close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Особенности рефлексии в психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего образования

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Голубева Наталия Михайловна
ОСОБЕННОСТИ РЕФЛЕКСИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
ОРГАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специальность: 19.00.07 – Педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Саратов – 2018
Работа выполнена на кафедре педагогической психологии и психодиагностики
Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего
образования
«Саратовский
национальный
исследовательский
государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»
Научный руководитель:
Григорьева Марина Владимировна, доктор
психологических наук, профессор, заведующий
кафедрой педагогической психологии и
психодиагностики ФГБОУ ВО «Саратовский
национальный исследовательский государственный
университет им. Н.Г. Чернышевского»
Официальные оппоненты:
Духновский Сергей Витальевич, доктор
психологических наук, доцент, профессор кафедры
социально-гуманитарных дисциплин Российской
академии народного хозяйства и государственной
службы при Президенте Российской Федерации
(Курганский филиал)
Романова Марина Владимировна, кандидат
психологических наук, доцент кафедры общей
психологии ФГБОУ ВО «Пензенский
государственный университет»
Ведущая организация:
ФГБОУ
ВО
"Ярославский
государственный
университет им. П.Г. Демидова" (ЯрГУ им. П.Г.
Демидова)
Защита диссертации состоится «6» декабря 2018 года в 14.00 часов на
заседании диссертационного совета Д 212.243.14 по защите докторских и
кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВО «Саратовский национальный
исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по
адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, 10а, XII корпус СГУ, ауд.329.
С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Зональной научной
Библиотеки им. В.А. Артисевич ФГБОУ ВО «Саратовский национальный
исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» и на
сайте: http://sgu.ru.
Автореферат разослан « » _______________ 2018 года
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Мир становится все более динамичным и
сложным, отсюда — целый ряд вызовов, которые не были в столь отчетливом виде
представлены в недавнем прошлом. Мы имеем дело с социальным феноменом,
который А.Г. Асмолов назвал «изменяющейся личностью в изменяющемся мире».
Экономическая и политическая реальность в условиях нестабильности ставит
человека в ситуацию повышенных требований к адаптационным возможностям. В
таких условиях жизни и деятельности особенно важным является установление
равновесия между требованиями социальной среды и личностными резервами и
возможностями.
Особенно динамична современная образовательная среда образовательной
организации высшего образования. Находясь долгое время в условиях
реформирования форм и содержания образования, организация высшего образования
предъявляет к современным студентам требования самостоятельного и чрезвычайно
энергичного освоения новых компетенций, новых форм и способов их развития,
новых способов социальных взаимодействий и саморегуляции, новых подходов к
саморазвитию. Требования к студентам постоянно возрастают, в свою очередь, растут
требования к специалистам, продолжающим профессиональную деятельность после
обучения. Чтобы соответствовать этим требованиям, студентам необходимо
адаптироваться к условиям обучения в образовательной организации высшего
образования (в дальнейшем – ООВО), научиться успешно решать текущие задачи. Но
даже успешная адаптация к обучению в самом начале не гарантирует сохранение
этого результата до конца обучения. Одни дезадаптирующие факторы сменяются
другими. Каждый семестр студентам приходится приспосабливаться, к порою, очень
разным стилям преподавания. Каждые полгода студенты сдают экзамены. Для многих
это – рабочие моменты, но для других это может стать серьёзным стрессом, к
которому надо каждый раз заново адаптироваться. Поэтому психологическую
адаптацию студентов к обучению в ООВО необходимо рассматривать как
непрерывный процесс.
Признанным эффективным средством, обеспечивающим успешность
психологической адаптации в студенческом возрасте, является рефлексия, которая
дает возможность человеку отследить, проанализировать и разрешить противоречие
между средой и личностью. Рефлексия обеспечивает гармоничность отношений в
системе «Я» - социум» через уравновешивание социальных и индивидуальных
ценностей, смыслов, потребностей; в системе «Я» - академические требования» через
оптимизацию использования личностных ресурсов. Развитие рефлексии
характеризуется повышением адекватности рефлексивных представлений субъекта о
других и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного
взаимодействия, появлением новых, нестандартных способов решения внешних и
внутренних конфликтов, а это, в итоге, способствует результату психологической
адаптации. В этой связи исследование рефлексии и особенностей ее протекания у
студентов как одного из внутренних ресурсов психологической адаптации
представляется нам актуальным и принципиально важным.
Таким образом, актуальность исследования и его социальная значимость
обусловлены обострившимся противоречием между требованиями образовательной
среды к адаптационной гибкости и мобильности студентов, необходимости легко
ориентироваться в быстро обновляющихся условиях и задачах учебной и
общественной жизни организации высшего образования, с одной стороны, и, с другой
3
стороны, недостаточной научной информацией об особенностях рефлексии в
психологической адаптации студентов к образовательной среде организации высшего
образования, предикторах формирования перечисленных выше качеств у студентов, в
частности использования рефлексии как инструмента психологической адаптации к
образовательной среде. Рефлексия рассматривается как необходимый элемент
освоения профессиональной компетентности, как существенный компонент
интеллектуальной культуры, важнейший механизм саморегуляции и развития
(составляющих успешной психологической адаптации) (Э. Гуссерль, Д.В. Винник,
Г.И. Железовская, А.Н. Леонтьев, Ю.П. Поварёнков, М.В. Романова, В.И.
Слободчиков и др.). В этой связи особую актуальность приобретает выявление
характеристик рефлексии у студентов и исследование ее особенностей в
психологической адаптации к образовательной среде организации высшего
образования.
Степень научной разработанности проблемы. В психологической науке
сосуществуют разные представления о рефлексии как о феномене, о способе
мышления, о процессе, о деятельности, о навыке. В зависимости от той области, в
которой проводится исследование рефлексии, акцентируются разные грани этого
явления. Но какие бы ее стороны ни выделялись, они, так или иначе, касаются
осмысления человеком собственного сознания, своего «Я», своих собственных
усилий и действий, в том числе адаптационных. Поэтому все грани и все способы
(аспекты) рассмотрения рефлексии важны, когда речь идет о применении ее к
проблемным ситуациям, в частности, в психологической адаптации к
образовательной среде.
Анализ современных исследований рефлексии показывает, что она изучается в
трех основных аспектах: интеллектуальном, личностном и коммуникативном. При
этом нужно добавить, что некоторые исследователи рассматривают рефлексию как
творческий процесс, причем во всех этих трех аспектах (О.И. Генисаретский, В.К.
Зарецкий, М.М. Кашапов, Я.А. Пономарев). В научной психологической литературе
достаточно хорошо освещен интеллектуальный аспект рефлексии. Существует
множество исследований, посвященных месту и роли рефлексии в когнитивных
схемах (Н.Г. Алексеев, В.Н. Борисов, П.Я. Гальперин, О.И. Генисаретский, Ю.В.
Громыко, Н.И. Гуткина, А.З. Зак, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий). В социальной
психологии основным контекстом рассмотрения рефлексии являются процессы
межличностного познания и взаимодействия (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, А.Г.
Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Ф.Е. Василюк, М.В. Карагачева, С.В. Михайлова,
В.И. Панов, Е.В. Рягузова, Р.М. Шамионов,). Это определяет и специфику социальнопсихологических трактовок рефлексии, и особенности подходов к ее изучению.
Личностная рефлексия и ее типы чаще рассматриваются в прикладных,
психодиагностических и психокоррекционных исследованиях, в том числе,
решающих психолого-педагогические задачи (Е.А. Александрова, Л.И. Анциферова,
Т.В. Белых, Л.И Божович, В.К. Зарецкий, В.В. Знаков, А.В. Капцов, В.И. Моросанова,
Ю.М, Орлов, Е.Н. Осин).
В отечественной психологии вопросов рефлексии касались почти все авторы
существующих психологических концепций. В настоящее время складываются
традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии.
Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия
рассматривается в рамках разных исследовательских подходов. Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Щедровицкий рассматривали рефлексию в рамках
4
проблемы сознания и деятельности. В рамках исследования мыслительных процессов
рефлексию изучали А.В. Брушлинский, С.М. Кашапов, В.А. Лефевр, С.Ю. Степанов и
И.Н. Семенов подходят к раскрытию феномена рефлексии с позиции творческого
мышления. Общение как процесс, в котором раскрывается рефлексия, рассматривают
Г.М. Андреева, А.А. Бодалев. В рамках педагогической психологии большое
внимание рефлексивным актам и процессам уделяли Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,
В.Д. Шадриков.
Однако большой опыт теоретических и эмпирических исследований рефлексии
еще недостаточно проанализирован с точки зрения ее особенностей в
психологической адаптации обучающихся к условиям высшего образования, которая
понимается нами как процесс установления динамичного равновесия в системе
«личность – образовательная среда». Накопленный научный материал разнообразен в
точках зрения и выводах и нуждается в систематизации и обобщении. Вопрос о видах
рефлексии и ее особенностях у студентов во взаимосвязи с субъектно-личностными
характеристиками и результатом адаптации к образовательной среде организации
высшего образования до сих пор остается открытым.
Таким образом, налицо противоречия:

между требованиями современного образования к освоению комплекса
компетенций, способствующих самостоятельному и адекватному регулированию
равновесия между требованиями образовательной среды и своими возможностями, и
отсутствием данных о рефлексивных механизмах, обеспечивающих этот процесс;

научного-теоретического характера: между необходимостью научного
знания о внутренних факторах психологической адаптации обучающихся в ООВО и
недостаточностью данных о ее связях с рефлексией;

научно-методического характера: между потребностями студентов в
навыках продуктивной рефлексии и анализа внешних и внутренних обстоятельств в
адаптационном процессе в ООВО и недостатком методического обеспечения данного
процесса в условиях ООВО, с учетом особенностей и возможностей личности
обучающихся;

психолого-педагогического
характера:
между
необходимостью
подготовки студентов, способных адаптироваться к быстро меняющимся условиям и
требованиям образовательной среды в организации высшего образования, и
недостаточностью научных психолого-педагогических знаний о рефлексивных
механизмах, обеспечивающих текущую и последующую психологическую
адаптацию.
Необходимость разрешения описанных выше противоречий обусловила
проблему исследования, которая состоит в выявлении особенностей рефлексии в
психологической адаптации студентов к образовательной среде в организации
высшего образования.
Учитывая социальную и научную значимость, сложность и недостаточную
теоретическую разработанность как проблемы рефлексии, так и ее соотнесенности с
психологической адаптацией обучающихся к образовательной среде, была выбрана
тема исследования: «Особенности рефлексии в психологической адаптации
студентов к образовательной среде в организации высшего образования».
Объект исследования: психологическая адаптация студентов.
Предмет исследования: особенности рефлексии в психологической адаптации
студентов к образовательной среде в организации высшего образования.
5
Цель исследования определить особенности рефлексии в психологической
адаптации студентов к образовательной среде в организации высшего образования.
Гипотеза: в зависимости от особенностей индивидуальной регуляции
рефлексии возможны различные варианты психологической адаптации студентов к
образовательной среде организации высшего образования.
Общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:
–
психологическая адаптация студентов связана с использованием рефлексии и
ее соотношением с субъектно-личностными свойствами;
–
в представлениях студентов о рефлексии превалирует ее процессуальный
аспект, представления студентов о рефлексии содержат характеристики и
структурные компоненты деятельности;
–
представления студентов о рефлексии в психологической адаптации к
образовательной среде преимущественно связаны с мотивами и целями деятельности
в проблемной ситуации;
–
показатели рефлексии связаны с характеристиками адаптации к
образовательной среде и с субъектно-личностными свойствами;
–
характеристики рефлексии у студентов различаются в зависимости от уровня
адаптации к образовательной среде организации высшего образования.
В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены задачи
исследования.
Теоретические задачи:
–
на основе теоретического анализа подходов к проблеме определить научное
содержание основных понятий исследования;
–
с опорой на психолого-педагогическую научную литературу раскрыть
адаптационные функции рефлексии обучающихся в образовательной организации
высшего образования...
Методическая задача:
–
разработать диагностический инструментарий, который позволит изучать
особенности рефлексии и степень освоения необходимых в учебной деятельности
умений и навыков рефлексии.
Эмпирические задачи:
–
выявить характеристики представлений студентов о рефлексии и ее
особенностях в психологической адаптации к образовательной среде организации
высшего образования;
–
определить взаимосвязи показателей рефлексии студентов с характеристиками
их адаптации к образовательной среде и с субъектно-личностными свойствами;
–
провести сравнительный анализ и выявить характеристики рефлексии в
группах адаптированных студентов и студентов с трудностями психологической
адаптации к образовательной среде организации высшего образования;
–
с учетом полученных знаний об особенностях рефлексии в психологической
адаптации студентов к образовательной среде разработать рекомендации для
студентов в целях оптимизации использования рефлексивных приемов и навыков для
разрешения трудностей в субъективно новых ситуациях, возникающих во время
обучения в организации высшего образования и требующих адаптации.
Теоретико-методологическими
основами
исследования
являются
фундаментальные положения и идеи:
- о единстве личности, ее сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.
Брушлинский, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.
6
Рубинштейн и др.), в том числе реализованные в педагогической психологии (Л.И.
Божович, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);
- о социальном развитии личности в процессе значимой деятельности (К.А.
Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Р.М. Шамионов и др.), в том
числе, в образовательном процессе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.
Кулюткин, Я.Л. Коломинский, В.В. Рубцов);
- о полисубъектности (диалогичности) во взаимодействии субъект-среда (М.М.
Бахтин, Л.П. Буева, В.А. Петровский и др.);
- о психологической адаптации обучающихся (Т.В. Белых, П.Я. Гальперин,
М.В. Григорьева, А.К. Маркова, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина);
- личностно-ориентированный подход в образовании (Е.А. Александрова, А.Г.
Асмолов, М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, С.В. Духновский, И.А.
Зимняя, Н.В. Калинина, А.В. Капцов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- субъектный подход (Л.И. Анциферова, Т.В. Белых, А.В. Брушлинский, А.Л.
Журавлев, В.В. Знаков, В.И. Моросанова, В.Ф. Петренко, Е.А. Сергиенко, В.И.
Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.);
- основные положения концепций рефлексии как феномена человеческого
сознания и мышления (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Лефевр, А.В.
Россохин, Г.П. Щедровицкий и др.) и рефлексивности как личностного качества (А.В.
Карпов, Д.А. Леонтьев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);
- концепции профессиональной подготовки в системе высшего образования
(Г.И. Железовская, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Г.К. Паринова, Ю.П.
Поваренков, М.В. Романова, Т.В Черникова и др.);
- концепции образовательной среды (Е.А. Александрова, М.В. Григорьева, С.Д.
Дерябо, Н.В. Калинина, В.И. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков,
В.А. Ясвин и др.).
Методы и методики исследования. В работе применялись следующие
методы:
–
анализ научной литературы по проблемам психологической адаптации,
рефлексивной деятельности, психологии высшей школы и смежным наукам по теме
исследования;
–
нестандартизированное
предварительное
интервью
со
студентами,
преподавателями ООВО, кураторами;
–
нестандартизированное включенное наблюдение;
–
стандартизированная беседа;
–
анкетирование (авторская анкета, позволяющая выявлять характеристики и
параметры рефлексии в психологической адаптации в исследовательских и
практических целях);
–
шкалирование (разработанные в соответствии с психометрическими
требованиями авторские шкалы для оценки выраженности компонентов рефлексии);
–
тестовые методы диагностического исследования рефлексии студентов в
ООВО и успешности их адаптации к образовательной и социокультурной среде,
апробированные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике:
«Методика исследования адаптированности студентов в вузе» (Т.Д. Дубовицкая, А.В.
Крылова); «Методика определения уровня рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В.
Пономарева); «Дифференциальный тест рефлексии (Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин);
«Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р.
Даймонд, в адаптации А.К. Осницкого); «Методика исследования стратегий
7
адаптивного поведения (АСП)» (Н.Н. Мельникова); методика «Стилевые особенности
саморегулирования личности» (В.И. Моросанова); «Торонтская шкала алекситимии
(TAS)» в адаптации институте им. В.М. Бехтерева; «Методика личностного
дифференциала (ЛД)» (адаптация методики «Семантический дифференциал» Ч.
Осгуда); методика «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттер); «БИАС-тест»
(В.А. Lewis, F. Pucelik); «Пятифакторный личностный опросник (Big 5) (Р. МакКрае и
П. Коста);
–
при обработке результатов исследования были использованы следующие
методы: контент-анализ, математические методы статистического анализа
(описательные статистики, корреляционный анализ по методу парных корреляций
Пирсона, анализ достоверности различий с помощью t-критерия Стьюдента;
факторный анализ с выделением главных компонент с последующим варимаксвращением, пошаговый регрессионный анализ). Математическая обработка
эмпирических данных проводилась с помощью пакета «MS Excel 2013», программы
статистической обработки данных «SPSS 17.0».
База исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 320
студентов, обучающиеся в ФГБОУ «Саратовский государственный университет
имени Н.Г. Чернышевского» на факультете психолого-педагогического и
специального образования, из которых 137 человек – студенты заочной формы
обучения, 183 человека – студенты дневной формы обучения. Средний возраст 24,1
года, SD=6.8; мужчин – 10,34%.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование проводилось в период с 2014 по 2017 год и состояло из трех
этапов.
На первом этапе исследования (2013-2015 гг.) изучалось состояние
разработанности проблемы. Анализировались теоретические понятия исследования,
формулировался методологический и уточнялся понятийный аппарат исследования.
Был осуществлен выбор теоретико-методологической базы для последующего
эмпирического исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза
исследования. Составлена программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2015-2016 гг.) определялись методы, методики, содержание и
структура
эмпирического
исследования,
разрабатывался
диагностический
инструментарий исследования, производился сбор эмпирического материала.
На третьем этапе (2016-2017 гг.) осуществлялась обработка полученных
данных, производился количественный и качественный анализ результатов
эмпирического исследования, формулирование выводов по результатам исследования,
завершалось оформление диссертационного исследования. Результаты исследования
докладывались на заседаниях кафедры, семинарах и конференциях, публиковались в
форме научных тезисов и статей.
Научная новизна исследования.
Обобщены и систематизированы научные представления о рефлексии и ее
функциях в психологической адаптации студентов в свете современных научных
подходов. Раскрыты мотивационная, целеполагающая, организационная и
регуляторная функции рефлексии в адаптационном процессе применительно к
образовательной среде образовательной организации высшего образования.
Уточнено содержание понятия рефлексии как деятельности субъекта по
осознаванию внутренней психической реальности (психофизиологических состояний,
эмоциональной, когнитивной, мотивационно-ценностной сфер), по оценке внешних
8
средовых обстоятельств, условий и содержания межличностного взаимодействия, а
также по решению задач, возникающих в процессе психологической адаптации.
Разработана авторская анкета, позволяющая выявлять характеристики и
параметры рефлексии в психологической адаптации в исследовательских и
практических целях, а также авторские шкалы с соблюдением требований
психометрии.
Определена специфика индивидуальных представлений студентов о рефлексии
и ее частных характеристиках. Выявлены представления о параметрах и компонентах
рефлексии как деятельности (побудительные механизмы, произвольность, постановка
целей, процессуальная сторона, оценка результатов), необходимой для
психологической адаптации в образовательной среде организации высшего
образования.
Установлены взаимосвязи характеристик психологической адаптации и
рефлексии с субъектно-личностными свойствами обучающихся (самоуважение;
волевые стороны личности: уверенность в себе, независимость; активность; низкая
алекситимия; интернальность; экстраверсия; эмоциональная устойчивость;
экспрессивность; самостоятельность).
Описаны взаимосвязи показателей рефлексии с субъектно-личностными
свойствами студентов, определены виды рефлексии студентов в адаптационном
процессе к образовательной среде организации высшего образования: к
неадаптивным формам рефлексии относятся ситуативная и ретроспективная, а также
самокопание (интроспекция) и фантазирование (квазирефлексия); к снижению
эмоционального комфорта ведет преобладание самокопания, в меньшей степени,
выраженность фантазирования, ретроспективной рефлексии и проспективной
рефлексии; самокопание образует наиболее сильные обратные связи почти со всеми
видами и компонентами психологической адаптации к образовательной среде
организации высшего образования.. При этом частота обращения к рефлексии
надежно коррелирует как с социально-психологической адаптацией в организации
высшего образования, так и с адаптацией к учебной деятельности.
В результате сравнительного анализа особенностей рефлексии у студентов в
зависимости от уровня адаптации к образовательной среде ООВО, обоснована
оптимизирующая роль следующих характеристик рефлексии: системность,
динамичность и детализированность образов, возникающих в рефлексии,
разноплановость идей и линий размышления, преимущественное использование
логических схем в рефлексии в ходе психологической адаптации.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования вносят вклад в понимание рефлексии,
адаптационного процесса в ООВО и взаимосвязи этих феноменов. Определена роль
рефлексии как важного фактора адаптационного процесса в ООВО. В результате
исследования конкретизированы научные представления о составляющих рефлексии
и о значимости каждого элемента для процесса адаптации, раскрыты функции
рефлексивных механизмов в регуляции адаптационного процесса, что вносит вклад в
такие области психолого-педагогической науки, как психология учебной
деятельности и её субъекта, психология образовательной среды, личностноориентированный и субъектный подходы в образовании.
Практическая значимость работы определяется тем, что проведенное
исследование связано с практикой системы высшего образования, с оптимизацией
адаптационного процесса в ООВО. Полученная информация о характеристиках
9
рефлексии может стать основой для разработки занятий в практике психологической
и педагогической работы с обучающимися. Материалы, полученные в
диссертационном исследовании, включены в лекционные и практические курсы
«Педагогическая психология», «Организация профессиональной деятельности
психолого-педагогического
направления»,
«Методы
активного
социальнопсихологического обучения», «Психолого-педагогический практикум» бакалавриата
и магистратуры направления Психолого-педагогическое образование в ФГБОУ ВО
«Саратовском национальном исследовательском государственном университете
имени Н.Г. Чернышевского». Разработанная методика и диагностические шкалы,
рекомендации студентам используются для целей индивидуальной психологической
помощи и консультирования и для разработки программ групповых
профилактических и психокоррекционных мероприятий в целях оказания помощи в
процессе психологической адаптации студентов в ООВО. Разработаны рекомендации
для студентов по оптимизации использования рефлексивных приемов и навыков в
субъективно новых и трудных ситуациях в психологической адаптации.
Положения, выносимые на защиту.
1.
Рефлексию следует рассматривать как деятельность субъекта по
осознаванию внутренней психической реальности (психофизиологических состояний,
эмоциональной, когнитивной, мотивационно-ценностной сфер), по оценке внешних
средовых обстоятельств, условий и содержания межличностного взаимодействия, а
также по решению задач, возникающих в процессе психологической адаптации.
2.
В представлениях студентов проявляются характеристики рефлексии как
деятельности. Называются механизмы, запускающие процесс рефлексии (наличие
проблемной ситуации, оценка прошлого, планирование будущих действий),
субъективное отношение к процессу рефлексии и наличие или отсутствие результата
рефлексии. В рефлексии преобладают образы определенной модальности (зрительные
образы и логические схемы), в которых отражаются базовые элементы структуры
деятельности (формирование мотива, цели, плана действий, образа достижений и
побуждения к действию). Студенты оценивают роль рефлексии для решения учебных
задач как оптимизирующую и сознательно обращаются к ней в психологической
адаптации к образовательной среде организации высшего образования.
3.
Между отдельными характеристиками рефлексии, участвующей в
адаптационном процессе к образовательной среде организации высшего образования,
и показателями психологической адаптации студентов существуют значимые
взаимосвязи, свидетельствующие о неоднозначности роли рефлексии в нем: активная
адаптация связана с низким уровнем, пассивная – с высоким уровнем общей
рефлексивности (высокие адаптивность, эмоциональный комфорт, внутренний
контроль связаны с низким уровнем рефлексивности студентов; пассивная
репрезентация себя связана с активной рефлексией процесса общения; пассивное
ожидание изменений связано с высоким уровнем общей рефлексивности).
Характеристики личности, обусловливающие психологическую адаптацию студентов
в образовательной организации высшего образования (интроверсия, самоконтроль,
эмоциональная неустойчивость), положительно связаны с показателями
ретроспективной и проспективной рефлексии и общим уровнем рефлексивности.
Системная рефлексия, динамичность и детализированность, разноплановость идей и
линий размышления, преимущественное использование логических схем в рефлексии
оптимизирует психологическую адаптацию.
10
4.
Характеристики рефлексии в психологической адаптации к
образовательной среде образовательной организации высшего образования
различаются в группах адаптированных студентов и студентов с трудностями
адаптации. У адаптированных студентов проявляются механизмы мысленного
повтора и эмоционально положительного подкрепления действий; сочетание
необходимой для оперативного реагирования на изменения ситуации динамики и
достаточной для осознания и создания мотивации стабильности и четкости
рефлексивных образов; у студентов с трудностями адаптации к образовательной
среде образовательной организации высшего образования побуждение к рефлексии
происходит извне, возникающие в рефлексии, отличает избыточная насыщенность,
избыточная динамичность или, напротив, статичность; преобладают образы
аудиальной модальности.
Обоснованность результатов и выводов обеспечивается оптимальным
выбором и обоснованностью методологических и теоретических исходных позиций;
опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогической
психологии, целостным подходом к исследованию проблемы; адекватностью
комплекса методов и методик исследования поставленным целям и задачам,
количественным и качественным анализом результатов эмпирического исследования,
репрезентативностью выборки, статистической обработкой полученных данных;
личным участием автора в организации и проведении эмпирического исследования;
апробацией и обсуждением результатов исследования на научных конференциях
различного уровня.
Обоснование соответствия содержания диссертационной работы паспорту
специальности
19.00.07
«Педагогическая
психология».
Содержанием
диссертационного исследования являются характеристики субъектов учебной
деятельности (обучающихся) в условиях высшего образования. Область
диссертационного исследования соответствует п. 1, п. 2, п. 4 паспорта специальности
Педагогическая психология: психология обучающегося на разных ступенях
образования (школьного, вузовского), его личностное и психологическое развитие;
психология образовательной среды; психологические особенности обучающихся как
субъектов учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и эмпирические результаты исследования представлены в
публикациях и обсуждены на заседаниях кафедры педагогической психологии и
психодиагностики и кафедры социальной психологии образования и развития
факультета психолого-педагогического и специального образования Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Также результаты
докладывались на следующих научных и научно-практических конференциях:
всероссийского
уровня:
«Реабилитация,
абилитация
и
социализация:
междисциплинарный подход» (Саратов, 2016); «Актуальные проблемы непрерывного
экологического образования» (Саратов, 2016); «Этнокультурное образование в
современном мире» (Саратов, 2017); «Социализация и реабилитация в современном
мире» (Саратов, 2017); Всероссийская научная конференция «XXV Страховские
чтения» (Саратов, 2017) и др.; международного уровня: «Социальная психология
личности и акмеология» (Саратов, 2014); «Социокультурная интеграция и
специальное образование» (Саратов, 2015, 2018); «Конфликты в современном мире:
международное, государственное и межличностное измерение» (Саратов, 2016);
«Психология и педагогика семьи» (Саратов, 2016, 2017); «Гуманизация
11
образовательного пространства» (Саратов, 2016, 2018); «Социальная психология
личности и акмеология» (Саратов, 2017.); «Социальное неравенство современности:
новая реальность научного осмысления» (Саратов, 2018); «Теоретико-прикладные
аспекты развития психологии и педагогики в России и за рубежом» (Стерлитамак,
2018); «Педагогика и психология: перспективы развития» (Чебоксары, 2018).
Структура диссертации отражает логику, содержание научного исследования
и его результаты. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав
(теоретической и эмпирической), заключения, списка литературы, включающего 219
источников, 2 приложений. В работе 20 таблиц и 6 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении описывается научная проблема, обосновывается актуальность
исследования роли рефлексии в психологической адаптации студентов к
образовательной среде в организации высшего образования; определяются объект и
предмет исследования; формулируются цель, задачи и гипотезы работы; указываются
теоретико-методологические основы, методы, этапы исследования; раскрываются
научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования;
формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Теоретические основы изучения рефлексии в
психологической адаптации студентов» посвящена анализу литературы и
раскрытию теоретической составляющей проблемы исследования. Глава включает в
себя три параграфа. В параграфе 1.1. «Основные теоретические подходы к
определению понятия «рефлексия» в отечественной и зарубежной психологии»
анализируется развитие знания о рефлексии и основные научные подходы,
раскрывающие это явление, проводится анализ теоретических и прикладных
исследований рефлексии, раскрывается роль рефлексии в процессах развития и
обучения личности. Представлены взгляды на рефлексию философов (К.А.
Абульхановой-Славской, Д.В. Винника, О.И. Генисаретского, A.П. Огурцова, Г.П.
Щедровицкого и др.) и психологов (Н.Г. Алексеева, Г.М. Андреевой, Л.С.
Выготского, А.В. Карпова, Д.А. Леонтьева, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др.).
Необходимо отметить, что при всей разности подходов к рефлексии, все
авторы, говоря о ней, подразумевают классическую триаду: процесс, свойство и
состояние. В рассуждениях о рефлексии как о процессе прослеживаются аналогии с
деятельностью (выделяются характерные для деятельности структурные элементы,
процессуальность
и
продуктивность).
Многие
авторы
подчеркивают
коммуникативный характер ситуаций, провоцирующих рефлексию.
В параграфе 1.2. «Понятие о психологической адаптации в педагогической
психологии» даётся понятия о психологической адаптации с акцентом на процессы
взаимодействия субъекта с образовательной средой. Проведен теоретический анализ
трудов современных ученых по данной проблеме (И.В. Арендачук, Ф.Б. Березин, Т.П.
Браун, М.В. Григорьева, Н.Н. Мельникова, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, Р.М.
Шамионов). Показано, что проблема адаптации выступает на первый план в условиях
существенного
изменения
деятельности
индивида,
сопровождающегося
трансформациями в его социальном окружении. И ведущую роль в разворачивании
адаптационных процессов берут на себя именно структуры личности, являющиеся по
сути отражением отношений и связей с существенными характеристиками
человеческого бытия. Следовательно, основной стратегией при исследовании
адаптации становится раскрытие индивидуального своеобразия и внутреннего
12
потенциала личности, путей ее самоактуализации; подчеркивается важность
субъектно-личностного подхода в образовании для развития и конечной успешности
адаптации в образовательной среде.
В
параграфе
1.3.
«Психологическая
адаптация
студентов
к
образовательной среде организации высшего образования и адаптационный
потенциал рефлексии» показано, что одной из значимых для прикладных
исследований по адаптации сфер является современная образовательная среда ООВО.
Ее характеристики оказывают решающее влияние как на качество образования и
социальную успешность студента, так и на укрепление интереса к выбранной
профессии. Адаптация студентов ООВО к обучению и образовательной среде – это
сложный многоаспектный процесс, успешность которого обусловлена сочетанием
влияний внешнего объективно-нормативного и внутреннего субъектно-личностного
характера на результаты этого процесса. В параграфе дается характеристика понятий
«среда», «образовательная среда». При описании данного понятия рассматривается
эколого-личностная модель образовательной среды (В.А. Ясвин), коммуникативноориентированная модель образовательной среды (В.В. Рубцов), антропологопсихологическая модель (В.И. Слободчиков), психодидактическая модель (В.П.
Лебедева, В.А. Орлов), а также экопсихологический подход к разработке модели
образовательной среды (В.И. Панов). Также представлены результаты анализа
научных источников по проблеме роли рефлексии в психологической адаптации к
образовательной среде ООВО. Обращается внимание, что многие авторы (Н.Е.
Водопьянова, А. В. Карпов, А.Б. Леонова, Д.А. Леонтьев и др.) подчеркивают
бесспорную связь рефлексии с психическими процессами, обеспечивающими
адаптивное поведение, а также с механизмами саморегуляции. Рефлексия содействует
адаптации индивида к новизне в условиях деятельности, где нет стереотипного
решения, а также там, где существует какое-либо противоречие. Именно
противоречие, внутренний конфликт включает, запускает рефлексивную функцию,
ставя индивида в позицию исследователя для преодоления возникшего противоречия.
Предполагается, что с помощью рефлексии возможно посмотреть на себя со стороны,
из мета-позиции, оценив всю ситуационную картину, и в тоже время понять себя
через другого человека, через его отношение, поступки, поведение. В практическом
смысле мы ориентируемся на рефлексивно-деятельностный подход (В.К. Зарецкий),
рефлексивно-регулятивный (И.В. Кочкарева), субъектно-личностный (Д.А. Леонтьев).
В выводах по первой главе подводятся итоги теоретического анализа
выдвинутой проблемы, даются рабочие определения рефлексии, психологической
адаптации и образовательной среды; формулируется методологическая и
методическая основа для эмпирического исследования. В психолого-педагогической
литературе отражены результаты практической использования рефлексии для
решения задач адаптации, развития и образования, а также эмпирические
исследования рефлексии в образовательных организациях разного уровня (А.Я.
Большунов, В.К. Зарецкий, Ф.Е. Василюк, М.В. Карагачева, А.В. Карпов, Т.М.
Черникова, Г.П. Щедровицкий и др.). Исходя из этих исследований, можно сделать
вывод, что в русле учебной или профессиональной деятельности ведущими для
рефлексии являются мотивирующая и регулирующая функции. Развитие рефлексии в
процессе учебной деятельности характеризуется повышением адекватности
рефлексивных представлений участников группы о других и о себе, углублением
уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия, появлением новых,
нестандартных способов решения учебных и проблемных ситуаций.
13
Глава вторая «Эмпирическое исследование особенностей рефлексии в
психологической адаптации студентов к образовательной среде организации
высшего образован» посвящена количественному и качественному анализу
эмпирических данных, их интерпретации и обобщению. В параграфе 2.1.
«Организация и методы эмпирического исследования особенностей рефлексии в
психологической адаптации студентов» определяются логика и методы
исследования, описаны этапы анализа материала, способы его получения, выборка
участников исследования. Также обосновывается необходимость и этапы разработки
авторской анкеты для выявления индивидуальных характеристик рефлексии в
представлениях студентов, а также определение ее надежности.
В параграфе 2.2. «Исследование представлений студентов о рефлексии и ее
характеристиках» анализируются данные, собранные при помощи авторской
анкеты, проводится контент-анализ представлений студентов о рефлексии, который
показал, что она понимается студентами дифференцированно в зависимости от курса
обучения. Выявлены также инвариантные и специфичные смысловые характеристики
представлений студентов. Ядро смысловых категорий представлений о рефлексии и
ее роли в адаптационном процессе к образовательной среде ООВО включает 15
единиц: размышление (обдумывание), самоанализ, самопознание, анализ
собственных поступков, обращение к самому себе, своему сознанию, мыслительный
процесс,
самопознание
своих
психических
состояний,
переосмысление,
самооценивание, осознание своего собственного сознания, самосознание,
осмысление. Показано, что рефлексия в представлениях студентов является
средством регуляции собственной активности. Она может быть направлена как на
преобразование внешнего мира, так и на собственные преобразования в соответствии
с изменяющимися требованиями среды, в том числе образовательной, и, поэтому
является важным средством регуляции адаптационной активности студентов.
В ходе беседы с испытуемыми выяснилось, что в их представлениях любая
рефлексия, в том числе и в адаптационном процессе, начинается с некоторых
пусковых механизмов. Наиболее типичные ситуации, запускающие рефлексивные
процессы у студентов, – это проблемная ситуация (84,4%), необходимость оценки
прошлого опыта (70,6%), ситуация планирования (62,8%) и переживание чувства
вины (56,3%). Реже всего в качестве пусковых механизмов рефлексии респонденты
выбирали переживание успеха (21,3%), чувство долга (20,6%), психофизиологический
спад (17,8%) и побуждение извне (11,3%).
В числе преобладающих каналов первичного восприятия и внутренней
обработки информации при рефлексивной деятельности студенты выделили
зрительные образы (45,6% респондентов). Слуховая и кинестетическая модальности
представлены незначительно. Зато логические схемы в рефлексии присутствуют
почти наравне со зрительными образами (41,9% респондентов). Таким образом, в
процессе рефлексии студенты оперируют в основном «картинками» и «логикой», то
есть рассуждают, сопровождая рассуждения визуальными образами.
В качестве важных результатов рефлексии студенты отметили побуждение к
действию (59,1% респондентов); прояснение цели (47,5% респондентов);
интеллектуальный результат (42,5% респондентов); появление образа достижений
(40% респондентов). Об отсутствии результатов рефлексии сообщили 2,2%
испытуемых. Можно сделать вывод, что результаты собственной рефлексии
большинством студентов оцениваются положительно, как продуктивная
14
деятельность, и имеют вполне ощутимый, практически применимый выход в
психологической адаптации к образовательной среде ООВО.
В параграфе 2.3. «Взаимосвязь психологической адаптации студентов к
образовательной среде ООВО с рефлексией и субъектно-личностными
качествами» приведены результаты корреляционного и факторного анализа.
Отмечены достаточно многочисленные связи между разными видами, параметрами,
пусковыми механизмами, образами, результатами рефлексии, адаптированностью и
субъектно-личностными характеристиками. Адаптированность положительно
коррелирует с высокими показателями потребности в размышлениях и с показателем
«польза рефлексии для учебы» и с системной рефлексией. Тяжесть переживания
неудач или успеха положительно связана с раздумьями о философских проблемах,
желанием развить умение рефлексировать и преобладанием сложных образов в
процесс рефлексии и самокопанием. Также из данных видно, что удовлетворенность
рефлексией положительно коррелирует с умением рефлексировать, желанием развить
умение рефлексировать, пользой рефлексии для учебы, четкостью образов и
разнообразием стратегий. Другими словами, чем выше удовлетворенность
рефлексией, тем более развито умение рефлексировать и желание развить это умение,
в данном процессе видится большая польза для учебы, четче образы и разнообразнее
предполагаемые стратегии.
Положительные связи мы видим между умением рефлексировать и желанием
развить это умение, пользой рефлексии для учебы, четкостью образов, разнообразием
стратегий и адаптированностью к ООВО. Иначе говоря, чем более развито умение
рефлексировать, тем больше выражено желание развить данное умение, значительнее
представляется польза этого умения для учебы, четче возникающие образы и
разнообразнее выдвигаемые поведенческие стратегии в той или иной ситуации, выше
адаптированность к ООВО. Желание же развить умение рефлексировать связано с
пользой рефлексии для учебы, четкостью образов и разнообразием стратегий.
Получается, что чем больше выражено желание развить умение рефлексировать, тем
большая видится польза данного умения для учебы, четче рефлексивные образы и
разнообразнее предполагаемые стратегии. Выявлены положительные взаимосвязи
пользы рефлексии для учебы с четкостью и динамичностью образов, разнообразием
стратегий и адаптированностью к ООВО. Чем большей представляется польза
рефлексии для учебы, тем четче и динамичнее образы, возникающие в процессе
рефлексии, разнообразнее выдвигаемые стратегии и выше уровень адаптированности
к ООВО. Четкость образов положительно коррелирует с динамичностью образов,
разнообразием
стратегий,
адаптированностью
к
жизни
и
ООВО,
детилизированностью и сложностью образов. Соответственно, чем четче
возникающие в процессе рефлексии образы, тем они динамичнее, детализированнее и
сложнее, больше количество предполагаемых стратегий, выше уровень
адаптированности к жизни и ООВО. Также, чем выше частота использования
рефлексии в проблемных ситуациях в ООВО, тем выше адаптированность к ООВО,
системнее рефлексия, диверсифицированнее адаптивные стратегии поведения,
динамичнее образы, возникающие в процессе рефлексии. Далее нами были выявлены
корреляционные связи пусковых механизмов рефлексии с различными показателями
индивидуально-личностных свойств. Так, проблемная ситуация чаще вызывает
процесс рефлексии у людей с высоким уровнем социально-психологической
адаптации; побуждение извне – у людей с неразвитой потребностью в размышлении;
переживание успеха – у людей с высоким уровнем адаптированности к ООВО;
15
изменение хода жизни – у людей с довольно ограниченным количеством
предполагаемых поведенческих стратегий.
Ситуация оценки прошлого чаще провоцирует начало рефлексии у людей с
развитой потребностью в размышлении и достаточно удовлетворенных своей
рефлексией; несоответствие своих возможностей – у людей с низко выраженной
потребностью в рефлексии и с низким уровнем умения рефлексировать;
несоответствие возможностей среды – у людей с высоким уровнем адаптированности
к ООВО и довольно тяжело переживающих ситуации собственных неудач или успеха.
К неадаптивным формам рефлексии можно отнести ситуативную и
ретроспективную, а также самокопание (интроспекцию) и фантазирование
(квазирефлексию). К снижению эмоционального комфорта ведет преобладание
самокопания, в меньшей степени фантазирования, ретроспективной рефлексии и
проспективной рефдексии. Самокопание образует наиболее сильные обратные связи
почти со всеми видами и компонентамии психологической адаптации к
образовательной среде ООВО.
Системная рефлексия (адаптивная) положительно коррелирует только
компонентом социально-психологической адаптации «принятие других». Однако, те
виды рефлексии, которые могли бы оказать положительное влияние на адаптацию,
надежно
коррелируют
с
субъектно-личностными
свойствами,
прямо
коррелирующими с высокой адаптивностью. При этом частота обращения к
рефлексии надежно коррелирует как с социально-психологической адаптацией в
ООВО, так и с адаптацией к учебной деятельности. Яркость, сила и длительность
переживаний, преобладание эмоциональных состояний в рефлексии отрицательно
связаны с адаптацией, в отличие от рациональной составляющей.
Анализ комплексов взаимосвязей показателей адаптации студентов к
образовательной среде вуза, рефлексии и субъектно-личностных качеств показал, что
рефлексия не всегда включена в психологическую адаптацию студентов к
образовательной среде вуза. В тех случаях, когда рефлексия не используется
студентами, применяются манипулятивные стратегии в процессе психологической
адаптации к вузу: отсутствие рефлексии в адаптации не позволяет осознавать
последствия своих действий для других и способствует применению манипуляций и
лжи в социальных контактах с преподавателями и однокурсниками.
В большинстве случаев рефлексия включена в адаптацию студентов к
образовательной среде вуза, что позволяет осуществить или активную социальнопсихологическую адаптацию с доминированием над окружением, или достичь общей
адаптированности к вузу за счет сложных и отчетливых рефлексивных образов при
сохранении неизменности «Я», или подчиниться требованиям социального
окружения в вузе.
В параграфе 2.4. «Сравнительный анализ характеристик рефлексии в
группе адаптированных студентов и студентов с трудностями психологической
адаптации к образовательной среде организации высшего образования»
сравниваются
две
группы
испытуемых
–
низкоадаптированные
и
высокоадаптированные. Положительно влияют на адаптацию к учебной деятельности
удовольствие от рефлексии, результат рефлексии в виде цели, самокопание и
проспективная рефлексия. Следует подчеркнуть, что результат адаптации к учебной
деятельности при наличии этого комплекса положительных предикторов, тем не
менее, невысокий. Возможно, это связано с длительностью рефлексивного процесса,
приносящего удовольствие, с постоянными поиском и оценкой своих субъектных
16
качеств, что сопряжено с некоторой неуверенностью. Кроме того, результатом
обращенной в будущее рефлексии является цель, оформляющая определенное
поведения и учебные действия. В этом случае, возможно, существуют трудности
оперативного изменения цели в несколько другой измененной ситуации.
Отрицательными предикторами адаптации к учебной деятельности у студентов с
трудностями адаптации являются преобладание слуховых образов рефлексии и
пусковой механизм рефлексии в виде несоответствия требованиям образовательной
среды. Слуховые образы, закрепляющие в словах определенные значения
происходящего, очевидно, мало подходят для адаптационного процесса, поскольку
культурно обусловленные значения несколько нивелируют индивидуальные и
ситуативные
контексты
происходящего.
Несоответствие
требованиям
образовательной среды – это существенный фактор трудностей адаптации к учебной
деятельности в ООВО, а последующая рефлексия, как видно, не является
продуктивной в плане решения адаптационных проблем. Возможно, в учебной
деятельности не требуется развернутой рефлексии, необходимы лишь академическая
подготовленность и сформированность определенных учебных компетенций. В этом
убеждает и отсутствие рефлексивных предикторов для адаптации к учебной
деятельности в группе хорошо адаптированных студентов. Студенты с трудностями
адаптации в процессе приспособления к ООВО в целом используют рефлексию для
решения учебных задач, стараются сделать рефлексивные образы четкими, а свой
психофизиологический тонус достаточным для активности и достижения
соответствия с требованиями образовательной среды. В то же время недостаточно
адаптированные студенты не вполне могут регулировать динамику рефлексивных
образов или закрепление в рефлексивном образе цели или когниции (знания,
ментальной модели, схемы действий и т.п.). Другими словами, их рефлексивные
образы, очевидно, или очень динамичны, или очень шаблонны и негибкие.
Таким образом, рефлексия играет специфическую роль в адаптационных
процессах:
- механизмы мысленного повтора и эмоционально положительного
подкрепления действий; сочетание необходимой для оперативного реагирования на
изменения ситуации динамики и достаточной для осознания и создания мотивации
стабильности и четкости рефлексивных образов способствуют социальнопсихологической адаптированности студентов;
- побуждение к рефлексии извне; слуховые образы рефлексивного процесса;
избыточная насыщенность, динамика или стабильность рефлексивных образов
тормозят адаптационный процесс, задерживают установление соответствия между
требованиями образовательной среды ООВО и возможностями студентов.
В параграфе 2.5. «Рекомендации для студентов по оптимизации
использования рефлексивных приемов и навыков в субъективно новых и
трудных ситуациях в ходе психологической адаптации» предложены
рекомендации по методической организации самостоятельной работы при подготовке
к занятиям, промежуточной аттестации и в научной деятельности; приёмы
экстренной самопомощи в кризисных и стрессовых ситуациях взаимодействия с
образовательной средой; описаны средства и возможности получения психологпедагогической поддержки развития личных навыков рефлексии в образовательной
среде ООВО с учетом данных исследования.
17
В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования,
определяются перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы и
формулируются следующие выводы.
1. Рефлексия выступает исходным инструментом изменения личности, являясь
не только критическим, но и эвристическим механизмом. Рефлексия связывает
мышление с реальностью, принадлежит обеим этим областям, а, следовательно,
занимает важное место в системе «субъект – среда» в процессе динамичных внешних
и внутренних процессов, детерминирующих адаптационные феномены. Большинство
психологов рассматривают процессуальную сторону рефлексии. При этом сам
процесс ученые описывают по-разному, и по-разному оценивают степень
осознанности и регулируемости рефлексивной деятельности. В зависимости от своих
особенностей рефлексия может быть продуктивной и непродуктивной, выполнять
адаптивную или дезадаптивную функцию. Системная (или адаптивная по Д.А.
Леонтьеву) рефлексия- сложная деятельность, требующая особых усилий, умений,
способностей и обучения.
2. Адаптация студентов к условиям обучения в ООВО основывается не только
на пассивно-приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с
окружающей средой. Она базируется на определенном комплексе когнитивных,
потребностно-мотивационных, поведенческих и субъектно-личностных механизмах.
Успешность или неуспешность адаптации во многом определяют субъектноличностные характеристики студента, и в то же время сама адаптация является
мощным стимулом для его собственного развития. Системная адаптация
предполагает высокую успешность, которая при этом сопровождается субъективным
чувством удовлетворённости.
3. В русле учебной или профессиональной деятельности ведущими для
рефлексии являются мотивирующая и регулирующая функции. Использование
рефлексии в процессе психологической адаптации учебной деятельности ведет к
повышению адекватности рефлексивных представлений участников группы о других
и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия,
появлением новых, нестандартных способов решения учебных и проблемных
ситуаций. Психологическую адаптацию обучающегося к образовательной среде и
рефлексию связывает проблемная, субъективно или объективно новая ситуация,
требующая (через рефлексивное осмысление противоречия и путей его устранения)
установления равновесия в системе «личность-образовательная среда».
4. С помощью разработанной нами авторской анкеты установлено, что
согласно представлениям студентов, рефлексия позволяет спрогнозировать,
«продумать», «проиграть» возможные варианты и результаты регуляции состояний в
различных ситуациях в образовательной среде, проанализировать структуру
действий, приводящих или не приводящих к успеху. Это дает нам возможность
учитывать рефлексию как одно из звеньев процесса психологической адаптации и
обозначать ее место в психологической адаптации в ООВО как значительное.
5. Студенты рассматривают рефлексию преимущественно с точки зрения
собственной активности, как процесс и деятельность. Этот процесс разворачивается
на основе рефлексивных образов, и, во многом, обусловлен этими образами. В
представлениях студентов проявляются характеристики рефлексии как деятельности.
Называются механизмы, запускающие процесс рефлексии (наличие проблемной
ситуации, оценка прошлого, планирование будущих действий), субъективное
отношение к процессу рефлексии и наличие или отсутствие результата рефлексии. В
18
рефлексии преобладают образы определенной модальности (зрительные образы и
логические схемы), в которых отражаются базовые элементы структуры деятельности
(формирование мотива, цели, плана действий, образа достижений и побуждения к
действию). Студенты оценивают роль рефлексии для решения учебных задач как
оптимизирующую и сознательно обращаются к ней в психологической адаптации к
образовательной среде ООВО.
6. Контент-анализ представлений студентов о рефлексии показал, что она
понимается студентами дифференцированно в зависимости от курса обучения: на
младших курсах представления о рефлексии и ее роли в адаптационном процессе
более конкретны и привязаны к условиям адаптации, существующим в конкретной
образовательной среде; у старшекурсников определения рефлексии имеют
терминологически-абстрактный характер. Словесные реакции студентов старших
курсов отличаются большей четкостью формулировок, склонностью давать
наукообразные развернутые определения. Для студентов младших курсов более
характерно рассматривать рефлексию с точки зрения межличностного диалога, в то
время как старшие курсы делают акцент на внутренний диалог и монолог. В ходе
анализа представлений обнаружилось, что студенты преимущественно выделяют
когнитивный, личностный и оценочный компоненты, в меньшей степени –
эмоциональный и поведенческий компоненты рефлексии. Показано, что рефлексия в
представлениях студентов является средством регуляции собственной активности,
может быть направлена как на преобразование внешнего мира, так и на собственные
преобразования в соответствии с изменяющимися требованиями среды, в том числе
образовательной, и, поэтому является важным средством психологической адаптации
студентов.
7. В ходе беседы с испытуемыми выяснилось, что в их представлениях любая
рефлексия, в том числе и в адаптационном процессе, начинается с некоторых
пусковых механизмов. Наиболее типичные ситуации, запускающие рефлексивные
процессы у студентов, – это проблемная ситуация, необходимость оценки прошлого
опыта, ситуация планирования и переживание чувства вины. Реже всего в качестве
пусковых механизмов рефлексии респонденты выбирали переживание успеха,
чувство долга, психофизиологический спад и побуждение извне. В числе
преобладающих каналов первичного восприятия и внутренней обработки
информации при рефлексивной деятельности студенты выделили зрительные образы.
Слуховая и кинестетическая модальности представлены незначительно. Зато
логические схемы (дигитальная модальность) в рефлексии присутствуют почти
наравне со зрительными образами. Таким образом, в процессе рефлексии студенты
оперируют в основном «картинками» и «логикой», то есть рассуждают, сопровождая
рассуждения визуальными образами.
8. Отмечены многочисленные связи между разными видами, параметрами,
пусковыми механизмами, образами, результатами рефлексии, адаптированностью и
субъектно-личностными характеристиками. Адаптированность положительно
коррелирует с высокими показателями потребности в размышлениях и с показателем
«польза рефлексии для учебы» и с системной рефлексией. Также из данных видно,
что удовлетворенность рефлексией положительно коррелирует с умением
рефлексировать, желанием развить умение рефлексировать, пользой рефлексии для
учебы, четкостью образов и разнообразием стратегий. Положительные связи мы
видим между умением рефлексировать и желанием развить это умение, пользой
рефлексии для учебы, четкостью образов, разнообразием стратегий и
19
адаптированностью к ООВО. Так же нами были выявлены положительные
взаимосвязи пользы рефлексии для учебы с четкостью и динамичностью образов,
разнообразием стратегий и адаптированностью к ООВО. Чем большей представляется
польза рефлексии для учебы, тем четче и динамичнее образы, возникающие в
процессе рефлексии, разнообразнее выдвигаемые стратегии и выше уровень
адаптированности к ООВО. Четкость образов положительно коррелирует с
динамичностью образов, разнообразием стратегий, адаптированностью к жизни и
ООВО, детилизированностью и сложностью образов. Соответственно, чем четче
возникающие в процессе рефлексии образы, тем они динамичнее, детализированнее и
сложнее, больше количество предполагаемых стратегий, выше уровень
адаптированности к жизни и ООВО.
Видно также, что чем выше частота использования рефлексии в проблемных
ситуациях в ООВО, тем выше адаптированность к ООВО, системнее рефлексия,
диверсифицированнее адаптивные стратегии поведения, динамичнее образы,
возникающие в процессе рефлексии.
9. К неадаптивным формам рефлексии можно отнести ситуативную и
ретроспективную, а также самокопание (интроспекцию) и фантазирование
(квазирефлексию). К снижению эмоционального комфорта ведет преобладание
самокопания, в меньшей степени фантазирования, ретроспективной рефлексии и
проспективной рефлексии. Самокопание образует наиболее сильные обратные связи
почти со всеми видами и компонентами психологической адаптации к
образовательной среде ООВО. Системная рефлексия (адаптивная) положительно
коррелирует только компонентом социально-психологической адаптации «принятие
других». Однако, те виды рефлексии, которые могли бы оказать положительное
влияние на адаптацию, надежно коррелируют с субъектно-личностными свойствами,
прямо коррелирующими с высокой адаптивностью. При этом частота обращения к
рефлексии надежно коррелирует как с социально-психологической адаптацией в
ООВО, так и с адаптацией к учебной деятельности. Яркость, сила и длительность
переживаний, преобладание эмоциональных состояний в рефлексии отрицательно
связаны с адаптацией, в отличие от рациональной составляющей.
10. Анализ взаимосвязей показателей адаптации студентов к образовательной
среде вуза, рефлексии и субъектно-личностных качеств продемонстрировал, что
рефлексия не всегда включена в психологическую адаптацию студентов к
образовательной среде ООВО: недостаточное использование рефлексии в адаптации
не позволяет осознавать последствия своих действий для других и способствует
применению лжи в социальных контактах с преподавателями и однокурсниками. В
большинстве случаев рефлексия включена в адаптацию студентов к образовательной
среде вуза, что позволяет осуществить или активную социально-психологическую
адаптацию с доминированием над окружением, или достичь общей адаптированности
к вузу за счет сложных и четких рефлексивных образов и сохранения неизменности
Я, или подчиниться требованиям социального окружения в вузе.
11. В результате регрессионного анализа было выявлено, что адаптированность
к учебной деятельности не имеет предикторов со стороны показателей рефлексии в
группе хорошо адаптированных студентов. В этом случае понимание содержания
обучения, привыкание к особенностям учебной деятельности в ООВО, выполнение
учебных заданий не связаны с рефлексивным анализом. Очевидно, адаптированные
студенты с легкостью соответствуют требованиям образовательной среды ООВО и не
20
имеют потребности в рефлексивном анализе проблемных ситуаций по причине их
отсутствия.
В группе студентов с трудностями адаптации к учебной деятельности,
напротив, адаптированность имеет широкую предикцию со стороны рефлексии.
Положительно влияют на адаптацию к учебной деятельности удовольствие от
рефлексии, результат рефлексии в виде цели, самокопание и проспективная
рефлексия. Тем не менее, результат адаптации к учебной деятельности при наличии
этого комплекса положительных предикторов, невысокий. Возможно, это связано с
длительностью рефлексивного процесса, приносящего удовольствие, с постоянными
поиском и оценкой своих субъектных качеств, что сопряжено с некоторой
неуверенностью. Кроме того, результатом обращенной в будущее рефлексии является
цель, оформляющая определенное поведения и учебные действия. В этом случае,
возможно, существуют трудности оперативного изменения цели в несколько другой
измененной ситуации.
Таким образом, рефлексия играет неоднородную роль в адаптационных
процессах: способствуют психологической адаптированности студентов механизмы
мысленного повтора, сочетание необходимой для оперативного реагирования на
изменения ситуации динамики и достаточной для осознания стабильности и четкости
рефлексивных образов; тормозят адаптационный процесс побуждение к рефлексии
извне, слуховые образы рефлексивного процесса, избыточная насыщенность
рефлексивных образов.
12. Как показало наше исследование, уровень владения адаптивными формами
рефлексии в обследуемой выборке недостаточно высок. Следовательно, возникает
необходимость предложить для студентов некоторые рекомендации по оптимизации
использования рефлексивных приемов и навыков в субъективно новых и трудных
ситуациях в психологической адаптации, а также различные формы информационнопросветительской деятельности для работы в образовательной среде ООВО.
Одной из форм развития рефлексии может стать просветительская работа с
целью формирования знаний о рефлексии, ее особенностях и месте в
психологической адаптации. Для этих целей нами предложены положения о связи
рефлексии с саморегуляцией и личностными изменениями, о формах рефлексии и
продуктивности для адаптации именно системной рефлексии, о рефлексивной
готовности и способах ее развития. Также для самостоятельной работы нами
рекомендована авторская схема развития системной рефлексии.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих
публикациях автора.
Научные статьи, опубликованные в российских периодических изданиях,
включенных ВАК РФ в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов:
1.
Голубева, Н.М. Современные научные подходы к пониманию феномена
рефлексии [Электронный ресурс] / Н.М. Голубева // Современные проблемы науки и
образования. – 2014. – № 5. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/11914667/ (0,62 п.л.).
2.
Голубева, Н.М. Рефлексия как адаптивный ресурс личности [Текст] / Н.М.
Голубева // Теория и практика общественного развития. – 2015. – № 14. – С. 145-147.
(0,33 п.л.).
3.
Голубева, Н.М. Роль рефлексии в адаптационном процессе студентов к
условиям обучения в вузе [Текст] / Григорьева М.В., Шамионов Р.М., Н.М. Голубева
// Психологическая наука и образование. – 2017. – Т. 22. № 5. – С. 23-30. (1,2 п.л.).
21
Материалы, опубликованные в международных, российских и региональных
периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:
1.
Голубева, Н.М. Факторы адаптации студентов к образовательной среде вуза
[Текст] / А.А. Голованова, Н.М. Голубева // Известия Сарат. ун-та. Нов. сер. Серия
«Акмеология образования. Психология развития». – 2014. – Том 3. Вып. 2. – С. 125131. (0,59 п.л.).
2.
Golubeva, N. Interrelation of various parameters of reflection of students / N.
Golubeva, M. Tkacheva // International Annual Edition of Applied Psychology: Theory,
Research, and Practice. – 2015. – Volume 2, Issue 1. – Режим доступа:
http://interpsy.sgu.ru/en/articles/interrelation-of-various-parameters-of-reflection-atstudents/ (0,87 п.л.).
3.
Голубева, Н.М. Рефлексия в процессе адаптации студентов к образовательной
среде. [Электронный ресурс] / Григорьева М.В., Н.М. Голубева // Год экологии в
России: педагогика и психология в интересах устойчивого развития: сборник статей
научно-практической конференции (4-5 декабря 2017, Москва) / Сост.: М.О.
Мдивани, В.И. Панов, Ю.Г. Панюкова. – М., 2017. – С. 157-160. – Режим доступа:
http://www.pirao.ru/science/publications/ (0,2 п.л.).
4.
Голубева, Н.М. Развитие рефлексии педагогического взаимодействия у
студентов вуза [Электронный ресурс] / Н.М. Голубева // XXV Страховские чтения:
Материалы Всероссийской научной конференции, в рамках Международного
научного симпозиума, посвященного 100-летию гуманитарного образования в СГУ:
сб.
науч.
тр.
–
М.,
2017.
–
С.
48-52.
–
Режим
доступа:
https://www.sgu.ru/sites/default/files/conf/files/2018-01/xxv_strahovskie_chteniya_sbornik
_ materialov.pdf (0,11 п.л.).
5.
Голубева, Н.М. Особенности рефлексии студентов в психологической
адаптации к образовательной среде организации высшего образования [Электронный
ресурс] / Н.М. Голубева // Педагогика & Психология. Теория и практика. – 2018. – №
3
(17).
–
Режим
доступа:
http://scippjournal.ru/d/1022076/d/pedagogy_psychology_theory_and_practice_no_3_17_ju
ne.pdf (0,3 п.л.).
6.
Голубева, Н. М. Представления студентов об эффективности рефлексии в
психологической адаптации к образовательной среде организации высшего
образования / Н.М. Голубева // Теоретико-прикладные аспекты развития психологии
и педагогики в России и за рубежом: Сборник статей по итогам Международной
научно-практической конференции (Стерлитамак, 7 июня 2018 г.). - Стерлитамак:
АМИ, 2018. – С. 30-32. – Режим доступа: https://ami.im/sbornik/MNPK-PP-32.pdf (0,18
п.л.).
7.
Голубева, Н.М. Представления студентов о рефлексии в психологической
адаптации к образовательной среде организации высшего образования / Н.М.
Голубева // Педагогика и психология: перспективы развития: материалы V Междунар.
науч.–практ. конф. (Чебоксары, 11 июня 2018 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] –
Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2018. – С. 151-153. –Режим доступа:
https://interactive-plus.ru/ru/article/472434/discussion_platform (0,18 п.л.).
22
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа