close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Былинская Н.В. Имплицитные теории личности одаренного ученика у разных субъектов образования

код для вставки
Имплицитные теории личности одаренного ученика у разных субъектов образования
Имплицитные теории личности одаренного ученика у разных субъектов образования
Былинская Н.В.
Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина,
Республика Беларусь, г. Брест
Выявление, развитие и образование одаренных детей является одной из наиболее сложных и в то же время значимых задач, стоящих перед разными специалистами, сопровождающими детство. В современном обществе возрастает потребность в людях, которые не только обладают профессиональными навыками и высокой работоспособностью, но и способны к творческим достижениям. Во многих странах мира человеческий ресурс рассматривается как главное богатство страны, поэтому одной из основных стратегических линий в области образовательной политики является развитие творческой личности и психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей. Педагог школы является одной из первых инстанций, которая оценивает потенциал ребенка и создает ему соответствующие условия образования. Эта оценка производится на основе имеющихся у профессионала знаний. С позиций когнитивной психологии знания человека о мире рассматриваются как регулятор его жизнедеятельности в этом мире (Дж. Брунер, У. Найссер, Дж. Келли, Б.М. Величковский и др.). Знания существуют в различных формах, в том числе в форме научных (или эксплицитных) и имплицитных (субъективных). Каждая из этих двух форм знаний, будучи представленной на разных уровнях человеческого сознания (эксплицитное - преимущественно на осознаваемом, имплицитное - преимущественно на бессознательном), носит взаимодополняющий и взаимовлияющий характер: научные знания опираются на житейские и, в конечном итоге, житейским опытом проверяются. Имплицитное знание может существовать в виде теории как совокупности субъективных обыденных знаний субъекта о некотором объекте. Если эта совокупность знаний относится к психологии человека, то такие теории обозначаются как имплицитные теории личности (ИТЛ). Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что знания учителей о личности школьников носят преимущественно субъективный, имплицитный характер и значительно отличаются от научных (Б.Г. Ананьев, С.В. Кондратьева, К. Блага, М. Шебек, Л.М. Митина, Е.И. Медведская, З. Хелус и др.). Именно неадекватность имплицитных педагогических теорий эксплицитным, считается одной из основных причин нерезультативности педагогической деятельности. Если знание о личности ученика, присутствующее в профессиональном сознании педагогов, обладает характеристиками стереотипности и простоты, то можно полагать что и знания о таком сложном и многогранном феномене как детская одаренность также будут иметь свои отличительные особенности по отношению к научному знанию о личности одаренного ребенка. Поэтому настоящее исследование посвящено проблеме выявления особенностей структуры и содержания имплицитных теорий личности (ИТЛ) одаренного ученика у различных субъектов образовательного процесса.
В исследовании принимали участие педагоги начальных классов (n = 80), среднего звена (n = 100) и представители администрации школ (n = 50). Реконструкция ИТЛ одаренного школьника осуществлялась методом свободных описаний. Респондентам предлагалось назвать качества, характеризующие личность одаренного ученика. На основе индивидуальных протоколов были составлены обобщенные матрицы данных. Из матриц были исключены единичные ответы, которые принято рассматривать как результат индивидуальной вариации [1]. Исходные матрицы обрабатывались посредством факторного анализа методом главных компонент с подпрограммой варимакс-вращения. Прежде, чем переходить к обсуждению полученных результатов, необходимо подробнее остановиться на технологии факторного анализа как наиболее распространенном способе реконструкции ИТЛ в современной психологии [2]. Факторный анализ является математической процедурой, позволяющей выявить скрытые от непосредственного анализа взаимосвязи между отдельными личностными качествами. Итогом факторного анализа выступают "пучки" или "связки" характеристик, образующих фактор. То содержание, которое с точки зрения математики, образует фактор, на психологическом уровне означает категорию (или объединение качеств), образующих ИТЛ. Разные качества вносят разный вклад в образование категории. Цифры, стоящие возле каждого качества, означают его нагрузку: чем больше их значение, тем более вес определенного качества в образовании фактора. Кроме иерархии качеств, образующих категорию, факторный анализ позволяет определить также ее субъективную значимость, выраженную в процентах общей дисперсии. Полученные в итоге факторы являются отражением личностных категорий, образующих ИТЛ одаренных учеников. Для обсуждения представлены только по четыре фактора, наиболее значимых по своей валентности для респондентов.
ИТЛ одаренного ученика у педагогов начальной школы Первый фактор (16% общей дисперсии) представлен шкалами: выскочка (0,999), неусидчивый (0,999), спокойный (0,999), себе на уме (0,999), интересующийся (0,999). Содержание этого фактора представляет собой соединение разнородных личностных проявлений, что затрудняет его интерпретацию. Для более точного обозначения выявленной категории в качестве вспомогательного был применен метод экспертов. По мнению большинства экспертов (преподаватели психологи БрГУ им. А.С. Пушкина, n=10) объединить обсуждаемые качества целесообразно как "активность". Выделение данной категории в качестве ведущей фиксирует неоднозначное, преимущественно негативное отношение педагогов начальной школы к проявлению чрезмерной познавательной активности со стороны одаренного ребенка. Возможно, это связано с личностной незрелостью самих учителей, которые в одаренном ребенке часто имплицитно видят соперника или оппонента в ситуации урока. Эту категорию можно более точно назвать "активный выскочка".
Второй фактор (10% общей дисперсии) образован шкалами: агрессивный (0,916), нормальный (0,916), проблемный (0,751), успешный (0,645). Содержание данного фактора констатирует признание учителями того факта, что одаренный ребенок обладает разными личностными характеристиками как негативной, так и позитивной направленности. Этот фактор можно обозначить как "противоречивость личности".
Третий фактор (9% общей дисперсии) включает следующие шкалы: упрямый (0,955), высокомерный (0,955), самоуверенный (0,766). Содержание этого фактора можно зафиксировать как "высокое самомнение".
Четвертый фактор (8% общей дисперсии) представлен шкалами: задатки (0,822), специальные способности (0,786), лидер (0,382), необычный (-0,459). Данный фактор является сложным, двухполюсным по своей структуре и фиксирует существующее в сознании педагогов начальных классов представление о том, что даже у обычных, неодаренных детей можно наблюдать проявление различных способностей и возможность их развития. Это означает понимание учителями одаренности преимущественно как социально обусловленного феномена. Данную категорию можно обозначить как "обычные задатки".
ИТЛ одаренного ученика у педагогов средней школы
Первый фактор (11,6% общей дисперсии) образован шкалами: старательный (0,996), прилежный (0,996), ранимый (0,996), застенчивый (0,996), внимательный (0,415). Выделение данного фактора в качестве ведущего свидетельствует о наличии представления у педагогов об одаренном школьнике, как скромном, ранимом ребенке, чьи способности выражаются в старании и внимательности. Этот конструкт можно обозначить как "прилежание".
Второй фактор (10,7% общей дисперсии) включает в себя шкалы: лицемерный (0,971), язвительный (0,971), нетрудолюбивый (0,798), наглый (0,702). Содержание этого фактора констатирует негативное отношение педагогов к одаренным учащимся, которое, как и ИТЛ в целом, носит неосознаваемый характер. Данную категорию можно назвать "аморальные качества".
Третий фактор (9,1% общей дисперсии) представлен шкалами: спокойный (0,990), уравновешенный (0,990), послушный (0,990). Этот фактор связан с первым фактором (r = 0,73, p ≤ 0,05) и указывает на имплицитное представление педагогами одаренного ученика скромным, уравновешенным, что позволяет зафиксировать выделенный конструкт как "дисциплинированность".
Четвертый фактор (8,1% общей дисперсии) образован шкалами: эрудированный (0,872), серьезный (0,591). Содержание этой категории указывает на наличие в сознании учителей тождественности понятий "одаренность" и "эрудированность", что свидетельствует об узости представления педагогов о личности одаренного школьника. ИТЛ одаренного ученика у представителей администрации школ
Первый фактор (13,1% общей дисперсии) образован шкалами: организованный (0,967), любит один предмет (0,967), аккуратный (0,855), увлеченный (0,729), интеллектуальный (0,727), способный (0,725), талантливый (0,575). Основная группа качеств, образующих данную категорию, говорит о способностях и целеустремленности школьника в изучении своего предмета. Данный конструкт можно обозначить как "избирательность интересов".
Второй фактор (8,5% общей дисперсии) представлен шкалами: сомневающийся (0,943), лакмусовая бумажка (0,943), инициативный (0,912), творческий (0,641). Содержание этой категории указывает на наличие в сознании директоров школ представления об одаренном школьнике как своеобразном ориентире на уроке, благодаря которому возможна обратная связь, рефлексия преподнесенной учителем информации. Данный конструкт можно зафиксировать как "индикатор профессионализма учителя".
Третий фактор (7,4% общей дисперсии) включает шкалы: фантазер (0,885), схватывает на лету (0,842), уверенный (0,698), нестандартно мыслящий (0,673). Данный фактор можно назвать "новаторство".
Четвертый фактор (6,8% общей дисперсии) образован такими качествами как: старательный (0,967), работоспособный (0,967), ответственный (0,795). Данный фактор можно обозначить как "работоспособность".
Для удобства сравнительного анализа результаты реконструкции ИТЛ представлены в следующей таблице.
Таблица - Категории, образующие имплицитные теории личности одаренного школьника у педагогов различных специализаций
Педагоги начальной школыПедагоги средней школыПредставители администрации школАктивный выскочка (16%)Прилежание (11,6%)Избирательность интересов (13,1%)Противоречивость личности (10%)Аморальные качества (10,7%)Индикатор профессионализма (8,5%)Высокое самомнение (9%)Дисциплинированность (9,1%)Новаторство (7,4%)Обычные задатки (8%)Эрудированность(8,1%)Работоспособность (6,8%)
Данные таблицы демонстрируют, что в структуре имплицитных теорий личности одаренного ученика у респондентов отсутствуют общие категории, что доказывает стихийный, индивидуальный характер приобретения педагогами знаний об этих детях. У учителей начальной школы содержание большинства выделенных конструктов демонстрирует настороженное, негативное отношение к одаренным школьникам. Для этой группы респондентов взаимодействие с одаренным учеником представляется довольно затруднительным, а одаренность видится проблемной. Педагоги средней школы склонны отождествлять одаренность с прилежанием, дисциплиной и эрудированностью. Представители администрации школ готовы обнаружить признаки одаренности у ребенка при условии проявления его интересов и способностей в конкретном виде деятельности или отдельной области науки (математике, биологии, географии, химии и др.).
Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы о содержании имплицитных теорий личности одаренного ученика у различных субъектов образования. 1. Содержание выделенных в структуре ИТЛ конструктов незначительно соответствует эксплицитным представлениям об одаренности. В каждой исследованной группе учителей только одна-две категории (из четырех) близки научным, а именно: "обычные задатки" (учителя начальной школы); "эрудированность" (учителя средней школы); "избирательность интересов" и "новаторство" (представители администрации).
2. Выявленное содержание ИТЛ школьников у педагогов начальной и средней школы фиксирует наличие противоречивого представления о личности одаренного ученика.
3. У респондентов трех групп фактически полностью отсутствуют представления о временных границах проявления одаренности (ранняя и поздняя), о степени ее сформированности (актуальная и потенциальная), о форме ее проявления (явная и скрытая). В профессиональном сознании педагогов все разнообразие видов одаренности сужено только до общих способностей, эрудированности, избирательности интересов и прилежания. Это свидетельствует о необходимости целенаправленного психолого-педагогического просвещения учителей для ориентации их профессиональной деятельности на выявление, поддержку и психолого-педагогическое сопровождение одаренных и талантливых детей. Список литературы
1. Практикум по психологии / под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М. : Изд-во МГУ, 1972. - 248 с. 2. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко - 2-е изд., доп. - СПб. : Питер, 2005. - 480 с. 
Автор
nikbron777_85
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
212
Размер файла
46 Кб
Теги
былинская_н
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа