close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

d0b7d0b0d0b9d186d0b5d0b2d0b0

код для вставкиСкачать
 Е.Л. Зайцева
Н.А. Ру
н
гш
Г
ЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К РОЛЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ
В настоящее время человечество развивается по пути расширения взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопонимания различных стран, народов, их языков и культур. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года основная цель профессионального образования определяется как подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного, свободно владеющего сво
ей профессией. В педагогике в последние годы все увереннее набирает силу культурологический подход к подготовке педагогических кадров, согласно которому процесс образования рассматривается не только как путь овладения личностью определенной профессией, но и как способ приобщения ее к культуре. В данной статье рассматривается деятельность учителя иностранного языка, который должен хорошо представлять себе не только мир иностранного языка, но и мир иностранной культуры. В отличие от других предметов
,
иностра
нный язык имеет своим объектом не науку о языке, а речевую деятельность на изучаемом языке. Приобретенные в процессе обучения знания, умения и навыки являются не самоцелью, а средством для достижения других целей: пополнения знаний, получения новой информ
ац
ии через книги, СМИ, через
общение с носителями языка. Поэтому содержание обучения иностранному языку должно строиться не на «прохождении учебных тем», не на изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем, на творческой деятельнос
ти, взаимодействии разных партнеров общения.
Готовить учащегося к участию в процессе ин
о
язычного обще
ния нужно в условиях такого
общения, созданн
о
го в классе. Это определило сущность коммуникативного обучения, а
в
торами которого являются
такие ученые нашей страны, как
А.А. Л
е
онтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, Г.А. Кита
й
городская, Э.П. Шубина, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, И.Я. Зимняя, Е.И. Па
с
сов и другие. С
реди зарубежных коллег это Г.Лозанов и его школа в Болг
а
рии, Г.Э
. Пиф
о (ФРГ), Р.Олрайт, У.
Литвуд (Англия), С.Савиньон (США) и другие. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая условий речевого общения на уроке, нельзя. Говорение обладает следу
ю
щими признаками: мотивированность
ю
, активность
ю
, целенаправленность
ю
, с
вязь
ю
с действительностью, связь
ю
с коммуникативной функцией мы
ш
ления, связь
ю
с личностью, ситуативность
ю
, эвристичность
ю
, самостоятел
ь
ность
ю
, темп
ом
. В
результате говорения возникает его продукт –
высказывание любого уровня, которому сво
й
ственны определ
енные качества: структурность, логичность, информ
а
тивность, выразит
ельность, продуктивность [
5
].
Люди передают информацию друг другу
не механически, а в
ступая в ролевые отношения, выполняя в них соответствующую функцию
. Ролевое общение осуществляют индив
иды
, каждый из которых индивидуально использует
свою коммун
икативную компетенцию, определяе
т стратегию и тактику коммуникативного поведения, накапли
вае
т определенный опыт. Исходя из этого, мы можем говорить
о формир
овании коммуникативной личности.
По опре
делению философского энциклопедического словаря термин
«личность» представляет собой перевод латинского слова persona
–
маска актера [
7
]. Проявле
ние сущности личности заключается
в том, какие роли и как она их выполняет. Это предопределило появившуюся в современной социологии и социальной пси
хологии ролевую теорию личности, основные положения которой были сформулированы американскими социологами Р. Линтоном и Дж. Мидом, активно разрабатывались Р. Мертоном, Т. Парсонсом и другими. Педаг
огическую деятельность как систему профессионально обусловленных ролей рассматривают Н.М. Таланчук, О.Г. Максимова, В.Г. Максимов и другие. Однако гендерный аспект системно
-
ролевой деятельности учителя иностранного языка не изучен.
Исследуя соответствие ин
дивидуальной мотивации общественным нормам и ценностям
,
и выполнение людьми предписанных им правил, последователи ролевой теории широко используют ситуацию актера и роли или двух актеров, ссылаясь
на слова Уильяма Шекспира:
«Весь мир –
театр.
В нем
женщины
, мужчины –
все актеры»
[
9
]. Театр и карнавал -
от века известные формы игры, они ценны тем, что позволяют нам прожить много разных жизней. В театре перевоплощаются только актеры, зритель же вовлечен в игру относительно пассивно, в меру своего сопережива
ния тому, что происходит на сцене. Актер побеждает, убеждая зрителя в подлинности происходящего, но проигрывает, если зритель остается равнодушным. На карнавале перевоплощаются все, освобождаясь от ролей, напоминающих об однообразных буднях, и принимают ро
ли, несущие свободу от привычек и повседневных обязательств [
8
].
Чтобы на уроке состоялся не формальный процесс коммуникации, очень важно позволить каждому учащемуся самому войти в роль, самому стать на время актером. Для этого учитель использует всевозм
ожные ролевые ситуации, в которых прорабатывается не только соответствующая лексика по основным темам (путешествие, здравоохранение, экология, человек и общество, политика, образование, сфера услуг, питание, медицина, транспорт), но и отрабатываются навыки
коммуникативного поведения. Мы считаем, что обучение такому виду поведения должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам владения иностранным языком. Каким образом учитель иностранного языка должен организовать урок, чтобы сформиро
вать эти необходимые навыки? Педагогика XXI
века знаменует собой поиск новых, скрытых, еще не задействованных, резервных возможностей образования и самосозидания человека третьего тысячелетия. Колоссальные резервные возможности обучения находятся в самом человеке, в его «самости» (самопроцессы и самоспособности) [1].
Организуя ролевое общение по соответствующей тематике, учителю не обязательно всегда искать в себе доктора или строителя, адвоката или повара. Огромный потенциал заключен в каждом учащемся, и задачей учителя является этот потенциал обнаружить и использовать.
Каждое общество по родовому признаку состоит из мужчин и женщин. Биологические различия между мужчинами и женщинами одинаковы во всем мире, но их социальные роли в обществе лишь в малой сте
пени объясняются биологическими различиями. Существуют понятия маскулинность и феминность, которые заранее определяют социальные и культурные роли
[
4
]. В настоящее время существенное значение в обосновании модели современного педагога приобретает гендерны
й подход. Так, качества, которыми должен обладать педагог
,
в своей совокупности представляют определенный набор взаимосвя
занных положительных проявлений маскулинности (стремление к достижению
цели
, настойчивость, энергичность, организаторские способности, склонность вести за собой и т.п.) и феминности (душевность, сочувствие, эмоциональность, развитая речь и т.п.). В данном случае п
редставляется возможным говорить о некой психологической андрогонии. Авторы словаря гендерных терминов говорят о полоролевом с
амосознании личности, выделяя маскулинный, фемин
ный и андрогонный типы личности
[
6
].
Люди маскулинных
культур имеют более высокую мотивацию достижения, смысл жизни видят в работе и способ
ны много и напряженно работать
[
6
].
Учителя маскулинного типа стрем
ятся доминировать во всех сферах, для них характерен богатый репертуар социальных ролей, они смело берутся за порученное им дело. Но увлеченность идеей может привести к тому, что учитель начинает рассматривать окружающих его людей (учеников, коллег) как фо
н, на котором он творит. Цель
педагогической деятельности он види
т в том, чтобы дать знания детям в условиях беспрекословного подчинения учителю.
Феминный
тип характеризуется признанием и оценкой в себе с
пецифических женских качеств
[
6
].
Учителя данного типа обладают ярко выраженной экспрессией, у них развита речь, они умеют красиво говорить, они эмоциональны и артистичны, художественны, имеют хорошие манеры. Для них характерна открытость общения, высокий уровень сочувствия, сострадания, внимание к чувст
вам партнеров по общению. Но склонность к сотрудничеству сочетается с боязнью взять на себя функции организатора, руководителя какого
-
либо дела. Отсюда и небольшой набор общественных ролей.
Андрогония
связана с высоким самоуважением, способностью быть нас
тойчивым, мотивацией к достижениям, эффективным исполнением родительской роли, внутренним ощущением благополучия. Андрогинная личность имеет богатый набор полоролевого поведения и гибко использует его в зависимости от динамично из
меняющихся социальных сит
уаций
[
6
]. Учителя андрогинного типа проявляют поведенческую гибкость, что свидетельствует об их пластичности, тонкости натуры, владею
т разнообразным репертуаром социальных ролей: могут быть умелыми руководителями, организаторами творческих дел, преподавателями, воспитателями. Учителю отводят роль «духовного наставника», готового оказать реальную помощь.
Итак, гендерный подход рассматри
вается как индивидуальный подход к проявлению человеком своей идентичности, представляющий большую свободу выбора и самореализации, позволяющий быть достаточно гибким и использовать разнообразные поведенческие стратегии. Учитель иностранного языка, как лю
бой человек, выполняет ряд общечеловеческих ролей (семейные, бытовые, гражданские и другие), а также профессиональные роли (учитель, воспитатель, контролер, просветитель, наставник, руководитель, организатор, администратор, исследователь, ученый и многие другие). Учитывая специфику предмета, ему приходится исполнять ряд дополнительно востребованных ролей, способствующих формированию языковой и коммуникативной личности учащегося.
При этом можно говорить о повышении эффективности данного вида работы, если у
чителем будет применяться гендерный подход. Люди маскулинного типа смогут войти в роль президента, дипломата, адвоката, таможенника, ядерщика, налогового инспектора, судьи, полицейского, инженера, электрика, хирурга, доктора, военного. Феминная личность хо
рошо войдет в роль фотомодели, сиделки, горничной, медсестры, воспитательницы. Андрогинные личности справятся с ролями переводчика, психолога, журналиста, гида, стюардессы, эколога. Учителю нужно всегда помнить, что перед ним стоит задача сформировать яз
ыковую, коммуникативную личность, готовую к иноязычному общению. Под языковой личностью понимается абст
ракция от всех результатов рече
мыслительной деятельности коммуникантов в различных дискурсивных условиях в одной лингвокультуре. Языковая личность –
эт
о когнитивно
-
коммуникативный инвариант, реализуемый в реальной интеракции некоторым множеством вариантов. Языковая личность понимается как комплексный прототип, существование которого обеспечивает надежность взаимодействия между коммуникантами в определенн
ых дискурсивных условиях в данной лингвокультуре, несмотря на практически неисчислимое богатство р
еальных ситуаций взаимодействия [
3
].
Под коммуникативной личностью понимается содержание, центр и единство коммуникативных актов, направленных на другие комм
уникативные личности. Коммуникативная личность может включать в себя исполнение различных ролей, сохраняя при этом св
ою идентичность. Такая
личность включается в различные дискурсы, т.
е. один и тот же человек может быть студентом, сотрудником фирмы, ту
рис
том, предпринимателем и т. д. Можно выделить мотивационный и когнитивный параметры коммуникативной личности. Мотивационный параметр
определяется коммуникативными потребностями. Коммуникация без потребности –
псевдокоммуникация, определяемая психологическ
ой потребностью в процессе коммуникации, а не в передаче сообщения. На основе коммуникативной потребности формируется ролевая установка, которая преследуется коммуникативной личностью на протяжении определенного отрезка коммуникативной деятельности, при э
том варьируются средства и тактика коммуникации. Когнитивный параметр
включает в себя знание коммуникативных кодов, умение осуществлять самонаблюдение и самосознание. Когнитивный параметр в этой модели является связующим звеном между познавательным опытом
и компетенцией коммуникативной личности, его ролевой коммуникативной потребностью и конкретной коммуникативной ситуацией. В зависимости от способа использования своего ролевого потенциала коммуникативную личность можно
отнести к тому или иному типу: -
д
оминантный коммуникант
-
стремится завладеть инициативой, не любит, когда его перебивают, говорит гр
омче других, это маскулинный тип личности.
В ролевом общении с ним лучше вступать в речь через паузу, бы
стро формулировать свою позицию;
-
мобильный коммуни
кант -
андрогинная личность, легко входит в игру, переходит с темы на тему, говорит с удовольствием и не теряется в незнакомой ситуации общения. Однако его сл
едует возвращать к нужной теме;
-
р
игидный коммуникант
-
феминный тип, который испытывает трудност
и в начале, но затем его речь становится четкой и логичной. В общении с ним рекомендуется использовать ст
ратегию разогревания партнера;
-
и
нтровертный коммуникант
–
разновидность маскулинного или феминного типа, не
стремится владеть инициативой,
скован в н
еожиданной ситуации общения. В общении с
ним его не следует перебивать. Задача учителя –
так построить урок, чтобы помочь ученику сформировать языковую, к
ом
муникативную личность, учитывая гендерные особенности его характера. Имея дело с постоянной групп
ой, учитель должен проследить за присутствием реального взаимодействия и взаимообмена
мнениями
, в
ы
работанным
членами группы набор
ом
поведенческих ролей и моделей коммуникативного поведения в определенной ситуации
.
В зарубежной и отечественной теории и пра
ктике обучения ин
о
странным языкам все более утверждаются групповые формы работы: работа в парах, тройках, группах, командах. Вся уче
б
ная деятельность протекает в обстановке непосредственного общения, в игре. Ситуации, создаваемые на ур
о
ке, организуются пре
подавателем как переплетение ролевых ожиданий и неформальных
личнос
т
ных проявлений. Преподаватель продуманно вовлекает каждого учащегося в общую деятельность, продуманно ра
с
пределяет роли на каждую новую ситуацию или диалог
, делает каждого обучаем
о
го време
нным ли
дером, т. е. управляет общением и учит об
щаться. Метод ролевого взаимодействия учителя и колл
ектива основ
ы
вается на следующих социальных принципах: 1.
Принцип коллективного взаимодействия.
2.
Принцип личностно
-
ориентированного обучения.
3. Принци
п ролевой организации учебно
-
воспитательного процесса
.
4. Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса.
5. Принцип полифункциональности упражнений.
Все пять принципов обеспечивают четкую взаимосвязь учебного предмета и учебной деятельности и, тем самым, способствуют эффе
к
т
ивной реализации целей обучения [
2
].
Организуя коллективное ролевое общение, учитель может столкнуться с ситуацией ролевого конфликта, когда или ученик не способен войти в предлагаемую ему роль, или он сам не достаточно глубоко вникает в какую
-
то роль. Поэтому кроме вышеперечисленных пяти принципов, учителю необходимо иметь в виду особенности гендерного характера. Анализ материалов, полученных нами в ходе разрабо
т
ки системно
-
ролевой теории формир
ования личности учителя иностранного языка, показал, что чем выше готовность и способность учителя полноценно выполнять профе
с
сиональные и социальные роли
с учетом особенностей гендерной социализации и идентификации
,
тем он совершеннее и гармоничнее как ли
ч
ность и как специалист. Аналогично, чем лу
чше будет подготовлен ученик
к вживанию в различные роли, тем успешнее он адаптируется в незнакомых ситуациях и тем эффективнее реализует себя как в социальном, так и в профессиональном плане
.
Литература
1.
Ан
дреев, В.И.
Самоактуализирующаяся личность как одна из приоритетных целей образования в XXI
веке / В.И. Андреев
//
Образование и саморазвитие. –
Казань: Центр инновационных технологий, 2007. -
№ 2. –
С. 3.
2. Ариян, М.А. Методика преподавания ин
остранных языков
/ М.А. Ариян, О.Г. Оберемко, А.Н.
Шамо
в
. –
Н.
Новгород
: НГЛУ
,
2004
. –
С. 153. 3
. Гришаева
,
Л.И.
Введение в теорию межк
ультурной коммуникации / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова
.
–
М
.
: Академия, 2006
.
–
С. 198.
4
.
Грушевицкая
,
Т.Г.
Основы межкультурно
й коммуникации / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.Д. Садохин.
–
М.: Юнити, 2003. –
С. 274.
5
. Пассов
,
Е.И.
Коммуник
а
тивный метод
обучения иноязычному говорению
/
Е.И. Пассов.
–
М.:
Просвещение 1991
.
–
С.25. 6. Словарь гендерных терминов
/ под
ред. А.А
. Денисовой. Региональная общественная организация «Восток
-
Запад: Женские Инновационные Проекты». М.: Информация –
XXI
век, 2002. –
С. 9, 61, 162, 223.
7. Философский словарь / п
од ред. С.С. Аверинцева, 2
-
е изд., перераб. и доп. –
М.: Советская энциклопед
ия, 1989 –
С. 313.
8. Фрумкина
, Р.М.
Психолингвистика / Р.М. Фрумкина.
–
М.: Академия 2006. –
С. 277.
9. Шекспир,
В.
Избранные сочинения
:
в 7 т. Т.2.
/
В. Шекспир
–
М.: 193
9. –
С. 155.
Автор
nikolaev
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
227
Размер файла
249 Кб
Теги
d0b7d0b0d0b9d186d0b5d0b2d0b0
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа