close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

статья Медведева И.А. Роль психологической компетентности преподавателей вузов в профессионально-педагогическом общении

код для вставки
Роль психологической компетентности преподавателей вузов в профессионально-педагогическом общении
Роль психологической компетентности преподавателей вузов в
профессионально-педагогическом общении
Медведева И.А.,
Пензенский государственный педагогический университет им.
В.Г.Белинского,
г. Пенза
Как показывает практика, а также исследования в области
педагогической психологии значительная часть педагогических трудностей
в сфере высшего образования обусловлена не столько недостатками
научной и методической под
готовки преподавателей, сколько деформацией
сферы професси
онально-педагогического общения.
Достижение положительного результата взаимодей
ствия в диаде
«преподаватель - студент» зависит от уровня развития коммуникатив
ных
умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, от умения
учитывать репрезентативную систему собеседни
ка, воздейство
вать на него
посредством убеждения, внушения, эмоционально
го заражения, от
возможности изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать
манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-
педагогическая компетентность преподавателя в об
ласти психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
На сегодняшний день явно ощущается дефицит исследовательских
работ по изучению общения в ходе образовательного процесса в системе
высшего образования.
Любая профессия накладывает отпечаток на личность человека. Появляется
особый склад мышления, личностные качества и даже черты профессиональной
деформации.
Профессия человека оказывает опреде
лённое влияние на процесс
познания людьми друг друга, существует зависи
мость между профессией и
точностью отражения. В
осприятие людьми друг друга, выполняя в деятельности,
которая их объединяет, осведомительную и регулятивную роль, вместе с тем
са
мо оказывается под сильным влиянием этой деятельности.
Преподаватели с низким уровнем педагогического мастерства используют
ти
пичный монологический подход в оценке личности обучаемого. Это
проявляется, во-первых, в том, что учащийся выступает для них, прежде всего
не как субъект, а как такой объект познания, наиболее важным качеством
которого является успе
ваемость. Характеризуя хорошо успевающих учащихся,
они выделяют преиму
щественно положительные качества, а личность
слабоуспевающих характеризу
ют на негативной основе. Т
аким преподавателям
нередко свойственна субъективность пони
мания, зависимость от установок,
стереотипов, предубеждённости и т.п. Факт формирования установки
воспринимать людей только с одной точки зре
ния, стереотипности восприятия
другого человека - распространённое явление в межличностном познании,
Между тем это типичное проявление монологическо
го подхода, по сути своей не
способного отразить всё многообразие качеств лич
ности человека.
Стремление проникнуть в незавершённое, развивающееся ядро личности -
это отличительная черта диалогического подхода к межличностному познанию.
Именно это свойственно преподавателям с высоким уровнем педагоги
ческого
мастерства. Для них характерно проникновение в скры
тые резервы развития,
оптимистичность в характеристиках личности. С повышени
ем уровня
мастерства уменьшается влияние, оказываемое успеваемостью на оценку
личности обучаемого, повышается объективность его понимания. Характер
но,
что у преподавателей - мастеров выше показатель положительного отношения к
учащимся.
Перед преподавателем возникает ответственная психолого-пе
дагогическая
задача формирования студента как субъекта учеб
ной деятельности, что
предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать,
организовывать свою деятель
ность. Подобная постановка вопроса требует
определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их
вы
полнения на конкретном учебном материале и четкую организа
цию
упражнений по их формированию. При этом образец выполнения этих действий
должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности различных
периодов обучения
.
Отношение к студенту как социально зрелой личности предполагает
учитывать, что он имеет не только не только систему взглядов на мир, но и на
свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студен
та
означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъек
том деятельности,
носителем определенных общественных ценностей, социально полезной
личностью
. Это в свою очередь означает для преподавателя необходимость
усиления диалогич
ности обучения, специальной организации педагогического
об
щения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои
взгляды, цели, жизненные позиции в процессе обучения
.
Установлению оптимального педагогического общения на за
нятиях
помогает использование следующих коммуникативных приемов:
1) Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуника
тивных
аффектов
(коммуникативной заторможенности, нелов
кости, подавленности,
скованности, неуверенности в общении):
- создание на занятии атмосферы защищенности при обще
нии студентов
с преподавателями;
- одобрение, поддержка посредством придания ценности са
мой попытке
ответа, самому факту участия в диалоге;
- одобрение практики обращения студентов за помощью к пре
подавателю;
- поощрение устных ответов по собственной инициативе сту
дентов;
- создание щадящих условий при ответе студента с ярко вы
раженной
коммуникативной заторможенностью.
2) Приемы оказания коммуникативной поддержки в процес
се общения:
- оказание своевременной помощи в подборе адекватной лек
сики, в правильном
построении высказываний;
- разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации
общения;
- обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике
выступления и общения;
- подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения
студента в диалоге с преподавателем;
- демонстрация вербальными и невербальными средствами
заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стрем
ления к участию
в диалоге с преподавателем;
- предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации,
«собраться с мыслями».
3) Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности
студентов:
- прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с
преподавателем на занятии;
-мотивирование перед группой поощрений студентов за про
явленную
инициативу;
- критика собственных ошибок в качестве демонстрации эта
лона
отношения к ним.
В настоящее время необходимо осуществить переход от ин
формационно-
объяснительного обучения студентов к деятель
ному, развивающему.
Важными становятся не только усвоен
ные в вузе знания, но и способы
усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и
творческого по
тенциала студента. А этого можно добиться только при условии
демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения
искусственных барьеров между преподавателем и студентами.
Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного
обучения схемы «услышал - запомнил - пере
сказал » к схеме «познал путем поиска
вместе с преподавателем и
товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить
свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни».
Оптимальный стиль педагогического общения способствует достижению
положительного результата в общении, взаимодействии, а значит и общей
эффективности педагогического процесса, и характеризуется высоким уровнем
психолого-педагогической компетентности, развитостью коммуникативных
умений, способности к эмпатии и рефлексии.
В современной педагогической практике уже невозможно грамотно,
эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою
деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний.
Поскольку педагогическая деятельность состоит в общении преподавателя и
учащегося, в установлении между ними контакта, то существует запрос на
исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми
и эффективном использовании их в построении педагогических процессов.
Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии,
поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на
его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию,
сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т.п. Поэтому
хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле
обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический
опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим
основную практическую задачу педагога, имеющего определенные
педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой
педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания, как
обслуживающие ее.
На базе факультета психологии ПГПУ им. В.Г. Белинского было
проведено исследование, направленное на проверку предположения о том, что
п
реподавателям, имеющим психологическое образование по сравнению с
преподавателями технических факультетов ПГУ более свойственен
демократический стиль педагогического общения. При этом они
характеризуются более высокими уровнями эмпатии, идентификации, и
коммуникативной компетентности. В исследовании приняли участие две
группы преподавателей: преподаватели факультета психологии ПГПУ им. В.Г.
Белинского и преподаватели факультета радиоэлектроники ПГУ. В
исследовании также приняли участие две группы студентов - студенты второго
курса психологии ПГПУ и студенты третьего курса ФРЭ ПГУ (группы,
выровненные по количественному, половому и возрастному составу).
Поскольку для исследования стиля педагогического общения
преподавателей большое значение имеет понимание его структуры, то в
подборе методик, мы, прежде всего, отталкивались от составляющих
компонентов оптимального стиля педагогического общения. Кроме того, мы
посчитали необходимым, помимо использования опросников для
преподавателей, использовать анкету для студентов, что позволило нам
соотнести мнения преподавателей о собственном педагогическом стиле с
мнением их студентов и, тем самым, достичь наибольшего уровня
объективности.
Основным методом исследования явился диагностический
эксперимент. В качестве конкретных диагностических методик
использовались:
- методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.
Бойко, изучающая эмпатическую составляющую педагогического общения
преподавателей;
- методика И.Н. Соколова по определению стиля профессионального
поведения педагога;
- анкета «преподаватель - студент», разработанная с целью изучения
восприятия студентами стиля общения преподавателей.
В качестве дополнительного метода применялся метод беседы. Для
обработки результатов исследования использовались методы
математической статистики (вычисление средних показателей и t
-критерий
Стьюдента).
В ходе проведенного исследования мы пришли к следующим
результатам:
По результатам методики диагностики уровня эмпатических
способностей выявлен высокий уровень установок, способствующих активному
и надёжному использованию всех каналов эмпатии у преподавателей
факультета психологии ПГПУ, и средний уровень таких установок у
преподавателей факультета радиоэлектроники ПГУ.
Также был продиагностирован высокий уровень
идентификации со
студентами преподавателей психологического факультета, и средний уровень у
преподавателей технического факультета.
В целом, уровень эмпатии в двух исследуемых группах составляет
соответственно высокий и средний уровни. Высокий уровень установок
личности, способствующих активному и надёжному использованию всех
каналов эмпатии преподавателей факультета психологии свидетельствует о
коммуникативной компетентности и высоком уровне важной составляющей
педагогического общения - эмпатии - преподавателей факультета психологии.
По результатам исследования стиля профессионального поведения
педагогов мы получили следующие данные:
- в сфере учебной деятельности
преподаватели и психологического и
технического факультетов демонстрируют среднюю степень выраженности
авторитарного типа отношения (поведения). Преподаватели факультета
психологии продемонстрировали слабое наличие типа отношения
«негативизм», преподаватели факультета радиоэлектроники - среднюю степень
выраженности этого типа отношений.
- в сфере воспитательной работы группа преподавателей факультета
психологии набрала по авторитаризму слабое наличие типа такого отношения
(поведения), также как и в учебной деятельности. Преподаватели другой
группы имеют высокую ступень выраженности авторитарного типа отношения
(поведения) в этой сфере. В целом в сфере воспитательной работы для
преподавателей факультета психологии оказывается более выраженным
демократический стиль со средней степенью выраженности, а для
преподавателей технического факультета оказывается более характерным
авторитарный стиль с высокой степенью выраженности и идущий за ним
попустительский со средней степенью выраженности.
По результатам анкеты «учитель - ученик» мы пришли к выводу о том,
что преподавателей факультета психологии студенты воспринимают с высокой
степенью симпатии, а это можно объяснить коммуникативной
компетентностью и педагогической грамотностью преподавателей этой группы.
Таким образом, для преподавателей, имеющих психологическое
образование в большей степени характерен оптимальный стиль
педагогического общения. Этот стиль способствует достижению
положительного результата в общении, взаимодействии, а значит и общей
эффективности педагогического процесса, и характеризуется высоким уровнем
психолого-педагогической компетентности, развитостью коммуникативных
умений, способности к эмпатии и рефлексии. Предпринятая нами попытка исследования восприятия студентами
вуза стиля педагогического общения преподавателей представляет интерес,
поскольку знание о причинах нарушенных отношений в диаде
«преподаватель - студент» является непременным условием для коррекции
таких ситуаций и для оптимизации учебного процесса в целом.
В социально-психологическом аспекте студенчество по срав
нению с
другими группами населения отличается наиболее вы
соким образовательным
уровнем, наиболее активным потребле
нием культуры и высоким уровнем
познавательной мотивации. В то же время, студенчество - социальная
общность, характе
ризующаяся наивысшей социальной активностью и
достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зре
лости.
Учет этой особенности студенчества лежит в основе отно
шения преподавателя к
каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для
преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент
рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою
деятель
ность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща
специфическая направленность познавательной и коммуникатив
ной активности
на решение конкретных профессионально-ори
ентированных задач. Основным
направлением обучения для сту
денчества является контекстное. (1)
Студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая,
прежде всего, определяется через два типа мотивов - мо
тивация достижения и
познавательная мотивация.
Последняя является основой учебно-познавательной
деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной
деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при
правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В
обу
чении мотивация достижения подчиняется познавательной и
про
фессиональной мотивации.
Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудо
вой,
профессиональной деятельности. Усвоенные в обучении зна
ния, умения, навыки
выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве
средства деятельности про
фессиональной
. Однако результаты опросов
показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива
интереса к профессии при выборе вуза. Более трети сту
дентов не уверены в
правильности выбора или отрицательно отно
сятся к будущей профессии (2).
Формирование мировоззрения студен
та означает развитие его рефлексии,
осознание им себя субъек
том деятельности, носителем определенных
общественных ценностей, социально полезной личностью
. Это в свою очередь
означает для преподавателя необходимость усиления диалогич
ности обучения,
специальной организации педагогического об
щения, создания для студентов
условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в
учебно-воспитатель
ной работе.
Литература
1.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. - М., 1991.
2.
Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и
профессиональной мотивации. - М.,1996.
Автор
nikbron777_85
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
506
Размер файла
48 Кб
Теги
статья, медведева
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа