close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

«Методика работы над развитием культуры устной и письменной речи суворовцев на уроках литературы»

код для вставки
Планы-конспектов по теме «Методика работы над развитием культуры устной и письменной речи суворовцев на уроках литературы»

Министерство обороны Российской Федерации
Федеральное государственное общеобразовательное учреждение
Уссурийское суворовское военное училище
УТВЕРЖДАЮ
Преподаватель (руководитель дисциплины)
отдельной дисциплины (русский язык и литература) Муравьев О.А.
"____"____________ 20_____г.
Методическое пособие для преподавателей по теме "Методика работы над развитием культуры устной и
письменной речи суворовцев на уроках литературы"
Составил преподаватель Акимова И.Ю.
Рассмотрено на заседании преподавателей
отдельной дисциплины (русский язык и литература)
"____" __________ 20_____г. протокол №_____
г. Уссурийск 2011 г.
Содержание.
Методическое обоснование................................................3 стр.I. Основные принципы работы по совершенствованию речи суворовцев на уроках литературы...........................................
4 - 5 стр.II.О взаимосвязи устной и письменной речи учащихся..............5 - 6 стр.III.Развитие устной речи учащихся. Работа со словом................
6 - 7 стр.IV.Фразеологическая работа.................................7 - 8 стр.V. Работа над связной устной речью учащихся.....................9 - 10 стр.VI. Работа над выразительностью устной речи учащихся.........10 - 11 стр.VII. Развитие письменной речи учащихся. Об особенностях письменной речи......11 - 12 стр.VIII. Изложение ..........................................................12 - 13 стр.IX. Работа над планом, тезисами и конспектами.....................14 - 16 стр.1X. Сочинение.................................................................16 стр.XI. Сочинение учащихся на литературные темы......................17 - 20 стр.XII. Сочинения, основанные на личных впечатлениях и наблюдениях учащихся............................................................20 - 23 стр.XIII. Творческие сочинения на материале литературы.............23 - 25 стр.XIV. Подготовка к сочинению...........................................25 - 32 стр.XV. Исправление сочинений.............................................32 - 33 стр.Заключение.....................................................................34 стр.Литература.....................................................................35 стр.
Методическое обоснование
Родной язык - этот живая связь времен. С помощью языка человек осознает роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к современным процессам духовного развития общества, нации. Значение русского языка в наше время огромно. Русский язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых языков. Эти общественные функции подготовлены всем ходом исторического развития. Совершенно естественно, что в наши особенно широко ставится задача изучения и научной нормализации русского языка, повышение культуры устной и письменной речи, пропаганды лингвистических знаний в классах.
Мы постоянно сталкиваемся и в школе на уроках, и в общении между собою, и на страницах газет и журналов - с требованиями культуры речи, соблюдением норм литературного языка, часто слышим споры о языке. То, что " непривычно " и " ново " в речи для одного, может быть единственно возможным для другого и так далее. Кто же выступает тогда арбитром в спорте? Тот, чей опыт и знания вызывают больше доверия, тот, кто обращается к словарям и справочникам, к данным науке и языке. Человеку, стремящемуся к овладению речевой культурой, конечно, не обязательно как ученому знать в деталях основы " специальных " языковедческих наук: фонетики, морфологии, синтаксиса, лексикологии и других. Но есть целый ряд проблем в общей науке о языке, который, конечно, должен быть знаком самому широкому кругу людей. Пока мы не познакомимся с основами науки о языке, с ее главными положениями, мы не сможем глубоко и серьезно судить о своей собственной речевой культуре и о культуре речи наших собеседников /учеников/.
Конечно, есть такие скептики, которые считают: " Как сказал - так и ладно. Все равно поймут!" Но правы ли они? Можно ли утверждать, что небрежную, неточную, неряшливую речь правильно поймут? А какие " неувязки " выходят иной раз из-за неправильного толкования, это каждый испытал на собственном опыте. Значит нельзя руководствоваться нехитрым правилом " все равно поймут ". Нет, неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь - неправильно и поступишь. Значит, культура речи не личное дело каждого из нас, а общественная потребность и необходимость. Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся - одна из серьезных задач, стоящих перед словесниками. Как было сказано выше, вопросом " умение говорить " посвящаются статьи во многих журналах и газетах. Однако нельзя не признать, что воспитание навыков культуры речи ведется пока от случая к случаю, не выработана система необходимых упражнений, нет еще нужных для этой работы пособий. А речь наших суворовцев часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Ясно, что назрела острая необходимость преодолеть эти недостатки. Все вышесказанное определило выбор темы моей работы.
I. Основные принципы работы по совершенствованию речи суворовцев на уроках литературы.
Культура речи учащихся во многом зависит от общего речевого режима учебного заведения, от того, насколько активно все преподаватели вовлекают учеников в речевую деятельность, как следят за правильностью их речи, как побуждают ее совершенствовать.
Но особая роль в этой работе принадлежит учителям начальных классов и словесникам. Первым - потому, что замедленное речевое развитие в детском возрасте особенно опасно и влечет за собой отставание мыслительной деятельности ребенка, вторым - потому, что они приобщают учеников к литературе - искусству слова.
Усилия словесников в формировании языковых навыков учащихся на уроках языка и литературы дополняют друг друга, но принципиальное отличие занятий по развитию речи на уроках языка и литературы состоит в том, что воспитание умения выражать словом свои мысли и чувства на уроках литературы идет не через овладение грамматическим строем языка, а через постижение законов, по которым создается искусство слова.
Эта специфика работы по развитию речи на уроках литературы определила основные принципы, которыми принято руководствоваться, совершенствуя речевую культуру учащихся.
1. Работа по развитию речи должна основываться на непосредственных литературных и жизненных впечатлениях учащихся. Задача преподавателя организовать эти впечатления. Если встреча с произведением взволновала ученика, то у него появятся новые мысли и чувства - необходимый источник слова.
2. При отсутствии системы в работе изменения в речевом развитии учащихся происходит крайне медленно. Поэтому над совершенствованием речи суворовцев надо работать не от случая к случаю, а систематически, увязывая работу на старших курсах со средними, а средних - с младшими.
3. Овладение культурой речи не только длительный, но в основе своей творческий процесс. Мало знать, какие требования к сочинению или выступлению предъявляются, надо уметь написать и уметь рассказать. Поэтому следует постоянно побуждать суворовцев в собственном словесном творчестве закреплять и совершенствовать полученные ими знания и умения.
4. Культура устной и письменной речи предполагает овладение целым рядом технических приемов: нужно уметь составить план, продумать композицию сочинения или выступления, построить систему доказательств и т. д. В овладении этими умениями нужно идти не от технического приема, а от содержания, от живых впечатлений, - только тогда эти умения будут не формальными, а действенными. Между тем нередко все многообразие идей, образов и чувств, заключенных в произведениях, служит лишь материалом для составления планов, построения доказательств и стилистических упражнений. При таком сниженном, утилитарном отношении к вопросам совершенствования культуры речи учащихся приобретают некоторые языковые навыки, но главная цель этой работы - формирование личности суворовца воздействие словом на его внутренний мир - остается в стороне. Речь развивается ради, речи, а не для того, чтобы воспитывать ум и сердце суворовцев помочь им ярко и выразительно сообщить о своих взглядах и переживаниях. Оставаясь самостоятельной и очень важной проблемой, развитие речи учащихся не является чем-то автономным в процессе преподавания литературы. Упражнения языкового характера в конкретной работе переплетаются с целым рядом других заданий - и все вместе они открывают ученику произведение. Поэтому отдельные задания и тем более отдельные уроки по развитию речи - анализ сочинений, обсуждение докладов и т. д. - должны вписываться во всю систему работы над произведением. А само умение суворовца владеть словом в значительной степени обусловлено всем уровнем преподавания, так как в речи человека проявляется его общая культура, богатство его личности.
II. О взаимосвязи устной и письменной речи учащихся.
Воспитание языковых навыков суворовцев осуществляется двумя путями: средствами устной и письменной речи.
В практике преподавания литературы бывало так, что сложность обучения сочинениям отодвигала на второй план вопрос о развитии устной речи. В то же время преподаватели и методисты выступали в защиту живого звучащего слова, приводили авторитетные высказывания о том, что "мы слушаем говорящего сто раз, прежде нежели однажды прочтем им написанное. Уже по одному этому умение говорить важнее всего прочего" (Ф. Буслаев). И хотя действительно говорит человек чаще и больше, чем пишет, однако противопоставлять эти две формы речи неправомерно: обе они нужны в практической жизни (нужно уметь выступить на собрании, рассказать о своих замыслах и нужно уметь написать заметку или доклад и т. д.). Гармоническое развитие личности невозможно без умения выражать свои мысли и чувства и устно и письменно.
К тому же обе формы речи тесно связаны между собой. Продвижение или, наоборот, отставание в одном направлении тотчас отзывается и на другом. Так, неумение писать ведет обычно к хаотичности устных выступлений, а неумение слушать и пересказывать, делать заметки и составлять план сильно затрудняет письменное изложение своих взглядов. Четко разграничить работу по воспитанию устной и письменной речи затруднительно и потому, что подготовка к сочинению проводится, как правило, устно. Предварительно суворовцы коллективно устно проделывают работу, аналогичную той, которую каждый из них затем выполнит письменно. Близки и.сами виды работ: рассказывание и изложение, устный и письменный ответ на вопрос, доклад и сочинение и т. д. Наконец, во многом совпадают требований, которые предъявляются к устной и письменной речи: содержательность, точность, ясность, логичность и доказательность изложения, соответствие литературным нормам, эмоциональность, убежденность. И все же было бы неверно совершенно стирать грань между устной и письменной речью. Общеизвестно, например, что яркое выступление, даже дословно записанное, часто теряет значительную часть своей силы, краски звучащего слова на письме сплошь и рядом блекнут, делаются невыразительными. Но, с другой стороны, и содержательная статья, даже хорошо прочитанная, воспринимается нередко слушателями с трудом.
Чтобы успешно развивать устную и письменную речь учащихся, словесник должен представлять себе специфику этих двух видов речи, знать основные принципы, пути и формы работы по их совершенствованию и гибко, творчески ими пользоваться.
III. Развитие устной речи учащихся. Работа со словом.
Устная речь требует быстрой реакции, умения на лету найти нужное слово, молниеносно ощутить его органичность в контексте и, если это необходимо, уточнить его или подобрать синоним. В устной речи нет времени для отбора слов, для серьезного размышления над ними. Приходится применять те слова, которые наготове, т. е. те, которые употребляешь чаще. Если активный словарь примитивен, у него не хватает слов, чтобы выразить свои чувства и мысли. В результате он пользуется словами неадекватными теме, появляются оговорки, сорные слова, неоправданные паузы - устная речь становится затрудненной. Поэтому в методике преподавания большое внимание уделяется систематическому обогащению лексического запаса, учащихся и воспитанию у них сознательного отношения к слову.
Расширять словарь суворовцев принято по разным тематическим кругам: процессы движения (предмета, человека, животного); оттенки звуков, красок, форм и очертаний внешнего мира и восприятие его человеком; психические состояния человека, его качества (моральные критерии, переживания, движения ума и сердца и т. д. На старших курсах речь суворовцев должна обогащаться и за счет терминов, оборотов книжной речи, слов иностранного происхождения.
Словарная работа должна вестись на конкретном литературном материале и помогать учащимся постигать произведение.
В качестве примера остановимся на задании, которое получило в методике название "стилистического эксперимента"
Вниманию учащихся предлагается отрывок, богатый выразительными словесными образами, например: строки о том, как Мишка рассматривает портрет В. И. Ленина ("Нахаленок", M. Шолохова):
"Мишка вырвал у отца из рук карточку, впился в нее глазами и рот от удивления раскрыл..."
"Уперся Мишка в него глазами, в один миг всего ощупал; крепко, навовсе, навсегда вобрал в память..."
Пусть ребята попробуют заменить подчеркнутые глаголы и решат, почему писатель говорит: вырвал, а не взял; впился, ощупал, уперся глазами, а не посмотрел; вобрал в память, а не запомнил.
Выполняя подобные упражнения учащиеся видят, что тогда найденное слово передает не только основное - чувство, но оттенки мыслей и переживаний. В частности, в задании, о котором шла речь, глаголы, полные, экспрессии, рисуют страстный интерес мальчика к личности В. И. Ленина, его восхищение, его любовь к вождю.
На старших классах не только значительно усложняются произведения, но и задачи анализа отдельных словесных образов также усложняются. Здесь важно не только обогатить лексику учеников, но и работа над словом должна привести их в творческую лабораторию писателя, помочь понять его индивидуальный почерк, а иногда и задуматься над психологией творчества писателя.
Так, анализ авторских ремарок в сцене спора Павла Петровича с Базаровым ("Павел Петрович побледнел, взмахнул руками", "так и дрогнул, тотчас овладел собой" и т. д.) открывает учащихся Тургенева как мастера-психолога, который не пишет подробно о переживаниях героя, а скупыми, но емкими репликами как бы приглашает самого читателя дорисовать картину. Писатель доверяет читателю, верит в его способность к сотворчеству И на всех курсах работа над словом должна стать средством постижения текста, поэтому так важно вскрыть смысловую роль слова, особенно тропов, содержательная емкость которых не всегда легко дается суворовцам.
Почему эпитет "гордый старец" был в окончательном тексте заменен Пушкиным на "мудрый старец" ("Песнь о вещем Олеге")? Какова роль гиперболы и контраста в дореволюционной лирике Маяковского? Почему ранняя лирика Маяковского так богата архаизмами, и неологизмами? - подобные вопросы ориентируют суворовцев просто фиксировать (а значит, и запоминать словесные образы), но и, что гораздо важнее, осмыслить их, сознательно относиться к слову.
IV. Фразеологическая работа
Чтобы свободно владеть устной речью, необходимо не только находить слова, но и уметь связывать их друг с другом. Это умение предполагает овладение грамматическим строем языка, обращение к художественной литературе, богатой словесными конструкциями.Суворовцы всех курсов принято показывать красоту краткой, отточенной фразы, созданной народом и писателями.
В этом плане особенно интересный материал накоплен методикой в связи с изучением пословиц и поговорок к естественным продолжением этой работы является обращение к крылатым словам и афоризмам в баснях Крылова, произведениях Грибоедова, Пушкина, Гоголя, Островского, Горького, Маяковского и др. Приведем несколько заданий, которые оправдали себя в 5-8 классах:
1. Какие пословицы (или "крылатые слова") вы знаете? В каких случаях жизни вы их употребите?
2. Приведите пословицы ("крылатые слова"), которые вы употребите, говоря о человеке смелом, мужественном, ленивом, робком; или о событии неожиданном, тревожном и т. д.
Выполняя такие задания, суворовцы запоминают пословицы и
афоризмы, вводят их в свою речь, и учатся ценить краткую, насыщенную мыслью фразу. А в X - XI классах анализ афоризмов того или иного автора позволяет уже поставить вопрос о мировосприятии писателя. Так, например, афоризмы Маяковского рисуют его как певца революции, кровно связанного со своим народом.
Чтобы у школьников воспитывался вкус к разнообразным стилистическим конструкциям, начиная с VII класса параллельно с вниманием к краткой, емкой фразе проводится также работа над сложным, даже усложненным синтаксисом.
Например, знакомясь с ораторскими стихами Лермонтова, Некрасова, Маяковского, суворовцы ясно, осмысленно, выразительно читают сложные ораторские конструкции, вроде следующих;
Ты, считающий жизнью завидною Упоение лестью бесстыдною, Волокитство, обжорство, игру, Пробудись! Есть еще наслаждение: Вороти их! В тебе их спасение! Но счастливые глухи к добру...
Фразеологическая работа на уроках литературы предполагает не только выполнение специальных заданий, она должна осуществляться ежедневно на каждом уроке. Особенно богатые возможности заключены в беседе, в ходе которой преподаватель может корректировать высказывания суворовцев и так ставить вопросы, чтобы побуждать его отвечать и краткими, и развернутыми предложениями.
V. Работа над связной устной речью учащихся.
Основной формой развития связной речи в IV-VI и даже VII классах является пересказ. Обучая суворовцев выступать перед аудиторией (товарищами по взводу и т. д.), надо учитывать, что речь говорящего, даже если она носит монологический характер, всегда обращена к слушателю, который не имеет возможности, если он что-то не понял, возвратиться к уже сказанному, перечитать или пересмотреть упущенное. Поэтому выступающий должен предвидеть реакцию аудитории и быстро на нее реагировать. Такое умение вырабатывается опытом. В этом отношении несомненный ущерб культуре речи учащихся нанесла широко бытующая в школе тенденция отказа от монологического опроса и почти полное его вытеснение фронтальной работой со всем классом. Однако многократные выступления еще не гарантия успеха. Умение учитывать реакцию слушателя вырабатывается только в том случае, если учащиеся приучены следить за тем, как их слушают, и главное - если они умеют правильно строить свою устную речь, продумывая ее композицию и драматургию.
Говоря о принципах планирования устного выступления, психолог Н. И. Жинкин справедливо утверждает: "Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подход к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная здесь схема вполне формальна. В конце концов она сводится к выделению основы рассказа, его начала и окончания. Любое другое более конкретное описание было бы опасным, так как у учащихся мог бы выработаться шаблон в построении рассказа. Нужно добиваться, чтобы рассказы разных учащихся были разнообразные по конструкции и общему подходу" Эта принципиально верная установка в практике преподавания часто нарушается: либо учащиеся вообще не предлагают обдумывать план своего выступления, и тогда оно страдает хаотичностью, отсутствием логики; либо, наоборот, требуют от него подробного плана, который в ходе рассказа должен строго соблюдаться, и тогда сообщение лишается необходимой живости, неизбежных в устной речи элементов импровизации.
Устное слово должно иметь свою завязку, развитие мысли, кульминацию и концовку - вывод. Причем вначале суворовец должен прояснить для себя главную идею, главный тезис, который он будет защищать. Этот главный тезис следует хранить в памяти и подчинять его раскрытию все выступление, только тогда оно будет целостным. Надо сказать что-то одно, но это одно не выразишь сразу. Поэтому следует продумать систему доказательств или положения, которые развивают главную мысль. В сообщении не должно быть ничего лишнего, мысль должна развиваться напряженно. Это не значит, что нельзя делать отступлений или не нужны повторения (иногда они просто необходимы, чтобы сохранить внимание аудитории). Но возвращение к основной мысли доклада должно быть подчеркнуто интонацией или прямым напоминанием. Непроясненность, дробность мысли, перекрещивание разных, даже интересных мыслей, если они не ведут к раскрытию основного замысла, недопустимы в устной речи, ибо отсутствие цельности выступления мешает следить за логикой речи говорящего, а активное слушание предполагает не только восприятие мысли говорящего, но и стремление предугадать ее ход, подключиться к системе мышления выступающего. Поэтому подготовка учащихся к ответу должна заключаться не в его заучивании (как это часто бывает), а в проговаривании будущего выступления, в поисках возможных решений основного замысла. Такой ответ требует свободы владения материалом, хотя внешне он может выглядеть и менее эффектно, чем заученная наизусть и потому гладко текущая речь. Но зато это будет живая речь, речь-размышление. И именно такой устной речи надо учить суворовцев всех курсах у учеников младших классов это будут пересказы, ответы на несложные вопросы, короткие рассказы об их литературных и жизненных впечатлениях, а у старших - серьезные выступления и доклады.
VI. Работа над выразительностью устной речи учащихся.
Устное слово часто называют звучащим, ибо смысл сказанного воплощается не только в отборе слов и в том, как сформулированы предложения и весь рассказ в целом, но и в мимике, в жестах, во всем облике говорящего и особенно в его интонации.
Интонация может даже иногда воздействовать на слушателя сильнее, чем смысл. Так, монотонное, невыразительное исполнение может погубить самое умное сообщение, насмешка - придать словам противоположный смысл, а сказанные с глубоким чувством малозначительные слова произвести сильное впечатление.
Здесь нужна долгая, кропотливая работа. Интонационное богатство рассказа теснейшим образом связано со всей постановкой выразительного чтения, с тем, насколько учащийся владеет интонационно-логическим анализом, насколько умеет выявить идейный замысел автора и воспроизвести его голосом. Существенную роль играет и овладение техникой произношения, умение выделять голосом отдельные слова, переходить от громкого к тихому чтению, соблюдение логического ударения; наконец, важна четкость и ясность произношения, звучность и требовательность слуха, - одним словом, все те качества, которые развиваются при обучении выразительному чтению.
И все же умение выразительно читать еще не гарантирует умения выразительно говорить. Дело в том, что чтение - это исполнение чужой речи, а живое слово - собственная речь и рождается она в обстановке живого общения, когда говорящий сообщает слушателям что-то новое, требующее живого отклика, уроках литературы необходимы, конечно, моменты, когда рассказывает об общеизвестном. Но не они способствуют явному развитию его устной речи. Анализируя школьную практику, психолог Н. И. Жинкин замечает: "Для развития устной речи необходимо изменить ситуацию общения. Надо поставить ученика в такие условия, в которых предложенный ему материал был бы переработан настолько глубоко, что на ту же самую тему он смог бы говорить не чужими словами, а своими собственными. Для этого надо учащимся давать задачи, требующие посильной самостоятельности мышления. Можно, например, предложить прочитать рассказ, просмотреть кинофильм или серию диафильмов и, обратив внимание на тот или другой персонаж, решить, почему этот человек поступил именно так, правильно ли он сделал, какие были возможны другие поступки и т. п." Интерес, к заданию, самостоятельный поиск рождают живую, непринужденную интонацию, а выполнение задания погружает учащегося в определенную эмоциональную атмосферу и вызывает ответные чувства, которые влекут за собой правильную интонацию и естественную манеру держаться.
Успешное развитие устной речи учащихся предполагает не только разные пути ее совершенствования, но и разнообразные формы работы. Наибольшее распространение в школе получили выразительное чтение, рассказывание, заучивание наизусть, стилистический эксперимент, работа с ремарками, сопоставление рукописных вариантов с окончательным текстом, ответы на вопрос, а в старших классах еще и развернутые выступления и доклады. Практически число конкретных заданий неисчерпаемо, и дело преподавателя, опираясь на уже опробированные формы работ, вводить новые задания. Надо учитывать, что культура речи учащихся определяется всей постановкой литературного образования и во многом зависит от того, насколько самостоятельно они мыслят и чувствуют.
VII. Развитие письменной речи учащихся. Об особенностях письменной речи.
Письменная речь, по сравнению с устной, имеет ряд особенностей. Прежде всего, когда ученик пишет изложение или сочинение, он имеет возможность больше сосредоточиться, больше подумать, чем когда он говорит, наконец, он может исправить или даже переписать работу. Письменная работа - это как бы итог размышлений, в ней максимально выражена способность ученика владеть словом. Но чтобы этот итог соответствовал возрасту и индивидуальным особенностям школьников, необходима систематичность в обучении письменной речи.
Существуют разные мнения о том, что же следует понимать под системой письменных работ. Одно из наиболее основательных было высказано М. А. Рыбниковой, которая считала, что "систему создает понимание необходимости каждого типа работ, расположение их в порядке нарастающей трудности".
Какие же типы письменных работ существуют? Прежде всего это изложение, сочинение, а также работы, которые либо подготавливают учеников к сочинению, либо помогают его оценить, - планы, тезисы, конспекты, рецензии.
Возраст суворовца не может быть единственным критерием при выборе заданий, важна еще и его подготовленность. Поэтому если весь взвод даже отдельные суворовцы не овладели какими-то видами работ или, наоборот, справляются с более сложными заданиями, чем это принято в их возрасте, то систему письменных работ приходится перестраивать в соответствии с конкретными условиями преподавания.
VIII. Изложение
Самым распространенным видом письменных работ по литературе, в 5-6 классах является пересказ (или, как его называют, изложение). Изложения бывают подробные и краткие.
Для подробного пересказа избираются законченные отрывки из произведений, которые изучаются в классе, или небольшие рассказы и фрагменты из выдающихся произведений русской и зарубежной литературы. Нередко у суворовцев создается обманчивое впечатление, что пересказ не труден. И действительно, дети легко запоминают текст и чуть ли не слово в слово передают его. Но дело в том, что изложение - это не письмо наизусть. Важно, чтобы, пересказывая, учащийся тренировал не только память, но и прилагал творческие усилия - мыслил, воображал, рассуждал. Это возможно, если пересказ имеет целевую установку. В одном случае это может быть
работа стилистического характера: например, сохранить в изложении глаголы движения ("Жилин попадает в плен") или зафиксировать позы, жесты, выражения лица ("Допрос Метелицы") и т. д. В другом случае предлагаются задания, требующие творческой работы над текстом изменить лицо рассказчика например, рассказать о бегстве Жилина от автора, а от
лица Жилина, заменить диалог повествовательной манерой письма ("Встреча Метелицы с пастушком") и т. д. Наконец, в изложение могут вводиться серьезные рассуждения: обобщения - следует, например, при пересказе выявить авторское отношение к героям или сопоставить поведение героев в одной и той же сцене ("Пожар в доме деда") и т. д. Изложение с определенным заданием выступает как средство проникновения в произведение, а целевая установка выбирается в зависимости, от своеобразия излагаемого текста, от подготовленности суворовцев и конкретных учебно-воспитательных задач, которые преподаватель перед собой ставит.
Так, если словесник стремится углубить теоретико-литературные знания суворовцев о композиции литературного произведения, то он может предложить им написать изложение на тему "Полковник на балу и после бала". Если же преподавателя, больше интересует, как учащиеся поняли мотивы поведения героев, а следовательно, и идейное содержание повести Л. Толстого, то он даст тему "Иван Васильевич и полковник в сцене наказания татарина" с целевой установкой - выявить, как в словесной ткани произведения отразилось разное отношение героев к экзекуции, и указать, чем можно объяснить столь разное отношение к истязанию солдата людей одного социального круга.
Методика проведения подробного изложения такова: вначале педагог сообщает классу целевую установку и читает текст; затем, если изложение обучающее, проводится беседа, в ходе которой коллективно выясняются возможные варианты будущей работы, воспроизводятся наиболее важные моменты, а иногда и записываются цитаты, которые следует ввести в работу. Если учащиеся не овладели еще умением пересказывать или им предложена сложная целевая установка, то целесообразно коллективно составить план, а иногда и предложить образец рассказа.
В завершение преподаватель повторно читает текст, а суворовцы пишут работу.
Другой вид изложения - сжатое, или краткое - требует умения отбирать самое важное, самое существенное. Учащимся предлагается опустить все подробности и рассказать только о самом главном. Если ребята пересказывают сравнительно небольшое по объему произведение (например, "Рассказ об отсутствующем" Л. Кассиля), то передать его сжато - это значит выделить сюжетную основу и осознать идею. В произведениях сложных, имеющих несколько сюжетных линий, в теме изложения надо акцентировать одну из них - например, "Жизнь Герасима", "История В. Дубровского" и т. д. Такие изложения приближаются к сочинению, так как здесь отбор материалу подчинен определенной теме, но это все же изложение, ибо его содержание - это в основном пересказ произведения.
Краткое изложение дается учащимся с трудом; они сбиваются обычно на подробный пересказ! Поэтому прежде, чем предложить им самостоятельно сжато передать какой-то материал, нужно в классе коллективно 3-4 раза проделать аналогичную работу: ознакомить учеников с текстом, задать вопросы, на которые нужно дать короткие (в 2-3 предложения), но емкие ответы, составить план, установить размер работы. Затем самостоятельно сумеют подготовить краткий пересказ,
В заключение следует сказать, что изложения должны постоянно поддерживаться работой над устными пересказами. Только в этом случае можно надеяться на успех.
Изложение - необходимый этап в овладении письменной речью. "Ценность его, - пишет В. В. Голубков, - состоит в том, что в V-VI классах, а часто и в VII и VIII, где словарь учащихся еще беден, а синтаксис не развит, изложения учат пользоваться образцовыми и легко запоминаемыми формами и тем способствуют и обогащению запаса слов, и выработке правильных речевых конструкций". Кроме того, у учащихся развиваются умения, необходимые для написания сочинений: пересказывать текст кратко и подробно, подчинять изложение материала определенной целевой установке, включать цитаты и т. д. Если в IV-VII классах серьезно не заниматься изложением, то трудно ждать результатов от сочинений старшеклассников
IX. Работа над планом, тезисами и конспектами.
План чаще, чем какая-либо другая форма работы, рассматривается в школьной практике как особый вид навыка, который можно развить безотносительно ко всему произведению. Между тем работать над планом - это значит постигать смысл произведения, открывать для себя его идейное богатство и композиционную стройность. Если этого нет, если обучение планированию ведется на материале произведения, но без проникновения, его сущность, то навык планирования в какой-то степени разминается, но интерес к произведению гаснет. Этим и вызвано настороженное отношение к планам ряда преподавателей.
Можно составить разные планы к произведению: подчерк-путь в плане его сюжет, композицию, идейную направленность. Чтобы показать разность оснований, положенных в основу плана, сравним два плана к третьей главе "Песни про купца Калашникова" М. Лермонтова.
Конец купца Калашникова
I. Кулачный бой
1 Заря
2 Приготовление к бою
3 Выход бойцов
4. Бой, гибель Кирибеевича
II. Казнь Калашникова
1. Допрос царя и ответ Калашникова 2. Приговор Грозного
3. Казнь купца Калашникова
III. Могила купца Калашникова
1. Могила Калашникова
2. Народная память о погибшем
IV. С л а в а
I. Встреча смертных врагов
1. Героический зачин: природа в ее красоте
2. Подготовка к бою как к царской потехе
3. Встреча двух врагов
4 Расплата за поруганную честь
II. Гибель правого
1. Смелый ответ перед лицом власти
2. Смертный приговор защитнику чести
3. Гибель героя
III. Нравственная оценка событий
1. Безымянная могила
2. Справедливый народный суд
IV. Концовка героической поэмы!
При сопоставлении этих двух планов, двух типов заголовков (кулачный бой - встреча смертных врагов; казнь Калашникова - гибель правого и т. д.) очевидной становится разность их целевых установок: первый план передает ход действия, второй - подчеркивает идейную направленность произведения. Чтобы составить такой план, нужно прояснить для себя идею или сюжет произведения и представить себе - его построение (оно должно определить деление плана на пункты и подпункты). Возможны также планы, где в самих заголовках выявлена композиция произведения - его завязка, ход действия, кульминация, развязка.
Таким образом, составление плана предполагает существенную аналитическую работу. Между тем в ученических планах часто можно наблюдать смешение разных целевых установок: один пункт плана фиксирует внимание читателя на сюжете, другой - на идее произведения, третий - на композиции (например: кулачный бой, гибель правого, развязка поэмы Лермонтова). Такой план является следствием либо слабой читательской культуры, либо результатом непонимания самого смысла планирования. Естественно, в этих случаях работа лишается смысла, а сам план не только не помогает, но и путает ученика.
Ученические планы грешат также пропусками и перестановками отдельных частей (нередко главнейших), что приводит к нарушению логики. Этот недостаток чаще всего бывает вызван плохим знанием текста, неряшливостью в работе. Постоянное (но не назойливое) внимание преподавателя к планированию, объяснение ошибок, допущенных учениками,/наконец, непримиримое отношение к небрежности - все это помогает преодолеть нелогичность ученических планов.
План не только школа логической мысли, но и лаборатория словарной работы. В плане необходимо свое понимание смысла и построения произведения передать в кратких, но точных и выразительных словах и фразах. Естественно, это не сразу дается школьникам. Коллективное обсуждение, уточнение и сопоставление предложенных ими заголовков - таковы наиболее, апробированные пути работы над планом.
Очень важно, чтобы преподаватель вызывал активность суворовцев будил их мысли, а не просто подсказывал план, составленный им самим. Иногда от ребят требуют, чтобы все заголовки были выдержаны в одном стиле - только назывные/только вопроси тельные предложения и т. д. Такое требование придает работе формальный характер и мешает школьнику точно и выразительно сформулировать свое понимание произведения. Исключение составляют Цитатные планы. Если нужно выявить сюжет, часто целесообразно бывает использовать авторские выражения, особенно если изучаются лиро-эпические произведения ("Песнь о вещем Олеге" Пушкина).
План - трудная для учеников форма работы. В IV-V классах ребятам посильны только простые планы, отражающие развитие действия в произведении. Составлять их нужно на небольшом материале - две-три страницы. В VI -VII классах ребята переходят от простого к сложному плану. Наиболее естественный путь перевода - это сведение мелких пунктов плана в один главный. Учащиеся уже должны попробовать свои силы и в составлении более трудных планов, в которых следует подчеркнуть идею или композицию произведения.
Работа над составлением (или корректированием) планов ведется обычно коллективно на уроке периодически каждый суворовец должен самостоятельно составлять план. Такие контрольные планы нужно оценивать так же, как изложения и сочинения. Критерием хорошего плана должна быть его логичность, точность, выразительность, литературность,
В IX - XI классах рядом с планированием идет работа по составлению тезисов и конспектов. Проводится она обычно на материале критических статей, разделов учебника, лекций учителя или при подготовке к сочинению.
Обучение составлению тезисов опирается на умение учащихся написать план: пункты плана предлагается расширить до формулировок главных мыслей-тезисов, а они, в свою очередь, развиваются за счет доказательств - системы рассуждений и выводов, подкрепленных ссылками на текст и цитатами.
Совокупность всех тезисов и доказательств, передающих движение мысли авторов статьи (лекции, сочинения и т. д.), и представляет собой конспект.
X. Сочинение
В сочинении отчетливо проявляется, насколько учащиеся овладели умением излагать материал подробно и кратко, планировать, доказывать свои мысли, наблюдать, цитировать и т. д., и главное - в сочинении особенно полно проявляется личность ученика, его склонности, интересы, уровень литературного развития. Сочинение занимает доминирующее место в системе письменных работ старших классов? Но и в младших и в средних классах надо побуждать суворовцев писать о своих литературных и жизненных впечатлениях и наблюдениях.
В V - VII классах сочинения, особенно на литературном материале, еще близки к изложению, пересказ занимает в них значительное место, принципиальное отличие этих работ состоит в том, что если в изложении содержание, последовательность подачи материала и даже в известной мере язык черпается из произведения, то в сочинении учащийся рассказывает о своих мыслях и чувствах в том порядке, в котором этого требует тема.
В основе сочинений лежат жизненные впечатления учащихся или литературное произведение. Соответственно принято выделять сочинения на литературные темы и на темы жизненных впечатлений и наблюдений учащихся. Хотя такое деление в известной мере условно, так как во всех письменных работах отражается и жизненный опыт ученика, и его литературная подготовка, каждый из этих типов сочинений имеет свою специфику. О ней и пойдет в дальнейшем речь.
XI. Сочинения учащихся на литературные темы.
На уроках литературы основное внимание уделяется сочинениям на литературные темы, так как литературное развитие учащихся осуществляется прежде всего путем воздействия на них образов, чувств и мыслей выдающихся произведений искусcтвa.
В основе многих сочинений лежит анализ ключевого эпизода или сопоставление нескольких эпизодов "Подготовлены ли читатели к финалу романа М. Шолохова "Поднятая целина"?". Отдельный эпизод может быть рассмотрен под различным углом зрения: как в нем проявили себя герои, какова его роль в сложном взаимосцеплении сцен и образов произведения, как в нем проявляется своеобразие мастерства писателя и т. д. В зависимости от формулировки темы в центре внимания учащихся оказывает тот или иной аспект рассмотрения эпизода.
Ученики V - VII классов чаще всего размышляют о мотивах поведения героев и о их переживаниях Двенадцати-, тринадцатилетние дети могут уже показать, как в отдельном эпизоде появляются некоторые стороны творческого почерка писателя. Семиклассники например, с успехом определяют своеобразие языка раннего Гоголя (если, конечно, учитель обращал их внимание на язык Гоголя при анализе "Тараса Бульбы"). А старшеклассники могут рассматривать отдельный эпизод одновременно под разным углом зрения - герой в сцене, ее композиционная роль, мастерство писателя - либо углубленно анализировать творческую манеру писателя ("Тургенев как психолог в сцене спора между Павлом Петровичем и Базаровым".
Пока ученики не умеют анализировать центральных эпизодов произведения, сочинения-обобщения на литературном материале не приносят пользы. Поэтому задания по конкретной сиене должны занять доминирующее место в системе сочинений па литературные темы в VVIII классах. Но и в старших классах они необходимы, ибо невнимание к текстуальному анализу может сделать ученические работы поверхностными) схематичными, в них появляются общие слова, штампы.
Некоторые учителя работают над образом героя всегда по одной и той же схеме: социальное положение героя, его портрет, черты характера, речь, значение образа или его типичность. Причем разговор о герое ведется не на основе анализа центральных эпизодов произведения, а выливается в перечисление его черт характера. Такой жестко заданный подход к изучению образа-персонажа не позволяет выявить его индивидуальность, ведет к обезличиванию героев в сознании учащихся рождает неудовлетворенность и у них, и у преподавателей. В результате часть словесников вообще отказывается от сочинений-характеристик. Между тем и непомерное увлечение характеристиками, когда они становятся единственной литературной темой, и отказ 01 них равно вредны. Характеристика - один из видов сочинения, и учащиеся должны им овладеть.
Успех в работе зависит и от того, насколько правильно ведется работа наш образом-персонажем на уроках, и от посильности задания суворовцев определенного класса. Иногда считают, что сравнительные и групповые характеристики сложнее, чем индивидуальные, и поэтому предлагают сначала знакомить учащихся с индивидуальной характеристикой, затем со сравнительной и в завершение - с групповой.
Однако не все методисты соглашаются с такой точкой зрения. Сопоставление часто подсказывается самим произведением. Многие писатели - Грибоедов, Пушкин, Гоголь, Тургенев, Л. Толстой, Шолохов, сопоставляя своих героев, создают в произведении определенную систему образов, выявляя тем самым основную проблематику произведения. Следуя за писателем, ученик легче строит свою систему доказательств, прием сравнения активизирует его мыслительную деятельность. Голубков и Рыбникова считали, например, что ученику легче написать сочинение на темы "Татьяна и Ольга", "Чацкий и Репетилов - герой и пародия", "Фамусов и Молчалин - значительное и незначительное лицо", чем дать индивидуальную характеристику этих героев. Поэтому последовательность в обучении сочинениям характеристикам должна определяться глубиной постижения образа-персонажа
В V - VI и даже VII классах нецелесообразно требовать от учащихся развернутых характеристик. Достаточно, если проанализируют поведение героев, их чувства и мысли в отдельных сценах или выявят какую-либо ведущую сторону личности героя, рассмотрят портрет или речь героя. Примерами
таких тем могут служить: "Почему Вася не отнял у Маруси куклу?".
Ученики седьмых классов могут уже рассказать о своем отношении к герою в целом или о своих любимых литературных персонажах ("Какое отношение у меня вызывают Гринев и Швабрин", "Мои любимый литературный герой" и т. д.). В этих сочинениях суворовцы мотивируют свое отношение к герою либо в виде рассуждении и доказательств, либо в виде образных картин.
Старшеклассники должны уметь анализировать образ-персонаж во всей его глубине, т. е. они должны понимать систему образов произведения и авторские приемы характеристики, их своеобразие и неповторимость. Рассматривая образы героев, ученики говорят о социальном положении героев, об их языке, портрете и т. д., но нужно учить "их анализировать образ-персонаж не по определенной схеме, а выявить в нем прежде всего самое важное, существенное, помогающее постичь весь образ. Нередко сам писатель дает читателю ключ к пониманию героя. Так, Пушкин о Татьяне замечает: "русская душою", а Лермонтов в предисловии к журналу Печорина пишет: "История души человеческой, хотя бы самой мелкой души, едва ли не любопытнее и полезнее истории целого народа..." Однако не всегда это ведущее в образе так прямо указано писателем, тем более далеко не всегда суворовцы состоянии вычленить главное в образе героя. Задача преподавателя помочь учащимся в ходе анализа произведения прочувствовать сердцевину образа или выделить наиболее существенные линии, по которым следует сопоставлять героев. Скажем, сравнивая Луку и Сатина, стоит прежде всего выявить разность их философских позиций, раскрыть правду, которую исповедует каждый из героев, показать разность их представлений об отношении человека к действительности. Если же ученику предстоит сопоставить образы Давыдова и Нагульнова, то перед ним стоит другая, в известной степени даже противоположная задача: показать, что общность политических взглядов, общность идеалов не нивелирует людей. В конкретных ситуациях решения и поступки героев могут не только, не совпадать, но и взаимно исключать друг друга.
При работе над сочинением-характеристикой особенно большую роль играет формулировка темы. В предлагаемых часто темах "Образ героя", "Сравнительная или групповая характеристика" нет ничего порочного. Но такая шаблонная формулировка не побуждает активного, творческого отношения учащихся к работе. Лучше сформулировать тему таким образом, чтобы ученик оказался перед необходимостью по-новому осмыслять уже знакомый ему материал.
Скажем, тема "Опасен или жалок Грушницкий?" близка к теме "Образ Грушницкого", а тема "Почему Чацкого провозгласили сумасшедшим?" по существу является сравнительной характеристикой взглядов Чацкого и взглядов фамусовского общества. И все же это не просто образ героя и не просто сравнительная характеристика, потому что вся система доказательств в сочинении должна быть развернута таким образом, чтобы это был ответ на вопрос, составляющий тему сочинения, а не простая констатация факта - взгляды Чацкого принципиально противостоят взглядам фамусовского общества.
Надо также учитывать, что выявление отдельных сторон личности героя или существенных связей между героями часто бывает более целесообразно, чем развернутые характеристики. Локальные темы требуют меньше времени для их раскрытия и одновременно дают возможность ученику выразить свое понимание образа героя. Учащиеся, например, лучше справляются с темой "Почему Базаров говорит Аркадию, что они расстаются навсегда?", чем со сравнительной характеристикой - "Базаров и Аркадий".
Определенный поворот темы дисциплинирует суворовца, побуждает его тщательно отбирать материал, подчиняя изложение определенной задаче, и подготавливает его к самому сложному виду сочинения, требующему рассмотрения произведения или ряда произведений под углом зрения определенной проблемы ("Проблема гуманизма в романе А. Фадеева "Разгром", "Тема родины в творчестве А. Блока и С. Есенина", "А. Пушкин и декабристы", "Революция в оценке А. Блока и В. Маяковского" и т. д.).
Если проблема, выдвинутая в качестве темы сочинения, сравнительно проста и решается на небольшом по объему, несложном для восприятия учащихся материале, то такие сочинения доступны даже пятиклассникам. Семиклассники обычно хорошо справляются с сочинениями об их любимом писателе, поэте, о любимой книге и т. д. Но в своем полном выражении сочинения проблемного характера возможны только в IX-X классах, когда учащиеся достигли определенного уровня развития и овладели основными умениями писать сочинения.
Сочинения на материале литературы воспроизводят в основных своих чертах школьный анализ: целостный анализ находит отражение в сочинениях, посвященных рассмотрению ключевых сцен, пообразный - в характеристиках, проблемно-тематическое изучение - в темах проблемного характера. Поэтому сочинения на литературные темы могут быть успешно выполнены учащимися только в том случае, если хорошо пройден материал произведения и они овладели элементарными навыками анализа.
XII. Сочинения, основанные на личных впечатлениях
и наблюдениях учащихся.
В последние годы все больше и больше завоевывают себе право на жизнь работы, в основе которые лежат жизненные впечатления и наблюдения учащихся. Эти сочинения плодотворны в том случае, если суворовцы пишут о том, что ими пережито, что им знакомо и близко. Даже учащиеся V - VII классов могут очень тепло написать о своей бабушке или дедушке, но сразу их разборы становятся бледными, когда они пишут о выдуманных героях. Сочинение о жизни должно опираться на живые наблюдения, только тогда оно будет успешным. И тут роль преподавателя исключительно велика; он должен организовывать эти наблюдения, так продумать тематику сочинений, чтобы она опиралась на их жизненный опыт.
Жизнь ребят открывает неограниченные возможности для разнообразных сочинений: это и экскурсии, и впечатления школьной жизни, и материалы, опубликованные в периодической печати, и встречи с разнообразными людьми. Темами таких сочинений могут стать рассказы о том, что видел и слышал суворовец. "На переменке", "В зоопарке", описания людей, животных, явлений природы ("Зимой в лесу", "Дом, в котором я живу", "Портрет собаки" и др.), рассказы о людях ("Человек, который мне нравится", "Моя мама" и др.).
Важно, чтобы жизненные впечатления учащихся подкреплялись литературными ассоциациями и чтобы вместе с тем работа над такими сочинениями помогала им глубже понять и почувствовать произведения, с которыми они знакомятся на уроках литературы. Поэтому изучению произведений, богатых описаниями природы, обычно предшествуют или сопутствуют письменные работы о природе, а сочинение, например, о дружбе предлагается, когда изучаются "Дети подземелья".
В творческих сочинениях должны также реализоваться приобретенные учащимися на уроке знания теоретико-литературного характера. Так, на уроке суворовцы получают понятие об описании, повествовании и диалоге, а сочинение на перемене побуждает их "подслушать" и обработать диалогическую речь, рассказ о самом интересном событии лета заставляет прибегнуть к повествовательной манере письма, а сочинение "Моя планета" попробовать свои силы в описании.
В качестве примера приведем сочинение первокурсника написанное им в связи с усвоением понятия "олицетворение".
История чайника
"На ярком огне греется новенький чайник. Чайник блестит и напевает песенку, Но вот слышится фырканье. Ему становится жарко" чайник истекает дотом. В животе у него что-то забурлило. Он начинает сердиться и пыхтеть. Из носа вылетает пар и капельки воды. Чайник старается снять с себя свою зелененькую шапочку и подбрасывает ее как можно выше. Но тут приходит хозяйка, выключает газ, и чайник с облегчением вздыхает".
Эта по-детски наивная, очень живая и непосредственная работа наглядно демонстрирует, как органично литературное творчество детям и как в сочинении о знакомых ребятам предметах и явлениях оживают сложные отвлеченные понятия, становятся для них зримыми, обогащая их речевую практику.
В старших классах удельный вес сочинений, основанных на жизненных впечатлениях суворовцев, в общей системе письменных работ уменьшается, но они становятся гораздо более серьезными и часто носят открыто публицистический характер ("Отечество славлю, которое есть, но трижды, - которое будет", "Вечно живые" (о героях Великой Отечественной войны), Как правило, в таких сочинениях старшекурсники опираются не только на впечатления от самой действительности, но и широко приводят также материалы из книг, спектаклей, кинофильмов.
Впечатления о произведениях смежных видов искусства могут явиться и самостоятельной темой для сочинения. Такие имения тем более важны, что живописью, графикой и музыкой ученики мало занимаются на уроках рисования и пения, и искусство приходит к ним в основном через уроки
литературы.
В V - VII классах чаще всего пишут сочинения по картине, в VIII - IX классах ученики, кроме того, рассказывают о понравившихся фильмах, спектаклях, о достопримечательных местах своего города, а в старших классах оправдали себя и сравнительно сложные темы: "Посещая выставку...", "Самый интересный спектакль в этом театральном сезоне", "Листая страницы журнала", "Мой любимый композитор (художник)" и т. д. Многие старшеклассники с успехом справляются и с темами сопоставительного характера: "Музыка ft. Чайковского на стихи А. С. Пушкина", "А. Врубель - иллюстратор М. Ю. Лермонтова", "Иллюстрации А. Агина и П. Боклевского к поэме Н. В. Гоголя "Мертвые души", "А. П. Чехов и И. Левитан".
Как же научить суворовцев писать о природе и трудовой жизни, о музее и о спорте, об обыденных, примелькавшихся вещах и о ярких событиях. В начале стоит вместе наблюдать, слушать, смотреть. Затем можно дать план для самостоятельного наблюдения или конкретизировать задание. Если, например, учащиеся должны описать свои впечатления о спектакле, то одной группе суворовцев дается поручение следить за игрой актеров, другой - за оформлением спектакля, третьей - за режиссерской трактовкой пьесы. Потом они обмениваются впечатлениями и пишут о том, что ими пережито и увидено. Боги сочинения о личном опыте учащихся правильно готовится, то они вызывают у них живой интерес и позволяет особенно полно проявить себя. Эта работа о себе, о своей жизни, о том, что почувствовал и понял. Об этом обычно пишут искренне и непосредственно.
Обратимся к конкретному примеру - сочинению ученика VIII класса.
"Портрет друга" - это, пожалуй, слишком громкое название и для самой работы, и для изображаемого мной человека.
Это мой братишка - Никита.
Представьте себе круглую физиономию с маленьким чуть вздернутым носом и большущими синими глазами. Глаза - это самое интересное в нем. Их выражение меняется с молниеносной быстротой. Описывая портрет Печорина, Лермонтов говорил, что выражение его глаз не менялось: "они не смеялись, когда он смеялся". Тут же можно сказать совсем обратное. Глаза его горят и блестят, когда он рассказывает о новой, только что прочитанной книге, о своих детских открытиях; но они плачут, когда он плачет, и при этом в них появляется выражение какой-то "мировой скорби". Создается впечатление, что он переносит черт знает какие душевные муки, а у него просто пропала тетрадь. Но не успеют еще просохнуть слезы, а глаза уже сияют, как бы свежевымытые и чистые. Правда, они бывают и ехидно-злые, когда он произносит: "Аленька"; это значит, что он злится (обычно он называет меня просто "Алькой").
Казалось бы, в нем нет ничего смешного, но кто бы о нем ни говорил (учителя ли, знакомые), почему-то все смеются и улыбаются.
Его нельзя назвать ленивым, но он всегда следит, чтобы его работа была не труднее моей. И лишь если мне найдено подходящее занятие, с усердием делает свое. Читает он неимоверно много, и после каждой прочитанной книги начинается рассказ (а глазенки горят). Остановить его нет никакой возможности, даже если это лекция на весьма популярную тему (ведь для него-то она открытие). Ты занят и начинаешь "огрызаться", а он бегает за тобой "хвостиком" - в конце концов обижается или (что еще хуже) начинает экзаменовать. Часто оказывается, что ни я, ни родители многого не знаем. Диалог идет примерно так: "А ты знаешь, что такое "гомеровский период?" - "Конечно". - "Ну что? (Я объясняю.) А с какого и по какой век он продолжался?" Этого я, конечно, не помню и, спасая свой пошатнувшийся авторитет, начинаю доказывать, что это не важно, не характеризует знаний по истории (а это одна из немногих областей, в которых я хоть чуть - чуть разбираюсь), что дат я никогда не знал, что их и не надо знать и т. д. Он ликует, я пытаюсь отвязаться от него, но вопроса сыплются как из рога изобилия..
Зато теперь я, кажется, надолго усвоил, что "гомеровский период" длился с XII по VIII век до нашей эры. Часто он мне надоедает, но когда его долго нет, мне почему-то не хватает этой толстоватой беспокойно-подвижной фигуры.
Сейчас он узнал, что я пишу о нем, и страшно волнуется, в каком свете я его изображу".
Это небольшое сочинение-набросок позволяет ярко представить себе взаимоотношения двух братьев, таких непохожих и таких близких друг другу. Разумеется, не каждый восьмиклассник сумеет так выразительно и тепло написать о своем младшем братишке. Но важно другое: восьмиклассник - автор сочинения - скорее всего не смог бы так полно проявить себя, свою способность наблюдать за людьми и изображать их, если бы он писал о литературном герое.
Сочинения, основанные на личном опыте, являются школой наблюдения, они побуждают их видеть и слушать окружающий мир, постигать его и осознавать самого себя. А это, в свою очередь, оказывает самое непосредственное влияние на их отношение к искусству. Учащиеся, которые привыкли анализировать свои впечатления и говорить о них искренне, и к произведению относятся по-другому и пишут о нем как о своем личном, пережитом.
XIII Творческие сочинения на материале литературы.
Творческими принято называть задания, приобщающие учащихся к литературной деятельности. Нередко термины "творческие сочинения" и "сочинения на материале действительности" выступают как равнозначные. Между тем это неверно. Хотя действительно, когда учащиеся пишут о пережитом, они чаще всего выступают в роли маленьких писателей, однако сочинения по их личным наблюдениям могут быть выполнены и в стиле деловой речи (например, сочинение "Улица, на которой я живу" может быть написано и в стиле художественного описания, и как деловое описание). И главное -нельзя ограничивать творческие сочинения лишь материалом действительности. Богатые возможности для таких заданий заключены и в художественных произведениях, изучаемых в СВУ.
В основе творческих работ на материале литературы часто лежит прием устного словесного рисования: ребята словесно рисуют пейзажи, богатые зрительными образами (описание степи у Н. В. Гоголя или Койшаурской долины у М. Ю. Лермонтова), портреты героев, только намеченные писателем (например, Очумелова, Хрюкина, толпа в "Хамелеоне" и др.), или яркие эпизоды (словесные иллюстрации).,
В принципе близки к словесному рисунку, хотя это и более сложные виды работы,- словесные обложки к произведениям, эскизы декораций и костюмов к драматическим произведениям, афиши, извещающие о предстоящем спектакле или об исполнении какого-либо произведения, и т. д. Эти задания тоже предполагают словесный рисунок, но не конкретной сцены, а обобщенной картины, и здесь особенное внимание приходится уделять общему стилю рисунка.
В практику преподавания оправдали себе также задания, где учащиеся словно говоря, переводят литературное произведение (или фрагмент) на язык другого вида искусства - описывают памятник литературному герою или писателю, драматизируют текст, составляют кадропланы, киносценарии и т. д.
И младшие и старшие суворовцы выполняют такую работу если, конечно, подготовлены к ней, если предварительно преподаватель познакомил их с языком того вида искусства, о котором им предстоит писать. Так, когда речь идет о кинопрочтении, учащиеся должны представить себе, что такое крупный и общий план, ракурс и монтаж, какое значение имеет цветовое решение кадра и музыка и т. д. Если же суворовцы проектируют памятник литературному герою или писателю, то они должны понимать, какова роль постамента, материала, из которого отливают или высекают памятник, как само место, где будет установлен памятник, влияет на его характер и т. д.
Не все эти творческие работы бывают в равной степени удачными. Но характерно, что даже у ребят, не отличающихся живостью художественного воображения, можно встретить немало тонких и интересных наблюдений и удачных словесных образов.
Вовлечь учащихся в литературно-творческую деятельность помогают также задания, рассчитанные на домысливание, где нужно представить себе переживания героя в определенной сцене или предположить, как герой поступил бы в той или иной сцене и т. д.
Иными словами, суворовцы должны домыслить ситуацию, намеченную писателем. Тем самым они как бы входят в мир героя, живут его мыслями и чувствами, радуются или грустят вместе с ним, перевоплощаются в героя, постигают скрытые пружины его поступков и одновременно сами становятся маленькими писателями.
Ребята, например, размышляют над вопросами: Как Очумелов будет разговаривать с хозяином собаки? Почему Чехов не дает нам этой сцены? И т. д.
Если творческое задание предлагается впервые, то, возможно, не все сумеют его выполнить. Поэтому нужно попытаться вызвать у ребят интерес и желание написать такую работу, а иногда и подготовить примерный образец рассказа или хотя бы "то начало. Оценивая детские работы, стоит помнить слова Пи готского: "Важно не то, что создают дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и era поглощении".
Творческие задания, особенно на материале литературных произведений, требуют от преподавателя такта, литературоведческой и методической культуры. В этом случае они приносят пользу на всех ступенях литературного развития учащихся. Но наибольших результатов удается достичь в V - VIII классах. Когда преодолен первый барьер языковой бедности стилистической беспомощности (он приходится обычно на V класс), ребята охотно выступают в роли маленьких писателей, и даже для тех, чьи художественные способности весьма ограничены, сама попытка создать образ плодотворна.В старших же классах несколько падает интерес и преподавателей и учащихся к заданиям, предполагающим образное воспроизведение своих мыслей и чувств. Причины такого охлаждения многообразны. Остановимся только на главнейших. Творческие работы суворовцев всегда носят ученический характер. Но ребята младшего и среднего возраста не придают этому значения. К тому же детская непосредственность искупает многие недостатки их работ. Совсем другое дело старшеклассники. Наивная непосредственность уже не украшает их работы, а, наоборот, воспринимается как примитивность. К тому же старшеклассник, как правило, видит несовершенство своего творчества, и нет ничего удивительного, что многие не хотят выполнять эти задания.
Между тем именно в старших классах, где сам процесс преподавания становится более интеллектуальным, особенно важно развивать художественное мышление учащихся. Поэтому если не всех старшеклассников целесообразно вовлекать в активную литературно-творческую деятельность, то элементы такой работы полезно вводить в разнообразные задания.
Учащиеся анализируя, например, стихотворение, могут рассказать не только о своих мыслях и чувствах, но и попытаться передать зрительные и звуковые образы, которые возникали при чтении произведения. А когда они пишут о героях художественных произведений, особенно о своих любимых героях, нужно побуждать их не только рассуждать и доказывать, но и передавать свое видение героя. Тогда в сочинениях учеников появляются такие, например, строки:
"Славная, милая Ассоль. Ее лицо всегда четко возникает передо мной на фоне плещущих морских волн, а потом постепенно тает, исчезает совсем, и остается только ощущение радости и печали, которые так сочетались в этой чудесной девушке. Ее образ всегда приходит неожиданно, и завтра уже он будет не такой, как сегодня.
Иногда я вижу лицо Ассоль ясно и четко, как в жизни, но чаще она мне видится одинокой чайкой среди своих серых подруг. Но когда Ассоль выходит к морю, она не чувствует себя одинокой: все красивое сливается воедино..."
Наконец, именно в старших классах некоторые учащиеся пишут действительно серьезные творческие сочинения. Они слагают стихи о любимых героях, составляют кино, сценарии и рассказы в картинах, приводят странички из дневника и т. д.
Ни одно даже самое лучшее сочинение нельзя, конечно, сравнить с произведением писателя. Но и цель творческих сочинений не создание произведений искусства, а воспитание читателя, пробуждение и развитие в нем художника. Творчество ученика - это "путь от маленького писателя к большому читателю". XIV Подготовка к сочинению.
Как готовить учеников к сочинению? Этот вопрос задает себе каждый учитель. Но единого ответа на него нет в методике.
Нередко подготовка к сочинению превращается в своеобразное натаскивание. Старшеклассникам предлагают длинные планы с обилием пунктов и подпунктов, а с младшими школьниками коллективно составляют сочинение. Намечается общий для всех план, каждый пункт которого пересказывается преподавателем, затем кто-либо пересказывает все будущее сочинение и, наконец, еще выписываются слово, которые нужно употребить в сочинении.
Нельзя сказать, что такая подготовка совершенно бесцельно. Только едва ли работы, которые подадут суворовцы можно назвать сочинением, они скорее будут напоминать изложение.
Как реакция на попытку заменить подлинно творческую подготовительную работу составлением коллективных образцов для подражания среди методистов и учителей-практиков возникло мнение, что вообще не надо готовить ребят к сочинению. Нужно только дать им свободу, и тогда их творческие способности получат простор для проявления. Однако опыт показывает, что, предоставленные сами себе, учащиеся оказываются беспомощными и часто даже не знают, как приступить к выполнению задания.
Вся сложность подготовки к сочинению состоит в том, что один - два даже очень хороших урока (а такие подготовительные уроки очень важны!) все же дела не решают. Сочинение должно быть связано со всей системой преподавания, со всем ходом изучения произведения, органически из него вытекая.
Формулировка темы очень важна. Она должна быть точной, направлять мысль учащихся, вызывать у него интерес. Поэтому принято предлагать для классного сочинения три темы, а для домашнего даже больше, чтобы суворовец мог выбрать интересующий его вопрос. Однако, как ни важно намечать темы, побуждающие суворовцев думать, воображать, переживать, все же главным, определяющим в конечном счете успех сочинений будет не формулировка темы, а весь характер преподавания литературы и наличие у ребят живых, ярких наблюдений над текстом или над явлениями действительности.
Организовать эти наблюдения учащихся - по существу и означает подготовить их к сочинению.
И все же иногда необходимы и специальные уроки по подготовке к сочинению. На этих уроках суворовцы коллективно должны проделать работу, аналогичную той, которую они будут выполнять самостоятельно. Предположим, они пишут сочинение по картине И. Левитана "Золотая осень", а предварительно в классе анализировали другое полотно того же художника. Или самостоятельно ребята рассматривают эпизод встречи Гринева с Пугачевым в мятежной слободе, а на предшествующих уроках коллективно анализировались две сцены: "Пугачев на площади" и "Пугачев в кругу своих сторонников". Одним словом, работая над сочинением, суворовцы должны попытаться перенести полученные ими на урокам знания на новый материал, а не просто излагать содержание урока.
Однако иногда даже такая помощь бывает недостаточной. Тогда преподаватель должен наметить взводу определенные ориентиры в работе. Эти ориентиры должны быть четкими и одновременно достаточно гибкими, чтобы и направлять усилия ребят, и давать им возможность проявить свою индивидуальность. Такими ориентирами могут, например, быть вопросы преподавателя, на которые каждый суворовец отвечает самостоятельно. Учащиеся вправе опустить некоторые из этих вопросов и предложить свой собственный план раскрытия темы. Но если они окажутся в затруднении, то план-вопросник, намеченный преподавателем, может помочь им выявить наиболее существенные линии в работе.
Хорошая постановка всего преподавания литературы, квалифицированные подготовительные уроки, интересные и точные темы - все это необходимо, но недостаточно. Следует еще формировать у учащихся определенные умения работать над сочинением. Чтобы понять характер этих умений, покажем некоторые закономерности работы над сочинением.
Одним из самых распространенных недостатков шкальной) сочинения является отступление от темы - ее расширение или, наоборот, ее сужение, а иногда подмена близкой темой.
Учащиеся нередко даже не задумываются над формулировкой темы.
Нужно учить суворовцев начиная с младших классов вдумываться в каждое слово в формулировке темы. С раздумий над темой и начинается работа над сочинением.
Почувствовать своеобразие темы помогает сопоставление близких, но не тождественных тем. В младших классах целесообразно выбирать для сравнения простые темы: "Мой любимый литературный герой". - "Литературный герой, который заставил меня задуматься".
Сравнивая, например, первую пару тем, ученики должны понять, что в сочинении "Как барыня исковеркала жизнь Герасима" следует рассказать о том, как трудно переживал Герасим каждый новый приказ барыни - переселить его из деревни в город, женить Капитона на Татьяне и самый жестокий приказ - утопить Муму. Во второй близкой, но более сложной теме тот же материал должен быть еще осмыслен с точки зрения мотивов поведения барыни. Нужно понять, почему в каждом конкретном случае барыня поступила так бесчеловечно, почему ей дано было право искалечить жизнь своего крепостного и почему она воспользовалась этим жестоким правом.
А старшекурсники, ознакомившись с темой, должны уметь определить не только ее границы и объем, но и охарактеризовать жанр и стиль будущего сочинения, а также указать источники, к которым целесообразно прибегнуть в ходе работы. Например, ученикам X класса предлагаются два сочинения: "В чем современность творчества Маяковского" и тема-цитата:
Как ты нужен стране сейчас,
клубу, площади и газетам,
революции трубный бас,
голос истинного поэта.
Я. Смеляков
Старшеклассники должны, понимать, что, хотя обе темы предполагают разговор о сегодня нем звучании поэзии Маяковского, разговор этот в каждом отдельном случае должен быть иным. Первая тема требует обстоятельных рассуждений, тщательной аргументации выдвинутой мысли, здесь нужны факты, ссылки на стихи Маяковского, нужно умение пользоваться научно-критической литературой, а стиль сочинения должен быть достаточно строгим.
В теме-цитате тщательность доказательств может быть потеснена публицистическим накалом чувств. Здесь уместив обращаться к стихам о Маяковском и рассказывать о своем личном отношении к поэзии Маяковского, чем приводить высказывания критиков о поэте. Сочинение должно напоминать размышление-переживание, взволнованное, эмоциональное слово о Маяковском.
Умение определить не только границы и объем темы, но и ее общий характер и стиль помогает учащимся выбрать тему, наиболее соответствующую его личности, складу характера и особенностям мышления. Такое умение прочитать тему дается школьникам не сразу. Но к VIII классу подавляющее большинство ребят может овладеть им. Суворовцы VII и особенно старших классов нужно время от времени предлагать и самим сформулировать тему для сочинений. Такая работа тоже обостряет чувство темы, т. е. в конечном счете развивает умение суворовцев писать сочинения.
Когда учащийся прояснил для себя границы и объем темы, он встает перед необходимостью определить, что должно быть в сочинении самым главным, самым существенным, какова его идея. Не исключено, что в процессе работы первоначальный замысел уточнится или даже кардинально изменится. Но важно, чтобы он существовал. Не всегда нужно требовать от учащихся точной формулировки идеи сочинения, но всегда они должны проверять, насколько целостна их работа, насколько все то, о чем они пишут, подчинено ведущей идее сочинения.
Иногда тема сочинения сформулирована таким образом, что в ней уже обозначена главная его идея "Почему Метелица был любимцем отряда?", В тех случаях уяснить тему сочинения - значит определить и главную его мысль. Однако не только в старших, но даже и в младших классах формулировка темы не всегда подсказывает, в каком направлении она должна быть раскрыта ("Почему Герда сумела спасти Кая?". Тогда самому учащемуся приходится определить основную цель работы.
Выявление ведущей идеи сочинения не должно, однако, стать самоцелью. Далеко не всегда нужно заострять внимание учеников на идее сочинения. В этом нет необходимости, когда работы носят локальный характер ("На перемене", "Моя комната" и др.) или когда суворовцы выполняют творческие задания. В этих случаях разговор о замысле работы может оказаться бесцельным или даже вредным. Скажем, если ученик определил, что он хочет нарисовать портрет своего друга, показать его душевную щедрость и красоту, то это еще ни в коей мере не поможет ему создать такой портрет. Творческое, художественное осуществление какого-то замысла настолько сложнее, чем его логическая формулировка, что едва ли стоит к ней прибегать. В локальных же темах выявление идеи может даже привести к обескровливанию работы и лишит ее свежести и непосредственности. Зато в сочинениях логического характера умение выделить его основную мысль необходимо: пока ученик не овладел им, он не может создать цельного, гармоничного сочинения - рассуждения.
Итак, суворовцы определил основной замысел своего сочинения и знает каким материалом следует ему пользоваться, но надо еще научить его "брать" этот материал (выражение Рыбниковой), т. е. научить наблюдать, видеть, слышать окружающий мир, научить анализировать.
Вначале суворовцы наблюдают за небольшим числом предметов:, не зимний лес, а покрытое снегом дерево, даже заснеженная Ветка. Кто не заметит всех оттенков листка, не увидит причудливых изгибов его формы, тот не сумеет и ощутить красоты леса, не почувствует его настроения. Поэтому задания должны базироваться на локальном материале: сначала описание конкретного случая или сценки на улице, в школе, дома, а затем уже рассказ о жизни взвода, семьи, сначала анализ сцены, эпизодов, а потом уже характеристика героя пли развернутая оценка книги в целом.
Переход от тем локальных к более широким не всем учащимся дается легко. Поэтому методисты советуют предлагать примерный план для наблюдений. К сочинению "Весной в лесу" можно, например, предложить такие вопросы - задания: "Какое чувство у тебя возникает, когда ты входишь в весенний лес? Опиши небо, деревья, листочки березы, липы, осины. Какие цветы появились в лесу?" и. т. д.
Если план преподавателям ненавязчив и основывается на конкретных наблюдениях, то он принесет пользу. Но чем старше и, главное, чем опытнее становятся учащиеся, тем шире круг их наблюдений, богаче ассоциации и тем меньше указаний должен давать педагог. Излишня опера, стремление ввести наблюдения всех без исключения суворовцев в единое русло столь же опасны, как и попытки ряда преподавателей пустить всю работу на самотек, не заботясь о том, насколько учащиеся умеют наблюдать и фиксировать наблюдения.
Не меньше затруднений возникает перед суворовцами, когда они должны отобрать материал не из окружающей действительности, а из книг. Умение выделять самое нужное, самое важное воспитывается всей системой преподавания литературы: и тем, как сам преподаватель отбирает материал для анализа, и тем, как он рассказывает, и какие вопросы он ставит перед учениками, и каких ответов от них требует. При хорошем преподавании сильные учащиеся и без специальной подготовки сравнительно быстро улавливают, что нужно выбрать в том или ином произведении для раскрытия предложенной им темы. Но задача преподавателя научить не отдельных суворовцев а весь взвод здесь нужна специальная тренировка. Можно наметить несколько линий, по которым формируется умение учащихся отбирать материал из книги. В IV-V классах это прежде всего овладение кратким и выборочным изложением; в VI - VII - сочинения - миниатюры и обучение четкому, ясному и выразительному ответу на поставленные вопросы; наконец, в старших классах - подбор сцен, цитат и высказываний, планирование, тезирование и конспектирование лекций учителя, критических статей и ответов суворовцев
Когда учащийся отобрал необходимей материал, перед ним встает новая, не менее трудная задача - нужно продумать логику и последовательность изложения. Умение группировать материал, находить связи, устанавливать соразмерность частей сочинений издавна связывается с тем, насколько успешно овладели учащиеся сложным искусством планирования. Стало общепризнанным, что учащихся нужно учить составлять планы. Но вот нужно ли требовать план к сочинению - этот вопрос до сих пор остается дискуссионным.
Одни считают, что подробный, четкий план нужен всегда, во всех без исключения сочинениях; другие, наоборот, говорят о связывающей роли плана, о том, что он сушит сочинение; наконец, третьи полагают, что истина находится где-то между этими крайними точками зрения. И действительно, единого, пригодного на любой случай ответа быть не может. Все зависит от темы сочинения, от условий работы и от индивидуальных особенностей учащиеся.
Уже говорили, что в заданиях творческих, художественных и в небольших, локальных работах фиксировать внимание учеников на идее сочинения нецелесообразно, а в отдельных случаях даже вредно. То же самое можно сказать и о плане. Стоит вспомнить, как Рыбникова, почувствовав, что учеников затрудняет описание классной комнаты, предложила им выйти из класса, а затем, возвращаясь, ребята должны были представить себе, что они впервые видят это помещение. Рыбникова учила детей наблюдать, справедливо полагая, что в такой локальной работе план пользы не принесет. Существует, правда, и другая точка зрения. В аналогичных случаях рекомендуют, например, такой план:
- расскажи о своем общем впечатлении о комнате; - опиши, как выглядят потолок, стены, окна, двери и т. д.
Иногда план требуют к сочинениям, выполненным в необычной форме: письмо другу, дневниковая запись, стихотворение и т. д. Это требование аргументируют тем, что писатели тоже работают над планами своих произведений. Но не следует забывать, что писатели составляли планы к объемным, значительным произведениям, чаще всего романам. Наши же суворовцы пишут небольшие работы, и стремление логически зафиксировать каждое малейшее усилие может только помещать созданию художественного образа.
Зато в сочинениях логического характера, в сочинениях - рассуждениях план играет существенную роль. Но и в этом случае нужно учитывать, что люди работают по-разному. Для одних наиболее продуктивным является предварительное обдумывание сочинения, вплоть до мелочей, другим же вначале нужен только план-набросок, сам процесс письма для них продолжает быть творческим, и ясность и четкость сочинение обретает только в ходе его создания. Не случайно многие учащиеся могут написать работы сразу набело, без черновика. Законченный, завершенный план у них рождается только на заключительной стадии работы. Но здесь он очень важен, так как помогает проверить, насколько целостным, единым получилось сочинение, и в случае необходимости внести в него соответствующие изменения.
Работая над планом сочинения, нужно быть особенно тактичным в отношении суворовцев, вполне владеющих письменной речью. Если учащийся пишет отличные или хорошие сочинения и не предпосылает им плана, то снижать за это отметку нельзя.
План к сочинению должен отвечать определенным требованиям: соответствовать теме, выявлять основную идею сочинения, передавать логику развития мысли и быть безупречным в стилистическом отношении.
Наконец, в хорошем плане (и, конечно, сочинении) должна быть соблюдена пропорциональность частей. К сожалению, в практике можно встретиться то с непомерно большим вступлением, то какой-то пункт плана (иногда даже не главный) разрастается чуть ли не на все сочинение, то отсутствует заключение. Необязательно, чтобы все сочинения писались по трехчленному плану - вступление, главная часть, заключение. Иногда может отсутствовать вступление или заключение. Однако трехчленная композиция характерна для работ логического характера, и старшеклассники должны быть с ней знакомы.
Нужно показать ученикам различные виды вступлений (разъяснение, интригующее введение, внезапное начало и т. д.) и заключений (эмоциональное завершение, логический итог и. т. д.). Следует также разъяснить,что главная часть сочинения обычно делится на более мелкие, состоящие из относительно законченных мыслей, каждая из которых пишется с красной строки.
Отрабатывая отдельные композиционные части, важно невпасть в формализм, нельзя рассматривать их в отрыве от общего замысла сочинения, нельзя придавать этой работе самоценного характера. Элементарные сведения о композиции сочинения поэтому легче всего давать при анализе критических статей или разделов учебника. Здесь можно показать, как вступление и заключение буквально вытекают из главной мысли статьи, определяются ею и как, в свою очередь, искусно связаны между собой отдельные смысловые части статьи. При этом переходы, формальные приемы в хороших критических статьях (и, конечно, в сочинении) при всей их значимости носят подчиненный характер - главным всегда остается логика изложения, развитие мысли.
Периодически нужно также проводить уроки-лекции, являющиеся для учащихся образцом устного сочинения. Для такой лекции следует избирать темы, которые напоминают школьные сочинения - анализ эпизода, характеристика, проблемные темы, и наглядно показывать суворовцам, как сам преподаватель строит вступление, как от него переходит к основной части Сочинения, как он выдвигает основные положения и доказывает их, опираясь на произведение и цитируя его, как одна мысль переходит в другую и как завершается лекция-сочинение.
Сочинение написано. Теперь надо проверить. Но как это ни парадоксально, проверять, улучшать и исправлять написанное часто не умеют даже те учащиеся, кто неплохо справляется с сочинением. Некоторые ребята даже не перечитывают своих работ, заявляя, что это им абсолютно ничего не дает. Как тут не вспомнить слова Л. Н. Толстого: "Нужно навсегда отбросить мысль писать без поправок".
Целесообразно учить проверять сочинение в несколько приемов. Вначале в центре внимания ребят должно быть содержание сочинения: надо проверить, насколько оно соответствует теме, насколько убедительны, весомы и логичны доказательства, насколько пропорциональны отдельные части сочинения. На этой стадии переработки следует внести добавления, убрать лишнее, переставить отдельные абзацы, проверить наличие красных строк, убедительность переходов и т. д.
Когда такая переработка сочинения закончена, суворовец приступает к совершенствованию стиля изложения. Здесь надо внимательно перечитать каждую фразу, каждое слово, переделать неудавшиеся предложения и неуместные в данном контексте выражения. Одним словом, учащиеся проводят нечто напоминающее редакторскую правку; При этом они должны знать, что многое, оставаясь незамеченным при чтении про себя, всплывает наружу, как только текст прочитан вслух. Если сочинение домашнее, то стоит рекомендовать суворовцам дать ему полежать. Даже небольшой перерыв (в один - два дня) позволяет посмотреть на работу новыми глазами и увидеть в ней не замеченные ранее недочеты.
В школьной практике длительная и очень кропотливая работа по овладению умением писать сочинения нередко подменяется заучиванием требований, которые следует предъявлять к сочинению. Формулировка таких требований целесообразна только тогда, когда она падает на подготовленную почву, когда эти требования уже сложились в сознании учащихся, хотя не получили еще законченного словесного выражения. В противном случае запоминание правил "Каким должно быть сочинение" пользы не принесет и останется формальным знанием, бесполезным багажом.
XV Исправление сочинений
Исправление сочинений играет большую роль в совершенствовании письменной речи учащихся. Переделывая сочинения в соответствии с замечаниями учителя, школьник не только осознает свои ошибки, но и обостряется его внимание к написанному, он начинает более тщательно и серьезно работать над сочинением.
Сочинение требует серьезного труда, и естественно, что ученики ждут от педагога оценки их усилий, ждут замечаний, которые покажут им, в каком направлении следует совершенствовать письменную речь. О всех ошибках сказать разом невозможно, поэтому их принято классифицировать на ряд групп: ошибки по содержанию (отступление от темы, бедность мысли, недостаточная конкретность, фактические неточности и т. д.), ошибки планирования (несоразмерность частей, отступление от логики, слабая связь между отдельными частями сочинения), стилистические ошибки (неверное употребление слов и оборотов, бедность языка и т. д.).
На уроке стоит остановиться только на наиболее характерных для всего взвода и на достижениях как отдельных суворовцам так и взвода в целом. О своих индивидуальных ошибках суворовец может узнать из рецензии преподавателя (изредка полезны и авторецензии или рецензии товарищей по классу) и из замечаний на полях.
Анализ сочинений творческого характера позволяет также знакомить суворовцев тайнами писательского мастерства, углублять их представление о законах искусства слова.
Прекрасный пример такого урока мы находим у Рыбниковой. Сталкивая четыре работы о морозе, она убедительно доказывает справедливость своих слов о том, что иногда плохое сочинение является козырем в руках опытного преподавателя.
Первое сочинение, которое читается в классе, носит повествовательный характер, второе - описательный. Столкновение этих двух работ помогает ребятам выявить принципиальную разницу в решении темы у обоих учеников и углубить свои знания о повествовательной и описательной манере письма и о композиции произведения. Попутно ставится вопрос об органическом единстве произведения, о том, что полное динамики повествование нельзя механически соединять пускай даже с хорошим, но статичным описанием.
Затем внимание класса привлекается к сочинению, где описание мороза отсутствует, его заменяют восклицаний эмоционального характера. На фоне двух предшествующих работ ребята легко замечают этот недостаток и сами говорят о необходимости в сочинении рисовать картины, создавать образы, а не просто высказывать свое отношение к каким-то событиям или явлениям.
Наконец, стихотворение ученика о зиме позволяет поднять вопрос о ритме и метре, о рифме и тропах.
Таким образом, анализируя детские сочинения о морозе Рыбникова выявляет успехи и недостатки ребячьих наглядно показывает, насколько сложно искусство письма, и подводит детей к изучению рассказа А. П. Чехова "Мороз". Урок по анализу сочинений становится подлинной школой письма, побуждает учеников размышлять над серьезными вопросами поэтического мастерства, в конечном счете эстетически развивает их.
Заключение
Сколько себя помнит человек, всегда задумывался над словом, собственной речью, родным языком. Всегда остро стоял вопрос: "Как правильно писать и говорить?!"
Этот вопрос я постаралась раскрыть в данной работе. А.Н.Толстой говорил: "Слово - дело великое. Великое потому, что словом можно соединить людей, словом и разъединить их, словом служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти". В этой работе я показала приемы и методы, формы работы, применяемых на уроках, помогающих не только показать точность русского слова, красоту русской речи, но и что все мы - для кого русский язык дорог - несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. И.С. Тургенев призывал: "берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, этот клад, это достояние переданное нам нашими предками...". "Мой язык - да горами качает!" - говорит пословица. Так будем же с уважением относиться к этому гиганту. Справедливо говорится и повторяется, что "язык - это орудие культуры". А ведь овладение культурой, "всеми знаниями, которое выработало человечество", - это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.
Литература
1. Т.С. Зепалова. Развитие устной и письменной речи на уроках литературы в IV классе.- В кн.: М., 1975.
2. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. Методическое руководство к учебнику - хрестоматии "Родная литература" для V класса М., 1976.
3. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. Методическое руководство к учебнику - хрестоматии "Родная литература" для 5 класса. М., 1976.
4. Е.Н. Ильин. Урок продолжается. М., 1973.
5. Т.А. Ладыженская. Система обучения сочинению в 6 - 7 классах. М., 1973.
6. В.В.Литвинов. Сочинения в старших классах средней школы. М., 1965.
7. М.А. Рыбникова "Очерки по методике литературного чтения".
8. Н.И. Жинкин. Психологические основы развития речи.
9. Н.Я. Мещерякова. Нравственное воспитание учащихся на уроке литературы в 5 классах. М., 1975.
10. В.В.Голубков. Мастерство устной речи. М., 1965.
11. М.А.Рыбникова. Очерки по методике литературного чтения. М., 1963.
12. Н.В. Колокольцев. Развитие устной и письменной речи на уроках литературного чтения. М., 1959.
2
Автор
inna.6829
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2 927
Размер файла
284 Кб
Теги
2011, методическое, пособие
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа