close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Учебно-методическое обеспечение как средство формирования проектно-исследовательских умений студентов среднего профессионального образования

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Булан Ирина Геннадиевна
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ
СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
13 .00.08 теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на ссГйскание ученой степени
кандидата педагогических наук
Калининград - 2018
Работа выполнена в
федеральном государственном автономном
образовательном
учреждении
высшего
образования
«Балтийский
федеральный университет имени Иммануила Канта»
Научный
руководитель
Официальные
оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Гребенюк Татьяна Борисовна
Бережная Ирина Федоровна,
доктор педагогических наук, профессор, федеральное
государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования «Воронежский
государственный университет», заведующая кафедрой
педагогики и педагогической психологии
Камашева Юлия Леонидовна,
кандидат педагогических наук, доцент, частное
образовательное учреждение высшего образования
«Казанский инновационный университет им. В.Г.
Тимирясова» Альметьевский филиал, проректор по
учебной работе
Ведущая
организация
федеральное государственное автономное
образовательное учреждение высшего
образования
«Российский
государственный профессионально­
педагогический университет»
Защита состоится 24 октября 2018 года в 16.00 часов на заседании
диссертационного совета Д 212.080.04 на базе ФГБОУ ВО «Казанский
национальный исследовательский технологический университет» (420015,
г. Казань, ул. К. Маркса, д. 68, зал заседаний Ученого совета — каб. 330).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВО «Казанский
национальный исследовательский технологический университет» и на сайте
http://www.kstu.ru/event.isp?id=93933
'
Автореферат разослан____________ «___ » ___________________2018 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Д 212.080.04
Старшинова
Татьяна Александровна
О БЩ А Я Х А РА КТЕРИСТИКА РА БО Т Ы
А ктуальность исследования. На современном этапе функционирования
системы профессионального образования приоритетной становится такая
организация учебного процесса, которая направлена на развитие творческого
мышления будущего специалиста, развитие у него способностей к
проектированию и исследовательской деятельности. На необходимость данного
направления указывают такие нормативные документы, как Закон РФ «Об
образовании в Российской Федерации» (2012 г.), Национальная доктрина
образования; Федеральная целевая программа развития образования на 2016­
2020 годы, Концепция развития исследовательской и инновационной
деятельности в российских вузах. Как отмечается в Концепции, подготовка
специалистов нового качества должна осуществляться на основе «вовлечения
преподавателей в исследования и участия студентов в исследованиях с первого
курса», преподавания большинства дисциплин с использованием проектных
образовательных технологий.
Развитие современной теории и практики образования характеризуется
обращением ученых и практиков к проблемам проектной и исследовательской
деятельности, включенных в образовательный процесс. Исследователи видят в
организации этих видов деятельности значительные возможности развития у
учащихся умений проектировать различные ситуации, задачи, задания в учебной и
производственной сферах и умений их исследовать, находить оптимальные
варианты
решения
возникающих
проблем.
Развитие
проектных
и
исследовательских умений постепенно становится приоритетной задачей среднего
и высшего профессионального образования.
Важно отметить, что изучение проектной и исследовательской
деятельностей и соответствующих умений с недавних пор происходит в
единстве, когда ученые не разграничивают их строго, а рассматривают как
интегративное явление, получившее название «проектно-исследовательская
деятельность». Проектно-исследовательской деятельности посвящен ряд
научных работ, в которых авторы предлагают совокупности соответствующих
умений, условия и модели организации проектно-исследовательской
деятельности. В то же время опыт проектно-исследовательской деятельности в
педагогике пока недостаточно изучен, нет четкого обоснования методики
внедрения этой деятельности в процесс обучения, педагогическая технология
проектно-исследовательской деятельности не сформирована в полном
объеме, не определены все необходимые возможности привлечения средств
методического
обеспечения
проектно-исследовательской
деятельности
студентов для формирования у них проектно-исследовательских умений. В
частности, важно определить условия, при которых организация проектно­
исследовательской
деятельности
студентов
окажется
достаточно
результативной.
Практика свидетельствует о том, что, во-первых, студенты
младших курсов в системе среднего профессионального образования (СПО)
испытывают немало негативных переживаний в связи с затруднениями и
1
неудачными
действиями
при
выполнении
проектных
заданий
исследовательского характера. По мнению многих исследователей, студентам
СПО присущи недостаточные навыки самостоятельной работы и привычка
осваивать учебные знания в готовом виде. В силу различной готовности
студентов СПО к проектно-исследовательской деятельности возникает
необходимость в оказании им помощи,
поддержки, направленной на
повышение уверенности студентов в себе, особенно на этапе формулирования
проблемы и постановки целей учебного проекта, а также на подкрепление их
интереса к данному виду деятельности. Во-вторых, преподаватели учебных
заведений
СПО
испытывают немалые затруднения при разработке
методических материалов, предназначенных для организации проектно­
исследовательской деятельности учащихся как интегрированного явления.
Возникает необходимость в разработке нового взгляда на
содержание,
структуру, функции учебно-методического обеспечения такого вида
деятельности, как проектно-исследовательская, предназначенной для студентов
СПО.
В системе профессионального образования уже сложились определенные
подходы к решению данной проблемы. Исследования (Ю.Л. Камашева,
Е.А. Комарницкая, Н.А. Морева, Б.В. Пальчевский, Ю.Г. Татур и др.)
позволили убедиться в актуальности затронутой проблемы, судя по
многочисленным попыткам представить суть методического обеспечения, его
структуру, функции, задачи, связи с другими педагогическими понятиями.
Становится очевидной актуальность исследований проблемы методического
обеспечения проектно-исследовательской деятельности студентов СПО,
ориентирующей на его научное обоснование с позиций современных
тенденций, новейших взглядов и подходов в образовании.
Сказанное позволяет назвать следующие основные
противоречия,
сложившиеся в педагогической теории и практике среднего профессионального
образования:
- между социально обусловленной потребностью в профессиональной
подготовке специалистов среднего звена, обеспечивающей готовность
выпускников осуществлять проектно-исследовательскую деятельность, и
недостаточно разработанной теоретической и методической базой для ее
организации;
- между
потребностью в научном обосновании нового взгляда на
содержание и структуру учебно-методического обеспечения
проектно­
исследовательской деятельности в условиях среднего профессионального
образования
и
традиционным
представлением
учебно-методического
обеспечения.
Н аучная задача исследования:
определить влияние учебно­
методического обеспечения проектно-исследовательской деятельности на
формирование проектно-исследовательских умений студентов среднего
профессионального образования.
2
О бъект
исследования:
проектно-исследовательская
деятельность
студента среднего профессионального образования.
П редмет исследования: учебно-методическое обеспечение проектно­
исследовательской деятельности студента СПО как средство формирования
проектно-исследовательских умений.
Ц ель исследования: разработать научное представление об учебно­
методическом обеспечении проектно-исследовательской деятельности
как
средстве формирования проектно-исследовательских умений студентов
среднего профессионального образования.
Гипотеза
исследования:
научное
представление
об
учебно­
методическом
обеспечении
как
средстве
формирования
проектно­
исследовательских умений студентов среднего профессионального образования
можно определить, если, во-первых, будут уточнены ключевые понятия
исследования, а именно - «учебно-методическое обеспечение проектно­
исследовательской деятельности студента» и «проектно-исследовательские
умения», во-вторых, структура, содержание компонентов и функции учебно­
методического обеспечения будут конкретизированы применительно к задаче
формирования проектно-исследовательских умений студентов СПО, в-третьих,
будут разработаны и научно обоснованы модель и технология формирования
проектно-исследовательских умений студентов СПО, включающие учебно­
методическое обеспечение проектно-исследовательской деятельности в виде
комплекса средств и действий, направленных на психолого-педагогическую
поддержку студентов.
Задачи исследования:
1. На основе анализа проблемы формирования проектно-исследовательской
деятельности и проектно-исследовательских умений в теории и практике
профессионального образования выявить подходы к ее решению.
2. Уточнить сущность и содержание понятия «учебно-методическое
обеспечение проектно-исследовательской деятельности студента».
3. Спроектировать модель формирования проектно-исследовательских
умений студентов СПО с включением в образовательный процесс учебно­
методического обеспечения проектно-исследовательской деятельности.
4. Разработать
соответствующую модели технологию организации
проектно-исследовательской деятельности студентов СПО и проверить
экспериментально ее результативность.
М етодологическую основу исследования составили:
- личностный, деятельностный и системный подходы к исследованию
педагогических явлений и процессов, концепции гуманизации образования и
личностно-ориентированного обучения (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский,
B.В. Кондратьев, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.М. Новиков,
C.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.);
- психолого-педагогические взгляды на сущность деятельности и умений
(Н.Б. Истомина, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, Е.А. Милерян, К.К. Платонов,
Р.Х. Шакуров и др.);
3
- компетентностный подход к обучению (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя,
А.К. Маркова, Г.И. Ибрагимов, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.).
Теоретической основой исследования выступили:
- теории профессионального образования и обучения взрослых
(С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, В.Т. Кудрявцев,
A.В. Петровский, С.А. Смирнов, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский);
- основные положения теории и практики проектной деятельности и процесса
проектирования (B.C. Безрукова, Дж. Джонс, Н.В. Горбунова,
B.Ю. Гребенщикова, В.В. Гузеев, Л.И. Гурье, Т.В. Жуковская, Г.И. Ибрагимов,
Л.А. Казанцева, М.А. Чошанов и др.);
- теоретические взгляды на сущность исследовательской деятельности
обучающихся (В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, А.И. Савенков, А.С. Обухов и др.);
- подходы к пониманию проектно-исследовательской деятельности и
формированию проектно-исследовательских умений у студентов
(Т.В. Альникова, Е.И. Артамонова, Н.А. Бем, Е.А. Елизарова, Т.В. Зверева,
И.А. Зимняя, Л.А. Казанцева, Т.П. Камынина, Н.Г. Князева, Е.В. Кузеванова,
C.А. Новоселов и др.);
- подходы к определению методического обеспечения (Л.В. Байбородова,
О.П. Безматерных, А.Т. Бойцова, Ю.Л. Камашева, Е.А. Комарницкая, С.Е. Лузгин,
Г.В. Мухаметзянова, О.Н. Олейникова, М.С. Пономарева, Е.В. Титова,
И.Б. Федоров, Т.М. Фролова и др.);
- теоретические взгляды на сущность и содержание психологической и
педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.А. Болдырева, Т.И. Вербицкая,
О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, М П. Рожков, Л.В. Тхоржевская, Р.Х. Шакуров,
С.М. Юсфин).
Для решения сформулированных задач на различных этапах работы
использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ
общетеоретических и специальных работ по проблеме исследования;
понятийно-терминологический анализ, индукция и дедукция, моделирование);
эмпирические (наблюдение, методы опроса (анкетирование, интервьюирование,
беседа), изучение документации, обобщение и анализ опыта практической
работы; тестирование, педагогический эксперимент, сравнительный анализ
полученных эмпирических данных в экспериментальной и контрольной
группах); методы математической и статистической обработки эмпирических
данных.
Исследование проводилось в 2014-2018 гг. на базе отделения СПО
инженерно-технического института БФУ им. И. Канта г. Калининграда. В
эксперименте принимали участие студенты первых и вторых курсов различных
специальностей (всего 250 человек). Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап - (2014-2015 гг.). Выполнялся анализ научной литературы,
нормативно-правовых документов, устанавливались научно-методическая,
научно-теоретическая и социально-педагогическая актуальность проблемы
исследования, состояние изученности проблемы, разрабатывался научно­
понятийный аппарат исследования: были определены его цель, объект и
4
предмет, гипотеза, задачи исследования; осуществлялся сбор эмпирического
материала, обобщался практический опыт. Второй этап - (2015-2017 гг.).
Обосновывались структура и содержание учебно-методического обеспечения
проектно-исследовательской деятельности студентов, разрабатывались модель
формирования проектно-исследовательских умений и технология организации
проектно-исследовательской
деятельности
с применением
учебно­
методического обеспечения, а также осуществлялась подготовка к
экспериментальной работе и реализация разработанного учебно-методического
обеспечения в процессе обучения студентов СПО. Проведен педагогический
эксперимент на материале разных учебных дисциплин. Обработаны
полученные экспериментальные данные, проведено обобщение результатов
экспериментальной работы, подготовлены практические рекомендации по
внедрению результатов в практику работы отделения СПО вуза. Третий этап
(2017-2018 гг.) - оформление текста диссертации, публикации основных
результатов исследования в научных изданиях, участие в научно-практических
конференциях, заседаниях методического совета отделения СПО инженерно­
технического института БФУ им. И. Канта, участие в проведении учебных
занятий на отделении магистратуры по направлениям «Высшее образование» и
«Инновационная дидактика высшей школы» в БФУ им. И. Канта.
Н аучная новизна исследования заклю чается в следующем:
1. Уточнено содержание понятия «учебно-методическое обеспечение
проектно-исследовательской деятельности
студентов СПО», включающее
представление о структуре, содержании компонентов и функциях учебно­
методического обеспечения проектно-исследовательской деятельности
применительно к задаче формирования проектно-исследовательских умений
студентов.
2. Разработана и обоснована модель формирования проектно­
исследовательских умений студентов СПО с использованием учебно­
методического обеспечения, включающая цели, принципы, научные подходы,
структурные составляющие методического обеспечения (преподаватель) и
учебно-методического обеспечения (студент), организационно-педагогические
условия, предполагаемые результаты.
3. Разработана технология поэтапной организации проектно­
исследовательской деятельности с применением методического и
учебно­
методического обеспечения по принципу
преемственности
в
целях,
содержании, способах обучения, а также средствах психолого-педагогической
поддержки студентов СПО.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
представлены состояние и подходы к решению проблемы формирования
проектно-исследовательских умений студентов в теории и практике
профессионального образования; расширено научное представление об учебно­
методическом обеспечении проектно-исследовательской деятельности студента
СПО как педагогическом понятии , включающее расширенный состав
структурных компонентов и функций; разработаны модель формирования
5
проектно-исследовательских умений и технология организации проектно­
исследовательской деятельности студентов СПО с использованием учебно­
методического
обеспечения
проектно-исследовательской
деятельности,
представлен комплекс проектно-исследовательских умений для студентов
СПО.
П рактическая значимость исследования состоит в следующем:
разработаны методические рекомендации по организации проектно­
исследовательской деятельности
студентов СПО (тематика проектов по
математике и спецдисциплинам, примеры учебных занятий, алгоритмы
групповой работы студентов над проектами и др.,
примеры проектно­
исследовательских заданий, схемы оформления отчетов, критерии оценки
защиты творческого проекта);
разработано учебно-методическое обеспечение проектно-исследова­
тельской деятельности студента, включающее комплекс средств психолого­
педагогической поддержки
(алгоритмы
выполнения задания,
схемы
оформления проекта, таблицы для сбора информации, карточки с примерами,
рабочая тетрадь, консультации и др.);
разработана технология организации проектно-исследовательской
деятельности с применением методического и учебно-методического
обеспечения, включающая поэтапное использование информационных,
методических, оценочных и психолого-педагогических средств помощи;
разработан критериально-диагностический
инструментарий
оценки
эффективности формирования
проектно-исследовательских умений
у
студентов
СПО (карта самооценки проектно-исследовательских умений;
тесты, направленные на выяснение знаний о сущности и особенностях
проектно-исследовательской деятельности; анкеты и опросники, направленные
на выяснение отношения к проектно-исследовательской деятельности, шкалы
оценок защиты проектов).
Проверенные в ходе педагогического эксперимента методические
материалы и рекомендации могут быть использованы в высших и средних
специальных учебных заведениях различного профиля, а также в системе
повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена
аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций,
опирающихся на достижения философской, педагогической и психологической
наук; логикой построения теоретического и экспериментального исследования;
использованием методов педагогического исследования, адекватных его
предмету и задачам; многосторонним характером опытно-экспериментальной
работы и личным участием автора в ней, репрезентативностью
экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
А пробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством выступлений на заседании кафедры педагогики и образовательных
технологий Высшей школы педагогики БФУ им И. Канта (2016 г.), на учебных
занятиях в магистратуре по направлению «Психолого-педагогическое
6
образование» (программа «Высшее образование») в БФУ им. И. Канта (2016 г.);
на научном семинаре «Дидактическая инженерия: дидактика эпохи
информатизации» (БФУ им. И. Канта 2017 г.); посредством выступлений и
публикаций докладов на Международных научно-практических конференциях
(28 февраля 2015г., г. Уфа; 24 марта 2016г., г. Омск; 21 ноября 2016 г., СанктПетербург, 26-27 сентября 2017г., г. Ярославль), публикации методических
пособий и научных статей в педагогических журналах.
Н а защ иту вы носятся следующие положения:
1. Формирование проектно-исследовательских умений студентов СПО это одна из актуальных проблем профессиональной педагогики. Проектно­
исследовательские умения представляют собой интегративное качество
личности, отражающее действия проектирования и исследования в единстве
благодаря тому, что при решении разнообразных задач процессы исследования
и проектирования переплетаются, и это дает возможность обоснованно
объединять их в целостном проектно-исследовательском процессе. Комплекс
проектно-исследовательских умений объединяет две основные группы умения проектной и исследовательской деятельностей. Формирование данных
умений во многом зависит от овладения студентами такими компетенциями,
как сущность и особенности проектной и исследовательской деятельности,
анализ учебной проблемы и формулирование гипотезы, проектирование
решения проблемы и др. Готовность студентов СПО (первый курс) к проектно­
исследовательской деятельности в силу специфики содержания учебных
дисциплин и учебного процесса, а также дезадаптации, у большинства низкая.
Студенты испытывают серьезные затруднения и нуждаются в комплексе мер и
средств помощи различного направления. Одним из таких средств выступает
учебно-методическое обеспечение проектно-исследовательской деятельности.
2. Учебно-методическое обеспечение проектно-исследовательской
деятельности студента это педагогическое понятие, отражающее
комплексную суть двух видов обеспечения - методического (преподаватель) и
учебного (студент), а также интегративную суть двух взаимосвязанных видов
деятельности - проектной и исследовательской. Данное понятие выполняет
организационную, психолого-педагогическую и методическую функции
поддержки студентов в процессе выполнения ими проектов исследовательского
характера, а также ориентировочную функцию, указывающую на комплексный
подход к созданию средств и мероприятий как основы осуществления
проектно-исследовательской деятельности. Учебно-методическое обеспечение
проектно-исследовательской деятельности студента - это сложная конструкция,
включающая в качестве основных компонентов документальную базу,
содержащую
соответствующие компетенции, информационный
блок,
включающий учебные и методические материалы, контрольно-оценочный
блок, ориентирующий на установление соотношения целей и результатов
обучения, а также блок психолого-педагогической поддержки, включающий
способы
оказания
помощи,
средства
регулирования
действий
и
психологических состояний
студентов. Под психолого-педагогической
7
поддержкой студентов СПО, выполняющих проектно-исследовательскую
деятельность, мы понимаем комплекс мер, направленных на нейтрализацию
негативных и способствующих актуализации позитивных психологических
состояний студентов в ситуациях психологических барьеров.
3. Авторская модель формирования проектно-исследовательских умений
студента СПО с использованием методического и учебно-методического
обеспечений включает:
- цели (обеспечить формирование проектно-исследовательских умений,
усвоение предметных компетенций, развитие мотивации учения):
- научные подходы (аксиологический, деятельностный, вариативный,
практико-ориентированный, индивидуальный);
- принципы (мотивации, проблемности, преемственности);
- структурные составляющие учебно-методического обеспечения
(нормативно-документальную базу, содержащую соответствующие
компетенции; информационный блок, включающий учебные и методические
материалы; контрольно-оценочный блок, ориентирующий на установление
соотношения целей и результатов обучения; блок психолого-педагогической
поддержки);
- организационно-педагогические
условия
(обеспечение
психологически
благоприятной
атмосферы
в
процессе
проектно-исследовательской
деятельности, выполняемой студентами самостоятельно; обеспечение
доверительного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе
организации и реализации проектно-исследовательской деятельности;
обеспечение управленческой функции учебно-методического обеспечения
проектно-исследовательской деятельности студентов);
- предполагаемые результаты (сформированность проектно-исследовательских
умений у студента СПО; сформированность знаний и умений по изучаемому
предмету; сформированность
положительной
мотивации
проектно­
исследовательской деятельности).
Данная модель характеризуется целостностью, структурированностью,
содержательной и процессуальной вариативностью, пролонгированностью
реализации,
устойчивостью
(количество
структурных
составляющих
инвариантно) и гибкостью (содержательно все элементы вариативны, что
обусловлено спецификой изучаемого учебного предмета, особенностями
компетентности студентов СПО в области проектной и исследовательской
деятельности).
4. Технология организации проектно-исследовательской деятельности
студентов СПО с применением методического и учебно-методического
обеспечения этого вида деятельности включает несколько этапов
(предварительно-ознакомительный,
практически-пробный,
деятельностно­
самостоятельный), учитывающих личностные особенности студентов и
предусматривающих создание условий для продвижения студентов в целях,
применяемых способах и формах обучения, в овладении проектно­
исследовательскими умениями.
8
С труктура и объем диссертационного исследования. Диссертация
объемом 181 страниц (без приложений) состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, включающего 201 наименования,
22 приложения, 17 рисунков и 50 таблиц.
О СНОВНОЕ СО ДЕРЖ А НИ Е ДИ С СЕРТА Ц И И
В
диссертации раскрывается
содержание
понятий
«проектная
деятельность», «исследовательская деятельность», «проектно­
исследовательская деятельность», «проектно-исследовательские умения»,
состав, критерии и уровни развития проектно-исследовательских умений
студентов, понятие «учебно-методическое обеспечение проектно­
исследовательской деятельности», а также модель формирования проектно­
исследовательских умений студентов СПО и соответствующая ей технология
организации проектно-исследовательской деятельности.
Понятие «проектная деятельность» связано с понятиями «метод
проектов» и «проектирование». Опора на позиции исследователей
(В.Г. Горохов, B.C. Степин, Дж. К. Джонс, А.В. Причинин, С.А. Малый,
B.С Безрукова, В.Ю. Гребенщикова, Л.К.Историк, В.П. Быков, П.А. Петряков,
А.П. Суходимцева, Е.В. Пономарева, М.В. Цыганова и др.) позволила
определить, что учебная проектная деятельность студентов это
самостоятельное выполнение проекта от идеи до его реализации, находящееся
в прямой зависимости от условий ее протекания, направленное на интеграцию
ранее приобретенных учебно-познавательных умений и новых, проектных
умений.
Сущность исследовательской деятельности достаточно широко
освещается в многочисленных работах ученых и практиков (П.Р. Атутов,
А.М. Бабич, JI. С. Выготский, О.В. Епишева, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев,
И.Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Е.С. Полат, Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров,
И.Д. Чечель и др.). На наш взгляд, наиболее точной является характеристика
исследовательской деятельности учащегося как деятельности, связанной с
решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее
неизвестным решением и имеющей структуру, включающую этапы, характерные
для исследования в научной сфере: постановка проблемы, изучение теории,
посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и
практическое
овладение
ими,
сбор
собственного
материала,
его
анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы (Е.В.Набиева).
При определении понятия «проектно-исследовательская деятельность»
мы опирались на научные труды отечественных педагогов (А.П. Савенков,
А. В. Леонтович, Л.Е. Курнешова, С.А. Новоселов, Т.В. Зверева, Н. В. Фролова,
Е.В. Кузеванова, Ю.А. Коваленко и Т.В. Жуковская, В.Г. Сотник и др.). Многие
исследователи сопоставляют понятия проектирования и исследования в своих
трудах. Одни считают, что проектно-исследовательская деятельность - это
интеграция проектной и исследовательской деятельностей (Л.Е. Курнешова,
C.А. Новоселов, Т.В. Зверева и др.). Другие (Ю.А. Коваленко и
9
Т.В. Жуковская) в своих исследованиях
показывают, что проектно­
исследовательская деятельность студентов не должна сводиться к простой
интеграции проектной и исследовательской деятельности на содержательном и
процессуальном уровнях или же к усилению исследовательского компонента
проектной деятельности студентов.
Сравнивая деятельности проектирования и исследования, отметим, что
каждая из этих деятельностей осуществляется на основе постановки целей,
анализа проблемной ситуации и выявления проблемы, в ней содержащейся.
Отличительными признаками, на наш взгляд, выступают противоречия,
складывающиеся в предлагаемых ситуациях: это могут быть противоречия
между имеющимся у студентов предметным знанием и отсутствием знания,
необходимого для решения проблемы
(что обычно
соответствует
исследовательской деятельности); или противоречие между имеющимися
учебными умениями у студентов и отсутствием таких умений, которые
требуются для достижения поставленной цели (что, как правило, соответствует
проектной деятельности - планирование, выбор и осуществление способов
нахождения и обработки информации, анализ полученных данных и др.).
Проектно-исследовательская деятельность требует выработки способа
решения проблемы в виде замысла (проекта), более глубокого и
разностороннего анализа проблемной ситуации и возникающей гипотезы. Но в
любом случае такая деятельность направлена на процесс проектирования.
Таким образом, при решении разнообразных задач процессы исследования и
проектирования переплетаются, а это дает возможность обоснованно
объединять их в целостном проектно-исследовательском процессе, что
позволяет учащимся более эффективно осваивать и способы действий, и
овладевать
предметом
исследования.
При
организации
проектно­
исследовательской деятельности важным является то, что с помощью этой
деятельности можно использовать положительные эффекты проектирования и
исследования, которые выражаются в формировании и развитии у студентов
предметных и метапредметных компетенций, в частности, проектно­
исследовательских умений.
Обобщая аналитический обзор представленных в педагогике взглядов на
различные умения, отметим, что в нашем исследовании мы придерживались
понимания проектно-исследовательских умений как интегративного качества
личности, отражающего действия проектирования и исследования в единстве.
Анализ научных работ по проблеме формирования проектно­
исследовательских умений обучающихся, а также собственный опыт
преподавания позволили нам разработать комплекс рассматриваемых умений,
объединяющий две основные группы - умения проектной и исследовательской
деятельностей. В общей сложности в комплекс вошли 20 умений. Данный
комплекс прошел экспертную оценку (по пятибалльной шкале) (см. табл.1).
10
Таблица 1
Результаты экспертной оценки состава проектно-исследовательских умений
______________________________ (в баллах)________________________________
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Проектно-исследовательские умения
Формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации,
порождающей проблему
Из нескольких проблем выбрать главную (по тем или иным признакам),
выбрать самую актуальную, доступную в решении. Обосновать выбор.
Формулировать цель деятельности по заданному результату
Выбирать главную цель из нескольких. Обосновать выбор
Формулировать задачу, исходя из формулировки цели
Планировать поэтапное достижение цели. Формулировать задачи и
предполагаемые результаты для каждого этапа
Планировать распределение деятельности между членами группы и
ставить задачу каждому из них по получению определённых результатов
Анализ результата по соответствию цели
Рефлексия поставленной задачи и личных возможностей её решения
Самостоятельно найти недостающую информацию в информационном
поле
Работать со справочной литературой
Владение поисковыми системами
Владение технологиями передачи и преобразования информации
Анализировать прочитанный материал, ситуацию, процесс, явление
Выделять в объекте предмет изучения
Переходить от всестороннего рассмотрения к конкретному
Рассматривать любое явление с учетом условий его существования
Преобразовывать и перегруппировывать изучаемый материал
Составлять структурные и логические схемы
Делать выводы
Оценки
4,7
4,6
4,8
4,8
4,7
4,8
4,7
4,9
4,8
4,5
4,9
4,8
4.5
4,7
4,8
4,3
4,2
4,4
4,5
4,9
Анализ диссертаций и других научных источников (Т.В. Альникова,
Е.И. Антонова, Н.А. Бем, Е.А. Елизарова, О.И. Еридасова, Т.П. Камынина и др.)
позволил сделать вывод о том, что проблема поиска способов и методов
развития проектной,
учебно-исследовательской деятельности студентов в
процессе обучения стала изучаться с тех пор, как в образовательном процессе
стали использоваться проектный и исследовательский методы обучения,
однако, при
рассмотрении названной проблемы уделялось недостаточно
внимания разработке педагогических условий для интеграции проектной и
исследовательской деятельности. В частности, были выявлены педагогические
условия организации учебно-исследовательской деятельности студентов
среднего профессионального образования (Н.Е. Князева), дидактические
условия формирования исследовательских умений у студентов
(Л.Б. Мингалеева), педагогические условия формирования проектных умений у
студентов (Е.П. Алисиевич), модель процесса формирования проектных умений
(Т.А. Шастун, Е.А. Елизарова), модель формирования опыта проектной
деятельности студентов (Н.А. Бем).
Названные результаты свидетельствуют о том, что, во-первых,
наблюдается направленность авторов на придание сути исследуемых умений
11
некоторой
специфики,
обусловленной
связью
проектной
или
исследовательской деятельности с учебным предметом, с профессиональной
подготовкой
будущих
специалистов,
с
особенностями
организации
образовательного процесса. Во-вторых, все исследователи обращаются к
выявлению условий успешного формирования проектно-исследовательских
умений и разработке модели этого процесса. При этом исследователи при
моделировании процесса формирования названных умений упоминают
основные компоненты этого процесса, принципы, средства, условия, этапы и
ситуации. Однако мы практически не встретили обращения исследователей к
методическому
обеспечению
процесса
формирования
проектно­
исследовательских умений. Лишь в работе Н.Г. Князевой
представлена
разработка средств дидактического обеспечения процесса развития учебно­
исследовательских компетенций студентов, а в работе О.А. Кочетковой
- разработка учебно-методического обеспечения процесса подготовки будущих
учителей математики к организации проектной деятельности учащихся,
предназначенного для курса теории и методики обучения математике. Все это
подтверждает актуальность заявленной нами научной проблемы.
При анализе научной литературы были найдены различные подходы к
определению методического обеспечения (А.И. Архипова, С.Г. Воровщиков,
С.П. Грушевский, Ю.Л. Камашева, Е.А. Комарницкая, С.Е. Лузгин и др.).
Ученые по-разному трактуют сущность учебно-методического обеспечения:
как систему методической работы, как методическую деятельность, как
совокупность педагогических средств, как показатели качества образования в
соответствии
с
Федеральными государственными
образовательными
стандартами. Нет однозначного понимания структуры, задач, функций и других
характеристик.
Методическое
обеспечение любого
педагогического
процесса
представляет совокупность средств, правил, выбор которых позволяет педагогу
решать поставленные перед ним задачи. Оно включает в себя различные
варианты содержания педагогической деятельности, формы и методы,
обеспечивающие достижение поставленных педагогом целей по отношению к
конкретному ребенку и группе учащихся (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова).
Ученые отмечают такие существенные признаки методического обеспечения,
как процесс и результат оснащения чьей - либо деятельности (или проекта,
программы) необходимыми методическими средствами и информацией,
способствующими её эффективному осуществлению (О. П. Безматерных,
А.Т. Бойцова, Е.В. Титова и др.), как возможность методически грамотного
осуществления какой-либо деятельности, работы, устранение затруднения у
тех, кто её выполняет, своевременно предоставленные ответы на вопросы,
связанные с организацией этой деятельности. Как видим, научные
характеристики имеют и общие, и отличительные признаки. Вместе с этим
следует отметить, что все авторы трактуют суть методического и других видов
обеспечения безотносительно, во-первых, к видам учебно-познавательной
деятельности студента (проблемное обучение, модульное, проектное, заданное,
12
исследовательское, ситуационное и др.) и, во-вторых, без учета особенностей
студентов (адаптационные, когнитивные, мотивационные и др.). Знакомство с
предлагаемыми описаниями методического обеспечения учебного процесса
позволяет отметить, что в них главным образом представлена специфика
изучаемой учебной дисциплины и общая характеристика процесса обучения цели, задачи, учебная информация и средства организации самостоятельной
работы с ней и контроля ее усвоения.
Учебно-методическое
обеспечение
проектно-исследовательской
деятельности студента трактуется нами как комплекс средств, выполняющих
организационную и методическую функции поддержки студентов в процессе
выполнения ими проектов исследовательского характера, а также
ориентировочную и психолого-педагогическую функции, направленные на
активизацию внутреннего потенциала студента, необходимого для синтеза
проектных и исследовательских действий в процессе решения конкретной
проектно-исследовательской задачи. Опираясь на опыт структурирования
методического обеспечения образовательного процесса, сложившийся в
педагогике, мы определили в качестве основных структурных компонентов
следующие:
нормативно-документальную
базу,
содержащую
соответствующие компетенции, информационный блок, включающий
учебные и методические
материалы,
контрольно-оценочный блок,
ориентирующий на установление соотношения целей и результатов обучения, а
также блок психолого-педагогической поддержки. Введение последнего блока
обусловлено тем, что студенты СПО испытывают немалые трудности в
процессе проектно-исследовательской деятельности в связи с целым рядом
требований, находящихся не только в области интеллектуальной сферы, когда
студенту необходимо актуализировать нужные знания, использовать их для
решения поставленной задачи, но и в области других психических проявлений
- мотивационных, волевых, регулятивных, эмоциональных и др. (когда
студенту надо проявить настойчивость, целеустремленность, испытывать
потребность в самостоятельном поиске и решении проблемы, стремиться к
достижению цели, получению результата и т.п.).
В силу достаточно большой сложности проектно-исследовательской
деятельности компонент, который мы назвали «психолого-педагогическая
поддержка», призван выполнять функцию активизации положительных
психических состояний. Обоснованием выделения этого компонента
послужили результаты эмпирического исследования, проведенного нами со
студентами первого и второго курсов отделения среднего профессионального
образования инженерно-технического института Балтийского федерального
университета имени И. Канта. Студентам (197 человек) была предложена
разработанная нами методика «Самооценка психических состояний в условиях
проектно-исследовательской деятельности» (она представлена в Приложении к
диссертации). Полученные результаты в целом свидетельствуют о том, что
студенты с первого курса способны понимать собственные психические
состояния, в частности, отмечать у себя состояние тревожности, потерю
13
интереса, огорчение - как негативные состояния - и положительные состояния
уверенности, осознания значимости и др.
Эти состояния ситуативны,
возникают в определенных условиях, и их изучение позволит определить, какие
педагогические средства требуются для того, чтобы избежать или
нейтрализовать негативные состояния психики во время выполнения
студентами проектного задания исследовательского характера.
Решение данной проблемы применительно к проектно-исследовательской
деятельности студентов СПО связано с проблемой психолого-педагогической
поддержки, которая явно заявила о себе в науке и практике в связи с признанием
неспособности студентов младших курсов в отдельных ситуациях самостоятельно
преодолевать психологические барьеры учебной деятельности. В специальном
исследовании (Т.И. Вербицкая) определены условия, которые гарантируют
преодоление психологических барьеров: взаимодействие преподавателя и студентов,
основанное на доверии и взаимном уважении; стремление студентов к приобретению
знаний и к управлению своими негативными состояниями; хорошо развитое чувство
эмпатии педагога, учет индивидуальных особенностей учащихся; формирование
навыков психической самокоррекции студента.
В своем исследовании мы понимаем под психолого-педагогической
поддержкой студентов СПО, выполняющих проектно-исследовательскую
деятельность, комплекс мер, направленных на нейтрализацию негативных и
способствующих актуализации позитивных психологических состояний
студентов в ситуациях академических и психологических барьеров.
В педагогике известно множество приемов, средств, технологий,
способствующих
снятию
психологических
барьеров
в
сложных
образовательных ситуациях. По нашим данным, в своих оценках студенты
косвенно ориентируют на применение таких приемов, как, к примеру,
выполнение заданий в составе групп, что придает им уверенности. Поэтому
наполнить содержанием компонент «Психолого-педагогическая поддержка» в
учебно-методическом обеспечении - вполне реальная процедура. Важно только
учесть специфику вида деятельности, учебного предмета и особенности
готовности студентов СПО к проектно-исследовательской деятельности. В
диссертации приводятся комплексы средств психолого-педагогической
поддержки студентов (19 наименований) и мер, направленных на ее
реализацию преподавателем (11 наименований).
С учетом имеющихся в науке взглядов на методическое обеспечение и
учетом особенностей психических проявлений студентов в исследовании было
разработано структурное представление об учебно-методическом обеспечении
проектно-исследовательской деятельности студента СПО (см. табл.2 на с. 17).
Исходя из того, что процесс обучения - бинарный, мы предусмотрели
описание методического обеспечения для преподавателя, организующего
проектно-исследовательскую деятельность, включающего четыре основных
компонента
(нормативно-методические
документы,
информационные
материалы, комплекс мер по обеспечению психолого-педагогической
поддержки, средства контроля и оценки).
14
Таблица 2
Учебно-методическое обеспечение
проектно-исследовательской деятельности студентов СПО______
Докумен­
тальная
база
Информацонн
ый блок
Блок
психолого-педагоги ческой
поддержки
Контрольно­
оценочный блок
Рабочая про­
грамма по
учебной
дисциплине,
включающая
наряду с
предметным
ии
специальные
компетенции
(знания и
умения, от­
носящиеся к
проектноисследова­
тельской
деятельно­
сти)
Методические
пособия в помощь
студентам по проектно- исследо­
вательской дея­
тельности.
Задачи, задания,
ситуации, ори­
ентированные на
проектно-ис­
следовательскую
деятельность.
Тематика учебных
проектов.
Комплекс
проектно­
исследовательских
умений.
Веб-сайты и
научная и учебная
литература
Методическое пособие по проектно­
исследовательской деятельности.
Рабочие тетради для описания хода и
результатов проектно-исследовательской
деятельности.
Примеры выполненных проектов
исследовательского характера.
Карточки с конкретной методической помощью
в работе над проектом (алгоритмы, схемы,
таблицы, списки источников и др.)
Объединение студентов в группы и инструкции
к выполнению проектно-исследовательской
деятельности (индивидуально и в группе).
Разработка индивидуального графика
выполнения задания.
Алгоритмы взаимодействия участников
проектно-исследовательской деятельности.
Выступления представителей производственной
организации о значении проектной
деятельности в профессии.
Консультации студентов (оказание помощи).
Карты самооценки
проектно­
исследовательских
умений
Алгоритмы
самопроверки
выполнения заданий
Критерии оценки
проектно-ис­
следовательских
работ.
Презентация
проектно­
исследовательских
работ.
Защита результатов
проектно­
исследовательской
деятельности
Экзаменационные
билеты
Вопросы, задания,
тесты и т.д.
Опираясь на такие научные подходы, как аксиологический, вариативный,
деятельностный,
практико-ориентированный
и
индивидуальный,
мы
разработали модель формирования проектно-исследовательских умений
студентов с использованием методического и учебно-методического
обеспечения (см. рис.1 на с. 18) и соответствующую технологию.
Основными характеристиками технологии были этапы (предварительно­
ознакомительный, практически-пробный, деятельностно-самостоятельный). С
точки зрения преемственности каждый этап обеспечивал базу для решения
следующих, более сложных задач: от обеспечения представлений студентов о
сути и особенностях проектной и исследовательской деятельности - к пробным
действиям - и далее к самостоятельному выполнению
проектных и
исследовательских заданий. Экспериментальная проверка результативности
данной технологии осуществлена на базе отделения СПО инженерно­
технического института БФУ им. И. Канта г. Калининграда в течение трех лет.
В эксперименте принимали участие студенты первых и вторых курсов
различных специальностей (около 250 человек), а также преподаватели
математики и специальных дисциплин (28 человек).
В качестве зависимых переменных в эксперименте были определены:
динамика сформированности проектно-исследовательских умений, уровни
развития мотивации проектно-исследовательской деятельности, степень
овладения предметными знаниями и умениями. Независимой переменной
15
Цели
- обеспечить формирование проектно-исследовательских умений, усвоение предметных компетенций, развитие
мотивации учения_____________________________________________________________
Подходы
Принципы
Аксиологический подход
Практико-ориентированный подход
Принцип мотивации
Вариативный подход
Индивидуальный подход
Принцип проблемности
Деятельностный подход
Принцип преемственности
Методическое обеспечение (преподаватель)
документальная база
информационный блок
Содержит ФГОС,
рабочие программы,
компетенции (общие,
предметные,
проектно­
исследовательские
знания и умения)
Включает учебные и
методические материалы
(задачи, задания,
тематика проектов,
инструкции,
рекомендации)
блок психолого­
педагогической поддержки
контрольно-оценочный
блок
(диагностика учебных
возможностей, обеспечение
доверия, обсуждение этапов
деятельности по выполнению
задания и др.)
(разработка критериев
оценки проектов, тестов,
контрольных заданий,
таблиц для сбора данных и
пр.)
Учебно-методическое обеспечение (студент)
документальная
база
информационный блок
блок психолого­
педагогической поддержки
контрольно-оценочный блок
ориентирует на установление
(рабочие тетради, примеры,
соотношения целей и
карточки, алгоритмы, образцы результатов обучения
оформления, рекомендации,
(взаимооценка, рефлексия,
консультации, взаимопомощь
постановка новых целей
и др.)
развития компетенций и др.)
Организационно-педагогические условия
- обеспечить психологически благоприятную атмосферу в процессе проектно-исследовательской деятельности,
выполняемой студентами самостоятельно;
- обеспечить доверительное взаимодействие преподавателя и студентов в процессе организации и реализации проектно­
исследовательской деятельности;
- обеспечить управленческую функцию учебно-методического обеспечения проектно-исследовательской деятельности
студентов._____________________________________________________________________________________________________
Результаты
- сформированность проектно-исследовательских умений;
- сформированность положительной мотивации проектно-исследовательской деятельности;
- сформированность знаний и умений по изучаемому предмету.__________________________
Содержит
проектно­
исследовательски
е компетенции
Включает учебную ин­
формацию и методические
рекомендации (по
проектно-исследо­
вательской деятельности)
Рис. 1. Модель формирования проектно-исследовательских умений с использованием
методического и учебно-методического обеспечения
являлось учебно-методическое обеспечение проектно-исследовательской
деятельности. Эксперимент включал три этапа (см. табл. 3).
Таблица 3
Состав методов и средств, используемых в эксперименте___________
Этапы
Диагно
стическ
ИЙ
Форми
рующи
й
Конста
Методы, используемые на этапе
Диагностика исходного уровня
сформированности проектно­
исследовательских умений (наблюдение,
самооценка), анкетирование студентов и
преподавателей, шкалирование мотивации
учения. Анализ вузовской документации,
экспертная оценка, изучение продуктов
учебной деятельности, самооценка
психических состояний при выполнении
проектных заданий.
Организация проектно-исследовательской
деятельности студентов в ходе обучения с
использованием психолого-педагогической
поддержки. Анкетирование затруднений
Анализ проектно-исследовательской
16
Средства
Анкеты для студентов и
преподавателей; карта самооценки
проектно-исследовательских
умений. Карта экспертной оценки
состава проектно­
исследовательских умений,
опросник и карточки для
шкалирования мотивации учения.
Карта самооценки психических
состояний студентов.
Схема наблюдения, схема беседы,
комплекс
приемов
поддержки
(образцы, схемы, алгоритмы и пр.),
анкета на выявление затруднений
Схемы анализа учебных проектов и
деятельности студентов и ее результатов с
целью выявления динамики развития
зависимых переменных и др.
контрольных работ, тесты. Карта
самооценки
умений.
Методика
шкалирования мотивации
На диагностическом этапе были получены следующие данные:
- об отношении преподавателей вуза (86 человек) к проектно­
исследовательской
деятельности
(преподаватели
довольно
сдержанно
относятся к организации проектной и исследовательской деятельности
студентов, что объясняется такими факторами, как дополнительные траты
времени и сил на разработку тематики проектов исследовательского характера,
ограничение времени по учебному плану, отсутствие методических
рекомендаций по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов
в процессе выполнения ими проектных и исследовательских заданий и др.);
- об отношении студентов (88 человек - 1 курс) к проектной
деятельности
(75% студентов считают, что они
иногда занимались
проектной
деятельностью; 62 % считают, что главным преимуществом
использования метода проектов является «создание чего-то нового, это
интереснее, чем заучивать то, что кто-то придумал до нас»; основные
трудности, которые возникали при создании проекта: неумение работать с
большим объемом литературы (34%); разногласия по поводу содержания
проекта (38%); 32% проявляют интерес к предметному содержанию проекта
и 36% считают, что работа над проектом помогает
самоутвердиться в
коллективе);
- мнения экспертов (28 преподавателей) о составе проектно­
исследовательских умений (в целом оценки находились между 4,7-4,9 баллов),
Наименее значимыми, по мнению экспертов, явились умения рассматривать
любое явление с учетом условий его существования (4,2); переходить от
всестороннего рассмотрения к конкретному (4,3);
преобразовывать и
перегруппировывать изучаемый материал (4,4). Эти умения были выведены из
списка в карте самооценки проектно-исследовательских умений;
- о мотивации учения студентов (студентам не свойственны
познавательные интересы, понимание общественной значимости знаний и
умений, направленность на овладение теоретическими или прикладными
знаниями, способами познавательной или трудовой деятельности и т. д.)
По результатам замеров, проведенных на диагностическом этапе, были
определены для формирующего этапа
в качестве экспериментальных
следующие группы 1-го и 2-го курсов: специальность «Монтаж и техническая
эксплуатация холодильно-компрессорных машин и установок» (ХКУ),
«Технология машиностроения» (ТМ), в качестве контрольной группы
- «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» (АТ).
Формирующий этап эксперимента включал организацию проектно­
исследовательской деятельности студентов экспериментальных групп в
соответствии
с разработанной технологией
и учебно-методическим
обеспечением во время занятий по математике на 1-м и 2-м курсах и на
занятиях по специальным дисциплинам на 2-м и 3-м курсах (2014-2017). В
17
контрольной группе организация проектно-исследовательской деятельности
осуществлялась без применения разработанного нами учебно-методического
обеспечения.
В соответствии с первым этапом технологии, направленным на
формирование представлений у студентов о проектной и исследовательской
деятельности как учебно-познавательной, проводилось объяснение сути
проектной и исследовательской деятельности,
понятий «проект»,
«проектирование», «целеполагание», «исследование», «проблема», «гипотеза»
и др., показ значения этих видов деятельности для учебной и будущей
профессиональной деятельности. На втором этапе
происходило
формирование представлений о действиях и способах выполнения проектной и
исследовательской деятельности
(на репродуктивном
уровне) через
предъявление тематики учебных проектов и исследовательских заданий ,
объяснение работы по проектированию в соответствии со структурой
проектной и исследовательской деятельности. Третий этап - деятельностный
(самостоятельный) - решал главную задачу - формирование проектно­
исследовательских умений посредством выполнения студентами проектных
заданий исследовательского характера. Тематика проектов разнообразна:
создание электронного банка исторических, прикладных и пр. математических
задач (1 курс), расч ет электрических нагрузок гражданских и др. зданий для
электроснабжения данных объектов (2 и 3 курсы) и др.
Важным аспектом, как выяснилось в нашем исследовании, стал вопрос о
преемственности реализации учебно-методического обеспечения. Дело в том,
что проектно-исследовательская деятельность требует
от студентов
специфических знаний и действий, овладение которыми в полной мере
невозможно за короткий срок, оно должно происходить в рамках изучаемых
дисциплин, обладающих различными возможностями и предлагающих разные
ситуации для постановки учебной проблемы и учебного проекта. В связи с этим
важно обеспечить преемственность действий преподавателей разных учебных
дисциплин в осуществлении психолого-педагогической поддержки при
организации проектно-исследовательской деятельности. Для преподавателей и
студентов СПО были разработаны методические пособия по организации и
выполнению проектно-исследовательской работы.
В нашем исследовании критерием преемственности выступила динамика
сформированности
проектно-исследовательских
умений
у
студентов.
Особенностью процесса преемственности здесь является индивидуальный
характер определения новых целей, поскольку у каждого студента в
конкретный период обучения можно отметить достижения в овладении
«своего» состава проектно-исследовательских умений из представленного
выше разработанного нами комплекса умений. Поэтому для дальнейшей
деятельности у каждого студента появляется свой состав целей. И это важно
учитывать преподавателю при организации следующего этапа проектно­
исследовательской деятельности и использовании соответствующих способов
психологической и педагогической поддержки.
18
На констатирующем этапе педагогического эксперимента были
проведены замеры зависимых переменных. Результаты замеров представлены в
27 таблицах и 16 рисунках в диссертации.
Анализ полученных результатов показал, что особенно большой прирост
(в экспериментальных группах) произошел в умениях планировать
деятельность, ставить и распределять между членами группы задачи по
выполнению проектной деятельности (25%),
работать со справочной
литературой (32%),
оформлять текст по теории вопроса (25%), составлять
структурные и логические схемы (25%). В контрольной группе изменения в
количестве студентов, овладевших рассматриваемыми умениями, не
значительны - от 0 до 6%. Это свидетельствует о положительной влиянии
учебно-методического
обеспечения
на
формирование
проектно­
исследовательских умений у студентов экспериментальных групп.
Ниже представлены результаты замеров мотивации проектно­
исследовательской деятельности и знаний по математике (см. табл. 4 и 5).
Таблица 4
Г руппа
АТ (к) 43 чел.
ХКУ (э) 23 чел.
ТМ (э) 37 чел.
Распределение студентов по уровням мотивации учения
(диагностирующий и констатирующий этапы)
2015­
2016­
2015­
2016­
2015­
2016­
2015­
2016­
2016
2017
2016
2017
2016
2017
2016
2017
1 уровень
2 уровень
3 уровень
4 уровень
23.7%
22.3%
35.3%
34.7%
28%
29%
13%
14%
28,8%
30.2%
34.5%
31.3%
39.8%
9.7%
14.6%
11,1%
23.1%
16.6%
46.1%
52%
23.1%
23.5%
7.7%
7.9%
Таблица 5
Распределение студентов 1-го курса по критериям знаний по математике
На сентябрь 2015г.
На февраль 2016г.
«5»
«4»
«3»
«2»
Средний «5»
«4»
«3»
«2»
балл
2
5
22
6
4
14
16
1
ТМ-1(э)
3,09
3
4
9
1
4
7
6
ХКУ-(э)
3,53
АТ-1(к)
3
10
20
3
3
11
21
1
3,37
Группа
-
Средний
балл
3,6
3,89
3,45
Из таблиц 4 и 5 видно, что положительные изменения в
экспериментальных группах произошли за счет перехода студентов с низкого
уровня мотивации на более высокий (особенно резкий скачок произошел в
группе ХКУ) и за счет увеличения количества студентов с отметкой «хорошо».
Определение статистической значимости различий, проведенное по
2
критерию % , показало, что студенты контрольной и экспериментальной групп в
конце эксперимента по уровням сформированности мотивации проектно­
исследовательской деятельности существенно отличаются. В исследовании мы
оценили также влияние разработанного нами учебно-методического
обеспечения на повышение мотивации с помощью коэффициента ассоциации
(Д.Юл), предназначенного для измерения степени тесноты корреляционной
связи в случае парной зависимости, и коэффициента контингентации.
19
Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что между участием в
эксперименте и повышением уровня мотивации учебной деятельности
существует сильная прямая связь. Аналогичный вывод был сделан по поводу
зависимости положительной динамики проектно-исследовательских умений и
результатов усвоения знаний по математике от использованной в эксперименте
технологии.
Таким образом, экспериментально установлено влияние учебно­
методического обеспечения на формирование проектно-исследовательских
умений, на сохранение и укрепление интереса студентов к проектной и
исследовательской деятельности, на усвоение знаний (на примере математики и
специальных дисциплин). В целом разработанная модель формирования
проектно-исследовательских умений студентов СПО с применением учебно­
методического обеспечения и соответствующая технология оказались
достаточно результативными, гипотеза исследования подтвердилась.
Заклю чение. В исследовании были сделаны следующие выводы.
Учебно-методическое
обеспечение
проектно-исследовательской
деятельности студентов СПО не может сводиться только к совокупности
учебных пособий, содержащих учебную информацию, задачи, упражнения,
задания и пр. Этот феномен следует рассматривать как комплекс мероприятий
и средств, направленных на создание условий для полноценной
самостоятельной работы студентов над проектами исследовательского
характера. Одним из важнейших условий выступает психолого-педагогическая
поддержка - это комплексное явление, отражающее направленность на
активизацию интеллектуального потенциала студента, его мотивационных,
волевых, эмоциональных и других психических состояний, способствующих
продуктивной работе над проектами.
Учебно-методическое
обеспечение
проектно-исследовательской
деятельности студентов СПО должно рассматриваться как гибкий инструмент
управления их учебно-познавательной деятельностью и развитием не только
компетентности в предметной области, но и проектно-исследовательских
умений как важнейшей профессиональной компетенции. Основными
параметрами такого инструмента выступают инвариантность структуры,
вариативность и диверсификация содержания компонентов, преемственность
реализации, диагностичность ожидаемых результатов.
Проблема методического обеспечения учебно-познавательной деятельности
любых видов приобретает все большую остроту и значимость в связи с
тенденцией усиления внимания к саморазвитию обучающегося. Создание условий
для саморазвития невозможно без продуманной
методической базы и ее
фундаментального научного обоснования, что может составить дальнейшее
направление научных исследований применительно к различным видам учебно­
познавательной деятельности (проблемной, модульной и др.).
Основное содержание исследования отражено в 19 публикациях, из них
4 - в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,
рекомендованных для публикации результатов научного исследования
20
1.
Булан, И.Г. Модель педагогического взаимодействия преподавателя и
студентов в условиях дистанционного обучения / И.Г. Булан, Т.Б. Гребенюк //
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта: педагогические
и психологические науки. - 2015. - № 11. - С. 7-14.
2.
Булан, И.Г. Критериально-диагностический инструментарий оценивания
сформированности проектно-исследовательских умений студентов среднего
профессионального образования / И.Г. Булан // Профессиональное образование
в России и за рубежом. - 2018. - № 2 (30). - С. 149-155.
3.
Булан, И.Г. Особенности взаимоотношений при выполнении проекта в
условиях дистанционного обучения / И.Г. Булан // Известия Балтийской
государственной
академии
рыбопромыслового
флота:
психолого­
педагогические науки. - 2016. - № 2 (36). - С. 166-171.
4.
Булан,
И.Г.
Концепция
моделирования
учебно-методического
обеспечения проектно-исследовательской деятельности студентов / И.Г. Булан,
Т.Б. Гребенюк // Известия Балтийской государственной академии
рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. - 2016. - №4 (38).
- С .19-23.
Статьи е научных журналах и сборниках научных трудов
5.
Булан, И.Г. К вопросу о содержании понятия «опыт» в науке / И.Г. Булан
// Педагогика и современность. - М.: Изд-во «Перо». - 2013. - № 4.- С. 19-23.
6.
Булан, И.Г. История метода проектов и ее продолжение / И.Г. Булан //
Материалы II Международного осеннего симпозиума «Инновации в
современной науке». - М.: Изд-во «Спутник+», 2013. - С.32-36.
7.
Булан, И.Г. Опыт организации проектно-исследовательской деятельности
студентов при изучении математики в условиях дистанционного обучения /
И.Г. Булан // Молодой ученый. - Казань: Изд-во «Молодой ученый». - 2015. № 4 .-0 .5 4 9 -5 5 2 .
8.
Булан, И.Г. Организация проектно-исследовательской деятельности
студентов в рамках самостоятельной работы по математике / И.Г. Булан //
Современное состояние и перспективы развития психологии и педагогики:
сборник статей Международной научно-практической конференции (28
февраля 2015г., г. Уфа). - Уфа: Аэтерна, 2015. - С.21-23.
9.
Булан, И.Г. Из истории исследовательского метода (XX столетие) //
Материалы VII Всеросс. заоч. науч.- практ. конференции учащейся молодежи
«Наука XXI века: взгляд в будущее». - Шадринск: ШГПИ, 2015. - С.47-57.
10. Булан, И.Г. Модель формирования проектно-исследовательских умений у
студентов СПО / И.Г. Булан // Международное научное периодическое издание
по итогам Международной научно-практической конференции «Новая наука:
Опыт, традиции, инновации» - Стерлитамак: РИД АМН, 2016. - С. 41-45.
11. Булан И.Г. Структура учебно-методического обеспечения проектно­
исследовательской деятельности студентов / Т.Б. Гребенюк, И.Г. Булан //
Сборник публикаций научного журнала «Globus» по материалам XIV
Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика:
актуальные вопросы» - С.-Пб.: Научный журнал «Globus», 2016. - С. 69-73.
21
12. Булан, И.Г. Психолого-педагогическая поддержка в условиях проектно­
исследовательской деятельности / И.Г. Булан // Сборник статей международной
научно-практической конференции «Инновации, технологии, наука». - Уфа:
АЭТЕРНА, 2017. - 258 с. - С. 30-33.
13. Булан, И.Г. Преемственность в реализации учебно-методического
обеспечения в проектно-исследовательской деятельности студентов СПО /
И.Г. Булан // Сборник статей Международной научно-практической
конференции «Наука: Прошлое, настоящее, будущее». - Уфа: Аэтерна, 2017. С .114-118.
14. Булан, И.Г. Проектировочные умения преподавателя вуза / И.Г. Булан //
Сборник статей Международной научно-практической конференции
«Концепции устойчивого развития науки в современных условиях». - Уфа:
МЦИИ Омега Сайнс, 2017. - С. 132-140.
15. Булан,
И.Г.
Роль
психологической поддержки
в
проектно­
исследовательской деятельности студентов / И.Г. Булан // Сборник статей
Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы
профессионального педагогического и психологического образования»,- Уфа:
Омега Сайнс, 2017. - С. 29-32.
16. Булан, И.Г. Психолого-педагогическая поддержка студентов как
компонент учебно-методического обеспечения проектно-исследовательской
деятельности / И.Г. Булан // Материалы второго этапа 15-й международной
научно-практической конференции «Образование через всю жизнь:
непрерывное образование в интересах устойчивого развития». - Ярославль,
2017. - С.261-264.
Учебные и учебно-методические пособия
17. Булан, И.Г. Практические занятия по математике на основе проектно­
исследовательского метода. Методическая разработка. [Электронный ресурс] /
И.Г. Булан // Центр педагогического мастерства «Новые идеи» - 2015 URL :http ://konkursidei .ru.
18. Булан, И.Г. Методические рекомендации по выполнению, оформлению и
представлению проектно-исследовательских работ по математике
(индивидуальный практико-ориентированный проект) для студентов первых
курсов подготовки 15.02.08, направление «Технология машиностроения» / И.Г.
Булан, Г.В. Дьяченко // Казань: Изд-во «Бук», 2016. - 34 с. (авт.70%).
19. Булан, И.Г. Проектная деятельность студентов: методическое пособие для
преподавателей / И. Г. Булан // - Казань: Изд-во «Бук», 2018. - 96 с.
22
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа