close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Степанова Зависимость эмоционального состояния группы от уровня самопринятия педагога

код для вставки
Зависимость эмоционального состояния группы от уровня самопринятия педагога
Зависимость эмоционального состояния группы от уровня
самопринятия педагога
Степанова И. Ю.
В
олжский государственный инженерно-педагогический университет,
г. Нижний Новгород
Сфера педагогического труда представляет собой такой вид
профессиональной деятельности, где ведущую роль играет процесс общения,
поэтому эффективность педагогической деятельности во многом зависит от
уровня коммуникативной компетентности педагога, глубокое и всестороннее
изучение которой будет способствовать поиску путей оптимизации
профессионального развития учителя. Среди факторов, детерминирующих процесс развития
коммуникативной культуры, многие исследователи (Р. Бернс, А. Маслоу, К.
Роджерс, С. Р. Пантилеев, В. В. Столин и др.) выделяют феномен
самопринятия. В психологии накоплено большое количество теоретических и
эмпирических данных, связанных с самоотношением как объектом
психологического анализа, однако, проблема самопринятия недостаточно
исследована. Принятие себя, по определению С. Л. Братченко и М. Р. Мироновой,
означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть,
отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к
самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие
собственной природе, организму [1, с. 44].
К. Роджерс, говоря о самопринятии, назвал ряд ценностных
представлений человека, которые проявляются во взаимодействии с другими
людьми:
- уход от внешней, показной стороны в общении, от притворства защит;
- уход от «долженствования», от насаждаемых извне императивов;
- отказ от соответствия чужим ожиданиям;
- естествнность бытия, аутентичность;
- переживание уверенности, гордости и ответственности;
- отношение к своим чувствам как к ценности, открытость внешнему и
внутреннему опыту;
- возрастание значимости процесса деятельности и собственного потенциала,
который открывается в этом процессе;
- принятие других такими, какие они есть;
- стремление к глубоким личностным взаимоотношением с людьми [6, с. 51].
Педагог является развивающейся личностью, находящейся на
определенном отрезке своего жизненного пути, со своими мыслями,
чувствами, переживаниями, отношением к себе. Он только тогда может
принять своего ученика, безусловно и безоценочно таким, какой он есть, т.е.
позволить ему быть самим собой, когда он позволит быть самим собой и
себе. «Внутренняя возможность предоставления себе права быть таким, как
есть, позволяет и способствует искреннему предоставлению другому быть,
без оговариваний и пожеланий, без каких-либо условий». Таким образом,
формирование самопринятия ученика и принятие его учителем
детерминировано самопринятием педагога.
Для того чтобы определить уровень самопринятия педагогов ВГИПУ,
нами было проведено анкетирование среди 65 студентов 1 курса
экономических специальностей. В предложенных анкетах студенты
оценивали собственное самочувствие и поведение на занятиях у отдельных
педагогов по десяти различным дисциплинам. В результате обработки
полученных данных выяснилось, что хорошее самочувствие было отмечено у
четырех преподавателей (дисциплины «Психология и педагогика»,
«Правоведение», «Химия», «Английский язык»). Студенты отметили, что на
этих занятиях чувствуют себя комфортно, высказывают свои мысли, чувства,
не боятся сделать ошибку. Мы можем предположить, что подобные
проявления связаны с тем, что преподаватель поощряет инициативу
учащихся, готов обсуждать все интересующие их вопросы, искренне
проявляет свои чувства, принимает учащихся такими, какие они есть. Такое
поведение характерно для преподавателей с высоким уровнем самопринятия.
Самочувствие и отношение к преподавателям по дисциплинам
«Экономическая теория», «История» и «Концепция современного
естествознания» были оценены студентами ниже среднего уровня. В
отношении дисциплин «Математика», «Логика» и «Физика» были получены
самые низкие показатели, студенты ощущают дискомфорт, не принимают
участие в обсуждении материала, считают дисциплину незначимой для себя.
Это может быть обусловлено тем, что преподаватели не воспринимают
учащихся в качестве субъектов деятельности, познания и общения, не
признают за каждым из них такие права, как право быть самим собою,
развивать свои способности, высказывать свои мысли и переживания, иметь
свои суждения, участвовать в принятии решений.
Таким образом, мы можем предположить, что в настоящее время
уровень самопринятия, а значит и коммуникативной компетентности
большинства педагогов находится на низком уровне, что препятствует
максимально возможному раскрытию потенциала учащихся,
разностороннему, гармоничному развитию их личности, повышению
эффективности учебной деятельности, а также оптимальному развитию
самопринятия учащихся. На таких занятиях у студентов проявляются
эмоции, описанные М. А. Хазановой: страх, тревожность, боязнь неуспеха,
боязнь негативной оценки, доминирование чувства вины, выраженная
мотивация достижения, ориентация на внешнюю оценку, внешние нормы.
У учащегося с оптимально развитым самопринятием сильно
выражены такие проявления, как вера в свои силы и возможности, доверие к
себе и к миру, независимость, честное отношение к себе, стремление к
искренности в проявлении чувств, предоставление себе права быть самим
собой, искреннее предоставление права другим иметь иную точку зрения [6,
с. 51]. Преобладающими эмоциями в такой группе являются
доброжелательность, защищённость, мобильность, креативность, оптимизм,
инициативность, работоспособность, свобода "я". Перечисленные
эмоциональные проявления составляют психологическую атмосферу группы,
которая, в свою очередь, определяет формирование благоприятного
психологического микроклимата группы.
В психологической науке под социально-психологическим климатом
понимается качественная сторона межличностных отношений,
проявляющаяся в виде совокупности психологических условий,
способствующих или препятствующих продуктивной совместной
деятельности и всестороннему развитию личности в группе [2, с. 180].
Социально-психологический климат определяют также как преобладающий в
коллективе относительно устойчивый психологический настрой его членов,
проявляющийся в многообразных формах их деятельности [7, с. 314]. При
благоприятном социально-психологическом климате в группе преобладает
бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений, оптимизм в настроении;
отношения строятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи,
доброжелательности; поддержке слабых, защите и помощи новичкам; в
трудные минуты происходит эмоциональное единение, группа открыта,
стремится сотрудничать с другими группами [5, с. 108].
Многие ученые разделяют понятия «психологический климат» и
«психологическая атмосфера». Так, например, Б. Д. Парыгин под
психологическим климатом подразумевает «не те или иные ситуативные
перемены в преобладающем настроении людей, а лишь его устойчивые
черты». Под психологической атмосферой он подразумевает «специфическое
психическое состояние той или иной группы людей, проявляющееся в
общении их друг с другом и стиле совместного поведения». Атмосфера здесь
понимается как неустойчивая, постоянно изменяющаяся сторона
коллективного сознания. [3 с. 49].
Аналогичным образом различает климат и атмосферу К. К. Платонов.
В его понимании «социально-психологический климат группы определяется
стойким настроением группы», а «социально-психологическая атмосфера
группы подобна климату, но отличается от него меньшей устойчивостью и
поэтому не всегда отчетливо осознается» [4].
Психологическая атмосфера – это групповое эмоциональное состояние,
которое имеет место в относительно небольшие отрезки времени и которое
создается ситуативными эмоциональными состояниями коллектива.
Изменение психологической атмосферы влияет на настроение и
работоспособность личности в течение рабочего дня. Социально-
психологический климат складывается в течение некоторого времени
деятельного существования групп, рождаясь как устойчивое образование из
многократного воспроизведения социально-психологической атмосферы. Благоприятная психологическая атмосфера является для членов группы
условием удовлетворенности, как учебным процессом, так и коллективом. В
деятельности студентов возникают и крепнут мотивы активных действий,
направленных на достижение высоких результатов в учебе и общественной
работе. Атмосфера сотрудничества в группе основывается на ответственном
и инициативном отношении студентов к учебной деятельности, к овладению
своей профессией. Такая обстановка в группе способствует лучшему
усвоению учебного материала, формированию новых и проявлению
потенциальных возможностей учащихся. Для того чтобы выяснить, влияет ли уровень самопринятия педагога на
психологическую атмосферу
в группе, мы провели среди студентов
тестирование с использованием частично модифицированной методики В. М.
Завьяловой. В результате обработки полученных данных выяснилось, что на
дисциплинах «Психология и педагогика», «Правоведение», «История» и
«Химия» степень благоприятности психологической атмосферы находится на
среднем уровне. Для дисциплин «Экономическая теория», «Математика»,
«Концепция современного естествознания», и «Английский язык»
характерна средне-низкая степень благоприятности психологической
атмосферы. У дисциплин «Логика» и «Физика» благоприятность
психологической атмосферы оценена как незначительная. При помощи корреляционного анализа оценок студентами уровня
самопринятия педагогов и уровня психологической атмосферы группы на
соответствующих дисциплинах мы обнаружили значимые (
r
= 0,81, p
< 0,01)
связи.
Таким образом, мы можем предположить, что оптимальный уровень
самопринятия педагога способствует благоприятной психологической
атмосфере в группе. Это можно объяснить тем, что вместе с развитием
самопринятия педагога происходит развитие его позитивного отношения к
миру и принятие учащихся такими, какие они есть. Это, в свою очередь
создает среди студентов обстановку доверия, психологической безопасности,
удовлетворенности учебной деятельностью и т. д., что и составляет
благоприятную психологическую атмосферу на занятиях. Если педагог заботится о том, чтобы на каждом его занятии учащиеся
погружались в атмосферу уважения, и применяет средства подчёркнутого
уважения личности: обращение по имени, соблюдение этикета, недопущение
унижения достоинства человека, публичное признание достоинств учеников,
психологическую поддержку, снимает страх, использует технологию
авансирование личности, создает атмосферу радости от успешного
напряжённого труда, то подобная атмосфера отразится на характере
межличностного взаимодействия в группе. Педагог, влияя на
психологическую атмосферу, изменяя, улучшая и каждый раз воссоздавая ее
в благоприятных характеристиках, конечным счетом, создает в группе
психологический климат, как длительную и устойчивую атрибутику группы.
Результаты нашей работы по данной проблеме показали, что в
настоящее время система образования испытывает потребность в
совершенствовании коммуникативной культуры педагогов. Для решения
этой задачи необходимо разрабатывать средства диагностики и методы
развития коммуникативной культуры, подробно исследовать
психологические условия и особенности, влияющие на развитие
коммуникативной культуры будущих специалистов в период обучения в
высшем учебном заведении.
Список литературы:
1.
Братченко, С. Л., Миронова, М. Р. Личностный рост и его критерии //
Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.
Крылова, Л.А. Коростылевой. – СПб.: Издательство С. -
Петербургского университета, 1997.- С. 44.
2.
Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ.
ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.
3.
Парыгин, Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и
методы изучения. /Ядов В.А.- Ленинград: Наука. Ленинградское отд-е,
1981. 4.
Платонов, К.К., Казаков В.Г., Развитие системы понятий теории
психологического климата в советской психологии //
Социально - психологический климат коллектива / Под ред. Е.В.
Шороховой и О.И. Зотовой, - М., 1979.
5.
Почебут, Л. Г., Чикер, В.А. Организационная социальная психология. -
СПБ: Речь, 2002 г. – С. 108.
6.
Хазанова, М. А. Феномен принятия в психотерапевтическом
консультировании // Вопросы психологии, 1993 г., №2. - С. 51.
7.
Чередниченко, И. П., Тельных, Н. В. Психология управления / Серия
«Учебники для высшей школы». — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - С.
314
Автор
nikbron777_85
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
254
Размер файла
36 Кб
Теги
степанова
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа