проблематики, своей роли в происхождении различных педагогических ситуаций, вызывающих стресс; их глубинных источников. Мы используем идеи когнитивной психотерапии эмоциональных расстройств А. Бека и А. Эллиса, модель интегративной психотерапии тревожных и депрессивных расстройств А.Б. Холмогоровой и Н.Г. Гаранян. Поведенческие ресурсы стресс-толерантности включает развитие эмоциональной компетентности, приобретение и апробацию новых конструктивных способов эмоционального воздействия и эмоционального поведения в трудных ситуациях. Эффективен тренинг ненасильственной коммуникации, креативности, уверенности в себе, техники развивающего эмоционального влияния [7].
Результатом нашей работы всегда является живой эмоциональный отклик и интерес преподавательской аудитории к обсуждаемым проблемам, многочисленные вопросы. У многих педагогов возникает потребность в индивидуальных психологических консультациях и стремление продолжать самообучение. Систематическое осуществление такой психологической работы с преподавателями способствует развитию у них стресс-толерантности, остро необходимой в непростой период образовательных изменений. Только в этом случае можно прогнозировать, что грядущие перемены будут порождать у педагогов не страх, а интерес; они будут признавать и принимать ценность развития; позитивно относиться к состоянию проблемности в работе; рассматривать трудности как возможности самосовершенствования, стремиться апробировать новые способы деятельности и тем самым повышать эффективность и притягательность учебного процесса для своих учеников и студентов. Литература:
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М., 1980.
2. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. - СПб: Питер, 2009.
3. Мэй Р. Смысл тревоги. - М.: Независимая фирма "Класс", 2001.
4. Петрова Е.А. К вопросу о понятии ресурсов совладания и критериях их эффективности // Психология совладающего поведения: мат-лы II межд. н.-практ. конф. В 2 т. Т.2 / отв. ред. Т.Л. Крюкова и др.. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010
5. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной толерантности учителя // Толерантность в современном обществе: опыт междисциплинарных исследований: сб. научн. статей / под ред. М.В. Новикова, Н.В. Нижегородцевой. - Ярославль: ЯГПУ, 2011.
6. Фромм Э. Революция надежды. СПб, 1999.
7. Шабанова Т.Л. Тревожность педагога и способы ее регуляции: Монография. - Н.Новгород, 2009.
8. Kobasa S. The hardy personality: toward a social psychology of stress and health. In: Sanders G., Suls J. (eds.) Social psychology of health and illness. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, 1982. Pp. 3-32. 
Автор
nikbron777_85
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
382
Размер файла
49 Кб
Теги
шабанова, статья
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа