close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

differentiation 6

код для вставки
http://www.humanities.edu.ru/db/msg/38876 Щебланова Е.И. "Трудности в учении одаренных школьников" 25.10.2003 15:44 | А.И.Филатов/ ред. А.И.Филатов В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одарен-ности, созданных в русле самых разных теоретических направлений. Такое многообразие концепций отражает сложность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. Однако при всем различии точек зрения на качество и количество факторов, определяющих реализацию потенциала одаренных детей, большинство современных концепций объединяет понимание одаренности как целостного, многогранного и развивающегося качества личности. Одаренность уже не рассматривается как единая, раз и навсегда заданная характеристика ребенка, предопределяющая его развитие (как IQ в начале XX века). Большинство психологов включает в структуру одаренности как когнитивные (интеллект, специальные способности, креативность), так и некогнитивные личностные (мотивационные, эмоциональные, волевые) и социальные (условия воспитания и обучения) факторы [1; 2; 5; 7; 16; 36]. В определение одаренных детей часто входит положение о необходимости обеспе-чения для них специальных условий обучения, поскольку их высокие познавательные воз-можности и потребности часто не находят ответа в традиционной школе, ориентированной главным образом на возраст [2 -5; 16; 27]. Как это ни парадоксально, именно опережающее развитие таких детей может служить источником их проблем в учении, когнитивном и личностном развитии, общении, поведении [4-5; 16; 27; 36; 46]. Масштабы школьной неуспеваемости одаренных детей наиболее изучены в США. По данным статистики 1973 г. успеваемость 55% одаренных школьников Нью-Йорка не соответствовала высокому уровню их когнитивных способностей, а 19% отчисленных за неуспеваемость старшеклассников составляли одаренные. Позднее было показано, что число одаренных среди отчисленных за неуспеваемость подростков в разных штатах дос-тигало 15 - 30%. В 1983 г. в докладе Конгрессу утверждалось, что успехи более 50% школьников страны по математике и естественным наукам гораздо ниже, чем можно было бы ожидать при их высоких интеллектуальных способностях [цит. по 33]. Сходные данные были опубликованы в Канаде, Германии, Венгрии, Израиле и др. [10-11, 14, 33, 40].
Одаренность детей, чьи повышенные возможности и потребности не обнаружива-ются и не реализуются в существующей системе школьного образования, часто называют скрытой, поскольку ее выявление вызывает значительные трудности, даже при использо-вании диагностических процедур. Однако при квалифицированном психологическом об-следовании и (или) при изменении условий обучения потенциал таких детей может про-явиться достаточно отчетливо. Наиболее часто одаренность детей недооценивается окру-жающими, если они не достаточно хорошо успевают в школе. Несоответствие уровня индивидуальных достижений (в том числе и в учебе) высо-ким потенциальным возможностям получило название недостаточной успешности (un-derachievement) [11, 14-15, 24, 31, 44, 58]. В более ранних работах достижения признавались недостаточными, если их уровень, определенный по тестам достижений в той или иной области или по школьной успеваемости, был заметно ниже показателя теста IQ или соот-ветствующей способности. В современных многофакторных, углубленных и динамичных моделях одаренности ожидаемый уровень выполнения определяется не одним, а целым комплексом объективных и субъективных качественных и количественных когнитивных и личностных показателей [16, 33, 36, 38, 41]. Однако на практике, как показало исследование Всемирного Совета по одаренным детям, проведенное в 32-х центрах и университетах 17-ти стран Европы, Азии, Австралии, Северной и Южной Америки, одаренность школьников по-прежнему чаще всего опреде-ляют одним показателем - достижениями в усвоении определенных знаний, умений и навыков [17]. Комплексные методы, более адекватные представлениям о многомерности одаренности: "Портфели данных" [3], карты наблюдений, интервью, невербальные мето-дики, - для идентификации одаренных школьников используются редко. Поэтому в классы и школы с программами для одаренных школьников попадают главным образом те дети, чья одаренность уже в той или иной степени реализована в достижениях. В то же время одаренность и высокая успеваемость далеко не всегда совпадают. Наиболее общими характеристиками одаренных детей обычно считают высокий уровень мышления и быстрый темп учения с опережением сверстников на 2 - 8 лет. Соответст-венно, таким детям требуется более высокий уровень сложности и интенсивности учения, большая глубина изучения материала, движение от фактов к принципам, теориям и обоб-щениям, поиск нового, альтернативного, отличающегося от общеизвестного. Дети, пре-красно успевающие в школе, могут и не иметь таких качеств. Напротив, от них требуется успешная работа на том уровне знаний и мышления, который предлагает традиционное обучение, тогда как одаренные в таких условиях могут быть и не очень успешными [34]. Недостаточная успешность одаренных учащихся не привлекает к себе большого внимания в обычных школах, перегруженных учебными и дисциплинарными проблема-ми. Их успеваемость может считаться вполне удовлетворительной по общепринятым стандартам, а сами они часто выглядят благополучными, если не нарушают дисциплину. По мнению Дж. Фримен, тихие и нетребовательные умные дети обычно бывают обделены необходимым вниманием, что отрицательно сказывается на их развитии [4]. Хотя успешность обучения нельзя отождествлять со школьными отметками, успе-ваемость детей оказывает огромное влияние на их жизнь, на их отношения с семьей, с учителями и одноклассниками, на формирование их потребностей, интересов, эмоций, самооценки. Столкновение с постоянными неудачами и хроническое ощущение своей ви-ны и беспомощности глубоко травмируют всех детей, но особенно тяжело сказываются на тех, кто в силу своей одаренности стремится к высоким стандартам и творческой реализа-ции своего потенциала [16, 31]. Исследования показывают, что учителя, родители и дети по-разному отвечают на вопрос: кто виноват в том, что высокие способности не реализуются в школе. Учителя, как правило, ставят под сомнение способности детей, степень их подготовленности и (или) желания учиться, обвиняют родителей в неумении заставить детей работать. Родители часто считают, что учителя не способны найти подход к ребенку, или обрушиваются на ребенка с обвинениями в лени и упрямстве. Дети винят в своих неудачах учителей, но, тем не менее, часто переживают чувство вины и страха, что именно они что-то делают неправильно [14, 58]. На самом деле неудачи одаренных школьников в учении порождаются сложным переплетением различных причин как внутреннего, так и внешнего характера, препятст-вующих реализации их потенциала в достижениях, зачастую доступных их менее способ-ным сверстникам. Различные классификации этих причин достаточно условны, поскольку в некоторых случаях причину вообще трудно установить, а в других - их выявляется целый букет [14-15, 43, 58]. НАИБОЛЕЕ ЧАСТЫЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
1. Одну из важнейших причин неуспеваемости одаренных детей психологи связы-вают с влиянием социально - экономических и национально - культурных условий. Этим влиянием объясняют трудности, с которыми сталкиваются одаренные дети из семей с низ-ким социально - экономическим и образовательным статусом, неблагоприятным климатом и социально - культурным окружением, национальных меньшинств и переселенцев, жи-вущих в отдаленных и неблагоприятных районах [11, 18, 25, 33, 34, 52]. В ряде стран в эту подгруппу включают одаренных девочек, на развитие которых могут оказывать сильное влияние национальные, культурные и социальные стереотипы окружения [15, 31, 58]. Од-нако успехи одаренных детей могут наблюдаться и при неблагоприятном семейном клима-те, тогда как благополучие в семье такие успехи отнюдь не гарантирует [15, 32]. Кроме то-го, неуспевающие дети часто моделируют поведение одного из родителей [44]. 2. Высокий риск появления проблем в учебе существует у одаренных детей с физи-ческими ограничениями (нарушениями зрения, слуха, речи, движений), некоторыми бо-лезнями, недостаточным питанием. В то же время серьезные физические дефекты могут служить и стимулом к высшим достижениям. Проблемы диагностики и развития этих де-тей в значительной степени определяются характером их ограничений [13, 15, 31, 46, 61]. 3. В особую группу выделяют одаренных детей с трудностями освоения базовых навыков (чтения, письма, счета), родного или иностранного языка, математики или других областей знаний, умений и навыков, с эмоциональными и поведенческими проблемами. Этих детей называют неспособными к учению (Gifted Learning Disabled), хотя в их разви-тии не обнаруживается функциональных или органических нарушений [11, 14, 31, 46]. Наиболее характерными признаками одаренности и часто сопутствующими им признака-ми отсутствия (слабости) способности к учению называют следующие [10, 16, 22, 34, 46]: · Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со сла-бостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно повторить только что ска-занное. Недостатки кратковременной и оперативной памяти могут быть связаны также и с тем, что им требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запечатление происходит с трудом. · Превосходное понимание смысла текста, прочитанного другими, может сочетаться у одаренных детей с трудностями в декодировании букв и слов не только в младшем, но даже и в среднем и старшем школьном возрасте. Им часто легче уловить суть сложной аб-страктной концепции на слух, чем справиться с фонетическим и буквенным анализом.
· Одаренные дети с легкостью осваивают компьютер, но часто не могут научиться писать разборчиво. Неисправимый почерк для многих из них становится неодолимым препятствием, если для продолжения обучения необходимо сдавать письменные работы. · Развитая речь и богатый словарный запас могут проявляться только в устной речи, тогда как письменная речь может быть скудной и отставать не только от устной, но даже и от письменной речи менее способных сверстников. · Многие одаренные дети гораздо лучше справляются со сложной и напряженной работой, предъявляющей вызов их способностям. Рутинная деятельность, простое запо-минание, упражнения на повторение выполняются ими с трудом. Они экстремально лю-бознательны, но часто не могут заучить легкий, но не интересный для них материал.
· Одаренные дети часто хорошо рассуждают, но их могут так захлестывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они теряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сумбурной и не продуманной. Нередко им трудно сформулировать свои ин-тересные и творческие идеи для других из-за присущего им эгоцентризма.
· Их превосходное математическое мышление может не замечаться учителем из-за того, что даже несложные вычисления выполняются с трудом. Часто одаренным детям требуются большие усилия, чтобы заучить таблицу умножения и формулы, порой им легче заново выводить эти формулы, чем запомнить наизусть.
· Восприимчивые и сообразительные, иногда даже мудрые не по годам, одаренные дети могут быть безнадежно неорганизованными. Они часто очень энергичны, активны, способны к длительной и интенсивной деятельности, но неспособны к выполнению зада-ний, ограниченных по времени (тесты, контрольные, экзамены).
· Обладая острой наблюдательностью и развитым воображением, они могут быть крайне невнимательными на уроках. Часто обладая острым слухом, они имеют слабую слуховую память и (или) не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением, нев-нимательны к деталям. Многие одаренные дети, блистающие в естественных науках, гео-метрии, механике, технике, музыке, искусстве, испытывают неудачи в освоении ино-странных языков и тех предметов, в которых велико значение слушания и последователь-ного запоминания. · Они имеют блестящее чувство юмора, находчивы, умеют манипулировать людьми, поэтому часто находят умные способы избегать тех областей, в которых не сильны. Таким образом, слабости одаренных детей исследователи считают продолжением, а точнее, обратной стороной их достоинств. Часто, однако, очень нелегко выявить, в чем именно заключается проблема таких детей, поскольку они умеют их хорошо скрывать. В результате одновременно с проблемой остается скрытой и их одаренность. 4. Особую остроту приобретают школьные проблемы у детей с высоким творческим потенциалом. Творческая энергия, доминирующая в жизни таких детей, определяет неза-висимость и нестандартность их поведения, неподчинение общим правилам и авторите-там. Они часто создают помехи на уроке, причиняют беспокойство учителю, их поведение подчас трудно предсказать, их могут считать недисциплинированными, необязательными и не способными ничему научиться. Вначале такие дети дружелюбны и не замечают, что чем-то отличаются от других, но, столкнувшись с непониманием и неприятием сверстников и учителей, они могут вы-рабатывать стереотипное поведение "очкариков - интровертов" или, напротив, вести себя вызывающе, бунтовать. Частая конфронтация с окружением требует от них научиться либо справляться с возникающим напряжением и развивать продуктивное поведение, либо по-давлять свои творческие потребности и пытаться быть "как все", что может приводить к личностному разрушению, агрессии или апатии. Если школа игнорирует и даже враждебно воспринимает творческие способности и интересы детей, от них трудно ожидать высокой мотивации к учению и, соответственно, заметных успехов в ней [15, 19, 31, 51, 58].
5. Перфекционизм представляет один из наименее понятных аспектов одаренности. Этот термин используют для обозначения как здорового стремления к совершенству, так и к невротической, навязчивой поглощенности достижением некоего идеала. Двойствен-ность природы перфекционизма особенно ярко проявляется у одаренных людей. Опреде-лить, в каких случаях их стремление является реалистическим, а в каких - утопическим, невозможно, поскольку нельзя измерить пределы их потенциальных возможностей. И хотя эти вопросы пока еще мало изучены, исследования показывают, что перфекционизм мо-жет служить источником неудач и сильных переживаний одаренных детей, поскольку он составляет непременную часть их жизненного опыта. Стремление к совершенству счита-ется характерной чертой тех, кто имеет потенциал для его достижения [24, 39, 47, 58]. Связь между одаренностью детей и перфекционизмом становится понятной, если принять во внимание, что для стремления к совершенству требуется иметь представление о нем, обобщающее многообразие связей реального мира с тем, что еще только рождается в воображении. А это возможно лишь при высоком уровне развития интеллекта, абстракт-ного мышления, воображения. С другой стороны, в перфекционизме одаренных детей от-ражается неравномерность их развития. Опережая в умственном развитии своих сверст-ников, они способны ставить перед собой высокие стандарты, которые еще не достижимы для них. К тому же, дети с опережающим умственным развитием стремятся общаться с детьми с равными умственными возможностями и общими интересами, которыми часто оказываются дети старшего возраста, и переносят на себя их стандарты [39, 47]. Одаренные дети более способны предвидеть последствия своих действий, чем их сверстники. С ранних лет способности позволяют им достигать успеха во всем, поэтому они не научаются преодолевать свои ошибки, которые очень сильно переживают, и начи-нают избегать тех сфер, в которых могут оказаться не на высоте. С другой стороны, если задания слишком легкие, они усложняют их, чтобы получить внутреннее удовлетворение оттого, что справились с трудным делом: нарисовали не одну картинку на заданную тему, а целый альбом картинок на разные темы; написали не две страницы сочинения, а целых двадцать, но не о том. Изменение заданий детьми, чтобы выполнить работу безупречно с точки зрения своих стандартов, может быть для них единственным способом заставить себя сделать то, что ниже уровня их компетентности, но это может восприниматься окру-жающими как неадекватность, невнимательность или хулиганство [47]. Перфекционизм может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на стремление одаренных детей к самосовершенствованию. С одной стороны, он служит внутренним побудителем к прогрессу в развитии и проявляется в неудовлетворенности тем, "что есть", и в мечте сделать, "что должно быть". Но с другой стороны, установление высоких стандартов может вызывать сильные переживания, если эти стандарты не дости-гаются. В этом случае дети могут тяжело страдать от своей вины и стыда, от сознания, что обманули свои и чьи-то ожидания, даже если окружающие высоко оценивают их дости-жения. И наоборот, когда одаренные дети ставят кажущиеся невозможными цели и дости-гают их, они могут испытывать глубокое удовлетворение вне зависимости от реакции ок-ружающих и общества. Сам по себе процесс достижения этой цели может быть для них настолько захватывающим, что они теряют счет времени и силам [39]. 6. Проблемы в учении часто бывают следствием неравномерности психологическо-го и социального развития одаренных детей. Эта неравномерность может иметь преходя-щий характер, исчезая с возрастом, может достигать особой остроты на одних возрастных этапах и сглаживаться на других, может оставаться относительно постоянной характери-стикой человека в течение всей жизни. Неравномерность в развитии одаренных детей, отражающаяся в заметном несоответствии между их высоким потенциалом и трудностями его практической реализации, между темпами прогресса интеллектуальной, аффективной и моторной сфер, была названа диссинхронией [48-49]. Этот термин был предложен для обозначения целостного паттерна признаков, или синдрома, характерного для опережаю-щего развития многих одаренных детей, в отличие от гетерохронии - неравномерности морфологического и функционального развития при отставании. Диссинхрония может рассматриваться в двух взаимосвязанных аспектах: внутрен-ний аспект отражает частичное несовпадение развития одаренности в разных сферах; внешний, или социальный аспект выражает связи ребенка с окружающим миром. А) Одним из важнейших проявлений внутренней диссинхронии является противо-речие между интеллектуальным и психомоторным развитием. Хотя умственно одаренные дети часто начинают ходить, говорить, читать и писать раньше сверстников, нередко от-мечается дисбаланс в развитии этих сфер, что может порождать трудности в школе, осо-бенно по отношению к письму. Попытки тонкой координации движений не согласуются с их естественным быстрым умственным ритмом, а приложение слишком больших усилий продуцирует мышечную ригидность, дрожание рук. Сильная концентрация на выполне-нии действий не позволяет ребенку следовать его собственным мыслям, что ведет к не-удаче. Детей заставляют тренировать эти процедуры часами, но такая "муштра" требует много энергии, утомительна и неплодотворна, и ребенок стремится ее избежать. Это нега-тивное отношение распространяется затем и на написание слов, и на письменное выра-жение мыслей. Более того, иногда такие способы улучшения почерка приводят к торможе-нию высокого темпа протекания мыслительных процессов и к достижению равновесия в развитии за счет снижения его общего уровня [4, 37, 48-49]. Б) Большое число исследований посвящено изучению дислексии одаренных детей - нарушению способностей к овладению чтением, варьирующему от легких затруднений до весьма специфичных проблем, например, неспособности ребенка перевести зрительные символы - буквы, изображенные на бумаге, в слова. Классическая коррекционная педаго-гика рассматривает дислексию как один из симптомов общего речевого недоразвития, ко-торое в большинстве случаев сопровождается нарушением интеллекта. Однако в зарубеж-ной психологии накоплено множество данных о том, что эти нарушения нередки у детей с нормальным и даже высоким интеллектом и нормально функционирующими органами чувств. В качестве подтверждения возможности дислексических расстройств у одаренных людей приводятся примеры известных ученых, писателей и общественных деятелей, стра-давших ими в детстве: А. Эйнштейна, Дж. Ирвинга, А. Кристи, А. Франса, Г. Флобера и многих других [4, 26, 45]. Дислексия даже рассматривается как один из симптомов очень высоких уровней визуального мышления (как у Леонардо да Винчи или А. Эйнштейна), возможно, более значимого и ценимого, чем вербальный интеллект, до возникновения письменности [57]. Сама по себе с возрастом дислексия не проходит и даже после успеш-ной коррекции иногда проявляется в нарушениях речи у взрослых [45]. В) Не менее распространен дисбаланс между развитием речевого, наглядно - образ-ного и наглядно - действенного мышления, который может отражаться в профиле интел-лектуальных способностей одаренных детей. По субтестам Векслера "Словарь" дети редко имеют показатели опережения больше, чем 2 - 3 года, тогда как по субтесту "Аналогии" опережение может достигать 4 - 6 лет. Еще чаще наблюдается расхождение между невер-бальными и вербальными тестами интеллекта, когда показатели первых достигают 160 - 170 баллов, а вторых - 130 - 140. Невербальные способности почти никогда не признают-ся в образовании, что отрицательно влияет на их реализацию и способствует усилению внутренней диссинхронии [26, 36, 48-49]. Г) У одаренных нередко наблюдается недостаточное развитие системы регуляции внимания, проявляющееся как в слабости его различных характеристик (объема, устойчи-вости, переключения), так и в симптомах гиперактивности, импульсивности. На практике проявления одаренности и нарушений внимания часто смешиваются и принимаются одно за другое. Действительно, некоторые характеристики творческих и гиперактивных детей кажутся сходными: спонтанность, неограниченный энтузиазм, эмоциональность, высокая активность, мечтательность. Однако ребенок с нарушенным вниманием проявляет его де-фицит почти во всех ситуациях, особенно если задачи не имеют немедленных последст-вий (вознаграждений). Одаренные дети отвлекаются, скучают, пытаются себя развлечь или грезят наяву, главным образом, если им неинтересно, и могут быть собранными и со-средоточенными в других ситуациях, когда увлечены задачей. Гиперактивные дети ведут себя импульсивно, неудержимо и неутомимо, не подчиняются правилам и указаниям старших, даже тогда, когда осознают неправильность своего поведения. Во внешне сход-ном поведении одаренных детей, напротив, отражается их несогласие с правилами, стремление что-то изменить, доказать свою правоту. Иногда они создают сложные систе-мы своих правил, неукоснительно соблюдают их и требуют этого от других [8, 16, 35, 56].
Д) Еще одна часто встречающаяся особенность одаренных детей связана с неравно-мерностью в развитии разных сфер личности, отражающейся в преобладании того или иного стиля мышления и познавательной деятельности. Проблема соответствия стиля обучения и познавательных стилей учащихся является актуальной для всех детей, но по отношению к одаренным эта проблема приобретает особую значимость в связи с большей амплитудой их индивидуальных различий. В частности, это относится к предпочтению целостного или последовательного способов восприятия, обработки и усвоения информа-ции. Учащиеся, для которых характерна целостная, холистичная, пространственная ориен-тация, получили название "глобальных" учеников. По мнению психологов, к ним относит-ся до 50% всех одаренных. Эти "глобалисты" имеют высоко развитую интуицию, высокие способности к абстрактному мышлению, мгновенному "целостному видению" проблемы, математическому мышлению, творческим видам деятельности, у них прекрасная зритель-ная память, богатое воображение и развитое чувство юмора. Они помнят то, что видят, и часто забывают то, что слышат. Если у них не достаточно сильны последовательные про-цессы, то их преимущества остаются в школе незамеченными из-за слишком очевидных трудностей в учении. Учитель в классе не имеет времени выслушать каждого ребенка, сражающегося со словами, и одаренность тех, кто тщетно пытается высказать свои идеи, слишком часто остается нераспознанной [16, 20, 46]. Е) Развитие интеллекта и чувств у одаренных детей также часто идет неравномер-но, поэтому они стремятся использовать свои преимущества в интеллектуальной сфере для того, чтобы замаскировать эмоциональную незрелость. Но сдерживаемые и скрытые эмо-ции могут неожиданно прорываться в слезах, страхах, ночном возбуждении, с которыми они не могут совладать даже с помощью своего могучего разума, и эта неудача может вы-зывать еще большее отчаяние, которое непонятно окружающим. Диссинхрония также от-ражается на связях с другими детьми. Одаренные дети стремятся выбирать друзей, того же или более высокого уровня интеллектуального развития, которые могут быть старше их по возрасту. Они могут вполне нормально общаться и со своими обычными сверстниками, но возможность общения с интеллектуально равными собеседниками делает их гораздо сча-стливее [4, 49, 55]. Хотя для описания диссинхронии развития одаренных детей используют такие по-нятия, как симптомы и синдромы, психологи не считают ее патологией, отклонением от нормы. Диссинхрония характеризует реальные условия, в которых развивается большин-ство детей, существенно опережающих своих сверстников в умственном развитии. Имен-но опережение определяет этот вид неравномерности, в отличие от неравномерности как результата задержанного развития. Некоторые психологи считают, что диссинхрония воз-никает у одаренных детей из-за того, что они не получают в школе условий воспитания и обучения, адаптированных к их высокому потенциалу [42]. Одаренных детей с трудностями в обучении специалисты называют дважды осо-бенными и выделяют среди них три группы [11-13, 21, 22]: 1. Первую группу составляют учащиеся, одаренность которых признается в школе, несмотря на отсутствие заметных успехов. О них часто говорят, что при своих способно-стях они могли бы учиться лучше, если бы не лень, отсутствие мотивации и (или) уверен-ности в своих силах. Глубинные причины их затруднений могут оставаться нераспознан-ными на протяжении длительных периодов. Но если сложность курса и требования к уча-щимся заметно повышаются, например, при переходе из младших в средние классы или при появлении нового учителя, их академические проблемы могут приводить к явной не-успеваемости, эмоциональным и поведенческим срывам. 2. Вторая группа включает детей, у которых отставание некоторых способностей к учению проявляется со всей очевидностью, а их одаренность в школе вообще не обнару-живается и не признается. Психологи предполагают, что эта группа значительно больше, чем представляется большинству педагогов. В одном из исследований [10] у трети всех школьников, признанных неспособными к учению (во многих странах существуют точные стандарты и методы для идентификации разных проявлений такой неспособности), был установлен высокий уровень интеллектуального развития. 3. Но возможно самой многочисленной является третья группа учащихся, чьи высо-кие и низкие способности взаимно маскируют друг друга. Их не берут в специальные про-граммы для способных детей, но и не замечают у них каких-либо отклонений. Чаще всего их называют средними, поскольку они вполне справляются со школьными требованиями. Развитие таких детей кажется благополучным, но внимательный анализ показывает, что многие из них не могут реализовать свой потенциал. Они часто не в состоянии самостоя-тельно или с помощью традиционной коррекции справиться со своими ограничениями, при усложнении обучения их трудности возрастают и обнаруживаются со всей очевидно-стью, а потенциальные возможности, напротив, подавляются еще сильнее.
Социальные и эмоциональные последствия одновременного обладания исключи-тельными способностями и трудностями в учении, когда одна или обе эти характеристики не распознаются, могут быть довольно разрушительными, если помощь не оказывается до наступления подросткового возраста [11-13, 22, 58]. Большинство практиков, работающих с одаренными детьми, признает существование такой проблемы. В то же время далеко не всегда осознается разнообразие и масштаб проявлений такой двойной исключительности. Когда педагоги и психологи говорят об одаренных учащихся с трудностями в учении, они обычно подразумевают тех детей, кто силен в одних областях и не справляется с другими, и (или) тех, кто, несмотря на высокие способности, не достигает успеха в учебе. При этом из их поля зрения выпадают две самые большие группы детей с одаренностью, скрытой либо за слишком заметными трудностями, либо за удовлетворительными успехами [13]. ВЫЯВЛЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В УЧЕНИИ
Главным барьером на пути решения проблем неуспевающих детей с высокими ин-теллектуальными способностями является трудность выявления их одаренности, скры-вающейся за неудачами. Эта трудность связана, в частности, с различиями в теоретических определениях одаренности, статическом или динамическом ее понимании, представле-ниями о доле одаренных в популяции у разных авторов [29]. Выявление одаренности у детей с трудностями в учении требует специфических изменений принципов, методов и средств, традиционно применяемых при отборе одаренных детей [33]. Для этого необхо-димо: включать в процесс идентификации детей с теми или иными проблемами в учении, то есть не считать их неодаренными априори; признавать нетрадиционные проявления одаренности (особенно в сфере творче-ских способностей), не связанные с успешностью в обучении; при установлении условных границ одаренности по тестам, принимать во внима-ние возможное снижение шкальных оценок из-за специфических проблем детей; принимать во внимание профиль показателей, а не выносить суждения на основа-нии одного суммарного тестового балла; не ограничиваться количественной оценкой тестовых баллов, включать качествен-ный анализ выполнения заданий и ошибок, реакцию на подсказки и т.д.; принимать во внимание такие показатели личностных особенностей, как любозна-тельность, увлеченность задачей, широта и глубина интересов;
анализировать показатели ребенка в сравнении с показателями других детей с та-кими же проблемами; стремиться определить виды деятельности, в которых проблемы проявляются осо-бенно сильно; стремиться определить условия и характеристики, которые позволяют эффективно устранить и (или) компенсировать трудности ребенка с тем, чтобы были раскрыты его сильные стороны [22, 31, 33, 34, 52-53].
Весьма информативным может оказаться анализ профиля способностей или резуль-татов выполнения отдельных субтестов. Профиль интеллектуальных способностей ода-ренных учащихся, отстающих в учении, нередко бывает нетипичным по сравнению с клас-сическими представлениями об умственной одаренности. Однако одни авторы указывают на существенно более высокие показатели вербального интеллекта в сравнении с невер-бальным (различия значительно сильнее, чем в норме). Другие, напротив, считают, что невербальные показатели таких детей, особенно если их проблемы связаны с чтением или письмом, могут не отличаться от тех, что демонстрируют их успешные одаренные сверст-ники, в то время как вербальные не превышают возрастные нормативы [36, 46, 53]. Подчеркивается высокая эффективность тестов креативности, чаще всего тестов творческого мышления П. Торренса, как метода выявления тех детей, чья одаренность мо-жет не обнаруживать себя в тестах интеллекта по тем же причинам, что и в учебной дея-тельности. Высокие показатели по этим тестам, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, могут служить указанием на скрытую одаренность [10, 16, 18, 31, 51]. Большинство специалистов подчеркивает, что для выявления одаренности детей, слабо успевающих в школе, следует широко использовать наблюдения за ними на уроках и в свободное время, структурированные интервью с детьми, их родителями и учителями, опросники интересов, мотивации [53]. Особенно полезным оказывается использование "Портфеля данных" с информацией об особенностях мыслительных процессов и уникаль-ности идей, увлечениях, поделках, успехах и неудачах каждого ребенка, предложениях учителей и родителей [3]. Специальное внимание обращается на разнообразие интересов (сверх обычных для этого возраста), быстроту понимания причинно - следственных свя-зей, предпочтение независимости в учении, на увлеченность определенными темами. Иногда номинации сверстников и даже самих проблемных одаренных детей оказываются более информативными, чем номинации их учителей. Разносторонняя информация позволяет индивидуализировать стратегии преодоле-ния внешне сходных проблем у детей с опережением и отставанием умственного развития [12; 13]. И все же сами по себе диагностические обследования далеко не всегда позволяют выявить скрытую одаренность детей. Наиболее эффективным методом ее выявления при-знается соединение в единое целое углубленной и разноплановой диагностики и специ-альным образом организованного обучения [30, 33, 60]. ОСОБЕННОСТИ ПРОГРАММ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В УЧЕНИИ
В многочисленных исследованиях слабо успевающих одаренных учащихся обнару-жено их отличие от высоко успевающих сверстников по целому спектру личностных ха-рактеристик. Первые были более тихими, пассивными, асоциальными и менее популяр-ными среди сверстников. Они по всем параметрам Я - концепции были ниже, чем успеш-ные одаренные: у них был ниже рейтинг собственного интеллекта и больше личностная неудовлетворенность школьным статусом. Когда такие дети получали помощь в группе коррекции как отстающие, это приводило к усилению их чувства собственной неполно-ценности и снижению самооценки. Если коррекция проводилась в рамках программы для одаренных детей, таких негативных изменений не наблюдалось [56]. Мюнхенское исследование показало, что неуспешных одаренных школьников отли-чали от успешных высокие показатели тревожности, страха перед неудачей, внешней кау-зальной атрибуции и низкие показатели академической самооценки, надежды на успех, стремления к знаниям и внутренней каузальной атрибуции [7, 40]. Переориентация кау-зальной атрибуции в ходе специальных занятий, сопровождавших обучение, помогла фор-мированию правильной самооценки академических способностей и компетентности и способствовала повышению уровня достижений [6, 62].
Весьма перспективным оказалось использование обогащающих образовательных технологий, позволяющих индивидуализировать обучение, ориентированное на высокий уровень умственного развития, с включением в него по мере необходимости специальной деятельности, направленной на устранение или компенсацию слабостей в освоении тех или иных базовых умений и познавательных стратегий. Основная цель таких программ - максимально способствовать раскрытию одаренности каждого ребенка, предоставляя ему "здесь и сейчас" шансы на успех в области его повышенных возможностей и потребностей, и стимулировать его стремление к преодолению препятствий, обеспечивая его соответст-вующими технологиями и поддерживая его уверенность в своих силах [13, 25, 60]. Несмотря на то, что традиционно стратегии обогащения и коррекции различаются целями, содержанием и методами, их необходимо объединять так, чтобы не наказывать детей за их слабости отказом в предоставлении альтернативы в тех областях, где они сильны. Одаренных детей с проблемами в учении следует вовлекать в обогащенную дея-тельность по тем же причинам, что и других одаренных. Многие из них способны пре-красно освоить отдельные аспекты обогащенной деятельности, и именно в этих аспектах рекомендуется стимулировать их творческую продуктивность. Индивидуализация про-грамм особенно важна для обеспечения шансов каждого ребенка на одобрение и поддерж-ку в тех видах учения, которые соответствуют его уровню развития, способностям и инте-ресам и обладают для него высокой значимостью [10-11]. В таких индивидуальных про-граммах должны согласовываться четыре взаимосвязанных аспекта обучения: 1) высокий уровень обучения в области опережающего развития; 2) развивающее обучение в областях развития, соответствующего возрасту; 3) коррекционное обучение в области имеющихся трудностей; 4) адаптивное обучение, позволяющее временно или постоянно обходить имею-щиеся препятствия для достижения успеха в значимых для развития одаренно-сти областях [13, 22]. В идеале индивидуальные программы должны создаваться единой командой в со-ставе родителей, психологов - специалистов по диагностике и обучению одаренных детей, по диагностике и коррекции школьной неуспеваемости, учителя (учителей) и самого ре-бенка [46, 52]. На практике такое едва ли достижимо, но, тем не менее, в ходе обучения все эти точки зрения должны приниматься во внимание [10]. Многие психологи считают, что благоприятные условия для выявления и развития скрытой одаренности детей могут быть созданы при их объединении в отдельные классы или группы в рамках основного или до-полнительного курса обучения. Хотя характер учебных трудностей у таких детей может значительно различаться и требовать неодинаковых коррекционных воздействий, такое объединение оказывается весьма эффективным для решения многих личностных и меж-личностных проблем, связанных с неадекватной самооценкой, отсутствием уверенности в себе, эмоциональной неустойчивостью, нарушениями в поведении и т.д. [59, 60].
Пример успешного обучения одаренных детей с проблемами в учении представляет программа, разработанная в русле концепции междисциплинарного обучения. Философия программы состоит в опоре на сильные стороны учащихся и на концепцию обучения, про-тивоположную использованию упражнений и практических техник. Усвоение многочис-ленных умений происходит не при их изолированной и направленной тренировке, а в контексте обогащенной деятельности, соответствующей возрасту, интересам и мотивации учащихся. Такая стратегия обучения обеспечивает, с одной стороны, развитие высокого уровня мыслительной активности, а с другой стороны, преодоление отставания в контек-сте индивидуализированных занятий в интересующей ребенка области [28].
В целом, при обучении одаренных детей с трудностями в учении специалисты ре-комендуют использование всех доступных средств, помогающих устранить или уменьшить существующие ограничения в коммуникации. Для этого они считают возможным разре-шать детям применять (хотя бы в отдельных случаях, временно) различные вспомогатель-ные средства - схемы, диктофоны, компьютеры, калькуляторы, если их трудности касаются навыков чтения, письма, счета, а не собственно умственного развития. Важным признает-ся использование и развитие в обучении не только словесных, но и визуальных, образных, пространственных способов мышления, общения и сообщения. Обучение должно ориен-тироваться на высокий уровень абстрактного и проблемного мышления, творческой ак-тивности, обеспечивать индивидуальную скорость продвижения как в областях, связанных с одаренностью, так и в проблемных областях, включать стимулирующую активность по-вышенного уровня, активное исследование, экспериментирование и дискуссии, в полной мере учитывать интересы и увлечения детей. Необходимо поддерживать уверенность де-тей в успехе, помогать улучшению их Я - концепции, предоставлять условия, в которых они могут использовать свои преимущества и предпочитаемые способы учения (позна-ния), использовать свои интеллектуальные силы, чтобы развить стратегии преодоления слабостей. Рекомендуется также обсуждать с детьми их способности и трудности, привле-кать их к участию во всех видах деятельности и взаимосвязей с партнерами в атмосфере принятия и уважения и обращаться с детьми, имеющими трудности в учении, точно так же, как и с теми, кто их не имеет. Показано, что одаренные учащиеся, понимающие свои слабые и сильные стороны, способны лучше планировать свои действия и принимать от-ветственность за свое учение [13, 25, 46, 60].
Как можно видеть из приведенного обзора, одаренные школьники так же, как и их менее способные сверстники, могут сталкиваться с трудностями в учении, обусловленны-ми самыми различными явлениями и причинами. Однако при внешнем сходстве многие проблемы одаренных детей обладают определенной спецификой, поскольку они обуслов-лены не только слабостями в развитии, но и в значительной степени его сильными сторо-нами, которые могут взаимно маскировать друг друга. Интенсивные исследования позво-лили опровергнуть многие мифы и стереотипы в представлениях об одаренности как вы-сокой и всесторонней успешности и доказать необходимость помощи одаренным детям и подросткам в выявлении и реализации их потенциала. 1. Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия. 1997.
2. Рабочая концепция одаренности. Под ред. В.Д. Шадрикова. М: ИЧП "Издательство Магистр". 1998.
3. Рензулли Дж., Райс С. Модель школьного обучения // Основные современные концепции твор-чества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М. 1997. С. 214-242.
4. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа. 1996.
5. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Ино-странная психология. 1999. № 11. С. 10-18. 6. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 30-40. 7. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы пси-хологии. 1991. № 2. С. 120-127.
8. Barkley R.A. Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and treatment. New York: Creative Learning Press. 1990. 9. Barone W.P., Ribich F.M. A longitudinal study of underachieving gifted students // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride. Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Chang J., Li R., Sprinks J. (Eds.) Hong Kong. 1997. PP. 315-321.
10. Baum S. Meeting the needs of gifted learning disabled students // The journal of secondary gifted education. 1994. Vol. 5. № 1. P. 16-19.
11. Baum S., Owen S.V. High ability / learning disabled students: how are they different // Gifted child quarterly. 1988. Vol. 32. № 3. PP. 321-326.
12. Beckley D. Gifted and learning disabled: twice exceptional students // National research center on the gifted education and talented development. Newsletter. 1998. Spring. PP.1-13.
13. Brody L.E., Mills C.J. Gifted children with learning disabilities. A review of the issues // Journal of learning disabilities. 1997. Vol. 30. № 3. PP. 282-296.
14. Butler-Por N. Underachievers in school - issues and intervention. Chichester: John Wiley and sons. 1987.
15. Butler-Por N. Gifted children: who is at risk for underachievement and why? // Nurturing talent, indi-vidual needs and social ability. The 4th conference of ECHA. Katzko M. & Monks F.J. (Eds.) Assen: Van Gorcum. 1995. PP. 252-261. 16. Clark B. Growing up gifted. New York: Macmillan. 1992.
17. Clark B. Cross - cultural identification survey results // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31. № 2. PP. 30 - 31.
18. Cropley A.J. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness of creativity tests // High ability studies. 1996. Vol. 7. № 2. PP. 203-219.
19. Csikszentmihalyi M., Rathunde K., Whalen S. Talented teenagers. The roots of success and failure. Cambridge: Cambridge University. 1993.
20. Dunn R. The learning styles of gifted adolescents in nine culturally diverse nations // International education. The association for the advancement of international education. 1993. Vol. 20. № 64. PP. 4-6.
21. Ellston T. Gifted and learning disabled: a paradox? // Gifted child quarterly. 1993. Vol. 16. № 1. PP. 17-19.
22. Fox L.H., Brody L., Tobin D. Learning disabled / gifted children: identification and programming. Bal-timore: Allyn & Bacon. 1983. 23. Frasier M.M. Issues, problems and programs in nurturing the disadvantaged and culturally different talented // International handbook of research and development of giftedness and talent. Heller K.A., Monks F.J. & Passow H.(Eds.). Oxford: Pergamon. 1993. P. 685-693.
24. Gallagher J.J. Personal patterns of underachievement // Journal for the education of the gifted. 1991. Vol.14. № 3. PP. 221-234.
25. Grimm J. The participation of gifted students with disabilities in gifted programs // Roeper review. A journal on gifted education. 1998. Vol. 20. № 4. PP. 285-286. 26. Gyarmarthy E. Developmental learning disabilities and giftedness // VII European Conference on De-velopmental Psychology. Book of abstracts. Krakow. 1995. P.163.
27. Heller K.A. Individual (learning and motivational) needs versus instructional conditions of gifted edu-cation // High ability studies. 1999. Vol. 10. № 1. P.9-21. 28. Hishinuma E.S. Assets school: Serving the needs of the gifted / learning disabled // Gifted child today. 1991. Vol. 14. № 5. PP. 36-38. 29. Hoge R.D. An examination of the giftedness construct // Handbook of gifted education. Colangelo N. & Davis G.A. (Eds). Boston: Allyn & Bacon. 1991. PP. 6-11. 30. Kaplan S., Rodrigues E., Siegel V. Nontraditional screening. A process to uncover the potential of students from underrepresented populations // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31. № 2. PP. 20-21. 31. Khatena J. Enhancing of gifted children: a guide for parents and teachers. Cresskill: Mampton Press. 2000.
32. Lee-Corbin H., Evans R. Factors influencing success or under-achievement of able child // Maximiz-ing potential: lengthening and strengthening our stride. Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Chang J., Li R., Sprinks J. (Eds). Hong Kong. 1997. PP. 376-382.
33. Lupart J.L. The hidden gifted: current state of knowledge and future research directions // Talent for the future. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen: Van Gorcum. 1992. P.177-190.
34. Meeting the challenge. A guidebook for teaching gifted students. California association for the gifted. 1996. 35. Mendaglio S., Istvanffy P., Hemstock B. Gifted / ADHD case illustrations of coexisting conditions // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride. Proceedings of the 11th World confer-ence of gifted and talented children. Chang J., Li R., Sprinks J. (Eds.). Hong Kong. 1997. PP. 527-531. 36. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming // Talent for the future. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen: Van Gorcum. 1992. P.191-202.
37. Montgomery D. Social abilities in highly able disabled learners and the consequences for remediation // Nurturing talent, individual needs and social ability. The 4th conference of ECHA. Katzko M. & Monks F.J. (Eds.) Assen: Van Gorcum. 1995. PP. 226-238.
38. Mooij T. Interactional multi - level theory to predict (under) achievement of a gifted child // Talent for the future. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen: Van Gorcum. 1992. P.203-212.
39. Parker W.D., Adkins K.K. Perfectionism and the gifted // Roeper review. A journal on gifted educa-tion. 1995. Vol.17. № 3. PP. 173-176.
40. Perleth Ch., Heller K.A. The Munich longitudinal study of giftedness // Beyond Terman: contempo-rary longitudinal studies of giftedness and talent. Subotnik R.F., Arnold K.D. (Eds.) Norwood. 1994. P.77-114.
41. Reis S.M., Neu T., McGuire J. Case studies of high ability students with learning disabilities who have achieved // Exceptional children. 1997. Vol. 63. № 4. PP. 463-479.
42. Rieben L. Intellectually and educationally advanced children: a few theoretical and practical indicators of the situation in Switzerland and France // Education of the gifted in Europe: theoretical and re-search issues. F.J. Monks, H.W. Van Boxtel (Eds.) Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 1992. P. 86 - 103.
43. Richert S.E. Identification of gifted children in the United States: the need for pluralistic assessment // Roeper review. A journal on gifted education. 1985. Vol.8. № 2. PP. 68-72.
44. Rimm S. Underachievement syndrome: cause and cures. Watertown: Apple Publishing. 1986.
45. Shaywitz S.E. Dyslexia // Scientific American article. 1996. November. PP. 1-13. 46. Silverman L.K. Counseling the gifted and talented. Denver: Love publishing company. 1993.
47. Silverman L.K. Perfectionism // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride. Pro-ceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Chang J., Li R., Sprinks J. (Eds.). Hong Kong. 1997. PP. 417-423.
48. Terrasier J. - Ch. Dysynchrony: uneven development // The psychology of gifted children. Freeman J. (Ed.) Chichester: John Wiley & Sons. 1985. P. 265-274.
49. Terrasier J. - Ch. Gifted children: research and education in France // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues. F.J. Monks & H.W. Van Boxtel (Eds.) Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 1992. P. 212-216.
50. Torrance E.P. Discovery and nurturance of giftedness in culturally different. Reston: Council on ex-ceptional children.1977. 51. Torrance E.P., Goff K. A quiet revolution // Journal of creative behavior. 1989. Vol. 23. № 5. P.136-145.
52. Van Tassel - Baska J. Excellence in educating the gifted. Denver: Love publishing company. 1998.
53. Van Tassel - Baska J. The on - going dilemma of effective identification practices in gifted education // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31. № 2. PP. 1, 39-40.
54. Waldron K.A., Saphire D.G. An analysis of WISC-R factors for gifted students with learning disabili-ties // Journal of learning disabilities. 1990. Vol. 23. PP. 491-498.
55. Webb J.T. Nurturing social - emotional development of gifted children // International handbook of research and development of giftedness and talent. Heller K.A., Monks F.J. & Passow H. (Eds.) Ox-ford: Pergamon. 1993. P. 525-538.
56. Webb J.T., Latimer D. ADHD and children who are gifted // The ERIC clearinghouse on disabilities and gifted education (ERIC EC). The Council for exceptional children. ERIC Digest. 1993. # E 522.
57. West T. G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with learning difficulties, computer im-ages, and the ironies of creativity. New York: Prometheus Books. 1991.
58. Whitemore J.R. Giftedness, conflict and underachievement. Boston: Allyn and Bacon. 1980.
59. Whitemore J.R., Maker C.J. Intellectual giftedness in disabled persons. Rockville: Aspen. 1985.
60. Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children // Talent for the future. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen. 1992. P.285-295.
61. Yewchuk C., Lupart J.L. Gifted handicapped. A desultory duality // International handbook of re-search and development of giftedness and talent. Heller K.A., Monks F.J. & Passow H. .(Eds.) Ox-ford: Pergamon. 1993. P. 703-727.
62. Ziegler A., Heller K.A., Broome P. Motivational preconditions for girls gifted and highly gifted in physics // High ability studies. 1996. Vol. 7. № 2. PP. 129 - 143.
Автор
rasul44
rasul44205   документов Отправить письмо
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
194
Размер файла
125 Кб
Теги
differentiation_6
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа