close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе обучения иностранному языку

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
НИКОЛАЕВА АННА-МАРИЯ ЮРЬЕВНА
Формирование билингвальной образовательно-развивающей среды на
дошкольном этапе обучения иностранному языку
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(иностранный язык)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва - 2018
2
Работа выполнена в ФГБОУ ВО «Московский педагогический
государственный университет» на кафедре русского языка как иностранного
Института филологии.
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Хамраева
Елизавета Александровна
Официальные оппоненты:
Богус Мира Бечмизовна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВО
«Адыгейский государственный университет» (г. Майкоп), педагогический
факультет, кафедра педагогики и педагогических технологий, доцент кафедры
Иванова Неонила Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.
Яковлева» (г. Чебоксары), факультет дошкольной и коррекционной педагогики и
психологии, кафедра дошкольного образования и сервиса, доцент кафедры
Ведущая организация: ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный
университет»
Защита состоится «19» сентября 2018 г. в 10 часов на заседании
диссертационного совета Д 212.154.27 на базе ФГБОУ ВО «Московский
педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва,
ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1, ауд. 204.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВО
«Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991,
г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1 и на официальном сайте
университета по адресу: http://mpgu.su
Автореферат разослан «___»____________2018 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Янченко Владислав Дмитриевич
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В центре внимания современного
образования становится личность учащегося, его творческий и познавательный
потенциал. Перед системой образования стоят задачи создания условий для
формирования
многогранной
интеллектуальной
личности,
свободно
ориентирующейся в поликультурном пространстве, качественно владеющей
родным и иностранным языками, что обусловило поиск наиболее оптимальных
подходов к раннему овладению иноязычной речью. Возможность задействовать
естественные механизмы овладения языками в дошкольном возрасте позволяет
говорить о перспективе включения иноязычного компонента в дошкольные
программы образования и развития ребенка.
Одним из ключевых понятий дошкольного образования является понятие
образовательной развивающей среды. В педагогике под образовательной средой
понимается совокупность условий, оказывающих влияние на формирование
личности, а также совокупность возможностей для развития учащегося в
социальном и пространственно-предметном окружении среды (В.А. Ясвин).
Образовательно-развивающая среда билингвального дошкольного учреждения
предполагает возможность использования всего спектра средств развития и
воспитания, стимулирующих речевую активность ребенка на родном и
иностранном языках.
Изучение современной ситуации в области билингвального образования
позволило выявить следующие противоречия между:
1. Возрастающими требованиями к уровню владения иноязычной
коммуникативной и когнитивной способностями детей и невозможностью
естественного освоения иностранного языка в сензитивный период.
2. Современными социальными требованиями к высокому уровню владения
иностранным языком и отсутствием научно обоснованных методик в сфере
организации дошкольного образования на иностранном языке.
3. Между необходимостью учета инновационных изменений в процессе
обучения и его недостаточной обеспеченностью при развитии ребенка в
традиционных условиях.
Вышеуказанные противоречия потребовали определения наиболее
подходящих условий для развития дошкольника средствами родного и
иностранного языков путем создания билингвальной образовательноразвивающей среды и экспериментальной проверки ее эффективности
посредством диагностирования уровня сформированности коммуникативных
умений и когнитивных способностей детей дошкольного возраста.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования.
Объект исследования – процесс овладения иностранным языком и
развития детей средствами родного и иностранного языков.
Предмет исследования – методика создания билингвальной развивающей
среды в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования – разработка и апробация научно обоснованной и
экспериментально
проверенной
методики
создания
билингвальной
4
образовательной среды, обеспечивающей формирование коммуникативных
умений и когнитивных способностей у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что создание
билингвальной образовательно-развивающей среды на дошкольном этапе
обучения иностранному языку будет успешным и позитивно скажется на
коммуникативных и когнитивных способностях детей, если:
1. Выявить целевые и структурные особенности билингвальной образовательной
среды дошкольного учреждения и описать её обучающий и развивающий
потенциал в новых условиях обеспечения «погружения».
2. Отобрать и организовать на основе средового подхода развивающий учебный
материал с учетом особенностей и возможностей детей дошкольного возраста.
3. Создать двуязычный диагностический комплекс (на русском и английском
языках), направленный на определение коммуникативно-когнитивных
особенностей детей дошкольного возраста, находящихся в условиях
билингвальной образовательной среды.
4. Разработать систему коммуникативно-когнитивного развития детей
средствами родного и иностранного языков.
В исследовании решаются следующие задачи:
1. Определить специфику образовательной среды в условиях билингвального
образования.
2. Описать лингводидактическую специфику обучения детей родному и
иностранному языкам методом погружения в языковую среду на начальном
этапе образования.
3. Отобрать и организовать содержание билингвальной образовательной среды.
4. Определить тенденции в оценках эффективности билингвальных
образовательных программ.
5. Сформулировать критерии оценки речевого и когнитивного развития
ребенка, осваивающего билингвальную программу.
6. Экспериментально
проверить
эффективность
билингвальной
образовательной среды в развитии коммуникативных умений и когнитивных
способностей детей посредством диагностики.
Теоретико-методологической основой исследования явились работы
отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (Л.С.
Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, В.
Мухиной, С.Л. Рубинштейна), методики преподавания русского языка (М.Т.
Баранова, Г.Г. Городиловой, А.Д. Дейкиной, Т.А. Ладыженской, Л.В. Щербы и
др.), методики преподавания иностранного языка (И.Н. Верещагиной, Г.В.
Роговой и др.), коммуникативно-ориентированного обучения языку (И.Л.Бим,
Е.А. Быстровой, Е.И. Пассова и др.), когнитивно-коммуникативного подхода,
позволяющего учитывать не только собственно-лингвистические, но и
психолингвистические,
прагматические,
экстралингвистические,
социокультурные факторы (Е.М. Верещагин, В.З. Демьянкова, А.Д. Дейкиной,
Е.С. Кубряковой, А.В. Щепиловой), билингвального обучения и развития на
начальном этапе (А.Л. Бердический, З.Н. Никитенко, Е.А. Хамраевой),
5
интеркультурной
педагогики
(Е.Ю.
Протасовой,
Н.М.
Родиной),
онтолингвистического подхода к обучению родному и иностранному языкам
(И.М. Румянцевой, С.Н. Цейтлин).
Экспериментальную
базу
исследования
составили
результаты
педагогического эксперимента, в котором приняли участие 200 детей дошкольных
учебных заведений Москвы и Московской области, обучающихся по стандартной
и интегрированной билингвальной программам развития ребенка в
коммуникативно-речевом и когнитивном аспектах.
Исследование проводилось с 2014 года в три этапа:
1. 2014-2015 гг.: изучение литературы, анализ методики развития детей в
России и за рубежом, анализ имеющихся образовательных моделей для
дошкольников.
2. 2015-2016 гг.: разработка теоретических и практических основ создания
билингвальной образовательно-развивающей среды, проведение педагогического
эксперимента с целью выявления эффективности развития ребенка в условиях
билингвальной образовательно-развивающей среды, изучение методических
возможностей оценки коммуникативно-когнитивного развития ребенка.
3. 2016-2017 гг.: проверка выводов, проведение контрольных экспериментов
и анализ их результатов, оформление текста диссертации.
В решении поставленных в работе задач исследования использованы
следующие методы:
- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической,
лингвистической, дидактической и методической литературы по теме
исследования, анализ действующих билингвальных образовательных программ,
- эмпирические: наблюдение за учебным процессом, анкетирование, беседы
с педагогами,
изучение и обобщение опыта реализации развивающих и
образовательных
программ,
проведение
трехэтапного
педагогического
эксперимента в различных группах ДОУ детей 3-7 лет Москве и Московской
области; тестирования, количественный и качественный анализ его результатов и
их статистическая обработка.
Научная новизна исследования:
1. Разработаны научные основы формирования коммуникативных умений и
когнитивных способностей у дошкольников посредством организации
учебного процесса на русском и иностранном (английском) языках в условиях
билингвальной образовательно-развивающей среды. А именно – целевые и
структурные особенности среды дошкольном учреждении, ее обучающий и
развивающий потенциал, условия естественного погружения в языковую
среду.
2. Определены
и
обобщены
компоненты
понятия
билингвальной
образовательно-развивающей
среды
(методический,
предметнопространственный, социокультурный, деятельностный), под которой мы
понимаем социокультурное пространство, дополненное билингвальным
методическим и педагогическим компонентом, в котором происходит
личностное становление ребенка.
6
3. Отобраны
основные
подходы
к
формированию
билингвальной
образовательно-развивающей
среды
(онтолингвистический,
средовой,
коммуникативно-когнитивный).
4. Определены принципы проектирования билингвальной образовательноразвивающей среды в ДОУ (природосообразности, культуросообразности,
мотивационного обеспечения, диалогического общения).
5. Предложена модель двуязычного диагностического комплекса.
6. Выявлены функции билингвальной образовательно-развивающей среды
(обучающая, социокультурная, воспитательная, познавательная, развивающая,
мотивационная, коммуникативная), в соответствии с которыми организован
развивающий учебный материал с учетом коммуникативно-когнитивного
развития детей средствами родного и иностранного языков.
7. Определены методы обеспечения знаниевого и коммуникативного содержания
на двух языках, в первую очередь: диалогичности, активных форм обучения,
погружения в языковую среду, мотивированности на творческую
деятельность.
Теоретическая значимость исследования:
1. Обобщены научные представления в области коммуникативно-когнитивного
развития дошкольника о моделях билингвального образования в России и за
рубежом.
2. Выявлены возможности сочетания образовательных программ для успешного
обучения ребенка иностранному языку методом погружения в языковую
среду.
3. Обоснована и разработана методика проектирования билингвальной
образовательно-развивающей среды, условия которой приближены к
естественным и обеспечивают зону ближайшего развития ребёнка средствами
родного и иностранного языков.
4. Определена специфика контента билингвальной образовательно-развивающей
среды.
Практическая значимость исследования:
1. Создана и апробирована билингвальная образовательно-развивающая среда,
обеспечивающая формирование коммуникативных умений и когнитивных
способностей детей-дошкольников средствами иностранного и родного
языков.
2. Созданы и внедрены методики оценки коммуникативно-когнитивного
развития ребенка как показатели качества освоения программ ДОУ.
3. Созданы методические руководства для учителей и психологов, работающих
по билингвальным образовательным программам.
4. Создана и внедрена программа повышения квалификации для педагогов ДОУ.
Использование результатов исследования позволит научно обоснованно
создавать билингвальную образовательно-развивающую среду в дошкольном
учебном заведении, позволяющую достигнуть качественных результатов
коммуникативного и когнитивного развития ребенка.
7
Материалы исследования могут быть использованы в работе педагогов и
воспитателей, в системе повышения квалификации педагогических кадров,
подготовке студентов (дидактической и педагогической) - будущих педагогов.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений,
связанных с онтолингвистическим, средовым, коммуникативно-когнитивным
подходами, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту,
предмету и задачам исследования, а также подтверждается результатами
эксперимента, свидетельствующими о позитивных изменениях в степени
коммуникативно-когнитивного развития детей, осваивающих образовательные
программы по русскому и иностранному языкам, в условиях билингвальной
развивающей среды.
Апробация и внедрение работы
Основные положения и выводы исследования нашли отражение в
выступлениях на международных и региональных практических конференциях:
«Полиязычие» (Астана, 2016), «Школа Л.С.Выготского» (Казань, 2016),
«Международное и российское образование: билингвальный детский сад и
начальная школа» (Москва, 2016), «Русский язык в языковом и культурном
пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, интернет»
(Варшава, 2016), а также публикациях: «Теоретические аспекты формирования
двуязычия и опыт создания и реализации билингвальных образовательных
программ в России и за рубежом» (2015 г.), «Представление о когнитивных
способностях детей – билингвов в научной литературе. Опыт оценки
когнитивного потенциала билингвальных образовательных программ» (2016),
Влияние обучения лексике второго языка методом погружения в языковую среду
на когнитивное развитие ребенка при освоении билингвальной образовательной
программы (2016) и отражены в 8 публикациях, 3 из которых опубликованы в
изданиях, рекомендованных ВАК.
Материалы исследования использовались при проведении семинаров для
педагогов и ассистентов педагогов в детских садах ЧУОО «Международная
лингвистическая школа» и ЧУДО «Центр развития ребенка – детский сад с
углубленным изучением английского языка» (2014-2017): «Формирование
лингвопсихологических компетенций преподавателей английского языка,
работающих в ДОО по методу погружения в языковую среду», «Особенности
обучения двум языкам», «Метод погружения в языковую среду, создание
(языкового) билингвального пространства», «Адаптация детей в билинвальной
образовательной среде».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Билингвальная образовательно-развивающая среда на дошкольном этапе
обучения русскому и иностранному языкам является принципиальным
условием развития коммуникативных умений и когнитивных способностей у
детей, а также условием формирования продуктивного билингвизма, т.к. она
позволяет осваивать язык, опираясь на естественные механизмы речевого
онтогенеза.
8
Онтолингвистический, средовой и коммуникативно-когнитивный подходы
являются базовыми при формировании билингвальной образовательноразвивающей среды при обучении языкам детей дошкольного возраста.
3. Выделение языковых компонентов и последовательная работа с двумя
языковыми системами становится основой организации билингвальной
образовательной среды в условиях активного функционирования двух
языков (родного и иностранного).
4. При формировании билингвальной образовательно-развивающей среды
необходимо учитывать онтолингвистические основы процесса освоения
детьми языков, формировать условия развития и обучения ребенка
средствами родного и иностранного языков, приближенные к естественным,
к
которым
относятся:
двуязычный
образовательный
контент,
функциональное использование языка в учебных и бытовых (естественных)
ситуациях.
5. Эффективность
билингвальной
образовательно-развивающей
среды
выражается в развитии коммуникативных и когнитивных способностей детей
и диагностируется в сфере формирования общих учебных умений
дошкольников на двух языках, что позволяет существенно увеличить
познавательные возможности детей-билингвов в дошкольном обучении.
Структура диссертационного исследования определена поставленными
задачами и последовательностью их выполнения. Диссертационная работа
состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и
приложений.
2.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования; формулируются
объект, предмет, рабочая гипотеза, цель и задачи, конкретизируются методы
исследования; анализируется степень разработанности проблемы диссертации,
обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость
исследования, характеризуются этапы работы; представлена апробация
материалов диссертации и положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Билингвальное образование в
отечественной и зарубежной практике» раскрывается понятие и специфика
билинвального
образования,
рассматриваются
существующие
модели
билингвального образования в России и за рубежом, проводится ретроспективный
анализ
исследований,
посвященных
оценке
преимуществ/недостатков
билингвальных
образовательных
программ
для
когнитивного
и
коммуникативного развития детей-билингвов.
Параграф 1.1. «Практика билингвального образования в России и за
рубежом» посвящен анализу существующих в России и за рубежом видов
билингвального образования, его целей и содержания.
В целом, анализируя вопросы развития представлений о возможностях
билингвального образования и подходы к формированию и реализации программ,
можно отметить, что за несколько последних десятилетий изменилось понимание
9
целей билингвального образования. Теперь оно рассматривается не только как
инструмент обеспечения общения на двух языках, формирования национального
единства или сохранения этнической самобытности, но и как неотъемлемое
условие развития личности ребенка, формирования его когнитивных
способностей и формирования условий для позитивной поликультурной
социализации детей в целом.
В России, как и за рубежом, существует практика реализации
билингвальных программ. Однако по большей части они затрагивают начальную
ступень образования, и лишь небольшое количество учебных заведений
реализуют программы на иностранном языке или двух языках на уровне
дошкольного образования.
С появлением большого количества работ по лингвистике и
психолингвистике, педагогике и когнитивистике изменились методология и
содержание билингвального образования. Наиболее передовые образовательные
учреждения на современном этапе реализуют концепцию билингвального
образования, в основе которой лежит представление о когнитивнокоммуникативном потенциале билингвизма, формируемого в раннем детстве, и
эффективности онтолингвистического подхода в обучении ребенка иностранному
языку и развитии ребенка средствами иностранного языка.
В параграфе 1.2. «Когнитивный потенциал билингвального образования.
Влияние билингвизма на развитие когнитивной сферы ребенка в
психолингвистике и педагогике» рассматриваются существующие подходы к
оценке влияния билингвизма на развитие ребенка и эффективности
билингвальных образовательных программ. По мере совершенствования методик
диагностики когнитивных способностей и коммуникативных умений детейбилингвов менялись и выводы о специфике их развития. Так, если в начале 20
века исследователи считали билингвизм условием, негативно влияющим на
интеллектуальное и речевое развитие ребенка (D.J. Saer), то с середины 20 века
появились исследования, доказывающие обратное (Е. М. Верещагин, Л. С.
Выготский, Ben-Zeev, W. Lambertи др.).
Среди выделяемых когнитивных способностей билингвов исследователи
отметили следующие:
- к обобщающим умозаключениям,
- к решению задач, связанных с вербальной трансформацией и заменой,
- к использованию сложных аналитических стратегий при решении невербальных
задач,
- гибкость мышления и умение работать с семантически различной информацией
разных уровней,
- наличие металигвистической осведомленности (наличие чувствительности к
деталям и структуре языка, умение видеть многозначность, умение
контролировать обработку языковой информации, корректировать грамматически
неверные конструкции),
- коммуникативное чутье.
10
Современные ученые-практики в области становления двуязычия также
свидетельствуют о когнитивном потенциале овладения ребенком двух и более
языков (М.Б. Богус, Е.А. Быстрова, Е.А. Хамраева и др.).
В основе тезисов о коммуникативном и когнитивном превосходстве
билингвов лежат представления о том, что данные преимущества формируются в
результате широкого опыта использования двух языковых систем, переключения
языковых кодов, а также постоянного сопоставления информации на двух языках,
что обеспечивает гибкость мышления. Исследования в области когнитивного
развития дошкольника неразрывно связаны с исследованием его речевого
развития, так как обе эти области связаны с умением получать и обрабатывать
информацию, делать умозаключения и т.п.
В параграфе 1.3. «Когнитивно-коммуникативное развитие ребенка
дошкольного
возраста»
раскрываются
особенности
коммуникативнокогнитивного развития ребенка-дошкольника, поскольку проектирование
образовательной среды в целях развития коммуникативных способностей детей
дошкольного возраста средствами иностранного языка должно опираться на
психологические основы коммуникативного и когнитивного развития ребенка и
формирования языковой личности.
Л. С. Выготский определял речь как центральный когнитивный аспект
развития. Овладение речью в дошкольном возрасте связано с использованием
речи как средства коммуникации и орудия мышления, средства изменения
психических процессов, регулирования и планирования поведения. О связи языка
и мышления писали И. А. Бодуэн де Куртене, Л. С. Выготский, В. фон Гумбольдт,
И.А. Зимняя, А.Е. Карлинский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И.Л. Медведева,
Ж. Пиаже, А. А. Потребня, Л. С. Рубинштейн, И. М. Румянцева, Э. Сепир, Б.
Уорф, Ф. Ф. Фортунатов, А. Н. Хомский, Л. В. Щерба, E. Bialystok и др.
Положения о связи речи и мышления, особенностях психофизического
развития ребенка дошкольника в совокупности с результатами исследований в
области билинвагльного образования позволили сформулировать задачу
проектирования такой образовательной среды, в основе которой лежит понимание
сути билингвального образования и представления о его положительном влиянии
на когнитивно-коммуникативное развитие ребенка. Поэтому в качестве ключевой
задачи
билингвального
образования
мы
выделили
конструирование
билингвальной образовательно-развивающей среды, включающей совокупность
компонентов, составляющих ее структуру, включая программу развития и
воспитания
ребенка,
двуязычный
контент
содержания
образования,
использование оптимальных (наиболее соответствующих дошкольному возрасту)
методов обучения и развития ребенка средствами иностранного языка.
Во второй главе диссертации «Методика проектирования билингвальной
образовательно-развивающей среды как фактор когнитивного и
коммуникативного развития ребенка» раскрыто понятие образовательной
развивающей среды, сформулированы требования к ней, даны характеристики ее
компонентов, представлена диагностика билинвальной образовательной среды
дошкольного учреждения, сделаны выводы о позитивном ее влиянии на
11
коммуникативно-когнитивное развитие ребенка, о состоятельности гипотезы
научного исследования.
Параграф
2.1.
«Проектирование
билингвальной
образовательноразвивающей среды» посвящен методике ее проектирования. В параграфе
рассмотрены различные трактовки образовательной среды и ее влияния на
развитие личности (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В.
Кузьмина, С.Ю. Магницкий, Ю.С. Мануйлов, М.И. Махмутов, Л.Н. Пирогова,
В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, И.С.Якиманская, В.А. Ясвин);
сформулировано понятие билигвальной образовательно-развивающей среды, под
которой
мы понимаем социокультурное пространство, дополненное
билингвальным методическим и педагогическим компонентом, в котором
происходит личностное становление ребенка.
Проектирование билингвальной образовательно-развивающей среды
основано
на
принципах
природосообразности,
культуросообразности,
мотивационного обеспечения, диалогического общения, которые определяют
требования к билингвальной образовательной развивающей среде: сохранение
уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в развитии
человека; использование в образовательном процессе приемов и методов работы с
детьми, соответствующих их психическим, возрастным и индивидуальным
особенностям; осуществление образовательного процесса в формах,
специфических и отвечающих потребностям и интересам детей.
Конструирование
образовательной
развивающей
среды
должно
происходить с учетом функций, выполняемых образованием: обучающая,
социокультурная, воспитательная, познавательная, развивающая, мотивационная,
коммуникативная.
Нами были выделены и описаны компоненты билингвальной
образовательно-развивающей среды, которые являются условиями достижения
целей билингвального образования и развития ребенка: методический, предметнопространственный, социокультурный, деятельностный компоненты.
Методический компонент представлен целями и задачами среды, включает
подходы к ее проектированию. Целями создания билингвальной образовательной
развивающей среды является создание условий, обеспечивающих личностное
развитие ребенка средствами родного и иностранного языков, обеспечение
равных стартовых возможностей для детей по основным направлениям развития
(физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественноэстетическому развитию), предоставление детям-билингвам возможности
обучаться на двух языках.
Задачами билингвальной образовательно-развивающей среды являются
формирование у ребенка речевой, коммуникативной и познавательной
способностей, формирование духовно-нравственной личности.
Обучение детей дошкольного возраста языку требует особой методики и
подхода. В силу их психолингвистических особенностей наиболее
предпочтительным методом обучения языку является метод погружения в
языковую среду. Наиболее полно потенциал данного метода раскрывается при
12
онтолингвистическом подходе в обучении детей дошкольного возраста языкам
(Е.А. Хамраева, С.Н. Цейтлин, Г.Н. Чиршева), который предполагает
использование общей стратегии обучения родному языку, определяющей выбор
методов обучения в детском возрасте, способствующих когнитивному развитию
ребёнка, становлению его речеязыковых способностей, процессов познания и
совершенствования вербального мышления. При формировании билингвальной
образовательной среды онтолингвистический
подход предусматривает
воспроизведение условий обучения иностранному языку, учитывающих
закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе.
Еще одним важнейшим методологическим подходом для конструирования
среды
является
коммуникативно-когнитивный
подход,
учитывающий
закономерности познавательных процессов при освоении иностранных языков и
специфику интеллектуальной деятельности учащихся.
Включение когнитивного компонента в учебную деятельность предполагает
вовлечение
когнитивных
(познавательных,
речемыслительных,
интеллектуальных) процессов, стратегии памяти, стилей усвоения, то есть
полного инвентаря умственных действий, совершаемых учащимися при
понимании и продуцировании речи. Когнитивно-коммуникативный подход к
обучению иностранным языкам формирует условия для развития независимости
мышления и действия, пробуждает у ребенка быть самостоятельным в своем
обучении, способствует социальному и духовному развитию ребенка.
Деятельностный компонент билингвальной образовательно-развивающей
развивающей среды позволяет включить в содержание языкового образования
различные виды деятельности, естественные для ребенка дошкольного возраста и
эффективные с точки зрения его развития и образования.
Предметно-пространственный компонент билингвальной образовательноразвивающейсреды представлен специфическим игровым и дидактическим
оборудованием, который используют педагоги в процессе организации
деятельности детей.
Социокультурный компонент является важнейшим компонентом
билингвальной образовательной среды и обеспечен как методическими, так и
деятельностными средствами. Педагоги - носители языка являют собой образец
аутентичного речевого поведения, и осуществляют насыщение образовательной и
развивающей среды культуроведческими материалами, создают условия для
погружения воспитанников в языковую среду, мотивируют деятельность детей.
Культура является объектом обучения наряду с языком, речью, речевой
деятельностью. Результатом знакомства с культурой страны изучаемого языка
является приобретение учащимися знаний, умений и навыков, которые
обеспечивают возможность выстраивания межкультурной коммуникации.
Содержание социокультурного компонента представлено тематикой осваиваемого
материала, позволяющего ребенку в дальнейшем решать свои коммуникативные
задачи в различных сферах общения, реализовать свои социальные потребности,
используя родной и иностранный языки в зависимости от ситуации.
Социокультурный компонент позволяет детям получить знания о нормах
13
повседневного общения, в которых нашло отражение ментальности носителей
языка; этикетные нормы общения.
Исходя из выявленных функций среды, к педагогическому составу должны
предъявляться следующие требования: 1) соответствие международному
образовательному стандарту со степенью не ниже бакалавра педагогики, 2)
владение профессиональными компетенциями, необходимыми для создания
условий развития и воспитания детей, соответствующими профессиональному
стандарту, 3) способность быть эталоном нравственного поведения для детей.
Билингвальная образовательно-развивающая среда должна обеспечить
условия для развития и обучения ребенка-билингва, приближенные к
естественным: функциональное использование языка, разделение языков,
эмоциональное и языковое внимание к ребенку, положительная языковая
установка, учет специфики психофизиологии ребенка, билингвальный
образовательный контент.
В параграфе 2.2. «Лингвометодическая специфика овладения иностранным
языком детьми в ДОУ» описана лингвометодическая специфика овладения
иностранным языком детьми на дошкольном этапе образования, которая должна
соответствовать целям дошкольного образования и методической цели
формирования у ребенка билингвизма в условиях билингвальной образовательноразвивающей среды.
Развитие ребенка-билингва должно сопровождаться на двух языках. Т.о.
иноязычное содержание образовательного и воспитательного процесса
представлено билингвальным компонентом в следующих областях: «Социальнокоммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие», а его освоение обеспечивается
соответствующими психофизиологии ребенка-дошкольника методами и
средствами. Иноязычный компонент образовательной развивающей среды
содержит лексические, грамматические, фонетические, страноведческие
минимумы для разных этапов освоения языка. Он позволяет учащимся овладеть:
графической, произносительной, лексической и грамматической стороной речи.
Коммуникативное содержание обучения в рамках билингвальной
образовательной среды представлено сферами общения, темами и ситуациями,
которые обслуживаются речевыми действиями. Коммуникативное содержание
обучения является полем для применения формируемых речевых умений и
навыков и опирается на базовый грамматический, лексический и фонетический
материал языка. Оно обеспечивает единство языка-речи как средства и
предполагает использование речевого материала для организации общения,
обслуживающего интересы ребенка: в бытовой, игровой, познавательной
деятельности, в области личных контактов со сверстниками и взрослыми;
учитываются возрастные интересы и возможности учащихся; система
организации материала соответствует уровню психического развития детей.
Знаниевое содержание обучения включает в себя весь перечень тем,
связанных с познанием окружающего мира: Colours, Shapes, Clothing, Autumn,
Numbers, Farm Animals, Weather, Food, Winter, Space, Dinosaurs, Traditional Tales,
14
Music&Sound, Wild Animals, Spring / Growth, Circus, Transport, The Ocean и др.
Межпредметность при освоении тем, а также использование различных методов и
средств обучения позволяет осуществлять развитие ребенка во всех областях.
Особенностью обучения и развития детей дошкольного возраста средствами
родного и иностранного языков является использование активных форм обучения,
обусловленных естественными познавательными намерениями ребенка: игр и
творческой деятельности, которые являются обязательным средством освоения
каждой темы. Для каждой из них разработан полноценный методический
комплекс, в котором отражены цели, ориентиры, инвентарь, процедура,
деятельность педагога и детей, формы их взаимодействия, лексический минимум.
Принципы создания эффективной развивающей языковой среды основаны
на стремлении раскрыть творческие способности ребенка, обеспечить
приобретение знания активным путем, на объединении эмоционального и
рационального, принцип коммуникативной ориентации позволяет организовать
лингвистическое содержание и обучение языку как родному.
Личностное, социальное и эмоциональное развитие связано с такими
видами деятельности, которые в процессе изучения темы позволяют развить
эмпатию, способность выразить свои идеи и чувства, умении кооперировать
усилия и действия в совместной деятельности. Этим целям отвечает и
проигрывание различных коммуникативных учебных ситуаций, которые
мотивируют ребенка к речевой деятельности, создание естественности ситуаций,
осуществление презентации речевых средств и перенос речевых навыков,
обеспечивают условия развития речевого умения. Сущностной характеристикой
учебного процесса в билингвальной образовательно-развивающей среде является
диалогичность, которая способствует реализации образовательного процесса на
личностно-смысловом уровне, активизации познавательных интересов учащихся,
их творческому развитию, проявлению личностного компонента в учебном и
социально-культурном взаимодействии. Диалоговая среда позволяет передать
структуру речевого акта, ввести новую лексику, ввести речевые образцы,
расширяет спектр средств семантизации нового материала, выполняет
мотивирующую функцию, стимулирует спонтанную речь детей.
К особенностям обучения детей дошкольного возраста иностранным
языкам является работа с лексикой. Принципами работы над словарем с детьми
дошкольного возраста являются: активное использование лексики во всех сферах
деятельности ребенка, эмоциональная вовлеченность ребенка в диалог со
взрослыми и детьми, диалогичность. Особенностью метода погружения в
языковую среду является введение лексической единицы не изолированно, а в
контексте какого-либо действия или события, при этом ребенок является
вовлеченным в данный процесс. Стадия активизации и закрепления слова
совпадают.
Способами семантизации лексической единицы при погружении в
языковую среду являются беспереводные способы: использование предметной
наглядности, изобразительный, моторный, речевая практика, предметнопрактическая деятельность, использование контекста.
15
Освоение языка в данной лингводидактической системе происходит так же,
как и родного, все операции с языковым материалом возникают путем
практического «прилаживания» действия к предметным и социальным условиям.
Учащийся естественным образом осваивает языки, обобщает языковые явления,
воспринимает их в системе. С момента попадания ребенка в условия языковой
среды начинается включение языка в структуру его сознания и деятельности.
Мотивация к игровой и творческой деятельности, к обмену информацией
различных уровней минимизирует время и эмоциональные затраты на
преодоление различного рода барьеров.
Условия билингвальной образовательной развивающей среды позволяют
детям усвоить высокочастотные образцы иностранной речи и богатый
лексический материал, сформировать умения аудирования и говорения, ведения
диалога и построения монологических высказываний.
Спецификой обучения дошкольников в условиях образовательноразвивающей среды являются: воссоздание условий онтогенеза речи в освоении
второго языка; коммуникативная мотивированность в освоении языка;
пристальное внимание к развитию всех сфер личности ребенка в условиях
освоения образовательной программы; обучение культуре речи и речевого
поведения одновременно с изучением языка; включение реальных жизненных
ситуаций в процесс обучения, сопровождающих освоение языка, формирование
когнитивной компетенции учащихся.
Учет требований к среде, содержанию обучения и методам позволяет
добиться высоких показателей коммуникативно-когнитивного развития ребенкабилингва.
Параграф 2.3. «Диагностика детей 6-7 лет при овладении русским и
английским языками в условиях билингвальной образовательно-развивающей
среды» посвящен проверке гипотезы исследования посредством проведения
диагностик детей из экспериментальной и контрольной групп на уровень
сформированности когнитивных и коммуникативных способностей.
Дети экспериментальной группы обучались в условиях описанной в
диссертации
билингвальной
образовательно-развивающей
среды,
дети
контрольной группы обучались на русском языке, английский вводился в виде
игровых занятий 2 раза в неделю.
В качестве показателей эффективности билингвальной образовательноразвивающей среды в развитии ребенка выбраны коммуникативные и
когнитивные показатели развития детей. Для оценки результатов эксперименты
были разработаны комплексные диагностические комплекты.
Проверка сформированности коммуникативных способностей ребенка
направлена на диагностику способностей ребенка к включению в общение и
поддержание
диалога,
построению
монологического
высказывания,
сформированности навыков аудирования (понимание текста, его идеи, ответы на
вопросы, рассуждение).
Сводные результаты оценки уровня сформированности коммуникативных
навыков представлены в таблице 1.
16
Таблица 1
Данные оценки уровня коммуникативных навыков и умений
у детей 6-7 лет
Этапы
Промежуточный
Итоговый
Промежуточный
Итоговый
Промежуточный
Итоговый
Промежуточный
Итоговый
Промежуточный
Итоговый
Промежуточный
Итоговый
Группа
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Уровень
Низкий 1
Средний 2
%
%
Диалогическая речь
32
4
0
16
72
20
64
28
Монологическая речь
8
0
80
72
Аудирование
4
0
84
72
Высокий 3
%
64
84
8
8
28
20
20
24
64
80
0
4
36
8
16
28
60
92
0
0
Графически итоговые результаты итоговых уровней сформированности
диалогической обучающихся контрольной и экспериментальной групп
представлены на рисунке 1.
Рисунок 1.
Результаты итоговой диагностики диалогической речи
17
Диагностика диалогической речи показала значительное изменение в
показателях овладения навыками ведения диалога у детей экспериментальной
группы. На промежуточном этапе диагностики высокие показатели были у 64 %
испытуемых, на итоговом это количество выросло до 84%. У детей контрольной
группы положительная тенденция касалась только средних показателей, которые
изменились с 20% на 39%. Дошкольники экспериментальной группы
демонстрировали быстрое включение в коммуникацию, переключение с языка на
язык, давали развернутые эмоциональные ответы, проявляли вовлеченность. Дети
контрольной группы предпочитали использовать простые ответы, при
затруднении с подбором лексических единиц проявляли беспокойство,
переходили на русский язык.
Примерно такую же картину мы видим и при диагностике навыков
монологической речи (Рисунок 2).
Рисунок 2.
Результаты итоговой диагностики монологической речи
80
70
60
50
40
ЭГ
КГ
30
20
10
0
Низкий
Средний
Высокий
Диагностика формирования навыков аудирования (рисунок 3) позволила
зафиксировать следующие наблюдения:
1. Дети экспериментальной группы отвечают на вопросы развернуто,
рассуждают на изучаемом языке, при возникновении новой лексики (10% в
тексте) включается языковая интуиция.
2. Дети контрольной группы используют в ответах простые выражения. Новая
лексика часто является препятствием для выполнения задания.
18
Рисунок3.
Результаты итоговой диагностики навыков аудирования
90
80
70
60
50
40
ЭГ
КГ
30
20
10
0
Низкий
Средний
Высокий
Данные расчетов свидетельствуют о том, что экспериментальная работа
была эффективной. Наблюдается значительный рост показателей к концу
учебного года. Мы видим, что у детей из контрольной группы, где занятия
английским языком проводятся два раза в неделю, тоже есть прогресс. Однако, он
не столь велик как у детей экспериментальной группы, осваивающих
билингвальную программу, обеспеченную англоязычной средой.
Для проверки гипотезы о позитивном влиянии билингвальной
образовательно-развивающей среды на когнитивные способности ребенка были
проведены диагностики детей из контрольной и экспериментальной групп по
показателям внимания (объема, устойчивости, концентрации, переключения,
распределения внимания), восприятия, мышления (сравнение, классификация,
закономерности, умозаключение,
пространственное
мышление),
памяти,
моторики и сенсомоторного развития.
Рассчитанные
обобщенные
коэффициенты
в
контрольной
и
экспериментальной группах по каждой составляющей когнитивных показателей
до и после проведения обучения представлены в таблице 2.
19
Статистические сравнительные показатели
экспериментальной группам
Таблица 2.
формирования когнитивных функций и развития речи по контрольной и
Внимание
Нач
Срез
Итог
Нач
Срез
Итог
Нач
Срез
Итог
Нач
Срез
Итог
Нач
Срез
Итог
Нач
Срез
Итог
Нач
Срез
Итог
Средний балл группы по критерию
Группа
№№
Восприятие
Мышление
Память
С-М. развитие
Моторика
Речь
1
ЭГ
2
2,46
2,88
1,95
2,3
2,6
1,9
2,65
2,83
1,4
1,72
2
1,7
1,89
2,13
2,76
2,82
2,95
1,9
2,22
2,
38
2
КГ
2
2,32
2,63
2
2,2
2,4
1,82
1,85
2,6
1,2
1,54
1,7
1,7
1,76
2,10
2,75
2,79
2,93
2
2,20
2,
39
% по
группе
ЭГ
57
50
53
28
36
8
47
КГ
52
48
42
20
35
8
47
ИТОГО %
10
5
26
40
3
0
0
Где: 1) % по группе отражает динамику среднего группового показателя в рамках экспериментального периода по
направлению диагностики; 2) Итого % указывает на разницу между итоговыми показателями групп на конец экспериментального
периода по направлению диагностики. В таблице в разделе «Речь» отражены данные по речевому развитию, диагностированные
на русском языке.
20
Данные анализа дают возможность утверждать следующее:
1.
При примерно равных показателях на момент начала освоения
программ у детей в обеих группах произошел качественный скачок как в
развитии когнитивных функций, так и в развитии речи в следующем
диапазоне (рисунок 4):
1.
Внимание: 52-57%.
2.
Восприятие: 48-50%.
3.
Мышление: 42-53%.
4.
Память: 20-28 %.
5.
Сенсомоторное развитие: 35-36 %.
6.
Моторика: 8%.
7.
Речь: 47-47 %.
Рисунок 4.
Итоговые данные изменения групповых показателей на конец
экспериментального периода по группам по направлениям диагностики
60
50
40
30
20
10
0
ЭГ
КГ
ЭГ
2.
Отмечается зависимость показателей от типа осваиваемой
программы. Показатели диагностики детей, осваивающих программу на двух
языках методом погружения в языковую среду, выше, чем детей,
обучающихся по стандартной программе:
Внимание: на 10 %.
Восприятие: на 5%.
Мышление: на 26%.
Память: на 40 %.
В рамках проведения данной диагностики были выявлены различия в
стратегиях решения задач у детей из экспериментальной и контрольной
групп (таблица 3).
21
Таблица 3.
Стратегии решения задач детей экспериментальной и контрольной
групп
Суть задачи
кодирование
Экспериментальная группа
систематизация
группировка фигур
исправление ошибок после
окончания
выполнения
задания без обращения к
образцу
различение
формы
и использование маркеров для
размера
подсчета фигур (точки,
цифры, галочки)
различные
стратегии
группировки фигур (справаналево, по зонам, слеванаправо)
все выполняли проверку
результатов подсчета
работа с рисунком-схемой
высокий уровень владения
абстракциямии
развития
пространственной
ориентации
комментирование
оперирование
понятиями:
схема, рисунок, куб, шар,
корзина,
ежик,
сверху,
снизу, под, за, над и т.п.
быстрое
осуществление
соотнесения
рисунка
и
схемы
«запомни и повтори»
умение
билингвов
игнорировать
интерферирующие факторы
способствовало тому, что
дети не обращали внимания
на
иное
расположение
фигур
на
бланке,
сосредоточились
на
соотнесении фигуры и кода,
быстро выполняли задание
Контрольная группа
линейное
выполнение
задания с опорой на образец
исправление
ошибок
с
опорой на образец
использование счета
линейная
стратегия
выполнения задания
часто
не
выполняли
проверку
результатов
подсчета
стратегия
«перебирания»
вариантов
частая замена выбора связи
рисунка-схемы
просили
вернуться
к
заданию
повторно
посмотреть
образец
пытались
запомнить
расположение фигур на
листе
Такое различие стратегий решения задач подтверждает тезисы о
способностях билингвов к решению сложных задач, использовании сложных
аналитических стратегий, гибкости мышления, умении работать с
информацией различных уровней и степени абстракции.
Спроектированная экспериментальная билингвальная образовательноразвивающая среда способствует коммуникативно-когнитивному развитию
22
ребенка, на что указывает анализ результатов диагностик. По уровню
сформированности когнитивно-коммуникативного развития дети из
экпериментальной группы показали более высокие результаты.
Подтверждающие гипотезу исследования данные эксперимента
позволяют сделать следующие выводы:
Билингвальная образовательно-развивающая среда может быть
представлена достаточно широко, т.к. в нее входят и методический и
педагогический компоненты, связанные с личностным развитием ребенка.
При
ее
формировании
онтолингвистический,
средовой
и
коммуникативно-когнитивный подходы являются базовыми.
Такая образовательная среда является важнейшим условием развития
коммуникативных умений и когнитивных способностей у детей средствами
родного и иностранного языков, а также способствует формированию
билингвизма, так как позволяет воссоздать условия естественного речевого
онтогенеза.
В основе организации билинвальной образовательно-развивающей
среды лежит выделение языкового компонента и последовательная работа с
двумя языковыми системами.
Развитие коммуникативных и когнитивных способностей детей
подтверждает эффективность билингвальной образовательно-развивающей
среды, что выражается в формировании общих учебных умений детей
дошкольного возраста на двух языках и позитивно влияет на познавательные
возможности детей-билингвов в дошкольном обучении.
Основные положения диссертационного исследования отражены в
следующих публикациях:
1.
Николаева, А-М. Ю. Теоретические аспекты формирования
двуязычия и опыт создания и реализации билингвальных
образовательных программ в России и за рубежом / А-М.Ю. Николаева //
European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук).
- 2015. - № 12. - С.311-318. – 0.4 п.л.
2.
Николаева, А-М. Ю. Представление о когнитивных
способностях детей-билингвов в научной литературе. Опыт оценки
когнитивного потенциала билингвальных образовательных программ /
А-М. Ю. Николаева // Наука и школа. - 2016. - № 3. - С. 93-97. – 0.59 п.л.
3.
Николаева, А-М. Ю. Влияние обучения лексике второго
языка методом погружения в языковую среду на когнитивное развитие
ребенка при освоении билингвальной образовательной программы / АМ. Ю. Николаева // Международный научно-исследовательский журнал.
- № 12 (54). - 2016. – Часть 4. – Декабрь. - С.67-70. – 0.4п.л.
(Международная реферативная база данных Agris).
4.
Николаева, А-М. Ю. О когнитивном потенциале билингвальных
образовательных программ / А-М. Ю. Николаева // Международное и
российское образование: билингвальный детский сад и начальная школа:
материалы международной научно-практической конференции / Сост. Е.А.
23
Хамраева, В.В. Фетеску. – М.: Международная лингвистическая школа 2016. - С. 6-12. – 0.4 п.л.
5.
Николаева, А-М. Ю. Особенности обучения детей лексике
второго языка методом погружения в языковую среду / А-М. Ю. Николаева //
Русский язык и литература в тюркоязычном мире: современные концепции и
технологии: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Казан.федер. ун-т, 4-6
окт. 2016г.) / под ред. Р.Р. Замалетдинова, Т.Г. Бочиной, Е.А. Горобец. –
Казань: Изд-во Казан.ун-та. - 2016. - С.266-269. – 0.18п.л.
6.
Николаева, А-М. Ю. Возможности сочетания русской и
британской программ в ДОУ как условие формирования качественного
билингвизма / А-М. Ю. Николаева // Człowiek Świadomość Komunikacja
Internet. В 2 т. – Варшава. - 2017. - Т.1. - С. 271. – 0.03п.л.
7.
Николаева, А-М. Ю. Оценка эффективности билингвальной
образовательной программы ENS по результатам диагностики когнитивных
компетенций детей) /А-М. Ю. Николаева / Билингвальный детский сад начальная школа: международный и российский опыт: Bilingual kindergarten
– primаry school: international and Russian experiences: материалы
международной
научно-практической
конференции.
–
Москва:
Международная лингвистическая школа, 2017. - С. 12-21. – 0.6 п.л.
8.
Николаева, А-М. Ю. Формирование билингвизма у детей на
начальном этапе обучения иностранным языкам: практика создания
языковой обучающей развивающей среды в условиях дошкольного
образовательного учреждения / А-М. Ю. Николаева // Школа Л.С.
Выготского:
материалы
II
Международной
научно-практической
конференции студентов, аспирантов и молодых учёных, посвященной 90летию со дня рождения Л.А. Венгера / под ред. Л.Ф. Баяновой. – Казань: Издво Казан.ун-та, 2015. - С. 214-220. – 0.4п.л.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа