close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Научно-информационные материалы (НИМ) 2011

код для вставкиСкачать
 3
Предисловие Сборник «Научно-информационные материалы» предназна-
чен для учителей русского языка московских школ, работающих с детьми, для которых русский язык не является родным. В нём со-
браны сведения, которые могут представлять профессиональный интерес не только для русистов, занимающихся преподаванием русского языка как иностранного, но и
для учителей-предмет-
ников (учителей литературы, истории, географии и др.), а также представителей школьной администрации. В сборнике представлены оригинальные статьи и обзоры пуб-
ликаций, подготовленные ведущими специалистами Государст-
венного института русского языка им. А.С. Пушкина. Они охва-
тывают круг вопросов, представляющих интерес для специали-
стов в области изучения и преподавания русского языка: деятельность международной организации русистов («Ме-
ждународная ассоциация преподавателей русского языка и лите-
ратуры (МАПРЯЛ)», В.В. Молчановский); учебная литература по РКИ («Учебники русского языка как иностранного для детей», В.В. Молчановский); использование мультимедийных технологий в языковом учебном процессе («Современные направления в использовании информационно-коммуникационных технологий
в преподавании иностранных языков (обзор публикаций)», Э.Г. Азимов); учебно-методические материалы по страноведению России («Обзор публикаций по вопросам преподавания страноведения России (истории, географии, культуры) иностранцам», И.А. Тре-
тьякова); учебно-методические материалы по преподаванию рус-
ской литературы иностранцам («Обзор материалов журнала “Русский язык за рубежом” по
изучению произведений художест-
венной литературы на уроках РКИ», А.А. Шараборова); 4
периодика для преподавателей-русистов («Обзор материа-
лов журнала “Русский язык за рубежом” за 2010–2011 годы», А.А. Шараборова). Авторы материалов, включённых в настоящий Сборник, будут благодарны читателям за отзывы, предложения и замечания, ко-
торые можно направлять декану ФПК Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина Наталье Владимировне Кулибиной, проф., д.пед.н
., по указанным ниже адресам: E-mail: inbox@pushkin.edu.ru; fpk@pushkin.edu.ru 117485, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 6. Факс: +7 (495) 330-85-65. Дополнительную информацию о деятельности ФПК можно найти на сайте Института www.pushkin.edu.ru. 5
В.В. Молчановский МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (МАПРЯЛ) У истоков создания Ассоциации стоял и был первым её пре-
зидентом выдающийся русский филолог, академик Виктор Вла-
димирович Виноградов. Объединение русистов разных стран содействует успешному преподаванию русского языка и литературы, распространению культурных и духовных ценностей, которые в течение веков нака-
пливались благодаря кропотливому труду и неустанной работе мысли лучших представителей русского народа. Опираясь на учебные и научные центры русистики, теорети-
ков и практиков, вузовских преподавателей и школьных учителей, переводчиков и культурологов, Ассоциация существенно влияет на изучение и преподавание русского языка, литературы и куль-
туры России в иноязычной аудитории. Благодаря плодотворной работе национальных русистских объединений во многих странах Европы, Азии, Америки
, Африки и Австралазии созданы влиятельные научные школы, подготов- лены высококвалифицированные кадры филологов, написаны ин-
тересные современные учебники русского языка, организован обмен мнениями и опытом на многочисленных симпозиумах, кон-
ференциях, конгрессах. За время существования Ассоциации про-
ведено более 500 профессиональных встреч. В настоящее время в МАПРЯЛ более двухсот коллективных и индивидуальных членов из 80 государств мира. Из истории МАПРЯЛ. На Учредительной конференции МАПРЯЛ, состоявшейся 7–9 сентября 1967 года в Париже, пре-
зидентом ассоциации был избран В.В. Виноградов. Помимо Уч-
редительной конференции, состоялось 12 конгрессов МАПРЯЛ. 6
Весной 2001 года президиум МАПРЯЛ на заседании в Ман-
честере принял решение о вступлении в Международную феде-
рацию преподавателей живых языков (FIPLV), полномочным представителем МАПРЯЛ в которой была назначена президент Нидерландского общества живых языков, научный сотрудник Ин-
ститута фонетических исследований Амстердамского универси-
тета Сесилия Оде. В 2008–2009 годах МАПРЯЛ при поддержке фонда «Русский мир», фонда Олега Дерипаски «Вольное дело» и Федеральной целевой программы «Русский язык» провели Европейский фести-
валь русского языка. Учредительная конференция МАПРЯЛ. 7–9 сентября 1967 года. Париж (Франция). Международная ассоциация преподава-
телей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) была создана на Учредительной конференции в Париже 7–9 сентября 1967 года по инициативе учёных ряда стран мира как общественная неправи-
тельственная организация. Президентом МАПРЯЛ был избран действительный член Академии наук СССР В.В. Виноградов. На Учредительной конференции был принят Устав МАПРЯЛ, план деятельности на ближайшие годы и сформулированы задачи но-
вой организации: – содействовать распространению преподавания и изучения русского языка и литературы во всём мире; – стимулировать развитие
научных методов обучения и коор-
динировать исследования в этой области; – способствовать установлению постоянных связей между преподавателями и другими специалистами по русскому языку и литературе; – осуществлять обмен информацией, проводить международ-
ные конференции, семинары, симпозиумы по различным теоре-
тическим и практическим вопросам преподавания русского язы-
ка, литературы и страноведения. МАПРЯЛ регулярно проводит международные конгрессы, не-
изменно собирающие большое количество участников из стран-
членов этой организации. Конгрессы проводятся раз в четыре го-
да и имеют порядковые номера. I Международный конгресс МАПРЯЛ «Актуальные во-
просы преподавания русского языка и литературы». Август 1969 года. Москва (СССР). В работе Конгресса приняли участие 522 русиста из 35 стран мира. Участники заседаний обсуждали вопросы создания учебников и учебных пособий, разработанных 7
на основе современных достижений лингводидактики. Основное внимание было уделено проблемам лингвострановедения в пре-
подавании русского языка как иностранного. На Генеральной Ассамблее МАПРЯЛ, проходившей после Конгресса, президентом МАПРЯЛ был избран действительный член Академии наук СССР М.Б. Храпченко. II Международный конгресс МАПРЯЛ «Теория и практи-
ка создания учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному». 3–8 сентября 1973 года. Варна (Народная Республика Болгария). На Конгресс приехали 1
500 делегатов из 51 страны мира. Участники заседаний уделили основное внима-
ние проблемам разработки учебных материалов для разных кон-
тингентов учащихся. Они отметили плодотворность сотрудниче-
ства специалистов из разных стран в составе международных авторских коллективов. На Конгрессе была поставлена задача комплексной разработки научных и практических основ препода-
вания русского языка и литературы
. III Международный конгресс МАПРЯЛ «Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы». 23–
28 сентября 1976 года. Варшава (Польская Народная Респуб-
лика). В работе Конгресса приняли участие 1
920 делегатов из 49 стран мира. На заседаниях рассматривались теоретические во-
просы состояния и развития русского языка, обсуждались лин-
гвистические, литературоведческие, психологические и страно-
ведческие основы преподавания русского языка школьников, фи-
лологов-русистов и специалистов-нефилологов. На Конгрессе впервые были сформулированы и обоснованы принципы коммуникативного подхода к обучению русскому язы-
ку как иностранному. Была поставлена задача изучения роли пре-
подавателя в учебном процессе. IV Международный конгресс МАПРЯЛ «Теория и прак-
тика преподавания русского языка и литературы. Роль пре-
подавателя в процессе обучения». 13–18 августа 1979 года. Берлин (Германская Демократическая Республика). Конгресс объединил 1
860 делегатов из 65 стран мира. Особое внимание в докладах было уделено вопросам планирования и проведения учебного процесса в школах, в вузах, на краткосрочных курсах, а также использования достижений современной науки в подготов-
ке специалистов – преподавателей русского языка и литературы. В рамках Конгресса был проведён круглый стол «Изучение 8
русского языка и литературы в странах мира». На Конгрессе была поставлена задача совершенствования содержания учебных мате-
риалов, форм и методов преподавания русского языка и литерату-
ры на основе внедрения в практику коммуникативного метода. V Международный конгресс МАПРЯЛ «Современное со-
стояние и основные проблемы изучения и преподавания рус-
ского языка и
литературы». 16–21 августа 1982 года. Прага (Чехословацкая Социалистическая Республика). Конгресс со-
брал 2
400 делегатов из 72 стран мира. Участники заседаний рас-
сматривали вопросы соотношения лингвистических, социально-
психологических и педагогических факторов в обучении, про-
блемы исследования речевой деятельности, социально-языковых и стилевых аспектов нормативности и научных основ функцио-
нальной грамматики для разных категорий обучающихся. Обсуж-
дались проблемы взаимодействия русской и родной культуры иностранных учащихся, развития межпредметных связей как средства ускоренного формирования навыков речевого общения, комплексного использования технических средств в процессе обучения. В рамках Конгресса работал круглый стол «Проблемы распространения и функционирования русского языка, русской и советской литературы в странах мира». VI Международный конгресс МАПРЯЛ «Научные тради-
ции и новые направления в преподавании русского языка и литературы». 11–16 августа 1986 года. Будапешт (Венгерская Народная Республика). В Конгрессе приняли участие более 1
800 делегатов из 66 стран мира. В ходе работы обсуждались пси-
хологические и методические проблемы обучения русскому языку, вопросы применения современной лингвистической теории в преподавании русского языка как иностранного, новые учебные программы и специфика преподавания русского языка специали-
стам различных областей науки, вопросы теории и методики пре-
подавания русской литературы, вопросы страноведения и лингво-
страноведения в системе аудиторной и внеаудиторной работы, проблемы перевода. В рамках Конгресса работали: научные се-
минары «Современный учебник русского языка: теория и практи-
ка», «Аудивизуальные средства обучения сегодня и завтра»; и круглые столы «Русский язык в современном мире», «Преподава-
ние русского языка дошкольникам и младшим школьникам». На Генеральной Ассамблее МАПРЯЛ, проходившей в дни ра-
боты Конгресса, президентом МАПРЯЛ был избран действитель-
ный член Академии наук СССР П.А. Николаев. 9
VII Международный конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функциони-
рования и преподавания». 10–17 августа 1990 года. Москва (СССР). В работе Конгресса приняли участие 3
000 делегатов и гостей из 80 стран мира. На заседаниях рассматривались вопро-
сы, связанные с функционированием русского языка как средства международного общения, вопросы фонетики, грамматики, мор-
фологии, лексикологии и лексикографии. Особое внимание было уделено описанию русского языка в сопоставлении с другими языками, исследованиям межъязыковой интерференции, проблемам стилистики, использованию средств массовой информации и технических средств обучения в учебном процессе. Обсуждались теоретические проблемы методики преподава-
ния русского языка и русской литературы в контексте мировой культуры. Проведены круглые столы «Книги и журналы на служ-
бе русского языка» и «Кино, телевидение и радио в распростра-
нении русского языка». Президентом МАПРЯЛ был избран действительный член Академии
педагогических наук СССР В.Г. Костомаров. VIII Международный конгресс МАПРЯЛ «Русский язык и литература в современном диалоге культур». 22–26 августа 1994 года. Регенсбург (Германия). В работе Конгресса приняли участие свыше 1
000 русистов из 40 стран мира. В ходе заседаний была проанализирована языковая ситуация в России начала 90-х годов, обсуждались проблемы отсутствия идеологических клише и ориентации на основные эстетические ценности русской куль-
туры в современном литературоведении, проблемы индивидуали-
зации и антропоцентрический подход к обучению русскому язы-
ку, взаимодействие двух культур в процессе коммуникации. Рас-
сматривались вопросы обучения русскому языку как средству делового общения. Была проведена рабочая встреча по теме «Тес-
тирование, стандарты, сертификация». Было подчёркнуто, что в условиях изменения роли и функций русского языка в мире его распространение может осуществляться только на принципиаль-
но новых научных основах, учитывающих потребности учащихся и особенности международных
образовательных систем. IX Международный конгресс МАПРЯЛ «Русский язык, литература и культура на рубеже веков». 16–21 августа 1999 года. Братислава (Словакия). На заседаниях Конгресса рас-
сматривались вопросы сопоставления русского языка с другими 10
языками, проблемы языковых изменений, а также динамики раз-
вития функциональных стилей современного русского языка. Особое внимание уделялось проблемам когнитивной лингвисти-
ки, лингвокультурологии, текстологии, сравнительного литерату-
роведения, межкультурного общения. На методической секции речь шла о творческом подходе пре-
подавателя к процессу обучения и его влиянии на формирование личности учащихся. Был проведён круглый
стол «Учебники ново-
го поколения», на котором выступили авторы новых учебников и учебных пособий. X Международный конгресс МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре». 30 июня – 5 июля 2003 года. Санкт-Петер-
бург (Россия). Конгресс собрал 1
200 русистов из 54 стран мира. На заседаниях были рассмотрены вопросы, связанные с анализом современного состояния русского языка и культуры речи. Обсуж-
дались проблемы создания аппарата для проведения научно-мето-
дических исследований, особенности преподавания русского язы-
ка как родного и как иностранного, методы и приёмы обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности, вопро-
сы лингвокультурологии, проведения тестирования в области русского языка как иностранного и подготовки специалистов по лингводидактическому тестированию, проблемы использования новых технологий в процессе обучения. В ходе работы литературоведческого направления был выяв-
лен особый интерес исследователей к русской литературе ХХ ве-
ка. В докладах участников Конгресса русский язык и русская культура
рассматривались в тесном взаимодействии с языками и культурами других стран. На Генеральной Ассамблее МАПРЯЛ, проходившей в дни ра-
боты Конгресса, президентом МАПРЯЛ была избрана действи-
тельный член Российской академии образования Л.А. Вербицкая. XI Международный конгресс МАПРЯЛ «Мир русского сло-
ва и русское слово в мире». 17–23 сентября 2007 года. Варна (
Болгария). XI конгресс собрал порядка 1
500 участников. В на-
учной программе конгресса было обозначено 14 актуальных на-
правлений: «Новое в системно-структурном описании современ-
ного русского языка», «Речевая деятельность: современные ас-
пекты исследования», «Функциональные разновидности русского языка», «Язык, сознание, культура», «Русский язык: диахрония и динамика языковых процессов», «Русская лексикография: тен-
денции развития
», «Русский язык в сопоставлении с другими 11
языками», «Коммуникация на русском языке в межкультурной среде», «Перевод – взаимодействие языков и культур», «Изучение и описание русского языка как иностранного», «Методика препо-
давания русского языка (родного, неродного, иностранного)», «Русская литература: история и современность», «Методика пре-
подавания русской литературы», «Фразеология». Работали четыре круглых стола
: «Русский язык в глобализи-
рующемся мире», «Язык русскоязычной диаспоры: интерферен-
ция и трансференция», «Русская культура в обучении русскому языку: проблемы и перспективы», «Современные технологии в обучении русскому языку». Конгресс имел также большой общественный резонанс, о чём свидетельствует тот факт, что на пленарном заседании присутст-
вовали первые лица государства (как России, так и Болгарии). В официальной церемонии открытия Конгресса приняли уча-
стие супруга Президента России Л.А. Путина, премьер-министр Болгарии С.Д. Станишев, вице-премьер, министр образования и науки Болгарии Д. Вылчев, чрезвычайный и полномочный посол Российской Федерации в Республике Болгария А.В. Потапов, ру-
ководитель Росзарубежцентра
при МИД России Э.В. Митрофано-
ва, мэр г. Варны К. Йорданов, заместитель министра иностран-
ных дел Болгарии Е. Колданова, исполнительный директор прав-
ления фонда «Русский мир» В.А. Никонов и другие почётные гости. В адрес Конгресса поступили приветствия министра ино-
странных дел РФ С.В. Лаврова, министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко, губернатора Санкт-Петербурга В.И. Матви-
енко и др. Кроме официальных лиц, участников XI конгресса МАПРЯЛ приветствовал известный русский поэт Е.А. Евту-
шенко. В научной программе работы конгресса приняли участие вид-
ные учёные из разных стран мира: Ю.Д. Апресян, Е.М. Вереща-
гин, Ю
.Н. Караулов, Г.Н. Золотова, Вольфганг Гладров, Иштван Кечкеш и др. Весь спектр актуальных вопросов русистики нашёл отражение в сборнике научных материалов Конгресса, состояще-
го из 8 томов. Кроме того, к Конгрессу было приурочено издание сборника научных трудов членов президиума МАПРЯЛ, создан-
ных ими за последние четыре года. XII Конгресс Международной ассоциации преподавате- лей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) «Русский язык и литература во времени и пространстве». 11–15 мая 2011 го-
да. Шанхай (Китайская Народная Республика). Его организа-
торы – МАПРЯЛ, Китайская ассоциация преподавателей русского 12
языка и литературы (КАПРЯЛ), Шанхайский университет ино-
странных языков. Поддержка в проведении Конгресса была ока-
зана фондом «Русский мир», Министерством образования КНР, спонсором и официальным перевозчиком Конгресса стало ОАО «Аэрофлот». В состоявшейся 11 мая 2011 г. торжественной церемонии от-
крытия приняли участие член Госсовета КНР госпожа Лю Янь-
дун, министр образования
КНР Юань Гуйжэнь, мэр Шанхая Хань Чжэн, помощник министра иностранных дел Чэн Гопин, руково-
дитель Россотрудничества Ф.М. Мухаметшин, заместитель мини-
стра науки и образования России М.В. Дулинов, исполнительный директор фонда «Русский мир» В.А. Никонов, представители ки-
тайских учебных заведений, в которых изучается русский язык, видные деятели науки и культуры. В адрес участников и организаторов Конгресса направил своё приветствие Председатель Правительства Российской Федерации В.В. Путин. В частности глава Правительства России отметил: «В центре внимания участников Конгресса целый комплекс важней-
ших вопросов, связанных с укреплением позиций русского языка как языка межнационального общения, внедрением новых про-
грессивных методик преподавания, продвижением богатейших ценностей русской культуры». В.В. Путин пожелал участникам успешной и плодотворной работы, новых открытий, радости профессионального и человеческого общения. Открыли Конгресс президент МАПРЯЛ Л.А. Вербицкая и председатель КАПРЯЛ, заместитель министра образования КНР Лю Лиминь, которые подчеркнули, что за всю историю МАПРЯЛ подобный форум впервые проходит в Азии. Член Госсовета КНР госпожа Лю Яньдун в своём выступлении отметила, что прави-
тельство Китая уделяет большое внимание проведению Конгрес-
са, поскольку русский язык играет особую роль в развитии меж-
дународного сотрудничества. Лю Яньдун подчеркнула, что орга-
низуемый раз в четыре года научный форум представляет собой важную платформу для проведения научных
исследований в об-
ласти русского языка и литературы, а также углубления трансна-
циональных культурных обменов. По её словам, в Китае достиг-
нут впечатляющий прогресс в сферах обучения русскому языку, подготовки специалистов, укрепления международного сотрудни-
чества и расширения обменных программ, что вносит важный вклад в углубление взаимопонимания и дружбы между народами Китая и России. Руководитель Россотрудничества Ф.М. Муха-
метшин в своём докладе подробно познакомил участников Кон-
гресса с деятельностью данного федерального агентства и его 13
представительств за рубежом по популяризации и поддержке рус-
ского языка. В работе Конгресса приняло участие около 1
000 человек. Ос-
нову научной программы составили доклады ведущих специали-
стов в различных областях русистики. В рамках Конгресса рабо-
тали 15 научных направлений. Было проведено 35 заседаний и 6 круглых столов. На Конгрессе были обсуждены наиболее важные вопросы теории и практики функционирования и преподавания русского языка, литературы и культуры. Национальный состав и уровень докладов
и сообщений свидетельствует о том, что русистика за-
нимает достойное место в мировой филологии. XII Конгресс МАПРЯЛ, следуя традициям предыдущих кон-
грессов МАПРЯЛ, подвёл итоги развития современной русисти-
ки, обозначив при этом целый ряд проблем как в теории, так и в практике современных лингвистических, литературоведческих, культурологических и методических исследований, что в
полной мере соответствовало его названию – «Русский язык и литература во времени и пространстве». Воспитанию будущих филологов всемерно способствуют ре-
гулярно проводимые в странах национальные и раз в три года в Москве – международные олимпиады школьников по русско-
му языку. Сотни девочек и мальчиков из десятков государств ми-
ра добиваются права
участвовать на Московском празднике моло-
дёжи – единственном в своём роде международном мероприятии. Они не только демонстрируют свои успехи в русском языке, но и становятся непосредственными свидетелями активно развиваю-
щегося в мире диалога культур. Международные олимпиады по русскому языку проводятся МАПРЯЛ с 1972 года на базе Государственного института рус-
ского языка им. А.С. Пушкина. Эти олимпиады, которые про-
ходят один раз в три года, также вносят огромный вклад в дело распространения русского языка в мире. I Международная олим-
пиада прошла в 1972 году. В ней участвовали 75 школьников из 15 стран. Организаторами Олимпиады, история которой насчиты-
вает свыше 30 лет, выступают Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство РФ по образова-
нию, Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) и Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина при содействии Министерства ино-
странных дел России и Департамента образования правительства Москвы. 14
В интересующий нас период – начало XXI века – состоялись три олимпиады: X, XI и XII. Торжественное открытие Х Международной олимпиады школьников по русскому языку состоялось в июне 2001 года в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. Значимость проводимого мероприятия была подтверждена при-
сутствием супруги Президента России Л.А. Путиной. Она тепло поприветствовала его участников и
выразила благодарность за приглашение президенту Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, академику РАО В.Г. Костомарову и рек-
тору, профессору Ю.Е. Прохорову. Л.А. Путина отметила важ-
ность проведения Олимпиады для изучающих русский язык во всём мире и умение красиво и грамотно говорить по-русски. На открытии также присутствовал заместитель министра образова-
ния В.Н. Шадриков, представители МИДа. На Олимпиаду, кото-
рая проводилась с 25 по 30 июня 2001 года, съехались 258 школь-
ников из 41 страны мира (Австрии, Болгарии, Германии, Египта, Италии, Китая, Латвии, Мали, Перу, Польши, США, ЮАР и др.). Знание русского языка и страноведения проверялось на двух обязательных устных экзаменах
(«устная речь и чтение» и «стра-
на и культура»), а также на письменном экзамене. На первом экзамене оценивались навыки устной речи, пони-
мание незнакомого текста и умение выразительно его прочитать. Умение поддержать разговор подвергалось проверке с помощью московских школьников, находящихся в составе экзаменационной комиссии. На экзамене по страноведению участники показали глубокие познания в истории и культуре России. Письменная работа не являлась обязательной для ребят, но баллы, полученные за сочинение, изложение или ответ на письмо, прибавлялись к баллам, полученным на устных экзаменах. От-
рывки из лучших сочинений были прочитаны на закрытии Олим-
пиады. В который раз организаторы Олимпиады задавали себе
во-
прос: что же движет ребятами? Почему они так стремятся изучать русский язык, приехать в Москву, найти друзей, одержимых той же страстью? Ведь на сегодня так много проблем с преподавани-
ем русского языка и в самой России, и за рубежом! Не хватает современных учебников и учебных пособий, сокращается число часов, отводимых на изучение русской литературы. Тот же вопрос задавали и зарубежные преподаватели, прие-
хавшие в качестве руководителей делегаций. Специально для них был организован круглый стол «В новый век – с новыми идеями», 15
на котором шёл серьёзный разговор о том, как сохранить и под-
держать интерес к изучению русского языка, русской культуре. Ответы на многие вопросы мы находили в сочинениях самих ребят: «Нельзя стать творческой личностью, не пережив увлечения. Только увлечение, которое перерастает в страсть на всю жизнь, делает человека целенаправленным, заставляет творить!
» (Мирь-
яна Весич из Югославии); «Мы все просто люди. Мы все хотим счастья на этой земле так же, как его хотел, ждал и писал об этом Иван Бунин, мой лю-
бимый писатель и поэт» (Инга Оршаускайте из Литвы); «Я понял в Москве, что когда хочешь учить иностранный язык, надо чувствовать его внутри себя» (Лоран Коме из Фран-
ции). Однако ребята не только сдавали экзамены. Как говорил один из основателей Олимпиады Марк Николаевич Вятютнев: «Олим-
пиада – это праздник!». Ребята много общались друг с другом и понимали: люди из разных стран похожи, они могут общаться на одном языке и
становиться друзьями. Школьники все вместе с удовольствием играли в русские народные игры на лужайке перед Институтом, ходили в цирк, гуляли по Москве, смотрели выступ-
ления фольклорного ансамбля, детского театра, театра кошек Юрия Куклачёва. За эту неделю по сложившейся традиции вышло три номера газеты «Олимпиада», которую делали сами школьники. В
2004 году проходила XI Международная олимпиада школьников по русскому языку. Она состоялась 21–25 июня в Москве в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. К участию в Олимпиаде допускались иностран-
ные школьники, являющиеся победителями национальных олим-
пиад и конкурсов по русскому языку и литературе. Конкурсные испытания традиционно включали в себя три эк
-
замена: «Устная речь», «Страна и культура» и сочинение (по же-
ланию). Важным отличием этой олимпиады от всех предыдущих явля-
лись равные квоты участников для всех стран. Количество членов команды не должно быть более семи +
один взрослый руководи-
тель, сопровождающий группу. Победители Олимпиады и их учи-
теля награждались почётными призами и сувенирами. 23–29 июня 2008 года в Москве, в Государственном институте русского
языка
им.
А.С.
Пушкина,
состоялась
XII
Международная 16
олимпиада школьников по русскому языку. Мероприятие про-
шло в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык 2006–2010». Олимпиада проводилась под эгидой Международной ассо-
циации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ). Участие в Олимпиаде принимали зарубежные школьники, изу-
чающие русский язык в школах, гимназиях, на курсах и само-
стоятельно, в том числе
победители национальных олимпиад и конкурсов по русскому языку. В XII Международной олимпиаде участвовали 314 школьни-
ков из 36 стран (22 стран дальнего зарубежья – 177 участников, 14 стран СНГ и Балтии – 129), среди которых были школьники, изучающие русский язык в школах как с национальным, так и с русским языком обучения. Конкурсная программа проводилась потоками: I поток – школьники, для которых русский язык является не-
родным языком, II поток – школьники, для которых русский язык является родным или языком семейного общения. В каждом потоке было предусмотрено проведение трёх обяза-
тельных экзаменов: – экзамена в комиссии «Устная речь и чтение» (I поток); – экзамена в комиссии «Русский язык и работа с текстом» (II поток); – экзамена в комиссии «Страна и культура». Также ребята сдавали письменный экзамен – сочинение на одну из предложенных тем. Ответы на каждом оценивались в баллах, а сумма баллов по трём экзаменам определяла, какой диплом получит участник – I, II или III степени. Десять абсолютных победителей (участники, набравшие мак-
симальное количество баллов в каждом экзамене) получили
право на поступление со стипендией Федерального агентства по обра-
зованию РФ в вузы России на специальность «русский язык и ли-
тература». Для участников Олимпиады была организована культурная программа: экскурсии по Москве, в Кремль, посещение Третья-
ковской галереи, цирка, проводились дискотеки. «Русский язык за рубежом» – учебно-методический иллюст-
рированный журнал для преподавателей русского языка как ино-
странного (неродного) и русской литературы. Он был создан в 1967 году по инициативе Международной ассоциации преподава-
17
телей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) и Научно-мето-
дического центра русского языка при МГУ им. М.В. Ломоносова и сыграл очень важную роль в распространении русского языка во многих странах. Новый журнал являлся источником информа-
ции о русском языке для многих тысяч изучающих его, оказал большую помощь преподавателям-русистам всего
мира, активно способствовал формированию и разработке новой проблематики, связанной с описанием и преподаванием русского языка как ино-
странного, был трибуной для обмена опытом. Авторы и сотруд-
ники редакции старались перенести на страницы журнала всё самое лучшее и интересное из своей научной и практической ра-
боты. В жизни журнала более чем за 40-летнюю историю его суще-
ствования были разные периоды. Было время становления и за-
воёвывания авторитета среди читателей; был период расцвета – в 80-е годы прошлого столетия тираж журнала доходил до 50 тыс. экземпляров, а на кафедрах русского языка его выписывали по несколько комплектов, в вузовских библиотеках номера зачиты-
вали, залистывали до такой степени, что они разваливались... Однако были и трудные времена, когда номера выходили сдвоенными, строенными, на газетной бумаге, без цветных вкле-
ек, с чёрно-белыми иллюстрациями, или вообще не выходили. Сегодня журнал переживает новый этап своей деятельности. На одном из последних Конгрессов МАПРЯЛ был назначен но-
вый главный редактор – Юрий Евгеньевич
Прохоров, доктор пе-
дагогических наук, профессор, ректор Государственного институ-
та русского языка им. А.С. Пушкина, а в институте возобновила работу редакция. Кроме того, у журнала появился новый изда- тель – ЗАО «Отраслевые ведомости». В журнале публикуются учебные материалы для использова-
ния на уроках русского языка как иностранного, тексты для чте-
ния, методические и лингвистические разработки, сообщения о новостях в области преподавания русского языка для иностран-
цев, о различных конференциях, семинарах, круглых столах, олимпиадах и других мероприятиях по русистике. Международная ассоциация преподавателей имеет свою соб-
ственную награду – знак отличия профессионалов в области изу-
чения и преподавания русского языка и литературы. Медаль
А.С. Пушкина «За большие заслуги в распространении рус-
ского языка» была учреждена в 1977 году – в честь 10-летия МАПРЯЛ. Впервые награждение медалью А.С. Пушкина было проведено на IV конгрессе МАПРЯЛ в Берлине (август 1979 г.). 18
За прошедшие годы более двухсот наиболее активных руси-
стов из многих стран удостоены самой высокой награды МАПРЯЛ – медали им. А.С. Пушкина за заслуги в распростране-
нии и преподавании русского языка. Людмила Алексеевна Вербицкая, президент Санкт-Петер-
бургского государственного университета и президент Междуна-
родной ассоциации преподавателей русского языка и литературы, выступая на XI Конгресс МАПРЯЛ, проходившем в болгарском городе Варна, так говорила об этом международном объединении русистов: Международная ассоциация преподавателей русского языка и литерату-
ры была создана в сентябре 1967 года по инициативе ряда стран Европы, Азии, Америки и Австралии на учредительной конференции в Париже (Франция). Тогда же был принят Устав МАПРЯЛ, план деятельности на бли-
жайшие годы и сформулированы её основные задачи <...> В 1967 году в Ассоциацию входило 25 членов из 17 стран мира, а к 1985 году она насчитывала уже 174 коллективных члена, которые представляли более 80 тысяч русистов из 69 стран мира. В 1990-е годы наша Ассоциация переживала не лучшие времена. А уже сегодня МАПРЯЛ объединяет 309 коллективных и индивидуальных членов более чем из 70 стран мира. Это национальные объединения русистов, фи-
лологические факультеты и
кафедры русского языка крупнейших россий-
ских и зарубежных вузов, языковые школы, издательства. Среди индивиду-
альных членов – теоретики и практики в области русистики, вузовские пре-
подаватели и школьные учителя, переводчики, культурологи, общественные деятели <...> За 40 лет Ассоциация пережила и период бурного развития в 1960–
1980-е годы, и период упадка в 1990-е годы, и
период возрождения, свиде-
телями которого мы все являемся. Даже в самое сложное для нас время МАПРЯЛ продолжала свою деятельность. Регулярно, один раз в 3–5 лет, проходили международные конгрессы преподавателей русского языка и ли-
тературы, а всего за 40 лет проведено 11 таких конгрессов. МАПРЯЛ ежегодно организует 20–25 научных и культурно-просве-
тительских мероприятий в разных странах мира. За 40 лет существования Ассоциации было проведено около 600 научных конференций и симпозиу-
мов. Регулярно в разных странах мира проходят дни, недели, праздники и фестивали русского языка. В 2006 году были проведены недели русского языка и методические семинары во Вьетнаме, Греции, Египте, Италии, Ин-
дии, Латвии, Монголии, Франции, Японии. Состоялись конференции
в Ар-
мении, Белоруссии, Болгарии, Китае, России, Словакии, Узбекистане, Ук-
раине, Финляндии, Эстонии. Прошёл Фестиваль русского языка в Странах 19
Балтии, фестивали русского и других языков в Болгарии, Казахстане, США и Франции. С 1972 года на базе Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина проводятся раз в три года международные олимпиады школьников по русскому языку и литературе. Они также вносят огромный вклад в дело распространения русского языка в мире. Важно отметить
, что члены МАПРЯЛ активно участвуют в обществен-
ной жизни России и других стран мира. Российские представители МАПРЯЛ постоянно сотрудничают с органами государственной власти. Мы участвовали в разработке Закона Российской Федерации «О государствен-
ном языке», принятом Государственной Думой в 2005 году, в разработке концепции федеральной целевой программы «Русский язык 2006–2010 гг.»
и концепции деятельности фонда «Русский мир». МАПРЯЛ является и од-
ним из наиболее активных участников проектов федеральной целевой про-
граммы «Русский язык 2006–2010 гг.». С 1979 года МАПРЯЛ награждает медалью имени А.С. Пушкина обще-
ственных и государственных деятелей, учёных и преподавателей русского языка и литературы за значительный вклад в
распространение русского языка и литературы, успехи в педагогической и научно-исследовательской деятельности. За прошедшие годы почти 300 человек награждены этой ме-
далью. Основными вехами развития нашей Ассоциации являются международ-
ные конгрессы преподавателей русского языка и литературы. Именно на этих конгрессах мы отчитываемся о результатах нашей научной и педагоги-
ческой деятельности <...> Показательно, что число участников методических заседаний на кон-
грессах МАПРЯЛ всегда очень велико. Так, на Х конгрессе МАПРЯЛ в Санкт-Петербурге четвёртая часть (более трёхсот) всех докладов и сообще-
ний была посвящена методическим проблемам. На нашем XI конгрессе, который прошёл в Варне 18–22 сентября 2007 года под девизом «Мир рус-
ского слова и русское слово в мире», методические направления также ока-
зались самыми многочисленными. Какие же проблемы методики наиболее актуальны в наше время? Как всегда, продолжают оставаться актуальными вопросы школьного, предвузовского, вузовского и курсового обучения русскому языку и литера-
туре, а также вопросы повышения квалификации преподавателей. Однако в последние годы актуализируются и новые направления, требующие серьёз-
ных исследований. Это обучение русскому языку как иностранному в до-
школьных образовательных учреждениях, а также обучение русскому языку и литературе детей из русских семей, проживающих за рубежом. Для всех систем обучения русскому языку и русской литературе оста-
ются актуальными вопросы, связанные с разработкой стандартов и учеб- ных программ, учебников
и учебных пособий, с использованием новых 20
технологий и дистанционного обучения. Продолжают оставаться актуаль-
ными вопросы коммуникативного обучения, тестирования, лингвостранове-
дения, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации. Необходимо учитывать, что во многих школах и вузах за рубежом рус-
ский язык изучается как второй или как третий иностранный язык. На его изучение выделяется меньше часов, чем на первый иностранный язык. Нам
всем необходимо думать над тем, как в этих условиях сделать русский язык по-прежнему привлекательным для обучающихся. Для этого необходимо исследовать мотивы выбора русского языка, создавать новые учебники с учётом коммуникативных потребностей обучающихся, разрабатывать мето-
дику преподавания русского языка как второго иностранного. В настоящее время в ряде стран мира, подписавших Болонскую конвен-
цию, происходит перестройка системы высшего образования. Следует отме-
тить, что это не просто структурная перестройка. Пересматривается содер-
жание обучения, вводится новая, кредитная система оценки, по сути, фор-
мируется новая идеология высшего образования. Это касается и преподавания русского языка и литературы. Далеко не во всех вузах Болон-
ский процесс внедряется
безболезненно, возникает ряд проблем, которые всем нам необходимо обсуждать, искать пути их решения. Конец XX века прошёл под знаком серьёзных и значительных преобра-
зований, и прежде всего изменилась сама русская литература постсоветско-
го периода. И как следствие – её изучение. Изменение идеологической обстановки в России повлекло за собой из-
менение литературоведческих подходов, своеобразную переоценку ценно-
стей. Это коснулось авторов и XVIII–XIX веков и, особенно, XX века. Дан-
ный процесс затронул и зарубежную славистику. Всё это способствовало активизации диалога между двумя ветвями литературоведческой русистики, что и привело к их взаимообогащению. Русская литература 1990-х годов и начала XXI века вобрала в единое пространство огромные пласты русской литературы, рассеянной
по всему миру. Кроме того, произошло переосмысление философско-теоретической ба-
зы российского литературоведения, сопровождающееся интенсивным ус-
воением западных методологических концепций второй половины XX ве- ка – французский и американский структурализм, различные направления постструктурализма, психоанализ, деконструктивизм. Наконец, активизировался процесс формирования новой информацион-
ной среды, которая к настоящему времени стала реальным фактором, опре-
деляющим в литературоведении обмен информацией. Надо отметить, что в первое десятилетие XXI века литературоведческая русистика существенно обновилась. Прежде всего хочется обратить внима-
ние на следующие моменты. Произошло взаимообогащение русского и западного литературоведе-
ния, причём процесс усвоения оказался органическим и творческим. Благо-
21
даря этому получили новое освещение и теоретические проблемы – жанр, наррация, риторика и герменевтика, и отдельные сюжеты русской литерату-
ры, связанные, в первую очередь, с интертекстуальностью, и творчество отдельных писателей. Стёрлись весьма ощутимые различия между западноевропейской / аме-
риканской и отечественной литературоведческой русистикой при сохране-
нии национальных традиций. Во всех случаях обсуждаются одни
и те же вопросы, встают сходные методологические проблемы, а курсы, предлагае-
мые студентам, принципиально не отличаются друг от друга. В литературоведческих исследованиях (в частности, в стиховедении) и в преподавании литературы оказались востребованными новые информаци-
онные технологии: созданы фонотеки, электронные базы данных, поиско-
вые системы в области литературоведения. Активно ведётся разработка дистанционных обучающих курсов <...> Мы считаем важным продолжать работу по сохранению позиций рус-
ского языка на постсоветском пространстве – в государствах СНГ. В 1990-е годы мы во многом утратили былые позиции. Но в этих странах большая русскоязычная диаспора. Многие выпускники школ мечтают продолжать обучение в России, и это надо учитывать. Не случайно большое
количество наших зарубежных мероприятий мы проводим именно в этих странах. По-прежнему актуальным остается вопрос о расширении сферы влия-
ния нашей Ассоциации. Наша задача – вернуть утраченные позиции, возоб-
новить налаженные связи, особенно в странах Азии, Африки и Латинской Америки, где раньше русский язык преподавали и в школах, и в вузах, и на краткосрочных курсах. Конечно же, важно обеспечить центры изучения русского языка современными учебниками и учебными пособиями, регу-
лярно проводить повышение квалификации преподавателей. Активизации деятельности русистов разных стран мира будет способствовать наше более тесное сотрудничество в научной, методической и учебной деятельности. Необходимо создавать международные творческие коллективы, которые разрабатывали бы совместные научные
проекты, новые учебники и учебные пособия. Особое внимание следует обратить на повышение интереса к русскому языку и русской культуре в разных странах мира. И здесь незаменимой формой работы являются массовые мероприятия: фестивали, форумы, праздники, недели русского языка. У нас уже накоплен опыт проведения этих мероприятий, например фестивалей русского языка, которые включают в себя конкурсы на лучшее владение русским языком, «круглые столы» по актуальным проблемам русского языка, русской литературы и культуры, обширную культурную программу. Такими были проведённые нами два фестиваля «Русское слово» и Фестиваль русского языка в Странах Балтии. В будущем мы предполагаем провести европейский, а затем и мировой фести
-
вали русского языка <...> 22
Литература Беленчикова Р. Русский язык в современном мире // Русский язык за рубежом. – № 1/2007 (200). Вербицкая Л.А. Мир русского слова и русское слово в мире // http://russkiymir.ru/ru/magazine/042007/?id4=40&i4=1. Вербицкая Л.А. МАПРЯЛ на пути в Петербург // Русский язык за рубежом. – 2001. – № 1. – С. 3. И мы сохраним тебя, русская речь // www.studfmp.ru/files/ ekspert1.doc. Костомаров В.Г. Международная
ассоциация преподавателей русского языка и литературы // Лингвистический энциклопедиче-
ский словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. – М., 1990. Костомаров В.Г. Тридцатилетие МАПРЯЛ // Русский язык за рубежом. – 1998. – № 1 (163). Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы // http://world.russianforall.ru/pedagogs/main.php?news= 1956. Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы // http://www.mapryal.org/join. Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы – 30 лет. Ред. статья // Русский язык за рубежом. –
1998. – № 1 (163). Русский язык в современном мире: Круглый стол с междуна-
родной конференции славистов «Современный русский язык в литературе, журналистике, Интернете» // Новый Журнал. – 2010. – № 258. 23
В.В. Молчановский УЧЕБНИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ДЛЯ ДЕТЕЙ
1
Дети соотечественников, проживающие за рубежом, растут в условиях конкуренции двух языков. Русский дома (часто – только с одним из родителей), а язык страны проживания – в школе, со сверстниками, в средствах массовой информации... Одним сло-
вом, везде. Язык страны проживания вытесняет русский язык. Часто ро-
дители, заботясь об успешной социализации своих детей
, активно поощряют их занятия языком новой родины, отодвигая русский на второй план. И в то же время многие семьи стараются сделать всё возможное для того, чтобы ребёнок не забыл своих корней и не потерял связь с русским культурным пространством. Н.С. Власова, руководящая кафедрой русского языка для сту-
дентов-иностранцев Московской консерватории, размышляя над теми трудностями, с которыми сталкиваются учителя, обучающие русскому языку детей русской диаспоры за рубежом, обращает внимание на особую сложность в подборе соответствующей учебной литературы. Думающие учителя, пишет Н.С. Власова, ищут учебники, ко-
торые помогли бы им разрешить их огорчения, связанные с не-
совпадением имеющейся учебной литературы
по русскому языку для детей с теми реальными проблемами, с которыми им прихо-
дится сталкиваться в реальной педагогической практике. Однако они не могут найти учебников, по которым могли бы заниматься эти дети. Продаётся множество прекрасно изданных учебников с иллюстрациями, с аудио- и видеодисками. Однако все они – для детей, живущих в русскоязычной среде, где ребёнок, поступая в 1
При создании предложенного текста использованы материалы, опублико-
ванные нашими коллегами в Интернете, а также материалы каталогов изда-
тельств. 24
первый класс, владеет пятью-шестью тысячами слов и, главное, – строем русского языка. У детей иммигрантов лексический запас составляет всего 300–400 слов, при этом – никакого (или почти никакого) представления о словоизменении – склонении, образо-
вании глагольных форм. Учителя не могут объяснить многих язы-
ковых явлений (например, нерегулярных глагольных форм: поче-
му – пишу, но не
писаю; употребления предлогов: почему – в театре, но на почте, почему в зале, но на концерте) и добро-
совестно заблуждаются, считая такие случаи исключением. А возникают проблемы лишь потому, что учителей готовили препо-
давать детям, живущим в русскоязычной среде. И только препо-
даватели, освоившие методику РКИ (русский как иностранный), знают, что в языке нет исключений, всё объяснимо и легко усваи-
вается детьми, если суть понятна преподавателю. Дети, изучающие русский язык как иностранный, не должны запоминать правил: все правила – для объяснения того, что дети-
носители русского языка уже знают практически. А детей имми-
грантов нужно обучать именно практическому владению языком, так, как
мама обучает малыша правильно говорить, и строй языка незаметно закрепляется в его сознании. На этих принципах построена методика РКИ для обучения де-
тей, живущих в нерусскоязычной среде, – ничего лишнего. Здесь нет грамматических правил, а есть модели, в которых зашифро-
вана, скрыта вся грамматика. Повторяя в разных вариациях фра-
зы-модели, легко добиться запоминания их строя и новых слов – именно тех слов, которые необходимы для общения детей с роди-
телями и другими детьми. Изучаемая лексика сверена по частот-
ному словарю современного русского языка. Детям на начальном этапе изучения языка не нужны слова, этимология которых непо-
нятна даже многим преподавателям: «лукоморье», «
завалинка», «сплетни в виде версий»
1
. У детей такие слова немедленно вы-
ветриваются из памяти. И ещё. Об изучении письма по прописям. Повторяется старая история: заставить левшей писать правой ру-
кой. Мелкие мышцы детских пальчиков различны у каждого ре-
бёнка, и заставлять его писать нормативные палочки и крючочки, значит – производить насилие, которое впоследствии порождает корявый и нечитаемый почерк. В последние годы, как отмечает автор популярных «детских» учебных пособий по русскому языку, старший преподаватель Центра международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова 1
Примеры взяты из новых учебников уважаемых издательств для детей им-
мигрантов, начинающих изучать русский язык 25
О.Э. Чубарова, и за рубежом, и в России проводится активная ра-
бота по созданию специализированных учебных пособий для де-
тей соотечественников, оказавшихся в иноязычной среде. В этом направлении уже несколько лет активно работают рос-
сийские издательства. В частности, московское издательство «Русский язык. Курсы» выпустило серию учебников «Русский язык с мамой» для детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста. Любопытен в качестве примера авторский комментарий, данный О.Э. Чубаровой своим учебникам. Первая книга: Т.Б. Клементьева, О.Э. Чубарова. Приключе-
ния Лены и Миши. – М.: Русский язык. Курсы, 2006. Идея создания книги родилась у замечательного педагога Тать-
яны Борисовны Клементьевой, много лет обучавшей детей анг-
лийскому языку и создавшей целый ряд увлекательных пособий. Основной принцип книги: обучать, а не контролировать, при-
чём обучать весело. Тексты пособия занимательны, задания пред-
ставлены в игровой форме. Ключи даны так, что их не надо ис-
кать – ни для кого не секрет, что ребёнку бывает трудно
заглянуть в конец книги, чтобы проверить ответы. В «Приключениях Лены и Миши» ключи расположены непосредственно после каждого упражнения. Если хочешь себя проверить, прикрой ключи. Не хочешь – просто спиши правильный ответ. Такой подход избавля-
ет ребёнка от переживания неприятного момента незнания и рас-
терянности. Большое место в пособии занимают задания, в которых пред-
лагается обвести правильный вариант ответа. Варианты ответа даны курсивом, и ученик осваивает курсив; с другой стороны, усваивается правильная форма слова в письменном варианте, ко-
торый может в русском языке значительно отличаться от устного. Это очень полезно, так как чаще всего устную речь дети соотече-
ственников слышат от родителей
или одного из родителей, а чи-
тают и пишут мало. Ниже представлен фрагмент рукописи одного из уроков посо-
бия. Но сначала – несколько слов о сюжете книги. Авторы созна-
тельно сделали героями мальчика и девочку и «позволили» каж-
дому из них «высказывать вслух» свои мысли. Дело в том, что интересы представителей «сильного» и «слабого» пола заметно различаются с раннего детского возраста, а мы ставили перед со-
бой задачу написать пособие, интересное для каждого ребёнка. Развитие сюжета невозможно без конфликта. Поэтому в начале книги наши герои друг друга «терпеть не могут», однако, оказав-
шись в ситуации, когда больше
играть не с кем, находят общий язык и проникаются взаимной симпатией. 26
Рассказ шестой. Соседи. Рассказывает Миша. Я пошёл погулять. Иду по улице, смотрю на дома и вдруг вижу Лену! Я спросил, что она здесь делает. Она сказала, что идёт в магазин за хлебом. Она здесь живёт с родителями! У них дача напротив!
Какой кошмар! Я дол-
жен встречаться с Леной в школе, потому что она моя одноклассница. Я должен встречаться с Леной во дворе, потому что мы живём в одном доме. Мы соседи. А теперь я должен встречаться с Леной на даче, потому что мои родители купили дачу рядом с дачей Лениных родителей
! Да, я забыл ска-
зать, они это сделали специально. Мои родители дружат с родителями Лены. Нет, родители у Лены нормальные, они мне даже нравятся. Но Лена... Но теперь Лена – моя соседка. Лена – моя соседка в Москве. Лена – моя соседка на даче. Это кошмар. Почему мой друг Олег – не мой сосед. Почему? Олег отличный парень. Он очень умный, очень много читает. Он любит фантастику. Недавно он прочитал роман Александра Беляева «Голова про-
фессора Доуэля». Там один учёный придумал, как можно сделать, чтобы жила только голова! И жила, и разговаривала, и думала. А потом голову можно пришить к телу, и будет новый
человек. Только это трудно сделать. Роман очень страшный и очень интересный! Но я его не читал, потому что Олег мне уже всё рассказал. Я читал другой роман Беляева «Человек-
амфибия». Это о человеке, который дышит, как рыба, жабрами и поэтому не может долго жить на земле, и должен жить под водой. Роман интересный, только конец грустный. Рассказывает Лена. Иду я утром в магазин за хлебом – и вижу Мишу. Я спросила, что он здесь делает. И он сказал, что его родители купили дачу рядом с нашей. Миша снова – мой сосед. Это ужасно! Почему моя подруга Лариса – не моя соседка? Почему родители Ларисы не купили дачу напротив? Лариса – очень интересный человек, она занимается танцами, часто хо-
дит в театр, очень много знает об актёрах и, конечно, о балете. Она расска-
зывала мне о великой русской балерине Галине Улановой. Галина Уланова родилась в 1909 году в Петербурге, её родители тоже танцевали. Когда Галя была
девочкой, родители решили, что она должна заниматься балетом. Они не спрашивали Галю, хочет она или нет. И Галя начала заниматься. Ей было труднее, чем другим девочкам, и она должна была заниматься больше, чем другие. И она занималась, занималась. И стала гениальной балериной! Зна-
чит, талант – это ещё не всё? Значит, надо ещё много работать? Может быть, Миша плохо учится в школе не потому, что он глупый, а потому, что он ле-
нивый? Но всё равно не буду с ним играть! Знаешь ли ты пословицу: «Старый друг лучше новых двух»? Как ты её понимаешь? Согласен ли ты? 27
ИГРАЕМ! Отведите глаголы домой! Глаголы, которые отвечают на во-
прос «Что делать?», живут на том же этаже, что и глаголы, кото-
рые значат то же самое, но отвечают на вопрос «Что сделать?». Рядом с каждым глаголом – номер этажа! 2) увидеть, 7) забыть, 1) гулять, 2) видеть, 6) купить, 4) сде-
лать, 3) видеться, 4) делать
, 5) встречаться, 1) погулять, 8) выйти, 5) встретиться, 6) покупать, 7) забывать, 8) выходить, 9) спраши-
вать, 3) увидеться, 9) спросить. Закончите фразы глаголами из первого упражнения. Первым напишите глагол, который отвечает на вопрос «Что делать?», вто-
рым – глагол, который отвечает на вопрос «Что сделать?». Образ ец:
На первом этаже живут глаголы гулять / погулять. На восьмом этаже живут глаголы ____________. На девятом этаже живут глаголы ____________. На третьем этаже живут глаголы ____________. На пятом этаже живут глаголы ______________. На втором этаже живут глаголы _____________. На четвёртом этаже живут глаголы ___________. На седьмом этаже живут глаголы ____________. На шестом этаже живут глаголы _____________. На каком этаже живёте вы?_________________ Соедините части глаголов совершенного и несовершенного
вида и запишите их парами. ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ забы-, -ти, -чаться, куп-, -быть, за-, -ить, -титься, -пать, -сить, выхо-, -вать, встре-, -шивать, вый-, встре-, поку-, -дить, спра-, спро-. Ключи: забывать / забыть, покупать / купить, выходить / выйти, встречаться / встретиться, спрашивать / спросить. Выберите правильную форму слова и заполните пропуски. 1) Это ________. Я вижу ________. У ________ нет собаки. Я не хочу дружить ________. (Лена, Лены, Лену, с Леной) 2) Я не люблю ________. ________ – странный мальчик. У ________ симпатичные родители. Я не буду дружить ________. (Миша, Миши, Мишу, с Мишей) 3) Это мой ________. Я часто встречаю ________ во дворе. А теперь я буду встречаться ________ на даче. У ________ есть 28
велосипед. (одноклассник, одноклассника, одноклассника, с одно-
классником) 4) В Москве мы гуляем ________. Мы выходим гулять ________ часов в пять. Наш ________ не очень большой. (двор, во дворе, во двор) 5) Летом мы живём ________. Наша ________ большая и кра-
сивая. Мы купили ________ недавно. Раньше у нас не было ________. (дача, дачи, дачу, на даче) 6) Мы учимся ________. У нас хорошая ________. Мы любим ________. (школа, школу, в школе) 7) Это ________ Мишки. У ________ Мишки есть дача. Я час-
то вижу ________ Мишки. Мне нравятся ________ Мишки. Миш-
ка живёт на даче ________. (родители, родители, родителей, ро-
дителей, с родителями). Ключи: 1) Лена, Лену, Лены, с Леной; 2) Мишу, Миша, Миши, с Мишей; 3) одноклассник, одноклассника, с одноклассником, одноклассника; 4) во дворе, во двор, двор; 5) на даче, дача, дачу, дачи; 6) в школе, школа, школу; 7) родители, родителей, родители, с родителями. Что вы можете рассказать о своей семье, соседях и друзь-
ях? Обведите нужные вам слова! 1) У меня есть мама, папа, брат, сестра, братья, сёстры, де-
душка, бабушка, дедушки, бабушки. 2) Я люблю маму, папу, брата, сестру, братьев, сестёр, де-
душку, бабушку, дедушек, бабушек, друга, подругу, друзей, соседа, соседку, соседей. 3) Я каждый день вижу маму, папу, брата, сестру, братьев, сестёр, дедушку, бабушку, дедушек, бабушек, друга, подругу, дру-
зей, соседа, соседку, соседей. 4) Я редко встречаю маму, папу, брата, сестру, братьев, сес-
тёр, дедушку, бабушку, дедушек, бабушек, друга, подругу, друзей, соседа, соседку, соседей. 5) Я иногда встречаюсь с мамой, папой, братом, сестрой, братьями, сёстрами, дедушкой, бабушкой, дедушками, бабушка-
ми, другом, подругой, друзьями, соседом, соседкой, соседями. 6) Я живу с мамой, папой, братом, сестрой, братьями, сёст-
рами, дедушкой, бабушкой, дедушками, бабушками, другом, под-
ругой, друзьями, соседом, соседкой, соседями. 7) Я дружу с мамой, папой, братом, сестрой, братьями, сё-
страми, дедушкой, бабушкой, дедушками, бабушками
, другом, подругой, друзьями, соседом, соседкой, соседями. О чём вы любите говорить, слушать, читать, узнавать? Обведите нужные слова. 29
Я люблю читать (говорить, слушать, читать, узнавать) о жиз-
ни известных людей, о жизни в других странах, о путешествиях, о природе, о животных, о динозаврах, о машинах, о фильмах, о балете, о театре, о компьютере, о компьютерных играх, об иг-
рушках, о моих друзьях... Чем вы занимаетесь, занимались или хотите заниматься? Подчеркните нужные слова. Я занимаюсь (хочу заниматься): балетом, рисованием, музы-
кой, плаванием, танцами, спортом; гимнастикой, лыжами, фи-
гурным катанием, плаванием, конькобежным спортом, тенни-
сом, футболом, баскетболом, волейболом, хоккеем, велосипедным спортом... Другой учебник, который сам автор представляет потенци-
альным ученикам и учителям: О.Э. Чубарова. Читаем и пишем по-
русски. – М.: Русский язык. Курсы, 2006. Для детей младшего и среднего школьного возраста. Этот учебник несколько сложнее предыдущего пособия и предполагает не только интерактивное усвоение тех или иных грамматических форм, но и знакомство с рядом теоретических аспектов русской грамматики. Эта книга представляет собой попытку синтеза методики пре-
подавания РКИ и традиционной методики
российских школ. В основе каждого урока – занимательный текст, его сопровождают вопросы и задания на понимание, грамматический комментарий, доступный лицам, не имеющим специального образования. Ком-
ментарий может быть прочитан детьми самостоятельно либо при помощи родителей и педагогов. В книге для чтения даны упраж-
нения на поиск и анализ грамматических форм, которые выпол-
няются с опорой на текст. В рабочей тетради представлены раз-
нообразные занимательные задания, направленные на развитие навыков грамотного письма. Автор обращает внимание на такой простой и чрезвычайно эффективный вид работы, как диктант с предварительной подготовкой. Прочитав текст, выполнив задания в книге и рабочей тетради, ученик снова возвращается к тексту и
читает текст или его фрагмент, зная, что ему предстоит написать диктант. Такой подход значительно улучшает концентрацию вни-
мания и даёт стабильные результаты. В этой книге не ставится задача обучать детей прописям. Обучение чтению и письму – это прежде всего формирование в сознании ученика графического образа слова. Дети соотечествен-
ников, которые не обучаются письму, но знакомы с русскими бук-
вами, при необходимости отразить слово графически используют обычно так называемое фонетическое письмо, при этом слово 30
ёж, например, может выглядеть следующим образом: «йош». Фонетическое письмо склонны применять и российские дошко-
льники, знакомые с алфавитом. Поэтому очень важно в условиях отсутствия систематического школьного образования на русском языке ознакомить детей с особенностями чтения букв е, ё, ю, я в разных позициях, с ведущим фонематическим принципом русско-
го письма
(оглушение звонких согласных на конце слова, прове-
ряемые ударением безударные гласные), с правилами употребле-
ния мягкого знака в различных формах и т.д. Большое внимание уделяется в пособии системе склонения существительных и видовременной системе глагола. Эти систе-
мы, как правило, лишь фрагментарно представлены в сознании детей, проживающих за рубежом. В связи с тем, что основным источником русского языка для них является устная речь, безудар-
ные окончания остаются в памяти как редуцированные. Знаком-
ство с падежными окончаниями в том виде, в котором они пред-
ставлены на письме, часто вызывает удивление у детей, говоря-
щих, но не пишущих по-русски. Падежная система
русского языка – сложное явление, тре-
бующее знакомства с большим числом вариантов падежных форм и особенностями их употребления. В практике преподавания РКИ накоплен огромный опыт работы с этим аспектом грамматики и в пособии отражается этот опыт. Однако последовательность подачи падежей в пособии значи-
тельно отличается от традиционно принятой в практике препода-
вания русского языка как иностранного. Автор полагает, что, ра-
ботая с детьми, умеющими говорить по-русски, вводить падеж-
ные формы можно в любой последовательности, так как перед учителем не стоит задача обучения устной речи, и частотность употребления падежной формы не имеет определяющего значе-
ния. Автор также напоминает, что в практике преподавания
рус-
ского как иностранного вводятся в первую очередь именитель-
ный, предложный и винительный падежи, затем – родительный, дательный и творительный. В пособии формы творительного па-
дежа вводятся во втором уроке, что обусловлено особенностями содержания текста. В уроках 1–11 падежные формы представлены как отдельные элементы богатой мозаики падежной системы, начиная с 12-го урока ведётся работа по систематизации падежных форм. В 12-м уроке представлена таблица склонения существительных в един-
ственном числе, в 13-м – прилагательных в единственном числе, в 14-м – таблица склонений существительных и прилагательных во множественном числе, в 18-м – таблица склонения личных 31
местоимений, в 22-м и 23-м уроках обобщаются особенности употребления падежей. При этом в каждом уроке – не только в перечисленных выше – даются упражнения на правописание па-
дежных окончаний и глагольное управление (как в книге, так и в рабочей тетради). Значительная часть упражнений выполняется учащимися с опорой на текст. Огромную роль играет содержание
учебных текстов. Текст в рассматриваемых нами пособиях – центральная единица урока. Чтение должно доставлять удовольствие, вызывать интерес. Мно-
гочисленные исследования последних десятилетий убедительно доказывают, что именно интерес, который определяется психоло-
гами как одна их базовых эмоций, способствует успешному про-
теканию учебного процесса. Интерес обеспечивает концентрацию внимания и повышение мотивации к обучению, что особенно важно при работе с детьми, для которых русский не является языком повседневного общения. Увлекательность пособия в этом случае может сыграть решаю-
щую роль, вызвать интерес и даже привить любовь к изучаемому языку. При отборе и создании текстового материала пособий авторы попытались воссоздать фрагмент культурно-информационной среды, в которой существуют
российские дети. В связи с этим в книги включены не только тексты, посвящённые различным фак-
там истории и культуры нашей страны, не только рассказы совре-
менных российских авторов, но и тексты познавательного харак-
тера, содержащие информацию, которую наши дети с удовольст-
вием разыскивают в Интернете или детских журналах. Иными словами, отбирались тексты, которые представляют собой информационную реальность, среду «интеллектуального обитания» российского школьника, причём такие, которые совре-
менный российский ребёнок нашёл бы увлекательными. Прежде всего это тексты, содержащие какие-либо интересные факты. Кроме того, дети любят весёлые истории – в первую очередь, ко-
нечно, из жизни своих сверстников, с удовольствием читают рас
-
сказы и сказки современных российских писателей, с не меньшим удовольствием – рассказы и истории, сочинённые сверстниками. В пособиях практически не затронут социальный аспект. Во-
первых, эта сторона жизни не так актуальна для детей, как для взрослых, во-вторых, книга должна быть не проблемной, а позна-
вательной и позитивно направленной. Предполагается, что дети – «герои» текстов – живут в благополучных семьях. Целый ряд текстов пособия «Читаем и пишем по-русски» рас-
сказывает об увлекательных эпизодах из повседневной жизни 32
российских школьников: «Первый раз – в первый класс»; «Моло-
ток» (эпизод из дачной жизни); «Кто кого боится» (рассказ о до-
машних животных), «Книги можно не только читать» (игры ре-
бёнка в условиях беспорядка, вызванного продолжительным ре-
монтом); «Здоровый режим» (жизнь во время спортивных сборов); «День как день» (ряд курьёзов, возникших вследствие слишком серьёзного отношения ребёнка к приметам). Некоторые эпизоды могли бы произойти в любой стране (например, игры ребёнка с книгами или наблюдение за отношениями живущих в доме собаки и черепахи). Жизнь детей в разных странах – при всех различиях – несомненно, похожа. Момент узнавания в жизни сверстника из другой страны событий и реалий собственной жиз-
ни – ключ к пониманию и приятию чужой культурной среды (а для детей – выходцев из России, проживающих за рубежом, – российская культурная среда зачастую чужая, незнакомая или за-
бытая). В пособии «Читаем и пишем по-русски» представлены не-
сколько текстов современных российских писателей: «Школьные отметки» (из «Школьного сонника» Григория Остера), «Задачи» того же автора, «Слова в море» и «Кошки храпят» Олега Кургузо-
ва, «Бронтя» Кира Булычева. Два текста написаны школьниками: «Анекдоты» и «Жил один микроб». Познавательную информацию содержат тексты «Морские ле-
генды», «Грибы», «Если бы
на Марсе была жизнь». Воссоздание культурного пространства, в котором существу-
ют российские дети, невозможно без информации о явлениях российской истории и культуры. Этим явлениям посвящены тек-
сты «Витязи древней Руси», «Птицы счастья России» (о традици-
онных народных промыслах), «Московский театр кукол», «Петр I в детстве», «Царь-
плотник», «Каменный цветок». Если в книге «Читаем и пишем по-русски» «среда обитания» и сферы интересов российского школьника представлены в виде отдельных текстовых блоков, то в книге для чтения с игровыми заданиями «Приключения Лены и Миши» сквозной сюжет даёт возможность воссоздания целостного фрагмента жизни и интере-
сов российских детей. Рассказы о явлениях русской науки и куль-
туры, об интересных книгах, о растениях и животных «вплетены» в занимательный сюжет. Отбор страноведческой и познаватель-
ной информации мотивирован интересами героев. Лена и Миша – дети любознательные, они любят читать, с удовольствием делятся с друзьями полученной информацией и, в свою очередь
, многое узнают от своих друзей. 33
Так, Миша по ходу дела рассказывает о романе Александра Беляева «Голова профессора Доуэля», о космических станциях и о мультфильмах, снятых по книге известного детского писателя Эдуарда Успенского. «От Лены» читатель узнаёт о Галине Улановой, о печальной судьбе волков Шотландии, о таинственной связи урожайности яблони с желанием хозяина срубить её
, о привычках кошек и о природе средней русской полосы России. Встреча Лены и Миши со студентами, которые спасают заблу-
дившихся в лесу детей и находят сбежавшего котёнка, позволяет включить в книгу информацию о проблемах экологии, полезных ископаемых и поисках новых видов энергии, о великом Ломоно-
сове и об озере Байкал. Таким образом, удаётся воссоздать фраг-
мент реальности, в которой существует российский школьник. В этой реальности важны взаимоотношения с родителями и сверст-
никами, назревают и разрешаются конфликты, происходят собы-
тия, каждое из которых значимо для подрастающего человека. Эта реальность наполнена самой разнообразной информацией. Информационный мир современного школьника значителен по объёму. Этот мир
– благодаря книгам, детским познаватель-
ным журналам, телевидению и Интернету – включает в себя све-
дения о России, её истории и культуре, об истории и культуре других стран, о явлениях природы и технических достижениях человечества. Книги, о которых рассказано выше, а также другие пособия, предназначенные для детей соотечественников, проживающих за рубежом, неожиданно нашли применение при работе с детьми-
иностранцами, проживающими в России. Так, по книге «Читаем и пишем по-русски» наши коллеги успешно проводили занятия с корейскими детьми, обучающимися в американской школе; неко-
торые материалы пособий, о которых идёт речь в нашей статье, оказались полезными кубинским детям – учащимся московской школы. По книге
«Приключения Лены и Миши» обучались чте-
нию и письму таджикские дети-дошкольники. Дело в том, что проблема двуязычия так же актуальна для се-
мей мигрантов, проживающих в России, как и для семей россиян, проживающих за рубежом. Разница лишь в том, что, если дети мигрантов ходят в русскую школу, русский язык оказывается до-
минирующим языком общения и, как правило, «теснит» родной язык. Однако в первые годы обучения в российской школе дети-
мигранты испытывают значительные трудности. Возможно, до-
полнительные занятия для таких детей в младших классах школы 34
позволили бы им с меньшими потерями адаптироваться к рус-
скоязычному культурному пространству. И, возможно, на этих занятиях пригодились бы книги для детей соотечественников, проживающих за рубежом. А вот ещё некоторые книги, написанные лучшими отечест-
венными методистами и изданные главным образом двумя изда-
тельствами «Златоуст» и «Русский язык. Курсы». В
первую очередь, назовём ряд учебных книг, объединённых в серии «Русский язык с мамой», вышедших в свет благодаря уси-
лиям издательства «Русский язык. Курсы»: 1. Мамины сказки: Добуквенное обучение детей русскому языку. Русский язык для детей соотечественников, проживающих за рубежом / В.В. Дронов, С.Ю. Ремизова. 3-е изд. – М.: Русский
язык. Курсы, 2007. 2. Азбука-незабудка. Русский язык для детей соотечественни-
ков, проживающих за рубежом / Т.Б. Клементьева, В.В. Дронов, Е.В. Нечаева. 3-е изд. – М.: Русский язык. Курсы, 2008. 3. Росинка: Учебник по русскому языку и культуре речи для детей соотечественников, проживающих за рубежом / Е.А. Хамра-
ева, В.В. Дронов. 3-
е изд. – М.: Русский язык. Курсы, 2008. 4. Страна русской грамматики. Сказка-приключение с игро-
выми заданиями (для детей соотечественников, проживающих за рубежом) / А.А. Акишина. – М.: Русский язык. Курсы, 2007 (вып. 1, 2-е изд.), 2006 (вып. 2, 2-е изд.). 5. Золотые страницы русской культуры: Книга для чтения для подростков / В.М. Соловьев. – М.: Русский язык. Курсы, 2007 (вып. 1, 2-е изд.), 2006 (вып. 2, 2-е изд.). 6. Читаем и пишем по-русски: Учебник. Рабочая тетрадь. 2-е изд. / О.Э. Чубарова. – М.: Русский язык. Курсы, 2008. Являясь компонентами комплекса, который создаётся под ру-
ководством В.В. Воробьёва и С.Ю. Ремизовой, учебные пособия взаимосвязаны и взаимодополнительны. Но при этом каждая из книг
вполне самодостаточна, оригинальна и может быть исполь-
зована автономно, сама по себе, при работе с детьми в зависимо-
сти от конкретных учебных задач организатора изучения русского языка. Прежде всего, нельзя не отметить точность в выборе авто-
ров, каждый из которых не только высокий профессионал-
методист, но и специалист, уже имеющий за плечами большой опыт создания целого ряда популярных учебников и учебных по-
собий для изучающих русский язык. Само по себе это уже гаран-
тирует безошибочность методических решений в до сих пор ма-
лоисследованной сфере, которую мы условно называем методи-
кой сохранения (восстановления) русского языка. Это то, что 35
можно назвать «попаданием в десятку» и что в значительной сте-
пени обеспечивает успех проекта. Остановимся отдельно на некоторых учебных книгах этой серии. Каждая книга предваряется небольшим вводным обращением авторов, в котором в простой форме заключена квинтэссенция «открытой» (по словам организаторов проекта) методики. И луч-
ше авторов об этом, пожалуй
, не скажешь: «По замыслу авторов в роли учителей могут выступать не только профессиональные пе-
дагоги, но и папы и мамы, бабушки и дедушки, которые знают русский язык и не являются преподавателями русского языка. От-
крытая методика этих книг помогает легко справиться с такой ролью, что, кстати, принципиально отличает эти книги
от учебни-
ков, рассчитанных на детей, живущих в России, или иностранных студентов, изучающих русский язык». Итак, пособие «Русский язык в семье. 1-ый год обучения» Е.А. Хамраевой и В.В. Дронова. Принципиально важен подзаго-
ловок книги: «Учебник по русскому языку и культуре речи для детей соотечественников, проживающих за рубежом». Каждый урок имеет два раздела: «Родителям» и «Детям». Причём раздел «Родителям» организован таким образом, что он не только делает методику организации каждого конкретного урока доступной и простой для любого взрослого человека, но и вместе с тем (что чрезвычайно важно) представляет собой ясную, предельно чёт-
кую модель урока, предусматривающую (или во всяком случае – допускающую) возможности переноса, распространения алго-
ритма пошагового, пооперационного овладения тем или иным языковым, речевым явлением. В силу этого, каждый учитель (на-
зовём так обобщённо для упрощения любого потенциального ор-
ганизатора обучения по этим книгам) получает возможность до-
полнять новыми материалами каждый урок в зависимости от
индивидуальных интересов, потребностей, информационных, эс- тетических, коммуникативных и прочих запросов, стартового уровня, продвинутости, языковой способности и иных условий, которые в каждом конкретном случае могут оказаться совершен-
но особенными. Таким образом, предлагаемые авторами учеб- ные материалы вполне могут восприниматься как методическая, учебная база, каркас, минимум, на основе которого и по аналогии с которым можно развёртывать курс обучения применительно к конкретным задачам и целям. Кроме этого, в текстах методи- ческих комментариев, рекомендаций, обращённых к родителям, безусловно, подкупает авторская интонация, начисто лишённая академического высокомерия, интонация доброжелательного 36
советчика-профессионала, выбирающего для своих советов слова, понятные любому человеку, необязательно специалисту в области преподавания языка. Сосредотачивая внимание в первой части учебника на рус-
ских звуках и буквах, на их соответствиях, авторы проявили не-
дюжинную изобретательность и методическую корректность. Это не просто традиционный букварь, азбука (хотя и вышедшая годом ранее «
Азбука-незабудка» не была традиционной, но была по-
священа исключительно русскому алфавиту и в этом смысле может восприниматься как подготовительная по отношению к пособию «Русский язык в семье. 1-ый год обучения»). Это зани-
мательная игра в школу с самими изучаемыми языковыми едини-
цами. Учителями оказываются сами буквы (разделы называются: Урок буквы «А», Урок буквы «С» и т.д.). При этом последова-
тельность введения звуков не линейная (вслед за алфавитом), а функциональная, на основе речевой значимости тех или иных звуков, букв. Чувство методического такта, трезвое понимание возрастной специфики учащихся, которым адресовано пособие, учёт наиболее важных характеристик умственной деятельности детей
дошкольного и младшего школьного возраста помогают авторам подобрать или самим придумать именно такие типы упражнений и заданий, которые удачно формируют учебную мо-
тивацию, именно такой текстовой материал, который делает ус-
воение языковых единиц увлекательным и необременительным. Коллекция заданий и упражнений, собранная авторами, неисчер-
паема: загадки-рифмовки, кроссворды, скороговорки, языковые игры, реконструкция фраз с пропущенными буквами, стихи луч-
ших русских детских поэтов (а некоторые стихи, как можно дога-
даться, придуманы самими авторами пособия, которые скромно умалчивают об этом). С хорошим литературным и методическим вкусом, корректно, авторы предлагают объём и способы формирования речевого эти-
кетного минимума, выделяя наиболее актуальные для тех, кому адресована
книга, сферы коммуникативных контактов. Обратите внимание на сами формулировки разделов в этой части пособия, одновременно и предельно ясные, и выгодно отличающиеся но-
визной и свежестью в сравнении с традиционными штампами: Слова похвалы и восхищения; Участливые слова; Слова пожела-
ния здоровья; Это очень нужное слово – «Пора»; Волшебное сло-
во (Пожалуйста); Слова благодарности за подарок – всегда при-
ятные слова; и т.п. Уместна и удачна последовательная чёткость, лаконичность, целенаправленность команд: давай поиграем, запомни, выбери 37
ответы, спроси, прочитай, отгадай загадку, запомни. Всё внима-
ние учащегося направлено не на расшифровку задания
1
, а на его выполнение, на работу с самим языковым, речевым материалом. Хорошо, методически грамотно и целесообразно, в точном соответствии с текстовым и языковым / речевым материалом ор-
ганизован зрительный ряд. Главные качества зрительной нагляд-
ности, присущие рецензируемой книге: разумный баланс, при-
кладной, функциональный характер, стилистика любимых дет-
ских книжек. Вторая книга, «Страна русской грамматики», написана одним из самых ярких и авторитетных отечественных методистов, про-
фессором Аллой Александровной Акишиной. Судя по названию, это пособие посвящено познанию системы русского языка, по-
стижению основ фонетики, словообразования, морфологии, начал синтаксиса. О важности грамматических знаний, без которых не-
возможно ни построение собственных высказываний, ни понима-
ние
прочитанных и услышанных текстов, т.е. употребление в речи звуков, слов русского языка, сама А.А. Акишина говорит в обра-
щении к читателям: «Почему нельзя обойтись без грамматики, которую многие, возможно, не любили в школе? Неужели нельзя научиться правильно читать и писать по-русски, не зная грамма-
тики? Увы, нет
! <
...
>
Ребёнок, говорящий по-русски, формирует свою грамматическую систему, без которой он не в состоянии пользоваться языком. В условиях отсутствия широкой языковой среды и под влиянием второго языка такая система может иметь сбои». Но вместе с тем, понимая необычность методического за-
мысла всего проекта «Русский язык с мамой»
в целом, автор учебника делает этот процесс изучения русской грамматики увле-
кательным, занимательным, коммуникативно-ориентированным. Об этом красноречиво свидетельствует уже подзаголовок «Сказ-
ка-приключение с игровыми заданиями». Пособие имеет сквоз-
ной игровой, сказочный сюжет, с одними и теми же героями-
персонажами, с невероятно изобретательными методическими ходами. На этом оригинальном текстовом материале корректно вводятся грамматические задания и упражнения. Таким образом достигается эффект изучения языковых явлений без специального стерильного тренинга, очень естественно, без напряжения, как бы попутно, в игре. Можно быть уверенным, что мотив развлечения, игры, благодаря представляемой книге, будет оптимально скоор-
1
Согласитесь, что нередки случаи, когда понять формулировку задания бы-
вает сложнее, чем его выполнить. Оказывается, не так просто придержи-
ваться принципа доступности метаязыка учебной книги. 38
динирован с собственно учебным мотивом, что, безусловно, отра-
зится на результативности изучения языка и, что не менее важно, на формировании позитивного отношения к языку как системе особым образом организованных единиц и их взаимодействий. Автор третьей книги – профессор В.М. Соловьев – автор боль-
шого числа книг по истории России, адресованных детям, в
том числе нескольких совершенно замечательных энциклопедий, по-
пулярных не только среди детей, но и среди взрослых читателей. Книга для чтения В.М. Соловьева «Золотые страницы русской культуры» написана отличным русским языком, предельно ясным и стилистически обоснованным. Она является результатом скру-
пулёзного и тщательного отбора наиболее значимых, базовых фактов и явлений русской истории. При этом русская история воссоздаётся в этой книге через посредство русских мифологиче-
ских сюжетов и образов, русских традиционных поверий, былин, сказок, скороговорок, пословиц, летописей, произведений худо-
жественной литературы, памятников архитектуры и скульптуры и т.п. В обращении к читателю обозначена исходная позиция ав-
тора: «Культура – почва, на которой стоит тот или иной народ и откуда произрастают его корни. Она – питательная среда и источ-
ник жизни. В многовековой русской культуре нашла воплощение сама русская душа. Это культура народа с открытым сердцем. Вот почему открытие вашим ребёнком России лучше всего начать именно с культуры. К тому же это интересно и
познавательно». Уникальность книги в том, что автор сумел в сравнительно небольшом объёме вместить максимум взвешенных, известных любому русскому человеку сведений, изложить это доступно, за-
нимательно, с исключительной научной достоверностью и эсте-
тическим тактом. Задания, вопросы, комментарии, тесты, слова-
рики неизвестных слов и пр. – всё это делает книгу для чтения по
русской истории чрезвычайно ценным компонентом серии учеб-
ников по русскому языку и русской культуре. Представим далее ещё некоторое количество пособий для де-
тей, вышедших в свет в самое последнее время. Голубева А.В. Картинный словарь русского языка для детей. – СПб.: Златоуст, 2007. Словарь включает более 1 200 слов, что примерно соответствует лексическому запасу
на уровне А-2. Он поможет вашему ребёнку рассказать по-русски о себе, своей се-
мье, доме и окружении, своих занятиях и школе, понимать про-
стые рассказы на знакомые ему темы, несложные детские мульт-
фильмы, рассказы и сказки. Протасова Е.Ю., Хлебникова В.М. В цирк! Учебник русского языка как родного
для детей, живущих вне России. – СПб.: Злато-
39
уст, 2008. Настоящий учебник предназначен для развития навы-
ков русской речи у русскоговорящих детей 5–7 лет, постоянно живущих за рубежом. Он может использоваться как в детских са-
дах и школах системы дополнительного образования, так и в на-
чальных классах общеобразовательной школы, предлагающей занятия по русскому языку как родному. Начинать работу по этой книге
лучше сразу после освоения букваря. В ходе занятий дети слушают русскую речь, читают, играют и разговаривают по-
русски. Учебник предлагает разнообразный материал для разви-
тия всех видов речевой деятельности, задания, ориентированные на познавательные особенности учащихся младшего школьного возраста (творческие, развивающие), а также красочные и притом очень функциональные иллюстрации В. Хлебниковой. Копцева Е.И., Столбова А.И. Прописи для ускоренного обу-
чения письму. – СПб.: Златоуст, 2009. Прописи подготовлены на основе авторской методики ускоренного обучения письму. Реко-
мендуются для использования в системе дополнительного обра-
зования, в том числе для обучения русской графике учащихся, изучающих русский язык как иностранный. Кучерский А.М. Русский учебник
. – СПб.: Златоуст, 2003. Учебник для детей из русскоязычных семей, растущих за преде-
лами России – как в ближнем, так и дальнем зарубежье. В качест-
ве материала учебника избраны тексты, формирующие русское речевое сознание (русские народные сказки, стихи, песни, скоро-
говорки). Левин В. Как хорошо уметь читать! Книга для чтения: для де-
тей
7–10 лет +
МР3 +
Методические рекомендации. – СПб.: Зла-
тоуст, 2008. Хрестоматия состоит из трёх частей: «Это очень ин-
тересно!» (5–7 лет); «Как хорошо уметь читать!» (7–10 лет); и «Про всех на свете» (10–12 лет). В комплект каждой части входят хрестоматия, методические подсказки и аудиоприложение. Левин В. Это очень интересно! Хрестоматия
: для детей 5–7 лет +
2 CD +
Методические подсказки для педагогов и родите- лей. – СПб.: Златоуст, 2006. Красочно иллюстрированная полно-
цветная хрестоматия, рассчитанная на совместное чтение ребёнка со взрослым и самостоятельное чтение ребёнка 6–8 лет. В ком-
плект входит аудиоприложение на двух CD (128 минут) и «Мето-
дические подсказки»; 60 c., мягкая обложка, формат 140
×
200 (со-
держат речевые и литературные задачи, игры и упражнения для детей, а также рекомендации по формам совместного чтения ре-
бёнка со взрослым). Майборода И.В. «А и Б...». Детское лото. – СПб.: Златоуст, 2007. Детское лото «А и Б...» представляет собой набор из 200 40
больших и 100 маленьких карточек с изображением букв русского алфавита. Игра помогает решать сразу несколько учебных задач, основной из которых является обучение чтению и письму на рус-
ском языке. Играя, дети быстро и без усилий запоминают буквы русского алфавита, учатся распознавать их в словах; кроме того, игра развивает память и внимание, учит
концентрироваться. Лото может предлагаться отдельно или вместе с другими курсами учебной программы и использоваться преподавателями русских центров и школ, частными педагогами для индивидуальных или групповых занятий, а также родителями для занятий с двуязыч-
ными детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Майборода И.В. Наша азбука: рабочая тетрадь. Пособие по обучению
письму русскоязычных детей 5–7 лет, обучающихся за рубежом, с методическим приложением для родителей и препода-
вателей. – СПб.: Златоуст, 2008. Протасова Е.Ю. и др
.
Приключения на столе. – СПб.: Злато-
уст, 2007. Настоящее приложение включает в себя материалы для копирования с увеличением (игровые поля, реквизиты для от-
дельных игр), а также методические рекомендации по использо-
ванию предлагаемых игр в практике двуязычных детских садов. Подробно методика работы изложена в книге Е.Ю. Протасовой и Н.М. Родиной «
Русский язык для дошкольников». Книга адресо-
вана воспитателям и преподавателям детских образовательных учреждений за рубежом и в России, работающим с детьми-би-
лингвами, а также родителям. Федотова Н.Л. Не фонетика – песня! Книга +
1 CD. – СПб.: Златоуст, 2009. Данное учебное пособие предназначено для обу-
чения иностранцев русскому произношению. Пособие включает в себя
тексты авторских фонетических песен, методические реко-
мендации для преподавателя и компакт-диск с записями песен. Песни исполняются самим автором. После каждой песни предла-
гается «минусовка» (принцип «караоке»). Пособие адресовано иностранцам, изучающим русский язык, а также преподавателям русского языка как иностранного. Оно может быть использовано в различных формах обучения. Фосс Н. Имена России. Книга и рабочая тетрадь для детей русскоязычного зарубежья. – СПб.: Златоуст, 2010. Заметным со-
бытием 2008 года стал проект телеканала «Россия» – «Имя Рос-
сии», призванный выявить самые значимые фигуры российской истории. В этой книге подобраны материалы о двенадцати лиде-
рах проекта – людях, оказавших наибольшее влияние на судьбу России. «Имена России» представлены в хронологическом поряд-
ке. Упражнения и задания включают лексику разделов «Биогра-
41
фия героя», «Из высказываний героя», «Из жизни героя». Раздел «Личность героя» составлен из оригинальных неадаптированных текстов и рекомендован для чтения с помощью взрослых. Книга предназначена для русскоязычных детей, живущих за рубежом. Она может быть использована как на занятиях с преподавателем, так и для чтения в кругу семьи. Книга позволит расширить сло-
варный запас, укрепить грамматику, но главное – приобщить де-
тей к российской истории и культуре, а значит, духовно сблизить детей и взрослых. Литература http://www.russianedu.ru/phorum/viewtopic.html&f=1&t=5&page
=10. http://rus.1september.ru/view_article.php?id=200901210. http://elenayanushko.ru/php/content.php?id=195. http://newforum.gramota.ru/viewtopic.php?f=7&t=680&start=40. 42
Э.Г. Азимов СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННО-
КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (ОБЗОР ПУБЛИКАЦИЙ) I. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Интернет бурно развивается, постоянно появляются новые технологии, стандарты и концепции создания интернет-ресурсов. В 2005 году заговорили о качественном изменении развития всего Интернета в целом. Новые идеи и подходы были названы «Веб 2.0», суть новой технологии заключается в позиционирова-
нии веба как так называемой платформы. Веб 2.0 – это платформа социальных сервисов и служб, позволяющая широкому кругу пользователей сети не только получать информацию, но и быть её создателями и соавторами. Веб 2.0 часто представляют как некую среду, поддерживающую определённую архитектуру взаимодей-
ствия, строящуюся на принципах взаимоотношения людей. Если в Интернете первого поколения (Веб 1.0) определяющим явля-
лись технологии создания подготовленных специалистами веб-
страниц, служб и ресурсов
(Веб 1.0 – это время сайтов), то в Ин-
тернете второго поколения (Веб 2.0) определяющим фактором является пользователь, его социальные коммуникации и личные предпочтения. Интернет первого поколения в основном представ-
лял собой среду для получения и передачи информации с помо-
щью веб-страниц. На первом этапе возникновения Интернета, он представлял собой, главным образом, поисковую систему, инфра-
структуру, благодаря которой каждый мог найти в Интернете то, что его интересует. Эти функции выполняют крупнейшие поиско-
вые системы, такие как Google, Yahoo, в России – Яндекс, Рамб-
лер. Этими системами ежедневно пользуются сотни миллионов 43
человек. До появления Веб 2.0 весь контент производили и раз-
мещали в сети профессионалы, а потребляли простые пользова-
тели. Средства и платформы Веб 2.0 становятся посредниками между пользователями в процессе их социального взаимодейст-
вия, с их помощью стало возможным перенести акцент на обще-
ние, взаимодействие и сотрудничество пользователей Интернета. Компьютерные сети становятся основным
универсальным сред-
ством социальной коммуникации. «Веб 2.0 – это платформа соци-
альных сервисов и служб, позволяющая широкому кругу пользо-
вателей сети Интернет быть не только получателями информации, но, главное, её создателями и соавторами. Слово социальный (сайт или сервис) является ключевым и обозначает отличитель-
ную характеристику Веб 2.0 – ресурсы создаются людьми, для людей и стимулируют синхронное и асинхронное общение в сети Интернет. Индивидуальные настройки сайтов и создание личной зоны (личной информации, фото, видео и т.п.) пользователя соз-
дают условия для поддержки «коллективного разума», каким яв-
ляется Интернет» (Сысоев, Евстигнеев 2009, с. 27). В распоряжении современного преподавателя имеется целый набор различных инструментов и программных средств, которые позволяют готовить учебные материалы, организовывать процесс обучения, стимулировать коммуникативную деятельность на изу-
чаемом языке. Эти программные средства и инструменты могут входить или в стандартный пакет программного обеспечения лю-
бого компьютера, или же находиться в доступной форме в Интер-
нете. Многие из них связаны с так называемыми технологиями Веб 2.0. Различные
формы создания учебных материалов по ино-
странным языкам на основе ресурсов и программных средств Ин-
тернета описаны в ряде пособий (Азимов 2011; Титова 2009; Сы-
соев, Евстигнеев 2010; Dudeney, Hockly 2008; Dudeney 2007; Peachey 2010). Технические изменения в сфере социальных сервисов Интер-
нета столь значительны и стремительны, что разработка методики использования сервисов Веб 2.0 (сетевого программного обеспе-
чения, поддерживающего групповое взаимодействие
) в образова-
нии рассматривается сегодня как комплексная междисциплинар-
ная проблема. Веб 2.0 открывает перед образовательной практи-
кой широкие возможности электронных ресурсов, которые могут быть использованы в учебных целях, для самостоятельного соз-
дания сетевого контента, организации межличностного взаимо-
действия субъектов образовательного процесса и т.п. Главное от-
личие Веб 2.0 состоит в том, что контент в самом широком смыс-
ле (тексты, фотографии, видеоролики, мелодии и др.) стали 44
производить непрофессиональные пользователи этого контента. Ярким примером такой технологии является Википедия (от англ. Wikipedia). Таким образом стали образовываться социальные се-
ти, т.е. совокупности участников, объединённых средой общения. К наиболее часто выделяемым характеристикам сетевых сер-
висов следует отнести: индивидуальное авторство и создаваемый пользователями контент, использование коллективного разума, грандиозные объёмы информации, сетевые эффекты, доступность (Crystal 2006; Вaron 2008). Для Веб 2.0 характерны: 1. Высокая скорость передачи данных благодаря современным линиям связи. 2. Программное обеспечение построено на поддержке ресур-
сами и приложениями Интернета. 3. Сервисы построены по принципу платформ. Многие служ-
бы (блоги, видео и др.) обеспечивают только платформу, контент создаётся самими пользователями. 4. Осуществляется быстрый обмен и загрузка видео- и аудио-
файлов. 5. Функционирует сложная система взаимодействия пользова-
телей на основе обмена сообщениями, разнообразными файлами. 6. Сервисы содействуют организации сообществ на основе тех или иных интересов. К Веб 2.0 относят сайты, использующие такие технологии как ajax, mash-up, веб-синдикации, идеи меток и тегов (от англ. tag, «метка, ярлык»), а также интернет-ресурсы, направленные на со-
циализацию, создание сообществ. Наиболее крупными в мире являются myspace.com, facebook.com, xing.com, classmates.com и др. В Рунете можно отметить такие успешные проекты, как «Одноклассники» (odnoklassniki.ru), «Мой круг» (moikrug.ru), «ВКонтакте» (vkontakte.ru) и др. Подобные интернет-ресурсы мо-
гут иметь активную аудиторию в десятки миллионов посетителей в месяц. Причём эти посетители проводят значительную часть своего
времени в этих социальных сетях. Большинство пользователей социальных ресурсов посещает их с целью общения с друзьями или для поиска людей. Значи-
тельное количество пользователей ставит цель найти новых зна-
комых, рассказать о себе другим людям. Важное место занимает размещение и просмотр фотографий, видеороликов. Основные цели использования блогов по данным статистических обзоров – знакомство с биографическими текстами других людей, изучение актуальной политической и экономической информации, общение со знакомыми и друзьями, возможность найти какую-либо новую информацию, в том числе и развлекательного характера, участие 45
в виртуальных сообществах на интересные для пользователя те-
мы и др. В целом все современные средства обеспечения работы сетевых сообществ обладают несколькими общими чертами: 1. В подавляющем большинстве сред предусматривается ре-
гистрация пользователей – т.е. на каждого человека должна быть заведена учётная запись. При регистрации пользователь должен указать о себе некоторые данные для идентификации. 2. Работа в среде проводится сеансами. Каждый сеанс начина-
ется с того, что пользователь указывает своё имя и подтверждает свою личность вводом пароля. 3. Помимо учётных данных, пользователь настраивает рабо-
чую среду – внешний вид, дополнительные данные о себе (под-
пись, иллюстрацию-аватар, интересы и т.п.). 4. Большинство социальных сервисов имеют своеобразную внутреннюю систему обмена личными сообщениями, размеще-
ния информации, аудиовизуальных файлов. Наиболее популярной формой социальных сервисов стали блоги. Блогом называется размещённый в Интернете дневник од-
ного или нескольких пользователей. С технической точки зрения, блог – это разновидность веб-сайта, где новые сообщения (запи-
си) отображаются перед более старыми. Блог (от
англ. blog, web log, «сетевой журнал или дневник событий») – это веб-сайт, ос-
новное содержимое которого составляют регулярно добавляемые записи, изображения или мультимедиа. С точки зрения авторства блоги могут быть личными, групповыми (корпоративными, клуб-
ными) или общественными (открытыми). Для блогов характерна возможность публикации отзывов (т.н. «комментариев» посетите-
лями). Новые сообщения
содержат, как правило, ссылки, коммен-
тарии на основное сообщение блога. Русскоязычная блогосфера быстро развивается. Чаще всего блог ведут не на своём отдельном сайте (хотя исторически имен-
но эта форма была первой), а в рамках крупной системы, похожей на общедоступный почтовый сервис. В этом случае пользователь, помимо возможности вести свой журнал, получает возможность организовывать ленту просмотра – список записей из журналов «друзей», регулировать доступ к записям, искать себе собеседни-
ков по интересам. На базе таких систем создаются сообщества – журналы, которые ведутся коллективно. В таком сообществе его членом может быть размещено любое сообщение по направлению деятельности сообщества. Основные качества, сделавшие блоги популярными, – просто
-
та и доступность. Службы размещения электронных дневников – блог-хостинги – берут на себя все заботы по размещению и 46
хранению записей, а также предоставляют удобную технологию публикации дневников. Русскоязычные блоги ведутся в основном на 14 блог-хостингах (это те службы размещения дневников, в которых больше двухсот блогов). Русскоязычная блогосфера транснациональна – дневники на русском языке ведут пользова-
тели Интернета более чем из 90 стран. Для блогосферы, как и для всего Интернета, не существует
государственных границ. Конеч-
но, больше всего авторов русскоязычных дневников указали в ка-
честве страны проживания Россию. Ведущей целью блогового сообщения является коммуника-
тивная цель, реализуемая посредством её основных функций – информационной и контактоустанавливающей. Стратегии комму-
никации в блогах определяются различными целями: а) обсудить определённую тему; б) изложить суть проблемы; в) получить раз-
личные точки зрения на излагаемую информацию; г) объяснить свою позицию по поводу той или иной ситуации; д) учитывать интересы, специфику мышления, индивидуально-психологиче-
ские особенности и социальный статус аудитории; е) создавать новые или поддерживать уже налаженные контакты; ж) просто провести время; и т.д. Применение блогов позволяет проявить различные функции
, которые реализуются в ходе общения: ком-
муникативная, самопрезентации, создания и удержания социаль-
ных связей, психотерапевтическая и др. Тематика блогов охватывает довольно широкий круг вопро-
сов. Можно выделить несколько наиболее распространённых групп тем (нейтральные темы). На основе анализа содержания блогов на наиболее популярных блог-хостингах можно предло-
жить следующую классификацию тем (
см., например, Рис. 1), ко-
торые обсуждаются в блогах: 1) общекультурные ситуации и темы (условие общения – об-
ладание информацией о политических, культурных, экономиче-
ских и других событиях); 2) социокультурные темы и ситуации (цель общения делиться мнением, предлагать свои решения, узнавать мнение других, на-
вязывать другим своё); 3) личностные темы (рассказ о себе, увлечениях, интересах, проблемах), о которых автор блога хочет сообщить. Количество «друзей» на блог-хостинге (т.е. постоянных посе-
тителей данного блога) – один из показателей интереса к автору блога. В блогосфере есть блоги, посетителями которых являются тысячи людей. Это в основном блоги, которые ведутся известны-
ми политическими деятелями, журналистами, веб-дизайнерами (
см., например, блоги журналиста Владимира Соловьева или веб-
47
дизайнера Артемия Лебедева). Пользователи блог-хостинга, доба-
вившие блог в «друзья» – это его основные читатели. Блог-
технологии стали популярны в силу таких их дидактических свойств, как простота использования и доступность, эффектив-
ность организации информационного пространства, интерактив-
ность и мультимедийность, надёжность и безопасность (см. под-
робнее в следующих главах). Рис. 1. Динамика отражения в блогосфере тем «русский язык» и «английский язык». Приведём несколько примеров популярных проектов, при-
ведших к созданию разных видов социальных сетей. 1. Всё большую популярность приобретает социальный сер-
вис «Вики», под которым понимается вид сервиса Веб 2.0, по-
зволяющий одному человеку или группе людей создавать и раз-
мещать свой материал в сети Интернет, создаёт необходимые условия для взаимодействия людей в ходе создания текстов эн-
циклопедии. Открытая многоязычная энциклопедия Wikipedia, построенная на основе особой технологии как определённая со-
циальная система, ориентирована на подготовку энциклопедиче-
ских статей о любом понятии, которое пользователи сочтут нуж-
ным создать. Система предусматривает возможности не только создания, но и коррекции и обсуждения статей, сравнения их 48
версий. Данный сервис обладает рядом свойств, позволяющих добиться эффективности в создании информационного текста, а именно: – публичностью (информация доступна всем пользователям, что делает возможным обмен социокультурной информацией); – нелинейностью (запись, заменяемая новой, не ликвидирует предыдущую, все предыдущие записи сохраняются); – возможностью мгновенно вносить исправления и измене-
ния в текст; – возможностью осуществления модерации
«Вики»-страниц группой экспертов в данной области; – участием в создании текста множества авторов с различны-
ми точками зрения; – возможностью вносить изменения на самом сайте, не ис-
пользуя программного обеспечения. Википедия является общедоступной и свободно распростра-
няемой энциклопедией, стать автором статьи на любую тему мо-
жет каждый. Основой Википедии является технология «wiki». Это специальное программное обеспечение, которое обычно встраивается в интерфейс веб-сайта электронной библиотеки. Оно позволяет одновременно работать большому числу пользова-
телей: создавать свои статьи или вносить исправления в статьи других пользователей. Все изменения в тексте становятся видны всем посетителям сайта. В Википедии сохраняются все варианты правок, что
позволяет провести сравнение разных вариантов тек-
ста. Основная идея вики-технологии состоит в обеспечении воз-
можности коллективной работы с документами, любой документ из электронной библиотеки подлежит редакции любым пользова-
телем. Отдельные страницы и статьи в рамках энциклопедии свя-
зываются системой гиперссылок. «В результате общественного шлифования создаётся достаточно корректный и относительно
полный информационный материал, отражающий разные пози-
ции по данному вопросу. Многие страницы Вики имеют гипер-
текстовую структуру, что позволяет читателю легко переходить со страницы на страницу сети Интернет в поисках подходящей ин-
формации» (Сысоев, Евстигнеев 2009, с. 2). Кроме самой энциклопедии, в Интернете функционируют ряд смежных проектов, основанных на этой же технологии
: библио-
тека («Викитека»), словарь («Викисловарь»), виртуальный цитат-
ник («Викицитатник»), коллекция учебных текстов («Викиучеб-
ник»), новостной сайт («Викиновости»), коллекция медийных файлов («Викисклад»). В Интернете функционируют различные вики-серверы (Pbworks – www.pbworks.com, Wikihost – www. 49
wikihost.org), которые позволяют размещать информацию, бес-
платно, на основе определённых шаблонов создавать свою вики-
страничку. Содержание этих ресурсов свободно может использо-
ваться как для получения той или иной информации, так и для создания статей в Википедии. На основе такого подхода, когда содержание сайтов генериру-
ется посетителями в процессе общения или получения и поиска информации, появилось и быстро набрало популярность доволь-
но большое количество своеобразных веб-сервисов (в том числе и учебных), построенных на основе этой технологии (см. подроб-
нее в следующих главах). 2. http://www.flickr.com. Сервис публикации фотографий Фликр. На этом сервисе каждый посетитель имеет возможность опубликовать свои фотографии, указав их поисковые признаки. Фотографии можно оценивать и комментировать. Это сервис, предназначенный для хранения, распространения и применения графических изображений и видеороликов. Сервис является од-
ним из первых сервисов Web 2.0. Сервис имеет в настоящее вре-
мя в своей базе более 5 млрд изображений. Данный сервис позволяет придать фотографиям различный статус, классифицировать их по категориям в зависимости от же
-
лания автора фотографии. Фото могут быть личными, семейны-
ми, групповыми и общедоступными. Поиск фотографий ведётся по ключевым словам, с помощью которых они классифицируют-
ся. Также есть возможность с помощью этого сервиса размещать фото или целые коллекции на страницах другого сайта или блога. Сервис предоставляет возможность обмена фото, присваивания каждой фотографии ярлыка. Пользователи могут переписываться между собой, что позволяет вести обсуждение тех или иных фо-
тографий и давать им оценку, а также образовывать целые группы в этих целях. Основное преимущество, которое предоставляет данный фото-
хостинг пользователям, – удобство демонстрации фотографий. При размещении на фотохостинге каждому фото присваивается уникальный адрес – URL. Автор снимка может легко
поделиться гиперссылкой, ведущей на данную фотографию, с любым челове-
ком, имеющим доступ в Интернет, при помощи электронной поч-
ты (E-mail) или службы мгновенных сообщений (ICQ). К каждой фотографии её хозяин может добавить название, краткое описа-
ние и ключевые слова (теги) для дальнейшего поиска. Если на фотографии изображено несколько объектов (например, несколь-
ко зданий), то можно выделить любой из объектов и добавить к нему описание. Ту или иную фотографию можно найти по 50
ключевым словам, указанным пользователем. Например, поиск по какому-либо ключевому слову показывает перечень ссылок на все фотографии, к которым их владельцы прикрепили соответствую-
щий тег. Система позволяет вести поиск одновременно по не-
скольким ключевым словам, предоставляет возможность исполь-
зовать коллекции своих фотографий или отдельные фотографии на страницах сайтов или блога. 3. http://del.icio.us. Сервис публикации аннотированных ссы-
лок. Пользователи этой сети (в основном англоязычные) публи-
куют ссылки на интернет-ресурсы с описаниями, снабжая их по-
исковыми критериями, и ведут личные иерархические каталоги ссылок. С помощью этой службы идёт сбор информации об ин-
тернет-пространстве в виде ссылок, причём пользователь не толь-
ко потребляет
эту информацию, но и сам предоставляет её на ос-
нове своей системы ссылок другим пользователям. Сервис бес-
платно предоставляет зарегистрированным пользователям услугу хранения и публикации закладок на подобранные с определён-
ными целями страницы Всемирной сети. Кроме того, этот сервис функционирует как инструмент определения интересов пользова-
теля, поскольку, собирая ссылки на те или иные ресурсы, пользо-
ватель выявляет сферы собственных интересов, формирует соб-
ственное информационное пространство. Сервис социальных за-
кладок ориентирован на коллективную работу с информацией и предлагает средства для её поиска, анализа в системах рейтингов и хранения. Он даёт возможность пользователям хранить заклад-
ки в Интернете, делиться и обмениваться закладками с
друзьями и знакомыми, систематизировать закладки с помощью тегов (клю-
чевых слов и фраз), которые позволяют упорядочивать закладки на основе определённых классификационных признаков. Каждой закладке присваивается несколько ключевых слов или фраз, кото-
рые наиболее ясным способом описывают её. В результате это позволяет легко и быстро найти любую ссылку в коллекции за-
кладок. В сервисах такого типа рассчитывается также рейтинг ссылки на основе частоты использования в личных закладках и в перехо-
дах с одной закладки на другую. Все посетители могут просмат-
ривать имеющиеся закладки, упорядочивая их по важности и присваиваемым меткам (тегам). Зарегистрированный пользова-
тель может добавить закладку на любую веб-страницу, указав
ин-
тернет-адрес, название закладки, её краткое описание и метки (ключевые слова). Для организации закладок на сайте использу-
ется неиерархическая система меток. Пользователи могут при-
сваивать закладкам произвольные метки. Одной закладке можно 51
присвоить несколько меток. При выборе определённой метки или группы меток можно также просмотреть весь список закладок с этими метками. Для каждой закладки можно просмотреть список своих меток, родственных меток, а также список меток, присво-
енных ей другими пользователями. Помимо своих закладок с за-
данной меткой можно просматривать списки популярных закла-
док
в Интернете или же недавно добавленных другими пользова-
телями. Тем самым можно отслеживать последние направления развития Интернета, выбирать различные классификационные признаки для поиска ресурсов Интернета. Русскоязычное программное обеспечение для сервисов соци-
альных закладок такого типа включает такие ресурсы, как memori.ru, bobrdobr.ru и др. Таким образом, возможности данного сервиса состоят в том, что
на нём можно сохранять и классифи-
цировать заранее подобранные закладки адресов сайтов по опре-
делённым темам. В процессе использования сервисов каждый пользователь формирует уникальное облако тегов, т.е. ключевых слов, которыми он обозначал те или иные ссылки в сети. Эти теги отражают реальные интересы пользователя, по их числу можно судить о степени заинтересованности пользователя в той или иной теме, проблеме, отражённой в ресурсах Интернета. 4. Ютьюб (от англ. YouTube) – это сервис, предоставляющий услуги хостинга (размещения) различных видеоматериалов. Пользователи могут добавлять, просматривать и комментировать те или иные видеозаписи, обмениваться видеозаписями. Благода-
ря простоте и удобству использования Ютьюб стал одним из са-
мых популярных сервисов для размещения видеофайлов. На сай-
те могут быть представлены как профессионально снятые филь-
мы и клипы, так и любительские видеозаписи для различных целей и по различной тематике. Любой зарегистрированный пользователь может размещать, просматривать или комментировать видео, размещённое в этой программе. Ютьюб сейчас – самое популярное место для разме-
щения видео, хотя
в последнее время появилось несколько анало-
гов этого сервиса. Ежедневно этот сервис посещают миллионы пользователей из разных стран. Количество просмотров на Ють-
юб превышает 2 миллиарда в день. Ютьюб позволяет миллионам пользователей находить, про-
сматривать и обсуждать, оценивать видеоролики. Ютьюб пред-
ставляет собой также форум для общения, информирования поль-
зователей, выступает в качестве платформы распространения для создателей аудиовизуального контента. Видеоматериалы разме-
щены по категориям, которые присваиваются с помощью тегов 52
(ключевых слов) определённому видео самим пользователем. Это служит, как и в других социальных сетях, эффективным средст-
вом классификации и поиска необходимых материалов. В на-
стоящее время сервис Ютьюб включает несколько миллионов ви-
деороликов, авторами которых являются не только простые поль-
зователи, но и профессиональные авторы и режиссёры. 5. Твиттер (от англ
. Twitter, tweet – «чирикать», «щебетать», «болтать») – система, позволяющая пользователям отправлять короткие текстовые заметки (до 140 символов), используя веб-
интерфейс, текстовые сообщения (SMS) в мобильных телефонах и др. Отличительной особенностью Твиттера является публичная доступность размещённых сообщений, что роднит его с блогами. Твиттер – это очень популярный сервис микроблоггинга с воз-
можностью коммуникации между участниками, он позволяет пользователю отправлять короткие сообщения в свою ленту ново-
стей, на которую другие люди могут подписаться. Для общения в Твиттере не нужно добавлять друг друга в друзья или в лист кон-
тактов. Даже если человек не подписан на новые сообщения, воз-
можно отвечать на его сообщения с помощью знака @, который
есть на странице. Для этой социальной сети характерно функцио-
нирование сообщества мировых лидеров Web, активно общаю-
щихся между собой и своими последователями (Followers). Это общение достаточно доступно всем участникам данного социаль-
ного сервиса для наблюдения и дискуссии. Твиттер – самое оперативное СМИ в мире, Твиттер зачастую становится единственным источником информации, которая в силу различных обстоятельств (цензура, запреты) недоступна на других каналах информации. Свои микроблоги в социальной сети ведёт множество известных людей. Сообщения в Твиттере сразу отображаются на странице пользователя, и мгновенно могут быть доставлены другим пользователям, которые подписаны на их по-
лучение. Пользователи могут объединять группу сообщений по теме или типу с использованием системы
тегов, которая обозначается как hashtag – слова или фразы, начинающиеся со знака #. Нако-
нец, знак @ перед именем пользователя используется для упоми-
нания или ответа другим пользователям. В конце 2009 года была добавлена функция «Твиттер списки», что позволяет пользовате-
лям следить (а также отмечать и отвечать) за списками авторов, а не за отдельными авторами. Важная особенность Твиттера – это возможность общения с читателями – другими блоггерами, ведущими свои блоги на твит-
тере. Можно подписаться на чужие блоги и читать их в единой 53
ленте (как френд-лента в ЖЖ). Существует множество про- грамм – твиттер-клиентов, превращающих этот сервис в аналог ICQ (службы мгновенных сообщений). В твиттер-блог можно пи-
сать и через SMS сообщения. Краткость, удобство, оператив-
ность, широкий круг читателей – всё это делает Твиттер популяр-
нейшим сервисом ведения блогов и обмена информацией. Работа в Твиттере имеет некоторые особенности: одно сооб-
щение в Твиттере может содержать не более 140 символов; часто Твиттер читают через специальные программы, а не только через интернет-браузер; в Твиттере можно отвечать на публикации дру-
гих людей; через Твиттер можно посылать личные сообщения, которые не видны другим людям. II. МЕТОДИКА СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ В ИНТЕРНЕТЕ С ПОМОЩЬЮ ТЕХНОЛОГИЙ ВЕБ 2.0 Современные интернет-технологии дают возможность не только использовать готовые ресурсы Интернета, но и создавать новые учебные материалы, которые можно использовать в учеб-
ном процессе. Причём в качестве создателей материалов могут выступать не только преподаватели, но и учащиеся. Приведём несколько примеров. Следует иметь в виду, что первоначально не все указанные ниже программы
были рассчитаны на обучение языку, но лингводидактический потенциал этих и других про-
грамм позволяет находить им место в преподавании иностранно-
го языка. Это относилось также, например, и к лингвометодиче-
ской интерпретации использования текстовых редакторов Word, презентаций PowerPoint и др. Технологии Веб 2.0 как средство создания учебных материа-
лов реализуются при подходе к обучению, при котором содержа-
ние сайтов генерируется посетителями, и оказываются весьма полезными при обучении языкам. Принципы функционирования социальных сетей позволяют преподавателю создать особую учебную среду. Для организации работы есть возможность ис-
пользовать любую, уже действующую социальную сеть (напри-
мер, Facebook, ВКонтакте). Отмечаются следующие преимущест-
ва использования социальной сети в качестве учебной площадки (
Титова 2009): 1. Привычная среда для учащихся, которые уже имеют опыт общения в сетях. 2. В социальной сети человек, как правило, выступает под своим именем-фамилией. 54
3. Технология позволяет всем участникам сети создавать свой сетевой учебный и информационный контент. 4. Возможность совместной работы на основе платформы со-
циального сервиса. 5. Наличие различных форм обмена информацией – форум, «стена» (специальный сервис для публикации сообщений), чат. 6 Каждый ученик-участник может создать свой блог, который может быть использован как электронная тетрадь
или учебное пособие. 7. Активность участников прослеживается через ленту дру-
зей. 8. Удобно использовать для проведения проекта. 9. Включение системы гиперссылок, которая позволяет свя-
зать ресурсы социальной сети с другими ресурсами Интернета. Сервис «ВКонтакте» и другие социальные сервисы позволяют использовать при межличностном общении различные функции. Исследователи выделяют различные педагогические задачи, ко
-
торые могут быть реализованы средствами социальных сетей: 1) участие учащихся в различных проектах в разных предмет-
ных областях, на различных уровнях – от региональных до все-
российских; 2) расширение круга общения учащихся, воспитание толе-
рантности, развитие критического мышления, выработка пред-
метных компетенций; 3) повышение информационной компетентности как школьни-
ков, так и педагогов; 4) возможность найти единомышленников, соавторов совме-
стной сетевой работы, вступить в профессиональные сообщества и сообщества по интересам. Многие социальные сервисы могут быть использованы: 1) как в аудиторной, так и самостоятельной работе; 2) для группового и индивидуального обучения; 3) как при создании проектов, так и в качестве дополнения к материалам учебника. Всё это обусловлено многообразием форм функционирования социальных сервисов, богатством содержательного наполнения, отражающего культуры, обычаи страны изучаемого языка. Для них характерна простота пользования, открытость и доступность информации, возможность создания собственного учебного кон-
тента, например, в Википедии, Ютьюбе, блогах и др., возмож-
ность ориентироваться не только на текстовые сообщения, но и фотографии, аудио- и видео- информацию
. 55
А. Ютьюб Ютьюб является компьютерным сервисом, который позволяет размещать, хранить и просматривать видеофайлы, созданные пользователями сервиса. В первую очередь предназначен для просмотра и размещения созданного пользователями видео в Интернете. В целях обучения языку можно использовать этот сервис в нескольких аспектах, что обусловлено его техническими возможностями: 1) поиск в Интернете с помощью ключевых слов видеомате-
риалов, подходящих по теме урока, в качестве основного или до-
полнительного материала (возможные типы заданий – проверка понимания, обсуждение ситуации, разыгрывание по ролям); 2) озвучивание видеоролика на уроке и сравнение с оригина-
лом (звук может быть выключен); 3) покадровый просмотр, обсуждение или озвучивание от-
дельных кадров; 4) прослушивание только аудиоряда и восстановление, рекон-
струкция зрительного ряда (зрительный ряд выключен); 5) использование так называемого стоп-кадра для выбора и обсуждения той или иной сцены; 6) просмотр фрагмента видеоролика и обсуждение начала, за-
вершения ситуации, возможных продолжений; 7) создание и размещение собственных видеороликов и их об-
суждение на уроке; 8) чтение и обсуждение комментариев, составленных
другими зрителями данного видеоролика; 9) просмотр видеоролика и изучение (обсуждение в классе) текста на похожую тему. Такие приёмы часто использовались при работе с видеомате-
риалами, но при работе с системой Ютьюб есть возможности расширенного поиска материалов по любой теме, нет необходи-
мости предварительной видеозаписи с экрана и др. Видеоматериалы могут быть
встроены в специальные про-
граммы, которые позволяют создавать учебные материалы, до-
полнять видео заданиями и упражнениями, связывать видеотекст и печатный текст. Такого рода возможности работы с видеомате-
риалами предоставляет, например, программа ESLvideo.com (см. Рис. 2). 56
Рис. 2. Главная страница программы ESLvideo.com. Б. Блоги как особый вид учебного текста Блогом, как уже отмечалось выше, называется размещённый в Интернете дневник одного или нескольких пользователей. Блог – эти личная страничка пользователя, которая выступает в виде дневника или журнала. Основные качества, сделавшие блоги по-
пулярными, – простота и доступность. Главная цель блога, кото-
рый считается одним из сервисов
Интернета, создать условия для общения людей на основе общих интересов. Разные типы блогов можно найти на сайтах www.blogger.com, www.livejournal.com и др. Все эти специальные программы предоставляют готовую оболочку или шаблон для заполнения текстовым материалом и размещают эту информацию в Интернете. Ведущей целью блогового сообщения является, как уже отме-
чалось, коммуникативная цель, реализуемая посредством её ос-
новных функций – информационной и контактоустанавливаю-
щей. Блог как особый вид электронного текста позволяет реали-
зовать различные функции, среди которых в ходе общения выделяются: коммуникативная, самопрезентации, создания и удержания социальных связей, психотерапевтическая и др. 57
При создании блога возможно размещать на нём, кроме тек-
стового материала, фотографии, аудио- или видеозаписи, вклю-
чать ссылки на другие ресурсы Интернета. Блоги, как известно, имеют линейную структуру. Любой посетитель может оставить свои комментарии или сообщения на помещённую автором ин-
формацию. Все сообщения располагаются хронологически один за другим. При необходимости доступ
к информации может быть ограничен только для определённой группы людей. В последнее время появился ряд интересных публикаций, по-
свящённых методике использования блогов в практике препода-
вания иностранных языков (Сысоев, Евстигнеев 2009; Титова 2009; Dudeney Hockly, 2008; Dudeney 2007). В учебном процессе могут быть использованы три вида спе-
циально созданных для учебных целей блогов: 1) блог преподава-
теля, 2) личные
блоги учащихся, 3) блог учебной группы. Блог преподавателя создаётся и ведётся преподавателем язы-
ка. Блог может носить информацию личного характера (интересы, увлечения, путешествия и др.) или профессионального. На блоге преподавателя может размещаться информация учебного харак-
тера: программа обучения, задания, источники, тексты для изуче-
ния, методические рекомендации, ссылки на ресурсы Интернета. Обладая такими дидактическими свойствами, как простота ис-
пользования и доступность, эффективность организации инфор-
мационного пространства, интерактивность и мультимедийность, надёжность и безопасность, преподавательский блог может слу-
жить интерактивной платформой для реализации методических и педагогических целей при условии обеспечения педагогической поддержки со стороны преподавателя и готовности со стороны студентов. В преподавании иностранных языков ценность
социальных сервисов заключается в актуализации коммуникативных аспектов образовательной деятельности, в оптимизации управления про-
цессом совершенствования иноязычной коммуникативной компе-
тенции студентов через работу с аутентичным мультимедийным материалом во внеаудиторное время. При работе с блогом препо-
давателя учащиеся будут развивать умения чтения на иностран-
ном языке. В этой связи блог будет выступать в качестве функ-
ционального типа текста, на основе которого учащиеся могут раз-
вивать следующие умения чтения: – выделять необходимые факты / сведения, – извлекать необходимую / интересующую информацию, – оценивать важность информации (Сысоев, Евстигнеев, 2009. с. 12). 58
Личные блоги учащихся могут выступать в качестве элек-
тронных портфолио, содержащих коллекции материалов (тексты, фотографии, ссылки), демонстрирующие уровень владения язы-
ком. При работе с личными блогами учащиеся развивают умения письменной речи (они должны использовать необходимые языко-
вые средства для представления информации о себе, о своей стране, родной культуре, для выражения мнения
, согласия / несо-
гласия, аргументации своей точки зрения). Развиваются также навыки чтения – умения выделять необходимые факты, извлекать важную информацию, оценивать значимость информации. Блог учебной группы может быть предназначен для организа-
ции внеаудиторного обсуждения фильма, книги, проблемы всей учебной группой. Начинается такой блог обычно с вопроса или наименования темы или даже текста с проблемным заданием. По-
сле чего учащимся предоставляется возможность комментировать текст, сообщение. В отличие от личных блогов комментарии уча-
щихся располагаются последовательно один за другим. Таким образом, блог учебной группы позволяет развивать умения пись-
менной речи и чтения. Активное участие в создании и поддержа-
нии такого блога может принимать и преподаватель
. Таким образом, такой социальный сервис Интернета, как бло-
ги, позволяет использовать новые приёмы организации самостоя-
тельной учебной деятельности, мотивирует общение на изучае-
мом языке. В. Технология «Вики» Социальный сервис «Вики», под которым понимается вид сервиса Веб 2.0, позволяет одному человеку или группе людей создавать и размещать свои материалы в сети Интернет. Для со-
циального сервиса «Вики» характерны следующие особенности: публичность и открытость, нелинейность, возможность вносить изменения в опубликованный материал, работать над текстом ин-
дивидуально или в группе, интерактивность, автономность в ра-
боте и размещении материала. Яркой реализацией этой техноло-
гии является электронная энциклопедия «Википедия». Технология «Вики» – это
особым образом организованная веб-страница, которая позволяет создавать и редактировать любое количество связанных друг с другом веб-страниц, которые раз-
мещаются в Интернете. Существенной особенностью любой ви-
ки-системы является сохранение всех предыдущих версий каж-
дой страницы. Это позволяет, сравнивая их, определять вклад ка-
ждого участника или возвращаться к предыдущим версиям, если правка была неудачной или неверной. Основные функции Вики 59
выполняются с помощью особым образом структурированной веб-
страницы. Ссылки на средства обсуждения и редактирования ста-
тей расположены над текущей страницей в виде закладок. К таким средствам относятся: «Статья» – собственно содержание текущей страницы, «Обсуждение» – страница с обсуждением тех или иных исправлений, «Правка» – компьютерный редактор текста страни-
цы и, наконец
, «История» – список изменений страницы. Данный сервис позволяет осуществлять модерацию (редакти-
рование, изменение) учебных вики-страниц группой обучающих-
ся, а преподаватель получает возможность развивать социокуль-
турные умения не каждого отдельно взятого студента, а группы в целом. Важно подчеркнуть, что эта технология предусматривает прежде всего групповую работу над текстом или проектом. Таким образом, эта технология позволяет создавать учебные вики-
страницы, под которыми понимаются веб-страницы, размещён-
ные в Интернете, с ограниченным доступом модерации, служа-
щие для выполнения конкретных учебных или информационных целей. В научно-методической литературе описываются различ-
ные преимущества таких технологий (Сысоев, Евстигнеев 2009; Титова 2009): – возможность вносить изменения на сайте, не используя до-
полнительного программного обеспечения; – участие в создании текстов нескольких авторов с различ-
ными точками зрения; – организация и хранение учебного материала с использова-
нием гиперссылок, что позволяет связать и соотнести разные веб-
страницы; – возможность мгновенно вносить исправления и изменения в материал; – возможность сравнивать различные этапы работы над тек-
стом
. Г. Подкасты Подкаст – вид социального сервиса, позволяющий создавать и распространять в Интернете аудио и видеопередачи. В отличие от обычного телевидения или радио эта технология позволяет легко сохранять в компьютеры аудио или видеофайлы и просматривать или прослушивать их в удобное время. Специальная система по-
иска позволяет находить подкасты по определённым темам. Дли-
тельность подкастов может быть от нескольких минут до одного или двух часов. В сети функционируют как аутентичные подкас-
ты, так и учебные, созданные для учебных целей. Сами учащиеся могут не только слушать другие подкасты, но и записывать, 60
размещать в сети свои аудиозаписи. Подкасты стали активно ис-
пользоваться в преподавании английского языка как иностранно-
го (Сысоев, Евстигнеев 2010; Титова 2009; Dudeney, Hockly 2008). Тематика подкастов чрезвычайно разнообразна. Новости культу-
ры, политики, образования можно прочитать в газете или послу-
шать по телевидению и радио в соответствии с определённой программой передач. Информацию подкаста, опубликованную на сайтах
в формате радиопередачи, можно и читать, и слушать. Раз-
личные подкасты на русском языке можно найти, например, на специализированном сайте Russian podcasting (rpod.ru). Подкаст можно прослушивать неограниченное количество раз, совмещать аудирование и чтение, находить в Интернете с помощью ключе-
вых слов именно ту аудиоинформацию, которая нужна в учебных целях. Использование системы подкастинга позволяет эффективно решать дидактические задачи обучения устной речи. Практически к каждому подкасту имеется печатная версия, которую удобно использовать при подготовке к занятию и разработке методиче-
ского материала к уроку. Д. Веб-квесты Веб-квест (от англ. Webquest, «интернет-поиск») – особый приём создания учебных интернет-материалов. В его основе ле-
жит сценарий организации
проектной деятельности по той или иной теме с использованием ресурсов Интернета. Веб-квесты в последнее время приобретают всё более широкое распростране-
ние. Этот вид учебной деятельности включает в себя, как прави-
ло, различные формы использования интернет-ресурсов (поиск, отбор, классификацию), он направлен на организацию творческой деятельности учащихся. Компьютерные технологии позволяют создавать различного типа задания и упражнения для веб-квеста и размещать их в Интернете на учебных сайтах. В дальнейшем сту-
денты могут пользоваться всеми ресурсами специального учебно-
го сайта, читать тексты, выполнять упражнения и задания и от-
правлять свои ответы на электронный адрес преподавателя. Все эти ресурсы и методические приёмы позволяют
осущест-
влять весьма важные действия при обучению языку: находить по определённым критериям или признакам тексты, выделять необ-
ходимые факты (сведения), отделять основную информацию от второстепенной, определять временную и причинно-следствен-
ную связь событий, прогнозировать развитие и результат собы-
тий, действий, фактов, обобщать излагаемые явления, факты, оценивать важность, новизну, актуальность, достоверность ин-
61
формации, создавать свои версии и интерпретации событий и яв-
лений. В качестве компьютерной базы (программной платформы) можно использовать ряд программ, размещённых в Интернете. Широко известна, например, программа Filamentality (см. ниже Рис. 3 и таблицу с её учебными интернет-ресурсами). Рис. 3. Фрагменты веб-страницы по курсу «Информационные технологии в филологии», созданные с помощью программы Filamentality Таблица. Структура учебных интернет-ресурсов программы Filamentality Название учебного интер-
нет-
ресурса Хотлист Мульти-
медийный скрепбук Трежа хант Сабджект семпла Веб-квест Структу-
ра – список ссылок на тек-
стовые интер-
нет-
ресурсы – список ссылок на текстовые, графиче-
ские, аудио- и видео- интернет-
ресурсы – ссылки на раз-
личные сайты по изучае-
мой теме;
– вопрос по каж-
дому разделу;
– общий вопрос на целост-
ное по-
нимание темы – ссылки на текстовые и мультимедий
-
ные материалы сети Интернет;
– вопрос по каждому разде-
лу; – аргументация своего собст-
венного мнения по изучаемому дискуссионно-
му вопросу – ссылки на текстовые и мультимедий-
ные материалы сети Интернет;
– вопросы по каждому разде-
лу; – аргументация своего собст-
венного мнения по изучаемому дискуссионно-
му вопросу; – общий вопрос дискуссионного характера (см. подр. Сысоев, Евстигнеев 2009) 62
Как видно из таблицы, некоторые элементы (ссылки на тек-
стовые интернет-ресурсы) присутствуют во всех видах учебных интернет-ресурсов, а некоторые (общий вопрос дискуссионного характера) присущи только конкретным видам. Так, хотлист (от англ. hotlist, «список по теме») – это список интернет-сайтов с текстовой информацией по определённой теме. Мультимедиа скрепбук (от англ
. multimedia scrapbook, «муль-
тимедийный черновик») в отличие от хотлист, содержит не только ссылки на текстовую информацию, но и на фотографии, аудио-
файлы и видеоклипы, всевозможную графику и анимацию. Трежа хант (от англ. treasure hunt, «охота за сокровищами») – это тот же хотлист и мултимедиа скрепбук, но только в трежа хант к каждой ссылке прилагаются вопросы по каждому разделу, и в конце может быть один общий вопрос на понимание всей темы, причём ответ на общий вопрос будет состоять из ответов на во-
просы из каждого раздела. Сабджект семпла (от англ. subject sampler) очень похож на трежа хант, но если при создании трежа хант учитель контроли-
рует изучение
фактического материала, то в сабджект семпла уча-
щиеся должны выразить и аргументировать своё собственное мнение по исследуемой теме. Веб-квест (см. выше), как самый сложный вид учебных ин-
тернет-ресурсов, представляет собой некий сценарий по созда-
нию проекта группой учащихся по любой теме с использованием ресурсов сети Интернет. Каждый из учебных интернет-ресурсов направлен на решение конкретной учебной цели и, как результат, имеет специфическую, свойственную только ему структуру. Веб-квест как метод имеет ряд преимуществ при обучении иностранному языку: 1) обеспечивает автономность и самостоятельность студентов; 2) способствует принятию самостоятельных решений и даёт возможность осуществить индивидуальный подход; 3) развивает критическое мышление, тренирует когнитивные способности; 4) делает осмысленным и целесообразным систематическое использование интернет-ресурсов на занятии, а также мультиме-
дийных и традиционных средств обучения; 5) мотивирует на изучение нового языкового материала; 6) позволяет использовать большое количество актуальной ау-
тентичной информации; 7) располагает возможностью для введения лингвострановед-
ческого компонента; 63
8) организует работу над проблемой в форме целенаправлен-
ного исследования, рассчитанного на любой временной промежу-
ток (от нескольких минут, до нескольких недель). Е. Создание веб-страниц Современные программные средства позволяют создавать и размещать в Интернете не только отдельные упражнения и зада-
ния, но и полноценные веб-страницы. Создание веб-страниц мо-
жет быть составным элементом любого учебного проекта. Мно-
гие информационно-поисковые системы предлагают бесплатное размещение на своих ресурсах веб-сайтов, например, Яндекс (narod.yandex.ru) или Google (sites.google.com). Весьма популяр-
ными являются специальные сервисы для создания веб-страниц, например, WordPress (wordpress.org), Webnode (www.webnode. com). Такие сервисы часто называются конструкторами сайтов. Технология создания веб-страницы подробно описывается в спе-
циальных инструкциях
, входящих в состав этих сервисов. Созда-
ние сайта с помощью таких конструкторов предполагает простые процедуры выбора типа оформления сайта, шаблона, заполнения различных разделов сайта соответствующим текстом или визу-
альными элементами, см. например, шаблон для создания веб-
страницы в программе Webnode. После заполнения информацией всех разделов сайт может быть автоматически размещён в Интер-
нете по специальному адресу. Литература Азимов Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного. – М., 2011. Сысоев В.П., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностран-
ному языку с использованием новых информационно-коммуника-
ционных интернет-технологий. – М., 2010. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. – М., 2009. Baron N. Always On: Language in an Online and Mobile World. Oxford University Press, 2008. Сrystal D. Language and the Internet. 2 ed. Cambridge University Press, 2006. Dudeney G. The Internet and the language classroom. Cambridge University Press, 2007. Dudeney G., Hockly N. How to Teach English with Technology. Longman, Pearson Educational limited, 2007. Handbook of research on computer-enhanced language acquisition and learning. Felicia Zhang, Beth Barber.: Publisher: IGI Global; 2008. 64
Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learn-
ing (Handbook of Research On... Michael Thomas (ed.). Publisher: Information Science Reference, 2009. Online Communication in Language Learning and Teaching (Re-
search and Practice in Applied Linguistics) by Marie-Noelle Lamy and Regine Hampel (Paperback – 9 Nov 2007). Peachey N. Web 2.0 Tools for Teachers // http://www.scribd.com/ doc/19576895/Web-20-Tools-for-Teachers. Teaching English Language Learners Through Technology. Tony Erben, Ruth Ban, Martha E. Castañeda. Routledge, 2009. Teaching English with information technology. David Gordon Smith, Eric Baber. Modern English Publishing, 2005. 65
И.А. Третьякова ОБЗОР ПУБЛИКАЦИЙ ПО ВОПРОСАМ ПРЕПОДАВАНИЯ СТРАНОВЕДЕНИЯ РОССИИ (ИСТОРИИ, ГЕОГРАФИИ, КУЛЬТУРЫ) ИНОСТРАНЦАМ Каждая страна имеет свою национальную историю странове-
дения, ибо знания о других странах – необходимый элемент лю-
бой социальной, экономической и политической общности лю-
дей. Можно смело утверждать, что своими корнями страноведе-
ние уходит в глубокое прошлое. На самых ранних этапах развития человеческого общества сведения о соседних племенах и географии мест ими населённых передавались изустно в виде рассказов, легенд, преданий, песен, а также в виде определённых видов танца, через рисунки, примитивные надписи и простейшие карты и схемы. С дальнейшим развитием человеческой цивилизации и обра-
зованием первых государств знания о других странах стали целенаправленно и осознанно добываться, аккумулироваться, систематизироваться и сохраняться в
виде текстовых записей, ри-
сунков, макетов и специальных карт и схем. Были созданы струк-
туры, которые систематически занимались изучением географи-
ческого пространства за пределами границ государства; это были дипломатическая и военная разведки. Отдельной отраслью то-
гдашнего страноведения являлись и чисто научные изыскания, обусловленные естественной жаждой познания окружающего мира. В истории Европы исключительно важную роль в области страноведческих знаний сыграли по-видимому три источника: Библия, «Александрия» – эпическое повествование о жизни и деяниях Александра Македонского и литературная запись путе-
шествия Марко Поло. 66
Колоссальное количество уникальных страноведческих све-
дений было собрано в коллекциях античной Александрийской библиотеки в Египте. Таким образом, можно утверждать, что страноведение пред-
ставляет собой сложную и многогранную систему, фундамент которой был заложен в глубокой древности. В настоящее время курс страноведения является одним из важнейших элементов обучения иностранным языкам в разных странах
мира, поскольку приобретаемые знания являются неотъемлемой частью успешно-
го процесса коммуникации с представителями различных куль-
тур. Так, в средней и высшей школе многих стран существует, среди прочих, и предмет, включающий комплексное изучение ис-
тории, культуры и традиций соответствующего государства, его актуальных социально-политических проблем. На сегодняшний день существуют разные названия этого предмета: «цивилизация» (во Франции), «страноведение» (в Германии, Испании), «знание граждан» (в Финляндии). Хотелось бы подчеркнуть, что страно-
ведение участвует в создании географической картины мира, вы-
рабатывая «визитные карточки» стран и районов. Не стала ис-
ключением в этом ряду и Россия. Особенно вырос интерес к страноведению в наше время. И это понятно, поскольку в формирующемся глобальном сообщест-
ве Россия стремится занять своё достойное место. Сегодня вряд ли можно говорить о совершенном знании русского языка как иностранного без серьёзной страноведческой подготовки: ведь язык насыщен страноведческими реалиями – терминами, поня-
тиями, отражающими национальную специфику и активно при-
сутствующими в повседневной
жизни страны. Страноведение призвано способствовать углублённому изучению русского языка через освоение этих реалий – понятий и терминов. Знание нацио-
нального менталитета помогает лучше понять характер собесед-
ника и установить с ним прочные контакты. В последние годы на гуманитарных факультетах российских вузов получил широкое распространение курс «россиеведения», включающий в себя четыре части: историографию России, рус-
ский язык, русскую словесность и философию России. В 2001 году вышло первое учебное пособие «Россиеведение» В.Ф. Ша-
повалова. Автор ставит перед собой задачу «познакомить читате-
ля с основными чертами России как особого цивилизованно-
культурного образования, раскрыть место и значение России в составе мирового сообщества, обнаружить черты отличия и ли-
нии взаимосвязи с иными цивилизациями прошлого и современ-
ности». В пособии на протяжении одиннадцати глав рассматрива-
67
ется и «особенная стать» России, и её природные характеристики, и многонациональность страны, особенности труда и предприни-
мательства, специфика российского секса, западное восприятие России, искусство и культура, общество и личность, религия и верования в России, а также её место в мировом сообществе. В отдельных параграфах затронуты актуальные вопросы современ-
ной жизни в России. Дальнейшее развитие данной темы находим в работе этого же автора «Истоки и смысл российской цивилизации», в которой обосновывается понятие современной цивилизации в России, раскрываются её устойчивые черты, берущие начало главным об-
разом с эпохи петровских преобразований. Мы же поведём речь не о россиеведении, а о термине страно-
ведение, обозначающем прикладную область знания и учебную дисциплину в рамках преподавания русского языка иностранцам. В рамках данной дисциплины даётся обзорный анализ наибо-
лее интересных тем и подходов к пониманию взаимосвязей и взаимодействия русского языка и русской культуры, процессов глобализации и интеграции, проблем национальной и культурной идентичности. Понимание специфики страноведческого материа-
ла, его просветительского и мировоззренческого значения необ-
ходимо
не только иностранцам, но и студентам-филологам, буду-
щим преподавателям русского языка как иностранного. Оно помогает преодолеть наблюдающееся в последнее время в моло-
дёжной среде отчуждение от своей страны, малой родины, край-
нюю форму которой так хорошо охарактеризовал Андрей Плато-
нов в повести «Город Градов»: «Проезжие люди жили так
, будто они ехали по чужой планете, а не по отечественной стране». Или как точно выразил подобную мысль Осип Мандельштам: «Мы живём, под собою не чуя страны». В этой связи хотелось бы обра-
тить внимание на работу Александра Горянина «Оптимистиче-
ское страноведение», автора известной книги «Мифы о России и дух нации», который пытается открыть нашим соотечественни-
кам их собственную родину как неизвестную дивную землю и влить в их сердца запас уверенности в своей стране. Таким образом, мы можем констатировать, что сегодня на-
блюдается устойчивый рост интереса к страноведению, повыше-
нию его роли как области знания и учебного процесса в рамках преподавания русского языка иностранцам и при подготовке сту-
дентов-филологов. Совокупность этих факторов потребовала соз-
дания нового поколения страноведческих пособий и материалов. Заметим, что термином «страноведение» обозначают два взаи-
мосвязанных и дополняющих друг друга вида учебной работы. 68
Однако они представляют собой совершенно самостоятельные учебные дисциплины, имеющие разный объект изучения, задачи и методику преподавания. Речь идёт о страноведении (или общем страноведении) и лингвострановедении. Лингвострановедение является аспектом методики препода-
вания русского языка как иностранного. Вместе с тем, оно пред-
полагает ознакомительную (как правило, на уровне обыденного сознания) страноведческую работу преподавателя-русиста непо-
средственно в языковом учебном процессе, что естественно не позволяет системно и глубоко показать историю и культуру наро-
да – носителя изучаемого языка. Эту задачу призваны решать специальные занятия за рамками собственно языкового учебного процесса, то есть курс страноведения, в нашем случае курс «Страноведение России». Реализация данной задачи осуществляется на основе исполь-
зования новейших достижений научно-методической мысли и общественно-исторической практики. В этой связи большое зна-
чение приобретает разработка целевых учебных программ для разных форм, профилей и сроков обучения. При их подготовке всегда необходимо учитывать, по крайней мере три важнейших компонента: задачи обучения, специфику соответствующего кон-
тингента учащихся и уровень их страноведческой и языковой подготовки. Большую работу в этом направлении делает кафедра общественных наук и страноведения России нашего Института. В Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина кафедрой общественных наук и страноведения России была подготовлена и выпущена учебная программа по страноведению России для студентов, стажёров и преподавателей из зарубежных стран (специальность «Русский язык и литература»). В зависимости от целей, задач и сроков обу-
чения, страноведение может включать как самостоятельные раз-
делы, так и курс истории России или курс истории русской куль-
туры. Именно такой принцип положен в основу данной учебной программы. Она состоит из трёх разделов-блоков: «Россия на рубеже XX–
XXI вв. (актуальное страноведение)», «История России (основ-
ные этапы, процессы и события)», «Культура России (основные вехи, факты, явления)», каждый из которых, являясь составной частью общего страноведения, обладает, тем не менее, опреде-
лённой самостоятельностью. С учётом многолетнего опыта работы с российскими и ино-
странными студентами-русистами, их профессиональных интере-
сов и запросов кафедрой общественных наук и страноведения России был подготовлен сборник программ спецкурсов. Основу 69
представленных спецкурсов составили научные изыскания и творческие интересы преподавателей кафедры, специализирую-
щихся в той или иной научной проблематике в сфере страноведе-
ния, культуры и истории России, особенностей развития россий-
ской цивилизации. Назовём основные темы, в которых возникает потребность у большинства слушателей. Это: «Художественная культура Серебряного века»; «Современная Россия и проблемы правового государства»; «Православие в истории России»; «Ди-
настия Романовых в истории России»; «Пушкинский род в исто-
рии России»; «Население России: основные характеристики и демографические тенденции»; «Русский культурный архетип», «Москва в истории России»; и др. Всего в сборнике программ представлено 12 тем, каждая из которых включает краткое содержание, контрольные вопросы, темы рефератов и список рекомендуемой литературы. При этом особое внимание уделяется самостоятельной работе студентов: изучению первоисточников и специальной литературы, рефера-
тивной работе, подготовке докладов и сообщений по темам. На базе учебной программы коллективом кафедры было под-
готовлено и издано в 2006 году учебное пособие «Россия на ру-
беже XX–XXI веков. Аналогичное пособие было подготовлено для студентов подготовительного отделения и начального периода обучения. Однако прошедшие с того времени годы, динамика раз-
вития общественной жизни в стране и потребность иностранцев, изучающих русский язык, в новейших страноведческих материа-
лах, а также широкая востребованность названного выше учебни-
ка, вызвали необходимость его переиздания с соответствующими изменениями и дополнениями. Новое учебное пособие «Россия на рубеже XX–XXI веков» было подготовлено и издано за счёт гранта, предоставленного фондом «Русский мир». Оно также посвящено одному из разде-
лов базовой программы по страноведению России для студентов, стажёров и преподавателей из зарубежных стран (специальность «Русский язык и литература»), а именно актуальным вопросам современного состояния российского общества как результата его исторического пути и взаимоотношений с другими странами и народами. Это нашло отражение и в структуре учебного пособия, и в проблематике, в отборе материала, в основу которого положе-
ны принципы научности, актуальности, историзма и комплексно-
сти. При этом, в отличие от предыдущего пособия, акцент сделан на процессах и явлениях общественной жизни не 90-х годов ХХ века, а начала нынешнего XXI столетия. Учебное пособие включает 11 глав: «Страноведение России как область знания и 70
учебная дисциплина», «Россия на карте мира», «Политическая система Российской Федерации», «Федеративное устройство Рос-
сии и межнациональные отношения», «Экономика современной России», «Социальная ситуация и проблемы социальной полити-
ки», «Религия и церковь в современной России», «Культура Рос-
сии», «Наука в современной России», «Образование в России», «Внешняя политика России». Материал каждой из глав был ак-
туализирован и дополнен с учётом последних событий и новаций в общественной жизни страны. Кроме того, изменения внесены и в структуру учебного пособия. Так, например, глава «Народона-
селение» была переделана и вошла как раздел в главу «Россия на карте мира», а глава «Социальная ситуация в России и проблемы социальной политики», с учётом больших и важных перемен в этой сфере в последние годы, была создана заново. Подготовленное учебное пособие по своей сути является ба-
зовым. Во-первых, потому, что материал, представленный в кни-
ге, достаточно широк по содержанию и может быть использован для обучения разных категорий слушателей, имеющих разный уровень страноведческой подготовки и владения русским языком. Во-вторых, последовательность изучения тем учебного пособия может меняться в зависимости от запросов национального кон-
тингента и задач, стоящих перед ним. Кроме того, принцип вариа-
тивности, заложенный в пособие, предполагает также, что любой раздел может изучаться как отдельный самостоятельный страно-
ведческий курс. Учебное пособие снабжено методическим аппаратом, а в кон-
це каждой главы представлены контрольные вопросы и задания, ключевые слова, термины и понятия, которые помогают обучаю-
щимся понять содержание текста и, конечно, список рекомендуе-
мой литературы. Вместе с базовой программой страноведения России, в которой указаны и формы занятий, и формы контроля знаний, и темы спецкурсов, данное учебное пособие, отражаю-
щее радикальные изменения в общественной жизни современной России на основе новейших достижений научно-методической мысли и исторической практики, составляет целый учебный ком-
плекс – органическую часть учебных материалов, необходимых при изучении русского языка как иностранного. Проблемам русского менталитета посвящён ряд пособий ве-
дущих отечественных исследователей, таких как Ю.Е. Прохо- ров, Н.А. Маркина, Ю.А. Вьюнов, А.В. Сергеева и др. Например, учебное пособие для продвинутого этапа обучения под названием «Мы похожи, но мы разные», подготовленное Н.А. Маркиной и Ю.Е. Прохоровым и изданное в 2010 году. Предмет данного 71
пособия авторами обозначен как «русская культура и русский менталитет». В нём прежде всего уделяется внимание тем важ-
ным моментам в поведении русских, в их психологии, которые могут показаться иностранцу странными, непонятными, непри-
вычными или, напротив, являются своеобразным стереотипным представлением о русских. Что такое национальный характер? Что русские думают о себе? Что они любят и что не любят? Как относятся к своему государству? Что они думают о демократии? Что они думают о других? Что сами иностранцы думают о рус-
ских? Совпадают ли эти представления? Ответы на эти и многие другие вопросы вы найдёте в данном учебно-методическом посо-
бии. Тщательно подобранные тексты со страноведческой темати-
кой предназначены для развития навыков и умений в области чтения и устной речи и обращены прежде всего к тем, у кого есть интерес и готовность проникнуться более глубоким пониманием русской культуры и русской духовной жизни. В начале каждой главы предлагается для обсуждения определённая проблема, ко-
торая раскрывается на материале публицистических и ориги-
нальных художественных текстов. Вопросы после текстов обращают внимание в первую очередь на психологию поведения русских в различных ситуациях. Не менее интересна в рамках данной тематики работа про-
фессора Ю.А. Вьюнова «Русский культурный архетип», выпу-
щённая в 2005 году. Данное учебное пособие адресовано студен-
там гуманитарных вузов, изучающим проблемы отечественной истории и культуры, а также студентам-иностранцам продвинуто-
го этапа обучения русскому языку, иностранным специалистам и преподавателям-русистам. Вместе с тем, книга представляет ин-
терес и для более широкого круга читателей, особенно для тех, кто интересуется историей и культурой России. В работе в историческом контексте рассматривается комплекс вопросов, связанных с происхождением русского народа, форми-
рованием основных черт его национального характера и склада мышления и их проявлением в разных сферах общественного бы-
тия, включая сферу предпринимательской деятельности; освеща-
ется смысл и содержание такого сложного и неоднозначного по-
нятия, как русская национальная идея, её роль и значение в современных условиях, рассматриваются важнейшие духовные ориентации русского народа. Важное место в книге отведено также положению России на современной карте мира. Ещё одним автором, пытающимся ответить на сакраменталь-
ные вопросы в области загадочной русской души, стала А.В. Сер-
геева, долгие годы преподававшая русский язык иностранцам в 72
МГУ, вузах Ханоя и Сорбонне. В её книгах «Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность», «Какие мы, русские? (100 вопросов – 100 ответов)» сделана попытка в доступной и увлека-
тельной форме дать собственные ответы на самые животрепещу-
щие вопросы. А.В. Сергеева опирается в ней как на личный опыт, так и на данные историков, этнографов, психологов, статистиков, приводит сравнения с другими народами. Автор стремится раз-
рушить некоторые стереотипы и мифы о русских и россиянах, бытующие в общественном сознании как за рубежом, так и в Рос-
сии. В форме вопросов и ответов автор стремится объединить те темы, которые волнуют зарубежных студентов и коллег-русистов, где бы они ни работали, будь то Московский университет или ву-
зы Польши, Франции, Финляндии, Германии и других стран. По-
добными вопросами задаются и сами русские, пытаясь понять глубинные причины проблем своей страны, ведь без их решения невозможно строить будущее. Пособие «Какие мы, русские?» построено следующим обра-
зом: ключевые слова и словосочетания находятся в начале разде-
лов, контрольные вопросы для самостоятельной работы – в конце, здесь же задания, предлагающие обсудить спорную проблему и высказать своё мнение. Исследования Сергеевой – своеобразное зеркало российского менталитета в его традиции и эволюции. Она же является авто-
ром не менее увлекательной работы, имеющей особую практиче-
скую направленность, – «Полезные советы иностранцам, которые собираются работать в России». Культурно-просветительный журнал «Соотечественник», выходящий в Норвегии, в своё время опубликовал выдержки из этой книги, адресовав их бизнесменам, стремящимся на российский рынок. Попытку ответить на вопросы: «В чём заключаются тайны русской души? Чем русские похожи и не похожи на другие наро-
ды и где граница между мифом и реальностью в русском характе-
ре?» предпринял в своей работе «Тайны русской души. Вопросы. Ответы. Версии» доктор исторических наук профессор В.М. Со-
ловьев. Автор акцентирует внимание на вопросах, касающихся спорного, непонятного и загадочного не только в характере рус-
ского человека, но и русского народа в целом. Книга выдержала несколько изданий. Перу этого автора принадлежит ещё целый ряд работ по исто-
рии и культуре России. Так, книга «Слово о России. Книга для чтения по русской истории» предназначается иностранцам, изу-
чающим русский язык и желающим, читая по-русски, расширить 73
свои знания о прошлом и настоящем России. Она состоит из 34-х рассказов, дающих представление о главных вехах становления России (от древности до современности), о ярких и интересных явлениях русской культуры, национальных традициях и обычаях русского народа, о существующих легендах и преданиях. Познакомить иностранцев с русскими традициями и обычая-
ми, особенностями поведения русских людей в различных ситуа-
циях, а также помочь им в практическом овладении русским язы-
ком как средством общения на материале тем, связанных с на-
циональными культурными традициями и жизнью россиян, – такую цель перед собой ставит Н.В. Баско в учебном пособии по русскому языку и культуроведению «Знакомимся с русскими тра-
дициями и жизнью россиян». Учебное пособие содержит 14 уроков с учебными текстами о русских традициях, заданиями по лексике и грамматике русского языка, по развитию речи и чтению художественных текстов на темы, вызывающие наибольший интерес у иностранцев. Подбор, содержание и организация учебного материала нацелены на фор-
мирование у иностранных учащихся коммуникативной, страно-
ведческой и культуроведческой компетенции на русском языке. Не менее интересным и познавательным для иностранных студентов продвинутого этапа обучения, учащихся лицеев, гимна-
зий и колледжей с углублённым изучением русского языка и для всех, кто хочет лучше узнать Россию и русских, станет прочтение пособия по лингвострановедению «Россия: страна и люди» А.К. Перевозчикова. Методический аппарат предтекстовых и по-
слетекстовых заданий позволит закрепить и активизировать лек-
сико-грамматические единицы урока. Пособие состоит из 6 раз-
делов, включающих 16 уроков. Каждый урок представляет собой чётко структурированный тематический и лексико-грамматиче-
ский комплекс, который является закономерным продолжением предыдущего и составной частью раздела. Каждый из разделов можно изучать самостоятельно, вне связи с другими разделами. Пособие рассчитано на 60–80 часов аудиторного времени. Для интересующихся русскими традициями, обычаями и при-
вычками можно порекомендовать работы таких авторов как И.И. Жабоклицкая и А.А. Акишина. В пособии И.И. Жабоклиц-
кой «Российские праздники. История и современность» в нагляд-
ной и убедительной форме показаны обычаи русской культуры, нашедшие своё отражение в мозаике российских праздников. Пособие представляет собой сборник текстов, содержащих познавательный материал исторического и страноведческого ха-
рактера о календарях Руси, о календарных реформах, о русских 74
праздничных обрядах и традициях, о первых советских праздни-
ках и праздниках современной России. После каждого текста да-
ны вопросы, ориентированные на общее понимание прочитанно-
го, и упражнения, направленные на расширение лексического за-
паса, проверку понимания значения слов, повторение лексики текста, развитие навыка словообразования или закрепление грам-
матического материала. Пособие содержит также дополнитель-
ные материалы для чтения и список праздничных дней современ-
ной России. Расширить знания иностранцев об особенностях общения россиян поможет «Словарь русских жестов и мимики» А.А. Аки-
шиной и Хироко Кано. Словарь содержит описание около 200 важных в общении жестов и мимических действий, их толкование и стилистическую характеристику. Он включает также некоторые сведения о правилах и нормах поведения и этикета русских. Сло-
варь может быть использован в качестве занимательного допол-
нительного материала к учебникам РКИ и лингвострановедения. Это особенно важно для учащихся, у которых жестовая система отличается от русской (например, у японцев). Большинство сло-
варных статей снабжено иллюстрациями, а сами статьи включают описание жестов с указанием на ситуацию их употребления. Интересный и познавательный учебный комплекс по страно-
ведению России под названием «Такая разная Россия» выпустило издательство «Златоуст» (автор И.А. Гончар). Он рассчитан на иностранных студентов владеющих русским языком на уровне не ниже В1. Учебный комплекс состоит из двух частей (материалов для преподавателя и материалов для студентов). Кроме того, он включает DVD с видеоприложением (вариант комплекта без клю-
чей для студента и полный вариант для преподавателя) или на-
стоящее печатное приложение. В печатную версию вошли рас-
шифровки звучащего текста, задания и комментарии, ключи. В комплекс включены 20 современных аутентичных видеосюжетов о России различных жанров. Все размещённые в учебном ком-
плексе задания направлены на формирование страноведческой и социокультурной компетенции, а также на совершенствование речевых умений, прежде всего в аудировании. В последние годы опубликовано значительное количество ра-
бот, посвящённых русской культуре и истории. Так, например, работа А.Л. Кузнецовой «Из истории русской культуры: для ино-
странцев, изучающих русский язык» знакомит учащихся с наибо-
лее интересными и значимыми фактами из истории русской куль-
туры. При организации учебного материала авторы использовали два основных принципа: историко-хронологический и содержа-
75
тельно-тематический. Пособие состоит из вводного раздела, 14-ти основных разделов и заключения. Каждый раздел содержит не-
сколько текстов, связанных по содержанию, а также предтексто-
вые и послетекстовые задания, относящиеся ко всему разделу. В книге представлены темы, связанные с национальными тради-
циями (дом, семья, кухня, праздники и т.п.) и некоторыми аспек-
тами русской культуры со времён Древней Руси до наших дней: архитектура, живопись, музыка, театр, кино. Продолжает освещать тему русской культуры работа М.С. Харлицкого «Есть о чём поговорить (Русская цивилизация. Московский Кремль): Книга для чтения с комментарием и зада-
ниями для продвинутого этапа обучения». В книге студентам предлагаются тексты о Московском Кремле, о главных событиях, происходивших в Кремле, на Красной площади, и в целом в Рос-
сии на протяжении более чем 860 лет. Прочитав эту книгу, можно многое узнать о православной и национальной истории русского народа, о главных святынях страны, находящихся в музеях Крем-
ля. Книга написана доступным языком. Материал для чтения представлен в 9 рассказах. Все тексты сопровождаются коммен-
тарием, иллюстрациями и заданиями. Прежде чем остановиться на учебных пособиях непосредст-
венно по истории России, хотелось бы обратить внимание на определённые трудности восприятия российской истории ино-
странцами. Так, тот подход, который исходит из сравнения России с Западом, не способен дать адекватного представления о россий-
ской истории. Хотя русская история действительно «особенная» с западной точки зрения, но у неё есть своя логика развития. Поче-
му не сформировалась в России демократия по западному типу? Почему нет гражданского общества? Почему разрушилась Рос-
сийская империя? Почему именно большевистская альтернатива развития могла определить судьбу страны после 1917 года? По-
чему разрушился Советский Союз? Почему отношение к собст-
венности и власти в России другое, чем на Западе? Ответы на эти вопросы можно найти только в России, исходя из изучения мест-
ных условий. Таким образом, историкам при создании учебных пособий по истории России необходимо учитывать все эти трудности и про-
блемы. Хотелось бы обратить внимание и на такой важный аспект в процессе преподавания страноведения, как сохранение и развитие национальной культуры не только России, но и субъектов РФ. В этой связи полезным станет
привлечение этнических средств массовой информации. Известно, что в стране работает Гильдия 76
межэтнической журналистики, которая проводит конкурсы на лучшие материалы в сфере межэтнических отношений. Так, сре-
ди участников конкурса в 2009 году было 98 этнических СМИ. Среди них и крупные национальные издания – «Татарский мир» и небольшие сельские – «Ошмес» (Республика Башкорстан) и «Бурлинская газета» (с. Бурла, Алтайский край). Кроме российских СМИ, в конкурсе
участвовали журналисты из Латвии, Украины, Израиля. Символ конкурса – золотое солнце с дружным хороводом – был вручён: Телекомпании ТВ «Центр» за регулярную подготовку информационных сюжетов о жизни народов России; радиостанции «Поморье» (г. Архангельск) за про- грамму «По Архангельскому Северу»; ТРК «Башкорстан» (г. Уфа) за радиожурнал «Этномир»; информационно-
аналитическому и просветительскому журналу «Этносфера»; информационному порталу российских немцев RusDeutsch; детскому журналу «Ки-
зили» (г. Ижевск); телеканалу «Бибигон». Известный всем россиянам еженедельник «Аргументы неде-
ли» получил специальный приз за выпуск тематического прило-
жения «Национальный акцент» – первого в стране регулярного издания об этнической жизни современной России. Из СМИ
можно узнать о жизни, быте, традициях различных народов, о которых, может быть, ранее даже и не слышали. Так, одна из улиц Волгограда (бывший Сталинград) носит имя Мак-
сима Пассара. Почему жители города-героя на Волге решили на-
звать её именем нанайского охотника с берегов Амура? В 1942 году на фронт ушло более 200 нанайцев, которые славились как прекрасные охотники. Среди них был и Максим Пассар, 20-лет-
ний снайпер, который в боях за Сталинград уничтожил 276 фа-
шистских оккупантов. За него немецкое командование давало 100 тыс. рейхсмарок. Вместе с ним в летопись боевой славы вошли имена и других снайперов – северян и сибиряков: якута Фёдора Охлопкова, бурята
Арсентия Егобаева, эвенков Семена Номоко-
нова и Ивана Кульбертинова. Об этом рассказал один из номеров еженедельника «Аргументы и факты». Другие примеры: в Приморском крае создан национальный парк «Удэгейская легенда», который является началом осуществ-
ления проекта Центра возрождения культуры и ремёсел; в Саран-
ске (Республика Мордовия) при финансовой поддержке Минре-
гиона России прошёл 4-й съезд финно-угорских народов РФ. В Татарстане построена к 1000-летию города самая крупная мечеть в Восточной Европе. Все эти новости можно найти в этнических СМИ. По данным этнографов, россияне говорят на 240 языках и наречиях. А в нашем сегодняшнем мире, при возрастающей ми-
77
грации и сложной экономической ситуации, необходимо исполь-
зовать весь арсенал средств и накопленный опыт, чтобы снизить все социальные риски. Одной из сложнейших методических проблем работы с исто-
рическими текстами в процессе преподавания русской истории иностранным учащимся была и остаётся проблема отбора мате-
риала для различных контингентов учащихся. Безусловно, глав-
ными критериями
должны быть общеметодические принципы отбора материала для работы в иностранной аудитории, как то: 1) языковая доступность, 2) познавательная ценность, 3) воспитательное значение, 4) идейная значимость, и др. А теперь непосредственно о новинках по российской истории. Для иностранных учащихся подготовительных факультетов вузов Российской Федерации (базовый и I сертификационный уровни владения русским языком) и иностранцев, изучающих русский язык на различных курсах или самостоятельно, будет по-
лезно учебное пособие «Из истории России ХХ века, подготов-
ленное коллективом авторов А.Н. Ременцовым, А.Л. Кузнецовым и М.Н. Кожевниковой. Пособие рассказывает о самых важных, по мнению авторов, аспектах и событиях истории России ХХ века. Среди них: сведения по физической, экономической и социальной географии; о политической системе Российской Федерации; о развитии высшего образования; об экономике в целом и таких важных её отраслях, как, например, энергетика, транспорт. Осо-
бое место в пособии уделено международной политике России в ХХ веке и двум мировым войнам, потрясшим человечество. В пособии также
даётся краткий обзор развития культуры и искус-
ства (изобразительное искусство, музыка, литература). В заклю-
чение рассказывается о некоторых выдающихся деятелях россий-
ской науки. Следующей работой, знакомящей студентов с российской ис-
торией, стало наше учебно-методическое пособие «История Рос-
сии с древнейших времен до февраля 1917 года», которое пред-
ставляет собой краткое систематизированное изложение наиболее ярких и важных страниц российской истории. Оно охватывает период с древнейших времён и до Февральской революции 1917 года., т.е. падения монархии в России. При создании данного пособия автор руководствовался пра-
вилом, что исторический текст должен отвечать методическим требованиям посильности и доступности. Внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании текста, а это будет 78
возможно лишь тогда, когда языковая сторона не будет вызывать особых затруднений. В противном случае чтение текста превра-
титься в его «дешифровку» Использование существующих учеб-
ников по истории России в иностранной аудитории в том виде, в котором они предназначены для носителей языка, является край-
не затруднительным, поскольку они достаточно сложны и насы-
щенны большим объёмом исторической информации. Необходи-
мо было создать адаптированный для иностранной аудитории ва-
риант. Напомним, что под «адаптацией» понимается «упрощение, приспособление, облегчение или усложнение текста соответст-
венно уровню языковой компетенции учащихся». Помимо основной цели – знакомства иностранных учащихся с историей России – автор руководствовался правилом, что при прочтении исторического текста, учащиеся изучают языковые средства, которые передают историческую информацию. В этом случае анализируется национальная специфика как исторического материала, так и языковой формы его выражения. Пособие было создано на основе базовой программы по стра-
новедению России и адресовано иностранным студентам филоло-
гических факультетов, испытывающим определённые трудности в усвоении большого объёма исторической информации, в каче-
стве дополнительных и адаптированных материалов к уже суще-
ствующим учебникам. Кроме того, пособие можно использовать на аудиторных занятиях подготовительных отделений, в группах краткосрочных форм обучения и для индивидуальных занятий со студентами, интересующимися русской историей, но ещё недос-
таточно глубоко владеющих русским языком. Цель данного издания – познакомить студентов с основными этапами исторического развития России, дать общее представле-
ние о главных вехах становления и развития российской государ-
ственности, познакомить с основными закономерностями истори-
ческого процесса в стране и его особенностями. Основные задачи пособия состоят в том, чтобы сформировать у слушателей первоначальные навыки исторической и языковой компетенции, необходимого минимума исторического знания и соответствующей лексики, а также подготовить их к освоению понятий и исходного материала для последующего изучения кур-
са «История России». Данное учебно-методическое пособие предназначено как для аудиторной, так и для самостоятельной работы. Оно позволяет усвоить главные исторические события, а также новые понятия, термины и словосочетания. Отбор материала позволяет строить преподавание с учётом уровня знаний русского языка. 79
Пособие состоит из отдельных тем (уроков), в краткой и дос-
тупной форме излагающих основные события в истории страны. Перед каждой темой для более эффективного усвоения материала студентам предлагается ознакомиться с новыми словами, встре-
чающимися в тексте и соответствующими определённым истори-
ческим этапам. Процесс усвоения и активизации новой лексики построен в последовательности: от простых фраз и текстов до разнообразных заданий и тестов, составленных на более широкой лексико-грамматической базе. Вопросы контролирующего характера и несложные задания, которые обязательно следуют после основного текста, помогут выявить степень понимания студентами прочитанного, овладеть новой лексикой, языковыми конструкциями и новым историче-
ским материалом. После основного учебного материала к каждо-
му уроку предлагаются тексты для дополнительного чтения, предназначенные для самостоятельной работы. Однако в зависи-
мости от уровня подготовки учащихся, конкретных задач обуче-
ния, количества часов и профессиональных потребностей слуша-
телей, возможно некоторое изменение последовательности пода-
чи материала и выборочное его использование. Так, например, дополнительные тексты или их фрагменты, могут отрабатываться и во время классных занятий под руководством преподавате- ля. Издание снабжено итоговым тренингом, который поможет проверить знания студентов и степень усвоения пройденного ма-
териала. В конце пособия для более глубокого изучения соответст-
вующих исторических тем представлен список рекомендуемой литературы и хронология основных исторических событий. В настоящее время готовится выйти в свет вторая часть учеб-
но-методического пособия, рассматривающая события россий-
ской истории с февраля 1917 года по настоящее время. Определённым подспорьем в изучении русской истории мо-
жет стать книга Г.Н. Аверьяновой для продвинутого этапа обуче-
ния «История России в зеркале русского языка». Она представля-
ет собой хрестоматию текстов по русской истории, взятых из ис-
торических, художественных и лингвистических произведений русских историков, писателей, поэтов, языковедов и т.д. Материал для чтения представлен в 10-ти главах и даётся в хронологическом порядке, начиная с древних славян и заканчивая 1917 годом ХХ века. Каждая глава содержит раздел «Проверьте себя», в котором сформулированы основные проблемы, важные для понимания того или иного исторического периода. Все тексты сопровождаются комментарием и иллюстрациями. 80
Другим полезным историческим источником станет учебное пособие О.П. Федоровой «История России в документах. Хре-
стоматия для иностранцев». Книга представляет собой сборник источников по истории России с древнейших времен до начала XXI века, составленный из подобранных в учебных целях текстов документального характера. В него включены исторические ис-
точники, в том числе иностранные: извлечения из летописей, из государственных и правовых актов, статистических материалов, мемуаров и писем, публицистики и историографии. Все тексты снабжены комментариями – историческими и лексическими, а также биографическими справками и ссылками на издания, из которых взяты публикуемые фрагменты. Материал хрестоматии расположен по хронологическому принципу и соответствует про-
грамме по курсу истории России на подготовительных факульте-
тах для иностранных студентов начального, среднего и продвину-
того этапов изучения русского языка и истории. Проблемам адаптации иностранцев в России посвящена рабо-
та Н.П. Вольской «Можно? Нельзя?: Практический минимум по культурной адаптации в русской среде». Данный вид пособия рас-
считан на тех иностранцев, которые не имеют опыта общения с русскими людьми, но хотят и стремятся этот опыт
приобрести. Пособие содержит необходимый минимум информации, способ-
ной помочь иностранцу легче ориентироваться в разных ситуаци-
ях общения с русскими. Книга состоит из двух частей. Первая представляет собой самое общее и вместе с тем очень краткое описание основополагающих принципов русского традиционного уклада жизни. Вторая часть – это собственно практический ми-
нимум, освоив который, иностранец будет чувствовать себя более комфортно в русской среде. Сегодня любое обучение практически невозможно без при-
влечения технических средств, особенно при изучении иностран-
ного языка. В процессе обучения важную роль играют не только знания, но и способы приобретения этих знаний. При использо-
вании интернет-технологий появляется возможность окунуться в атмосферу
языковой среды, получить необходимую информацию в удобное время, в доступной форме и с учётом индивидуальной заинтересованности. Принимая во внимание изменение учебных планов в сторону увеличения количества часов, выделяемых на самостоятельную работу, и требования общества к уровню знаний по иностранному языку, представляется целесообразным попытаться соединить и преподавание языка, и страноведческие аспекты путём использо-
вания современных интернет-технологий. Таким образом, стано-
81
вится возможен и индивидуальный подход к усвоению и перера-
ботке знаний для изучающих русский язык. Говоря об интернет-технологиях в процессе обучения русско-
му языку как иностранному, хотелось бы отметить разнообразие возможностей их использования в зависимости от сферы препо-
давания и более подробно остановиться на страноведении как неотъемлемой части знаний о стране, людях, образе жизни и культуре изучаемого языка. Утверждать, что с Интернетом к нам пришёл новый метод изучения языка, значит ошибаться. Но комплексность возможно-
стей, предоставляемых мультимедиа-программами, позволяет го-
ворить о качественно новом подходе, при котором человек сам может определить темп, количество и тематику усвоения необхо-
димой ему информации. Используете ли Вы блог, интернет-журнал или интернет-
проекты, достаточно компьютера с соответствующим дополни-
тельным оборудованием и подключения к Интернету, чтобы от-
правиться в плавание по необъятному морю страноведческой ин-
формации. Здесь неоценимую помощь преподавателю может ока-
зать программное обеспечение Moodle, с которым преподавателей нашего вуза ознакомили коллеги из
Германии. Данная программа имеет широкий набор возможностей применительно к препода-
ванию любой дисциплины и страноведения в частности. Но поскольку сегодня не все образовательные учреждения имеют хорошо-оснащённую техническую базу, то хотелось бы остановиться на ряде возможностей, которые могут быть исполь-
зованы и без применения Moodle на занятиях по страноведению. Возможности применения «чистых знаний о стране», конечно, невелики, но они лежат в основе того базового уровня, который ведёт к формированию языковой компетенции в целом. На страницах электронных энциклопедий можно прочесть ос-
новные сведения о стране или освоить необъятные просторы ис-
торических баталий. А чтобы не заблудиться в этих дебрях, пре-
подавателю достаточно
поставить чёткие ориентиры в виде во-
просов, ответы на которые придётся искать его подопечным. Удобство использования сайтов заключается и в возможности привлечения дополнительного материала, и в постоянном обнов-
лении информации, чего не могут позволить имеющиеся учебни-
ки. Возможности интернет-программ позволяют создать вирту-
альные экскурсии по крупнейшим музеям России, отправиться в путешествия по старинным русским городам. Для преподавателей-страноведов и тех, кто серьёзно увлекает-
ся историей России, полезным будет портал «Россия» – главный 82
ресурс Мультипроектной сети «Россиеведение». Адрес этой стра-
ницы в Интернете: http://rospil.ru/allmenu/bestbooks.htm. Это – крупнейшее собрание материалов о России: о её про-
шлом, настоящем и будущем. Задача Портала – «понять Россию» и умом и сердцем, а также создать информационную базу для кон-
цептуального, теоретического и эмпирического россиеведения – своего рода «энциклопедию России». Россия
представлена на портале в самых разных аспектах: географическом, административном, политическом, экономиче-
ском, социальном, историко-культурном, этнографическом, ан-
тропологическом, демографическом и др. Кроме того, в библио-
теке «Россия», которая содержит около 600 книг, 300 сборников, 7
000 статей по 90 темам можно найти самую разнообразную ин-
формацию. Большую помощь преподавателю могут оказать и мультиме-
дийные познавательные программы по истории, культуре и ис-
кусству. Наиболее удачным мультимедийным продуктом образо-
вательного назначения стала популярная до сих пор на рынке «Династия Романовых. Три века российской истории. Историче-
ская энциклопедия». И это при учёте, что для его создания ис-
пользовалось 800 небольших статей – объём более чем скромный. Скорее это – мультимедийный обзор, путеводитель по истории дома Романовых, но для иностранных учащихся, интересующих-
ся русской историей, и этого объёма вполне достаточно. Хорошим подспорьем в работе преподавателя могут стать и путеводители для российских и иностранных туристов
, выпу-
щенных компанией «Коминфо» («Петергоф», «Санкт-Петербург», «Московский Кремль» и др.). В этом случае педагог сам может выбрать интересующий его раздел, использовать отдельные муль-
тимедийные объекты для иллюстрации каких-либо явлений (ин-
терактивную карту, видео- или аудиофрагмент и т.д.), также за-
вершить или начать просмотр / прослушивание в любой удобный для него момент. Вместе с тем нельзя не отметить, что все эти мультимедийные продукты образовательного назначения предназначены для инди-
видуальных пользователей; они, как правило, не нацелены на ра-
боту в классе. Среди новинок обучающих проектов известной компании «Кирилл и Мефодий» можно выделить следующие: «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия» – как единое образовательное про-
странство в мультиинформационных средах. «Медиатека Кирилла и Мефодия» – как доступное и рентабельное решение для полу-
чения энциклопедических знаний и факультатива в образователь-
83
ных учреждениях. Готовится к выпуску и «Детская энциклопедия Кирилла и Мефодия» – насыщенная медиа-иллюстративным ма-
териалом и интерактивными познавательными приложениями, которая будет полезна и для иностранных студентов, недостаточ-
но хорошо владеющих русским языком. И в заключении проведённого обзора имеющейся на сего-
дняшний день литературы хотелось бы обратить внимание на тот
факт, что страноведение может подаваться не только в серьёзной, научной форме. Этот постулат поддерживает популярный радио- и телеведущий, обладатель «Хрустальной Совы» элитарного клу-
ба «Что? Где? Когда?» Ровшан Аскеров. Больше всего на свете Ровшан ценит женскую красоту, вкусную еду, интересную беседу, которую, «так уж сложилось в нашей русской традиции, мы при-
выкли вести на кухне. Долгими вечерами, плавно, под стрекот разговора, переходящими в бессонные ночи. Благо – всё рядом, на расстоянии вытянутой руки. И холодильник, из которого всегда можно извлечь запотевшую холодную бутыль, и плита, на кото-
рой, требуя короткого антракта в вашей длинной беседе, свистит чайник». Об одной из этих ценностей, Ровшан и написал свою дебют-
ную книгу «Страно(в)едение». Как остроумно замечает автор, к любой стране «Нежные чувства вспыхивают немедленно, стоит душе прикипеть к местной кухне. С детства любовь к блинам, красной икре, пельменям, селёдочке с картошечкой бесповоротно определили мне в супруги русскую девушку. Кто же знал, что это вовсе не гастрономические прихоти пятилетнего ребёнка, а осоз-
нанный выбор судьбы? Нет, конечно, при всём при этом остава-
лись тяга и готовность вкусить в любое время дня и ночи люля и кябабы, долму всех видов, дющбяря, довгу, черную икру, рыбные деликатесы, плов, джызбыз. Но разве кто
-то не любит молока ма-
тери? Так что эти изыски родной и милой моим сердцу и желудку кухни мы так и определим – альма-матер и дары Амалфеи». И далее автор в той же шутливо-остроумной манере поясняет, что «не случайно даже готовность к брачным союзам издавна объявлялась языком кухни. На моей родине (Азербайджан), если сговор был удачным, сватам выносили сладкий чай. Это без лиш-
них слов означало: свадьбе быть. А окончание военных действий венчалось совместным приго-
товлением каши. И мир заключить можно было лишь с тем, с кем удавалось сварить это незатейливое на первый взгляд блюдо. Впрочем, такое ли незатейливое
? Если сам министр финансов в правительстве Александра I Дмитрий Александрович Гурьев потратил своё драгоценное время на изобретение особой каши – с 84
фруктами и сладким соусом, которая и получила его имя. Более ничем этот политический деятель не памятен России, кроме как созданием самой знаменитой каши». Подводя итог всему вышесказанному, стоит отметить, что в миссию страноведения входит не только обучение иностранцев российским реалиям и российской истории, формирование благо-
приятного имиджа России за рубежом, но и определённая просве-
тительская работа в нашей стране. Предельно широкое предмет-
ное поле страноведения позволяет изучать как историческую, так и современную Россию во всём её многообразии. Литература Аверьянова Г.Н. История России в зеркале русского языка: Книга для чтения (продвинутый этап). – М., 2008. Акишина А.А., Хироко Кано. Словарь русских
жестов и мими-
ки. – М., 2009. Аскеров Р. Страно(в)едение. – М., 2008. Баско Н.В. Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян: Учебное пособие по русскому языку и культуроведе-
нию. – М., 2007. Вольская Н.П. и др. Можно? Нельзя?: Практический минимум по культурной адаптации в русской среде. – М., 2011. Вьюнов Ю.А
. Русский культурный архетип. – М., 2005. Горянин А. Мифы о России и дух нации. – М., 2002. Жабоклицкая И.И. Российские праздники. История и совре-
менность: Учебное пособие по русскому языку для иностранных учащихся. – М., 2008. Кузнецов А.Л. и др. Из истории русской культуры: Учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык. – М., 2009. Перевозникова А.К. Россия: страна и люди: Пособие по лингвострановедению. – М., 2006. Прохоров Ю.Е., Маркина Н.А. Мы похожи, но мы разные: Учебное пособие для продвинутого этапа обучения. – М., 2010. – Вып. 2. Ременцов А.Н. Из истории России XX века: Учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык: начальный уровень. – М., 2008. Россия на рубеже XX–XXI веков: Учебное пособие по страно-
ведению / Под ред. Ю.А. Вьюнова, А.В. Манько, В.П. Чуднова. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2011. Сборник программ спецкурсов кафедры общественных наук и страноведения России / Под общей ред. Ю.А. Вьюнова. – М., 2009. 85
Сергеева А.В. Какие мы, русские? (100 вопросов – 100 отве-
тов): Книга для чтения о русском национальном характере. – М., 2010. Соловьев В.М. Тайны русской души. Вопросы. Ответы. Вер-
сии. – М., 2009. Третьякова И.А. История России с древнейших времен до февраля 1917 года: Учебно-методическое пособие для студентов-
иностранцев филологического факультета и слушателей
подгото-
вительного отделения. Часть I. – М., 2009. Шаповалов В.Ф. Россиеведение: Учебное пособие. – М., 2001. Шаповалов В.Ф. Истоки и смысл российской цивилизации: Учебное пособие для вузов. – М., 2003. 86
А.А. Шараборова ОБЗОР МАТЕРИАЛОВ ЖУРНАЛА «РУССКИЙ ЯЗЫК ЗА РУБЕЖОМ», ОПУБЛИКОВАННЫХ В 2010–2011 гг. Отражая самые актуальные проблемы в области преподавания и описания РКИ, учебно-методический журнал «Русский язык за рубежом» каждые два месяца позволяет российским и зарубеж-
ным преподавателям РКИ разнообразить проводимые ими учеб-
ные занятия и повысить свой профессиональный уровень. Представим обзор практических и теоретических материалов
1
журнала, опубликованных в 2010–2011 гг. Большой популярностью у преподавателей РКИ пользуются материалы «Учебного раздела» журнала: авторские методические разработки уроков для различных возрастных, целевых и нацио-
нальных аудиторий, ориентированные на разные этапы изучения русского языка, а также отрывки из учебников, учебных пособий, вышедших или готовящихся к выходу в России и за рубежом. В «Учебном разделе» № 4/2010 предлагается фрагмент учеб-
ника, предназначенного для обучения говорению студентов Агентства по уменьшению угрозы Министерства обороны США в Военном институте иностранных языков США. Е.Н. Краснян-
ская и В.Е. Фримен представляют материалы системы уроков по теме, связанной с внешней политикой США. Материалы содержат аутентичные тексты
из российских газет, журналов и электрон-
ных СМИ, а также ролевые игры. Тексты сопровождаются ком-
плексами упражнений, направленных на повышение навыков и умений говорения и чтения. 1
Материалы о работе с художественным текстом рассматриваются А.А. Ша-
раборовой в статье «Обзор материалов журнала “Русский язык за рубежом” по изучению произведений художественной литературы на уроках РКИ», опубликованной в этом же сборнике. 87
Учебные материалы Н.Б. Кондра «Какую одежду мы носим» (№ 5/2010, см. Рис. 1) являются фрагментом учебного пособия по развитию речи для студентов II курса Хартумского университета (Судан). Разработка урока содержит перечни основной и допол-
нительной лексики по теме «Одежда»: словник лексики урока с переводом на арабский язык; тексты о национальных
костюмах; разнообразные упражнения, направленные на формирование язы-
ковой и речевой компетенции; отрывок из сценария художествен-
ного фильма «Москва слезам не верит». Разработка уроков М.С. Киселёвой (№ 6/2010) посвящена рас-
смотрению понятия человек в языческой и православной культу-
рах. Автор отмечает, что народная версия христианства представ-
ляет собой единую, цельную систему верований, в которой язы-
ческое и христианское не противоречат, а естественным образом дополняют друг друга. Сведения о системе взглядов славян на мир дадут возможность иностранным учащимся по-новому по-
смотреть на многие реалии, сравнить анализируемые факты и яв-
ления в русской и родной культурах. Разработка включает в себя разнообразные упражнения
и тексты для индивидуальной работы студентов с последующей презентацией на уроке. Материалы рас-
считаны на учащихся, владеющих РКИ в объёме уровня B1, и могут быть использованы на занятиях по культурологии, лингво-
культурологии и развитию речи. В № 1/2011 содержатся материалы учебной экскурсии на Ма-
маев курган с иностранными студентами (Л.В. Валова-
Горожан-
кина. «Мамаев курган – главная высота России»). Особенность данной экскурсии заключается в том, что в качестве экскурсово-
дов выступают студенты-иностранцы первого курса. Материалы содержат текст о роли Мамаева кургана во время Сталинградской битвы и о создании в этом месте мемориального архитектурно-
скульптурного комплекса. К тексту прилагаются предтекстовые и послетекстовые
задания. Разработка системы уроков Н.А. Востряковой (№ 3/2011) по-
священа изучению рассказа Л. Пантелеева «Как поросёнок гово-
рить научился» китайскими студентами начального этапа обуче-
ния РКИ. На страницах журнала представлен многоаспектный национально ориентированный комментарий к рассказу с учётом специфичных рецептивных трудностей, характерных для китай-
ских студентов. Занятия включают в себя учебные и художест-
венные тексты и разнообразные задания к ним для аудиторной и внеаудиторной работы. Приведённый комментарий позволит обеспечить адекватное восприятие рассказа носителями китай-
ского языка, а также будет способствовать расширению фоновых 88
знаний учащихся и развитию у них коммуникативно-речевых умений во всех видах речевой деятельности. Материал согласован с программой учебника «Дорога в Россию» (В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, М.В. Сафронова и др.). В № 6/2011 планируется к публикации разработка системы упражнений с комментариями, посвящённая производным словам и ближайшим соседям индоевропейского
корня *věd-. Любопыт-
ные сведения о происхождении русских слов, об исторических изменениях в их семантике, структуре, звучании помогут оживить и обогатить уроки и внеклассные занятия по лексике, словообра-
зованию, морфологии, фонетике, культуре речи, пробудить у ино-
странных учащихся интерес к филологической науке, воспитать уважение и любовь к родному языку и народу. Представленная автором система упражнений адресуется иностранным филоло-
гам продвинутого этапа обучения – бакалаврам, магистрантам и аспирантам. Особое внимание в данной подборке упражнений уделено глаголу ведать и его производным. Глагол ведать рас-
сматривается в двух своих значениях: ведать (1) ‘знать, ощущать, переживать’ и ведать (2) ‘управлять, подчинять, руководить и распоряжаться
’. Результаты теоретических и прикладных исследований в об-
ласти методики преподавания РКИ традиционно нашли отражение в рубрике «Методика». В № 1/2010 Е.А. Фёдорова, Е.Н. Несте-
рова, Е.Р. Безсмертная в статье «Практикум ситуативных заданий как модель обучения студентов-иностранцев языку специальности (экономический профиль)» рассматривают методические и лин-
гводидактические принципы построения практикума ситуативных заданий, адресованных студентам-иностранцам основного и за-
вершающего этапов обучения в вузе финансово-экономического профиля. Обосновывается актуальность подобных разработок в контексте современных тенденций развития высшего профессио-
нального образования. Формулируются исходные положения от-
бора, структурирования, презентации и контроля учебного мате-
риала: межпредметное взаимодействие; создание базы коммуни-
кативных
потребностей обучаемых в учебно-профессиональной сфере; использование новейших информационно-коммуникацион-
ных технологий; повышение мотивации. Приводится типология учебных ситуативных заданий, моделирующих конкретные ситуа-
ции профессионального общения. И.В.
Одинцова
в
статье
«Употребление
слов
должен
и
/
или
на- до для выражения категорий необходимости и предположитель-
ности в практике преподавания РКИ» (№ 1/2010) отмечает, что в одних условиях слова должен и надо способны замещать друг 89
друга (коррелирующее употребление), в других – возможно упот-
ребление только одного модального слова (неварьируемое упот-
ребление). В статье даётся анализ влияния субъектной семантики модальных предикатов со словами должен и надо на характер употребления этих слов при выражении категорий необходимости и предположительности; рассматриваются условия, предопреде-
ляющие выбор модальных модификаторов в речи. К новым
технологиям обучения обращаются Симона Берарди и Л.М. Буглакова в статье «Дистанционное обучение русскому языку и использование компьютерных технологий в лингводидак-
тическом тестировании по РКИ» (№ 2/2010). В статье рассматри-
ваются возможности использования новых технологий в методике преподавания иностранных языков и современное состояние дис-
танционного обучения в Италии. На примере Лингвистического центра КЛ ИРО Болонского университета описан опыт примене-
ния компьютера в процессе преподавания русского языка с помо-
щью авторских мультимедийных пособий «Краски». Кроме того, анализируется компьютерный тест по РКИ, разработанный авто-
рами на основе программы Question Mark Perception для измере-
ния уровня владения русским языком, входящий в образователь-
ную программу Overseas по обмену
студентами между Болонским университетом и российскими вузами. В фокусе внимания Н.В. Поморцевой – языковая среда обуче-
ния. Статья «Лингвокультурная адаптация иностранных учащих-
ся в практике краткосрочного обучения русскому языку в услови-
ях языковой среды» (№ 2/2010, см. Рис. 2) посвящена описанию методических путей осуществления лингвокультурной адаптации иностранных школьников в процессе краткосрочного обучения русскому языку в условиях межкультурного обмена. В статье оп-
ределено понятие лингвокультурной адаптации иностранных уча-
щихся. Описана интегративная модель лингвокультурной адапта-
ции, которая представляет собой языковые и поведенческие про-
явления наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптаций средствами вербальной и невербальной коммуникации. Интегрирующим фактором в данной модели является русский язык
, а функционирование модели связано с процессом изучения русского языка в условиях языковой среды обучения и экзистен-
ции. Разработанные рекомендации по организации изучения рус-
ского языка иностранными школьниками могут иметь примене-
ние в практике межкультурных школьных обменов. Знание преподавателем сопоставительного описания русского языка и родного языка студентов, изучающих русский язык, по-
зволяет предотвратить появление у студентов типичных ошибок, 90
вызванных межъязыковой интерференцией. Статья М.М. Мириа-
нашвили «Вопросно-ответные единства в русском и грузинском языках в ортолингвистической интерпретации» (№ 3/2010) со-
держит сопоставительный анализ русского и грузинского языков, которые относятся к разным языковым группам, не обнаружива-
ют признаков исторического родства, различаются структурными особенностями и строем. Типологические различия данных язы-
ков
являются причиной возникновения интерференции, прояв-
ляющейся на всех уровнях языковой системы: лексики, грамма-
тики, синтаксиса и просодии. Классификация и унификация час-
тотных ошибок в русской речи грузин, проиллюстрированных примерами, поможет преподавателю предупредить эти наруше-
ния в процессе изучения языка и выработки речевых навыков. Сопоставительное описание фонетики русского и болгарского языков представлено Т.И. Алексиевой и Е.К. Раденковой в статье «Фонетический аспект в обучении болгарских студентов-руси-
стов» (№ 4/2010). Авторы отмечают, что интерференция в сфере просодии славянских языков, в частности русского и болгарского, вызвана как общетипологическими, так и конкретно-языковыми чертами фонетических систем контактирующих языков. Выявле-
ние признаков интерференции неизбежно
связано с изучением закономерностей организации и правил структурирования единиц просодии для каждого языка, описанием существующих моделей слов и синтагм, установлением системных соответствий между этими единицами. Межъязыковое сопоставление следует рас-
сматривать как необходимую теоретическую основу, которая по-
могает лучше понять специфику формирования акцента в изу-
чаемых языках, а следовательно и просодическую специфику. Сюй Лайди в статье «Типичные ошибки китайских учащихся в русском речевом ударении и методы их исправления» (№ 1/2011) представляет типологию акцентологических ошибок в речи китайских студентов-русистов (наложение лишних ударений на безударные слоги, отсутствие редукции безударных гласных, подчеркивание каждого слова во фразе, замена сравнительно ров-
ного тона русских ритмико-
ударных слогов резко восходящим или нисходящим тоном, передвижение русского речевого ударе-
ния). Все ошибки снабжены примерами-иллюстрациями и ком-
ментариями. Автор предлагает преподавателю РКИ пути исправ-
ления данных ошибок и делает выводы об особенностях методи-
ки обучения русскому произношению, в частности русскому речевому ударению. К проблемам современной методики преподавания РКИ обра
-
щается А.Л. Бердичевский в статье «Новое вино в старые мехи?!» 91
(№ 5/2010). Анализируя состояние преподавания РКИ на совре-
менном этапе, автор приходит к выводу, что чисто коммуникатив-
ная методика не удовлетворяет современным требованиям в из-
менившихся условиях изучения русского языка в Европе. В каче-
стве цели обучения РКИ он предлагает выдвинуть формирование межкультурной компетенции личности, в результате чего дости-
гается взаимопонимание в процессе межкультурного диалога. Данная цель реализуется в ходе межкультурного образования средствами РКИ. Новые задачи ставит перед методикой препода-
вания РКИ преподавание русского языка как второго или третьего иностранного. Использование компьютерных технологий в обучении РКИ рассматривают Марк Руис-Соррилья Крусате и Л.А. Дунаева в статье «Стандартный лексический минимум в электронном прак-
тикуме по лексике русского языка» (№ 6/2010). В публикации представлена концепция электронного ресурса «Лексика русского языка», ориентированного на поддержку практического курса РКИ 1-го и 2-го года обучения в Барселонском университете, в основу которого положена Градуальная серия лексических мини-
мумов ТРКИ. Методика работы с лексическим материалом преду-
сматривает цепочку технологических шагов от внимания к слову вне какого-либо контекста (значение, произношение, написание, парадигматические свойства) к освоению его коммуникативных возможностей, его способности участвовать в достижении реаль-
ных целей речевого общения (синтагматические свойства и функционирование в тексте). Е.И. Рогалёва знакомит читателей журнала с новым словар-
ным проектом для детей-билингвов «
Фразеологизмы в весёлых рассказах» (№ 2/2011). В публикации обосновывается концепция конструирования игрового текста как статьи данного фразеологи-
ческого словаря. Представлены игровые формы лексикографиче-
ской репрезентации фразеологизмов: языковая игра, игра с невер-
бальными (паралингвистическими) элементами текста и игровые интертекстуальные включения в словарную статью. Приводятся фрагменты словарных статей с различными игровыми манипуля-
циями, позволяющими на материале русских фразеологизмов развивать коммуникативную и социокультурную компетенцию ребёнка-билингва. Вопросы обучения переводу рассматривает И. Роляк в статье «Перевод как одно из необходимых речевых умений в обучении русскому языку делового общения» (№ 3/2011). Автор статьи от-
мечает, что иностранные специалисты, работающие в сфере биз-
неса, в своей дальнейшей деятельности
обязательно столкнутся с 92
необходимостью переводить письменные и устные тексты. В обу-
чении переводу следует обратить особое внимание на уровень владения языком делового общения, а также жанры переводимых текстов и их особенности. С потребностями практики преподавания РКИ соотносятся публикации в разделе «Лингвистика», отражающие основные на-
правления развития мировой лингвистической мысли. Т.Ф. Наумова в
статье «Как англичане русский квас пробова-
ли» (№ 1/2010) прослеживает историю слова квас в русском язы-
ке, показывает его индоевропейские связи и рассматривает упот-
ребление этого слова в славянских языках. Автор высказывает предположение, что слово квас в значении ‘напиток’ употребля-
ется в некоторых славянских языках как русизм. Особое внима-
ние обращается на употребление названия данной русской реалии в текстах английских путешественников XVI в. Лексикографиче-
ские источники английского языка показывают, что первые слова из русского языка были заимствованы во второй половине XVI в. английскими купцами и послами в Россию, большая часть отчё-
тов которых была опубликована Р. Гаклюйтом. Владислава Жданова в статье «Как сердцу высказать себя? Некоторые лингвосемиотические аспекты русской и немецкой коммуникации» (№ 3/2010) на материале текстов художественной литературы, а также своих наблюдений освещает ряд аспектов русской и немецкой межкультурной и межсоциальной коммуни-
кации. На основании лингвосемиотического анализа некоторых болевых точек коммуникации представлена предварительная классификация ряда этнокультурных коммуникативных отличий, в том числе не только этикетных (внешних), но и глубинных, заложенных в прототипических моделях той или иной культуры. В силу этого сделанные наблюдения могут представлять не толь-
ко психо- и этнолингвистический, но и лингводидактический ин-
терес. Языку рекламы посвящена статья Л.М. Гончаровой «Комму-
никативные приёмы манипуляции в рекламных текстах турист-
ской сферы» (№
5/2010). В статье рассматриваются приёмы скры-
того воздействия на адресата и приёмы речевой манипуляции в рекламных текстах. С точки зрения оказания воздействия на ад-
ресата описываются использование средств образности, употреб-
ление значительного количества иноязычной лексики, примене-
ние речевых тактик. Автор выделяет использующиеся рекламода-
телями позитивно настраивающие речевые тактики. Программное обеспечение для русистов рассматривает А.В. Шеймович в статье «Русскоязычные спелл-чекеры 2010» 93
(№ 6/2010, см. Рис. 3). В статье сопоставлены две программы проверки орфографии: ОРФО 2010, выпускаемая российской компанией «Информатик», и встроенная проверка русского Office 2010, разработанная компанией Microsoft. Сопоставление показа-
ло, что по сравнению со встроенной программой проверки MS Office 2010 модуль ОРФО знает больше слов, даёт более точные подсказки, правильно расставляет переносы в словах с учётом книжного и газетного стандарта переносов, обладает более мощ-
ным и удобным инструментом для обучения программы новым словам. При этом встроенная программа проверки MS Office 2010 различает буквы е и ё, что не делает ОРФО, и опережает ОРФО по скорости проверки. Проблемы детского билингвизма описываются в статье И.В. Соколовой «Металингвистические способности и их прояв-
ление при раннем билингвизме» (№ 1/2011). В статье представле-
ны исследования, посвящённые металингвистическим способно-
стям дошкольников: книга «Металингвистическое знание ребён-
ка» В.Е. Танмера, K. Пратта и М.Л. Эрримана, исследования С.Е. Бонне и Ж. Тамин-Гарде, тест на металингвистические спо-
собности ТАМ 1 (М.А. Пинто, Г. Кандилера). Рассматривается связь металингвистического знания с билингвизмом (Л. Балкан, Дж. Камминс, Т. Тешнер, Е. Биалисток): бóльшие металингвисти-
ческие способности и когнитивные преимущества билингвов, связанные с лучшим исполнительным контролем. Как индикато-
ры металингвистического развития анализируются спонтанные высказывания и рассуждения двуязычного ребёнка 4–6 лет в ус-
ловиях русско-итальянского билингвизма. О.В. Чагина в статье «
“Видом не видывал, слыхом не слыхи-
вал...” Дублетные глагольные обороты в русской речи» (№ 2/2011) рассматривает дублетные глагольные обороты с позиций препо-
давания РКИ. Автор отмечает, что эти формы трудны для ино-
странцев, о чём свидетельствуют ошибки типа: *Мы ходуном хо-
дили по городу, *Моя книга пропала пропадом, *Тихон боялся, что матушка поедом съест Катерину. Дублетные обороты (ДО) при-
нято относить к языковым реликтам, осколкам русской языковой системы, однако, собранные вместе, они создают яркую картину, связанную с разными сторонами жизни человека. В статье даётся классификация ДО, описываются особенности предложений с ДО разной семантики, анализируются наиболее типичные ошибки студентов, отмечаются черты современного
употребления некото-
рых ДО. Вопросы речевого поведения оказались в центре внимания В.В. Химика. В статье «Современный чиновник: традиционный 94
образ и некоторые особенности речевого поведения» (№ 3/2011) рассматриваются некоторые компоненты состава семантического поля «чиновник-начальник», традиционные ассоциативно-мен-
тальные оценки понятий начальник и менеджер, а также стили-
стическая контрастивность речевого поведения современного русского чиновника. Являясь печатным органом Международной ассоциации пре-
подавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), журнал «Русский язык
за рубежом» публикует самые интересные докла-
ды и сообщения, прозвучавшие на конгрессах ассоциации. XII конгрессу МАПРЯЛ посвящён № 4/2011 (см. Рис. 4). В нём опуб-
ликованы общая информация о конгрессе и доклады Л.А. Вербиц-
кой «Современная русская орфоэпия и орфофония», Ренате Бе-
ленчиковой «Лексикография и способы глагольного действия (из опыта работы над русско-немецким словарем)», М.Я. Гловинской «Должны ли активные процессы в грамматике современного рус-
ского языка учитываться в преподавании РКИ», В.Г. Костомарова «Норма языка и нормы в языке (опыт интерпретации)», В.В. Крас-
ных «Основные постулаты и некоторые базовые понятия лингво-
культурологии», Арто Мустайоки «Причины коммуникативных неудач: попытка общей теории», С.Г. Тер-Минасовой «Союз не-
рушимый языка и культуры: проблематика межкультурной ком-
муникации в теории и практике преподавания РКИ», А.Д. Шме-
лёва «Русский язык начала XXI века: действительные и мнимые изменения», Е.Е. Юркова «Метафора как модель национального мировидения»
и др.). На функционирующем с 2006 г. сайте журнала «Русский язык за рубежом» www.russianedu.ru представлены архив журнала, но-
винки учебной и методической литературы в области РКИ, вы-
пускаемой ведущими российскими и зарубежными издательства- ми, работает форум. Сайт ежедневно посещают около 500 человек, а количество зарегистрированных пользователей приближается к 10 тыс. человек. Редакция журнала
будет рада видеть российских и зарубеж-
ных преподавателей РКИ в качестве постоянных читателей и ав-
торов журнала. 95
Приложение Рис. 1 96
Рис. 2 97
Рис. 3 98
Рис. 4 99
А.А. Шараборова ОБЗОР МАТЕРИАЛОВ ЖУРНАЛА «РУССКИЙ ЯЗЫК ЗА РУБЕЖОМ» ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА УРОКАХ РКИ Журнал «Русский язык за рубежом» предоставляет преподава-
телям русского языка и литературы учебные, методические и ли-
тературоведческие материалы по изучению произведений худо-
жественной литературы в иностранной аудитории. Неизменной популярностью среди преподавателей пользуют-
ся учебные материалы – авторские разработки системы уроков по изучению прозаических и поэтических художественных тек-
стов. Разработка уроков Н.В. Кулибиной по рассказу Л.Е. Улицкой «Дед-шептун» (№ 3/2007) является частью её книги «Читаем по-
русски», которая предназначена для использования на уроках РКИ и для самостоятельной работы учащихся. Рассказ «Дед-шеп-
тун» основан на воспоминаниях детства Людмилы Улицкой – од-
ной из самых популярных писательниц сегодня
. Методический аппарат к тексту рассказа содержит вопросы и задания для пред-, при- и послетекстовой работы, а также ключи к ним. Задания и вопросы направлены на активизацию мыслительной деятельно-
сти учащихся, использование языковой догадки: вспомнить нуж-
ную информацию (языковую, страноведческую и др.), сделать выводы на основе известных сведений и понять прежде неизвест-
ное. Предложенная автором разработка способствует максималь-
но самостоятельному пониманию текста учащимися. В № 1/2010 опубликована разработка цикла уроков, посвя-
щённая одним из самых загадочных представителей домашних животных – кошкам и их месту в русской культуре (О.В. Варга- нова «Читаем и говорим о кошках. Цикл занятий по анализу 100
художественного текста»). Изучение этой темы позволяет не только обогатить лексический запас учащихся, но и расширить их страноведческий и культуроведческий кругозор, познакомить иностранных студентов с произведениями русских писателей, пословицами и поговорками о кошках. Преподавателям РКИ предлагаются материалы четырёх уроков, включающих работу над тематической лексикой, анализ поэтического (Саша Чёрный «Про кота») и прозаического (К.Г. Паустовский «Кот-ворюга») художественных текстов, которые сопровождаются пред-, при- и послетекстовыми заданиями. Материалы рассчитаны на учащих-
ся, владеющих русским языком в объёме базового – I сертифика-
ционного уровней (А2–В1), и могут быть использованы при обу-
чении школьников и взрослых. Изучению рассказа Л. Пантелеева «Как поросёнок говорить научился» китайскими студентами начального этапа обучения РКИ посвящена разработка системы уроков Н.А. Востряковой (№ 3/2011). Автор разработки предлагает многоаспектный нацио-
нально ориентированный комментарий к рассказу с учётом спе-
цифичных рецептивных трудностей, характерных для китайских студентов. Занятия включают в себя учебные и художественные тексты и разнообразные задания к ним для аудиторной
и вне- аудиторной работы. Представленный на страницах журнала ком-
ментарий позволит обеспечить адекватное восприятие рассказа носителями китайского языка, а также будет способствовать рас-
ширению фоновых знаний учащихся и развитию у них коммуни-
кативно-речевых умений во всех видах речевой деятельности. Материал согласован с программой учебника «Дорога в Россию» (В
.Е. Антонова, М.М. Нахабина, М.В. Сафронова и др.). В 2012 г. редакция журнала планирует к публикации фрагмен-
ты учебного пособия для иностранных студентов «Русская лите-
ратура ХХ века: нобелевские лауреаты» – материалы, посвящён-
ные изучению рассказа И.А. Бунина «Лёгкое дыхание» и стихо-
творения И.А. Бродского «Часть
речи» (автор разработок Д.И. Иванов). Данное пособие включает в себя шесть аутентич-
ных прозаических и поэтических текстов, пять из которых при-
надлежат великим русским писателям и поэтам ХХ в., получив-
шим Нобелевскую премию по литературе (И.А. Бунин «Лёгкое дыхание»; Б.Л. Пастернак «Нобелевская премия», «Воздушные пути»; М.А. Шолохов «Судьба человека»; А.И. Солженицын «Ар-
хипелаг ГУЛАГ»; И.А. Бродский «Часть речи»). Тексты располо-
жены по принципу усложнения структуры, лексического и семан-
тического наполнения. В сборнике учитывается и хронологиче-
ский принцип получения писателями и поэтами Нобелевской 101
премии: И.А. Бунин (1933 г.), Б.Л. Пастернак (1958 г.), М.А. Шо-
лохов (1965 г.), А.И. Солженицын (1970 г.), И.А. Бродский (1987 г.). Каждый раздел научно-методических материалов состо-
ит из адаптированной биографии автора, текста произведения, литературоведческого комментария, словаря (китайский, вьет-
намский, монгольский языки), а также грамматических и тесто-
вых заданий. Для младших школьников и школьников средних классов раз-
работан сценарий детского праздника «В гостях у К.И. Чуков-
ского» (автор Л.С. Аткина, № 2/2007), который включает в себя представление по сказке «Телефон» и стихотворениям известного детского писателя (1–6 классы), кукольный спектакль «Айболит и Бармалей» (1–6 классы), а также викторину (5–6 классы
). Разра-
ботка сценария праздника адресована учащимся школ русского языка, занимающимся по программе интеграции детей мигрантов в российскую социокультурную среду, а также детям соотечест-
венников, проживающих вне России и учащимся школ дополни-
тельного образования для русскоязычных детей за рубежом. По словам К.И. Чуковского, стихи являются одним из сильнейших средств педагогического воздействия на мысли и чувства ребёнка, плодотворно способствуют совершенствованию его языка, помо-
гают ориентироваться в окружающем мире. Сценарий представ-
ления предполагает активное участие детей-зрителей. Иностранным студентам адресован сценарий мини-пьесы в стихах «Драма на факультете», посвящённой любовной драме (автор сценария И.В. Толстикова Маккей, № 2/2011). Участники спектакля познакомятся с русской разговорной лексикой моло-
дёжной среды, русскими пословицами, поговорками и фразеоло-
гизмами. Сценарий сопровождается списком речевых формул, использующихся при встрече и прощании, для выражения согла-
сия и несогласия, утешения, похвалы, неуверенности, удивления, а также упражнениями, направленными на активизацию лексико-
грамматического материала сценария. Мини-пьеса предназначена для иностранных студентов, владеющих русским
языком в объёме уровней A2–B1. Серию разработок уроков по изучению РКИ на материале русских песен
1
продолжает система уроков В.Д. Горбенко, 1
См.: Потапенко Т.А. «Я смотрю на Москву через призму поэзии, через призму музыки, призму любви...» // Русский язык за рубежом. – 2007. – № 1; Потапенко Т.А. «Позвони мне, позвони». Песни-диалоги об утраченной любви // Русский язык за рубежом. – 2008. – № 6; Потапенко Т.А. «Этот день мы приближали как могли
...» Песни о войне на уроках РКИ // Русский язык за рубежом. – 2010. – № 2. 102
М.Ю. Доценко, И.Р. Куралёвой «Рок-песни на уроках РКИ» (№ 5/2011). В статье представлены материалы трёх уроков, каж-
дый из которых включает грамматический комментарий, словарь, текст рок-песни («Напитки покрепче» рок-группы «Звери», «Не дай ему уйти» М. Леонидова, «За тех, кто в море» рок-группы «Машина времени»), страноведческую информацию и упражне-
ния, направленные на актуализацию и закрепление грамматиче-
ских навыков и умений, а также на развитие навыков аудирова-
ния, говорения и понимания художественного текста. Материал адресован учащимся, владеющим русским языком в объёме базо-
вого – I сертификационного уровней (A2–B1). Особенности обучения РКИ на материале художественных текстов
рассматриваются в статьях рубрики «Методика». Н.Н. Конева в статье «Приёмы работы над художественным текстом
с
использованием
инновационных
технологий»
(№ 3/2008) отмечает, что правильно организованное чтение художественного текста способствует формированию навыков и умений для актив-
ного самовыражения в речевом общении. Среди существующих инновационных педагогических технологий особый интерес представляет технология развития критического мышления через чтение и письмо. Практический опыт преподавания РКИ показал, что данная технология не только эффективна, но и результативна применительно к обучению языку. Автор статьи рассматривает следующие проблемы: какие умения должны быть сформированы при смысловом восприятии текста; какие приёмы работы с тек-
стом могут быть наиболее эффективными; какие вопросы необхо-
димо использовать для понимания текста на уровне смысла. Вто-
рая часть статьи содержит практический материал, в котором представлены пред-, при
- и послетекстовые задания. Методиче-
ские рекомендации по работе с текстом могут быть полезны не только для преподавателей РКИ, но и для учителей школ, где изу-
чают русский язык как неродной. Н.И. Шром, автор учебного пособия «Литература современ-
ной России. 1987–2003», которое успешно используется на уро-
ках литературы в латвийских
школах, в статье «Как изучать со-
временную литературу в школе (размышления автора учебного пособия)» (№ 3/2007) рассматривает различные методические подходы к изучению современной литературы: жанровый, тема-
тический, гендерный, персональный. На примере одного из лите-
ратурных направлений – неомодернизма – показываются пре-
имущества типологического («направленческого») исследования историко-литературного процесса. Взгляд на современную
рус-
скую литературу сквозь призму направлений и течений позволяет 103
решать собственно образовательную задачу формирования ком-
петентного читателя и провоцирует его на серьёзный разговор о современном мире и человеке. На страницах журнала представ-
лен обширный художественный материал, иллюстрирующий тип «героя нашего времени» в современной русскоязычной литера-
туре. Е.А. Исаева в статье «Современные подходы к преподаванию литературы в школах с русским языком обучения Украины» (№ 3/2007), обращая внимание на изменения в концепции препо-
давания литературы в 12-летней общеобразовательной школе Украины (личностно-ориентированный подход), отмечает необ-
ходимость переосмысления целей и задач изучения литературы. В статье приводятся и комментируются принципы построения кур-
са «Литература», методы, приёмы и виды учебной деятельности, направленные
на интерактивное (коммуникативно-диалогиче-
ское) обучение. Отмечается, что наряду с популярными сегодня интерактивными формами работы – семинаром, ролевой игрой, заседаниями пресс-клуба и диспутом, определённое место долж-
ны занять традиционное слово учителя и лекция в старших клас-
сах. Приводятся виды работы, которые способны разнообразить восприятие слова учителя и лекционного материала (творческие задания, подбор эпиграфа к уроку, составление ассоциативных цепочек и совокупностей, и др.). Вопросам языковой картины мира посвящена статья Н.А. Во-
стряковой «Отношение русского этноса к природе и его осмысле-
ние вторичной языковой личностью при восприятии художест-
венного текста» (№ 2/2010). Воспринимая русский художествен-
ный текст о любви человека к природе
, животным, иностранец не всегда способен адекватно постичь эмоционально-оценочное от-
ношение автора к изображаемому, поскольку чувство любви че-
ловека к природе и его аксиологические представления о тех или иных её объектах формируются под влиянием национальных культурных традиций, во многом противоположных в восточных и западных этноязыковых коллективах. В рубрике «Литература и культура» иностранным читателям предлагаются самые разнообразные сведения о русской литерату-
ре, культуре и русском искусстве, а российским преподавателям РКИ предоставляется возможность посмотреть на произведения русской литературы и искусства глазами иностранцев. Это сле-
дующие статьи: – о современной русской литературе: А.Ю. Овчаренко «Биб- лиотека XXI века: “золотая полка” российской литературы
(опыт 104
составления)», № 2/2008; А.Ю. Овчаренко «Библиотека XXI века: возрождение Слова», № 6/2008; В.Д. Серафимова «Проблемы нравственности и гуманизма в “женской прозе” (на материале отдельных произведений В. Токаревой)», № 1/2009; – о писателе и его мире: О.А. Богданова «Тайна русской женщины (образ Софьи Долгорукой в романе Ф.М. Достоевского
“Подросток”»); С.Р. Туманова «“Мы слышим в вечности друг друга...” (Александр Твардовский)», № 1/2009; П.С. Глушаков «К интерпретации текста Василия Шукшина: семантика и поэтика», № 2/2011; А.Ю. Овчаренко «Жизнь и творческая судьба А. Сол-
женицына в русской литературной традиции», № 1/2010; Л.М. Со-
рокина «
Символика повести М.А. Булгакова “Роковые яйца” (смысловые и художественные параллели с романом “Мастер и Маргарита”)», № 5/2010; – о переводной литературе: М. Яхъяпур «Достоевский и Иран», № 1/2008; Ф. Рзаев «О неосуществлённом замысле поста-
новки повести Л.Н. Толстого “Хаджи-Мурат” на азербайджанской сцене», № 2/2008; – о писателях русского
зарубежья: О.Я. Дзыга «Традиции русской классической литературы в эмигрантском творчестве И.С. Шмелёва», № 2/2009; – о современном театральном искусстве: Е.В. Коваленко «Верх совершенства», № 1/2008; – о диалоге культур: Н.В. Пягай «Пьеса А.П. Чехова “Виш-
невый сад” и её корейский перевод», № 4/2007; – о языке кино: И. Милевич «Стратегия перевода названий фильмов», № 5/2007; и др. В статье А.Ю. Овчаренко «Библиотека XXI века: “золотая полка” российской литературы (опыт составления)» (№ 2/2008, см. Рис. 1) представлена общая характеристика исторических за-
кономерностей, определяющих новые тенденции в современной российской литературной ситуации, для оценки которой автор предлагает использовать новую
трёхуровневую классификацию: элитарная словесность, беллетристика, масскульт. Выделение в современной российской литературе трёх поколений писателей (старшего, среднего и младшего) даёт иную возможность истори-
ко-литературного анализа. Автор указывает на изменения формы бытования и организации литературы, а также на то, что совре-
менная российская литература потеряла роль нравственного ори-
ентира в обществе
. Отмечается постепенное вытеснение тради-
ционного реализма постмодернизмом и утрата сюжетности, про-
цветание аморализма и детабуизация обсценной лексики, разрушение традиционных отношений «читатель – писатель». В 105
статье также представлены своеобразные «визитные карточки» современных российских писателей, принадлежащих к старшему поколению, чьи книги могут войти в библиотеку ХХI века: порт-
реты и наиболее характерные цитаты из художественных произ-
ведений и статей или выдержки из интервью. Рис. 1 В статье «Библиотека XXI века: возрождение Слова» (№ 6/2008, см. Рис. 2) А.Ю. Овчаренко продолжает разговор о современной российской литературе, обозначая наиболее харак-
терные черты русской словесности последних десятилетий, опре-
деляет основные факторы, влияющие на литературную ситуацию в России. На этот раз А.Ю. Овчаренко рассматривает такие пла-
сты русской литературы, как «возвращённая литература», жен-
ская проза, массовая литература, отмечает новые тенденции в эволюции различных жанров, в частности жанра романа. Особенности преподавания русской художественной литера-
туры для различных возрастных, целевых и национальных ауди-
торий, а также методические находки и достигнутые результаты учителей нашли отражение в рубрике «Из опыта преподавания». Здесь
опубликованы следующие статьи, посвящённые преподава-
нию художественной литературы: Т.Л. Новикова «Александр Блок в американской аудитории», № 4/2007; Н.А. Ефимова «Русская 106
литература в американской аудитории», № 4/2008; И.П. Кузьмич «В начале пути к Пушкину. Стихотворение “Роза” в нефилологи-
ческой аудитории», 4/2009; М.М. Глазкова, Л.А. Шахова «Разра-
ботка урока РКИ по рассказу Т.Н. Толстой «Любишь – не лю-
бишь», № 5/2010; и др. Рис. 2 И.П. Кузьмич в статье «В начале пути к Пушкину. Стихотворе-
ние “Роза” в нефилологической аудитории» (№ 4/2009) предлага-
ет учебную разработку занятия, посвящённого анализу стихотво-
рения А.С. Пушкина «Роза», снабжённую кратким методическим комментарием. Учебные материалы, построенные по традицион-
ной схеме, включают пред-, при- и послетекстовые задания, ко-
нечная
цель которых – помочь иностранному учащемуся понять идейное содержание данного произведения. В статье М.М. Глазковой и Л.А. Шаховой представлена мето-
дическая разработка занятия по рассказу Т.Н. Толстой «Любишь – не любишь» (№ 5/2010). Данный текст сочетает в себе элементы других текстов-предшественников, их взаимодействие определяет композиционную и смысловую особенность рассказа, выделяет его сквозные оппозиции. Антагонистами в рассказе выступают 107
два варианта сказочности. Однако противопоставляемые миры, вступая в диалог, оказываются взаимопроницаемыми и пересека-
ются, актуализируя тему – роль языка в общении и самовыраже-
нии. Ориентиром в учебных пособиях и хрестоматиях по художе-
ственной литературе служат рецензии, публикуемые в рубрике «Критика и библиография». Главная тема учебного пособия С.М. Телегина «Мифологиче-
ское пространство русской литературы» (№ 3/2007) – русская классика и её трансцендентность. По убеждению автора, только миф открывает человеку сакральный мир, «во всём противопо-
ложный профанному». С.М. Телегин, придерживаясь взглядов Ф.В. Шеллинга, К.Г. Юнга, М. Элиаде, выявляет сущностную, онтологическую связь русской художественной литературы с мистикой и магией. В произведениях отечественной классики («Казаки» Л.Н. Толстого, «Таинственные повести» И.С. Тургене-
ва, «Святочные рассказы» Н.С. Лескова, «Ведьма», «Степь» А.П. Чехова) автор исследует такие понятия, как сакральное про-
странство, мифологема, мифологический реализм, мифологиче-
ская реальность, мифотворчество и др. Образы русской класси-
ческой литературы сопоставлены в пособии с образами мировой мифологии, как бы переведены на её язык, что представляет осо-
бую ценность для иностранных учащихся. В № 2/2009 на материале пособия И.В. Курловой «Приключе-
ния иностранцев в России. Рассказы для чтения и обсуждения» анализируются оригинальные авторские тексты, адресованные иностранным учащимся базового и I сертификационного уров
-
ней. В книге содержатся шутливые рассказы о непростых житей-
ских ситуациях, в которые попадают иностранцы, живущие в России, написанные живым разговорным языком. Коммуникатив-
но-речевые задания направлены на развитие речевых умений в различных ситуациях повседневного общения. Текстовый мате-
риал пособия способствует процессу социально-культурной адап-
тации к российской действительности. В № 4/2010 опубликована рецензия О.В. Ломакиной на хре-
стоматию по древнерусской литературе и литературе XVIII в., изданную в Македонии. Составитель хрестоматии, автор литера-
турных комментариев и примечаний – профессор Д. Ристеский. Перевод литературных произведений с русского на македонский язык выполнила В. Павловская. В хрестоматию включены как отрывки из известных произведений древнерусской литературы, так
и произведения М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, Д.И. Фон-
визина, А.Н. Радищева, Н.М. Карамзина и И.А. Крылова. 108
Рецензия Е.Г. Ростовой (№ 1/2011) посвящена «Библиотеке Златоуста» – серии учебных пособий, предназначенных для изу-
чения иностранцами русских художественных текстов. В серию включены градуированные по пяти уровням тексты: специально написанные, адаптированные в соответствии с лексическими ми-
нимумами Российской государственной системы тестирования или только прокомментированные с лингвокультурологической позиции. Линейка насчитывает уже более
40 книг, некоторые из них выдержали по 4–6 изданий. Редакция журнала «Русский язык за рубежом» стремится зна-
комить своих читателей с самыми актуальными материалами в области изучения художественной литературы на уроках РКИ и приглашает к сотрудничеству авторов учебных пособий, состави-
телей хрестоматий по литературе, а также преподавателей рус-
ской литературы в иностранной аудитории. 109
КОРОТКО ОБ АВТОРАХ Азимов Эльхан Гейдарович, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики, педагогики и психологии факультета повышения квали-
фикации Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина; автор более 50 публикаций по общим вопросам методики преподавания русского языка как иностранного, использованию мультимедийных техно-
логий и Интернета в обучении иностранным языкам, организации повыше-
ния квалификации российских и зарубежных русистов, дистанционному обучению и др. Выпускник Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Молчановский Виктор Васильевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного факультета повышения квалификации Государственного ин-
ститута русского языка им. А.С. Пушкина; автор более 70 публикаций по
общим вопросам методики преподавания русского языка как иностранного, лингвокультурологии и др. Выпускник Тверского государственного уни-
верситета. Третьякова Ирина Анатольевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры общественных наук и страноведения России Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина; автор более 20 публикаций по вопросам методики преподавания истории и страноведения России. Выпу-
скница Ленинградского государственного университета им. А.А. Жданова. Шараборова Александра Александровна, редактор учебно-методиче-
ского журнала «Русский язык за рубежом», автор более 10 публикаций (учебных материалов, обзоров журнала «Русский язык за рубежом», статей по аспектуальной парадигме предложения). Выпускница Московского госу-
дарственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, магистратуры Государственного института русского языка им. А.С. Пуш-
кина. 110
ДЛЯ ЗАМЕТОК 111
СОДЕРЖАНИЕ Предисловие..........................................................................................................3 Молчановский В.В. Международная Ассоциация преподавателей рус-
ского языка и литературы (МАПРЯЛ).............................................................5 Молчановский В.В. Учебники русского языка как иностранного для детей.................................................................................................................23 Азимов Э.Г. Современные направления в использовании информаци-
онно-коммуникационных технологий в преподавании иностранных языков (обзор публикаций).............................................................................42 Третьякова И.А. Обзор публикаций по вопросам
преподавания страно-
ведения России (истории, географии, культуры) иностранцам...................65 Шараборова А.А. Обзор материалов журнала «Русский язык за рубе-
жом», опубликованных в 2010–2011 гг..........................................................86 Шараборова А.А. Обзор материалов журнала «Русский язык за рубе-
жом» по изучению произведений художественной литературы на уро-
ках РКИ............................................................................................................99 Коротко об авторах...........................................................................................109 
Автор
Pushkin Institute
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 654
Размер файла
1 741 Кб
Теги
информационные, материалы, 2011, научно, ним
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа