close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Научно-образовательные материалы (НОМ) 2011

код для вставкиСкачать
 3
Предисловие Сборник «Научно-образовательные материалы» предназначен для учителей русского языка московских школ, работающих с детьми, для которых русский язык не является родным. В сборнике представлены тексты лекций и образцы уроков, подготовленные ведущими специалистами Государственного ин-
ститута русского языка им. А.С. Пушкина, авторами популярных учебников и
учебных пособий по методике преподавания русско-
го языка как иностранного / неродного. Они охватывают широкий круг вопросов, актуальных для организации учебного процесса по РКИ в условиях московской школы. В разделе «Тексты лекций» представлены материалы сле-
дующей тематики: описание русского языка в целях его преподавания как иностранного
/ неродного
(«Лингводидактические
основы
описа-
ния и преподавания РКИ», В.Н. Климова, Н.Б. Битехтина; «Уров-
невый подход к описанию русского языка в целях его преподава-
ния как иностранного (уровни А1, А2, Б1)» и «Уровневый подход к описанию русского языка в целях его преподавания как ино-
странного (уровни Б2, С1, С2)», Т.Э. Корепанова); современный русский язык («Активные процессы в совре-
менном русском языке (в синтаксисе высказывания)», Е.Г. Шима-
нюк; «Русский язык в Интернете: лингвистический и дидактиче-
ский аспекты», Э.Г. Азимов); аспекты практического курса русского языка как ино-
странного («Фонетико-интонационный аспект практического курса русского языка
: отбор материала и этапы предъявления», Н.Б. Битехтина, В.Н. Климова; «Модульные технологии построе-
ния образовательных программ по русскому языку (грамматиче-
ский модуль)», Л.В. Фролкина, Н.Д. Кирсанова; «Модульные тех-
нологии построения образовательных программ по русскому язы-
ку (лексический модуль)», Н.Д. Кирсанова, Л.В. Фролкина
); 4
методика преподавания РКИ («Интерактивные технологии в обучении РКИ», Н.Н. Конева; «О некоторых современных техно-
логиях преподавания РКИ (нерусские дети в российских шко-
лах)», Г.М. Лёвина; «Специфика структуры и содержания учебни-
ка и учебных пособий по русскому языку для детей мигрантов», И.А. Орехова; «Текст
как ресурс обучения речевому общению на уроках русского языка как иностранного / неродного», Н.В. Кули-
бина); преподавание страноведения России («Особенности препо-
давания страноведческого аспекта практического курса русского языка иностранным учащимся в средних школах Москвы (из опыта работы Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина)», И.А. Третьякова). В разделе «Образцы уроков» представлены учебно-методиче-
ские материалы («Урок-экскурсия в Третьяковскую галерею (ме-
тодическая разработка)», Н.В. Виноградова; «Образец урока “Чи-
таем рассказ Сергея Лукьяненко”», Н.В. Кулибина). Авторы материалов, включённых в настоящий Сборник, будут благодарны читателям за отзывы, предложения и замечания, ко-
торые можно
направлять декану ФПК Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина Наталье Владимировне Кулибиной, проф., д.пед.н., по указанным ниже адресам: E-mail: inbox@pushkin.edu.ru; fpk@pushkin.edu.ru 117485, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 6. Факс: +7 (495) 330-85-65. Дополнительную информацию о деятельности ФПК можно найти на сайте Института www.pushkin.edu.ru. 5
I. ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ 6
7
В.Н. Климова, Н.Б. Битехтина ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПИСАНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ План лекции Введение. Научная традиция формирования дисциплины «Русский язык как иностранный». 1. «Русский язык как иностранный» как функционально-коммуникатив-
ная лингводидактическая модель русского языка. 1.1. Научные направления и подходы, обусловившие современное на-
правление в описании русского языка как иностранного (аналитико-класси-
фикационный подход, функциональный подход, сравнительное описание языков, лингвистическая семантика). 1.2. Функционально-коммуникативный подход как основа описания русского языка как иностранного. 1.3. Основные составляющие функционально-коммуникативной лин-
гводидактической модели русского языка. 2. Реализация функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка в современной методике преподавания РКИ. 2.1. Психологический аспект обучения речевому общению. 2.2. Компетентностный подход к обучению речевому общению. 2.3. Современные лингводидактические принципы обучения речевому
общению. 2.3.1. Основные принципы методики РКИ. 2.3.2. Проблема отбора языкового материала. Заключение. Введение. Научная традиция формирования дисциплины «Русский язык как иностранный» В настоящее время содержание понятия «Русский язык как иностранный» как филологическая дисциплина включает в себя ряд составляющих, в том числе описание фонетической, лексиче-
ской и грамматической (в широком смысле) систем языка, аспект развития речи, анализ художественного текста, научный стиль 8
речи, язык делового общения, язык специальности (в соответст-
вии с основной учебной специальностью или профессиональной деятельностью учащегося), а также культурологию (или, тради-
ционно, страноведение). Возникновение филологической дисциплины «Русский язык как иностранный» принято относить к началу 50-х годов XX века, когда
при
Московском
государственном
университете
им. М.В.
Ло-
моносова были открыты курсы для иностранных учащихся, а за-
тем и подготовительный факультет. Однако следует отметить, что русский язык как иностранный в качестве предмета обучения имеет давнюю историю. Известно, что уже с XII века существо-
вало обучение русскому языку на Юго-Востоке и Западе Европы, при этом обучение в православных европейских
странах на Юго-
Востоке, в основном, имело целью перевод и чтение церковных книг, а в неправославных странах русский язык изучался как средство, обеспечивающее деловое общение. В частности, в Ли-
товском княжестве с конца XIV века всё делопроизводство велось на русском языке. Что касается стран западной Европы, то участ-
ники Ганзейского союза в XV веке используют русский язык как язык торговых отношений с русским государством. К XVII веку относится появление учебников русского языка для иностранцев, среди которых современные методисты отмечают как замечатель-
ное явление «Русскую грамматику», изданную в Оксфорде в 1696 году. Её автор Г.В. Лудольф представляет грамматический мате-
риал, исходя из практических потребностей
учащихся; таким образом, можно говорить о том, что уже во второй половине XVII века был сделан «первый шаг в направлении отбора материала с учётом целей обучения и коммуникативной ценности мате-
риала» (Практическая методика... 2003, с. 245). В России русский язык как иностранный в качестве учебного предмета появляется впервые в начале XVIII века в учебном заведении, известном как «Школа пастора Глюка». А уже в конце XVIII – начале XIX вв. популярность приобретает учебник Шарпентье, в котором сред-
ством обучения служат диалогические тексты. Кроме того, учебник содержит большое количество текстов справочного ха-
рактера, связанных с жизнью России, по сути – это первые мате-
риалы по страноведению. В те же
годы издаётся «Элементарная книга русского языка» (автор Г. Глинк), в которой учащийся также находил тексты страноведческой направленности. К началу XX века русский язык является учебным предметом уже во многих странах, к этому же времени относится и формирование таких направлений в методике, как имитативный и грамматико-пере-
водной методы. 9
Новый импульс развитие теории и методики преподавания русского языка как иностранного получило в 20-е годы XX века. В этот период из многих европейских и азиатских стран в Совет-
скую Россию начали приезжать на учёбу представители дружест-
венных политических партий. Интересно, что это было время, когда обучение русскому языку строилось, преимущественно, как обучение
речевой деятельности на русском языке. Предвоенные годы стали годами становления основ современной методики преподавания РКИ: именно в это время основным средством обучения стал текст; были сформированы представления о зави-
симости процесса обучения от целей обучения; последовательно реализовывался принцип подачи морфологического материала на синтаксической основе; в учебниках были представлены тек-
сты разных функциональных стилей (при этом большое вни-
мание уделялось деловому общению, в частности, деловой кор-
респонденции). Специально хочется отметить тот факт, что уже в начале прошлого века обучение русскому языку начиналось с вводно-фонетического курса, на протяжении которого выдер-
живался важнейший для обучения фонетической стороне языка принцип устного опережения при предъявлении
материала! В целом, можно констатировать, что в эти годы были заложены ос-
новы современного сознательно-практического метода обуче-
ния РКИ. Таким образом, ко второй половине XX века сложилась определённая научная традиция представления фактов русского языка в целях преподавания его нерусским учащимся, которая легла в основу современного подхода к описанию русского языка как иностранного. 1. «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ» КАК ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ЛИНГВО-
ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1. Научные направления и подходы, обусловившие современное направление в описании русского языка как иностранного Работы в области описания русского языка как средства об-
щения, в целях преподавания его инофонам, созданные во второй половине XX века, послужили основанием для создания функ-
ционально-коммуникативной лингводидактической модели рус-
ского языка (Амиантова и др. 2001, с. 215), которая отражает мно-
госторонний процесс познания языка в его коммуникативной функции и путь овладения русским языком как средством обще-
ния носителями других языков. Очевидно, что появление работ, 10
выполненных в русле функционально-коммуникативного описа-
ния, было подготовлено достижениями, полученными исследова-
телями – представителями целого ряда направлений и подходов современной лингвистики. В первую очередь следует сказать о трудах таких выдающихся русистов, как А.А. Шахматов, А.М. Пешковский,
А.А.
Потебня,
В.В.
Виноградов,
Л.В.
Щерба, Н.Ю.
Шведова, В.А. Белошапкова, Ю.С. Маслов и др., выполненных, в основном, в рамках анали-
тико-классификационного подхода, которые легли в основу со-
временной академической грамматики русского языка (Русская грамматика 1980). При таком описании объектом изучения явля-
ется сам язык, его единицы и отношения, возникающие между этими единицами. Описательная грамматика русского языка
даёт представление о языке как о сложной системе, взаимосвязанными частями которой являются система звуковой организации языка, его лексика и грамматика. Звуковая организация языка представлена в аналитико-класси-
фикационном направлении в виде описания фонетической и фо-
нологической систем русского языка. В рамках описательной фо-
нетики даётся представление о составе фонетических средств языка: фонетических единицах и фонетических признаках. Зна-
ние классификационных признаков русских звуков, фонемного состава языка, особенностей ритмической организации русского слова и интонационной организации фразы необходимо для вы-
явления типологических особенностей артикуляционной базы русского языка как иностранного с целью организации фонетиче-
ского аспекта преподавания русского языка инофонам. Изучение лексической системы русского языка
позволяет об-
наружить стилистическую дифференциацию словарного состава языка, отдельных тематических и лексико-семантических груп-
пировок слов, а также выявить характер отношений как между лексическими единицами внутри этих группировок, так и между самими лексико-семантическими группировками. Лексикология как наука о словарном составе языка решает ряд вопросов, свя-
занных со способностью слов обозначать те или иные явления внеязыковой действительности, устанавливать разные типы взаи-
моотношений, существующих между лексическими значениями и разные типы самих лексических значений. Для лингвистики со-
бытием огромной важности стало выявление / установление того факта, что лексический состав языка и его грамматические зако-
ны очень часто оказываются слитыми воедино, так что граммати-
ческое
описание не может быть осуществлено без сопровождаю-
щих его лексико-семантических характеристик. 11
Описание грамматического строя языка строится как описа-
ние частных грамматических систем – словообразования, морфо-
логии и синтаксиса. Изучение словообразования в системно-
структурном
аспекте
позволяет
понять
строение
производных
слов и образование слов по существующим отвлечённым образцам в соответствии со строгими правилами, обусловленными как грам-
матическими, так и лексическими закономерностями. В сферу словообразования входят: словообразовательный тип как отвле-
чённый образец построения тех или иных слов; словообразова-
тельный формант, представляющий собой чаще всего служебную морфему или совокупность таких морфем; слово как
организо-
ванное единство производящей основы и форманта. Морфология описывает: законы изменения слов как представителей граммати-
ческих классов – частей речи; сами эти классы и принадлежащие им морфологические категории; формы слов и системы этих форм с характерными для них морфемами; лексико-грамматиче- ские разряды внутри частей речи. Синтаксис даёт представление о всех явлениях связей слов и образования единиц, конструируе-
мых на основе этих связей – словосочетания, простого предложе-
ния и сложного предложения; описываются законы строения про-
стых и сложных предложений, правила их распространения и функционирования и правила вхождения предложения в текст. Знакомство с достижениями синтаксической науки обусловливает возможность реализации одного из важнейших принципов опи
-
сания и преподавания РКИ – принципа представления материала на синтаксической основе. Наряду с аналитико-классификационным подходом огромную роль в становлении описания русского языка как иностранного играет функциональное направление в современной русисти- ке,
представленное
работами
О. Есперсена,
В. Матезиуса,
П.
Адам- ца, А.В. Исаченко, Е. Куриловича, А. Вежбицкой, Х. Кржиж- ковой, Т.П. Ломтева, М.В. Панова, С.Д. Кацнельсона, А.В. Бон- дарко, М.В. Всеволодовой, Н.И. Формановской, Г.А. Золотовой, Е.А. Брызгуновой и других авторов. В рамках данного направле-
ния объектом изучения становятся функции единиц строя
языка и закономерности их функционирования; в единой системе рас-
сматриваются средства, относящиеся к разным языковым уров-
ням, но объединённые на основе общности их семантических функций. Раскрытие закономерностей взаимодействия граммати-
ческих единиц, лексики, звуковой организации высказывания и контекста, системы функционирования языковых средств, служа- щих для передачи смысла высказывания, позволяет эффективно производить отбор языкового материала для обучения общению 12
на русском языке. Одним из важнейших достижений функцио-
нального направления является понятие функционально-семанти-
ческого поля (ФСП) (Бондарко 2001), определённым образом структурирующего в языковом сознании фрагменты объектив- ной действительности. Функционально-семантическое поле (или функционально-семантическая категория) рассматривается как «двустороннее единство, объединяющее все средства данного языка, способные передать то или иное общее значение, и все смыслы, которые можно этими средствами выразить» (Всеволо-
дова 2000, с. 17). В настоящее время нельзя говорить о полной классификации ФСП, однако последовательное описание функ-
ционально-семантических полей аспектуальности, времени, про-
странства, бытийности, сравнения и ряда других позволяет в рус-
ле описания русского языка как иностранного охарактеризовать определённые языковые средства с точки зрения их участия в вы-
ражении соответствующих значений. Так, в ряде учебных посо-
бий по РКИ последовательно представлены способы выражения пространственных, временных, определительных, модальных и других отношений в русском языке. Кроме того, функциональный подход позволяет выявить специфику функционирования единиц языка, в частности, слов и синтаксических конструкций в зависи
-
мости от характера текста: языковые единицы по-разному функ-
ционируют в текстах, например, изобразительного, информатив-
ного, обобщающего, волеизъявительного и реактивного речевых регистров (Золотова 1973). Вместе с тем этот подход обеспечива-
ет рассмотрение функционирования языковых единиц в реальных ситуациях общения, в зависимости от характера сферы общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебной, профес
-
сиональной и других), что, в свою очередь, обеспечивает адекват-
ный отбор материала при обучении речи в зависимости от сферы общения. В настоящее время работы по функциональной фонети-
ке и интонации, функциональной лексикологии, функциональной морфологии и функциональному синтаксису составляют обшир-
ную теоретическую базу развития теории и практики описания русского языка как иностранного. Ещё одним направлением, во многом определившим развитие описания русского языка как иностранного, явилась компара-
тивная лингвистика. Труды по сравнительному описанию язы-
ков Р. Ладо, Э. Косериу, Г. Хельбига, Л.В. Щербы, В.Г. Гака, А.И. Смирницкого и других учёных в русле типологического описания отдельных языков с включением их индивидуальных
особенностей, различением узуальных и окказиональных явлений позволяют осуществлять бинарное сопоставление языков в при-
13
кладных целях. Такой целью, в частности, является описание рус-
ского языка в зеркале иноязычных систем, результаты которого дают возможность эффективного преподавания русского языка с учётом особенностей родного языка учащегося. Наконец, трудно переоценить значение лингвистической се-
мантики для развития теории описания русского языка как ино- странного.
В
работах
Н.Д.
Арутюновой,
Ю.С.
Степанова,
Ю.Д.
Ап-
ресяна, Т.В. Булыгиной,
Д.Н.
Шмелева, Е.Н. Падучевой, И.М.
Ко-
бозевой и других исследователей была создана система понятий, в терминах которой рассматриваются разнообразные аспекты значения единиц языка любого уровня, описаны типы значений языковых знаков, выделяемые по разным параметрам. В частно-
сти, в целях описания русского языка как иностранного использу-
ется типология значений, выделяемых по характеру передаваемой информации: денотативное значение как
передаваемая информа-
ция о внеязыковой действительности, сигнификативное значение как информация о том способе, каким объект отражается в созна-
нии говорящего, прагматическое значение как информация об ус-
ловиях употребления языкового выражения (о многообразных аспектах коммуникативной ситуации, в которой оно использует-
ся) и синтаксическое значение как информация об отношениях между данным языковым выражением и другими языковыми вы-
ражениями в составе речевого отрезка (Кобозева 2000). Исследо-
вания в области лексической семантики, а также исследования семантики предложения и высказывания лежат в основе рассмот-
рения языковых явлений в пропозициональном, коммуникатив-
ном и прагматическом аспектах при решении задач, стоящих пе-
ред исследователями и преподавателями РКИ. Кроме того, в
работах в области русского языка как иностран-
ного используются данные целого ряда смежных наук. К ним от-
носятся: функциональная стилистика: изучая стили литературного языка и речи, присущие разным сферам человеческой деятельно-
сти, определяет круг языковых средств и правила их выбора в со-
ответствии с функциональным стилем, характеризующим ту или иную
ситуацию общения; культура речи: предоставляя сведения о существующих нор-
мах русского литературного языка, регулирует отбор лексическо-
го, грамматического, стилистического языкового материала, акту-
ального для обучения русскому речевому общению в разных его сферах, в частности, в строго регламентированной и нестрого регламентированной, а также в непринуждённой обстановке об-
щения близких людей; 14
риторика: в качестве теории и практики воздействующей ре-
чи является ценным источником речевых приёмов, способствую-
щих в процессе речевого общения достижению поставленных говорящим коммуникативных целей; когнитивная лингвистика: исследуя арсенал знаний, на ко-
торые опирается человек в процессе коммуникации, позволяет увидеть, каковы механизмы понимания текста; психолингвистика: разрабатывая теорию речевой деятельно-
сти, даёт сведения об особенностях процессов порождения и вос-
приятия речи человеком, о механизмах различных видов речевой деятельности; социолингвистика: характеризуя социальный статус и соци-
альные роли коммуникантов, позволяет осуществлять адекватный отбор языковых средств для организации их общения; этнолингвистика: даёт сведения о соотношении языка и культуры, исследует понятийные универсалии, которые, обладая
одной сущностью, по-разному проявляются в языке и культуре; теория и практика речевого этикета: формулирует правила речевого поведения как социально заданные и национально спе-
цифично ритуализированные – знание этих правил позволяет ор-
ганизовать благоприятное речевое общение; паралингвистика: характеризуя значение различных фона-
ций, модуляций голоса, жестов, мимики, поз, даёт ценную ин-
формацию для адекватной интерпретации коммуникативных на-
мерений участников реального общения; лингвистика текста: выявляет содержательные компоненты, связанные с построением правильной коммуникации, в частно-
сти, правильного текста как единицы общения; теория дискурса: рассматривая в одном из своих направле-
ний текст в событийном, актуализированном аспекте, позволяет показать зависимость его интерпретации от таких факторов
, как особенности самого воспринимающего субъекта, социокультур-
ный контекст, прагматическая ситуация, паралингвистическое сопровождение и подобных; прагмалингвистика: исследует отношение человека к языко-
вым знакам, сосредотачивая внимание «на выборе наиболее уме-
стных единиц (при ориентации на ситуацию в целом, на адресата) для производства высказываний / текстов, с помощью которых говорящий в речевых действиях достигает поставленных целей» (Формановская 1998, с. 14). Очевидно, что достижения всех научных направлений, объек-
том изучения которых является общение в тех или иных его ас-
пектах, являются источником информации и новых идей для 15
решения задач, актуальных в описании русского языка как сред-
ства общения. 1.2. Функционально-коммуникативный подход как основа описания русского языка как иностранного Современные лингвистические исследования, которые осуще-
ствляются в русле РКИ, представляют собой функционально-
коммуникативно-ориентированное описание всех уровней языка (Всеволодова 2000). Функциональная составляющая на-
званного подхода заключается в том, что исследователь ставит перед собой задачу выяснить, как функционируют единицы раз-
ных уровней языка в речи. Коммуникативная составляющая оп-
ределена тем, что производство и восприятие речи осуществля-
ются в ответ на определённые коммуникативные потребности участников общения и обусловлено ими. Функционально-комму-
никативная направленность описания позволяет, таким образом, выявить механизмы, обеспечивающие «адекватное оформление языковыми средствами передаваемого содержания» (Амиантова и др. 2001). Методологический принцип функционально-коммуникатив-
ного подхода, сформулированный М.В. Всеволодовой, заключает-
ся в учёте таких фундаментальных характеристик языка, как: – объективный характер языка и субъективный характер его речевых реализаций; – способность отражать в языковом сознании носителей вне-
языковую действительность в её национально-детерминирован-
ном восприятии; – материальная природа (лексический состав конкретного языка) и его идеальный аспект (грамматика и значения слов); – системный характер языкового сознания; – многофакторность, проявляющаяся в том, что для решения разных классов коммуникативных задач используются одновре-
менно средства всех уровней языка (Всеволодова 2000). Исследования в рамках функционально-коммуникативного описания могут выполняться с позиций семасиологического и ономасиологического подходов к выявлению семантико-смысло-
вой организации языковых единиц. При семасиологическом под-
ходе – от формы к содержанию – выясняется вопрос о том, какие функции в речи способна выполнять языковая единица, имею- щая то или иное средство выражения (языковую форму). К опи-
саниям, предпринятым с таких позиций, относятся работы, по-
свящённые
, например, функционированию видов глагола, глаго-
лов движения, полных и кратких прилагательных и т.п. При 16
ономасиологическом подходе – от содержания к форме – иссле-
дуются языковые средства выражения определённых смыслов, сформированных в языковом сознании в соответствии с такими универсальными категориями, как бытие, обладание, пространст-
во, время, движение, различные виды обусловленности (причина, следствие, цель, условие, уступка), количество, качество, модаль-
ность. При этом в описание включаются языковые средства всех уровней
в процессе их взаимодействия. К работам, выполненным с позиций ономасиологического подхода, относятся работы, по-
свящённые, например, выражению отношений бытийности, обу-
словленности, принадлежности, сравнения и подобные. 1.3. Основные составляющие функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка Становление функционально-коммуникативной лингводидак-
тической модели русского языка происходило в течение несколь-
ких десятилетий и опиралось на
достижения лингвистики и пси-
хологии, а также на широкую педагогическую практику. В на-
стоящее время сформирован определённый тип описания русского языка, отражающий многосторонний процесс познания языка в его коммуникативной функции и путь овладения русским языком нерусскими учащимися. Основными составляющими модели описания языка в специальности «Русский язык как иностранный» являются сле-
дующие: – функционально-коммуникативно ориентированное описа-
ние всех уровней языка и, прежде всего, его грамматического строя – морфологии и синтаксиса (Рожкова 1983, 1987; Всеволо-
дова 2000); – описание семантического пространства русского языка: русской языковой картины мира, средств выражения универсаль-
ных категорий (понимание своеобразия организации семантиче-
ского пространства русского языка осуществляется благодаря со-
поставлению русского языка
с другими языками); – описание синтаксического уровня языка как «синтезирую-
щей и организующей все другие уровни языка» системы (см. Амиантова и др. 2001, с. 220): русский язык как иностранный представляет собой модель живого языка, языка как средства об-
щения, имеющего сложную многоуровневую структуру, в которой именно синтаксис объединяет все уровни системы, вследствие
чего основными единицами обучения становятся предложение-
высказывание, текст, дискурс; 17
– анализ и описание устной и письменной форм речи, при этом ведущую роль играет звучащая речь, где основная единица речи (предложение-высказывание) имеет артикуляционно-акусти-
чески реализуемые фонетическую и интонационную составляю-
щие; интонация является одним из структурообразующих компо-
нентов высказывания, участвует в формировании смысла выска-
зывания, обладает большими стилистическими возможностями (см
. Брызгунова 1990); – описание различных функционально-языковых подсистем в ответ на потребность изучающих русский язык как иностранный общаться в разных сферах, связанных с их жизнью и деятельно-
стью (социально-бытовой, социально-культурной, научной, учеб-
ной, профессиональной, деловой, сфере массовой коммуникации и др.). Следует подчеркнуть, что обсуждаемая здесь модель русского языка является, во
-первых, открытой для дальнейшего развития и совершенствования на основе развития системно-функциональ-
ного коммуникативно-ориентированного описания русского язы-
ка и, во-вторых, предполагает разные формы реализации в за-
висимости от конкретных целей описания. Наряду с созданием описания функционально-языковых подсистем, актуальных для разных сфер общения – как достаточно широких и универсаль-
ных (например, язык делового общения), так и узкоспециальных (например, язык инженерно-профессионального общения) – на базе системно-функционального описания русского языка созда-
ются и другие виды описания языка. К числу таких описаний, обеспечивающих современный широкомасштабный лингводидак-
тический процесс обучения русскому языку, относятся уровневое и концентрическое описания. Уровневое описание представляет собой
лингвометодическое
описание
уровней
владения
языком, входящих в Российскую государственную систему сертификаци-
онных уровней общего владения русским языком как иностран-
ным. Описание выделенных в системе уровней (базового, вклю- чающего элементарный уровень, первого, второго, третьего и чет-
вёртого сертификационных уровней) осуществляется в форме го-
сударственных стандартов и включает соответствующие уровню требования к коммуникативно-речевой и языковой компетенциям
. Концентрическое описание представляет собой описание разнородных с лингвистической точки зрения элементов, взаимо-
действующих при осуществлении говорящим и слушающим оп-
ределённых коммуникативных задач (состав и сложность языко-
вого материала в концентрах становятся шире и сложнее по мере повышения уровня владения языком). 18
Появление уровневых и концентрически организованных описаний вызвано осознанием необходимости учитывать в обу-
чении особенности психической деятельности человека, как в процессе речевого общения, так и при овладении языком: имеется в виду поэтапное овладение умственными речевыми действиями, постепенное развитие и совершенствование речевых навыков и умений. Представление языкового материала в рамках отдельных кон-
центров
обусловлено также тем, что освоение разных видов рече-
вой деятельности в естественных жизненных условиях человека происходит взаимосвязанно (говорение и аудирование, аудирова-
ние и письмо, говорение и письмо, письмо и чтение, чтение и письмо, чтение и говорение и т.п.). И в комплексном практиче-
ском курсе русского языка все виды речевой деятельности оказы-
ваются взаимосвязаны и востребованы при решении коммуника-
тивных задач. Всё это и вызвало необходимость осуществления разных видов описания языкового материала в зависимости от целей, уровня, условий обучения русскому языку. 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В процессе обучения русскому языку как средству общения иностранные учащиеся неизбежно сталкиваются с трудностями, вызванными двумя группами факторов. Во-первых, это трудности, обусловленные особенностями си-
стемы изучаемого языка, близостью или отдалённостью систем родного и изучаемого языков, особенностями социокультурного контекста функционирования изучаемого языка. Преподаватель организует учебный процесс, решая проблему преодоления на-
званных
трудностей, благодаря глубокому знанию, с одной сторо-
ны, системы русского языка, а с другой – достижений в области функционально-коммуникативного описания русского языка.
В на-
стоящее время имеются методически ориентированные описания фонетического строя русского языка (в первую очередь, это рабо-
ты Е.А. Брызгуновой), лексики русского языка (работы И.П. Сле-
саревой), грамматического строя русского языка (среди огромного количества работ своей полнотой охвата «грамматической про-
блематики» РКИ выделяется «Книга о грамматике» – коллектив
-
ная монография преподавателей филологического факультета мо-
сковского государственного университета им. М.В. Ломоносова), а также много качественных практических пособий по разным 19
аспектам РКИ для разных этапов обучения, ориентированных на разные уровни владения русским языком. Кроме того, успешному преодолению трудностей учащегося в освоении русского языка способствует знание преподавателем системы родного языка учащегося. Такое знание необходимо для важного с методической точки зрения понимания, чем обусловлены трудности в овладе-
нии тем или иным разделом курса
: частичным или полным не-
совпадением состава и характера языковых единиц, представ-
ляющих соответствующий фрагмент системы в русском языке и родном языке учащегося. Наиболее сложной в процессе обучения оказывается ситуация, когда изучаемые в русском языке явления частично совпадают с соответствующими явлениями в родном языке. Как правило, в таких случаях наблюдается перенос навыка употребления единиц из родного языка на русский, что порождает наиболее стойкие ошибки в речи учащегося. Случай, когда изу-
чаемое явление русского языка в родном языке учащегося вообще не представлено, в этом смысле более благоприятный – препода-
вателю остаётся лишь грамотно сформировать новый навык, не сталкиваясь с отрицательным влиянием родного языка. Не
менее важным, чем правильно сформированные произносительные и грамматические навыки, для обучения общению на русском языке является понимание социокультурного контекста общения, во многом обусловленного спецификой русской языковой картины мира, не совпадающей во многих своих фрагментах с картинами мира носителей других языков. Вторая группа трудностей – это трудности, обусловленные особенностями осуществления речевой деятельности средствами изучаемого языка. Эти трудности преодолеваются благодаря тому, что педагогический процесс в преподавании РКИ определяется, наряду с лингвистической составляющей, теорией, объясняющей психологические основы речевой деятельности. 2.1. Психологический аспект обучения речевому общению В отечественной психологической науке со второй половины XX века успешно разрабатывается деятельностная теория речево-
го общения, согласно которой речевое общение – это
особый вид человеческой деятельности. В этой области работали и ра-
ботают известные учёные: Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и дру-
гие. Для РКИ особое значение имели теория П.Я. Гальперина (1966) о поэтапном формировании умственных действий (в том
числе и речевых действий), работы А.А. Леонтьева (1974; 1974а), посвящённые проблемам речевого общения и другим аспектам 20
психолингвистики, а также работы А.М. Шахнаровича (1979), посвящённые изучению механизмов порождения речи, овладения речью детьми. В процессе изучения русского языка как средства общения учащийся должен освоить некоторые ориентировочные основы для осуществления речевой деятельности. И эти основы связаны не только с языком, но и с характером психической дея-
тельности обучающегося, с процессами
восприятия и порожде-
ния речи (см. Гальперин, 1966). В соответствии с теорией речевой деятельности (см. Леонтьев 1974а), речевое действие имеет трёхчастную структуру, в которой выделяется: 1) мотивационно-побудительная фаза (появление потребно-
сти, мотива речевого действия, речевого намерения; анализ си-
туации, ориентация в ситуации; оценка статуса участников обще-
ния, планирование действия, определение стратегии и тактики осуществления действия и т.п.); 2) ориентировочно-исследовательская фаза, фаза формирова-
ния устного (письменного) высказывания; в соответствии с ком-
муникативным намерением выбор языковых и речевых средств, образование необходимых форм и конструкций, их комбинирова-
ние. Это действия, которые осуществляются на основе сформиро-
вавшейся в сознании учащегося ориентировочной основы речево-
го действия, т.е. коммуникативной компетенции; 3) исполнительская фаза (завершение речевого действия внешне оформленной речью). Эти фазы осуществляются последовательно, но в то же время они едины и одновременны: человек произносит высказывание (исполнительская фаза), а последующие высказывания в это вре-
мя проходят мотивационно-побудительную и ориентировочно-
исследовательскую фазы (проговаривая одну фразу, мы
готовим другую и думаем о следующей). При организации учебного об-
щения на русском языке должна, без сомнения, учитываться структура речевой деятельности, следовательно, в первую оче-
редь должна быть обеспечена мотивационная база – необходимо стимулировать учащегося высказаться или узнать что-то важное, то есть сообщить или получить информацию (в широком смысле) на русском языке. Естественно, что, создав учащемуся мотивацию к речевому общению, преподаватель должен обеспечить возмож-
ность реализоваться ориентировочно-исследовательской фазе на основе необходимых языковых и речевых средств, усвоенных учащимся во время занятий. При обучении речевой деятельности важно учитывать не только её структуру, но и способы реализации различных её ви-
21
дов. Выделяют рецептивные и продуктивные виды речевой дея-
тельности. К рецептивным относятся аудирование и чтение, к продуктивным – говорение и письмо. Все виды речевой деятель-
ности обеспечиваются комплексом психофизиологических меха-
низмов – к ним относятся долговременная и кратковременная па-
мять, механизм вероятностного прогнозирования, механизм внут-
реннего проговаривания, механизм идентификации понятий и ряд других
, которые необходимо развивать при обучении речевому общению в разных его видах. Следует подчеркнуть, что имеется достаточное количество разработанных методик обучения раз-
личным видам речевой деятельности, однако приоритетным явля-
ется взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, от-
вечающее реальному содержанию речевого общения. 2.2. Компетентностный подход к обучению речевому общению На современном этапе развития
лингводидактики при харак-
теристике целей и результатов обучения языку, а также требова-
ний к уровню владения языком широко используется понятие «компетенция», включающее в себя представление о сумме зна-
ний и умений, а также личностных качеств, обеспечивающих способность человека осуществлять какую-либо деятельность. При овладении иностранным языком ориентировочной основой деятельности является коммуникативная компетенция, которая включает ряд взаимосвязанных компонентов, среди которых ве-
дущими являются: коммуникативная компетенция (в узком смысле термина) – умение общаться на изучаемом языке с разными людьми в разных ситуациях, решая разнообразные коммуникативные задачи; языковая компетенция – владение языковыми средствами разных уровней (фонетического, лексического, морфологическо-
го, синтаксического, текстового, дискурсного); речевая компетенция – владение
речевыми навыками и уме-
ниями, то есть умение пользоваться языковыми и речевыми сред-
ствами в процессе осуществления речевой деятельности; социокультурная компетенция – владение необходимыми знаниями в области социальной и культурной жизни речевого со-
общества носителей изучаемого языка, а также умение использо-
вать эти знания в речевом общении; прагмалингвистическая компетенция – владение необхо-
димыми прагматическими навыками, обеспечивающими речевое общение, то есть: умение, исходя как из лингвистических, так и из экстралингвистических факторов, анализировать и оценивать 22
ситуацию общения, ориентируясь на картину мира, отражаемую средствами изучаемого языка; умение оценивать участников об-
щения; умение анализировать и оценивать цели, стратегии и так-
тики общения; владение свойственными данному речевому сооб-
ществу поведенческими навыками, сопутствующими общению. Проблемы интериоризации
1
знаний, навыков и умений, необ-
ходимых для формирования ориентировочной основы речевой деятельности, решаются не в отрыве и изоляции от этой деятель-
ности, а в процессе самой речевой деятельности, поэтому при обучении учащимся необходимо: – получить (с учётом уровня владения языком) некоторый объём необходимых знаний, касающихся системы русского языка, его семантической, структурной
, функциональной устроенности, а также знаний социокультурного характера; – приобрести речевые навыки и умения, необходимые для общения на изучаемом языке, в том числе навыки дифференциа-
ции и идентификации языковых единиц при восприятии речи, навыки образования форм слова, словосочетаний и формирования предложения-высказывания; – развивать речемыслительные механизмы, лежащие в основе восприятия и порождения речи, включая механизмы осмысления и логического анализа (в том числе анализа речевой ситуации), понимания, имитации, обобщения и переноса, развивать различ-
ные виды памяти и др.; – научиться управлять своими действиями по освоению язы-
ка и контролировать эти действия. Построение педагогического процесса, в частности характер организации аудиторных занятий и самостоятельной работы, а также отбор учебного материала осуществляется на основе учёта перечисленных потребностей учащихся. 1
Интериоризация – термин, связанный с изучением мышления и речи. П.Я. Гальперин приводит слова Л.С. Выготского о том, что: «высшие пси-
хические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом в результате интериоризации становятся психическими процес-
сами индивида». Это была «констатация факта переноса внешних форм действия во
внутренний план сознания» (Гальперин 2002, с. 240–241). Дей-
ствие осуществляется не с предметами, а с представлениями, понятиями. Функциональные исследования П.Я. Гальперина о поэтапном формирова-
нии умственных действий существенно приблизили учёных «к решению задачи управления процессами формирования умственных действий» (Там же, с. 242–252). 23
2.3. Современные лингводидактические принципы обучения речевому общению 2.3.1. Основные принципы методики РКИ В основе современной методики преподавания РКИ как сред-
ства общения лежит сознательно-практический метод, сложив-
шийся в 50-е годы и обогатившийся достижениями лингводидак-
тики второй половины – конца XX века. Сознательно-практиче-
ский метод подразумевает следование ряду принципов, нашедших своё применение в
современной функционально-коммуникатив-
ной лингводидактической модели русского языка, а именно: практическая коммуникативная направленность обуче-
ния при опоре на сознательность – в соответствии с этим прин-
ципом любое языковое явление должно вводиться не изолирован-
но, а на синтаксической основе, с указанием на его связи с други-
ми явлениями языка и возможности функционирования в реальном общении; сознательность обучения достигается благо-
даря знакомству учащегося с необходимыми теоретическими све-
дениями, дающими представление о системе русского языка (эти сведения должны быть сформулированы в виде операционных правил, которые составляют основу для совершенствования вла-
дения языком); функциональность, ситуативность, комплексность и кон-
центричность в отборе языкового материала – являются пря-
мым
следствием принципа коммуникативной направленности: языковой материал с самого начала должен отбираться комплекс-
но (на всех уровнях языка), предъявляться в предложении, с учё-
том особенностей его функционирования в речи, возможностей непосредственно использовать его в речевом общении, и повто-
ряться по концентрам, расширяющим возможности использова-
ния языка как средства общения; рациональный учёт родного языка учащегося – позволяет на основе сопоставления русского языка и родного языка учаще-
гося предусмотреть возможность появления ошибки и предотвра-
тить её, либо понять причину уже сделанной ошибки и, следова-
тельно, найти оптимальные способы её коррекции; выделение уровней владения языком – этот принцип по-
зволяет определить степень сформированности навыков и умений по
всем видам речевой деятельности и, значит, определить поря-
док обучения на следующем этапе для достижения более высоко-
го уровня владения языком; учёт конкретных целей обучения и психологических осо-
бенностей учащихся – этот принцип включает характеристику 24
объективных условий (конечная цель, профиль учебного заведе-
ния или профессиональные интересы, сроки обучения и количе-
ство времени в часах, уровень владения языком) и субъективных условий (возраст учащихся и их лингвистическая подготовка, обусловленная знанием системы родного языка и владением дру-
гими иностранными языками); учёт социокультурного аспекта – предполагает знакомство иностранного учащегося с определённым
набором знаний о жиз-
ни, культуре, традициях и т.п., позволяющих успешно осуществ-
лять реальную коммуникацию на русском языке. 2.3.2. Проблема отбора языкового материала Отбор языкового материала в учебно-педагогических целях производится на основе ряда критериев, в числе которых: коммуникативная ценность материала для данной группы учащихся на определённом этапе обучения; информативная
и социально-культурная ценность мате-
риала: любая деятельность осуществляется в определённой сре-
де, и речевая деятельность также, поэтому социально-культурные условия общения и отражение особенностей национальной куль-
турны в языке – это факторы, от учёта которых во многом зависит успешность общения; стратегии и тактики общения также опре-
деляются социально-культурным опытом
носителей языка; методическая целесообразность введения данного материа-
ла на данном этапе обучения (соответствие этапу обучения, кон-
центричность представления материала, связь этапов обучения и концентров). Коммуникативная ценность языкового материала при его отборе определяется с учётом коммуникативных потребностей учащихся и анализа коммуникативного потенциала тех или иных языковых средств. Главная цель такого отбора – обеспечить мак-
симально возможное общение учащихся на русском языке уже на начальном этапе обучения. Обширный практический опыт пре- подавания РКИ способствовал выработке ряда частных критериев по отбору языкового материала (Битехтина Г.А, Битехтина Н.Б. 2008): а) частотность той или другой единицы, например: предлоги о (ком, чём) или про (кого, что
); слова другой или иной. В этих случаях выбор очевиден; б) центральность (близость к ядру системы), например: около возле недалеко от близь 25
рядом с вблизи у поблизости от Самым употребительным в разных сферах общения является предлог около и по частотности, и по надёжности и простоте употребления. Предлог у при обозначении близости к объекту употребляется в ограниченном количестве контекстов. Ср.: Он сидел у окна. Он сидел у Николая. В разных условиях реализуются разные значения
предлога у; в) универсальность, например: ехать на поезде или ехать поездом. Иногда, если в родном языке учащихся обозначение средства транспорта (при перемещении) можно передать формой твори-
тельного падежа, у преподавателя возникает соблазн дать и в рус-
ском языке эту форму как первую (ведущую). Но дело в том, что употребление этой конструкции в русском языке ограничено не-
большим кругом лексем: ехать поездом, лететь самолётом, добирался автобусом; но нельзя: *ехать машиной, велосипедом, лошадью и т.п. На универсальность употребления конструкции ехать на чём указывает то, что, говоря о новых средствах передвижения, мы используем конструкцию с предлогом НА: ехать на вездеходе, лететь на ракете
; г) компенсаторность, например: предлоги причины союз из-за из потому что благодаря по от за с и др. В русском языке имеется около 20 предлогов, обозначающих причину, но практически до конца обучения на базовом уровне учащиеся ещё не готовы пользоваться многими из этих предлогов в силу сложности их семантической дифференциации, а сложное предложение с союзом потому что обладает широкими компен-
саторными возможностями. Рассмотрим ещё один пример: я имею (что?) у меня есть (что?) я владею (чем?) я обладаю (чем?) Во многих европейских языках имеются конструкции типа я имею что. Но степень свободы употребления подобных конст-
рукций в европейских языках и в русском языке не совпадает. Так, по-русски можно сказать: Я имею дом, машину. но: *Я имею карандаш. Я имею ребёнка. но: *Я имею отца. Я имею проблемы.
но: *Я имею вопрос. 26
В русском языке универсальной, широкоупотребительной яв-
ляется конструкция У кого есть кто / что: У меня есть брат (друг, соседка). У меня есть машина (учебник, зонт, джинсы). У меня есть идея (мнение, проблема, возражение). Определение коммуникативной значимости речевой единицы осуществляется прежде всего по показателям употребления мо-
дели в речи. И не
всегда вопрос об оценке той или другой модели решается однозначно. Так, на начальном этапе обучения одной из первых моделей, с которыми знакомится учащийся, является мо-
дель: Что это? – Это парк. Кто это? – Это президент. Эта модель служит как средство идентификации лица или предмета. Если предмет знаком, известен, то использование этой модели становится бессмысленным с коммуникативной точки зрения: зачем спрашивать «Кто это?», если это мне и так извест-
но. Каждая модель полифункциональна, она может использовать-
ся в разных ситуациях: для одних случаев она будет очень акту-
альна, а в других случаях даже носителю языка бывает затрудни-
тельно представить, когда, при каких обстоятельствах можно так сказать. Каждое высказывание является не только коммуникатив-
но-мотивированным (что я хочу сказать, сообщить), но и комму-
никативно-ориентированным в отношении ситуации общения, участников общения и контекста общения (что известно слу-
шающему, что сообщалось ранее). Заключение Русский язык как иностранный как филологическая дисцип-
лина представляет собой современное
активно развивающееся направление науки о русском языке, рассматривающее язык, пре-
жде всего, как средство общения и имеющее в качестве научного инструмента познания функционально-коммуникативную лингво-
дидактическую модель русского языка. Наряду с достижениями классификационно-описательного направления, РКИ активно ис-
пользует результаты, полученные в области компаративистики, функциональной лингвистики, лингвистической семантики, прагматики, лингвокультурологии, психологии и других наук, способствующие дальнейшему процессу познания языка в его коммуникативной функции и совершенствованию пути овладения русским языком носителями других языков. 27
Литература Амиантова Э.И., Битехтина Г.А., Всеволодова М.В., Клобуко-
ва Л.П. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка как одна из составляющих современной лингвисти-
ческой парадигмы // Вестник Московского университета. – 2001. – № 6. Битехтина Г.А., Битехтина Н.Б. Реализация функционально-
коммуникативной лингводидактической модели русского языка в практике преподавания РКИ. Лингвистический, психологический
и лингводидактический аспекты // Язык, литература, культура: Актуальные проблемы изучения и преподавания: Сборник науч-
ных и научно-методических статей. – М., 2008. – Вып. 4. – С. 250–265. Бондарко А.В. Основы функциональной грамматики. – СПб, 2001. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. – М., 1990. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. Фрагмент прикладной (педагогической) модели язы-
ка. – М., 2000. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в психологии. – М., 1966. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 2002. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. – М.; СПб., 1999. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989. Золотова Г.А. Очерк коммуникативного синтаксиса русского языка. – М., 1973. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникатив-
ная грамматика русского языка. – М., 1997. Клобуков Е.В. Система знаменательных координат русской функциональной морфологии // Научные доклады филологиче-
ского факультетата МГУ. – М., 1996. – Вып. 1. Книга о грамматике: Русский язык как иностранный
/ Под ред. А.В. Величко. – М., 2004. Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1974. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974а. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. Практическая методика обучения русскому языку как ино-
странному / Под ред. А.Н. Щукина. – М., 2003. 28
Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики препода-
вания русского языка иностранцам. – М., 1983. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики. – М., 1987. Русская грамматика: В 2 т. – М., 1980. Слесарева И.П. проблемы описания и преподавания русской лексики. – М., 2009. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические компо-
ненты единиц общения. – М., 1998. Шахнарович А.М. Психологические проблемы овладения об-
щением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов А.Ф., Шахнаро-
вич А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого обще-
ния. – М., 1979. 29
Е.Г. Шиманюк АКТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ (в синтаксисе высказывания) Язык, который мы используем каждый день в качестве сред-
ства общения, постоянно развивается. Общество создаёт условия для возникновения, изменений и мотивации тех языковых про-
цессов, которые удовлетворяют потребностям социума в данный исторический момент. Но следует говорить и о процессах само-
развития, которые свойственны языку, поскольку разные языко-
вые единицы характеризуются различной стабильностью и спо-
собностью к устойчивому положению в языковой системе. Если сформулировать главный закон развития языка, то это будет взаимодействие внешних и внутренних факторов. Динамика в развитии языка в ХХI веке объясняется активно изменяющимся составом российского общества. Меняются его качественные характеристики, которые зависят в свою очередь от социальных, экономических
, политических условий, также необ-
ходимо учитывать социально-психологические установки, рас-
пространённые в обществе. Много говорится о том, что традици-
онная нормативность, свойственная классической литературе, разрушается. Формирующуюся норму можно охарактеризовать как более демократичную, но менее однозначную. Средства масс-
медиа, Интернет, СМС-переписка стали «учителями и воспитате-
лями», «законодателями» в формировании современного языково-
го вкуса. Можно сколь угодно много критиковать эти процессы, но игнорировать их никак нельзя, потому что в них проявляются реальные, а потому объективные потребности российского соци-
ума, в большей степени молодого и среднего поколения, как наи-
более информационно-технически образованного, знающего ино-
странные языки (английский как наиболее частотный
вариант) и контактирующего с представителями других языковых культур. 30
В такой ситуации роль социального фактора велика, и, как следствие, внутренние закономерности в языке, сам механизм функционирования языка начинают работать с ускорением. Бла-
годаря увеличению и расширению вариантных форм старая нор-
ма теряет свою монументальную устойчивость. Но внутренние законы развития языка могут и сдерживать инновационные про-
цессы (закон традиции, закон системности
), и усиливать внешние факторы (закон аналогии и, особенно, закон речевой экономии). Закон речевой экономии (экономии речевых усилий) – осо-
бенно активен в современном русском языке. Стремление к «эко-
номичности» языкового выражения проявляется на разных уров-
нях языка, особенно большой потенциал в этом отношении имеет синтаксис: словосочетания (в основном это согласование) служат базой для образования слов. Например: мобильник, разг. – мобильный телефон; игралки, разг. – игровые приставки; тусовка, жарг. – тусовочная компания. Экономичность языковых форм проявляется также в разнообраз-
ных аббревиатурах, особенно если эти аббревиатуры отражают новые реалии. Например: СМС (sms – short message service); сиди (cd – compact disk); айти (it – information technology), сео (ceo – chief executive officer). Можно говорить о том, что синтаксический облик речи, даже в письменном
её варианте, сильно изменился. Традиционная син-
таксическая цепочка, чётко выраженные подчинительные отно-
шения становятся менее популярны, на их место приходят актуа-
лизированные построения с синтаксическими связями, представ-
ленными имплицитно, расчленение грамматических структур, максимальная самостоятельность компонентов предложения. Уже указывалось на то, что социальные факторы влияют на синтаксис русского предложения через активизацию разговорных конструкций. Но и тенденция аналитизма, как ведущая в совре-
менной грамматике и являющаяся фактором внутреннего разви-
тия языка, оказывается по своему вектору сонаправленной с внешними тенденциями развития. Синтаксические построения характеризуются с одной сторо-
ны расчленённостью, фрагментарностью, явным ослаблением формальных синтаксических связей, а с другой – повышением роли контекста, порядка слов, имплицитных
выразителей связи, смысловой сжатостью. В русском предложении ХХI века меняет-
ся и ритмико-мелодический облик, проявляющийся в резком со-
кращении длины высказывания, растёт количество синтаксиче-
ских связей типа примыкания, резко увеличивается количество синтаксических построений, где экспрессивность базируется на 31
грамматической структуре, а не создаётся использованием подхо-
дящих по смыслу лексических единиц. Усиление влияния разговорного синтаксиса на письменную речь в ХХI веке проявляется в ярко выраженном продуцировании расчленённых и сегментированных синтаксических конструкций. Как следствие, расширение сферы актуализированного синтакси-
са с его расчленённым грамматическим составом предложения, с выдвижением семантически значимых компонентов в
актуальные позиции, с нарушением синтагматических цепочек. Ещё совсем недавно говорилось о том, что разговорный синтаксис не подда-
ётся адекватному воспроизведению в письменной речи, так как запись текста требовала определённой расшифровки, поскольку нюансы интонаций, длительность пауз несут в себе огромный потенциал информации. Сейчас можно говорить о том, что этот барьер преодолевается: в интернет-переписке (чаты, форумы, со-
циальные сети: ICQ, Facebook, Vkontakte.ru, Twitter, Skype) и СМС-переписке активно используются смайлы (графические улыбки) для уточнения эмоциональной составляющей высказы-
вания. Сами смайлы передают смысл основных эмоций, выде-
ленных психологией как наукой, а их комбинации дают возмож-
ность неограниченных вариаций. Активная переписка посредством мобильного телефона при-
водит к замене развёрнутого
высказывания с непрерывной и по-
следовательной синтаксической связью на расчленённый тип вы-
сказывания, часто без чётко выраженной синтаксической связи, с прерыванием синтагматической цепочки. Как результат, мы фик-
сируем изменение общего облика синтаксического оформления текста, высказывания становятся динамичнее. Примеры парцелляции из СМС: Ей не понравился мой подарок. Обидно. Мне. Я люблю. Мишу. Но этого нескладного больше. Да уж! Отвлекаются вечно. 4-летки – вообще ужас. Слов нет! Плавлюсь. Пришла из магазина. Сижу дома никакая. Экзамен сдал. На 5. Всё удачно. Печально. Мало. Сколько, если не секрет? Напишу. Как только дома буду. На вокзале. Ждём. Тебя. Нет. Не дипломированный. Работаю инженером. Ну пока 20. Так дали. Честно
. Не очень хочу. Надолго. Здесь очередь. Понравилось. Факт. 32
Красивый. Как Янковский. «Разговорность» как тенденция развития современного син-
таксиса – яркое и оформленное стремление к аналитизму, которое реализуется через ослабление синтаксических связей, расшире-
ние имплицитности их представления, через нарастающую сжа-
тость и опрощение синтаксических конструкций, а также через расчленённость синтагматической цепочки. Как следствие, можно говорить об изменении литературного языка в
целом в сторону демократизации. Расчленённость в синтаксисе передаётся с помощью парцел-
лированных конструкций. Примеры парцелляции (реклама, пресса): Мини-прянички. Вкусно. Удобно. Эстетично. Умный. И это видно. (Продукция НР) Ингосстрах платит. Всегда. «Любимый». Потому что в ассортименте. Жить. Любить. Сейчас. (Реклама аромата YSL) Жизнь – хорошая штука. Как ни крути. (Реклама сока
Rich) Знакомый. Любимый. Обновлённый. (Журнал «Огонек») В Чечне уже сажают. Зерновые. Процесс пошёл. Вспять? Овощи с грядки. Как они есть. Чтобы их пить. (Реклама сока) ИЖты какой!.. Доступный. (Реклама автомобиля «ИЖ») Это твой ШАНС! Не упусти его! (Реклама аромата Chanel) Жизнь прекрасна. Когда мы вместе. (Volvo) Лёгкость. Это удовольствие. (
Nokia) Есть дорога. Нет дороги. Всё равно. (Mercedes-Benz) Пришёл. Увидел. BMW. (Реклама казино) Красота формы. Совершенство функций. (Стиральные маши-
ны Bosch) Ешь. Пей. Жуй «Орбит». Любишь? Подари! (ювелирные изделия «Адамас») Сохранение стиля. Сохранение ценности. (Porsche) Мощь тяжеловеса. Скорость спринтера. (BMW) Качество – правило. Цена – исключение. (Volkswagen) Совершенно неожиданный. Ожидаемо совершенный. (Mer-
cedes-Benz
) Совершенно ваш. Убедитесь лично. (Range Rover) Для усиления логических и смысловых акцентов, динамизма, для выражения эмоциональной напряжённости и используются парцеллированные конструкции, в которых фиксируется отрыв от 33
основного предложения, прерывистый характер связи, наличие выделенного дополнительного высказывания, которое уточняет, разъясняет, поясняет, распространяет. Активное использование двучленных (сегментированных) конструкций, которые имитируют разговорную непринуждён-
ность, также демонстрирует расширение тенденции к расчленён-
ности в современном синтаксисе. В интернет-общении, в реклам-
ных текстах широко используются функционально разнообраз-
ные препозитивные и постпозитивные номинативы. Как
известно, изолированные номинативы – это слова или словосочетания с главным словом в именительном падеже, которые не обладают признаками предложения и существуют только в составе синтак-
сических целых, поэтому связываются с другим предложением логически и интонационно. По своей функции препозитивные номинативы наиболее оп-
ределённы и точны: в научной литературе активно используются термины «именительный представления» или «именительный темы». Цель их употребления ясна – называние темы последую-
щего сообщения; таким образом реализуется задача создания у адресанта сообщения некого представления о предмете, ситуа-
ции, которая будет представлена. Само появление именительного представления связано с актуальным членением речи. Примеры изолированного номинатива в препозиции: Водители. Сначала крутые. Потом
всмятку. (ГИБДД) Батончик Nuts. Заряди мозги! Если они есть! Тефаль. Ты всегда думаешь о нас. Тинькофф. Он один такой! Электролюкс. Швеция. Сделано с умом! Polaroid. Живи настоящим. Сама технология употребления изолированного номинатива не нова. А.М. Пешковский определял её так: «Сперва выставляет-
ся напоказ изолированный предмет и слушателям известно толь-
ко, что про этот предмет сейчас будет что-то сказано, что пока этот предмет надо наблюдать; в следующий момент высказывает-
ся сама мысль». В ситуации, когда говорящему требуется некото-
рое время для оформления своей мысли, хотя он хорошо знает, о чём будет говорить, ему предоставляется некий «люфт» для фор-
мирования развёрнутого высказывания. В этом случае говорящий прибегает к изолированному номинативу. Но это создаёт удобство не только для говорящего / пишущего (имеется ввиду непосредственное интерактивное интернет-обще-
ние в реальном времени без последующей проверки текста 34
online). Для слушающего / читающего пауза служит определён-
ным моментом организации внимания, подготовки к последую-
щему восприятию информации. Такая «шаговость» в подаче мыс-
ли отражает характер непринуждённой разговорной речи, когда на продумывание нет времени и мысль оформляется в самом процессе речи: Будущее... Оно любит осуществляться. Женский гардероб... Когда нечего надеть, а вешать некуда! Парфюм. Визитная карточка. Без аромата женщина анонимна. Идеальный мужчина... Не пьёт, не курит, не играет на скачках, никогда не спорит и... не существует. Достаточно часто используются сегментированные построения с вопросительной частью во второй позиции: Мужчины... Как много в этом слове. И о чём они всё-таки го-
ворят? (Реклама
фильма) Красивый мужчина... Проблема или подарок? При существующей общей тенденции к ослаблению спаянно-
сти компонентов, можно говорить о широком употреблении, экс-
пансии именительного падежа. Функции именительного в пост-
позиции расширяются, постпозитивные номинативы могут иметь определительное, причинное, пояснительное, оценочное и другие значения: Если бы я был женщиной, только и занимался бы, что детей рожал. С утра до вечера. Представляете, вы с Божьей помощью можете это сделать. Чудо! Удачный романтический ужин с мужчиной мечты оставляет нежное и приятное послевкусие... Предвкушение чего-то больше-
го... Порой это самая приятная часть романа... Ожидание. Некоторые постпозитивные номинативы повторяют функцию препозитивных, называют тему сообщения, но так как
они распо-
ложены после самого сообщения, то раскрывают содержание подлежащего, которое подано в неконкретной форме: Не так уж это и скучно – русский язык. Круче сигарет и пива. Квантовая физика! Идеи правят миром! Журнал «Креатив». Ёмкость содержания постпозитивных номинативов высока. Это не только тема предшествующего сообщения, а мотивация к последующим суждениям. У данной конструкции эмоциональ-
ный и семантический потенциал очень велик, поскольку служит 35
выражением череды последовательных впечатлений и ощущений, сменяющих друг друга: Как достали эти походы по барам с друзьями, рыбалки, охоты! Но что поделаешь? Мужики! Пробки, хмурые лица, очереди, усталость, вечная спешка... Мегаполис! Особое место среди двучленных конструкций занимают разъ-
яснительно-пояснительные, которые активны в рекламных тек-
стах, заголовках, названиях рубрик. Их характеризует
краткость и броскость. Модель их такова: название общей проблемы и кон-
кретизирующие частные детали и аспекты: Сахар или соль? Что наносит больший вред организму? Такие явления, как парцелляция и сегментация, меняют кар-
тину современного синтаксиса. Синтаксические построения с элементами аналитизма становятся в письменных текстах, пере-
дающих устную речь, лидирующими. Современный ритм жизни отражается в стремлении языка к более компактным и экономным способам выражения информа-
ции. Избавление от словесной избыточности и одновременно ак-
тивизация словесной сжатости при сохранении смысловой ёмко-
сти – характерные черты современного русского предложения / высказывания. Синтаксическая компрессия как выпадение из логически раз-
вёрнутых конструкций избыточных словесных компонентов – это наращивающий свою
скорость и сферу использования активный процесс. Примеры компрессии: Сбережения – в валюту! Фуа-гра – по-русски! Олигарх за решёткой! Хрущёвки навсегда! (О надстройке пятиэтажек) Синтаксическую компрессию можно увидеть и в некоторых типах предложений: Банки объединяются – выигрывают клиенты! Ты – не ты, когда голоден! (Сникерс) Больше выбор – ниже цены! (Магазин «Снежная королева») Не кисни – на радуге зависни! (Скитлз) В простоте формы – богатство содержания! (Samsung) Меньше в пути – больше в отпуске! (Аэрофлот) 36
Коттеджный посёлок Нахабино Кантри: рядом с гольфом. Даже маленьким – большой... (О возможности получения кре-
дита) Пенсия через почту России – надёжно и удобно! «Перекрёсток» – школам! (Акция магазина) В синтаксическом сжатии структур есть ещё одно интересное и очень распространённое в интернет-общении, СМС-переписке явление – синтаксическая редукция, которая понимается как от-
сечение
необходимого грамматического звена в синтаксической структуре. Примеры синтаксической редукции: в шуточной рекламе: Почта России. Письмо должно быть долгожданным. Почта России. И пусть весь мир подождёт. Почта России. Вас много, а я одна. Сбербанк. Просили не занимать! Сбербанк. Всегда очередь! Газпром. Мечтать не вредно! в названиях телепередач: «Пусть говорят!» «
Чтобы помнили» «Народ против!» в заголовках газетных и интернет-статей: Пианист умеет лучше. (РБК) Сбербанк глотнёт турецкого. («Коммерсантъ», о банке) Наши бьют. («Российская газета», о самбо) Москва поедет. (Транспортные проблемы города) Дали приблизился. (Выставка художника) «Зайцев» испугают рублём. (О безбилетниках) Мы не берём. (О раздаче социальных
квартир) Сочетались законно. (О сочетании холодных и тёплых тонов в одежде) Всем покажут. (О молодых актрисах телесериалов) Каспаров научит Грузию. Трансгенная рыба на полпути. Гарвард уступит лидерство. Любопытны примеры синтаксической редукции в речи со-
трудников ГИБДД в разговоре с водителем, нарушившим правила или ехавшим с большой скоростью: Нарушаем? Превышаем? 37
Использование формы 1-го л. мн. ч. стало активно только в пост-
советский период, ранее сотрудники ГИБДД использовали формы констатации факта: «Вы нарушили...», «Вы превысили...». Можно увидеть в этом желание «сближения» для спокойного и устраи-
вающего всех варианта решения конфликта. Компрессия и редукция делают нашу речь лаконичной, струк
-
турированной, точной. Потребности современной жизни активи-
зируют данные явления больше, чем в предыдущее время. В данном обзоре мы привели только часть наблюдений над активными процессами в современном русском предложении / высказывании, благодаря которым меняется процесс коммуника-
ции на русском языке. Литература Активные процессы на рубеже ХХ–ХХI веков / Отв. ред. Л.
П. Крысин. – М., 2008. Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. – М., 2001. Константинова А.Ю. Современные тенденции развития рус-
ского языка (активные процессы): Сборник лекций и методиче-
ских материалов по проблемам преподавания русского языка / Сост. Н.В. Кулибина. – М., 2010. – С. 126–141. Маринова Е.В. Иноязычные слова в русской речи конца ХХ – начала ХХI в.: проблемы освоения и функционирования. – М., 2008. 38
Э.Г. Азимов РУССКИЙ ЯЗЫК В ИНТЕРНЕТЕ: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ I. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РУНЕТА Сегодня можно с уверенностью сказать, что Интернет – это особая среда функционирования русского языка, в которой нет географических ограничений. Русскоязычный Интернет функ-
ционирует в языковой среде и вне языковой среды, вне пределов России. Руне
т («.ru» обозначает код России, русского языка или имени домена, net – сеть) рассматривается как часть мирового Интернета. Слово «Рунет» вошло в употребление стихийно в конце 1990-
х годов. В 2001 году слово с заглавной буквы в формулировке «Руне
т, -а (российский Интернет)» вошло в орфографический словарь РАН под редакцией В.В. Лопатина. В 2005 году оно во-
шло в орфографический словарь Д.Э. Розенталя. Этот термин до сих пор не
имеет однозначного толкования. Согласно разным оп-
ределениям (см., например, в Википедии), Рунет – это: – русский Интернет (русскоязычные и / или российско-ориен-
тированные сайты) во всех доменах Интернета; – российская часть сети Интернет (это определение поддер-
живается государственными структурами России); – Интернет в домене «.ru». Российские пользователи Интернета составляют 2,2% от всех его
пользователей, по статистическим данным на одного пользова-
теля в Рунете приходится больше сайтов, чем в среднем в мире.
Согласно определениям Яндекса (см. информационный бюлле- тень Яндекса «Контент Рунета»: http://download.yandex.ru/company/ yandex_on_content_autumn), сайт считается русскоязычным, если 39
на русском языке написано более половины его страниц. По фор-
мальным критериям Рунет распознаётся по русской кирилли- ческой кодировке. Основной язык для 91% сайтов Рунета – рус-
ский. 2% сайтов написаны на украинском, 1% – на белорусском и менее одной десятой процента – на казахском. Самый распро-
странённый иностранный язык в Интернете, как известно, – анг-
лийский. Современные
исследователи отмечают весьма сложные про-
цессы, которые определяют особенности функционирования рус-
ского языка в Интернете. Они вызваны прежде всего сложным взаимодействием устных и письменных форм речи, особенностя-
ми коммуникации, обусловленными техническими возможностя-
ми Интернета: «Сегодня, с появлением Интернета, появлением огромной но-
вой сферы коммуникации, можно утверждать, что появился некий промежуточный
тип коммуникации, который в каком-то смысле является письменным (визуальным), а в каком-то – устным. По способу восприятия – это, безусловно, визуальная речь, то есть воспринимается глазами. Так же и по некоторым другим характе-
ристикам. Например, мы можем делать длительные паузы во вре-
мя разговора, что недопустимо во время устной беседы. Диалог нас подхлёстывает к мгновенным репликам. Итак, технически это письменная речь. А вот с точки зрения структуры используемого языка – безусловно, устная. Оговорюсь, что речь идёт о разговор-
ных жанрах Интернета. Понятно, что на сайте Президента РФ будет присутствовать обычная письменная речь. Я говорю о таких речевых сферах, как форумы, чаты, ICQ, блоги
, комментарии к блогам и т.д. Я выделяю именно этот фрагмент Интернета. Если рассматривать эту речь с точки зрения её структуры, она гораздо ближе к устной. Это касается и конструкций, и некоторых фор-
мальных приёмов. Здесь важно отметить, что общение из устной сферы вообще перемещается в Интернет. Мы очень часто делаем письменно то, что раньше делали устно. Некоторые проблемы, которые раньше решались с помощью телефонного звонка, теперь решаются с помощью переписки. При том, что она занимает куда больше времени. У этого есть свои основания. Такое поведение считается более вежливым. Так мы не беспокоим собеседника. Он может вообще не ответить на письмо
. На устное обращение не ответить сложнее. Таким образом, часть нашего общения пере-
местилась в эту “письменную” по технике исполнения и воспри-
ятия фазу» (Кронгауз 2010). Язык Интернета функционально-стилистически весьма разно-
роден, неоднородны и его жанры, использующиеся в различных 40
сферах общения внутри Сети. В среде Интернета функционируют жанры, заимствованные из традиционной, несетевой коммуника-
ции и исконно сетевые. Заимствованные жанры перенесены из традиционной коммуникации и не изменяются в условиях вирту-
ального общения (научные и публицистические статьи, художест-
венные произведения). Исконные сетевые жанры формируются в условиях интернет-общения (чаты, форумы, блоги, сетевая
худо-
жественная литература), они созданы и функционируют только в среде Интернета. В Сети появляются новые жанры и отмирают старые. «Сегодня всё большую популярность получает и такой новый канал коммуникации, как Интернет, который охватывает множество сфер общения, функционирующих автономно и свя-
занных между собой с помощью гиперссылок и серверной орга-
низации
... В Интернете функционируют жанры, транспонирован-
ные переводом в цифровой формат из традиционной коммуника-
ции и не изменяющиеся в условиях виртуального бытования. Однако существуют и модифицированные версии традиционных жанров и исконно сетевые жанры. Публицистический стиль Ин-
тернета, помимо традиционных жанров, представлен в жанрах и гипержанрах исконно сетевых изданий: персональных Web-
сайтах, форумах, конференциях и др., коммуникативная цель ко-
торых – информирование и воздействие» (Кожина и др. 2008, с. 383–384). Русскоязычный Интернет стремительно развивается. Если ещё в 2003 году насчитывалось 12 млн пользователей, то к концу 2010 года число пользователей Интернета на русском языке стало превышать 40 миллионов. Агентство Miniwatts Marketing Group (www.miniwats.com) регулярно публикует результаты исследова-
ний функционирования Интернета в мире, в ходе которых выяс-
няется, в частности, на каких языках общались пользователи Ин-
тернета в различные периоды, например, в 2008, 2009, 2010 гг. Первую позицию, что совершенно закономерно, занимает англий-
ский язык – на нём разговаривают в Интернете 30% от числа всех пользователей, почти 313 млн человек. Второе место занимает китайский, на котором говорят 13,8% пользователей Сети (144,3 миллиона). На
третьем – японский язык, на котором общаются 8,3% посетителей сайтов (86 млн человек). За ними следуют ис-
панский, немецкий, французский, португальский, итальянский и русский языки. Следует подчеркнуть, что точный подсчёт количества людей, использующих разные языки в Интернете, очень сложная задача. Пользователи Интернета, живущие в разных странах, могут об-
щаться в Интернете и на
родном, и на английском языках, они 41
иногда являются носителями нескольких языков, что также ока-
зывает влияние на результаты подсчётов
1
. Следует отметить, что количество пользователей Рунета по-
стоянно растёт. Так, например, согласно данным той же статисти-
ческой кампании уже в 2009 году русский язык стал занимать в Интернете девятое место, а ещё в 2008-м русский язык даже не входил в десятку мировых языков Интернета. Наблюдается также значительное увеличение числа пользователей Рунета в странах СНГ и Балтии, т.е. многие из жителей этих стран активно поль-
зуются русским языком в качестве языка общения, регулярно по-
сещают российские информационные ресурсы. По данным поиска Яндекса (www.yandex.ru) на осень 2009 го-
да, в Рунете насчитывалось около 15 млн сайтов. Это около 6,5% от всего Интернета. Только в текстовом формате (без
учёта карти-
нок, аудио- и видеофайлов) в Рунете размещено более 140 тыс. Гб данных. Информация в Сети распределена неравномерно. 88% всего текста находится на менее чем одном проценте сайтов. Средний сайт Рунета состоит из 255 страниц и содержит 159 ты-
сяч слов и 204 картинки. Большинство сайтов гораздо меньше среднего – половина сайтов в Рунете состоит всего из одной страницы. По данным Яндекса (на лето 2009 года), в Рунете было размещено по крайней мере 1,6 млрд уникальных изображений –
фотографии и рисунки, элементы оформления страниц, реклам-
ные баннеры и т.п. В обзоре Яндекса приводятся данные о часто-
те слов в современном русском языке, полученные из нового час-
тотного словаря
русской лексики
2
(создан Институтом русского языка им. В.В. Виноградова РАН на основе Национального кор-
пуса русского языка, www.ruscorpora.ru, http://dict.ruslang.ru/ freq.php). В исследовании все тексты, составляющие Националь-
ный корпус русского языка, называются «бумажными». В реаль-
ности помимо текстов, которые были опубликованы на бумаге, в Корпус также входят устные и электронные тексты – их доля от
общего объёма текстов составляет менее 10%. Существительные, распространённые в текстах на сайтах и в письменных бумажных
текстах, совпадают незначительно. Это 1
Отметим, что в Интернете наблюдается значительное неравенство языков. Например, вышеуказанные первые 9 языков Интернета составляют подав-
ляющее большинство среди языков, представленных в нём (более 80%). Многие языки почти не представлены в Интернете, то есть Интернет ориентируется в основном на самые распространённые мировые языки. 2
Ляшевская О.Н., Шаров С.А. Частотный словарь современного русского языка (на материале Национального корпуса русского языка). – М.: Азбуков-
ник, 2009. 42
неудивительно: топ-20 популярных в Интернете существитель-
ных наполовину состоит из интернет-терминов, которые относят-
ся не только к языку, на котором говорят и пишут пользователи, но и к интерфейсам (форум, регистрация, комментарий, поиск и т.п.). Такие слова, как новость, тема, карта и игра, на самом деле тоже отражают специфику Интернета
. На многих сайтах есть такие разделы как «Новости», «тема» (тема на форуме), «карта» (оглавление сайта), «игра» (компьютерные офлайн- и он-
лайн-игры) и др. Кроме того, в число распространённых в Интернете слов по-
пали коммерческие – цена, компания и товар. Они встречаются на многих сайтах, принадлежащих коммерческим компаниям, ко-
торые предлагают разного рода товары и услуги. В бумажных текстах эти слова распространены существенно меньше – напри-
мер, слово товар встречается там в десять раз реже, чем в Интер-
нете, а слово цена – почти в шесть раз. Частотные прилагательные в языке Рунета и вышеуказанном частотном словаре русской лексики похожи гораздо
больше, чем существительные. Наиболее частотные глаголы также в значи-
тельной мере совпадают. Только четыре слова попали в первую двадцатку сетевого рейтинга глаголов и не вошли в общий языко-
вой рейтинг: находить, скачивать, покупать и зарегистриро-
вать. Новые слова. Новые слова поначалу имеют несколько вари-
антов написания, однако рано или поздно
остаётся один наиболее употребительный, который становится нормой. Так уже про-
изошло, например, с транслитерацией слова trend. Сейчас сайтов, где это слово написано как тренд, почти в десять раз больше сай-
тов, предпочитающих написание трэнд. С тем же, как писать сло-
во flash, в Рунете пока нет определённости, но вариант флеш бо-
лее частотен чем флэш. Ошибки. Орфографических ошибок и опечаток в текстах, размещённых в Интернете, не так много. Даже для тех слов, в ко-
торых часто делают ошибки, – например, педиатр (распростра-
нённая ошибка «педиатор»), агентство (распространённый не-
правильный вариант «агенство»), трансцендентально («трансце-
дентально»), – средняя доля ошибок не превышает 5–6%. Доля сайтов, содержащих ошибки в каком-либо слове, часто оказывается больше доли ошибочных написаний этого слова. На-
пример, на семнадцать употреблений слова агентство непра-
вильно написано только одно, но ошибка в этом слове встречает-
ся на каждом третьем сайте, рискнувшем его использовать. В масштабах Рунета даже сравнительно небольшая доля ошибок
43
означает огромные числа. 5,78% неправильных написаний слова агентство в Рунете – это 21 млн «агенств». В некоторых случаях грамматически неправильные формы встречаются чаще, чем правильные. Например, сайтов, которые образуют множественное число от слова брелок по правилам – брелоки, меньше, чем сайтов с «брелками». Та же ситуация и с глаголом победить. Строго по правилам
, у этого глагола нет фор-
мы первого лица будущего времени. Однако сайтов, использо-
вавших форму «победю», в три раза больше, чем тех, где выбрали грамматически правильную форму «одержу победу». Формы «побежду» и «побежу» употребляются очень редко. Изменение норм русского языка. В том, что касается опре-
деления
рода кофе, Рунет пока придерживается мужского рода. Сайтов, где есть хороший кофе, в 12 раз больше, чем сайтов, пи-
шущих «хорошее кофе». Чёрный кофе встречается в 16 раз чаще чем «чёрное кофе», а растворимый кофе – в 19 раз чаще, чем «растворимое кофе». Сайтов, где встречается слово брачующиеся, в пять раз
больше, чем тех, где употребляется равноправная фор-
ма брачащиеся, и почти в 19 раз больше, чем тех, где есть уста-
ревшее брачущиеся. 2. ТЕОРИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО ДИСКУРСА Обзор научной литературы показывает, что при значительном интересе лингвистов к различным аспектам общения в Интернете (см. подр.: Горошко 2006, 2007; Дедова 2008; Дускаева, Протопо-
пова 2003; Иванов 2000; Какорина 2007; Кронгауз 2008; Лутови-
нова 2009; Трофимова 2004; Щипицина 2009), круг проблем, ко-
торые преимущественно освещаются в исследованиях, довольно ограничен. Исследователей интересуют креолизованность интернет-текс-
тов (наличие смайликов, разного рода графических вкраплений), использование в них единиц компьютерного жаргона, специфиче-
ских акронимов, «самопрезентация» коммуникантов посредством псевдонимов (ников), намеренное игровое отступление от орфо-
графических норм, сознательное смешение различных стилисти-
ческих средств, контаминированное использование лексики анг-
лийского и русского языков. Интерес к этим особенностям ком-
пьютерного общения обусловлен тем, что, на наш взгляд, они
самые заметные, «наиболее рельефные», являются очевидными «языковыми новациями». Не случайно именно эти явления при-
влекают внимание и журналистов, которые пишут об общении в Интернете. 44
При проведении анализа общения в Сети следует учитывать разные аспекты коммуникации: синхронный, асинхронный, офи-
циальный или неофициальный характер общения, спонтанность или подготовленность речи, количество участников, коммуника-
тивные намерения (деловое общение, реклама, игра), тематиче-
ская характеристика общения. На содержание и формы общения оказывают влияние представления о виртуальном пространстве (месте), в котором проходит общение: клуб (литераторы, любите-
ли спорта, современной музыки), магазин, деревня или дом (ме-
сто, в котором люди виртуально живут), научная конференция, политические дебаты, доска объявлений. Виды общения, наиболее часто реализующиеся в электрон-
ных системах коммуникации, – деловое и так называемое фатиче-
ское, реализуемое прежде всего в чатах. Общение в Интернете строится
на письменной разговорной речи, своеобразной смеси письменного литературного и устного разговорного языка. Ре-
зультаты такого смешения пока недостаточно изучены. Что каса-
ется общения в чатах, то приходится учитывать такие факторы, как скорость общения, социальные роли участников разговора, коммуникативные намерения. Лингвистическое описание, а следовательно, и рекомендации по составлению электронных текстов, функционирующих в Сети, можно сделать, опираясь на ряд характеристик, например: 1) цель взаимодействия; 2) соотношение в тексте таких компонентов, как сообщение, воздействие и самовыражение; 3) тип взаимодействия (деловой / фатический) внутри каждого из компонентов, соотне-
сённость с конкретным жанром (личное письмо, поздравление, научная дискуссия); 4) размеры текста; 5) условия общения (от-
сроченное или общение в реальном времени). Важной представ-
ляется и жанровая характеристика текстов Интернета. В этой об-
ласти ещё необходимы специальные исследования, так как мно-
гие речевые жанры в Интернете находятся ещё на стадии формирования. При анализе текстов, функционирующих в про-
цессе электронной коммуникации, должен учитываться весьма широкий круг содержащихся в них явлений – лингвистические, социокультурные, прагматические, технологические
и другие факторы. При анализе структуры текста в компьютерном обще-
нии важны такие характеристики, как: а) образ
автора,
который
часто
дополняется
и
его
именем
(ник); б) типология речевых актов, наиболее характерных для ком-
муникации; в) соотношение функций (информативная, побудительная, фа-
тическая); 45
г) жанровая специфика компьютерного общения (чат, форум, блог, социальный сервис); и др. В современных электронных средах происходит очень слож-
ное взаимодействие устного и письменного аспектов коммуника-
ции, результатом которого является компьютерный дискурс с принципиально новыми структурными и стилистическими свой-
ствами. Любой текст (устный или письменный) попадая в элек-
тронное сетевое информационное
пространство, изменяется, об-
ретает гипертекстовую форму, занимает особое место во фреймо-
вой структуре веб-страницы. Гипертекст, объединённый в единое функциональное целое при помощи системы межтекстовых пере-
ходов, – это одновременно и удобная визуальная форма представ-
ления информации, которая может быть адекватно воспринята с экрана монитора, и реализация компьютерных технологий, по-
зволяющих материализовать интертекстуальность. Письменная речь в сфере интернет-коммуникации часто характеризуется адаптацией средств разговорной речи (интонация, тон) к пись-
менной форме, активным использованием паралингвистических средств (рисунок, фотография, шрифт, цвет, графические симво-
лы и др.). При этом возникает новая форма языкового взаимодей-
ствия – письменная разговорная речь, а с ней и новые речевые жанры
. В сфере электронной коммуникации можно выделить сле-
дующие жанры, в основе которых лежат жанры устной или пись-
менной речи: 1) чат-коммуникация, 2) дискуссионные форумы, 3) запись в гостевой книге, 4)
сетевой дневник, 5) блоги, 6) соци-
альные сервисы. Компьютерное общение на русском языке в ряде жанров (на-
пример, в чатах или в форумах) отличается рядом специфических особенностей: 1) активным вторжением (инкрустацией) терминов, жарго-
низмов, неологизмов; 2) использованием транслитерации и транскрипции; 3) использованием словообразовательных и семантических калек; 4) обыгрыванием английских слов с использованием русских; 5) созданием слов из элементов родного и английского языков (Дедова 2008; Щипицина 2009). В перечень жанров компьютерной коммуникации обычно включают: – общеинформационные жанры, или жанры компьютерных новостей (сайты новостей, разновидности некоторых пиар-сай-
тов); 46
– научно-образовательные и специальные информационные жанры (монографии, научные статьи, интерактивные учебные курсы); – художественно-литературные жанры, вмещающие оцифро-
ванные произведения научной или художественной литературы (в том числе и так называемая «сетература»); – жанры, оформляющие неспециальное, непрофессиональное общение (виртуальные игры, живые электронные дневники, чаты, гостевые электронные книги и почтовая переписка); – деловые
и коммерческие жанры (доски рекламных объяв-
лений, корпоративные сайты, баннеры и прочее) (Иванов 2000, с. 40–41). Каждый жанр компьютерного общения имеет свои лингво- стилистические особенности, в частности, чаты, форумы, блоги (сетевые дневники). Текстовая специфика виртуального дискурса проявляется через гипертекст, а также реализуется в понятии кре-
олизованный текст. О.В. Лутовинова отмечает, что
жанры вирту-
ального дискурса выделяются на основе структуры и композиции текста (дискурсообразующие жанры) и интенционального разно-
образия его высказываний (дискурсоприобретённые жанры). К первым относятся электронное письмо (e-mail), чат, форум, мгно-
венные сообщения (например, ICQ), блог, представляющий собой дневник или новостную ленту с возможностью комментирования, гостевая книга, многопользовательская ролевая игра онлайн и смс, ко вторым – флейм, сетевой флирт, виртуальный роман, флуд, послание, креатифф и спам (Лутовинова 2009). Общение в чатах, форумах, гостевых книгах, конференциях, по электронной почте является достаточно специфическим явле-
нием, стирающим границы между устной и письменной формой коммуникации. Об этом свидетельствует большое количество дискурсивных слов, характерных для устной разговорной речи, собственные способы передачи
интонации и эмоций (специфика использования знаков препинания, строчных и прописных букв, «смайликов», или эмотиконов (англ. emoticons), – последователь-
ности знаков препинания и букв, имитирующих человеческое ли-
цо и его мимику). Наиболее яркие лингвистические особенности отмечаются в чатах. Типичным для чатов является использование неполных предложений, парцелляции, нарушение формальной связи между частями высказывания, использование расчленённых и сегментированных синтаксических построений, нарушение по-
рядка слов. Подчинительные связи уступают место свободным синтаксическим отношениям (см. подр.: Трофимова 2004, с. 93; Иванов 2001, с. 141; Щипицина 2010, с. 167). 47
Л.Ю. Иванов выделяет следующие особенности языка элек-
тронных средств коммуникации: тенденцию к редукции речевого плана выражения, вызванную желанием вместить больше инфор-
мации в ограниченный промежуток времени или ограниченное текстовое поле; широкое распространение сокращений; пикто-
графическое выражение сложных прагматических интенций и эмоционального переживания; активное образование новых слов с помощью продуктивных словообразовательных
способов; лек-
сическую интерференцию русского и английского языков (Иванов 2003, с. 792–793). Важной характеристикой электронного дискурса является его динамичность. Так, например известный английский исследова-
тель Д. Кристал считал, что, в отличие от традиционного пись-
менного текста в печатном виде, электронный текст на имеет за-
конченной статической формы. Автор электронного текста (в ка
-
кой-то степени и его читатель) может легко вносить изменения в этот текст (cм. подр.: Crystal 2001). Д. Кристал предлагает особые термины для обозначения английского языка, используемого в ситуации электронного общения, – Netspeak, Nettish. Различные типы компьютерного дискурса реализуются в спе-
цифических жанрах компьютерной коммуникации, которые во многом обусловлены службами и сервисами Интернета (форумы, чаты, социальные сервисы, блоги и др.). Сравним, например, особенности общения в чатах и форумах. Так, для общения в форумах характерны следующие (см. Кузне-
цова 2008). 1. В процессе общения в форуме коммуниканты создают но-
вый тип речевых произведений – тред, представляющий собой письменный полилог на определённую (обычно сформулирован-
ную его инициатором) тему. К треду примыкает постинг (сооб-
щение), который является визуально отделённым с помощью спе-
циальных таблиц фрагментом текста. 2. Тред в интернет-форуме на микроуровне поддаётся деле-
нию на те же иллокутивно-прагматические единицы, что и уст-
ный разговорный диалог, на интеракции, состоящие из инициаль-
ного и реактивного речевых шагов, с учётом письменной формы речи, которая даёт коммуникантам возможность располагать ин-
теракции нелинейно. На макроуровне тред в интернет-форуме, также подобно раз-
говорному диалогу, состоит из интенционально-тематических фрагментов – коммуникативных эпизодов. Структура треда в ин-
тернет-форуме организуется сменой интеракций и коммуника-
тивных эпизодов. 48
3. Среди сообщений в составе треда (с точки зрения своей ро-
ли в речевом взаимодействии коммуникантов) выделяются: 1) со-
общения, открывающие коммуникативный эпизод, «поворачи-
вающие» полилог в нужном автору текста направлении, 2) сооб-
щения, продолжающие коммуникативный эпизод, то есть реакции на предыдущие сообщения. Каждый тип сообщений характеризу-
ется своим набором регулярных структурных элементов. Наблю-
дается разнообразие способов, с помощью которых автор побуж-
дает других участников интернет-форума к информативному полилогу, что свидетельствует об учёте им разных факторов си-
туации общения в интернет-форуме. Значительную роль играют такие специфические для интернет-форума элементы, как автома-
тически включаемые в текст цитаты и обращения, при помощи
которых автор показывает связи с уже опубликованными текс-
тами. 4. В текстах интернет-форумов представлены языковые сред-
ства двух основных функционально-стилевых сфер литературно-
го языка – разговорной и книжной. Сочетание в интернет-форуме таких компонентов коммуникативной ситуации, как неофициаль-
ность и личностно ориентированный характер общения, с одной стороны, и письменная форма
речи – с другой, создаёт особые условия для их совмещения в пределах текста, зачастую на не-
больших его фрагментах. 5. Разговорные элементы в текстах интернет-форумов имеют сложную природу. В них выделяются: 1) языковые средства, в которых может быть усмотрена «нагруженность стилистической задачей», применённой к разговорным единицам в речи, звучащей с телеэкрана
, то есть выполнение специфических стилистических функций; 2) единицы устной речи, которые представляют собой следы спонтанного порождения речи. Всё это сближает тексты интернет-форумов скорее с современными публицистическими и художественными текстами, чем с устными разговорными диало-
гами. Таким образом, тексты форумов имеют свои специфические особенности, среди которых важное место занимает основная те-
ма, «нить» (тред) и сообщение, с этим тредом связанное, что обу-
словлено специальными компьютерными программами и форма-
тами общения в форуме. Иногда, чтобы отразить многослойность текста интернет-форума, основное сообщение называется рече-
вым произведением первого уровня, а тред – речевым произведе-
нием второго уровня. Анализ чатовой коммуникации выявил её специфические осо-
бенности: 49
1. В интернет-коммуникации принимают участие автор (поль-
зователь чатов), создающий электронное сообщение в соответст-
вии с собственными установками, представлениями, потребно-
стями и возможностями, и реципиент, воспринимающий и интер-
претирующий предлагаемый текст. Коммуникативный портрет первого участника проявляется в наличии у него определённой / неопределённой цели коммуникации, сознательной / бессозна-
тельной установки на создание высказывания, самостоятельных идей, аргументации, различного уровня языковой компетенции, образования, эрудиции, нравственной позиции и многого другого, лежащего в основе мотивации речевой коммуникации. 2. Взаимодействие участников общения происходит в преде-
лах определённого чата, имеющего определённый электронный адрес. 3. Ценности данной формы общения непосредственно связа-
ны с назначением, сущностью и функциями чатов (контактоуста-
навливающая или информационная). Лингвистические особенности чатов отражаются на различ-
ных уровнях – фонетическом, лексическом, синтаксическом. Участники чатов и форумов лишены вспомогательных (пара-
лингвистических) средств общения: акцентирования части выска-
зывания, эмоциональной окраски, тембра голоса, его силы, дик-
ции, жестов и мимики. Этот «дефицит» был компенсирован путём введения в виртуальный дискурс типизированных эмоцио
-
нальных реакций – «смайликов». Часто встречаются случаи со-
существования латиницы и кириллицы в языке интернет-обще-
ния. Чат-общение – это прежде всего фатическое общение. В чатах общаются обычно подростки, такое общение они используют для развлечения, игры, знакомств. Влияние такого общения на разви-
тие языка в целом незначительно, хотя некоторые журналисты и филологи высказывали серьёзные опасения в связи с его негатив-
ным воздействием на нормы литературного языка. Н.Б. Мечков-
ская считает, что такая практика общения не оказывает сущест-
венного влияния на литературный язык: «“Албанское” письмо “сетевых эстетов” – это, конечно, не более чем игра, плод про-
двинутой метаязыковой рефлексии. Его влияние на реальную ор-
фографическую практику, в том числе в Интернете (например, в объявлениях или блогах), равно нулю. “Албанская” орфография, лишний раз убеждает фантазёров в пользе орфографической нор-
мы, тем не менее вносит свой полезный вклад в расширение ме-
таязыковой рефлексии посетителей Рунета и развитие либераль-
ной лингвистической идеологии» (Мечковская 2009, с. 494). 50
Исследователи отмечают также такие особенности синхрон-
ного общения как: «двухалфавитность русского Интернета» (Н.Б. Мечковская); «латинская симуляция русских букв» (О.В. Де-
дова), например: Yра! еггог (ср. англ. error – ошибка); графико-
морфемные и графико-лексические гибриды: CDишка от CD (компакт-диск), Netиться (общаться в Интернете). Следует также иметь в виду
, что многие указанные нарушения норм литератур-
ного языка носят игровой характер и специальным образом отра-
жаются в тексте. Одним из важнейших критериев оценки электронных ресур-
сов является синхронный или асинхронный характер коммуника-
ции. Для чата характерен, например, ярко выраженный синхрон-
ный характер общения. Для информационной веб-страницы ха-
рактерно асинхронное общение. В качестве дополнительных критериев для выделения электронных жанров возможно исполь-
зовать такие характеристики, как тип гиперссылок, тип интерак-
тивности, соотношение текстового и мультимедийного компонен-
тов в пределах веб-страницы. Важной характеристикой веб-
ресурса являются и способы взаимодействия с пользователем. В ряде исследований последнего времени делались попытки классификации жанров электронной коммуникации
. В этой связи следует прежде всего упомянуть работы Л.Ю. Щипициной. Она предлагает считать отдельным жанром компьютерно-опосредо-
ванной коммуникации типовую модель речевого поведения, опо-
средованную компьютером и специальными сетями и реализуе-
мую с помощью устойчивого типа текста. Такое определение предполагает наличие некоторых стабильных параметров жанра, имеющих прагматическую, медийную, содержательную и языко-
вую природу (Щипицина 2009, с. 172). Л.Ю. Щипицина предлага-
ет выделить на основе выполняемых функций следующие шесть групп жанров компьютерно-опосредованной коммуникации: 1) информативные жанры, предназначенные для получения ин-
формации (сетевые СМИ, энциклопедии и словари, поисковые системы, каталоги и др.); 2) директивные жанры, предназначен-
ные для побуждения адресата осуществить какое-либо действие (веб-баннеры, интернет-магазины и др.); 3) фатические жанры, служащие для удовлетворения потребностей в общении (чаты, электронные письма, форумы); 4) презентационные жанры, кото-
рые предназначены для самовыражения, представления данных о себе, фирме, произведениях (личные веб-страницы, сайты-
визитки, веб-логи); 5) эстетические жанры, служащие для реали-
зации творческого потенциала и способностей (сетевые литера-
турные произведения); 6) развлекательные жанры, предназначен-
51
ные для развлечения, участия в играх (мультипользовательские миры, компьютерные игры) (Щипицина 2009, с. 174–175). При всей внешней привлекательности такой классификации, она не учитывает такие весьма важные параметры, как особая структу-
рированность текстов (например, в форумах, блогах), специфиче-
ские функции, которые выполняет гипертекстовая организация в разных жанрах компьютерной коммуникации, соотношение книжных и разговорных элементов
, степень соответствия текста кодифицированным литературным нормам (например, в чатах или образовательных ресурсах). Следует также отметить, что некото-
рые жанры совмещают в себе различные функции. Например, веб-логи служат не только для самопрезентации, но и содейству-
ют обмену информацией, выполняя определённые функции элек-
тронных СМИ. В электронных СМИ информация строится таким образом, чтобы максимально вовлечь учащихся в обсуждение той или иной проблемы, то есть электронные СМИ выполняют не только информационные, но и коммуникационные функции. Другим возможным классификационным признаком компью-
терных речевых жанров является анализ структуры текстов в рамках веб-ресурса, описание составляющих веб-ресурс модулей (функционально-структурных элементов). Например, образова-
тельный портал включает новости, библиотеку, форумы, учебные материалы, методические рекомендации, ссылки на ресурсы и прочую информацию. Научная статья включает аннотацию, пере-
чень ключевых слов, список литературы, отражает определённую логику изложения. Веб-страница университета включает инфор-
мацию о факультетах, специальностях, условиях поступления и др. Анализируя веб-страницу фирмы, исследователи выделяют, в частности, следующие
структурные элементы: 1) привлечение внимания, 2) приветствие, 3) идентификация фирмы, 4) эксплика-
ция структуры содержания, 5) детализация содержания, 6) созда-
ние доверия к фирме, 7) установление контакта, 8) создание со-
общества (регистрация), 9) привлечение внешней информации. III. ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РКИ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ Компьютерные технологии быстро развиваются. То, что каза-
лось почти невозможным ещё лет десять-пятнадцать тому назад, становится повседневным явлением. Это касается прежде всего распространения Интернета и связанных с ним коммуникацион-
ных технологий (блоги, электронная почта, форумы, социальные сервисы и др.), способов организации информации, построенных 52
на технологии Веб 2.0 (это так называемые вики-технологии, средства хранения видео- и фотоинформации, например, Youtube и др.). Все эти новые виды компьютерных технологий начинают рассматриваться методистами в лингводидактическом аспекте. Так, в работах последнего времени исследуются возможности использования социальных сетей, блогов (интернет-дневников), трёхмерного пространства в обучении иностранным языкам (Ази-
мов 2011; Бовтенко 205; Богомолов
2008; Титова 2009). В научно-методической литературе отмечается значительный интерес к использованию компьютерных технологий в обучении языкам, рассматриваются различные типы электронных образова-
тельных ресурсов и средств. Большое внимание уделяется их классификации. При анализе группы образовательных ресурсов важно представить особенности структурирования и описания материала, а также рассмотреть и установить основные категории пользователей этих ресурсов (например, школьники, студенты, преподаватели). Другой подход – деление образовательных элек-
тронных изданий и ресурсов на информационно-справочные, учебные и материалы общекультурного характера. Развитие технологий Интернета позволяет практически ре-
шать проблемы создания специального электронного (виртуаль-
ного) образовательного пространства для изучающих русский язык как иностранный. Эта задача уже ставится в ряде работ (Ду
-
наева 2006; Азимов 2011), её решению должна помочь скоорди-
нированная деятельность русистов многих стран. Это простран-
ство включает: – специализированные порталы и ресурсы по русскому языку, количество которых постоянно растёт: «Грамота.ру» (www. gramota.ru), «Культура письменной речи» (www.gramma.ru), «Рус-
ские словари» (www.slovari.ru), «Русский язык для делового чело-
века» (www.mylanguage.ru), «Интернет-портал по использованию
русского
языка
и
получению
образования
на
русском
языке»
(www. russianforall.ru) и др.; – дистанционные курсы для студентов, изучающих русских язык, и для преподавателей, повышающих свою квалификацию; – веб-страницы образовательных учреждений с учебными и методическими материалами, см., например: www.russianword.ru (РУДН), www.pushkin.edu.ru (Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина), www. cie.ru (МГУ им. М.В. Ломоносова), www.russian4foreignes.com/ru (СПбГУ), и др.; – базы данных текстов и учебных ресурсов; – электронные библиотеки и энциклопедии; – электронные словари; 53
– разного рода виртуальные сообщества, в которых обсужда-
ются проблемы изучения и преподавания русского языка; – собрания звуковых, фото- и видеофайлов по определённой тематике, загружаемые из Интернета, например, Youtube; – средства коммуникации, например, Skype; – средства организации учебного процесса. Необходимо подчеркнуть, что каждый из указанных выше компонентов среды имеет свои технологические и содержатель-
ные особенности
(см. об этом ниже). Рассмотрим подробнее не-
которые элементы этого электронного образовательного про-
странства. 1. Дистанционное обучение Использование дистанционных технологий в обучении РКИ вызывает большой интерес методистов, что вызвано рядом при-
чин: Во-первых, обеспечивается доступность обучения. Независи-
мо от местонахождения любой желающий может получить те или иные образовательные услуги в
индивидуальном режиме. Во-вторых, используются новые формы организации и пред-
ставления информации: текст, графика, видео, анимация, огром-
ный объём справочной, основной и сопроводительной информа-
ции, и др. В-третьих, вводятся новые формы сертификации знаний и умений путём использования тестов, рефератов, переписки с по-
мощью электронной почты, и т.п. Дистанционное обучение обеспечивается применением сово-
купности образовательных технологий, при которых целенаправ-
ленное опосредованное или не полностью опосредованное взаи-
модействие обучающегося и преподавателя осуществляется неза-
висимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информационных техно-
логий, прежде всего с использованием средств телекоммуникаций (Богомолов 2008; Полат 2004). Составляющими дистанционного обучения являются: учеб-
ный центр, информационные ресурсы (учебные курсы, справоч-
ные, методические и другие материалы), средства обеспечения технологии дистанционного обучения, преподаватели-консуль-
танты, обучающиеся. Для эффективного функционирования сис-
темы дистанционного обучения необходима работа всех этих со-
ставляющих. В последнее время в Интернете были размещены около 10 раз-
личных дистанционных курсов для студентов и
преподавателей. 54
Из них хотелось бы выделить следующие: «Дистанционный курс повышения квалификации для преподавателей русского языка» (www.pushkin.edu.ru/modus); дистанционный курс «В эфире Рос-
сия», посвящённый русскому языку и культуре (www.dist-
learn.ru); дистанционный курс для начального обучения русскому языку «Время говорить по-русски» (http://speak-russian.cie.ru/ time_new/). 2. Электронные словари Электронный словарь – информационная система, которая по-
зволяет хранить
и предоставлять в удобной для пользователя форме информацию о слове. Каждый элемент информации о сло-
ве может быть гиперссылкой в другую словарную статью. Систе-
ма гиперссылок обеспечивает возможность быстрого доступа к нужной информации. Электронные словари работают «в обе сто-
роны», то есть, например, по англо-русской словарной базе легко можно найти английский перевод русских слов. Программная оболочка электронного словаря позволяет легко и быстро найти необходимую словарную информацию, открывает пользователю новые возможности, которые были недоступны при работе с пе-
чатными словарями. В основе электронного словаря лежит компьютерная база данных, содержащая особым образом организованные словарные статьи. Иногда электронным словарём называют программу, ко
-
торая позволяет получить для любого слова словарные статьи или варианты перевода. Электронные словари можно условно разде-
лить на две группы: это может быть полная электронная версия печатного словаря (иногда с системой поиска) или словарь со встроенными дополнительными функциями, например, озвучива-
ние, поиск различных вариантов толкования или перевода и т.п. Первая группа словарей размещена, например, в разделе «Слова-
ри» поисковой системы Яндекс или на портале «Грамота.ру». Электронные словари обладают рядом очевидных и существен-
ных преимуществ по сравнению со словарями традиционными. Современные электронные словари значительно превосходят по объёму книжные, к тому же система поиска находит искомое сло-
во или
словосочетание за доли секунды. Причём искать можно в любой форме. Некоторые, например АBBY Lingvo, встраиваются во все основные офисные приложения и выделенное слово можно переводить нажатием нескольких клавиш. Электронные словари не только содержат транскрипцию, но и могут произносить слова. В словари MultiLex встроен синтезатор звука и все слова произ-
носятся с его помощью. В ABBYY Lingvo заголовочные слова 55
озвучены диктором. В настоящее время широко используются электронные словари: Lingvo (программа фирмы ABBYY, Context (программа фирмы «Информатик»), MultiLex (программа фирмы «МедиаЛингва»). Среди новых версий электронных словарей стоит отметить электронную версию «Нового словаря методических терминов и понятий» (Азимов, Щукин 2008), которая размещена в разделе «Словари» портала «Грамота.ру». В отличие от печатной версии, электронная версия включает систему поиска слов, обеспечивает переход по гипертекстовым ссылкам и др. Словарь содержит око-
ло 2
500 словарных статей, описывающих термины, терминологи-
ческие сочетания и понятия из области теории и практики препо-
давания языков, а также некоторые термины и понятия из смеж-
ных с методикой дисциплин, являющихся для неё базисными. 3. Электронные библиотеки Одним из наиболее перспективных способов информационно-
го обеспечения образования сегодня является использование электронных библиотек – распределённых
информационных сис-
тем, позволяющих надёжно накапливать, сохранять и эффективно использовать разнообразные коллекции электронных документов, доступные в удобном для пользователей виде через глобальные сети передачи данных. Существуют различные определения элек-
тронной библиотеки. Иногда даже весь Интернет называют элек-
тронной библиотекой. Ресурсов, которые имеют в названии слова «электронная библиотека», в Рунете свыше тысячи. Наиболее распространено представление, согласно которому электронная библиотека – упорядоченная коллекция разнородных электронных документов (в том числе книг), снабжённых средст-
вами навигации и поиска. Электронная библиотека может быть организована как отдельный веб-сайт, в котором накапливаются различные тексты, программы и медиафайлы. Все они могут быть найдены пользователем с помощью систем поиска
или каталога. Электронные библиотеки могут быть универсальными, стремя-
щимися к широкому охвату источников, например, «Открытая русская электронная библиотека» (www.rsl.ru), и более специали-
зированными, как «Филологический портал» (www.philology.ru), в котором представлена литература по литературоведению и язы-
кознанию. Особое место в ряду электронных библиотек занимают библиотеки научной или научно-образовательной тематики, на-
пример, «Электронная научная библиотека» (www.elibrary.ru). Каждая электронная библиотека имеет свои специфические особенности. Фундаментальная электронная библиотека «Русская 56
литература и фольклор» (feb-web.ru) ориентирована, например, на максимально точное воспроизведение авторитетных печатных изданий. Собрание журналов в Интернете «Журнальный зал» (magazines.russ.ru) можно рассматривать как электронную биб-
лиотеку, в которой представлены современные российские жур-
налы. 4. Базы данных А. Национальный корпус русского языка Национальный корпус языка – это информационно-справоч-
ная система, основанная на собрании текстов на русском языке в электронной форме (www.ruscorpora.ru). Национальный корпус представляет данный язык на определённом этапе (или этапах) его существования и во всём многообразии жанров, стилей, тер-
риториальных и социальных вариантов и т.п. Национальный кор-
пус характеризуется, во-первых, представительностью, сбаланси-
рованным составом текстов. Это означает, что корпус содержит по
возможности все типы письменных и устных текстов, пред-
ставленные в данном языке (художественные разных жанров, публицистические, учебные, научные, деловые, разговорные, диалектные и др.). Во-вторых, корпус содержит особую дополни-
тельную информацию о свойствах входящих в него текстов (так называемую разметку, или аннотацию). Разметка – главная харак-
теристика корпуса; она отличает корпус от простых коллекций (или «библиотек») текстов, представленных в современном Ин-
тернете, в том числе и на русском языке. Как отмечают создатели Национального корпуса, чем богаче и разнообразнее разметка, тем выше научная и учебная ценность корпуса. В Национальном корпусе русского языка в настоящее время используются четыре типа разметки: метатекстовая, морфологическая, акцентная и се-
мантическая; в ближайшее время планируется внедрение синтак-
сической разметки. Национальный корпус становится весьма ценным источником для преподавателей русского языка, авторов учебников и словарей. Б. Собрание цифровых образовательных ресурсов Федеральный центр информационно-образовательных ресур-
сов (ФЦИОР) (fcior.edu.ru) был создан в период 2005–2007 гг. в рамках проекта «Информатизация системы образования» (ИСО
). Целью создания коллекции ресурсов является сосредоточение в одном месте и предоставление доступа к полному набору совре-
менных обучающих средств, предназначенных для преподавания 57
и изучения различных учебных дисциплин в соответствии с федеральным компонентом государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В настоящее время в Коллекции размещено более 111 тыс. цифровых образовательных ресурсов практически по всем предметам базисного учебного плана. Зна-
чительную часть коллекции составляют материалы по русскому языку. В Коллекции представлены наборы цифровых ресурсов к большому количеству учебников, учебно-методические разработ-
ки, разнообразные тематические и предметные коллекции, а так-
же другие учебные, культурно-просветительские и познаватель-
ные материалы. 5. Средства коммуникации К коммуникационным ресурсам Интернета, способным найти свое место в преподавании иностранных языков, относят элек-
тронную почту, телеконференции (форумы), текстовые и аудиоча-
ты, гостевые книги, сетевые дневники, телефонную сеть Skype и т.д. Электронных форумов, связанных с обсуждением проблем обучения русскому языку, в Интернете довольно много (см., на-
пример, форумы на www.gramota.ru). Эта форма общения находит всё более широкое распространения в среде русистов. Стали чаще организовываться различного рода интернет-конференции по русскому языку
как иностранному. Большой интерес вызывают интернет-конференции, которые проводятся Интернет-порталом по использованию русского языка и получению образования на русском языке (www.russianforall.ru). Необходимо отметить, что в последнее время возможности Интернета как средства электронной коммуникации стали актив-
но применяться в учебном процессе. Об этом говорит большое количество публикаций по этой тематике в российской научно-
методической литературе (Титова 2009; Сысоев, Евстигнеев 2010). Исследователи считают, что использование электронной коммуникации в качестве средства обучения помогает частично решить одну из основных задач обучения – создание естествен-
ной языковой среды, поскольку предоставляет дополнительные возможности общения на изучаемом языке, в том числе и с носи-
телями языка. Естественная среда общения на базе таких средств электронной коммуникации, как электронная почта, чат-коммуни-
кация, форумы, гостевые книги, сетевые дневники, может быть использована преподавателями иностранного языка для поддер- жания мотивации, повышения уровня знаний, оценки речевого по-
ведения своих студентов в разных коммуникативных ситуациях. 58
При этом, в зависимости от содержания и целей обучения, элек-
тронная коммуникация может осуществляться как в синхронном, так и в асинхронном режимах с использованием различных фор-
матов: текстового (электронная почта, чат, форум, сетевые днев-
ники), аудио или видео (видео-конференции, голосовая почта, пе-
ресылка звуковых и видеофайлов). В учебном процессе электронная
телекоммуникация может быть организована следующими способами: 1) участие обучающихся в индивидуальном или групповом телекоммуникационном проекте (реализация педагогической тех-
нологии «метод проектов»); 2) ведение сетевых дневников / онлайновых журналов / блогов в качестве инструмента для решения задач профессионального самообразования иностранных учащихся (реализация педагоги-
ческой технологии «портфель ученика, рефлексия»); 3) общение с партнёром по
переписке как с представителем мира изучаемого языка; 4) использование электронной почты для диалогового обмена информацией между обучающимися и преподавателем в рамках курсов дистанционного обучения. Литература Азимов Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного. – М., 2011. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терми-
нов и
понятий (теория и практика обучения языкам). – М., 2009. Атабекова А.А. Лингвистический дизайн WEB-страниц (со-
поставительный анализ языкового оформления англо- и русско-
язычных WEB-страниц). – М., 2003. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учебное по-
собие. – М., 2005. Богомолов А.Н. Виртуальная среда обучения русскому языку как иностранному. Лингвокультурологический аспект. – М., 2008. Дедова О.В
. Теория гипертекста и гипертекстовые практики в Рунете. – М., 2008. Дунаева Л.А. Средства информационных и коммуникацион-
ных технологий в обучении иностранных учащихся гуманитар-
ных специальностей научному общению: Монография. – М., 2006. Иванов Л.Ю. Язык в электронных средствах коммуникации // Культура русской речи. – М., 2003. – С. 791–793. Какорина Е.В. Язык интернет-коммуникации // Язык
массовой и межличностной коммуникации. – М., 2007. 59
Кожина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовский В.А. Стилистика русского языка: Учебник. – М., 2008. Кронгауз М.А. Утомленные грамотой // Новый мир. – 2008. – № 5. – С. 153–159. Кузнецова Н.В. Структура и стилистика языковых средств в текстах интернет-форумов: Автореф. дис. ... канд филол. наук. – Тюмень, 2008. Лутовинова О.В. Лингвокультурологические характеристики виртуального дискурса: Автореф
. дис. ... д-ра фил. наук. – Волго-
град, 2009. Мечковская Н.Б. История языка и история коммуникации: От клинописи до Интернета: Курс лекций по общему языкознанию. – М., 2009. Сысоев В.П., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностран-
ному языку с использованием новых информационно-коммуника-
ционных интернет-технологий. – М., 2010. Титова С.В. Информационно
-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. – М., 2009. Трофимова Г.Н. Языковой вкус интернет-эпохи в России: Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-
сущностные доминанты. – М., 2004. Щипицина Л.Ю. Компьютерно-опосредованная коммуника-
ция. Лингвистический аспект анализа. – М., 2010. Сrystal D. Language and the Internet. – Cambridge University Press; 2 edition, 2006. 60
Т.Э. Корепанова УРОВНЕВЫЙ ПОДХОД К ОПИСАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЦЕЛЯХ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ КАК ИНОСТРАННОГО (УРОВНИ А1, А2, Б1) Характеризуя современные тенденции развития лингводидак-
тики, как противники, так и сторонники тестовых форм контроля, не могут не признать, что успешное функционирование системы сертификационного тестирования по русскому языку как ино-
странному кардинально изменило всю образовательную парадиг-
му. «Перенастроив» её на формирование у учащихся навыков ре-
шения средствами изучаемого языка конкретных задач, актуаль-
ных для активной речевой деятельности, включая различные способы речевого взаимодействия и речевого воздействия. Сис-
тема сертификации превратилась за последние 15 лет в мощный обучающий ресурс, позволяющий активизировать учебный про-
цесс, усилить мотивацию учащихся, чётко определить цели обу-
чения и его методическое наполнение. Современная интеграция России в общее Европейское пространство
совершенно естест-
венно привела и к интеграции русского языка в международную систему преподавания иностранных языков, что потребовало и унификации параметров описания целей и содержания обучения в системе РКИ. На основе универсальной модели описания целей и содержания обучения иностранному языку, разработанной ве-
дущими европейскими методистами и преподавателями, были созданы лингводидактические описания основных уровней вла-
дения русским языком. Уровневый подход в корне изменил всю образовательную па-
радигму в системе РКИ, перенастроив её на выделение новых па-
раметров в оценке достижений. Главным является не получение определённой суммы знаний, а степень сформированности прак-
тических навыков и умений, с помощью которых можно решать определённые коммуникативные задачи
в реальной речевой прак-
61
тике, в реальных ситуациях речевого общения. Таким образом, в качестве параметров для выделения уровней стали рассматривать в первую очередь коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решать средствами языка, а также предметно-содержатель-
ную сторону общения темы и ситуации, в рамках которых проис-
ходит речевая деятельность. В настоящее время выделены и описаны шесть
уровней владе-
ния русским языком: элементарное владение (уровни A1, A2), са-
мостоятельное владение (уровни Б1, Б2) и свободное владение (уровни C1, C2). Все эти уровни соотносятся с Европейской шка-
лой уровней (см. табл. 1 и 2). Таблица 1. Европейская система уровней владения иностранным языком A1 Уровень чвыживания (Breakthrough) A Элементарное владение (Basic User) A2 Предпороговый уровень (Waystage) B1 Пороговый уровень (Threshold) B Самостоятельное владение (Independent User) B2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage) C1 Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency) C Свободное владение (Proficient User) C2 Уровень владения в совершенстве (Mastery) Таблица 2. Система уровней владения русским языком А1 Элементарный уровень А А2 Базовый уровень Б1 Первый сертификационный уровень Б Б2 Второй сертификационный уровень С1 Третий сертификационный уровень С С2 Четвёртый сертификационный уровень 62
В некоторых системах тестирования уровни А1 и А2 объеди-
нены в один, начальный – elementary, primary, кеу, как например в английской системе. В этом случае первый уровень соответствует уровню А2 (базовому) в российской системе уровней (см. Табл. 3). Таблица 3. Система уровней владения английским языком Waystage user KET Key English Test Threshold PET Preliminary English Test Independent FCE First Certificate in English Competent CAE Certificate in Advanced English Good user CPE Certificate of Proficiency in English Надо сказать, что и среди российских методистов нет единого мнения о целесообразности выделения самостоятельного уровня А1. Многие исследователи считают его подуровнем, составляю-
щим единое целое с базовым уровнем. В практике преподавания РКИ многие учебники и учебные пособия также ориентированы на целостную презентацию элементарного и базового уровней в пределах одного учебного цикла
. Тем ни менее, в настоящее вре-
мя созданы все куррикулярные материалы к этому уровню, стан-
дарты (требования), программы, лексические минимумы, типо-
вые и тренировочные тесты) и в практике тестирования прово-
дятся регулярные сессии на получение сертификата А1 (ТЭУ – тест по русскому языку как иностранному элементарного уровня). Рассмотрим подробнее каждый из перечисленных выше уров-
ней. Уровень А1 Данный уровень позволяет удовлетворять самые элементар-
ные коммуникативные потребности в ограниченном числе ситуа-
ций повседневного общения, представляющих жизненно важное значение. Не случайно этот уровень называют «уровнем выжива-
ния». На овладение этим уровнем отводится в среднем 100–120 часов. В системе курсового обучения это составляет приблизи-
тельно
месяц регулярных занятий. Что можно сделать за этот месяц? Прежде всего, научиться читать, писать, говорить, понимать речь на слух. Для этого необходимо освоить лексику в объёме 780 слов, ознакомиться с падежной системой (выражение времени, места, субъекта, объекта), видовременными формами глаголов, 63
научиться правильно употреблять глаголы движения, знать значе-
ние основных союзов и союзных слов (потому что, поэтому, а, но и). В результате учащийся сможет принимать участие в про-
стых диалогах в ситуациях повседневного общения: в магазине, на улицах города, в транспорте, на уроке, в аптеке, в ресторане, на почте, в кафе, в
кассе музея, театра, кино и т.д. Он должен быть готов ответить на простые вопросы: Как вас зовут? Из какой страны вы приехали? Сколько вам лет? Как зовут вашу маму, вашего папу? Где они работают? У вас есть сестра, брат? Где они работают или учатся? Сколько им лет? Где они живут? Где вы живёте? Какой ваш адрес? Где находится ваш город? Какие интересные места есть в вашем городе? Какое сегодня число, какая погода? Где вы учитесь? Ка-
кой у вас любимый предмет, музыкант, писатель? Как вы себя чувствуете? Какие иностранные языки вы знаете? Как вы гово-
рите по-русски, по-английски
? Сколько времени вы изучали рус-
ский язык? Где вы были вчера? Что вы делали вчера? Куда вы ходили с другом, подругой? Что вы любите делать в свободное время? Каким спортом вы занимаетесь? Какое у вас хобби? Ка-
кую музыку вы любите? Что вы подарили, хотите подарить ма-
ме, папе, брату? Какой фильм вы смотрели? Какой ваш любимый фильм? Как называются ваш любимый фильм, ваша любимая книга? Сколько стоит билет в кино, театр? Данный уровень владения языком предполагает и адекватную реакцию не только на вопрос, но и на просьбу, приглашение, предложение. Уровень грамматической и лексической компетенции позволя-
ет говорящему быть и инициатором
диалога. Поздороваться, представить друга, подругу, сказать, как их зовут, где они живут, работают. Пригласить друга, подругу в кино, на концерт, в рес-
торан, на футбол, на день рождения. Узнать, где находится улица, магазин, музей, сколько сейчас времени, сколько стоит книга, журнал, газета, какой автобус идёт в центр. Попросить купить лекарство, книгу, билеты, позвонить. Попросить повторить во-
прос, информацию. Договориться о встрече. Сделать заказ в ресторане, кафе. На этом уровне говорящий может также составить и неболь-
шое монологическое высказывание. Рассказать о себе, о своей се-
мье, о своём городе, о своём институте, о школе, об учёбе, о друзьях, об интересах. Объём монолога
обычно не превышает 7–8 реплик. Для чтения на этом уровне доступны небольшие тексты объё-
мом до 250 слов. Это может быть реклама, небольшой рассказ о 64
каком-то событии, человеке, газетная информация, небольшое интервью, письмо, диалог. При этом незнакомых слов в текстах должно быть не больше 1–2%. Вот несколько текстов, используемых для проверки навыков чтения на элементарном уровне в тестовых системах ТРКИ и Го-
сударственного института русского языка им. А.С. Пушкина. (От-
крытые версии.) Прочитайте начало диалога справа. Потом прочитайте варианты ответа слева. Выберите один правильный вариант, отметьте его в контрольном листе. 1. – Это мой сын Миша. Познакомь-
тесь, пожалуйста. а) – Очень рада видеть вас снова. б) – Очень приятно. в) – Очень люблю. 2. – Привет! Как дела? а) – У меня? Нормально. б) – У тебя всё хорошо. в
) – А мне всё равно. Куда Вы пойдёте, если... 1. Вы хотите взять учебник русского языка. (А) в кабинет директора 2. Вы хотите пообедать. (Б) в библиотеку 3. У Вас болит голова. (В) в кабинет врача (Г) в столовую Прочитайте программу передач и скажите, что Вы будете смотреть, если... 4. Вы хотите узнать, будет завтра дождь или нет. (А) «Новости культуры» (Б) «Погода в Москве» 5. Вам интересно, какие новые балеты можно увидеть в Большом театре. (В) «Домашняя библиотека» (Г) «Москва и москвичи» 6. Вы любите читать книги. Как мы видим, это в основном небольшие диалоги и неслож-
ные отдельные высказывания на темы, актуальные для ситуаций повседневного общения. Однако для проверки навыков чтения можно использовать и более развёрнутые тексты. Как правило, это рассказ от первого лица, повествующий о жизни, работе, учё-
бе, увлечениях. Он состоит из знакомых предложений в пределах грамматического и лексического минимума. Я родился и вырос на юге России, в Абхазии. Моя родная Абхазия очень красивая. Там много солнца, море и горы. А какие хорошие люди живут в Абхазии! Как они любят абхазскую природу! 65
Конечно, вы понимаете, что мой родной язык – абхазский и я хорошо говорю, читаю и пишу по-абхазски. Когда мне было семь лет, я поступил в русскую школу и поэтому хорошо знаю русский язык. Учился я очень хо-
рошо и даже получил золотую медаль, а это было нелегко. Ф. Искандер Когда я училась в школе, я не любила физику. Я и сегодня ничего не по-
нимаю в ней. Учителя физики в нашей школе были плохие. Я думаю, что они сами не любили эту науку. Когда я училась в десятом классе, мои родители поняли, что я не сдам экзамен по физике. Они
пригласили студента-физика, чтобы он занимался со мной. Он должен был сделать то, что не смогли сделать мои учителя в школе. Этот студент очень любил физику и серьёзно занимался со мной. Каждый раз, когда он спрашивал меня: «Скажите, что Вам непонятно?» А я каждый раз хотела ответить ему: «
Мне непонятно, почему Вы говорите со мной только о физике Почему Вы не приглашаете меня в кино или в те-
атр? Почему Вы не видите, что я Вас люблю». Да, в семнадцать лет я была влюблена в студента физического факультета. Но он любил только свою науку и не видел ни весны, ни меня, ни других девушек, которые с интере-
сом смотрели на него. Был май... Я не хотела учить физику, потому что я всё время думала о студенте. Он был талантливым учителем, и я неплохо сдала экзамен по фи-
зике. Е. Ауэрбах Восприятие речи на слух на этом уровне вызывает проблемы, поэтому главной задачей является научиться понимать на слух уже знакомые фразы. При этом говорящий понимает носителя языка только при условии искусственно заниженного темпа речи. Так, при проверке навыков аудирования темп речи не должен превышать 150 слогов в минуту. Это требует и от преподавателя постоянного внимания при предъявлении учебного материала. – Скажите, пожалуйста, у вас есть учебник русского языка? – Да. Вот, посмотрите, новый учебник русского языка. – А сколько он стоит? – 120 рублей. – Здравствуйте! – Здравствуйте! – Я хочу взять англо-русский словарь. – Покажите, пожалуйста, ваш читательский билет. – Вот мой билет. 66
– Возьмите словарь. – Спасибо, до свидания. – Извините, скажите, пожалуйста, где здесь метро? – Идите прямо. Станция метро «Университет» недалеко. – Спасибо. – Пожалуйста. Что касается письменной коммуникации, то на элементарном уровне иностранный учащийся должен уметь составлять пись-
менные тексты небольшого объёма до 7–10 предложений. В пер-
вую очередь это заполнение стандартных анкет, библиотечных формуляров, поздравительных открыток. Кроме того, данный уровень предполагает, что учащийся может самостоятельно напи-
сать записку, личное письмо по заданной программе, ответ на по-
лученное письмо. Например: Напишите 1. Что Вы умели делать, когда ещё не учились в школе? 2. Какие предметы Вам нравились, когда Вы учились в школе? 3. Что Вы любите делать в свободное время? Вы должны написать не менее 6 фраз. Вы хотите учиться на летних курсах русского языка в России. Вам нужно написать заявление. Директору летних курсов русского языка Зайцеву Н.Н. ЗАЯВЛЕНИЕ Прошу принять меня на курсы русского языка в ____________ месяце. Фамилия _________________________ Имя__________________ Страна ___________________________ Место учёбы ______________________ Адрес _________________________ _________________________________ Телефон ________________________ «______» _______________ 201_г. _____ Подпись ______________________ 67
Что касается лексико-грамматического обеспечения уровня, то оно обусловлено общекоммуникативными и ситуативно закреп-
лёнными интенциями, реализация которых и обеспечивает адек-
ватное вербальное поведение, позволяющее «выживать» в пока ещё достаточно чуждой языковой среде. Основу лексического минимума составляет предметно-тематическая лексика. Это ос-
новные тематические группы «одежда», «обувь», «еда»
, «фрук-
ты», «овощи», «транспорт», «спорт», «увлечения», «техника», «мебель» и т.д. Глаголов включено значительно меньше. Это наи-
более частотные глаголы, без которых коммуникация практически невозможна. Быть, видеть, выступать, учить, говорить, готовить, гу-
лять, дарить, дать, делать, думать, ездить, ждать, жить, завтракать, закрыть, заниматься, звонить, знать, знакомиться, играть, идти, извинить, изучать, купить, курить, любить, назы-
ваться, находиться, обедать, опаздывать, ответить, отды-
хать, открыть, писать, повторить, показать, понимать, рабо-
тать, решать, рисовать, сказать, слушать, смотреть, танце-
вать, ужинать, уметь, учить, учиться, читать, чувствовать себя, мочь. Прилагательные также включены в ограниченном, можно да-
же сказать, минимальном количестве
. Это прилагательные боль-
шой, маленький, хороший, плохой, тёплый, холодный, интерес-
ный, иностранный, любимый, лёгкий, трудный, красивый, доро-
гой, а также прилагательные, обозначающие цвета (красный, жёлтый, белый и т.д.) и языковую и национальную принадлеж-
ность (английский, русский, китайский), кроме того, даётся и ог-
раниченный набор кратких прилагательных (занят, рад, доволен, согласен, должен, свободен). Содержание грамматической компетенции кажется на первый взгляд достаточно сложным. Главными задачами на этом уровне являются формирование представления об одушевлённых и неодушевлённых существи-
тельных, ознакомление с категорией рода и формообразованием и употреблением падежей имён существительных, местоимений и прилагательных (согласование существительных и прилага-
тельных в роде и числе только в
именительном падеже), видо-
временной системой глаголов, глаголами движения без приставок и с приставками (по-, при), формообразованием императива от ог-
раниченного числа глаголов (читайте, говорите, пишите, дайте, покажите), количественными и порядковыми числительными (только в форме именительного падежа), наречиями, обозна-
чающими место, время, образ действия и степень (далеко-близко, 68
утром-вечером, зимой-летом, хорошо-плохо, медленно-быстро) и предикативными наречиями (можно, нельзя), а также вопроси-
тельными наречиями (как, когда, где, куда, откуда). Несмотря на то, что основу коммуникации составляют крат-
кие сообщения и небольшие диалоги, состоящие в основном из простых предложений, в требованиях к элементарному уровню прописаны и основные типы
сложных предложений: сложносо-
чинённые (с союзами: и, а, но, или; не только..., но и) и сложно-
подчинённые (с различными союзами и союзными словами: что, чтобы, кто, как, какой, чей, где, куда, откуда, который, когда, потому что). В целом, несмотря на кажущуюся сложность требований, предъявляемых к элементарному уровню, следует помнить, что основная задача этого уровня – сформировать базу для дальней-
шего изучения языка. И говорить о достаточной степени сформи-
рованности грамматических и речевых навыков применительно к этому уровню было бы слишком оптимистичным. Дело в том, что часто речь на этом уровне строится на материале хорошо заучен-
ных образцов, которые говорящий не всегда может
расчленить на отдельные грамматические операции. То есть говорящий ещё не вполне владеет операционными способностями линейного по-
строения речи с осознанным выбором всех грамматических пози-
ций. Для него фразы «Мне 20 лет» и «Ему 22 года» не всегда со-
относятся с одним функциональным значением дательного и ро-
дительного падежей. Эти фразы воспринимаются как некие фразеологизированные сочетания, которые не строятся в процессе говорения, а сразу воспроизводятся как некие готовые структуры. Поэтому чрезвы-
чайно важен на этом уровне подбор текстового материала, кото-
рый должен содержать высказывания в достаточной степени естественные для общения в обычных бытовых ситуациях, а не отвлечённые предложения, сконструированные специально для иллюстрации
определённых грамматических значений. Не слу-
чайно в субтестах по лексике-грамматике преобладают именно такие предложения, которые говорящий может использовать в реальной коммуникации. – Давайте _________ вечером на концерт а) идём б) пойти в) пойдём – _________ есть русские друзья? а) У Вас б) Вам в) Вы 69
– Алло? Это Наташа? – Нет, _________ нет дома. а) она б) ей в) её – Это место _________? – Да, пожалуйста. а) свободен б) свободна в) свободно ..., пожалуйста, что Вы сказали? (А) Повторите (Б) Повторяйте (В) Повтори Уровень А2 Уровень А2 (базовый, предпороговый, допороговый) предпо-
лагает, что говорящий может удовлетворить свои основные, базо-
вые коммуникативные потребности не только в бытовой, но и в социально-культурной и учебной сферах общения. Предполагает-
ся, что для достижения базового уровня общего владения русским языком требуется 180–200 учебных часов. Лексический минимум составляет около 1
300 слов. При этом главное «наращение» лек-
сического минимума связано с глагольной системой. Если на эле-
ментарном уровне предполагается активное использование около 30 основных, частотных глаголов, то в глагольный минимум базо-
вого уровня включено около 200 глаголов. Это глаголы всех клас-
сов и групп, включая глаголы движения (летать, плавать, но-
сить, вести
, везти) без приставок и с приставками по-, при-, вы-, в-, у-. Кроме того, в лексический минимум включены и отглаголь-
ные существительные с суффиксом -ени-е, -ани-е и др. (движе-
ние, действие, изменение, сожаление, объяснение, название, окончание, разрешение, продолжение, собрание, сообщение, со-
держание, объяснение). Значительно шире (всего около 80) представлены прилага-
тельные. Это прилагательные с суффиксами -н-, -ск-, -ическ-, -к- и др., обозначающие цветовые, пространственные и временные признаки, свойства характера, интеллектуальные способности, общественную значимость, субъективную оценку, отнесённость к абстрактным предметам и понятиям (математический, биологи-
ческий, юридический, экономический, филологический, педагоги-
ческий, химический, космический, южный, северный, западный, восточный, весенний, осенний, зимний
, летний, музыкальный, ли-
тературный, современный, известный, профессиональный, силь-
ный, активный, вечерний, утренний, ночной, дневной, московский, городской, великий, замечательный, грустный, грязный, чистый, бедный, богатый, слабый, сильный, грустный, весёлый, симпа-
тичный, серьёзный, светлый, тёмный, спортивный, важный, 70
узкий, широкий, больной, здоровый, красный, белый, чёрный, фио-
летовый и др.). Соответственно пропорционально числу новых прилагатель-
ных лексический минимум расширяется и за счёт наречий, моти-
вированных качественными прилагательными. Что касается существительных, то наращение уровня выра-
жено в меньшей степени. Оно происходит, главным образом, за счёт тематических групп «профессии», «предметы изучения», «национальность». Резкое увеличение числа глаголов и прилагательных даёт учащемуся бо
льшую степень операционных возможностей для реального конструирования речевого потока в его линейном про-
текании. Так, базовый уровень предполагает, что учащийся дол-
жен самостоятельно продуцировать устное монологическое вы-
сказывание объёмом до 15 фраз и вести диалог-беседу на задан-
ную тему
до 10 минут. При этом иностранец должен не только уметь вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, пред-
ставляться или представлять другого человека, здороваться, про-
щаться, обращаться к кому, либо, благодарить, извиняться, отве-
чать на благодарность и извинения, но и поздравлять, пере-
спрашивать, выражать пожелание, отказ, разрешение или запрещение, обещание, неуверенность / уверенность. Возрастают и требования, предъявляемые к письменной ком-
муникации. Предполагается, что иностранец должен уметь стро-
ить монологическое высказывание на предложенную тему объё-
мом не менее 18 предложений. Для достижения данного уровня коммуникативной компетен-
ции учащийся должен значительно улучшить свои технические навыки чтения. Если основной текстовой материал на элементар-
ном уровне не превышает
250 слов, то на базовом уровне учаще-
муся должны быть доступны тексты до 700 слов. Чтобы прочи-
тать и понять такой текст необходимо овладеть скоростью чтения не менее 50 слов в минуту. При этом общее понимание текста должно быть достигнуто при определённом количестве незнако-
мых слов – до 4% (на элементарном уровне количество незнако-
мых слов не должно превышать 1%). Общее усложнение текстов для проверки навыков чтения на-
глядно иллюстрируют два приведённых ниже примера. Уровень А1 Одиннадцатилетняя Ольга Лебедева – настоящая спортсменка. Все надеются, что она станет олимпийской чемпионкой. Она живёт в городе Нефтеюганске, который находится недалеко от Тюмени в Западной Сибири. 71
«Каждый день у меня тренировки в бассейне. А ещё я занимаюсь боль-
шим теннисом, люблю лыжи и фигурное катание. Моя мечта – стать масте-
ром спорта. И ещё я хочу быть тренером. Как вы понимаете, у меня немного свободного времени. Я часто встаю в пять часов утра. Но когда у меня есть свободная минута, я рисую. Я очень люблю рисовать. Больше всего я люблю рисовать модели одежды. Я и сама больше всего люблю носить яркую оде-
жду. Каникулы я обычно провожу в спортивном лагере. Мне там нравится. А дома меня ждут любимые черепашки. Это удивительные животные. Они всё понимают». Уровень А
2 Меня зовут Алина. Я российская спортсменка, занимаюсь гимнастикой. Я люблю путешествовать. Как и многие спортсмены, я часто бываю в раз-
ных странах и каждую страну полюбила по-своему. Мне очень нравится Япония. Она была первой страной, в которую я ез-
дила выступать. Я думаю, что Токио – самый весёлый и жизнерадостный город в мире. Кроме того, японцы очень любят гимнастику. Однажды, когда я приехала в Токио и зашла в один магазин, чтобы купить торт, я увидела там шоколад «Алина Кабаева». Конечно, мне это было очень приятно. Я люблю Испанию. Я думаю, что эта страна похожа на мой родной Уз-
бекистан. Испанцы
очень жизнерадостные, а я люблю весёлых людей. Пре-
красные страны – Италия, Греция, Франция... Я могу продолжать очень дол-
го. Можно сказать, что мне нравятся все страны, где любят гимнастику и... меня. Журналисты часто спрашивают об интересных случаях, которые были со мной в разных странах. Вот один из них. Однажды в Африке, в Кении я познакомилась с маленьким симпатичным мальчиком. Скоро я поняла, что он влюбился в меня, потому что он всегда был там, где была я: на стадионе, в бассейне, в магазине. Конечно, мальчик не говорил по-русски, он умел говорить только моё имя и всё время повторял: «Алина, Алина»
. Я всегда с удовольствием вспоминаю этого маленького кенийца. Что ещё сказать? Я уже познакомилась с профессией киноартистки – работала в кинофильме. Однажды побывала тележурналисткой: участвовала в одной телепрограмме. Но я ещё не решила, чем буду заниматься, когда закончу выступать. Я только точно знаю, что, как и сейчас, буду много пу-
тешествовать, чтобы увидеть весь мир своими глазами. Несмотря на значительный предполагаемый прогресс в таких видах речевой деятельности, как говорение, чтение, письмо, в навыках восприятия речи на слух всё ещё отсутствует та степень свободы, которая позволяет иностранцу чувствовать себя ком-
фортно в иноязычной речевой среде. Полное понимание звучащей речи, как правило, требует повторного предъявления материала. 72
Кроме того, речь воспринимается лишь при её замедленном вос-
произведении (около 180 слогов в минуту). Однако аудиотексты на этом уровне уже могут содержать и небольшое количество не-
знакомых слов – 1,5–2%. Кроме того, тексты могут быть более развёрнутыми, содержать некоторую информативную избыточ-
ность. По-прежнему, как и на уровне А1, при проверке навыков аудирования
преобладают диалоги, однако в тестовые системы включаются и монологические тексты. Это могут быть прогноз погоды, небольшие сюжетные тексты, информация о событии. – Здравствуйте! Это квартира Ивановых? – Да, здравствуйте! – А Сергея Михайловича можно к телефону? – Он ещё не приехал с работы. А что ему передать? – Скажите, что звонил Петров. Я буду ждать его звонка. – Простите, Сергей Михайлович знает ваш номер телефона? – Да, но лучше запишите ещё раз. Я не помню, есть ли у него мой мо-
бильный телефон. – Минуточку, я должна взять ручку и бумагу... Да, вот теперь я слушаю. – 8-916-938-45-13, Петров Александр Юрьевич. Я повторю. Петров... Александр... Юрьевич... 8-916-938-45-13. – Спасибо. Я записала. Муж обязательно вам позвонит сегодня вече-
ром. – Спасибо. До свидания. – Здравствуй, Саша! – Привет, Витя! Какая встреча! Первый раз после университета. Как живёшь? – Хорошо. А ты? Я давно тебя не видел, какие у тебя новости? Ты всё ещё работаешь в музее? – Да, в музее. И новость есть. Ты, наверное, не знаешь, я недавно же-
нился. – Ты женился?! Отлично! Поздравляю! А кто твоя жена? Я её знаю? – Нет, ты её не знаешь. Она артистка. Её зовут Анна. Ей 28 лет. – Твоя жена артистка? Вот это да! Красивая, наверное. В каком театре она работает? – Да, Анна очень красивая. Она певица, поёт в музыкальном театре. Хочешь, пойдём завтра вместе в театр, будет опера «Пиковая дама». А по-
том пойдём в кафе. – Спасибо, с удовольствием. Хочу увидеть твою жену. Где и когда мы встретимся? – Давай встретимся в театре, в шесть вечера. Хорошо? – Отлично! Ещё раз спасибо! До завтра! 73
– Пока. Да! А ты не женился? – Я? Нет, что ты. Я ещё слишком молодой. – Ну ладно. До завтра. В последние годы весенний месяц апрель часто бывает тёплым, как лет-
ний. Так, в прошлом году 26 апреля была самая высокая температура +27ºС. Каким будет апрель в Москве и в Подмосковье в этом году? В начале месяца будет сухо и тепло: температура ночью +1 – +6ºС, днём – +11 – +17ºС. Во второй половине апреля ожидаются дожди, снег. Температура пони-
зится: днём +1 – +6ºС, ночью – до –3ºС. В конце апреля погода немного улучшится: температура днём +9...+14ºС, кратковременные дожди, ночью – заморозки. Меня зовут Борис. Мне ещё только тридцать лет, но чувствую я себя как старый дедушка. Спортом я совсем не занимаюсь, даже гимнастику не де-
лаю. Вечером я с удовольствием смотрю телевизор и ем торт или шоколад. И вот недавно вечером я смотрел телевизор и вдруг подумал: – Нельзя так жить. Я же ещё так молод! Всё! Завтра начинаю новую жизнь. Встану завтра рано, неважно, что завтра суббота, и не нужно идти на работу. Полчаса буду делать гимнастику, потом быстро позавтракаю и по-
звоню другу, приглашу его кататься на лыжах. Хорошо, что недалеко от на-
шего дома есть прекрасный парк. Мы можем там
кататься на лыжах каждую субботу. Днём буду обедать, а потом читать. Спать днём не буду. По вечерам буду гулять, ходить в музеи, на выставки. И в театре я давно не был, можно купить билет и сходить. А телевизор смотреть не буду и ужинать не буду. Да, это всё будет завтра. А сегодня в последний раз поужинаю и посмотрю телевизор, там будет хорошая комедия. Фильм кончился поздно. Когда я смотрел телевизор, я хорошо поужи-
нал. Утром я проснулся поздно и чувствовал себя не очень хорошо. Позво-
нил друг и пригласил меня в кафе. Там мы пили пиво и смотрели по телеви-
зору
хоккей. Днём, когда я вернулся домой, я пообедал и понял, что очень устал. И я лёг поспать. Потом я ужинал и смотрел по телевизору интерес-
ный детектив. Конечно, я опять поздно лёг и проснулся в воскресенье почти в двенадцать. Жаль! У меня был такой хороший план! Ну ничего, в следующую субботу начну новую жизнь. Более высокий уровень речевых умений, относительно боль-
шой лексический запас позволяет расширить ситуации и тематику общения. Так на базовом уровне иностранец уже может погово-
рить не только о себе и об окружающих его предметах и лицах но и на более абстрактные темы: о здоровье, о родном городе, о городе, в котором он живет и учится, о погоде, об изучении 74
иностранных языков. Он уже более свободен в своём вербаль-
ном поведении, что позволяет ему самостоятельно выяснять и сообщать необходимую информацию в деканате, в дирекции, в офисе, на экскурсии, в театре, музее, он уже может в мини-
мальном объёме общаться по телефону. Для того, чтобы обеспечить описанный выше базовый уро-
вень речевого
общения, необходимо значительно расширить со-
держание грамматической компетенции. Если на элементарном уровне иностранец только знакомился с падежной системой, то на базовом уровне предполагается усво-
ить основные значения падежей; если на уровне А1 он мог ис-
пользовать только согласованные определения в именительном падеже, то на уровне А2 уже во всех падежах (
см. табл. 4). Точно также расширяется и объём компетенций при использовании дру-
гих частей речи (см. табл. 5, 6, 7). Таблица 4. Основные значения падежей Элементарный уровень Базовый уровень Именительный падеж лицо активного действия название лица (предмета) обращение характеристика лица факты, события наличие предмета предмет обладания идентификация лица Именительный падеж лицо активного действия название лица (предмета) обращение характеристика лица факты, события наличие предмета предмет обладания идентификация лица число месяца предмет необходимости событие, действие во временно
й фазе (Урок начинается в 9 часов) объект при глаголе болит объект интереса (мне нравится, меня интересует) Родительный падеж а) без предлога: определение предме-
та (лица) отсутствие лица (предмета) только в настоящем времени обозначение количества, меры в со-
четании с числительными два, три, четыре, пять в ограниченных конст-
рукциях месяц в дате Родительный падеж а) без предлога: определение предме-
та (лица) отсутствие лица в настоящем и про-
шедшем времени обозначение количества, меры в со-
четании с количественными числи-
тельными и словами «много», «ма-
ло», «несколько» месяц и год в дате время действия или события 75
б) с предлогами: исходный пункт движения (из, с) лицо, которому принадлежит что-
либо (у) б) с предлогами: исходный пункт движения (из, с, от) лицо, которому принадлежит что-
либо (у) конечный пункт движения (до) время действия (после, во время, до) Дательный падеж а) без предлога: адресат действия лицо (предмет), о возрасте которого идёт речь (только с личными место-
имениями) лицо, испытывающее необходимость в чём-либо (только с личными ме-
стоимениями) б) с предлогами: лицо как цель движения (к) Дательный падеж а) без предлога: адресат действия лицо (предмет), о возрасте которого идёт речь (Саше, учительнице, Ирине Петровне, городу, памятнику ... лет)
лицо, испытывающее необходимость в чём-либо (ученикам, студентам, детям, Ирине, Оле нужен, нужны...) адресат действия с использованием более широкого набора глаголов (обещал, подарил, сказал, передал, написал, рассказал...) б) с предлогами: лицо как цель движения (к) место движения лица (предмета) по поверхности (по) (гулять по парку, по лесу) средство связи (по) (говорить по телефону, смотреть по телевизору) определение (по) (лекция по литера-
туре) Винительный падеж а) без предлога: лицо (предмет) как объект действия логический субъект при глаголе звать продолжительность, срок действия б) с предлогами: направление движения (в, на) время (час, день недели) (в) Винительный падеж а) без предлога: лицо (предмет) как объект действия логический субъект при глаголе звать продолжительность, срок действия, повторяемость (каждую среду, каж-
дый год) б) с предлогами: направление движения (в, на) время (час, день недели) (в) 76
Элементарный уровень Базовый уровень Творительный падеж а) без предлога: с глаголом заниматься профессия лица (при глаголе быть) б) с предлогами: совместность определение Творительный падеж а) без предлога: с глаголом заниматься, интересо-
ваться профессия лица (при глаголе быть, стать, являться и др.) б) с предлогами: совместность определение местонахождение (над, под, рядом с) Предложный падеж с предлогом объект речи, мысли место (в/на) средство передвижения (на) Предложный падеж с предлогом объект речи, мысли место (в/на) средство передвижения (на) время (на следующей неделе, в буду-
щем году) Таблица 5. Глагол Модели глаголов: читать, рисо-
вать, писать, ждать, мочь, гово-
рить, любить, смотреть, видеть, жить, быть, хотеть. Употребление глаголов идти – хо-
дить – пойти и ехать – ездить – поехать для обозначения движения в настоящем, прошедшем и будущем времени Императив в ограниченном наборе от известных глаголов (Читай(те)! Дай(те)!). Модели глаголов: уметь, отдохнуть, давать, стать, упасть; пить, есть, брать, взять, понять, дать, бежать.
Особые случаи образования форм прошедшего времени глаголов: мочь, нести, упасть, привыкнуть, погибнуть, умереть, ошибиться, найти. Употребление инфинитива несовер-
шенного и совершенного вида с более широким набором глаголов (совето-
вал, решил, начать, кончить, про-
должить, любить, нравится, уметь, привыкнуть. Употребление инфини-
тива совершенного вида с глаголами забыть, успеть. Глаголы с частицей -ся в ограничен-
ном наборе: – фазовые глаголы: начинаться, кон-
чаться, продолжаться; – совместные действия: встречаться, знакомиться; – глаголы, не употребляемые без час-
тицы -ся: смеяться, улыбаться. Глаголы движения. Глаголы, обозна-
чающие различные виды движения: идти-ходить, ехать-ездить, 77
бежать-бегать, плыть-плавать, лететь-летать, нести-носить, вез-
ти-возить, вести-водить. Значение глаголов движения с при-
ставками: – по- – начало движения (пойти, по-
ехать); – при- – достижение конечной цели движения (прийти, приехать); – у- – удаление из определённых мест (уйти, уехать); – в(о)-, в- – движение внутрь (войти, въехать); – вы- – движение изнутри (выйти, выехать); – под- – приближение к определённо-
му объекту (подойти, подъехать); – от- – удаление на некоторое рас-
стояние (отойти, отъехать); – пере- – движение с одного места на другое (перейти, переехать). Формы несовершенного и совершен-
ного видов глаголов движения с при-
ставками: приходить-прийти, приез-
жать-приехать. Императив в полном объёме. Таблица 6. Прилагательные Согласование полных прилагатель-
ных с существительными в роде и числе в именительном падеже. Ознакомление с падежной системой полных прилагательных. Краткие прилагательные в ограни-
ченном наборе (рад, занят, должен, болен). Согласование полных прилагатель-
ных с существительными в роде, чис-
ле и падеже. Падежная система пол-
ных прилагательных. Краткие прилагательные в ограни-
ченном наборе (рад, готов, занят, должен, болен). Сравнительная и превосходная степе-
ни прилагательных с ограниченным набором лексики. Особые формы образования сравнитель- ной степени (хороший-лучше, маленький-меньше, большой-больше). 78
Таблица 7. Наречие – место (дома, там, здесь, ...); – время (сейчас, вчера, ...); – характеристика действия (хорошо, плохо, ...); – мера и степень (быстро, медлен- но, ...); – модальность (в ограниченном на-
боре) (надо, можно, нельзя); – вопросительные (где, куда, откуда, как). Предикативные наречия (в расши-
ренном наборе), обозначающие: – модальность: надо, нужно, можно, нельзя, необходимо; – физическое, эмоциональное со-
стояние: интересно, важно, трудно, скучно, приятно. Сравнительная степень наречий (в ограниченном наборе): трудно- труднее, далеко-дальше, много-
больше, мало-меньше. Отрицательные наречия: никуда, нигде, никогда. Количественные числительные. Употребление числительных в соче-
тании с существительными Порядко-
вые числительные в форме имени-
тельного падежа. Количественные числительные. (один, два, три, ...). Употребление числительных в сочетании с сущест-
вительными.. Порядковые числи-
тельные (первый, десятый и др.), их склонение. Предлоги (в, на, из, с, к, у, о), союзы и союзные слова (и, или, а, но, не только..., но и..., потому что, по-
этому, что, где, куда, который и др.), частицы не, даже. Предлоги около, (не)далеко, справа от, рядом с, у – место; в, на, через, во время, после – время Сложносочинённые предложения с союзами и, а, но, или; не только..., но и... Сложноподчинённые предложения, виды придаточных предложений с различными союзами и союзными словами: – изъяснительные (что, чтобы, кто, как, какой, чей, где, куда, откуда); – определительные (который) в ог-
раниченном объёме; – временные (когда); – причинно-следственные (потому что). Сложносочинённые предложения с
союзами и, а, но, или; не только..., но и... Сложноподчинённые предложения, виды придаточных предложений с различными союзами и союзными словами: – изъяснительные (что, чтобы, ли, кто, как, какой, чей, где, куда); – определительные (который); – условные (если); – причинно-следственные (потому что, поэтому); – целевые (чтобы). А теперь сравним, какие виды предложений могут самостоя-
тельно строить учащиеся на уровне А1 и уровне А2. 79
А1 А2 Мама работает, брат учится, я учусь. Он студент, она учительница. Кни-
га интересная. Я дома. У меня есть брат. В городе есть бассейн. У него нет машины. Меня зовут Маша. Сегодня холодно. Вчера было хо-
лодно. Завтра будет холодно. Я живу в Москве, раньше я жил в Китае. Вчера была экскурсия, зав-
тра будет экскурсия. Сегодня поне-
дельник. В понедельник мы учим-
ся. Сейчас 8 часов. Я гулял с дру-
гом. Мама подарила мне эту книгу. Это комната мамы. Урок литерату-
ры. Он хорошо говорит по-русски. Я знаю английский язык. Русский язык трудный. Я читал книгу. Я прочитал книгу
. Повторите, пожа-
луйста. Покажите, дайте. Концерт закончился поздно. Никто не позвонил. Все работают. Больной поправляется. На экскур-
сии было много студентов. Моего старшего брата зовут Виктор. Мо-
ему старшему брату 20 лет. У моей сестры есть два сына и дочка. Мне, (Моему брату, Новому учителю) нравится эта музыка. Мне (Моему брату
) нужно много заниматься. Антон начал (стал, продолжал, кончил) заниматься спортом. Мой друг решил (умеет, любит, может, хочет) заниматься музыкой. Мне (Антону) нужно, можно, надо, нельзя + инф. Этот фильм интерес-
нее. Я старше брата. Я был у друга. Сту-
денты приехали из разных стран. Я вернулся с концерта (с выставк, из аэропорта, от врача). Мне понрави-
лась лекция по литературе. Он учится на первом курсе на филоло-
гическом факультете. Он учится в школе в первом классе. В центр идёт двадцать шестой автобус. Эта девушка самая красивая в груп-
пе. Сегодня холоднее, чем вчера. Вик-
тор приехал поступать. Я пошёл ужинать. Памятник Пушкину
(Га-
гарину, Юрию Долгорукому) стоит на Тверской улице (в центре, на Ленинском проспекте, у моего до-
ма). Я подарил своей младшей се-
стре книгу с картинками. Я пью чай без сахара (с сахаром). У меня день рождения первого сентября. Рядом с домом, справа от дома. У меня болит горло. Я плохо себя чувствую. 80
Недалеко от дома (около дома) на-
ходится наш институт. Виктор ска-
зал, что он устал. Виктор хотел, чтобы к нему приехала мама. Что-
бы приехать учиться, надо сначала получить приглашение. Я спросил у него, получил ли он письмо. Посмотрите этот фильм! Пойдём в кино! Давай пойдём на дискотеку. Закрой(те) окно
! Приходи(те) к нам завтра! Несмотря на значительный объём наращения уровня сложно-
сти, речь иностранца ещё не становится в достаточной степени свободной. Если на уровне А1 речевая деятельность строится по принципу фразеологизации речевых образцов, то на базовом уровне речь иностранца слишком грамматикализирована. Она похожа на детский конструктор, при игре в который главным яв-
ляется строгое следование
схеме при конструировании какого-
либо объекта. И хотя речь уже не воспроизводится, а строится, при её линейном протекании говорящий испытывает сложности при формообразовании существительных, глаголов, прилагатель-
ных, местоимений, что проявляется в неестественной паузации, в низком темпе речи, в частотных случаях самокоррекции и ис-
правления неверно выбранных форм. Говорящий, с одной сторо-
ны, уже ощущает некоторую степень свободы, но, с другой сто-
роны, ему ещё не хватает речевых и языковых навыков выразить свою мысль в полном объёме. Это такой переходный тип речи, когда говорящий уже не «выживает», но ещё не в состоянии пол-
ноценно функционировать в языковой среде. 1-й сертификационный уровень (Б1) Данный уровень не случайно называется первым сертифика-
ционным или пороговым. Достижение этого уровня позволяет иностранцу удовлетворять основные коммуникативные потребно-
сти при общении. Это значит, что иностранец, достигнув данного уровня владения русским языком, может не только относительно комфортно чувствовать себя в языковой среде, но и полноценно функционировать, т.е. учиться
и работать. Именно поэтому серти-
фикат данного уровня имеет определённую юридическую силу и является обязательным условием для поступления в высшие учеб-
ные заведения России и получения гражданства РФ. Предполагается, что для достижения 1-го уровня требуется 160–180 часов (при условии владения языком на уровне А2). 81
Соответственно, при обучении с нуля потребуется примерно 440–
460 часов. Хотелось бы отметить, что временные рамки освоения уровня в достаточной степени условны. Даже чисто эмпирически можно предположить, что потребуется гораздо больше часов при переходе на принципиально другой уровень сложности (с уровня А на уровень Б). Дело в том, что на данном уровне значительно увеличиваются требования ко всем речевым умениям. При аудировании иностра-
нец должен понимать на слух фрагменты как диалогическиой, так и монологической речи достаточно большого объёма (до 800 слов). При этом темп речи почти приближается к нормативному (до 250 слогов в минуту) и в тексте допускается до 2% незнако-
мых слов. Если на предыдущих уровнях в современных тестовых системах для полного понимания текста предполагается повтор-
ное прослушивание, то на этом уровне как общее понимание, так и понимание отдельных деталей должно достигаться с первого предъявления звучащего материала. В чтении также отмечается резкое усложнение требований. Прежде всего, учащиеся должны уже освоить различные страте-
гии чтения в
зависимости от коммуникативной установки. При изучающем чтении скорость должна приближаться к норме (до 50 слов в минуту), при чтении с широким охватом содержания – до 100 слов в минуту. При этом для понимания должны быть дос-
тупны аутентичные тексты с минимальной долей адаптации и со-
держащие до 7% незнакомой лексики. Объём текста должен со
-
ставлять до 1
000 слов. Письменная речь также значительно усложняется. Иностра-
нец должен уметь составлять развёрнутые монологические вы-
сказывания на базе предъявленного аутентичного текста, содер-
жащего до 5% незнакомых слов, а также монологическое выска-
зывание продуктивного характера до 20 предложений в соответствии с коммуникативной установкой. При выполнении заданий первого типа иностранец должен владеть различными приёмами компрессии текста при кратком изложении его содер-
жания, выделять основную идею или проблему, выражать своё отношение к фактам и событиям, изложенным автором. Данные умения необходимы, прежде всего, в учебной сфере деятельно-
сти, что и даёт возможность обладателю сертификата данного уровня учиться в учебных заведениях РФ. Задания второго типа проверяют умение иностранца свободно
излагать свои мысли в письмах личного характера, что также является необходимым ус-
ловием проживания в иноязычной языковой среде. Оба вида за-
даний представляют значительную сложность для иностранцев. 82
Не случайно, самый низкий балл по результатам тестирования бывает именно за письменную работу. В устной коммуникации уровень Б1 требует от иностранца достаточно свободно строить как диалогические, так и монологи-
ческие высказывания в пределах ситуативно-тематического ми-
нимума уровня. При этом говорящий должен не только адекватно реагировать на реплики собеседника, но и
инициировать и под-
держивать общение, изменять тему (направление) беседы, при-
влекать внимание, напоминать, завершать беседу различной ин-
тенциональной структуры – диалог-расспрос, диалог-сообщение, диалог-побуждение, приглашение к совместным действиям и т.д. Данный уровень вводит также и эмоциональную реакцию как объект обучения и контроля: иностранец в процессе общения должен уметь выражать предпочтение, осуждение, удивление, сочувствие, сожаление. Кроме того, на основе предложенного текста иностранец дол-
жен уметь построить развёрнутое монологическое высказывание продуктивно-репродуктивного характера: кратко передать содер-
жание, основную идею или проблему, выразить собственное от-
ношение к фактам или событиям, а также дать оценку действую-
щим лицам или их поступкам. Объём предъявляемого
текста должен быть не более 600 слов, при этом количество незнакомых слов должно быть не больше 3%. Темы общения при этом значительно расширяются. Если на базовом уровне иностранец должен уметь рассказать о себе, о своих увлечениях, о своей семье, своём городе, то на уровне Б1 он должен принять участие в беседе на более сложные темы: «го-
род как центр культуры и туризма», «проблемы современного го-
рода», «жизнь в городе и деревне», «традиции, история, культура России», «известные деятели науки и культуры России и родной страны», «природа», «природа и человек», «экология». Общая тенденция усложнения уровней представлена ниже
(см. Табл. 8). 83
Таблица 8. Темы общения Уровень А1 Уровень А2 Уровень Б1 Рассказ о себе. Эле-
менты биографии: дет-
ство, учёба, работа, интересы. Мой друг (знакомый, член семьи). Семья. Мой рабочий день. Свободное время, от-
дых, интерес Рассказ о себе. Биогра-
фия: детство, учёба, работа, интересы. Мой друг (знакомый, член семьи). Семья. Учёба, работа (место работы, профессия). Изучение иностранного языка. Мой рабочий день. Свободное время, от-
дых, интересы. Родной город, столица. Здоровье. Погода Биография: детство, учёба и работа, интере-
сы. Семья. Выбор места учёбы или работы, профессии и др.; выражение отноше-
ния к ним. Система образования: школы, колледжи, ин-
ституты и университеты в России и в родной стране. Роль иностранных язы-
ков в жизни человека. Изучение русского языка. Образ жизни (режим работы, отдых, тради-
ции, общение с колле-
гами и друзьями). Свободное время. Отдых, интересы, увле-
чения (искусство, спорт, путешествия и т.п.). Город. Столица страны. Родной город. Город как центр культуры и ту-
ризма. Проблемы со-
временного города. Жизнь в городе и деревне. Страна. Россия. Её ре-
гионы. Родная страна: география, экономика, культура, история и т.п. Известные деятели науки и культуры России и родной стра-
ны. Природа. Природа и человек. Экология Уровень грамматической компетенции соответствует требова-
ниям к основным речевым умениям. На этом уровне практически 84
завершается освоение всей грамматической системы русского языка. Вводятся деепричастия и причастия, расширяются зна-
чения и функции падежей, вводятся неопределённо-личные и отрицательные местоимения (кто-то, что-то, кто-нибудь, что-
нибудь, какой-то, какой-нибудь ни с кем, ни о чём), отрицатель-
ные и неопределённые наречия (нигде, никогда, где-то, где
-
нибудь) активные и пассивные обороты (Москву основал Юрий Долгорукий, Москва основана Юрием Долгоруким), усложняются способы выражения определительных, временных, пространст-
венных, целевых, уступительных, причинно-следственных отно-
шений (девушка с голубыми глазами, девушка с жёлтой сумоч-
кой, девушка в синих джинсах, урок истории, лекция по мате-
матике, книга с картинками, заплакала от счастья, заболела голова от шума, по средам он ходит в бассейн, несмотря на дождь, благодаря родителям, пошёл за хлебом, при гриппе нужно лежать, при ответе на вопрос он использовал новые сло-
ва и выражения, из-за дождя они опоздали на поезд, с трёх до двух часов, с понедельника по среду
). Особенно заметно усложнение уровня при характеристике сложных предложений. Если на базовом уровне вводились слож-
ноподчинённые предложения с препозицией и постпозицией союза когда, то на 1-м сертификационном уровне с союзами по-
сле того как, перед тем как, до того как, прежде чем, как только; если на базовом уровне условные отношения были пред-
ставлены только на примере предложений, выражающих потен-
циальное условие (если будет дождь, мы не пойдём гулять), то на 1-м сертификационном уровне – реальные и ирреальные ус-
ловные предложения (если / если бы). И, самое главное, на этом уровне иностранец должен уметь трасформировать причастные и деепричастные обороты в сложные придаточные предложения (Нам понравились студенты, выступающие на концерте // Нам понравились студенты, которые выступали на концерте; Зная всю правду, он не смог рассказать об этом своим друзьям // Хотя он знал всю правду, он не смог рассказать об этом друзьям; Имея семью, нельзя так рисковать // Если ты имеешь семью, нельзя так рисковать). Лексический минимум составляет 2
300 слов. Этого вполне достаточно, чтобы читать несложные газетные и журнальные тексты, сюжетные небольшие рассказы, тексты об известных дея-
телях русской культуры, беседовать на вышеуказанные темы. Рас-
ширение лексической базы на этом уровне достигается в основ-
ном за счёт существительных с собирательным значением (моло-
дёжь, правительство, общество, движение), существительных, 85
обозначающих абстрактные понятия, действия, признаки, качест-
во с суффиксами _ни(е), _ени(е), _ств(о), _к(а), _аци(я), _ость и др. (общение, образование, обозначение, исследование, исключе-
ние, разрушение, изображение, ухудшение, улучшение, усиление, содержание, посвящение, независимость, способность, справед-
ливость, глупость, ответственность, принадлежность, дея-
тельность, опасность, декларация, делегация, демонстрация, информация, авиация, администрация, конституция, богатство, борьба, оценка). В целом, общее усложнение уровня, как грамматическое, так и лексическое, наглядно демонстрирует фрагмент теста по пись-
му. За ограниченное время иностранец должен прочитать текст и на основе вопросного плана построить письменное развёрнутое высказывание, содержащее элементы оценки. Вас интересуют проблемы городской и архитектурной экологии. Прочитайте текст и напишите, что думает автор по следующим вопро-
сам: – что означает слово «экология»; что такое архитектурная экология; – кто и зачем занимается сейчас проблемами экологии; – кто занимался проблемами экологии раньше; – почему проблемы экологии должны интересовать архитекторов; – какие примеры показывают
, что проблемы архитектурной экологии интересовали людей в давние времена; – о чём писал создатель архитектурной науки. А также напишите, что Вы думаете о сохранении окружающей среды и о городской архитектурной экологии. ЭКОЛОГИЯ ГОРОДА Слово «экология» знают сейчас все люди. Как правило, его используют для характеристики условий проживания: «хорошая (плохая) экология», «в нашем районе – ужасная экология». Эти слова понятны всем. До недавнего времени считали, что экологией должны заниматься толь-
ко биологи. Действительно, они лучше других знают, какими должны быть окружающая среда и условия жизни человека, растений и животных. Но в настоящее время основы экологии изучают будущие юристы, медики, инже-
неры и строители. Все они должны будут заниматься проблемами экологи-
ческого контроля, улучшения окружающей среды, сохранения природных ресурсов, защиты человека от экологических проблем. И конечно же, в XXI веке одной из главных задач будет экологический принцип в строительстве домов. Главную роль будут играть архитекторы, ведь само слово «экология» в переводе с
греческого означает «понятие о доме». Новые идеи и методы строительства, использование экологически 86
чистых строительных материалов и систем обеспечения энергией помогут сделать жизненную среду человека более комфортной и экологически безо-
пасной. Понятие «градостроительная» или «архитектурная экология» вошло в язык специалистов в конце 70-ых годов прошлого века. Архитектурная эко-
логия – это наука о том, как можно и нужно создавать экологически ком-
фортную среду
и о том, как должны действовать люди в системе «природа – город – человек». Это новая наука, но практической экологией люди начали занимать-
ся очень давно, когда ещё не существовало такого слова. Где выбрать наибо-
лее хорошее место для строительства дома, как правильно поставить дом, куда должны смотреть окна, чтобы в комнате было больше солнца, как за-
щитить дом от ветра и снега, как правильно заниматься сельским хозяйст-
вом – все эти вопросы люди изучали веками и передавали знания от отца к сыну. Так, например, народы севера строили круглые дома, защищающие их от ветра; жители африканских стран – небольшие дома, поднятые над во-
дой
; в Египте до сих пор строят маленькие дома без крыш – не от бедности, а потому, что в таких домах воздух всегда свежий. Создателем архитектурной науки по праву считается древнеримский архитектор и инженер Витрувий, живший во второй половине I века до на-
шей эры. Он написал знаменитую работу «Десять книг об архитектуре
». Каждый, кто изучал архитектуру, помнит его золотое правило: в любом ар-
хитектурном сооружении (здание или целый город) должны соблюдаться три главных принципа: «прочность – польза – красота». Витрувий писал, что при строительстве домов нужно помнить об осо-
бенностях каждой страны, разных климатических условиях. Поэтому архи-
тектурное искусство способно исправлять вред, который
может приносить людям природа. Конечно, во времена Витрувия никто не мог даже представить, каким вредным может быть влияние человека на природу, ведь из-за строительства даже одного дома меняется жизнь растений и животных на маленьком уча-
стке земли. А что происходит с природой, когда появляются новые города, химические и металлургические заводы, огромные искусственные озёра? В настоящее время золотое правило Витрувия надо дополнить: «проч-
ность – польза – красота – экологичность». Если создатели городов и отдельных зданий согласятся с законами и принципами общей и архитектурной экологии, они будут стараться строить такие объекты, которые делают развитие человека наиболее гармоничным, а жизнь – наиболее прекрасной. Несмотря на впечатляющее описание требований к данному уровню, даже при формальном его достижении (успешном про-
хождении сертификационного тестирования) на практике ино-
87
странец ещё не обретает долгожданную свободу в речевом обще-
нии. Ему ещё трудно даются причастия и деепричастия, как пра-
вило, он избегает их в устной и письменной речи без специальной установки на их использование. Затруднение вызывают и виды глагола, глаголы движения с приставками. Кроме того, навыки аудирования к этому уровню не
успевают окончательно сформи-
роваться. Часто студенты-первокурсники испытывают сложности при слушании и конспектировании лекций. Звучащая речь, ско-
рость которой около и даже превышает 250 слогов в минуту, ока-
зывается во многих случаях практически недоступной для вос-
приятия, что не позволяет адекватно воспринимать необходимую информацию звучащих текстов общенаучного и узкоспециально-
го характера, не говоря уже о её последующей переработке в уст-
ной или письменной форме. Кроме того, лексический минимум (2
300 слов), предусмотренный стандартом, не всегда усваивается в полной мере, а освоенный активный лексический запас не все-
гда обеспечивает достаточный уровень коммуникации в учебной и профессиональной сферах общения. Литература Андрюшина Н.П., Макова М.Н., Пращук Н.И. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертифика-
ционный уровень. – М., 2004. Балыхина
Т.М., Румянцева Н.М., Царева Н.Ю. Адаптационные тесты. Первый уровень общего владения русским языком как иностранным: Практикум. – 4-е изд. – М., 2008. Государственный стандарт по русскому языку как иностран-
ному. Базовый уровень. – М.; СПб., 2001. Государственный стандарт по русскому языку как иностран-
ному. Первый сертификационный уровень. – М.; СПб., 1999. Государственный стандарт по
русскому языку как иностран-
ному. Элементарный уровень. – М.; СПб., 2001. Корчагина Е.Л., Смыкунова Н.В. Русский язык: первые ре-
зультаты. Тестовый практикум по русскому языку повседневного общения. Элементарный и базовый уровень. – М., 2007. Типовой тест по русскому языку. Элементарный уровень. Ба-
зовый уровень. Первый сертификационный уровень. – М.; СПб., 2001, 2003, 2009. Образцы тестов (
А1, А2, Б1) // http://www.pushkin.edu.ru/. 88
Т.Э. Корепанова УРОВНЕВЫЙ ПОДХОД К ОПИСАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЦЕЛЯХ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ КАК ИНОСТРАННОГО (УРОВНИ Б2, С1, С2) Начиная с уровня Б2 (2-й сертификационный уровень), можно говорить о высоком уровне коммуникативной компетенции ино-
странных учащихся. Простой носитель русского языка, даже не знакомый с принципами его уровневой дифференциации, чисто эмпирически высоко оценивает речь иностранца, достигшего уровня Б2 и выше, и не испытывает при общении ни малейшего дискомфорта, не пытаясь искусственно упростить свою речь и снизить её темп, чтобы сделать более доступной для восприятия. 2-й сертификационный уровень В системе высшего образования достижение 2-го сертифика-
ционного уровня даёт право иностранцу на поступлению в маги-
стратуру на любую специальность (кроме филологии), а также право заниматься профессиональной деятельностью в качестве специалиста гуманитарного
, инженерно-технического и естест-
венно-научного профилей. Для достижения данного уровня требуется не менее 720 часов (340 – общее владение и 380 – язык специальности). Лексический запас составляет более 6
000 лексических единиц, при том, что, по мнению специалистов, объём в 3
000 слов вполне достаточен для понимания 95% всей информации. При решении коммуникативных задач в рамках данного уров-
ня иностранец должен уметь вербально реализовывать не только простые, контактоустанавливающие и информативные интенции. но и более сложные оценочные интенциональные установки. Так иностранец должен уметь: давать оценку полученной ин-
формации, выражать согласие / несогласие, приводить контраргу-
89
менты; излагать свою точку зрения, разъяснять и уточнять от-
дельные положения своего высказывания; запрашивать информа-
цию о мнении собеседника, его оценке явления, события и др.; выражать заинтересованность / незаинтересованность, сомнение, уверенность в необходимости обсуждения какой-либо проблемы; выражать понимание / непонимание мотивов речевого поведения собеседника; опираться на аргумент оппонента или отталкиваться от него
, приводить свои аргументы, доводы; делать выводы, а также оценивать целесообразность и эффективность, вероятность и истинность утверждений, мнений, суждений, явлений; выска-
зывать предпочтение и одобрение, выражать удивление, любо-
пытство, равнодушие, восхищение, радость, печаль, заинтересо-
ванность, опасение. Тематика, в рамках которой осуществляется речевое общение, значительно усложняется и носит ярко выра-
женный дискуссионный характер: «Мужчина и женщина», «Родители и дети», «Человек и общество», «Человек и политика», «Человек и экономика», «Человек и наука», «Человек и искусство», «Человек и природа», «Земля – наш общий дом», «Духовное развитие человечества», «Человек и освоение космического пространства». Требования к речевым
умениям не просто усложняются, а приобретают принципиально иной характер – включают такой компонент, как понимание и адекватное восприятие имплицитно выраженной информации. Правда, в стандарте оговаривается, что значения, выраженные имплицитно, должны отличаться высокой частотностью и стандартностью. Так, при восприятии звучащей речи учащиеся должны пони-
мать не только основное тематическое содержание, но и наиболее функционально значимую смысловую информацию, отражаю-
щую намерения говорящего, характер его отношений к собесед-
нику, основные социально-поведенческие характеристики гово-
рящего. Такое полное понимание текста должно быть достигнуто после прослушивания текста один раз в естественном темпе (250 слогов в минуту и выше) и при наличии в нём 10% незнакомых слов. Технические навыки чтения
приближаются к уровню носите-
ля языка – скорость чтения при изучающем чтении должна быть 90
50 слов в минуту, при чтении с общим охватом содержания – 200–
220 слов в минуту, при просмотрово-поисковом чтении – 450–500 слов в минуту. Главным становится не только понимание факто-
логической информации, но и информации, выражающей оце-
ночное значение – отношение автора к событиям, героям, мотивы говорящего, его настроение, мнение, состояние. Общая динамика усложнения требований, предъявляемых
к перцептивным видам речевой деятельности, наглядно представ-
лена ниже (см. табл. 1 и 2). Таблица 1. Аудирование А1 А2 Б1 Б2 темп речи (слов в ми-
нуту) 120–150 170–200 220–250 250 и выше количество предъявле-
ний 2 2 1 1 количество незнакомых слов до 1% 2% 2–3% до 10% задачи понимание главной информа-
ции понимание главной и дополни-
тельной информа-
ции понимание главной и дополни-
тельной информа-
ции понимание це-
лей, мотивов, социально-
поведенческих характеристик говорящего, его отношения к предмету ре-
чи и собесед- нику Таблица 2. Чтение А1 А2 Б1 Б2 количество незнакомых слов 1–2% 3–5% 5–7% 10% скорость чте-
ния: изучающее ознакоми-
тельное просмотровое (слов в мину-
ту) 40–50 50 80–100 50 200–220 450–500 91
задачи пони-
мание общего содер-
жания понимание основной и дополни-
тельной ин-
формации понимание основной и дополни-
тельной ин-
формации, выводов и оценки авто-
ра выделение ос-
новной и второ-
степенной ин-
формации, опре-
деление авторской оцен-
ки и её интер-
претация, опре-
деление логиче-
ский схемы развёртывания текста, выраже-
ние отношения к прочитанному Уровень грамматической компетенции, на первый взгляд, из-
меняется не столь значительно, как на предыдущих уровнях. Од-
нако грамматические навыки приобретают иное качество. Имен-
но на этом уровне говорящий начинает активно использовать причастия и деепричастия, средства связи, характерные для письменной речи, сложные предложения. Активизируется в речи использование предложно-падежных сочетаний, выражающих атрибутивные
, временные, пространст-
венные, причинно-следственные, целевые, условные значения (цены на нефть // при помощи // в ходе переговоров // во время визита // в процессе переговоров // в связи с обстоятельствами // в соответствии с правилами // в целях повышения // с целью по-
вышения качества // для повышения качества // при наличии // из-за кризиса // благодаря помощи // от
страха // по необходимо-
сти // по ошибке // по любви // в результате опытов // ввиду но-
вых обстоятельств // под влиянием общественного мнения). Впервые на этом уровне вводятся как объект обучения и кон-
троля правила трансформации единиц различного уровня: дейст-
вительных и страдательных конструкций, причастных оборотов и придаточных определительных предложений, деепричастных обо-
ротов и придаточных обстоятельственных предложений, предлож-
но-падежных форм существительных и придаточных предложе- ний, инфинитива, в чём проявляется способность самостоятельно выбирать стратегию и тактику в выборе речевых средств, исполь-
зуемых в различных сферах общения, ситуациях различной сте-
пени официальности и стилистически детерминированных кон-
текстах: волнующие общество проблемы // проблемы, которые волну-
ют общество; фирма
, выпускающая продукцию // фирма, которая выпуска-
ет продукцию; 92
в результате анализа событий // проанализировав события; изучая теорию // при изучении теории // когда вы изучаете теорию; пошёл за хлебом // пошёл купить хлеб // пошёл, чтобы купить хлеб; дом построен рабочими // рабочие построили дом. Кроме того, на этом уровне значительно усиливается лексиче-
ская компетенция. Иностранец должен активно использовать в речи глаголы движения в переносном
значении (прийти к выводу, привести к краху, внести вклад, проводить политику), различать и уметь использовать в соответствующих контекстах однокорен-
ные, близкие по смыслу глаголы, существительные и прилага-
тельные, составляющие наиболее частотные лексико-грамматиче-
ские группы (читать, писать, думать, смотреть, использо-
вать): экономный // экономичный, первый // первичный, читать // перечитать // зачитать, думать // продумать // выдумать // раздумать // передумать, писать // вписать // записать // допи-
сать // подписать // подписаться // прописать. Объём сложности, заявленный в нормативных документах по данному уровню, наиболее наглядно иллюстрирует фрагмент ти-
пового теста по письму. Шла очередная конференция «Мульхаймская инициатива» (Германия). Её гостями были молодые политики, бизнесмены, журналисты из Москвы, Пскова, Вологды. В начале конференции немецкий социолог сделал небольшое сообще-
ние о проблемах экологического самосознания в ФРГ, что вызвало бурную дискуссию. Российская молодёжь шумно реагировала на высказанные предложения отказаться от регулярного использования автотранспорта, максимально ог
-
раничить потребление электроэнергии, не покупать новую одежду и быто-
вую технику. Согласившись с естественной необходимостью охраны окру-
жающей среды, россияне тем не менее вынуждены были отметить, что не-
мецкие представления о решении экологических проблем иногда выходят за рамки здравого смысла. Так, абсурдными, по мнению гостей, были требова-
ния немецких «зеленых
» повысить цену на бензин до пяти марок за литр. Вызвало удивление, как определённая часть немецкого общества устраивала демонстрации против транспортировки радиоактивных отходов. Энтузиасты ложились на рельсы, с тем чтобы не допустить проезда груза, который был защищён по всем правилам техники безопасности. Всем присутствующим было предложено стать конструкторами приду-
манной организаторами
«мастерской будущего», в которой бы прорабатыва-
лись основные проблемы, интересующие молодёжь накануне XXI века. Вы-
93
яснилось, что волнующие россиян и немцев темы во многом схожи. Это бюрократизм и закоснелость мышления, безработица, преувеличение роли денег, равнодушие людей, языковые и культурные барьеры между странами. В продолжение игры организаторы встречи предложили представить участникам, что они находятся уже в четвёртом тысячелетии на новой пла-
нете Венарс. Нужно было придумать какую
-нибудь сумасшедшую, на пер-
вый взгляд, нереальную задачу, высказать то, о чём, может быть, тайно меч-
тал. Предложения немецкой стороны были, например, такими: стать мини-
стром лени и ничего не делать, отменить деньги, научиться читать мысли. Россияне хотели сделать обитаемыми планеты Солнечной системы, создать спасающее от всех болезней лекарство. Участники очень увлеклись игровым моментом. Серьёзного разговора, может быть, и не получилось. Но россияне и немцы познакомились, лучше узнали друг друга, захотели в дальнейшем поддерживать контакты. И это, наверное, стало главным итогом прошедшей встречи. 9. Мнения участников встречи по конкретным вопросам ... . (А) частично разошлись (Б) совпали (В) абсолютно разошлись 10. С точки зрения немецких участников, ... . (А) следует использовать автомобили с электродвигателем (Б) влиять на использование машин должна цена бензина (В) необходимо усовершенствовать двигатель 11. Русские участники встречи ... . (А) поддержали немцев в их протесте против транспортировки радиоак-
тивных отходов (Б) считали, что при соблюдении техники безопасности отходы можно транспортировать (В) не заинтересовались проблемой транспортировки радиоотходов 12. Актуальной проблемой на пороге XXI века немецкие и русские уча-
стники встречи считают ... . (А) вопросы управления государством (Б) состояние здоровья людей (В) равнодушие людей и консерватизм их мышления 13. Встреча была организована как ... . (А) традиционная конференция (Б) сочетание разных способов организации обмена мнениями (В
) проведение деловой игры 14. Организаторы встречи предложили участникам конференции ... . (А) представить ближайшее будущее (Б) совершить путешествие на несколько тысячелетий вперед (В) подумать о ближайших и дальних перспективах землян 94
15. Встреча ... . (А) сблизила молодых людей (Б) помогла решить многие проблемы (В) была малоэффективна Надо признать, что, достигнув второго сертификационного уровня (Б2), иностранец обретает наконец долгожданную свободу в общении с носителями языка. Темп его речи становится ров-
ным, без мучительных пауз обдумывания, лексико-грамматиче-
ские ошибки встречаются, но гораздо реже, так как говорящий уже способен из всего многообразия грамматических конструк-
ций и лексических единиц выбрать тот вариант, в котором он уве-
рен. Однако, в процессе речевого взаимодействия с носителями языка иностранцы ещё не чувствуют себя уверенными в той сте-
пени, которая определяется в требованиях к данному уровню. Это связано с тем, что они ещё не в полной мере овладевают навыками непрямой коммуникации. Они не всегда
понимают коммуникативные намерения говорящих, не чувствуют настрое-
ние собеседника, не улавливают эмоциональные оттенки значе-
ний, не могут выразить свои чувства и эмоции. 3-й сертификационный уровень 3-й сертификационный уровень, или уровень С1, относится к группе уровней совершенного владения языком и по своим тре-
бованиям приближается к аналогичным, предъявляемым к носи-
телю языка. Овладение русским языком в объёме 3-го уровня позволяет уже вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве филолога, переводчика, журналиста, менеджера и даже дипломата в русскоязычном коллективе. В системе высшего обра-
зования сертификат данного уровня даёт право на получение ди-
плома бакалавра по специальности «филология» и магистра по
другим специальностям гуманитарного и научно-технического профиля. Для достижения данного уровня необходимо 120 учебных ча-
сов. Кроме того, ещё 160 часов приходится на профессиональный модуль. Может показаться странным, что на таком высоком уровне на обучение общему владению русским языком отводится всего 120 учебных часов. Однако, если принять во внимание, что объём грамматической компетенции практически освоен на предыду-
щем уровне, а требования, предъявляемые к основным видам ре-
чевой деятельности, также приближаются к уровню носителя 95
языка, то становится понятным, что переход на следующий уро-
вень предполагает не какие-то новые знания и умения, а некий новый уровень владения всеми уже освоенными компетенциями: грамматической, лексической и, самое главное, коммуникативной. Действительно, на данном уровне предполагается полная сво-
бода при решении самых разных коммуникативных задач во всех сферах речевого
общения: бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и деловой. При этом главным становится не просто вербальная реализация основных, достаточно сложных интенций, включая весь спектр эмоций, но и гибкая система так-
тик и стратегий речевого поведения, позволяющая менять тему разговора, менять стилистическую тональность разговора и роле-
вое и сценарное позиционирование говорящего, что требует ком-
плексного и комбинированного использования различных интен-
циональных схем речевого поведения Эмоциональные смыслы и значения, которые на втором сер-
тификационном уровне вводились в основном на уровне воспри-
ятия, на данном уровне уже должны стать элементами активной речевой коммуникации. Кроме того, говорящий должен уметь не только выражать свои мысли и чувства
, но и обеспечивать психо-
логический комфорт общения с помощью таких усложнённых форм речевого этикета, как комплимент, любезность, сочувствие, соболезнование. Ситуации и тематика общения практически не меняются, а вот требования к основным речевым умениям несколько услож-
няются. Так при восприятии звучащей речи иностранец должен понимать не только все коннотативные значения, выраженные эксплицитно, но и имплицитно выраженные коммуникативные намерения говорящего, а также информацию социально-культур-
ного характера, выраженную как в эксплицитной, так и в импли-
цитной форме. При чтении на данном уровне владения языком иностранец должен понимать и адекватно интерпретировать тексты законов, постановлений, официальных сообщений, что представляет сложность даже для носителей языка. Кроме
того, чтение художе-
ственного текста предполагает и элементы филологического ана-
лиза его содержания – определение функционально-смысловых типов речи, выявление позиции рассказчика. Во всех видах тек-
стов предполагается умение выявлять и адекватно оценивать им-
плицитно выраженную информацию. К письменной коммуникации также предъявляются новые требования, касающиеся, прежде всего, усиления оценочных ха-
рактеристик, как интеллектуального, так и эмоционального 96
характера. Иностранец должен достаточно свободно продуциро-
вать тексты, актуальные для всех сфер общения – профессио-
нально-трудовой, социально-культурной и официально-деловой. При этом во всех сферах речевого общения предполагаются уме-
ния строить письменные тексты проблемного характера, содер-
жащие достаточно чётко и адекватно выраженную систему аргу-
ментации своей или авторской позиции. При
говорении главным объектом обучения и контроля явля-
ются тактики речевого общения, позволяющие регулировать межличностные отношения, осуществлять доминирование в ре-
чевом взаимодействии, обеспечивать психологический комфорт, достигать определённых целей коммуникации в любой из сфер общения с учётом различных социальных и поведенческих ролей коммуникантов. Объём грамматической компетенции увеличивается незначи-
тельно, большее внимание уделяется усвоению клишированных построений, характерных для официально-деловой, научной и газетно-публицистической речи, и способам выражения эмоцио-
нальной оценки во всём их стилистическом и жанровом многооб-
разии. Лексический минимум уровня составляет около 12
000 еди-
ниц, при этом 7
000 единиц относится к активной части словаря. Высокую степень свободы владения русским языком, прогно-
зируемую требованиями 3-го сертификационного уровня, на наш взгляд, достаточно наглядно иллюстрирует задание типового тес-
та, приведённое ниже. Напишите рассуждение-эссе, в котором постарайтесь изложить свои размышления на тему «Экологическая ситуация в мире и моя личная ответ-
ственность». При этом Вы должны определить: – в чём состоит проблема; – объективные и субъективные причины возникновения проблемы; – пути решения проблемы; оценить: – степень осознания обществом названной проблемы; – характер личного участия в решении проблемы. 4-й сертификационный уровень 4-й сертификационный уровень, или уровень С2, максималь-
но приближён к уровню носителя языка и обеспечивает такую степень свободы владения русским языком, которая позволяет выполнять на нём служебные обязанности в полном объёме: вы-
ступать перед русскоязычной аудиторией; вести служебную пере-
97
писку, переговоры, вести преподавательскую и научно-исследова-
тельскую деятельность в сфере русского языка и литературы, а также по другим специальностям гуманитарного и научно-
технического профиля. В системе высшего образования сертификат данного уровня даёт право на получение диплома магистра по специальности «филология» и кандидата филологических и педагогических наук. Для того, чтобы
осуществлять все перечисленные выше виды деятельности, говорящий не только не должен испытывать каких-
либо затруднений при восприятии речи, как письменной, так и устной, включая все виды прецедентных текстов, высказываний, обладающих подтекстовыми смыслами, но и уметь их адекватно интерпретировать. В активной речевой деятельности иностранец также не должен испытывать никаких затруднений при достиже-
нии коммуникативных целей различной степени сложности. Кро-
ме того, он должен обладать способностью активно регулировать речевое взаимодействие в сфере публичного общения, воздейст-
вуя на аудиторию и выбирая различные тактики и сценарии рече-
вого поведения. Объём грамматической компетенции на данном уровне также практически не ограничен и он не только приближа-
ется
к уровню носителя языка, но за счёт высокой степени «фи-
лологизации» требований даже превышает средние показатели. Так например, не всякий носитель языка сможет выполнить задание типового теста по грамматике, приведённое ниже. Установите значения выделенных слов. Отметьте свой выбор в матри-
це 1. Раз-два, взяли! – крикнул Алексей, и лодка оказалась на берегу. (А) конкретное действие в прошлом (Б) побуждение к совместному дейст-
вию в прошлом (В) начало действия в момент речи (Г) побуждение к началу совместного действия в момент речи Так я тебе и поверила! (А) намерение начать действие (Б) отрицание действия в будущем (В) невозможность действия в прошлом (Г) нежелательное действие в будущем Пётр довольно остроумный человек, нет-нет да и скажет что-нибудь действительно смеш-
ное. (А) нерегулярно повторяющееся дейст-
вие (Б) начало действия (В) завершение действия (Г) постоянно повторяющееся действие 98
Точно также, сложность для любого носителя языка (не фило-
лога) представляют тестовые задания, предложенные после про-
чтения рассказа В. Набокова. 22. Портрет жены героя ... . (А) отсутствует в тексте рассказа (Б) ярко обрисован несколькими штрихами (В) отмечен незначительными деталями 23. Зеркало, упомянутое в начале рассказа, ... . (А) передаёт характерную, но незначительную деталь описания дома (Б) говорит о несовпадении внешнего вида человека и его настроения (В) играет в рассказе ведущую смысловую роль
24. Тема счастья ... . (А) проходит через всё содержание произведения (Б) связана только с эпизодами прошлой жизни героя (В) оказывается значимой только для завершающей части рассказа В целом, необходимо признать, что сама концепция описания уровней С (третий и четвёртый сертификационные уровни) тре-
бует дальнейшей разработки. Пока нет подробного лингводидак-
тического описания этих уровней, не совсем понятно, что же именно понимается под уровнем совершенного владения. Абсо-
лютно очевидно, что не только знание грамматической и лексиче-
ской систем русского языка делает речь иностранца естественной и неотличимой от речи носителя языка. И даже не знание и уме-
стное использование фразеологизмов, идиом и прецедентных вы-
сказываний переводит речь иностранца на некий новый уровень русскоязычной идентичности. Опознавательная система «свой-
чужой» работает на принципиально новом, до конца ещё не изу-
ченном уровне
непрямой коммуникации. И не только филолог может демонстрировать совершенное знание русского языка. И вместе с тем, владение профессиональными филологическими компетенциями далеко не всегда (и даже чаще всего не всегда) однозначно предполагает и высокий уровень реализации этих знаний и умений в реальной речевой практике. Некоторая неяс-
ность самой концепции этих уровней вызывает и нерешитель-
ность преподавателей, которые готовят учащихся к прохождению тестовых экзаменов, что значительно сокращает число потенци-
альных пользователей и авторов учебников, ориентированных на уровневый принцип презентации учебного материала. До сих пор нет ни одного учебника и учебного пособия, содержание которого полностью было бы скоординировано с уровневыми требования-
ми совершенного владения
русским языком. 99
В заключение, хотелось бы отметить, что, несмотря на неко-
торые неточности и недоработки, задача научно-методического описания всех уровней русского языка успешно решена, что по-
зволило унифицировать учебный процесс, разработать и описать объекты контроля, определяющие степень освоения каждого из уровней. За последние годы это, пожалуй, самый масштабный проект, который удалось успешно
реализовать. Именно уровневое описание языка кардинально изменило всю образовательную па-
радигму, «перенастроив» её с языкового «форматирования» на решение средствами изучаемого языка конкретных задач, акту-
альных для активной речевой деятельности, включая различные способы речевого взаимодействия и речевого воздействия. Хотелось бы надеяться, что интерпретация основных пара-
метров уровневого описания языка
поможет преподавателям-
практикам скорректировать учебные программы и материалы, чётко определить цели и задачи обучения в каждом конкретном случае с учётом личности учащегося и его индивидуальных по-
требностей. Литература Государственный стандарт по русскому языку как иностран-
ному. Второй сертификационный уровень. – М.; СПб., 1999. Государственный стандарт по русскому языку как иностран-
ному. Третий сертификационный уровень. – М.; СПб., 1999. Типовой тест по русскому языку. Второй сертификационный уровень. Третий сертификационный уровень. Четвёртый серти-
фикационный уровень. – М.; СПб., 2001, 2003, 2009. 100
Н.Б. Битехтина, В.Н. Климова ФОНЕТИКО-ИНТОНАЦИОННЫЙ АСПЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА: ОТБОР МАТЕРИАЛА И ЭТАПЫ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ План лекции Введение. Роль фонетического аспекта в практическом курсе русского языка. 1. Перцептивная и артикуляционная база языка. Задачи обучения звуко-
вой стороне речи. 2. Содержание фонетической составляющей коммуникативной компе-
тенции. 2.1. Принципы отбора фонетического материала: коммуникативность, системность, целостность. 2.2. Представление содержания языковой компетенции в области фоне-
тики для разных уровней владения языком в Государственном образователь-
ном стандарте по русскому языку как иностранному. 2.3. Определение содержания фонетической компетенции: инвентариза-
ционно-лингвистический и компетентностный подходы. 3. Формы организации учебного процесса при обучении фонетике и этапы предъявления фонетического материала. 3.1. Формы организации учебного процесса при обучении фонетике. 3.2. Принципы отбора и последовательность предъявления фонетиче-
ского материала на разных
этапах обучения. Заключение.
Реализация
принципа
устного
опережения
и
системно-функ-
ционального подхода при предъявлении материала в фонетическом курсе. Введение. Роль фонетического аспекта в практическом курсе русского языка Определяя место и значение обучения звуковой (фонетиче-
ской) стороне речи в практике преподавания иностранного (в том числе русского как иностранного) языка, следует прежде всего иметь в виду, что обучение фонетике не является отдельной само-
стоятельной задачей в практическом курсе РКИ. Поскольку пер
-
101
вичной формой бытования языка является устная его форма, то овладение навыками правильного произношения и адекватного восприятия звучащей речи – это необходимое условие развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности, необхо-
димое условие для овладения всеми сторонами и аспектами изу-
чаемого языка. Иными словами, без фонетических перцептивных и артикуляционных навыков «
невозможны никакие коммуника-
тивные умения, т.е. невозможно общение на русском языке» (Ме-
тодика... 1990, с. 231). Таким образом, звучащая речь – первичная форма бытования языка – лежит в основе изучения всех его аспектов, и овладение фонетическими навыками и умениями является условием разви-
тия навыков и умений во всех видах речевой деятельности. От-
сюда
следует очевидный вывод: в процессе обучения языку сле-
дует стремиться как можно быстрее сформировать у учащихся фонетическую основу языковых и речевых навыков, без чего не-
возможно дальнейшее эффективное обучение. Однако опыт пока-
зывает, что достижение фонетической правильности речи – это задача, которая в большинстве случае не решается окончательно на начальном этапе обучения. Таким образом, становится очевид-
но, что работа над звуковой стороной речи является неотъемле-
мой частью обучения языку практически на всех этапах. 1. ПЕРЦЕПТИВНАЯ И АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА ЯЗЫКА. ЗА-
ДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ Прежде чем обратиться к проблеме отбора фонетического ма-
териала и этапам его предъявления в практическом курсе РКИ, рассмотрим предпосылки, предопределяющие необходимость фонетической работы при изучении языка как средства общения. В процессе овладения родным языком каждый человек усваи-
вает фонологическую систему
1
родного языка, осваивает артику-
ляционные способы реализации фонем в речи и автоматизирует навыки их слухового восприятия (перцепции). Очевидно, что слуховой и речевой аппарат у всех людей принципиально устроен одинаково, но с детства они настраива-
ются на восприятие (различение и идентификацию на слух) и производство (артикуляцию) звуков родного языка. В начале сво-
ей жизни в зависимости от речевого окружения ребёнок учится 1
Фонологическая система – система фонем; фонема – кратчайшая звуковая единица языка, служащая для различения звуковых оболочек слов или мор-
фем. 102
отличать звуки речи и их сочетания от множества других разно-
образных звуков: различных шумов, музыкальных звуков, звуков природы и т.п. Развивается речевой слух, и происходит становле-
ние перцептивной базы родного языка – формируется способ-
ность различать именно те звуковые средства (единицы и призна-
ки), которые служат для дифференциации и идентификации более
крупных языковых единиц, то есть способность различать фоно-
логически значимые звуковые средства языка. Наш мозг «слышит» то, что для него важно, а в разных языках такие важные, предназначенные для различения смысла слов и высказываний, звуковые средства могут быть разными, поскольку представляют собой реализацию в речи различных элементов разных фонологических систем. Так, например, для русского язы-
ка важно различать [ш] и [ш’:] (ср.: пиши, пищи), это звуки, пред-
ставляющие две отдельные фонемы в системе языка, а для анг-
лийского языка различать эти звуки не нужно, так как в англий-
ском языке есть только одна фонема, реализующаяся похожим звуком. Значит, для англоговорящего
человека эти звуки пред-
ставляются лишь лёгкими вариациями одного звука, на различия которых он не обращает внимания. Или, наоборот, русский чело-
век не будет обращать внимание на разные оттенки звука [е] во французской речи, представляющие разные фонемы, поскольку в русском языке существует только одна фонема <
е
>
, хотя и пред-
ставленная в речи в нескольких звуковых вариантах (сравните звуковые реализации этой фонемы в русских словах ЕГЭ, этот, эти, тема, лесть). Ребёнок учится управлять своим речевым аппаратом, пробуя производить звуки и звуковые комплексы, соответствующие тем, которые он различает на слух в речи окружающих людей, и ис-
пользовать их в различных ситуациях общения. Речевое окруже-
ние ребёнка обеспечивает постоянную коррекцию этих приобре-
таемых навыков, в результате чего к 5–6 годам большинство де-
тей овладевает фонетикой родного языка в совершенстве (при этом наибольшие трудности возникают в области произношения отдельных звуков, ритмико-интонационная сторона речи осваива-
ется в родном языке гораздо раньше). И
вот уже органы речи ав-
томатически совершают движения и занимают положения, необ-
ходимые для производства звуков конкретного языка, реализую-
щих в речи его фонологическую систему. Совокупность таких положений и движений органов речи представляет собой артику-
ляционную базу языка. «Неприспособленность» артикуляцион-
ной базы родного языка для произношения звуков другого языка является одной из причин акцента. 103
Таким образом, преподаватель РКИ получает ученика с оп- ределённой, соответствующей родному языку, перцептивной и артикуляционной базой, а значит, с речевым слухом и артикуля-
ционными навыками и умениями, не приспособленными для вос-
приятия и производства звуков иностранного для учащегося язы-
ка (в нашем случае – русского). Следовательно, в процессе обуче-
ния русскому языку
учащимся предстоит овладеть фонетической системой изучаемого языка, что предполагает решение ряда раз-
ноплановых, но взаимосвязанных задач, среди которых: 1) развитие фонетического и фонематического слуха (т.е. пер-
цептивной базы языка) на основе практического усвоения фоно-
логической и фонетической систем изучаемого языка; 2) формирование артикуляционной базы изучаемого языка на сегментном (звуки) и суперсегментном (слог, слово, ударение и ритмика, интонация) уровнях на основе практического усвоения закономерностей позиционных фонетических изменений, артику-
ляционных и смыслоразличительных свойств русского ударения и интонации; 3) формирование навыков и умений адекватного интонирова-
ния речи в соответствии с правилами оформления речи при вы-
ражении разнообразных речевых интенций (коммуникативных намерений); 4) преодоление акцента, порождённого
влиянием родного языка; 5) выработка навыков самонаблюдения и самоконтроля, без которых невозможно автоматизировать слухо-произносительные и речевые навыки; 6) освоение правил соответствия фонетической и графической систем языка (освоение звукобуквенных и интонационно-пунк-
туационных соответствий, правил чтения и графического отобра-
жения речи в русском языке). Для того чтобы сформировать у ученика новые слухо-произ-
носительные навыки, позволяющие ему адекватно воспринимать русскую речь на слух и говорить по-русски, преподаватель РКИ, опираясь на учебный материал, предлагаемый к изучению в кон-
кретном курсе (учебнике), помогает учащемуся освоить: 1) фонологическую и фонетическую системы русского языка (опираясь – хотя бы в основных чертах – на сопоставление сис-
тем русского
языка и родного языка учащихся, а также, в некото-
рых случаях, второго родного языка и иностранных, кроме рус-
ского, языков, которыми они владеют); 2) систему позиционных изменений фонем в русском языке в отличие от системы родного языка; 104
3) интонационную систему русского языка (опираясь – хотя бы в основных чертах – на сопоставление систем русского языка и родного языка учащихся, а также, в некоторых случаях, второго родного языка и иностранных, кроме русского, языков, которыми они владеют); 4) характер артикуляционной базы русского языка и её отли-
чия от артикуляционной базы родного языка учащихся
; 5) способы артикуляции русских звуков; 6) характер звукобуквенных соответствий и правила чтения в русском языке. Кроме того, в процессе работы по формированию слухо-произ-
носительных навыков, преподаватель помогает учащемуся нау-
читься: 1) анализировать собственное произношение (артикуляцию) и сознательно владеть артикуляционным аппаратом. Некоторые мо-
менты артикуляции любой человек может без труда ощущать (и
даже видеть в зеркале), например, артикуляцию губ, кончика язы-
ка. Другие моменты артикуляции мы можем научиться ощущать, если сознательно обратим внимание на работу произносительных органов: к таким артикуляциям в русском языке относятся, на-
пример, движение всего тела языка вперед и назад, работа голо-
совых связок. В отличие от этих ощутимых моментов артикуля-
ции существуют трудноощутимые, а для нетренированного гово-
рящего неощутимые, например, степень подъёма спинки языка, движение увулы – нёбной занавески. Но как в спорте или танцах, в артикуляции мы можем тренироваться и всё больше дифферен-
цировать наши ощущения, анализируя произношение и совер-
шенствуя владение языком и другими частями речевого аппарата; 2) анализировать собственный акцент (ошибки в произноше-
нии) и понимать его причины. Причиной акцента – чуждых для русского языка оттенков гласных и согласных фонем и интонаци-
онного рисунка – служат отклонения от правильной артикуляции. Эти отклонения могут не нарушать фонологических признаков: в этом случае носители языка понимают речь иностранца, однако квалифицируют её как речь
с акцентом. Если же фонологические признаки нарушаются, нарушается и коммуникация. Так, напри-
мер, произношение твёрдого [ч] вместо мягкого не нарушает коммуникацию, хотя осознаётся русскими как черта акцента, в то время как потеря смычного элемента в этом звуке ведёт к смеше-
нию [ч’] и [т’], при этом слова чем и тем не различаются в про-
изношении, что ведёт к нарушению коммуникации. Таким образом, осваивая фонологическую и фонетическую системы языка, приобретая знания, навыки и умения, о которых 105
говорилось выше, учащиеся с помощью преподавателя решают основную задачу освоения звуковой стороны речи: они овладе-
вают перцептивной и артикуляционной базой изучаемого языка, формируя одну из сторон языковой компетенции – фо-
нетическую. В методической литературе навыки владения перцептивной и артикуляционной
базой
языка
определяют
термином
«слухо-произ-
носительные», подчёркивая единство и взаимосвязь двух сторон фонетической составляющей звучащей речи: артикуляционной (произносительных работ органов речи) и акустической (слухо-
вых эффектов). Слухо-произносительные навыки – это способность правиль-
но воспринимать звучащие единицы языка, ассоциируя их со зна-
чением, и адекватно их воспроизводить. «Показателем сформиро-
ванности слухо-произносительного навыка
является доведение указанной способности до совершенства. Это значит, что воспри-
ятие слышимого звукового материала и его воспроизведение осу-
ществляются автоматизированно, безошибочно и быстро, ста-
бильно (качество и время выполнения не изменяются)» (Пособие по методике... 1984, с. 27). В самом общем виде процесс освоения слухо-произноситель-
ных навыков на изучаемом языке представляет собой знакомство со слуховым образом, освоение артикуляции, соединение артику-
ляции и слухового образа, тренировку с опорой на самоконтроль, выработку автоматизма в речи. Требования, предъявляемые к уровню развития слухо-произ-
носительных навыков учащихся, различаются в зависимости от целей, условий и этапа обучения, однако необходимый минимум развития навыков связан с усвоением фонологически значимых
оппозиций, проявляющихся в русской речи. Вне звуковой материи язык как средство общения не сущест-
вует. Базой, на основе которой происходит порождение звуковой речи, является фонетическая система языка. Таким образом, зна-
комство с фонетической системой изучаемого языка и существу- ющих в ней противопоставлений является важной задачей любо-
го фонетического курса. Знания о фонетической системе русского языка позволяют учащимся эффективно вырабатывать необходи-
мые слухо-произносительные навыки, используя не только ими-
тационный, но и сознательный подход к освоению иноязычной фонетики. Знание закономерностей фонетической системы очень важно, так как позволяет обратить внимание на такие явления, которые, на первый взгляд, похожи на явления родного языка, а
на самом деле от них отличаются. Так, например, в немецком языке, 106
как и в русском, существуют звонкие и глухие согласные [з] и [с]. Но закономерности их распределения в фонетических позициях разные: в начале слова перед гласным в немецком языке может произноситься только звонкий согласный [з] (в русском – и звон-
кий, и глухой), поэтому немецкие учащиеся будут допускать ошибки в словах типа суп
[зуп], но без труда правильно произно-
сить слова, в которых звук [с] находится в других позициях. Важно подчеркнуть, что знакомство учащихся с фонетической системой изучаемого языка происходит не теоретически, а в про-
цессе практического овладения фонетическими и речевыми на-
выками. И на пути освоения звуковой стороны речи решается ряд более
конкретных задач: 1) формирование слуховых образов русских звуков и других фонетических единиц и, на их базе, навыков опознания (отожде-
ствления) и различения (дифференциации) слов, словосочетаний, высказываний; 2) формирование артикуляционных, просодических (на уров-
не слова) и интонационных произносительных навыков в их взаимосвязи; 3) выработка навыков сознательного владения артикуляцион-
ным аппаратом; 4) формирование навыков самонаблюдения и самоконтроля; 5) овладение навыками перехода от графической формы речи к звуковой; 6) овладение навыками стилистической дифференциации зву-
чащей речи. Для оптимального решения этих задач при работе над звуко-
вой стороной речи целесообразно опираться как на имитацион-
ные возможности учащихся, так и на их способность анализиро-
вать фонетическую (фонологическую, звуковую, акцентуацион
-
ную, интонационную) сторону речи, сознательно развивать перцепцию и сознательно управлять артикуляционным аппаратом на основе полученных знаний и указаний преподавателя. Сочета-
ние этих подходов позволяет предложить технологии, предназна-
ченные для разных по типу обучаемости категорий учащихся. 107
2. СОДЕРЖАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 2.1. Принципы отбора фонетического материала: коммуникативность, системность, целостность При отборе фонетического материала мы опираемся на «одно важнейшее положение: на любом этапе, начиная с начального, мы должны обеспечивать максимум понимаемости русской речи. По-
этому основным требованием к отбору фонетического материала даже в самом начале обучения является представительность по отношению к фонетической системе
(и в известной мере фонети-
ческой норме) русского языка» (Методика 1988, с. 54). Это пред-
полагает, что: а) для освоения предлагаются фонетические явления, дейст-
вительно актуальные для коммуникации; б) фонетические явления предъявляются системно, например, противопоставление твёрдых / мягких согласных, система инто-
национных конструкций (далее ИК [и-ка]) и пр.; в) предъявление фонетических единиц / явлений осуществля-
ется в соответствии с правилами их функционирования в русской речи, например: система гласных и правила редукции, глухость-
звонкость и законы позиционных изменений согласных по глухо-
сти-звонкости и пр. Поскольку звучащая речь (первичная форма бытования языка) лежит в основе изучения всех его аспектов, и овладение фонети-
ческими навыками
и умениями – это условие развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности, уже на начальном этапе обучения учащиеся должны освоить фонетическую сис-
тему русского языка в целом. При формировании программы обучения фонетическому аспекту невозможно руководствоваться количественным принципом (как, например, это происходит при предъявлении лексики), так как невозможно формирование фоне-
тических навыков, допустим, лишь на основе усвоения только губных согласных или только гласных: в области звуковой орга-
низации речи системность введения материала подразумевает и целостность. Здесь, в отличие от лексики и даже грамматики, чрезвычайно сложно выделить какие-либо фрагменты системы, знакомство с которыми можно было бы «отложить на время». То
есть, освоение фонетической системы в целом должно осуществ-
ляться уже в самом начале обучения, а на последующих этапах происходит автоматизация, упрочение и коррекция фонетических навыков, необходимых для реализации речи. Таким образом, за рамки фонетической программы начального этапа обучения, в 108
результате которого учащимися достигается базовый уровень владения языком, можно вынести лишь отдельные вопросы орфо-
эпии (старая и новая орфоэпические нормы, ассимилятивное смягчение согласных с разным местом образования, московское и петербургское произношение и под.), а также модальные реали-
зации ИК. 2.2. Представление содержания языковой компетенции в области фонетики для разных уровней владения языком в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному В Государственном образовательном стандарте (далее Стан-
дарт) указывается, что «объём языковой компетенции определя-
ется тематико-ситуационным и интенциональным содержанием данного уровня. Иностранный учащийся должен правильно по-
нимать и употреблять языковые средства как в рамках отдельного предложения, так и при осуществлении коммуникативной рече-
вой деятельности» (Государственный образовательный стандарт... 1999, с. 14). Данный принцип справедлив для всех уровней и эта-
пов обучения, поскольку определяется общим коммуникативно-
системным подходом к обучению языку как средству общения, принятым в современной методике обучения РКИ. В описании содержания языковой компетенции в области фо-
нетики в указанных документах содержится перечисление
фоне-
тических явлений, знакомство с которыми необходимо учащемуся для обеспечения развития речевых навыков и умений, присущих данному уровню владения языком. Однако, как видно из пред-
ставленных ниже фрагментов Стандарта, зачастую описание дано чрезмерно обобщённо (например, «Правила произношения») и не содержит указаний на специфику объекта усвоения как элемента, явления или закономерности фонетики изучаемого языка как иностранного. Так, например, сюда не включены такие базовые для русской фонетики явления, как редукция и аккомодация глас-
ных, позиционные изменения глухих и звонких согласных, пол-
ностью отсутствует описание фонетических навыков. ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ УРОВЕНЬ = БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ 2.1. Фонетика. Графика Алфавит. Соотношение звуков и букв. Гласные и согласные звуки. Твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Слово, слог. Ударение и ритмика. Правила произношения. Синтагматическое членение. Типы интонаци-
онных конструкций: ИК-1 (законченное высказывание), ИК-2 (специальный 109
вопрос, обращение, просьба), ИК-3 (общий вопрос, неконечная синтагма), ИК-4 (сопоставительный вопрос с союзом «а»), ИК-5 (оценка). ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ. ОБЩЕЕ ВЛАДЕНИЕ 2.1. Фонетика. Графика Алфавит. Соотношение звуков и букв. Гласные и согласные звуки. Твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные. Слово, слог. Ударение и ритмика. Правила произношения. Синтагматическое членение. Типы интонаци
-
онных конструкций: ИК-1 (законченное высказывание, перечисление), ИК-2 (специальный вопрос, просьба, требование, обращение), ИК-3 (общий во-
прос, неконечная синтагма, просьба, переспрос, перечисление), ИК-4 (со-
поставительный вопрос с союзом «а», перечисление, неконечная синтагма, официальные (вопрос с оттенком требования), ИК-5 (оценка), ИК-6 (вос-
клицание, переспрос). ВТОРОЙ УРОВЕНЬ. ОБЩЕЕ ВЛАДЕНИЕ = ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ. ОБЩЕЕ ВЛАДЕНИЕ 2.1. Фонетика. Графика Владение основными фонетическими и интонационными нормами рус-
ского произношения на уровне, обеспечивающем решение коммуникатив-
ных задач, составляющих содержание разделов 1.2.1. Аудирование и 1.2.4. Говорение. Владение всеми интонационными конструкциями (в том числе ИК-5, ИК-6, ИК-7 в эмоционально-оценочных предложениях), а также адекватное восприятие всех перечисленных выше интонационных конструкций. Познакомившись с фрагментами Стандарта, мы видим, что объём учебного материала представлен в них абсолютно одинако-
во для элементарного и базового уровней, а также для второго и третьего уровней. Этот факт лишний раз подтверждает мысль о том, что освоение фонетического аспекта языка в плане знакомст-
ва с фонологической, акцентуационной и интонационной сторо-
нами языковой системы должно происходить уже на начальном этапе обучения, и «накопительная» стратегия в освоении языко-
вых средств в данном случае неприемлема. 2.3. Определение содержания фонетической компетенции: инвентаризационно-лингвистический и компетентностный подходы Как мы видели, приведённое в Стандарте описание содержа-
ния фонетической компетенции представляет собой либо пере-
чень фонетических единиц и явлений (фонетического материала), 110
либо общее требование к уровню сформированности фонетиче-
ской компетенции: «Владение основными фонетическими и ин-
тонационными нормами русского произношения на уровне, обес-
печивающем решение коммуникативных задач, составляющих содержание разделов 1.2.1. Аудирование и 1.2.4. Говорение». Од-
нако в целях преподавания в связи с обсуждавшимися выше це-
лями и задачами фонетико-интонационного аспекта обучения русскому
языку как иностранному данное описание содержания фонетической компетенции требует лингвометодического осмыс-
ления в русле компетентностного подхода. Применительно к практике преподавания каждая позиция (фонетическое явление) в описании содержания фонетической компетенции должна быть раскрыта с двух точек зрения: 1) с точ-
ки зрения выявления лингвистической сущности и особенностей функционирования данного явления в аспекте
РКИ; 2) с позиций определения фонетических навыков и умений, связанных с ос-
воением данного явления. Рассмотрим в этом ракурсе основные позиции содержания фонетической компетенции. Гласные и согласные звуки. Твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные Данная позиция подразумевает освоение всей системы фонем русского языка и их реализации в речи. Как известно, фонема – это кратчайшая звуковая единица языка, служащая для различе-
ния звуковых оболочек слов или морфем. В речи фонема может реализоваться в виде различных по своей звуковой и артикуляци-
онной природе звуков: например, в произношении русских мы можем наблюдать несколько вариантов произношения [p]: норма-
тивное, «картавое», «грассирующее». Однако все эти вариации
в произношении не мешают восприятию слов, так как в русском языке все они реализуют фонему <
p
>
. Среди разнообразных моментов артикуляции звука, представ-
ляющего фонему в речи, выделяются такие, которые служат её противопоставлению другим фонемам, то есть фонологические признаки реализации фонемы. Например, русские согласные [з] и [с] различаются с помощью такого момента артикуляции, как работа голосовых связок при произношении [з]. Произношение [с] и [т] характеризуется образованием щели в первом случае или смычки во втором между передней частью языка и альвеолами. Это признак – существенный, фонологический, благодаря ему различаются фонемы. В то же время способ смычки – кончик языка может быть приподнят и касаться альвеол, или передняя 111
часть языка касается альвеол, а кончик опущен – меняет звучание согласного, но не ведёт к смешению его с другими звуками. В русском языке существуют два вида фонологических при-
знаков: признаки, важные для одной фонемы, и признаки, объе-
диняющие большие группы фонем (глухость-звонкость, твёр-
дость-мягкость согласных). Каждой фонеме присущ специфиче-
ский
набор артикуляционных характеристик и соответствующий данной артикуляции звуковой образ. В процессе формирования перцептивной и артикуляционной базы языка учащиеся развива-
ют фонетический слух и овладевают артикуляционными навыка-
ми, необходимыми для создания адекватного звука, реализующе-
го фонему в речи. Для освоения системы фонем русского языка учащиеся долж-
ны научиться: а) различать (на слух и в произношении) русские гласные по следующим фонологическим признакам: ряду ([и]-[ы], [а]-[э]), подъёму ([и]-[э]-[а], [у]-[о]-[а]), лабиализации ([о]-[у]); б) различать русские согласные по следующим признакам: месту образования ([м]-[н], [б]-[в] и др.); способу образования ([т]-[ч], [т’]-[щ], [р]-[л], [ц]-[с], [
в]-[б], [к]-[х] и др.); участию го-
лоса (глухие-звонкие согласные); дополнительной артикуляции, палатализации-веляризации (твёрдые-мягкие согласные). Для этого в артикуляционном плане необходимо следующее. 1. Овладение артикуляционным комплексом, связанным с из-
менением степени подъёма языка в сочетании с изменением рас-
твора ротовой полости. Как самостоятельный фонологический признак степень раствора ротовой полости в русском языке не используется, но она, во-первых, влияет на оттенки звуков – реа-
лизаций фонем, а во-вторых, является важным сопроводительным артикуляционным движением при изменении подъёма языка (его корня и спинки). Степень подъёма языка – фонологически су-
щественный признак, различающий гласные: нижняя – [а], сред-
няя – [о], [е], верхняя – [у
], [и], [ы]. При этом наблюдать и ощу-
щать подъём языка чрезвычайно трудно, а контролировать сопро-
вождающую его степень раствора ротовой полости легко, так что в практике преподавания мы можем опираться на эти ощутимые моменты артикуляции для того, чтобы руководить постановкой и коррекцией связанных с ними трудноощутимых моментов арти-
куляции, каковым является подъём языка. 2. Овладение губными артикуляциями. Губы участвуют в образовании и гласных, и согласных. Участие губ в образовании гласных [о], [у] является фонологическим признаком (ср.: гол – гул, дум – дым). Огубленность при произношении русского [о] 112
неоднородна. В начале артикуляции звука она сильна, затем осла-
бевает. При образовании согласных возможны следующие сочетания: нижняя губа образует щель с верхними зубами (русские [в], [ф], [в’], [ф’]), нижняя губа образует смычку с верхней губой (русские [б], [п], [м], [б’], [п’], [м’]). В русском языке отсутствуют губно-
губные согласные, наблюдаемые
, например, в испанском или ки-
тайском языках. 3. Освоение движения тела языка в горизонтальной плос-
кости. При образовании русских гласных звуков среднепередняя, средняя или задняя части языка приподнимаются к нёбу, образуя, соответственно, гласные переднего ([е], [и]), среднего ([а], [ы]) и заднего ([о], [у]) рядов. Когда задняя часть языка приподнимает-
ся, всё
тело языка оттягивается назад, в результате чего при про-
изношении гласных заднего ряда тело языка занимает более зад-
нее положение, гласных среднего ряда – среднее и гласных пе-
реднего ряда – более переднее положение. Благодаря движению тела языка в горизонтальной плоскости реализуется одно из самых существенных противопоставлений в системе русского консонантизма – противопоставление соглас-
ных по твёрдости-мягкости. Когда произносятся мягкие соглас-
ные, одновременно с другими артикуляционными движениями, необходимыми для произнесения звука, осуществляется дополни-
тельная артикуляция: средняя часть языка приподнимается к твёрдому нёбу (палатализация), – из-за этого уменьшается объём резонатора, собственный тон согласного повышается, в результа-
те чего создаётся тембровая окраска, характерная для мягких
со-
гласных. Русские твёрдые согласные характеризуются, кроме ос-
новной артикуляции, ещё подъёмом задней части спинки языка к мягкому нёбу (веляризация) и оттягиванием всего языка назад, благодаря чему возникает тембровая окраска, характерная для твёрдых согласных. Среди русских согласных 30 согласных про-
тивопоставлены друг другу только по признаку твёрдости-
мягкости, 6 согласных не имеют пар: ж, ш, ц – только твёрдые; щ, ч – только мягкие; й ([j]) – палатальный, занимает особое место как единственный среднеязычный русский согласный, при его образовании средняя часть языка поднимается к твёрдому нёбу. Благодаря движению тела языка в горизонтальной плоскости осуществляется процесс аккомодации (приспособления) глас-
ных звуков к твёрдым и мягким согласным. В русском языке под влиянием соседних согласных меняются артикуляционно-акусти-
ческие свойства гласных звуков. Наиболее существенные моди-
фикации гласных бывают вызваны твёрдостью-мягкостью окру-
113
жающих согласных, при этом наибольшее влияние на гласный звук оказывает предыдущий согласный. Присоединяясь к мягкому согласному (при произнесении которого всё тело языка продвину-
то вперёд), гласные [а], [о], [у] «продвигаются» вперёд, приспо-
сабливаясь к согласному (ср. звучание гласного [у] в словах нуж-
но и нюни). Присоединяясь к твёрдому согласному, гласный
[е] продвигается назад (ср. звучание гласного [е] в словах мера и мэр). Если фонема <
и
>
оказывается в позиции после твёрдого согласного, она реализуется в звуке [ы], что в ряде случаев нахо-
дит отражение и на письме (играть – сыграть). В других языках, где отсутствует категория твёрдости-мягкости, гласные не меняют своего качества, наоборот, согласные, соединяясь с гласными в потоке речи, артикуляционно приспосабливаются к ним. Это свойство артикуляционной базы родного языка учащиеся перено-
сят на русский язык, что влечёт за собой не только неправильное произношение согласных, но и акцент в области гласных на уров-
не слога, слова, в потоке речи. При этом
наблюдаются два типа отклонений: во-первых, недостаточно выраженная твёрдость или мягкость согласных и, во-вторых, утрированная дифтонгоидность гласных (при переходе от мягкого согласного к гласному: произ-
ношение [м’иасъ] вместо [м’асъ] – мясо. Движение тела языка в горизонтальной плоскости – одна из основных характеристик русской артикуляционной базы, так как создаёт специфическую окраску всего потока речи в целом. Это происходит в результате того, что в словах в потоке речи беско-
нечно и разнообразно варьируются сочетания слогов с твёрдыми и мягкими согласными. Подобные межслоговые переходы пред-
ставляют трудность для большинства иностранных учащихся, и нарушения в этой области являются причиной устойчивого ак-
цента даже на
продвинутом этапе обучения. При коррекции этой черты акцента следует обратить внимание на то, что переключе-
ние с передней на заднюю артикуляцию и наоборот должно про-
исходить только во время произношения гласного звука. 4. Овладение артикуляциями кончика и передней части языка, которые в русском языке характеризуются большим раз-
нообразием. Так, положение кончика
языка определяет различные виды смычки в ротовой полости. При образовании русских передне-
язычных смычных согласных кончик языка опущен к нижним зубам, а смычка образуется между передней частью спинки языка и альвеолами. Это – дорсальная смычка, характерная для рус-
ского языка. Овладение дорсальным укладом языка существенно для произнесения согласных звуков [с], [с’], [
з], [з’], [д], [д’], [т], 114
[т’], [н], [н’], [л], [л’], [ц]. Без овладения дорсальным укладом произношение некоторых звуков, например [ц], артикуляционно невозможно. При образовании русских щелевых согласных также возмож-
ны другие виды артикуляции кончика языка: кончик языка поднят к альвеолам и загнут – какуминальная артикуляция (важно осво-
ить эту артикуляцию во избежание смешения какуминальных [ш], [ж
] и дорсальных [с], [з]); кончик языка упирается в верхний край нижних зубов (русский [л]); кончик языка загнут кверху и вибри-
рует, смыкаясь и размыкаясь с альвеолами (русский [р]). В других языках существуют и другие виды смычки, например, апикальная (кончик языка поднят к верхней части альвеол и образует с ней смычку
), привычная для англофонов; эта артикуляция затрудняет дя них освоение произношения многих русских звуков (в их чис-
ле [ц], [т’], [л’]). Овладение слитными артикуляциями смычки и щели в пе-
редней части ротовой полости необходимо для произнесения аф-
фрикат – звуков [ц] и [ч]. Центральная фаза артикуляции этих звуков – выдержка – включает три момента:1) органы речи обра-
зуют полную смычку; 2) струя воздуха преодолевает её так, что образуется щель; 3) воздух с трением проходит через эту щель. Овладение артикуляцией переднеязычного вибранта [р]: при произношении [р] кончик языка слегка загнут и вибрирует, смыкаясь и размыкаясь с альвеолами. В результате вибрации воз-
никает шум, более сильный, чем при образовании остальных со-
норных, однако голос преобладает над шумом. 5. Овладение произношением полнозвонких согласных, при произнесении которых голосовые связки вибрируют на всём про-
тяжении артикуляции звука. В других языках голос может вклю-
чаться уже в процессе артикуляции согласного или выключаться до окончания артикуляции звука. Так, например, в китайском языке вибрация голосовых связок при произношении смычных согласных начинается только в момент раскрытия смычки, то есть во второй фазе артикуляции звука (глухое начало и звонкий конец согласного). Слово, слог. Ударение, ритмика Данная формулировка предполагает знакомство с характером и функциями русского ударения, усвоение на практике (при гово-
рении, аудировании и чтении) артикуляционно-акустической спе-
цифики
фонетического слова, усвоение ритмических моделей русского слова. Одновременно с этим должно происходить освое-
ние правил редукции гласных. 115
С фонетической точки зрения русское слово создаётся ударе-
нием. Ударение – это выделение с помощью каких-либо фонети-
ческих средств одного слога из группы слогов. Без этого просо-
дического средства слово не существует. Словесное ударение вы-
деляет один из слогов в слове. Благодаря ему слово оформляется и обособляется как единица в потоке
речи. Русское ударение си-
ловое и квантитативное, то есть ударный слог (прежде всего гласный ударного слога) произносится с большей мускульной на-
пряжённостью и длительностью по сравнению с безударными. В русском языке ударение сильноцентрализующее, то есть разни-
ца по силе между ударными и безударными слогами очень суще-
ственная. Таким образом, в целях преподавания РКИ при работе над ударением и ритмикой следует прежде всего опираться на этот компонент артикуляции ударного слога. Наибольшие затруд-
нения освоение русского ударения и ритмики русского слова вы-
зывает у представителей юго-восточной Азии (Вьетнам, Китай, Таиланд), а также у носителей языков с фиксированным ударени-
ем (польский). Русское ударение
нефиксированное (свободное, разномест-
ное): в разных словах ударение может падать на разные слоги. Нефиксированное ударение бывает подвижным и неподвиж-
ным. Подвижное ударение – это ударение, место которого меня-
ется при изменении грамматической формы одного слова, напри-
мер: го
род – города
. Неподвижное ударение не меняется при из-
менении формы слова: я зна
ю, ты зна
ешь, мы зна
ли. В русском языке продуктивным типом ударения является неподвижное уда-
рение, хотя среди слов, входящих в активный лексический мини-
мум, в том числе на начальном этапе обучения, к сожалению, не-
мало слов с подвижным ударением, что создаёт дополнительную нагрузку при усвоении ритмики русского слова. В силу
того, что русская речь характеризуется большой степе-
нью слитности произношения слов в синтагме, необходимо по-
знакомить учащихся с понятием фонетического слова: предлоги и односложные частицы в русском языке произносятся слитно со словом, к которому относятся: из до
ма [издо
ма], под сосно
й [пътсасно
j], во
т бы [во
дбы], не была [н
’ьбыла]. Иногда безудар-
ными могут быть полнозначные слова, если ударение переходит на предлог, с которым употреблено слово: (водить) за
нос [за
нъс], взять по
д руку [по
друку]. В пределах образовавшегося фонетиче-
ского слова действуют все законы позиционных фонетических изменений: оглушение-озвончение, редукция, ассимиляция и пр. Работа над слитностью произношения
существенна при овладе-
нии техникой чтения. 116
В силу того, что в русском языке ударение нефиксированное, существуют несколько ритмических моделей слов: 1) тата
– дома
; 2) та
та – до
ма; 3) та
тата – со
лнышко; 4) тата
та – зарпла
та; 5) татата
– борода
; 6) тататата
– переводи
ть; 7) татата
та – одева
ться; 8) тата
тата – испо
льзовать; 9) та
татата – пра
здновали. Эти ритмические модели необходимо освоить уже в самом
начале обучения, так как искажение ритмики слова приводит к нарушению коммуникации. Правила произношения Данная формулировка в описании содержания фонетической компетенции подразумевает, как нам думается, освоение широко-
го круга фонетических явлений, связанных с позиционными из-
менениями фонем. Русский язык характеризуют следующие осо-
бенности в области позиционных изменений фонем: 1) редукция: позиционные изменения
безударных гласных в зависимости от места ударения; 2) оглушение и озвончение согласных, в том числе в потоке речи на стыке слов; 3) ассимиляция согласных по месту и способу образования; 4) аккомодация гласных; 5) дополнительная дистрибуция гласных [и] и [ы], кроме по-
зиции абсолютного начала слова; 6) образование смычных щелчковых и смычных взрывно-бо
-
ковых звуков при звуковой реализации сочетаний фонем. Рассмотрим эти позиционные изменения фонем подробнее. Редукция Учащиеся знакомятся с артикуляционной природой и прави-
лами позиционного изменения гласных в зависимости от положе-
ния в слове по отношению к ударению. Наблюдение под руководством преподавателя за русской зву-
чащей речью в сопоставлении с её письменной фиксацией приво-
дит учащихся к осознанию важного фонетического явления: про-
изношение гласных звуков в русском языке зависит от их позиции в слове по отношению к ударению. В ударных слогах гласные произносятся отчётливо и ясно, при напряжённости всего артику-
117
ляционного аппарата. При произношении безударных слогов на-
пряжённость артикуляционного аппарата ослабевает (артикуля-
ция становится более вялой), вследствие чего гласные звуки в безударных слогах произносятся менее отчётливо, с меньшей си-
лой, изменяется их тембр, сокращается длительность – то есть в безударных слогах гласные редуцируются. Редукция – это ослаб-
ление и изменение звучания гласных звуков в безударной пози-
ции. Количественной редукции подвергаются гласные [у], [ы], [и]. В безударных слогах они незначительно ослабляют свою ар-
тикуляцию и произносятся с меньшей длительностью, сохраняя при этом свои основные характеристики (ряд, подъём и лабиали-
зацию / отсутствие лабиализации), причём в первом предударном слоге длительность гласных больше, чем в других предударных и заударных слогах. Гласные [о], [а], [э] в безударном положении меняют своё ка-
чество: кроме уменьшения долготы и силы, звук меняет характе-
ристики своего тембра. Позиционные изменения безударных гласных звуков имеют место в следующих позициях по отношению к ударному слогу: 1) в первом предударном, 2) во втором, третьем и прочих преду-
дарных, 3) в заударных слогах. В первом предударном слоге, после другого гласного и в абсо-
лютном начале слова редукция меньше – это редукция первой степени (гора
[гара], остано
вка [астано
фкъ], воображе
ние [въаб-
ражэ
н’ьйь]); в других предударных и заударных она больше и яв-
ляется редукцией второй степени (водопрово
д [въдъправо
т]). Учащимся следует на примерах представить закономерности позиционных изменений гласных [о], [а], [э] в позициях после твёрдых и мягких согласных, а также в абсолютном начале слова. После твёрдых согласных в первом предударном слоге, по-
сле гласного и в абсолютном начале слова, гласные [а] и [о] про-
износятся одинаково, совпадая в звуке
чуть более заднем и крат-
ком, чем ударное [a] (это звук средне-нижнего подъёма, неперед-
него ряда, нелабиализованный: вода [вaда], страда [стрaда]); в остальных безударных позициях – в звуке ещё более кратком и заднем, который традиционно обозначается в транскрипции зна-
ком [ъ] (водовоз [въдавос], сарафан [сърафан]). При этом в за-
ударном конечном закрытом слоге всегда произносится [ъ], а в заударном конечном открытом, наряду с [ъ], наблюдается произ-
ношение звука [а], более близкого к тому, который произносится в первом предударном слоге (например: мо
ж[нъ] и мо
ж[на]). После твёрдых согласных [ц], [ш], [ж] гласный [е] произно-
сится как [ы], склонное к
[е]: цена
[цы
э
на], шесто
й [шы
э
сто
й]. 118
После мягких согласных в первом предударном слоге, в аб-
солютном начале слова и после гласного гласный [е] произносит-
ся как [и], склонный к [е], то есть звук, промежуточный по подъ-
ёму: бере
т [б’и
э
р’э
т], эта
ж [и
э
таш]; в остальных позициях – как краткий звук [и] с вялой артикуляцией (в транскрипции [и] или [ь]): П[и]тербу
рг, та
н[ь]ц. Гласный [а] после мягких согласных, также как и гласный [е], при редукции первой степени произно-
сится как звук, средний по качеству между [и] и [е] (часы [
чисы], Рязань [р’изан’]). (Во многих пособиях по фонетике РКИ этот звук характеризуют просто как [и].) Оглушение и озвончение согласных В зависимости от позиции фонемы в слове возможно измене-
ние её реализаций, например, фонема <
з
>
реализуется в глухом парном звуке [с]. Это происходит, когда сама позиция звука в сло-
ве
вызывает определённые изменения в работе речевого аппарата: в русском языке на конце слова (если после него следует пауза) происходит оглушение шумных взрывных согласных: год [гот], зуб [зуп]. Кроме того, в некоторых случаях речевой аппарат не может мгновенно переключаться на новую артикуляцию, сильно отличающуюся от предыдущей; в этом случае возникает ассими-
ляция (приспособление вплоть до уподобления) звуков: в русском слове и на стыке слов при слитном произношении происходит оглушение и озвончение согласных. Озвончение происходит пе-
ред шумным звонким согласным (за исключением позиции перед согласным [в]): в слове (экзамен – [игзам’ьн]); на стыке слов в речевом потоке при слитном произношении, причём озвончаться
могут и непарные по глухости-звонкости согласные (суп где? – [субгд’е], отец бы сделал – [ат’едзбы зд’елъл]). Перед согласны-
ми [в], [в’] ассимиляция происходит только в том случае, когда за ним следует шумный согласный (ср.: звон [звон], свет [св’эт ] – от вздоха [адвздохъ], с взрослыми [
звзрослым’ь]). Ассимиляция согласных по месту и способу образования При сопоставлении звукового облика слова (сочетания слов) и его графического изображения учащиеся знакомятся с явлением ассимиляции – частичного или полного уподобления звуков в по-
токе речи. Оглушение и озвончение соседних согласных в слове – пример ассимиляции по глухости-звонкости. В русском языке на-
блюдается
также ассимиляция по способу и месту образования. Полная ассимиляция возникает тогда, когда звуки отличаются ка-
ким-либо одним признаком, например: сшить [ш:ит’], из жира [иж:ыръ]. В русском языке полная ассимиляция происходит на 119
стыке морфем (приставки и корня, корня и суффикса) и на стыке предлога и корня: разжать, отчего, братца, росший, от центра, без шубы. Ассимиляция в русском языке носит регрессивный ха-
рактер: при этом предшествующий звук уподобляется последую-
щему. Примеров диссимиляции (расподобления) в русском лите-
ратурном языке практически нет, но есть примеры одновремен
-
ной ассимиляции и диссимиляции (в употребительных словах лёгкий и мягкий). Образование смычных щелчковых и смычных взрывно-боковых звуков при звуковой реализации сочетаний фонем Смычные щелчковые – это звуки, при артикуляции которых выдержка включает два момента: 1) полное смыкание артикули-
рующих органов с одновременным щелчком маленького язычка, 2) воздух проходит через открывшуюся носовую полость
. Это русские согласные [пм], [бм], [п’м’], [б’м’], [тн], [д’н’] (обмен, отношение, однажды). Смычные взрывно-боковые – это звуки, при артикуляции которых выдержка включает два момента: 1) передняя часть языка образует смычку с альвеолами (кончик язы-
ка примыкает к нижним зубам) и одновременно «отщёлкивается» боковая сторона языка от боковых
зубов и щеки; 2) в образовав-
шуюся сбоку щель проходит воздух. Это звуки [тл], [дл], [т’л’], [д’л’] (длинный, тля, котлета). Этому, казалось бы, периферий-
ному, фонетическому явлению следует уделить внимание уже при первой встрече с ним, так как неумение произносить смычные щелчковые и взрывно-боковые согласные на месте сочетания
фо-
нем ведёт к нарушению ритмики слова: [абъм’ен] вместо [абм’ен] (обмен), [дън’а] вместо [д’н’а] (дня). Аккомодация гласных Процесс аккомодации был рассмотрен выше, при описании фонетического потенциала артикуляционного движения тела язы-
ка в горизонтальной плоскости. Дополнительная дистрибуция гласных [и] и [ы], кроме позиции абсолютного начала слова
Помимо позиции абсолютного начала слова, где встречаются и звук [и], и звук [ы] (только в заимствованных словах), эти глас-
ные распределяются следующим образом: после мягких соглас-
ных – только [и], после твёрдых – [ы]. Не следует также забывать, что при традиционном написании жи, ши в этих слогах произно-
сится [жы], [шы]. В случае, если к слову, начинающемуся с [и], прибавляется приставка или предлог, оканчивающийся на твёрдый 120
согласный, происходит перераспределение [и] → [ы]: играть – сыграть, Иран – в Иране [выран’ь]. Это явление отражает зако-
номерность, описанную при обсуждении аккомодации гласных к твёрдым и мягким согласным. Синтагматическое членение. Типы интонационных конструкций Данный раздел предполагает знакомство с интонационными средствами русского языка, функциями интонации, принципом взаимодействия лексико-грамматического состава и интонацион
-
ных средств при выражении значения звучащего предложения. Знакомство с интонационной системой русского языка В отличие от авторов фонетического раздела Стандарта, мы с полным основанием рекомендуем с самого начала знакомить учащихся с интонационной системой русского языка в полном объёме, включая все семь типов интонационных конструкций, обозначаемых на письме аббревиатурой ИК, так как, думается, исключение из программы базового курса ИК-6 носит чисто ме-
ханистический характер, так как с функциональной точки зрения ИК-6 намного более нагружена, чем предыдущая по номеру (но не по значению!) ИК-5. При этом на данном этапе обучения реко-
мендуется активное усвоение ИК-1, ИК-2, ИК-3. ИК-4, ИК-6, ов-
ладение артикуляционными характеристиками
русской интона-
ции: движением основного тона, изменением интенсивности и длительности «Интонация – это звуковое средство языка, с помощью кото-
рого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказы-
вание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому» (Русская граммати-
ка 1980, т. 2, § 1900, с. 89). Функции интонации: 1) функция выделения в речи высказывания и его смысловых частей; 2) функция выражения (во взаимодействии с лексико-грамма-
тическим составом) коммуникативной цели высказывания; 3) функция передачи субъективного отношения говорящего к высказываемому; 4) стилистическая функция; 5) функция отражения эмоционального состояния говорящего. Наблюдая звучащую речь, учащиеся приходят к выводу, что, когда мы говорим, мы делим речь на отрезки. Это деление речи на 121
отрезки мы осуществляем в соответствии со смыслом того, что говорится. Каждый такой отрезок – синтагма – имеет смысловое содержание, слова в синтагме (если их несколько) грамматически связаны и произносятся слитно, каждая синтагма интонационно оформлена. Каждый из таких отрезков интонационно нечленим, характеризуется определённым типом интонации. Синтагматиче-
ское членение, помимо фонетической структуризации речи, мо-
жет
выполнять в русском языке смыслоразличительную функцию («Казнить нельзя помиловать»). Каждая синтагма обладает интонационной составляющей, об-
разованной различными соотношениями компонентов интонации: тона, тембра, интенсивности и длительности. Из этих соотноше-
ний складываются языковые единицы интонационного уровня – интонационные конструкции
1
. В русском языке выделяется семь типов интонационных конструкций. Фонетически интона-
ционные конструкции различаются уровнем и направлением движения основного тона в том слоге, на котором начинаются изменения интонации, существенные для выражения коммуника-
тивно-значимых различий, таких, как вопрос, утверждение, воле-
изъявление, завершённость / незавершённость высказывания. Ин-
тонационные конструкции – важное языковое средство, без кото-
рого невозможно формирование высказывания в речи. Слог, на котором начинаются изменения интонации, – это центр интона-
ционной конструкции (центр ИК). Интонационная конструкция состоит из интонационного центра (центра ИК), предцентровой и постцентровой части: Вы уже были в буфете? |-----------------|--------|-----------------| предцентровая часть центр постцентровая часть Интонационный центр располагается на ударном слоге главного в логико-смысловом отношении слова в синтагме. Перемещение интонационного центра меняет смысл высказывания: Он был в Киеве? Он был в Киеве? Он был в Киеве? 1
Система интонационных конструкций русского языка была разработана Е.А. Брызгуновой, исследовавшей русскую интонацию в целях практиче-
ского преподавания русского языка как иностранного. Эта система более сорока лет успешно используется при обучении иностранных учащихся русской интонации. Описание русской интонации, созданное Е.А. Брызгу-
новой, признано научным сообществом русистов во всём мире; это описа-
ние представлено не только в многочисленных учебных пособиях, но и во-
шло в «академическую» «Русскую грамматику» 1980 г. (т. 1, § 150–171, с. 96–122). 122
Приведём краткую характеристику интонационных конструк-
ций (см. подр.: Русская грамматика 1980, т. 1, с. 96–122; Брызгу-
нова 1982). ИК-1 В предцентровой части тон колеблется в среднем диапазоне; на гласном центра понижается, в постцентровой части уровень тона ниже предцентра. Выражает завершённость (повествование, название, сообще-
ние и т.п. без противопоставлений и эмоциональных значений): Погода на завтра
. Я в Москве живу. ИК-2 Предцентр на уровне обычного тона говорящего, на гласном центра тон немного понижается, и гласный центра произносится с усилением словесного ударения. В постцентровой части пони-
жение тона продолжается. Выражает вопрос с вопросительным словом, обращение, тре-
бование, восклицание, сообщение с противопоставлением, под-
чёркиванием (значение ‘именно это’): Куда
вы? Наташа! Вер-
нись! Это мой словарь! ИК-3 Предцентровая часть на уровне обычного тона говорящего, на гласном центра резкое повышение тона, на постцентровой части понижение тона. Выражает вопрос без вопросительного слова, в неконечных синтагмах (незавершённость, сопоставление, перечисление): Вы любите Баха? В конце апреля/ я ездил в Киев. Он русский,/ а его жена/ – немка. Неси тарелки,/ ложки/ и вилки. ИК-4 Предцентровая часть на уровне обычного тона говорящего, на гласном центра тон понижается, а затем ровно повышается, по-
вышение тона продолжается на постцентре. Выражает вопрос с сопоставлением, в неконечной синтагме (незавершённость, сопоставление, перечисление в официальном стиле речи): (Игорь тут.) А Вероника? Мы
изучаем лексику,/ фо-
нетику,/ морфологию/ и синтаксис. ИК-5 Предцентровая часть на уровне обычного тона говорящего. В ИК-5 два центра (поэтому ИК-5 возможна в предложении мини-
мум из двух слогов): на гласном первого центра тон повышается, на гласном второго центра тон понижается, понижение тона про-
должается на постцентре, между первым и вторым центрами тон остаётся высоким. 123
Выражает качественную и количественную оценку в предло-
жениях с местоимёнными словами и без них, волеизъявление с усилением желания, сожаления: Какая прелесть! Замечательно! Он всегда опаздывает! Хоть бы не опоздать! ИК-6 Предцентровая часть на уровне обычного тона говорящего, на гласном центра тон повышается и высокий уровень тона сохраня-
ется на постцентровой части
. Выражает качественную и количественную оценку, а также незавершённость (наряду с ИК-3 и ИК-4), переспрос, недоумение, удивление: Погода сегодня! Денег у него! (Он приехал...) Когда он приехал? Почему он не позвонил? ИК-7 Предцентровая часть на уровне обычного тона говорящего, на гласном центра тон резко повышается, как в ИК-3, но повышение тона
заканчивается смычкой голосовых связок, в постцентровой части тон понижается. Выражает экспрессивное несогласие и отрицание в предло-
жениях с местоимёнными словами, усиление утверждения, отри-
цания, оценки – в экспрессивных: (Как ты думаешь, он выигра-
ет?) – Где ему выиграть?! Вот ещё! Отличная идея! Работа над интонационным аспектом речи неразрывно связана с овладением устной
диалогической и монологической речью; с овладением интонацией связано развитие навыков аудирования и чтения, понимание пунктуационной системы письменной речи. 3. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ОБУЧЕНИИ ФОНЕТИКЕ И ЭТАПЫ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА Работа над звуковой стороной речи присутствует в любом практическом курсе языка, она начинается в тот момент, когда преподаватель входит в аудиторию и говорит: «Здравствуйте!». На начальном этапе учащимся нередко предлагается вводно-фонети-
ческий курс, который, однако, не обеспечивает безакцентного про-
изношения, поэтому в дальнейшем необходимы сопроводитель-
ный и / или корректировочный фонетические курсы. Корректиро-
вочный фонетический курс может быть организационно представ-
лен как отдельный аспект в расписании. Аспектные занятия позволяют учащимся сконцентрироваться на решении каких-либо специфических, в данном случае фонетических, задач. 124
3.1. Формы организации учебного процесса при обучении фонетике В практике преподавания русского языка как иностранного сложились разнообразные формы организации учебных занятий в зависимости от: 1) уровня владения учащимися русским языком, 2) коммуникативных потребностей обучаемого контингента, 3) це-
лей обучения, 4) условий обучения. Обучение звуковой стороне речи может происходить в рамках комплексного курса, когда параллельно, равномерно
и взаимосвя-
занно происходит введение фонетического, грамматического и лексического материалов, усвоение которых в комплексе упраж-
нений сочетается с развитием речевых навыков и умений. В такой форме преимущественно осуществляется обучение языку на на-
чальном этапе, а также в системе курсового и индивидуального обучения учащихся разных уровней языковой подготовки. Другая форма организации учебного процесса, применяемая в основном не на начальном этапе, – это аспектные занятия. В про-
цессе аспектных занятий внимание концентрируется на решении более конкретных и специфических задач, которые связаны с тем или иным аспектом обучения языку (фонетическим, лексическим, грамматическим, стилистическим и др.) и речи (например, обуче-
ние аудированию, обучение письменной научной речи
, обучение устной диалогической речи, обучение дискуссии и пр.). На среднем, основном и завершающем этапах обучения часто возникает необходимость уделить специальное внимание какому-
либо аспекту обучения языку – лексике, грамматике, звуковой стороне речи для того, чтобы обобщить и расширить имеющиеся знания, целенаправленно отработать те или иные специфические навыки, скорректировать или усовершенствовать сформирован-
ные умения. Среди фонетических курсов выделяются несколько типов, ко-
торые отличаются: 1) реализуемыми в них методическими концепциями; 2) характером учебных целей (вводно-фонетический, адапта-
ционный, корректировочный, фонетико-разговорный, корректи-
ровочно-педагогизированный); 3) ориентацией на родной язык учащихся (ориентированные на родной язык / не ориентированные, предназначенные для ра-
боты в разнонациональных группах); 4)
способом организации учебного процесса (вводно-фонети-
ческий, сопроводительный, корректировочный аспектный, спец-
курс, курс для самостоятельной работы, жанр «Лабораторные ра-
боты»). 125
В практике долгосрочного вузовского обучения иностранных учащихся русскому языку в условиях языковой среды сформиро-
вались определённые подходы к организации работы над фонети-
ческой стороной языка и речи. Так, в рамках обучения студентов на подготовительных факультетах вузов учащимся, приступаю-
щим к изучению русского языка, предлагается так называемый вводно-фонетический курс, продолжающийся обычно
около трёх недель (в некоторых случаях – до шести) и предваряющий основ-
ной курс русского языка и аспектные занятия по языку специаль-
ности. Предполагается, что в течение вводно-фонетического кур-
са учащиеся знакомятся с фонетической системой русского языка, у них формируются основные слухо-произносительные навыки, учащиеся осваивают систему звукобуквенных соответствий, при-
обретают фонетические навыки, необходимые для чтения и пись-
ма на русском языке. Среди вводно-фонетических курсов выделяются два типа: 1) курс, организованный с учётом родного языка учащихся, 2) курс, организованный без учёта родного языка. Курсы, создан-
ные на основе сопоставления фонетических систем родного и русского языков, являются более эффективными, поскольку такое сопоставление
позволяет выделить материал более лёгкий и бо-
лее трудный для усвоения в данной национальной аудитории и в соответствии с этим организовать учебный материал и систему упражнений по принципу от простого к сложному. В процессе занятий учащиеся учатся осознавать, чувствовать мышечные ощущения, возникающие при произнесении отрезков речи (зву-
ков, их сочетаний, слов, высказываний), наблюдать, сознательно вызывать и контролировать разные движения и положения орга-
нов речи. В процессе обучения происходит тренировка артикуля-
ционного аппарата, его перенастройка на артикуляционную базу русского языка. Вводно-фонетический курс общего типа, не ориентированный на конкретный язык учащихся, строится на основе особенностей фонетической системы русского языка, последовательность вве-
дения
материала в таких курсах определяется «логикой русского звукового строя» (Пособие по методике... 1984, с. 30). Сначала вводится материал, характеризующийся простой для большинства национальных контингентов артикуляцией, например, согласные [т], [д], [н], затем артикуляции более сложной природы (шипя-
щие, мягкие согласные). Вводно-фонетическому курсу на подготовительных факульте-
тах вузов России, как уже говорилось
, отводится немало учебного времени. Так, «редуцированный» вводно-фонетический курс для 126
так называемых групп «позднего заезда», проводится в объёме 36 учебных часов (Варламова 2000). Это время учащиеся проводят в стране изучаемого языка и для реализации их насущных комму-
никативных потребностей (общение в обиходно-бытовой и учеб-
ной сферах) требуется овладение основами диалогической речи, а для этого – быстрое освоение необходимого языкового и речевого материала
, который был, до определённого времени, минимально представлен в вводно-фонетических курсах, поскольку отбор лек-
сики и грамматических конструкций во вводном курсе подчинён задачам обучения произношению. Это противоречие между по-
требностями учащихся и традиционно сложившимися програм-
мами обучения было блестяще преодолено в пособии Е.А. Брыз-
гуновой «Вводный фонетико-разговорный курс
русского языка» (М., 1982), само название которого отражает новые методические принципы в обучении звуковой стороне речи на начальном этапе. Этот «Вводный фонетико-разговорный курс», адресованный носителям разных языков, ставит две цели: «заложить основы русского произношения и основы русской диалогической речи в сопоставлении с монологической» (Там же, с. 3). Курс предназна-
чен для нефилологов, что определяет простоту и краткость (без избыточной лингвистической терминологизации) объяснений, в которых сделан акцент на тех моментах, которые существенны для постановки произношения. С учётом того, что в речи взаимо-
действуют языковые средства всех уровней, а звуковая и ритмико-
интонационная сторона речи одновременно реализуются на осно-
ве артикуляционной
базы, в пособии «фонетический материал представлен в упражнениях как единство закономерностей зву-
ков, ритмики слова, интонации. Переход к началам диалогической речи осуществляется через интонацию. Работа над интонацией ведётся в двух направлениях: 1) знакомство с интонационными конструкциями; и 2) усвоение их смыслоразличительных воз-
можностей, которые проявляются лишь во взаимодействии с лек-
сическим и
грамматическим составами предложения и его смы-
словыми связями в контексте. Эти связи и взаимодействия наибо-
лее многогранно проявляются в самых простых предложениях, состоящих из двух-трёх широко употребительных слов. Простота лексико-грамматического состава предложения и об-
ращение к его интонационным особенностям и связям в контексте позволяют решать в единстве задачи постановки и произношения и задачи овладения основами диалогической речи» (Там же, с. 3). Адаптационный вводно-фонетический курс при необходимо-
сти может быть предложен иностранным учащимся, уже владею-
щим в определённой мере русским языком и начинающим обуче-
127
ние на основных факультетах в вузах России. Потребность в та-
ком курсе для учащихся среднего уровня возникает, как правило, в силу того, что у студентов, начавших изучение русского языка у себя на родине, то есть вне языковой среды, недостаточно сфор-
мированы перцептивные и артикуляционные навыки, что затруд-
няет понимание ими речи
на слух и делает невозможным актив-
ное участие в речевом общении (в том числе в учебном процессе на русском языке). Адаптационный корректировочный вводно-
фонетический курс помогает таким учащимся преодолеть эти трудности и включиться в процесс обучения. Особенностью сопроводительного курса фонетики является то, что фонетические явления изучаются на лексико-грамматиче-
ском материале основного практического курса, обеспечивая ему «фонетическую поддержку». Сопроводительные курсы предла-
гаются учащимся, прошедшим вводный курс, для дальнейшей автоматизации фонетических навыков, расширения и детализа-
ции представлений о функционировании фонетической системы. Организационно сопроводительный курс обычно реализуется как выделенная часть (10–15 минут) обычного практического занятия по языку. Сопроводительный курс фонетики может иметь место
на любом этапе обучения языку, в рамках как комплексного курса, так и аспектных занятий, например, в рамках курса ЯСМИ (язык средств массовой информации). Корректировочные курсы по фонетике и интонации русской звучащей речи адресованы учащимся, уже изучавшим русский язык и имеющим определённые навыки в разных видах речевой деятельности. Таковыми могут быть учащиеся разных этапов обучения, изучающие русский язык в рамках самых разнообраз-
ных организационных форм, но объединяет этих учащихся одно – они нуждаются в коррекции и развитии слухо-произносительных навыков. Для этой категории учащихся характерны: 1) недостаточная сформированность у них перцептивной базы русского языка, что, во-первых, затрудняет им восприятие речи на слух и, во-вторых, лишает их акустической опоры для самокон-
троля произношения при говорении на русском языке, а также является причиной ошибок при письме с опорой на аудирование; 2) неполное владение русской артикуляционной базой, след-
ствием чего является появление акцента (т.е. системных отклоне-
ний от фонетически правильной речи, вызванных интерференци-
ей родного и / или другого иностранного языка) в области звуков, ритмики и интонации, что не только затрудняет понимание речи говорящего с акцентом, но зачастую приводит к коммуникатив-
ным неудачам в общении. 128
В методических комментариях к учебному пособию по рус-
ской звучащей речи И.В. Одинцова отмечает, что «интерференция родной речи является фактом коммуникативного характера, так как произносительные ошибки затрудняют общение» и приводит в подтверждение этой мысли слова Р.И. Аванесова: «Отклонения от литературного, орфоэпического (т.е. кодифицированного) про-
изношения почти так же мешают общению, как и неграмотное письмо. Это объясняется тем, что при восприятии устной речи... мы непосредственно воспринимаем смысл. Между тем непра-
вильности в произношении... отвлекают слушающего от смысла, заставляют его обращать внимание на внешнюю, звуковую сторо-
ну речи, и тем самым являются помехами на пути понимания, на пути общения
» (Одинцова 2004, с. 310). Иностранец в силу несформированности у него слухо-произ-
носительных навыков в русской речи может: 1) произнести что-либо недешифруемое собеседником-носи-
телем русского языка (то есть совсем непонятное: *Мы провели упрдчение (упорядочение) родного языка. – из речи корейского учащегося; *сифра (цифра) – из речи японских учащихся); 2) произносить слова или высказывания с нарушением их фо-
нетического облика, однако так, что слушающий-носитель языка благодаря контексту понимает их смысл (*Кыто (кто) это? – из речи японских учащихся; *Он учится у школе. – из речи китай-
ских учащихся); 3) допускать ошибки, которые искажают облик слова (выска-
зывания) таким образом, что слушающий воспринимает их
как имеющие смысл, но совсем не тот, который вкладывал в свои слова говорящий; такие ошибки бывают порой смешны, а порой и наиболее «опасны» в коммуникации (*Мне не надо пи
сать по-
русски в офисе. – из речи англоговорящего учащегося; *Мы лю-
бим работать в заду (в саду). – из речи немецких учащихся; *Вы не пойдёте (ИК-2 вместо ИК-3) в библиотеку? *Мне нужно ваша помощь в каталоге. – из речи китайского учащегося). Различные типы корректировочных фонетических курсов имеют свои особенности. Так, корректировочные курсы по фоне-
тике могут быть ориентированы на носителей одного языка либо быть предназначены иностранным учащимся разных националь-
ностей. Как и различные учебные пособия по другим аспектам изуче-
ния языка, корректировочные фонетические курсы могут быть адресованы разным специализированным контингентам учащих-
ся: филологам, нефилологам, слушателям курсов повышения ква-
лификации и др. 129
Программы и материалы корректировочных курсов в настоя-
щее время часто создаются на кафедрах и в языковых школах применительно к конкретному контингенту и условиям обучения в данном учебном заведении, эти материалы бытуют в виде «внутренних» изданий и рукописных материалов. Однако в обу-
чении РКИ сегодня широко используются и прошедшие испыта-
ния
практикой универсальные пособия. При возможности позна- комьтесь
с
такими
универсальными
пособиями,
как
книги Ю.Г.
Ле-
бедевой «Звуки. Ударение. Интонация» (1975 г.), И.В. Одинцовой «Звуки. Ритмика. Интонация» (2004 г.), Д.Н. Антоновой «Фонети-
ка и интонация: Корректировочный курс для зарубежных препо-
давателей» (1988 г.). Программы и материалы корректировочных курсов для носи-
телей определённого языка создаются на основе анализа акцента и сопоставительного анализа фонетических систем и
артикуляци-
онных баз родного и изучаемого языка: анализ акцента даёт пре-
подавателю РКИ факты о реальных трудностях учащихся-носите-
лей какого-либо языка в области русской фонетики, а сопоставле-
ние фонологической и фонетической систем и артикуляционных баз предоставляет возможность как предвидеть области возмож-
ного возникновения фонетических трудностей и понять причины фонетических ошибок, так и определить пути преодоления ак-
цента, создать систему целенаправленных упражнений, помо-
гающих учащимся максимально быстро преодолеть влияние род-
ного языка. 3.2. Принципы отбора и последовательность предъявления фонетического материала на разных этапах обучения Объём фонетического материала, осваиваемого на начальном этапе, определяется самими задачами обучения фонетике: обес-
печить основу для речевой деятельности можно, лишь позна-
комив учащихся со всеми сторонами фонетической системы в их взаимосвязи. Таким образом, предполагается, что, начиная изучать язык, учащиеся осваивают фонологическую систему рус-
ского языка в полном объёме, а также все базовые способы её реализации в речи, а именно: 1) артикуляционно-акустические особенности русских глас-
ных звуков под ударением и в безударных позициях после твёр-
дых и мягких согласных (закономерности редукции), артикуляци-
онно-акустическую природу аккомодации русских гласных; 2) артикуляционные и акустические различия твёрдых и мяг-
ких согласных, графические соответствия при отображении твёр-
дости-мягкости на письме; 130
3) артикуляционно-акустические особенности глухих и звон-
ких согласных, явления оглушения в позиции конца слова и асси-
миляции согласных по глухости-звонкости; 4) явления ассимиляции согласных мо месту и способу обра-
зования; 5) особенности произношения сочетаний согласных; 6) характер русского ударения (динамическое, разноместное, подвижное); 7) ритмику русского слова (все модели); 8) интонационную систему русского
языка (ИК-7 может быть дана для пассивного усвоения, остальные типы ИК – для актив-
ного); синтагматическое членение, интонационную синонимию в рамках основных, нейтральных типов ИК. Необходимо отметить, что в конкретных курсах и программах отбор и распределение фонетического материала может варьиро-
ваться, подчиняясь различным учебным задачам и методическим преференциям. Во вводно-фонетическом курсе для начального этапа обуче-
ния отбор и презентация фонетического материала подчинены последовательной реализации принципа фонетических ограниче-
ний, которые снимаются по мере изучения, освоения новых фоне-
тических явлений: например, в первом уроке вводятся гласные [а], [о], [у] под ударением и согласные [м], [н], [п], [б], [в], [ф], [д], [т], [з
], [с]. В таком случае можно вводить в упражнения слова, в которых О только под ударением и не встречаются другие соглас-
ные: сон, нос, дом, вот, зонт, он, там, тут. В упражнениях мо-
гут быть использованы предложения типа: Вот дом. Тут мама. Он там. После знакомства с особенностями ритмики русского слова
и явлением редукции гласных (качественно-количествен-
ного изменения гласных в безударных позициях), после твёрдых согласных вводятся двусложные и трёхсложные слова: слово, много, голова, молоко, суббота, опасно и т.д. Познакомив уча-
щихся с системным противопоставлением согласных по глухости-
звонкости (наличию-отсутствию работы голоса при произнесении согласных) и явлением оглушения звонких согласных на конце слова, можно включать в тексты и диалоги слова с этими фонети-
ческими особенностями: год, город, клуб и под. В методической литературе мы можем обнаружить, например, такие различия в содержании обучения: – в рамках вводно-фонетического курса предлагается изучать материал в следующем объёме: 1) звуки и их основные противо-
поставления (
для согласных по глухости-звонкости и твёрдости-
мягкости); 2) ударение и ритмические модели одно-, дву- и трёх-
131
сложных слов; 3) безударные гласные после твёрдых и мягких согласных; 4) оглушение и озвончение согласных в слове; 5) ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4 как средства различения коммуникативных ти-
пов предложений; – в программу сопроводительного курса, следующего за ввод-
но-фонетическим, входят: 1) освоение гласных и согласных в раз-
ных фонетических позициях; 2) сочетания гласных, сочетания согласных, произношение грамматических форм слова; 3) ритми-
ческие модели многосложных слов, группы слов с постоянным и подвижным ударением; 4) слитность произношения слов в речи; 5) безударные слова и слова с ослабленным ударением; 5) законо-
мерности синтагматического членения, подвижность центра ИК и его смыслоразличительные функции, интонационное оформление предложений в тексте. Однако, учитывая тот факт, что в речи звуки используются не изолированно, а в сочетаниях, представленных характерными для фонетической системы позициями, нецелесообразно отрывать освоение артикуляций от усвоения правил их распределения и сочетания в потоке речи. Это касается и смыслоразличительных возможностей интонационного центра: центр ИК – неотъемлемая составляющая интонационной конструкции, обучать интонации, не давая учащимся сразу представления о перемещении интона-
ционного
цента, значит, на самом деле, провоцировать их ошибки в речи. Слитность произношения – одна из особенностей русской артикуляционной базы, с которой учащиеся знакомятся на прак-
тике с первых же слов преподавателя, сказанных по-русски. Таким образом, обратив внимание учащихся на этот феномен в самом начале обучения языку, преподаватель стимулирует созна-
тельно-
имитативные усилия учащихся, а откладывая этот ком-
ментарий «на потом», замедляет усвоение учащимися этой спе-
цифической черты русского произношения. Что касается ритми-
ческих моделей слов и произношения безударных гласных, то, думается, что если представить учащимся явление редукции в системе, то количество слогов в слове роли не играет, ведь дейст-
вующие
закономерности проявляются одинаково во всех словах, в том числе в тех, с которыми учащиеся сталкиваются вне учебной аудитории. То же самое можно сказать о специфике произношения фоне-
тического слова (безударность предлогов и частиц), а также весь-
ма частотной в нашей речи интонации ИК-6. Указанные несоот-
ветствия были с успехом преодолены в уже упомянутом «Ввод-
ном фонетико-разговорном курсе» Е.А. Брызгуновой, в котором изучение звуковой стороны речи строится на коммуникативной 132
основе с учётом системных отношений языковых явлений разной природы. В рамках фонетических курсов, адресованных учащимся среднего и продвинутого этапов обучения, демонстрирующих владение языком в объёме Второго и Третьего сертификационных уровней, проводится корректировка слухо-произносительных на-
выков с учётом национальной специфики акцента, совершенст-
вуются навыки и умения интонационного оформления речи, включая активное
овладение интонационной синонимией, стили-
стическими и эмоционально-выразительными интонационно-зву-
ковыми средствами, в том числе учащиеся знакомятся и с мо-
дальными реализациями ИК. Учащиеся на этом этапе знакомятся с фонетическими особенностями разговорной речи (гиперре-
дукция, тембровые изменения гласных как средство выражения субъективно-модальных значений, языковая игра на основе рус-
ско-
иноязычных фонетических контаминаций и пр.). В филологи-
ческой аудитории в рамках работы по практической фонетике может осуществляться педагогизация, направленная на созна-
тельное овладение учащимися методикой и приёмами обучения звучащей речи в иностранной аудитории. Заключение. Реализация принципа устного опережения и системно- функционального подхода при предъявлении материала в фонетическом курсе В заключение обсуждения
проблемы отбора и организации учебного материала при обучении звуковой стороне речи, хоте-
лось бы подчеркнуть два момента. Во-первых, при работе над звуковой стороной речи следует неукоснительно следовать принципу устного опережения. Зна-
комство с любым фонетическим явлением следует начинать с предъявления звучащих образцов. Это звучит банально, ведь речь идёт о фонетике, однако приходится настойчиво напоминать об этом, потому что в практике преподавания многие преподаватели, не имеющие достаточного опыта работы над звуковой стороной речи, слишком тяготеют к письменной форме речи, нередко предъявляют любой языковой материал в письменной форме, и даже при знакомстве с фонетическими явлениями идут от буквы к звуку, а не
от звучания к письменной фиксации этого звучания (что соответствует естественному ходу усвоения фонетических явлений). Такой привязанности к письменной речи может способ-
ствовать расположение языкового материала в учебных пособиях, в которых первый урок начинается со знакомства с алфавитом. К 133
сожалению, и представленный в рассмотренном нами выше Стан-
дарте перечень фонетических явлений, предлагаемых к усвоению для начального, базового и даже первого уровня, начинается именно так: «Алфавит. Соотношение звуков и букв». Безусловно, без знания графики, звукобуквенных соответствий, правил пись-
ма и чтения, обеспечивающих развитие таких видов речевой дея-
тельности, как письмо
и чтение, немыслимо изучение языка в по-
давляющем большинстве случаев (исключение – детские языко-
вые программы в дошкольных детских учреждениях и курсы для слабовидящих). Однако, изучая фонетику и обучая фонетике, и студент и преподаватель должны исходить из приоритета звуча-
ния по отношению к письменной фиксации речи. В противном случае, как уже говорилось, освоение многих языковых явлений, как собственно фонетических (звуковых), так и связанных с чте-
нием и отображением звучащей речи на письме, будет затруднено. Ещё раз подчеркнём: естественная, а потому эффективная по-
следовательность при работе над фонетическими явлениями тако-
ва: предъявление звучащего образца (образцов) с комментарием, благодаря которому учащиеся получают ориентиры, позволяющие
различать существенные для русского языка дифференциальные фонетические признаки → наблюдение за соответствующими ар-
тикуляциями, необходимые комментарии, помогающие правильно выполнить артикуляционные движения → имитация образца с сознательным слуховым артикуляционным самоконтролем → при необходимости коррекция преподавателя → автоматизация слухо-
произносительных навыков в системе упражнений. Во-вторых, взрослым учащимся языковой (в том числе фоне-
тический) материал следует представлять, опираясь на систем-
ные связи и отношения языковых единиц, что обеспечивает формирование у учащихся способности вычленения данных еди-
ниц в речевом потоке, дифференциации и идентификации данных единиц в речи, понимание их смыслоразличительных и коммуни-
кативных функций. Так, совершенно необходимо сразу в ком-
плексе давать представление о
наличии в русской фонетической системе твёрдых и мягких согласных, демонстрировать их арти-
куляционно-акустические характеристики, предъявлять примеры оппозиций, объясняя смыслоразличительную роль категории твёрдости-мягкости. В ряде пособий знакомство с русскими зву-
ками начинается с введения только твёрдых согласных, затем на основе ограниченной лексики учащимся уже предлагается стро-
ить простые высказывания и диалоги, читать и писать. Так в соз-
нании учащихся формируется неполное представление о системе согласных. Мягкие согласные в таких пособиях вводятся через 134
несколько уроков, обычно в процессе знакомства с правилами чтения букв Е, Ё, Ю, Я, что создаёт дополнительные трудности для учащихся, не понимающих смысла этих правил, так как ими ещё не усвоено акустическое, артикуляционное и смыслоразли-
чительное (фонологическое) противопоставление твёрдых и мяг-
ких согласных. Группировка (структурирование) и последовательность вве-
дения материала может
различаться в зависимости от методиче-
ской концепции авторов курса (пособия, программы). Наиболее современным, отвечающим коммуникативным потребностям ос-
воения языка как средства общения подходом к отбору, структу-
рированию, последовательности введения (презентации) фонети-
ческого материала, является, как показывает практика, системно-
функциональный подход, базирующийся на учёте коммуникатив-
ных потребностей учащихся. В соответствии с этим подходом, учащиеся знакомятся с явле-
ниями фонетического уровня на основе системных противопо- ставлений. (Напомним, что для русской фонетической системы су-
щественны оппозиции согласных по твёрдости-мягкости, глухо-
сти-звонкости, месту и способу образования, оппозиции гласных по подъёму и огубленности.) То есть сразу вводится представ- ление о глухости-звонкости, вырабатываются навыки
различения на слух глухих и звонких согласных и осваиваются артикуляци-
онные навыки, связанные с работой голоса, при этом особое вни-
мание уделяется реализации смыслоразличительного признака глухости-звонкости: дом – том, гость – кость, мёда – мода. Ана-
логично вводится представление о твёрдых-мягких согласных, ко- торые в русском языке, являясь самостоятельными фонемами, различают слова: брать – брат, мять – мать, то есть вводится комплексно, с сопоставлением слухового образа и артикуляцион-
ной программы. Таким образом, для успешного усвоения языко-
вых явлений необходимо придерживаться принципа системного представления языкового материала с последующей детальной отработкой необходимых элементов. Вопросы для самопроверки 1. Какова роль фонетико-интонационного аспекта в практиче-
ском курсе
русского языка? 2. Что представляют собой перцептивная и артикуляционная база языка? 3. Каким представляется содержание фонетической состав-
ляющей языковой компетенции в рамках компетентностного под-
хода? 135
4. Каковы общие и частные задачи обучения фонетической стороне речи? 5. Какими фонетическими знаниями и навыками овладевает учащийся, осваивающий фонологическую систему русского язы-
ка и её реализацию в звуках речи? 6. Какими фонетическими знаниями и навыками овладевает учащийся, осваивающий ритмику русского слова? 7. Какими фонетическими знаниями и навыками овладевает учащийся, осваивающий интонационную систему
русского языка? 8. Какие формы организации учебного процесса при обучении звуковой стороне речи выработаны в практике преподавания РКИ? 9. В чём состоит специфика аспектного и комплексного обу-
чения в плане обучения фонетике? 10. Как в практике преподавания РКИ было преодолено про-
тиворечие между реальными коммуникативными потребностями учащихся, начинающих изучать русский язык в
стране, и тради-
ционным содержанием вводно-фонетических курсов на подгото-
вительных факультетах вузов? 11. Какому контингенту учащихся адресованы корректировоч-
ные фонетические курсы? 12. Какие трудности в освоении языка влечёт за собой недос-
таточная сформированность у учащихся перцептивной базы изу-
чаемого языка? 13. Какие трудности в освоении языка влечёт за собой непол-
ное
владение русской артикуляционной базой? 14. Какие типы корректировочных фонетических курсов сло-
жились в практике преподавания РКИ и каковы их особенности? 15. Как осуществляется отбор фонетического материала в за-
висимости от этапа обучения? 16. В чём заключается распределение фонетического материа-
ла в соответствии с системно-функциональным подходом к обу-
чению? 17. Каковы принципы отбора и организации учебного мате-
риала по фонетике? Литература Акишина А.А., Барановская С.А. Русская фонетика. – М., 1980. Антонова Д.Н. Фонетика и интонация: Корректировочный курс для зарубежных преподавателей. – М., 1988. Битехтина Н.Б., Климова В.Н. Русский язык как иностран-
ный: Фонетика. – М., 2011. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация
русской речи. – М., 1977. 136
Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русско-
го языка. – М., 1982. Варламова И.Ю. Основные принципы построения вводно-
фонетического курса для групп позднего заезда // Формы обуче-
ния РКИ в современных условиях. Материалы и сообщения меж-
дународной научно-практической конференции (10–12 ноября 1998 г.). – М., 2000. – С. 92–97. Государственный образовательный стандарт по русскому язы-
ку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. – М.; СПб., 1999. Лебедева Ю.Г. Звуки. Ударение. Интонация: Учебное посо- бие. – М., 1975. Любимова Н.А. Лингвистические основы обучения артикуля-
ции русских звуков. Постановка и коррекция. – М., 2011. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1988. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов
(включённое обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. – М., 1990. Одинцова И.В.
Звуки.
Ритмика.
Интонация:
Учебное
пособие.
– М., 2004. Пособие по методике преподавания русского языка как ино-
странного для студентов-нефилологов / В.С. Девятайкина, В.В. Добровольская, З.Н. Иевлева и др. – М., 1984. Русская грамматика: В 2 т. – М., 1980. Федянина Н.А. Ударение в современном русском языке. – М., 1982. 137
Л.В. Фролкина, Н.Д. Кирсанова МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ (грамматический модуль) Необходимость модульного построения образовательных про-
грамм в российских вузах связана с присоединением России к Болонскому процессу модернизации образования, одним из прин-
ципов которого является возможность «мобильности» учащихся при получении образования. Исходя из этого, формирование оп-
ределённого взаимосвязанного набора компетенций уместно про-
водить компактно по времени, давая возможность учащимся са-
мим составлять блоки модулей, необходимых им для изучения, которые найдут отражение в их индивидуальных планах. При построении образовательных программ принято выде-
лять внутридисциплинарные модули, направленные на формиро-
вание какой-либо (каких-либо) компетенции (компетенций) в рамках одной дисциплины, а также междисциплинарные модули, при изучении которых формируется одна и та же
компетенция или один и тот же набор компетенций, но разными способами с использованием материала смежных дисциплин. В этом случае внутридисциплинарные модули двух или нескольких дисциплин, направленные на формирование одной и той же компетенции или набора компетенций, будут изучаться параллельно или во взаимо-
связи. Для облегчения координации программу по дисциплине целесообразно планировать, исходя из принятого в российской системе образования исчисления кредита (или его соответствую-
щих частей), равного 36 академическим часам, что примерно со-
ответствует 28 астрономическим часам, принятым для исчисле-
ния кредита в большинстве европейских стран. При определении модулей обучения русскому языку как ино-
странному в рамках самостоятельного курса на кафедре теории и 138
практики преподавания РКИ Государственного института русско-
го языка им. А.С. Пушкина за основу были взяты объекты кон-
троля сформированности той или иной компетенции для опреде-
лённого этапа обучения. Таким образом был выделен лексико-
грамматический модуль обучения, формирующий компетенции учащихся, степень сформированности которых контролируется лексико-грамматическим тестом. Для наглядной демонстрации всего
вышеизложенного пред-
ставляется уместным предложить знакомство с конкретными про-
граммами по смежным дисциплинам и показать пути их возмож-
ного взаимодействия (см. табл. 1 и 2). Таблица 1. Модульная структура программы по курсу грамматики русского языка ЗА в том числе № п/п Наименование модулей Всего ча-
сов ПЗ СР 1. Предложно-падежная система рус-
ского языка 72 36 36 2. Глагольная система русского языка 144 72 72 3.* Некоторые особенности научного стиля речи / официально-деловой документации. Синтаксис сложного предложения и т.д. 72 36 36 В зависимости от конкретных условий обучения и интересов обучающихся Модуль 3 может иметь различное наполнение. Итоговая аттестация может проводиться в конце всего курса обучения. Возможен также промежуточный контроль после изу-
чения отдельного модуля или его части. При освоении всей про-
граммы курса Итоговая аттестация может быть представлена в виде лексико-грамматического теста
следующего уровня владе-
ния языком по сравнению с исходным. Таблица 2. Пример учебно-тематического плана программы по грамматике В том числе № п/п Наименование модулей, разделов, тем Всего часов ПЗ СР 1 2 3 4 5 1. 1.1. 1.1.1. Модуль 1. Предложно-
падежная система русско-
го языка Выражение пространст-
венных отношений Статичное местоположение в пространстве 72 24 6 36 12 4 36 12 2 139
1.1.2. 1.1.3. Динамика изменения ме-
стоположения в простран-
стве Соединение динамики и статистики при выражении пространственных отноше-
ний 8 10 4 4 4 6 1.2. 1.2.1. 1.2.1.1. 1.2.1.2. 1.2.1.3. 1.2.1.4. 1.2.2. Выражение временных отношений в простом и сложном предложении Выражение временных отношений в простом пред-
ложении Выражение точного време-
ни, относительно предше-
ствующего времени и отно-
сительно последующего времени Обозначение начальной и конечной временно
й грани-
цы Обозначение повторяю-
щихся отрезков времени
Обозначение приблизи-
тельного времени Выражение временных отношений в сложном предложении 36 28 12 8 4 4 8 18 14 6 4 2 2 4 18 14 6 4 2 2 4 1.3. Выражение значений нали-
чия и отсутствия 4 2 2 1.4. 1.4.1. 1.4.2. Выражение значения неоп-
ределённости с помощью местоимений и наречий Выражение значения неоп-
ределённости с помощью местоимений Падежная система русского языка и выражение значе-
ния неопределённости с помощью наречий 8 4 4 4 2 2 4 2 2 2. 2.1. 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. Модуль 2. Глагольная система русского языка Виды русского глагола Виды глагола в настоящем, будущем и прошедшем времени Виды глагола в инфини- тиве Виды глагола в императиве 144 48 24 12 12 72 24 12 6 6 72 24 12 6 6 2.2. Возвратные глаголы 24 12 12 140
2.3. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. Глаголы движения Глаголы движения без приставок Глаголы движения с про-
странственными пристав-
ками Глаголы движения с непро-
странственными пристав-
ками, непрямое употребле-
ние глаголов движения, особенности употребления глаголов движения в речи 48 12 24 12 24 6 12 6 24 6 12 6 2.4. Видовременная система русского глагола 8 4 4 2.5. Атрибутивные глагольные формы 8 4 4 2.6. Употребление кратких и полных причастий и при-
лагательных при выраже-
нии качественной харак-
теристики 8 4 4 При отсутствии Модуля 3 итоговый контроль по дисциплине проводится в форме письменного экзамена по русскому языку по согласованию с преподавателем курса развития речи. При наличии Модуля 3 итоговый контроль может осуществ-
ляться посредством комплексной контрольной работы, включаю-
щей материал всех представленных модулей. Например, в груп-
пах подготовительного отделения магистратуры итоговый кон-
троль осуществляется
при написании лексико-грамматического теста III сертификационного уровня «Филология» или его валид-
ного аналога. Порядок изучения Модулей 1 и 2 и составляющих их частей может варьироваться в зависимости от сроков обучения и исход-
ного уровня владения русским языком обучаемых. Количествен-
ное использование конкретного материала и временные затраты на его усвоение также могут подвергаться определённой коррек-
ции. Приведём пример учебной программы 1-го раздела Модуля 1 (см. табл. 3), который может изучаться самостоятельно, а также может изучаться параллельно с освоением 1-го раздела Модуля 2. 141
Таблица 3. Учебная программа № п/п Наименование модулей, разделов, тем Содержание обучения по темам, наиме-
нование и тематика практических за-
нятий, самостоятельной работы, ис-
пользуемых образовательных техноло-
гий и рекомендуемых материалов 1 2 3 1. Модуль 1. Предложно-
падежная система рус-
ского языка 1.1. Выражение пространст-
венных отношений Использование предложно-падежной системы русского языка, глаголов, имею-
щих значение местоположения в про-
странстве и его изменения, определённых конструкций русского языка, способных передавать значения местоположения в пространстве в сочетании с предложно-
падежными конструкциями определённого типа, для выражения пространственных отношений 1.1.1. Практические занятия 1. Использование предложно-падежных конструкций, их сочетание со значимыми глаголами. 2. Глаголы, имеющие значение местопо-
ложения в пространстве, их особенности Самостоятельная работа Творческие задания репродуктивного типа
Используемые образова-
тельные технологии Изложение материала с демонстрацией и анализом примеров, развитие аналитиче-
ского мышления, обобщение ранее имею-
щегося опыта и вновь предъявленного материала, развитие способности само-
стоятельного синтезирования правил, тренировочные упражнения (сконструи-
рованные и игрового характера), расшире-
ние лексического запаса обучаемых 1.1.2. Практические занятия 1. Изменение положения в пространстве, передаваемое с помощью динамических глаголов. 2. Изменение положения в пространстве, передаваемое с помощью предложно-
падежных конструкций Самостоятельная работа Творческие задания, задания на транс-
формирование текста, подготовительные задания к участию в деловой игре Используемые образова-
тельные технологии Объяснительно-иллюстративное изложе-
ние, инструктаж, тренинг, развитие анали-
тического мышления, расширение лекси-
ческого запаса обучаемых 142
1.1.3. Практические занятия 1. Участие в подготовленной деловой игре. 2. Защита проекта «Экскурсия по моему городу» Самостоятельная работа Подготовка проекта, подготовка к деловой игре «Защита проекта», творческое зада-
ние комплексного типа Используемые образова-
тельные технологии Деловая игра. Моделирование производ-
ственных ситуаций, метод проектов Перечень рекомендуемых материалов 1. Пособие по грамматике русского языка для иностранных учащихся (Аркадье- ва Э.В., Брынская О.М. и др.) 2. Материалы преподавателя. 3. Путеводитель и другая литература. 4. Интернет ресурсы при подготовке про-
екта и подготовке к деловой игре. 5. Наглядные материалы Основной формой контроля результатов освоения данного раздела Модуля 1 является индивидуальное творческое задание в письменной форме, выполняемое самостоятельно, и участие в защите проекта «Экскурсия по моему городу», выполняемой в устной форме в рамках деловой игры во время практического за-
нятия. Кроме того, в качестве отсроченного контроля ряд заданий по данному разделу
входит в лексико-грамматическую контроль-
ную работу, выполняемую учащимися по освоении всего Моду- ля 1 или его частей, избранных для изучения в данных конкрет-
ных условиях. При необходимости коррекции программы, исходя из интере-
сов конкретной группы учащихся, количество часов на изучение определённых частей внутридисциплинарных модулей по грам-
матике может изменяться. Отдельные части внутридисциплинар-
ных модулей, особенно связанные с лексической частью лексико-
грамматического модуля, такие как 1.4 (1.4.1 и 1.4.2) и 2.3.2 и 2.3.3, могут быть целиком переданы для изучения в курсе лекси-
ки. Подобный опыт имел место в работе на подготовительном отделении магистратуры в связи с необходимостью расширения программы по грамматике для успешного выполнения теста III сертификационного уровня («Филология»). Литература Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подго-
товки 032700 Филология // http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/ d_10/prm34-1.pdf 143
Н.Д. Кирсанова, Л.В. Фролкина МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ (лексический модуль) ЛЕКСИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Лексика – это словарный состав языка, то есть вся совокуп-
ность слов (лексических единиц). Обучение лексике играет важную роль в преподавании РКИ. Лексика нужна как для продуктивной речевой деятельности (го-
ворение, письменная речь), так и рецептивной (аудирование, чте-
ние). Основная цель работы над лексикой состоит в формировании лексических навыков и словарного запаса
. Лексическая система отличается от других систем языка пре-
жде всего тем, что в отличие от фонетической и морфологической систем, где количество их составляющих ограничено, она вклю-
чает в себя десятки тысяч элементов. Сложность системы обусловливается ещё одним очень важ-
ным обстоятельством, которое заключается в многомерности лек-
сической системы. Эта многомерность проявляется в том, что от-
ношения в лексической системе располагаются по горизонтали, т.е. в синтагматике, проявляясь в лексической и грамматической сочетаемости, и по вертикали, т.е. в парадигматике. Парадигмати-
ческие отношения проявляются в наличии таких объединений слов, как семантическое поле, лексико-семантическая группа, те-
матико-ситуативный ряд, синонимический ряд, антонимическая
пара, словообразовательное гнездо, эпидигматическая группа (со-
вокупность всех значений одного многозначного слова). Учёт системных связей в лексике, правильный выбор мате-
риала в зависимости от этапа и целей обучения – это именно то, 144
что помогает учащемуся не утонуть в море слов, т.е. облегчает их понимание и усвоение. Принцип организации лексики на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, отражающий её языковую сис-
темность, – это тематическая группа, или тематико-ситуативный ряд, поскольку отбор и организация лексического материала на данном этапе ограничены учебными ситуациями начального
эта-
па обучения, речевыми темами. При этом иногда целесообразно учитывать синонимические и антонимические отношения между словами. Отбор лексики также зависит и от следующих критериев: употребительность слова, частотность, актуальность выражаемо-
го им понятия, учебно-методическая целесообразность, ситуатив-
но-тематическая отнесённость, семантическая и словообразова-
тельная ценность, сочетаемость, стилистическая ограниченность, многозначность и др. Назовём наиболее распространённые способы семантизации лексики: 1) объяснение с опорой на наглядность; 2) перевод; 3) семантизация новых слов с помощью синонимов и антони-
мов; 4) объяснение с опорой на контекст; 5) объяснение с опорой на интернациональные слова, связан-
ные с новым словом по значению. На продвинутом этапе изучения русского языка как иностран-
ного лексика выделяется как самостоятельный аспект. При работе над лексическим материалом учитываются системные связи меж-
ду единицами. Цель – помочь иностранному учащемуся разобраться в труд-
ных вопросах русской лексики и словообразования, способство-
вать выработке навыков адекватного употребления в речи слов, входящих в лексико-семантические группы (ЛСГ), которые вызы-
вают наибольшее количество ошибок у
иностранцев, а также наи-
более частотных глаголов, образованных при помощи приставок. Презентация и семантизация лексической единицы осуществ-
ляется с учётом её лексических и синтагматических связей, т.е. сочетаемости и других грамматических характеристик, например, видовой отнесённости. Далее следуют примеры употребления слова в рассматривае-
мом значении. При подборе примеров следует учитывать их «показатель-
ность», т.е. наличие сильного семантизирующего контекста. 145
Таким образом, посредством такой системы лексических уп-
ражнений, построенных на коммуникативной основе, достигается цель курса практической лексики – выработка навыков адекватно-
го употребления слов речи. Сначала предлагается упражнение на наблюдение, где приво-
дятся примеры из литературных произведений. Учащимся даётся задание обратить внимание на значение и лексическую и грамма-
тическую сочетаемость отрабатываемых лексических
единиц. Далее следует упражнение на подстановку, например: «Вставьте вместо точек подходящий по смыслу глагол. Мотивируйте свой выбор». Затем учащиеся выполняют упражнение, построенное в вопросительной форме, и упражнение на трансформацию, тре-
бующее выбора и правильного употребления одной из лексиче-
ских единиц. Далее следует творческое упражнение с применени-
ем наглядности (картинок) с заданием: «Найдите ситуации, в которых можно употребить следующие лексические единицы, со-
ставьте рассказ, используя предложенные лексические единицы». На заключительном этапе работы предлагается самостоятель-
ное чтение текста с выделением глаголов изученной ЛСГ, объяс-
нением их употребления, после чего следует устный пересказ текста. 146
Тематический план Количество часов Название темы Все-
го Ауди-
торные Самостоят.
работа Тема 1. Глаголы группы ПОСЕЩАТЬ: посе-
щать / посетить, навещать / навестить, бывать, пробыть, побыть 12 6 6 Тема 2. Глаголы группы СТРОИТЬ с пристав-
ками. Глагол СТРОИТЬ в переносном значении 16 8 8 Тема 3. Наречия СЕЙЧАС, ТЕПЕРЬ 2 1 1 Тема 4. Глаголы группы СМОТРЕТЬ с при-
ставками 16 8 8 Тема 5. ЛСГ глаголов ПОЛЬЗОВАТЬСЯ: вос-
пользоваться, использовать, применять / при-
менить, употреблять / употребить 16 8 8 Тема 6. Глаголы группы УЧИТЬ: учить, учиться, изучать, заниматься, преподавать, обучать, проходить, а также приставочные глаголы 20 10 10 Тема 7. ЛСГ глаголов СТРЕМИТЬСЯ, ста-
раться / постараться, пытаться / попы-
таться, пробовать / попробовать 12 6 6 Тема 8. Союзы ТОЖЕ, ТАКЖЕ 2 1 1 Тема 9. Глаголы группы ДУМАТЬ с пристав-
ками 16 8 8 Тема 10. Глаголы группы ПОМНИТЬ с при-
ставками 12 6 6 Тема 11. Глаголы группы БРАТЬ с приставка-
ми. Приставочные глаголы группы БРАТЬ с пространственным значением 28 14 14 Тема 12. Глаголы группы ДАВАТЬ с пристав-
ками 16 8 8 Тема 13. Глаголы группы РАБОТАТЬ с при-
ставками 12 6 6 Тема 14. Глаголы группы ЖИТЬ с приставками 12 6 6 Тема 15. Глаголы группы ПЛАТИТЬ с при-
ставками 12 6 6 Тема 16. Глаголы группы МЕНЯТЬ с пристав-
ками 12 6 6 Тема 17. Глаголы группы СТУПАТЬ с при-
ставками 16 8 8 Тема 18. Глаголы группы ГОВОРИТЬ с при-
ставками 16 8 8 Тема 19. Глаголы группы СКАЗАТЬ 8 4 4 Итого: 256 128 128 147
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА Тема 1. Глаголы группы ПОСЕЩАТЬ (ПОСЕЩАТЬ / ПОСЕТИТЬ, НАВЕЩАТЬ / НАВЕСТИТЬ, ПОБЫВАТЬ, БЫВАТЬ, ПРОБЫТЬ, ПОБЫТЬ) Употребление глаголов ПОСЕЩАТЬ / ПОСЕТИТЬ, НАВЕ-
ЩАТЬ / НАВЕСТИТЬ, ПОБЫВАТЬ в соответствующих стилях речи. Различия в употреблении глаголов ПРОБЫТЬ и ПОБЫТЬ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной лексической группы, их парадигматических и синтагматических связях. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация лексических еди-
ниц с учётом их связей в лексической системе русского языка и отработка их употребления. Формы конт роля: контрольная работа по
теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 2. Глаголы группы СТРОИТЬ Основные значения глагола СТРОИТЬ. Синонимический ряд глаголов СТРОИТЬ, СООРУЖАТЬ, ВОЗВОДИТЬ, ВОЗДВИГАТЬ. Стилистические особенности их употребления. Фразеологиче-
ские сочетания с глаголом СТРОИТЬ. Глагол СТРОИТЬ в прямом значении с приставками: ДО- СТРАИВАТЬ / ДОСТРОИТЬ, НАДСТРАИВАТЬ / НАДСТРОИТЬ, ПЕРЕСТРАИВАТЬ / ПЕРЕСТРОИТЬ, ПРИСТРАИВАТЬ / ПРИ-
СТРОИТЬ, НАСТРОИТЬ, ЗАСТРАИВАТЬ / ЗАСТРОИТЬ. Приставочные глаголы, мотивированные глаголом СТРОИТЬ в
переносных значениях: УСТРАИВАТЬ / УСТРОИТЬ, УСТРАИ-
ВАТЬСЯ / УСТРОИТЬСЯ, НАСТРАИВАТЬ / НАСТРОИТЬ. Осо-
бенности употребления тех или иных глагольных форм (краткого или полного страдательного причастия прошедшего времени): НАСТРАИВАТЬСЯ / НАСТРОИТЬСЯ, РАССТРАИВАТЬ / РАС-
СТРОИТЬ, РАССТРАИВАТЬСЯ / РАССТРОИТЬСЯ. Лексическая и синтаксическая сочетаемость данных глаголов. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы, их парадиг-
матических и синтагматических связях; понимание значения приставок. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и 148
отработка их употребления в соответствующих языковых и речевых упраж-
нениях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 3. Наречия СЕЙЧАС, ТЕПЕРЬ Сходство и различие в употреблении наречий СЕЙЧАС, ТЕ-
ПЕРЬ. Случаи их взаимозаменяемости и невозможности таковой. Контекстуальная обусловленность употребления наречия ТЕ-
ПЕРЬ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления наречий СЕЙЧАС и ТЕПЕРЬ в соот-
ветствующем контексте. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления наречий СЕЙЧАС и ТЕПЕРЬ, их семантизация и отработка употреб-
ления в правильном контексте. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации
. Тема 4. Глаголы группы СМОТРЕТЬ Основные значения глагола СМОТРЕТЬ. Стилистическая разница между глаголами СМОТРЕТЬ и ГЛЯДЕТЬ. Употребление глаголов СМОТРЕТЬ и ГЛЯДЕТЬ в ус-
тойчивых словосочетаниях, поговорках и пословицах. Особенно-
сти употребления формы деепричастий глаголов СМОТРЕТЬ и ГЛЯДЕТЬ, ограничения в употреблении формы СМОТРЯ. Глагол СМОТРЕТЬ с приставками. Особенности употребле-
ния приставочных глаголов, мотивированных
глаголами СМОТ-
РЕТЬ и ГЛЯДЕТЬ, в зависимости от их лексического значения. Сопоставление глаголов ОСМАТРИВАТЬ / ОСМОТРЕТЬ и РАС-
СМАТРИВАТЬ / РАССМОТРЕТЬ. Значения глаголов данной группы с приставками ПРО-, ПЕРЕ-, ДО-, ВЫ-, ПОД-, ПРЕД-: ПРОСМАТРИВАТЬ / ПРОСМОТРЕТЬ, ПРОГЛЯДЫВАТЬ / ПРО-
ГЛЯДЕТЬ, ПЕРЕСМАТРИВАТЬ / ПЕРЕСМОТРЕТЬ, ДОСМАТ-
РИВАТЬ / ДОСМОТРЕТЬ, ВЫСМАТРИВАТЬ / ВЫСМОТРЕТЬ, ПОДСМАТРИВАТЬ / ПОДСМОТРЕТЬ, ПОДГЛЯДЫВАТЬ / ПОД-
ГЛЯДЕТЬ, ПРЕДУСМАТРИВАТЬ / ПРЕДУСМОТРЕТЬ. Префиксально-постфиксальные глаголы, мотивированные гла-
голами СМОТРЕТЬ и ГЛЯДЕТЬ: ВСМАТРИВАТЬСЯ / ВСМОТ-
РЕТЬСЯ, ВГЛЯДЫВАТЬСЯ / ВГЛЯДЕТЬСЯ; ЗАСМАТРИВАТЬ-
СЯ / ЗАСМОТРЕТЬСЯ, ЗАГЛЯДЫВАТЬСЯ / ЗАГЛЯДЕТЬСЯ; 149
НАСМОТРЕТЬСЯ, НАГЛЯДЕТЬСЯ; ПРИСМАТРИВАТЬСЯ / ПРИСМОТРЕТЬСЯ, ПРИГЛЯДЫВАТЬСЯ / ПРИГЛЯДЕТЬСЯ; ОСМАТРИВАТЬСЯ / ОСМОТРЕТЬСЯ, ОГЛЯДЫВАТЬСЯ / ОГ-
ЛЯДЕТЬСЯ. Особенности употребления видовых форм данных глаголов. Выражение: «Не успеешь оглянуться, как...». Глаголы, мотивированные глаголом ГЛЯДЕТЬ: ВЫГЛЯДЫ-
ВАТЬ / ВЫГЛЯНУТЬ, ВЫГЛЯДЕТЬ (как?), ЗАГЛЯДЫВАТЬ / ЗАГЛЯНУТЬ (куда?), ПРОГЛЯДЫВАТЬ / ПРОГЛЯДЕТЬ, ВЗГЛЯ-
НУТЬ / ВЗГЛЯДЫВАТЬ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной лексической группы, их парадигматических, синтагматических и деривационных связях. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и
речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 5. Глаголы группы ПОЛЬЗОВАТЬСЯ (ПОЛЬЗОВАТЬСЯ / ВОСПОЛЬЗОВАТЬСЯ, ИСПОЛЬЗОВАТЬ, ПРИМЕНЯТЬ / ПРИМЕНИТЬ, УПОТРЕБЛЯТЬ / УПОТРЕБИТЬ) Основные значения глагола ПОЛЬЗОВАТЬСЯ: (не) уметь пользоваться (чем?), учиться / научиться пользоваться (чем?), правила пользования (чем?). Употребление глагола ПОЛЬЗОВАТЬСЯ в форме дееприча-
стия НСВ и СВ. Употребление глагола в составе сложноподчинённого предло-
жения с придаточным цели. Употребление глагола ПОЛЬЗО
-
ВАТЬСЯ с учётом форм совершенного и несовершенного видов. Различия между глаголами ПОЛЬЗОВАТЬСЯ и ИСПОЛЬЗОВАТЬ в зависимости от назначения предмета. Употребление глагола ИСПОЛЬЗОВАТЬ с одушевлёнными существительными. Устойчивые выражения с глаголом ИС-
ПОЛЬЗОВАТЬ. Употребление глагола ИСПОЛЬЗОВАТЬ в значении «израсхо-
довать» со словами весь, всё, всю и предложно-падежной конст-
рукцией НА + Вин. п. Основные значения глагола ПРИМЕНЯТЬ / ПРИМЕНИТЬ. Употребление глагола ПРИМЕНЯТЬ в неопределённо-личных 150
предложениях и пассивных конструкциях. Разница в употребле-
нии глаголов ИСПОЛЬЗОВАТЬ и ПРИМЕНЯТЬ с учётом их лек-
сической сочетаемости и структуры предложения, ограничения в сочетаемости с наречиями. Выражение: СПОСОБ ПРИМЕНЕ-
НИЯ. Употребление глагола ПРИМЕНЯТЬ в форме страд. прич. наст. и прош. времени, в форме 3-го лица мн. ч. в неопр.-личн. предложениях
. Основные значения глагола УПОТРЕБЛЯТЬ / УПОТРЕБИТЬ. Разница в употреблении глаголов УПОТРЕБЛЯТЬ и ИСПОЛЬ-
ЗОВАТЬ. Злоупотреблять / злоупотребить (чем?). Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы с учётом раз-
личия в их значении. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и
речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 6. Глаголы группы УЧИТЬ (УЧИТЬ, УЧИТЬСЯ, ИЗУЧАТЬ, ЗАНИМАТЬСЯ, ПРЕПОДАВАТЬ, ОБУЧАТЬ, ПРОХОДИТЬ) Значения глагола УЧИТЬ / ВЫУЧИТЬ (НАУЧИТЬ). Обуслов-
ленность формы совершенного вида в зависимости от лексиче-
ского значения. Употребление глагола УЧИТЬ с инфинитивом и в конструкции с Дат. п. Значения глаголов УЧИТЬСЯ / НАУЧИТЬ-
СЯ / ВЫУЧИТЬСЯ. Употребление глагола без дополнения. Со-
поставление употребления глаголов УЧИТЬ и УЧИТЬСЯ. Значе-
ния глагола ИЗУЧАТЬ / ИЗУЧИТЬ. Общее и различное в упот-
реблении глаголов УЧИТЬ и ИЗУЧАТЬ, ПРОХОДИТЬ / ПРОЙТИ. ПРЕПОДАВАТЬ. Сопоставление употребления глаголов УЧИТЬ (в 1-м знач.) – ОБУЧАТЬ – ПРЕПОДАВАТЬ. ЗАНИМАТЬСЯ / ЗАНЯТЬСЯ. Различия в употреблении глаголов УЧИТЬСЯ и ЗА-
НИМАТЬСЯ, ИЗУЧАТЬ и ЗАНИМАТЬСЯ. Глагол УЧИТЬ с приставками: ЗАУЧИВАТЬ / ЗАУЧИТЬ, ЗА-
УЧИТЬСЯ. Общее значение глаголов с приставкой ЗА- и пост-
фиксом -СЯ. РАЗУЧИВАТЬ / РАЗУЧИТЬ. Различия в употреб- лении глаголов УЧИТЬ / ВЫУЧИТЬ, ЗАУЧИВАТЬ / ЗАУЧИТЬ, РАЗУЧИВАТЬ / РАЗУЧИТЬ, РАЗУЧИТЬСЯ. Общее значение гла-
голов с префиксом РАЗ-. ПРИУЧАТЬ / ПРИУЧИТЬ, ПРИУЧИТЬ-
151
СЯ, ОТУЧАТЬ / ОТУЧИТЬ, ОТУЧИТЬСЯ. Общее значение гла-
голов с приставкой ОТ-. Глаголы с приставками ДО-, ПО-, ПРО-, ПОД-. Глагол ПОУЧАТЬ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления о различиях в значении и употреблении глаголов данной группы, де-
ривационных возможностях глагола УЧИТЬ, понимание словообразова-
тельных значений приставочных глаголов. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от
-
работка их употребления в соответствующих языковых и речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 7. Глаголы группы СТРЕМИТЬСЯ (СТРЕМИТЬСЯ, СТАРАТЬСЯ / ПОСТАРАТЬСЯ, ПЫТАТЬСЯ / ПОПЫТАТЬСЯ, ПРОБОВАТЬ / ПОПРОБОВАТЬ) Значения глаголов СТРЕМИТЬСЯ, СТАРАТЬСЯ / ПОСТА-
РАТЬСЯ. Различия в употреблении глаголов СТАРАТЬСЯ и СТРЕМИТЬСЯ. Употребление прилагательных, образованных от глаголов СТАРАТЬСЯ, СТРЕМИТЬСЯ. Значения глагола ПЫ-
ТАТЬСЯ / ПОПЫТАТЬСЯ. Сопоставление употребления глаголов СТАРАТЬСЯ и ПЫТАТЬСЯ. Употребление глагола ПЫТАТЬСЯ в предложениях с противительным союзом НО. Значения глагола ПРОБОВАТЬ / ПОПРОБОВАТЬ. Семантическое различие в упот-
реблении глаголов ПРОБОВАТЬ и ПЫТАТЬСЯ. Различия в упот-
реблении глаголов СТАРАТЬСЯ и ПРОБОВАТЬ с приставкой ПЕ-
РЕ-. Семантические различия в существительных, образованных от глаголов данной ЛСГ: стремление, старание, попытка, проба. Устойчивые выражения и поговорки с глаголами данной группы. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления о различиях в значении и употреблении глаголов данной группы, их сочетаемости. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и речевых упражне
-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. 152
Тема 8. Союзы ТОЖЕ, ТАКЖЕ Союзы ТОЖЕ, ТАКЖЕ как связочные средства языка. Упот-
ребление союзов в речи для присоединения последующей части высказывания. Общее значение данных союзов, стилистическое различие в их употреблении. Употребление союза ТАКЖЕ в зна-
чении добавления («кроме того»), отсутствие данного значения у союза ТОЖЕ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления союзов ТОЖЕ и ТАКЖЕ в контексте в качестве связочных средств. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления союзов ТОЖЕ и ТАКЖЕ, их семантизация с учётом контекста и от- работка их употребления в соответствующих языковых и речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа
по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 9. Глаголы группы ДУМАТЬ Значения глагола ДУМАТЬ / ПОДУМАТЬ. Употребление гла-
гола ДУМАТЬ в устойчивых сочетаниях. Глагол ДУМАТЬ с приставками. Различие в употреблении глаголов ПРИДУМЫВАТЬ / ПРИДУМАТЬ и ВЫДУМЫВАТЬ / ВЫДУМАТЬ. Устойчивые сочетания с глаголом ВЫДУМАТЬ. Значения префиксов в глаголах РАЗДУМАТЬ, РАЗДУМЫВАТЬ, ПЕРЕДУМАТЬ. Сопоставление употребления глаголов РАЗДУ-
МАТЬ и ПЕРЕДУМАТЬ. Различия в употреблении глаголов
ОБДУМЫВАТЬ / ОБДУ-
МАТЬ и ПРОДУМЫВАТЬ / ПРОДУМАТЬ. Специально-результа-
тивные глаголы ВДУМЫВАТЬСЯ / ВДУМАТЬСЯ, ДОДУМАТЬ-
СЯ, ЗАДУМЫВАТЬСЯ / ЗАДУМАТЬСЯ (в сравнении с глаголом ЗАДУМЫВАТЬ / ЗАДУМАТЬ). Устойчивые выражения с глаго-
лом ЗАДУМЫВАТЬСЯ. Значения глаголов НАДУМАТЬ, ОДУМАТЬСЯ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы, их парадиг-
матических и синтагматических связях; понимание значения приставок. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих
языковых и речевых упражне-
ниях. 153
Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 10. Глаголы группы ПОМНИТЬ Значения глагола ПОМНИТЬ. Употребление глагола ПОМ-
НИТЬ в форме повелительного наклонения. Или в инфинитиве со словами надо, следует, необходимо. Устойчивые выражения с глаголом ПОМНИТЬ. Приставочные глаголы, мотивированные глаголом ПОМ-
НИТЬ: ЗАПОМИНАТЬ / ЗАПОМНИТЬ, ВСПОМИНАТЬ / ВСПОМНИТЬ; различия в употреблении и сочетаемости глаголов ПОМНИТЬ – ЗАПОМИНАТЬ / ЗАПОМНИТЬ – ВСПОМИНАТЬ / ВСПОМНИТЬ.
Оттенки
значения
глагола
ПРИПОМИНАТЬ
/
ПРИ-
ПОМНИТЬ в сравнении с глаголом ВСПОМИНАТЬ / ВСПОМ-
НИТЬ. Напоминать / напомнить. Различие в употреблении глаго-
лов ВСПОМИНАТЬ / ВСПОМНИТЬ и НАПОМИНАТЬ / НА-
ПОМНИТЬ. Различие в употреблении глаголов ПОМНИТЬ, ВСПОМИНАТЬ / ВСПОМНИТЬ, НАПОМИНАТЬ / НАПОМ-
НИТЬ с прямым дополнением (Вин. п. без предлога – кого?, что?) и с дополнением в форме Пред. п. (о ком?, о чём?). Значе-
ния и употребление глаголов УПОМИНАТЬ / УПОМЯНУТЬ, ОПОМНИТЬСЯ. Устойчивые сочетания с данными глаголами. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы; понимание различий в их значениях и сочетаемости. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и
речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 11. Глаголы группы БРАТЬ Основные значения глагола БРАТЬ / ВЗЯТЬ. Устойчивые сло-
восочетания с глаголом БРАТЬ. Значения глагола БРАТЬСЯ / ВЗЯТЬСЯ. Устойчивые выражения с глаголом БРАТЬСЯ. Значения и употребление приставочных глаголов, мотивиро-
ванных глаголом БРАТЬ: ВЫБИРАТЬ / ВЫБРАТЬ. Существитель-
ные, образованные от данного глагола: выбор, выборы. Словосо-
четания с данными существительными. ИЗБИРАТЬ / ИЗБРАТЬ. 154
Существительные, образованные от данного глагола: избиратель, избранное, избранник, избранница. Различия в употреблении гла-
голов ВЫБИРАТЬ / ВЫБРАТЬ и ИЗБИРАТЬ / ИЗБРАТЬ. ОТБИ-
РАТЬ / ОТОБРАТЬ. Устойчивые словосочетания с глаголом ОТ-
БИРАТЬ. Значения и употребление глаголов ПОДБИРАТЬ / ПО-
ДОБРАТЬ, НАБИРАТЬ / НАБРАТЬ, НАБИРАТЬСЯ / НАБРАТЬСЯ. Фразеологические выражения с глаголом НАБИРАТЬСЯ. Глагол СОБИРАТЬ / СОБРАТЬ. Различие в употреблении глаголов
НА-
БИРАТЬ и СОБИРАТЬ. Устойчивые выражения с глаголом СОБИ-
РАТЬ. Префиксально-постфиксальный глагол СОБИРАТЬСЯ / СОБРАТЬСЯ. Устойчивые выражения с глаголом СОБИРАТЬСЯ. Производные существительные от глагола СОБИРАТЬСЯ: сбор, сборка, сборы, сборник, собрание. Глаголы, мотивированные гла-
голом БРАТЬ, с приставками РАЗ-, ПЕРЕ-, У-, ЗА-: РАЗБИРАТЬ / РАЗОБРАТЬ, РАЗБИРАТЬСЯ / РАЗОБРАТЬСЯ, ПЕРЕБИРАТЬ / ПЕРЕБРАТЬ, УБИРАТЬ / УБРАТЬ, ЗАБИРАТЬ / ЗАБРАТЬ. Приставочные глаголы, мотивированные глаголом БРАТЬ с пространственным значением. Сходства и различия в употребле-
нии глаголов группы БРАТЬ с пространственным значением и глаголов движения: ДОБИРАТЬСЯ / ДОБРАТЬСЯ, ВЫБИРАТЬСЯ / ВЫБРАТЬСЯ, ЗАБИРАТЬСЯ / ЗАБРАТЬСЯ, ВЗБИРАТЬСЯ / ВЗО-
БРАТЬСЯ (их синонимичное употребление), ПРОБИРАТЬСЯ / ПРОБРАТЬСЯ, ПЕРЕБИРАТЬСЯ / ПЕРЕБРАТЬСЯ, ПОДБИРАТЬ-
СЯ / ПОДОБРАТЬСЯ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы, их парадиг-
матических и синтагматических связях; понимание значения приставок. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих
языковых и речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 12. Глаголы группы ДАВАТЬ Значения глагола ДАВАТЬ / ДАТЬ. Устойчивые выражения с данным глаголом. Глагол ДАВАТЬ с приставками ВЫ-, С-, ОТ-. Стилистическая разница между глаголами СДАВАТЬ и ОТДАВАТЬ. Устойчивые выражения с глаголом ОТДАВАТЬ. Значения и употребление гла-
гола ПОДАВАТЬ / ПОДАТЬ, устойчивые выражения с данным 155
глаголом. Глагол ЗАДАВАТЬ / ЗАДАТЬ, его значения и сочетае-
мость. Употребление данного глагола в устойчивых сочетаниях. Глаголы с приставками ПРИ-, ПРЕ-: ПРИДАВАТЬ / ПРИДАТЬ, ПРЕДАВАТЬ / ПРЕДАТЬ. Значения приставок в глаголах ИЗДА-
ВАТЬ / ИЗДАТЬ, ОБДАВАТЬ / ОБДАТЬ, ПЕРЕДАВАТЬ / ПЕРЕ-
ДАТЬ, РАЗДАВАТЬ / РАЗДАТЬ. Префиксально-постфиксальные глаголы ВЫДАВАТЬСЯ / ВЫДАТЬСЯ, ПЕРЕДАВАТЬСЯ / ПЕ-
РЕДАТЬСЯ, ПОДДАВАТЬСЯ / ПОДДАТЬСЯ, СДАВАТЬСЯ / СДАТЬСЯ, РАЗДАВАТЬСЯ
/ РАЗДАТЬСЯ, УДАВАТЬСЯ / УДАТЬСЯ, их значения и употребление. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы с учётом зна-
чения приставок и сочетаемости. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и
речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 13. Глаголы группы РАБОТАТЬ Значения глагола РАБОТАТЬ. Различие в употреблении глаго-
лов РАБОТАТЬ и ТРУДИТЬСЯ. Устойчивые словосочетания с гла-
голом РАБОТАТЬ. Различие в значениях слов РАБОЧИЙ и РА-
БОТНИК. Глагол РАБОТАТЬ с приставками. ВЫРАБАТЫВАТЬ / ВЫРАБОТАТЬ, РАЗРАБАТЫВАТЬ / РАЗРАБОТАТЬ. Различие в употреблении
глаголов
ВЫРАБОТАТЬ
и
РАЗРАБОТАТЬ.
ОБРАБА-
ТЫВАТЬ / ОБРАБОТАТЬ, ПЕРЕРАБАТЫВАТЬ / ПЕРЕРАБОТАТЬ, ДОРАБАТЫВАТЬ / ДОРАБОТАТЬ, ЗАРАБАТЫВАТЬ / ЗАРАБО-
ТАТЬ, ПРОРАБОТАТЬ, ОТРАБАТЫВАТЬ / ОТРАБОТАТЬ. Сопос-
тавление употребления глаголов ПРОРАБОТАТЬ и ОТРАБОТАТЬ. Значения и сочетаемость глаголов ПОДРАБАТЫВАТЬ / ПОДРА-
БОТАТЬ, ПОРАБОТАТЬ, СРАБОТАТЬСЯ, ЗАРАБОТАТЬСЯ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность правильного понима-
ния особенностей употребления глаголов данной группы, словообразова-
тельных значений. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и речевых упражне-
ниях. 156
Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 14. Глаголы группы ЖИТЬ Значения глагола ЖИТЬ. Устойчивые выражения с глаголом ЖИТЬ. Глагол ЖИТЬ с приставками: ВЫЖИВАТЬ / ВЫЖИТЬ, ПЕРЕЖИВАТЬ / ПЕРЕЖИТЬ, ПЕРЕЖИВАТЬ. Различие в упот-
реблении глаголов ПЕРЕЖИТЬ и ИСПЫТАТЬ. ПРОЖИТЬ, ПРОЖИВАТЬ, ПОЖИТЬ, ПОЖИВАТЬ, ДОЖИВАТЬ / ДОЖИТЬ, ОТЖИВАТЬ / ОТЖИТЬ, ИЗЖИВАТЬ / ИЗЖИТЬ, ОБЖИВАТЬ / ОБЖИТЬ, ОБЖИВАТЬСЯ / ОБЖИТЬСЯ, ОЖИВАТЬ / ОЖИТЬ, ЗАЖИВАТЬ / ЗАЖИТЬ, НАЖИВАТЬ / НАЖИТЬ, ПРИЖИВАТЬ-
СЯ
/ ПРИЖИТЬСЯ, УЖИВАТЬСЯ / УЖИТЬСЯ. Устойчивые вы-
ражения с данными глаголами. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного понимания особенностей употребления глаголов данной группы в контексте, их соче-
таемости и словообразовательных значений. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и речевых
упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 15. Глаголы группы ПЛАТИТЬ Значения и сочетаемость глагола ПЛАТИТЬ / ЗАПЛАТИТЬ. Производные слова и словосочетания от глагола ПЛАТИТЬ: пла-
та, платежи, абонементная плата, арендная плата, плата за природные ресурсы, платёжеспособность, платежи коммуналь-
ные, платёжная ведомость, платёжное поручение, платёжный баланс. Приставочные глаголы, мотивированные глаголом ПЛАТИТЬ: ВЫПЛАЧИВАТЬ / ВЫПЛАТИТЬ, ОПЛАЧИВАТЬ / ОПЛАТИТЬ. Различие в сочетаемости и
употреблении глаголов ВЫПЛАЧИ-
ВАТЬ и ОПЛАЧИВАТЬ. РАСПЛАЧИВАТЬСЯ / РАСПЛАТИТЬСЯ, ДОПЛАЧИВАТЬ / ДОПЛАТИТЬ, ПЕРЕПЛАЧИВАТЬ / ПЕРЕ-
ПЛАТИТЬ, ОТПЛАТИТЬ, ПОПЛАТИТЬСЯ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы, их парадиг-
матических и синтагматических связях; понимание значения приставок. 157
Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 16. Глаголы группы МЕНЯТЬ Значения и сочетаемость глагола МЕНЯТЬ / ПОМЕНЯТЬ. МЕНЯТЬСЯ, ПОМЕНЯТЬСЯ, МЕНЯТЬСЯ. Глагол МЕНЯТЬ с приставками. ЗАМЕНЯТЬ / ЗАМЕНИТЬ, существительные, обра-
зованные от данного глагола. СМЕНЯТЬ / СМЕНИТЬ. Различие в употреблении глаголов СМЕНЯТЬ и ЗАМЕНЯТЬ. СМЕНЯТЬСЯ / СМЕНИТЬСЯ, существительное: смена. ИЗМЕНЯТЬ / ИЗМЕ-
НИТЬ, ИЗМЕНЯТЬСЯ / ИЗМЕНИТЬСЯ, существительные: изме-
на, изменение. ОБМЕНИВАТЬ / ОБМЕНЯТЬ, ОБМЕНИВАТЬСЯ / ОБМЕНЯТЬСЯ
, существительные: обмен, обмен веществ. ПЕ-
РЕМЕНИТЬ, ПЕРЕМЕНИТЬСЯ, существительное: перемена. ПОДМЕНЯТЬ / ПОДМЕНИТЬ, существительное: подмена. ПРОМЕНЯТЬ, РАЗМЕНИВАТЬ / РАЗМЕНЯТЬ, РАЗМЕНИВАТЬ-
СЯ / РАЗМЕНЯТЬСЯ, ОТМЕНЯТЬ / ОТМЕНИТЬ, существитель-
ное: отмена. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного понимания семантических и сочетаемостных особенностей глаголов данной группы, их употребления в контексте; понимание значения приставок. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в соответствующих языковых и
речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 17. Глаголы группы СТУПАТЬ Значения и сочетаемость глагола СТУПАТЬ. Приставочные глаголы, мотивированные глаголом СТУПАТЬ: ВСТУПАТЬ / ВСТУПИТЬ, ПОСТУПАТЬ / ПОСТУПИТЬ. Существительные: поступок, поступление. ВЫСТУПАТЬ / ВЫСТУПИТЬ, существи- тельное: выступление. НАСТУПАТЬ / НАСТУПИТЬ, существи- тельное:
наступление.
ОТСТУПАТЬ
/
ОТСТУПИТЬ,
УСТУПАТЬ
/ 158
УСТУПИТЬ, ОБСТУПАТЬ / ОБСТУПИТЬ, РАССТУПАТЬСЯ / РАССТУПИТЬСЯ, ПЕРЕСТУПАТЬ / ПЕРЕСТУПИТЬ, ПОД-
СТУПАТЬ / ПОДСТУПИТЬ, ПРИСТУПАТЬ / ПРИСТУПИТЬ, ПРОСТУПАТЬ / ПРОСТУПИТЬ, ОСТУПАТЬСЯ / ОСТУПИТЬ-
СЯ, ОТСТУПАТЬСЯ / ОТСТУПИТЬСЯ, ЗАСТУПАТЬСЯ / ЗА-
СТУПИТЬСЯ. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной словообразователь-
ной группы, их парадигматических и синтагматических связях; понимание значения приставок. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления в
соответствующих языковых и речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 18. Глаголы группы ГОВОРИТЬ Значения глагола ГОВОРИТЬ / СКАЗАТЬ (ПОГОВОРИТЬ). Устойчивые выражения с глаголом ГОВОРИТЬ. Глагол ГОВОРИТЬ с приставками. Значения и сочетаемость глагола РАЗГОВАРИВАТЬ, производные существительные. Раз-
ница в употреблении глаголов ПРОГОВАРИВАТЬ / ПРОГОВО-
РИТЬ и ВЫГОВАРИВАТЬ / ВЫГОВОРИТЬ. Временные значения приставок ПО- и ПРО- с глаголами ПОГОВОРИТЬ и ПРОГОВО-
РИТЬ. Значения и
сочетаемость глаголов ЗАГОВАРИВАТЬ / ЗА-
ГОВОРИТЬ, ДОГОВАРИВАТЬ / ДОГОВОРИТЬ, ПЕРЕГОВО-
РИТЬ, УГОВАРИВАТЬ / УГОВОРИТЬ, ОТГОВАРИВАТЬ / ОТ-
ГОВОРИТЬ, НАГОВАРИВАТЬ / НАГОВОРИТЬ, ОГОВАРИВАТЬ / ОГОВОРИТЬ, ПРИГОВАРИВАТЬ / ПРИГОВОРИТЬ, ПОДГОВА-
РИВАТЬ / ПОДГОВОРИТЬ, существительные, мотивированные данными глаголами. Префиксально-постфиксальные глаголы ДО-
ГОВАРИВАТЬСЯ / ДОГОВОРИТЬСЯ, УГОВАРИВАТЬСЯ / УГОВОРИТЬСЯ, СГОВАРИВАТЬСЯ / СГОВОРИТЬСЯ, разница в их употреблении. Глаголы специально-результативных спосо-
бов глагольного действия РАЗГОВОРИТЬСЯ, ЗАГОВОРИТЬСЯ, НАГОВОРИТЬСЯ, ВЫГОВОРИТЬСЯ, особенности их употреб-
ления в контексте. Значения и сочетаемость глаголов ПЕРЕГО-
ВАРИВАТЬСЯ, ОТГОВАРИВАТЬ / ОТГОВОРИТЬ, ОГОВАРИ-
ВАТЬСЯ / ОГОВОРИТЬСЯ, ПРОГОВАРИВАТЬСЯ / ПРОГОВО-
РИТЬСЯ, производные существительные и прилагательные. 159
Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления об особенностях употребления глаголов данной группы, их парадиг-
матических, синтагматических и деривационных связях; понимание значе-
ния приставок. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка их употребления
в соответствующих языковых и речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Тема 19. Глаголы группы СКАЗАТЬ Глагол СКАЗАТЬ как супплетивная форма СВ глагола ГОВО-
РИТЬ во 2-м значении. Значения глагола СКАЗАТЬ. Употребле-
ние глагола СКАЗАТЬ и некоторых устойчивых сочетаний с дан-
ным глаголом в функции вводных слов, междометий, служащих для выражения различных модальных оттенков, выступающих в качестве текстообразующих единиц: скажем, как сказать, ничего
не скажешь и др. Однокоренные существительные: сказка, сказа-
ние. Употребление глагола СКАЗЫВАТЬСЯ / СКАЗАТЬСЯ. Приставочные глаголы, мотивированные глаголом СКАЗАТЬ: значения и употребление глаголов РАССКАЗЫВАТЬ / РАССКА-
ЗАТЬ, ПЕРЕСКАЗЫВАТЬ / ПЕРЕСКАЗАТЬ, ВЫСКАЗЫВАТЬ / ВЫСКАЗАТЬ, ВЫСКАЗЫВАТЬСЯ / ВЫСКАЗАТЬСЯ, ДОСКА-
ЗЫВАТЬ / ДОСКАЗАТЬ, НЕДОСКАЗАТЬ, ПРЕДСКАЗЫВАТЬ / ПРЕДСКАЗАТЬ, ПОДСКАЗЫВАТЬ / ПОДСКАЗАТЬ. Значения производных существительных, мотивированных данными глаго-
лами. Пров е ря е мые з на ния: сформированность адекватного представ-
ления о деривационных возможностях глагола СКАЗАТЬ, об особенностях употребления приставочных глаголов, их парадигматических и синтагмати-
ческих связях; понимание значения приставок. Формируе мые уме ния: коррекция собственных навыков употреб-
ления лексических единиц данной группы, семантизация глаголов с учётом значения приставок и их лексической и синтаксической сочетаемости и от-
работка
их употребления в соответствующих языковых и речевых упражне-
ниях. Формы конт роля: контрольная работа по теме, включающая под-
становочные и трансформационные задания, речевые ситуации. Итоговый
контроль
проводится
в
виде
письменного
экзамена. 160
ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО ПРАКТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКЕ Экзаменационная контрольная работа по лексике является со-
ставной частью общего экзамена по практическому курсу русско-
го языка, проводится в письменной форме. Материалы экзаменационной контрольной работы оформля-
ются на компьютере, предоставляются в библиотеку кафедры в распечатанном виде и на компакт-диске. Цель экзаменационной контрольной работы по лексике: 1. Проверить сформированность навыков правильного
слово-
употребления. 2. Проверить профессионально-методические навыки и уме-
ния семантизации лексических единиц, их объяснения и трени-
ровки с учётом парадигматических и синтагматических связей. Формат экзаменационной контрольной работы по лексике Экзаменационная контрольная работа по лексике проводится в письменной форме, при выполнении предложенных заданий не разрешается пользоваться справочными материалами, учебными пособиями и словарями. Экзаменационная контрольная работа по лексике состоит из заданий, которые ориентированы на контроль знаний, получен-
ных в ходе изучения программы базового курса практической лексики. Оценка экзаменационной контрольной работы по лексике ос-
нована на знании языкового материала, на основе которого фор-
мируются речевые навыки и умения, а также на владении им
и умении объяснять его функционирование. Критерии оценки «Отлично» – более 96 процентов правильных ответов. «Хорошо» – от 90 до 95 процентов правильных ответов. «Удовлетворительно» – от 75 до 90 процентов правильных от-
ветов. «Неудовлетворительно» – менее 75 процентов правильных от-
ветов. 161
Образец экзаменационной контрольной работы по лексике I. Ответьте на вопросы или составьте высказывание, исходя из данных ситуаций. В ответе употребите глагол группы, указан-
ной в скобках. 1. Вас интересует, сохранился ли дворец в первоначальном виде. Как вы спросите об этом экскурсовода? (группа строить) 2. В воскресенье вы собирались пойти в зоопарк
, но плохая погода помешала вашим планам. Как вы скажете об этом друзь-
ям? (группа строить) 3. Что делают музыканты оркестра за несколько минут до на-
чала концерта? (группа строить) 4. В историческом музее ваше внимание привлёк один из экс-
понатов. Что вы сделали? (группа смотреть) 5. Иностранные туристы стояли на смотровой площадке Во-
робьёвых гор и любовались Москвой. Почему они долго не ухо-
дили со смотровой площадки? (группа смотреть). II. Вместо точек употребите глаголы посещать, навещать, бывать, побывать, пробыть, побыть. 1. В доме было тихо. После того, как в квартире ____________ чужие люди, тишина казалась особенной. 2. – Вы теперь куда едете? – спросила Вера. – Теперь еду к матери в Орёл, ____________ у неё только недельки две, а там в Питер на работу. 3. Он понял, что мне нужно ____________ одной. 4. Вчера я ____________ свою первую школьную учительни-
цу. 5. Мне так и не удалось ____________ в Одессе, хотя я очень много читала про этот замечательный город
. 162
Литература Амиантова Э.И. и др. Сборник упражнений по лексике. – М., 1989. Аркадьева Э.В., Горбаневская Г.В., Кирсанова Н.Д., Мар-
чук И.Б. «Когда не помогают словари...»: Практикум по лексике современного русского языка для иностранцев и российских сту-
дентов-филологов. – М., 2001–2002. – Части 1, 2. Аркадьева Э.В. и др
. «Когда не помогают словари...»: Практи-
кум по лексике современного русского языка для иностранцев и российских студентов-филологов. – М., 2010. – Часть 3. Барыкина А.Н. и др. Основные значения глагольных приста-
вок. – М., 1978. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы её описа-
ния. – М., 1980. Луцкая Н.М. Сочетаемостные трудности
русских слов и их методическая интерпретация при обучении русскому языку как иностранному // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. – М., 1984. Матвеев Б.И. К вопросу о системном изучении лексики // Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. – М., 1980. Морковкин В.В. Теоретические аспекты сочетаемости слов // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку ино-
странцев. – М., 1984. Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учебное пособие. – М., 1982. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. – М., 1980. Шмелев Л.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка). – М., 1973. Словари Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. – М., 1969. Вишнякова О.В. Словарь паронимов русского языка. – М., 1984. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. – М., 1984. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского язы-
ка. – М., 1999. Словарь русского языка: В 4 т. / Гл. ред. А.П. Евгеньева. – 2-е изд. – М., 1983. 163
Н.Н. Конева ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РКИ Появление и развитие интерактивных технологий можно свя-
зать с тем, что перед обучением встали новые задачи, а именно: не просто дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческо-
го мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Очень часто в учебном процессе вообще, и на уроках по изучению РКИ в частности, преподаватель отводит учащимся роль слушателей, и не более того. Учащиеся могут внимательно слушать объяснения преподавателя, но в процессе они ничего не открывают и не ищут сами. Насколько такое обучение эффек-
тивно? А.А. Вербицкий в своих научных трудах пишет о том, что от-
сутствие
способности мыслить и познавательного отношения к действительности и привело в передовом педагогическом опыте к появлению форм и методов активного, совместного, диалогиче-
ского по своей сути обучения, основой которого является обще-
ние преподавателя и учащегося. Интерактивные технологии обучения – это такая организация процесса обучения, в котором учащиеся взаимодействуют в кол-
лективном процессе обучающего познания. Применение интерактивных технологий активизирует инди-
видуальные умственные способности учащихся, повышает инте-
рес учащихся к изучаемому предмету, приближает учебно-
речевые ситуации к речевым, отражающим реальную жизнь, ин-
дивидуализирует педагогическое взаимодействие, выводит уча-
щегося на позицию субъекта обучения, способствует двусторон-
ней связи преподавателя и учащегося. Стоит отметить особенности организации интерактивных технологий
. Информация в учебном процессе должна усваиваться 164
не в пассивном режиме, а в активном, с использованием про-
блемных ситуаций, интерактивных циклов. Интерактивное обще-
ние, как показывает практика, способствует умственному разви-
тию. При наличии обратной связи преподаватель и учащийся мо-
гут меняться коммуникативными ролями, при этом обратная связь способствует значительному повышению эффективности обмена учебной информацией. Таким образом, учебный процесс
должен быть построен на принципах диалогического общения. Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодей-
ствии учащихся с учебным окружением. В традиционном обуче-
нии преподаватель передаёт свои знания, навыки, умения уча-
щимся, в интерактивном – помогает своим ученикам в освоении действительности. В интерактивных моделях обучения активность преподавате-
ля уступает место активности учащихся. Преподавателю необхо-
димо создать условия для инициативы учащихся, выступающих полноправными участниками процесса обучающего познания. Жизненный опыт учащихся так же важен, как и опыт преподава-
теля, который не столько даёт готовые знания, сколько умело на-
правляет своих подопечных к самостоятельному
поиску ответов на заданные проблемные ситуации. Проблема применения интерактивных технологий в обучении РКИ пользуется повышенным вниманием в лингводидактике, но ещё не получила убедительного теоретического и практического изложения. Имеются публикации преимущественно в виде статей и выступлений на конференциях, посвящённых отдельным видам интерактивных технологий, однако до сих пор отсутствуют обобщающие и системные изложения этой проблемы. Под «технологиями обучения» мы понимаем приёмы и спосо-
бы работы преподавателя, обеспечивающие оптимальный путь достижения поставленной цели обучения, а в число интерактив-
ных технологий, представляющих, на наш взгляд, наибольший интерес для теории и практики обучения РКИ, мы включаем сле-
дующие: 1) обучение в сотрудничестве; 2) технология развития критического
мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Несмотря на то, что данные технологии зародились не вчера, мы рассматриваем их в новой учебной и культурно-социальной ситуации, что даёт нам основание говорить об их интерактивно-
сти. Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) – обучение в малых группах – использовалось в педагогике ещё в 20-х годах 165
ХХ столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась только в 1970-е годы. Основная идеоло-
гия обучения в сотрудничестве была детально разработана аме-
риканскими педагогами Р. Славиным (1990 г.), Роджерсом Джон-
соном и Дэвидом Джонсоном (1987 г.) и группой Дж. Аронсона (1978 г.), а также группой Шломо Шаран из Израиля (1988 г.). Основная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не выполнять что-то вместе. Рассмотрим один из многочисленных вариантов технологии обучения в сотрудничестве – обучение в команде (Student Team Learning, STL). Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса (Р. Славин). Обучение в команде уделяет особое внимание групповым целям (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимо-
действии с другими членами этой же группы при работе над те-
мой, проблемой, вопросом, подлежащим изучению. Задача каж-
дого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформиро-
вал нужные навыки и чтобы вся команда знала, чего достиг каж-
дый учащийся. Среди интерактивных технологий представляет значительный интерес технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) (1997 г.). Авторами этого проекта яв- ляются американские педагоги Дж
. Стил, К.С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. РКМЧП активно внедряется в образовательных учреж-
дениях США, во многих странах Европы, на территории постсо-
ветского пространства, а также в России. Авторами технологии РКМЧП разработаны основы обучения и учения, включающие в себя три стадии: первый – вызов (evoca-
tion), второй – осмысление содержания / реализация смысла (realization of meaning), третий – рефлексия (reflection). На первой стадии – вызове (другими словами мозговой штурм) – преподаватель задаёт учащимся проблемную ситуацию, которая строится из предметных значений, и учащиеся созна-
тельно выбирают способ практического действия в соответст-
вующих обстоятельствах. Мозговой штурм побуждает обучаемых анализировать собственные знания и начинать думать о той теме, которую предстоит детально разобрать. Новые знания приобре-
таются учащимися в контексте того, что они уже знают и пони-
мают. 166
Главная задача второй стадии – осмысления содержания / реализации смысла – состоит в том, чтобы поддержать актив-
ность учащихся, их интерес, отследить собственное понимание, соотнести новую информацию с уже известной (использовать в решении проблем свой жизненный опыт). В процессе осмысле-
ния механизм оперативной памяти осуществляет перекодирова-
ние в элементы смысла путём эквивалентных замен воспринятых
языковых знаков «своими» словами (символами личностного ко-
да). Здесь важно поддержать активность, интерес учащихся, а также их усилия по отслеживанию собственного понимания, со-
отнести поступившую информацию с уже установившимися пред-
ставлениями о предмете, о котором идёт речь. Третьей стадией познавательной деятельности технологии РКМЧП является стадия рефлексии. Именно на стадии рефлек-
сии происходит закрепление полученных знаний учащимися, ко-
торые активно перестраивают свои прежние представления о предмете, включая в них новые понятия. Рефлексия нами пони-
мается как связка между жизненным опытом субъекта (учащего-
ся) и новым гносеологическим образом, который может быть представлен в качестве предмета освоения. При помощи рефлек-
сии субъект (учащийся
) вступает в отношения с окружающим его миром, с собой, с предъявленным текстом сообщения (для чтения или аудирования). Свойство рефлексии может иметь различное выражение и различную направленность, что предопределяет ре-
зультаты понимания. Имея опыт работы с интерактивной технологией РКМЧП на протяжении многих лет, мы склонны утверждать, что в совмест-
ном поиске с учащимися мы развиваем в большей степени не критическое, а творческое мышление. Примером тому могут по-
служить наши размышления о том, каким образом можно способ-
ствовать интерактивному общению преподавателя и учащихся на занятиях по РКИ. Многие иностранные учащиеся имеют проблемы со станов-
лением и развитием навыков чтения, поэтому на занятиях при
обучении чтению следует выявлять у них те навыки и умения, которые активно развивают интеллектуальную деятельность в процессе осмысления текста. Рассматривая чтение текста как процесс понимания его смыс-
ла, такой процесс можно представить в следующей последова-
тельности: 1) перевод смысла текста в какую-либо другую форму его за-
крепления; 2) пересказ той же мысли другими словами; 167
3) проведение смысловой компрессии; 4) построение образа какого-либо предмета или ситуации; 5) формирование личностно-смысловых образований текста; 6) предложение эмоциональной оценки событий, происходя-
щих в тексте и т.п. Читая текст, учащиеся по-разному, в разных ракурсах, вос-
принимают его содержание. Воспринимать предметный мир, по А.А. Леонтьеву, мы можем в его
целостности «только при усло-
вии, что в нём есть что-то постоянное, опорные элементы, ото-
бражённые в нашем сознании в виде... образов предметов и си-
туаций, константных по отношению к образу мира...» (Леонтьев 2001, с. 385). Если образ мира меняется, в нём остаётся что-то относительно неизменное. То же самое происходит и в тексте. Здесь «роль образа предмета в его восприятии и понимании игра-
ет образ содержания слова, психический эквивалент его значе-
ния» (Там же, с. 385). Процесс чтения обусловлен непосредственным участием в нём высших психических функций в части мышления. Достаточ-
но распространена классификация мышления, включающая такие его виды, как логическое
(понятийное), интуитивное и образное (творческое). Анализируя прочитанное, делая упор на логику, учащиеся опираются в своих выводах на конкретные факты. Логические суждения обучаемых повышают формальную точность сознания и объективность содержания мышления и познания. Рассуждая интуитивно, учащиеся испытывают непосредст-
венное переживание действительности, «откровение, развиваю-
щееся изнутри человека» (Гёте) (Философский энциклопедиче-
ский
словарь 1999, с. 85). Творческое мышление создаёт качественно новые ценности и основано на воображении, природа которого – образ, не только наглядный, но зачастую из области фантазии. Творчески осмыс-
ливая прочитанное, учащиеся формируют и накапливают опыт творческой деятельности, овладевая методами художественного отображения действительности. «Образ содержания текста», по определению А.А. Леонтьева, является не конечным результатом понимания, а самим его про-
цессом, предполагающим осмысление того, что стоит за текстом. В интересующей нас проблеме совершенно очевидно, что ка-
ждый человек живёт в мире смыслов и в построении смысловых миров находит понимание. Мыследеятельность читателя невоз-
можна без рефлексии, особенность которой – ретроспективность, при которой мысль возвращается к прошлому
опыту каждого из 168
нас, объектом размышления при этом становятся содержание ре-
чевых актов и продуцирование своей субъективности. Из психологии известно, что построение образа зрения про-
исходит в результате последовательно совершающихся и друг с другом ассоциирующихся, смыкающихся в одно целое рефлек-
торных актов. Образ может существовать, лишь поскольку длится рефлекторная деятельность мозга. Именно ассоциации и
рефлек-
сия формируют чувственный образ чего-либо увиденного, прочи-
танного, услышанного. Важной в этом отношении представляется точка зрения А.А. Потебни на то, что слово для говорящего (думается и чи-
тающего) есть «средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Внутренняя форма, кроме фактического единства образа, даёт ещё знание единства образа; она
есть не образ пред-
мета, а образ образа, то есть представление» (Потебня 2007, с. 125). В сущности, представление отражает содержание наших мыс-
лей, указывает на образ и вне связи с ним совершенно не имеет смысла. Для воссоздания мира текста, формирования образа текста, следует выделить эвристические стратегии, различающиеся как на уровне целого текста
(в плане синтеза образа содержания), так и на уровне отдельных опорных элементов (в плане семантиче-
ского анализа значений, необходимого для дальнейшего синтеза). В процессе чтения происходит поэтапный синтез смыслового со-
держания текста на базе перцептивного анализа, в результате ко-
торого происходит опознание и удержание в памяти образов слов. Далее происходит процесс выделения семантических компонен-
тов текста и их синтез в осмысленное целое. Так поэтапно и фор-
мируется образ текста. Нас интересует вопрос: а как сформировать образ текста до того, как учащиеся приступили к чтению текста? Вашему внима-
нию мы предлагаем приём «Образ текста», который прошёл ус-
пешную апробацию в группах
иностранных учащихся продвину-
того этапа обучения. Приём заключается в написании небольшого рассказа на ос-
нове опорных слов (от 7 до 10 слов). Перед началом работы преподаватель делит группу учащихся на подгруппы (от 3 до 5 человек). На доске преподаватель запи-
сывает в любом порядке ключевые слова текста и даёт задание: используя опорные слова, учащиеся каждой группы должны вос-
станавить текст как целое своими догадками, предположениями и творческим воображением. Когда рассказы записаны, учащиеся 169
исключительно по желанию зачитывают свои тексты вслух, и группы обсуждают сходства и различия получившихся текстов. Обсудив рассказы, учащиеся стремятся выяснить, чьи предполо-
жения оказались ближе к истине. Затем преподаватель читает текст оригинала, а учащиеся следят по тексту, обращая внимание на сюжетную линию своих рассказов, совпадает ли она с ориги-
налом или
нет. Как правило, тексты, написанные учащимися, от-
личаются выдумкой, оригинальностью. Не столь важно, совпадут ли сюжеты учащихся полностью с сюжетом оригинала, главное – творчество, которое нужно поощрить аплодисментами. Благодаря приёму «Образ текста» учащиеся становятся более внимательными слушателями и читателями, у них совершенст-
вуются навыки во всех видах речевой деятельности. Задание
.
Напишите
на
основе
данных
слов
ваш
вариант
текста: однажды лошадь мы с Андреем почтальон ехать на велосипедах удивляться бегать от станции до деревни умный Примеры рассказов учащихся (продвинутый этап обуче-
ния): 1. В один прекрасный, солнечный летний день мы с Андреем ехали на велосипедах на утреннюю рыбалку. Мы как обычно рас-
положились на берегу реки, закинули удочки и стали разговари-
вать. Вдруг неожиданно мы услышали мужской голос, который пожелал нам доброго утра. Это был наш сельский почтальон. Мы тоже поздоровались с ним и как-то разговорились. Он рассказал нам о том, что ему каждый день приходится бегать от станции до деревни и разносить письма. В деревню можно было попасть
, только перейдя речку. И в этом ему помогала его лошадь. Но се-
годня она убежала от него, потому что ей надоели ежедневные водные процедуры. И расстроенный почтальон теперь ходит и ищет свою лошадь. А мы с Андреем удивились: «Какая умная лошадь!» (Намжилмаа Батсайхан, Борисова Даяна, Монголия; Берно Инго, Австрия
) 2. Однажды мы с Андреем гуляли по городу. И вдруг мы уви-
дели одного почтальона, катающегося на лошади. Мы удиви-
лись: сейчас уже XXI век, разве ещё бывает так, когда почтальон 170
развозит письма на лошади? Мы остановили его и спросили про это. Вот он и начал рассказывать, что произошло с ним. Оказа-
лось, он ездил на велосипеде, как все остальные почтальоны, но его велосипед сломался. «Что же делать? Ведь все эти письма срочные», – подумал он. Он долго думал и думал, в
конце концов решил сам бегать от станции до деревни. И по дороге он увидел крестьянина, который ехал на лошади на рынок продавать овощи. Вдруг почтальону пришла в голову мысль: попросить лошадь на время. Крестьянин подумал и согласился. И сейчас он тут продаёт овощи и ждёт почтальона. Вот что было! Какой умный почталь-
он! (Ши Цзюнь, Сунь Тун, Юэ Цян, Цяо Лянцуой, Китай) Оригинал текста: Умная лошадь (по рассказу С. Баруздина) Однажды мы с Андреем ехали на велосипедах в деревню Озерки. По дороге мы увидели лошадь. – Вот удивительно, – сказал я, – лошадь одна бежит, без че-
ловека. Мы остановились, и лошадь остановилась
. Мы увидели на лошади сумку почтальона. А в сумке – газеты, журналы, письма. – Удивительно, – сказал Андрей. – А где же почтальон? Лошадь побежала вперёд, и мы поехали, чтобы узнать, что случилось с почтальоном. До деревни мы ехали тридцать минут. Лошадь бежала не очень быстро и всё время смотрела на нас. Но вот
мы приехали в деревню. Лошадь остановилась около второго дома, и мы тоже остановились. Из дома вышел мужчина, подошёл к лошади и взял сумку. Потом посмотрел на нас и спросил: – Удивляетесь? – Да, удивляемся. Может быть, случилось что-нибудь с поч-
тальоном? – Ничего не случилось, – засмеялся мужчина. – Лошадь – наш почтальон. Наша
Красавица! Дорога у нас хорошая, лошадь её знает. Вот она и бегает от станции до деревни: работает поч-
тальоном. Как научить учащихся резюмировать информацию, излагать в стихотворной форме свои мысли, чувства, ассоциации? В этом по-
может методический приём ассоциативных связей (синквейн) – это педагогический приём, который позволяет учащимся свобод-
но размышлять
над какой-либо темой (после чтения текста, рас-
171
сказа о своей стране, об экскурсии по памятным местам и т.п.), а также развивает память и творческое мышление. Это стихи, со-
ставленные из пяти строк по определённой схеме: Тема (имя существительное) Описание темы (имя прилагательное) Описание действия (глаголы, причастия, деепричастия) Отношение к теме (глагол + другие части речи) Синоним темы (повторяется суть темы) На занятиях по РКИ нами был апробирован данный приём, результаты творческой деятельности наших учащихся представ-
лены ниже (как показывает опыт, ассоциативный ряд учащихся не всегда укладывается в заданную схему): Прага Золотая, стобашенная, Любящая, бурлящая, манящая. Жаждущим странникам руку подаёт Сердце Европы. (Галина Бучкова, Чехия) Москва Огромная, необъятная, прекрасная, Двигающаяся, изменяющаяся на глазах. Привлекает к себе внимание – Самых удачливых и самых несчастных людей. Столица. (Срджан Рахелич, Хорватия) Мама Женщина простая и необыкновенная. Добрая, нежная и трудолюбивая. Готова взять на себя всю тяжесть жизни, Чтобы дети стали полезными Родине. Мы её любим и её образ в жизни навсегда сохраним. Наша опора. (Фам
Ван Тхань, Вьетнам) Молитва Трудная, искренняя, гордая, красивая, Внушающая спокойствие, возбуждающая мысли. Всегда несёт утешение. Спасение. (Эмилия Руда, Польша) 172
Русский язык Трудный, живой, колоритный, родной. Легко меняющийся, но хранящий традиции. Его хотят знать, говорить на нём многие. Сокровище. (Екатерина Коротаева, Россия) ГИРЯП Интернациональный, дружный. Взаимопонимающий, взаимоподдерживающий, Сочувствующий, вдохновляющий. Помогает видеть красоту русской культуры, Чувствовать великолепие русского языка. Понимать великодушие русского народа. Наш общий дом! (Ву Тхи Тьин, Вьетнам) Описанные выше приёмы интерактивных технологий обуче-
ния в сотрудничестве и РКМЧП эффективны и результативны в обучении РКИ. Данные технологии наделены в большей степени элементами творчества, которые возможно и нужно использо-
вать для активного самовыражения учащихся в речи. Следует за-
метить, что наиболее эффективно эти технологии могут приме-
няться на среднем и
продвинутом этапах обучения РКИ. Литература Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контек-
стный подход. – М., 1991. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: Техно-
логия развития. – СПб., 2003. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М., 1997. Конева Н.Н. Формирование образа текста в процессе чтения на уроках РКИ // Понимание текста: Материалы научной конфе-
ренции / Под ред. В.Н. Базылева. – М., 2009. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей педаго-
гической психологии // Избранные психологические труды. – М.; Воронеж, 2001. Новые педагогические и информационные технологии в сис-
теме образования / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2005. Потебня А.А. Мысль и язык. – М., 2007. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф. Губ-
ского. – М., 1999. 173
Г.М. Лёвина О НЕКОТОРЫХ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ (нерусские дети в российских школах) Одной из проблем современного школьного обучения являет-
ся присутствие в классе детей из стран бывшего СССР (Киргизия, Туркмения, Таджикистан), имеющих, как правило, очень слабый уровень владения русским языком, явно недостаточный для адек-
ватного восприятия учебной программы, не говоря уже о грамот-
ности русскоязычного выражения своих знаний. В большинстве школ эти дети просто включены в текущий учебный процесс, но стандартами для них не предусмотрены ни специальные уроки русского языка, ни дополнительные часы индивидуальной работы с преподавателем-русистом (за которые преподаватель должен был бы получать отдельную плату или, как минимум, они должны учитываться как учебная нагрузка). В российских вузах, где преподавание РКИ
тоже целенаправ-
ленно выводится Министерством образования за рамки учебного процесса как несоответствие стандарту, по крайней мере, есть возможность считать русский язык иностранным для зарубежных студентов и изучать его в часы, отводимые программой на изуче-
ние иностранного языка русскими студентами. Кроме того, есть возможность формировать из иностранцев отдельные семинар-
ские группы и адаптировать материал занятий к уровню воспри-
ятия зарубежных студентов. В школе же даже этих скромных возможностей нет, так как дети должны освоить весь предусмот-
ренный программой объём материала, включая иностранный язык (русский по определению не может считаться иностранным для школ РФ), и формировать из нерусских отдельные классы то-
же не
представляется возможным. При этом любой выпускник, чтобы получить документ об образовании, должен сдать ЕГЭ, то есть не просто практически овладеть языком, но и получить 174
определённый объём теоретических знаний о структуре русского языка. Нельзя забывать и о том, что мы говорим о российских шко-
лах, в которых главной задачей учителя является передача знаний детям российским. Судьба наших детей в современной школе и так нелегка: глобальное сокращение часов на русский язык и ма-
тематику (при неоправданном расширении
программы), совер-
шенно бессистемный выбор для изучения произведений художе-
ственной литературы, отсутствие развития навыков, необходимых для создания полноценных связных текстов, как устных, так и письменных (сочинений), исключение такого вида работы, как запоминание и выразительное чтение наизусть образцовых тек-
стов – прозы и стихов, и т.д. Поэтому хороший учитель сознаёт свою ответственность за формирование культурной нации и про-
сто не имеет возможности каждый раз из 45 минут урока полови-
ну времени тратить на разъяснения тем, кто плохо владеет рус-
ским языком. Что же может предложить современная методика преподава-
ния иностранных языков поставленному в такое тяжёлое положе-
ние и со всех сторон виноватому учителю
? (Здесь мы будем гово-
рить только об учителях младших классов и об учителях русского языка и литературы в средней школе.) Положение первое. Основная работа по освоению русского языка должна быть выведена за рамки урока. Ученик работает либо самостоятельно, либо с помощью родителей, либо с помо-
щью русских одноклассников, либо родители
нанимают ему ре-
петитора по русскому языку. Функция же школьного учителя – регулярное, но не частое контролирование результатов. Положение второе. Постоянное и длительное (не менее 1–2 часов в день) слушание русских текстов должно стать для учени-
ка нормой жизни в течение его первого года пребывания в рус-
ской школе. Что конкретно имеется
в виду? Настоящее изучение языка (а не обучение, например, только чтению или выполнению грамматических упражнений на подстановку) должно начинаться с обильного слушания. Ухо должно привыкнуть к звучанию ино-
странной речи. При этом ученику нужно объяснить, что прослу-
шивание не предполагает немедленного и дословного понимания. Оно придёт позже. Сначала мозг должен привыкнуть к звукам чужой речи и постепенно начать выделять в речевом потоке от-
дельные слоги, слова, словосочетания, предложения, смыслы. Полезно объяснить ученику, что на первом этапе речь идёт не о понимании, а о привыкании нашего мозга к звукам чужого языка. Мозговые центры, отвечающие за слух и распознавание речи, 175
должны постоянно подвергаться давлению, иноязычному звуча-
нию. Цель слушания в том, чтобы научиться слышать чуждые элементы нового языка, то есть заставить наш мозг начать распо-
знавать иноязычные звуковые сигналы. Следует подчеркнуть, что на первом этапе слушание должно осуществляться без опоры на письменный текст. На этом мы на-
стаиваем особо. Как только
перед глазами ученика появляются буквы, его слуховое внимание непроизвольно выключается и смещается на зрительное. А написанное, как хорошо известно, не всегда соответствует произносимому (драсьте, малако, систра, учицца), и в начале обучения это несоответствие видимого и слы-
шимого будет сбивать ученика с толку. Поэтому два процесса – слушание и чтение – на начальном этапе обучения должны осу-
ществляться раздельно. Положение третье. В какой-то момент ученик осознаёт, что предложенный ему текст он почти выучил наизусть и даже кое-
что в нём понимает. Это осознание означает, что наступило время для следующего шага – проговаривания. Теперь перед учеником должен лежать письменный текст и прослушивание осуществля-
ется с одновременным слежением глазами по тексту. Следует предупредить ученика, что вначале он не будет успевать за дикто-
рами, их речь будет быстрее, чем его слежение и осознание, дик-
торы будут «убегать». Необходимо объяснить, что это нормаль-
ный процесс, так как внимание ученика будет обязательно задер-
живаться на несоответствиях звучания и
письма, на осознании прочитанного, на соотнесении увиденных слов с его личным внутренним словарем. То есть ученик будет «отставать» не пото-
му, что он глупый, а потому, что его мозг выполняет сразу не-
сколько задач в отличие от диктора, чья задача – просто читать написанное. Если ребёнок слушает и одновременно читает, он начинает соотносить слышимое с письменной формой его выражения (т.е. закладывает навыки правильного письма), а его губы начинают шевелиться, что служит сигналом о готовности к данному этапу работы – проговариванию. Почему проговаривание, сначала медленное, по тексту, а затем всё быстрее в попытке достичь скорости диктора представляется совершенно необходимым этапом освоения чужого
языка? Изу-
чение иностранного языка – это не только умственный, но и фи-
зический процесс. При произнесении слов мы используем наш артикуляционный аппарат. Каждый язык имеет свои доминирую-
щие и свои характерные звуки и сочетания звуков. Иногда нам трудно научиться произносить звуки, абсолютно несвойственные 176
нашему языку. Так, для многих русских трудными оказываются междузубные, присущие английскому (this, thing), разные «Х», характерные для арабского, носовые звуки французского языка. Более «тонкие» трудности возникают при изучении, например, польского, в котором три звука «Л»: твёрдый, мягкий и среднеев-
ропейский. Именно этот среднеевропейский вариант оказывается камнем преткновения для русского. Поэтому
при изучении нового языка необходима выработка мышечной памяти артикуляционно-
го аппарата, выработка некоего автоматизма в произнесении но-
вых звуков. Те, кто изучал язык в серьёзных учебных заведениях, помнят, как ноют язык, щёки, горло после полуторачасового уро-
ка фонетики, ноют нетренированные мышцы. Казалось бы, наши артикуляционные мышцы всегда в работе – ведь говорим же мы на родном языке, используя тот же самый артикуляционный аппа-
рат. Однако каждый человек понимает, что если вы хорошо играе-
те на фортепиано, ваши пальцы путём ежедневных утомительных тренировок приобрели определённую беглость и гибкость, но этот факт совершенно не означает, что вы будете теперь без вся-
кого труда играть
на скрипке или гитаре. На струнных ваша рука должна выполнять совершенно другую работу, а значит, исполь-
зовать другие группы мышц, которые в первые дни будут весьма чувствительно уставать и ныть. То же самое и с артикуляцией: произнося новые звуки, мы включаем в работу участки, от кото-
рых при говорении по-
русски не требовалось особого напряже-
ния. Таким образом, при длительном проговаривании происходит формирование нового произносительно-двигательного алгоритма. Практика преподавания иностранных языков показывает, что если человек не может произнести тот или иной звук иностранно-
го языка, то он, как правило, этот звук и не слышит. То есть про-
износительные тренировки способствуют не
только улучшению артикуляции, но и пониманию собеседника, что представляется первоочередной задачей. Ещё одно замечание: ежедневное многократное проговарива-
ние одновременно с диктором некоего массива учебных текстов должно быть громким. В противном случае, артикуляционные мышцы работают слабо, формирование мышечной памяти проис-
ходит гораздо медленнее и хроноёмкая, однообразная работа ока-
зывается малоэффективной. Положение четвёртое. Каждому преподавателю понятно, ка-
кое важное значение имеет содержание учебных текстов, предла-
гаемых для слушания. В практике преподавания РКИ взрослым вопрос о содержании решается гораздо проще. Взрослые сами захотели учить тот или 177
иной язык и понимают, что необходимы определённые усилия с их стороны. Поскольку ученики старших классов, волею судеб попавшие в Россию и вынужденные изучать русский язык парал-
лельно с обучением в русской школе, тоже более или менее пони-
мают необходимость изучения языка, мы можем относиться к ним как к достаточно взрослым и
привнести в их обучение опыт, полученный при работе со студенческой аудиторией. Расскажем об этом подробнее. На первом занятии студентам объясняют, что учить язык без слушания так же неэффективно, как учиться плавать без воды, например, на песке или на травке. Приятно. Безопасно. Но пла-
вать, то есть понимать носителя языка, не научишься. К счастью, современный уровень техники позволяет практи-
чески каждому слушать записи иностранной речи сколько угодно. Что подразумевается под «слушанием»? Можно включить ра-
дио. Слушать песни. Смотреть фильмы. Однако! Можно жить в чужой стране годы и не научиться понимать ничего кроме десятка слов и выражений типа «Здравствуйте», «Спасибо»
и «Сколько стоит?». Именно так большинство из нас слушает песни на ино-
странных языках – ничего не понимая и не запоминая, а если и запоминая какие-то сочетания звуков, то всё равно не понимая их смысла. Эмиграция 90-х годов XX столетия показала, что выходцы из СССР образуют в США такие же
замкнутые языковые кланы, как китайцы или латиноамериканцы, и практически не пользуются английским языком, не знают его и не испытывают потребности знать. Их слух закрыт и чужой язык не воспринимает. Язык как океан. И чтобы плавать в этом океане, нужны какие-
то ориентиры и опоры. Поэтому для начала нам нужно учебное слушание, традиционно называемое «аудированием». Законно возникает вопрос: что же слушать? Для аудирования с первого дня обучения учащемуся нужен некий набор звучащих текстов, достаточно продолжительный, не менее 40 минут звучания. Звукозапись состоит из отдельных фрагментов, преимущественно диалогических. Фрагменты могут быть связаны общей темой, могут быть со сквозными персона-
жами, могут быть набором
разноплановых текстов. Этот звуча-
щий массив необходимо слушать ежедневно и много, желательно не менее 1–2 часов в день. Когда учащийся практически запомнит его наизусть и будет понимать структуру каждого предложения, он переходит к следующему звучащему отрезку. Что представляют собой эти тексты с точки зрения лингводи-
дактики? 178
Если мы предложим для аудирования фрагмент из Льва Тол-
стого, то, на наш взгляд, эффект будет ниже, чем от проживания в стране изучаемого языка или слушания радио. При проживании в иноязычном окружении вы, по крайней мере на основании собст-
венного жизнённого опыта, примерно представляете себе, что может говорить продавец в магазине
, официант в ресторане, и при регулярном повторении какие-то слова запоминаются помимо вашей воли. Если, приехав в Австрию, вы слышите нечто вроде «Грюсгот», куда бы вы ни зашли – в магазин ли, в кафе, на почту, в аптеку, то вы понимаете, что это приветствие. Действительность служит вам контекстом и делает возможным некое приближённое представление о содержании звучащей речи. Слушание же фраг-
ментов беллетристики или текстов любого другого жанра практи-
чески бесполезно. Текст должен быть учебным. С лексической точки зрения для аудирования должны быть представлены некие фрагменты ежедневной речи носителей язы-
ка. Разумеется, они должны основываться на базе первых 500 сло-
варных единиц
, но отдельные вкрапления нечастотной лексики вполне допустимы. Грамматические формы достаточно просты. Тематика, как правило, «из ежедневной жизни». Даже если составители курса не ставят себе такой специаль-
ной задачи, всё равно язык «выдаёт себя», показывая специфиче-
ские для него словосочетания, формы глагольного управления, дискурсивные слова, обеспечивающие когезивность текста. Как правило, эти простые и банальные тексты прекрасно выполняют свои задачи: 1) приучают к звучанию иностранного языка, постепенно приводя к пониманию сначала отдельных фрагментов, а затем и общего смысла повторяющихся снова и снова текстов; 2) постепенно формируют навыки членения потока речи на синтагмы, выделения ключевой информации; 3) вырабатывают навык узнавания разных словоформ одной и той же лексической единицы в потоке речи, что для русского язы-
ка имеет огромное значение: друг – друзья, стол – столы (с реду-
цированным о во множественном числе), дочь – с дочерью и пр.; 4) формируют не менее важный навык догадываться по кон-
тексту, что означает звучащая словоформа при наличии омофона: мой руки – мой брат; 5) постепенно формируют у учащегося даже не осознаваемые им «образы» русской интонации и ударных слогов; 6) и самое главное, при регулярном длительном прослушива-
нии учащийся постепенно запоминает целые фрагменты выска-
зываний, которые потом легко может использовать в собственной 179
речи либо целиком, либо с необходимыми небольшими модифи-
кациями. При этом ему не нужно составлять из отдельных слов-
кирпичиков фразу и не нужно заботиться о том, правильно ли он выбрал падеж существительного, форму глагола и можно ли ска-
зать по-русски «дождь падает», как, например у поляков в родном польском
, или русские употребляют для дождя другой глагол. Довольно часто задают вопрос: зачем в первую неделю обуче-
ния слушать тексты, которые заведомо невозможно понять? Во-первых, в грамотном учебнике уже первый урок даёт неко-
торый материал, на базе которого можно составить диалог. Во-вторых, первые три-четыре звучащих текста, конечно, го-
раздо беднее по лексическому составу и грамматическим формам, чем последующие. Нарастание трудностей идёт постепенно. В-третьих, слушание с опережением, на наш взгляд, не минус, а плюс для учащегося. Остановимся на этом подробнее. Когда начинаешь составлять диалоги для начального этапа, то и дело подворачиваются ещё не пройденные падежные формы или видовые употребления
. Мож-
но, конечно, заменить их более простыми, вернее, более прими-
тивными выражениями, но это нерентабельно. Курс слушания рассчитан на достаточно долгий срок, обычно в несколько меся-
цев, и если он состоит из диалогов типа «Где Максим? – Он там», то, порадовав учащегося доступностью и понятностью при пер-
вом же предъявлении, он воспринимается как скучный и бес-
смысленный при повторном прослушивании. Если же диалоги составлены на основе первых 500 слов, то для учащегося они ин-
тересны даже не содержанием, а процессом постепенного пони-
мания. Сначала его слух выхватывает отдельные знакомые слова и словосочетания, затем отдельные смысловые фрагменты, а ко-
гда он начинает понимать
текст в целом, то это понимание уже само по себе служит ему наградой и очень стимулирует. Как пра-
вило, в каждом тексте долго остаются непонятными какие-то от-
дельные фрагменты (иногда имеющие решающее значение для понимания общего смысла), и когда учащийся наконец «прозре-
вает», если можно так сказать о слушании, когда к нему вдруг приходит «инсайт», то есть озарение и понимание, это всегда ра-
дость, тем более приятная, что достигнута путём упорного труда. Поэтому не нужно бояться включения в учебные тексты «опе-
режающей» грамматики и лексики. И грамматика, и лексика очень скоро «догонят». Обычно человек, начиная какое
-то новое дело, в том числе и изучение иностранного языка, настроен решительно и оптими-
стично. Но если он честно выучил материал первых 4–5 уроков, 180
дошёл до 70-й страницы учебника, а ему всё ещё не предъявлен ни один глагол и никакого материала для реального общения («Где Антон? – Антон там» никак нельзя считать примером ре-
ального общения), то любой человек теряет энтузиазм, посыл, запал, драйв, и дальнейшее обучение превращается для него в скучную рутину. Напротив, многократное слушание некоторого массива текстов, совершенно непонятных в первом предъявле-
нии, как раз и обеспечивает ученика непреходящим удовлетворе-
нием от всё более точного и полного понимания и смысла, и грамматической структуры аудируемого. Когда через две-три не-
дели человек вдруг осознаёт, что часовая звукозапись, представ-
лявшаяся абракадаброй, потоком трудных и непонятных
звуков, оказывается набором вполне простых текстов, состоящих из акту-
альных, ежедневно употребляемых слов и выражений, когда мно-
гократно прослушанные фразы целиком всплывают в его памяти и этими фразами можно пользоваться прямо сейчас, когда в речи носителя языка опознаются уже знакомые по звукозаписи словес-
ные блоки, то полученное удовлетворение гораздо сильнее, чем от множества похвал учителя и полученных пятёрок. Итак, старших зарубежных школьников можно учить русско-
му как взрослых, это задача родителей, а не учителя русского языка и литературы. Добавим только, что Государственный ин-
ститут русского языка им. А.С. Пушкина выложил на своём сайте www.pushkin.edu.ru в свободном доступе звучащие тексты и диа-
логи для начинающих изучать русский язык в сопровождении пе-
чатных текстов. Содержание этих диалогов – бытовые ситуации. Этими материалами можно пользоваться независимо от того, по какому учебнику изучается русский язык, поскольку они созданы на базе 500 наиболее употребительных лексических единиц, а уровень грамматических знаний предполагается в объёме А1. Прекрасным дополнением к учебным
текстам является заучи-
вание наизусть стихов и разучивание песен. Помимо очевидной пользы – пополнения словарного запаса – эти виды работы спо-
собствуют более лёгкому и прочному запоминанию новых слов, а также прекрасно формируют артикуляционные механизмы. Теперь вернёмся к обучению русскому языку как иностранно-
му в начальной школе. Здесь методический опыт в области слу-
шания гораздо уже и меньше проверен временем. Однако, как по-
казывают отдельные экспериментальные занятия, всё, что было выше сказано о механизмах длительного слушания, остаётся ак-
туальным и для младших школьников. Но вот содержание таких текстов для аудирования должно быть другим. Трудно заставить ребёнка слушать «полезные» учебные тексты. Мы не
можем взять 181
на себя смелость рекомендовать те или иные типы текстов, по-
скольку не работаем в школе и не имеем достаточно данных о ра-
боте со школьниками. В качестве эксперимента можно было бы предложить следующее. 1. Детские стихи для слушания и постепенного заучивания, такие как «Наша Таня громко плачет» А. Барто, «
Дядя Стёпа» С. Михалкова и им подобные, где использована лексика повсе-
дневного общения, а грамматические конструкции просты. 2. Детские сказки («Репка», «Колобок», «Теремок»), которые впоследствии могут быть инсценированы и показаны на каком-
нибудь школьном празднике. 3. Русские народные сказки, которые более трудны по языку, но более интересны ребёнку, способны захватить его («Царевна-
лягушка», «Пойди туда, не знаю куда...», «Про Андрея-стрель-
ца...» и др.). В поддержку такого выбора можно сказать следующее. Во-
первых, в отличие от учебных диалогов, эти тексты содержатель-
ные, имеют интригу, завязку и развязку, т.е. дают ребёнку воз-
можность сопереживать
, чем усиливают интерес к читаемому. Во-
вторых, каждому, кто растил маленького ребёнка, известно, что понравившуюся сказку малыш может без устали и скуки слушать неограниченное количество раз, причём без малейших изменений в тексте, напротив, всякое изменение, даже самое незначительное, нарушает его ожидания и радость от слушания. В-третьих, ни один ребёнок, начиная слушать новую сказку, не знает слов бояре, колчан, кафтан, витязь, стрелец, премудрый, коварный, видение, но каким-то образом он понимает не только общее содержание, но и характеры героев, и мотивацию их поступков, и многое дру-
гое. Поэтому, руководствуясь личным опытом и знанием характе-
ра каждого ребёнка, учитель может рекомендовать родителям
для многократного прослушивания те или иные стихи и сказки. Алго-
ритм работы с этими текстами будет такой же, как и с учебными диалогами. Несколько слов о технических характеристиках звучащих тек-
стов. 1. Тексты обязательно должны звучать в нормальном, то есть в быстром темпе. 2. Как правило, профессиональные актёры или дикторы чи-
тают, нельзя сказать «хуже», но не так, как говорят в ежедневном общении. Поэтому целесообразнее привлекать к записи препода-
вателей или русских школьников. Это подтвердит любой автор или издатель, имевший при записи дело с профессиональными чтецами. 182
3. Современный уровень техники позволяет оформить эти звукозаписи таким образом, чтобы по желанию учащегося можно было выбрать либо сплошное прослушивание с начала до конца, либо, выбрав текст, задать команду «нон-стоп» и в течение, на-
пример, часа слушать один и тот же фрагмент. 4. Общий объём текста, составленного из разных
фрагмен- тов, – не менее 30–40 минут звучания. Ученик слушает эту запись ежедневно, с начала до конца, лучше несколько раз в день, посте-
пенно понимая, осознавая содержание диалогов, усваивая инто-
нацию, запоминая всё более объёмные фрагменты речи – он дви-
жется к успешному овладению языком! Положение пятое. После того, как школьник выучил звуча
-
щие тексты и научился проговаривать их в нормальном темпе, нужно переходить к созданию собственных высказываний. Ко-
нечно, всё это долгое время, пока он слушал и запоминал, пока учился произносить, он ходил в школу, общался с русскими деть-
ми, и его запас слов постепенно расширялся. Но если учитель хочет помочь ученику перейти от понимания к говорению, желательно создать условия, в которых школьнику придётся говорить. Одним из способов создания таких условий является проектная деятельность. Она может иметь самые разные формы: 1) подготовка выступлений к празднику, чтение стихов, разучивание песен, 2) инсценировки сказок, скетчей или поста-
новки спектаклей из школьной жизни, 3) сбор материалов на за-
данную
тему в Интернете и подготовка собственного выступле-
ния по теме, 4) организация выставок и проведение экскурсий по ним, 5) подготовка культурных, спортивных мероприятий, 6) из-
дание школьных газет или каких-то наглядных материалов к раз-
ным праздникам и годовщинам, 7) оформление сцены, изготовле-
ние костюмов, реквизита и декораций к постановкам, 8) темати-
ческое оформление помещений, и пр. Остановимся подробнее на последних трёх пунктах. Казалось бы, они практически не требуют языковых навыков. Однако именно при такой «рукотворной» деятельности ученики знако-
мятся с пластом обиходных слов и выражений, которых не встре-
тишь ни в стихах, ни в сказках, ни в учебниках, но которые мы употребляем постоянно: «
У вас там нет ножниц? – На!»; «Куда опять засунули клей? – Понятия не имею. – Да вот же он!»; «Стол ставим посередине, а рояль сдвинем влево»; «Когда Саша подойдёт, повернись к нему спиной, как будто ты обиделся». Как показали исследования отечественных психологов, их работы по психолингвистике усвоения родного языка дошкольниками (см. труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии), освоение ре-
183
бёнком языка происходит именно в процессе совместной деятель-
ности. Мы имеем право предположить, что семи- и восьмилетние дети тоже способны к деятельностному овладению языком. Вступая в социальное взаимодействие со взрослыми (учите-
лями) и сверстниками, ребёнок непрерывно обучается. Окруже-
ние оказывает стимулирующее воздействие на изучение им новых сфер деятельности, овладение языками. Положение
шестое. После того, как ребёнок освоил артику-
ляцию, выучил некий запас слов и сформировал минимальные речевые навыки, необходимо переходить к объёмному чтению. Под «объёмным» мы понимаем не полстраницы в день, а чтение интересных ребёнку книжек. Как показывает педагогичекий опыт, читать лучше длинные книги: Е. Шварц. «Первоклассница», Н. Носов. «Витя Малеев в школе и дома», «Весёлая семейка» и произведения аналогичного объёма, чтобы ребёнку хотелось уз-
нать, «что будет дальше» и «чем закончится». Именно чтение вы-
водит ученика в мир реального словоупотребления. Чтение спо-
собствует пополнению словарного запаса и выходу в полноцен-
ное общение. Как вид речевой деятельности на иностранном языке оно изучено подробнее и полнее всего, существует огром-
ное количество методической литературы по обучению разным типам чтения на неродном языке. Главная же задача школьного учителя – выбрать и предложить ребёнку те произведения, кото-
рые ему будут интересны и чтение которых доставит школьнику удовольствие. Ещё один вариант
привлечения внимания к чтению – задания на поиск информации в Интернете. В этом случае школьник не воспринимает чтение как скучное домашнее задание, а пользует-
ся механизмами чтения в практических целях, что отвлекает от трудностей самого процесса перекодирования буквенных симво-
лов в смыслы. Положение седьмое. Необходимость освоения школьной про-
граммы делает неизбежным
обучение письму. Под обучением письменной речи, в том числе на чужом языке, подразумеваются самые разные вещи: 1) обучение написанию букв или знаков; 2) написание слов с помощью новой знаковой системы; 3) письменное фиксирование элементарных единиц высказы-
вания: Я учусь в школе. У меня есть брат. Мы переводим текст. 4) письменные ответы на вопросы, что предполагает хотя бы минимальный уровень владения иностранным языком: Когда ты приедешь? Где ты был летом? Почему он не пишет?; 5) запись прочитанного или прослушанного текста; 184
6) самое трудное – выражение и запись своих собственных суждений на иностранном языке. Обращаем внимание преподавателей на то, что всё, относя-
щееся к обучению письму, применимо как к зарубежным, так и к российским детям. Прежде всего следует сказать, что с тех пор как компьютер стал частью нашей жизни, дети во всём мире предпочитают не писать, а печатать текст. И преподавателю легче проверять напе-
чатанные работы, а не написанные плохим почерком. Психологи же утверждают, что недостаточное развитие моторики пальцев сильно тормозит развитие языковой деятельности и левополу-
шарного (аналитического) мышления. Поэтому, если мы просим учеников выполнять много пись-
менных заданий, мы помогаем им развить мышление
, то есть приносим пользу. В России разработана методика обучения пра-
вильному письму, основанная на формировании моторики паль-
цев и мышц лица: ученику предлагают переписать большое коли-
чество страниц без единой ошибки и произнося каждое слово по буквам. Если сделана ошибка – страницу приходится переписы-
вать. Число страниц от 50 до 70. Авторы методики утверждают, что в результате формируется абсолютная грамотность. Но, конечно, главная задача любого педагога – научить школь- ника письменно выражать свои мысли. Эта проблема – общая для всех стран и языков. Каждый знает, насколько легче рассказать о событиях, чувствах, размышлениях, научных теориях, чем напи-
сать о них. Поэтому «учить письму» совсем не означает
«учить записывать то, что ты сказал». Каждый преподаватель иностран-
ного языка это прекрасно знает. А вот как учить письму, методика пока не говорит. Преподава-
тели и методисты всего мира в поиске решения этого вопроса. И вопрос усложняется. Раньше мы учили письму или детей, для ко-
торых язык был родным, или иностранцев, у которых навыки письма уже были сформированы на родном языке. Сейчас в мире появляются новые категории учащихся: дети соотечественников за рубежом, усыновленные дети и их зарубежные родители, ми-
гранты, беженцы, гастарбайтеры и их дети. Эти категории уча-
щихся очень часто вообще не владеют письмом, их обучение –
новая задача для
методики. До решения ещё далеко, но обобщить и применять имеющийся опыт мы можем. С начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти эффективные способы обучения письму. Анализ сочинений рос-
сийских школьников (написанных как на родном языке, так и на иностранном), показал: 185
1) большое количество речевых и грамматических ошибок; 2) нарушение связности и последовательности изложения мыслей; 3) лишние микротемы или отсутствие необходимых; 4) уклонение от активной мыслительной деятельности: учени-
ков чаще удовлетворял самый лёгкий путь – работа по образцам. Чтобы заинтересовать учащихся процессом письма, методи-
сты считают необходимым в первую очередь сформировать моти-
вацию письменной речи
. Русская методика исходит из следующих теоретических по-
ложений: 1. Младший школьный возраст – период развития творческого воображения, следовательно, воображение можно рассматривать как основной психический процесс, порождающий мысли, по-
требности, мотивы, желания учащихся начальной школы. 2. Из всех видов деятельности, опосредованных письменной речью, только словесное творчество строится на активном вооб-
ражении и творческом мышлении. Процесс создания литератур-
ных произведений всегда связан с необходимостью что-то пред-
ставить, вообразить, оперировать абстрактными образами и поня-
тиями. 3. Наиболее приемлемым видом словесного творчества для младших школьников является сочинение сказок и фантастиче-
ских историй, следовательно, именно их лучше всего использо-
вать в начальной школе для формирования мотивации письмен-
ной речи. Первый этап – ориентировочный. Основная задача – сниже-
ние внутреннего напряжения, создание положительного настроя на активное участие в обучении. На данном этапе учащихся зна-
комят с ролью письменной речи в жизни людей, с жанром сказки, как одним из средств выражения мыслей и чувств человека, его желаний и намерений, с художественными особенностями
фанта-
стических историй. Второй этап – основной. Общий смысл методики формирова-
ния мотивации письменной речи на данном этапе заключается в том, чтобы, вовлекая учащихся в процесс создания собственных сказок и фантастических историй, перевести их с уровней отри-
цательного и безразличного отношения к письменной речи к бо-
лее зрелым формам положительного отношения. Основными приёмами формирования являются: 1) использование тематики для сочинений, соответствующей детскому мировосприятию; 2) учёт конкретной ситуации общения; 186
3) сочетание традиционных форм создания письменных вы-
сказываний и оригинальных приёмов фантазирования. Ученикам предлагается сочинить собственные оригинальные тексты, выра-
жающие их мысли и чувства о себе или о вымышленных персо-
нажах в воображаемой ситуации. В этом случае, письменная речь и её усвоение приобретает смысл для детей, что приводит к соз-
данию полноценных, законченных высказываний. Анализ сочинений детей на разные темы продемонстрировал нестандартные замыслы учащихся, свободное отношение к лин-
гвистическим средствам реализации этого замысла, выражение сочувствия и сопереживания героям повествования. Критерии оценки письменной речи: 1) необычность, ориги-
нальность образов; 2) творчество, богатство фантазии; 3) глубина и проработанность образов; 4) цельность смыслового содержания текста; 5) логическая последовательность содержания; 6) связ
-
ность, частей текста. Особенности письменной речи. Письмо, как и говорение, ха-
рактеризуется трёхчастной структурой: 1) побудительно-мотива-
ционной, 2) аналитико-синтетической, 3) исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, ко-
торый выступает в виде потребности, желания вступить в обще-
ние, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информа-
цию. У пишущего возникает замысел
высказывания. В аналитико-синтетической части формируется, реализуется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для состав-
ления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смы-
словой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реа-
лизуется в фиксации продукта с помощью графических знаков – письменного текста. Задачи обучения письменной речи. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для ов-
ладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулиро-
вать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной го-
товностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содер-
жании, речевом стиле и графической форме письменного текста. Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользовать-
187
ся иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком. Для конкретизации задач обучения письменной речи необхо-
димо принимать во внимание и особенности тех умений в облас-
ти письменной речи, которые предусмотрены программой: уме-
ние написать дружеское письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат
, заметку в стенгазету, написать ре-
зюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочине-
ние и т.д. Задачи обучения письменной речи состоят таким образом в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки: 1) употреблять в письменном высказывании предложения, со-
ответствующие моделям изучаемого языка; 2) строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью; 3) пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации; 4) придавать развёрнутость, точность и определённость вы-
сказыванию; 5) пользоваться приёмами языковой и смысловой компрессии текста; 6) логически последовательно излагать письменное высказы-
вание. Для правильного языкового оформления письменного выска-
зывания надо сформировать действия, которые служили
бы не только средством оформления речи, но и аппаратом мыслительно-
мнемических процессов. К таким действиям, которые в процессе тренировки переходят во внутренние мыслительные операции, можно отнести выбор (отбор), сличение (сопоставление), проти-
вопоставление, дифференциацию, набор (составление целого из частей), комбинирование, замену, построение по аналогии. Чтобы ученики могли использовать речевые клише, формулы, типичные для той или иной формы письменной коммуникации, необходимо сформировать и довести до определённого уровня совершенства действия по аналогии, отбору, комбинированию, сличению. Формирование механизма развёртывания высказывания пред-
полагает: 1) действия по аналогии, 2) расширение текста, 3) транс-
формацию, 4) замены, 5) объединение (составление целого из час-
тей), 6) комбинирование. Для пользования приёмами компрессии текста при составле-
нии
резюме, аннотации, реферата необходимо овладеть следую-
щими действиями, такими как: 188
1) композиционное членение исходного текста; 2) дифференциация (различение целых предложений и от-
дельных частей предложений, содержащих новую информацию или не вносящих ничего нового); 3) трансформация (отсечение избыточных элементов конст-
рукций, лексическое свёртывание, замена сложных синтаксиче-
ских конструкций более простыми); 4) объединение (составление текста с наибольшей информа-
ционной нагрузкой); 5) сличение (сопоставление с исходным текстом). Для логически последовательного письменного высказывания необходимы, главным образом, действия композиционного чле-
нения текста (1) и трансформации на уровне текста (3). Трудности в овладении письменной речью. Трудности в обучении письменной речи на чужом языке возникают в связи с несформированностью навыков, которые обеспечивают как вла-
дение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение письменного высказывания. При оформлении связного письменного высказывания, когда внимание учеников смещается с графико-орфографической фор-
мы слов на смысловую сторону высказывания, трудности возрас-
тают. Ученики должны в этом случае: 1) составить план-программу высказывания (во внутренней или внешней речи), 2) выявить логику высказывания, отобрать из долговременной памяти языковые средства, свойственные
письменной речи, про-
извести необходимые замены, комбинирование, 3) составить целое из частей и затем развернуть высказывание в структуру целого текста во внешней речи, в случае надобности произвести трансформации, как на уровне отдельных структур, так и на уровне целого текста, 4) сличить с планом-программой высказывания. Выполнение всех этих операций вызывает у учеников боль-
шие трудности. Преодоление этих трудностей, как показывает практика, требует специально ориентированного на эти цели обу-
чения. Для разработки приёмов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать, с одной стороны, комплексный ха-
рактер этого умения, с другой – то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой
языка. Различные виды работы при обучении письменной речи в старших классах. В сфере речевого развития старший школьный 189
возраст – это возраст общей культуры речи. Причём, в этом воз-
расте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников необходимы самостоятельность рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуется морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной
, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывает-
ся более совершенной, чем по содержанию. В соответствии с тем, что ведущим видом деятельности стар-
шеклассников является учебно-профессиональная деятельность, обучение иностранному языку на этой ступени должно быть про-
фессионально-ориентированным на формирование конкретных коммуникативных умений, например, реферировать, аннотиро-
вать, комментировать, переводить иностранный текст в различ-
ных условиях устного и письменного общения. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с ино-
язычным сообщением: 1. Для формирования действий по аналогии, столь необходи-
мых для овладения набором речевых клише, эпистолярных фор-
мул, свойственных стилю письменной речи, полезны такие уп-
ражнения, как составление письма, описание по образцу и т.п. 2. Умению развернуть высказывание в логической последова-
тельности способствуют упражнения на преобразование (транс-
формацию) текста. Так, например, ученикам предлагается текст, деформированный в плане его логического высказывания. Учени-
кам надо преобразовать этот текст, логически последовательно изложив его содержание. 3. Среди многочисленных видов
упражнений, направленных на формирование действий компрессии текста, которая лежит в основе резюме, аннотации и реферата, следует подчеркнуть роль упражнений на нахождение «информативного ядра». В этом слу-
чае в каждой части предъявляемого на слух, или со зрительной опорой, текста ученики должны выбрать предложение (или пред-
ложения) с наибольшей информативной нагрузкой. В случае на-
добности следует произвести необходимые преобразования, для того чтобы выразить основную мысль абзаца одним-двумя пред-
ложениями. Это упражнение способствует формированию не только действий по сужению текста, но и дифференциации (уче-
ники должны различать главное и второстепенное в тексте), но и действий преобразования и замены. 190
4. Для формирования действий, обеспечивающих развёртыва-
ние (расширение) письменного высказывания, можно рекомендо-
вать такие упражнения: составление рассказа, аналогичного про-
слушанному или прочитанному, по плану, в связи с данной ситуа-
цией; придумывание начала или конца текста; сочинение в его различных вариантах; и другие. Виды письменного «свёртывания», «сжатия» текста: Реферат – это текст, который передаёт основную информа-
цию подлинника в свёрнутом виде и составлен в результате её смысловой переработки. Каждый элемент текста реферата несёт максимальную смы-
словую нагрузку, что достигается выбором слов, выражений, спо-
собных обобщать содержание предложений, а также использова-
нием экономных синтаксических средств. Для реферата харак-
терны констатирующие сообщения и перечисления
основных тематических линий исходного текста. В нём нет рассуждений, доказательств, обсуждений формулируемых положений. Это но-
вый текст, который строится по всем законам логического разви-
тия мысли в большом контексте. Составление реферата связано со следующими действиями: 1) выделением ключевых моментов в исходном тексте и лек-
сико-грамматических цепочек, нужных для построения вторично
-
го текста (текста реферата); 2) перекомпоновкой материала; 3) формулированием обобщения и составлением логического плана текста; 4) изменением последовательности пунктов логического пла-
на в зависимости от смыслового веса ключевых элементов. Написание реферата даёт возможность составителю выделить в тексте основную информацию и запомнить её. Учебная функ-
ция реферата заключается в том, что работа над
ним прививает учащимся навыки, которые могут оказаться полезными им в дальнейшем при чтении литературы и подготовке сообщений. Написание реферата формирует у ученика действия по транс-
формации различных лексических и грамматических средств языка для более краткой передачи смысла. Работа над рефератом подразумевает использование языка оригинала, поэтому польза от выполнения реферата для усвоения иностранного языка неоценима. Аннотация – предельно краткое изложение главного смысла текста. В ней передаётся тематика оригинала. Содержание исход-
ного текста в аннотации излагается своими словами, что и позво-
ляет обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстра-
191
гирования, обобщения смысла оригинала (исходного текста). На-
писание аннотации требует использования специальных клише, которые часто носят оценочный характер. Это слова и выраже-
ния: 1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.): В тексте говорится о... Эта статья о... В этой главе (части) рассматривается... важная проблема... 2) выявляющие главную мысль, идею текста
: Автор подчёркивает мысль... о том, что... Основная мысль текста состоит... Автор полагает, что... 3) связанные с заключением, к которому автор подводит чита-
теля: Автор приходит к выводу, что... Прочитав статью, мы убеждаемся... В заключение говорится, что... Реферирование и аннотирование текста в наше время имеет большое значение. Сами же задания по своему
характеру импо-
нируют учащимся и принимаются ими как практически целесо-
образные. Объекты контроля: 1) умение воспроизвести содержание текста, 2) умение выбрать основную информацию; 3) умение синтезировать и переформулировать информацию; 4) умение объективно изложить информацию; 5) умение структурировать текст: введение, основная часть и заключение; 6) умение последовательно и связно излагать информацию: наличие плана и правильное употребление слов-связок / коннек-
торов. Языковые навыки: 1) синтаксические навыки (особое внимание уделяется пра-
вильному использованию сложносочинённых и различных типов сложноподчинённых предложений); 2) лексические навыки (особое внимание обращается на бо-
гатство лексики и точность её использования); 3) орфографические навыки (правильное использование грам-
матических и лексических форм). Упражнения, направленные на формирование умения вы-
брать основную информацию: 1) упражнения на формирование умения выбирать ключевые слова; 192
2) упражнения на овладение умением отделить основную ин-
формацию от второстепенной; 3) упражнения, направленные на формирование умения объ-
ективно изложить информацию. Упражнения, направленные на умение синтезировать и переформулировать информацию: 1) упражнения, на овладение правилами соотнесения кон-
кретной лексической единицы (ЛЕ) с другими лексемами, с сино-
нимами и антонимами, формирование навыка адекватного выбора и употребления ЛЕ в конкретном тексте; 2) упражнения на сокращения на основе предложения; 3) упражнения на сокращения на основе абзаца; 4) упражнения на сокращения на основе текста; 5) упражнения, направленные на формирование навыков оп-
ределения используемых слов-связок / коннекторов; 6) упражнения, направленные на формирование навыков пра-
вильного использования слов-связок / коннекторов. Структура сочинения: 1. Обычно сочинение содержит не менее четырёх абзацев, ко-
торые, согласно выполняемым функциям, можно подразделить на введение (Introduction), абзацы основной части (Body), раскры-
вающие тему и заключение (Conclusion). 2. Во введении автор объясняет выбор темы, её актуальность и перечисляет несколько идей (Thesis statements), которые соот-
ветствуют его позиции. Количество этих идей определяет число абзацев в основной части
сочинения, так как каждая идея должна быть раскрыта в отдельном абзаце. 3. Абзацы основной части имеют чётко определённую струк-
туру: повторение одной из идей, перечисленных во введении (Topic sentence); затем несколько предложений (Supports), под-
тверждающих позицию автора, раскрывающих эту идею; логиче-
ская связка со следующим абзацем. 4. В конце каждого абзаца основной части следует
одно из средств логического перехода (Transition), к которым можно отне-
сти: союзы, союзные слова и обособленные члены предложения (аналогично, в то же время, напротив, таким образом, во-первых, во-вторых, с другой стороны, тем не менее и т.д.). 5. В заключении (Conclusion) ещё раз перечисляются основ-
ные аргументы автора и делаются выводы. Для каждого периода развития ребёнка характерны специфи-
ческие познавательные способности и потребности в физической, мотивационной, социальной, интеллектуальной и речевой облас-
ти, и задачей обучения и воспитания является их удовлетворение 193
и стимулирование. На этом основан деятельностно-коммуника-
тивный подход в педагогике. Конечно, работа с восьми- и пятна-
дцатилетними требует разных подходов, разной мотивации, раз-
ных заданий, разных видов поощрения, но, с другой стороны, при разном лексическом и тематическом наполнении алгоритм усвое-
ния языка несомненно имеет общую методическую сердцевину: от слушания – через
проговаривание – к порождению собствен-
ной речи, мотивированной, в первую очередь, потребностями со-
вместной деятельности. Как показывают современные методические исследования по обучению языку детей в иноязычной среде (см., например, инте-
реснейшую диссертацию М. Бурд об организации обучения сразу двум языкам в билингвальных детских садах «Психолого-педаго-
гические основы взаимодействия детского сада и семьи в процес-
се воспитания и обучения русскому языку детей-билингвов до-
школьного возраста (на примере Германии)» (М., 2011), формиро-
вание двуязычной бикультурной личности ребёнка, живущего в чужой стране, представляет собой сложный многофакторный процесс, в котором участвуют родители и другие близкие ребёнку люди, педагоги, сверстники, другие семьи с детьми и окружение, вся инфраструктура, обеспечивающая знакомство с языками и культурами. В диссертации М. Бурд доказано, что возможно со-
единить естественное, неуправляемое овладение языком с обуче-
нием на специальных занятиях (стр. 5 автореферата). Описана (стр. 15–16 автореферата) организационная сторона обучения языку: 1) развитие собственно языковых способностей билингва в разных видах детской деятельности, в том числе на занятиях и вне занятий; 2) обеспечение его жизнедеятельности (понимание ситуаций, в которых оказывается ребёнок, адекватное взаимодей-
ствие с ним и оказание помощи, что особенно важно, когда ребё-
нок ещё не владеет языком, на котором к нему обращаются); 3) собственно языковое содержание обучения языку, зависящее от возраста ребёнка и от поддержки соответствующими материала-
ми, причём учитывается цикличность времён года, праздников, актуальные события и т.п. В содержание обучения русскому язы-
ку включены различные темы для разных возрастов, последова-
тельность которых выстроена через подбор и использование оп-
ределённого лексического материала при организации разных видов детской деятельности (развитие творческих способностей детей, музыкальной деятельности, обучение кулинарным навы-
кам, конструирование, физвоспитание), через речевое участие ребёнка в повседневных режимных моментах, усвоение им образ-
цов коммуникации со сверстниками, взрослыми, детские книги, 194
фильмы, спектакли, аудиокассеты, сценарии детских праздников. Подчёркивается, что при всей разработанности общей теории, язык будет иметь положительное влияние на общее развитие ре-
бёнка только тогда, когда принимаются во внимание конкретные условия конкретной страны и обстоятельства обучения. Институциональная поддержка детского билингвизма – новое явление в педагогической практике. Она предполагает целена-
правленную разработку учебно-дидактических материалов, игро-
вых пособий, совершенствование системы тестирования и оценки развития детей, подготовку учителей к работе в новых условиях, а также требует специальных навыков от педагогов, что может быть достигнуто при помощи проведения ряда целевых меро-
приятий. К сожалению, в России руководящие образованием ор-
ганы пока не предпринимают никаких конкретных шагов в этом направлении. Многие вопросы, важные для формирования би-
лингвальной личности, остаются недостаточно изученными: 1) Какие психолого-педагогические условия создадут опти-
мальные предпосылки для овладения русским языком? 2) Как преодолеть страхи и озабоченность родителей перед необходимостью хорошего знания языка страны для успешного старта в школе? 3) Как обеспечить грамотный научно-методический подход к педагогической работе при недостаточно разработанной методи-
ческой базе? 4) Как повышать квалификацию педагогов, работающих с би-
лингвами, при отсутствии системы повышения квалификации этой группы педагогических кадров? Возникают исследовательские задачи, например, где и как де-
ти-билингвы овладевают языками, при каких образовательно-
политических предпосылках и в каких социальных условиях, с какими результатами и т.п. Комплексность исследовательских за-
дач обусловливает необходимость анализа социокультурных и социоэкономических факторов. К сожалению, решение этих во-
просов относится к будущему. Сегодня же ситуация такова: 1. В семье дети описываемой группы говорят на родном языке. 2. Семья в современных условиях всячески старается сохра-
нить родной язык, культуру, обычаи, религию, общение со своей диаспорой. 3. Школьная программа требует хорошего знания русского языка. 4. Министерство образования РФ, национальные организации не поддерживают ни
на уровне программ и стандартов, ни на 195
уровне научных исследований, ни на финансовом уровне россий-
ские школы в сфере обучения нерусскоязычных детей. Поэтому вся тяжесть по организации их обучения ложится на плечи учителя. И задачу настоящей статьи мы видим в том, чтобы хоть немного помочь школьному учителю в организации обуче-
ния нерусских школьников русскому языку как иностранному. 196
И.А. Орехова СПЕЦИФИКА СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ С конца 90-х годов Россия занимает одно из первых мест в мире по объёмам миграции. Основной поток приходится на про-
мышленно развитые регионы и мегаполисы. Особую нагрузку несёт Москва. Дети мигрантов, вливаясь в российскую систему образования, сами того не подозревая, открыли новое методиче-
ское поле для исследователей, поставили качественно новые про-
блемы в области преподавания русского языка как иностранного. Базовые знания таких детей не позволяют им полноценно вклю-
читься в учебный процесс наравне с российскими школьниками. В то же время они – потенциальные граждане России. Значит, не-
обходима социализация, а её главный инструмент – русский язык. В этом свете основополагающая роль принадлежит школьным учителям, особенно учителям русского языка, именно они долж-
ны запустить и корректировать процесс социализации. В реаль-
ности же они поставлены в очень тяжёлые условия. С одной стороны, всё очень просто – они должны учить. Но учить не по-
лучается. Дети мигрантов, попавшие в соответствующую им воз-
растную группу российских детей, не обладают их набором фо-
новых знаний, соответствующими коммуникативными навыками и умениями, не имеют в полной мере русской лингвокультурной компетенции. В процессе обучения новые знания накладываются на уже имеющийся, приобретённый опыт и закрепляются в нём. Для детей мигрантов сообщаемые учителем знания часто просто «уходят в песок» в силу отсутствия фундамента, базы. Мы много писали о позитивном воздействии языковой среды, о росте интенсивности и результативности в освоении языка в период обучения в языковой среде. Существует целая система 197
языковых курсов, когда обучаемые живут в семьях носителей языка или соседствуют в общежитии с русскими студентами. На-
ми разработана система использования языковой среды в качестве инструмента и объекта обучения. Всё это способствует наиболее активному погружению в языковую среду и функционированию феномена гипермотивации: изучаемый язык становится объектом когнитивной деятельности и одновременно является инструмен-
том обеспечения жизнедеятельности. Несколько иначе проецируется ситуация у детей мигрантов. С одной стороны они находятся в языковой среде: школа, улица, посещение мероприятий, общение с одноклассниками... а с дру-
гой – не покидают своей родной языковой и культурной среды: семья, общение с родственниками и соплеменниками, визиты на Родину. И тут порой очень трудно определить, какая среда прева-
лирует. Пребывание в школе занимает определённую часть вре-
мени, общение с одноклассниками часто не складывается, не ра-
ботает также мотив жизнеобеспечения (в силу возраста ребёнок не осуществляет самостоятельные походы в банк, магазин, даль-
ние поездки и т.п.). В то же время пребывание дома, общение с родителями и родственниками занимает подавляющую часть вре-
мени ребёнка. Аксиомой является огромная роль родителей в формировании языковой личности ребёнка, которые вольно и невольно передают ребёнку фоновые, лингвистические, социальные и культурные знания. И если у носителя русского языка и его ребёнка этот про-
цесс однолинеен и однонаправлен, то в семьях мигрантов он па-
раллелен. То есть формируются две языковые личности: первич-
ная и вторичная (терминология И.И. Халеевой). Причём первич-
ность, по всей видимости, принадлежит языковой личности, формируемой на основе родного языка и культуры. Это происхо-
дит в силу прочности культурных и религиозных устоев семей мигрантов. У ребёнка из такой семьи порой даже не происходит межкультурной интерференции. Он живёт как бы двумя жизнями: одна жизнь – это школа, а вторая – дом, семья. Родители чаще всего не могут помочь ему справиться с проблемами школьной жизни, передать русский лингвокультурный опыт, иногда даже искажают русские социокультурные стереотипы. Развитие языковой личности во многом базируется на процес-
се имитации. Среди носителей языка этот процесс реализуется повсеместно и ежеминутно, чего нельзя сказать в отношении де-
тей мигрантов. Там этот процесс двухвекторный. И полигон для развития механизма имитации на базе русского языка и культуры сужен. 198
Всё вышесказанное позволяет нам говорить о новом феноме-
не, характерном для детей мигрантов: объективное нахождение в русской языковой среде снижено за счёт субъективных факторов реципиента (влияние семьи, родной религии и культуры, отсутст-
вие полноценной коммуникации с носителями языка и т.п.). Мы не будем подробно останавливаться на том, что коэффициент сни-
женности влияния русской языковой среды индивидуален и субъ-
ективен для каждой персоналии. Он во многом зависит от старта образовательного процесса ребёнка в России (уровень владения русским языком, уровень фоновых знаний и лингвокультурной компетенции не только ребёнка, но и родителей, цели пребывания в России и многое другое). Все вышеперечисленные трудности: отсутствие или мини-
мальное присутствие фоновых знаний, сужение влияния языко-
вой среды, отсутствие полномерной помощи со стороны родите-
лей в освоении нового лингвокультурного пространства, ограни-
ченная сфера деятельности механизма имитации, параллельный процесс формирования двух языковых личностей, разноуровне-
вость старта погружения в российский образовательный процесс и т.п. в полном объёме ложатся на плечи российских учителей общеобразовательных школ и, в первую очередь, учителей рус-
ского языка. В полиэтническом классе крайне трудно определить того среднего ученика, на которого ориентируется процесс обуче-
ния. Учитель попадает в своеобразные ножницы: если он ориен-
тируется на носителей языка – мигранты отключены от когнитив-
ного процесса и наоборот. Попыткой преодолеть эти трудности стало создание школ русского языка. Они действуют в Москве с 2006 года и финансируются из столичного бюджета. Пока, судя по официальным данным, значение этих школ родителями-мигран-
тами явно недооценено. Задача таких школ состоит совсем не в подмене российских общеобразовательных учреждений для не-
носителей русского языка, а в доведении соответствующей воз-
расту лингвокультурной компетенции до уровня, позволяющего обучаться в российской школе совместно с носителями языка. Методика преподавания русского языка в таких школах весьма специфична. С одной стороны русский язык для реципиентов та-
кой школы не является родным и правомерно использовать приё-
мы, методы, весь накопленный потенциал методики преподавания русского языка как иностранного (в дальнейшем сокращённо РКИ). Однако, методика РКИ, созданная в первую очередь для представителей дальнего зарубежья, не ставит своей конечной целью социализацию субъекта или продолжение обучения рус-
скому языку совместно с носителями по системе «русский как 199
родной». Решением этой проблемы может быть создание новой ветви методики на стыке двух существующих: методики РКИ и методики преподавания русского языка как родного. Носителя- ми вышеназванной методики должны быть учебники и учебные пособия, предназначенные исключительно для школ русского языка. Их структура и содержание должны опираться на опреде-
лённые принципы, которые на современном этапе жизненно и методически актуальны. Рассмотрим далее эти принципы более подробно. Классически лингвокультурная разноуровневость обучаемых предполагает обеспечение учебным материалом каждого языко-
вого уровня, представленного в образовательном процессе. Одна-
ко, в современных условиях это не всегда экономически возмож-
но. Другим постулатом методики РКИ является учёт родного язы-
ка объекта обучения. Это тоже не представляется возможным в полной мере реализовать в работе с детьми мигрантов. Выход их этой ситуации мы видим в создании единого разноуровневого учебника. Поясним, что мы имеем ввиду. Предугадать соотноше-
ние уровней владения русским языком в группе «Школы русского языка» невозможно. Пользоваться разными учебниками крайне затруднительно и методически нецелесообразно. Поэтому мы предлагаем использование единого учебника, состоящего из не-
скольких концентров, которые соответствуют определённым уровням владения языком. Внутри одного концентра задания, тексты, упражнения вы-
страиваются по принципу «от простого к сложному», формируя лингвокультурную иерархию. Всё это делается для того, чтобы создать так называемый «нестрогий» или открытый учебник. То есть учитель в зависимости от конкретной языковой ситуации в группе может начать с любого концентра, любого места в концен-
тре и закончить там, где это представляется ему логически оправ-
данным. Такой тип учебника или учебного пособия позволит реа-
лизовать индивидуальный подход к ученику в обучении, давать разные по степени сложности задания и упражнения в зависимо-
сти от уровня владения языком. Нестрогость и открытость учебника (учебного пособия) под-
разумевает избыточность представленного в нём учебного мате-
риала. Эта избыточность не является правилоустанавливающей структурой. Наоборот, у учителя появляется право выбора, кото-
рое диктуется конкретной учебной ситуацией. Мало того, привет-
ствуется привнесение учителем своих учебных материалов, акту-
альность которых обусловлена конкретной социокультурной си-
туацией. (Помним о перспективе социализации реципиента.) 200
Система упражнений и заданий требует персонального ком-
ментария. Если мы сравним типы упражнений в учебниках РКИ и в учебниках, предназначенных для носителей языка, то момен-
тально обнаружим колоссальную разницу. В первых упражнения направлены в основном на практическое овладение русским язы-
ком, а во вторых – на осознание системы языка. Какие же упраж-
нения предпочтительны в описываемом нами учебнике? Ведь в нашу задачу входит как обучить практическому владению рус-
ским языком, так и подготовить к совместному с носителями рус-
ского языка восприятию его как системы. Ответ на этот вопрос лежит на поверхности. На начальном этапе освоения русского языка превалируют упражнения, разработанные методикой РКИ, потом появляются коррелириующие в обеих методиках типы уп-
ражнений, а затем и собственно упражнения, представленные ме-
тодикой преподавания русского языка как родного. Упражнения и задания в нашей концепции выполняют ещё одну крайне важную функцию – структурируют самостоятельную работу. Не стоит го-
ворить о недостаточном количестве часов практического курса русского языка для детей мигрантов. В какой-то степени, эта ла-
куна может быть компенсирована за счёт самостоятельной рабо-
ты. Особое место в системе должны занять упражнения нового типа, упражнения, выполнение которых делегировано в языковую среду. Чтобы не быть голословными, приведём несколько приме-
ров таких упражнений. 1) Позвоните по телефону и узнайте телефон музея... Запишите свой разговор по телефону. Выделите глаголы и существи-
тельные. 2) Позвоните в музей и узнайте его адрес. Запишите свой разговор по телефону. Выделите глаголы и существи-
тельные. 3) Вместе с родителями совершите экскурсию в этот музей. Опишите свою дорогу в музей. Назовите виды транспорта, которые есть в Москве. Заполните пропуски в тексте нужным предлогом «в» или «на». Допи-
шите окончания существительных. Музей находится ... Москв... Музей расположен ... улице Остоженка. Картины можно увидеть ... втором этаже, а скульптуры ... первом эта-
же... 4) Расскажите о своей экскурсии в музей. Что вам понравилось? В каких музеях вы ещё побывали? 201
5) Продолжите ряд словосочетаний. В доме, квартире – комната (ы), в школе – класс (ы), в музее – ..., в больнице – ..., в поезде – ... Нам кажется очевидным, что подобные упражнения возможно упростить / усложнить, наполнить другим страноведческим со-
держанием и дать каждому индивидуальное задание. Главное, что упражнения и задания, выполняемые непосредственно в языко-
вой среде, во-первых, интенсифицируют процесс лингвокультур-
ной адаптации, стимулируют социализацию, а также помогают преодолевать коммуникационные барьеры, которые существенно замедляют первые два процесса. Коммуникативность ставится во главу угла преподавания ме-
тодикой РКИ. В методике преподавания русского языка как родного такой острой необходимости нет. В процессе обучения русскому языку детей мигрантов коммуникативный метод обучения крайне целе-
сообразен. Неудачи коммуникативных актов, вызванные отсутст-
вием фоновых знаний, невладением коммуникативными едини-
цами языка, нарушением этикетных клише и т.п. ведут к форми-
рованию ложных социокультурных стереотипов общения, которые впоследствии очень трудно разрушить, а также приводят к страху общения с носителями языка, что в свою очередь замед-
ляет процесс адаптации в русской языковой среде. Система ком-
муникативных упражнений достаточно подробно описана в поле методики РКИ (например, Е.И. Пассов). Очевидна необходимость включения таких упражнений в учебники и учебные пособия по русскому языку для детей мигрантов. Мы предполагаем добиться даже большего – создания учебной языковой среды общения. Де-
ло в том, что в общеобразовательной школе сфера общения у де-
тей мигрантов не всегда полноценно складывается в силу объек-
тивных и субъективных причин. Уроки в «Школах русского язы-
ка» должны стать полигоном русскоязычного общения, с целью перенесения его в дальнейшем в реальную коммуникацию. Сна-
чала под руководством учителя, выполняя его задания типа «спроси у своего одноклассника... и расскажи нам», а потом са-
мостоятельно. С этой задачей помогут справиться коммуникатив-
но ценные тексты, на базе которых, можно проводить минималь-
ные, а потом и более серьёзные дискуссии, а также упражнения, которые сначала только демонстрируют русскую коммуникацию, а потом в основном стимулируют её. В этом поле найдёт свою реализацию диалог культур. Упражнения, например, на сравнение обращений, этикетных клише и т.п. помогут детям понять, что 202
нет плохих и хороших обычаев и традиций – они просто разные. Всё это формирует у обучаемых так необходимую нам сегодня толерантность. Страноведческий подход к обучению также, на наш взгляд, методически целесообразно делегировать из методики препода-
вания РКИ в учебный процесс детей мигрантов. История, которая изучается в общеобразовательном поле и страноведение, рассчи-
танное на иностранцев, – дисциплины близкие, но отнюдь не то-
ждественные. Цель страноведческого подхода – помочь неноси-
телям языка усвоить русскую историю, географию, литературу. То есть постараться подогнать уровень русских фоновых знаний ми-
гранта к уровню носителя языка. Конечно, настолько насколько это возможно в каждой конкретной учебной ситуации. Постав-
ленную задачу нам представляется возможным решить путём на-
полнения страноведческим материалом текстов и даже упражне-
ний, представленных в учебнике. В каждом должна присутство-
вать культурная составляющая. Ведь как писал А.А. Леонтьев: «Обучая языку – мы обучаем культуре». Полноценное усвоение одного невозможно без другого. Особого отношения в системе обучения детей мигрантов заслуживают такие аспекты языка, как фонетика и грамматика. В общеобразовательной школе фонетика изучается в основном в теоретическом плане. В ситуации с деть-
ми мигрантов, в «Школах русского языка» на первое место выхо-
дит практическая работа. Дело в том, что некорректная артикуля-
ция и интонирование могут служить причиной неуспеха комму-
никативного акта. Очевидно, что нельзя включить в учебник или учебное пособие фонетические упражнения, направленные на исправление всех типов акцента, эксплицируемых обучаемыми. Однако, это вовсе не исключает фонетической зарядки, а также упражнений, отрабатывающих наиболее сложные случаи русско-
го произношения и интонации. Конкретные трудности можно преодолеть, опираясь на работы ведущих фонетистов и интоноло-
гов РКИ (Е.А. Брызгуновой, С.С. Хромова и др.). Грамматика также требует специфического подхода и ос-
мысления в процессе обучения русскому языку детей мигрантов. Перед учителем стоит двуединая задача: 1) заполнить лакуны зна-
ний, мотивированные освоением неродного языка (у носителей языка они отсутствуют, чаще всего носитель даже не подозревает о возможности их существования). Мы имеем ввиду такие грам-
матические темы, как глаголы движения, выражения времени, пространственных отношений, значение приставок и т.п.; 2) под-
готовить реципиентов к овладению грамматической системой русского языка совместно с его носителями. 203
На наш взгляд, вырисовывается качественно новая система грамматических упражнений. Первоначальны упражнения грам-
матического цикла, ориентированного на иностранцев. Они под-
робно описаны учёными-методистами РКИ (Э.Ю. Сосенко, А.Н. Щукин, З.Н. Иевлева, С.А. Хавронина). Такие упражнения способствуют практическому овладению русским языком. Далее даются так называемые переходные упражнения, в которых есть элементы РКИ и русского как родного. И наконец, упражнения, предназначенные для носителей языка. Дозировка этих трёх групп упражнений как всегда зависит от конкретных объективных и субъективных факторов (уровень владения языком, уровень культурной компетенции и т.д.). Помня о постулируемом нами принципе избыточности учебного материала, упражнений всех трёх типов должно быть в учебном издании много. Право учите-
ля – выбрать, по его мнению, необходимые для конкретного обу-
чаемого сообщества. Продемонстрируем вышесказанное на при-
мере. 1. Упражнение (РКИ) 1) Вставьте вместо точек нужный глагол движения. У лукоморья дуб зелёный Златая цепь на дубе том: И днём и ночью кот учёный Всё ... по цепи кругом. ... направо песнь заводит, Налево – сказку говорит. 2) Составьте предложения из приведённых ниже существительных и гла-
голов движения: собака, ворона, змея, рыба, насекомые, медведь; ходить, бегать, плавать, летать, ползать. 2. Упражнения переходного типа 1) Выучите наизусть приведённый выше отрывок. Нарисуйте иллюстра-
цию к этим строкам А.С. Пушкина из поэмы «Руслан и Людмила». 2) Найдите в приведённом отрывке существительные и прилагательные. Образуйте форму именительного, родительного... падежа. 3. Упражнения, ориентированные на носителя языка 1) Определите падеж существительных и прилагательных. 2) Определите время и лицо глаголов. 3) Запишите по памяти выученный отрывок. 204
Данный пример призван лишь продемонстрировать техноло-
гию создания таких упражнений. Содержательное их наполнение в первую очередь зависит от места упражнения в целостной сис-
теме. В этой системе также должны занять не последнее место иг-
ровые задания и упражнения. Командные задания развивают чув-
ство коллективизма, создают атмосферу соревнования, что в свою очередь повышает мотивацию научения. Слабые ученики при вы-
полнении таких заданий не ощущают дискомфорта, характерного при индивидуальной работе, так как в этом случае учитывается коллективный результат. Типы игровых заданий разработаны как в методике РКИ (П.Г. Чеботарёв и др.), так и в методике препода-
вания русского языка как родного (Г.У. Солдатова, А.А. Сырцеева и др.). Мы полагаем, наличие в содержании учебника игровых заданий разных типов будет способствовать решению целого ряда педагогических задач: созданию комфортной непринуждённой обстановки обучения, формированию умений работы в коллекти-
ве, приобретению лингвокультурных знаний, коммуникативных умений и навыков. Именно игровые задания и упражнения спо-
собствуют созданию учебной среды общения. Подведём некоторые итоги. В настоящее время методическая наука получила конкретный социальный заказ – подготовить де-
тей мигрантов к социализации в РФ. Достижение поставленной цели возможно через достаточно длительный процесс лингво-
культурной адаптации и аккультурации, который направлен на создание русской языковой личности ребёнка. В таких условиях методической науке необходимо развивать новое направление – методика обучения русскому языку как неродному с перспективой социализации или жизнедеятельности в русской языковой среде. Очевидно, что это направление будет развиваться на стыке двух методик преподавания русского языка: методики преподавания русского как родного и методики преподавания русского как ино-
странного. Носителями такого направления методики должны стать учебник и учебные пособия, предназначенные для «Школ русского языка». Такой учебник должен отвечать следующим принципам: 1) многоуровневость; 2) открытость для дополнения новым материалом; 3) избыточность учебного материала; 4) закрепление права учителя на выбор учебных единиц; 5) нестрогость определения начала и конца обучения, выпол-
нения всех заданий и упражнений; 6) коммуникативная ценность учебного материала; 205
7) страноведческий подход к обучению русскому языку как неродному; 8) реализация диалога культур и формирование толерантно-
сти; 9) большой потенциал самостоятельной работы учащихся; 10) новая система упражнений, обеспечивающая как индиви-
дуальный, так и коллективный подход к обучению, а также со-
вмещающая методики РКИ и русского как неродного. Некоторые из этих принципов нашли практическое воплоще-
ние в учебнике «Русский мир», написанном автором по гранту московского правительства, а также в «Коммуникативном курсе русского языка», созданном для студентов-русистов берлинского университета имени Гумбольдта. Литература Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как куль-
турологический компонент образования учащихся-мигрантов: Дис. ... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1998. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М., 2001. Бурковская Т.В. Социокультурная адаптация подростков из семей мигрантов: Дис. ... канд. пед. наук. – Брянск, 2003. Голобородько Е.П. и др. Проблемы языковой адаптации детей мигрантов в образовательных учреждениях города Москвы. – М., 2006. Константинов В.В. Социально-психологические характери-
стики адаптации мигрантов в современных условиях. – Пенза, 2007. Можело А.В. Педагогические условия социальной адаптации детей-мигрантов средствами художественно-творческой деятель-
ности: Дис... канд. пед. наук. – Тамбов, 2005. Пантелеев А.Б. Психолого-педагогические технологии адап-
тации детей и подростков из семей мигрантов в системе образо-
вания: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 2007. 206
Н.В. Кулибина ТЕКСТ КАК РЕСУРС ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО / НЕРОДНОГО Использование текстов в языковом учебном процессе имеет многолетнюю историю. Как в уроке учебника, так и на практиче-
ском аудиторном занятии текст, как правило, выступает в роли организующего начала. Именно вокруг него выстраивается вся система языковых упражнений, речевых заданий, различных средств аудио-, изо- или видеонаглядности и т.п. Бо
льшая часть
текстов, используемых на занятиях и в учебниках, это так назы-
ваемые учебные тексты, которые создаются преподавателями, авторами учебников и учебных пособий и др. Причём не имеет значения тот факт, является ли автор текста носителем языка или нет, текст в любом случае будет учебным, т.е созданным с учеб-
ными целями, для решения конкретных учебных задач (обучение лексике, грамматике и др., формирование навыков говорения, ау-
дирования, знакомство с фактами культуры и т.п.). Всё это относится и к адаптированным текстам, которые в основной своей массе также являются учебными, так как их адап-
тация (а точнее, упрощение) производится, исходя из подлажива-
ния, приспособления
оригинальных (авторских) текстов к реше-
нию тех же учебных задач обучения языковой системе, видам ре-
чевой деятельности и соизучения культуры в процессе изучения языка. При этом сказанное ни в коей мере нельзя понимать как предложение отказаться от учебных (в том числе и адаптирован-
ных) текстов: они необходимы (прежде всего, на начальном этапе обучения), без них невозможно было бы решить многие важные учебные задачи. Однако современная методика преподавания русского языка как иностранного, наряду с решением учебных задач, перечис-
ленных выше, предлагает основную цель практического языково-
207
го курса, а именно, обучение речевому общению. Это отнюдь не отменяет решения языковых, страноведческих и других учебных задач, более того, подчиняет и интегрирует их, выстраивая опре-
делённую иерархию: значимость всех получаемых учащимися знаний о языке и культуре, формируемых у них навыков и умений определяется в соответствии с тем, насколько они востребованы
(или могут быть востребованы) в речевом общении инофонами, изучающими русский язык. Речевое общение – это обмен текстами, иными словами, по-
рождение и восприятие текстов. В процессе речевого общения мы пользуемся тем или иным видом речевой деятельности. Важной составляющей речевого общения является результат этой дея-
тельности, оформленный в виде устного / письменного текста (при порождении) или перекодированного (переведённого на наш внутренний язык) варианта воспринимаемого текста, то есть, в виде проекции текста в сознании читателя или слушателя (при понимании). Основная цель овладения иностранным языком, которой хотел бы достичь практически любой его изучающий, – это уме-
ние порождать тексты, максимально корректные с точки зрения норм, принятых в данном лингвосоциокультурном окружении, и умение адекватно понимать тексты на данном языке. Сегодня методика обучения РКИ, декларирующая своей глав-
ной целью обучение речевому общению, иными словами, обуче-
ние порождению и пониманию текстов, впервые определяет ста-
тус текста как основной единицы обучения (или одной из основных) в языковом учебном процессе (в
учебнике, на аудитор-
ном занятии и т.п.), а не просто как учебного текстового материа-
ла, призванного продемонстрировать те или иные языковые еди-
ницы, речевые образцы, факты культуры и т.д. В этой роли может выступать только аутентичный текст, то есть созданный носителем языка для носителей языка в усло-
виях естественного речевого общения. Почему же именно аутен-
тичный текст может послужить реализации основной цели обу-
чения РКИ – обучению речевому общению? Это возможно благодаря тому, что аутентичный текст является «единицей коммуникации» (Г.В. Колшанский) и «средством об-
щения» (Г.А. Антипов). А.А. Леонтьев называл текст «свёрнутым коммуникативным актом»
. Аутентичных текстов множество: устные (зафиксированные с помощью технических средств) и письменные; монологические и диалогические; публицистические, научные, деловые и, конечно, художественные. И далеко не все они годятся для использования 208
в языковом учебном процессе (по разным причинам). Здесь тре-
буются определённые и весьма жёсткие правила отбора. Если в рамках конкретного учебного процесса не решаются специальные цели, например, обучение научному стилю речи (языку специальности) или оформлению деловых документов, когда требуется преимущественное внимание к научным или де-
ловым текстам, целесообразно использовать тексты художествен-
ных произведений, отобранные в соответствии с интересами и пожеланиями учащихся. Использование текстов художественных произведений на практических занятиях по русскому языку как иностранному по-
зволяет сделать учебный процесс более привлекательным для учащегося. Работа над художественным текстом оправдана и уме-
стна как при аудиторной работе с группой, так и в случае индиви
-
дуальных занятий с учащимися. Преподаватели РКИ нередко слышат от них просьбы познако-
мить их с произведениями русских писателей и поэтов как клас-
сиков, так и современных. Подобные пожелания высказывают не только «лирики», но и «физики». Как правило, учащийся-ино-
фон
1
, овладевший основами русской грамматики и накопивший определённый запас слов, с нетерпением ждёт, когда же, наконец, он сможет реализовать всё это на практике и прочитать не только текст из учебника или учебный текст по специальности, но и сти-
хотворение, рассказ или журнальную статью, т.е. то, что читают современные русские люди. Эта потребность аудитории полностью совпадает с требова-
нием современной методики преподавания иностранных языков – использовать в учебном процессе по преимуществу аутентичные материалы, о чём мы уже упоминали. Однако сегодня методисты говорят и о том, что недостаточно принести на занятие аутентичный текстовый материал, необхо-
димо предложить учащимся такие формы работы с ним, которые
бы соответствовали способам взаимодействия носителей языка с этим материалом в реальных условиях, т.е. аутентичные формы взаимодействия человека и текста. Художественный текст предназначен для чтения (осмысления и переживания). В естественной ситуации человек, читая художе-
ственное произведение, может размышлять над ним, по несколько раз возвращаться к тому или иному фрагменту, обсуждать с кем-
то спорные или непонятные моменты. 1
Иностранный учащийся, или изучающий русский язык как иностранный, не-носитель русского языка. 209
Можно ли перенести в учебные условия аутентичную форму взаимодействия человека и книги? Практика показывает, что сде-
лать это не очень сложно, так как для этого нужны только три со-
ставляющие – текст и читатель, а также методика работы, в максимальной степени ориентированная на действия носителя языка в аналогичной ситуации. Методика использования текстов
литературных произведений в языковом учебном процессе предполагает решение целого ком-
плекса проблем: от определения целей обучения и принципов от-
бора текстового материала до формулировок вопросов и заданий к тексту. В рамках настоящей статьи мы последовательно остано-
вимся на каждой из них. Однако свою основную задачу видим в том, чтобы познакомить читателей с методическими приёмами организации аудиторной работы над художественным текстом. Причём, существенным нам представляется то, что чтение худо-
жественной литературы (по предлагаемой методике) формирует у учащегося навыки, необходимые для понимания любого текста (как художественного, так и нехудожественного). ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕКСТА Как мы уже сказали, работа, направленная на максимально самостоятельное понимание художественного текста учащимися, в полной мере соответствует основной цели практического язы-
кового курса, декларируемой современной лингводидактикой. Выделение основной цели – обучения смысловому восприятию текстов – не отменяет, а объединяет все другие задачи, которые могут быть решены на материале художественного текста. Это, прежде всего
, практические языковые задачи. Так как понимание текста основывается на понимании значений средств его языкового выражения (значений языковых единиц, из которых и состоит текст), то работа над ним способствует расширению и обогащению словарного запаса читателя-инофона, развивает его грамматические и лексические навыки, демонстрирует стилисти-
ческое разнообразие русского языка и т.п. Во-вторых, решаются практические речевые задачи, или за-
дачи развития умений в различных видах речевой деятельности. Восприятие письменного текста происходит по преимуществу в процессе его чтения, следовательно, работа над текстом (с целью его понимания) предполагает обучение этому виду речевой дея-
тельности, совершенствование всех навыков, его составляющих. Параллельно с этим осуществляется практика
в других видах ре-
чевой деятельности: говорении (так как учащиеся отвечают на 210
вопросы преподавателя, высказывают свои мысли, описывают свои представления и т.д.), аудировании (поскольку обучаемые слушают речь преподавателя, высказывания других членов груп-
пы и пр.), а также письме, если предусмотрены письменные твор-
ческие задания. В-третьих, читая произведения русской художественной лите-
ратуры, изучающие русский язык знакомятся с различными объектами, явлениями, событиями, героями
русской культуры, получают достоверную информацию о России, русском человеке, русском характере и т.д., то есть знания о стране. Таким образом, в учебном процессе реализуются и страноведческие задачи. И, наконец, знакомясь с описанными в произведениях художе-
ственной литературы жизненными ситуациями, характерами, по-
ступками, переживаниями, мыслями, чувствами и др., читатель (независимо
от возраста, социального положения и т.п.) меняется: приобретает более широкий кругозор, обогащает свой личный опыт, развивает в себе комплекс качеств, называемый сегодня то-
лерантностью, становится более отзывчивым, «понимающим» (интеллигентным). Этот процесс происходит независимо от воли самого читателя (или установки преподавателя) даже в тех случа-
ях, когда мы читаем
для собственного удовольствия (вне рамок какого-то бы ни было учебного процесса). В этом состоит удиви- тельная воспитывающая роль художественной литературы (вспом-
ним слова М. Горького: «Читая Пушкина, можно воспитать в себе человека»). Перенося чтение художественной литературы на за-
нятия, преподаватель получает возможность влиять на личность учащегося, иными словами, решает воспитательные задачи. Важно только помнить, что воспитывает КНИГА, а не преподава-
тель, и избегать прямых – «воспитательных» – вопросов и зада-
ний, которые могут быть (и совершенно справедливо) отвергнуты учащимися. Разнородные учебные задачи благодаря выделению основной цели – обучения пониманию текстов – непротиворечиво интегри-
руются в единый комплекс и, подчиняясь ей, параллельно (или
последовательно) решаются в процессе работы над текстом. Основная цель определяет все компоненты методики, застав-
ляет особым образом взглянуть и на текстовый материал, исполь-
зуемый в языковом учебном процессе. Существуют два понятия, называющие частично совпадаю-
щие, но в целом разные объекты: художественное произведение и художественный текст. Художественное произведение включа-
ет в себя не только художественный текст, но и историю его соз-
дания, все имеющиеся его варианты и т.п. По словам Ю.М. Лот-
211
мана, «текст – один из компонентов художественного произведе-
ния, конечно, крайне существенный компонент, без которого су-
ществование художественного произведения невозможно» (Лот-
ман 1972, с. 24). А.Р. Лурия писал о том, что «художественное произведение допускает различные степени глубины прочтения; можно прочи-
тать художественное произведение поверхностно... а можно вы-
делить скрытый подтекст и понять, какой внутренний смысл таится за излагаемыми событиями; наконец, можно прочесть художественное произведение с ещё более глубоким анализом... анализируя мотивы, побудившие автора писать данное произве-
дение» (Лурия 1998, с. 315–316; курсив наш. – Н.К.). Различная глубина понимания обусловлена тем, что его объек-
том понимания в каждом конкретном случае могут быть разные явления
: смысл произведения литературы или смысл его текста. Смысл художественного текста как бы вписывается в гораздо бо-
лее широкий смысл литературного произведения. Выделенный нами фрагмент цитаты определяет, как представляется, именно понимание смысла художественного текста. Понимание смысла художественного текста – это необходимая (а часто и достаточная) стадия постижения литературного произ-
ведения, а также
вполне посильная (реальная) задача для читате-
ля-инофона (при соблюдении определённых принципов отбора текстов и соответствующей организации аудиторной работы). Подводя итог сказанному, ещё раз подчеркнём, что на практи-
ческих занятиях по русскому языку как иностранному использу-
ется именно художественный текст с целью самостоятельного понимания учащимися его смысла. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ И ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКИ Художественный текст – это: 1) материальное воплощение произведения художественной литературы; 2) его вербализованное (т.е. выраженное словами), зафиксиро-
ванное в письменной форме содержание; 3) совокупное – от первой буквы первого слова до последней точки (или другого знака препинания), стоящей в конце послед-
ней страницы, – языковое выражение литературного произведе-
ния. Область филологической науки, изучающая текст как лин-
гвистическую сущность, – лингвистика текста – отмечает в нём 212
следующие признаки: структурно-семантическое единство, ин-
формативность, коммуникативную направленность, связность и некоторые другие. Все текстовые признаки важны и в той или иной степени характерны для любого текста. Однако одни более актуальны для решения исследовательских задач, для изучения самого явления, другие – для использования текста в прикладных целях (как в нашем случае). Любой
текст (а тем более зафиксированный в письменной форме) создаётся автором для того, чтобы его прочитали и поня-
ли: «Я хочу быть понят своею страной...» (В.В. Маяковский). Автор стремится посредством текста передать другому (читате-
лю, адресату художественного творчества) свои мысли, чувства, намерения и пр., старается найти им наиболее подходящее
– аде-
кватное – выражение, то есть решает коммуникативную задачу. Вспомним слова Ф.И. Тютчева: «Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя?». Для того, чтобы чтение имело смысл, текст должен содержать новую, интересную для потенциального читателя информацию. Вместе с тем, для того, чтобы читатель понял написанное, в тек-
сте должна
быть и известная ему информация, которую он ис-
пользует для понимания нового. Прежде всего, это сам язык, на котором написано литературное произведение. Автор использует языковые средства в соответствии с их общепринятыми значе-
ниями, либо изменяет их по существующим в данном языке пра-
вилам (например, создаёт неологизмы). Помимо этого в тексте (
с той или иной степенью полноты: от краткого упоминания до про-
странного описания) отражаются элементы общей для автора и читателя культуры («культуры, описываемой языком»). Однако, выстраивая текст, автор, как правило, включает в него не всё, что необходимо для понимания текста: он опускает многое из того (и прежде всего из сферы
культуры), что по его мнению известно читателю (в противном случае тексты были бы беско-
нечными), оставляя различного рода знаки для читателя, когда и что ему необходимо «вспомнить». Таким образом, текст без читателя, вернее, вне восприятия читателя неполон, ущербен. Реально он существует только в про-
цессе его восприятия, при реконструкции той части его содержа-
ния, которая прямо в тексте не выражена, а предполагается из-
вестной читателю и привносится им при чтении. Именно в этом смысле можно говорить о диалогичности про-
цесса восприятия текста, о тексте как составной части акта ком-
муникации, то есть о коммуникативной природе художествен-
ного текста. 213
Коммуникативная природа текста, как видно из сказанного, непосредственным образом связана с такой характеристикой тек-
ста, как информативность. Выполнять коммуникативную функцию, быть средством об-
щения текст может лишь в том случае, если он передаёт новую информацию, представлят собой некоторое сообщение (если это-
го нет, то общение бессмысленно
1
), иными словами, обладает та-
ким качеством, как информативность. Она характеризует любой текст, а не только художественный, но именно в художественном тексте информация представлена в наиболее сложном и разно-
плановом виде. Говорят даже об «информационной насыщенно-
сти» (З.Н. Клычникова) текста литературного произведения. Упрощённым образом мы можем говорить о том, что инфор-
мация художественного текста складывается из следующих видов информации: фактуальной (фактической) – сведений о фактах: объектах, явлениях, событиях внешнего (реального) или воображаемого мира; эмотивно
2
-побудительной – передачи в тексте чувств, пере-
живаний, эмоциональных состояний, побуждений и прочих, при-
сущих как автору, так и героям произведения; оценочной (или аксиологической) – отражения в тексте цен-
ностных ориентиров, морально-нравственных, эстетических, со-
циально-политических и иных, присущих как героям произведе-
ния, так и его автору; концептуальной – связанной с авторским замыслом, идеей или концептом, в котором отражены авторские мотивы, интенции и т.п. В ходе практической работы над текстом нет необходимости знакомить учащегося с теоретическими сведениями, сложными терминами и т.п. Однако преподаватель должен представлять се-
бе, сколь сложна и многослойна информация, передаваемая худо-
жественным текстом. Информационная насыщенность художественного текста от
-
части объясняется тем, что одна и та же текстовая единица может передавать различную информацию (нередко всех четырёх пла-
нов, или типов, одновременно). Это возможно благодаря такому 1
Это необходимо помнить преподавателю, так как нередко мы предлагаем учащимся «разыгрывать» общение, обмениваясь текстами, не содержащими новой информации, или «читать» тексты, содержание которых заранее из-
вестно. 2
Различают «эмоциональность» как психологическую характеристику лич-
ности и «эмотивность» как категорию текста и речи вообще. 214
свойству языка художественной литературы, как образность (или художественность). Образность – способность языковой единицы приобретать новые смыслы и порождать различные образы в процессе художественной коммуникации – является проявлением одной из основных функций языка художественной литературы – эстетической. Важно иметь в виду, что это свойство присуще всем без ис-
ключения единицам языкового выражения художественного тек-
ста
, а не только тем, которые традиционно рассматриваются как стилистические приёмы – тропы и фигуры. Замечательно сказал об этом Г.О. Винокур: «Художественное слово образно не в том только отношении, будто оно непременно метафорично. Сколько угодно можно привести неметафорических поэтических слов, выражений и даже целых произведений. Но действительный смысл художественного слова никогда
не замыкается в его бук-
вальном смысле» (Винокур 1959, с. 390). В.В. Виноградов писал о том, что слово в художественном тексте двупланово. Во-первых, оно совпадает по внешней форме с единицей лексического уровня общенационального языка, опи-
рается на его значение и, таким образом, обращено к общенацио-
нальному языку и отражённой в
нём действительности. Во-вто-
рых, слово в художественном тексте обращено к другим словам и выражениям – всему языковому строю литературного произведе-
ния – и наряду с другими элементами языкового выражения уча-
ствует в реализации авторского замысла, концепта произведения, поэтому художественное слово двупланово и, следовательно, в этом смысле образно (Виноградов 1959). Образные средства художественной речи не исчерпываются лексическими единицами, однако эстетические потенции единиц фонетического, морфологического и синтаксического уровней реализуются именно в слове или сочетании слов в контексте ли-
тературного произведения. Для лингводидактической практики важен также психолин-
гвистический аспект рассмотрения этого явления. Приведём оп-
ределение образности, которое не только раскрывает его сущ-
ность, но и «
подсказывает» читателю, как следует воспринимать словесные образы: «Художественность есть оптимум пробужде-
ния рефлексии» (Богин 1991, с. 19). Образность языка художественной литературы позволяет ху-
дожественному тексту аккумулировать в себе информацию, зна-
чительно превышающую его формальный объём. Любая инфор-
мация может быть как наблюдаемой в тексте, то есть эксплицит-
ной (прямо выраженной текстовыми единицами), так и не 215
наблюдаемой непосредственно (передаваемой подтекстом), то есть имплицитной. Имплицитная информация выявляется чита-
телем благодаря такому свойству текста, как цельность. Цельность (целостность) текста предполагает «единство за-
мысла, семантической программы, из которой, как из почки цве-
ток, вырастает, развивается текст. Только тот речевой отрезок именуется целостным, в основе которого лежит некое смысловое единство»
(Горелов, Седов 1997, с. 53). Для автора любое порождаемое им речевое произведение цельное, но для читателя оно может и не быть таким. Более того, один и тот же текст разными читателями (разными категориями читателей) может восприниматься по-разному в зависимости от достаточности / недостаточности для них степени его маркиро-
ванности с точки зрения цельности, иными словами, текст может более или менее цельным для конкретного читателя. Таким обра-
зом, цельность текста возникает во взаимодействии автора и чи-
тателя, «в самом процессе общения» (А.А. Леонтьев), т.е. цель-
ность – это категория психолингвистики. Связность (связанность) – это лингвистическая категория, характеризующая особенности соединения элементов текста: предложений, сверхфразовых
единств, фрагментов и т.п. Она строится на основе лексико-грамматических особенностей языка и имеет, как правило, формальное выражение языковыми средст-
вами (синтаксическим параллелизмом, определёнными правила-
ми употребления местоимений, характеристиками актуального членения и др.). При восприятии текста читатель опираясь на признаки связ-
ности, объединяет группу предложений в единое семантическое целое (
в прозаическом тексте обычно соответствующее абзацу), а далее, как пишет А.А. Брудный, «читаемый текст как бы монти-
руется в сознании из последовательно сменяющих друг друга от-
резков, относительно законченных в смысловом отношении» (Брудный 1976). Признаки связности не являются прямым резуль-
татом коммуникативного намерения говорящего, они возникают уже в ходе порождения текста как следствие его цельности (А.А. Леонтьев). При работе над художественным текстом на уроке русского языка как иностранного нет необходимости специально анализи-
ровать (выявлять и разбирать) языковые средства цельности и связности, но читатель должен понять текст именно как закон-
ченное и целостное явление, имеющее смысл. Задача преподава-
теля – помочь ему в этом, именно помочь учащемуся самому по-
нять, а не объяснить ему. 216
Эта помощь заключается в определённой организации работы над ключевыми единицами текста, в последовательности предла-
гаемых вопросов и заданий. Принципы отбора учебных материалов напрямую зависят от той цели, которую ставит преподаватель: чего именно он хочет достичь с помощью того или иного материала. Если в качестве главной цели преподаватель выдвигает стра-
новедческую, то
и отбирать он будет тексты с соответствующим содержанием. Если преподаватель, выбирая текст, обращает вни-
мание, прежде всего, на представленность в тексте тех или иных языковых единиц, например, глаголов движения (и, соответствен-
но, предлагает к тексту преимущественно языковые задания), то и достигнута будет именно практическая языковая цель, то есть учащиеся овладеют определённым объёмом лексического или грамматического материала, что само по себе и неплохо, но ис-
пользование художественного текста позволяет достичь гораздо большего. Начинать использовать художественные тексты на уроках можно с того момента, когда учащиеся овладели основами рус-
ской грамматики, соответственно, предложенный на уроке текст должен содержать только известную учащимся грамматику. ВЫБОР ТЕКСТА Если в качестве основной цели работы над художественным текстом мы выбираем самостоятельное смысловое восприятие текста учащимся – понимание, то это обстоятельство заставляет нас особым образом подойти и к вопросу отбора текстового мате-
риала: это должны быть тексты, которые потенциальный читатель хочет и может понять. Главным критерием отбора в этом случае является интерес
учащегося, его вкусы, желания и потребности. Здесь принципи-
ально не может быть никаких обязательных списков, никакой хронологии и т.п. Чтение художественной литературы – процесс, сопряжённый со многими трудностями самого разного рода
1
, и задача препода-
вателя – сделать его привлекательным для обучаемого, предложив ему текст, интерес к которому – желание прочитать и понять – пересилит страх перед трудностями и лень. Интересный для учащегося текст, само осознание учащимся того, что он может выбирать тексты для урока, по мнению 1
Вспомним название давней статьи В. Асмуса «Чтение – труд и творчество». 217
И.А. Зимней, увеличивает степень вовлечённости учащегося в учебный процесс, его мотивированность, его согласие с целью и условиями обучения. Магия великой русской литературы такова, что преподавате-
лю-носителю языка трудно избавиться от убеждения, что читать надо только классиков. Однако духовный потенциал классическо-
го произведения ещё должен быть извлечён из текста, и
реаль-
ность педагогической практики такова, что для большинства изу-
чающих русский язык сделать это самостоятельно выше их сил. Неоправданно большие усилия тратятся иностранным читателем при чтении классики на «ориентацию в месте и времени», на по-
нимание «внешних» характеристик ситуации, которые заслоняют от него самое главное в художественном произведении: человече-
ские взаимоотношения, поступки, мысли и чувства. Лексикон русской классики уже существенно отличается от словаря современного русского языка: в нём много историзмов и архаизмов, устаревших стилистических оборотов и т.д. Причём бо
льшая часть этой лексики – слова потенциального словаря, ко-
торые вряд ли потребуются иностранцу для активного употреб-
ления. Жизнь современников, проживающих в разных странах, не-
смотря на все национальные, этнические и прочие различия име-
ет много общего. Современному немцу, поляку или вьетнамцу легче представить себя на месте русского человека рубежа веков, чем на месте его предка, жившего в начале прошлого века, вла-
девшего крепостными или бывшего крепостным и т.п. В
своём собственном жизненном (или читательском) опыте иностранец может обнаружить множество сведений, необходимых для вос-
создания ситуации современного литературного произведения. Эта информация получена им по самым разным каналам – по-
средством телевидения, кино, прессы, во время пребывания в стране изучаемого языка или при контактах с носителями этого языка в своей стране. Кроме того, существенно облегчает работу и тот факт, что произведения современных авторов как правило пишутся на со-
временном же языке, который и является предметом изучения, что в свою очередь усиливает, как показывает практика, мотива-
цию чтения. Однако если учащиеся высказывают желание читать классику, преподаватель безусловно должен пойти им навстречу. Особенно актуальны эти
рекомендации в начале работы. Са-
мое ответственное дело – выбор текста для первого занятия: как показывает практика, после первых удачных уроков учащиеся осознают всю прелесть самостоятельного понимания, им начинает 218
нравиться то, что они могут приложить свои знания к новым си-
туациям и, опираясь на уже известное, получить новое знание. Они почти перестают бояться трудностей и сами ищут новые сферы применения едва сформированным навыкам. Практика показывает, что углублённая работа над текстом способна менять читательские интересы обучаемых, делать при-
влекательной для них
ту литературу, которая первоначально отвергалась: например, поэзию. Однако возможен и обратный процесс, когда объективные трудности текста снижают и даже убивают читательский интерес, что, на наш взгляд, вполне есте-
ственно. Принципиальным является не объём текста, а количество со-
держащихся в нём трудностей – непонятных читателю ключе-
вых
1
единиц текста, которые мешают ему сориентироваться в си-
туации художественного текста и, в конечном итоге, понять его смысл. Идеальным для урока следует признать такой текст, работа над ключевыми единицами которого укладывается в конкретной учебной группе во время, отведённое для занятий одного дня (по этому аспекту): это может быть, в зависимости от условий обуче-
ния, 50 минут, 1 час 20 минут, 2 часа 30 минут или другое. Есте-
ственно, что работа над одним и тем же текстом в разных группах может потребовать разного времени. Среди преподавателей и учащихся широко распространено мнение о том, что поэтические тексты очень сложны для аудитор-
ной работы. Многие убеждены в том, что
читать стихи непросто и на родном языке. И, скорее всего, в этих суждениях есть опреде-
лённая доля истины, но, на наш взгляд, именно доля и не больше. Поэтический текст благодаря своему небольшому объёму и связанному с ним ограниченному набору ключевых единиц тек-
ста исключительно удобен для урока. Однако отнюдь не всегда (и это хорошо известно любому на собственном опыте), даже в слу-
чае, когда значения всех ключевых единиц известны читателю, он понимает текст. Это происходит потому, что по каким-то причи-
нам ситуация текста ему не ясна. Например, речь идёт о чувствах, которые ему незнакомы, или событиях, которые он не может
представить... Целесообразнее выбрать поэтический текст, представляющий некоторую ситуацию, аналог которой имеется в жизненном или читательском опыте учащихся, либо описывающий чувства, по собственному опыту известные им. 1
О ключевых единицах текста и ситуации текста см. далее. 219
ОРГАНИЗАЦИЯ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ Традиционно работа над текстом в языковом учебном процес-
се складывается из трёх этапов: пред-, при- и послетекстового. В этом сходится большинство методистов, однако каждый по-
своему определяет, на каком этапе, что и как следует делать. Для нас приоритетным является этап притекстовой работы, так как именно на этом этапе и совершается собственно чтение, т.е. восприятие, понимание и переживание художественного тек-
ста. Если при определённых условиях (например, нехватка ауди-
торного времени и др.) пред- и послетекстовый этапы работы мо-
гут сокращаться до одного-двух вопросов, а то и вовсе опускаться или выполняться как домашнее задание, то притекстовую работу необходимо осуществлять в аудитории
в максимально полном объёме. Предтекстовая работа Обратившись к собственному читательскому опыту, мы не можем не заметить, что нашему чтению обычно предшествует некий момент, когда мы в той или иной форме узнаём о литера-
турном произведении, и у нас возникает желание его прочитать. Следовательно, главная цель предтекстовой работы – сделать так, чтобы читателю-инофону захотелось прочитать предлагаемый текст. Одна из возможностей – заинтересовать потенциального чи-
тателя личностью автора. Этой цели служат вопросы, которые предлагают учащимся вспомнить всё, что им известно об этом писателе или поэте, и поделиться интересной информацией с другими. Однако нередко в учебный процесс включаются произ-
ведения, авторы которых неизвестны (или мало
известны) ино-
странной аудитории. В этом случае следует рассказать о них. Од-
нако преподаватель должен действовать как хороший рекламный агент: максимум эффекта и минимум средств (прежде всего ауди-
торного времени). На предтекстовом этапе учащимся могут быть предложены высказывания известных (авторитетных) деятелей культуры о са-
мом писателе (поэте) или его творчестве, отрывки из газетных или журнальных статей о нём, фрагменты интервью современных писателей и др. Предтекстовая работа может быть аудиторной либо домаш-
ней. Каждый преподаватель, по своему усмотрению, может со-
кратить её, добавить что-то своё, то, что может заинтересовать именно его аудиторию. Чего не стоит делать, так это: 220
во-первых, рассказывать о самом произведении, ведь тогда уже неинтересно читать; и, во-вторых, предлагать учащимся выполнить языковые зада-
ния («снимать языковые трудности»), так как практически со всеми, например, лексическими трудностями можно справиться в процессе чтения (т.е. на притекстовом этапе), во всяком случае стоит попытаться преодолеть их самостоятельно (о
том, как это сделать, пойдёт речь дальше). Притекстовая работа Этот этап аудиторной работы над текстом является основным. Можно представить себе урок с использованием художественного текста в иностранной аудитории, на котором предтекстовая рабо-
та сведена к минимуму, а послетекстовая вообще отсутствует (о послетекстовой работе см. далее), но урока без притекстовой ра-
боты, или собственно чтения, по нашему мнению, быть не долж-
но (в противном случае, это не работа над текстом). Ранее мы уже говорили о том, что этап предтекстовой работы над художественным текстом в иностранной аудитории своим прообразом (прототипом) имеет некий момент, который, как пра-
вило, бывает в реальной ситуации чтения художественного
про-
изведения носителем языка, а именно, момент до чтения. Далее следует собственно чтение, чрезвычайно сложный пси-
хологический процесс, требующий от читателя определённых навыков общения посредством художественных текстов. Притек-
стовая работа, как нам представляется, должна моделировать (насколько это возможно) в учебных условиях естественную деятельность читателя художественной литературы. Если художественный текст, предлагаемый
для чтения, имеет название, необходимо уделить ему внимание: предложить уча-
щимся построить читательский прогноз, подумать, о чём может быть текст с таким названием. Чтение управляется так называе-
мой антиципацией: мы вольно или невольно, но неизбежно про-
гнозируем развитие событий в тексте; это закономерность зрелого чтения. Как правило, до чтения текста невозможно полностью раскрыть смысл его названия. Не нужно делать этого и на уроке, следует ограничиться тем, что позволяет сделать само название, то есть его значением, а не смыслом. Многие процессы, происходящие при чтении, не осознаются человеком: нередко читателю бывает трудно определить, что вы-
звало у него те или иные эмоции, привело
к определённым выво-
дам и оценкам. Каждый может проверить это на собственном опыте. При чтении иноязычного (инокультурного) текста ситуа-
221
ция усложняется многократно. Сбой может произойти на любом уровне. Его может вызвать недостаточное (для данного текста) знание языка или особенностей культуры, неумение произвести необходимые когнитивные операции (а чаще «неощущение» по-
требности в их проведении), отсутствие положительного перено-
са навыков чтения художественной литературы на родном языке и многое другое. Например, как
показывает наша практика, с боль-
шой долей вероятности можно утверждать, что стихотворение Б. Пастернака «Зимняя ночь» по-разному будет воспринято рус-
ским и иностранным читателем. Русский читатель независимо от возраста (исключая, естест-
венно, только младших школьников) увидит в нём описание лю-
бовного свидания, представит себе любимую поэта, юную и пре-
красную, как Золушка и т.д. Однако вопрос «Почему Вы так ре-
шили?» может поставить его в затруднительное положение, и только после некоторого раздумья и «анализа» текста читатель-
носитель языка укажет на строчку «и падали два башмачка со стуком на пол...», а также на другие словесные
образы (например, «жар соблазна»), при распредмечивании которых возникли эти читательские представления. Это редкое единодушие русских чи-
тателей относительно того, что они видят, отнюдь не гарантирует единства оценок: один читатель «упивается гармонией» как чувств героев, так и поэтических образов; другой может сказать, что это «неприличное» стихотворение и его нельзя читать в ауди-
тории
1
и т.д. Иностранный читатель видит в этом стихотворении совсем другую «картинку». Возможные ответы обучаемых
2
: – Это очень печальное (грустное, трагическое и т.п.) стихо-
творение. – Поэту плохо (холодно, страшно, скучно и пр.). – Он один и страдает от этого. – На улице страшная, тёмная, холодная зимняя ночь. – Он один и думает о судьбе России. (Это ответ студента, ко-
торый знал, что
стихотворение из романа «Доктор Живаго», кото-
рый он не читал.)
3
1
Реальный факт, отмеченный нами. 2
Так могут ответить и зарубежные преподаватели, и студенты-иностранцы. Конечно, не исключено и правильное понимание. 3
Возможно, иногда иностранный читатель просто не замечает или не пони-
мает такие словесные образы, как «башмачки» или «жар соблазна». Однако нами неоднократно отмечались и такие случаи, когда обучаемые старались «подогнать» смысл этих словесных образов под ту общую идею, которую они ошибочно вычитали из текста, например: 222
Как в этом случае должен поступить преподаватель? Объяс-
нить, как следует понимать стихотворение? Растолковать обучае-
мым его смысл? Мы убеждены, что нет, так как этот приём, обеспечив «пони-
мание» конкретного текста, не учит читать и понимать другие. На наш взгляд, необходимо последовательно формировать у обучаемых навыки самостоятельного чтения художественной ли
-
тературы. Сделать это можно именно на этапе притекстовой ра-
боты. Непосредственное восприятие художественного текста носи-
телем языка можно считать как бы прототипом (прообразом) при-
текстового этапа работы в иностранной аудитории. Однако те процессы, которые в сознании читателя-носителя языка происхо-
дят в скрытом и свёрнутом виде, здесь должны быть осознавае-
мыми и вербализуемыми (т.е. оформленными в речевое высказы-
вание). На этапе притекстовой работы обучаемые, направляемые во-
просами и заданиями преподавателя, учатся: 1) обнаруживать в художественном тексте ключевые тексто-
вые единицы («смысловые вехи»); 2) выявлять скрытые в них смыслы; 3) воссоздавать «диктуемые» текстом читательские представ-
ления; 4) устанавливать внутритекстовые смысловые связи
; и 5) корректировать в соответствии с ними – «приводить в по-
рядок» – всю совокупность читательских представлений и част-
ных смыслов, которая и воплощает (реализует) в сознании чита-
теля «образ текста». В деятельности читателя (и читателя-носителя языка, и ино-
странного читателя) можно выделить (отметить) следующие ас-
пекты: коммуникативный: диалог с текстом, диалог (полилог) с ге-
роями текста, диалог через текст с автором; в случае аудиторной работы – диалог с преподавателем; когнитивный: цель общения (диалога) – понимание, для дос-
тижения которого задействованы как личные знания читателя, – Он сидит в кресле поджав ноги и у него упали тапочки (про «И падали два башмачка Со стуком на пол...»); – Он монах и у него эротические видения (про «И жар соблазна Вздымал, как ангел, два крыла Крестообразно»). А один уважаемый зарубежный университетский профессор-литературовед так объяснял студентам про «скрещенье рук»: «На столе лежит покойник и его руки скрещены на груди». 223
хранящиеся в неких когнитивных структурах, так и определённые когнитивные операции с ними; эмоциональный: и коммуникативная, и когнитивная дея-
тельность читателя художественного произведения всегда (в той или иной мере) эмоционально окрашена, что связано как с вос-
приятием (отражением, переживанием) эмоций, отражённых в тексте (чувств автора, эмоциональных состояний героев и т.п.), так и с возникновением собственных переживаний читателя, вы-
званных прочитанным; аксиологический: всё прочитанное естественным образом вызывает оценку читателя, которая может быть как нравственной (жизненной, обыденной), например, оценка поступков героя, так и эстетической, связанной с восприятием художественного текста как произведения искусства. Стимулом (или мотивом, исходной точкой) для начала реали-
зации всех
аспектов деятельности читателя является единица ху-
дожественного текста, которую мы называем ключевой. В про-
цессе её восприятия читатель реализует (использует) всё, что у него есть «за душой», однако именно единица языкового выраже-
ния текста детерминирует (иногда более, иногда менее жёстко), какие именно сведения из читательского и жизненного опыта ад-
ресата художественного творчества востребованы в настоящий момент. Успешность деятельности читателя во многом зависит от его умения использовать рефлексию над собственным опытом и применять на практике имеющиеся знания. Ключевые единицы конкретного художественного текста оп-
ределяются исходя из отражённой в нём ситуации. Содержание любого художественного текста может быть рас-
смотрено как авторская интерпретация
некоторого фрагмента действительности, или ситуации. Ситуация относится к числу важнейших опор, используемых читателем при восприятии тек-
ста. Читатель понимает текст в том случае, если ему понятна си-
туация, о которой идёт речь в тексте. Как правило, в художественном тексте бывает представлена не статичная ситуация, а её динамичное развёртывание, иными словами общую ситуацию текста составляет последовательность миниситуаций (максимально возможное количество которых равняется числу предложений текста). В ходе аудиторной работы не всегда можно задействовать все миниситуации, составляющие общую ситуацию художественного текста, например, рассказа, в связи с чем необходимо произвести жёсткий отбор, выделив только основные моменты (смысловые 224
вехи)
1
. В их число непременно должны попасть те миниситуации, в которых нашли своё отражение основные компоненты общей ситуации текста: кто – субъект / субъекты, что делает – событие / события, где – место и когда – время
2
. По словам Л.С. Выготского: «Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правиль-
ных элементов ситуации и в соединении их в правильных соот-
ношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности...» (Выготский 1987, с. 209; курсив наш. – Н.К.). Опыт практической учебной работы показывает, что ориенти-
ровка читателя в характеристике персонажа, месте и времени описываемых событий и т.д., как бы «запускает» механизм твор-
ческой (интеллектуальной и эмоциональной) активности читате-
ля. Языковые средства выражения основных компонентов ситуации (например, номинации персонажей) являются ключе-
выми единицами текста. Читая в иностранной аудитории короткое
стихотворение, не-
обходимо последовательно работать над практически всеми еди-
ницами его языкового выражения, так как все они несут макси-
мальную образную и смысловую нагрузку, то есть являются клю-
чевыми, и общий текстовый смысл как бы поделён между ними
3
. В более объёмном (прежде всего прозаическом) тексте из со-
ображений методической целесообразности должен быть произ-
ведён отбор ключевых текстовых единиц (единиц, описывающих основные компоненты ситуации текста). Ключевые единицы позволяют чётко структурировать ауди-
торную работу над текстом, устранить излишнюю затянутость его разбора и отказаться от ненужного «выжимания последней капли смысла». Словесные образы – номинации героев – всегда являются клю-
чевыми. Например, в рассказе В. Распутина «Рудольфио» глав-
ную героиню все (и автор, и другие герои, и она сама себя) назы-
вают «девчонкой», хотя школьницу 15–16 лет вполне можно было бы назвать девушкой. Осознание того, почему автор предпочёл первое и отказался от второго
, в значительной степени определяет и правильное понимание всего рассказа. Л. Петрушевская упорно 1
Это должен сделать преподаватель при подготовке текста к уроку. 2
В соответствии с ключевыми министуациями текст разбивается на фраг-
менты, которые последовательно предъявляются аудитории (чтение текста по фрагментам). 3
Ср., например, высказывание А. Блока: «Стихотворение – это покрывало, растянутое на остриях нескольких звёзд». 225
называет «девушкой» героиню своего рассказа «Лабиринт», не-
смотря на то, что она уже не очень молодая незамужняя женщина: «девушка Д.» – это не возраст или социальный статус («не заму-
жем»), а характер и судьба. С пониманием этого скрытого смысла ключевого словесного образа читателю легче разобраться в хит-
росплетениях почти фантастического сюжета. Готовя текст для урока, преподаватель должен отобрать клю-
чевые единицы, аудиторная работа над которыми обязательна, а также те, которые можно оставить для самостоятельной (напри-
мер, домашней) работы учащихся. Ключевые текстовые единицы в процессе аудиторного чтения художественного текста становятся методическими единицами (единицами обучения); работа на уроке ведётся над ними и, как следствие этого, их понимание закладывает в сознании читателя основы понимания всего текста. В этой связи ещё раз напомним о преимуществах текста не-
большого объёма: отбор ключевых единиц в нём произведён са-
мим автором, что весьма облегчает для преподавателя методиче-
скую подготовку текста к уроку. Работа над ключевым
словесным образом на уроке складыва-
ется из нескольких моментов: (1) привлечения внимания обучаемых к ключевой текстовой единице, (2) определения её языкового значения, (3) выявления её частного текстового смысла, (4) воссоздания читательского представления, мотивирован-
ного словесным образом, (5) определения её роли как носителя фрагмента всего тексто-
вого смысла (через связи данной единицы с другими
единицами текста). Последовательность действий читателя, направленных на смы-
словое восприятие словесного образа, имеет внутреннюю логику. Действия совершаются в соответствии с определённой законо-
мерностью: от прямого созерцания объекта через понимание его системного (языкового) значения к осознанию его частного смыс-
ла и представлению его в образном виде, и далее к раскрытию текстового смысла путём установления смысловых связей между единицами текста. Следует иметь в виду, что мыслительные дей-
ствия, обозначенные нами (3) и (4) у некоторых учащихся могут происходить параллельно либо меняться местами: сначала задей-
ствуется уровень представлений, а затем фокус внимания смеща-
ется в смысловое пространство. Необходимо учитывать это об-
стоятельство и предоставлять обучаемым возможность
свободно 226
выбирать последовательность совершения этих действий. Однако необходимо иметь в виду, что «образные отклики» (Б.М. Гаспа-
ров) и читательские представления, возникающие на их основе, у читателя-инофона в силу недостаточного уровня владения языком не всегда будут адекватными, поэтому к образному мышлению целесообразно обращаться лишь в том случае, когда семантиче-
ские
трудности, и на уровне значения, и на уровне смысла языко-
вой единицы, преодолены. В противном случае не имеющие ре-
альной базы фантазии могут далеко увести читателя-инофона
1
. В реальной педагогической практике, особенно при работе с хорошо подготовленной группой, отдельные действия могут как бы «пропускаться». Например, не стоит излишне задерживаться на этапе понимания языкового значения, если обучаемые в состоянии сразу перейти к следующему (т.е. языковое значение текстовой единицы им известно). На самом деле последовательность опера-
ций сохраняется и в этом случае, но некоторые из них не вербали-
зуются обучаемыми, а протекают скрыто в свёрнутом виде. Однако обучаемым обязательно должна быть известна «пол-
ная программа» (алгоритм) их действий с тем, чтобы в случае не-
обходимости или при возникновении затруднений они могли вос-
становить всю цепочку операций и
прийти к правильному выводу. Алгоритм своих действий обучаемые должны освоить на практике: при работе над текстом преподаватель направляет их деятельность конкретными вопросами и заданиями, не вдаваясь в их теоретическое обоснование. От обучаемых не требуется зна-
ния какой-либо специальной терминологии, а «правила игры» осваиваются ими непосредственно в процессе работы над тек-
стом. Привлечение внимания учащихся к ключевой единице может быть результатом прямого указания на неё с предложением поду-
мать, почему автор использовал именно это слово. Более слож-
ным является вариант, когда обучаемые должны самостоятельно определить, о какой именно единице идёт речь. В этом случае преподаватель не называет саму единицу, а
указывает на её функ-
цию в тексте. Например: Найдите в тексте слово (слова), кото-
рым автор называет героя... Какие выражения использует ав-
тор, говоря о героине... Какими словами автор описывает, где (когда) происходят события... и т.п. Опыт показывает, что даже в тех случаях, когда обучаемым неизвестно лексическое значение текстовой единицы, они могут, опираясь на её грамматические характеристики, выделить её в 1
Подобные примеры мы приводили. 227
тексте. В нашей практике не было случая, чтобы обучаемые, от-
вечая на вопрос «Как поэт (А.А. Ахматова) называет своего ге-
роя?», не могли «найти» в стихотворении «Смуглый отрок бродил по аллеям» словесный образ отрок, однако почти всегда говорили при этом, что значения этого слова они не знают
1
. Конечно, текст должен быть таким, чтобы читатель мог найти и понять его под-
сказки, как здесь: с большой долей уверенности можно утвер-
ждать, что слово в именительном падеже, употреблённое в пер-
вой строке стихотворения, называет главного героя. Аналогичным образом предложно-падежная форма названия цикла, в который входит это стихотворение, – «В
Царском Селе» указывает на ме-
сто действия, что существенным образом сужает поле поисков его значения. За внешним сигналом, привлечением преподавателем внима-
ния учащегося к объекту) обязательно должно следовать появле-
ние внутреннего (для учащегося) мотива, а именно: желание по-
нять. Нам представляется, что к этой ситуации вполне примени-
мы слова С
.Л. Рубинштейна: «Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определённой зада-
чи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятель-
ности индивида, соотнесённую с условиями, которыми она зада-
на. Направляясь на ту или иную цель, на решение определённой задачи, всякий реальный
мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить чело-
век начинает, когда у него появляется потребность что-то по-
нять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» (Рубинштейн 1999, с. 317; курсив автора. – Н.К.). Однако подчас знание значения языковой единицы не гаран-
тирует читателю понимания текста, так как важно понять смысл, который она приобретает в тексте. Для уточнения смысла едини-
цы текста в притекстовых заданиях может быть использован сле-
дующий приём – подбор синонимов с последующим анализом 1
Необходимо учитывать, что в близкородственных (в нашем случае – сла-
вянских) языках слова могут иметь различные, а нередко и противополож-
ные (или взаимоисключающие) значения: например, в чешском языке отрок означает ‘раб’. Хорошо, если преподаватель знает это и может свое-
временно нейтрализовать негативные реакции учащихся. 228
различий их значений, опорой на художественный контекст, при-
влечением фоновых знаний, а также здравого смысла и др. Эти два этапа (понимание значения и понимание смысла) со-
ставляют единый понятийный уровень понимания текста, дос-
тижения которого достаточно при работе над любым нехудожест-
венным текстом. Восприятие художественного текста будет неполноценным, если понятийный уровень не будет дополнен восприятием на уровне представлений. В процессе чтения единицы художественного текста словес-
ные образы преобразуются в сознании читателя в читательские представления, которые могут быть зрительными, слуховыми, осязательными и др. Благодаря представлениям читательская проекция текста приобретает плоть и кровь, становится не мёрт-
вым отпечатком, а живой динамичной картиной. У
каждого читателя свои собственные – характерные для его стиля восприятия – приёмы воссоздания читательских представ-
лений, поэтому задача преподавателя состоит не столько в обуче-
нии новым, сколько в пробуждении творческой активности чита-
теля, в активизации его собственной творческой деятельности. Этой цели позволяют достичь задания предлагающие читателю-
инофону представить то, о чём он читает, и описать возникающие в воображении образы-представления. Подобная работа побуждает читателя к эмоциональному пе-
реживанию образов текста и далее к эстетическим эмоциям, ко-
торые закладывают основы эстетического восприятия художест-
венного текста. Специальных заданий, направленных на воспри-
ятие художественного текста как произведения искусства, на языковом учебном занятии не требуется. Таким образом
, работа над каждой ключевой единицей стро-
ится по единому алгоритму: от значения к смыслу и представ-
лению. Последовательность работы над ключевыми единицами диктуется самим текстом, то есть зависит от того, в каком порядке они предстают перед читателем (от первого фрагмента до по-
следнего). Желательно, чтобы после работы над каждым фрагментом ху-
дожественного текста учащимся была дана возможность прослу-
шать его в звукозаписи или чтении преподавателя. После окончания работы над текстом по фрагментам целесо-
образно ещё раз прочитать текст целиком и / или прослушать его полную звукозапись. Вопросы ко всему тексту, предлагающие учащимся осмыслить, оценить всё прочитанное, сделать выводы, и пр., целесообразно использовать
как домашнее задание (пись-
229
менное или устное), так как для осуществления данных когни-
тивных операций читателю, даже носителю языка, а инофону тем более, необходимо определённое время. В результате как осознанных усилий, так и бессознательных действий читателя совокупность частных смыслов (т.е. смы-
слов ключевых единиц текста) и читательских представлений, а также связей между ними, извлечённых
читателем из текста, превращается в некоторую систему, ядро которой может быть ос-
мыслено и выражено как смысл прочитанного художественного текста, личностный смысл – результат деятельности конкретно-
го читателя. Послетекстовая работа Этот этап аудиторной работы, на наш взгляд, является факуль-
тативным, так как если притекстовая работа была проведена пра-
вильно, то «влияние
прочитанного произведения на личность чи-
тателя» (О.И. Никифорова) происходит независимо от того, даны соответствующие установки или нет, в противном же случае все «контролирующие» задания не дадут желаемого эффекта. И всё же послетекстовая работа может быть проведена: либо как аудиторная, либо как домашняя. На этом этапе обучаемым предлагаются задания
обобщающе-
го характера, чтобы они могли высказать своё понимание прочи-
танного, собственное мнение о тексте, а также задания, предла-
гающие связать, например, высказывания (мнения, идеи и др.) автора в прочитанном интервью (на этапе предтекстовой работы) с тем, как это реализовано, или нашло отражение, в художествен-
ном тексте, и др. Учащиеся могут познакомиться с дополнительными текстами, которые позволяют развить или углубить тему или лучше узнать автора. На этом этапе возможно использование учебного и профес-
сионального перевода, любых форм наглядности и других приё-
мов и средств, которые преподаватель сочтёт уместными и полез-
ными. В заключение считаем необходимым отметить, что работа по предлагаемой методике
не требует от учащихся каких-то специ-
альных филологических знаний, так как она ориентирована на собственно понимание, а не на тот или иной вид анализа (т.е. по-
знания в категориях науки). Работа по данной методике может быть реализована как в пролонгированном курсе, так и в виде от-
дельных занятий, которые включаются в учебный процесс от слу-
чая к случаю. Её использование возможно в любой аудитории: от 230
школьного класса до университетской. Индивидуализация учеб-
ного процесса происходит за счёт привлекаемых художественных текстов: таких, которые в данный момент сидящий перед вами учащийся захочет и сможет понять. РЕЗЮМЕ Методика использования художественного текста в практиче-
ском курсе русского языка требует ответа на три вопроса: зачем?, что? и как? читать на уроке. Зачем? – цель: обучение пониманию текстов. Что? – текст должен быть таким, чтобы потенциальный чита-
тель захотел и смог его прочесть. Как? – чтение иноязычного художественного текста строится по модели чтения текста носителем языка: от узнавания языковых значений (грамматических и лексических), распознавания част-
ных смыслов текстовых единиц, установления внутритекстовых связей и воссоздания читательских представлений к формирова-
нию смысла текста, индивидуального для каждого читателя. Вопросы и задания для самопроверки
1
1. Зачем использовать художественный текст в практическом курсе русского языка как иностранного? 2. Какие характеристики текста особенно важны для его ис-
пользования в обучении языку? 3. Чем следует руководствоваться при отборе художественных текстов для работы на языковых учебных занятиях? 4. Как организовать аудиторную работу над художественным текстом? 5. Выберите художественный текст; аргументируйте свой
вы-
бор. 6. Подготовьте художественный текст для чтения в аудитории. 6.1. Сформулируйте вопросы для предтекстовой работы. 6.2. Выделите в тексте ключевые текстовые единицы. Разра-
ботайте систему вопросов и заданий для работы с ними. Там, где это необходимо, создайте «Ключи». 6.3. Предложите вопросы и задания для послетекстовой рабо-
ты. Продумайте использование наглядности. 1
При выполнении используйте материалы настоящей статьи и «Образец урока с использованием художественного текста», а также методическую литературу, приводимые ниже. 231
Цитируемая научная литература Богин Г.И. Рефлексия и понимание в коммуникативной под-
системе «человек – художественный текст» // Текст в коммуника-
ции: Сборник научных трудов. – М., 1991. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения (в усло-
виях массовой коммуникации). – М., 1976. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. – М., 1959. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. – М., 1959. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М., 1997. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. – М., 1972. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской
. – Ростов н/Д, 1998. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999. Методическая литература для самостоятельной работы (другие публикации автора настоящей статьи) 1. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного: Методическое пособие для преподавателя РКИ. – СПб.: Златоуст, 2001. 2. Написано женщинами: Пособие по чтению для изучающих русский язык как иностранный. – М.: Русский язык. Курсы. 2004. 3. Читаем стихи русских поэтов: Пособие по обучению чте-
нию художественной литературы. – СПб.: Златоуст, 2008. 4. Методический комплекс для школ Латвии: – Читаем по-русски на уроках и дома: Книга для ученика. – Рига: Retorika-A, 2008. – Читаем по-русски на уроках и дома: Книга для учителя. – Рига
: Retorika-A, 2008. 5. Образцы уроков с использованием текстов произведений современной детской литературы // Методика преподавания рус-
ского языка как иностранного (лекции, методические разработки к урокам): Методическое пособие к дистанционному курсу по-
вышения квалификации преподавателей русского языка как ино-
странного / Под ред. Э.Г. Азимова, Н.В. Кулибиной. – М.: Изда-
тельство ИКАР, 2008. – С. 343–369. 232
И.А. Третьякова ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ СТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМ УЧАЩИМСЯ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ МОСКВЫ (из опыта работы Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина) В Государственном институте русского языка им. А.С. Пуш-
кина уже много лет в качестве учебной дисциплины предлагается курс «Страноведение России» не только для студентов-ино-
странцев, но и для русскоговорящих детей из семей-эмигрантов. Поскольку данный курс не является основным или профилирую-
щим, то выбор наиболее значимых тем для таких детей стал не-
простой задачей. С одной стороны, необходимо охватить доста-
точно широкий круг проблем, а с другой – нельзя перегружать детей излишней информацией в ущерб основным учебным заня-
тиям. Плюс немаловажную роль играет временной фактор, тре-
бующий от преподавателя-страноведа в предельно сжатые сроки осветить наиболее значимый круг
вопросов для детей, недоста-
точно хорошо владеющих русским языком. Накопленный преподавателями-страноведами нашего инсти-
тута опыт работы с этой категорией учащихся позволяет в неко-
торой степени экстраполировать его и на детей мигрантов, обу-
чающихся в российских школах. По разным оценкам, сегодня школы Москвы и Петербурга на 30–50% состоят из детей мигрантов
из бывших союзных респуб-
лик, а ныне независимых государств Средней Азии, Кавказа, Молдавии, Украины, Белоруссии, а значит проблема их адаптации в российскую среду стоит особенно остро. По прогнозам экспер-
тов, потребность в иностранной рабочей силе в России будет только возрастать: дефицит на рынке труда в ближайшие годы 233
составит 10–12 млн человек. Большинство из тех, кто приезжает в Россию, трудятся в строительстве и сельском хозяйстве. В неко-
торых регионах до 40% занятых в строительстве – гастарбайтеры. То же самое можно сказать и о торговле – особенно в крупных городах. Причём речь даже не столько о рынках, сколько о сете-
вых гипермаркетах. Так, например
, в Екатеринбурге сеть местных магазинов «Купец» строит график своей работы уже с учётом му-
сульманских праздников и традиций. Много иностранцев – вы-
ходцев из республик бывшего СССР – заняты в сфере ЖКХ, до-
рожном строительстве. Стоит отметить, что соотношение въез-
жающих в Россию с целью заработка и выезжающих из нашей страны (
с той же целью) составляет 12 к одному. В Таджикистане пропорции другие – один въезжает, 600 выезжают. То есть на сегодняшний день ситуация складывается так, что без мигрантов некоторые сферы российской экономики предста-
вить себе достаточно сложно. Нравится это кому-то или нет, но это факт. Отметим, что это явление характерно не только для
Рос-
сии. Согласно статистике Всемирного банка, по числу прибыв-
ших мигрантов «чемпионом мира» в 2010 году стали США (42,8 млн), а России досталось второе место (12,3 млн). В недавно опубликованном докладе Международной органи-
зации по миграции утверждается, что к 2050 году число между-
народных мигрантов почти удвоится и превысит 405 млн человек. С 1990 года количество международных мигрантов в мире увели-
чилось почти на 40, а в период с 2005 по 2010 годы, – на 10,5 млн человек. В ноябре 2010 года во время видеомоста Москва-Дели, по-
свящённого теме «Перспективы расширения БРИК: политические и экономические последствия» представители индийской сторо-
ны высказались за изменение в сторону заметного упрощения миграционного законодательства между
странами. По их словам, некоторые государства в данный момент страдают из-за измене-
ния климата и нуждаются в перенаправлении людских ресурсов в те районы земного шара, которые испытывают в них недостаток. Учитывая то, что из всех стран БРИК (Бразилия, Россия, Индия и Китай) Бразилия не подходит по причине своей чрезмерной уда-
лённости от Индии, а Китай и сам перенаселён, для экспорта ми-
грантов остаётся пригодной лишь Россия. Не случайно участники обсуждения подчеркнули, что наша страна сейчас испытывает сильнейший демографический спад, тогда как, напротив, Индия страдает от перенаселения. Сейчас по численности населения (1,2 млрд) Индия занимает второе место в мире после Китая, но
, со-
гласно прогнозам демографов, к 2050 году индийское население 234
превысит 1,7 млрд человек и превысит китайское. Нельзя забы-
вать и о том, что за последние десять лет последствия глобально-
го потепления ударили в первую очередь по Индии. Пригодных для жизни в этой стране территорий остаётся всё меньше, тогда как население увеличивается в геометрической прогрессии. В общей сложности миграция может коснуться десятков
мил-
лионов человек. За рубеж поедут не самые лучшие представители этой страны. Индийцы, получившие высшее образование на анг-
лийском языке, составляющие всего пять процентов от общей массы, с большой охотой разбираются западными компаниями. Чего не скажешь обо всех остальных, многие из которых страда-
ют от безграмотности. Представим себе, что Россия вдруг откры-
ла двери для индийских трудовых и прочих мигрантов. Большин-
ство из них будут годны лишь для неквалифицированных работ. Впрочем, учитывая то, что их в нашей стране с успехом выпол-
няют граждане среднеазиатских республик, возникает вопрос: а надо ли нам это вообще? Ведь приезд большой массы мигрантов в страну с
нестабильной экономикой способен вызвать в некото-
рых регионах всплеск ксенофобии по отношению к приезжим. В этой связи хотелось бы отметить, что, с одной стороны, Рос-
сия – страна многонациональная и многокультурная, а значит – мы должны уметь жить вместе и принимать особенности другого народа, с другой, когда представители одной культуры массово переезжают к представителям другой, то и тем и другим стано-
вится дискомфортно. Как пример можно привести мусульманские праздники в районе столичной станции метро «Проспект Мира», когда возникает ощущение, что ты находишься не в Москве. Или такая «культурная особенность», которая не раз приводи-
ла к серьёзным последствиям, – это любовь молодых кавказцев
к лезгинке в центре города. Всё бы ничего, если бы танцы не со-
провождались выстрелами в воздух их травматического оружия и руганью в адрес прохожих. Переезжая из маленьких селений с определённым укладом жизни и, зачастую, строгими нравами, мигранты теряют голову. Большой город, где тебя не осудят родня и друзья, полон соблаз-
нов. И если такая свобода не всегда идёт на пользу взрослым лю-
дям, то что уже говорить о детях. Чтобы хоть как-то уменьшить напряжённость в обществе, власти призывают гастарбайтеров ассимилироваться, но зачастую эти призывы так и остаются призывами. На помощь властям пла-
нирует прийти и Русская Православная Церковь, готовая
работать в этом направлении в тесном взаимодействии с Федеральной Ми-
грационной Службой. В нескольких епархиях планируется от-
235
крыть центры интеграции мигрантов. Их первоочередной задачей должно стать обучение иностранных граждан русскому языку. Отметим, что в повышении навыков владения русским оказались наиболее заинтересованы коренные жители Таджикистана (свы-
ше 65% респондентов), Армении (свыше 55%), Киргизии (свыше 40%), отчасти Грузии (22%) и Молдавии (18%). В последние годы в российских школах активно внедрялась программа толерантности. (Кстати, с некоторых пор в современ-
ной России стали отмечать Международный день ТОЛЕРАНТ-
НОСТИ – он проводится в ноябре.) Приносит ли она какие-либо результаты? Если верить данным социологических опросов, то 37% московских школьников негативно относятся к приезжим одноклассникам. Ситуация усугубляется и тем, что и сами дети гастарбайтеров не очень-то стремятся идти на контакт с «корен-
ными» соучениками и предпочитают общаться со своими «пона-
ехавшими» земляками. То есть процесс интеграции, о котором так много говорят власти, зачастую пробуксовывает даже в школьной среде, а что уж говорить о менее общительных взрослых. Все эти трудности возникли не сегодня, и правительство стара-
ется всеми доступными
средствами решить накопившиеся про-
блемы в сфере трудовой миграции. Так, например, по словам председателя комитета межрегиональных связей и национальной политики Москвы Михаила Соломенцева, разработан целый свод правил, призванный помочь освоиться приезжим, желающим ос-
таться в столице для постоянного проживания. «Пока существуют неписаные правила, которых обязаны придерживаться жители нашего города. Например
, не резать барана во дворе, не жарить шашлык на балконе, не ходить по городу в национальной одежде, разговаривать по-русски», – сказал Соломенцев. Заявление вы-
звало неоднозначную реакцию, пошли многочисленные разгово-
ры о притеснении, но большинство москвичей данную инициати-
ву поддержали. В рамках Федеральной миграционной службы планируется создать спецподразделение, которое будет
заниматься проблема-
ми адаптации и интеграции мигрантов в России. Как заявила на-
чальник отдела управления внешних связей ФМС Юлия Слуцкая на специальной конференции, посвящённой Международному дню мигрантов (этот праздник установлен по предложению Гене-
ральной Ассамблеи ООН в 2000 году 18 декабря, поскольку именно в этот день в 1990 году та же Генассамблея приняла Меж-
дународную конвенцию о защите прав всех трудящихся-
мигрантов и членов их семей): «Мы чётко разделяем эти два по-
нятия, так как процесс адаптации необходим мигрантам, которые 236
находятся в стране ограниченное количество времени, а интегра-
ция направлена на граждан, которые собираются принять в буду-
щем российское гражданство». Если говорить об опыте других стран, то по большому счету, опираться ФМС в данном случае не на что. Германия и Франция деле адаптации мигрантов больших успехов не достигли, хотя в этих странах соответствующие программы существуют уже не один год. Некоторым подспорьем в этом вопросе может стать уникальный опыт СССР, в котором долгое время мирно жили лю-
ди десятков национальностей. Но, по большому счёту, этот опыт уже стал достоянием истории. Молодёжь в бывших кавказских и среднеазиатских республиках русского языка не знает. В
Россию приезжают люди, совершенно незнакомые с реалиями страны, куда направляются на заработки. В итоге круг общения зачастую ограничивается земляками, приехавшими ранее. Так, если верить исследованию риелторов, в Южном, Восточном и Юго-Восточ-
ном округах столицы расположены своего рода анклавы даге-
станцев, осетин и азербайджанцев. Соответственно вместе с увеличением числа гастарбайтеров увеличивается и количество учеников в российских школах, кото-
рые с большим трудом говорят или вообще не говорят по-русски. В большинстве случаев для нерусскоязычных детей педагогам приходиться разрабатывать специальные программы, применять специальные подходы. При изучении некоторых аспектов страно-
ведческих и филологических тем возникает необходимость учи-
тывать особенности религиозных взглядов мигрантов. Правительство
Москвы в последние годы ведёт активную ра-
боту в этом направлении. Департамент образования Москвы ре-
шает существующие проблемы в тесном взаимодействии с учё-
ными, преподавателями и методистами (например, с МГУ, нашим институтом, с кафедрой ЮНЕСКО «Международное образование и интеграция детей мигрантов в школе» Московского института открытого образования (МИОО). Условно можно выделить несколько этапов в решении про-
блемы культурно-языковой адаптации мигрантов. Московский комитет образования в ноябре 2000 года издал приказ об откры-
тии в школах групп по изучению русского языка как иностранно-
го. Эти группы были открыты в общеобразовательных школах и работали в системе дополнительного образования по 2 часа в не-
делю
. В настоящее время такие группы могут быть открыты в любой школе, где учатся дети, слабо владеющие русским языком. Кроме того, в Москве действуют структурные подразделения общеобразовательных учреждений – «Школы русского языка», 237
организованные Департаментом образования Правительства Мо-
сквы. Ранее таких школ было столько, сколько существует окру-
гов в Москве – 10. Но поскольку количество мигрантов увеличи-
вается, и они расселяются в Москве неравномерно, в 2009 году были открыты ещё две школы. Дети мигрантов проходят языко-
вую подготовку в течение одного учебного года, после чего по-
ступают
в соответствующий их возрасту и уровню класс обще- образовательной школы. Преподавание ведётся по методике РКИ, модифицированной именно для таких учеников. Учебным планом предусмотрены уроки грамматики (10 часов), фонетики (5 / 3 ча-
са), речевой практики (11 часов). Кроме того, во второй половине дня проводятся корректировочные занятия для учащихся, испы-
тывающих особые трудности в усвоении программы. Во втором полугодии, помимо указанных выше, программой предусмотрено ещё три часа социокультурной интеграции – ученики изучают историю и культуру России, москвоведение, особенности повсе-
дневного уклада жизни русских. Особое внимание уделяется за-
нятиям по текстам учебников для дисциплин базового школьного цикла. Дети мигрантов направляются в школу русского языка окруж-
ным методическим центром, или
для них предлагаются дополни-
тельные занятия в обычной школе, если им требуется совершен-
ствование знаний по русскому языку. Если бы школ не хватало, они бы открывались ещё и ещё. Но тут есть такая проблема: ро-
дители учеников стараются всеми правдами и неправдами устро-
ить их в общеобразовательную школу, считая, что иначе их дети теряют год. Педагоги стараются убедить таких родителей, что всё-таки сначала нужно освоить язык, причём умений и навыков общения на русском языке в бытовых ситуациях недостаточно. В 90-е годы прошлого столетия и начале 2000-х часто возникала ситуация, когда ребёнок поступал в класс, соответствующий его возрасту, но при этом очень плохо говорил по-русски и не владел всем объёмом знаний, соответствующим программе, которая бы-
ла достаточно сложной. Учителя находились просто в невозмож-
ных условиях работы. Теперь такого ученика стараются напра-
вить в школу русского языка. В этой связи необходимо заметить, что направление ребёнка в школу русского языка может носить
только рекомендательный характер, поскольку принудительные меры здесь невозможны. В 2009/2010 учебном году в школах рус-
ского языка проходило обучение 322 ученика. Кстати, попутно заметим, что среди указанных 12 школ есть и вечерние, в которых могут спокойно учиться и взрослые – это школы № 90 и № 185. 238
Между тем, приведённые цифры свидетельствуют и о том, что, несмотря на усилия московского департамента образования, количество обучающихся и нуждающихся в этом несопоставимо (несколько миллионов мигрантов и, вероятно, десятки тысяч их детей). Поэтому основная нагрузка по-прежнему ложится на об-
щеобразовательные школы. Классы становятся разноязычными и разными по уровню знаний, и возникает необходимость диффе-
ренцировать обучение, приспосабливаясь к этой ситуации. Перед учителями встаёт дилемма: то ли делить детей на классы по на-
циональному признаку, то ли пытаться подтягивать отстающих до приемлемого уровня. В последнем случае встречается огромное число подводных камней. Если с несколькими учениками ещё возможны послеурочные занятия, то при количестве их
более 10 человек это становится нереальным. Поэтому наиболее разумным в этом случае представляется деление классов на подгруппы для обучения русскому языку так же, как и для обучения иностранному. Это необязательно означа-
ет, что детей мигрантов надо отделять от носителей русского язы-
ка, пусть это будут смешанные группы, к тому же, когда на уроке в классе занимаются не 26 человек, а 13, учитель может больше времени уделить каждому ученику, более гибко строить урок. Трудность преподавания русского языка детям-мигрантам связана с тем, что это носители разных языков, относящихся порой к раз-
ным языковым семьям. В процессе преподавания учитель сталки-
вается с тем, что несовпадения системы
русского языка и родного языка мигрантов оказываются в каждом конкретном случае осо-
быми. Естественно, на учителя в таких условиях ложится боль-
шая нагрузка, и уже остро стоит вопрос о необходимости сохра-
нения хорошего уровня языка и культурной компетенции и у са-
мих носителей, поскольку культура их речи снижается – вокруг всё меньше образцов правильной русской речи. Дети мигрантов должны расти в русской языковой среде, в этом проявляется и наша толерантность. Необразованный мигрант, выступающий на последних ролях, в будущем представляет большую социальную проблему. Достаточно вспомнить недавние события во Франции... Кроме того, среди детей мигрантов много талантливых, спо-
собных учеников, но у них есть
языковой барьер. Оказавшись в среде равных себе по интеллекту, они быстро этот барьер преодо-
леют. Очень часто бывает, что мигрант через несколько лет обу-
чения пишет грамотнее, чем русский. Почему? Есть такой меха-
низм: изучая иностранный язык, человек запоминает его пись-
менную форму, он как бы фотографирует образ слова. Во всяком случае, нужно выстраивать целую систему обучения мигрантов, 239
предполагающую разные варианты работы с ними, и такая систе-
ма создаётся. Член общественной палаты Любовь Духанина счи-
тает, что детям нужно оказывать поддержку. Дополнительные мо-
дули языка плюс культура будут содействовать безболезненному процессу интеграции. Все преподаватели, которые обучают таких детей, проходят курсы повышения квалификации или переподготовки по методи-
ке преподавания РКИ
. Кстати говоря, интерес самих педагогов к этой методике в последнее время значительно возрос. В Москве столько мигрантов, что обойти эту проблему невозможно: почти в каждом классе каждой школы есть хотя бы один-два человека «иноязычного происхождения», а иногда их количество составля-
ет 30–40%. Они могут довольно свободно говорить по-русски, но школьная программа сложна, и необходима «тонкая настройка» их навыков, чтобы они могли с ней справиться. Проблема билингвизма (одна из важнейших) не является но-
вой в России. Он предполагает знание как родного, так и второго, в нашем случае русского, языка. Решение проблемы двуязы- чия предполагает использование различных подходов: лингвисти- ческого
, социологического, психологического, педагогического. Обучение языку теперь связывается с обучением коммуникатив-
ному поведению личности, регулируемому нормами и традиция-
ми общения данного социума. Поэтому учитель должен не только давать учащемуся знания по языку, но и обучить ребёнка-
мигранта нормам поведения в русской лингвокультурной общно-
сти. Большой опыт такой работы накоплен преподавателями средних школ Екатеринбурга № 87 и № 108. В этих школах наря-
ду с обучением русскому языку проводятся мероприятия, направ-
ленные на психологическую адаптацию мигрантов в русской сре-
де. В Екатеринбурге разработан проект «Школа – центр развития поликультурного пространства». В рамках этого проекта с деть-
ми-мигрантами работают не только учителя русского языка, но
и педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования. Главной целью проекта является воспитание толерантности в ус-
ловиях общеобразовательного учреждения. В школе создан клуб национальных культур, проводится праздник «День националь-
ной культуры», в котором наряду с русскими детьми активное участие принимают дети-мигранты. Такой проект не только спо-
собствует адаптации мигрантов в русской среде, но и воспитыва-
ет толерантное отношение русских школьников к представителям других национальностей. В этой связи хотелось бы обратить внимание на курс «Страно-
ведение России», который давно и прочно утвердился в системе 240
преподавания русского языка как иностранного не только в самой России, но и во многих других странах. Его изучение предусмот-
рено в учебных планах и программах многих зарубежных уни-
верситетов и институтов, где ведётся подготовка русистов, а так-
же в других учебных заведениях, где изучается русский язык. На-
учные и методические проблемы, связанные со страноведческим аспектом преподавания русского языка, всегда занимали большое место на конгрессах, конференциях и симпозиумах Международ-
ной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), на многочисленных семинарах повышения квалифи-
кации зарубежных русистов. Историко-культурный, страноведческий аспект изучения рус-
ского языка как иностранного с момента зарождения традиций преподавания РКИ занимает важное место в учебном процессе нашего института. А в последние годы темы миграции в России, её причины, сравнительный анализ и даже прогнозирование тен-
денций изменения состава населения являются одними из основ
-
ных. В этой связи познавательным и полезным для учащихся будет небольшой экскурс в историю. Но, прежде всего, следует разо-
браться с таким вопросом: «Хорошо или плохо было жить в Рос-
сии?». Понять это довольно просто, надо только выяснить, стре-
мились ли в нашу страну люди или нет. И небольшое
путешест-
вие во времени подскажет ответ на этот вопрос. В Россию, а до того – в русские княжества, стремились всегда. Родословные пестрят записями вроде: «Огарёвы – русский дво-
рянский род, от мурзы Кутлу-Мамета, выехавшего в 1241 году из Орды к Александру Невскому»; «Челищевы – от Вильгельма (правнука курфюрста Люнебургского), прибывшего на Русь в 1237 году»; «Хвостовы – от маркграфа Бассавола из Пруссии, вы-
ехавшего в 1267 г. к великому князю московскому Даниилу»; «Мячковы – от Олбуга, “сродника Тевризского царя”, выехавшего к Дмитрию Донскому в 1369 г.»; «Елагины – от Вицентия, “из це-
сарского шляхетства”, прибывшего в 1340 г. из Рима в Москву, к князю Симеону
Гордому»; и так до бесконечности. Во времена ордынского ига иностранцы идут на службу к князьям побеждённой, казалось бы, Руси. Идут «от влахов», «от латинов», «от ляхов», «от литвы», «от чехов», «из Угорской зем-
ли», «из немец», «из Царьграда» и, что поразительно, из
Орды. Переселения простых людей не отразились в «бархатных кни-
гах», но несомненны. С XI века в Киеве, Новгороде, Владимире известны поселения армян и грузин, в Москве уже в XV веке бы-
ли греческая и польская (Панская) слободы, в XVII возникла гру-
241
зинская, не переводились персияне, турки и «бухарцы» (в седь-
мой главе «Евгения Онегина» последние названы среди постоян-
ных московских персонажей). В русские пределы сознательно переселялись целые народы: между 1607 и 1657 гг. переселились из китайской Джунгарии калмыки, а после русско-турецкой вой-
ны 1806–1812 гг. переселились гагаузы. Вслед за Столбовским миром с
Швецией на русские земли устремляются «из-под шве-
дов» водь, ижора и карелы. И уже почти не в счёт сотни тысяч «чиркасов запорожских» – по-нынешнему, украинцев, бежавших из Сечи на российские земли, начиная с 1638 года. Во все доста-
тистические века в Русь-Россию непрерывно вливались народные струйки с Балкан, Кавказа, из Персии, придунайских земель, Крыма, Бухары, германских княжеств, из Литвы, не говоря уже о славянских землях. Если бы мы имели родословные древа, ухо-
дящие в глубь веков, почти каждый нашёл бы кого-то из этих лю-
дей среди своих предков. Появление (с XVIII века), статистики позволяет называть уже почти точные
цифры. Скажем, число немцев, въехавших в Рос-
сию при Екатерине II, едва не достигло ста тысяч, а за 87 лет ме-
жду 1828 и 1915 гг. к нам вселилось, ни много, ни мало, 4,2 млн иностранцев, больше всего из Германии (1,5 млн чел.) и Австро-
Венгрии (0,8 млн). Вообразите число их потомков сегодня! К на-
чалу Мировой войны 1914 года Россия была вторым, после США, центром иммиграции в мире – впереди Канады, Аргентины, Бра-
зилии, Австралии. В Россию переселялись греки, румыны, албан-
цы («арнауты»), болгары, венгры, македонцы, хорваты, сербы, черногорцы, галицийские и буковинские украинцы, чехи, слова-
ки, всё те же немцы, китайцы, корейцы, персы, турецкие армяне, ассирийцы (айсоры), курды
, ближневосточные арабы-христиане. Вне статистики остались переселявшиеся собственно в Россию жители её окраин – прибалтийских и кавказских губерний, рус-
ского Туркестана, Бухарского эмирата, Великого княжества Фин-
ляндского, поляки и литовцы Царства Польского. Поскольку в последние годы межэтнические отношения стали важнейшей частью нашей повседневной жизни, то всё большее значение стало приобретать и правильно организованное и про-
дуктивное межкультурное взаимодействие, способное предотвра-
тить в будущем возможные конфликты на межнациональной поч-
ве. Попутно заметим, что болевые точки такой крупной державы, как наша, расположенной на огромном евразийском пространст-
ве, всегда будут одинаковыми. И в этом случае не имеет значе- ния ни её идеология, ни общественный строй, ни название. Таки-
ми болевыми точками являются: межнациональные отношения, 242
социальные проблемы и проблемы, вызванные столетиями пре-
дыдущей истории. В такой ситуации перед наукой и образованием стоят сложные задачи: во-первых, исследовать корни, проявления, формы, виды культур разных народов и их контактов и, во-вторых, научить лю-
дей терпимости, уважению, пониманию других культур. Всё это, в свою очередь, значительно повышает роль и значение курса страноведения России и ставит много новых задач. Между тем приходится констатировать, что теоретическое осмысление про-
блем, связанных с этой областью знания, к сожалению, сущест-
венно отстаёт от накопленного опыта практической учебной дея-
тельности. Наличие такой ситуации негативно сказывается на эффективности страноведческой работы и успешном развитии страноведения как области знания в современных условиях. Сегодня в широко известной литературе по методике препо-
давания иностранного языка нет единой концепции понимания курса страноведения. При этом авторы сходятся во мнении, что страноведение – это не просто комплекс дат и фактов, а скорее элемент культурного наследия отдельно взятой нации, и, как та-
ковой
, требует критического переосмысления и комплексного со-
поставления с жизненным опытом представителей другой нации. Так как в рамках Болонского процесса происходит перестрой-
ка всей классической российской системы преподавания с пере-
ориентацией на общие содержательные компоненты и учётом на-
копленного зарубежного и отечественного опыта, стоит остано-
виться на этапах развития данной дисциплины более подробно с тем, чтобы понять в какой мере и для чего нужно страноведение. Так, согласно предложенной немецкими учёными классифи-
кации страноведение понималось как учение о реалиях страны изучаемого языка, как знание культуры и как собственно страно-
ведение – знание о стране и людях, часть социологии. С точки зрения учения о реалиях
, страноведение понималось как передача необходимых и полезных знаний о стране и людях. Цели и задачи при таком понимании были ориентированы на практику лишь как канонические знания, или знания сами по себе. Этот период приходится на конец ХIХ века и связан с потребно-
стью расширения экономических и политических контактов меж-
ду странами и, следовательно, с необходимостью знаний о кон-
кретных областях социальной структуры других стран: государст-
венном строе, экономике, науке, общественных учреждениях и пр. Начало ХХ века было ознаменовано рядом потрясений в об-
щественной жизни, будь то пришествие научно-технического прогресса или Первая мировая война. Изменения общества под 243
влиянием революций, как в Германии, так и в России, приводят и к изменениям в самосознании человека как представителя нации. Интерес к иностранному языку возрастает в связи с необходимо-
стью расширения контактов. После Второй мировой войны понятия культуры и цивилиза-
ции выдвигаются на передний план. Идея международного со-
трудничества способствует изменению процесса
преподавания иностранных языков. Концепция страноведения как культуроло-
гической дисциплины изживает себя и приводит к пониманию страноведения в смысле интегративной части изучения языка. Его целями становятся: связанность с повседневными бытовыми си-
туациями, коммуникативная направленность и «неписаные пра-
вила поведения». Коммуникация посредством компьютерных технологий снимет практически все технические проблемы об-
щения между самыми удалёнными точками земного шара. С приходом проблемного подхода в преподавании странове-
дение становится более похожим на науку «всё обо всём» с пере-
носом на страну изучаемого языка. Страноведение присутствует в любом учебном плане. Качественно новый подход в преподавание этой дисциплины вносят мультимедиа-программы. При этом че-
ловек сам
может определить темп, количество и тематику усвое-
ния необходимой ему информации. Практически сегодня можно найти огромное количество информации по страноведению в Ин-
тернете, просто «путешествуя» по сайтам. Возникнув на стыке разных, главным образом общественных наук (истории, этнографии, географии, философии, культуроло-
гии, истории культуры, социологии, экономики, политологии и др.), вобрав в себя их достижения и соединившись с языком, страноведение стало не только эффективным средством обучения иностранцев истории и культуре России, традициям и обычаям русского народа, но и важным инструментом пополнения и со-
вершенствования учащимися языковых знаний и умений. Одновременно хотелось бы подчеркнуть, что страноведение по своей сути, природе и назначению является знанием дидакти-
ческим, ибо его цель (в отличие от других дисциплин общество-
ведческого цикла) – это не выработка нового знания в той или иной сфере человеческой деятельности, а формирование знаний и умений изучающих русский язык на основе использования дос-
тижений других социальных наук. И всё же, страноведение как область знания не является неким эклектическим соединением определённого количества социальных научных дисциплин. Представляется правомерным утверждение, что страноведение служит как бы посредником между наукой и образованием. 244
Свою основную задачу страноведение России видит в осве-
щении не отдельных сторон общественного развития: историче-
ских, политических, экономических, социальных, бытовых или национальных (хотя это и не исключается), а главным образом достаточно широкой и научно достоверной картины жизни наро-
да, его истории и культуры. В самом общем виде страноведение – это и система
знаний, и практическая деятельность (в том числе языковая и коммуника-
тивная) на их основе. Причём реализация основной задачи стра-
новедения осуществляется благодаря использованию достижений других областей знания. Продемонстрируем это на некоторых примерах. Так, геогра-
фия (в которой, кстати, тоже соединяются многие аспекты как естественных, так и общественных наук), занимая важное место в курсе страноведения России, тем не менее не выступает здесь как отдельный, самостоятельный предмет. Данные этой науки ис-
пользуются главным образом для характеристики окружающей среды, природных условий и ресурсов, освещения социально-
экономических и экологических аспектов взаимодействия челове-
ка и природы, влияния географических факторов на историю и культуру народа, наконец, на
геополитическую и геостратегиче-
скую ситуацию, в которой находится страна. Эта тема, кстати, представляет собой широчайшее поле дея-
тельности для страноведа в детской аудитории. На ярких и запо-
минающихся примерах можно не только познакомить ребят с гео-
графическими и природными объектами России, но и рассказать о наиболее значимых событиях российской истории. Например, говоря о крупнейшем в европейской части России Ладожском озе-
ре, обязательно стоит познакомить детей с его ролью для города Ленинграда в годы Великой Отечественной войны. Не лишним станет и краткое, в доступной форме знакомство с геополитикой, данные которой с середины 90-х годов, использует страноведение. Сама геополитика представляет собой отрасль знаний
, которая изучает комплекс проблем, во многом совпадаю-
щий с тематикой курса страноведения России. Поэтому при изу-
чении и презентации практически всех основных страноведче-
ских тем возможно применение приёмов и выводов геополитиче-
ской науки. Геополитический подход можно использовать «как рамку для подачи страноведческой информации под определённым углом зрения» (Тихонравов 2000, с. 18). Применительно к курсу страно-
ведения России, таким углом зрения является евразийский харак-
тер российского государства. Около трети его территории нахо-
245
дится в Восточной Европе, две трети – в Северной Азии. На про-
тяжении веков Россия испытывала влияние Запада и Востока, выбирала между Западом и Востоком. Это обстоятельство предо-
пределило особенности формирования Русского государства, Рос-
сийской империи, Советского Союза, современной России. Евра-
зийский фактор позволяет выявить и объяснить особенности и своеобразие практически всех
сфер жизни российского общества, его истории и культуры. В этой теме огромное поле для творче-
ской деятельности страноведа. Представляется уместным задуматься над вопросом как свя-
заны страноведение и фонетика, страноведение и словообра-
зование. Территориально – границами государства, где говорят на данном языке. Чтобы ответить на данные вопросы, необязательно изучать фонетику русского языка, но разбираться в диалектах придётся. Региональные особенности – одна из составляющих страноведения, поэтому при рассказе или составлении заданий по определённому региону можно учитывать и языковую сторону. Так, например, можно рассказать ребятам о различиях в речи мо-
сквичей и петербуржцев (подъезд – парадная, бордюр – поребрик, водолазка
–
бадлон, проездной
–
карточка, батон
–
булка, пончик
– пышка, палатка – ларёк, курица – кура и т.д.) и объяснить, со-
вершая небольшой экскурс в историю, что основной причиной таких различий стали особенности становления двух столичных городов России. К процессу возведения Санкт-Петербурга царём Петром было привлечено большое количество специалистов в различных областях из самых разных частей России и из-
за гра-
ницы. И для продвижения по карьерной лестнице эти люди были заинтересованы в хорошем знании русского языка. Здесь вполне уместно провести некоторые параллели с сегодняшней ситуацией и найти их сходства и различия. Или такой пример. Рассказывая детям о реке Оке, можно по-
играть с ними в игру по угадыванию названий
старинных русских городов, расположенных на её берегах: где Ока ШИрока – там город КаШИра; где Ока меж ЛУгов течёт – там КаЛУга; где Ока петляет – Ломанная – там КоЛОМна-городок. Или возьмём другой пример, связанный с культурологией. Тема развития русской культуры (главным образом духовной) от-
носится к числу ключевых в курсе страноведения. Однако здесь не ставится задача глубокого культурологического или искусство-
ведческого анализа достижений русского музыкального, театраль- ного или изобразительного искусства. Это предмет других наук и областей знания. Тем не менее знание о генезисе отечественной культуры, ознакомление учащихся с важнейшими её явлениями и 246
наиболее яркими представителями – одна из основных задач кур-
са. И это естественно, так как именно благодаря изучению куль-
турных традиций и достижений лучше всего познаётся душа на-
рода, его стремления и идеалы. Так, рассказывая о творчестве А. Рублева – одного из ярчайших представителей русской иконо-
писной школы – мы обращаемся к его знаменитой
«Троице», ко-
торая явилась не только шедевром национальной живописи конца XIV – начала XV веков, но и наиболее полным выражением рус-
ской духовности. Помимо достижения основной цели – формирования необхо-
димого (в зависимости от формы, сроков и задач обучения) ми-
нимума страноведческих знаний и соответствующего словарного запаса, результатом занятий по страноведению является совер-
шенствование процесса мышления на изучаемом (в данном слу-
чае русском) языке. Необходимо помнить, что слабое владение языком, автоматическое заучивание языковых знаний и умений порождает отрицательные явления в мыслительной деятельности вообще. Приведём, в этой связи, слова известного русского педа-
гога К.Д. Ушинского, который подчёркивал, что учение это труд, который должен оставаться трудом, но трудом полным мысли. Отличительной чертой страноведения России, как мы уже сказали, является его комплексный, интегративный характер. Это находит своё выражение, в том числе, и в изучении различ-
ных сторон жизнедеятельности народа, а также таких комплекс-
ных проблем, которые проходят через весь курс страноведения, постоянно присутствуют в
учебном процессе. Например, «Фор-
мирование российской государственности и современные поли-
тические процессы», «Федеративное устройство и межнацио-
нальные отношения», «Экономика», «Художественная культура, наука и образование», «Религия и церковь в России» и др. В то же время в рамках больших комплексных тем, в зависи-
мости от задач обучения и интересов слушателей, возникает по-
требность в более глубоком изучении отдельных проблем. Исходя из этого, кафедра общественных наук и страноведения России Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина предлагает целый ряд специальных курсов, например: «Художественная культура Серебряного века», «Современная Россия и проблемы правового государства», «Пра-
вославие в истории России», «Династия Романовых в истории России», «Пушкинский род в истории России», «Население Рос-
сии: основные характеристики и демографические тенденции», «Русский культурный архетип», «Москва в истории России» и др., которые могут познакомить ребят с наиболее важными и ин-
тересными темами. 247
В ходе практической учебной деятельности выявлен особый интерес учащихся к теме, посвящённой русскому культурному архетипу. Обратим внимание на то, что вокруг этой темы концен-
трируется по существу бо
льшая часть содержательного материа-
ла. Она присутствует, так или иначе, во всех темах курса, то есть играет в определённой степени, организующую и объединяющую роль. Кроме того, для этой темы характерна не только большая познавательная, но и языковая ценность, ибо она позволяет овла-
деть значительным количеством лексики, отражающей сущность и особенность народного образа жизни, его обычаев, традиций, идеалов и устремлений. Это вызвано прежде всего тем, что рус-
ский народ является государственно образующей нацией много-
национальной
России, её культурной и языковой доминантой на всём протяжении исторического пути нашей страны. Одновре-
менно следует помнить, что русский народ выражал себя в госу-
дарственном смысле (первостепенном для консолидации), созда-
вая не чисто русское, а именно многоэтническое, многонацио-
нальное государство. Такое положение страны в значительной мере определило исторические судьбы русского и других наро-
дов, составляющих с давних времён Россию, а также их культур-
ные взаимодействия и взаимовлияния, многочисленные этниче-
ские смешения. В этом состоит важнейшая особенность русской истории. В современной России проживает более 160 разных народов и этнических групп. Численность русских на сегодняшний день составляет свыше 80% населения страны. Это сопоставимо со структурой
населения целого ряда стран, которые считаются мно-
гонациональными (например, Англия, Франция, Германия). Из-
вестный американский политолог З. Бжезинский писал после рас-
пада СССР, что русское национальное государство с численно-
стью населения в 150 млн человек появилось в качестве преемника бывшего Советского Союза... Таким образом государ-
ство уменьшилось территориально до «этнической величины
». В этих условиях совершенно очевидно, что от самочувствия русской нации во многом зависит настоящее и будущее России, перспективы её развития. Одна из основных особенностей курса страноведения состоит, кроме того, в том, что при его изучении происходит диалог двух культур. Этот процесс сопровождается соотнесением иностран-
цами исторических и современных реалий жизни
России с обще-
ственной практикой в их собственных странах. Поэтому обучение страноведению России осуществляется в связи с актуальными вопросами жизни и культурного развития других стран, то есть 248
родины учащихся, а также в сравнении с развитием мировой ци-
вилизации и значительной активизацией экономических, полити-
ческих и культурных контактов между государствами и народами. Это, в свою очередь, определяет возникновение полемики и дис-
куссий, которые помогают решению главной задачи – задачи эф-
фективного и осознанного восприятия страноведческого материа-
ла, активного использования соответствующей
лексики. Результа-
том работы нашей кафедры стал целый ряд дискуссионных тем, которые способствуют развитию межнационального общения, знакомят с проблемой мирного сосуществования представителей разного культурного наследия. Особое внимание при этом уделя-
ется повседневной жизни, а не экстраординарным событиям. В рамках данного курса учащимся предлагается провести круглый стол, где они должны обсудить, что делает нас непохожими друг на друга, а в заключении, памятуя о том, что смех – это лучшее оружие против косности, предубеждений и враждебности, посме-
яться над другими и над собой. Коллаж на любую «шуточную» тему – лучшее средство для закрепления материала. Говоря о специфике страноведения, нельзя не обратить вни-
мание и
на следующее важное обстоятельство: в процессе его изучения происходит не просто диалог двух культур, но и соци-
ально-нравственное приобщение иностранных учащихся к новой, ранее незнакомой для них культуре. А почему бы не попробовать приобщить ребят к русской культуре через желудок? Ведь всем широко известна сентенция, «что путь к чьему
-то сердцу лежит через его желудок», а может и к языку и стране тоже так проще найти дорогу? Здесь блюда национальной кухни помогут раскрыть новую палитру вкусов с точки зрения страноведения, а заодно и заставят задуматься над историей их возникновения, над влияни-
ем других народов на вкусовые пристрастия русской нации
. В ка-
честве примера можно взять знаменитые русские пельмени. Обратим внимание здесь и на такой важный аспект данной проблемы – в диалоге культур существенное значение имеет эт-
нический образ, понимание которого помогает человеку при меж-
культурной коммуникации определить своё поведение, ориенти-
роваться в той или иной ситуации. Этнический образ легко рас-
пространяемый на всех представителей народа, формируется под влиянием разных факторов: географических, природно-климати-
ческих, исторических, политических, социально-экономических, религиозных, культурных, факторов языка и психологии. При диалоге культур его участники неизбежно сопоставляют черты и свойства своей этнической общности с чужой. Опираясь на свои национальные стереотипы, люди могут делать предвзятые выво-
249
ды и неверно вести себя по отношению к представителям той или иной этнической общности, что безусловно затрудняет общение. «Все русские пьют водку и ходят в ушанках? Все украинцы счи-
тают своим национальным достоянием сало? Какой я в глазах других?». Часто ответы на подобные вопросы, да и сами вопросы кажутся «неудобными». Как ответить на вопрос: «Скажите, а, правда, что...?», если это другая культура? Кстати, в этой связи в науке различают два основных этниче-
ских образа: интраобраз – представление о своем этносе и экст-
раобраз – представление о чужих этносах. Зачастую даже при наличии самокритичных оценок своего этноса, своего народа, преобладающими здесь, как правило, являются всё же положи-
тельная самооценка. В результате, то, что применительно к собст-
венному народу, обычно называют разумной экономией, а при-
менительно к другим – скупостью. То, что по отношению к себе определяется как настойчивость, твёрдость характера, примени-
тельно к «чужаку» может называться упрямством. Диалог куль-
тур, в
том числе в рамках страноведческого курса, должен помочь межэтническому взаимодействию, культурным, экономическим и социальным контактам, укреплению взаимопонимания. Как это осуществить практически? После предварительного изучения це-
лого комплекса стереотипов, предубеждений, легенд националь-
ного характера можно силами учащихся создать календарь с ка-
рикатурами или предубеждениями и вывесить его на всеобщее обозрение. Или многообещающим могло бы стать задание по вы-
яснению сходств и различий в обычной, будничной жизни пред-
ставителей разных народов. Основной целью любого общения, в том числе и межкультур-
ного, является понимание, толерантное отношение и, как следст-
вие, достижение согласия, нахождение компромисса и получение желаемых результатов для всех участников коммуникации. Отсюда и
проблема толерантности как научно-методическая и
практическая
составляющая
страноведения,
которая
должна
про-
низывать весь учебный процесс и всю внеаудиторную работу. В этой связи уточним само данное понятие. Прежде всего подчерк-
нём, что толерантность – это духовно-нравственная категория. Се-
годня она предполагает не только терпимость к чужому образу жизни, чужим обычаям, верованиям, идеям, но и является одним из основополагающих принципов современной демократии. Принцип
толерантности в курсе страноведения должен осу-
ществляться при освещении всех тем и всех этапов культурно-
исторического процесса. Заметим при этом, что некоторые из них носят порой очень острый характер в контексте диалога культур. 250
Проиллюстрируем это на конкретном примере. В конце де-
кабря 2004 года Госдумой было принято решение о введении в стране нового общегосударственного праздника 4 ноября как Дня национального примирения и согласия. Эта дата связана с собы-
тиями Смутного времени начала XVII века, а точнее, с освобож-
дением Москвы от польских захватчиков ополчением К. Минина и Д. Пожарского. Как видим, здесь слились воедино история и современность. Между тем для страноведов в данном случае воз-
никает сложная коллизия при обучении студентов из Польши, ко-
торые составляют наш традиционный и довольно большой кон-
тингент слушателей, а отношения между нашими странами в ис-
торическом контексте и без того омрачены немалым числом острых моментов. Освещая учащимся идеи толерантности, можно призвать на помощь и русскую литературу, которая изначально даёт человеку прививку толерантного отношения, потому что никакой национа-
листический подход здесь не проходит, ибо мы сразу будем вы-
нуждены отбросить в сторону всех классиков русской литерату-
ры. Зачинателя русской поэзии Антиоха Кантемира, который был молдавским князем, великого Василия Андреевича Жуковского, который был турком, Пушкина, который был эфиопом, украинца Гоголя, которого, переведя на украинский язык, проходят в укра-
инской школе как классика украинской литературы. Характерной чертой страноведения является и динамичность данного предмета. Это связано, в первую очередь, с развитием российского общества, теми изменениями, которые в нём про-
изошли в 90-х годах ХХ века. Особенности молодёжного жаргона на занятиях по практике речи тоже представляют собой страно-
ведческую информацию. Поиск слов
и составление собственного словаря молодёжного жаргона с последующим обсуждением яв-
ляется одним из видов работы в курсе страноведения. Акцент на современность в курсе страноведения не исключа-
ет, а, напротив, предполагает обращение к истории. Во-первых, потому что всякое знание, как известно, начинается с истории того или иного вопроса. Во-вторых, потому что историзм обеспе-
чивает научно-достоверное представление о том или ином обще-
ственном процессе, явлении, событии или факте. В этом важном научном принципе заложена гарантия от произвольных толкова-
ний, конъюнктурных подходов и беспочвенных домыслов. В ка-
честве примера можно привести взаимоотношения между Грузи-
ей и Россией. Так, Грузия устами президента
Михаила Саакашви-
ли обвинила Россию в колониализме, который якобы начался ещё в XIX веке. По его словам, Россия оккупировала Грузию в XIX, 251
XX и XXI вв.; при этом Россия хотела не только уничтожить гру-
зинскую государственность, но и лишить грузинский народ сво-
боды и независимости. Но если взглянуть на исторические документы, окажется, что бесправное положение Грузии в составе Российской империи – миф. При этом благодаря русским «колонизаторам» численность грузин, находившихся на грани полного истребления, увеличи-
лась... в 100 раз. Примечательно, что первая попытка принять российское подданство Грузия предприняла ещё в 1586 году, ко-
гда с такой просьбой к царю Фёдору Иоанновичу обратился кахе-
тинский царь Александр. К тому моменту в результате бесконеч-
ной резни, которую устраивали турки и персы, грузин оставалось не более 40 тысяч... 24 июня (4 июля) 1783 г. был заключён Георгиевский трактат. Позже, 17 ноября 1800 года царь Георгий XII обратился к импера-
тору России с «прошением на коленях», в котором просил при-
нять свой народ в «вечное подданство», но император Павел I предпочёл отказаться от такой ноши. И, наконец, 12 сентября 1801 года император Александр I присоединил Восточную Гру-
зию к России. В Грузии начали открываться учебные заведения, о которых раньше грузины могли только мечтать. Грузинская знать получила все привилегии российского дворянства, а грузинам была гарантирована защита от нападения окружающих мусуль-
манских народов. (В этой связи нельзя не упомянуть великого русского полководца Петра Багратиона, павшего на Бородинском поле, защищая Россию, который был
этническим грузином.) Не стоит забывать, что и Кавказская война 1814–1861 гг. ве-
лась во многом для того, чтобы остановить набеги горцев на Гру-
зию и обеспечить грузинской земле устойчивую связь с Россией. Наконец, на территорию Грузии не распространилось крепостное право. Приведённый пример лишь один из многих, которые реко-
мендуется применять при анализе политических и межнацио-
нальных отношений в современном мире. Таким образом, содержание учебного процесса, методы и приёмы работы с историческим и страноведческим материалом для детей мигрантов, отвечает всем формам курсового обучения, а с другой стороны, имеет свою специфику, обусловленную сро-
ками, уровнем владения языком, интернациональным составом учащихся. В этой связи большое значение приобретает разработ-
ка целевых учебных программ для разных форм, профилей и сро-
ков обучения. При их подготовке необходимо учитывать три 252
важнейших компонента: 1) задачи обучения, 2) специфику соот-
ветствующего контингента учащихся и 3) уровень их страновед-
ческой и языковой подготовки. Для достижения учащимися лучших результатов необходимы разработка и применение определённого методического аппарата, конкретных упражнений, а вводя в курс изучения русского языка дополнительные упражнения и задания на страноведческой осно-
ве, можно добиться не только расширения
теоретических знаний, но и умения применять их в практической деятельности. 253
II. ОБРАЗЦЫ УРОКОВ 254
255
Н.В. Виноградова УРОК-ЭКСКУРСИЯ В ТРЕТЬЯКОВСКУЮ ГАЛЕРЕЮ (методическая разработка) Экскурсия в Третьяковскую галерею группы учащихся с пре-
подавателем в корне отличается от обычных экскурсий, где уча-
щиеся слушают речь экскурсовода. Урок-экскурсия с преподавателем вызывает обычно большой интерес. Он проводится со слушателями, хорошо владеющими русским языком, после того, как пройдены темы «Человек. Порт-
рет. Характер», «Костюм, детали
одежды», «Искусство. Живо-
пись». Экскурсия завершает работу над этими темами и является подготовкой к заключительной письменной работе. Экскурсия не должна быть продолжительной (не более 1,5 ча-
са), чтобы не утомить экскурсантов. Нет смысла пытаться охва-
тить всё необъятное богатство полотен, представленных в Треть-
яковской галерее. По нашему мнению, наиболее продуктивно
в данном случае выбрать несколько портретов, созданных велики-
ми русскими художниками. Остановившись перед ними с группой учащихся, можно провести короткую беседу, задавая вопросы слушателям и пополняя их лингвострановедческие знания. В ходе урока-экскурсии преподаватель наводящими вопроса-
ми задаёт общую схему обсуждения, переходя от общего к част-
ному: внешний вид портретируемого лица, одежда, осанка, пред-
меты, окружающие его, выражение лица, глаз, волосы, руки; на чём художник стремится сконцентрировать внимание зрителя и почему. В ходе обсуждения преподаватель сообщает слушателям дополнительную информацию об изображённом на портрете че-
ловеке и просит их рассказать, при помощи каких изобразитель-
ных средств художник отражает в портрете эти индивидуальные
особенности характера и жизни портретируемого им человека, каково отношение художника к нему. 256
Хотим здесь отметить, что предлагаемая нами в данной разра-
ботке схема обсуждения может рассматриваться как базовая. В зависимости от уровня владения языком и языковой «раскованно-
сти» слушателей, её можно разбить на дополнительные вопросы или, наоборот, предоставить слушателям возможность самостоя-
тельно описывать портреты, контролируя общий ход обсуждения. В ходе урока-экскурсии
слушатели могут вести записи. Для достижения целей данного урока-экскурсии в Третьяков-
скую галерею мы остановили свой выбор на следующих полот-
нах: В.Л. Боровиковский, «Портрет М.И. Лопухиной», 1797 г.; О.А. Кипренский, «Портрет поэта А.С. Пушкина», 1827 г.; И.Н. Крамской, «Портрет писателя Л.Н. Толстого», 1873 г.; И.Н. Крамской, «Неизвестная», 1883 г; И.Е. Репин, «Портрет актрисы П.А. Стрепетовой», 1882 г.; Н.А. Ярошенко, «Портрет актрисы П.А. Стрепетовой», 1884 г; И.Е. Репин, «Портрет П.М. Третьякова», 1883 г. Экскурсия начинается от станции метро «Третьяковская», а затем продолжается у здания самой галереи, где
во дворе уста-
новлен памятник П.М. Третьякову. На этом этапе экскурсии слушатели, используя полученные на предыдущих уроках знания, отвечают на вопросы: «Когда была создана галерея?», «Почему она носит такое название?», «Что вы знаете о создателе галереи П.М. Третьякове?», «Почему гале-
рею называют “сокровищницей русского искусства”?», «Имена и произведения каких русских художников вам уже известны?». Затем преподаватель с группой слушателей направляется в зал, где представлено искусство XVIII – начала XIX вв. В этом зале осматривается и обсуждается «Портрет М.И. Ло-
пухиной» (см. Рис. 1) работы знаменитого русского портретиста В.Л. Боровиковского. Портрет считается одним из лучших произ-
ведений русской портретной живописи XVIII века. На картине изображена Мария Ивановна Лопухина (1779–1803), урождённая графиня Толстая, родственница писателя Л.Н. Толстого. Однако, информация о том, кто конкретно изображён на порт-
рете, слушателям в начале не сообщается. Именно в ходе обсуж-
дения портрета со слушателями и предстоит выяснить, насколько художнику удалось
отразить социальную принадлежность порт-
ретируемого лица и подчеркнуть его индивидуальные черты. При обсуждении портрета М.И. Лопухиной слушателям мож-
но предложить ответить на следующий ряд вопросов: Преподаватель: Как вы думаете, кто изображён на портрете? 257
Рис. 1. В.Л. Боровиковский, «Портрет М.И. Лопухиной», 1797 г. Возможные ответы. Молодая девушка, женщина. Преподаватель: К какому сословию она принадлежит? Возможные ответы. Крестьянка, дворянка, мещанка, представи-
тельница буржуазии. Преподаватель: Почему вы считаете, что она принадлежит к дворянскому сословию? Возможные ответы. На ней красивое и богатое платье, дорогие ук-
рашения. Кожа лица и рук белая, нежная, ухоженная. Она изображена на фоне романтического пейзажа. Преподаватель: Опишите внешность этой молодой женщины. Возможные ответы. У неё овальное лицо, высокий лоб, тонкие бро-
ви, светлые глаза. Выражение глаз задумчивое и печальное. Волосы волни-
стые, шея тонкая и красивая. Руки красивой формы. Она одета в белое пла-
тье с голубым поясом. 258
Преподаватель: Как вы думаете, какой была судьба этой мо-
лодой женщины? (Обратите внимание слушателей на годы жизни Лопухиной – она умерла совсем молодой.) Возможные ответы. Её судьба была трагичной. Она умерла совсем молодой. Преподаватель: Можем ли мы сказать, что художнику уда-
лось передать предчувствие ранней смерти? Возможные ответы. Девушка бледна. Несмотря на молодость, кра-
соту и богатство, она грустна. Правая часть картины написана в тёмных тонах, вызывает ощущение тревоги, как будто бы эта темнота стремится поглотить эту прекрасную, сияющую уже неземной белизной фигуру моло-
дой женщины. Преподаватель: Как вам кажется, почему этот портрет счи-
тается одним из лучших в русской живописи? Возможные ответы. Художнику удалось передать красоту, характер, возможную судьбу героини. По ходу обсуждения портрета преподаватель может сообщать слушателям дополнительную биографическую информацию об изображённом на портрете лице. Окончив обсуждение портрета М.И. Лопухиной, преподава-
тель вместе со слушателями переходит в зал живописи XIX века. Здесь группа подходит к портрету А.С. Пушкина работы О.А. Кипренского (см. Рис. 2). Перед началом обсуждения преподаватель даёт
краткую ин-
формацию о портрете, которая одновременно становится отправ-
ной точкой для дальнейшего разговора. Преподаватель: Этот портрет был написан О.А. Кипренским при жизни поэта в 1827 году по заказу ближайшего друга поэта А.А. Дельвига. После смерти Дельвига Пушкин выкупил портрет у семьи друга и посвятил ему стихотворение, в котором написал следующие строки «...себя, как в зеркале я вижу...». Преподаватель: Как вы думаете, о чём говорят эти строки? Считал ли поэт, что портрет обладает большим сходством с оригиналом? Возможные ответы. Поэт считал портрет удачным, обладающим большим сходством с оригиналом. Преподаватель: Опишите внешность поэта, воспроизведённую на портрете. 259
Возможные ответы. У него кудрявые чёрные волосы, высокий лоб, большие, выразительные серо-голубые глаза, характерный «африканский» нос, кудрявые бакенбарды. Можно отметить некоторое щёгольство в одеж- де – пёстрый клетчатый шарф, галстук в виде банта, ухоженные руки. Преподаватель: Какие черты на портрете выдают «африкан-
ские» корни великого русского поэта? Возможные ответы. Смуглая кожа, кудрявые чёрные волосы, форма носа. Рис. 2. О.А. Кипренский, «Портрет поэта А.С. Пушкина», 1827 г. Преподаватель: Давайте вспомним, что мы знаем о жизни А.С. Пушкина. Удалось ли художнику передать в своём произве-
дении ум, гениальность и трагизм судьбы поэта? Возможные ответы. В детстве Пушкин часто чувствовал себя в се-
мье одиноким, «нелюбимым» ребёнком. Его юность прошла в ссылках, он подвергался политическим преследованиям. В год создания портрета поэт уже прекрасно известен читающей публике России: он автор «южных» по-
эм, «Евгения Онегина», «Бориса Годунова». Художник сумел передать много
черт характера поэта, прежде всего, благодаря его выразительному, серьёзному, печальному взгляду. Поэт не 260
смотрит на зрителя, а как бы погружён в свои мысли. Пушкину здесь около тридцати лет, но ни веселья, ни легкомыслия, ни самолюбования нет в его чертах. Он погружён в глубокие раздумья о судьбах родины, народа, о жиз-
ни и смерти. Преподаватель:
Сам Пушкин считал, что Кипренский приук-
расил его на портрете («...себя, как в зеркале я вижу, но это зер-
кало мне льстит...»). Кажется ли вам поэт красивым человеком на портрете? Возможные ответы. Автор передал духовную красоту поэта в за-
думчивом, серьёзном, умном и печальном выражении лица. После обсуждения портрета А.С. Пушкина, слушатели вместе с преподавателем переходят в зал с картинами великого портрети-
ста XIX века И.Н. Крамского и подходят к портрету писателя Л.Н. Толстого 1873 года. Перед нами первый портрет великого русского писателя Л.Н. Толстого (см. Рис. 3). Преподаватель: Вспомним, что вы знаете о Л.Н. Толстом, его жизни, его произведениях? Как вы думаете, почему именно его портрет заказал Крамскому П.И. Третьяков для галереи порт-
ретов русских писателей и поэтов? Возможные ответы. Л.Н. Толстой – великий русский писатель, вла-
ститель дум нескольких поколений, автор известных во всём мире романов «Война и мир», «Анна Каренина» и др. Третьяков выбирал для галереи портреты самых значительных деятелей культуры и литературы XIX века. Преподаватель: Опишите писателя, каким вы видите его на портрете. Возможные ответы. Перед нами человек средних лет, с большим лбом, тёмными сдвинутыми бровями. Острый взгляд устремлён прямо на зрителя. Он носит бороду и усы, на нём простая домашняя одежда. Преподаватель: Использует ли портретист какие-нибудь внешние эффекты, на чём сосредоточено внимание в картине? Возможные ответы. Внимание сосредоточено на лице писателя, его думающих глазах, отражающих работу мысли. Внешние эффекты отсутст-
вуют. Преподаватель: Как вы думаете, почему краски портрета од-
нотонны? Возможные ответы. Чтобы сконцентрировать внимание зрителей на лице писателя-мыслителя. 261
Преподаватель: На что прежде всего обращает внимание зритель: на одежду писателя или на его лицо? Возможные ответы. Прежде всего зритель смотрит на лицо. Портрет построен на контрасте между внешней простотой Толстого и его большой, сложной духовной жизнью. Рис. 3. И.Н. Крамской, «Портрет писателя Л.Н. Толстого», 1873 г. После обсуждения портрета Л.Н. Толстого преподаватель с группой слушателей переходит к портрету «Неизвестная» (1883 год) (см. Рис. 4). Преподаватель: Любой посетитель зала Крамского не может не обратить внимания на женский портрет, который называ-
ется «Неизвестная». Пожалуйста, опишите женщину, которую видите на этом портрете. Возможные ответы. Это молодая, красивая женщина: у неё тёмные волосы, густые чёрные брови и ресницы, прямой нос, пухлые розовые губы. Она богато одета: внимание зрителя привлекает перо на шляпе, атласная лента, мех, дорогие украшения на руке. У неё гордая осанка, она держится 262
очень прямо, её взгляд направлен на зрителя «сверху вниз»: взгляд выража-
ет надменность, даже презрение. Рис. 4. И.Н. Крамской, «Неизвестная», 1883 г. Преподаватель: До сих пор неизвестно, кто послужил моделью для этой картины. Искусствоведы думают, что это собира-
тельный образ. Как вы думаете, кто эта женщина, к какому со-
словию она принадлежит? Возможные ответы. Это богатая женщина, может быть, аристо- кратка. Здесь можно сравнить данный портрет с портретом Лопухи-
ной работы Боровиковского. Преподаватель: Почему она так презрительно и вызывающе смотрит на зрителя? Возможные ответы. Возможно, эта женщина изгнана из высшего общества. Она может быть содержанкой богатого человека. Преподаватель: Это тоже представительница высшего обще-
ства, однако, вокруг неё не царит спокойствие, её взгляд не по-
хож на задумчивый взгляд М.И. Лопухиной с портрета Борови-
ковского. Может быть, в жизни этой незнакомки произошла ка-
кая-то трагедия и она оказалась вне высшего общества? 263
Некоторые исследователи считают, что этот портрет мог бы быть иллюстрацией к роману «Анна Каренина» Толстого. Со-
гласны ли вы с этим мнением? А может быть эта женщина по-
кажется вам похожей на одну из героинь произведений Достоев-
ского? Каково ваше мнение о Крамском как «мастере психологи-
ческого портрета»? Возможные ответы. Крамскому далось передать в портрете соци-
альное положение, характер, судьбу, настроение героини. После обсуждения данного портрета наступает новый этап проведения урока-экскурсии. Если до этого слушатели описывали и обсуждали портреты совершенно разных людей, то теперь им предстоит сравнить портреты одного и того же человека, напи-
санные разными художниками. Собрание картин Третьяковской галереи предоставляет бога-
тые возможности для проведения такого сравнения, но мы выбра
-
ли два портрета знаменитой русской актрисы конца XIX века Пе-
лагеи Антиповны Стрепетовой, выполненные И.Е. Репиным и Н.А. Ярошенко. Это объясняется, прежде всего, тем, что оба ху-
дожника близки по манере письма и портреты написаны практи-
чески в одно время. Сначала группа обсуждает портрет работы И.Е. Репина (см. Рис. 5). Преподаватель: Вам уже известно имя великого русского ху-
дожника И.Е. Репина. Давайте посмотрим на портрет актрисы Пелагеи Антиповны Стрепетовой, созданный Репиным в 1882 году. Опишите, пожалуйста, женщину, изображённую на данном портрете. Возможные ответы. У женщины на портрете тёмные распущенные волосы, тёмные выразительные глаза. Её рот приоткрыт, лицо в движении. Она в тёмной одежде, только белый воротник платья оттеняет её лицо. Преподаватель: Можем ли мы представить себе, что Репин изобразил актрису в одной из её ролей? Возможные ответы. Да, кажется, что актриса произносит монолог в одной из ролей, скорее всего, трагических, так как лицо её выражает живое волнение, в глазах – страдание. Преподаватель: Обратите внимание, как мрачные багровые тона фона картины слева оттеняют лицо и фигуру актрисы, создают тревожную атмосферу. 264
Рис. 5. И.Е. Репин, «Портрет актрисы П.А. Стрепетовой», 1882 г. Преподаватель: А теперь мы подойдём к другой картине. Она принадлежит кисти художника Н.А. Ярошенко. Н.А. Ярошенко первым в русской живописи обратился к образам рабочих, рево-
люционеров, прогрессивно настроенной молодёжи. Подойдя с группой слушателей к портрету Стрепетовой рабо-
ты художника Ярошенко (см. Рис. 6), преподаватель не сообщает им, чей это портрет, а
сразу задаёт вводные вопросы. Преподаватель: Как вы думаете, кого же художник изобразил на этом портрете? Этот человек вам уже знаком. Сможете ли вы узнать, не читая подпись под картиной? Не узнаёте? Даже если кто-то из слушателей и прочтёт название портрета и сообщит его группе, это не повлияет существенно на содержа-
ние обсуждения, а лишь изменит
его ход. Преподаватель: Давайте попробуем описать женщину на кар-
тине. Возможные ответы. У неё бледное лицо, тёмные гладко причёсан-
ные волосы, печальный задумчивый взгляд тёмных глаз. Руки скрещены. 265
Она в чёрном платье с белым воротником и белыми манжетами, на руках недорогие браслеты. Рис. 6. Н.А. Ярошенко, «Портрет актрисы П.А. Стрепетовой», 1884 г. Преподаватель: Как вы думаете, кто эта женщина: блестя-
щая аристократка, богатая купчиха, студентка, горничная, а может быть актриса? Возможные ответы. Одежда и причёска героини портрета не соот-
ветствуют внешнему облику аристократки. Не похожа она и на купчиху. Для студентки героиня недостаточно молода и слишком богато одета. Преподаватель: Если вы посмотрите на другие портреты Ярошенко, то увидите, что больше всего она похожа на порт-
реты женщин-революционерок, представительниц передовой молодёжи, которых часто изображал художник. 266
На самом деле, перед нами ещё один портрет выдающейся русской актрисы Стрепетовой, написанный Ярошенко в 1884 году. Как вы думаете, почему так не похожи эти два портрета актрисы, созданные Репиным и Ярошенко? Возможные ответы. Для Репина Стрепетова – прежде всего великая актриса, для Ярошенко – представительница демократически настроенной русской интеллигенции. Последним в ходе урока-экскурсии слушателям предлагается обсудить портрет основателя картинной галереи П.М. Третьякова (см. Рис. 7), написанного И.Е. Репиным в 1883 году. Рис. 7. И.Е. Репин, «Портрет П.М. Третьякова», 1883 г. Преподаватель: Каким же изобразил художник Репин великого собирателя русской живописи? Возможные ответы. Перед нами человек средних лет, с тонкими чертами лица, одетый в чёрный костюм и белую рубашку. На переднем пла-
267
не внимание зрителей привлекает рука с длинными тонкими изящными пальцами, похожая скорее на руку художника или музыканта, а не купца. Взгляд его тёмных глаз задумчив и спокоен. Третьяков изображён на фоне картин своей галереи: этим автор подчёркивает главное дело жизни изобра-
жаемого им человека. На обсуждении портрета Третьякова урок-экскурсия заканчи-
вается. После экскурсии слушателям предлагается выполнить следующее задание: они должны выбрать наиболее понравив-
шийся им в ходе экскурсии в Третьяковскую галерею портрет и дома написать о нём сочинение, используя, в том числе, и сделан-
ные ими записи. В заключение хотим отметить, что количество слушателей
в группе не должно превышать 10 человек, иначе группа, ведущая беседу с преподавателем, будет мешать другим посетителям, при-
влекать излишнее внимание. Если вы чувствуете, что обсуждение затягивается, то можно немного отойти от картины, чтобы не ме-
шать другим посетителям и экскурсиям. Помимо этого, следует очень терпимо и спокойно относиться к возможным «протестам» со стороны сотрудников галереи против того, что вы проводите «нелегальную» экскурсию, а экскурсии могут проводить только сотрудники галереи. В таких случаях следует разъяснять, что вы не конкурирующий с сотрудниками галереи экскурсовод и не проводите экскурсию по всей картинной галерее, а проводите языковой урок с использованием наглядных пособий. Обычно
такое объяснение помогает избегать неприятных инцидентов. Часто к группе присоединяются посетители галереи, думая, что вы проводите обзорную экскурсию. Обычно они сами быстро понимают, что это не так, но, иногда, им приходится вежливо объяснить, в чём их ошибка. Это, например, можно сделать, когда они начинают задавать вопросы «не по теме» или просят расска-
зать о висящих рядом картинах. Желаем вам успешного проведения урока-экскурсии в Третья-
ковской галерее. Литература Гомберг-Вержбинская Э. Передвижники. – Л., 1970. Государственная Третьяковская галерея. Москва. Русская и советская живопись. – Л., 1986. 268
Н.В. Кулибина ОБРАЗЕЦ УРОКА «ЧИТАЕМ РАССКАЗ СЕРГЕЯ ЛУКЬЯНЕНКО» 1.0. ПРЕДТЕКСТОВАЯ РАБОТА В начале урока (в ходе предтекстовой работы) напишите на доске имя, отчество и фамилию писателя, а также годы жизни: Сергей Васильевич ЛУКЬЯНЕНКО
(1968 г.р.)
1.1. Вы любите читать фантастику? Кого из писателей-
фантастов вы знаете? Какие книги читали? 1.2. Познакомьтесь с писателем-фантастом Сергеем Лукья-
ненко. Он родился в Казахстане. Окончил Алма-Атинский государ-
ственный медицинский институт по специальности врач-
психиатр. Первые книги вышли на рубеже 80–90-х годов. Известность писателю принесли повести «Рыцари сорока
островов», «Атом-
ный сон» и романы «Звёзды – холодные игрушки. Звёздная тень», «Ночной дозор», «Фальшивые зеркала». Его книга «Лабиринт отражений» стала культовой в рус-
ском Интернете (только с одного сайта её скачали более 100
000 человек). Сергей Лукьяненко – автор сценария фильма «Ночной дозор». У Сергея Лукьяненко издано более 50 книг, тиражи которых достигают в среднем 500 тыс. экземпляров в год. В 1999 году Сергей Лукьяненко стал самым молодым лауреа-
том «Аэлиты» – старейшей российской премии, присуждаемой за общий вклад в развитие фантастики. В 2001 году писатель становится первым Лауреатом премии «Русская фантастика» 269
по результатам голосования в Интернете, в 2003-м – получает премию «Золотой Роскон» за роман «Спектр». Свой жанр писатель определяет как «Фантастику жёсткого действия» или «Фантастику Пути». Сергей женат, постоянно живёт в Москве. Воспитывает сына. Держит домашних животных (декоративных мышей и йоркширского терьера Бусю), увлекается кулинарией и курит лю
-
бимую трубку. Вы читали что-то из произведений С. Лукьяненко? А фильм «Ночной дозор» смотрели? 1.3. На встречах с читателями С. Лукьяненко задают много вопросов. Вот некоторые из них: – Вы один из наиболее успешных писателей России. Веро-
ятно, к психиатрии – вашей первой профессии, это отноше-
ния не имеет. Не
поделитесь секретом творчества? – Ничего нового не скажу. Надо быть искренним, по-
настоящему увлечённым, только тогда тебе удастся создать героя, с которым читатель сможет себя идентифицировать, а значит, и полюбить. Ещё надо верить в удачу и свою звезду. – Книги, которые Вы пишете, читаются легко и очень быстро. Но почему только фантастика? Вы не хотели бы по-
пробовать себя в другом жанре: например, детектив? – Дело в том, что фантастика – это не жанр, а литератур-
ный приём. В фантастике существует и детектив, и любовный роман, и боевик, и все другие возможные жанры. Но попробовать написать классический детектив я бы хотел. – Кто Ваш
авторитет в мире фантастической литера-
туры? – Разумеется, братья Стругацкие, поскольку вся наша со-
временная фантастика вышла из их книг. Но, в принципе, имён фантастов, на чьих книгах я учился и чьё творчество уважаю, очень много. – Как Вы относитесь к русской литературной классике XIX века? – Хорошо отношусь и периодически читаю, XIX век был зо-
лотым веком русской литературы. И без знания классики можно писать только очень примитивную фантастику. Какой из вопросов и ответов С. Лукьяненко вам больше всего понравился и почему? Вы согласны, что без знания классики можно писать только примитивную фантастику? А читать? 270
2.0. ПРИТЕКСТОВАЯ РАБОТА 2.0.1. Прочитайте название рассказа «Чужая боль». Как вы думаете, о чём будет этот рассказ? 2.0.2. Прочитайте рассказ. Чужая боль (1) Она спускалась по горному склону. Легче ветра, быстрее стрелы... Казалось, что девушка летит, так стремительны были её движения по едва заметной тропинке. Он видел её всю: густой, тёмный мёд волос
, разлитый по пле-
чам, хрупкость тоненькой фигурки под красно-сине-белой блуз-
кой, раздувающейся невиданным флагом, загорелые, исцарапан-
ные ноги, уверенно находящие опору... И серый металл в писто-
летной кобуре. Он ещё раз порадовался тому, как удачно выбрал место для засады: в тени густых, старых деревьев, на противоположном склоне, невидимый для неё, спокойный, уверенный, ждущий... Один раз девушка остановилась, держась за бугристый, высу-
нувшийся из песка корень. Оглянулась, вбирая в себя весь этот жаркий день, колышущийся солнечный диск, лес, горы, медлен-
ные речушки и крошечные озёра до самого горизонта... По- том она взяла поудобнее ждущий металл и стала спускаться дальше. У
него затекла рука. Тощий суетливый муравей недоумённо посмотрел на него с верхушки травинки. Дурак... Девушка на горном склоне легла в полукруг прицела, палец осторожно нащу-
пал курок. Стоит лишь нажать... Игра длилась три дня, и сейчас он получит заслуженную победу... (2) Ему вдруг представилось то, что сейчас случится. Огнен-
ный факел
, летящий вниз, тяжело натыкающийся на камни... Мёд волос, и разноцветные одежды, и дерзкий уверенный взгляд – и всё это исчезает, превращается в крик, гаснущий в небесной го-
лубизне, в облачко дыма, запутавшееся в ветвях деревьев... Он вскочил, отбрасывая то, ждущее, что дремало в его руках. Он закричал, долго, изо всех сил: – Ка-а-а-атя! Девушка на склоне прыгнула за камни. И как не сорвалась... Мелькнули в воздухе сбитые подошвы кроссовок, она прокати-
лась по земле, замерла за камнями... – Стой!!! Камень дёрнулся, раскололся на куски, разлетелся неторопли-
вым, увесистым градом. А из центра этого града ударила мол- 271
ния – точный, неотвратимый выстрел. Он ещё не успел осознать случившегося, а каждая клеточка тела уже взвыла, выплеснула по нервам переполнявшую её боль. (3) «Я горю...» Он прокатился по траве, словно пытаясь сбить с себя липкую, пылающую, жадно ползущую внутрь смерть. «Проиграл». Рот сам раскрылся в крике. И мгновенно, отзываясь
на этот крик, вспыхнули, вывернулись наизнанку легкие. «Боль... Выключить боль...» Пока глаза ещё могли видеть, он силился повернуться в сто-
рону девушки. Но это длилось недолго. «Почему я не убираю боль?» Огненный факел на порыжевшей траве... *** (4) Сознание вернулось к вечеру. В небе проклёвывались звёзды, дул прохладный
ветер, и после пережитого это было чер-
товски приятно. Он поднялся, брезгливо морщась, смахнул с тела жирный, вонючий пепел. Зачем-то посмотрел на давно опустевший склон. И пошёл к дому по колкой сухой траве. ...Она пила чай на веранде. Грубый дощатый стол искрился от десятка хрустальных вазочек с вареньем. Давняя
Катина сла-
бость. Взглянув на него, она лишь покачала головой. – Иди мойся. (5) Он долго мылся, прямо в саду, под самодельным душем. Над верандой покачивалась лампа, в бестолковом восторге звене-
ли комары... Несколько раз он выглядывал за дверь. Но Катя всё ещё пила чай. Обмотавшись полотенцем, он вышел из деревянной кабинки, прошлёпал по дорожке, намереваясь скрыться в доме... – Дэн! Он остановился. – Давай поговорим. Ну разумеется... Он молча уселся рядом. – Зачем ты это сделал! – Что? Они с любопытством смотрели друг другу в глаза. – Ты понимаешь сам. – Абсолютно не понимаю. – Ты не убрал боль. Он надеялся, что Катя скажет это по-другому. С раздумьем, например: «Ты не убрал боль...» Или с удивлением: «Ты не убрал 272
боль?» Или, хотя бы, с возмущением: «Ты не убрал боль!» А это было просто сообщение. – Ты не убрал боль. – Ну и что? – он спросил с внезапным ожесточением. – Ис-
портил тебе радость победы? Катя передёрнула плечами: – Это было мерзко! Такой крик... (6) Глупый комар подкрался к ней сзади. Осторожно вытянул хоботок, целясь проткнуть нежную кожу... Дёрнулся, отчаянно зазвенел крылышками – мгновенно сработала система регенера-
ции. Хоботок, крохотная пустая голова, такое же пустое брюшко исчезли. – Это действительно мерзко. Он проговорил подчёркнуто вслух, а не про себя. Закрыл гла-
за. Бесполезная привычка, из тех полузабытых детских лет, когда люди ещё не умели видеть сквозь веки... – Мы с тобой вместе два месяца, Дэн. Два месяца. Шестьдесят четыре дня, если точнее. «Девушка, мы с вами нигде не встречались?» Любопытный, оценивающий взгляд. «Пока нет!» – Ты какой-то странный, Дэн. Угу. Неоригинально. Не ты первая заметила. В этот раз я ещё долго
продержался. Шестьдесят четыре дня... (7) – Помнишь, что ты натворил в Майданеке? Помню. Сорвался, вышел из роли. Бросился на эсэсовцев с голыми руками. А игра-то называлась «Вооружённое восстание». Все аж ошалели... – Ну чего ты молчишь! Может быть, ты не любишь Игру! Интересно, как это можно – не любить Игру. Не любить, всю свою жизнь, не любить весь мир... Как это можно... – Да, не люблю! Он удивился своим словам. А она – нет. – Дэн, почему ты не выстрелил в меня? Он пошевелил пальцами, словно нащупывал чью-то невиди-
мую руку. – Я
представил,
как
ты...
как
ты
умрёшь.
И
мне
стало
страшно. – Но это же Игра! Ты боишься, что не сработает регенераци-
онная система! – Да нет, это невозможно... А