close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Разумова статья

код для вставки
Использование различных источников для разработки учебно-методических материалов по клинической психологии
Разумова О.Г.
Марийский государственный университет,
г. Йошкар-Ола
Такая дисциплина, как клиническая психология, преподается студентам специальностей "Психология" и "Педагогика и психология" и относится к общепрофессиональным дисциплинам или к дисциплинам предметной подготовки. Несмотря на то, что этот предмет изучается не ранее 3-4 курса, то есть когда студенты уже знакомы с анатомией ЦНС и физиологией ВНД, а также с общей и специальной психологией, его освоение, как правило, вызывает немалые трудности. В учебной и, тем более, научной литературе по клинической психологии, как правило, присутствует обилие терминов из области медицины и физиологии, что затрудняет восприятие материала и зачастую делает его далеким от повседневного жизненного опыта студентов. На наш взгляд, эти трудности можно преодолевать на семинарских и практических занятиях, не только разбирая со студентами наиболее сложные для них вопросы, но также применяя учебно-методические материалы, специально подготовленные по каждому разделу и теме с использованием таких дополнительных источников, как:
* научно-популярная литература;
* художественная литература;
* результаты научно-исследовательской работы студентов.
Рассмотрим каждое из этих направление более подробно.
Использование научно-популярной литературы. Мы достаточно широко применяем научно-популярную литературу при изучении такого (наиболее сложного для студентов) раздела, как нейропсихология. Кроме классических университетских учебников в этой области [6], существуют также замечательные (хотя и не слишком широко известные) научно-популярные издания, раскрывающие как общие основы нейропсихологии [2], так и ее более частные проблемы [3]. Материалы последнего из этих источников мы используем, например, при изучении темы "Нарушения речи при локальных поражениях мозга (афазии)": в данной книге приводятся подробные описания симптоматики различных речевых нарушений из дневника самого больного. Студенты получают задания для работы в группах - определить описанные в тексте виды афазии, например:
1. Я иногда выхожу в поле, в лесок и пробую вспоминать, а что же у меня осталось из памяти. В лесу я забыл совсем деревья, как они называются. Правда, я помню названия "дуб", "сосна", "осина", "клен", "липа", "береза" и другие (когда они вспоминаются иногда), но когда смотрю на дерево, то я не знаю, забыл от ранения, то ли это осина передо мной, то ли это еще какое дерево - не знаю, хотя вообще-то само дерево кажется знакомым мне. Когда мне покажут гриб, то я тоже не знаю, как его название и его назначение, хотя я и помню названия грибов: "подосиновик", "белый", "опенок" и только, а что этот гриб - "опенок" или там "подосиновик", я еще не знаю, хотя до ранения знал эти грибы и не мог не знать.
2. Когда я слушаю хотя бы короткую речь даже своей матери, я не успеваю схватить и понять в речи что-то главное. Я хватаюсь за первое или за последнее слово и пробую осознать это слово, забывая про все остальные слова... Когда мне говорят что-нибудь люди или же, например, я слушаю радио, то я большей частью слышу и слушаю разговор, говор людей, радио, но не все могу понять из этих разговоров и не понимаю больше половины. ... Из речи людей я успеваю схватывать только несколько слов и подолгу начинаю осознавать значения этих слов, а как только я осознаю значения одного, двух, трех слов, остальные слова исчезают бесследно в потоках речи. 3. Меня тревожит без конца непонимание связок в понятиях, непонимание разных вещей в людской речи, как "муха меньше слона или больше?" или "слон меньше мухи или больше?". Сколько я ни стараюсь - я до сих пор остаюсь не в силах понять и осознать сразу связи в этих словах, не в силах припомнить и осознать, к кому же отнести связки - к первому или второму (муха, слон). ... Почему я всегда бываю бессилен отвечать на такие, кажется, самые простые понятия, как "муха меньше слона или больше?", хотя я и сам знаю, что такое слон и что такое муха? ... А ведь есть понятия еще во много раз сложнее указанных понятий, которых много тысяч. И их невозможно после ранения схватить и осознать, тем более быстро и одновременно [3; 86-104].
В этих фрагментах содержится четкое описание оптико-мнестической, акустико-мнестической и семантической афазии (по классификации А.Р. Лурия), хотя и выраженное не научным, а бытовым - простым и понятным - языком. После решения этой задачи студенты должны ответить на дополнительные вопросы, углубляющие их понимание изучаемой темы, например:
* возможно ли сочетание всех описанных нарушений речи у одного и того же больного?
* если нет - то почему; если да - то при какой локализации поражения?
Подобные задания мы применяем и при изучении других тем и разделов.
Использование художественной литературы. Художественная литература может применяться при изучении всех основных разделов клинической психологии. Например, при изучении нейропсихологии (тема "Психологическое строение восприятия и его мозговая организация") студентам можно предложить фрагмент интереснейшего произведения К. Чапека "Рассказ дирижера Калины", в котором описывается, как музыкант, не знавший ни слова по-английски, тем не менее совершенно правильно понял суть случайно подслушанного разговора, опираясь, прежде всего, на интонации говоривших. Студентам могут быть предложены следующие вопросы для обсуждения и анализа:
* какой слух (речевой или неречевой) был задействован у воспринимавшего в наибольшей степени?
* какое полушарие головного мозга и какая его область принимали наиболее активное участие в процессе восприятия?
При изучении патопсихологии (тема "Нарушения личности при психических заболеваниях") для рассмотрения такого важного вопроса, как нарушения критичности у психически больных, можно использовать фрагменты из известной повести А.П. Чехова "Черный монах". Для обсуждения в группах студентам могут быть предложены следующие вопросы:
* какой вид нарушения критичности (к собственным суждениям, действиям и высказываниям; к собственной личности; к психопатологическим переживаниям) описан в повести?
* как различается у героя уровень критичности по отношению к своим галлюцинациям на разных этапах развития заболевания?
* по каким конкретным признакам можно об этом судить? [1].
При изучении такого раздела, как психосоматика и психология больного (тема "Типы психического реагирования на заболевание") мы используем фрагменты из повести А.И. Солженицына "Раковый корпус", где дано удивительно сильное описание реакции личности на болезнь. Студенты получают задания для работы в группах - соотнести предложенные описания с наиболее известной в науке классификацией типов психического реагирования на заболевание А.Е. Личко и Н.Я. Иванова [4], например:
1. Когда началась болезнь - Вадим не заметил. Это было в экспедиции у Алтайского хребта. ... Но работы он не бросил, потому что собирал важный материал, с которым обязательно должен был съездить в Москву. В Москве он узнал, что с меланобластомой умирают - всегда. Что с нею редко живут год, а чаще - месяцев восемь. И он постановил для себя: не мечтать о продлении жизни, не мечтать о выздоровлении - а сжаться, работать и оставить людям после себя новый метод поиска руд.
2. Новичку постелили, он сел на койку, прислонился к стене - и опять молча уставился. Он глазами не водил, а уставлялся на кого-нибудь одного в палате и так долго смотрел. Потом на другого смотрел. А может, и мимо. Он не шевелился на звуки и движения в палате. Не говорил, не отвечал, не спрашивал.
3. Долго-долго он перед собой притворялся, что нет ничего, пустяки, и сколько терпежу было - оттягивал, не шел к врачам. И когда уже пошел, и от диспансера к диспансеру дослали его в раковый, а здесь всем до одного больным говорили, что у них не рак, - Ефрем не захотел смекнуть, что у него, не поверил своему природному уму, а поверил своему хотению: не рак у него, и обойдется [5].
В этих фрагментах содержится, конечно, не научное, а художественное, но при этом очень точное описание эргопатического, апатического и анозогнозического (по классификации А.Е. Личко и Н.Я. Иванова) типов отношения к болезни. После решения задачи студенты отвечают на дополнительные вопросы, например:
* могут ли сочетаться у одного и того же больного разные типы психического реагирования? Если да - то, например, какие?
* могут ли описанные типы психического реагирования сменять друг друга на разных этапах развития заболевания? и т.п.
Использование результатов научно-исследовательской работы студентов. Большим подспорьем в освоении теоретического материала оказываются также данные, полученные студентами более старших курсов при написании ими курсовых и дипломных работ. Например, мы активно используем этот источник при изучении такого раздела, как психосоматика и психология больного (тема "Внутренняя картина болезни (ВКБ)"). Известно, что ВКБ представляет собой субъективную сторону заболевания (отражение болезни в переживаниях самого больного) и зависит от многих факторов, в числе которых пол и возраст [4]. Здесь мы используем материалы выпускных квалификационных работ наших дипломниц О.А. Шабруковой и Л.А. Симонян (МПСИ), в которых наглядно (в виде диаграмм) представлены данные, полученные при применении опросника Сердюка для изучения самооценки социальной значимости болезни. Так, в работе О.А. Шабруковой показаны различия между отношением к болезни у мужчин и женщин, больных сахарным диабетом I типа; в работе Л.А. Симонян - различия между отношением к своему заболеванию у больных язвой желудка юношеского и зрелого возраста.
Студенты в результате обсуждения в группах самостоятельно формулируют, например, такие закономерности:
* мужчины, больные сахарным диабетом (по сравнению с женщинами) придают гораздо большее значение такому аспекту заболевания, как ограничение ощущения силы и энергии; * женщины, больные сахарным диабетом (по сравнению с мужчинами) придают гораздо большее значение такому аспекту, как снижение физической привлекательности;
* больные язвой желудка юношеского возраста обращают большее внимание на ограничения удовольствий и общения в связи с болезнью;
* больные язвой желудка зрелого возраста обращают большее внимание на ограничения карьеры и материальный ущерб.
Как показывает наш опыт преподавания клинической психологии, использование подобных источников не только улучшает усвоение учебного материала, но и заметно повышает интерес студентов к изучаемой дисциплине.
1. Кожуховская, И.И. Нарушение критичности у психически больных. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 79 с.
2. Левитин, К.Е. Мимолетный узор. М.: Знание, 1978. - 80 с.
3. Лурия, А.Р. Потерянный и возвращенный мир. М.: МГУ, 1971. - 124 с.
4. Менделевич, В.Д. Клиническая и медицинская психология. М.: "МЕДпресс", 2009. - 592 с.
5. Солженицын, А.И. Раковый корпус. М.: АСТ, 2004. - 505 с.
6. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. СПб.: Питер, 2005. - 496 с.
Автор
nikbron777_85
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
38
Размер файла
54 Кб
Теги
разумов, статья
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа