close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ

код для вставкиСкачать
АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
ІНСТИТУТ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ
Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика
Збірник наукових праць
Випуск 2
Київ –2009
УДК 376.54+159.928.22
ББК 74.202.4я43
Н 15
Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Збірник наукових праць. Випуск 2. – К.: Інститут обдарованої дитини АПН України, 2009. – 276 с.
Друкується за рішенням Ученої Ради Інституту обдарованої дитини АПН України, протокол № 5 від 30 червня 2009 р.
Редакційна колегія:
Волощук І. С. доктор педагогічних наук– головний редактор;
Бурда М. І. доктор педагогічних наук;
Топузов О. М. доктор педагогічних наук;
Єльникова Г. В, доктор педагогічних наук;
Буров О. Ю. доктор технічних наук;
Довгий С. О. доктор фіз-мат. наук;
Максименко С. Д. доктор психологічних наук;
Бех І. Д. доктор психологічних наук;
Рибалко В. В. доктор психологічних наук;
Семенова Р. О. доктор психологічних наук;
Моляко В. О. доктор психологічних наук;
Кузьменко В. У. доктор психологічних наук;
Камишин В. В. кандидат технічних наук – заступник головного редактора;
Федорова Н. Ф. кандидат педагогічних наук;
Титов В. М. кандидат психологічних наук;
Миронова Л. І. – відповідальний секретар.
У наукових працях, що ввійшли до збірника, висвітлюється проблема обдарова-
ності дитини, молоді в Україні, аналізується міжнародний досвід з цієї проблеми, висловлюються власні бачення науковців.
Збірник розраховано на наукових, науково-педагогічних і педагогічних праців-
ників, вчителів, дошкільних працівників, аспірантів, докторантів, а також керів-
ників і спеціалістів, причетних до управління освітньою діяльністю.
За достовірність даних відповідальність несе автор статті.
Рецензенти:
Карпенчук С. Г. – доктор пед. наук, професор Рівненського педагогічного уні-
верситету;
Лавриченко Н. М. – доктор педагогічних наук, завідувач лабораторії порівняль-
ної педагогіки Інситуту педагогіки АПН України.
ISBN 978-966-2249-08-8
© Інституту обдарованої дитини АПН України, 2009
© ТОВ “
Інфосистем”, 2009
3
ЗМІСТ
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
Буров О. Ю., Камишин В. В. Оцінювання обдарованості: проблеми кількісної міри ......................................................................................................5
Волощук І. С. Обдарованість: сутність і типологія .................................................................9
Гуменюк Г. В. Розвиток антиципації як прояв творчого потенціалу старшокласників ..................................................................................................................25
Карабаєва І. І. Доекспериментальні методи визначення та діагностування обдарованості .........................................................................................32
Киричук В. В. Теоретична модель дослідження духовно-катарсичної активності обдарованої особистості: системний підхід .....................................................43
Корольов Д. К. Психодіагностика академічних настановлень як складова системи ідентифікації обдарованості в учнів та студентів .............................49
Тадеєв П. О. Проблеми ідентифікації обдарованих у США ................................................56
Тименко В. П. Комплексна діагностика обдарованості як теоретико-методологічна проблема ...............................................................................69
Яковлєва В. А. Психолого-педагогічні умови відбору обдарованих дітей серед дітей-інвалідів у школах-інтернатах ................................................................74
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
Алієва Е. И. Формулювання ціннісних орієнтирів обдарованої особистості у навчально-виховному процесі ......................................................................78
Андрух И. И. Практический опыт использования диагностико-проектного компьютерного комплекса «универсал» в развитии одаренности ученика ......................86
Безкоровайна О. В. Проблеми професійного самовизначення обдарованих старшокласників у навчально-виховному процесі ЗНЗ...............................97
Герлянд Т. М. Педагогічна підтримка обдарованих дітей молодшого шкільного віку в групах подовженого дня .....................................................108
Гонтаровська Н. Б. Принципи розробки проекту освітнього середовища навчального закладу як передумови розвитку обдарованої особистості .........................113
Денисенко Л. М. Залучення обдарованої молоді до роботи у шкільних ЗМІ ....................122
Заредінова Е. Р. Обдарована дитина у крос-культурному просторі ..................................127
Комаровська О. А. Художньо-освітній простір навчального закладу як передумова розвитку художньо обдарованої особистості ....................................................................135
Зміст
4
Леонов О. З. Формування ціннісного ставлення студентів до власного здоров’я –
запорука успішного виховання обдарованої особистості ....................................................................................................142
Нечаєва О. С. Умови розвитку потенційно обдарованих школярів ..................................149
Поліхун Н. І. Проблема обдарованості в практичній діяльності
Всеукраїнської громадської організації «Асоціація учителів фізики «Шлях освіти ХХІ ст.» ........................................................................................................156
Пушкарьова Т. О. Аспекти інтегрованого підходу до змісту і методів навчання у контексті розвитку особистості учня ..............................................162
Сологуб А. І. Організація самоосвітньої діяльності учня як засіб самотворення ...............................................................................................172
Ткачук І. І. Педагогічні засоби формування спрямованості обдарованих старшокласників на майбутній професійний успіх .........................................................177
Трибулькевич К. Г. Виховання обдарованих: гуманістичний аспект ..................................185
Федорова Н. Ф. Теоретичні основи педагогічного проектування для розвитку обдарованості дитини ..................................................................................189
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
Ільченко А. І. Особливості відбору і підготовки обдарованих вихованців у позашкільних навчальних закладах спортивного профілю .......................202
Ковбасенко Л. І. Теоретико-методичні основи виховної діяльності Малої академії наук України як підґрунтя для розвитку обдарованої особистості ........208
Кузьменко Л. В. Деякі аспекти організації самостійної життєдіяльності обдарованих дітей ............................................................................................................................216
Науменко Р. А. Державна підтримка обдарованої молоді: досвід України ....................................................................................................................223
Русова В. В. Психологічний супровід процесу самоактуалізації інтелектуально обдарованих старшокласників при виконанні науково-дослідницьких робіт з психології в МАН ...........................................................234
Сухий О. Л., Юрченко Т. А. Всеукраїнський освітній інтернет-портал «Острів знань» – новий інструмент розвитку креативного мислення обдарованої молоді ............................................................................................................243
Токарєва Л. Д. Інформаційна збагаченість атмосфери сім’ї як виховний чинник дитячої обдарованості ..........................................................................................257
Яковина А. В. Комп’ютерна діагностика інтелектуальної обдарованості .........................265
5
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
УДК 371.26-056.45
О. Ю. Буров, В. В. Камишин
м. Київ
ОЦІНЮВАННЯ ОБДАРОВАНОСТІ: ПРОБЛЕМИ КІЛЬКІСНОЇ МІРИ
Авторы статьи акцентируют внимание на оценивании одаренности. Демон-
стрируют методику диагностирования детей с целью определения их одаренности.
The authors of the article accent attention on the evaluation of gift, show the method of diagnostic of children with the purpose of determination of their gift.
Проблема обдарованості, яка привернула увагу в останні десятиріччя, має декілька аспектів, серед яких більш складними залишаються сутність поняття та визначення поняття «обдарованість», а також (як наслідок) проблема кри-
теріїв та методів її оцінювання. Якщо у першому випадку ставиться питання «Що оцінювати?», то у другому і третьому – «Як оцінювати?». Загальновизна-
ним та використовуваним є підхід, який будується на визнанні, що обдаровані діти відзначаються перевагами за всіма параметрами розвитку, у т. ч. концент-
рації уваги, пам’яті, здатності до абстрактного мислення, швидкості когнітив-
них процесів [1], підвищеної чутливості до нових ситуацій, здатності до про-
гнозування майбутнього тощо. Ці властивості проявляються в ґенезі здійснення особистості [4], а основою природи обдарованості як індивідуаль-
ної особливості дитини є рівень активності сенсорно-перцептивних процесів [5]. Дослідження дітей з особливими можливостями передбачає науково обґрун-
тований підхід до категоризації цієї групи дітей, які не потрапляють до серед-
ньостатистичної норми. Підбір ефективного комплексу діагностичних методів є складним завданням, для вирішення якого необхідно запровадити систем-
ний підхід, що дозволяє отримати нові перспективи у сфері вивчення феноме-
ну дитячої обдарованості [2]. З практичних позицій суттєвою проблемою є складність і практична відсутність об’єктивної оцінки обдарованості через О. Ю. Буров, В. В. Камишин
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
6
відсутність формальних критеріїв такої оцінки. Якість і точність оцінювання обдарованості дитини залежить від власного досвіду дослідника, що робить за-
значену процедуру не стільки наукою, скільки мистецтвом, і унеможливлює її поширення як загальноприйнятого засобу серед практиків.
Метою цього дослідження є розроблення пропозицій щодо введення кри-
теріїв оцінки обдарованості з метою подальшої формалізації та використання в інструментальних засобах практичного призначення.
Методика дослідження
Обдарованість як феномен проявляється у тій чи іншій сфері діяльності або в декількох з них у вигляді успішності діяльності, тобто досягнення певних результатів, які можуть бути виміряні у якісній мірі (як правило) або кількіс-
ній (показники безпосередньої діяльності або виконання спеціальних діагно-
стичних тестів). В останньому випадку виникає необхідність мати загальні результати виконання такого виду діяльності з оцінкою середніх показників для всіх дітей, а також кількісну міру її виконання конкретною дитиною. Якщо відобразити види діяльності у вигляді вісі появи та ускладнення видів діяльності, які діти опановують у процесі навчання, з інтервальною шкалою цих видів, а на іншій вісі відкласти кількісні значення отриманих мір вико-
нання кожної діяльності, то сума значень отриманих оцінок може виступати мірою загальної потужності обдарованості дитини P, тобто P = ∑ pi, де i – но-
мер виду діяльності, що оцінюється (рис. 1). ◊
◊ ◊ ◊ ◊
◊
◊
◊
° ° ° ° ° ° °
Дисципліни(якості діяльності)
Потужність
розвитку якості
Середня
обдарованість
Спеціальна
обдарованість
Загальна
обдарованість
Гіпотетична
всебічна обдарованість
P
3,4
P
1,2,20-25
Рис 1. Рівні обдарованості залежно від видів (навчальної) діяльності
Якщо взяти за середнє значення для певного виду діяльності p , то для обда-
рованих дітей виконуються умови pi >> p та P > Pс. У такому випадку мова може йти про загальну обдарованість, а якщо друга умова не виконується, мож-
на вважати, що дитина має окрему обдарованість. 7
Виникає питання: що означає «суттєво більше» (pi >> p )?
Ми пропонуємо вважати pi > pic + 2 ∑i, тобто критерієм обдарованості є пе-
ревищення значень, які оцінюються, на дві сигми, що відповідає загальній на-
уковій практиці.
Враховуючи, що кожне наступне покоління має інтелект, вищий за інтелект попереднього покаління (закон Флінна), показники обдарованості (можна пе-
редбачати) теж підвищуються, і можна очікувати, що ∑ pi max зростає з кожним наступним поколінням дітей.
У наукових публікаціях щодо проблеми обдарованих дітей в якості критерію використовується порівняння з іншими дітьми або середнім рівнем учнів, од-
нак не формалізується, що необхідно розуміти під середніми значеннями. Таке визначення потребує уточнення, яке залежить від кількості обстежених, тобто групи, по відношенню до якої ставиться питання щодо обдарованості тієї чи іншої дитини. Оцінювання слід проводити по відношенню до таких груп:
•вікової; •етнічної (регіональної);
•ґендерної;
•професійної (специфічного закладу, наприклад, математичного ліцею).
Такі спрощені критерії можуть бути використані для отримання кількісної міри обдарованості дитини. З цього випливає, що кількісне оцінювання по-
винно базуватися на створенні та використанні бази даних щодо оцінок успіш-
ності діяльності досить великої кількості дітей тієї чи іншої вікової або про-
фесійно орієнтованої (соціальної, ґендерної тощо) групи. У такому випадку оцінка обдарованості конкретної дитини або групи дітей може бути використа-
на для індивідуалізації їх навчання та виховання. Результати та їх обговорення Як приклад використання та побудови оцінки у шкалі співвідношення ін-
дивідуальних та загально групових оцінок може виступати розроблений авто-
рами підхід до оцінювання структури інтелекту у системах профорієнтації та профвідбору до професій з перевагою інтелектуальної праці [1]. Як відомо, особи з високим та дуже високим рівнем розвитку психофізіоло-
гічних показників мають гарні здібності до переробки інформації, високу психічну активність. Зниження рівня цих показників, як правило, відповідає зниження психічної активності. Особи, які мають рівень розвитку показників фізичного стану вище середнього, мають більший резерв здоров’я порівняно з тими, у кого рівень розвитку показників нижче середнього. О. Ю. Буров, В. В. Камишин
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
8
Виходячи з цього, оцінюються показники структурних компонентів інте-
лекту, а на основі отриманих результатів будується психофізіологічний «про-
філь» людини шляхом визначення рівня показників тестування за оціночною (7-бальною) шкалою рівней від «дуже високого» до «дуже низького», що визна-
чаються розбиттям інтервалу варіювання на процентілі 3, 10, 25, 50, 75, 90 та 97 (відповідно, дуже високий, високий, вище середнього, середній, нижче серед-
нього, низький, дуже низький). За цими результатами будується векторна діаграма, що дозволяє візуалізувати отримані результати (приклад отриманої діаграми для конкретного сенсу тестування наведений на рис. 2):
Интеллектуальный профиль
Вывод на печать —
клавиша <Prt Scr>.
Nev P
Yer P
ST_8
Wq_7
ST_6
ST_5
St_4
ST_3
ST_2
ST_1
IntP
Вывод—любая
клавиша d
Рис.2. Індивідуальний «профіль» інтелекту обстеженого «d» інтелектуальний про-
філь індивіда середній рівень
Використання такого підходу та відповідного програмного засобу дозволяє спростити процес тестування та отримання експрес-інформації щодо можли-
востей індивіду.
Таким чином, можно зробити висновки:
1. Оцінка обдарованості має бути системною оцінкою розвитку дитини. 2. Оцінювання обдарованості дитини повинно базуватися на кількісних оцінках середнього рівня розвитку психофізіологічних, академічних, соціаль-
них та інших показників релевантної групи. 3. Рівень обдарованості дитини може бути обчислений кількісно як потуж-
ність розвитку її окремих і загальних якостей.
9
4. Співвідношення індивідуальних і середньогрупових значень окремих і за-
гальних показників дозволяє оцінювати загальну та спеціальну обдарованість дитини. Література
1. Буров О. Ю., Камишин В. В. On-line технологія професійної орієнтації молоді // Науково-технічна інформація. – 2005. – №4. – С. 46–49.
2. Бабиева Н. С. Эффективность применения теста личностных конструктов для диагностики субъективного смыслового пространства одаренного ребенка // В ко-
пилку педагога и психолога. – 2008. – №4. – С.103–108.
3. Лейтес Н. С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – №4. – С. 13–18.
4. Максименко С. Д. Ґенеза здійснення особистості. – К., 2006. – 255 с.
5. Моляко В. О. К вопросу о сущности одаренности // Актуальні проблеми психоло-
гії: проблеми психології обдарованості: зб. наук. праць / за ред. С. Д. Максименко та Р. О. Семенової. – Т. 6 – Вип. 3. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – С. 14–22.
6. Sternberg, R. J. (2000). Patterns of giftedness: A triarchic analysis. 7. Roeper Review, 22, 231–236.
УДК 159.928.22
І. С. Волощук
м. Київ
ОБДАРОВАНІСТЬ: СУТНІСТЬ І ТИПОЛОГІЯ
Автор проводит исторический экскурс выявления одаренности личности, рас-
крывает ее сущность и типологию.
The author conducts historical excursus of exposure of gift of personality, exposes its essence and typology.
Упродовж ХХ століття у психолого-педагогічній науці і практиці ведуть мову про обдарованість, виявляють обдарованих індивідів, організовують їхнє навчання за спеціальними навчальними планами і програмами чи надають І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
10
додаткові освітні послуги, залучаючи до тих чи інших програм, не відаючи що таке обдарованість, яким інструментарієм скористатися, щоб її виявити. Як наслідок, не маючи однозначної відповіді на сформульовані питання, ми використовуємо десятки визначень обдарованості і не володіємо достатньо жод-
ною валідною і надійною методикою виявлення.
Обдарованість розглядають як якісно особливе поєднання здібно стей. Обда-
рованість – це також наявність загальних здібностей, що обумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність її діяльності. З іншого боку, обда-
рованість – це розумовий потенціал, цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей і здібностей до навчання. Крім сказаного, обдаро-
ваність – це сукупність задатків, характеристика міри вираження і своєрідності природних передумов здібностей. Інколи обдарованість асоціюється з наяв-
ністю внутрішніх умов для видатних досягнень в діяльності. Обдарованістю вважають високий рівень розвитку здібностей людини, що дає змогу досягти особливих успіхів у певній діяльності. Обдарованість – це талант до певного виду діяльності й унікальні творчі здібності. Обдарованість – це високий рі-
вень інтелектуальних та академічних здібностей. Термін «обдарованість» означає, що учні мають незвичайні здібності вчити-
ся самостійно і мислити абстрактно та незалежно. Обдарованість – це не дис-
кретне, а неперервне утворення, про неї не можна стверджувати, що вона є або її немає, оскільки у кожному вона є в різній мірі. Сьогодні прийнято також вважати, що мірою обдарованості є результат праці людини, завдяки якій ство-
рюється щось нове або відкриваються можливості для легшого досягнення того, що робили раніше з більшою витратою часу чи енергії. Аналізуючи наведені визначення, приходимо до висновку, що обдарованість асоціюється зі специфічним поєднанням задатків, що є запорукою високих інте-
лектуальних здібностей, іврешті характеризується вагомими здобутками у діяль-
ності. Поряд з цим помічаємо, що обдарованість зв’язується із загальними здіб-
ностями індивіда. Відомі також спроби зв’язати з обдарованістю психічну енергію та інтелек-
туальну активність індивіда. Зокрема, Ч. Спірмен припускав, що кількісною мірою обдарованості людини є фон її психічної енергії. А. Лазурський, вико-
ристовуючи поняття психічної енергії, виділяє три типи взаємовідносин осо-
бистості і середовища. Індивід з низьким рівнем психічної енергії недостатньо пристосований до умов зовнішнього середовища. Люди, яким притаманний середній рівень психічної енергії, добре пристосовуються і знаходять місце 11
у зовнішньому середовищі. Особи з високим рівнем психічної енергії прагнуть змінити його відповідно до потреб; здебільшого це талановиті і геніальні люди. Уперше термін «інтелектуальна активність» вжито у працях Л. Славіної. Потрібно сказати, що природа інтелектуальної активності достатньо складна і до кінця не визначена. Так, Н. Менчинська в якості основного критерію інте-
лектуальної активності називає прийняття і виконання індивідом завдання. В. Небилицин пов’язує інтелектуальну активність із загальними властивостя-
ми нервової системи, визначаючи її як внутрішню потребу, тенденції до ефек-
тивного засвоєння зовнішньої діяльності, самовираження особистості, що може проявлятися в розумовому, руховому та соціальному планах.
Згодом в обіг вводяться інші визначення обдарованості, які, крім інтелекту-
альних здібностей, включають такі конструкти, як мотивація (Фелдхузен) [1], творчість (Рензуллі) [2], лідерські якості (Марленд) [3]. Еріксон і Чарнес пов’язують обдарованість не стільки з внутрішніми здібностями, скільки з практикою міркування. Бахева [4] обгрунтовує динамічну теорію обдарова-
ності, що будується на теорії розвитку потенційно обдарованих індивідів. Де-
терман і Рутзатц [5] пропонують трикомпонентну теорію обдарованості, що охоплює загальні і спеціальні здібності та практичні вміння.
Тривалий час обдарованість асоціювалася виключно з інтелектуальними здібностями людини. Згодом на підставі наявних наукових результатів та під дією певного соціально-політичного тиску в теорії і практиці розширюється сфера прояву людської обдарованості. Крім інтелектуальної, набувають вжит-
ку академічна, творча, соціальна, рухова тощо. Разом з тим, виокремлення такої кількості типів обдарованості веде до стирання відмінностей між обда-
рованістю і талантом. Більше того, якщо цій тенденції не поставити заслін, то невдовзі ми зіткнемося із ситуацією, коли кожний дослідник проблеми обда-
рованості буде «винаходити» авторський тип або пропонувати авторське виз-
начення цього поняття. Відсутність однозначності у визначенні обдарованості породила проблему об’єктивності у виявленні обдарованих індивідів. Зазначена проблема торкнула-
ся як якісного, так і кількісного підходів виявлення зазначеної категорії дітей. Про останніх судять, як правило, на основі раннього прояву помітного рівня здібностей. Відомо, що багато видатних композиторів демон стрували здібності до музики ще до систематичного навчання. Так, Римський-Корсаков у два роки розрізняв мелодії, які наспівувала мати, у чотири роки сам наспівував мелодії, І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
12
що їх грав батько, після чого почав відтворювати на фортепіано музичні п’єси, які чув від батька. Рано проявилися здібності до малювання у І. Рєпіна, В. Сурі-
кова, В. Сєрова, О. Іванова та інших художників. У багатьох поетів вже у дитячі роки проявляються здібності до віршування. Зокрема, Леся Українка у тринад-
цять років друкувала твори. Переважно у ранньому віці проявляються здібності до технічної творчості. Згадаймо знаменитого винахідника І. Кулібіна, який у дитячому віці демонстрував кмітливість і винахідливість у конструюванні різних механічних пристроїв. Порівняно рано проявляються у дітей також організа-
торські здібності. Здібності до наукової діяльності проявляються дещо пізніше. Раніше за інші розвиваються здібності до математики. Багато видатних ма-
тематиків (Е. Галуа, К. Гаусс, Г. Лейбніц, Ж. Лагранж, Б. Паскаль) проявили свої обдарування до 20-ти років. Відомий математик М. Боголюбов на 21-му році життя здобув науковий ступінь доктора фізико-математичних наук. Вод-
ночас, яскраво виражені здібності у дитячому віці вказують на потенційні мож-
ливості особистості, вони є провісниками можливих майбутніх звершень, але не є їх необхідною і достатньою умовою.
Беручи до уваги зазначене вище, психологи роблять висновок, що рівень ін-
телектуальних здібностей індивіда можна спрогнозувати шляхом спостережень за ними у дитячому віці і фіксації характерних актів інтелектуальної поведінки. П. Вейл і Р. Мартінсон до основних харак тери стик обдарованих відносять: ран-
ню мову, вживання складних слів, раннє засвоєння лічби та арифметичних дій над числами читання, допитливість, міцну пам’ять, швидке сприймання, бага-
ту уяву. Такі діти будують речення із складними синтаксичними конструкція-
ми. Для них характерною є здатність класифікувати інформацію і досвід. Часто зазначені індивіди проявляють увагу і демонструють великий словниковий за-
пас. Вони у ранньому віці спроможні в процесі міркувань робити інтуїтивні стрибки думки. Черговими ознаками обдарованих дітей є наполегливість у досягненні по-
ставленої мети і здатність тривалий час концентруватися на одному виді діяль-
ності. Такі діти володіють здатністю сприймати зв’язки і співвідношення між предметами і явищами. В їхньому характері яскраво проявляється прагнення робити по-своєму, на свій розсуд. Вони, як правило, винахідливі, висловлю-
ють багато різноманітних пропозицій з приводу конкретної ситуації, одну і ту ж проблему можуть бачити під різним кутом зору. Обдаровані діти тяжіють до завершеності, впорядкованості і точності, у них високий енергетичний рівень, що дозволяє їм займатися одночасно багатьма справами. Вони захоплюються 13
побудовою альтернативних моделей і систем, привертають до себе увагу вмін-
ням ставити питання. Зазначені індивіди легко придумують нові слова і визна-
чають нові поняття, які на їхню думку, виражають сутність явища, процесу, властивості чи факту, що розглядається. Вони віддають перевагу інтелектуаль-
ним іграм, більшості з них притаманні здібності до вивчення математики. Ха-
рактерною для таких дітей є самостійність мислення, що проявляється як у прагненні знайти власний розв’язок задачі, так і здатності вчитися самостійно без надмірного керівництва з боку педагогів чи батьків. Вони віддають перева-
гу складному перед простим, переважно ерудовані. Такі діти в ранньому віці мають яскраво виражені спеціальні здібності до одного чи декількох видів діяльності. Що стосується фізичного розвитку обдарованих дітей, то окремі дослідники називають їхню ранню ходьбу, високі зріст і масу, координацію рухів, загальне здоров’я і зовнішню привабливість, хоча ці ознаки не є характерними для кож-
ного індивіда.
Ознаки обдарованості:
1. Допитливість, жага до знань. 2. Інтелектуальна активність. 3. Прагнення до пізнання, дослідження оточуючого світу; прояв при цьому наполегливості. 4. Надчутливість до проблем, здатність їх бачити там, де інші не бачать. 5. Пізнавальна самостійність, постійне занурення у проблему. 6. Надання переваги дивергентним, нетиповим, неформальним задачам з множиною варіантів відповідей. 7. Гнучкість і продуктивність мислення. 8. Легкість побудови асоціацій, метафоричність мислення. 9. Уміння прогнозувати події. 10. Висока концентрація уваги. 11. Відмінна пам’ять. 12. Великий обсяг знань. 13. Здібність систематизувати досвід. 14. Критичність мислення. 15. Стійкість та усвідомленість інтересів. 16. Широта інтересів, «незацикленість». 17. Перфекціонізм – потяг до досконалості; невдоволення собою. 18. Соціальна автономія – незалежність від думки оточуючих. І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
14
19. Пізнавальний егоцентризм («усі мають бути такими ж допитливими, як я»).
22. Терпимість до чужих вад. 23. Керівництво і організація групових справ; прагнення до лідерства у мо-
лодшому віці; у старшому – віддавання переваги ролі «вільного художника». 24. Змагальність. 25. Уміння бути у потрібний час у потрібному місці (удача приходить до того, хто до неї готовий).
26. Почуття гумору.
Водночас констатувалось, що кожна обдарована дитина, крім загальних оз-
нак, притаманних більшості таких індивідів, відрізняється від інших унікаль-
ністю, що ускладнює процес її виявлення. Разом з тим, окремі ознаки таких дітей можуть бути притаманні звичайним учням, що теж призводить до поми-
лок у процесі виявлення обдарованості.
Чимало видатних людей пізно проявили власні здібності. Данте, Декарт, Сервантес, Лопе де Вега залишили військове поприще, щоб присвятити себе науці, філософії і літературі. Відомий російський байкар І. Крилов тільки під 40 років усвідомив справжнє покликання, а С. Аксаков у 56 років написав пер-
шу книгу. Це означає, що темп розвитку здібностей у дитячому віці не є до-
стовірною підставою для прогнозування здібностей індивіда у зрілому віці.
Як наслідок, з’явилась потреба розробити критерії якісного поділу учнів на групи на підставі наявних кількісних показників інтелектуальних здібностей. Термен використав консервативне правило (для виявлення обдарованих ін-
дивідів) верхнього одного відсотка за результатами вимірювання інтелектуаль-
них здібностей. Не володіючи теоретично обгрунтованим критерієм, на прак-
тиці керуються прагматичними міркуваннями. Так, в одній зі спеціальних програм для обдарованих дітей додаткові освітні послуги надавались учням з коефіцієнтом інтелекту (IQ) 120 і більше за шка-
лою Станфорд-Біне чи їй аналогічною. В іншій програмі користувались міні-
мальним значенням IQ = 130. Відомо чимало програм для обдарованих, до яких залучались діти з мінімальним значенням IQ = 140. Щоб внести ясність, Дж. Галлахер запропонував поділити обдарованих дітей на три групи. До пер-
шої групи відносились діти з IQ = 116–131. Таких дітей серед загальної кіль-
кості налічується 13–20%. До другої групи відносилися діти з IQ = 132–147. Відносна кількість таких дітей 2–4%. Третю групу в класифікації зазначеного дослідника утворювали індивіди з IQ = 148 і більше. Наведені критичні зна-
чення якісного поділу індивідів на основі наявних інтелектуальних здібностей 15
є результатом статистичного тлумачення обдарованості. Індивідів, чиї значен-
ня рівня інтелектуальних здібностей лежать по обидва боки від середнього арифметичного значення зазначеного показника для учнів певного віку на від-
стані, що не перевищує величину одного стандартного відхилення, вважають такими, що характеризуються нормальним рівнем інтелектуальних здібностей. У тих, що знаходяться праворуч від правої критичної точки, підвищені інтелек-
туальні здібності, і тих, що знаходяться ліворуч від лівої критичної точки, – за-
нижені інтелектуальні здібності.
Описані нововведення мають позитивне значення, оскільки грунтуються на припущенні, що немає різкої межі між умовно виділеними діапазонами зна-
чень рівня інтелектуальних здібностей. Іншими словами, в інтелектуальній по-
ведінці двох індивідів з сусідніми значеннями рівня інтелектуальних здібно стей (на всьому проміжку) немає якісних відмінностей, що є свідченням того, що обдарованість (у наведеному вище її трактуванні) пов’язана не з окремими психічними якостями, а кількісними відмінностями в інтелектуальних здіб-
ностях.
Водночас, якщо, наприклад, використовувати тести Векслера, що мають вербальну і невербальну шкали, то мінімальне значення 130 (критична межа) можна набрати з різним співвідношенням показників за названими шкалами. Кожна шкала містить декілька груп завдань; і тут теж можливі варіації для різ-
них суб‘єктів. Ті, хто долає мінімальне значення 130, вважаються обдаровани-
ми на основі зазначеного критичного значення загальних здібностей. Але хіба охарактеризовані розбіжності не викликають сумніву щодо коректності термі-
ну «загальні здібності»? Якщо обдарованістю називають високий рівень розвитку інтелектуальних здібностей, то цим провокують невизначеність, оскільки зазначеного критич-
ного значення рівня інтелектуальних здібностей індивід може досягти як за ра-
хунок наявних задатків, так і за дії певних соціально-педагогічних факторів. Відділити ці дві компоненти навіть у дошкільному віці практично неможливо, а раз так, то експериментатор фактично не знає, чим зумовлено високий рівень інтелектуальних здібностей індивіда. Ці істинні причини наявності високого рівня інтелектуальних здібностей можна було б не проникати, якби спадковий і соціально-педагогічний факто-
ри були однаково надійними з погляду прогнозування на їх основі інтелекту-
альних здібностей індивіда у зрілому віці. Якщо високий рівень інтелектуаль-
них здібностей учня пов’язаний з успадкованими задатками, то такий індивід І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
16
залишає певний слід в тій чи іншій діяльності у зрілому віці. Водночас можливі й інші випадки. Якщо високий рівень інтелектуальних здібностей школяра з низькими потенційними інтелектуальними можливостями (що визначають-
ся спадковим фактором) спричинений сприятливими соціально-педагогічни-
ми умовами, то у зрілому віці такий індивід нічим особливим себе не проявить. Якщо дитина при народженні отримала специфічне поєднання задатків, що є запорукою високих інтелектуальних звершень, але умови її розвитку у дитя-
чому віці, що передував моменту вимірювання інтелектуальних здібностей, були несприятливими, то такий обдарований (потенційно) індивід буде іден-
тифікований експериментатором як звичайний чи відстаючий за темпом роз-
витку інтелектуальних здібностей.
До того ж, порівняння учнів на основі показників IQ дає певну інформацію щодо їх обдарування один відносно одного або один відносно інших, тобто IQ це не абсолютний, а відносний показник рівня інтелектуальних здібностей того чи іншого індивіда. Оскільки виявлення обдарованих дітей не самоціль, а складова ча стина комп-
лексу заходів в організації диференційованого навчання, розвитку здібностей, соціальної реабілітації, то вважається, що критерії обдарованості мають бути такими, щоб загальна кількість виявлених обдарованих дітей відповідала мож-
ливостям практичної роботи з їх підтримки і розвитку. З гуманістичного пог-
ляду освітні органи та навчальні заклади виділяють ресурси і залучають до спе-
ціальних програм тих, хто не виправдає в майбутньому витрачені кошти, щоб не обмежити можливості розвитку тих, хто міг би принести користь суспільс-
тву. Як бачимо, до соціально-економічних критеріїв виявлення обдарованої учнівської молоді додаються гуманістичні міркування. До речі, такий підхід започаткований ще А. Біне. Обговорюючи критерії нор-
мального і ненормального зору, автор говорив про значення не тільки біоло-
гічних, а й соціальних факторів. З погляду фізіологічних вимог для нормально-
го зору потрібно, щоб два точкові джерела (їх зображення) попадали на дві сусідні колбочки. Проте виявляється, що у суспільстві (класі) з практичного погляду важливим є не визначення абсолютного зору, а відносне, оскільки тільки за таких умов можна прийняти практичні дії в плані максимальної адап-
тації слабкозорих, розташовуючи їх на передніх партах, тощо.
Зазначене дозволяє констатувати: на сьогодні ми не маємо однозначного і вичерпного визначення обдарованості і, головне, не вміємо виявляти обдаро-
ваних дітей.
17
Причину цього необхідно шукати у складності досліджуваного феномена та увазі до нього у наукових колах. Б.Теплов [6] з цього приводу зазначає про від-
сутність будь-якого наміру пропонувати теорію обдарованості, розвивати яку-
небудь гіпотезу про те, якою мала б бути ця теорія у силу нерозв’язуваності пос-
тавленого завдання. Більше того, на думку автора, будь-які спроби творити теорії чи гіпотези шкідливі щодо природи обдарованості при наявному запасі позитивних знань. Теорія з’являється як наслідок вивчення конкретних фактів і часткових закономірностей. В інтересах таких досліджень необхідно, перш за все, з’ясу вати деякі загальні питання, з’ясувати у першому наближенні зміст основних понять, якими має оперувати вчення про обдарованість; відхилити помилкові погляду, що стосуються цих понять, які внаслідок поширеності і звиклості могли б позначитися на ході досліджень. На думку Б. Теплова, при з‘ясуванні сутності обдарованості більш зручно виходити з поняття о здібності. Автор констатує три ознаки здібностей за умови використання цього терміну у практично розумному контексті. По-
перше, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одного індивіда від іншого; ніхто не стане говорити про здіб-
ності там, де мова йде про властивості, щодо яких люди рівні. По-друге, здіб-
ностями називають не будь-які індивідуальні особливості, а такі, що мають відношення до успішності виконання якої-небудь однієї чи декількох діяль-
ностей. Такі властивості, як, наприклад, імпульсивність, в’ялість, повіль-
ність, що є індивідуальними особливостями деяких людей, не називаються здібно стями, тому що не розглядаються як умови успішного виконання пев-
них видів діяльності. По-третє, поняття «здібність» не зводиться до знань, умінь чи навичок, які вироблені в людині. Наявні здібності лежать в основі сформованих знань, умінь та навичок, їх об’єму, якості та темпу форму-
вання. В. Шадриков [7] робить спробу підійти до визначення здібностей з позицій функціональної системи, користуючись поняттям «психічна функція». Психі-
ка людини виконує пізнавальну і регулятивну функції, які диференціюються у функціях відображення, переробки і зберігання інформації, програмування, регуляції і контролю діяльності. Зазначені функції притаманні будь-якій діяль-
ності, реалізуючи її загальні, родові форми. Психічні функції є поліфукціо-
нальними і слугують «молекулярними» одиницями діяльності при її аналізі. Базовий характер психічних функцій знайшов відображення у будові головно-
го мозку. Дані нейропсихології переконливо показують, що кожна психічна І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
18
функція реалізується спеціалізованою функціональною системою, і об’єднані в єдину функціональну систему головного мозку. Згідно з Б. Ананьєвим, психічна функція є «складне поєднання різних утво-
рень — функціональних, операційних і мотиваційних». Розглядаючи їх взає-
модію на прикладі сприйняття, Б. Ананьєв писав: «Генотипна обумовленість он-
тогенетичних властивостей людини, що послідовно розвиваються у часі в ході розвитку, становить основу функціональних механізмів перцептивних процесів. Однак ця основа реально існує лише у взаємодії з нагромадженням індивіду-
ального досвіду за допомогою утворення, диференціювання й генералізації умовних зв’язків, у яких і здійснюється тренування функцій. Цю сторону пер-
цептивних процесів становлять складні системи перцептивних дій, які можна назвати операційними механізмами перцептивних процесів». Важливим моментом аналізу механізмів перцепції є мотивація, що визначає спрямованість, селективність і напруженість перцептивних актів. Мотивація робить тонізуючий і регулюючий вплив як на функціональні, так і на операційні механізми. «Цей вплив недостатньо вивчений, — відзначає Б. Г. Ананьєв, – але відомо, що ефекти їх різні у відношенні обох видів механізмів». Аналіз експе-
риментальних даних, проведений Б. Ананьєвим, дозволив йому зробити вис-
новок про правомірність поширення сформульованого положення будови психічного процесу на область пам’яті, інтелектуальних і емоційно-вольових процесів. У концепції механізму психічних функцій, запропонованій Б. Ананьєвим, робиться вдала спроба вирішити проблему співвіднесення біо логічних і со-
ціальних основ психічної діяльності. Функціональні механізми «детерміновані онтогенетичною еволюцією й природною організацією людського індивіда…
Операційні механізми не втримуються в мозку — субстраті свідомості, вони за-
своюються індивідом у процесі виховання, загальній соціалізації і носять кон-
кретно-історичний характер». Функціональні механізми стосуються характе-
ристики людини як індивіда, операційні — характеристики людини як суб’єкта діяльності, мотиваційні — характеристики людини як індивіда і особистості. У дослідженнях Б. Ананьєва, Б. Теплова, Л. Селецької та ін. показано, що виконання практичної діяльності, що вимагає врахування певних властиво-
стей об’єктів, приводить до підвищення пізнавальної чутливості суб’єкта до певних властивостей. Розглядаючи механізм відображення, А. Леонтьєв сфор-
мулював гіпотезу «уподібнення», відповідно до якої «механізм відтворення специфічної якості впливу повинен містити такі процеси, які здатні виразити 19
природу властивості, що впливає». Гіпотезою А. Леонтьєва припускається, що механізм почуттєвого відображення полягає в уподібненні ефекторних компо-
нентів перцепції властивостям об’єкта. Можна думати, що гіпотеза уподібнен-
ня зачіпає одну із сторін механізмів, що забезпечують адекватне сприйняття. Однак у гіпотезі уподібнення не розглядаються самі по собі перцептивні дії, їхня специфіка, якісна своєрідність при відображенні того або іншого об’єкта. Залишаються осторонь і фізіологічні механізми сприйняття, у той час як є до-
сить широкий експериментальний матеріал, який показує, що відображення об’єктивної дійсності пов’язане з роботою вроджених механізмів рецепції. Питання розглянуті в концепції Б. Ананьєва. Відповідно до запропонованої ним схеми, розвиток психічних функцій проявляється як розвиток функціо-
нальних і операційних механізмів. «Функціональні механізми у своєму первіс-
ному виникненні (у перші тижні постнатального життя) реалізують філогене-
тичну програму і складаються задовго до виникнення операційних механізмів, становлячи внутрішнє підгрунтя, на якому у процесі навчання, виховання і нагромадження досвіду поведінки будується складна система «операційних механізмів». Для кожної психічної функції формуються свої операційні ме-
ханізми. Між функціональними і операційними механізмами існують складні взаємодії. Для розвитку операційних механізмів потрібен певний рівень функ-
ціонального розвитку. Розвиток же операційних механізмів переводить у «нову фазу розвитку і функціональні механізми, тому що можливості їх про-
гресивно зростають, підвищується рівень системності». Важливим моментом розвитку операційних механізмів є й тонке пристосу-
вання до умов конкретної діяльності з урахуванням нагромадження трудового досвіду й майстерності суб’єкта. Процес цей називають процесом перебудови операційних механізмів в оперативні. Зіставляючи підходи А. Леонтьєва й Б. Ананьєва до розвитку психічних функ-
цій, можна зробити висновок про те, що вони взаємно доповнюють один одно-
го. Разом з тим, є підстави говорити, що реалізація психічних функцій має спе-
цифічну діяльність, спрямовану певним мотивом, що має мету і операційний склад. Адекватно описати цю діяльність можна тільки психологічною си стемою діяльності, а розвиток психічної функції можна представити як формування системи, що реалізує цю функцію як процес системогенезу. Архітектура цієї системи повинна збігатися з архітектурою функціональної системи трудової діяльності. Специфічною особливістю розглянутої системи буде те, що вона певною мірою має природну властивість, що дозволяє реалізувати психічну І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
20
функцію. Ця властивість проявляється через функціональні механізми. Це бу-
дуть первинні засоби, що дозволяють досягти мети. У професійній діяльності такі засоби виступають як знання, уміння, навички і здібності суб‘єкта.
Як зазначалось, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої і проявляються в успіш-
ності виконання діяльності. Зрозуміти особливості можна тільки у зіставленні з категоріями «одиничне» і «загальне». Одиничне – форма існування загального, особливе – загальне, реалізоване в одиничному. Виходячи зі сказаного, для того, щоб визначити здібності як особливості, потрібно визначити те одиничне і загальне, особливостями яких є здібності. Загальним для кожної здібності буде властивість, що реалізується конкретною психічною функцією, що відрізняє одну психічну функцію від ін-
шої. Це властивість, для якої ця психічна функція формувалась у процесі ево-
люційного розвитку людини, наприклад, властивість адекватно відображати вплив об’єктивного світу (сприйняття) чи властивість фіксувати ці впливи (пам’ять) тощо. На основі зазначеного можна визначити здібності з позицій загального як властивості функціональних систем, що реалізують пізнавальні і психомоторні процеси. Однак для повного визначення необхідно розглянути їх з позицій одиничного. Одиничне у такому випадку представляється мірою вираження властивості. З урахуванням сказаного, здібності – властивості функціональних систем, які реалізують пізнавальні і психомоторні процеси, що мають індиві-
дуальну міру вираження, що проявляється в успішності і якісній своєрідності виконання діяльності. Обдарованість у розглянутому підході буде виступати як системна якість спільно працюючих функціональних систем, що реалізують різні психічні функ-
ції, включені у функціональну систему діяльності, і мають індивідуальну міру вираження, що проявляється в успішності та якісній своєрідності виконання діяльності. Зазначене є свідченням того, що з’ясування суті обдарованості пов’язано з розкриттям змісту таких понять, як «задатки», «здібності», «нахили». Задат-
ки – це вроджені анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, мозку людини, які складають природну основу розвитку здібностей. Задатки хоча не є специфічними до конкретного виду діяльності, проте у різних комбінаціях є основою розвитку різних людських здібностей. Здібності – це можливості людини в тій чи іншій діяльності, що характеризуються значними досягнення-
21
ми в оволодінні майстерністю, високими показниками праці. В основі однако-
вих досягнень в діяльності можуть лежати різні здібності, в той же час одна і та ж здібність може бути умовою успішності в різних видах діяльності. Компенса-
торні можливості окремих здібностей наштовхують на думку, що серед них є такі, що відповідають за успіх будь-якої діяльності. Їх називають загальними здібностями. Поряд з ними є здібності, що забезпечують успіх у певній діяль-
ності. Такі здібності прийнято називати спеціальними. Тому, ведучи мову про здібності людини, беруть до уваги, наскільки людина здібна, до чого вона здіб-
на. Здібності, на відміну від задатків, не є вродженими анатомо-фізіологічни-
ми особливостями індивіда, а формуються у процесі діяльності на основі наяв-
них задатків. Хоча під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої, здібностями називають не будь-які особливості, а ті, які стосуються успішного виконання певного виду діяльності; при цьому поняття «здібність» не зводиться до наявних у людини знань, умінь та навичок. С. Рубінштейн вказує на діалектичну сутність здібно-
стей (з одного боку, здібність – передумова виконання дії, з іншого боку, здіб-
ність формується в процесі дії) і пов’язує їх не з конкретною діяльністю, а з тим вищим психічним, що відповідає за конкретну діяльність. Такої ж думки до-
тримується і Н. Лейтес, пов’язуючи здібності з продукуванням можливостей для успішної діяльності. Самі ж здібності розвиваються під впливом наявних у людини нахилів до тієї чи іншої діяльності. Нахил як вибіркова спрямованість особистості на певну діяльність, що спонукає займатися нею, виростає з інте-
ресу до неї і потреби в удосконаленні умінь та навичок, пов’язаних з діяль ні-
стю.
Інша справа обдарованість, що є індивідуально-своєрідним поєднання здібностей. Вона повинна співвідноситися з конкретною діяльністю, і при її класифікації необхідно виходити із психологічного аналізу відповідних видів діяльності (Шадриков). Поняття обдарованості не має сенсу без спів-
віднесення з конкретними, історичними формами суспільної, трудової прак-
тики.
Від обдарованості залежить не успіх у виконанні діяльності, а можливість досягнення зазначеного успіху. Наявність поєднання здібностей є необхідною, але не достатньою умовою досягнення успіху. Достатньою умовою є достат-
нього рівня знання, уміння та навички. З іншого боку, обдарованість не пов’язана однозначною залежністю з окремими конкретними видами професій-
ної діяльності. Розуміти справу так, що кожна людина від дня народження чи І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
22
хоча б з раннього дитинства має схильності до визначеної діяльності, означає розуміти особистість людини як щось надзвичайно інертне, незмінне, негнуч-
ке, непластичне. Наша дійсність постійно висуває нові форми і види діяль-
ності. Як же у такому випадку можна стверджувати, що деякі індивіди мають схильність до неіснуючих форм і видів діяльності? і доводити при цьому, що такі індивіди до тих пір, поки не з’являться відповідні види і форми занять, змушені займатися діяльністю, до якої у них немає схильностей.
Наука продовж багатьох років не могла пояснити, завдяки якій енергії екстра-
сенси силою думки пересувають предмети, цілителі оздоровлюють людей. Пояс-
нення загадковим явищам знайшлось після того, як фізик-атомщик Р. Бек, до-
сліджуючи хвилі головного мозку екстрасенсів під час сеансів дистанційної дії, встановив, що ці хвилі співпадають з хвилями Шумана. У середині минулого століття Шуман – професор Мюнхенського технічного університету – встано-
вив, що Земля та її іоносфера утворюють велетенський резонатор, в якому по-
ширюються хвилі наднизьких частот (хвилі Шумана), які без проблем можуть багаторазово окутувати Землю, утворюючи стоячі хвилі. Крім того, хвилі лівої і правої півкуль головного мозку у такі моменти рівні за частотою і протилежні за амплітудою, що призводить до утворення стоя чих хвиль, характерною особливістю яких є перетворення одного виду енергії в інший. Стоячі хвилі головного мозку мають здатність вступати у взаємодію з хвиля-
ми Шумана. Завдяки резонансу хвиль Шумана і стоячих хвиль головного моз-
ку екстрасенси отримують доступ до колосальної природної енергії, за допомо-
гою якої спричиняють дію, в тому числі і на матеріальні об’єкти. Результатом такого резонансу є перетворення енергії з одного виду в інший: енергія слова і думки перетворюється у конкретні події. Отримати доступ до цієї енергії може і звичайна людина, яка не володіє над-
природними здібностями, для цього необхідно, щоб півкулі головного мозку працювали у синхронному ритмі. При цьому звичайна людина має мож-
ливість:
•отримувати інформацію про майбутнє;
•спрямовано будувати майбутній розвиток подій у своєму житті;
•виправляти можливі негативні наслідки подій, які ще не відбулися, але з ве-
ликою ймовірністю можуть наступити;
•гармонізувати різні сфери свого життя.
Те, що думка і слово матеріальні, наука неодноразово підтверджувала експе-
риментально. У кінці минулого століття науковий світ був збурений результа-
23
тами експериментів японського вченого М. Емото, який наочно довів, що вода під дією людських думок, емоцій, слів змінює свою структуру. Наочним яскравим прикладом дії слова може слугувати експеримент групи російських вчених, опис якого міститься в інтерв’ю академіка П. Гаряєва. До-
слідники піддали опроміненню у 10 тисяч рентген зерна рослин. При такій дозі у насінинах руйнуються хромосоми. Після опромінення зерна поділили на дві групи. Першу групу обробили певним електромагнітним промінням, на яке було накладено акустичний сигнал у вигляді людського голосу з проханням до зерен відновити початкові властивості. На зерна другої групи діяли тими ж про-
менями, але у якості акустичного сигналу було використано набір слів, не зв’язаних між собою. У результаті, зерна першої групи повністю відновили вла стивості, а зерна другої – невідворотно загинули. Описані експерименти доводять той факт, що слово – це не тільки звукове вираження певної думки, а й енергія, завдяки якій спостерігається дія.
Корейські вчені з національного університету в Сеулі заявляють, що вия-
вили ділянку мозку, що відповідає за обдарованість. «Геніальне місце» знахо-
диться в області кори великих півкуль головного мозку між верньою тім’яною і задньою частиною мозку. Дослідники на чолі з професором Лі Кун-хо за до-
помогою магніторезонансного томографа спо стеріагали за активністю мозку у підлітків (25 обдарованих школярів і стільки ж з середніми розумовими здіб-
ностями у віці 16–18 років). Їм пропонували завдання, що вимагають уміння міркувати. З’ясувалось, що в обдарованих дітей активність в області тім’яної ділянки кори великих півкуль головного мозку виявилась значно сильні-
шою. У теорії і практиці на сьогоднішній день мають місце певні усталені традиції щодо понять «обдарованість» і «талант», що суттєво зменшує шанси перекона-
ти читача в доцільності запровадження іншої концепції, не підкріпленої експе-
риментально і лише в першому наближенні обгрунтованої теоретично. Разом з тим, є доцільним ввести поняття «загальної обдарованості» і пов’язати з нею своєрідне поєднання задатків, що визначають розумову, духовну та фізичну сфери особистості. Загальна обдарованість реалізується в одному з типів спеціальної обдаро-
ваності: науковій, технічній, організаційній, художній і фізичній. Кожний із за-
значених типів спеціальної обдарованості матеріалізується і проявляється у практичній діяльності у формі того чи іншого таланту. Стає зрозуміло, що за-
гальна і спеціальна обдарованості є підгрунтям для людських талантів, водночас І. С. Волощук
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
24
життєвий успіх індивіда визначається не тільки рівнем розвитку обдарованості, а й тим, наскільки точно педагоги визначили талант. Таким чином, узагальнення сказаного дозволяє пов’язати з обдаровані стю оп-
тимальне поєднання отриманих при народженні анатомо-фізіологічних особли-
востей, що визначають розумові здібності індивіда, характер морально-вольових якостей та психічну енергію. Спеціальна обдарованість – це факт наявності у психіці індивіда умовно зафіксованого значення рівня розвитку спільних для того чи іншого роду людської діяльності здібностей. Талант – це факт наяв-
ності у психіці індивіда умовно зафіксованого значення рівня розвитку спе-
цифічних для того чи іншого виду людської діяльності здібностей.
Література
1. Feldhusen J. F. A conception of giftedness / R. J. Sternberg, J. E. Devidson (Eds.). Conceptions of giftedness. – New York: Cambridge University Press, 1986.
2. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity / R. J. Sternberg, J. E. Devidson (Eds.). Conceptions of gifted ness. – New York: Cambridge University Press, 1986.
3. Marland S. P. Tducation of the gifted and talented. US Congressional Report 72/5020. – Warshington, DC: United States Office of Education, 1971.
4. Bahaeva J. D. A dynamic approach to giftedness: Theory and practice // High Ability Studies. – 1999. – Vol. 10. – №1. – P. 51–68.
5. Detterman D. K., Ruthzatz J. Toward a more comprehensive theory of excep tional abilities // Journal for the education of the gifted. – 1999. – Vol. 22. – №2. – P. 148–158.
6. Теплов Б. М. Способности и одаренность // ученые записки ГНИИ психологии. Т. II. – М., 1941. – Т. ІІ.
7. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психо-
логический журнал. – 1983. – Т. 4, №5. – С. 38–46.
25
УДК 37.036
Г. В. Гуменюк
м. Київ
РОЗВИТОК АНТИЦИПАЦІЇ ЯК ПРОЯВ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТАРШОКЛАСНИКІВ
В статье автор раскрывает как способом антиципации можна развивать творческий потенциал старшеклассников.
In the article an author demonstrates how it is possible to develop creative potential of senior pupils by the method of anticipation.
Проблема антиципації є важливою складовою у загальнопсихологічному плані і з позицій психології творчого мислення, зокрема. Актуальність вивчен-
ня феномена антиципації останнім часом значно зросла у зв’язку з підвищен-
ням вимог до реалізації творчого потенціалу молоді, створення умов для роз-
витку в них таких психічних можливостей, які б дозволили ефективно діяти в новому життєвому просторі із притаманними параметрами інформаційної наси-
ченості, високим ступенем невизначеності, дефіциту часу тощо. Одним із шляхів реалізації цієї стратегічної мети є подальше розкриття психічних резервів лю-
дини в опануванні просторово-часовою картини дійсності.
У цьому контексті необхідним є постановка проблеми дослідження особли-
востей антиципації, випереджальний ефект якої дозволяє отримувати адекват-
ні результати власної пізнавальної діяльності. Значний обсяг теоретичної та прикладної розробки феномену антиципації у контексті пізнавальної діяль-
ності учня до останнього часу не розглядався. Очевидним є те, що вивчення особливостей антиципації у процесі розв’язання учнями мисленнєвих задач дозволить розкрити шляхи підвищення її результативності, а отже – ефектив-
ності учіння.
Метою статті є виклад основних результатів дослідження особливостей ан-
тиципації, що проявляються у процесі розв’язання мисленнєвих задач учнями старших класів (на матеріалі геометрії), а також з’ясування можливостей роз-
витку антиципації у процесі навчальної діяльності.
Основними завданнями дослідження були: 1) встановлення особливостей антиципації на мовно-мисленнєвому рівні її функціонування; 2) удосконалення Г. В. Гуменюк
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
26
процесу і результатів антиципації; 3) навчання мисленнєвому моделюванню шуканого результату задачі як умови розвитку антиципації.
Аналіз психологічної літератури з обговорюваної проблематики дає змогу го-
ворити про існування різних поглядів дослідників на специфіку антиципації. Підставою для розрізнення цих підходів є ефект дії феномену в різних видах діяльності людини. У зв’язку із цим доцільною є спроба з’ясування специфіки антиципації через визначення місця і ролі у пізнавальній діяльності учня.
Із гносеологічного погляду в пізнавальній діяльності відбувається пізнання різ-
них аспектів і явищ дійсності в істотних зв’язках і відношеннях, існуючих як у часі, так і просторі. Останні є універсальними, базовими категоріями пізнавальної діяльності людини, яким властивий синкретичний зв’язок: просторові і часові ха-
рактеристики об’єктів пізнання важко відокремити один від одного як самостійні [3, 4, 1, 11]. Яскраво цей зв’язок виступає в різних формах руху. Складною з них, на думку М. М. Бахтіна, є рух уперед – передбачення майбутнього [1]. Автор вважає, що світ дій як форма руху – світ внутрішньо передбачуваного майбутнього, в яко-
му простір і час виступають у ролі «основних координат картини світу».
За М. М. Бахтіним, «архітектоніка» світобачення впорядковує просторові й часові моменти, щоб утворити смисл і стати цілісністю» [1]. Віднайти певний смисл, проникнути у приховану внутрішню єдність – означає побудувати ціліс-
ну модель проблемної ситуації, що виникає у суб’єкта в ході пізнавальної діяль-
ності. Одна з провідних ролей у цьому належить антиципації, яка визначає власну специфіку функціонування у пізнавальній діяльності.
По-перше, антиципація, створюючи цілісну модель майбутніх дій, вирізняє і синтезує її елементи, роз’єднані у просторі і часі. На думку В. В. Клименка, анти-
ципація є єдністю просторового часу в сприйнятті та пізнанні світу [5]. Часові характеристики об’єкта пізнання позбавляються істотної локалізації, щоб утво-
рити смисл і стати цілісністю.
По-друге, результати антиципації в пізнавальній діяльності, на відміну від предметно-практичної, відрізняються більшою адекватністю, оскільки буду-
ються на основі об’єктивних даних, які теоретично обґрунтовуються з наступ-
ною емпіричною перевіркою. Базуючись на знанні закономірностей, які за-
фіксовані у знакових моделях – основах пізнавальної діяльності, результати антиципації орієнтують і регулюють пізнавальні дії суб’єкта.
По-третє, антиципація у пізнавальній діяльності вможливлює глибоке і ши-
роке узагальнення та класифікацію проблемних ситуацій, оскільки пов’язана з інтелектуальними діями, що викликає появу нових форм прояву виперед-
27
жального відображення [10]. На цій основі діапазон дії ефектів антиципації істотно зростає: відображення цілісного просторово-часового континуума за віссю «Було – є – буде» стає повним і адекватним. Подібне функціонування антиципації як пізнавального феномену можливе за наступних умов: 1) створення основ для випереджального пізнання на базі вивчення відібраних і перевірених фактів; 2) аналіз основ і співвідношення з відомими даними про передбачуваний об’єкт; 3) урахування специфіки май-
бутнього (ймовірний характер, співвідношення часової й просторової пер-
спективи тощо) [9].
У пізнавальній діяльності є самостійна мета – пізнати майбутнє, а отже, анти-
ципація включена органічним і необхідним чином, адже основна мета антици-
пації – пізнання майбутнього. Повно проявляється специфіка і функції ан-
тиципації у мисленні, а при розв’язанні мисленнєвих задач – як складній пізнавальній діяльності.
Розглянута нами специфіка антиципації: а) як часово орієнтованого психіч-
ного відображення (майбутнє є однією з форм часу); б) як просторово орієнто-
ваного психічного відображення майбутнього дозволила виділити принцип дії феномену антиципації, який полягає в єдності цілісного відображення просто-
рово-часових відношень при сприйнятті та пізнанні світу у формі інтегрально-
го образу за умови його спрямованості у майбутнє – як прогностичної моделі. Адже антиципація створює модель майбутніх дій та вирізняє, синтезує її еле-
менти, роз’єднані у часі і просторі.
Розглядаючи антиципацію як багаторівневу, ієрархічну систему, спрямова-
ну на пізнання майбутнього; як специфічну функцію мисленнєвої діяльності, що забезпечує створення образу (моделі) майбутнього результату, оперування ним тоді, коли задача ще реально не вирішена, тобто в умовах суб’єктивної не-
визначеності, виявилося можливим виділити деякі її особливості, що проявля-
ються при розв’язанні мисленнєвих задач [4].
Це, по-перше, моделювання образу майбутнього. Воно може бути визначе-
но як послідовне мисленнєве об’єднання вихідної інформації в деяку модель (схему), що забезпечує єдність відображення елементів та передбачає відповід-
ність між шуканим образом-результатом і передбачуваним. Визначення цієї відповідності здійснюється за допомогою пошуку таких елементів, ознак, які при групуванні долають роз’єд наність у часі та просторі, утворюючи імовірний образ майбутнього результату. При цьому образ трактується у ширшому розумін-
ні цієї категорії.
Г. В. Гуменюк
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
28
Антиципація здійснюється як мисленнєвий пошук, на основі якого дося-
гається знаходження, розпізнання та мисленнєвий вибір імовірнісно потріб-
них ознак об’єкта (ситуації) як орієнтирів, які в сукупності утворюють шука-
ний образ-результат.
Вибір ознак-орієнтирів для моделювання бажаного майбутнього –
об’єднання інформативних ознак різних модальностей в комплексні орієнти-
ри мисленнєвого пошуку, що породжує їх нову якість порівняно з розрізненим складом цих ознак. Новою якістю виступає імовірний прогноз, який містить модель майбутнього результату.
Ступінь розгорнутості антиципації як процесу взаємодії інтуїтивних і ди-
скурсивних компонентів – наступний аспект проявів антиципації, пов’язаний із реалізацією як усвідомлених, так і неусвідомлених (чи мало усвідомлюваних) засобів розумової діяльності, що якісно доповнюють її зміст і визначають прин-
цип дії.
Виділені особливості виступили складовими структури моделі антиципації на мовно-мисленнєвому рівні. Одними з її важливих структурних одиниць є мис-
леннєві прогностичні образи, що утворюються шляхом моделювання через ме-
ханізм уявлення. Первинний образ антиципації є генералізованою мисленнє-
вою схемою імовірного результату, що характеризується розпливчасті стю та невиразністю відношень, що моделюються, тоді як вторинний є більш адек-
ватним, оскільки модельовані відношення диференціюються, увиразнюються, породжуючи узагальнені, чіткі, імовірно прийнятні мисленнєві образи анти-
ципації. Впорядкованість моделі досягається через включеність мисленнєвого пошуку, спрямованого на знаходження і встановлення адекватності передба-
чуваного образу-результату.
Мисленнєвий пошук здійснюється через створення планів, стратегій та гі-
потез, формулювання яких окреслює зону пошуку та виявляє істотні просторо-
во-часові відношення за рахунок вибору ознак-орієнтирів, що набувають нової якості, складаючи основу модельованого образу антиципації. Останній, висту-
паючи системотвірним компонентом, моделюється завдяки мисленнєвій по-
будові плану розв’язання задачі, з визначенням послідовності дій (стратегії), що ґрунтується на домінуючій гіпотезі як формі «прогнозу» – продукту анти-
ципації.
Наше дослідження дозволяє розглядати антиципацію у мисленні як процес, де функціонують малоусвідомлювані інтуїтивні (образні) компоненти та усві-
домлювані логічні (дискурсивні) компоненти. При цьому інтуїтивне та свідо-
29
ме, виконуючи кожне свою роль (функцію) в антиципації, пов’язані складни-
ми взаємопереходами і взаємодіями, що діалектично доповнюють одне одного.
Образні (просторові) компоненти мислення мають орієнтовне значення на початку розгортання антиципації, коли учень опиняється в ситуації дефіциту інформації. Вони виступають опорою для моделювання первинного образу антиципації через прискорене знаходження і симультанне об’єд нання ін-
формативних ознак різних модальностей в комплексні орієнтири, що спря-
мовують мисленнєвий пошук. Всередині зони пошуку відбувається згорнутий (мало усвідомлений) мисленнєвий аналіз і моделювання первинного образу майбутнього результату. На його основі формується гіпотетичне судження, що задає напрям мисленнєвим діям. Зона пошуку звужується, конкретизується і на зміну інтуїтивним мисленнєвим діям розгортаються усвідомлені, що конт-
рольовані свідомістю.
Дискурсивно-логічні компоненти антиципації орієнтовані на послідовну організацію і логічне обґрунтування інформативного комплексу, який через неусвідомлені мисленнєві дії став фактом свідомості. Результатом усвідомле-
ної мисленнєвої роботи є моделювання вторинного образу антиципації як більш диференційованої й обґрунтованої моделі шуканого результату. За умови її відповідності вимозі задачі дія антиципації завершується; в іншому випадку вона повторюється до моделювання адекватного образу шуканого результату.
Отже, аналіз предмета дослідження описаної моделі дав підстави для прове-
дення експериментального дослідження, основним предметом якого стало розкриття психологічних умов розвитку антиципації учнів старших класів.
Основним шляхом вирішення цього завдання є організація особистісно орієнтованого навчання, що вимагає спеціального конструювання навчально-
го матеріалу. Таку можливість слід шукати через активізацію діяльності уяв-
лення, що є основним механізмом антиципації, забезпечуючи моделювання шуканого образу-результату задачі у внутрішньомисленнєвому просторі, тобто створення такого образу та оперування ним. Під цим кутом зору розвиток ан-
тиципації досліджуваних має відбуватися через організацію навчання мислен-
нєвому моделюванню розв’язків задач різних типів. Теоретичним підґрунтям розробки змісту формувальної програми виступило положення про створення прогностичних моделей у процесі мислення [2, 6, 7, 8]. Сконструювати мисленнєву прогностичну модель – це знайти шуканий результат через мисленнєві маніпуляції уявлюваними предметами (або їхніми Г. В. Гуменюк
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
30
частинами) та описати його в потрібних поняттях, символах. За умови, коли модель побудована правильно, учень має можливість сформулювати прогноз і прийняти рішення щодо подальших дій.
Моделювання ми використовували як універсальний метод і зміст експери-
ментального навчання для досягнення позитивного ефекту розвитку та вдоско-
наленні антиципації.
Розвиток антиципації досліджуваних відбувався через організацію навчан-
ня мисленнєвого моделювання результату розв’язання задач різних типів. Тео-
ретичним підґрунтям розробки змісту програми виступило положення про створення прогностичних моделей у процесі мислення (А. В. Брушлінський, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьов).
Досліджуваним пропонувалися такі типи завдань:
– задачі на моделювання січної площини простих багатогранників – супро-
воджувалися практичними діями на каркасних моделях за допомогою лінійки і косинця;
– задачі на активне моделювання у внутрішньомисленнєвому просторі, при цьому дозволялося спиратися на інструкцію, сутність якої – надати загальну схему мисленнєвих перетворень, що є підгрунттям до активізації антиципації;
– самостійна робота досліджуваних, де вони створювали по дві задачі на по-
будову перерізів багатогранників із заданими формами з попереднім прогно-
зом, як повинна пройти січна площина, щоб утворилася задана форма. Моде-
лювання завершувалося роботою старшокласників на моделях, виготовлених із сірників, спиць та пластиліну.
Крім того, у зміст роботи входило створення перешкоджаючих умов під час розв’язування задач, які є сприятливими для вдосконалення процесу антици-
пації та її результатів. З цією метою використовувалися методи:
– інформаційної недостатності, де шляхом екстраполяції необхідно від-
творити інформацію, якої бракує; абсурду – виділення вихідних протиріч, що лежать в основі образу антиципації, що моделюється шляхом мисленнєвих маніпулювань; швидкісного ескізування – дозволяє проаналізувати транс-
формацію прогностичних образів як важливих структурних утворень антици-
пації.
Аналіз результатів контрольного зрізу засвідчив ефективність розробленої та впровадженої системи занять у практику роботи базових шкіл, спрямованих на розвиток антиципації. Свідченням цього є зростання у 1,8 разів кількості до-
сліджуваних із формулюванням безпомилкових прогнозів як продуктів анти-
31
ципації. Позитивні зміни, які спостерігалися через порівняння результатів, засвідчили, що запропонована система занять і використані методи експери-
ментального впливу адекватні завданням активізації процесу розвитку анти-
ципації.
Підсумовуючи вище викладене, можна стверджувати, що виділені особли-
вості антиципації у старшому шкільному віці утворюють систему, що породжує одну з провідних якостей такого новоутворення як прогностична функція теоре-
тичного мислення. Розвиток антиципації у старшому шкільному віці детермі-
нується дією механізму уявлення, що оперує просторовими категоріями мислен-
ня, визначаючи просторово-часову локалізацію смислового утворення – моделі розв’язку задачі. Розвиток антиципації можна цілеспрямовано вдосконалю вати в умовах організованого навчання, що передбачає оволодіння вміннями моде-
лювати у внутрішньомисленнєвому просторі шукані розв’язки задачі. Система-
тичне розв’язування старшокласниками мисленнєвих задач моделювального ха-
рактеру з використанням утруднюючих умов формує прогностичні вміння щодо мисленнєвих перетворень – провідних дій, що забезпечують антиципацію.
Література
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: «Искусство», 1979. – 424 с.
2. Брушлинский А. В. Мьішление и прогнозирование (логико-психологический ана-
лиз). – М.: Мьісль, 1979. – 230 с.
3. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. – К.: Наукова дум-
ка, 1984. – 208 с.
4. Гуменюк Г. В. Психологічні особливості антиципації в процесі розв’язання стар-
шокласниками мисленнєвих задач: дис. канд. психол. н.: 19.00.07. – К., 2006. –188 с.
5. Клименко В. В. Регулятори психічного розвитку людини // Психічний і фізіоло-
гічний розвиток учня та норми навантаження / за заг. ред. В. В. Клименка. – К.: Глав-
ник, 2005. – С. 45–132.
6. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. – К.: Рад. школа, 1983. – 94 с.
7. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. – М., 1983. – 134 с.
8. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления / Под ред. А. Н. Леонтье-
ва. – М, Акад. пед. наук РСФСР, 1960. – 351 с.
9. Регуш Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личнос-
ти: автореф. дис. докт. психол. наук: 19.00.07. – Л., 1985. – 37 с.
Г. В. Гуменюк
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
32
10. Сурков Е. Н. Процессьі антиципации и их организация в деятельности человека: Автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.01/ Ин-т физкуль-ры им. П. Ф. Лесгафта. – Л., 1985. – 37 с.
11. Якиманская И. С. Развитие пространственного мьішления школьников / НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
УДК 159.9.07-056.45
І. І. Карабаєва
м. Київ
ДОЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ МЕТОДИ ВИЗНАЧЕННЯ ТА ДІАГНОСТУВАННЯ ОБДАРОВАНОСТІ
В статье описываются доэкспериментальные методы определения и диагнос-
тики одаренности личности.
The preexperimental methods of determination and diagnostics of gift of personality are described in the article.
Виявлення обдарованих дітей, які мають певні здібності, є складною багато-
аспектною проблемою, на вирішення якої в психологічній літературі існує два погляди. Перший – базується на системі єдиної оцінки і передбачає вико-
ристання тестів. Однак обмеженість цього методу аргументовано висвітлена в дослідженнях багатьма дослідниками. Тому більшість дослідників і практиків використовують комплексний підхід до ідентифікації обдарованості, який спи-
рається на методики. Методиками оцінювання інтелектуальної сфери дітей дошкільного віку можуть виступати: •прямі спостереження; •неформальні спостереження; •індивідуальні бесіди, анкетування; •тести з використанням опитування; •стандартні тести інтелекту; •соціометричні тести; •записи життєвих випадків; 33
•журнали фіксації поведінки, висловлювань;
•записи конкретних прикладів;
•записи діяльності.
Вивчення обдарованості починається з пошуку обдарованих дітей. До кри-
теріїв прояву інтелектуальної обдарованості віднесено такі якості:
•наявність гостроти мислення; •спостережливість;
•виражена різнобічна допитливість;
•вміння висловлювати свою думку;
•знання того, про що однолітки і не здогадуються;
•виключні здібності для вирішення проблемних ситуацій;
•швидке оволодіння основопокладаючими поняттями;
•легке запам’ятовування і збереження інформації. Якщо мета дослідження буде полягати у вивченні інтелектуальної сфери ді-
тей старшого дошкільного віку, визначенні специфічних проявів інтелектуаль-
ної обдарованості і характерних особливостей особи стості обдарованих до-
шкільників, то спираючись на поняття «обдарова ності» як комплексного утворення, «якісно-своєрідного співвідношення здібностей» при вивченні дітей можна використати комплексний підхід, який включає з’ясування прояву:
1) особистісних особливостей дошкільників;
2) інтелектуальної сфери;
3) психологічних чинників, що впливають на прояви обдарованості;
4) вивчення впливу соціуму (типу сімейного і суспільного вихо вання).
Обдарованість дітей необхідно відслідковувати в динаміці (протягом 2–3 років у порівняльній характеристиці). На основі результатів – складати історію розвитку дитини, індивідуально-психологічну карту. Принцип комплексного, динамічного підходу у вивченні обдарованих дітей передбачає вивчення їх особистості з різних позицій продовж певного відрізку часу. Для дослідження необхідно використовувати різні методи: •спостереження; •бесіду; •анкетування;
•тестування;
•біографічний метод.
Однак, багаторазове використання різних методик для вивчення одних і тих самих дітей може викликати у дошкільників перевтому, небажання приймати І. І. Карабаєва
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
34
участь у дослідженні. Тому на початковій стадії дослі дження необхідно робити акцент на методі спостереження за дітьми, вивченні продуктів діяльності, зборі інформації про дитину у батьків і вихователів.
Серед неекспериментальних методів дослідження особливе значення має метод аналізу продуктів діяльності (особливо зображувальної). Цей метод дає можливості говорити про вміння дитини самовиразитися через малюнок, про її відношення і знання оточуючої дійсності, інтереси, ставлення до роботи.
Інші методи системного вивчення обдарованих дошкільників подано в таб-
лиці 1.
Досліджувана сфера.
Неекспериментальні методи дослідження:
Особистісних особливостей дошкільників. Спостереження в різних видах діяльності, анкетування батьків і вихователів, бесіда з дитиною.
Інтелектуальної сфери.
Спостереження на заняттях, анкетування батьків і вихователів, бесіда з ди-
тиною.
Психологічних чинників, що впливають на прояви обдарованості.
Спостереження в різних видах діяльності, анкетування батьків і вихователів, бесіда з дитиною, бесіда з лікарем-педіатром.
Вивчення впливу соціуму (типу сімейного і суспільного виховання).
Спостереження за роботою педагогів при організації різних видів діяльності дітей, анкетування батьків і вихователів, бесіда з дитиною.
Таблиця 1
Методи системного вивчення обдарованих дошкільників
Досліджувана сфера
Неекспериментальні методи дослідження
Особистісних особливостей дошкільників Спостереження в різних видах діяльності, анкету-
вання батьків і вихователів, бесіда з дитиною
Інтелектуальної сфери Спостереження на заняттях, анкетування батьків і вихователів, бесіда з дитиною
Психологічних чинників, що впливають на прояви обдарованості
Спостереження в різних видах діяльності, анкету-
вання батьків і вихователів, бесіда з дитиною, бесіда з лікарем-педіатром
Вивчення впливу соціуму (типу сімейного і суспільного виховання)
Спостереження за роботою педагогів при організа-
ції різних видів діяльності дітей, анкетування бать-
ків і вихователів, бесіда з дитиною
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
35
Також можна використати неформальні джерела інформації про дітей:
1. Життєві випадки. Коли ми концентруємо увагу на конкретній дитині, по-
мічаємо те, що відбувається протягом дня у групі дитячого садка. Життєві ви-
падки не вважаються формальними спостереженнями, так як наша пам’ять зав-
жди вибіркова і викривляє події. Але при написанні характеристик нотатки допомагають скласти повну картину спостереження.
2. Формальні звіти інших спеціалістів, які працюють з дітьми. Інформація інших спеціалістів надає можливість оцінити зміни, які відбувалися з дитиною з року в рік, залежно від середовища і по відношенню до дорослих, з якими вони взаємодіють.
Результати наступних 11 запитань можуть дати підстави передбачення об-
дарованості дитини. Опитувальник може використовуватися при роботі з бать-
ками, педагогами. Результати анкетування допоможуть ідентифікувати дітей з підвищеним рівнем інтелектуальних можливостей. Опитувальник дошкільників
1. Її інтереси достатньо стабільні.
2. Її допитливість стабільна.
3. Любить задавати і вирішувати складні питання.
4. Часто не погоджується з думкою дорослих.
5. Має свій погляд, позицію і наполегливо її відстоює.
6. Розпочату справу завжди доводить до кінця.
7. Має схильність до певного виду занять.
8. Наполеглива в досягненні поставленої мети.
9. Має друзів серед однолітків, намагається знайти з ними спільну мову.
10. Задає багато запитань з теми на заняттях, у повсякденному житті.
11. Часто буває егоїстичною.
Кожна позитивна відповідь відмічається знаком плюс, при підрахуванні балів кожен плюс дорівнюється одному балу. За загальною сумою балів відби-
раються діти, які в сумі набирають найбільшу кількість балів.
Кожній дитині присвоюється код (див. табл. 2). Він знаходиться по вертикалі (1, 2 – цифра без дужки). Номери питань записані по горизонталі (1, 2) – цифра з дужкою...). Літера Б – розшифровується як батьки, і у відповідну колонку зано-
сяться результати відповідей рідних дитини. Літера В – позначає відповідь вихо-
вателя групи (або іншого педагога).
І. І. Карабаєва
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
36
Таблиця 2
Ідентифікація обдарованих дітей старшого дошкільного віку
ДНЗ №
Група №
Освітній заклад (інше)
Дата проведення:
Відповідальний:
Код 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
Бали
Сума
КОД Прізвище, ім’я дитини
Сума балів Запитання опитувальника
1
2 1) Її інтереси достатньо стабільні
3 2) Її допитливість стабільна
4 3) Любить задавати і вирішувати складні питання
5 4) Часто не погоджується з думкою дорослих
6 5) Має своій погляд, позицію і наполегливо її відстоює
7 6) Розпочату справу завжди доводить до кінця
8 7) Має схильність до певного виду занять
9 8) Наполеглива в досягненні поставленої мети
10 9) Має друзів серед однолітків, намагається знайти з ними спільну мову
Прізвища дітей для подальшого обстеження
10) Задає багато запитань по темі заняття, в повсякденному житті
11) Часто буває егоїстичною
37
Після виявлення в групі дітей з ознаками обдарованості можна переходити до їх конкретного обстеження.
У комплекс діагностичних методів слід включати метод анкетування. Опи-
тування дозволяє вивчити ставлення обдарованих дітей до тих чи інших видів діяльності, а також деякі особистісні особливості. Бесіда з дитиною в невиму-
шеній, доброзичливій формі дасть можливість налагодити стосунки з нею, що полегшить подальшу процедуру обстеження.
Анкета для дітей-дошкільників
1. Чи подобається тобі вирішувати різні задачки, де треба щось вирішувати, думати?
2. Чи подобається тобі слухати, коли тобі читають казки, опові дання?
3. Чи подобається тобі співати?
4. Чи подобається тобі займатися фізкультурою?
5. Чи подобається тобі грати з іншими дітьми в ігри?
6. Чи подобається тобі слухати, коли тобі читають оповідання про природу?
7. Чи подобається тобі робити щось на кухні?
8. Чи подобається тобі гратися з технічним конструктором?
9. Чи подобається тобі вивчати мову, цікавитися і використовувати нові не-
знайомі слова?
10. Чи подобається тобі самостійно малювати?
11. Чи подобається тобі грати в спортивні, рухливі ігри?
12. Чи подобається тобі керувати іграми дітей?
13. Чи подобається тобі спостерігати за рослинами в лісі, на полі, в групі ДНЗ, на вулиці?
14. Чи подобається тобі ходити в магазин за покупками?
15. Чи подобається тобі, коли тобі читають книжки про техніку, машини, космічні кораблі?
16. Чи подобається тобі грати в ігри з відгадуванням слів, назв тварин, іграшок?
17. Чи подобається тобі придумувати казки, історії?
18. Чи подобається тобі дотримуватися режиму дня, робити вранці зарядку, чистити зуби, лягати відпочивати вдень?
19. Чи подобається тобі розмовляти з новими незнайомими людьми?
20. Чи подобається тобі утримувати домашній акваріум, пташок, тварин?
21. Чи подобається тобі прибирати за собою книжки, іграшки?
22. Чи подобається тобі конструювати, малювати проекти літаків, машин?
23. Чи подобається тобі знайомитися з історією (ходити до історичних музеїв)?
І. І. Карабаєва
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
38
24. Чи подобається тобі самостійно, без спонукання дорослих малювати, лі-
пити, вирізувати?
25. Чи подобається тобі слухати, коли тобі читають про спорт, дивитися теле-
передачі про спорт (футбол, хокей, гімнастику, фігурне катання, бокс тощо)?
26. Чи подобається тобі пояснювати щось іншим людям (сперечатися, дока-
зувати свою позицію, переконувати)?
27. Чи подобається тобі доглядати за кімнатними рослинами?
28. Чи подобається тобі допомагати дорослим прибиратися в квартирі?
29. Чи подобається тобі рахувати, складати, віднімати, займатися математикою?
30. Чи подобається тобі знайомитися з подіями, які відбуваються в суспільстві?
31. Чи подобається тобі приймати участь в постановці казок, театрах?
32. Чи подобається тобі займатися фізкультурою?
33. Чи подобається тобі допомагати іншим людям?
34. Чи подобається тобі працювати на городі, грядці, клумбі, вирощувати рослини?
35. Чи подобається тобі самостійно прасувати, пришивати щось, чи стити своє взуття?
Лист фіксування відповідей (табл. 3): в клітинках, поруч з цифрою на позна-
чення номеру запитання, фіксуються відповіді на всі запитання у вигляді плю-
су або мінусу.
Таблиця 3
Результати відповідей
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31 32 33 34 35
Обробка результатів. Запитання складені у співвідношенні з умовним поділом схильності дітей на сім сфер.
1) математика і техніка;
2) гуманітарна сфера;
3) художня діяльність;
4) фізкультура і спорт;
5) комунікативні інтереси;
39
6) природа;
7) домашні обов’язки, праця по самообслуговуванню.
Окреслена методика, окрім діагностичної функції, може використовуватися як схема для подальшого спостереження за дитиною.
Обробка результатів. Необхідно порахувати кількість плюсів і мінусів по вер-
тикалі. Домінування фіксується там, де більше плюсів. При підведенні підсум-
ків і особливо формулюванні висновків слід пам’ятати про об’єктивність до-
сліджуваних.
Змінивши форму питань (зберігаючи їх змістовний бік), можна провести опитування батьків і вихователів і співставити відповіді дитини і дорослих. Це дасть можливість створити більш об’єктивну картину спрямованості інтересів дитини (табл. 4).
Таблиця 4
Зведена таблиця на визначення спрямованості інтересів дитини
Прізвище, ім’я дитини:
Дата обстеження
Умовні позначення: №З – номер запитання, 1 Д – відповідь дитини,
2 Б – відповідь батьків, 3 В – відповідь вихователя, Всього балів – сума балів по вертикалі (кожен + дорівнюється 1 балу).
І. І. Карабаєва
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
40
Можна використати і опитувальник: «Чи талановита ваша дитина».
Кожна позитивна відповідь дає один бал. При написанні характери стики ре-
зультати відповідей в ній зафіксуються.
Опитувальник: Чи талановита ваша дитина.
1. Чи знаходила Ваша дитина незвичне застосування якому-небудь предмету?
2. Чи змінює свої схильності?
3. Чи любить малювати абстрактні картинки?
4. Чи любить малювати уявні предмети?
5. Чи подобаються фантастичні історії?
6. Придумує оповідання, вірші?
7. Чи любить вирізувати забавні фігури з паперу?
8. Зробила коли-небудь те, чого не знала, або те, чого не існує?
9. Чи виникає бажання переробити щось, керуючись своїм смаком?
10. Чи боїться темряви?
11. Чи придумала колись своє слово?
12. Чи вважав, що це слово зрозуміле без пояснень?
13. Чи були спроби переставляти щось (меблі) за своїм смаком?
14. Чи був цей задум вдалим?
15. Чи використовувала предмети, речі не за призначенням?
16. Чи могла Ваша дитина ще маленькою вгадувати призначення речей, предметів?
17. У виборі речей керується своїм вибором чи Вашим?
18. Чи є у неї свій світ, в який немає доступу іншим?
19. Чи шукає пояснення тому, чого ще не розуміє?
20. Чи просить пояснити оточуючі її явища?
21. Любить переглядати (читати) книжки без ілюстрацій?
22. Чи створює свої ігри, розваги?
23. Чи пам’ятає свої сни або пережиті враження?
Для отримання інформації про дитину від педагогів можна їм запропонувати такий опитувальник.
Опитувальник.
1. Дитина отримує нові знаня дуже швидко і все схвачує легко.
2. Має почуття «здорового глузду» і використовує знання в практичних, пов-
сякденних ситуаціях.
3. Дуже гарно розмірковує. Обмірковує, не плутається в думках. Вловлює зв’язок між одними подіями та іншими. Між причиною та наслідками.
41
4. Швидко запам’ятовує почуте або прочитане без спеціальних заучувань, не витрачає багато часу на повторення того, що необхідно запам’ятати.
5. Знає багато про такі події і проблеми, про які однолітки не знають і не здо-
гадуються.
6. Багатий словниковий запас, з легкістю користується новими словами, лег-
ко виражає свою думку.
7. Любить, коли їй читають книжки, які читають дітям, старшим за неї на рік, два.
8. Вирішує складні задачі, які потребують розумових зусиль.
9. Задає дорослим багато запитань. Має різнобічні інтереси.
10. Випереджає по рівню знань своїх однолітків на рік, два. Часто сумує на заняттях в зв’язку з тим, що матеріал вже знайомий з книжок, розповідей до-
рослих.
11. Оригінально міркує і пропонує несподівані, оригінальні відповіді, рі-
шення.
12. Дуже сприйнятлива, спостережлива, швидко реагує на все нове і несподі-
ване.
Запитання опитувальника використовуються при спостереженні за дити-
ною в умовах суспільного виховання. Результати спостереження фіксуються в бланку.
Визначаємо рівень научуваності. Спостерігаючи за дитиною, робимо висно-
вок і про її здатність до навчання. Здатність до навчання – сукупність інтелек-
туальних властивостей дитини, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності. До них належать:
1. Узагальненість мислення – спрямованість на абстрагування у матеріалі.
2. Осмисленість, що виявляється співвідношенням практичної та словесно-
логічної діяльності.
3. Гнучкість мислення, або здатність актуалізувати різні способи виконання одного завдання.
4. Самостійність мислення.
5. Сприйнятливість до допомоги.
6. Певний рівень сформованості знань, умінь, навичок.
Чим меншу кількість допомоги потребує дитина при виконанні завдання, тим вищий рівень здатності до навчання. Уточнюючі запитання не беруться до уваги.
І. І. Карабаєва
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
42
1. ОР – орієнтація в завданні активна – 0 балів, пасивна – 1 бал.
2. СП – сприйнятливість до допомоги. За кожну надану допомогу під час ви-
конання завдання нараховується 1 бал.
3. ЛП – здатність до логічного переносу:
- відсутність словесного висновку – 1 бал;
- повний логічний перенос в словесній формі – 0 балів;
- частковий перенос в словесній формі – 1 бал;
- повний перенос без словесного висновку – 2 бали;
- частковий перенос в наочно-дійовій формі – 3 бали;
- відсутність переносу – 4 бали.
Підраховуємо показники здатності до навчання (ЗН).
ЗН = ОР + СП + ЛП.
1–5 бали – високий рівень научуваності.
6–9 балів – середній рівень научуваності.
10 і вище – низький рівень научуваності.
У цьому контексті важливим є виділення тих якостей (маркерів, індикаторів) обдарованості, які, проявляючись в інтелектуальній сфері, дозволяють вияви-
ти дитину з ознаками інтелектуальної обдарованості. Результати обстеження дають можливість віднесення до групи обдарованих і тих дітей, які в силу пев-
них причин або особистих якостей яскраво не демонструють своїх досягнень і чиї здібності оцінюються як потенційні.
Література
1. Аверина И. С., Щебланова Е. И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов позна-
вательных способностей для одаренных учащихся //Вопр. психол. – 1991. – №5. – С. 173–178.
2. Мясоед П. А. Методика непрямой експрес-диагностики уровня психического развития дошкольников // Вопр. психол. 1996. №2. – С. 130–136.
3. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей //
Вопр. психол. – 1996. – №3. – С. 34–43.
4. Щелбанова Е. И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования ода-
ренности //Вопр. психол. – 1994. – №6. – С. 134–140.
43
УДК 37.037-056.45:167.7
В. В. Киричук м. Київ
ТЕОРЕТИЧНА МОДЕЛЬ ДОСЛІДЖЕННЯ ДУХОВНО-КАТАРСИЧНОЇ АКТИВНОСТІ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ: СИСТЕМНИЙ ПІДХІД
В статье раскрывается системный подход к теоретической модели исследова-
ния духовно-катарсической активности одаренной личности.
In the article the system approach to the theoretical model of research of spiritual activity of the gifted personality is described.
Актуальність статті полягає у недостатньому вивченні феномена «духовно-
катарсична активність» та зростанні уваги до наукових досліджень, виконаних на основі системного підходу. Якісне піднесення процесу пізнання оточуючої дійсності, успіхи розвитку наукових надбань, прагнення пізнати різноманітні явища і процеси в їх взаємозв’язку та взаємозумовленості, побудова певних моделей систем у психології та інших науках вимагає від сучасних наукових досліджень універсальності (системності).
Біологія як наука першою зіткнулася з потребою в універсальному понятті, яким пізніше стало поняття «система». (Праці Л. фон Берталанфі були опублі-
ковані після Другої світової війни і відразу ж привернули увагу науковців світу. З цього часу системний підхід посів на одне з чільних місць у методології нау-
кових досліджень) [9].
Із середини 50-х років ХХ ст. у філософській літературі починається розроб-
ка методологічних аспектів дослідження складних об’єктів, що розвиваються. Цією проблемою займалися І. Блауберг, О. Уйомов, В. Макаров, А. Сараєв, Л. Блюменфельд, Б. Юдін, В. Тюхтін, В. Садовський та ін. Завдяки їх працям розроблено основні категорії системного підходу, окреслено шляхи та можли-
вості його застосування в різних сферах наукового пізнання. Спроба застосу-
вання ідеї системного підходу здійснена і для вивчення соціальних (В. Афа-
насьєв, С. Устич) та культурних явищ (М. Каган, С. Кримський, Б. Парахонський, В. Киричук, З. Мейзерський) [1–9]. Підвищений інтерес до можливості застосування ідей системного підходу в психології та педагогіці на сучасному етапі повністю зумовлюється загальною В. В. Киричук Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
44
кризою методології наукових досліджень. Сучасний учений зазначає: «Очевид-
ною є потреба у розвитку та впровадженні у практику нової, досконалої, нау-
ково обґрунтованої педагогічної теорії. Педагогіка із науки емпіричної по винна перерости в науку теоретичну. Недооцінка теоретичного аспекту та нехтування методологією заводять практику у глухий кут» [4]. Саме тому системний підхід на цьому етапі розвитку психологіч ної науки може стати методологічною основою, оскільки дозволяє розглянути психічні явища і процеси як цілісність з усією різноманітністю взаємозв’язків між її компонентами, ефективність функціонування якої залежить як від кінцевої мети, до якої вона спрямована, так і від внутрішньої структури.
Питання методів дослідження духовно-катарсичної активності обдарованої особистості в умовах загальноосвітнього навчального закладу залишається від-
критим, існує потреба у розробці моделі дослідження цього явища з урахуван-
ням системного підходу.
Метою статті є теоретичне обґрунтування і аналіз поняття «модель», «сис-
темний підхід» та розробка моделі дослідження духовно-катарсичної актив-
ності обдарованої особистості.
Дамо декілька основних визначень понятійного апарату.
Духовно-катарсична активність обдарованої особистості (ДКАОО) – це ін-
тегрований показник інтенсивності діяльності обдарованої особистості, спря-
мована на самовдосконалення, самореалізацію та самоперевершеня внутріш-
ніх потенціалів (можливостей) шляхом самоаналізу, самопізнання, самооцінки та самоочищення духовного світу у відповідності до загальнолюдських ціннос-
тей та духовних законів гармонійного розвитку і життя.
Модель (від лат. modulus – міра) – це певний умовний образ об’єкта дослід-
ження, який замінює останній і знаходиться з ним у такій відповідності, що дозволяє отримати нове знання. Модель будується для того, щоб відобразити характеристики об’єкта (елементи, взаємозв’язки, структурні та функціональ-
ні властивості). Отже, моделювання пов’язано зі спрощенням, абстрагуванням його властивостей, ознак, сторін [8].
З метою визначення об’єкту та предмету, що досліджуються, нами розробле-
на теоретична модель дослідження ДКАОО, яка дає можливість цілісно уявити основні її складові в сучасному теоретичному просторі [див. рис. 1].
Для дослідження ДКАОО та виявлення основних її емпіричних корелятів було використано системний підхід. Тому запропонована нами модель буде ґрунтуватися на основних складових системного підходу.
45
Розглянемо методологію системного підходу.
Складна система біологічна, чи соціальна (в тому числі духовно-катарсична активність обдарованої особистості), потребує подвійного розгляду: по-пер-
ше, її можна і треба розглядати в предметному бутті, статиці, тимчасово абс-
трагуючись від динамізму реального існування, бо тільки за такої «зупинки» пізнання здатне схопити, описати, змоделювати склад і побудову системи; по-
друге, її можна і треба розглядати в динаміці дійсного існування. Проте динаміка проявляється подвійно: рух системи – це по-перше, її функціонування (діяль-
ність, активність) і, по-друге, розвиток (виникнення, становлення, еволюціо-
нування, руйнування, перетворення, трансформація).
Рис. 1. Теоретична модель дослідження ДКАОО
Адекватне уявлення про складну динамічну систему потрібно розглядати у трьох площинах – предметній, функціональній та історичній, які мають бути визнані необхідними і достатніми методологічними компонентами системно-
го підходу як цілого.
Предметний аспект системного розуміння передбачає: по-перше, з’ясування того, із яких компонентів (підсистем) складається система, і, по-друге, як ці В. В. Киричук Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
46
компоненти між собою пов’язані. Визнання необхідності і достатності елемен-
тів (компонентів, підсистем), що становлять систему, відкриває шлях до вив-
чення внутрішньої організації, характер структури безпосередньо залежить від характеру елементів, що її утворюють. Таким чином, ми маємо справу з компонентно-структурним аналізом системи.
Наявність інформації про систему, яку дає нам компонентно-структурний аналіз, дозволяє перейти до вивчення способу реального буття – її функціону-
вання. Тут можна виділити два вектори: один спрямований у «надра» досліджу-
ваної системи з метою розкриття механізму внутрішнього функціонування, взаємодії елементів: другий – в оточуючий світ, реальне середовище, взаємодія з яким становить зовнішнє функціонування.
Дослідження внутрішнього і зовнішнього функціонування систем ще нічого не говорить нам про її походження, розвиток і перспективу подальшого існу-
вання. Системний підхід до поняття «духовно-катарсична активність обдаро-
ваної особистості» поєднує компонентно-структурний та функціональний аналіз з історичним аспектом, що відповідає вимозі – єдності логічного та істо-
ричного методів дослідження.
В історичній площині системного дослідження є два вектори – генетичний і прогностичний. Перший визначає необхідність з’ясування походження систе-
ми, процесу її становлення і розвитку; другий – прогностичний – пов’язаний із розглядом перспектив подальшого розвитку системи, можливого передбачува-
ного, науково прогнозованого майбутнього.
Таким чином, системний підхід до розгляду змісту поняття «духовно-катар-
сична активність» передбачає шестивекторний аналіз: компонент ний, струк-
турний, аналіз зовнішнього і внутрішнього функціонування, генетичний та прогностичний.
Так, в основі моделі знаходиться обдарована особистість та ДКАОО (пред-
мет нашого дослідження). Наступним рівнем дослідження є активність особис-
тості, далі суб’єктно-вчинкова парадигма та психологія особистості (об’єкт на-
шого дослідження).
Компонентно-структурний аналіз дозволив поділити модель на підсистеми. В кожній підсистемі було узято для дослідження один компонент.
Так, аналіз психологічної літератури дозволяє виділити чотири підсистеми духовно-катарсичної активності особистості, зокрема:
•афективний потенціал особистості. Афект – (від лат. affektus – душевне хвилювання, пристрасть) – сильний і відносно короткочасний емоційний 47
стан, що пов’язаний зі зміною важливих для людини життєвих обставин, а та-
кож переживань ставлення до оточуючих і себе (інтерес, відраза; симпатія та антипатія; емоційна експансивність щодо оточуючих тощо). У нашому випад-
ку взято емоційну експансивність щодо оточуючих ровесників;
•аксіологічний потенціал. Аксіологія (від грец. цінність і логія) – вчення про цінності. Іманентна від народження здатність людини робити вільний вибір дії, вчинку; прояв внутрішньої свободи; внутрішнє спонукання індивіда до того чи іншого виду активності, що пізніше виявляється в мотивах особистості; ціннісні пріоритети у взаємодії з оточуючим середовищем. Основним компо-
нентом у цій підсистемі вибрані ціннісні пріоритети;
•когнітивний потенціал. Когнітивний – (від англ. cognition – знання) – успадковані передумови психічних процесів, пов’язані зі сприй манням і пе-
реробкою інформації: відчуття, сприймання (розпізнавання образів, увага, пам’ять, пізнавальні здібності, здатність до переробки інформації та ін.). В ін-
тегрованому вигляді ми маємо справу з навчально-пізнавальною активністю особистості;
•праксеологічний потенціал. Праксіс (від грец. – справа, діяння) –успадко-
вані передумови творчості, що формуються на основі базового конструкта ві-
дображення в основних видах діяльності особистості (навчально-пізнаваль-
ній, соціально-комунікативній, громадсько-корисній, національно-грома-
дянській, дозвільно-ігровій, предметно-перетворювальній, фізично-оздо-
ровчій, художньо-образний) та жертовності.
Функціональний аналіз на моделі зображений кольорами: зовнішнє фун-
кціонування або зовнішні умови розвитку ДКАОО та внутрішнє функціону-
вання або внутрішні фактори впливу на ДКАОО. До зовнішніх умов можна віднести учнів та класи, батьків, вчителів, школу, місцевість (село, місто). До внутрішніх факторів впливу ми віднесли вади особистісного розвитку (тривожність, імпульсивність, агресивність, асоціальність, невпевненість, нечесна поведінка, екстернальність, замкнутість, естетична нечутливість), які тісно взаємодіють з оточуючим середовищем (зовнішніми умовами роз-
витку).
Історичний аналіз в моделі показано у трьох часових площинах (минуле, те-
перішнє, майбутнє) та, відповідно, двома векторами (генетичний та прогно-
стичний).
У моделі прослідковуються зв’язки: між елементами та компонентами підсис-
тем; функціональні зв’язки; зв’язки між минулим, теперішнім та майбутнім.
В. В. Киричук Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
48
Таким чином, побудовануа нами модель теоретичного дослідження духов-
но-катарсичної активності обдарованої особистості можна вважати заверше-
ною і такою, що повною мірою відображає головні моменти дослідження цьо-
го явища з погляду системного підходу. Безумовно, модель може знайти багато критиків, тому її слід далі досліджувати і вдосконалювити.
Подальші дослідження будуть спрямовані на аналіз експериментальних до-
сліджень, що було проведено ґрунтуючись на положеннях новоствореної мо-
делі системного підходу.
Література
1. Баскаков А. Я., Туленков Н. В. Методология научного исследования: учеб. посо-
бие. – К.: МАУП, 2004. – 216 с.
2. Білуха М. Т. Основи наукових досліджень. – К.: Вища школа, 1997. – 271 с.
3. Киричук В. О. Система виховної роботи: Психолого-педагогічне проектування особистісного розвитку учня в умовах загальноосвітнього навчального закладу. – 2007. http://www.unv.com.ua (07.10.2008)
4. Ковалев А. П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управле-
ние. – Харьков: Изд-во ХГУ, 1990. – 114 с.
5. Крушельницька О. В. Методологія та організація наукових дослі джень: Навч. посібник. – К.: Кондор, 2003. – 192 с.
6. Єріна А. М., Захожай В. Б., Єрін Д. Л. Методологія наукових дослі джень: Навч. посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 212 с.
7. Фаренік С. А. Логіка і методологія наукового дослідження. – К., 2000.
8. Кустовська О. В. Методологія системного підходу та наукових дослі джень http://
www.library.tane.edu.ua/files/EVD/kl_mspnd.pdf (07.10.2008).
9. Системний підхід у педагогіці: історичний аспект http://ua.textreferat.com/referat-
13413-1.html (07.10.2008).
49
УДК 159.953.35
Д. К. Корольов м. Київ
ПСИХОДІАГНОСТИКА АКАДЕМІЧНИХ НАСТАНОВЛЕНЬ ЯК СКЛАДОВА СИСТЕМИ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ОБДАРОВАНОСТІ В УЧНІВ ТА СТУДЕНТІВ
Автор рассматривает психодиагностику академических наставлений как составную системы определения ученика и студента.
The author examines the psychological diagnostics of academic instructions as component of systems of determination of schoolchild and student.
Американські дослідники Д. Мак-Коуч та Д. Сігл розробили та опубліку-
вали у 2003 році опитувальник, призначений для дослідження ставлення старшо класників до аспектів навчання та до себе як до суб’єкта навчання. Методика призначена для застосування у загальній популяції та серед обда-
рованих [2].
Д. Мак-Коуч та Д. Сігл дослідили категорію учнів, продуктивність (досяг-
нення) яких відстають від потенціалу (здібностей). Встановлено, що з таким відставання пов’язано: занижена академічна самооцінка, знижена значущість навчальних цілей, нестача мотивації та погана саморегуляція, негативні наста-
новлення щодо вчителів та ЗНЗ [2].
Занижена академічна самооцінка характеризує ставлення до здібно стей і обумовлює вибір діяльності поза навчальною сферою. Академічна самооцін-
ка є багатогранним явищем, що включає внутрішні та зовнішні порівняння. Суб’єкт порівнює успішність у навчанні з успішністю в інших сферах (внут-
рішні порівняння), успішністю інших учнів (зовнішні порівняння) [2].
Встановлено, що академічна самооцінка добре прогнозує навчальні досяг-
нення. Існують результати, за якими академічною самооцінкою може бути по-
яснена третина дисперсії навчальних досягнень, в тому числі наступних. Проте напрямок залежності, причинність є недоведеними [2].
Ставлення до вчителів та ЗНЗ обумовлює навчальні досягнення учня. Ставлен-
ня до навчального закладу відображає інтерес та залучення до шкільного життя. Дослідження показують, що успішні учні демонструють тенденцію бути зацікав-
леними у навчанні. Учні, що погано встигають, часто негативно ставляться до Д. К. Корольов Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
50
школи, мають проблеми у стосунках з учителями. Як і у випадку із самооцінкою, причинність зв’язку є недоведеною [2].
Висока оцінка навчальних цілей учнями обумовлює особливості мотивації та саморегуляції у навчанні, залучення до нового, готовність докладати зусилля заради навчання, вищі досягнення у школі [2].
Мотивація та саморегуляція у сфері навчання розуміється як самогенерація думок, емоцій та дій, що орієнтовані на досягнення цілей. Завдяки саморегуляції суб’єкт у когнітивному, мотиваційному та по ве дінковому плані бере активно участь у власному навчанні. Само регуляція – добрий предіктор навчальних до-
сягнень [2].
Отже, зазначені феномени є діагностичними конструктами Опитувальника академічних настанов. Методика складається з 35 запитань, що передбачають оцінку міри згоди із запропонованими твердженнями за допомогою семибаль-
ної шкали Лайкерта.
Д. Мак-Коуч та Д. Сігл здійснили перевірку надійності та валідності методи-
ки на даних вибірки із старшокласників та на вибірці обдарованих старшоклас-
ників. Результати конфірматорного факторного аналізу засвідчили прийнят-
ність п’ятифакторної діагностичної моделі методики. Так, пункти виявились тісно пов’язаними тільки з одним із факторів (шкал). Проте фактори високої оцінки навчальних цілей та саморегуляції у навчанні виявили кореляцію. З те-
оретичного погляду цей результат можна пояснити тим, що надання значу-
щості навчальним цілям є передумовою докладання зусиль для досягнення (мотивації) та використання для цього власного потенціалу (саморегуляції). Інші фактори демонстрували помірні інтеркореляції (від 0,30 до 0,60) [2].
Показники внутрішньої узгодженості шкал знаходились на рівні не нижчо-
му 0,85 [2].
Порівняння показників обдарованих старшокласників (показник IQ ви-
щий за 92 процентіль), тих, які добре встигають у навчанні (входять до 10% кращих учнів), і тих що вчаться посередньо (належать до 50% гірших учнів), показало перевагу перших над другими за всіма шкалами. Причому відмін-
ності за шкалами ставлення до школи, ставлення до вчителя, оцінки навчаль-
них цілей, мотивації та саморегуляції у навчанні виявилися статистично зна-
чущими [2].
Вважаємо, що ця методика дає можливість діагностувати важливі особистіс-
ні [1], зокрема, мотиваційні складові академічної, інтелектуальної обдарова-
ності.
51
З метою адаптації методики її текст перекладено російською мовою трьома незалежними перекладачами.
Вибірка адаптації складалась зі 68 студентів (43 дівчат та 25 юнаків) віком 17–18 років, середній вік – 17,7 роки.
Дослідження проводилось у груповій формі на добровільній основі. Дослід-
жуваним видавались буклети зі стимульним матеріалом методик та бланки для відповідей.
У роботі використано три критерії визначення обдарованості: академічна успіш-
ність студента; експертна оцінка викладачами рівня обдаровано сті студента, екс-
пертна оцінка одногрупниками рівня обдарованості студента.
З метою перевірки надійності шкал опитувальника розраховано коефіцієнти альфа Кронбаха та кореляції кожного пункту з загальним показником за шка-
лою, розрахованою на підставі інших пунктів, що належать до шкали.
В усіх випадках коефіцієнти виявились достатньо високими (табл. 1), що свідчить про гарну консистентність шкал загалом. Кореляції пунктів із скоре-
гованим загальним показником за шкалою в усіх випадках виявились значно вищими за мінімально необхідний рівень 0,20, що свідчить про достатню надій-
ність пунктів.
Таблиця 1
Показники внутрішньої узгодженості шкал
Опитувальника академічних настановлень
Шкала Показник Академічна самооцінка 0,85
Ставлення до викладачів 0,81
Ставлення до навчального закладу 0,88
Оцінка навчальних цілей 0,77
Мотивація та саморегуляція у навчанні 0,87
Перевірки показників за шкалами за допомогою критерію Колмогорова-
Смирнова не показали наявності статистично значущих відхилень показників за шкалами від нормального розподілу. Перевірка з допомогу критерію 2 не ви-
явила значущих на рівні 0,05 відмінностей у відповідях чоловіків та жінок. Це дає право побудувати статистичні норми для опитувальника, використовуючи розраховані середні та стандартні відхилення за шкалами (табл. 2).
З цією метою необроблені показники за методикою, отримані шляхом до-
давання балів (від 1 до 7) за кожну відповідь на пункти шкали (див. табл. 2), Д. К. Корольов Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
52
перетворюються у z-показники, що потім трансформуються у стандартну шкалу Т-балів із середнім 50 та стандартним відхиленням 10.
Таблиця 2
Ключі та нормативні показники шкал
Опитувальника академічних настановлень
Шкала Номери пунктів Середнє Стандартне відхилення
Академічна самооцінка 2, 3, 10, 16, 31, 33, 34 32,07 6,58
Ставлення до викладачів 1, 7, 11, 12, 13, 25, 28 34,90 5,42
Ставлення до навчального закладу
4, 5, 9, 15, 35 30,25 4,58
Оцінка навчальних цілей 14, 17, 19, 22, 23, 32 36,15 4,88
Мотивація та саморегуляція у навчанні
6, 8, 18, 20, 21, 24, 26, 27, 29, 30 47,22 9,48
З метою визначення факторної валідності адаптованої версії Опитувальника академічних настановлень було здійснено факторний аналіз пунктів методики методом головних компонент з наступним варімакс-обертанням. Виходячи з на-
явності п’яти шкал, проаналізовано п’яти факторне рішення. Отримані результа-
ти свідчать про існування чіткою п’ятифакторної структури методики. Окрім поодиноких випадків, коли пункт навантажувався одразу на два фактори, бачи-
мо, що пункти, які входять до шкал методики (див. табл. 2), утворили однознач-
но інтерпретовані фактори, що повністю відповідають шкалам: фактор 1 – ака-
демічна самооцінка, фактор 2 – мотивація та саморегуляція в навчанні, фактор 3 – ставлення до навчального закладу, фактор 4 – ставлення до викладачів, фак-
тор 5 – оцінка навчальних цілей (табл. 3).
З метою перевірки критеріальної валідності методики було здійснено співставлення показників за шкалами з рівнем обдарованості досліджуваних. Для цього було розроблено комплексний емпіричний критерій обдарованості. З цією метою перш за все було проаналізовано узго дженість оцінок експертів-
студентів, що оцінювали обдарованість своїх товаришів. Для цього використа-
но розрахунок коефіцієнта альфа Кронбаха та коефіцієнта кореляції експерт-
них оцінок даного експерта з середніми оцінками інших членів експертної групи. Якщо останній показник був меншим 0,20, відповіді даного експерта виключались з подальшого аналізу. Після такої процедури показники узгодже-
ності експертних оцінок в експертних групах виявились прийнятними – по-
казник альфа перевищував 0,70.
53
На наступному етапі обробки даних було проаналізовано узгодженість ре-
зультатів застосування трьох зазначених первинних критеріїв обдарованості. Всі вони дали узгоджені результати. Так, коефіцієнт кореляції експертних оцінок викладачів та студентів дорівнював 0,47 (p < 0,05). Кореляція експер-
тних оцінок викладачів та академічної успішності студента була на рівні 0,42 (p < 0,05). Ще тіснішим був зв’язок академічної успішності студента та екс-
пертних оцінок, даних студентами. Відповідний коефіцієнт кореляції дорів-
нював 0,74 (p < 0,05).
Якщо три зазначених критерії обдарованості розглядати як складові єдиної вимірювальної шкали – комбінованого критерію обдарованості, то виникає можливість розрахувати показник внутрішньої узгодженості цієї шкали – аль-
фу Кронбаха. В нашому випадку даний показник дорівнює 0,84. Це свідчить про високу надійність сконструйованої шкали.
Крім того, можливо розрахувати коефіцієнти кореляції кожного з трьох ви-
користаних первинних критеріїв обдарованості з загальним показником за шкалою (похідним комбінованим критерієм обдарованості), що розрахований без використання даних за аналізованим первинним критерієм обдарованості. Коефіцієнт кореляції скоректованого загального показника обдарованості з академічною успішністю студента дорівнював 0,82, кореляція з експертними оцінками студентів мала значення 0,72, кореляція з експертними оцінками викладачів дорівнювала 0,62. Всі ці значення набагато перевищували мінімаль-
но необхідний рівень 0,20.
Таблиця 3
Матриця факторних навантажень пунктів
Опитувальника академічних настановлень
Пункт Фактор 1.
15,09%
дисперсії
Фактор 2.
12,3%
дисперсії
Фактор 3.
11,1% дисперсії
Фактор 4.
11% дисперсії
Фактор 5.
10,7% дисперсії
1 0,58 0,19 0,25 0,33 0,01
2 0,51 0,29 0,14 -0,28 -0,01
3 0,55 0,35 0,18 -0,17 0,32
4 0,04 -0,05 0,78 0,04 0,07
5 0,08 -0,01 0,80 0,08 0,03
6 0,05 0,75 0,05 0,16 -0,01
Д. К. Корольов Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
54
7 0,17 0,25 0,02 0,67 0,01
8 0,65 0,17 0,09 0,19 -0,07
9 0,31 -0,03 0,73 0,18 0,27
10 0,74 -0,05 0,01 0,12 0,36
11 0,19 0,17 0,09 0,66 0,13
12 0,27 -0,02 0,25 0,60 0,27
13 0,04 0,10 0,22 0,68 0,05
14 0,12 0,20 0,16 0,14 0,75
15 0,06 0,13 0,82 0,30 0,14
16 0,78 -0,07 -0,13 0,19 0,11
17 0,51 0,28 0,02 0,21 0,52
18 0,17 0,76 0,08 0,25 0,25
19 0,03 0,02 0,29 0,20 0,65
20 0,40 0,48 -0,02 0,27 0,33
21 0,47 0,41 0,11 0,31 -0,02
22 0,14 0,09 0,07 0,10 0,43
23 0,21 0,33 0,15 0,06 0,63
24 0,18 0,81 0,12 -0,01 0,31
25 -0,01 -0,03 0,34 0,71 0,28
26 0,31 0,61 -0,05 0,38 0,36
27 0,07 0,87 0,01 0,07 0,14
28 0,28 0,20 0,14 0,35 0,47
29 0,21 0,35 -0,13 0,56 0,19
30 0,34 0,04 -0,15 0,34 0,43
31 0,51 0,11 0,04 0,16 0,29
32 0,06 0,14 0,44 -0,11 0,51
33 0,78 0,07 0,10 0,06 0,21
34 0,75 0,28 0,21 0,23 0,27
35 0,01 0,20 0,75 0,09 0,21
Бачимо, що найбільшим є коефіцієнт кореляції комбінованого критерію обдарованості з академічною успішністю, найменшим – з експертними оцінка-
ми викладачів. Отже, в цьому випадку первинним показником обдарованості є академічна успішність, менш точним – експертна думка викладачів.
Можна припустити, що в умовах ВНЗ, порівняно із ЗНЗ викладачі гірше зна-
ють студентів, тому здатні дати точну оцінку рівня їхньої обдарованості.
Надійність кожного з первинних критеріїв може змінюватись залежно від кількості факторів, пов’язаних із конкретною ситуацією дослідження: 55
об’єктивністю навчальних відміток навчальному закладі; мірою знайомства викладачів-експертів з оцінюваними студентами, що визначається тривалістю особистої взаємодії під час аудиторної та позааудиторної роботи; характером міжособистісних стосунків у студентських групах тощо. Отже, в кожному до-
слідженні потрібно конструювати комбінований критерій обдарованості за описаною процедурою. Якщо виявиться, що деякі експерти чи показники да-
ють ненадійну інформацію, вони мають бути виключені з подальшого аналізу.
Зазначений критерій обдарованості продемонстрував зв’язки з чотирма із п’яти шкал Опитувальника академічних настановлень, створеного Д. Мак-
Коуч та Д. Сіглом. Так, обдарованість корелювала з академічною самооцін-
кою (r = 0,43; p < 0,05); ставленням до викладачів (r = 0,36; p < 0,05); рівнем мотивації та саморегуляції у навчанні (r = 0,51; p < 0,05); прийняттям нав-
чальних цілей (r = 0,25; p < 0,05). Зазначені результати підтверджують валід-
ність адаптованої методики.
Таким чином, адаптований Опитувальник академічних настановлень є стан-
дартизованим надійним та валідним інструментом психодіагностики мотива-
ційних складових академічної обдарованості, що може використовуватись у роботі з особами юнацького віку.
Література
1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.
2. McCoach D. B., Siegle D. The School Attitude Assessment Survey-Revised: a new instrument to identify academically able students who underachieve // Educational and Psychological Measurement. – 2003. – V. 63, №3. – P. 414–429.
Д. К. Корольов Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
56
УДК 159.953.35(73)
П. О. Тадеєв
м. Рівне
ПРОБЛЕМИ ІДЕНТИФІКАЦІЇ ОБДАРОВАНИХ У США
В статье автор анализирует теоретические подходы выявления одаренных школьников в Соединенных Штатах Америки.
In the article an author analyses theoretical approaches of discovery of the gifted schoolchildren in the United States of America.
В усьому світі проблема обдарованості і творчого потенціалу особи стості викликає інтерес після того, як продовж багатьох років вона зазнавала нищів-
ної критики. В Україні, як і в інших республіках колишнього СРСР, з одного боку, існували школи для обдарованих дітей, проводилися змагання (інтелектуальні, музичні, спортивні тощо), що давали змогу виявити дітей з видатними здібностями. З ін-
шого боку, ідея рівності невиправдано поширювалась і на сферу здібностей. Елітність в освіті, методи виявлення обдарованих часто критикувалися. Останнім часом інтерес до окресленої проблеми помітно підвищився. Від-
крилося чимало навчальних закладів для обдарованих. Існують серйозні про-
блеми у розробці наукового супроводу оптимізації навчання названої категорії учнів.
За кордоном, передусім у США, пошук і навчання обдарованих дітей не суп-
роводжувалося таким ідеологічним тиском, а тому напрацьовано науковий до-
робок, спостерігається виважений досвід практичної реалізації. З огляду на за-
значене видається доцільним ретельне вивчення теорії і практики організації ідентифікації та навчання творчо обдарованих школярів у США, для того щоб використати наявні науково-практичні здобутки вітчизняною психолого-пе-
дагогічною наукою та в освітній практиці України.
Метою статті є характеристика теоретичних підходів виявлення обдарова-
них школярів у США.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню обда-
рованості та творчого потенціалу особистості надається належна увага, зокре-
ма таким її аспектам, як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, 57
Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Теплов); визначення підходів до розуміння психологічних основ та структури обдарованості (Дж. Гілфорд, Ж. Піаже, К. Теліт, Б. Скіннер, К. Тейлор, К. Хеллер, Р. Уайт, Н. Лейтес, П. Торренс та інші); психологічні концепції інтелекту і творчості (Дж. Гілфорд, Р. Стернберг, М. Смульсон, К. Хеллер,); розвиток інтелектуального і творчого потенціалу особистості (Д. Богоявленська, В. Дружинін, С.Максименко, В. Моляко, С. Си-
соєва, О. Куль чицька, Ю. Гільбух, В. Штерн та ін.)
В історії дослідження проблеми обдарованості і креативності у США важли-
ве місце належить психологам і педагогам Дж. Рензуллі, Г. Гарднер, Р. Стерн-
берг, С. Марленд, А. Шведел, К. Вестберг, С. Добінз, Т. Салвін, Н. Гронлунд, Б. Блум, Дж. Керрол, Р. Ганьє, В. Раган, С. Вердер та багато інших.
У праці С. Такаса (Тakas) описано теорію і практику виявлення і навчання обдарованих дітей у США [1].
У монографії О. Є. Антонової [2] висвітлено досвід розвинених країн світу в організації навчання і виховання обдарованих дітей, в тому числі США.
Огляду основних методів вивчення обдарованості індивідів у США присвя-
чена стаття Е. А. Aксьонової [3].
На практиці обдарованих індивідів виявляють шляхом порівняння рівня розвитку їх здібностей із середньостатистичним показником для осіб цього віку на основі критичного значення різниці у вказаних показниках. На таких же за-
садах встановлюються факти ретардації відставання інтелектуального розвит-
ку дітей. Діагностують обдарованість за розробленими методиками, частіше за допо-
могою тестів. Психологічний тест – стандартизоване завдання, за результата-
ми виконання якого роблять висновок про психофізіологічні та особистісні якості, знання, вміння та навички досліджуваного. Тестування – поширений спосіб виявлення здібностей індивіда. Рівень розвитку інтелектуальних здіб-
ностей характеризується величиною, що називається «коефіцієнт інтелекту». Коефіцієнт інтелекту – показник розумового розвитку, рівня наявних знань та обізнаності, що одержується шляхом застосування різних тестових методик. Система тестів на визначення IQ передбачає:
•завдання, що вимагають словесної відповіді на запропоновані питання;
•задачі на маніпулювання і винахідливість;
•прості арифметичні задачі, які необхідно розв’язати за обмежений відрізок часу;
•тлумачення значень окремих термінів та слів.
П. О. Тадеєв
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
58
Завдання тестів інтелекту адресовані словесно-логічному мисленню або спрямовані на оцінку розвитку наочно-образного і наочно-дійєвого мислення. Тести інтелекту дають змогу з’ясувати рівень розвитку пам’яті, уваги, просто-
рової орієнтації тощо. Відповіді на завдання оцінюються за вибраною шкалою; загальна кількість балів, одержана з усіх завдань, переводиться за допомогою таблиць у показник IQ. Для дошкільників використовуються тести з вико-
ристанням картинок, іграшок. Для школярів і дорослих застосовуються склад-
ніші методи тестування.
Тести дають змогу визначити рівень розвитку здібностей шляхом зіставлен-
ня хронологічного віку індивіда з його ментальним віком. Ментальний вік – визначений за допомогою тестів рівень інтелектуального розвитку індивідів. Наприклад, якщо 10-річний учень правильно виконує всі завдання, призна-
чені для його віку, то його ментальний вік дорівнює 10. Якщо 10-річний учень розв’язує завдання для 14-річних, його ментальний вік дорівнює 14. Різні види обдарованості розкриваються у різному віці: раніше виявляються музичні здібності, потім – художні, які з новою силою можуть спалахнути у під-
літковому віці, в якому пробуджується інтерес до літературної творчості. Дещо по-іншому спостерігається інтелектуальна обдарованість. Рано виявляються математичні здібності, тобто вміння мислити формальними структурами без опори на наочність. Вони визначаються у 6–7 років, помітні у підлітковому віці, а пік їхнього розвитку припадає на 25–30 років. Здібності до природничих наук виявляються пізніше, однак найбільш пізно регламентують здібності у гуманітарній сфері. Що стосується інтелектуальної обдарованості, то вона виявляється рано, ще до восьми років. За існуючими да-
ними, до чотирьох років дитина демонструє 50% тих інтелектуальних здіб-
ностей, які в неї є, до шести років – 70%, а восьми – 90%. У цьому віці можна встановити обдарованість і подбати про створення особливих умов для її роз-
витку. Чим раніше виявлена обдарованість і з дитиною почнуть цілеспрямова-
но працювати, тим краще. Зі сказаного можна зробити висновок, що обдарованість у дитячому віці оче-
видна у тих сферах діяльності, які цікавлять дорослих, а це художньо-виконав-
че мистецтво дітей; воно для багатьох зрозуміле, причому, більше уваги приді-
ляється виконавчому мистецтву, а не художній творчості.
Існує думка, що сучасні методики досить об’єктивно оцінюють рівень інтелектуальних здібностей. Проте є діти, обдарованість яких важко вияви-
ти через низьку успішність, фізичні вади, поведінкові труднощі, агресив-
59
ність, емоційну нестабільність, низький соціально-економічний рівень сім’ї тощо. На сучасному етапі популярними серед тестових методик діагностики обда-
рованості є прогресивні матриці Равена і тест Амтхауера. Матриці Раве на – це сукупність тестів на наочне мислення за аналогією, кожна задача складається з двох частин: основного малюнка (геометричного візерунка) з пропуском і 6–
8 фрагментів, з яких досліджуваний має вибрати один, що точно підходить до малюнка. Це невербальні тести інтелектуальної обдарованості. За допомогою тесту Амтхауера з’ясовують структуру інтелекту високого рів-
ня. Цей тест призначено для визначення здібностей абстрактно мислити, ком-
бінаторної пам’яті, просторової уяви, мовної чутливості, математичного мис-
лення, формування суджень тощо. Аналіз показує, що для діагностики розумових здібностей дітей використо-
вують також інтелектуальний тест Слоссома, тест розумових здібностей Отис-
Леннона, високоінформативні тести П.Торренса, тест віддалених асоціацій С. Медника тощо. Більшість тестів спрямована на вивчення окремих характе-
ристик індивіда. За допомогою тестів вимірюють увагу, пам’ять, логічне мис-
лення. Розглянемо деякі з них. Методика оцінки уваги – «Коректурна проба». До-
сліджуваному пропонують бланк із різними буквами – 40 рядів по 40 букв у кожному. Індивід, проглядаючи ряди букв, повинен викреслити ті, що є у першому ряду. На виконання дається 5 хвилин. Норма обсягу уваги для учнів початкової школи – 550 знаків, середньої – 700, старшої – 850 знаків. На сьогодні існує значна кількість технологій вивчення пам’яті. Один із тес-
тів називається «Оперативна пам’ять». Експериментатор читає десять рядів по п’ять чисел у кожному. Завдання респондента: запам’ятати ці 5 чисел у тому порядку, в якому вони прочитані, а потім усно додавати перше і друге, друге і третє і так далі. Інтервал між читанням рядів складає 15 секунд. Норма вико-
нання завдання для учнів молодшої школи – 20 чисел (всього у тесті може бути 40 відповідей), середньої школи – 25 чисел, старшої школи – 30 чисел. Для оцінки логічного мислення часто використовують «Методику кількіс-
них відношень». Респонденту пропонуються логічні задачі, кожна з яких мі-
стить дві логічні посилки. Приклад такої задачі: А більше за Б у 9 разів; Б менше за В у 4 рази; у якому відношенні знаходяться А і В? Схожих методик існує багато, і висновки про рівень тих чи інших здібностей робляться на основі набраних балів. Похибка та умовність таких вимірювань П. О. Тадеєв
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
60
досить велика. Проте батькам не варто нехтувати недосконалим методом діагностики: використання різних вимірювальних засобів може сформувати правильне уявлення про здібності дитини. Психологи стверджують, що важливо визначити не тільки «глибину» талан-
ту, а і його тип. Просто визначити інтелектуальний тип обдарованості. Діти з цим типом обдарованості самостійно поглиблюють і розширюють знання у сфері, що їх цікавить, і філософськи усвідомлюють прочитане. Вони – потен-
ційні «світила» науки, генератори ідей, здатні здійснити вагомі відкриття. Академічний тип обдарованості відрізняється від інтелектуального. У разі його наявності на перше місце висуваються здібності дітей до навчання. Нав-
чання для них – приємне заняття, воно не створює труднощів і немає значен-
ня, про які навчальні предмети йдеться. Це типові медалісти, з яких формують-
ся кваліфіковані спеціалісти. Інколи важко відрізнити інтелектуальну обдарованість від академічної. Проте якщо «інтелектуали» мають критичне мислення, прагнуть до філософського осмислення складних наукових про-
блем, то «академіки» – завжди генії навчання, майстри швидкого і якісного засвоєння навчального матеріалу. Ще один тип обдарованості, який легко діагностувати, – художній. Він ви-
являється через інтерес дитини до музики, танців, живопису, скульп тури, ак-
торського мистецтва.
Четвертий тип – креативний, він репрезентований у нестандартному мис-
ленні, особливому погляді на світ, прагненні створювати оригінальні проекти. Щоб розкрити обдарованість зазначеного типу, дітям необхідно запропонува-
ти діяльність, що передбачає їх самобутність: незвичні теми творів, дослідни-
цькі проекти. Ще один тип обдарованості – це соціальна (лідерська) обдарованість. Цей тип відзначається здатністю розуміти людей, налагоджувати з ними конструк-
тивні стосунки. Лідерська обдарованість передбачає наявність високого рівня інтелекту, інтуїції, здатності співпереживати. Остання у типовому списку – психомоторна (спортивна) обдарованість. Як свідчать опитування відомих спортсменів, твердження про їх низькі розумові здібності не відповідають дійсності. Навпаки, більшість з них має високий рі-
вень інтелекту. Дослідники довели прямий зв’язок моторного (рухового), психічного та інтелектуального розвитку. Не випадково серед відомих спорт-
сменів є й визнані письменники (Ю. Власов), успішні бізнесмени (Пеле), тала-
новиті педагоги (І. Родніна). 61
Визначити тип обдарованості можуть батьки, якщо вони уважні до своїх дітей. Це корисно, оскільки знання типу обдарованості пояснює на мотиви по-
ведінки дитини, її теперішнє чи майбутнє ставлення до навчання. Проте якщо дитина обдарована, непогано знати глибину її здібностей, потенціал і тоді ро-
бити висновок про те, наскільки спеціалізованим має бути відповідний нав-
чальний заклад: клас з поглибленим вивченням певного циклу, спецшкола чи інтернат для обдарованих. Як бачимо, проблема визначення рівня здібностей дитини постає особливо гостро тоді, коли вибирається навчальний заклад. У розробленні будь-якої методики діагностики обдарованості використову-
ють теоретичну базу, ядром якої є трактування сутності обдарованості, її струк-
тури і змісту. У наш час існує більше ста визначень обдарованості, причому вони не універсальні, не можуть задовольнити психологів і педагогів. І все ж основним критерієм інтелектуальної обдарованості є стійка потреба дитини у складній розумовій праці. Це може бути прагнення розв’язувати складні математичні задачі, бажання писати вірші, намагання створити нову електронну систему. Доречно відзна-
чити, що з використанням зазначеної парадигми та відповідних діагностичних методик встановлено, що індивідів з рівнем інтелектуальних здібностей вищим за норму, – близько 20%; група з високим рівнем розвитку названих здібностей нараховує близько 5% індивідів. Проблеми розробки теоретичних засад діагностики обдарованості, вимірю-
вання інтелектуальних здібностей і механізмів їх практичної реалізації ви-
світлені у наукових працях. Монографія О. Є. Антонова присвячена опрацю-
ванню методів виявлення обдарованих учнів різних культурних рівнів. У ній представлені результати та тенденції, пов’язані з визначенням та вихованням обдарованих учнів в умовах різних культурних середовищ. Автором також аналізуються методики виявлення, що включають удосконалені традиційні процедури, засоби, які, на наш погляд, мають недостатній зв’язок з культур-
ним середовищем, а також процедури, побудовані на врахуванні особливостей культурного оточення. В ній пропонується не психометричний підхід до вияв-
лення сильних граней особистості та їх використання у мотивуванні навчаль-
ної діяльності, виборі навчальної практики і виборі кар’єрного плану (що пе-
редбачає можливість виражати почуття та емоції; вміння імпровізувати зі звичайними матеріалами і об’єктами; артикулятивність у рольовій грі, соціод-
раму, переказ історій). П. О. ТадеєвП. О. Тадеєв
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
62
Заключна частина монографії містить альтернативні програми, підходи і до-
даткові поради щодо виявлення і розвитку обдарованості. У додатках наведено підсумовуючі таблиці, які містять результати про расове і соціоекономічне підґрунтя тестів креативного мислення Торренса, лист для спостереження оз-
нак обдарованості серед учнів різних культурних рівнів і збірник біографій та автобіографій людей, які досягли успіху.
Багато дослідників зазначають, що використання загальноприйнятих стан-
дартизованих тестів інтелекту для виявлення обдарованих учнів є проблема-
тичним для осіб з різним культурним рівнем. Оцінювання здібності до навчан-
ня із застосуванням методу «Перевірив, навчив і перевірив» може нівелювати окреслену суперечність і бути кращим для виявлення обдарованих учнів порів-
няно із загальноприйнятим підходом. Методиками, побудованими на охарактеризованих засадах, оперують на су-
часному етапі. Серйозною проблемою в об’єктивному виявленні обдарованих індивідів є феномен потенційної обдарованості. Тому не випадково, що деякі вчені трактують обдарованість як функцію правильного поділу, пропонуючи концепцію поділу учнів на таких, які є або можуть бути обдарованими. У статті Вільямса і Гонзалеза розглядаються результати досліджень, у яких ви-
являвся вплив двох основних зовнішніх факторів на потенціальну обдарованість дітей перед тим, як розпочато процес діагностики обдарованості. У дослідженні брали участь 13 дітей віком від чотирьох до шести років, і вивчалося батьківське розуміння впливу внутрішніх та/або зовнішніх факторів на пізнавальний їх роз-
виток: чи батьківські сподівання дитячого пізнавального розвитку були передба-
чені п’ятьма параметрами домашнього середовища: соціоекономічний статус, час, який батьки проводять зі своїми дітьми, години роботи батьків, рівень осві-
ти батьків і кількість дітей в сім’ї. Сподівання батьків на обдарованість дитини були визначені ще до того, як проводилася діагностика обдарованості, і знаходи-
лися під впливом одного з цих п’яти факторів: рівень освіти батька. Інші чинники домашнього середовища виявили другорядний вплив на пізна-
вальний розвиток дитини: режим робочого дня матері, кількість часу, який батьки проводять з дітьми, і загальна кількість дітей в сім’ї. Отже, результати свідчать про наявність як прямого, так і непрямого зв’язку між фізичною та психологічною домашньою атмосферою, батьківськими уявленнями про обда-
рованість та пізнавальними можливо стями дитини. У роботі [6] автор К. Л. Фіклінг наводить переваги і недоліки тестів на об-
дарованість, розглядає вплив тестування та відсутності тестування, пробле-
63
ми, які стосуються коефіцієнтів інтелекту та ефектів, спричинених оціню-
ванням дітей. М. Роджерс (Rogers) і Л. Сільверман (Silverman) [7] пропонують методи діагностики обдарованості дітей у ранньому віці, що базуються на вивченні розвивальних характеристик 77-ми обдарованих і звичайних дітей, результати якого відзначено в опитувальниках, заповнених батьками. В анкетах батьки повинні були описати поведінку їх дітей протягом перших 36 місяців. Основний висновок авторів полягає в тому, що батьки звичайних дітей ба-
чили поведінку по-іншому, ніж батьки обдарованих дітей. Батьки обдарованих дітей виявляли властивість швидше недооцінювати здібності своїх дітей, ніж переоцінювати їх. Дві групи мали схоже соціоекономічне підґрунтя. Було вияв-
лено незначні відмінності у фізичному розвитку обох груп, але основні спо-
стерігались у розвитку уяви, інтелектуальному, соціальному розвитку, як у та-
лантах, так і окремих особистісних характеристиках. А. Тенненбаум (Tannenbaum) здійснює коментований огляд досліджень оз-
нак обдарованості дошкільнят, зосереджується на перевагах і недоліках діагно-
стики обдарованості у дитячому віці (включаючи прискорення розвивальних етапів і ранні передбачення обдарованості), а також на ефектах впливу взає-
модії вихователя і дитини на випереджувальний розвиток. Під час вивчення природи обдарованості дошкільнят були використані кількісні та якісні вимірю-
вання можливостей одинадцяти дітей, яких батьки вважають обдарованими. Характеристики дітей, які трактувалися батьками як показники обдарованості, відповідали показникам, використаним у дослідницькій літературі і співпада-
ли з результатами загальноприйнятих тестів, спостереженнями вчителів.
Перший з трьох документів [9] проекту SEARCH (Пошук Виняткових Здіб-
ностей у Дітей з Вадами) розглядає методи виявлення пізнавальної обдарова-
ності у виняткових дітей. У цьому ж документі пояснюється, що пізнавальна модель Кетел (Catell) поточного інтелекту є основною передумовою, що вико-
ристовується. Окремі частини праці присвячені вивченню осіб з вадами слуху, фізичними вадами, розумово відсталих осіб, осіб з неможливістю вчитись, про-
блемами з поведінкою. У зазначеній праці висвітлено такі проблеми: вплив вад на пізнавальний роз-
виток, на презентабельність процесу оцінювання, інтерпретацію балів і відпові-
дей загальновживаних тестів, інтерпретацію звичайного (природного, натураль-
ного) спостереження. Описано також техніки вимірювання мовних умінь (детройтський тест здібності до навчання та ілюстративно-словниковий тест П. О. Тадеєв
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
64
Пібоді; невербальних досягнень (міжнародна шкала Ляйтера і колумбійська шкала розумової зрілості); просторово-візуальних співвідношень; послідовності та пам’яті; соціальної усвідомленості й розуміння (тематичний аперцепційний тест). Рекомендації для вчителів обдарованих учнів [10] з вадами слуху ґрунтують-
ся на визначеннях, що впливають на цей контингент, і проблемах спеціального відбору і оцінювання. Наведено рекомендації, які стосуються визначення по-
няття «обдарований», вибору одиниць вимірювання для виявлення обдарова-
ності та визначення рекомендованої групи. У роботі [11] проаналізовані проблеми обдарованих учнів з вадами в аспек-
тах розвитку чутливості персоналу, конструювання процесу виявлення і роз-
витку міжпредметного командного підходу для створення індивідуалізованої навчальної програми для кожної дитини. У межах ідентифікаційного процесу важливим новим елементом є список пунктів спостереження для вчителя (TOI).
Оцінювання, на думку автора роботи [12], є соціальним процесом, який вклю-
чає оцінювану особистість і суспільство. Оцінювання учня як обдарованого може мати негативний і позитивний вплив на нього, батьків, братів і сестер, учителів та інших осіб. Науковець висловлює припущення щодо максимізації позитив-
ного ефекту такого оцінювання та мінімізації негативного. Метою дослідження [13] було розпізнавання (розрізнення) міри (ступеня), якій групі учнів, талановитих у математиці та природничих науках, прита-
манні предметно-залежні вміння, які мають ті, хто навчався історії. Учням надали п’ять різних видів документів, які стосуються теми рабства (перед уч-
нями стояло завдання вивчити документи та, пов’язавши їх, інтегрувати). Оцінювали вміння інтерпретувати, а також міркувати щодо оцінки джерел на точність. Результати показали, що обдаровані до вивчення природничих наук і мате-
матики учні відрізняються у можливостях застосувати вміння, які історики ви-
користовують для відтворення минулого. Ті, хто мав попередній досвід роботи з першоджерелами, виконали завдання краще. Знання того, що обдаровані учні такої категорії не здатні творчо інтерпретувати, синтезувати або критично оцінювати історичні документи, змушує замислитись над концепцією обдаро-
ваності та методами її діагностики. Передумова, що лежить в основі навчання обдарованих, є такою: обдаро-
вані учні можуть і повинні відрізнятися від більшості, що не наділені такими 65
якостями, і, будучи раз виділеними із загальної маси, повинні мати належне ставлення. Ця парадигма вкорінилась у психометричній традиції і набула виг-
ляду «медичної моделі» з її визначенням характеристик чи «симптомів» обда-
рованості та застосуванням кіль кісних показників для точного виявлення уч-
нів із такими характери стиками. Необхідно вказати, що ця парадигма є неадекватною у трьох аспектах: 1) роз-
мір здібностей не є фіксованим і для кожної особистості залежить від часу і об-
ставин, а тому не може бути передбачений всебічно за допомогою традиційних тестів інтелекту; 2) методики виявлення є довільними і надуманими; 3) обда-
ровані учні забезпечуються єдиною, фіксованою програмою, що не надає мож-
ливості учням вчитись та застосовувати засоби навчання й мислення. На ос-
нові зазначеного можна стверджувати, що традиційна парадигма повинна звільнити місце широкому, динамічному і прогресивному погляду на природу обдарованості. Виявлення обдарованості повинне бути гнучким та навчально-орієнтова-
ним. Навчальні заклади повинні розглядати спектр навчальних засобів, розроб-
лених для заохочення учнів до більших досягнень. Як визначення обдарова-
ності, так і процедури її діагностики не позбавлені міфічності. Як правило, вона виражається у твердженнях на зразок: кожен у чомусь обдарований, ро-
зумніша дитина є також творчою, обдаровані є фізично здоровими, успішними людьми тощо. Діагностика обдарованості пов’язана із визначенням цього поняття. Аналіз результатів наукових пошуків дозволяє виокремити декілька напрямів тракту-
вання обдарованості, а також критично розглянути аспекти процесу діагности-
ки обдарованості, що приводить до перегляду її п’ятикрокової моделі. Таким чином стаття [14] присвячена аналізу характеристик обдарованих і та-
лановитих індивідів, на основі чого висловлюються міркування щодо си стем їх виявлення. У названій праці підкреслюється важливість робочого визначення і розглядаються різні концепції та визначення обдарованості. Описано три гру-
пи ознак обдарованості: можливості, вищі за середні, творчість, розв’язання за-
вдань. Крім того, звертається увага на те, що процедура виявлення обдарованих повинна охоплювати всі три групи. Автор пропонує визначення обдарованості і графічне його представлення. Він показує шість основних напрямів, яких по-
винна дотримуватись система виявлення обдарованих індивідів (включаючи оцінювання власно вибраних і необхідних досягнень та постійне оцінювання відповідності програми виявлення), та рекомендує п’ять джерел інформації П. О. Тадеєв
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
66
(дошкільна і розвивальна, психометрична, досягнення, мотиваційна і соціомет-
рична) для проведення діагностики обдарованості. Науковець обґрунтовує та-
кож метод «турнікета» і використання концепції еквівалентного повного часу у діагностиці обдарованості та виявленні обдарованих індивідів.
На підставі цього можна зробити висновок про те, що немає ідеального ме-
тоду вимірювання інтелекту, тому потрібно уникати типової практики оман-
ливих міркувань на зразок «якщо нам відомо про IQ індивіда, то таким чином ми дізнаємось про рівень його інтелекту». Навіть Термен (Terman) [15] застері-
гав від тотальної орієнтації на результати тестування при оцінці рівня інтелек-
туального розвитку. Як підкреслює Н. Коланжело (Colangelo), часто батьки обдарованих дітей ставлять таке запитання [16]: «Як я можу дізнатися, що моя дитина обдарова-
на?» Необхідно констатувати, що немає вимірювальної техніки чи комбінації технік, використання яких дало б однозначну відповідь на це питання. Коли особа отримує Нобелівську премію, то це унеможливлює сумніви щодо її ви-
няткових досягнень, тобто досягнення є показником обдарованості. Якщо того чи іншого індивіда виділяють з-поміж інших як обдарованого, то цей висновок робиться на основі наявних досягнень. При цьому хотілося б, щоб такі досягнення стовідсотково відображали майбутні звершення індивіда, якщо ми ставимо за мету відібрати осіб з високим потенціалом для їх майбут-
ньої реалізації, а це буває далеко не кожного разу, бо потенціал і досягнення – це не тотожні речі. Досягнення – це результат дії таких базових факторів, як успадковані здіб-
ності, сприятливе оточуюче середовище і мотивація особистості на досягнен-
ня. Досягнення у шкільному віці – це лише потенціал для майбутніх досягнень. Водночас ці досягнення не можна вважати спадковими здібностями, бо вони є результатом дії отриманих при народженні здібностей, оточуючого середови-
ща і мотивації індивіда на успіх. Зазначене спонукає зробити висновок, що, розглядаючи обдарованість як потенціал майбутніх виняткових досягнень і не оперуючи об’єктивним зна-
ченням успадкованих здібностей, не маючи можливості спрогнозувати наяв-
ність сприятливого оточуючого середовища, ідентифікація обдарованих на ос-
нові наявних досягнень є малодостовірною процедурою. Так можна виявляти обдарованих, якщо мати на меті залучення їх до тієї чи іншої програми, що максимально адаптована до спектру здібностей та інтересів школяра, успіх в опануванні якої залежить від наявних досягнень. 67
З огляду на те, що не існує об’єктивних критеріїв обдарованості, на практиці використовують відносні показники. Традиційно вважається, якщо одна дити-
на виконує завдання раніше краще за інших, то вона є обдарованою. При цьо-
му не береться до уваги той факт, що діти відрізняються у різні періоди життя за темпом розвитку здібностей, попередньою підготовкою, що є причиною якості та швидкості виконання навчальних завдань. Частими є випадки, коли обдарованість пов’язують із раннім виявом здіб-
ностей. Однак, керуючись цим критерієм, можна припуститися помилки. Є ви-
падки, коли яскраві досягнення у ранньому віці з часом «тьмяніють», обдаро-
ваний індивід, ідентифікований за цією ознакою, з часом перетворюється в обдарованого, який не реалізував можливості. Причину цього варто вбачати в тому, що у ранньому віці не всі здібності виявляються рельєфно, а отже, мо-
жуть бути виміряні. До того ж, ранній вияв здібностей не є обов’язковим для наявності обдарованості. Отже, якщо індивіда зараховують до групи обдарова-
них, то обов’язково треба брати до уваги, яка ідентифікаційна процедура і в якому віці була використана [16].
Таким чином, ретроспективно оцінюючи столітні пошуки в діагно стиці об-
дарованості, доречно наголосити на тому, що Термен для виявлення обдарова-
них індивідів використав консервативне правило верхнього одного відсотка за результатами вимірювання інтелектуальних здібностей. Проте згодом в обіг було введено інші визначення обдарованості, які, крім інтелектуальних здібностей, передбачали такі кон структи, як мотивацію (Фелд-
хузен) [17], творчість (Рензуллі) [18], лідерські якості (Марленд) [19]. Еріксон (Ericcson) і Чарнес (Charness) пов’язують обдарованість не стільки зі внутріш-
німи здібностями, скільки з практикою обдумування. Бахева (Bahaeva) [20] у 1999 році обґрунтував динамічну теорію обдарованості, що будується на тео-
рії розвитку потенційно обдарованих індивідів Виготського. Детерман (Detterman) і Рутзатц (Ruthzatz) [21] у 1999 році запропонували трикомпонент-
ну теорію обдарованості, яка охоплює: «загальний інтелект», спеціальні здіб-
ності, практичні уміння. Література
1. Одаренные дети / Перевод с английского; общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуц-
кого. – М.: Прогрес, 1991. – 376 с.
2. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: мо-
нографія. – Житомир: Житомирський Державний університет. – 2005 – 458 с.
П. О. Тадеєв
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
68
3. Аксенова Э. А. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубе-
жом. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 15 января. http://www.eidos.ru/
journal/2007/0115-9.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.
4. Torrance E. P. Discovery and Nurturance of Giftedness in the Culturally Different. – 1977. – 101 p.
5. Williams N., Gonzalez V. Identification of Giftedness in Preschoolers: Are Parents’ Perceptions Related to Home Environment Factors and Cognitive Assessments? // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. – 1998.– 6 p.
6. Shaughnessy M. F., Fickling K. L. Testing for Giftedness: The Pros, Cons and Concerns // Gifted Education International. – 1993. – Vol. 9. – №2. – P. 82–84.
7. Rogers M. T., Silverman L. K. Recognizing Giftedness in Young Children. – 1998. – 8 p.
8. Tannenbaum A. Early Signs of Giftedness: Research and Commentary // Journal for the Education of the Gifted. – 1992. – Vol. 15. – №. – P. 104–133.
9. Hokanson D. T., Jospe M. The Search for Cognitive Giftedness in Excep tional Children. – 1976. – 47 p.
10. Rittenhouse R. K., Blough L. K. Gifted Students with Hearing Impairments: Suggestions for Teachers // Teaching Excettional Children. – 1995. – Vol. 27. – №4. – P. 51–53.
11. Pledgie T. K. Giftedness among Handicapped Children: Identification and Programming Development // Journal of Special Education. – 1982.– Vol. 16.– №2.– P. 221–227.
12. Robinson A. Gifted: The Two-Faced Label // Gifted Child Today. – 1989. – Vol. 12. – №1. – P. 34–36.
13. Fern B. Historical Thinking Ability among Talented Math and Science Students: An Exploratory Study // Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. – 1997. – 37 p.
14. Renzulli J. S. What Makes Giftedness: A Reexamination of the Definition of the Gifted and Talented. – 1979. – Brief Number 6. – 52 p.
15. Terman L. M. Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. – Vol.1. – Stanford, CA: Stanford University Press, 1926.
16. Colangelo N. Families of gifted children: the next ten years // Roeper Review. – 1988. – Vol. 11. – №. – P. 16–18.
17. Feldhusen J. F. A conception of giftedness / R. J.Sternberg, J. E.Devidson (Eds.). Conceptions of giftedness. – New York: Cambridge University Press, 1986.
18. Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity / R. J.Sternberg, J. E.Devidson (Eds.). Conceptions of giftedness. – New York: Cambridge University Press, 1986
69
19. Marland S. P. Education of the gifted and talented.– US Congress Report 72/5020.– Washington, DC: US Off. Educ., 1971.
20. Bahaeva J. D. A dynamic approach to giftedness: Theory and practice // High Ability Studies. – 1999.– Vol. 10. – №1. – P. 51–68
21. Detterman D. K., Ruthzatz J. Toward a more comprehensive theory of exceptional abilities // Journal for the education of the gifted. – 1999. – Vol. 22. – №2. – P. 148–158.
УДК 371.212.2
В. П. Тименко
м. Київ
КОМПЛЕКСНА ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОСТІ ЯК ТЕОРЕТИКО
-
МЕТОДОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
Автор анализирует определение одаренности личности при помощи комплекс-
ной диагностики как теоретико-методологической проблемы.
An author analyses determination of gift of personality by the complex diagnostics as methodological problem.
Метою наукової діяльності з проблеми діагностики обдарованості є надання системної державної підтримки виявленню творчого розвитку обдарованих ді-
тей і молоді у процесі проектування повноцінного інформаційно-педагогічно-
го середовища. Мета досягається розв’язанням завдань методологічного, мето-
дичного, організаційного, рекламного, експериментального, діагностичного спрямування. Теоретико-методологічне обґрунтування вибору продуктивного пакету діа г-
ностичних методів вимагає системного підходу, що забезпечить відкриття нових перспектив у галузі вивчення феномену дитячої обдарованості. На нашу думку, назріла необхідність для формулювання методологічних засад комплексної осо-
бистісної діагностики. Адже характерною особливістю обдарованості є її інтег-
ральність, продуктивність сприймання обдарованою дитиною зв’язків і відно-
шень між явищами, предметами, подіями тощо. В. П. Тименко
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
70
Науковці, які адекватно сприймають феномен обдарованості, переконані, що діагностика цієї інтегральної якості повинна носити комплексний харак-
тер, включати сукупність методів, спрямованих на виявлення різних видів обдарованості. Обдарована особа, дитина з «Божим даром», «іскрою Божою» влучно і лаконічно охарактеризована народною мудрі стю: «де не посій, там і вродить», «і жнець, і швець, і на дуду гравець». Конструктивна взаємодія обдарованої особистості з довкіллям можлива за умови «сродної праці», особистісно значущої життєдіяльності, в якій «бажан-
ня–слово–діло» набувають троїстичності. Принцип трої стичності ми виділяє-
мо з-поміж інших як системотворчий для теоретико-методологічного обґрун-
тування комплексної діагностики обдарованості. Зазначене теоретичне положення, висловлене нами, знаходить підтвердження у коментарях до Кни-
ги Буття (Біблії), за якими трої стичність «іскри божої» полягає в тому, що «дум-
ка або слово і опредмечування цієї думки або діло повністю тотожні між собою, думка і діло є безперешкодним виконанням пробудженого бажання» [1]. Тобто обдарованість – це триєдність почуття-думки-предметно-маніпуляційної дії. Комплексна діагностика обдарованості полягає у виявленні трьох взаємо доповнюваних показників: 1) емоційне ставлення обдарованої особи до себе, 2) що говорять про неї інші, 3) як використовуються результати її творчої діяль-
ності. Показник емоційного ставлення виявляється за результатами психо-
діагностики. Показник ставлення інших осіб до обдарованої особистості вияв-
ляється за результатами педагогічної діагностики. Але показник продуктивної творчої діяльності виявляється з урахуванням комплексної діагностики. Отже, продуктивна взаємодія обдарованої особистості з довкіллям є важли-
вою теоретико-методологічною засадою комплексної діагно стики обдарова-
ності. Розуміння сутності психодіагностики і педагогічної діагностики ук-
раїнськими і зарубіжними вченими важливо розглянути у взаємодоповненні, що дозволить виокремити комплексну особистісну діагностику як актуальну теоретико-методологічну проблему психолого-педагогічної науки. Важливими, на наш погляд, є теоретико-психологічні основи, обрані росій-
ськими і українськими вченими для визначення сутності і структури обдарова-
ності. Так Н. В. Кузьміна, В. О. Моляко, характеризуючи структуру творчого потенціалу (творчої обдарованості), звертають увагу на перелік елементів такої структури. Цим зумовлюється складність психологічного дослідження творчо-
го потенціалу та необхідність системності, комплексності, міждисциплінар-
ності в загальному масиві досліджень. В. О. Моляко зазначає: «Палітра визна-
71
чень творчого потенціалу (творчої обдарованості), з одного боку, не дуже багата, а з іншого боку, як це зазвичай буває у психології, – різнопланова, а ча-
сом характеризується не тільки туманністю, а й суцільними суперечностями» [2]. Необхідно звернути увагу фахівців психодіагностики на «золоте правило» дидактики, що лишається актуальним для комплексної діагностики обдарова-
ності: «Найкраще, коли предмет буде сприйнятий одразу кількома чуттями» (Я. А. Коменський). Представники педагогічної науки, вказують на нове поняття – «герменев-
тичні методи в діагностиці». А. В. Хуторськой роз’яснює: «Згідно з герменев-
тикою, основне завдання освіти – досягнення розуміння істини; шляхом проникнення у духовний світ суб’єктів і об’єктів освіти, а також у власний світ». Це показано на рис.1. Діагностика освітніх результатів, здійснюється шляхом суб’єктивного входження, розуміння вчителем сутності учня [3]. Хто є учень: «глядач-художник» з продуктивною сенсорною інформацією; «слу-
хач-мислитель» з продуктивною вербальною інформацією; «діяч-майстер» з продуктивною структурною інформацією? Основною метою педагогічної діагностики А. В. Хуторськой вважає «виявлення освітніх змін у внутрішньо-
му і зовнішньому світі учнів» [3]. Виявить компетентність в одному, двох чи в трьох інформаційних аналогах? Обдарована особистість з її «семантичним полем» покликана стати творцем нової інформації завдяки троїстичній системі інформаційних аналогів: сенсор-
ного, вербального, структурного. Очевидно назріла потреба у розробці теорії інформаційних аналогів як методологічної основи комплексної діагностики обдарованості. Завдяки троїстичності інформаційних аналогів, типів сприй-
мання, класифікації вмінь творчої особистості, її емоційних проявів стає мож-
ливою комплексна діагностика обдарованості у повноцінному педагогічному середовищі.
Нами розроблена теоретична модель проектування особистісно-розвивального се-
редовища обдарованої особистості, представлена на рис. 1.
Наукові підходи визначення індивідуального стилю діяльності (Дж. Гілфорд, Дж. Голланд, Дж. Дьюї, Є. А. Клімов, В. С. Мерлін), теорія сприймання Б. Г. Ананьєва, «психологія особистісних конструктів» Дж. О. Келлі, теорія «мно-
жинного інтелекту» Г. Гарднера також підтверджують сформульовані нами те-
оретико-методологічні основи комплексної діагностики обдарованості. Окремо розглядали інтегральність сучасного дизайну як інноваційну, що виявляється у взаємодоповненні наукової, художньої і технічної творчості В. П. Тименко
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
72
в умовах предметно-розвивального освітнього середовища, чим забезпе-
чується повноцінне виявлення обдарованості інтегративного типу.
Комплексна діагностика обдарованості у процесі дизайн-діяльності зумов-
лена наявністю трьох основних функцій сучасного дизайну: 1) соціально-куль-
турної (мистецька дизайн-освіта); 2) споживчо-функціональної (технологічна дизайн-освіта); 3) комунікативно-естетичної (академічна дизайн-освіта). Пов-
ноцінне формування конструктивних умінь учнів засобами дизайн-освіти можливе за умови поєднання трьох функцій і видів сучасного дизайну у нав-
чально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу. Потреби Інтелекти Інфоресурс Діяльність Компетенції
Самореаліза-
ція
Екзістенціональ-
ний; натуралістичний; музичний
Інтуїтивні
(для осіб 3–6 р.)
Ігро-дизайн Дитяча продуктивно-
творча діяльність
Естетичні, пізнавальні
Лінгвістичний;
логіко-матема-
тичний
Вербальні
(для осіб 7–10 р.)
Інтелектуальна (людина – знакові системи)
Загальнокультур-
на,
вміння вчитися
Поваги,
приналеж-
ності і любові
Інтраперсональ-
ний (внутріш-
ньо-особистіс-
ний), інтерпер-
сональний (мі-
жособистісний)
Сенсорні
(для осіб 11–14 р.)
Художня
(людина – художні образи), соціальна
(людина – людина)
Соціальна,
громадянська
Фізіології,
безпеки
Тілесно-кінесте-
тичний,
просторовий
Структурні-смакові, запахо-дотикові
(для осіб 15–18 р.)
Реалістична
(людина-природа, людина-техніка)
Здоров’язбере-
жувальна, підприємницька (пропедевтика ІКТ)
Розвиток інтелектуальних здібностей – в обдарованість
Розвиток інтелектуальних задатків у здібності
Розвиток обдарованості у таланти
Розвиток талантів у професійну компетентність
Рис.1. Теоретична модель проектування особистісно-розвивальних середовищ для обдарованих осіб 3–18 років
На нашу думку, в суспільстві знань, зумовлених уявою і мисленням, внут-
рішнім і зовнішнім середовищами, недостатньо обмежуватися педагогікою формування особистості або педагогікою визрівання особистісної обдарова-
ності. На часі є педагогіка співтворчості учасників навчально-виховного про-
73
цесу або, іншими словами, особистісно-проектувальна парадигма української освіти. Особистісно-проектувальна парадигма української освіти успішно реалізо-
вується інноваційною технологією дизайн-освіти, в якій поєднується «золоте правило» дидактики і дидактика «золотого перетину», повноцінне сприйман-
ня і повноцінне самовираження обдарованої особистості.
Дизайн-освіта – це культурологічна модель освіти, яка є перспективною в контексті сьогоднішніх реалій, має бути спрямованою на креативну особистість її включеність у процес проектування особистісно-розвивального середовища на засадах синтезу інтелектуальної, художньої і технічної творчості. На засадах дизайн-освіти стає можливим перехід задатків у здібності, здібностей в обдаро-
ваність, обдарованостей у таланти, талантів у геніальність. При цьому необхідно звернути увагу дослідників на значущість для комплексної особистісної діагнос-
тики трьох важливих складових множинного інтелекту: натуралістичного, му-
зичного, екзістенціонального (релігійного, міфологічного, філософського). Кожна із складових або в синтезі спроможні забезпечити асоціативність мно-
жинного інтелекту, який зумовлює покликання, натхнення, інтуїція обдарова-
ної особистості.
Таким чином, комплексна діагностика особистісної обдарованості може здійснюватися у процесі дошкільної, початкової, загальної, профільної і про-
фесійної дизайн-освіти.
Література
1. Толковая Библия или комментарий на все книги Св. Писания Ветхого и Нового Заветов. – Петербург: Издание преемников А. П. Лопухина, 1904–1913. – с. 5 2. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / За ред. В. О. Моляко, О. Л.Музики. – Житомир: Рута, 2006. – 320 с.
3. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обу-
чения./ А. В. Хуторской. – М.: МГУ, 2003. – 416 с. В. П. Тименко
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
74
УДК 159.863.35:376.22:37.018.32
В. А. Яковлєва
м. Кривий Ріг
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВІДБОРУ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ СЕРЕД ДІТЕЙ-ІНВАЛІДІВ У ШКОЛАХ-ІНТЕРНАТАХ
В статье автор показывает, что использование компьютерной диагностики для определения одаренности детей-инвалидов в школах и интернатах дает пре-
имущества во времени и правильной организации исследования.
In the article the author shows that the use of computer diagnostics for determination of gift of children-invalids in schools and boarding-schools gives advantages in time and correct organization of research.
Майбутнє України залежить від підростаючого покоління, саме тому особ-
ливу увагу педагогічної громадськості привертають проблеми гуманізації осві-
ти. У ракурсі цієї проблеми важливе значення надається дітям-інвалідам, які потребують особливої соціальної захищеності. Новий підхід до цієї проблеми полягає у тому, що для суспільства і держави економічно вигідно боротися не з наслідками порушення здоров’я дітей, а впливати на умови формування, збе-
реження нового покоління. Щоб правильно аналізувати проблеми з урахуванням концепцій дослідників Т. А. Добровольської й Т. А. Шабаліної, необхідно засвоїти, що здоров’я – це ціліс-
на якісна характеристика особистості і суспільства, що містить соціальний, духов-
ний, психічний та фізичний компоненти і надає людині відчуття внутрішньої гар-
монії, благополуччя та загальної задоволеності життям, бажання діяти і творити. Прагнення даржави рівною мірою захищати кожну дитину, а тим більше – не-
здорову, як вважає дослідник І. П. Загоржельський, призвело до порушення взаємозв’язків між суспільством і дитиною-інвалідом, породило феномен «утри-
манця суспільства», який проявився на рівні особи стості, сім’ї, соціальних інсти-
тутів. Неформальні відносини між дитиною-інвалідом і суспільством, на його думку, деформують дитину у моральному плані: вона перестає функціонувати як вільно і свідомо діючий суб’єкт, перетворюючись на виконавця чужої волі. Таким чином, невиправдане прагнення держави максимально звільнити ін-
валіда від турботи про себе нічого спільного не має із соціальним захистом, ро-
бить висновок І. П. Загоржельський. 75
Однією з причин позбавлення або відсутності тих чи інших умов, матеріаль-
них і духовних ресурсів, необхідних для виживання та розвитку дитини, можна назвати особливості фізичного, психічного, інтелектуального розвитку дити-
ни, стан здоров’я або специфічні умови життя. За даними інституту соціаль-
ної педагогіки АПН України, в Україні нараховується два мільйони дітей з розумовими та фізичними вадами. Потреба в дошкільних і шкільних спеціалі-
зованих закладах для цієї категорії дітей задовольнялась усього на 50–60%. За-
раз, за попередніми даними, які отримали В. Яковенко і В. Покась, понад мільйон школярів із дефектами розвитку позбавлені можливості одержати хоч яку-небудь освіту. Діти-інваліди стикаються з труднощами у здобутті професій. Для них недо-
ступні музеї, театри, кінотеатри, немає умов для заняття спортом. Тому перед суспільством, яке усвідомлює людяність, постає проблема всебічної допомоги тим, хто її потребує. Це знаходить відбиття у реабілітації інвалідів, їх активній участі в основних напрямах діяльності та життя суспільства. Як показують до-
слідження Т. А. Добровольської та Н. Б. Шабаліної, у розвинених державах, починаючи з 70–80-х років ХХ ст., відбувалися значні зміни у програмах со-
ціальної допомоги інвалідам: вона перемістилася з ізольованих інститутів (спе-
ціальних клінік, притулків, майстерень) до інтегративних. Існуюча система соціального захисту в Україні є ефективною. Така ситуація ба-
гато в чому пояснюється тим, що формування правильної соціальної політики щодо інвалідів неможливе без уяви про їх психологічний та економічний статус. Між тим дослідів, спрямованих на проблему взаємовідносин дітей-інвалідів і здорових дітей, окрім нагадування про її важливість, до цього часу не існує. Окремі виступи у засобах масової інформації містять не результати наукових дослідженнь, а життєві спостереження. Хоча якщо взяти огляд закордонних дослідів (Сарасон, Долл, Тредгольд, Джордан, Каннер, Хебер, Кірк), то цим питанням займаються, наприклад, у США вже понад 45 років. Результати цих дослідів показали, що дітям-інвалідам часто приписували такі риси, як заздрість, недовіра до здорових, відсутність ініціативності, підви-
щене почуття жалості до себе тощо. При взаємодії з дітьми-інвалідами здорові діти прагнуть якомога швидше завершити спілкування, використовуючи мен-
ший, ніж звичайно, словниковий запас, виражають не власну думку, а ту, яка, на їх погляд, повинна подобатися інваліду. За спостереженням дослідників Т. А. Добровольської, Н. Б. Шабаліної, Н. А. Демідова, негативні установки спостерігаються не лише між здоровими і хворими дітьми, а й між дорослими. В. А. Яковлєва
Розділ І. Психологічні проблеми обдарованої особистості
76
Ставлення здорових дітей до дітей, які мають фізичні вади, носить, на думку американського дослідника Дж. Стаббінса, характер підкорення. Деякі дослід-
ники висувають гіпотезу про подвійне сприйняття здоровими хворих. Таке ставлення породжує протирічні почуття: з одного боку – неприйняття та во-
рожість, з іншого – симпатію та співчуття. У цьому спостерігаються скриті можливості щодо покращення соціальної інтеграції інвалідів, вважають до-
слідники Т. А. Добровольська та Н. Б. Шабаліна. Аналіз суспільно-економічних і побутових умов дітей-інвалідів, які навча-
ються у школах-інтернатах, приводить до однозначного висновку: економічна криза сприяє відставанню шкіл-інтернатів від середніх закладів за рівнем осві-
ти. У школах-інтернатах для дітей-інвалідів значно гіршою є навчально-ма-
теріальна база, недостатнє кадрове забезпечення, незадовільне фінансування тощо. Всі ці проблеми не сприяють створенню рівних умов в галузі освіти для всіх громадян України. Для здорових, обдарованих дітей існує можливість повно розкрити свої та-
ланти та можливості у навчальних закладах нового типу: гімназіях, ліцеях, ко-
леджах. Тоді як обдаровані, але нездорові діти не завжди мають можливість навчатися у навчальному закладі, де б враховували структуру їхніх захворювань і надавали можливість послідовно і безперервно здійснювати лікувально-оздо-
ровчу навчальну діяльність. У сучасному світі освіти лунають заклики до «мейнстримінгу» – навчанню дітей-інвалідів у звичайних школах та інших навчальних закладах. У деяких країнах цей процес вже розпочався. Так, можна навести як приклад всесвітньо відомі поселення «Кемпхіл» у Швейцарії, де одночасно живуть і навчаються як здорові, так фізичні і розумові інваліди. Не менш відомі вальдорфські школи (інша назва – штайнерівська педагогіка). Прихильники цього педагогічного методу вважають, що право на освіту мають всі діти у віці до 18 років. За Штайнером, природа людини є багатогранною. Фізичне народження оз-
начає народження фізичного тіла. Однак, є така частина людської істоти, яка на-
зивається життєвим, або ефірним тілом. Вона і є будівником фізичного тіла. Об’єктом пізнання духовної науки виступає інший компонент людської сут-
ності – астральне тіло. Воно несе в собі радощі і страждання, потяг і прихіль-
ність. Тому фізичні вади, що спостерігаються у розвитку дитини, – ще не по-
казник його розумових здібностей. У зазначених школах враховується ще один компонент людської цінності – це «Я» особистості, що є носієм вищої духов-
ності в людині. Під його вплиивом перебувають всі інші складові сутності осо-
77
би. Встановлено, що діти-інваліди з позитивною установкою «Я – особистість» упевнені в собі і частіше сприймаються оточуючими позитивно. Розгяладаючи відмінності у структурі навчального плану вальдорфської та звичайної шкіл, потрібно сказати, що в першій не існує жорстких програм, у навчальному плані немає погодинної сітки, пропонується перелік предметів, що вивчаються, та приблизна кількість годин на вивчення кожного з предметів протягом року. Переваги штайнеровської педагогіки випливають із принципів, закладених в її основу: наявність щадної методики і відсутність жорсткої дисципліни, над-
мірної інтелектуалізації у навчанні, а також бальної системи оцінювання. Такі заходи дозволяють створювати достатньо комфортні умови для навчання і ви-
ховання, розвитку творчих здібностей і виявлення обдарованих осіб серед ді-
тей-інвалідів у дитячому колективі. Навчально-виховний процес у школах-інтеранатах, де навчаються діти-ін-
валіди, має базуватися не лише на змісті навчально-виховної роботи, а й на від-
борі талановитих, обдарованих дітей. Нові варіативні програми, доступність у користуванні додатковою літературою, залучення кращих спеціалістів ство-
рять можливість для дітей-інвалідів досягти такого самого рівня розвитку, який мають їх здорові ровесники, а в деяких випадках і вищого. Література
1. Добробровольская Т. А., Шабалина Н. Б. Инвалид и общество: социально-психо-
логическая интеграция // Социол. исслед. – 1991. – №5. – С. 3–7.
2. Загоржельский И. П. Материалы к докладу «Концепция развития системы со-
циального обеспечения семей с детьми». – М., 1989.
3. Яковенко В. С. Пришкільний інтернат та обдаровані діти // Рідна школа. – 1994. – №11. – С. 62–63.
4. Покась В. На основі загальнолюдських цінностей / Актуальні проб леми нав-
чально-оздоровчої роботи у санаторних школах-інтернатах України // Рідна школа. – 1997. – №3/4. – С. 73–75.
В. А. Яковлєва
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
78
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
УДК 37.034:376.54
Е. Н. Алієва
м. Симферополь
ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТИРІВ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ
Автор статьи раскрывает содержание ценностных ориентиров, которыми должен обладать каждый ученик, а одаренный особенно.
The author of the article exposes the essence of value guidelines which every child and gifted especially must possess.
Становлення і розвиток України як незалежної демократичної держави ви-
магає від загальноосвітнього навчального закладу вдосконалення системи нав-
чання та виховання молодого покоління. У зв’язку з цим перед сучасним на-
ціональним ЗНЗ постає завдання не тільки дати сьогоднішнім дітям ґрунтовні знання з різних галузей наук, а й виховувати самостійну особистість, спромож-
ну творчо мислити, вільно орієнтуватися в реаліях сучасного життя на основі природних можливостей особистості, тобто її обдарованості і талановитості у будь-якій сфері діяльності, а також на основі цілісного погляду на світ. Саме тому проблема обдарованості є актуальною для сучасної психолого-педагогіч-
ної науки та практики дітей. Переорієнтація сучасного світового суспільного розвитку людини, її осо-
бистісних та культурних якостей вплинула на молоде українське суспільство. Ре-
алії сьогодення засвідчують, що незважаючи на кризу в освітянському просторі, що виражається у зниженні духовного, морального й культурного рівнів, норм поведінки, втрати попередніх духовних ідеалів та цінностей, долучення підрос-
таючого покоління до загальнолюдських цінностей духовного життя є актуаль-
ним і пріоритетним у виховному процесі [12]. Якщо людина не має певного рів-
ня морально-духовної підготовки, вона може стати на хибний шлях в особи стому розвитку. Щоб запобігти негативним наслідкам потоку неконтрольованої ін-
формації, необхідно вирішити головну проблему: як на су часному етапі вихову-
79
вати молодь, надавати їй основи моралі, дати зрозуміти, що без цього вона не зможе повноцінно розвиватись у подальшому житті. Моральність виступає регулятором поведінки людей, гарантом шанобливо-
го ставлення до культурної спадщини усіх народів і націй. На основі моралі ба-
зується свобода особистості. Без неї вона часто набуває ознак анархії, все-
дозволеності, межує з фізичним насильством, агресією. В умовах державотворчого процесу в Україні моральність є механізмом гар-
монізації особистих і громадських інтересів. Тому сьогодні йде активний різ-
нобічний пошук нової стратегії у численних ланках громадянського суспіль-
ства, державних структурах, сім’ї. Питання особливостей обдарованих учнів були в полі зору науковців: Ю. З. Гільбуха, Я. Н. Пономарьова, Г. С. Костюка, В. О. Моляко, Н. С. Лейте-
са, Л. Ф. Бурлачук та інших. Виховання та навчання дітей завжди є однією із складних педагогічних проб-
лем. Сьогодні у навчально-виховному процесі помічаємо учнів з високим рів-
нем розвитку окремих здібностей. Такі діти прагнуть до знань, люблять розу-
мову працю, їх не треба примушувати навчатися, вони шукають спілкування із дорослими, оскільки старші розуміють краще, ніж ровесники. Але, на жаль, кількість таких учнів – незначна, отже обдарованість – це штучне явище, тому актуальним є питання впливу спадкового і соціального факторів на розвиток обдарувань і формування творчої особистості, спроможної, інтелектуальної та конкурентноспроможної у сучасних суспільних умовах. За рішенням Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВОЗ) обдаровані діти входять до «групи ризику», вони потребують особливого виховання, спеціаль-
них навчальних програм, шкіл, класів, підготовлених вчителів, психологів. Відомий дослідник В. Штерн під обдарованістю розумів здатність свідомості пристосувати людину до нових вимог. Ідея цілісного підходу розвивалася Л. Гу-
ровою, Н. Лейтесом, Г. Мелхером, В. Моляко та ін. Виходячи з теоретичної мо-
делі обдарованості як складного утворення, Б. Теплов сформулював основний принцип, яким керувалася більшість дослідників при вивченні явищ обдаро-
ваності. Психологія повинна ставити за мету дати практиці способи аналізу обдаро-
ваності людей в різних галузях, а не прийоми вимірювання цієї обдарованості. Значення для розвитку обдарувань дітей у загальноосвітніх навчальних закладах має доступність пропонованих навчальних програм, задач, завдань з урахуван-
ням рівня розвитку дитини завдяки психолого-педагогічній компетентності Е. Н. Алієва
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
80
особистості самого вчителя, здатного до роботи з такими учнями, створення таких умов, де вони б мали можливість розвивати здібності. Актуальність дослідження з виховання моральності як духовного світу під-
ростаючого покоління підтверджується аналізом стану проблеми в педагогіч-
ній теорії і практиці. Проблема виховання моральності обдарованої особи-
стості завжди була об’єктом аналітичних роздумів і дискусій філософів Б. Г. Ананьєва, Л. Б. Волченко, А. В. Дроздова, В. С. Соловйова. Готовність і результативність входження обдарованої молоді в соціум, за-
своєння ними соціальних цінностей є однією із важливих соціально-педагогіч-
них проблем. Від ступеня вирішення цієї проблеми залежить прогресивний розвиток суспільства, стабільність і гармонізація, самореалізація особистості, ствердження її в соціальному середовищі, належний вияв задатків і здібно-
стей. Сучасна школа як соціальний інститут «дегуманізується і залишається для дитини своєрідною «холодною домівкою» (С. Гончаренко), яку вона при пер-
шій можливості покидає…» [11]. Мета нашої статті – показати, що у сфері освіти закладено необхідні умови формування ціннісних орієнтирів обдарованої особистості у підлітковому віці. Спираючись не це, ми поставили завдання виокремити і проаналізувати особливості і специфіку ціннісних орієнтирів, визначити їх вплив на розвиток моральної самосвідомості сучасних обдарованих підлітків. В Україні процес ціннісного засвоєння світу дітьми та молоддю усклад-
нюється суперечливими тенденціями в суспільному розвиткові, що негативно впливають на морально-духовне формування особистості. Це не може сприяти становленню демократії в українському суспіль стві, гуманізму, культурній спадкоємності. Тому важливою в сучасних умовах є соціально-виховна діяль-
ність, спрямована на оволодіння дітьми та молоддю цінностями духовної куль-
тури, формування соціально-ціннісних орієнтацій, що створює умови для роз-
витку духовної, гармонійної, самостійної, відповідальної особистості. Виховний процес, його ідеали, мета тісно пов’язані з розвитком суспільства, це його «нерви», які чітко реагують на всі зміни: соціальні, культурні, еконо-
мічні, політичні. Тому закономірно, що, ставлячи певну виховну мету, на дум-
ку І. Зязюна, «необхідно достатньо знати закономірності, можливості і наяв-
ний стан тієї соціальної системи, соціальних процесів, які є об’єктами цієї творчості: суспільства, колективу, особистості…» [13]. 81
Виходячи з наявних реалій і особливостей суспільної ситуації, можна кон-
статувати, що побудова демократичного громадянського суспіль ства спри-
чинила реформування і модернізацію національної освіти, надала їй на-
ціональної і гуманістичної спрямованості, поставила на шлях взаємодії із загальноєвропейськими та світовими культурно-інформаційними процеса-
ми. У таких умовах виникає потреба суттєвих змін у підходах формування ціннісних орієнтирів сучасних підлітків. Життя вимагає прагматичного аналі-
зу сучасної освіти і швидкої її переорієнтації крізь призму гуманізації нав-
чально-виховного процесу на основи сучасних вимог. Важливою проблемою є визначення системи цінностей, необхідної для пов-
ноцінної життєдіяльності індивіда в соціумі, реалізації себе як особистості зі спрямуванням до гармонії з суспільством. Вона знайшла відображення у пра-
цях Т. Бутківської, П. Ігнатенка, М. Лапіна, В. Сагатовського та ін. Аналіз свід-
чить про те, що в основі особистісної системи цінностей мають бути такі со-
ціальні цінності: свобода, співпричетність, добро, користь, мудрість, краса, істина, правда, творчість, святе, що утворюють не просту сукупність, а ціліс-
ність у системі «людина-людина», «людина-світ», «людина-природа» [4]. З поняттям цінності нерозривно пов’язано поняття «ціннісні орієнтації», ви-
ражені в морально-етичних ідеалах, переконаннях; соціально-духовні цінності, усвідомлені і пережиті особистістю, що виконують в її житті орієнтовну, регуля-
тивну, проектувальну функції. Як вказують дослідники, формування ціннісних орієнтацій є специфічним процесом соціалізації, який втілює інтегральний ре-
зультат впливу на обдаровану особистість всієї соціальної структури» [10].
Засвоєння підлітками соціально-духовних цінностей у сучасних умовах ук-
раїнського суспільства розкривається в роботах К. Журби, О. Сухомлинської, К. Чорної, М. Красовицького, О. Турянської та ін. На основі їх аналізу можна зробити висновок, що ціннісні орієнтації підлітків є переважно асоціальними чи прагматичними, слабкою є їх спрямованість на громадянські, національні цінності. Це і визначає актуальність проблеми залучення підлітків до духовних, соціально-векторних цінностей. Психолого-педагогічні дослідження визначають підлітковий вік сенситив-
ним для активного формування ціннісних орієнтацій. Вважаємо доцільним зу-
пинитись на особливостях підліткового віку, які є основою для ефективного засвоєння соціальних цінностей. Р. Немов стверджує, що підлітковий вік – це складний період, бо в цей час відбувається становлення особистості. Разом з тим, це відповідальний період, Е. Н. Алієва
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
82
адже тут закладаються основи моральності, формуються моральні установки, ставлення до себе, людей, суспільства [10]. Цей період вирізняється виходом дитини на нову соціальну позицію, в якій формується свідоме ставлення до себе як члена суспільства. Почуття дорос-
лості починає займати одне із суттєвих місць у внутрішній позиції підлітка. Він прагне приймати важливі рішення, починає активно обстоювати погляди, дум-
ки, судження, відчуває потенціал, який дозволяє стати дорослим з притаман-
ними цьому статусу правами і обо в’язками [14]. У цьому віці відбувається ряд суттєвих змін в етичних знаннях підлітків: збільшується обсяг, рівень усвідомленості, поступово з’яв ляється здатність до самостійних і стійких суджень про моральні норми. Психологи часто на-
зивають підлітковий вік критичним, оскільки організм має підвищену сен-
ситивність до зовнішніх і внутрішніх впливів, які приводять до важливих, безповоротних наслідків. Загальновідомо, що цей момент життя дитини, ха-
рактеризується зміною соціальної ситуації розвитку, зміною провідної діяль-
ності, новоутвореннями. Головним новоутворенням підліткового віку є ви-
никнення дорослості [9]. Отже, ствердження морально-етичних та культурних цінностей і норм розуміється як супровідний і спонтанний наслідок розумового розвитку ди-
тини. Такий погляд поділяв Е. Дюркгейм, який вважав, що моральне вихо-
вання за умов сучасного суспільства дедалі більше набирає форм раціональ-
ного навчання і базується на інтелекті, свідомому аналізі, міркуваннях. «Дітям необхідно роз’яснювати не тільки обо в’яз ки, а й сутність цих обов’язків, а вже на ґрунті отриманих знань кожна дитина автономно вибу-
довує власні життєві принципи та світогляд» [11]. Цей погляд узгоджується з педагогічною доктриною, яка закликає надавати більше індивідуальної ав-
тономії дитині у виборі морально-етичних орієнтирів у процесі її соціалі-
зації. Тому перед ЗНЗ постає завдання: сприяти реалізації особистості підлітка в напрямі його здібностей у зв’язку з морально-етичними цінно стями у взає-
минах із мікросоціумом у суспільстві. Кожна особистість має цінності оскільки в її житті є те, що вона цінує, що є пріоритетним, відповідно до них ставляться цілі, обираються шляхи та спо-
соби їх досягнення. У ціннісній орієнтації акцент переноситься із суспільства на особистість. Цінність на відміну від норми передбачає вибір. Моральна норма – це конк-
83
ретні правила поведінки, що визначають, як творча особистість має поводити-
ся у суспільстві, бути корисним йому [13]. Науковий підхід до організації виховання дітей у ЗНЗ вимагає послідовної і глибокої педагогічної підготовки вчителів. Підлітки мають виступати актив-
ними учасниками навчально-виховного процесу. Формування ціннісних орієнтирів обдарованої особистості підліткового віку – це довготривалий і складний процес, особливо в умовах нинішнього ук-
раїнського суспільства, для якого властиве різке звуження загальноприйнятих норм і цінностей, «характеристикою такого суспільства стає аномія – стан сус-
пільства, в якому більшість його членів, знаючи про існування норм, ставиться до них негативно чи байдуже» [8]. Аналіз наукової літератури дає можливість стверджувати, що формування ціннісних орієнтирів обдарованої молоді доцільно здійснювати на основі базо-
вих цінностей, складовими яких є морально-духовна творчість особистості, особистісна індивідуальність у різних ситуаціях, спосіб життя, працездатність, емпатія, емоційні переживання, миролюбство, культура спілкування, тому що їх система в цілому і кожний структурний компонент зокрема становлять ціле, в якому об’єднуючою основою є духовність [3]. Науковці вказують на важ-
ливість залучення школярів до духовно-моральних проблем у сучасний склад-
ний період суспільного розвитку, адже «розвиток у дітей філософського бачен-
ня проблем життя, місця в ньому особливо активізується на зламі епох, кризові періоди розвитку суспільства, коли змінюються стереотипи, усталені погляди на життя» [1]. Отже, віковим періодом, в якому процес формування ціннісних орієнтацій обдарованої особистості проходить активно і ефективно, є підлітковий, що пе-
редбачає посилену увагу педагогів до виховної роботи з дітьми цього віку. Це зумовлюється також тим, що ціннісні орієнтації сучасних підлітків характе-
ризуються прагматичною спрямова ні стю, пов’язані з особистими потреба-
ми, інтересами, менше – із суспільними, громадськими. Соціально-педагогічна результативність формування ціннісних орієнтацій визначається змістом цього процесу, в основі якого – засвоєння дитиною ба-
зових загальнолюдських цінностей. У підлітків необхідно розвивати усвідом-
лення потреб, інтересів, здібностей з одночасним їх узгодженням із соціаль-
ними цінностями і відповідно до цього – визначити особистісну ціннісну ієрархію. Така напружена внутрішня робота сприяє становленню цілісної осо-
бистості, яка здійснює життєдіяльність продуктивно і цілеспрямовано. Е. Н. Алієва
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
84
Таким чином, нові умови диктують необхідність нових ефективних підходів до виховання, зокрема таких, що ведуть до посилення виховного потенціалу в сім’ї, підвищення внеску в систему соціалізації та духовного становлення під-
ростаючого покоління. Звичайно, ми розглянули не всі чинники, що сприяють гуманізації вихован-
ня учнівської молоді. Вважаємо, що перспективними були б дослідження гу-
маністичного потенціалу дітей різного віку. Отже, сучасний учитель, який співпрацює з обдарованою дитиною, повинен бути доброзичливим; розумітися на особливостях психології обдарованих ді-
тей, відчувати їх потреби й інтереси; високий рівень інтелектуального розвит-
ку; широке коло інтересів та вмінь; бути готовим до виконання різноманітних обов’язків, пов’язаних із навчанням обдарованих дітей; проявляти неоднознач-
ність, бути готовим до перегляду своїх поглядів і до постійного самовдоскона-
лення; мати творчий, нетрадиційний світогляд; спеціальну підготовку в роботі з обдарованими дітьми, готовим до подальшого здобуття спеціальних знань. Література
1. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. – М.: Мысль, 1988. – 253 с. 2. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология лич-
ности: хрестоматия: в 2 т. / Ред. сост. Д. Я. Райгород ский. – Самара: Издат. Дом «Бах-
рах», 1999. – Т. 1. – С. 95–144. 3. Боришевский М. Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина // Міжнародні науково-практичні читання: «Цінності у вихованні підростаючого по-
коління: проблеми, пошуки, перспективи» // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С. 144–150. 4. Бодина Е. Ещё раз об этике // Воспитание школьников. – 1996. – №6. – С. 58–62. 5. Дьюї Джон. Моє педагогічне кредо // Освіта сьогодні: [св. науч. сп.] / за ред. та перед мовою Дж. Райнера. – Нью-Йорк, 1940. – 245 с. 6. Журба К. О. Виховання духовності у підлітків в сучасній українській сім’ї і школі: автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 04/ Інститут про б лем виховання АПН України. – К., 2000. – 18 с. 7. Каган М. С. Философская теория ценности. – Спб.: ТООТК «Петрополис», 1997. – 205 с. 85
8. Кривега Л. Г. Мировоззренческие ориентации одаренной личности в условиях трансформации общества. – Запорожье: ЗГУ, 1998. – 202 с. 9. Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах: – зб. наук. пр. – К.: Пед. думка, 2000. – 340 с. 10. Подольская Е. А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. – Харь-
ков: Основа, 1991. – 161 с. 11. Гончаренко С. У. Хай стане школа «теплою домівкою» для учнів // Педагогіка то-
лерантності. – 1999. – №1 – С. 27–31. 12. Ганнусенко Н. І., Чорна К. І. Сучасні підходи морального виховання особистості: теоретичний аспект // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. праць. – Київ-Житомр: Вид-во ЖДУ, 2004. – Кн. 1. – С. 28–32. 13. Зязюн І. А. Філософія неперервної професійної освіти і сучасні психолого-пе-
дагогічні парадигми // Неперервна професійна освіта, філософія педагогічні па-
радигми, прогноз: монографія [В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, С. Д. Максименко, Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва, Я. В. Цехмістер, О. Чалий], за ред. В. Г. Кременя. – К.: Наукова думка, 2003. – С. 167–275. 14. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. – М. : Из-
дательский центр «Академия», 1996. – 416 с. 15. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М., 1986. – 357 с. Е. Н. Алієва
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
86
УДК 371.212.3:004
И. И. Андрух
м. Луганськ
ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИАГНОСТИКО
-
ПРОЕКТНОГО КОМПЬЮТЕРНОГО КОМПЛЕКСА «УНИВЕРСАЛ» В РАЗВИТИИ ОДАРЕННОСТИ УЧЕНИКА
У статті розкривається практичний досвід запровадження діагностико-
проектної комп’ютерної програми «Універсал» у навчально-виховному процесі ЗНЗ.
In the article the practical experience of introduction of diagnostic computer program «Universal» in educational process of general educational establishments is described. Проблема развития одаренных детей в условиях массового обучения была актуальной для педагогического коллектива нашей школы. Однако существу-
ющая система обучения не обеспечивает в полной мере индивидуального раз-
вития детей с повышенным интеллектуальным и творческим потенциалом, что обусловливает несоответствие уровня достижений отдельных учащихся их вы-
соким потенциальным возможностям.
Это приводит к тому, что недостаточное раскрытие творческого потенциала одаренных детей, с одной стороны, снижает интеллектуальный потенциал на-
шего общества в целом, его конкурентоспособность в современном мире. С другой – создает проблемы для детей этой категории, так как если ребенок не может реализовать в полной мере свой потенциал, то средние, стандартные результаты деятельности, вполне удовлетворяющие многих других, он воспри-
нимает как неудачу. Таким образом, возникает противоречие между требованиями общества и настоящим состоянием дел в украинских школах. С одной стороны государ-
ству необходима активная, творческая личность, а с другой стороны общеоб-
разовательная школа ориентируется на среднего ученика. Сложившееся противоречие привело к необходимости системного личност-
но-ориентированного и развивающего подхода в учебно-воспитательном про-
цессе, а именно психолого-педагогического проектирования и прогнозирова-
ния развития личности ученика.
87
Одно из основных требований в работе с одаренными детьми – индивиду-
альный подход. Необходимо в каждом ребенке увидеть «изюминку», талант, создать условия для реализации его творческого потенциала. Это достигается путем создания авторских программ с учетом индивидуальных особенностей учеников. Так, в 2004 году состоялось первое знакомство нашей школы с воспитатель-
ной системой «Психолого-педагогическое проектирование социального раз-
вития личности ученика общеобразовательных учебных заведений» (автор В. А. Киричук, докторант, доцент кафедры психологии ЦІППО АНП Украи-
ны, заведующий отделом содержания обучения Института одаренного ребенка АПН Украины) и психолого-педагогическим инструментарием этой системы – диагностико-проектными компьютерными комплексами «Универсал» и «Персо-
нал». Система позволила охватить всех участников учебно-воспитательного про-
цесса, дала возможность планомерно и систематически следить за ходом процесса развития личности ученика и, при необходимости, корректировать его. Личностно-развивающая воспитательная система в нашей школе состоит из нескольких этапов:
I этап. Психолого-педагогическая диагностика и комплексный анализ ре-
зультатов мониторинга:
•диагностика физического, психологического, социального и духовного развития учеников;
•системно-динамический анализ развития личности на основе количест-
венного анализа внешних и внутренних факторов влияния;
•определение уровня актуального развития личности (позитивного, де-
структивного) в контексте национальной и общечеловеческой культуры, пер-
вичное прогнозирование, количественно-описательный анализ.
II этап. Моделирование и конструирование путей и методов педагогического воздействия на личность ученика:
•систематизация основных проблем и потенциальных возможно стей раз-
вития личности, отдельных групп учеников, классного коллектива; •моделирование коррекционно-воспитательных целей и конкретных зада-
ний;
•конструирование и обоснование воспитательных задач, основных путей и методов воздействия.
III этап. Педагогическое конструирование и проектирование коррекционно-вос-
питательного процесса:
И. И. Андрух
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
88
•подбор и создание корреционно-воспитательных программ;
•создание творческого проекта коррекционно-воспитательной работы с ученическим коллективом. С 2004 года такой подход был приоритетным в воспитательной деятельно-
сти учебного заведения. Хотелось бы отметить значительные изменения в развитии личности учеников по разнообразным показателям.
Мониторинг недостатков личностного развития
89
2004
2006
2008
Досугово-игровая
Физически-оздоровительная
Художественно-образная
Предметно-преобразующая
Учебно-познавательная
Социально-коммуникативная
Общественно-полезная
Национально-общественная
Духвно-катарсичная
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
Ценностные ориентации учеников
Досугово-игровая
Физически-оздоровительная
Художественно-образная
Предметно-преобразующая
Учебно-познавательная
Социально-коммуникативная
Общественно-полезная
Национально-общественная
Духвно-катарсичная
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
Ценностные ориентации учеников
И. И. Андрух
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
90
На основании приказа Министерства образования и науки Украины №580 от 06.07.2007 г. Коммунальному учреждению «ЛУГАНСКАЯ СПЕЦИАЛИЗИ-
РОВАННАЯ ШКОЛА №5 I–III СТЕПЕНЕЙ» присвоен статус эксперимен-
тального учебного заведения Всеукраинского уровня, а также на базе школы создан «Информационно-ресурсный центр» по вопросам координации и ока-
занию методической помощи общеобразовательным учебным учреждениям, которые работают в воспитательной системе «Психолого-педагогиче ское про-
ектирование социального развития учеников общеобразовательных учебных заведений».
За годы работы в эксперименте в ЗНЗ проведены семинары для города и области по обмену педагогическим опытом в экспериментальной деятель-
ности. С этого учебного года наша школа перешла на новый этап научной деятель-
ности: «Проектирование личностно-развивающего содержания учебно-вос-
питательного процесса общеобразовательного учебного заведения». Основной формой организации учебного процесса остается урок. Формы и приемы в рамках отдельного урока отличаться разнообразием и направленно-
стью на дифференциацию и индивидуализацию. Широкое распространение получили групповые формы работы, творческие задания, формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диа-
91
логи. Перечисленные формы работы и виды деятельно сти нашли широкое применение в рамках семинарской формы работы, в практикумах и при прове-
дении лабораторных занятий в условиях деления класса на подгруппы.
Основная модель работы с одаренными детьми в учебном заведении – это выявление одаренных детей на раннем уровне их развития, путем диагности-
ки, выбор индивидуальных программ обучения по принципам обогащения и сложнения, обучения творчеству, создания индивидуальных образователь-
ных маршрутов с использованием возможностей дополнительного образова-
ния.
Педагоги нашей школы в работе с одарёнными детьми прежде всего:
•делают акцент на формирование умения учиться. Регулярно предоставля-
ется возможность выступать в роли учителя;
•используют большое количество творческих заданий, ролевых тренингов, дискуссий;
•исключают «давление учителя», на занятии – свободное общение;
•считают, что обучение должно приносить ребёнку удовольствие; •стимулируют самостоятельное добывание информации, уважение жела-
ния ребёнка работать самостоятельно;
•поощряют настойчивость и активность;
•повышают самооценку ученика;
•способствуют осознанию общественного значения проблемы;
•используют творческие задания, включающие исследования, анализ, до-
казательства и выводы по изучаемой проблеме; большое количество практи-
ческих работ.
Учителя большое внимание уделяют работе с одаренными детьми, тща-
тельно готовят их к районным и областным предметным олимпиадам, кон-
курсам, конференциям, интеллектуальным марафонам, наращивают учебно-
исследовательские способности своих подопечных, ориентируют их на научную деятельность. Увеличение числа призеров свидетельствует о сфор-
мированности у учащихся мотивов интеллектуальной деятельности. Это яв-
ляется качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса (Табл. 1).
Занятия с одаренными детьми проводятся в малых группах или индивидуаль-
но учителями-предметниками и специалистами высшей школы. Научно-исследовательская работа учащихся организована через систему научных обществ на базе научно-методических объединений школы.
И. И. Андрух
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
92
Таблица 1
Результаты участия учащихся во внеклассной работе
Нагороди/роки 2004 2005 2006 2007 2008
Золоті медалісти 2 14 4 8 10
Срібні медалісти 1 2 0 3 5
Призери МАН 3 3 3 2 6
Призери олімпіад:
– міський
– обласний
5
-
5
2
4
-
4
1
4
4
«Лисичанськ – колиска Донбасу» – Відкритий з фестиваль фізики - - - - 6
м. Севастополь. Відкритий фізико- математичний бій - - - - 3
Турнір пам’яті Л. Лоповка 5 5 - - 9
Турнір «Левеня» (фізика) - - 8 20 26
Обласний турнір юних фізиків - - 3 3 4
Всеукраїнський турнір юних фізиків - - - - 3
Юніорська ліга, м. Луганськ - 3 4 4 5
Турнір юних фізиків, м. Харьків - - - 3 3
Турнір з фізики «Космічна Одіссея»
- - 5 10 12
Обласний турнір з хімії - - - - 5
Турнір з хімії пам’яті Ю. Шараніна 6 5 6 7 10
Обласний турнір з біології - - - - 6
Турнір з біології пам’ті Д. Г. Свиридової (внутрішкільний) 52 68 78 80 80
Обласний турнір з математики - - - - 5
Обласний турнір юних правовиків - - - - 4
Обласний турнір з історії - - - - 5
Міжнародний конкурс учнівських та студентських робіт з прав людини - 10 - 12 -
Міжнародний конкурс «Аліанте» - - - 6 6
Конкурс «Історія однієї фотографії» 15 - - - -
Ежегодно в ЗНЗ проводится выставка научных достижений учащихся, что способствует развитию мотивации и познавательного интереса к выполнению исследовательских и творческих проектов различных направлений. 93
Научно-исследовательская деятельность школьников направлена на фор-
мирование у них умений: •применять знания на практике; •проводить наблюдения и измерения; •формулировать проблему и видеть пути ее решения, проводить научный эксперимент; •моделировать реальные объекты и процессы.
Одной из форм организации внеклассной работы по предметным областям, направленной, в частности, на раскрытие творческого потенциала учащихся, являются предметные декады.
При проведении предметных декад учащиеся принимают участие в различ-
ных творческих конкурсах, турнирах, олимпиадах, тематических праздниках, выпускают газеты. Мероприятия в рамках декады готовят и проводят как учи-
теля, так и учащиеся.
Важным фактором, влияющим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаренности и способностей, является система внеклас-
сной воспитательной работы в школе. Основой формирования такой системы выступают результаты диагностики классных коллективов и последующая пос-
тановка тактических задач (индивидуальных, групповых и коллективных). За-
дачи решаются путем проведения «Часов общения» и индивидуальных бесед с учениками и родителями. Таким образом происходит психолого-педагоги-
ческое проектирование личности ученика и классного коллектива на этапах его развития.
Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с ана-
лизом развития конкретного ребенка. Это определяет необходимость направле-
ния усилий на постепенный, поэтапный поиск и развитие одаренных детей в про-
цессе индивидуализированного образования.
В качестве приоритетных целей обучения одаренных детей нами выделены следующие: •развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, выс-
ших духовных ценностей; •развитие индивидуальности одаренного ребенка; •обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обуславливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуаль-
ными потребностями и склонностями обучающихся; И. И. Андрух
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
94
•создание условий для развития творческой личности обучающихся.
Работа педагогов с одаренными детьми предусматривает создание психоло-
го-педагогических условий для развития их профессионального мастерства, повышение уровня профессиональной компетентности. В связи с этим в шко-
ле систематически проводятся тренинги личностного роста учителей, психо-
лого-педагогические семинары «Типология индивидуальных стилей педагоги-
ческой деятельности», «Инновационные технологии обучения одаренных детей», организуется работа творческих групп учителей, проводятся открытые уроки по обмену опытом с применением инновационных технологий.
С педагогическим коллективом постоянно работают сотрудники Института одаренного ребенка АПН Украины: В. А. Киричук, докторант, доцент кафедры психологии ЦІППО АНП Украины, Л. Е. Енатаева, практический психолог.
Коллектив Коммунального учреждения «Луганская специализированная школа I–III степеней №5» совместно с Институтом одаренного ребенка АПН Украины принимали участие в ХІ Международной выставке учебных заве-
дений «Современное образование в Украине 2008». Таким образом, сегодня для успешной деятельности в области образования мало просто хорошо работать, необходимо искать новые пути и способы для того, чтобы всемерно поднимать престиж знаний, образования, воспитать Личность. Для этого необходима целенаправленно управляемая работа по дальнейшему развитию одаренных и талантливых детей и подростков. Специалисты отмечают, что в Луганском регионе одаренных детей от 8 до 12% в каждом возрасте. Количество одаренных взрослых на несколько поряд-
ков ниже числа одаренных детей.
Моральные издержки за эти потерянные проценты несут те дети, которые без профессиональной педагогической и психологической поддержки вырас-
тают в «потерянных» взрослых. Одаренные дети должны быть в центре специ-
альных педагогических программ, поскольку более свободный, интеллекту-
альный и креативный образ мышления является залогом социального успеха каждого из них. Многие одаренные дети испытывают состояние депрессии, вынуждены скрывать от сверстников и учителей свою неординарность. Таким образом это позволяет сделать вывод о том, что необходим систем-
ный подход к воспитанию и развитию личности ребенка, который остается перспективным и результативным, позволяет добиваться результатов, распо-
лагая значительным потенциалом для развития личности подрастающего по-
коления. 95
Цель – развитие творческого потенциала личности школьника
Задачи
-формирование мотивации и направленности школьника к творческой деятельности;
-стимулирование познавательной самостоятельности детей и их стремления к самосовершенствованию;
-ориентация школьников на создание нового оригинального продукта как формы объективизации результатов своего интеллектуального творчества;
-стимулирование творческой активности ребенка на процесс создания нового и совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в этот процесс;
-развитие креативных способностей школьника; -обучение школьников способам и приемам рефлексивной деятельности.
Принципы
– сочетания и реорганиза-
ции природных особенно-
стей и качеств личности человека под воздействием условий жизнедеятельности;
-компенсаторный;
-индивидуализации;
-противоречивости;
-нравственной опосредован-
ности;
-«креативных вспышек».
Формы занятий
Методы обучения
Средства -урок с элементами дискуссии;
-занятия-исследования;
-практикум по решению задач;
- защита проектов;
-занятия – дидактические и ролевые игры;
- индивидуальная работа с детьми (консультации) и т.д
-эвристические методы;
-дискуссионные методы;
-тренинговые методы;
-методы проблемного обучения;
-игры;
-метод проектов;
-исследовательские методы и др.
-учебно-методический
комплект;
-технические средства обучения;
-учебно-наглядные пособия;
-дидактические материалы;
-литература и т. д.
Уровни развития творческого потенциала школьника
(пассивный, конструктивный, креативный
Компоненты развития творческого потенциала школьника
(мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный)
Основные педагогические условия развития
•психолого-педагогическая поддержка педагогического коллектива в оказании помощи ребенку и родителям осознать наличие у него творческого потенциала с целью его развития;
•мотивация школьника на развитие своего творческого потенциала и овладение приемами творче-
ской деятельности;
•применение методов и приемов, стимулирующих продуктивность мышления за счет расширения индивидуального опыта творческой деятельности школьников;
•педагогическое содействие детям в приобретении творческого опыта;
•использование приема рефлексивной педагогической оценки результата творческих усилий школь-
ников в режиме конструктивного анализа как самоценного продукта личностного роста обучаемого
Рис. 1. Модель развития творческого потенциала школьника
Поэтому необходимо решение следующих задач:
•разработка концепции работы с одаренными детьми;
•разработка Программы поддержки одаренных детей и определение на-
правлений деятельности;
•разработка нормативно-правовой базы, позволяющей эффективно рабо-
тать с одаренными детьми (положения, приказы, распоряжения, инструкции и др.);
И. И. Андрух
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
96
•координация деятельности всех структур в работе с одаренными детьми;
•осуществление финансовой поддержки данной работы путем привлечения государственных и внебюджетных средств;
•социальная поддержка одаренных детей и педагогов, работающих с ними; •анализ, обобщение и распространение передового опыта в работе с ода-
ренными детьми;
•информационное обеспечение работы с одаренными детьми;
•подготовка педагогических кадров, работающих с одаренными детьми;
•диагностика, психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей;
•анализ результатов участия одаренных школьников в предметных олимпи-
адах и других мероприятиях;
•формирование банка данных золотых и серебряных медалистах, а также их поступления в высшие учебные заведения, трудоустройства;
•организация участия одаренных школьников в различных государ ственных мероприятиях по результатам отборочных туров;
•индивидуальная поддержка одаренных детей, находящихся в трудном со-
циальном положении, в том числе выплата пособий, стипендий, премий за счет средств местных бюджетов;
•расширение сотрудничества с регионами Украины и зарубежных стран, международными организациями по вопросам внешкольного образования.
Содействие участию научных и педагогических работников, воспитанни-
ков, учащихся и слушателей в международных программах, научно-практи-
ческих конференциях, соревнованиях, конкурсах по направлениям внешколь-
ного образования.
Література
1. Киричук В. О. Управління процесом проектування особистісним розвитком уч-
нів. Сучасна освіта творчо обдарованої молоді: ідеї, технології. 16–18 квітня, – Кри-
вий Ріг, 2008. – 162 с. 97
УДК 27.048.4-066.45
О. В. Безкоровайна
м. Рівне ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ЗНЗ
В статье автор анализирует практические достижения в самоопределении одаренности старшеклассников в средних учебных заведениях.
In the article the author analyses practical achievements in self-determination of senior pupil’s gift in general educational establishments.
Соціально-економічні та політичні перетворення в Україні, які по в’язані з отриманням суверенітету і незалежності, з переходом до ринкової економіки, орієнтацією на загальнолюдські гуманістичні цінності, сучасні освітні техно-
логії зумовлюють розвиток «творчих здібностей, підтримку обдарованих дітей та молоді, формування на вичок самоосвіти і самореалізації» [6], життєвоваж-
ливих інтересів особистості. Виявлення обдарованих дітей та допомога на державному рівні – одне з важ-
ливих питань, якому приділяють увагу сучасні освітні законодавчі документи, міжнародні конвенції: Закон України «Про освіту», Закон України «Про охо-
рону дитинства», Конвенція ООН про права дитини, Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»), Національна програма «Діти Ук-
раїни», Національна доктрина розвитку освіти України в XXI столітті тощо.
Це документи нормативно-правової бази для теоретико-методологічного об-
грунтування засад розробки обдарованих дітей, складання орієнтованої регіо-
нальної програми розвитку, програми індивідуального розвитку і саморозвитку особистості школяра та розробки системи діагностичного обстеження дітей. Психолого-педагогічні проблеми навчання і виховання обдарованих дітей охарактеризовано у працях таких вітчизняних та зарубіжних класиків, як Б. Ананьєв, А. Біне, Ф. Гальт, С. Дерябо, О. Ковальов, Г. Костюк, Н. Лейтес, А. Матюшкін, В. М’ясищев, В. Орлов, В. Панов, Дж. Гілфорд, В. Русалов, В. Теплов, Л. Терман, Є. Торранс, В. Юркевич, В. Ясвін та ін.
Розроблені теорії використовувались і отримали подальший розвиток у роз-
вивальному навчанні (Л. Виготський, В. Давидов, Л. Занков, Д. Ельконін), О. В. Безкоровайна
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
98
особистісно-орієнтованому (І. Бех, Т. Алексєєва, О. Бондаревська, В.Сєріков, І. Якиманська), навчанні творчого саморозвитку (В. Андрєєв, М. Бердяєв, М. Бахтін, А. Маслоу, К. Роджерс, П. Флоренський).
У загальному вигляді обдарованість визначається як підвищений рівень роз-
витку однієї або кількох можливостей людини, на основі яких з’являється здат-
ність досягти високих результатів у соціально значущих видах діяльності: нав-
чальній, пізнавальній, трудовій, спортивній, ігровій, художньо-естетичній, науково-дослідницькій, громадській, клубній роботі, що є організацією досві-
ду самостійної і творчої самореалізації школярів, приносять успіх, перекону-
ють молоду людину в її можливостях, роблять незамінний внесок у формуван-
ня позитивної Я-концепції, усвідомленні самоцінності свого «Я» (Я здібний, Я творю, Я вільний, Я потрібний), стимулють процеси самовдосконалення і самоконтролю.
Якщо акцентувати увагу на необхідності залучення учнів до відповідних видів діяльності, стає зрозуміло, що важливим елементом професійної компе-
тентності та майстерності вчителя є вміння моделювання діяльності й успішна реалізайія її на практиці. Метою статті є розгляд характерних особливостей обдарованої особистості раннього юнацького віку, обгрунтування змісту професійного самовизначен-
ня, аналіз мотивів вибору майбутньої професії старшокласників у визначення життєвих перспектив і особистісного самоствердження.
Основний матеріал та результати дослідження. У сучасній педагогічній теорії та практиці відбувається інтенсивний процес розробки системи виховання та навчання обдарованих дітей. Складовими цієї системи, на які необхідно орієн-
туватися педагогічним працівникам, є:
•концепція рівня обдарованості (психодіагностика);
•прогнозування розвитку обдарованих дітей;
•технології та методики виховання, навчання і розвитку творчого потенціа-
лу особистості.
Систему роботи з обдарованими дітьми по вертикалі можна спробувати зоб-
разити у вигляді схеми [1].
Головне у творчості – не зовнішня активність, а внутрішня – акт створення ідей, важлива якість удосконаленої людини, насущна соціально-ціннісна пот-
реба. Формуючи зовнішній матеріал, упорядковуючи зовнішні зв’язки, люди-
на організує внутрішній світ, гармонізуює особистість.
99
Схема 1
Система роботи з обдарованими дітьми
О
П Р О Б Л Е М А
Д
А
Р
О
В
А
Н
О
С
Т
І
Індивідуально-
особистісних
дидактичних
психодидактичних
дидактико-психо-
логічних
ЯК СУКУПНІСТЬ
теорій і методів
ВИРІШУЄТЬСЯ СИСТЕМАМИ ОСВІТИ
Загальної середньої Додаткової Вищої
– ЗНЗ;
– спеціалізовані навчальні
заклади;
– ЗНЗ нового типу
– дитячі центри творчості;
– зимові та літні ЗНЗ;
– табори – навчальні заклади
різного рівня акредитації
О. В. Безкоровайна
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
100
Творча діяльність виникає в тому випадку, коли учні зіштовхуються із зав-
даннями (проблемами), для вирішення яких немає готових зразків і не дається розпоряджень щодо засобів вирішення: у цій ситуації учні вимушені шукати вирішення проблеми, роздумувати, самостійно здобувати знання. Будь-яка творча діяльність як форма самоствердження особистості передба-
чає самостійну діяльність, за допомогою якої досягається набуття учнями знань, умінь та навичок думати, творити, а також вирішення виховних завдань (виховання активності, самостійності, наполегливості, волі і тощо), що дозво-
ляє повністю застосувати сили і здібності, проявити і розвинути яскраву ін-
дивідуальність. Учні свідомо прагнуть досягнути поставленої мети. При цьому в результаті цілеспрямованої розумової діяльності, шляхом співставлення нових знань школяр створює у свідомості уявлення про новий вивчений об’єкт або розши-
рює і поглиблює колишні знання, зміцнює зусилля для вдосконалення вмінь, виражаючи тією чи іншою формою плоди розумових або фізичних дій. Діє за-
кон переносу навичок, набутих в одній галузі, що впливають на творчість ін-
ших. У цьому зв’язку можна погодитися з В. Додоновим, який вважає, що твор-
чість – це синтез здібностей. Існує не унікальність окремих здібностей, а унікальне їх поєднання. Творчі здібності, розвинені в одній галузі, благотворно відбиваються на фор-
муванні загальних здібностей особистості, її вмінні конструктивно мислити і творити. Чим сильніше розвиваються здібності, тим безперечніші індивіду-
альні здібності. З цього приводу відомий психолог С. Л.Рубінштейн писав, що, з одного боку, розвиток здібностей відбувається в діяльності, яка стимулюєть-
ся інтересами, з іншого – інша діяльність підтримується успішністю, обумов-
леною відповідними здібностями. Розвиток творчих здібностей супровод-
жується естетичною насолодою, емоційною задоволеністю інтелектуального та фізичного потенціалу, високою результативністю в діяльності.
Багатомірність розгортання творчої діяльності сприяє цілісному само-
ствердженню особистості, розкриттю творчого потенціалу. ККД діяльності тим більший, чим більший простір вільного творчого самоствердження. Для творчості необхідно сконцентруватися на певному завданні, мобілізувати на-
вички, вміння та здібності для її вирішення. На наш погляд, можна виділити такі здібності: розумова активність, нестан-
дартне мислення, швидка навченість; прагнення здобувати знання, потрібні для виконання конкретної практичної роботи; самостійність у вирішенні 101
по ставлених завдань; працелюбність; здатність бачити загальне в різному і різ-
не у схожому; вміння знаходити багатоваріантне вирішення одного завдання тощо.
Отже, обдарованість – це прояв творчості на основі пізнавальної активності. Пізнавальна активність є тим першим якісним ступенем, за яким розгортаєть-
ся творча обдарованість дитини. Одним з аспектів проблем особистості раннього юнацького віку є потреба зайняти позицію дорослої людини, вибрати майбутню професію, усвідомити себе членом суспільства. Основним акцентом у роботі з цією віковою кате-
горією є способи визначення та досягнення життєвих перспектив, які є показ-
ником зрілості людини, здатності пізнати психологічні особливості. Перспектива (від лат. perspicio – бачу наскрізь, уважно розглядаю) – потен-
ційна можливість розвитку особистості. Життєва перспектива – умовно сим-
волічний компонент просторово-часової структури життєдіяльності особистості в соціально-практичних і духов но-психологічних формах, що надає життю гли-
бини і багатомірності [5].
Юність, за Еріксоном, – це криза ідентичності, що полягає у послідовності соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій та самови-
значень. Успішно впоравшись із вирішенням відповідних завдань, юнак пере-
ходить від пошуку до практичної самореалізації. «Можливості особистісного самовизначення вихованців у особистісно орієнтованому вихованні, – стверджує І. Д. Бех, – розширюються завдяки збільшенню ступенів свободи їх дій і внутрішньої активності. Вона має бути пов’язаною із формуванням у вихованця стійкої готовності до усвідомленої побудови, коригування та реалізації перспектив особистісного розвитку, готовності розглядати себе таким, що розвивається у часі, цілеспрямовано створювати особистісно значущі життєві смисли» [1]. Нове усвідомлення часу позитивно впливає на формування особистості за наявності впевненості у мож-
ливостях та силах. Слід наголосити на важливості наставницької ролі класного керівника у старших класах. Щоб стосунки старшокласників з педагогами задовольняли, будувалися по-новому, дорослому, необхідно взаєморозуміння, що передба-
чає взаємотерпимість, взаємоповагу і взаємопіклування [1]. Прихильники біопсихологізму в педагогіці (К. Роджерс, А. Маслоу) наполягають на береж-
ливому ставленні до особистості дитини, врахуванні індивідуальних особливо-
стей психіки, розвитку нахилів, здібностей та інтересів. Вони забезпечують О. В. Безкоровайна
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
102
психологічну підтримку учня, створюють атмосферу співпраці та співтвор-
чості і, врешті, успіх у навчанні та вихованні.
Успіх у навчанні та вихованні є фільтром у виборі подальшої професії люди-
ни, соціального статусу, задоволеності долею. Освіта – розумний спосіб поді-
лити людей відповідно до нахилів, здібностей і талантів, успішне навчання – це «людський капітал», який закладається під час навчання, де зусилля, прикладені в минулому, винагороджуються у майбутньому. Як і будь-яке капі-
таловкладення, воно приносить «прибуток», що залежить від кваліфікаційних фахівців, які організували успіх навчання у дитинстві. Вчитель покликаний стимулювати особистий успіх кожної дитини, віру у власні сили й оптимістич-
ну гіпотезу [8].
Навчання і виховання обдарованих школярів буде успішним лише тоді, коли:
•здійснюватиметься за певними програмами (загальношкільними, індиві-
дуальними) розвиток їх творчих обдарувань;
•організація роботи з такими дітьми буде підпорядковуватися визначеним принципам;
•підтримка та розвиток учнів здійснюватиметься за умов постійного нав-
чання педагогів для роботи з цією категорією учнів.
Кожен навчальний заклад має виробити систему діяльності, планувати ро-
боту з обдарованими дітьми відповідно до визначеної структури. Результати можна представити у вигляді схеми [5]. На прикладі роботи ЗНЗ №28, СпШ №15, ПМЛ, «Елітар», НВК «Престиж», РУГ, РГГ, РЕПЛ, НВК №12 м. Рівного можна говорити про практичну реаліза-
цію оригінального, характерного для кожного навчального закладу задуму ор-
ганізації роботи з обдарованими дітьми. Під керівництвом науковців, вчителів учні виконують дослідження, ведуть науково-пошукову роботу, беруть участь в кон курсах МАН, наукових читаннях, олімпіадах, конференціях. Базові закла-
ди здійснюють пошук, розвиток і підтримку юних талантів, задоволення потреб учнів у професійному самовизначенні відповідно до їхніх інтересів та здібнос-
тей.
Професійне самовизначення молоді – важлива проблема сучасної школи, суспільства в цілому. Нові економічні та соціально-політичні відносини пот-
ребують нових людей, які здатні стати справжніми менеджерами сучасних про-
мислових і торгових корпорацій.
Нами розроблено структуру роботи з обдарованими дітьми на рівні адмініст-
рації (див. рис. 1.)
103
Система пошуку, відбору, діагностування
Організація
педагогічного
процесу
Педагогічні
кадри
Система контро-
льно оцінюваль-
ної діяльності учня і вчителя Розробка
програми
Підвищення фахового рівня
Сприяння участі
учнів у конкурсах,
олімпіадах
турнірах і т. д. Визначення варіативної
частини плану
Розробка
програми
Розробка
програми
Рис. 1. Структура діяльності з обдарованими дітьми у ЗНЗ
Сьогодні постало завдання підвищити якість навчання і виховання підро-
стаючого покоління у зв’язку з новою організацією народного господарства, переходом до ринкової економіки. Ринок є непорушна приватна власність, а решта в ринковому господарстві – додаток до нього, не більше того. Тому кожному учню потрібно готуватись до життя і праці у нових умовах. Це склад-
не завдання доводиться вирішувати молодій людини, яка не має достатнього життєвого досвіду. У зв’язку з цим питання про вибір майбутньої професії на-
буває особливого значення. Професійна орієнтація включає такі складові: професійна інформація, про-
фесійна консультація, професійний відбір і професійна адаптація. Підвищен-
ня ефективності навчання, профорієнтаційної роботи, ознайомлення стар-
шокласників із професіями та умовами роботи на нових підприємствах – одна з важливих проблем роботи ЗНЗ на сучасному етапі. Особистісне самовизна-
чення означає знайти себе у світі, зорієнтуватися в майбутньому, вибрати про-
фесію. Л. I. Божович визначає особистiсть як «такий рівень розвитку людини, який дозволяє керувати обставинами власного життя i собою». «Особистісне О. В. Безкоровайна
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
104
самовизначення здійснюється одночасно, з одного боку, як конкретне виз-
начення майбутньої професії, а з іншого – як неконкретні пошуки життєвого існування» [2]. Відомий учений Б. Г. Ананьєв розробив сучасну інтерпрета-
цію поняття «акме», яке вивчає людину у психологічному, соціальному, про-
фесіональному аспектах, намагаючись з’ясувати можливості, реалізацію по-
тенцій, здібності і таланту.
Самовизначення пов’язано зі спрямованістю особистості в майбутнє. Сьо-
годення постійно порівнюється з майбутнім, оцінюється з позицій майбутньо-
го. У зв’язку з цим привертає увагу думка І. Д. Беха: «Особистість, по-перше, утримує три плани існування людини: її минуле, теперішнє, майбутнє. Систе-
моутворювальним чинником цієї тріади має виступати майбутнє. Тому під осо-
бистістю розуміється людина як автор вільної дії, тобто така, яка не залежить від безпосередньо діючої потреби і сприйнятої ситуації, дії, спрямованої на майбутнє» [1]. У самоствердженої особистості основні життєві установки емо-
ційно прийнятні, інтелектуально обгрунтовані і постійно перетворюються в діяльність. М. Гінзбург розрізняє смислове майбутнє – особисте програмування себе в майбутньому і тимчасове майбутнє – особисте планування. Вибір професії виступає як важлива соціально-психологічна передумова майбутнього про-
фесіонала-фахівця, робить його визначеним, цілеспрямованим, свідомим. Предметом нашого дослідження була проблема мотивації вибору професії старшокласників. Ми намагалися у сучасній літературі вивчити мотиви вибору професії учнями старших класів, а також провести експериментальну роботу з учнями сільської і міської школи. Дослідження показало, що на вибір про-
фесії впливає сімейне оточення і профорієнтаційна робота ЗНЗ. Мотиви вибо-
ру професії можуть бути усвідомленими тільки при наявності в учнів обсягу знань про різні професії, умови роботи і матеріального забезпечення затраче-
ної праці. У процесі дослідження ми використовували основні психолого-педагогічні методи: спостереження, бесіда, анкетування, написання творів, інтерв’ювання. Це дозволило отримати цікаві результати. Усі вищеназвані методи психолого-
педагогічного дослідження дали можливість отримати уявлення про про-
форієнтаційну роботу в ЗНЗ, знання учнів у сфері поширених професій, що котируються в наш час, їх адаптацію до ринкових відносин. Вихованці ЗНЗ за-
втра підуть у велике життя, і педагогам важливо, щоб вони зайняли в ньому правильну позицію. Необхідно піклуватися про те, щоб за шкільною лавою 105
учні виявили самостійність суджень, розуміння сенсу освіти. А для цього необ-
хідно підвищити активність, особисту роль у навчанні і вихованні. Потрібно добиватися, щоб учні оволодівали теоретичними знаннями та навичками.
Молоде покоління чутливе до змін умов життя і тому швидше адаптується до сучасних обставин. На першому етапі нашої дослідницької роботи було прове-
дено анкетування, завдяки якому ми отримали первинні результати: а) наяв-
ність в учнів мотиву; б) психологічний зміст мотиву як важливого показника об’єктивної цінності; в) інформаційну основу, тобто отримані учнем професій-
ні знання та джерела, при наявності яких виникає і складається цей мотив. Усі мотиви розподілено за змістом на такі групи: 1) соціальні (бажання само-
ствердитися, захищати невинних, допомагати ображеним, приносити користь); 2) матеріальні (прагнення отримати великий прибуток від майбутньої професії); 3) мотиви, пов’язані зі змістом праці (бажання учнів працювати з різною елект-
ронно-обчислювальною технікою, радіоапаратурою, ком п’ю тер ами); 4) пізна-
вальні (бажання максимально використовувати творчі здібності, а також спілку-
ватися з людьми з метою глибокого їх пізнання); 5) естетичні (любов до класичної музики, творів сучасного музичного мистецтва, явищам природи); 6) творчі (спілкування з цікавими людьми, ознайомлення з новими формами, методами і стилями в мистецтві); 7) продовження традицій сімейної династії. На другому етапі дослідження мотивів вибору професії учням запропонова-
но написати твір з теми «Ким я хочу бути і чому?», «Роздуми про мою майбут-
ню професію». При колективному виконанні цієї роботи вибір професії стає не тільки предметом глибоких роздумів, але й темою розмови у класі, приводом до обміну думок, що іноді призводить до суперечок і дискусій. Написання та-
ких творів дозволило виявити ще одну групу мотивів – «мотиви адаптації до су-
часних умов». Як свідчить зібраний нами матеріал, багато учнів відповідає на запитання про вибір майбутньої професії відірвано від життєвого досвіду і ре-
ального плану життя. Деякі школярі хочуть вступити до того чи іншого ВНЗ не для того, щоб отримати улюблену професію, а тільки тому, що туди легше всту-
пити. Декому взагалі важко відповісти на це запитання. А декому тільки здаєть-
ся, що вони визначилися зі своїм покликанням, тому що їхній вибір у багатьох випадках не спирається ні на що, крім загальних міркувань, і надалі може стати причиною життєвих невдач і великих розчарувань. У результаті обробки матеріалів анкетування і творів, а також результатів спостережень виявлена їх соціальна, творча, суспільно-корисна, професійна, естетична спрямованість. Виходячи з цього, розроблено короткі характеристики О. В. Безкоровайна
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
106
на учнів з різними мотивами вибору професії, що дозволили встановити від-
повідність між мотиваційною стороною і рівнем активності школярів, визна-
чити стратегію навчання, яка дає дитині змогу в середовищі однолітків розвивати інтелектуальні здібності на відповідному рівні. Основними напрям-
ками стратегії збагачення є:
•розширення знань про навколишній світ;
•розвиток творчого мислення;
•зростання знань у конкретній галузі тощо.
Як показує досвід, саме цю стратегію як керівництво до дії, сприй мають у навчальних закладах.
Таким чином, щоб учні могли без помилки визначити покликання, вибрати бажану професію, необхідно посилити профорієнтаційну роботу у ЗНЗ. Мето-
ди роботи щодо формування правильних мотивів вибору майбутньої професії можуть бути різноманітними: 1) включення в курси основ наук, відомостей і профорієнтаційних матеріалів; 2) бесіди з учнями, їх батьками з питань обран-
ня майбутньої професії; 3) екскурсії на виробництво, сільське господарство, культурні, наукові, медич ні заклади, організації, які надають допомогу насе-
ленню; 4) від відування «днів відкритих дверей» у вищих навчальних закладах; 5) доповіді і лекції учням з питань економіки, науки, техніки, про діяльність сучасних банків, акціонерних товариств, бірж, асоціацій, малих підприємств; 6) зустріч з представниками сучасних професій, раціоналізаторами, винахід-
никами; 7) ознайомлення зі спеціальною профорієнтаційною літературою, об-
говорення прочитаного в класі; 8) переписка і зустрічі з колишніми учнями ЗНЗ, які працюють на виробництві; 9) ділові ігри; 10) практичні справи.
Щодо створення системи роботи з кваліфікованої допомоги у професійній орієнтації обдарованої молоді для педагогів необхідно: •створити систему роботи з творчими учнями засобами базових дисциплін;
•активно впроваджувати інноваційні технології креативного навчання;
•підвищити якість підготовки учнів до участі в олімпіадах, МАН, конкурсах та презентаціях учнівських творчих робіт (особливо у профільних класах);
•розробити і провести моніторинги щодо формування мотиваційної компе-
тентності учнів у процесі викладання предметів базових навчальних дис-
циплін.
Отже, шкільні роки – час великих перетворень у житті людини. Учні тільки тоді будуть мати реальні можливості свідомо підійти до життєвого самовизна-
чення, коли будуть до цього підготовлені. Необхідно вивчати схильності учнів 107
до тієї чи іншої діяльності, стимулювати оволодіння ними тих предметів, які є профільними. Це можна робити на факультативних заняттях, гуртках, клубах за інтересами, через рекомендації батькам. Можливо, ввести спеціальні уроки у навчальні програми для ознайомлення учнів з різними видами професій, про-
водити тестування за допомогою необхідної апаратури, щоб виявити в учнів ті чи інші риси характеру, творчі здібності, які сприяли б вибору майбут ньої професії. Література
1. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2 кн. Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – К.: Либідь, 2003.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
3. Вікова психологія: посібник для студентів вузів / За ред Г. С. Костюка. – К., 1976.
4. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. – М.,1996.
5. Короткий психологічний словник / За ред. В. І. Войтка. – К.: Вища школа, 1976.
6. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Вища освіта в Україні: нормативно-правове регулювання / За заг. ред. А. П. Зайця, В. С. Журавсько-
го. – К.: Форум, 2003. 7. Організація роботи з обдарованими дітьми: досвід і проблеми: метод. посіб. / За заг. ред. Т. В. Кривцової. – Рівне, 2008. – 24 с.
8. Педагогічні технології: теорія і практика: нав. посіб. / За ред. проф. М. В. Гри ньо-
вої. – Полт. держ. пед. ун-т. ім. В. Г. Короленка. – Полтава: АСМІ, 2004.
О. В. Безкоровайна
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
108
УДК 371.21
Т. М. Герлянд
м. Київ
ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В ГРУПАХ ПОДОВЖЕНОГО ДНЯ
Автор делится опытом поддержки одаренных детей младшего школьного воз-
раста в группах продленного дня.
An author shows his experience of support of the gifted children of primary school age in the groups of the prolonged day.
Проблема дитячої обдарованості здавна досліджувалася у психологічних та педагогічних науках, за цей час вченими накопичено великий обсяг матеріалів з цієї проблематики. За сучасних умов зростає інтерес до цього питання, що обумовлено актуальністю досліджуваних факторів, що детермінують розвиток дитячої обдарованості та успішність реалізації здібностей підростаючої осо-
бистості. Особливо це спостерігається в групах подовженого дня (ГПД).
Категорія обдарованості відноситься до більш фундаментальних характе-
ристик людини. Про складність та неоднозначність обдарованості говорить різноплановість у трактуванні цього поняття. На сучасному етапі існують де-
кілька підходів до його визначення. Вчені розглядають його як:
– високий рівень здібностей особистості (В. Дружинін, Н. Лейтес);
– якісне перетворення здібностей (Б. Теплов, В. Крутецький);
– синонім здібностей людської істоти (С. Рубінштейн);
– характеристику ступеня вираження та своєрідності природних передумов здібностей людини (Н. Левітов);
– цілісну характеристику, об’єднання здібностей в певну систему (Б. Кос-
сов);
– готовність особистості до розвитку в різних напрямках, так звана основа для виникнення й розвитку спеціальних здібностей у різноманітних видах діяльності (Б. Ананьєв).
Відомий психолог О. Кульчицька розглядає дитячу обдарованість як «більш високий рівень досягнень дитини в якій-небудь діяльності в порівнянні з ін-
шими людьми» [1, с. 39].
109
Отже, первинний зміст поняття «обдарованість» включає ранній інтелек-
туальний та мовленнєвий розвиток, прояв навичок та здібно стей, творчих ус-
піхів. Тобто обдарована дитина виявляє творчість з раннього дитинства, що набуває прояву у формі допитливості. До початку шкільного життя вона про-
являє власні творчі можливості в мовленнєвому та інтелектуальному розвит-
ку, активності, іграх, конструюванні, образотворчому мистецтві тощо. Вона має великий словниковий запас, вміє поставити запитання та відповідати на них. Легкість у навчанні та можливості дитини висловлювати думки є показ-
никами її здібно стей. Високий інтелектуальний потенціал нерідко корелюєть-
ся з літературним талантом та проявом акторських здібностей; спортивний та-
лант та здатність до лідерства складає особливу характеристику обдарованості та можуть співвідноситися з різноманітними типами здібностей.
Складові обдарованості включають такі спільні риси: високу мотивацію; здатність до створення нового, оригінального; прагнення та можливості досяг-
нення високих творчих результатів. При цьому висока мотивація виражається не тільки в інтересі, любові до виконання відповідної творчої діяльності. При ранньому виявленні та сприятливих умовах навчання та розвитку відповідні спільні та спеціальні творчі можливості можуть досягати достатнього рівня «зрілості», за якого у молодшому шкільному віці учень самостійно буде праг-
нути до реалізації таланту, а також активно брати участь у різноманітних кон-
курсах, олімпіадах, що передбачає реалізацію високого рівня інтелекту, твор-
чої майстерності.
Розрізняють такі типи обдарованості: інтелектуальний (учні точно й глибоко аналізують навчальний матеріал, схильні до філософського його осмислення); академічний (високий інтелектуальний рівень, але першочергову роль відігра-
ють особливі здібності до навчання); художній (виявляється у високих досяг-
нення у художній діяльності – музиці, танцях, живопису тощо); креативний (нестандартність мислення, несхожий погляд на оточуючий світ); лідерський або соціальний тип обдарованості (високий рівень інтелекту, добре розвинута інтуїція, розуміння почуттів та потреб інших людей, здатність до співпережи-
вання) [2].
Ми використовуємо поняття «талант» як характеристику спадкових та на-
бутих у процесі навчання та виховання якостей, що забезпечують досягнення високих творчих успіхів. На відміну від спорідненого поняття «здібності», та-
лант характеризується сполученням здібностей, які забезпечують оригіналь-
не та якісне досягнення високих результатів. Деякі дослідники (В. Дружинін, Т. М. Герлянд
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
110
О. Савенков) стверджують, що обдарованість як своєрідна сукупність здіб-
ностей не виступає суттєвим чинником, який обумовлює досягнення успіху в різноманітній діяльності [4; 8]
Розвиток та реалізація потенціалу обдарованості, успішність в діяльності за-
лежить від особистості дитини (мотивація, самооцінка тощо), а також від умов культурного розвитку, стилю сімейного виховання, соціального оточення.
Пізнавальні інтереси, індивідуальна ієрархія потреб, особистісні особли-
вості в цілому мають відношення до обдарованості. Однак у більшості випадків особистісно-мотиваційні характеристики використовуються в якості додатко-
вої інформації. В якості особистісних детермінант дитячої обдарованості називають такі ка-
тегорії, як системи цінностей та особистісних пріоритетів. У них певні особли-
вості має самооцінка, однак іноді в емоційної дитини вона відрізняється проти-
річчям, нестабільністю. Важлива особливість дитини, що виявляє ознаки обдарованості, – це «внутрішній локус контролю» (за Н. Мякишевою), тобто прийняття відповідальності за результати діяльності (у подальшому – за все, що відбувається з дитиною). Характерна особлива емоційна чуттєвість та неза-
лежність (автономність, тобто небажання діяти, мислити та вчиняти як інші) [7]. Такі діти, за висловом О. Савенкова, є віковими егоцентристами навко-
лишніх явищ та подій [8].
Обдаровані молодші школярі демонструють високий рівень емоційного роз-
витку. Вони здатні контролювати власні емоції, регулювати настрій, є влучни-
ми спостерігачами, проявляють почуття гумору, отримують задоволення від ситуацій ігрового характеру. Однак вони володіють підвищеною вразливістю, чуттєвістю до оцінок оточуючих, прагнуть до самоактуалізації, що виявляється у захопленості змістом завдання, наполегливістю у пошуках рішення, а також наявності мінімальних вказівок із боку педагога, виявляють соціальну авто-
номність (мають власний погляд на проблемну ситуацію, завзяті у відстоюван-
ні своїх думок). Вони часто потребують педагогічної підтримки.
У вітчизняній педагогіці витоки педагогічної підтримки можна знайти у пра-
цях К. Ушинського, В. Сухомлинського та інших класиків педагогіки. Ці ідеї висвітлювалися у наукових підходах та практичному досвіді педагогіки 80–
90-х років ХХ століття, зокрема, у педагогіці співробітництва Ш. Амонашвілі [1], концепціях виховання, що спиралися на внутрішній потенціал особистості та самоаналіз, на психологізацію навчально-виховного процесу, застосування тренінгів, рольових ігор тощо (А. Мудрик) [6].
111
У 1995 році російським дослідником О. Газманом сформульовано визначен-
ня поняття «педагогічної підтримки»: він визначає її як педагогічну допомогу дітям у вирішенні індивідуальних проблем у сферах спілкування, навчання, творчості, дозвілля, здоров’я [3]. Він стверджував, що педагог підтримує, роз-
виває особистість, самостійний рух дитини. Тому головним у наукових пра-
цях визначає саморозвиток дитини, який включає до власної структури само-
свідомість, самовизначення, самостійність та самореалізацію.
На наш погляд, педагогічна підтримка дитини можлива при означених сто-
сунках, що склалися між вихователем та учнями. Вона може успішно реалізу-
ватися, якщо: – дитина погоджується на допомогу та підтримку вихователем ГПД;
– між вихователем та учнями склалися партнерські стосунки, засновані на повазі, довірі, доброчинності, співробітництві тощо;
– вихователь дотримується принципів захисту прав, здоров’я, люд ської гід-
ності дитини; – застосовується рефлексивно-аналітичний підхід до процесу та результату педагогічної підтримки.
Дослідники І. Зарецька і С. Чернер виділили три чинники, що впливають на ефективність реалізації педагогічної підтримки. Перший – особистісні, суб’єктивні установки вихователя. До них належать:
– потреба вихователя в особистісному саморозвитку; позитивне ціннісне ставлення до себе та дитини; віра у позитивні потенційні можливості особи-
стості;
– відкритість, емпатійність, готовність до діалогу, мотиваційна спрямо-
ваність на партнера; емоційна саморегуляція; установка на особистісну по-
ведінку;
– усвідомлення особистісної відповідальності за життя дитини;
– позитивна спрямованість на педагогічну діяльність, розвиток особистості вихованця, педагогічний такт, делікатність.
Другий чинник пов’язаний з вимогами до професійної діяльності вихова-
теля:
– оволодіння професійними знаннями в галузі педагогіки та психології;
– знання педагогічних технологій, методів індивідуальної та групової робо-
ти, розвиваючого, особистісно орієнтованого, диференційованого навчання;
– оволодіння практичними навичками психології, спілкування, надання до-
помоги дитині у розвитку творчого потенціалу, особистісному зростанні;
Т. М. Герлянд
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
112
– постійний аналіз та рефлексія професійної діяльності, самоаналіз, готов-
ність до постійного підвищення особистісної кваліфікації.
Третій чинник пов’язаний з організацією професійного середовища, органі-
зацією управлінням освітньо-виховною системою. Це:
– наявність колективу однодумців;
– особистісно орієнтований підхід до організації діяльності методичної служби вихователів початкової ланки шкільного закладу;
– наявність рефлексивно-інноваційного середовища в освітньому закладі, що характеризується відкритістю, довірою, спільною діяльні стю педагогів та дітей;
– спільне планування, проектування виховного процесу;
– наявність зворотного зв’язку щодо стану розвитку, існуючих проблем, ре-
зультатів діяльності вихованців та педагогів;
– забезпечення умов самоуправління, самоорганізації тощо [9].
Важливість цих чинників розкривається в тому, що під їх дією розширюєть-
ся спектр ціннісних ставлень молодших школярів щодо світу та місця в ньому, розвиваються і диференціюються їх інтереси, система вподобань тощо.
Таким чином, педагог має бути не керівником, а порадником, намагатися викликати у дітей захоплення яскравою справою, надихнути на творчість, під-
тримувати інтерес до навчання, активність у пошуку істини.
Література
1. Амонашвили Ш. А. Школа жизни (Трактат о начальной ступени образования, ос-
нованного на принципах гуманно-личностной педагогики). – М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 2000. – 142 с.
2. Воронова Е. Обдарованість: діагностика та система роботи зі здібними дітьми // Психолог. – липень. – 2006. – лип. (№25/28). – С. 5–25.
3. Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Начальное обра-
зование. – 1998. – №6. – С. 108–111.
4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – Спб: Питер, 2002. – 517 с.
5. Кульчицька О. І. Методика діагностики інтелектуальної обдарованості // Обдаро-
вана дитина. – 2007. – №1. – С. 39–41.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 20 с.
7. Мякишева Н. М. Личностные детерминанты развития детской одаренности // Одаренный ребенок. – 2007. – №6. – С. 52–58.
113
8. Савенков А. И. Секреты жизненного успеха // Директор школы. – 2004. – №10. – С. 3–8.
9. Чернер С. Л., Зарицкая И. И. Педагогическая поддержка жизненного и профес-
сионального самоопределения школьников // Школа. – 2000. – №3. – С. 3–5.
10. Державна цільова програма роботи з обдарованою молодю на 2007–2010 роки, затверджена Постановою КМ України від вересня 2007 р.
УДК 37-061:376.54
Н. Б. Гонтаровська
м. Київ
ПРИНЦИПИ РОЗРОБКИ ПРОЕКТУ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ
В статье автор характеризует основные принципы разработки проекта обра-
зовательной среды в образовательном учебном учреждении, которая была апроби-
рована в практике експериментальной деятельности учебно-воспитательного комплекса №28 г. Днепропетровска. In her article the author characterizes the basic principles of the develoment of the educational environment project in a comprehensive educational institution which has been tested in the experimental practice of the educational coplex №28 in Dnipropetrovsk.
У практичних питаннях конструювання розвиваючого освітнього середовища має значення дотримання вимоги до побудови середовища як простору спільної діяльності дорослих і дітей, в якому дорослий виступає як представник культу-
ри, носій смислів і способів взаємодії з культурою, а дитина як рівноправний партнер з незалежними судженнями і діями, до якого можна проявити критич-
ність до думки та вчинків інших людей, незалежність від їх волі та бажання. Таке середовище відрізняється інтенсивною спільною діяльністю і спілку-
ванням суб’єктів освітнього процесу, емоційно та інтелектуально насиченою атмосферою співробітництва й творчості, поєднанням загальної просторової організації колективних дій.
Н. Б. Гонтаровська
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
114
У зв’язку з цим, сприймаючи наукове положення про те, що особистість формується у процесі гармонійної взаємодії двох систем: впливу світу на люди-
ну в різні періоди її розвитку і, впливу людини на оточуючий світ, ми вважаємо доцільним враховувати становлення особистості як результат взаємодії впливів освітнього середовища та дитини.
Розуміння розвитку особистості у взаємодії з навколишнім середовищем дозволило розкрити зміст і функціональне призначення принципів організації освітнього середовища сучасного навчального закладу.
Цим принципом зумовлено гармонійний розвиток дитини, що, на наш пог-
ляд, здійснюється як процес повноцінного розгортання основних ліній роз-
витку особистості за таких умов: – визнання провідної ролі соціокультурного контексту розвитку дитини;
– надання вирішальної ролі сензитивним періодам у становленні особистості (врахування підвищеної сприйнятливості дітей до конкретних видів діяльності і впливів);
– широке застосування в педагогічній практиці вчення Л. С. Виготського про «зону найближчого розвитку»;
– вибудова педагогічного процесу у відповідності з провідною діяльністю на різ-
них вікових етапах шкільного навчання.
Цей принцип актуальний у практиці функціонування навчальних за-
кладів, коли процес відстеження результатів виховання відбувається у склад-
них умовах – у світі соціальної дезадаптованості та змінених ціннісних орієнтацій. Беручи до уваги нестійкий соціальний статус багатьох сімей і відпо відну ймовірність ускладнення процесів динамічної відповідності виховання дитини в цілому, маємо за необхідне, з одного боку, – визначати суперечливі сутнісні сили, особистісні особливості учнів; з іншого – виховувати потрібнісно-мотива-
ційну сферу, діагностувати рівні і темпи оволодіння знаннями та вміннями, спроможність учнів вирішувати життєві проблеми на основі глибоко усвідомле-
ного морального вибору.
В основі системи принципів організації розвивального освітнього середовища лежить теорія можливостей Дж. Гібсона [1, 2] в інтерпретації В. А. Ясвіна [2].
Так, можливість містить два взаємопов’язані аспекти – стимули, що надхо-
дять із навколишнього середовища, і діяльність особи стості, спрямована на-
зустріч цим стимулам. Таким чином, організовуючи освітній процес, необхід-
но зробити такі педагогічно доцільні кроки:
115
по-перше, організувати відповідний комплекс «розвивальних сти-
мулів» – просторово-предметний компонент освітнього середовища;
по-друге, організувати «розвивальну діяльність» суб’єктів освітнього процесу – технологічний компонент освітнього середовища;
по-третє, організувати «розвивальну міжособистісну взаємодію» суб’єк-
тів, що опосередковує вплив на особистість відповідних стимулів, і включення її до відповідної діяльності в контексті освітнього процесу – соціальний ком-
понент освітнього середовища.
Виходячи з цього, необхідно у відповідності з основним методологічним принципом вирішити такі організаційні питання:
– задіяти канали особистісного розвитку (перцептивний, когнітивний і практичний);
– актуалізувати дію психологічних механізмів особистісного розвитку (пізнавальних процесів, фантазії, рефлексії, емпатії, проектування тощо);
– побудувати освітній процес у відповідності з віковими, статевими, етніч-
ними та іншими специфічними особливостями особистості.
З цільовими установками сформулюємо принципи проектування та організації освітнього середовища:
1) організації комплексного і гетерогенного освітнього середовища;
2) орієнтації на актуалізуючий потенціал освітнього середовища;
3) організації персонально адекватного освітнього середовища.
Нижче наводимо ці принципи, їх змістовне значення та співвідношення з компонентами освітнього середовища в контексті їх реалізації. Ця систе-
ма прин ципів складає базисне підґрунтя функціонування експеримен-
тальної моделі освітнього середовища, представленого у нашому дослід-
женні (табл. 1).
Створене освітнє середовище характеризується важливим і новим на сьо-
годні розумінням ролі культури у житті людини, що складає змістовну сутність принципу культурологічного розвитку дитини. Розуміючи, що культура – це не тільки результат, але й потенціальна енергія суспільного розвитку, вона не стільки прикраса суспільства, скільки специ-
фічний (духовний і опредмечений) спосіб його буття, ми вважаємо, що духов-
ність особистості і є розвитком суспільства. Створена особистостями культура у вигляді матеріально-духовних цінностей визначає досягнутий ступінь куль-
турно-історичного розвитку суспіль ства в цілому.
•
•
•
Н. Б. Гонтаровська
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
116
Таблиця 1
Система принципів проектування розвиваючого освітнього середовища (за Дж. Гібсоном) [2]
Назва і зміст принципу
Реалізація принципів
у взаємодії зі структурами освітнього середовища
просторово-
предметний компонент
технологічний компонент
соціальний компонент
1. Принцип організації комплексного і гетерогенного освітнього середовища полягає в педагогічній діяльності, такій її організації, через яку дане середовище забезпечує суб’єктам освітнього процесу різноманітні можливості розвитку (гетерогенність) за перцептивним, когнітивним і практичним каналами контактів із світом (комплексність) Реалізується в педагогічній органі зації впливу на суб’єктів освіт-
ньо го процесу комплексу різноманітних стимулів, які сприймаються як за перцептивним і когнітивним, так і за практичним каналом Реалізуєть ся в педагогічному включенні осо би-
стості в максимально різ-
нома нітні види дія ль-
но сті, що ак туа -
лізують їх перцептивні та ког -
нітивні розвиваючі проце си, а також сприяють практичному засвоєн-
ню різноманітних предметних тех но-
логій Реалізується в педагогічному включенні особистості в максимально різнома ніт ні види соціальної взаємодії, що спри яють як перцеп тив ному і ког нітивному розвитку особи-
сто сті, так і прак тич ному засвоєнню нею відповідних соціальних технологій 2. Принцип орієнтації на актуалізуючий потенціал освітнього середовища полягає в педагогічній доцільності організації такого середовища, що стимулює дію відповідних психологічних механізмів особистісного розвитку суб’єктів освітнього процесу Реалізується в педагогічній організації впливу на суб’єктів освітнього процесу таких стимулів, що актуалізують «включення» психологічних механізмів їх особистісного розвитку Реалізується в педагогічному включенні суб’єктів освітнього процесу в такі види діяльності, успішне здійснення яких вимагає залучення психологічних механізмів, актуалізуючих процес їх особистісного зростання Реалізується в педагогічній підтримці та ких групових норм, за якими здат ність особистості до соці аль но компетентної партнерсь кої взаємодії ви сту-
пає як соціа ль на ціннісні сть, що обу мов лює статус особистості в гру пі, є об’єк том на слідування тощо, забезпечуючи таким чи ном процес особистісного розвитку суб’єк тів освітнього про цесу 3. Принцип організації персонально адекватного освітнього середовища полягає в педагогічній доцільності організації такого середовища, що забезпечує можливості розвитку всіх суб’єктів освітнього процесу з урахуванням їх вікових, статевих, етнічних, професійних та інших специфічних індивідуальних особливостей Реалізується в педагогічній організації впливу на су б’єктів освітнього процесу таких стиму лів, що мають бути особи стіс но значущими як для даної категорії суб’єктів, так і персонально для кожного з них Реалізується в педагогічному включенні суб’єктів освітнього процесу в такі види діяльності, що максимально адекватні їх специфічним особистісним особливостям Реалізується в педагогічній організації такої міжособистісної взаємодії суб’єк тів освітнього процесу, за якою відбувається прийняття і підтримка кожного суб’єкта незалежно від його специфічних особистісних особливостей, забороняються будь-які форми дискримінації особистості за будь-яким критерієм тощо 117
Оскільки дитина у шкільні роки стикається з різноманітними проявами культури: традиційної та актуальної, академічної та масової, культурою осо-
бистості і культурою суспільства в цілому, ми визначили стратегію культуроло-
гічного розвитку учнів, за якою формується внутрішня культура особистості у високому її значенні, як «утворення» – в уяві і насправді – кращого, нового світу і людського духу, нового майбутнього світу як цілісності» [3].
Культуроутворюючі процеси розвитку учнів визначають освітні й виховні домінанти розвитку особистості, які проектуються і реалізуються в культуро-
творчому, поліхудожньому середовищі за умов активної художньо-творчої діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу.
Згідно з принципом культурологічного розвитку особистості створена педагогіч-
на система визначає три компоненти розвитку: художнє спілкування (участь шко-
ляра у культурному житті як користувача культури), власна дитяча художня твор-
чість і саморозвиток (удосконалення учнем власної особистості, його художнє і духовне зростання у мистецтві, в цілому).
Принцип передбачає вирішення комплексу завдань виховання особи стості як цілісної висококультурної і високоосвіченої людини, серед яких: – формування здатності особистості усвідомлювати власний розвиток як невід’ємну складову національної культури, частку світової культури;
– формування світогляду особистості, естетичного ставлення до навколиш-
нього середовища на основі активної художньо-творчої діяльності;
– підвищення креативності, розвиток індивідуальних особливостей засоба-
ми комплексного використання різних видів мистецтв у створеній полімодаль-
ній системі художнього виховання;
– виховання потреби особистості реалізувати творчі інтереси та здібності в галузі мистецтва, науки, виробничої діяльності;
– усвідомлення взаємозв’язку між неодмінністю збереження і зміцнення власного здоров’я (морального, фізичного) зі становленням загальної культу-
ри суспільства;
– формування екологічної свідомості, визначення власної значущості у збе-
реженні природи та рідної землі;
– формування правової культури та соціальної активності; вміння усвідом-
лювати роль у прогресивному розвитку суспільства, вміння визначати рівень участі в житті суспільства;
– виховання етичного ставлення і поваги до оточуючих, формування толе-
рантності у взаємозв’язках і взаємодіях з іншими людьми [9].
Н. Б. Гонтаровська
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
118
В освітньому середовищі інноваційного навчального закладу першочерго-
ва роль в оновлюючих навчально-виховних процесах належить суб’єктам освітньої діяльності, які виховання учнів розглядають як цілісний феномен, звернений до дитини, її творчої індивідуальності.
Принцип цілісності в проектуванні освітнього середовища передбачає про-
ектування та функціонування освітнього середовища як цілісної та органічної системи, структурні складові якої співвідносяться зі сферами розвитку особис-
тості, а це означає, що в змісті та організаційно-педагогічному забезпеченні навчально-виховного процесу створюються умови для цілеспрямованого роз-
витку пізнавальних, фізичних, духовних якостей дитини, відбувається гармоні-
зуючий вплив різних видів діяльності на процес її соціалізації. Особистість як складна відкрита багатомірна система здатна до саморегулю-
вання і розвивається як єдина цілісність за основними лініями розвитку, взаємопов’язаними між собою (лінія розвитку відношень особистості із зов-
нішнім світом; розвиток процесів вираження особистістю внутрішнього світу; розвиток системи особистісних переживань; розвиток діяльності поведінки; розвиток організму людини тощо).
Цей принцип ґрунтується на певному діалектичному розумінні процесу роз-
витку цілісної особистості і слугує відправною точкою для проектування інно-
ваційного освітнього середовища.
Принцип співробітництва визначає відносини суб’єктів у діяльнісній спів-
творчості в межах освітнього середовища, в якому формується різноманітність способів індивідуального життя дитини у співтоваристві з дорослими – педаго-
гами, вихователями, батьками – і дітьми-однолітками, старшими й молодши-
ми учнями. Педагогічна стратегія співробітництва базується на особистісно зорієнтованому вихованні, що передбачає ставлення до виховання як особи-
стості, відповідального суб’єкта власного розвитку, вищої цінності. Головною ознакою принципу співробітництва є змістовне наповнення міжособистісних контактів у системі «вчитель – учень», «учень – учень», «учень – оточуючі люди»: передбачається приймання іншого як рівноправного партнера спілку-
вання, неповторної особистості. Педагогічне співробітництво, що спирається у вихованні на внутрішній світ ди-
тини, має позитивний вплив на вільний розвиток особистості, завдяки чому діти мають можливості вільно вибирати навчальні завдання і способи поведінки, залу-
чаються до самоаналізу власних способів діяльності, визначають участь в різних видах діяльності через самооцінку, самопізнання і самовдосконалення. 119
Принцип співробітництва передбачає також збагачення змісту освіти емоцій-
ним, особистісно значущим матеріалом. Віра в дитину, її духовне оновлення і моральне піднесення стимулюють позитивні інтелектуальні почуття, укріплю-
ють бажання осмислити своє «Я» і, використавши запропоновані їй освітнім се-
редовищем можливості диференціації та індивідуалізації у навчально-виховній роботі, визначити програму особистісного зростання.
У результаті реалізації принципу співробітництва народжується гуманістич-
на взаємодія між суб’єктами освітнього середовища, що характеризується підвищеною активністю особистості; домінуванням діалогічного спілкування, спонукання до вільного обміну думками, враженнями. У рівноправності учня з педагогом, учня з учнем ми вбачаємо право вихованця на рівну повагу влас-
ної гідності з учителями, вільне вираження почуттів і переживань. За такими підходами процес виховання особистості будується на базі демократичного керування, гуманності за обов’язковою умовою проявлення ініціативності з боку учнів.
Функціонування інноваційного освітнього середовища базується на стверд-
женні комплексу загальнолюдських цінностей, в яких можливий гармонійний розвиток особистості. Спираючись на ціннісні пріоритети (цінність людини, здоров’я, праці, знань, культури, Вітчизни), освітнє середовище забезпечує створення сприятливих умов для розвитку творчих сил дитини, реалізації влас-
ного «Я» у різноманітних видах діяльності. Передбачається, що система загальнолюдських цінностей, яку засвоюють учні в різних сферах діяльності, має впливати на поведінку, формування та ви-
ховання в учнів потреби у творчій праці, саморегуляції та самоствердженні у житті. Виховання в учнів внутрішньої потреби до творчої праці вимагає ор-
ганічного поєднання участі в різноманітній діяльності та всебічного (соціаль-
ного, морального, естетичного, економічного, екологічного, валеологічного) осмислення власного життя на підґрунті естетичного та емоціонального ви-
ховання. У зв’язку з цим важливого значення набуває принцип поєднання ор-
ганізаційно-педагогічних підходів до проектування розвивального освітнього середовища: діяльнісного, культурологічного, особистісно орієнтованого, меди-
ко-психолого-педагогічного та менеджерського.
Основним методологічним принципом комплексної програми розвитку ос-
вітнього середовища прийнято ідею інтеграції. Ми розуміємо цю ідею не стіль-
ки як вирішення питань поєднання, відновлення в цілісній єдності будь-яких частин. Натомість надаємо їй глибокий і конкретний зміст, що визначає Н. Б. Гонтаровська
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
120
процес створення якісно нового стану освітньої системи навчального закладу шляхом поєднання в цілісність різноманітних структурних елементів і функцій. Для вирішення цього завдання необхідне вдосконалення організаційної, зміс-
товної і професійної сторін навчально-виховного процесу. Спостереження за хо-
дом експериментальної діяльності підтверджують наявність інтеграційних про-
цесів у викладанні навчальних предметів як базових, так і естетичних дисциплін, появи інтеграційних курсів за варіативною частиною базового навчального плану. Система професійного вдосконалення вчителів і вихователів планується не тільки у створеному освітньому середовищі, формі шкіл педагогічного досвіду, семінарів і цільових тренінгових занять, консиліумів і конференцій, але далеко за його ме-
жами – на міському, обласному, всеукраїнському рівнях у системі поширення власного досвіду серед педагогічного загалу шляхом проведення індивідуальних і групових консультацій, круглих столів і семінарів, запровадження і відстеження авторських педагогічних технологій, розповсюдження досвіду через створення осередків наслідування навчальних виховних методик у школах регіону на засадах співучасті в експериментальній діяльності. Такі завдання ми вирішуємо на новій якісній основі, сутність якої складає інтегрований підхід до професійної діяльності педагогів, що забезпечує ціліс-
ність, розширення, мобільність дій згідно з вимогами розвивального освітньо-
го процесу. За принципом інтеграції сконструйована організаційна структура інноваційної моделі освітнього середовища, що складається з визначених мо-
дулів: дошкільне відділення, спеціалізована школа естетичного профілю, гім-
назія, центр позашкільної роботи, спортивно-оздоровчий центр (рис. 1).
Структура авторського навчального закладу
Навчально-виховний комплекс №28
Дошкільний
заклад
Спеціалізована
школа eстетичного профілю
Гімназія
Центр
позашкі льної роботи
Фізкультурно
-
оздоровчий та медико
-
профілактичний центр
Профільні творчі
об’єднання
Навчально-виробниче об’єднання учнів
Рис.1. Структура авторського навчального закладу
121
Так, у межах освітнього середовища інноваційного навчального закладу поєднані різновікові контингенти учнів: від дошкільного виховання до освіти дорослих (НВК виступає в статусі кафедри розвитку особистості Дніпропет-
ровського обласного інституту післядипломної освіти). Створюючи шкільне освітнє середовище, ми прагнемо розкрити і вико-
ристати потенціал раннього дитячого віку на наступних етапах шкільного нав-
чання за умов якісного вдосконалення, відповідної модернізації організацій-
них структурних підрозділів.
Принцип неперервності, наступності освіти регулює керовані сфери освіт-
нього середовища та має особливу стратегічну і соціальну значущість.
Стратегія розвитку освітнього середовища, підтверджує успішну реа лізацію принципу неперервності освіти, наступності ступенів основної і додаткової освіти у визначеному освітньому середовищі – навчально-виховному комп-
лексі. Включення до структури закладу центру позашкільної роботи та спор-
тивно-оздоровчого центру за інтегративним принципом зумовило процеси ре-
алізації інших не існуючих функцій школи. До основних її функцій – освітньої, виховної, розвивальної – додано здоров’язберігаюча, соціального захисту дитини, організації вільного часу уч-
нів, надання платних послуг тощо.
Завдяки реалізації цього принципу освітнє середовище навчального закладу виступає консолідованим центром, узагальнюючим функції інших соціальних інститутів і закладів для дітей (культурно-просвітницьких, фізкультурно-спор-
тивних, соціально-реабілітаційних, медичних тощо). В результаті цього створена комплексна педагогічна система в рамках єдиного освітнього середовища суттєво перевищує ефективність її складових частин у порівнянні з тим, якби кожна з них функціонувала окремо.
Література: 1. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительскому восприятию. – М., 1998.
2. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
3. Юсов Б. П. Закон вселенной и законы культуры // Материалы Междунар. конф. «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменя-
ющейся России». – М.: Институт художественного образования РАО, 2001. – С. 1–10.
4. Корепанова И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психоло-
гии // Психологическая наука и образование.– 2002. – №2. – С. 53–59.
Н. Б. Гонтаровська
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
122
5. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.; Воронеж, 1995.
6. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Психологическое развитие дошкольников в свете идей Л. С. Выготского // Психологические проблемы воспитания и обучения. – Минск, 1990.
7. Зак А. З. Характеристика зоны ближайшего развития при диагно стике рефлек-
сии младших школьников // Научное творчество Л. С. Выготского и современность. – М., 1981.
8. Гинзбург М. Р. О возможной интерпретации понятия «зона ближайшего разви-
тия» // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981.
9. Гонтаровська Н. Б. Концепція культурологічного розвитку особи стості в НВК №28 м. Дніпропетровська // Мистецтво та освіта. – 2001.– №3. – С. 36–40.
УДК 376.54:659.3
Л. М. Денисенко
м. Київ
ЗАЛУЧЕННЯ ОБДАРОВАНОЇ МОЛОДІ ДО РОБОТИ У ШКІЛЬНИХ ЗМІ
Автор делится опытом развития одаренности школьников средствами школь-
ной информации – выпуском школьной прессы.
The author presents his experience of development of gift of schoolchildren by the school information – issue of the school press.
Одним із важливих завдань сучасної загальноосвітнього навчального закла-
ду (ЗНЗ) є сприяння гармонійного розвитку особистості, виявлення, підтрим-
ка та стимуляція здібностей дітей та підлітків. Демократизація суспільства до-
помогла визнати значення індивідуальної, особистої домінанти, цінності таланту і спрямованості людини до самореалізації, тому підвищена увага при-
діляється обдарованим дітям, інтелектуальний і творчий потенціал яких поча-
ли розглядати як основний капітал держави. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть навели докази не-
обхідності створення умов для розвитку обдарованих учнів, самореалізація 123
яких не може здійснитися в рамках традиційного навчання. Таким чином, необхідні сприятливі соціально-педагогічні умови для розкриття здібностей і талантів.
Відомо, що обдаровані діти мають ряд особливостей, які полягають у спе-
цифіці сенсорних процесів, інтелекту і творчості, а також взаємин з людьми, які їх оточують. З погляду інтелектуальних здібностей ці діти і підлітки відріз-
няються тим, що швидко «схоплюють» матеріал, мають розвинену пам’ять, спостережливість, легко виконують будь-які завдання. Головне, що у них є стійкий інтерес до пізнавальної діяльності, знань. Психологи стверджують, що обдаровані діти оригінальні у спілкуванні з ровесниками і дорослими, не уни-
кають відповідальності, самокритичні, випереджають однолітків у моральному розвитку, активно прагнуть добра, справедливості, правди, а також лідерства у спільній діяльності. Ці якості у середовищі ровесників викликають полярне відношення: у частини – велику повагу і захоплення, інших – заздрість і озлоб-
лення. Отже, обдаровані діти вимагають підвищеної уваги з боку педагогічного колективу.
Кожна обдарована дитина – індивідуальність, яка потребує особливого підходу. Це незвичайні діти за характером, сприйняттям оточуючого. Необ-
хідно виробляти цілісний підхід них, створювати максимально сприятливі умови для розвитку, розкриття творчих здібностей, формування прагнення до само ствердження. Потрібно усвідомлювати, що головною педагогічною метою роботи з обдарованими дітьми і підлітками є залучення їх до без-
перер вного процесу само вдосконалення, самовиховання, саморозвитку, са-
монавчання. На нашу думку, одним із способів виявлення творчих здібностей та реаліза-
ції потенціалу обдарованих дітей і підлітків є залучення їх до роботи у шкільних ЗМІ. Відомо, що журналістика створює умови для проя ву активності, ініціати-
ви, висловлення та відстоювання власних поглядів і думок. Для роботи у медіа потрібні такі якості, як: логічне мислення, спостережливість, увага, вміння спілкуватися, наполегливість. Тут можна навчитися просувати ідеї і пропози-
ції, краще пізнати себе і оточуючий світ. Крім цього у процесі спільної діяль-
ності, під час пошуку і обробки матеріалів, підготовки чергового випуску ство-
рюються сприятливі умови для спілкування різних вікових категорій учасників творчого процесу (педагогів, учнів середньої ланки та старшокласників), що дає змогу краще пізнати один одного, встановити відносини взаєморозуміння і поваги.
Л. М. Денисенко
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
124
Не слід забувати, що засоби масової інформації за допомогою різноманітних форм і методів уміло маніпулюють психікою дітей і підлітків, нав’язують небажані моделі поведінки та способу життя, пропагують безпринципність, аморальність, бездуховність і розпусту, формують небезпечні звички та за-
лежності. Заборонити рекламу, ввести жорстку цензуру на деякі фільми та телепередачі неможливо, бо за цим стоять великі гроші та інтереси певних людей. Робота у шкільних мас-медіа, навчання за допомогою досвідчених спеціалістів надасть можливість молоді розуміти мову ЗМІ, прихований зміст повідомлень і передач, мотиви та механізми їх створення. Оптимальним варіантом роботи у цьому напрямі є створення шкільного прес-центру, де буде відбуватися вивчення різноманітних форм засобів масо-
вої інформації, опанування процесами взаємодії та передачі змісту, детальне вивчення методів та прийомів створення матеріалів.
Практична робота прес-центру включає в себе:
•інформування шкільної громади з важливих питань життя шкільного ко-
лективу;
•виявлення і формування суспільної думки учнівського колективу;
•актуалізація соціально значущих питань шкільного життя, підвищення по-
чуття відповідальності за свій навчальний заклад;
•формування соціально активної життєвої позиції членів учнівського ко-
лективу;
•обговорення питань, що хвилюють і турбують ровесників, спілкування з учнівською молоддю інших шкіл України та закордону.
Діяльність інформаційного центру сприяє становленню громадянської по-
зиції молоді через розвиток інформаційно-моральної, інформаційно-духовної, інформаційно-культурної компетентностей, самовизначення, саморозвиток, самореалізацію особистості, розвиток комунікативної культури. Важливо, що шкільні медіа, відображуючи життя навчального закладу, інформуючи про події, що відбуваються, висвітлюючи проблеми, які хвилюють, забезпечують права дітей та підлітків на вільне висловлювання, вираження думки. Тобто шкільні ЗМІ – це важлива структура у шкільному житті, що сприяє становлен-
ню громадянина. Участь у роботі інформаційного центру дозволяє учням підвищити соціаль-
ну активність, формує позитивні соціальні установки, надає можливість твор-
чо реалізуватися. Залучення шкільної обдарованої молоді до журналістської діяльності (участь у прес-конференціях, випуску газет, листівок, створення те-
125
лепрограм) допомагає розвивати критичне мислення, ініціативу, а також здіб-
ності. Важливо, що у цій діяльності мають попит як інтелектуальні ресурси учня, так і особисті якості. Обдаровані діти і підлітки – це великий творчій потенціал суспільства. При-
кро, що не всі отримають можливість досягти високого рівня розвитку, в повній мірою проявити індивідуальність, талант. Педагоги і батьки розуміють – ця ка-
тегорія підростаючого покоління потребує особливої уваги для того, щоб одер-
жати можливість реалізувати непересічні здібності. За свідченням психологів, основними ознаками обдарованості є ранній вияв здібностей, швидкий темп засвоєння знань, формування вмінь та навичок у певній діяльності, інтерес до неї, елементи оригінальності і творчості у діяль-
ності. «Обдарованість – індивідуальна потенційна своє рідність задатків люди-
ни, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності. Розрізняють обдарованість технічну, наукову, математичну, музичну, поетич-
ну, художню, артистичну тощо», тлумачить словник (7). Вважаємо, що залучення обдарованої молоді до роботи у шкільних ЗМІ є вдалим вирішенням проблеми надання можливості різноманітним здібно-
стям і талантам проявитися, розвиватися і вдосконалюватися. Штат інформа-
ційного центру, редакції передбачає колектив, наділений різними здібностя-
ми, вміннями та навичками: редакційному відділу потрібні кореспонденти, диктори, редактори, коректори; технічному – фотографи, відеооператори, оператори відеомонтажу, звукооператори тощо.
Залучення обдарованих дітей та підлітків до роботи у шкільних ЗМІ повин-
но сприяти вирішенню таких завдань: •реалізація художньо-творчого потенціалу, націлена на профорієнтацію (знайомство з особливостями роботи редакції газети, теле- та радіоредакції, орієнтація на журналістську спеціальність);
•знайомство з основними жанрами публіцистики, історією журналістики, розвитку телебачення;
•засвоєння вмінь та навичок, необхідних для повноцінного розуміння ін-
формаційного потоку ЗМІ і створення особистих медіа-текстів;
•розвиток уміння створювати публіцистичні тексти, теле- та радіопередачі різні за жанрами; вдосконалення успішної комунікації з представниками віко-
вих груп;
•розвиток здібностей відповідально і критично аналізувати зміст різно-
манітних повідомлень ЗМІ;
Л. М. Денисенко
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
126
•формування особистої і активізація суспільної позиції учня, залучення до роботи у команді. Робота з обдарованими дітьми – один з пріоритетних напрямків сучасного освітянського процесу. Його основна мета – сприяти розвитку природних та-
лантів, самореалізації і самопізнанню здібних, обдарованих дітей і підлітків. Сьогодні необхідно забезпечити молоді можливість самореалізації, професій-
ного, творчого і кар’єрного зростання. Молодь має відігравати важливу роль у рішенні завдань оновлення і модернізації українського суспільства, економі-
ки, тому розвиток потенціалу обдарованої молоді необхідно розглядати як ін-
вестиції у майбутнє. Для того, щоб сьогоднішні учні могли завтра взяти від-
повідальність за державу, потрібно дбати про те, щоб вони навчилися брати участь у прийнятті рішень щодо їх повсякденного життя, навчилися користу-
ватися свободою слова.
Література
1. Голубєва Е. А. Здібності й індивідуальність. – М.: Прометей, 1993. 2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологичес-
кое исследование. – М.: Просвещение, 1968. . 3. Буданцев Ю. П. Социология массовой коммуникации. – М.: МНЭПУ, 1995. – С. 43.
4. Здібності і схильності / за ред. Голубєвої Е. А. – М.: Педагогіка, 1989. 5. Одаренные дети / Пер с англ. / Общ. ред. Г. В. Брушлинской и В. М. Слуцкого. – М., 1991.
6. Розенталь Д. Э., Кохтев Н. Н. Язык рекламных текстов. – М.: Высшая школа, 1981. – С. 15.
7. Словник основних термінів і понять з превентивного виховання / За ред. доктора пед. наук, професора Оржеховської В. М. – ТзОВ «Терно-граф», Тернопіль, 2007. – 200 с.
127
УДК 376.54:008
Е. Р. Заредінова
м. Симферополь
ОБДАРОВАНА ДИТИНА У КРОС-КУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
В статье раскрывается исторический экскурс работы с одаренными детьми на крос-культурном пространстве.
In the article the historical excursus of work with the gifted children on cross-cultural space is demonstrated.
Сучасні глобалізаційні процеси, що супроводжуються інтенсивною інтегра-
цією країн і народів в усіх сферах людського життя, уніфікацією культур, поро-
дили одне з основних протиріч нашої епохи: між прагненням усіх народів до співпраці та їх бажанням зберегти самобутню культуру. Це протиріччя призво-
дить до міжнаціональної та міжконфесійної напруги, що переростає часом у кровопролитні конфлікти, яких було чимало у 90-ті роки минулого сторіччя. Накопичений протягом останніх десятиріч досвід ліквідації міжнаціональної на-
пруги та протистояння, стабілізації міжнаціональних відносин привів до усві-
домлення того, що глобальне вирішення цієї проблеми полягає не у ввійсько-
во-політичній чи якійсь іншій, а у культурно-освітній сфері. У відповідь на соціокультурний виклик часу міжнародною спільнотою вироблена нова освіт-
ня стратегія – полікультурна освіта талановитої молоді у крос-культурному ас-
пекті, суть якої полягає у підготовці підростаючого покоління до життя та ефек-
тивної діяльності в умовах поліетнічного і полікультурного суспільства і між-
культурної взаємодії та вміння реалізувати творчі здібності в певному напрямку.
Психологічним вивченням дитячої обдарованості і опрацюванням психоло-
го-педагогічних питань навчання та виховання непересічних дітей, у державах колишнього СРСР займались мало. Відповідно до існуючої ідеології вважало-
ся, що не варто виокремлювати особливо здібних дітей, що всі рівні, у кожної дитини можна «сформувати» будь-які потрібні якості. На причетність психо-
логії до цієї проблеми впливала ізольованість нашої науки від закордонної. Тільки в останні роки проблема розрізнення дітей за обдарованістю «вийшла з тіні» і викликає зацікавленість у педагогів, психологів. Е. Р. Заредінова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
128
Проблема виховання і навчання обдарованих дітей була в центрі уваги таких вчених: Ю. Бабаєва, Л. Виготського, Н. Лейтеса, Т. Матутюніна, А. Мелік-Па-
шаєва, З. Новляєвської, Л. Попова, М. Старсеуса, Б. Теплова та ін. В Україні аспекти виховання та навчання обдарованої особистості в умовах навчальних закладів різних типів відображено у працях І. Беха, В. Мачуського, Л. Остров-
ської, Т. Сущенко, С. Сисоєвої та ін. Сутності виховання творчої особистості у філософській, педагогічній та психологічній літературі присвячені праці Б. Ананьєва, В. Андреєва, Ю. Бабанського, Р. Грабовської, Г. Костюка, В. Ри-
балки та інших.
Підготовка обдарованих дітей до життя в полікультурному соціумі оголоше-
на пріоритетним завданням у документах ООН, ЮНЕСКО, Ради Європи, ряді Міжнародних форумів, присвячених актуальним проб лемам освіти. Доповідь Міжнародної комісії ЮНЕСКО відносно глобальних стратегій розвитку освіти у ХХI столітті полягає в тому, щоб навчити людей жити разом, взаємозбагачу-
ватись, допомогти їм перетворити існуючу взаємозалежність держав і етносів у свідому солідарність. Освіта має сприяти тому, щоб, з одного боку, людина усвідомила корені і тим самим могла визначити місце, яке вона займає у світі, а з іншого – привчити поважати інші культури [2]. У сучасних умовах актуальність питання поси-
люється соціокультурною ситуацією в країні, яка підвищує негативний вплив на загальний рівень культури учнівської молоді.
Проблема взаємодії культур, цінностей і ціннісне ставлення до іншого ос-
таннім часом набуває для України більшої актуальності у зв’язку з ростом міг-
раційних процесів, інтенсивного обміну у сфері політики, економіки, культури як на міждержавному, так і на внутрішньодержавному рівнях. Крос-культурний підхід у навчанні обдарованої молоді в Україні є значу-
щим в силу багатонаціонального та полікультурного характеру українського суспільства, геополітичного положення країни, що зна ходиться на стику євро-
пейської та східної цивілізацій, унікальних соціально-економічних та етно-
культурних особливостей її регіонів. Соціально-економічні та політичні ре-
форми в Україні, спрямовані на побудову демократичної держави, вимагають формування громадянського суспільства, важливими особливостями якого є толерантні міжнаціональні та міжконфесійні відносини, рівність, цивілізова-
ний діалог представників різних культур. Таким чином, об’єктивні процеси розвитку України як складової частини цивілізованого світу привели до виникнення нових педагогічних реалій, що 129
передбачають врахування етнокультурних факторів у навчанні. Іншими сло-
вами, у навчально-виховному процесі ЗНЗ має враховуватись бажання на-
родів зберегти етнічну ідентичність і самобутню культуру, а з іншого боку, повинні створюватись умови для виховання у підростаючого покоління толе-
рантності у міжнаціональних взаємовідносинах, пізнання, взаємоповаги і взаємопроникнення культур різних народів. Педагогічні реалії, викликані новими соціокультурними умовами кінця ХХ – початку ХХI століть, знайшли відображення в Конституції України, Дер-
жавній національній програмі «Освіта. Україна ХХI століття», Законі «Про освіту», Законі «Про загальну середню освіту», Законі «Про вищу освіту», Концепції національної освіти і виховання, інших нормативно-правових до-
кументах і матеріалах, де чітко висловлена думка про потребу полікультурної освіти як однієї з основ виховання всебічно розвиненої особистості.
Ідеї крос-культурності і полікультурної освіти не є продуктом лише сучасно-
го життя. Вони розроблялися багатьма видатними мислителями минулого. Інтерес викликає програма «Панпедія», розроблена Я. А. Каменським у XVI столітті. Проблеми співіснування і взаємодії національних культур з позицій загальнолюдських цінностей привертали увагу Г. Ващенка, В. Винниченка, Б. Гринянка, М. Грушевського, М. Дра гоманова, В. Липинського, І. Огієнка, К. Ушинського. Не менший інтерес для розуміння ролі міжкультурної взає-
модії у становленні осо би стості становлять ідеї П. Каптерева щодо взаємо-
зв’язку національного і загальнолюдського в педагогіці. Висновки для обґрун-
тування полікультурного навчання випливають з культурно-історичної теорії Л. Виготського. Основна мета крос-культурного виховання полягає у формуванні обдарованої особистості, вільної від негативних етнокультурних стереотипів, яка володіє роз-
виненим почуттям розуміння та поваги до інших культур, умінням жити у мирі та згоді з людьми різних національностей та віросповідань, готової до творчої діяльності в полікультурному соціумі.
Різноманітність соціально-економічних, політичних, етносоціальних, етно-
культурних особливостей країн світу, нерівномірність історичного розвитку приводить до розуміння шляхів і засобів виховання підростаючих поколінь в дусі миру, толерантності, культурного плюралізму. Ця культурно та історич-
но обумовлена різноманітність у підходах до полікультурного навчання приве-
ла до виникнення різних концепцій навчання, які відображають розуміння сутності нової навчальної стратегії у різних країнах світу. Е. Р. Заредінова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
130
Мета статті – Здійснити аналіз сучасних концепцій крос-культурного аспек-
ту навчання, що впливають на процес розвитку обдарованої особистості, уточ-
нити основні завдання його практичної реалізації у соціокультурних умовах України.
Полікультурне навчання як відповідь світової спільноти на виклик глоба-
лізації світу, як педагогічна стратегія почало формуватись у другій половині минулого століття: з цього періоду почався процес утворення сучасних між-
культурних спільнот, які на початку цього століття є однією з основних особ-
ливостей соціокультурного розвитку більшості країн світу. За цей період педа-
гогічна наука набула певного досвіду щодо вирішення проблем навчання, пов’язаних з поліетнічністю та полікультурністю сучасного суспільства, розроб-
лено низку концепцій навчання.
Перша з цих концепцій визначається як аккультураційний підхід. У межах цього підходу більша частина зарубіжних дослідників дотримується думки, що полікультурне навчання має орієнтуватися на культуру переселенців. Цент-
ральне місце посідає питання щодо культурної ідентичності (набору культур-
них форм, рис, характеристик) людини.
Таке формулювання завдань полікультурного навчання передбачає необхід-
ність серйозного дослідження культури мігрантів.
У межах такого підходу може розглядатися і поширюватися у зарубіжній пе-
дагогіці концепція бікультурного навчання (В. Фтенакіс, А. Соннер та ін.), що передбачає порівняння двох культур і розвиває здатність виокремлювати і кри-
тично осмислювати цінності кожної культури, а також формувати власну куль-
турну ідентичність [4].
Таким чином, можна сказати, що аккультураційний підхід не отримав знач-
ного поширення.
Велике значення у концепції полікультурного навчання має діалоговий під-
хід. Тема діалогу відносно культури є домінуючою в працях К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтіна. Пізніше проблема «діалогу культур» по-
рушувалась у працях Л. Баткіна, М. Кагана, на межі 80–90-х рр. ХХ ст. – у пра-
цях П. Гайденко, В. Біблера та ін.
Діалоговий підхід у полікультурному навчанні полягає у залученні обдарова-
ної молоді до різних культур, зосередженні їх уваги на гумані стичні цінності різних культур з метою формування полікультурної свідомості, що дозволяє взаємодіяти з представниками різних культур. А. Шафрікова, Г. Палаткіна за-
значають, що головна мета полікультурного навчання – збереження і розвиток 131
різноманіття культурних реалій і передавання цієї спадщини молодому по-
колінню. З. Гасанов відносить до полікультурного навчання завдання форму-
вання культури міжнаціональних відносин. Дж. Померін та М. Хохман вважають, що формування крос-культурних цінностей в обдарованих дітей є внеском у виховання в дусі миру.
Суттєвим для розвитку полікультурного навчання є окремі концепції і поло-
ження, які можна умовно позначити як соціально-психологічний підхід.
Важливою відмінною рисою цього підходу є розгляд мультикультурного (полікультурного) навчання і виховання як особливого способу формування певних соціально-установчих та ціннісно-орієнтованих схильностей, комуні-
кативних та емпатичних умінь, що дають можливість молоді здійснювати інтен-
сивну міжкультурну взаємодію і виявляти розуміння інших культур, а також то-
лерантність до їх носіїв (І. Бех, О. Сухомлинська, В. Єршов, О. Безкоровайна, В. Макаєв, М. Тайчинов, П. Таланчук, О. Ковальчук, І. Лощенова).
У традиціях соціально-психологічного підходу витримана концепція «куль-
турних відмінностей».
Різні культури мають багато спільного. Однак, у них спостерігаються і відмін-
ності, що, як зазначає К. Даффі, є позитивним аспектом людського суспільства. Відмінності відкривають можливості, підводять до вибору альтернатив, застері-
гають від стагнації. Тому розуміння культурних відмінностей є необхідною час-
тина полікультурного виховання.
Прихильники цієї концепції формулюють такі педагогічні цілі полікультур-
ного виховання:
– розвиток толерантності по відношенню до чужого способу життя і манери поведінки, заснованої на розумінні відмінностей у культурному образі люди-
ни, що можуть призвести до конфліктів між представниками різних соціальних прошарків;
– усвідомлення того, що культурні відмінності та чужі культури впливають на емоційну сферу людини, будучи джерелом переживань і станів потреб;
– розвиток здатності диференціації всередині чужої культури, вміння оці-
нювати системи цінностей і норм за ступенем історично конкретної важли-
вості для певних видів діяльності;
– формування здатності інтегрувати елементи інших культур у власну систе-
му мислення і цінностей [3].
У поданих вище формулюваннях цілей полікультурного виховання і навчан-
ня простежується тенденція поступового ускладнення, підвищення вимог.
Е. Р. Заредінова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
132
Яскравіше відображено в концепції соціального виховання особливості со-
ціально-психологічного підходу. Ця концепція набула особливого поширення у Німеччині. Основними цілями полікультурного навчання її автори виділяють емпатію, солідарність і здатність вирішувати конфлікти.
Останнім часом у педагогіці тюркських і слов’янських народів помітною є тенденція підвищення зацікавленості до крос-культурних досліджень, що можна пояснити мультикультурністю та поліетнічністю суспільства. Серед численних проблем такі дослідження спрямовані на вивчення міжкультурних зв’язків у макро- та мікросоціумі, тобто сім’ї, що переводить ці питання у нову, вищу площину. А існуючі в психології крос-культурні концепції дозволяють глибше розкрити специфіку сучасного сімейного виховання. У зв’язку з цим необхідно назвати працю Х. Боташевої «Спадковість етнокультурних традицій міжпоколінних відносин в педагогіці карачаївського народу», де приділяється увага дослідженню міжкультурних зв’язків старшого покоління, середнього і дітей, а стиль взаємовідносин між ними визначається традиціями геронто-
філії, особливостями етнічної культури кожного народу, засобами, формами і методами народного виховання.
Сучасні психологічні дослідження проблеми становлення особи стості тісно пов’язані з розглядом розвитку обдарованої дитини в умовах її взаємовідносин із дорослими і соціумом. Так, Д. Ефендієв, вивчаючи дитячі мотиви утворення і розвитку позитивних взаємовідносин із дорослими, дійшов висновку, що діти – представники різних етнічних груп – відрізняються за структурою ставлення до батьків, дорослих, що нерідко пов’язано зі статевою приналежністю. Також доводиться, що вікові особливості комплексу ставлень людини до батьків пов’язані з його етнокультурною приналежністю [6].
Серйозним дослідженням з наукового погляду, яке розглядає крос-культур-
не навчання як соціальне виховання, є праця Р. Шмітта. Його навчальна про-
грама, девіз якої «Терпимість, взаємодія, солідарність», спирається на ре-
зультати психологічного дослідження процесів змін ставлення до світу та світогляду у дітей. Р. Шмітт – один з небагатьох авторів, які досліджують пси-
хологічні передумови полікультурного навчання [3].
До соціально-психологічного можна віднести і компетентний підхід, що розробляється деякими вченими; його сутність полягає у формуванні в учнів ської молоді полікультурної компетенції, яка є сукупністю особистісних якостей, ін-
тегративних знань і складних інтелектуальних умінь, що характеризує готовність людини до плідної діяльності в сучасних соціокультурних умовах. 133
Полікультурну компетенцію учнівської молоді розглядають як складне інтег-
ративне утворення, що включає аксіологічний, особистісний та інтелектуально-
діяльнісний компоненти. Аксіологічний компонент це – єдність загальнолюд-
ських і національних (етнічних) цінностей у структурі обдарованої особистості. Загальнолюдські і національні (етнічні) цінності, з одного боку, зумовлюють формування особистісних якостей, необхідних молоді для життя і діяльності у полікультурному соціумі, а з іншого – стимулюють оволодіння системою куль-
турологічних знань та умінь міжнаціональної та міжкультурної взаємодії. До сис-
темотворчих якостей особистісного компонента відносять гуманізм, толерант-
ність, етнічну самосвідомість і громадянськість, що забезпечують в особистісній структурі обдарованого школяра гармонію загальнолюдських, громадянських та етнічних засад. Структура інтелектуально-діяльнісного компонента охоплює культурологічні знання (система знань в ракурсі загальнолюдської культури, культури свого та інших народів) і вміння позитивно й плідно взаємодіяти з пред-
ставниками інших етнокультурних систем [1].
Аналіз провідних концептуальних ідей полікультурного виховання і навчан-
ня переконує, що вони змістовно доповнюють одне одного, а цілі, сформульо-
вані у межах окремих концепцій, можуть розглядатися як скерування діяль-
ності ЗНЗ на різних етапах реалізації полікультурного навчання молоді. Мета крос-культурного виховання конкретизується завданнями, що ви-
пливають з неї, які варіюються залежно від політичної, економічної, соціокуль-
турної специфіки країн і регіонів. На наш погляд, основними завданнями крос-
культурного виховання обдарованої молоді в Україні є:
– глибоке і всебічне осмислення особистістю культури рідного народу як необхідна умова для залучення до інших культур;
– формування в учнівської молоді уявлення про різноманітність культур у світі і нашій країні, розуміння і внутрішнього прийняття рівноправності на-
родів і рівноцінності їх культур, виховання позитивного ставлення до культур-
них відмінностей людей;
– побудова громадянського виховання на основі поліцентричної моделі на-
ціональної культури, що забезпечує об’єднання громадянських і етнокультур-
них інтересів особистості;
– виховання представників усіх національностей в дусі взаєморозуміння, довіри і толерантності, готовності до позитивного міжетнічного і міжкультур-
ного діалогу;
– формування і розвиток умінь та навичок взаємодії з носіями інших культур.
Е. Р. Заредінова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
134
Таким чином, втілення навчально-виховного процесу загальноосвітнього навчального закладу умов соціалізації, адаптації і моделювання системи цін-
ностей у вихованні обдарованих дітей в дусі ідей крос-культурного виховання вимагає розробки нових підходів до йо го структурно-змістової, процесуаль-
ної та мотиваційної обґрунтованості.
Аналіз філософської, психолого-педагогічної та соціологічної літератури дає підстави для висновків: взаємовідносини людей у суспільстві знаходяться в центрі наукових пошуків філософів, педагогів та психологів. Ці питання знайшли відображення у численних наукових концепціях. Різні аспекти про-
блеми виховання, розвитку і підтримки обдарованої молоді у крос-культурному просторі України спрямовані на формування системи універсальних крос-
культурних цінностей (відкритості, міжетнічної толерантності, кому ні-
кабельності, почуття власної гідності, особистої індивідуальності, неповтор-
ності, рівності, відчуття свободи, сили духу), що сприятиме становленню особистості, здатної реалізуватися у нових соціокультурних реаліях. У контек-
сті проблеми дослідження набуває актуальності подальше вивчення і практич-
на реалізація виховання особистості з високим рівнем загальної культури, що є соціальною необхідністю у сучасних умовах формування і розвитку обдаро-
ваної молоді в Україні.
Література
1. Агадуллін Р. Р. Полікультурна освіта: методолого-теоретичний аспект // Педаго-
гіка і психологія. – 2004. – №3. – С. 18–29.
2. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрункова Л. Л. Поликультурное образование – ак-
туальная проблема современной школы // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 3–10.
3. Солодкая А. К. Поликультурное воспитание старшеклассников в процессе изуче-
ния гуманитарных предметов: дис. канд. пед. наук: 13.00.07. – К., 2005. – 225 с.
4. Fthenakis W., Sonner A., Thrul R., Walbiner W. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch fr Psychologen, Pdagogen und Linguisten. – Mnchen: Hueber, 1985. – 459 s.
5. Fthenakis W. E. Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? – Anregungen zur berwindung einer knstlichen Alternative. – Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft. – Unverff. Ms., 1986. – 187 s.
6. Эфендиев Д. И. Некоторые этнопсихологические особенности отношений к ро-
дителям (опыт кросс-культурного исследования). Дисс. канд. пед. наук: 19.00.01/
Єфендиев. – СПб., 1996.
135
УДК 37.061:7:376.54
О. А. Комаровська м. Київ
ХУДОЖНЬО
-
ОСВІТНІЙ ПРОСТІР НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК ПЕРЕДУМОВА РОЗВИТКУ ХУДОЖНЬО ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ
В статье автор делает попытку сформулировать понятия «образовательное пространство» относительно художественно одаренных детей.
In the article the author attempts to formulate concept «educational space» relatively the artistically gifted children.
У державних документах, спрямованих на інтенсифікацію розвитку освіти [1; 2], філософській, соціологічній, науково-педагогічній літературі останнім часом широко висвітлюється поняття освітнього простору, актуалізоване у зв’язку з Болонським процесом. Автори численних публікацій (В. П. Андрущенко, В. Ю. Биков, Ю. О. Жук, В. Г. Кремень, Н. Б Крилова, Н. М. Рибка, М. Ф. Степ-
ко, А. Д. Цимбалару та ін. ) розглядають сутність поняття в аспекті світового, міжнародного, європейського освітнього простору тощо, вказуючи на його за-
гальнофілософський зміст, в якому відображається світобачення та світо-
сприйняття суспільства та зміни в ньому. Освітній простір пов’язується із «со-
ціальним», «історичним», «інформаційним», «економічним» простором тощо.
У педагогічному аспекті це поняття представлено як багатовимірне і багато-
аспектне: аналізуються наукові підходи до визначення змісту, структури освіт-
нього простору, відносно якої елементи виступають як освітні технології, взаємозв’язки освіти з різноманітними державними і недержавними та між-
державними інституціями, проблеми моделювання діяльності педагогічного колективу в інноваційному освітньому просторі тощо. Значно менше уваги приділяється питанням змісту освітнього простору, з’ясуванню організаційних засад, досвіду створення у вузькому аспекті-кон-
тексті спеціалізованого навчального закладу. Очевидно, що створення освіт-
нього простору – суттєвий чинник створення умов для розвитку особистості у навчально-виховному процесі – ЗНЗ, ВНЗ, дошкільного, позашкільного за-
кладу тощо. Відносно обдарованої особи стості актуалізація даного поняття є незаперечною і потребує уваги дослідників. О. А. Комаровська Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
136
Автор статті здійснює спробу окреслити зміст поняття «освітній простір» від-
носно художньо обдарованих дітей, отже – відносно навчальних закладів такого типу, які є цілеспрямованими осередками роботи з виявлення, освіти, розвитку, підтримки художньо обдарованих особистостей. Зрозуміло, що в цьому контек-
сті поняття «освітній простір» виступає як «художньо-освітній». Поняття «художньо-освітній простір» має три складові: «простір» як філо-
софська категорія, згадуваний освітній простір та поняття художнього просто-
ру як складової інтегральної цілісності освітнього простору з уточненням змі-
сту останнього відносно самого поняття художньої обдарованості та типу навчального закладу, в якому здобувають освіту обдаровані у мистецтві осо-
бистості. У філософії простір розглядається як одна з основних об’єктивних форм іс-
нування реальності, матерії, що характеризується протяжністю і обсягом, роз-
глядається поряд і невід’ємно від категорії часу. Для нас важливо підкреслити, що категорія простору як форми існування реальності вказує і визначає взаємозв’язок між об’єктами. А самі об’єкти рухаються у просторі і часі, отже змінюються, розвиваються. Розглядаючи освітній простір у всій багатовимірності поняття, дослідники підкреслюють його інтегративний характер, якому властивою є не лише фік-
сація конкретних властивостей, структури, відносин окремих об’єктів або об’єк тів специфічних класів (системи освіти), а відбиття загальних істотних діалектичних взаємозв’язків, відносин дійсності і процесу пізнання [11]. Цікавою в контексті нашої проблеми є теза про те, що освітній простір – це «педагогічний феномен зустрічі та взаємодії людини з оточуючими елемента-
ми – носіями культури (освітнім середовищем), у результаті чого відбувається їх осмислення та пізнання», «системний об’єкт педагогічного проектування, що передбачає виокремлення та вивчення структурних елементів, зв’язків, системоутворюючих факторів», у зміст якого вкладається смисл спеціально ор-
ганізованого педагогічного середовища як структурованої системи педагогіч-
них факторів та умов їх освоєння особистістю у процесі становлення [12]. Освітній простір визначається як педагогічна реальність, що заявляє про співіс-
нування Людини і Світу через освіту, містить баланс культурного і ци вілізаційного, виражаючи через знаковість освітнього середовища» [9]. Як бачимо, єдиного визначення поняття у науково-педагогічному аспекті не існує, хоча воно активно вивчається науковцями. Не дає тлумачення цього по-
няття і новітнє видання Енциклопедії освіти (2008). Не існує єдиного погляду 137
на структурні компоненти поняття, оскільки в літературі представлено різно-
манітні підходи до визначення його сутності, змісту, способів функціонуван-
ня, механізмів взаємодії з іншими видами «просторів» тощо. Однак серед наукових думок слушною виглядає така: оскільки освітній про-
стір є новітнім принципом устрою системи освіти як методологія трансформу-
вання та формування освітньої галузі, то перед тим, як об’єднуватись у світо-
вий або європейський, освітній простір повинен бути сформованим у кожній окремо взятій одиниці освіти – ЗНЗ, ВНЗ, дошкільній установі, позашкільно-
му закладі тощо, що має створити цілісну систему освіти країни [11].
Наведений огляд інтерпретації поняття освітнього простору дає підстави для логічного висновку: зміст поняття, структура освітнього простору перебу-
ває у взаємозалежності з функціями згадуваних «одиниць освіти», перш за все – типом освітнього закладу, його призначення, спрямування, мети тощо. Таким чином у закладі, який призначений для пошуку, виявлення, розвит-
ку, підтримки, методичного супроводу художньо обдарованих дітей, такий простір трансформується в художньо-освітній, основне призначення якого – виконувати роль провідної умови для здійснення перелічених завдань. Уточнення по відношенню до простору потребує власне поняття «худож-
ній». В педагогічній літературі воно практично не розроблено. Словосполучен-
ня «художній простір» вживається в мистецтвознавчій літературі, наприклад, «музейний простір», «простір музичного твору», «художній простір драматур-
гії», «естетико-художній простір» по відношенню до літературних творів тощо. Кожен з авторів представляє власне трактування художнього простору, не даючи визначення самого поняття. Близьким до формулювання визначення можна розглядати дослідження Р. А. Козлова, який, аналізуючи художній час і простір у драматургії, посилається, на Г. Лессінга, вказуючи, що він вперше звертає увагу: по-перше, на спосіб існування літературного твору в часі та про-
сторі реального світу; по-друге, на особливості внутрішнього часу, простору і руху твору з його змістом [5]. Ми підходимо до визначення художнього простору твору мистецтва як до системного явища, що об’єднує зовнішній (реальний, об’єктивний) простір і час, а також спосіб його втілення, авторське бачення, інтерпретацію у ми-
стецькому явищі будь якого виду і жанру. Детально в естетико-філософській літературі розглянуто питання простору культури, або культурного простору. Зокрема, Є. Подольська, подаючи цікаве порівняння культурного простору зі Всесвітом, зауважує: словосполучення О. А. Комаровська Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
138
«культурний простір» має умовний зміст, оскільки йдеться не про фізичний простір, а простір, утворений багатьма феноменами культури, що перепліта-
ються і взаємодіють один з одним. Подібно фізичному простору Всесвіту, в яко-
му існує безліч різноманітних об’єктів, у тому числі космічні світи, культурний простір є зосередження багатьох об’єктів. До них відносяться окремі феномени культури та їх різноманітні комплекси, групування, культурні світи — націо-
нальні культурні спільності, цивілізації [10]. Подібно до того, як «культура є лише частиною суспільного життя, культур-
ний простір необхідно розглядати як галузь, що знаходиться у багатомірному просторі соціальної реальності. Отже культурний простір існує як частина більш широкого світу — світу життя людського суспільства» [там же]. Мистецтво є складовою культури як широкого феномена, сутність поняття художньо-освітнього простору необхідно шукати на перетині культурного і ос-
вітнього просторів, кожен з яких є часткою соціального. Погоджуємось з тезою, яку висловлюють автори цитованого культурологіч-
ного дослідження відносно того, що в культурному просторі виділяється сут-
ність форм культури, що визначають соціальні відносини людей, їх взаємодію у суспільстві. «Культурний простір — це загальний план, що окреслює контури людської поведінки. На основі культурних сценаріїв люди створюють індиві-
дуальні сценарії, пристосовані до сценарних особливостей і конкретних умов. У результаті життєдіяльність людей «обрамляється» і організується культурою. Обумовлена культурним сценарієм форма, в якій здійснюється будь-яка люд-
ська діяльність, виступає як культура діяльності» [там же]. У продовження цієї думки, виходячи за межі мистецького твору в освітній і зважаючи на роль мистецтва і мистецької освіти, художньо-естетичного вихо-
вання для загального розвитку культури особистості, обдарованої в будь якій сфері (інтелектуальній, технічній, математичній, фізичної культури і спорту тощо), логічно говорити про створення художнього простору будь-якого нав-
чального закладу – загальноосвітнього або спеціалізованого як в мистецькій, так і позамистецькій сфері. Художній простір є системою, в якій взаємодіють основні складові – підсистеми, що виступають як системні явища іншого по-
рядку. Перша складова художнього простору – мистецьке життя навчального закладу, яке втілюється у різноманітних формах (уроки художньо-естетичного циклу, позаурочні заходи – постановки, конкурси, відвідування театрів, філар-
моній, естрадних концертів, насичене мистецькими враженнями дозвілля школярів поза педагогічним керуванням тощо). 139
Як результат, виховна дія заходів – вплив мистецтва на особистість – значно посилюється, якщо учасники мистецького життя активно спілкуються з при-
воду нього: аналізують власну творчість, дискутують, діляться враженнями щодо конкретної мистецької діяльності тощо). Спілкування має результатом усвідомлення учнем спроможності творити простір, що відбувається в рівноправному діалозі з іншими його членами: мит-
цями, вчителями, батьками, школярами з інших навчальних закладів у процесі спільної підготовки, дискусій, створенні спільних проектів, «зворотному» зв’язку з діячами культури. У такий спосіб виховується потреба і здатність са-
мому впливати на простір, творити його. Друга складова художнього простору – художньо-предметне оточення як поле, в якому уможливлюється спілкування (інтер’єр, виставкові та інформа-
тивні стенди, шкільна преса, організація музейної справи, оформлення будь-
яких шкільних подій: мистецьких, поза мистецьких). При цьому предметне оточення не є фоновим чинником зовнішньої естетизації фізичного середови-
ща. Його дієвість «включається» тоді, коли виступає як відображення мистець-
кої діяльності, ініціюється та створюється суб’єктами художнього простору – учнями. У такий спосіб предметне оточення починає відігравати роль передавача мистецької інформації і стимулятора її естетичного осмислення та подальшого художнього пізнання. Отже, обидва чинники художнього простору навчального закладу (духовно-
творчий та художньо-предметний) взаємопов’язані, а простір, що народився завдяки взаємозв’язкам, – явище рухоме і саморозвивається. Якщо освітній процес спрямовується на створення моделі такого спілкування, в ньому вини-
кають умови, що допомогають кожній дитині проявити ініціативу, фантазію, дієвість, усвідомити ціннісні орієнтири у творенні простору, формуються пот-
реби «виходу» у «великий» художній простір [6]. Зміст художньо-освітнього простору мистецького навчального закладу сут-
тєво відрізняється від описаного вище, оскільки має враховувати, що суб’єктом його творення є дитина, обдарована в конкретному виді мистецтва – музиці, образотворчому мистецтві, хореографії, акторській творчості тощо, а заклад є осередком «сконцентрованої» роботи з такими дітьми, більшість з яких здатні до вибору мистецької професії і успішності в ній. Створення такого простору має враховувати і спиратися на зміст поняття художньої обдарованості. Словосполучення «художня обдарованість» є узагальненим для музичної, хореографічної, театральної, художньої (образотворчої) обда рованості. Воно О. А. Комаровська Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
140
об’єднує ряд підтипів, пов’язаних зі сферою різних мистецтв, виявляється в особливостях творчого процесу в конкретній мистецькій діяльності. Кожен підтип – узагальнене поняття, що має диференціюватися і вивчатися. Напри-
клад, музична обдарованість – піа ні стична, вокальна, інструментальна, дири-
гентська тощо, кожна з яких також диференціюється. Аналізуючи психолого-педагогічні дослідження різних типів художньої об-
дарованості, Б. Асаф’єв, А. Бакушинський, А. Барабошкіна, Л. Баренбойм, Н. Ветлугіна, М. Гарбузов, Г. Гельмгольц, М. Глінка, А. Гольденвейзер, Й. Гофман, О. Готсдінер, А. Запорожець, В. Киреєнко, Г. Коган, Е. Курт, С. Ляховицька, С. Майкапар, Г. Нейгауз, Г. Риман, М. Римський-Корсаков та ін. ), спираючись на практичний досвід, автор статті дійшов висновку щодо взаємозв’язку підходів до визначення стратегії роботи з обдарованими осо-
бистостями в мистецтві зі структурою цього феномену, зміст якої визначає критерії його ідентифікації [7]. Провідним критерієм є здатність особистості створювати художній образ неповторними способами в конкретному виді мистецтва, який є найближчим для юного митця і виявляється на ранньому віковому етапі, неусвідомлено. Художня обдарованість є полімодальною: особистість може виявляти яскраві здібності у різних видах мистецтва, у варіантах поєднання, одночасно чи в різні періоди становлення. Отже, специфічний художньо-освітній простір мистецького навчального за-
кладу повинен включати взаємопов’язані складові умови: для ідентифікації типу обдарованості через занурення дитини у мистецтво як цілісність; пролон-
гованого спостереження за змінами у співвідношенні проявів різних типів об-
дарованості; застосування достатнього і необхідного для фіксації динаміки ін-
дивідуального розвитку дитини діагностичного інструментарію; розвитку духовної особистісної обдарованості майбутнього митця як визначальної скла-
дової професійного становлення, вдосконалення «технічного апарату», необ-
хідного для втілення задуму при створенні художнього образу. Окреслені умови мають діяти взаємопов’язано у напрямі навчальної і вихов-
ної роботи такого закладу, поєднанні змісту урочної та позаурочної діяльності учнів. Особливість такого закладу полягає в тому, що він є позашкільним за-
кладом освіти. За своєю суттю – закладом естетичного виховання, що відбу-
вається пріоритетно через розвиток обдарованості як системи мистецьких здіб-
ностей. Таким чином питання художньо-освітнього простору: зміст, моделювання, відповідність типу навчального закладу тощо, потребує подальших досліджень, 141
які є перспективними для розробки шляхів роботи з художньо обдарованими дітьми. Література
1. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в єв-
ропейський освітній простір. Затверджено наказом МОН №998 від 31. 12. 2004 р. 2. Нормативні акти України. Офіційний сайт. http://www. nau. kiev. ua
3 История философии. Энциклопедия. / Сост. и гл. научн. ред. А. А. Грицанов. – Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2002. 4. Кісіль М. В. Простір освіти з точки зору її основного суб’єкта // Вісник Черкась-
кого університету. – Сер. Педагогічні науки, Вип. 88. – С. 138–141. 5. Козлов Р. А. Художній час та простір у драматургії // Вісник Запорізького держав-
ного університету. – 1999. – №1. – С. 1–4. 6. Комаровська О. А. Художній простір як передумова естетичного розвитку осо-
бистості // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Наук. збірник. – Вип. 5. – К.: Науковий світ, 2003. – С. 76–82
7. Комаровська О. А. Художньо-обдарована дитина: на допомогу вчителю. – К.: Bona Mente. – 2002. – 40 с. 8. Кремень В. Г. Система освіти України: сучасні тенденції і перспективи // Про-
фесійна освіта: педагогіка і психологія: укр.-пол. журнал / За ред.: І. Зязюна, Н. Нич-
кало, Т. Левовицького, І. Вільш. – К.; Ченстохова, 2000. – Вип. ІІ. – С. 11–30. 9. Леонова О. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2006. – №1. – С. 36–40. 10. Подольська Є. А. Культурологія: Навчальний посібник/ Є. Подольська, В. Лих-
вар, К. Іванова; – Вид. 2-е, перероб. та доп. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 390 с. 11. Рибка Н. М. Структура поняття «єдиний освітній простір» // Культура народов Причерноморья. – 2004. – №51. – С. 139–142. 12. Цимбалару А. Д. Моделювання інноваційного освітнього простору загально-
освітнього навчального закладу: наукові підходи. http:// www.nbuv.gov.ua /e-journals/
ITZ/em4/content/07cadast. htm О. А. Комаровська Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
142
УДК 371.7:378
О. З. Леонов
м. Київ
ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНОГО СТАВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ДО ВЛАСНОГО ЗДОРОВ’Я –
ЗАПОРУКА УСПІШНОГО ВИХОВАННЯ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ
В статье раскрыта проблема здоровья личности, что является основным фактором успешного развития и воспитания одаренности личности.
The problem of health of personality which is the basic factor of successful development and education of gift of personality is demonstrated in the article.
Сучасна система виховання і освіти покликана забезпечити всебічний роз-
виток особистості, що означає гармонію людини з предметним світом і приро-
дою, з іншими людьми і саму із собою. Привести до узгодження ці три види стосунків – означає наблизити виховання до ідеалу [2].
Феномен виховання вітчизняними вченими тлумачиться як такий, що ор-
ганічно пов’язаний з освітою. Так, І. Д. Бех зазначає: «Завдяки освіті індивід перетворюється на цілісну особистість у повному розумінні цього слова. Звідси маємо підставу визначити феномен виховання як перетворювальну діяльністть педагогів-вихователів, спрямовану на зміну свідомості, світогляду, психології, ціннісних орієнтацій, знань і спосо бів діяльності, що сприяють її якісному зрос-
танню і вдосконаленню» [4].
Аксіома сьогодення: «Здорова людина – успішна людина».
Аналіз досліджень і публікацій свідчить про зниження рівня індивідуального здоров’я всіх груп населення. Особливе занепокоєння викликає те, що стабіль-
но погіршується стан здоров’я і фізичної підготовленості нашого молодого по-
коління.
Здоров’я, за визначенням Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ), – це стан повного фізичного, душевного (духовного) і соціального благополуч-
чя, а не лише відсутність хвороб і фізичних вад. Національна програма «Діти України» визначає здоров’я як стан найвищого фізичного, психічного, духов-
ного і соціального благополуччя.
143
Ворогів у здоров’я багато: це психологічний дискомфорт, стреси, негативні почуття. А ще тютюн, алкоголь, наркотики тощо. Говорячи про здоров’я фі-
зичне, соціальне (соціальне благополуччя), психічне (психологічний ком-
форт), духовне, можна визначити, що стан здоров’я населення – інтегральний індикатор загально соціального благополуччя країни, відображення рівня і ха-
рактеру її соціально-економічного розвитку – могутній фактор формування демографічного, економічного і культурного потенціалів суспільства в контек-
сті його стійкого розвитку [5].
Пріоритетним завданням системи освіти є виховання людини в дусі відпові-
дального ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих як вищої індиві-
дуальної і суспільної цінностей. Це здійснюється шляхом розвитку валеологіч-
ної освіти, повноцінного медичного обслуговування, оптимізації режиму навчально-виховного процесу, створення екологічного сприятливого життє-
вого простору.
В усіх ланках системи освіти шляхом використання засобів фізичного вихо-
вання та фізкультурно-оздоровчої роботи закладаються основи для забезпе-
чення і розвитку фізичного, психічного, соціального та духовного здоров’я кожного члена суспільства. Для досягнення цієї мети необхідно забезпечити комплексний підхід до гармонійного формування всіх складових здоров’я.
Здоровий спосіб життя є визначальним чинником забезпечення тривалості активного життя, соціального, біологічного та психічного благополуччя гро-
мадян і передбачає оптимально рухову активність, раціональне харчування, здоровий сон, додержання гігієнічних правил, відмову від тютюнокуріння, вживання наркотиків та зловживання алкоголем [4, 5, 6].
Здоровий спосіб життя ґрунтується на певних ідеологічних засадах. По-пер-
ше, це ідея пріоритету цінності здоров’я у світоглядній системі цінностей лю-
дини; по-друге, сприйняття здоров’я не тільки як стану відсутності захворю-
вання або фізичних вад, а дещо ширше – як стану повного благополуччя; по-третє, це ідея цілісного розуміння здоров’я як феномену, що невід’ємно поєднує його чотири сфери – фізичну, психічну, соціальну і духовну. Крім того, ідея перерозподілу відповідальності, що має здійснюватись державою і громадою (суспільством), самою людиною. Людина наділяє себе певною від-
повідальністю за контроль власного життя, бере відповідальність за дії, рішен-
ня, їх наслідки [2].
За даними ВООЗ та багатьох дослідників (С. Шекман, М. Я. Віленський, В. М. Віденський, В. М. Ільїн, Г. У. Царегородцев, Ю. П. Лисицин) здоров’я О. З. Леонов
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
144
зумовлено: на 8–10% – рівнем розвитку медицини, 15–18% – спадковістю, 15–20% – соціальними і природними умовами 50–55% – способом життя людини. В останніх показниках криється довголіття людини.
Теоретичний аналіз літератури, анкетне опитування студентів і викладачів, упровадження запропонованих фізкультурно-оздоровчих і спортивно-масових заходів, педагогічні спостереження, багаторічний власний досвід педагогічної роботи дають змогу виділити такі основні форми позанавчальної фізкультур-
но-оздоровчої і спортивно-масової роботи у ВНЗ: «День здоров’я», який ха-
рактеризується активним відпочинком на свіжому повітрі не тільки студентів, а й викладачів, адміністрації, технічних працівників тощо навчального закладу з виконанням фізичних вправ, кросового бігу з доланням перешкод, спортив-
ними змаганнями за спрощеними правилами; туристичні походи; змагання з орієнтування на місцевості; активний відпочинок в літніх оздоровчих табо-
рах; масові фізкультурно-спортивні заходи з елементами естетичного та розва-
жального характеру (спортивні вечори, спортивні конкурси і вікторини, пока-
зові виступи кращих спортсменів, спортивно-розважальні свята «Веселі старти», «Свято Нептуна» тощо); цікаві спортивно-оздоровчі заходи для студентів з вада-
ми розвитку з урочистим нагородженням переможців змагань, організаторів та активістів; спортивні змагання: літні та зимові універсіади, спартакіади, студент-
ські ігри; матчеві зустрічі; Дні бігуна, стрибуна, плавця тощо; участь в спортив-
них секціях з різних видів спорту, групах загальної фізичної підготовки, групах лікувальної фізкультури та фізичної реабілітації; самостійне виконання фізич-
них вправ в режимі дня; виконання гігієнічних і загартовуючих процедур.
Конкретні напрямки та організаційні форми використання масових оздо-
ровчих, фізкультурних і спортивних заходів в умовах вищих навчальних за-
кладів залежать від наявної спортивної бази, її оснащення, традицій навчаль-
ного закладу та інших умов. У зв’язку з цим можна виділити основні напрямки фізкультурно-оздоровчої діяльності у ВНЗ, а саме: гігієнічний, оздоровчо-рек-
реаційний, загально-підготовчий, спор тивний, професійно-прикладний і лі-
кувально-оздоровчий [8].
Гігієнічний напрямок передбачає застосування засобів фізичної культури для зміцнення здоров’я і відновлення працездатності студентів як в умовах гур-
тожитку, так і дома. А це: ранкова гігієнічна гімнастика, загартовуючі процеду-
ри (обтирання, обливання, душ тощо), раціональне харчування, а також дозо-
вана ходьба, оздоровчий біг, рухливі і спортивні ігри, плавання, ходьба на лижах та інші фізичні вправи.
145
Оздоровчо-рекреаційний напрямок передбачає застосування засобів фізич-
ної культури і спорту при колективній організації відпочинку і культурного дозвілля у вихідні та період канікул з метою відновлення і зміцнення здоров’я, пізнання і спілкування з чарівною природою довкілля. До засобів цього на-
прямку відносяться туристські пішохідні походи, екскурсії, рухливі ігри, спортивні заходи, які можуть бути ор га нізовані і проведені у оздоровчо-спор-
тивних таборах, будинках відпочинку, туристичних базах і під час навчальної практики тощо.
Загально-підготовчий напрямок забезпечує всебічну фізичну підготов-
леність і підтримку протягом певного часу на рівні вимог і норм відповідної ві-
кової групи. Засобами підготовки цього напрямку є види вправ, що входять у загальний комплекс. Це – ранкова гігієнічна гімнастика, легка атлетика, лиж-
ний спорт, плавання, туризм, ігри тощо. Для планомірної роботи з цього на-
прямку організовуються групи загальної фізичної підготовки і секції, прово-
дяться спортивні змагання.
Спортивний напрямок передбачає систематичні заняття одним із видів спор-
ту в навчальних групах спортивного вдосконалення, секціях спортивного клу-
бу або індивідуально, участь у спортивних змаганнях з метою підвищення або збереження визначеного рівня спортивної майстерності.
Професійно-прикладний напрямок визначає використання засобів фізич-
ної культури для підготовки до роботи з обраної спеціальності – фаху, з ураху-
ванням особливостей одержаної професії.
Лікувально-профілактичний напрямок полягає у використанні спеціальних фізичних вправ, загартовуючих процедур у реабілітації студентів, які за станом здоров’я віднесені до спеціальної медичної групи. Фізичне виховання у спе-
ціальних медичних групах спрямовано на відновлення здоров’я або окремих функцій організму, знижених або втрачених у результаті захворювань або травм. Засобами є: раціональний режим життєдіяльності, природні фактори, лікувально-гігієнічний масаж, тренажери і коло різноманітних як загально-
розвиваючого, так і спеціального характеру фізичних вправ, елементи легкої атлетики, спортивних, рухливих ігор, дозованих прогулянок, оздоровчого бігу, туристсько-пішохідних походів, заняття в групах лікувальної фізкультури та фізичної реабілітації (ЛФК) тощо.
Застосування засобів фізичної культури в лікувально-профілактичних цілях повинно супроводжуватися систематичним лікарсько-педагогічним контро-
лем і самоконтролем тих, хто займається.
О. З. Леонов
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
146
Установлено, що важливою педагогічною умовою успішного процесу фор-
мування ціннісного ставлення студентів до власного здоров’я є вирішення про-
блеми диференціації, що полягає в необхідності індивідуальної роботи зі сту-
дентами, особливо коли це стосується додаткових фізичних навантажень у процесі гурткових, секційних і самостійних занять. Диференціація студентів за рівнем фізичної підготовленості з урахуванням функціональних показників має бути одним з принципів організації фізкультурно-оздоровчої і спортивної роботи у ВНЗ [1].
На виховний процес засобами фізичної культури повністю поширюються гуманізація суспільних відносин, невпинне зростання соціальної ролі осо-
бистості. Це вимагає від науковців розробки таких педагогічних методик, які б давали можливість студентам набувати соціального життєвого досвіду, успадковувати духовні надбання українського народу, досягати високої культури міжнаціональних взаємин, формувати у студентської молоді осо-
бистісні риси громадянина Української держави, розвивати духовність, фі-
зичну досконалість, моральну, етичну, правову, трудову й екологічну куль-
туру.
На зміст фізичного виховання у ВНЗ впливає зміна нових навчальних техно-
логій, які потребують створення таких умов, за яких би студентська молодь постійно навчалась, готувала себе до майбутньої професійної діяльності в різ-
них сферах виробництва незалежної України. Тому у процесі занять фізкуль-
турно-оздоровчими вправами, веденням здорового способу життя у студентів має формуватися повага не тільки до спортивних перемог, зразкового навчан-
ня, а й до системи здорового способу життя. У процесі фізичного виховання і реалізації оздоровчої фізичної культури та здорового способу життя студенти повинні знайомитися з історією фізичної культури і спорту як основою здорового способу життя.
Нація тільки тоді буде розвиватися, коли кожне наступне покоління вихо-
вується на традиційному досвіді, надбанні та спадкоємності минулого. Це пов-
ною мірою стосується і фізичної культури, яка має вплив на розвиток та гено-
фонд нації, фізичне вдосконалення та просування до цивілізації [3].
Особлива увага має приділятися розробці нових особистісно орієнтованих виховних технологій, які б забезпечували формування і розвиток у студент ської молоді таких морально-вольових якостей, які б дозволяли самостійно прий-
мати адекватні рішення в екстремальних життєвих ситуаціях, спираючись на елементи оздоровчої фізичної культури та здорового способу життя.
147
Як же зберегти і зміцнити здоров’я? Перш за все – вести здоровий спосіб життя. Здоровий спосіб життя – процес формування у молодої людини усві-
домлення шкоди наркотичного, токсичного, алкогольно-нікотинового от-
руєння організму і психіки, розвитку морально-естетичної відрази та протидії пияцтву, курінню, наркотикам. Формування ціннісного ставлення студентів до власного здоров’я, здорового способу життя повинно будуватися на стверд-
женні ідеалу і норм здорового гармонійного та щасливого життя кожного [7]. Таким чином на основі аналізу наукових досліджень і публікацій останніх років та результатів нашого експерименту можна зробити теоретичний висно-
вок про те, що процес формування ціннісного ставлення студентів до власного здоров’я, звичка до занять фізичною культурою і спортом в режимі дня скла-
дається з таких етапів: а) виникнення інтересу до занять фізичною культурою і спортом з його фазами (споглядальною, споглядально-дієвою, дієво-пошу-
ковою, пошуково-творчою); б) поява бажання щоденно займатися; в) відчуття внутрішньої потреби у повторенні рухових дій, і, врешті-решт, поява стійкої позитивної звички до систематичних занять оздоровчою фізичною культурою і спортом.
В умовах ВНЗ тільки за допомогою обов’язкових аудиторних занять з фізич-
ного виховання (2–4 години на тиждень) кардинальних зрушень у стані здоров’я і подальшому фізичному розвитку студента досягти неможливо. Тому створен-
ня ефективної системи позанавчальної фізкультурно-оздоровчої і спортив-
но-масової роботи у кожному ВНЗ буде великою мірою сприяти формуван-
ню ціннісного ставлення студентів до здоров’я, зміцненню їх здоров’я, компенсувати дефіцит необхідно го обсягу добового руху, необхідного для нор-
мального фізичного розвитку.
Нами з’ясовано, що проблема вдосконалення системи фізкультурно-оздо-
ровчої і спортивно-масової роботи входить до змісту навчально-виховного процесу ВНЗ, проте основна увага приділяється формування у студентів суто фізичних властивостей, орієнтації їх на досягнення високих спортивних ре-
зультатів без врахування індивідуальних інтересів, потреб, цінностей. Встанов-
лено, що викладачі, тренери повною мірою не використовують закладений у фізкультурно-спортивній діяльності виховний потенціал засобами фізкуль-
турно-оздоровчих і спортивно-масових заходів.
Визначено, що в університеті необхідно вдосконалювати форми навчання і виховання, відходити від форм «примусових», «обов’язкових» занять, що властиво шкільній системі, і переходити до занять за інтересами, бажаннями О. З. Леонов
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
148
і підготовкою студентів, що є привабливим і відповідає демократичному ха-
рактеру університетського життя; формування навчальних груп із фізичного виховання за інтересами студентів сприяє формуванню соціально-педагогіч-
ного середовища і впливає на позитивне ставлення особистості до духовно-фі-
зичного вдосконалення, власного здоров’я, здорового способу життя.
Література
1. Баранов В. М. За здоровый образ жизни: физкультура против вредных привычек. – К.: Здоров’я, 1988. – 128 с.
2. Піндер Л. Новий погляд на структуру: Вивчення становища щодо розвитку полі-
тики пропагування здоров’я в Канаді // Пропагування здоров’я. – К.: 1988. – Т. 3. –
С. 205–212.
3. Дубогай О. Д., Мовчан Л. М. Фізкультура: ми і діти. – К.: Здоров’я, 1989. – 144 с.
4. Кузьменко В. Ю. Становлення та розвиток поняття «здоровий спосіб життя»// Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах: зб. наук. праць. Кн. 1. – К., 2000. – С. 117–124.
5. Оржеховська В. М. Духовність і здоров’я: навч.-метод. посіб. – К.: ПП «Медиа-
на», 2004. – 168 с.
6. Оржеховська В. М., Габора Л. І. Збереження репродуктивного здоров’я непов-
нолітніх: навч.-метод. посіб. – К.: ТОВ «ХІК», 2004. – 124 с.
7. Словник основних термінів і понять з превентивного виховання. – Переяслав-
Хмельницький, 2003. – 64 с.
8. Веселовський А., Шологон Р. Оптимізація рухової активності студентської молоді засобами і формами фізичної культури і спорту // Мат. міжн. наук.-практ. конф. – Львів, 2004. – С. 333–335.
9. Здоровье – 21: Основы политики достижения здоровья для всех в Европейском регионе ВОЗ: Введение // Европейская серия по достижению для всех. – 1998. – №5. – С. 40–45. 10. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. – М.: Просвещение, 1985. – 448 с.
11. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2 кн. – К.: Либідь, 2003. – Кн. 2: Особистісно орієнтовний підхід: науково-практичні засади. – 342 с.
149
УДК 376.54 «71»
О. С. Нечаєва
м. Київ
УМОВИ РОЗВИТКУ ПОТЕНЦІЙНО ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ
В статье автор анализирует условия развития потенциальных возможностей одаренности у детей школьного возраста.
In the article the author analyses the conditions of development of potential possibilities of gift of school age children.
Проблема розвитку обдарованої дитини більшістю сучасних психологів роз-
глядається у контексті розкриття її творчого потенціалу, розвитку інтелекту-
альних здібностей, а також формування особистісно-мотиваційної сфери у ді-
тей різних вікових категорій. Прийнято вважати, що обдарованість у дитячому віці переходить у наступний період життя для того, щоб забезпечити у майбут-
ньому геніальність і високий соціальний статус особистості. К. Д. Ушинський писав про те, що дитина, яка отримала від народження щасливе поєднання ін-
телектуальних і творчих здібностей, має можливість скористатися ними у май-
бутньому. Але за яких умов дитина зможе відчути і реалізувати власний потен-
ціал, спрямувати зусилля в ту сферу людської діяльності, де зможе досягти вищих результатів і бути максимально корисною для суспільства?
Виходячи з результатів, отриманих нами в ході вивчення розвитку мотива-
ційно-особистісної сфери молодших школярів, можна сказати про те, що за період з першого по четвертий клас мотивація учнів з різним розвитком пізна-
вальної активності зазнає суттєвих змін. Якщо в першому класі більшість учнів обирають як внутрішні мотиви – ті, що пов’язані безпосередньо з учінням («навчаюсь тому, що мені подобається думати, дізнаватись про щось нове»), так і зовнішні («в школі у мене багато друзів» або «мені подобається гратися на перерві») в рівному співвідношенні, то наприкінці четвертого класу в мотива-
ції учіння більшості дітей переважають внутрішні мотиви, наприклад такі: «хочу отримати повні та глибокі знання», «хочу навчитися працювати само-
стійно», «хочу бути грамотною людиною». Дітей, які закінчують третій клас, перш за все, турбує оцінка рівня їх знань та учбових досягнень: «подобається отримувати високі оцінки». Провідні мотиви учіння дітей, які навчаються О. З. Леонов
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
150
в четвертому класі суттєво не відрізняються від мотивів третьокласників, ос-
кільки більшість з них орієнтовані на високі оцінки, але вже з’являються від-
повіді, щоправда одиничні, які свідчать про орієнтацію на досягнення в уч-
бовій діяльності і нехтування оцінкою. Але при цьому цікавим виявляється той факт, що на фоні поступового перетворення зовнішньої мотивації на внутріш-
ню загальний рівень пізнавальної активності молодшого школяра суттєво зни-
жується, зменшується зацікавленість у навчанні, зникає допитливість. Як же зберегти ті якості, якими дитина була наділена від народження і які так допомагали їй у дошкільному дитинстві оволодівати новою інформацією і розкривати безліч секретів навколишнього середовища?
З цією метою лабораторією психології обдарованості спільно з Центром практичної психології «Єдність нових освітніх технологій» був розроблений комплекс тренінгових занять, спрямованих на розвиток, адаптацію і підтримку обдарованих дітей і молоді. Виходячи з положення про те, що обдарованість є комплексним поняттям, яке розкриває інтелектуальний, творчий і мотива-
ційний потенціал, що дозволяє досягти видатних результатів, ми розробляли програму, орієнтуючись на учнів з високим і вище середнього рівнем інтелек-
туальних здібностей, які характеризуються низькою мотивацією досягнення успіху, тобто на тих учнів, які при високих інтелектуальних і творчих можли-
востях мають низькі учбові досягнення. Така ситуація може створитися через такі причини: нестабільність самооцінки, домінування мотивації запобігання зусиль чи побоювання невдачі, через страх самовираження або страх не від-
повідати очікуванням оточуючих тощо. Причин може бути безліч, а результат, як правило, однаковий – небажання докладати зусилля для досягнення успіхів у навчанні, відсутність пізнавальної активності, часті конфлікти, які носять руйнівний характер.
Саме тому основним завданням психолога при роботі з такою категорією дітей є правильне визначення психологічної проблеми, що визначає ті чи інші поведінкові, емоційні, особистісно-мотиваційні та інші зрушення. Перед включенням у тренінгову програму кожна дитина проходить комплексне діагностичне дослідження, яке має на меті, перш за все, виявлення дітей з ви-
переджуючими темпами інтелектуального розвитку серед підлітків, вивчення рівня розвитку інтелектуальних і креативних можливостей, а також особливо-
стей формування їх мотиваційно-вольової сфери. За результатами досліджень проводиться розподіл учнів підліткового віку на групи залежно від наявної про-
блематики. Серія тренінгових програм включає такі напрямки: 151
– розвиток комунікативних навичок;
– формування мотивації досягнення успіху;
– розвиток креативності.
1) «Секрети успішного спілкування» – розвиток комунікативних навичок. Дослідження взаємозв’язку когнітивних і особистісних чинників обдарова-
них дітей і підлітків дало можливість виділити ряд специфічних ознак, які пев-
ним чином характеризують їх особистісну сферу. Так, наприклад, висока ступінь прояву егоцентризму, уникання спільної діяльності і колективної від-
повідальності, надмірне прагнення до самостійності в роботі й бажання нести відповідальність лише за власну діяльність нерідко спричиняє виникнення не-
порозумінь і конфліктів. Обдарованим також властиві прояви дратівливості, агресивності (інколи грубості) при втручанні у виконувану справу, яка викли-
кає в них захоплення, відмова від більшості колективних справ, прояв нега-
тивізму, намагання діяти, спираючись лише на власну думку, всупереч біль-
шості, не як усі, часто позбавляють таких учнів можливості адаптуватися без перешкод і ускладнень до нового колективу або умов нової діяльності.
Аналіз і порівняння отриманих експериментальних матеріалів вказують на те, що ефективній спільній діяльності обдарованих значною мірою заважають такі особистісні тенденції, як відстоювання і доведення справедливої позиції, схиль-
ність піддавати сумніву будь-яку думку, яку висловив хтось інший, низька заці-
кавленість у спільній діяльності з однолітками, надання переваги спілкуванню з дорослими або більш емоційно зрілими і самодостатніми учнями. Метою тренінгової програми «Секрети успішного спілкування» є ознайом-
лення обдарованих учнів підліткового віку з видами і способами комунікації, а також шляхами ефективного розв’язання конфліктів.
У теоретичному аспекті ця програма розкриває поняття спілкування, виді-
лення основних вербальних і невербальних засобів комунікації, визначення поняття конфлікту, причин його виникнення і способів подолання, поняття ділового (партнерського) спілкування, форми і фази ділової бесіди, принципи ефективної аргументації, конструктивної критики, основи самопрезентації, правила встановлення контакту, правила публічного виступу. Практичний блок включає вправи і рольові ігри, націлені на: – оволодіння практичними навичками, необхідними для встановлення між-
особистісних відносин;
– оволодіння навичками самопрезентації, вербального й невербального спілкування;
О. З. Леонов
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
152
– ознайомлення підлітків з основними комунікативними техніками;
– діагностика міжособистісних стосунків, виявлення комунікативних на-
станов;
– усвідомлення власних «комунікативних бар’єрів», їх прогнозування й по-
долання;
– ознайомлення підлітків з основами конфліктології, формування уявлень про можливі шляхи подолання конфліктів;
– підвищення впевненості підлітків у власних можливостях;
– засвоєння прийомів протидії агресивній поведінці співбесідника, ово-
лодіння навичками нейтралізації агресії;
– розробка індивідуальної стратегії прийняття рішень в нестандартних умо-
вах.
2) «Як досягти мети або Коли здійснюються мрії» – розвиток позитивної мотива-
ції і цілепокладання.
Останнім часом у науковій літературі часто основою для прогнозування нав-
чальних і професійних досягнень серед обдарованих учнів виступає вивчення їх мотиваційних характеристик і ціннісних орієнтацій. Обдарована особистість завжди характеризується наполегливістю, завзятістю, прагненням якомога краще виконати будь-яке учбове чи життєве завдання, і чим більшою мірою особистості з високим рівнем інтелектуального розвитку властиві такі якості, тим більша ймовірність видатних досягнень у певному виді діяльності.
Але увагу і занепокоєння сьогодні викликає інша категорія школярів – тих, які при наявності високого інтелектуального потенціалу не прагнуть до його реалізації і володіють низькою мотивацією до досягнень у будь-яких сферах і видах діяльності. У підлітковому віці учням з прихованою обдарованістю значною мірою властива нестабільність самооцінки, що зумовлено активним пошуком життєвих цінностей, орієнтирів і смислів, високий рівень домагань, очікувань від себе і своїх здібностей, висока вимогливість щодо інших, що не-
рідко викликає в обдарованих підлітків сильні руйнівні переживання, змен-
шення впевненості у собі, часті конфлікти з оточенням і, як наслідок, прояви захисної агресії. Низька самооцінка здібностей (так само, як і непомірно зави-
щена) сприяє переживанню підлітком соціального стресу, створюючи тим са-
мим бар’єр на шляху формування мотивації досягнення успіху і викликаючи фрустрацію потреби досягнень у будь-яких видах діяльності.
Метою даної тренінгової програми є розвиток мотивації досягнення успіху підлітків, які характеризуються прихованою обдарованістю, формування в них 153
позитивної самооцінки і впевненості у собі, підвищення прагнення досягти успіху у тих видах інтелектуальної діяльності, які на даний момент є більш ак-
туальними, а також підвищення рівня індивідуальної відповідальності за ре-
зультати власної діяльності. Програма включає знайомство підлітків з понят-
тями «успіх», «мета», «мрія», «досягнення», діагностику потреби досягнення успіху і запобігання невдачі, засвоєння основних принципів встановлення мети, усвідомлення підлітками ресурсів і можливостей для досягнення успіху, усвідомлення перешкод на шляху до досягнень, діагностику здібності підлітків до самоорганізації, вивчення можливостей продуктивної організації вільного часу і поетапну стратегію планування й прог нозування власних досягнень.
3) «Нестандартне мислення» – розвиток креативності.
Шкільне навчання, починаючи з молодшого шкільного віку, переважно орієнтоване на розвиток словесно-логічного мислення, у зв’язку з цим кіль-
кість вправ з наочними зразками весь час зменшується. У підлітковому віці об-
разне мислення втрачає актуальність і стає потрібним в навчальній діяльності при засвоєнні більшості основних навчальних дисциплін. Так, дійсно, поміт-
ний прогрес у розвитку словесно-логічного мислення молодших школярів призводить до того, що на початку підліткового віку цей вид мислення стає провідним і за своїми характеристиками мало чим відрізняється від аналогічно-
го виду мислення дорослих. Але, набуваючи навички логічного мислення, дити-
на втрачає не менш цінні властивості інтелекту – здатність мислити завдяки створенню образів. Така ситуація сприяє віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але при цьому збіднює інтелект дитини. Тому при побудові оптималь-
ної шкільної програми обов’язково слід враховувати цей момент й окрім словес-
но-логічного мислення приділяти не меншу увагу й розвитку образного. В основу тренінгу для учнів підліткового віку «Нестандартне мислення» пок-
ладена програма з ейдетики Ігоря Матюгіна (розвиток пам’яті, уваги та уяви) і ТРВЗ – педагогіки Марата Гафітуліна (теорія розв’язання винахідницьких за-
дач). Аналізуючи процес формування ейдетичного мислення, в основі якого – запам’ятовування інформації через образи, асоціації й відчуття, можна відмі-
тити високі показники розвитку уяви та фантазії, оригінальності й гнучкості мислення, здатності створювати об’ємні й яскраві образи. Отже, стимулюван-
ня роботи правої півкулі головного мозку, що забезпечує розвиток здатності створювати варіативність у розв’язанні творчої задачі, є основою для активіза-
ції креативного мислення та використання його у вирішенні учбових та життє-
вих задач.
О. З. ЛеоновО. З. Леонов
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
154
У ході розробки тренінгової програми «Нестандартне мислення» ми зробили спробу виділити деякі складові креативного мислення, що дозволяє під час та по закінченні програми використовувати набуті інтелектуальні навички у пов-
сякденному житті.
Теоретична частина тренінгової програми розкриває основи, механізми творчого мислення, складові креативності у порівнянні з традиційними схема-
ми мислення.
Практична частина орієнтована на оволодіння методами, прийомами роз-
витку, активізації уяви, творчого мислення та ефективне використання їх у повсякденному житті.
Отже, теоретична основа тренінгу «Нестандартне мислення» подається у виг-
ляді міні-лекцій і обговорень, а практична – як система вправ і творчих за-
вдань. Програма розкриває такі:
I. Психологічні основи уяви, логічного та творчого мислення.
II. Основи креативного мислення.
III. Методи активізації уяви та творчого мислення.
IV. Креативність та особистісні якості.
Практична робота в кожній темі семінару-тренінгу «Нестандартне мислен-
ня» будується за схемою:
1. Розгляд проблемної задачі (завдання, ситуації).
2. Розв’язання задачі за допомогою традиційного (логічного) мислення на І етапі та творчого (образного) мислення на ІІ етапі роботи.
3. Активізація творчого мислення.
4. Знаходження нестандартних, оригінальних та ефективних рішень для розв’язання проблемної задачі, поєднуючи елементи образного та логічного мислення.
5. Обговорення мети, результатів та подальше використання набутих нави-
чок та вмінь.
Цінним для розвитку обдарованої дитини є використання інтелектуа-
льних операцій для розв’язання задач, націлених на творчий пошук. Ло-
гічне мислення має переваги у порівнянні з образним у тому випадку, коли воно приводить до гарантовано вірного рішення, але за наявності таких умов:
– проблема має лише єдине вірне рішення (математичний приклад);
– можливість застосування чіткого алгоритму дій;
– наявні повні та чіткі вихідні дані.
155
За інших умов, коли вихідні дані є недостатніми або недостовірними, немає чіткої схеми розв’язання завдання, але є настанова щодо знаходження ефек-
тивного рішення, більш доцільно використовувати образне мислення та мож-
ливість прогнозування, передбачення варіантів можливого і ймовірного ре-
зультату.
У ході роботи з потенційно обдарованими учнями ми дійшли висновку про те, що розвиток інтелектуальних можливостей сам по собі не може гарантувати ефективну самореалізацію обдарованої дитини. Лише комплексний підхід до розв’язання чисельних проблем, що супроводжують розвиток обдарованої осо-
бистості зможе забезпечити повноцінне формування й ефективну реалізацію її потенційних можливостей. Література
1. Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. – М.: Мо-
лодая гвардия, 1997.
2. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. – М.: «Ось-89», 1999.
3. Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. – М.: «Смысл», 2006.
4. Грецов А. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. – Спб.: Питер, 2007.
5. Грецов А. Г. Тренинг общения для подростков. – СПб.: «Питер», 2005.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – Спб.: Питер, 2000. 7. Кипнис М. Тренинг коммуникации. – М.: «Ось-89», 2006.
8. Кіпнис М. Тренінг креативності. – М.: «Ось-89», 2007.
9. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. – М.: «Академия», 2001.
10. Немов Р. С. Психология. Психодиагностика. Введение в научное психологичес-
кое исследование с элементами математической статистики. – М.: «Гуманитарный издательский центр Владос», 1997
11. Пірен М. І. Основи конфліктології: Навчальний посібник. – К., 1997.
12. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Сама-
ра: «БАХРАХ», 1998
13. Родионов В. А., Лангуева Е. А. Развитие навыков делового общения. Тренинго-
вые занятия для учащихся старших классов. – Ярославль: «Академия развития», 2005.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, часть V, гл. «Способности». – «Питер», Санкт-Петербург, Москва–Харьков–Минск, 1998. О. З. Леонов
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
156
15. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – СПб.: Речь, 2001.
16. Фопель К. Как научить детей сотрудничать?. – М.: «Генезис», 2006
17. Шевченко М. Ф. Как стать успешным? Программа занятий для старшеклассни-
ков. – СПб.: Речь, 2007.
18. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проб-
лемы, методы, результаты исследований и практики. – М.: Издательство Москов-
ского психолого-социального института, 2004.
УДК 371.83:376.54
Н. І. Поліхун
м. Київ
ПРОБЛЕМА ОБДАРОВАНОСТІ В ПРАКТИЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВСЕУКРАЇНСЬКОЇ ГРОМАДСЬКОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
«АСОЦІАЦІЯ УЧИТЕЛІВ ФІЗИКИ «ШЛЯХ ОСВІТИ ХХІ СТ.»
В статье учителя – члены Всеукраинской общественной организации «Ассоци-
ация учителей физики «Шлях освіти ХХ ст.» делятся опытом работы с одаренны-
ми учениками по физике.
In the article it makes an exchange by experience of Allukrainian public organization «Association of teachers of physics «Way of education of XX century» in which teachers exchange experiences of work with gifted students on physics.
Педагогічна практика, стверджуючи динамічний підхід до проблеми обдаро-
ваності, пропонує організаційні заходи природничо-наукового спрямування щодо її розвитку в освітньому середовищі загальноосвітнього навчального за-
кладу.
Глобальна проблема освіти ХХІ ст. – обдаровані діти. Педагогічна практика визначила ставлення до обдарованості як передумову становлення й розвитку творчої особистості. Обдарованість – це не винятковість, а потенціал, «при-
родній дар», який має кожна дитина. Таке ставлення до обдарованості сприй-
няте вчителями природничих дисциплін. Вони професійно відчувають дитину як частинку Всесвіту, який існує в динаміці творення. Таким чином, динаміч-
157
ний підхід до визначення обдарованості як складного результату взаємодії спадковості і середовища дозволяє ставити і розв’язувати реальні практичні за-
вдання та досягати успіхів у їх розв’язанні.
Специфіка організації навчально-виховного процесу обдарованих учнів пе-
редбачає їх участь в інтелектуальних змаганнях, турнірах, конкурсах, олімпіа-
дах, проектах – інтерактивних формах взаємодії та розвитку. Більшість запро-
понованих моделей роботи з обдарованими дітьми розраховані на учнів для реалізації в закладах нового типу, які вже досягли високих результатів загаль-
ного розвитку (за умов диференціації, поглибленого вивчення окремих пред-
метів, залучення науковців, фахівців для керівництва їх дослідницькою діяль-
ністю тощо). Варто сказати, що за останні роки констатується падіння інтересу до при-
родничо-наукових знань, професій, пов’язаних із науково-дослідницькою діяльністю. Цю проблему також намагаються вирішити шляхом створення спеціалізованих навчальних закладів фізико-математичного або природничо-
наукового профілю, одним із завдань яких є залучення учнів до науково-тех-
нічної творчості.
Всеукраїнська громадська організація «Асоціація вчителів фізики «Шлях освіти ХХІ ст.» об’єднує освітян, своєю діяльністю підтримує і поширює досвід вчителів-практиків, майстрів і ентузіастів своєї справи, які запропонували власні програми, організаційні форми та дидактичні засоби популяризації при-
родничо-наукових знань, способи залучення учнів загальноосвітніх закладів будь-якого типу до творчої діяльності. Це – оригінальні програми, що дозволя-
ють дитині доторкнутись до науки, відчути інтерес до пізнання світу і проявити натуралістичну обдарованість.
Однією з вагомих справ є авторська розробка і впровадження виконавчим директором Львівської міської громадської організації «Львівський інститут освіти» Дарією Бідою комплексної навчально-виховної програми «Колосок». Центральним сегментом програми є Всеукраїнський природничий інтерак-
тивний конкурс «Колосок», започаткований у 2003 році.
Мета конкурсу – розвиток інтересу школярів до природничих дисциплін, підтримка талановитих учнів, активізація творчої діяльності, духовний роз-
виток особистості в умовах гармонійного співіснування з навколишнім се-
редовищем, виховання дбайливого ставлення дитини до природи, пізнання закономірностей природничих процесів. Його особливістю є, по-перше, ма-
совість – будь-який учень 3—8 класів має можливість взяти участь у конкурсі; Н. І. Поліхун
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
158
по-друге, залучення дітей до інформаційного пошуку цікавих природничо-
наукових проблем; прогнозована ситуація успіху (учень долучається до ін-
формаційного пошуку з тих завдань, які отримує від оргкомітету за 2,5–3 мі-
сяці до безпосереднього тестового випробування); підготовка учнів до цілісного сприйняття світу природи; поштовх до читання через знайомство з науково-популярним природничим журналом «Колосок»; опосередкована участь батьків; підготовка вчителів природничих дисциплін до організації навчально-пізнавальної діяльності, яка поєднує урочну і позаурочні форми роботи тощо. Окрім того, за результатами конкурсу учасники відзначаються сертифікатами і подарунками, переможці отримують сертифікати особливого зразка, а також можуть бути запрошені у літню профільну школу-табір для обдарованої учнів-
ської молоді. У 2007 році до конкурсу долучилося більше 73 тис. учнів з усіх об-
ластей України. Динаміку зростання інтересу представлено на Рис.1. Конкурс дав назву Всеукраїнському науково-популярному природничому журналу «Колосок», який став путівником у світ науки для дітей 10–15 років (гол. редактор Д. Біда). Сьогодні не існує аналогів цьому науково-популярному вітчизняному періодичному виданню природничого спрямування та інтегро-
ваного змісту. Разом з тим відомо, що дитяча періодика – дієвий засіб залучен-
ня їх до послідовного та регулярного читання, формування стійких навичок спілкування з літературою, популяризації спеціальних знань, розвитку есте-
тичної сфери, всебічного розвитку особистості. 80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
7631
14714
27322
43422
73436
Рис.1. Участь учнів загальноосвітніх навчальних закладів України у Всеукраїнському інтерактивному природничому конкурсі «Колосок» у 2003–2007 роках
159
Журнал є інтерактивним виданням, оскільки пропонує своїм читачам стати співавторами, долучитися до проекту «Як змінити світ на краще» за такими напрямками:
– портфоліо гарних справ;
– вірші та твори-мініатюри про природу;
– розповіді про цікаві події у вашому житті і житті вашого класу;
– репортажі з уроків природознавства;
– ваші спостереження, винаходи і відкриття;
– фантазії на тему «Якби я був чаклуном»;
– поради однокласникам.
Щорічно ЛМГО «Львівський інститут освіти» за підтримки МОН України проводить Координаційну раду обласних організаторів конкурсу, на якій від-
бувається обмін досвідом, обговорюються проблеми природничо-наукової ос-
віти в Україні, народжуються нові ідеї. Радою затверджуються теми-напрямки для подальших учнівських досліджень та розробляються завдання на майбут-
ній конкурс. У 2008 р. підготовка до конкурсу здійснюються за такими пробле-
мами: «Речовини навколо тебе»; «Рослини, які змінили цивілізацію»; «Соняч-
на система».
Психологи зазначають, що в середньому шкільному віці обдарованість набу-
ває предметного спрямування, а одна з провідних її характеристик – доміну-
вання мотивів, пов’язаних із змістом навчання (орієнтація на нові знання та способи їх набуття). Цікавість до предмету може збудити тільки той педагог, який сам захоплений та орієнтований на пробудження інтересу дитини. Не менш вагомими для розвитку обдарованості є мотиви, пов’язані з органі-
зацією самого процесу навчання. В системі «Життєвої стратегії творчої особи-
стості», запропонованої Г. С. Альтшуллером, актуалізується момент «зустрічі з дивом» у дитинстві. Світ науки – невичерпний і дивовижний, «доторкнути-
ся» до науки і захопитися нею можна під час участі в інтерактивних науково-
популярних програмах «Парадокс-шоу», розроблених вчителем фізики гімназії №47 м. Харкова Наталією Казачковою. Метою «Інтерактивного наукового центру для школярів», створеного за її ініціативою на базі Харківського націо-
нального університету ім. В. Каразіна, – є пробудження інтересу учнів до фізи-
ки через парадоксальний фізичний експеримент та інтерактивні динамічні форми взаємодії при поясненні фізичних явищ. Тематичні програми відпові-
дають програмі шкільного курсу фізики (табл. 1). Їх також можна запропонувати для використання на вступних та узагальнюючих уроках фізики з відповідних Н. І. Поліхун
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
160
тем і для проведення позакласних заходів предметного тижня з фізики в школі. Таблиця 1
Перелік тематичних програм «Парадокс-шоу»
№ Назва програми
Тривалість Вік учасників Кількість
учасників
1 Знайомство з «Парадокс-шоу» 105 хв.7–15 30
2 Наука в іграшках – іграшки в науці 105 хв.7–10 20
3 Дивовижна механіка 105 хв.10–15 30
4 Парадокси звуку 105 хв.7–13 40
5 Диво-обертання 105 хв.7–15 40
6 Світ при температурі мінус 170 105 хв.7–15 40
7 Пограємо з магнітами 105 хв.12–14 40
8 Погляд скрізь оптичні ілюзії 105 хв.12–15 30
9 Парадокси мильних бульбашок 105 хв.7–15 30
Центр займається організацією наукових фестивалів для учнів середніх і старших класів, забезпечує виїзні природничі наукові програми, проводить семінари для вчителів з цікавого фізичного експерименту та тощо. За підтримки Британської ради, протягом 5-ти років у програмах «Парадокс-
шоу», що демонструвались на українському телебаченні, взяли участь більше 6 тис. учнів Харкова і області, Києва, Луганська, Євпаторії, Феодосії. У 2008 р. 30% абітурієнтів, які стали студентами фізичного факультету ХНУ ім. В. Ка-
разіна, брали участь у програмах «Інтерактивного наукового центру для шко-
лярів».
Концептуальними положеннями про обдарованість стверджується, що твор-
чий потенціал особистості проявляє себе у мотивованій цілеспрямованій діяльності. Останнім часом педагогічна практика почала приділяти увагу про-
ектній діяльність учня як одній із форм організації навчального процесу. Низ-
ка авторських семінарів з організації навчальних проектів була проведена для членів ВГО «Асоціація вчителів фізики», їх наслідком став творчий доробок Голови Асоціації Ігоря Чернецького. Починаючи з 2007 року, Асоціацією вті-
лено у життя Всеукраїнський проект «Моя планета Земля» – сукупне відтво-
рення учнями в межах країни видатних історичних експериментів (історична реконструкція) та проведення спільних досліджень, що стосуються нашої пла-
нети як фізичного об’єкту. Тривають природничо-наукові дослі дження «Ера-
тосфен», «Джоуль», «Гілберт», «Паскаль». Декілька дослідницьких проектів 161
знаходяться в стані розробки, а на сайті Асоціації висвітлюється їх хід і ре-
зультати.
Особливістю проектної діяльності учня є обов’язковий публічний захист проекту. Один із цікавих авторських проектів «Дзвони», в якому взяли участь учні ЗНЗ №70 м. Києва, став переможцем стендового захисту на Міжнародній конференції молодих вчених «ICYS-2008». Цей міжпредметний проект об’єднав природничі, історичні науки, комп’ютерні технології для досліджен-
ня ефектів позитивного впливу православного дзвону на оточуюче середовище і організм людини. Учні збирали та опрацьовували результати з літературних джерел, Інтернету, складали програму досліджень, проводили експеримент на Великій дзвіниці Києво-Печерської Лаври, готували відповідні звіти за резуль-
татами лабораторних досліджень, оформили наукову роботу, що ґрунтуються на інтерпретації отриманих даних, створили PowerPoint-презентацію для пред-
ставлення її у формі захисту на Міжнародній конференції молодих вчених «ICYS-2008» у м. Чернівці. Інноваційні педагогічні проекти природничого спрямування запропоновані членами Всеукраїнської громадської організації «Асоціація учителів фізики «Шлях освіти ХХІ ст.», орієнтовані на вирішення соціальних проб лем (падіння інтересу до навчання, криза дитячого читання, надмірне захоплення віртуаль-
ним світом тощо). Їх перевагою є те, що в такій діяльності, яка розгортається під час підготовки до конкурсу «Колосок», в інтерактивних програмах «Пара-
докс-шоу» та під час участі у природничо-наукових навчальних проектах не просто поповнюються знання та вміння учнів, а розвиваються такі їх якості, як пізнавальна активність, самостійність, практичне застосування набутих знань, співпраця з іншими тощо. Особливо слід зазначити, що таким чином до ор-
ганізованої учнівської творчості може долучитися велика кількість учнів неза-
лежно від профілю загальноосвітнього навчального закладу. Таким чином природничо-наукові конкурси і проекти, які сьогодні все біль-
ше впливають на формування освітнього середовища обдарованої дитини, створюють можливість загального розвитку, збуджують інтерес і готують під-
ґрунтя для професійної орієнтації на природничо-наукову сферу діяльності у майбутньому. Педагогічна практика на основі власного розуміння проблеми обдарованос-
ті пропонує заходи щодо її розвитку та шляхи формування природничої науко-
вої еліти. Н. І. Поліхун
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
162
Література
1. Поліхун Н. І. Формування проектної діяльності старшокласників у процесі нав-
чання фізики // Проблеми дидактики фізики та шкільного підручника фізики в світлі сучасної освітньої парадигми: зб.наук. праць Кам.-Под. держ. ун-ту. – Кам’янець-
Подільський, 2006. – Вип.12. – С. 59–62.
2. Поліхун Н. І. Касперський А. В. Метод проектів в науковій творчості обдарованої молоді // Актуальні питання з профільного навчання обдарованої молоді / М. Всеукр. наук.-метод. конф. «Рішельєвські читання». 14–17 жовтня 2004 року, м. Одеса / Ред. кол.: Сминтина В. А., Ляшенко О. І. та ін. – Одеса: Астропринт, 2004. – С. 176–184. 3. Поліхун Н. І. Метод проектів у програмі сприяння науковій творчості учнів «Від-
крий серце розуму» // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник. – К.; Вид-во «Департамент», 2003. – С. 151–155.
УДК 371.315
Т. О. Пушкарьова
м. Київ
АСПЕКТИ ІНТЕГРОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ЗМІСТУ І МЕТОДІВ НАВЧАННЯ У КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ
В статье раскрыта проблема разработки научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса с позиции интеграции в конексте развития личности ученика.
The problem of development of the scientific-methodical providing of educational process on the principles of integration in context of development of schoolchild persona-
lity is exposed in the article.
У статті розглядається проблема розробки навчально-методичного забезпе-
чення навчального процесу загальноосвітніх навчальних закладів на засадах інтегрованого підходу. Результати досліджень доводять, що інтеграція змісту і методів навчання, за умови впровадження діяльнісної технології, сприяє підвищенню його ефективності, гармонізації розвитку особистості учня та його самореалізації. 163
Для сучасного етапу розвитку загальної середньої освіти характерне проти-
річчя між існуючим соціальним замовленням формування цілісної особи-
стості, здатної до саморозвитку, і поширеною диференціацією навчання; ус-
кладненням змісту освіти за рахунок введення нових дисциплін і часом, відведеним для їх засвоєння. Існуюча система освіти страждає недооцінкою інтеграції, особистісного та діяльнісного підходів в реалізації навчально-виховних задач. Ці проблеми спо-
стерігаються у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних за-
кладів, процесі підготовки майбутнього вчителя. [1]. Тому актуальною для су-
часної освіти є проблема розробки навчально-методичного забезпечення навчального процесу на засадах інтегрованого підходу. Результати досліджень доводять, що це сприяє підвищенню ефективності навчання, гармонізації роз-
витку та самореалізації особистості учня [ 2]. Конкретним кроком у вирішенні виявлених протиріч стає введення у нав-
чальний процес інтегрованих курсів (наприклад «Я і Україна», «Навколишній світ» тощо), а також удосконалення існуючих інтегрованих курсів («Природо-
знавство») на нових концептуальних засадах, а саме: • забезпечення переваги практичних, пошукових методів навчання над сло-
весними; діяльнісних над споглядальними; творчих над репродуктивними;
• реалізація руху від емпіричного рівня засвоєння навчального матеріалу до концептуального, від тематичного до проблемного, від гносео логічного до осо-
бистісного. Дослідники проблеми впровадження інтегрованих курсів у навчальний про-
цес відзначають, що поширення методу інтеграції навчальних дисциплін, ос-
новною метою якого було поліпшення підготовки учнів середньої школи, від-
булося ще на початку ХХ століття [1]. Інтегрований підхід почав активно впроваджувтись і отримав підтримку у різних країнах світу у 70–80-х роках ХХ ст. Було створено нові інтегровані курси у різних галузях освіти. Основне їх завдання – формування цілісного, ін-
тегрованого уявлення учнів про світ, підготовка до вивчення природничих дис-
циплін, встановлення зв’язку між ними на основі законів природи. Спостереження свідчать про те, що інтегрований підхід до розробки змі сту і методів навчання, поєднання навчальних дисциплін в цілісну освітню систе-
му сприяє розвитку особистості дитини, залученню її до культурних цінностей, гуманізації освіти, вдосконаленню стилів і методів спілкування у процесі нав-
чання [3]. Т. О. Пушкарьова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
164
Результати теоретичного аналізу проблеми доводять, що інтеграція знань може виступати однією з основних форм організації змісту освіти на основі за-
гальності і єдності законів природи, цілісності сприйняття суб’єктом навко-
лишнього світу. О. Я. Савченко, підкреслюючи позитивний вплив інтеграції на процес нав-
чання, відзначає: «Одним із напрямів методичного збагачення уроків є прове-
дення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об’єд-
наного навколо однієї теми. Це об’єднання має на меті інформаційне та емоційне збагачення сприймання, мислення і почуття учнів завдяки залучен-
ню цікавого матеріалу, що дає змогу пізнати явище, поняття, досягти цілісності знань» [4].
Сучасні Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів 12-
річ ної школи [5] передбачають інтегровану побудову навчального процесу. В цьому нормативному документі передбачена варіативність у конкретній ре-
алізації того чи іншого предмета й інтегровані курси: «Я і Україна», «Навко-
лишній світ». Курс освіти на варіативність не тільки не виключає руху до інтег-
рації, а навпаки, створює для цього сприятливі умови. У процесі дослідження ми намагалися з’ясувати особливості інтегрованого підходу до навчання і його відмінність від предметного. Відзначимо, що, по-
перше, інтегрований курс за змістом ширший за будь-який предметний курс, оскільки поєднує основи кількох наукових галузей: фізики, астрономії, хімії, географії, екології, історії, соціальних дисциплін, художньої праці, технологій і фізичного виховання. По-друге, досвід інтегрованого навчання у ряді вітчизняних шкіл і аналіз світової практики інтеграції змісту освіти дозволяють виділити кілька моделей інтеграції навчального змісту. Наприклад.
1. Одна з цих моделей – інтегрований курс, що поєднує кілька предметів з однієї освітньої галузі – природничої. При цьому питома вага змісту різних предметів однакова. Взаємопроникнення предметів виводить зміст інтегрова-
ного курсу на якісно новий рівень. Така модель реалізована нами в курсі «Нав-
колишній світ».
2. Інший варіант інтеграції – поєднання навчальних предметів з однієї освітньої галузі на базі однієї дисципліни. У такій моделі можливе поєднання в си стему різ-
них, але близьких освітніх областей, а також предметів близьких освітніх областей, де один із предметів зберігає специфіку, а інші виступають як допоміжна основа. Прикладом реалізації такої моделі інтеграції може бути інтегрований курс словес-
165
ності, у змісті якого поєднується література, мова, історія, образотворче мистец-
тво, тобто достатньо близькі предмети гуманітарного циклу.
3. У процесі дослідження ми з’ясували, що існування варіативної частини навчального плану дало можливість реалізувати таку модель інтегрованих курсів, у якій поєднуються предмети з віддалених за змістом, різнопланових освітніх галузей. У закладах з поглибленим вивченням окремих предметів зміст навчання переломлюється через профільну специфіку, наприклад, спецкурси «Математика й економіка», «Фізика й економіка».
4. Нами розглядалась і така модель інтеграції знань, в якій наступна тема (на базі окремої галузі знань) випливає з попередньої. Так, у курсі краєзнавства «Ми – сумчани» (курс розроблено нами у процесі дослідження) і аналогічних курсах розділ «Історія міста», наприклад, обумовлює необхідність вивчення та-
ких тем, як «Економіка міста», «Географія міста». Така послідовність тем допо-
магає зберегти логіку предметної освіти, не розділяючи її предметний зміст на окремі галузі знань. Для такої моделі інтеграції характерний високий ступінь взаємозумовленості, підпорядкованості її елементів. Навчальні цілі будуються на основі предметного знання, сприяють оволодін-
ню логікою його розгортання, основними концептуальними поняттями і по-
ложеннями, дозволяючи намітити очікувані результати навчання. Послідов-
ність навчального матеріалу визначається логікою предмета і розвитком процесу пізнання.
5. У процесі дослідження ми переконались, що можлива і така модель інтег-
рації знань, коли вони поєднуються навколо спільних ідей для декількох пред-
метів (проблем), які враховують потреби, інтереси, можливості і накопичений життєвий досвід учнів. У такому випадку інтеграція різних освітніх галузей знання розмиває грані між предметами, дозволяючи розглянути величезну кількість зв’язків, відновлюючи у свідомості дитини єдність і цілісність навко-
лишнього світу. Навчальні дисципліни виступають як засіб, за допомогою якого учні про-
довжують займатися питаннями, які їх найбільше цікавлять. Хоча навчальний процес у цій ситуації не може бути спланований заздалегідь, учитель готує не-
обхідні матеріали і засоби для того, щоб активізувати учнів. При цьому він ви-
конує роль порадника і помічника. Побудовані у такий спосіб інтегровані кур-
си відрізняються високим ступенем співробітництва вчителя і учнів, гнучкістю, особистісним підходом до навчання. Такі інтегровані курси цінні тим, що готу-
ють учнів до керування процесом власного навчання і життя. Т. О. Пушкарьова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
166
6. У процесі дослідження виявлено ще одну модель інтеграції. Вона передба-
чає, що дисципліни і курси групуються навколо суспільно значущої проблема-
тики, законів розвитку суспільства. Часто така модель використовується у викладанні суспільних дисциплін. Прикладом такого курсу може слугувати курс «Світ і людина» [6]. Критерієм добору змісту навчання в таких курсах стає актуальність проблематики для життя і суспільства. При цьому особливе зна-
чення надається процесуальній стороні вирішення проблем, людським взає-
минам, набуттю суспільних навичок. Акцент зміщується з набуття наукових знань на проект ну діяльність. Іншими прикладами реалізації такої моделі інтеграції можуть слу гувати кур-
си, побудовані на основі актуальних соціальних проблем, життєвого досвіду, наприклад: «Влаштування шкільного садка (спор тив ного, географічного май-
данчика», «Здоров’я і шкідливі звички». Розглядаються художні, соціологічні, психологічні, біологічні, філософські аспекти проблем. Навчальний зміст та-
ких курсів відрізняється різноманітністю, а матеріал до них добирається вчите-
лем з різних джерел (життєвих ситуацій, документів, матеріалів преси, телеба-
чення тощо). Учні залучаються до суспільно корисних робіт. У цій ситуації досягаються єдність і практична спрямованість навчання, цілісність сприй-
няття світу, що забезпечується за рахунок інтеграції різних галузей знань, їх підпорядкованості досліджуваному предмету. Результати дослідження дозволяють зробити висновок, що використання інтеграції має переваги. До переваг інтегрованого навчання ми відносимо: осо-
бистісну значущість процесу навчання; активність школярів у навчальному процесі; можливість ефективно реалізувати ідеї особистісно орієнтованого навчання; індивідуальний підхід до учня; формування самостійності, відпові-
дальності, здатності до самоосвіти; вміння планувати власну діяльність. Мета навчання планується учнем і вчителем спільно, навчальний процес, підкорений інтересам школяра (групи), відбирається і систематизується сами-
ми учнями. Ступінь участі учня у пізнавальному процесі, його намагання і до-
кладені зусилля також оцінюються спільно. Ефективно використовуються такі форми навчальної діяльності, як проектування, конструювання, інтер в’ювання, самостійна підготовка навчальних матеріалів. Дослідження виявило також і певні труднощі втілення інтегрованого нав-
чання в практику роботи закладів освіти. До них можна віднести відсутність спеціально розробленої наочності для реалізації такого навчання, дефіцит не-
обхідного рівня кваліфікації учителів. Потрібно підкреслити, що саме недо-
167
статня підготовка майбутніх вчителів до викладання інтегрованих курсів є в перспективі основною проблемою їх ефективного впровадження у практику роботи школи [1].
Отже, інтеграція знань учнів приводить до зацікавленого, особистісно-зна-
чущого і осмисленого сприйняття, що підсилює позитивну навчальну моти-
вацію, дозволяє ефективно використовувати навчальний час за рахунок виключення дублювання і повторів, неминучих при викладанні розрізнених предметів. Систематичне і органічне підкріплення понять та навичок на но-
вому предметному матеріалі полегшує формування певних умінь, а головне, викликає бажання і дає можливість використовувати раніше отримані знан-
ня. У процесі дослідно-експериментальної роботи ми виявили декілька фак-
торів, які можна вважати інтегруючими для змісту навчання. Ці фактори висту-
пають у ролі єдиної систематизуючої основи змісту. Важливо, щоб досягалася спільність, а ступінь і рівень утвореного інтегрованого змісту можуть бути різ-
ними. Зокрема, це можуть бути окремі компоненти навчального змісту, які включаються в інший зміст або поєднуються у системи вищого порядку, не втрачаючи своєї специфіки. Прикладом інтегруючого фактора може слугувати природниче знання, пред-
ставлене змістовною лінією «Людина і світ», але таке, що далеко виходить за рамки курсів, які його складають. В умовах гуманізації змісту освіти інтегро-
вані знання давно і широко використовуються в курсах фізики, хімії, біології, географії (наприклад, імовірнісні закономірності, історична інформація про життя вчених та їх відкриття тощо). Зокрема, історія як інтегруючий фактор в інших навчальних курсах може бути представлена інтегрованим розділом (іс-
торія фізики, біології, хімії, географії).
Математику як науку також можна вважати інтегруючим фактором стосовно інших предметів. Адже математика є «мовою» науки, отже, вона може «працю-
вати» як у природничо-науковій, так і гуманітарній сфері. Прикладами такої інтеграції змісту можуть вважатись спецкурси: «Математичні методи в роботі з історичними документами», «Математичні методи в лінгві стиці». З програмою науково-педагогічного проекту «Росток» розроблено інтегро-
ваний курс «Імовірнісні закономірності» для 6-7 класів основної школи, який знайомить з місцем випадку в реальному житті, можливостями пошуку варіан-
тів вирішення різноманітних проблем. Основними завданнями курсу «Еле-
менти теорії імовірностей» є розвиток варіативного мислення учнів, а також Т. О. Пушкарьова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
168
пропедевтика вивчення імовірнісних закономірностей у природі та суспіль-
ному житті людини. Світовий досвід, результати нашого дослідження свідчать, що введення цьо-
го або подібних курсів у навчально-виховний процес позитивно впливає на розумовий розвиток учнів, мотивацію навчання, формування реалістичного ставлення до нього, на процеси адаптації дитини до змін в особистому та сус-
пільному житті.
Інтегруючим фактором слугує сьогодні й інформатизація суспільства як специфічна сфера людської діяльності і важлива частина змісту освітнього про-
цесу (мова йде про загальну інформатизацію змісту). Школа має досвід вивчен-
ня способів кодування інформації в курсах відповідних предметів: метафори і епітети в літературі, математичні знаки в математиці, фізичні – у фізиці, хіміч-
ні – хімії тощо. Останнім часом активну інтегруючу функцію починає виконувати екологіч-
ний компонент змісту навчання. Існують такі навчальні курси, як «Екологія» та інші курси екологічної спрямованості. Оскільки через ці курси неможливо вирішити завдання формування екологічної культури учнів, існують спроби екологізувати зміст окремих навчальних предметів. Так, у межах науково-пе-
дагогічного проекту «Росток» на базі ЗНЗ №18 м. Миколаєва розроблено ін-
тегровані спецкурси еколо гічного змісту: «Фізика і екологія», «Хімія і еколо-
гія». Аналіз науково-педагогічної літератури показав, що для вирішення пробле-
ми інтеграції уявлень учнів про навколишній світ пропонуються різні підходи [9]: історичний, особистісний, суспільний, антропологічний, культурологіч-
ний. Антропологічний підхід передбачає побудову навчального процесу на основі вивчення біографій суспільних і політичних діячів, вчених і дослідників, по-
етів і письменників, художників і композиторів; особистісний підхід спираєть-
ся на аналіз навчальних ситуацій; соціальний – на добір матеріалу з урахуван-
ням його придатності у повсякденному житті. Для нього характерна ситуативна орієнтація, коли потрібно виконати реальну життєву задачу. Для визначення змісту освіти при культурологічному підході використову-
ються принадні для всього суспільства в цілому аспекти життя, знань, оцінки і відносини.
Важлива умова для виявлення системоутворюючого фактора інтеграції – по-
шук підстави для об’єднання. «Интеграция стремится связать все элементы 169
и централизовать управление, чтобы система в целом функционировала с мак-
симальным эффектом» [7]. Системоутворюючим фактором навчального процесу в цілому і кожної нав-
чальної дисципліни зокрема є цілі [8]. У процесі інтеграції змісту навчального предмету важливий синтез цілей усіх предметів, які приймають участь в інтег-
рації, їх співвіднесеність один з одним. Однак досягнення мети у педагогічно-
му процесі знаходиться у прямій залежності від цілого ряду інших його компо-
нентів, які мають бути враховані у процесі конструювання інтегрованого змісту.
Під системоутворюючим фактором інтеграції можемо розуміти ідеї, явища, поняття, предмети, здатні об’єднати в цілісну єдність компоненти системи, стимулювати діяльнісний прояв, зберегти визначений і необхідний ступінь свободи компонентів, забезпечити саморегуляцію нової системи, її саморозви-
ток.
Враховуючі висновки наукового дослідження проблеми формування інтег-
рованих уявлень про світ на основі інтегрованого курсу «Навколишній світ», ми намагались відобразити глибокі взаємозв’язки, які існують між гуманітар-
ними, природничими, екологічними, етичними, естетичними, моральними та іншими аспектами процесу пізнання світу. Дослідження показало, що інтеграція змісту навчального курсу впливає на методи і технології його викладання. У процесі розробки методики курсу «Нав-
колишній світ» ми інтегрували елементи методик різних навчальних курсів (зокрема, елементи методик природничих дисциплін: біології, фізики, хімії, географії, а також гуманітарних: музики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, фізичного виховання тощо). Нами були використані як нові, так і традиційні методи і способи викладання. Наприклад, елементи сенсорних методів поєднуються з елементами ігрових, діалогових; експериментальні ме-
тоди поєднуються з вербальними, художніми. Розробляючи курс «Навколишній світ» ми виходили з того, що особистість учня, його індивідуальність, вікові особливості розвитку мають бути головни-
ми і визначальними чинниками побудови методики навчання. У процесі побу-
дови змісту курсу, крім урахування основних дидактичних принципів, акцент був зроблений на принципах гуманізації, інтеграції і наступності навчанння. Принцип гуманізації спрямовує процес навчання на пріоритет загальнолюдських цінностей суспільства. Принципи інтеграції і наступності зробили можливим вирішення проблеми послідовності і наступності навчання під час переходу Т. О. Пушкарьова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
170
учнів з початкової до середньої школи, чітке висвітлення цілісності і єдності навколишнього світу, взаємозв’язків і взаємозалежностей у природі, не-
розривного зв’язку живого й неживого у природі, єдності людини і природи. Це ті пропедевтичні завдання курсу «Навколишній світ», які мають бути вирі-
шені перед наступним етапом розвитку природничо-наукового світогляду уч-
нів, а саме систематичним вивченням курсів фізики, хімії, біології, географії. Важливим фактором, який сприяє ефективності формування інтегрованих уявлень учнів про навколишній світ, є, на нашу думку, креативний підхід вчи-
теля до організації навчальної діяльності. Це дозволяє збагатити методику кур-
су значною кількістю нових засобів і прийомів навчання, значно активізує до-
слідницько-пошукову та навчальну роботу. Так, у процесі творчої співпраці з вчителями (Сумська класична гімназія) розроблено новий інтегрований нав-
чальний посібник для 1 класу з письма та розвитку мовлення у двох частинах «Дзвіночок», зміст якого тісно пов’язаний із курсом «Навколишній світ». До особливостей цього посібника необхідно віднести його творчу, розви-
вальну спрямованість, інтегрований зміст, що дало можливість використову-
вати його не тільки для письма і розвитку мовлення, але і для формування ін-
тегрованих уявлень учнів про навколишній світ. Посібник має чітку логічну структуру і побудований за принципом поступового зростання навчального навантаження із застосуванням цікавого розвивального матеріалу, що сприяє підвищенню ефективності уроку, спрощує підготовку вчителя до нього.
Нові аспекти інтеграції уявлень учнів про світ розглядались у процесі опра-
цювання курсу математики для чотирирічної початкової школи і 5-6 класів (ав-
тор Петерсон Л. Г.) за науково-педагогічним проектом «Росток». Результати дослідження доводять, що такі особливості курсу математики як цілісна логіч-
на будова, особистісно-, діяльнісно- і культуроорієнтовані підходи до навчан-
ня учнів, сучасний випереджальний зміст з урахуванням нових математичних технологій сприяють достатньо ефективному розвитку абстрактного, логічно-
го, алгорітмічного, варіативного мислення, вмінню учнів генерувати ідеї, вис-
ловлювати і грамотно пояснювати думки, вирішувати задачі високого ступеня складності.
Цікаві результати дослідження інтегративно-діяльнісного підходу до мо-
дернізації змісту навчання отримані у процесі аналізу педагогічного досвіду у розробленні програм і навчальних посібників з інтегрованих курсів словес-
ності, а також іноземних мов, у яких використані міжпредметні зв’язки з кур-
сом «Навколишній світ» для початкової і основної школи. Дослідно-експери-
171
ментальна робота з визначення змісту курсів словесності, іноземних мов та методів їх викладання проводилась методичним об’єднанням вчителів словес-
ності і кураторів (м. Суми) і кафедрою іноземних мов Сумської класичної гім-
назії протягом 1996–2006 рр. В курсах словесності інтегрувались знання з мо-
ви, літератури, історії та культури. Результати дослідження показали, що вказані інтегровані курси мають суттєве виховне значення. Моральні, етичні, естетичні, проблеми, які піднімаються у змісті цих курсів, розглядаються на історичному та літературному матеріалі і дають змогу реалізувати на практиці діяльнісний підхід до навчання і вихо-
вання. У ході дослідження були отримані позитивні результати при застосуван-
ні метода порівняльного вивчення історичних культур на основі інтеграції «викладання за епохами», використанні методичного комплексу з англійської мови для початкової та основної школи (авторські програми, підручники), а також методичних посібників до інтегрованих факультативних курсів старшої школи: «Гіди-перекладачі» та «Ділова англійська мова».
Аналіз психологічної літератури, а також результати наших досліджень під-
твердили, що 10-11 років – це той вік, коли у свідомості дитини світ ще не ді-
литься на фізичні, хімічні та біологічні явища, а постає цілісним та різно-
манітним. Тому інтеграція змісту виявляється ефективною для розумового розвитку дитини на вказаному етапі. Інтегративні курси, які взаємодіють між собою змістовно та методично і побудовані на принципах особистісно, діяль-
нісно- та культуроорієнтованих підходів відіграють значну роль у вирішенні проблем наступності навчання, розумового, морального, екологічного, есте-
тичного виховання учнів під час переходу від початкової до основної школи.
Література
1. Нетребко Н. В. Проблеми впровадження інтегрованого курсу з природничих дисциплін у середню школу // Нові технології навчання: наук.-метод. збірник. – К.: 2003. – Вип. 18. – С. 105–110. 2. Пушкарьова Т. О. Інтеграція знань учнів у природничих курсах // Біологія і хімія в школі. – К.: 2003. – №5. – С. 46–48.
3. Пушкарьова Т. О. Інтегроване навчання як засіб гармонізації розвитку дитини // Мистецтво та освіта. – К.: 2006. – №4. – С. 5–7.
4. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: «Магістр-S», 1997. 5. Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів. Збірник норма-
тивних та навчально-методичних матеріалів. – Харків, «Торсінг-плюс», 2007.
Т. О. Пушкарьова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
172
6. Арцишевський Р. А. Світ і людина. – К.: АртЕк, 1996. – 440 с.
7. Яковлев И. П. Интеграционные процессы в высшей школе. – Л.: ЛГУ, 1980.
8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. – М.: Высш. шк.,1980.
9. Берулава М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образова-
ния в профтехучилищах: теоретико-методологический аспект. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988.
УДК 374:169.923.2
А. І. Сологуб
м. Кривий Ріг
ОРГАНІЗАЦІЯ САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНЯ ЯК ЗАСІБ САМОТВОРЕННЯ
Автор делится опытом организации самообразовательной деятельности школьников для развития способностей одаренности.
The author shares his experience of organization of selfeducational activity of schoolchildren for development of capabilities of gift.
Невпинний розвиток держави залежить від того, наскільки інтенсивно роз-
вивається творчий потенціал нації. Особливе значення у його поновленні ма-
ють умови освіти творчо обдарованої молоді. Починаючи з 1990 р., у середніх навчальних закладах України нами здійсню-
валися розробки технології освіти творчо обдарованих учнів на гуманістичних засадах, згідно яких учень – головна дійова особа навчально-виховного проце-
су, а вчитель – фасилітатор (помічник). Останній виходить із розуміння учня як людини вищої світової цінності. Педагог цінує будь-які результати діяль-
ності учня і відмовляється від формального оцінювання, нехтування його пси-
хологічними особливостями. Методологічною парадигмою їх є творчість як форма людської діяльності, що ставить за мету пошук і практичне створення нового, оригінального, кра-
щого, прогресивного та соціально значущого [1]. Ми виходимо з того, що твор-
чо обдаровані учні характеризуються вираженим потягом до творчості, вияв-
173
ляючи таку особливу якість, як креативність, що реалізується у ставленні до світу і особливому типі поведінки [2]. Як показують наші спостереження, творчо обдаровані учні, маючи виражену потребу у творчості, виявляють особливий інтерес до самого себе і таким чи-
ном – до самотворення. Тому діяльність експериментальних навчальних за-
кладів базується на педагогічній філософії, що нерозривно пов’язана з твор-
чим, особистісним способом існування людини. Об’єктом нашого дослідження є самоосвітня діяльність творчо обдарованих учнів в умовах середнього навчального закладу креативного уст рою, в якому учень виступає активним здобувачем і перетворювачем знань у різноманітних напрямках діяльності. Предметом дослідження є організація і зміст самоосвітньої діяльності твор-
чо обдарованих учнів. У нашому дослідженні ми виходимо з припущення, що потребу у творчості як самотворенні творчо обдарованих учнів можна реалізувати за умови ро-
зуміння людини як вищої цінності, визнання її права на свободу творчості, ав-
тономію та визначення особисто нею концепції організації змісту власного життя. Базуючись на вищесказаному, освітню діяльність ми розуміємо як учіння, в якому учень як дослідник максимально свідомо і самостійно досліджує перш за все самого себе як засіб успішного дослідження людини, суспільства, приро-
ди. Навчально-виховний процес навчального закладу нами ототожнюється з процесом наукового дослідження, а діяльність учня – з діяльністю вченого. Невід’ємною частиною життя творчо обдарованого учня як молодої людини є самоосвіта, що здійснюється ним у позакласній і діяльності за межами навчаль-
ного закладу. Мета нашого дослідження полягає в тому, щоб визначити організацію і зміст педагогічного забезпечення умов життєдіяльності творчо обдарованих учнів на гуманістичних психологічних засадах. Розроблена нами технологія передбачає організацію навчально-освітньої роботи за допомогою посібника «Особистий щоденник дослідника» (свідоц-
тво МОН України №209 від 30. 06. 2004 р. та №278 від 30. 06. 2006 р. ). Прин-
ципова його відмінність у тому, що він є власністю учня і знаходиться в осо-
бистому користуванні, хоча за згодою з ним постійно знайомляться батьки. Оцінки з будь-яких предметів чи інші записи у щоденнику вчителями не фіксуються. А. І. Сологуб
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
174
Перший розділ «Самоменеджмент дослідника» складається з частин, що розвивають здібності учня до самоуправління, і формує навички керування часом, засобом пошуку інформації збагачення, самомотивування, самоціле-
покладання, самопрограмування, самопланування, саморганізації діяльності протягом дня, тижня, семестру, року та років навчання. Зрештою цей розділ слугує формуванню у свідомості учня універсальної властивості майбутньої успішної діяльності як системності. Другий розділ «Самомоніторинг дослідника» дозволяє учню постійно виз-
начати рівень особистого розвитку і своєчасно вносити відповідні корективи. Він слугує формуванню навичок саморегуляції на основі самоконтролю. Третій розділ «Самоосвіта дослідника» спрямований на відображення змі сту і системи організації науково-дослідницької діяльності учня. За допомогою наукового керівника чи вчителя учні визначають тему, актуальність, об’єкт, предмет, мету, формулюють гіпотезу та основні завдання дослідження. Далі у цьому розділі учнями записується план організації дослідження, основна ви-
користана література і визначається дата захисту та передзахисту роботи. Цей розділ допомагає чітко та цілеспрямовано спланувати роботу учнів над дослід-
женням і, як результат, підвищити рівень її якості. Зроблені записи знімають нервову напруженість та підвищують вірогідність успіху. У частині «Літня науково-дослідницька практика» пропонується інформа-
ція, що сприяє включенню учня у процес самоосвіти в літній канікулярний пе-
ріод, фіксується дата проведення, тема і зміст окремого заходу практики, що полегшить написання звіту. Розділ «Рекомендована література» має на меті фіксування запропонованих вчителями-предметниками, науковими керівниками, вихователями та друзями джерел для глибокого опрацювання, ознайомлення з метою розширення світог-
ляду, підготовки до виступу на уроках, написання наукової роботи тощо. Розділ «Особисте різне дослідника» має такі складові: «Пам’ятні дати», «Святкові події», «Дні народження друзів» і «Особисті нагороди та відзнаки», що носять особистий характер у житті дослідника. Етапи дослідження:
1. Інформування педагогів та батьків директором навчального закладу про сутність технології, усвідомлення концептуальної та змістовної її частин (ві-
дображені фрагментарно у статті вище). Директор ставить за мету сформувати переконання педагогів і батьків у необхідності розглядати учня як частину власного життя. 175
2. Тренінг педагогів під керівництвом заступника з науково-методичної ро-
боти з метою оволодіння знаннями та вміннями ведення щоденника. Про-
понується виступ, в якому визначається зміст понять «життєва місія», «сенс особистого життя», «індивід», «особистість», «творча особистість», «самоме-
неджмент», «самомоніторнинг», «наукове дослідження» тощо. 3. Інформування учнів про зміст технології та її посібник – щоденник. У зв’язку з цим нами рекомендується тематика годин спілкування з учнями за темами: «Життєва місія та сенс особистого життя»; «Індивід чи творча осо-
бистість?», «Особистість – це творець особистого життя» тощо. Учням дають-
ся початкові надпредметні знання та вміння з психології творчості та управлін-
ня творчим процесом самоорганізації творчої діяльності. 4. Тренінг учнів з метою оволодіння користування щоденником під керівниц-
твом вихователя класу (педагога-організатора, куратора тощо). В учнів формують-
ся початкові навички самоосвіти засобом самоменеджменту та самомоніторингу.
5. Консультування педагогів і учнів протягом року. 6. Контроль за результатами використання технології та корекція діяльності педагогів і учнів. 7. Узагальнення результатів і підведення підсумків на нараді при директорі, педагогічній раді тощо. Обговорення і узагальнення результатів оволодіння технологією і її посібником з учнями здійснюється індивідуально. За результатами, одержаними в ході експерименту, директором видається наказ, в якому передбачаються заходи з підвищення ефективності оволодіння технологією і корекції індивідуальної діяльності педагогів та учнів. Результати дослідження психолого-педагогічного спостереження за учнями середніх навчальних закладів України у такими критеріями: – розуміння особистих актуальних проблем і постановка життєвих цілей; – розробка планів і пошук варіантів особистої діяльності;
– організація особистої творчої навчально-дослідницької діяльності (уроч-
ної і позаурочної) (самоосвіта);
– самомоніторинг, самоконтроль, самооблік, самоаналіз і самооцінка ре-
зультатів діяльності;
Разом з тим нами визначалася загальна психолого-педагогічна готовність педагогів до впровадження щоденника і розуміння ними ідей технології та їх системність педагогічних дій у навчально-виховному процесі.
Наші дослідження показують, що серед загальної кількості проанкетованих учасників експерименту 3000 учнів та 350 вчителів виказали позитивне став-
А. І. Сологуб
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
176
лення до щоденника. Серед них 75% учнів висловили думку про те, що вико-
ристання щоденника є доцільним, тому що це їх дисциплінує, надихає на діяль-
ність та націлює на самопізнання. Учні вказують на можливість при використанні щоденника раціонально спланувати свій день, розподілити на-
вантаження на тиждень. Разом з тим переважна кількість учнів (80%) вказують на те, що це зробити непросто, забирає багато часу, а на початковому етапі викликає напруження. Очевидно тому учням тільки разом з вчителями, як свід-
чать їх особисті відповіді, вдається обирати вагомі мету, план, завдання, засоби творчої роботи. При цьому тільки 32% учнів можуть самостійно у процесі діяльності включа-
ти елементи фізичного і психологічного розвантаження (валеологічні паузи) у навчальному закладі чи вдома. Відрадно відмітити, що використання щоден-
ника викликає суттєві зміни у самосвідомості і поведінці учнів та психологіч-
ному кліматі спілкування (класі і навчальному закладі). За самооцінкою 50% учнів умовно поставили себе на більш високий щабель особистого становлен-
ня, як наслідок – прагнення сформувати себе як особистість. Учні вказують, що, здійснюючи діяльність без натиску вчителів і батьків вдається самостійно усвідомлювати, з якого навчального предмету необхідно підвищити рівень, де є прогалини у знаннях, яку тематичну атестацію необхідно перескласти, вико-
ристовуючи аутотренінг «Я хочу! Я можу! Я кращий!». Інтерв’ювання учнів по-
казує, що одержане право на свободу творчості викликає в них різнобарвний спектр позитивних емоцій. Дослідження показують відповідальне ставлення до щоденника, 64% учнів вважаючи його обличчям учня. Анкетування, опитування та інтерв’ювання педагогів щодо розуміння нових ідей технології самотворення особистості виявило недостатню їх готовність до впровадження технології. Високий рівень готовності демонструють педагоги ліцеїв, дещо менший – гімназій; і недостатній – спеціалізованих та загально-
освітніх шкіл. Останні вважають надлишковим навантаженням необхідність оволодіння надпредментними знаннями. Вони наполягають на тому, що голов-
ним повинно стати набуття знань, вмінь та навичок, успішне подолання бар’єрів незалежного тестування і зрештою – вступ до університету. Нами встановлена дисгармонія між поглядами, публічними виступами пе-
дагогів на педрадах та їх намірами і реальними діями. Це свідчить про те, що педагоги починають усвідомлювати необхідність перебудови своєї практичної діяльності на гуманістичних засадах, але практично не володіють технологія-
ми, що відповідають їм. 177
На підставі одержаних результатів ми дійшли висновку, що використання «Особистого щоденника дослідника» надає можливість принципово змінити устрій навчального закладу, психологічний клімат класу і включає учнів у стра-
тегічне і повсякденне самоуправління, що забезпечує невпинне їх самовихо-
вання, саморозвиток та навчання – самотворення. Література
1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с. 2. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості: підручник. –К. : Міленіум, 2006. – 346 с. 3. Сологуб А. І. Особистий щоденник дослідника: посібник. –Кривий Ріг: Іріда, 2006. – 105 с. УДК 159.923.2:17.024.4
І. І. Ткачук
м. Київ
ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ СПРЯМОВАНОСТІ ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА МАЙБУТНІЙ ПРОФЕСІЙНИЙ УСПІХ
Автор анализирует психолого-педагогические аспекты формирования направ-
лености одаренных старшеклассников на будущую профессию.
The author analyses the psychological and pedagogical aspects of forming of gift of senior pupils on a future profession.
Проблема розвитку обдарованої особистості останнім часом стає одним із пріоритетних напрямків у педагогіці і психології усього світу. Обдаровані особистості є ресурсом розвитку людства, їх діяльність здатна створити осно-
ву для інноваційного прориву і зміцнення конкуренто спроможності будь-
якої країни.
Численні дослідження свідчать, що частина обдарованих дітей реалізують підвищені можливості в зрілій, професійній діяльності. Тому одним з основних І. І. Ткачук
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
178
завдань у роботі з обдарованими дітьми є формування і розвиток їх здатності до самоактуалізації, реалізації себе у житті, своїх можливостей у професійній діяльності.
Метою статті є визначення психолого-педагогічних аспектів формування спрямованості обдарованих старшокласників на майбутній професійний успіх та окреслення напрямів педагогічної роботи у процесі шкільної професійної орієнтації.
До проблеми успіху людини у діяльності звертаються представники різних наук. Так, у працях філософів та соціологів (Дж. Болдуін, Л. Гумільов, Д. Дьюі, Ф. Шиллєр, Дж. Едвардс) успіх розглядається як життєве призначення люди-
ни», «цінність, пов’я зана з реалізацією позиції в боротьбі за виживання», «по-
казник адаптованості людини до соціокультурних вимог» тощо. Багатогран-
ність феномена виявляється в тому, що, з одного боку, успіх є індикатором переживання індивідом результату власних дій і зусиль, з іншого – розгля-
дається як показник своєрідності його положення серед інших. Традиційно основою для вивчення успіху в психології є припущення про його зв’язок з рівнем домагань, образом «Я» та самооцінкою. Ана лізуючи спів-
відношення самооцінки та успіху, дослідники звертається до формули У. Джейм-
са, в якій пропонується розглядати самооцінку як величину, прямопропорційну успіху і оберненопропорційну домаганням особистості [2]. Вітчизняні дослідники (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, П. Анохін, А. Бодальов, Л. Божович, В. Вілюнас, Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, В. Мясищев, К. Платонов, С. Рубінштейн та ін.) підходили до вивчення успіху в єдності відображувального, мотиваційного та регуляторного аспектів діяль-
ності людини, враховуючи обумовленість соціальними ситуаціями, в яких вона здійснюється. Важливими видаються сформульовані О. Леонтьєвим і С. Рубінштейном по-
ложення про роль успіху як необхідної детермінанти діяльності особистості, в основі якої присутнє співвідношення між мотивацією до діяльності і успіш-
ністю її виконання [7].
У дослідженнях Л. Божович, М. Боришевського, Г. Костюка, А. Маркової, М. Матюхіної успіх розглядається у зв’язку з проблемою рушійних сил розвитку дитини, мотивації її поведінки і формування як особистості взагалі. Крім того, переважна більшість вчених (К. Абуль ханова-Славська, У. Джемс, З. Кузьміна, Є. Стоунс, Х. Хекхаузен та ін.) стверджують, що динамічні і змістові характе-
ристики успіху мають вікові відмінності і визначаються співвідношенням са-
179
мооцінки, рівня домагань і досягнень індивіда, об’єктивованих у результатах його діяльності [9].
В історії педагогічної думки ідея успіху в навчанні знайшла практичну реалі-
зацію і виявила виховні можливості у педагогічних системах Я. Коменського, Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Дістервега, Г. Сковороди, К. Ушинського, Л. Тол-
стого, А. Макаренка. Гідним продовженням їхніх прогресивних поглядів є твор-
ча спадщина В. Сухомлинського. У психолого-педагогічних дослідженнях проблеми розвитку особистості, ус-
піх пов’язувався: з діяльністю учнів (Б. Ананьєв, І. Бех, Л. Божович, В. Дави-
дов, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); пізнавальною активністю і самостійністю (Л. Арістов, О. Савченко, Г. Щукіна); з аспектами організації проблемного навчання (Т. Кудрявцев, І. Харламов); мотивами учіння (А. Зільберштейн, В. Ільїн, О. Леонтьєв, А. Маркова); виявленням напрямів попередження неус-
пішності (Ю. Бабанський, Н. Менчинська); ефективністю навчання (І. Ого-
родніков, В. Онищук); основами наукової організації праці (Ю. Бабанський, В. Паламарчук).
Проведений нами аналіз досліджень засвідчив складність формування спрямованості особистості на майбутній успіх, що обумовлена суперечливим характером цього новоутворення. Серед таких характеристик необхідно виді-
лити:
– значущі аспекти діалектичного взаємозв’язку суб’єктивного і об’єк-
тивного, індивідуального і колективного;
– зовнішні і внутрішні сторони задоволеності людини досягнутими резуль-
татами;
– взаємозв’язок морально-духовних цінностей та досягненнь поставленої цілі;
– поєднання внутрішніх процесів у досягненні успіху (самооцінка, само-
пізнання, самовдосконалення). Сучасні дослідники шкільної профорієнтації поняття «майбутній професій-
ний успіх» пов’язують з ефективним професійним самовизначенням (Є. Кли-
мов, В. Сидоренко, В. Синявський, М. Пряжніков, С. Чистякова й ін.), що розглядається як успішність всього життя у рамках професійної діяльності. Професійне самовизначення розглядається ними не як єдиний акт вибору професії, а як процес розвитку особистості, що передбачає внутрішню актив-
ність людини у формуванні перспективи особистісного професійного станов-
лення, проектуванні стратегії руху до професії.
І. І. Ткачук
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
180
Отже, аналіз наукових досліджень дозволив зробити висновок, що спрямо-
ваність старшокласника на майбутній професійний успіх є склад ним і дина-
мічним новоутворенням особистості, комплекс взаємо пов’язаних компонен-
тів якого характеризує сформованість у суб’єкта «Я – концепції» професійного самовизначення. Таким комплексом взаємопов’язаних компонентів є емоційно-вольовий, ког-
нітивний та дієво-практичний. Серед показників, що визначають сформованість цього новоутворення старшокласника, необхідно виділити: 1) потреба у досяг-
неннях (прагнення досягнути поставлену ціль й уникнути емоційного пережи-
вання невдачі); 2) готовність брати на себе відповідальність за майбутнє; 3) здат-
ність до самоуправління, витримка, володіння собою, активність, ініціативність, завзятість (здатність вольовим зусиллям піднімати активність до необхідного рівня); 4) уміння проектувати і реалізовувати індивідуальну освітню і професій-
ну траєкторію.
Однією з педагогічних технологій, яку доцільно використовувати для фор-
мування спрямованості обдарованих старшокласників на майбутній професій-
ний успіх, є технологія психолого-педагогічного проектування профорієнта-
ційної роботи у ЗНЗ. На доцільності використання цієї технології, її важливості у педагогічній діяльності вчителів наголошують такі вчені, як І. Бех, Г. Костюк, А. Макаренко, В. Сухомлинський. Методика психолого-педагогічного проек-
тування виховного процесу у загальноосвітньому навчальному закладі в остан-
ні роки досить ґрунтовно висвітлена у працях сучасних науковців (В. Киричук,
О. Киричук, О. Коберник) [3; 4; 5].
Педагогічна допомога обдарованому старшокласникові у формуванні стра-
тегії досягнення професійного успіху повинна бути індивідуально орієнтована і враховона індивідуальна неповторність і особливість розвитку обдарованої особистості.
Педагогу можна запропонувати такі пріоритетні напрями пошуку у про-
форієнтаційній роботі з обдарованими підлітками (за М. Пряж ніковим):
•допомога підліткові у період самовизначення, в адаптації до реальних со-
ціально-економічних умов ринку. Навіть тоді, коли невідомо, який ринок іс-
нує у країні, випускнику необхідно запропонувати оптимальний варіант його місця у суспільстві, при цьому важлива орієнтація на те, що є і буде після змі-
ни устрою суспільства;
•формування здатності самостійно орієнтуватися у постійно змінюваній си-
туації. Важливою стає не допомога підліткові у конкретному виборі, а форму-
181
вання здатності робити професійний та життєвий вибір. При цьому необхідно орієнтувати старшокласника на можливі позитивні зміни ситуації (формуван-
ня «соціального оптимізму»). В ідеалі – це формування прагнення робити по-
зитивний внесок у покращення ситуації (формування «діяльного соціального оптимізму»). Це пов’язано з оптимізмом по відношенню до себе (призначення на цьому світі). Але «діяльний соціальний оптимізм» та віра у своє призначен-
ня мають поєднуватись зі здатністю до адаптування у реальному світі;
•формування морально-вольового «тилу» людини, яка самовизначається.
•формування готовності до внутрішніх компромісів на шляху до успіху (час-
то буває цього не уникнути). Потрібно розмежувати «внутрішній компроміс» та «угоду із совістю». Останнє – це поступка у цінності, а внутрішній компро-
міс – це мистецтво поступатися у малому, незначному;
•формування ціннісного-смислового ядра особистості, яка самовизначаєть-
ся. Головне тут – побудова системи цінностей та смислів навколо важливого для конкретної людини. Ця система стає умовою для виявлення цінностей;
•підготовка людини, яка самовизначається, до належної поведінки в ситуа-
ціях ненормативної життєвої та професійної кризи. Сама криза сприймається як умова особистісного зростання. Ненормативні кризи – це окремі складні життєві події, що впливають на подальше життя людини (хвороба, переїзд, смерть близької людини, звільнення). Реалізація кризи як «шансу» може роз-
глядатися так: по-перше, як реалізація невідворотного, визначеного наперед («шанс нормативний»); по-друге, як реалізація незапланованих життєвих труд-
нощів («сюрпризи життя»); по-третє, як самостійне ускладнення життєвої си-
туації («створення шансу») [8].
Для індивідуальної роботи з обдарованими старшокласниками з розробки стратегії професійного успіху послідовність кроків може бути такою. 1. Усвідомлення особистісних цінностей. Сформовані цінності – це та ча-
стина внутрішнього світу людини, яку можна осмислювати, аналізувати, твор-
чо переробляти, будувати ієрархію тощо.
2. Виділення професійної цілі (мрії, її узгодження з іншими життєвими цілями. Виділення наближених і близьких професійних цілей). 3. Виявлення ресурсів особистості і дефіцитів компетенцій. Старшокласник складає переліки компетенцій, необхідних для досягнення професійної цілі, потім виділяє з них: а) сформовані та розвинені; б) сформовані, але потребуючі розвитку; І. І. Ткачук
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
182
в) практично не сформовані, але необхідні. 4. Виявлення змісту самовиховання. Для кожної з професійно важливих і значущих для учня компетенцій складається перелік конкретних завдань, послідовне виконання яких дозволить досягти поставлених цілей. 5. Планування. Сформульовані завдання старшокласник розподіляє за ін-
дивідуальним планом розвитку.
6. Складання програми послідовних дій. Вона містить пошук старшокласни-
ком людей, установ, засобів, за допомогою яких він зможе виконати постав-
лені самому собі завдання. 7. Реалізація конкретної програми послідовних дій. Цей етап відбувається не тільки в стінах навчального закладу, але й у спортивних клубах, будинках твор-
чості, вдома. Тому важко переоцінити роль педагога як координатора дій бать-
ків, педагогів, керівників гуртків і секцій. 8. Рефлексія процесу реалізації конкретної програми послідовних дій. Цей етап може бути відрефлексований як при спілкуванні старшокласника з бать-
ками, класним керівником, так і при мікрогруповому спілкуванні старшоклас-
ників, чиї цілі подібні, а учні перебувають у дружніх стосунках [10].
У такій роботі доцільно використати розроблений автором у співавторстві з О. Мельником «Щоденник вибору учнем майбутньої професії», який є скла-
довою частиною курсу «Побудова кар’єри» для загальноосвітніх навчальних закладів, але може використовуватись і в індивідуальній роботі з об дарованим старшокласником.
Розглянемо структуру «Щоденника вибору учнем майбутньої професії». Він складається із 7 розділів:
1. Моє резюме.
2. Мої цілі, плани, та аналіз їх виконання.
3. Мої роботи.
4. Мої досягнення.
5. Відгуки, рекомендації і консультації.
6. Важлива інформація.
7. Робочій зошит для виконання практичних робіт.
На наш погляд, спрямовуючим і узагальнюючим педагогічним засобом, нав-
коло якого мають групуються виховні впливи щодо формування спрямовано-
сті обдарованих старшокласників на майбутній професійний успіх, може бути розроблена автором у співавторстві з О. Мельником програма «Побудова кар’єри». 183
Зміст програми «Побудова кар’єри» розрахована на 35 годин і реалізується за рахунок годин варіативної складової навчальних планів ЗНЗ. Головною метою реалізації програми курсу є підготовка учнів 11 класів до професійного самовизначення в умовах ринку праці та вирішення навчальних і виховних завдань: – виховання в учнів ставлення до себе як суб’єкта майбутньої професійної діяльності, усвідомлення індивідуальної неповторності, відповідальності та впевненості у досягненні майбутнього професійного успіху;
– активізація процесів самопізнання, самооцінки та актуалізація потреби у самовдосконаленні; формування системи знань учнів про зміст та структуру світу професій, сучасні вимоги соціального середовища до фахівців на ринку праці, стратегію і тактику реалізації визначених напрямів власного кар’єрного зростання у майбутньому; – ознайомлення учнів зі способами і прийомами прийняття рішення вибіру майбутньої професії, забезпечення практичним досвідом пошуку необхідної інформації для розробки стратегії професійного зростання у майбутньому.
Програма курсу «Побудова кар’єри» складається з пояснювальної записки до якої входять: – навчальний матеріал, що включає знання, вміння та навички з основ по-
будови професійної кар’єри учнями 11 класів; – орієнтовні критерії оцінювання підготовленості учня до професійного самовизначення;
– перелік рекомендованої літератури;
– орієнтовний зміст «Щоденника вибору майбутньої професії».
Програма має такі розділи: Розділ 1. Виклики сучасного ринку праці. 1.1 Сучасний ринок праці. 1.2. Про-
фесіографія. 1.3. Профпридатність. Здоров’я і вибір професії. 1.4. Основні си-
туації вибору професії.
Розділ 2. Ресурси особистості і професійний успіх. 2.1. Індивідуально-пси-
хологічні особливості і вибір професії. 2.2. Активність особистості у сучасному середовищі.
Розділ 3. Стратегії професійного успіху. 3.1. Освітній маршрут до професій-
ного успіху. 3.2. Перші кроки на шляху до професійного успіху. 3.3. Кар’єра і соціальне середовище майбутнього професійного успіху.
Отже, проблема розвитку обдарованої особистості стала одним з пріоритетних напрямків у педагогіці і психології всього світу. Обдаровані люди є ресурсом І. І. Ткачук
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
184
розвитку людства, їх діяльність здатна створити основу для інноваційного про-
риву і зміцнення конкурентоспроможності будь-якої країни. Тому одним з ос-
новних завдань у роботі з обдарованими дітьми є формування і розвиток їх здатності до самоактуалізації, реалізації себе в житті, реалізації підвищених можливостей у професійній діяльності. З огляду на означену проблему, важливою видається розробка психолого-
педагогічної технології, що, враховуючи особливості індивідуальності і обста-
вини розвитку обдарованих старшокласників, формувала б їх спрямованість на успішність їх майбутньої професійної діяльності.
Література
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. –299 с. 2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
3. Бех І. Д. Праця – головний вихователь школярів: психологічний аспект трудово-
го виховання молодших школярів. – К., 1983. – 32 с. 4. Киричук О. В. Основні принципи і структура організації виховного процесу в школі // рідна школа. – 1991. – №2. – С. 3–11.
5. Коберник О. М. Теорія і методика психолого-педагогічного проектування вихов-
ного процесу в школі. – К.: Наук. світ, 2001. – 182 с.
6. Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу // Твори в 7-и т. – К.: Рад. школа, 1954. – Т. 5. – 382 с.
7. Платонов К. К. Вопросы психологии труда (2-е изд. доп). – М.: Медицина, 1970. – 264 с.
8. Пряжников Н. Эволюция профессионального самоопределения // Первое сен-
тября, №9, 2002.
9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика, Т. 2. – 1986. – 351 с.
10. Александрова Е. А. Индивидуальные трактории воспитания и развития [Електрон-
ний ресурс] — Режим доступу до журн.: http://www.tochkapsy.ru.
185
УДК 37.032
К. Г. Трибулькевич
м. Миколаїв
ВИХОВАННЯ ОБДАРОВАНИХ: ГУМАНІСТИЧНИЙ АСПЕКТ
В статье автор проводит теоретический анализ научных исследований, кото-
рые отвечают на вопрос, как воспитать одаренность в личности ребенка на гума-
нистических принципах.
In the article the author demonstrate a theoretical analysis of scientific researches which answer a question «how to educate a gift in personality of child on humanism principles?».
Становлення молодої української держави потребує зміцнення інтелекту-
ального потенціалу нації, посилення рівня загальноосвітньої та фахової підго-
товки. Особливої уваги у цьому вимагає поєднання нової української еліти, яка б вирізнялася високим інтелектом, здатністю творчо та компетентно приймати складні рішення та мати високу гуманістичну моральність, а питання роботи з обдарованими дітьми і молоддю, які є потенціальною елітою нації, набуло надзвичайної важливості. Підґрунтя для роботи з обдарованою молоддю закладено на законодавчому рівні: розпорядження Кабінету міністрів України від 12 квітня 2006 року №202-р «Про схвалення Концепції Державної програми роботи з обдарованою молод-
дю на 2006–2010 роки»; постанова Кабінету міністрів України №1016 від 8 серп
-
ня 2007 року, де затверджено Дер жав ну цільову програму роботи з обдарованою молоддю на 2007–2010 роки. Методологічні засади для реалізації задекларова-
них положень розробляються науковцями Інституту обдарованої дитини АПН України та провідними науково-педагогічними працівниками вищої школи і системи загальної середньої освіти. Надбанням у вивченні проблеми обдарованості є дослідження питань твор-
чості В. Барабанщиковим, Б. Ломовим, А. Петровським, М. Ярошевським, Г. Баллом, В. Давидовим, О. Леонтьєвим, В. Моляко, Я. Пономарьовим, В. Ро-
менець; вікових аспектів обдарованості – Н. Лейтесом, М. Смульсоном, М. Хо-
лодною, Т. Хомуленко; дослідження практичної реалізації обдарованості – Г. Айзенком, О. Бобир, М. Босенко, О. Власовою, В. Дружиніним, К. Ігнатенко, Л. О. Кондратенко, Т. Табардановою, С. Тищенко, В. Цап. К. Г. Трибулькевич
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
186
Особливої актуальності набуває формування особистості у гумані стичному полі, адже за свідченням багатьох дослідників, у обдарованих дітей наявні пере-
думови для формування зверхнього ставлення до однолітків, почуття самот-
ності, як наслідок, – відмінності інтересів та невміння спілкуватися на гуманіс-
тичних засадах з іншими. Питання гуманістичного виховання обстоюють І. Бех, В. Білоусова, М. Бо-
ришевський, С. Гончаренко, В. Дубровський, І. Дуранов, Г. Жир ська, О. Ко-
нонко, В. Кузь, Ю. Мальований, І. Найдьонов,О. Ростов цева, О. Столяренко, Ю. Танюхін, К. Чорна, Т. Шингірей та ін. Проте аспекти втілення гуманістич-
них засад у виховання обдарованих залишаються дослідженими недостатньо. Гуманістична мораль у демократичному суспільстві забезпечує самореаліза-
цію кожної особистості, дотримання її прав і свобод, здатність досягти більших успіхів у всіх сферах суспільної діяльності. Л. Кондратенко зазначає: «Чим більше у дитини обдарувань, тим легше їх втратити. Адже, чим унікальніша дитина, то більше негативних чинників на неї впливає» [3, 3]. Навчальний заклад повинен створити особистісно орієнто-
ваний простір для розвитку здібностей та реалізації творчих обдарувань кож-
ного вихованця. З цією метою повинні реалізовуватися: діагностичний, освіт-
ній, прогностичний та результативний компонент педагогічної діяльності. Втілення діагностичного компоненту передбачає ґрунтовне вивчення ін-
дивідуальних особливостей кожного школяра, визначення їх здібностей і схиль-
ностей з метою забезпечення диференційованого індивідуального підходу в ос-
вітньому процесі. Освітній компонент вимагає освіченості всіх учасників навчально-виховно-
го процесу з питань обдарованості та психологічної структури особистості. Прогностичний компонент забезпечує превентивну і оперативну допомогу при виникненні труднощів із навчанням та вихованням обдарованих, запобі-
гання критичним ситуаціям, моделювання гуманістичної взаємодії та осо-
бистісного самовизначення. Результативний компонент передбачає аналіз та узагальнення результатів ро-
боти з обдарованими школярами. Обдаровану дитину необхідно вводити до особистісно орієнтованого освіт-
нього простору, що побудовано на засадах розуміння, визнання і прийняття. Виявляючи розуміння до вихованця, вихователь здатен приборкати егоїстич-
не почуття: «Я знаю, як краще», і може піднятися до рівня школяра, відчува-
ючи його стан та не позбавляючи особистість відповідальності за свої вчинки. 187
Це діалог рівних, у якому кожен із співрозмовників бачить в іншому осо-
бистість. Позиція визнання у спілкуванні обумовлює надання партнеру по взаємодії права бути собою, на помилку, погляди і переконання, відмінність від інших. Ця позиція ґрунтується на вірі у безмежні можливості людини, її гуманістичний по-
тенціал у те, що будь-яка особистість від природи не є поганою, а народжена для добра, отже, є вищою цінністю в світі. Ця позиція є передумовою формування прийняття позитивного ставлення до людини, незалежно від її поведінки. Про-
відним гаслом цієї позиції є: «Можна критикувати дії, а не особистість». «Педа-
гог, по-перше, мусить утверджувати позитивну сутність вихованця, запобігаю-
чи використання щодо нього викривального аналізу, а по-друге, постійно задовольняти потребу вихованця в особистій безпеці» [2, 13]. Дотримання означених позицій вимагає підтримки думок учнів, наголошен-
ня на їх важливості та значущості, створення умов для активізації пізнавальної уваги, привчання до самостійності у діях, судженнях, оцінках при зберіганні по-
ваги до інтересів і думок колективу, створення проблемних ситуацій, де б учні розвивали розумові операції, активізували увагу та уяву. Розуміння, визнання, прийняття вихованця педагогом розширюють поле гуманістичних взаємовідносин, є майстернею розвитку якостей конструктив-
ної взаємодії зі світом та необхідною запорукою формування гуманних цінно-
стей у вихованців. Спілкування є необхідною умовою входження особистості у суспільство че-
рез привласнення певної системи цінностей та пріоритетів, наслідування зраз-
ків поведінки, передачу та отримання інформації, здійснення мовленнєвої взає-
модії з іншими. Процес спілкування є одним з провідних факторів впливу на виховання моральних цінностей. Процес спілкування – «складна взаємодія лю-
дей, в якій здіснюється обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також задовольняються потреби особистості у підтримці, солідарності, співчутті, дружбі, належності тощо» [4, 317]. І чим різноманітніше та багатше спілкування людини з оточуючими, тим успішніше розвивається осо-
бистість. Гуманізація спілкування характеризується встановленням суб’єкт-
суб’єктної взаємодії між учасниками процесу спілкування, вихованням у школярів культури спілкування, становленням у вихованців ціннісного ставлення до себе, формуванням досвіду ціннісного ставлення до людини з метою прояву своїх кращих яко стей. К. Г. Трибулькевич
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
188
За Е. Берном, мета будь-якої людини – довільність (як право реагувати на будь-
який стан «Я»); усвідомленість (розуміння «чому відбуваються певні речі саме з нею»); єдність (здатність до довіри на всіх рівнях спілкування з людьми) [1]. І чим більше вихованець знає про характер станів, чим глибше усвідомлює протікання взаємовідносин у всіх трьох станах «Я», тим легше досягти своєї мети. Характеристика інтерактивного компоненту аналітичної моделі акта спілку-
вання відповідає особливостям взаємодії станів «Я» особистості, описаним Е. Бер-
ном. Цей компонент характеризується визначенням позицій взаємодії «зверху», «на рівних», «знизу». Н. Казарінова, В. Куніцина, В. Погольша виділяють ще такі сторони спілкування, як перцептивна та комунікативна. Перцептивний бік характеризується пізнанням особистостями одна одної, сприйняття особистісних показників як основи взаєморозуміння. Американсь-
кий психолог Дж. Брунер виділив такі характеристики соціальної перцепції, як: залежність сприйняття не лише від характеристик об’єкта, але й від минулого до-
свіду суб’єкта; цілей; намірів; особливостей ситуації. Людина, що має розвинені перцептивні навички, здатна «читати» настрій співрозмовника за його мімікою, жестами, інтонаціями мовлення; може прогнозувати наслідки акту спілкування, виділяє контекст ситуації мовлення поруч з основною лінією взаємодії. Комунікативний бік акту спілкування передбачає володіння гамою засобів взаємодії (як вербальними, так і невербальними). І чим більша кількість за-
собів взаємодії в арсеналі суб’єкта, тим більша імовірність побудови ним кон-
структивних відносин, вища його гнучкість. Аналіз основних характеристик взаємовідносин людини дає можливість виділити такі умови діалогічного спілкування, що сприяють формуванню ефек-
тивних відносин у колективі: 1) довільність і природність у спілкуванні обох особистостей; 2) ціннісне ставлення до себе, що зумовлює ціннісне ставлення до іншого; 3) емпатійне розуміння співрозмовника, що характеризується про-
никненням у почуття людини, відчуття себе іншою особистістю з її індивіду-
альними особливостями та досвідом; 4) турбота про партнера по спілкуванню; 5) відкритість для набуття нового досвіду; 6) готовність ділитися власними над-
баннями зі співрозмовником. Таким чином:
1. Навчальний заклад повинен створити особистісно орієнтований простір для розвитку здібностей та реалізації творчих обдарувань кожного вихованця. З цією метою повинні реалізовуватися діагностичний, освітній, прогностичний та ре-
зультативний компонент педагогічної діяльності. 189
2. Обдаровану дитину необхідно вводити до особистісно орієнтованого освіт-
нього простору, побудованого на засадах розуміння, визнання і прийняття. 3. Створення умов для довірливого діалогічного спілкування оптимізує процес формування і становлення обдарованої особистості. Література
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотноше-
ний // Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Общ. ред. М. С. Мацковского. – СПб; М. : Университетская книга, АСТ, 1997. – С. 8–150. 2. Бех І. Д. Біля витоків сутності особистості // Шлях освіти. –1999. – №2. – С. 10–14. 3. Галковська Т. Формула геніальності // Дзеркало тижня. – 2002. – №30 (405). – С. 3. 4. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 356 с. УДК 376.54:001.63
Н. Ф. Федорова
м. Київ
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ ДЛЯ РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОСТІ ДИТИНИ
Автор статтьи раскрывает теоретические основы проектирования развития одарённости ребёнка школьного возраста. Показывает схематично проективную педагогическую деятельность. Описывает направления педагогического проекти-
рования.
The author discloses the theoretical fundamentals of the projecting of the schoolchilds gifts development; shows schema.
Стрімкі зміни, які переживає суспільство, нестабільність і невизначеність майбутнього стимулює пошук інноваційних підходів, нестандартних рішень, додаткових ресурсів у вирішенні буденних проблем в тому числі і освітніх. Одним із шляхів залучення широкого кола зацікавлених осіб до оновлення суспільства виступає проектна освітня діяльність. Актуальність проектної Н. Ф. Федорова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
190
діяльності в тому, що вона: по-перше, ініціює нестандартні рішення; по-друге, вона практико-орієнтована і завжди спрямована на конкретні потреби; по-
третє, включає в пошук не тільки адміністративні структури, але й рядових ви-
конавців, розвиває соціальну активність і відповідальність. Розвиток педагогічної науки є складним і суперечливим процесом. З роз-
витком суспільства розвивається і педагогічна наука. Педагогічна наука і прак-
тика також впроваджує у свою термінологію поняття «проект», «проектна діяльність».
У педагогічних творах мислителів далекого минулого Платона, Аристотеля, Сократа та багатьох інших давньоримських та давньогрецьких філософів є ба-
гато цікавих для наших днів прогностичних суджень і висловлювань про при-
значення, зміст, методи навчання і виховання [11].
Всебічна культура духу потребує, щоби всі люди мали знання про майбутнє життя, запалювались мрією про нього і стали відомі для нього. Так вважає за-
сновник педагогіки Я. А. Коменський. Він сказав: «…у школах необхідно викла-
дати тільки те, що приносить основну користь як у сьогоднішньому, так і май-
бутньому житті і навіть у більш майбутньому» [8].
У своїй праці «Про педагогіку» І. Кант стояв на позиціях щодо прогностич-
них концепцій змісту навчання. Він писав, що «…принцип мистецтва вихован-
ня повинна мати перед очима кожна людина, яка складає план для виховання, проголошує: діти повинні виховуватись не для сьогодення, а для майбутнього, можливо кращого, ніж є сьогодні, тобто для ідеї людства відповідно його при-
значення» [13].
Прогностика – це наукова дисципліна про закономірності розробки про-
гнозів [10], предметом якої є закони і методи прогнозування. Галузь призна-
чення прогностики, яка включає системи наукового знання, відповідно до класифікації наук може поділятись на підгалузі. Таким чином, під педагогічною прогностикою розуміють галузь наукових знань, в якій розглядаються принципи, закони і закономірності прогнозуван-
ня щодо специфічних об’єктів, які вивчає педагогіка.
Очевидним є інтегративна сутність педагогічної прогностики. Це не означає просто механічний переклад прогностичних методів для вирішення традицій-
них педагогічних проблем. Мова йде про більше: про комплекс методологіч-
них, теоретичних і методичних питань, вирішення яких покликано сприяти реалізації педагогічної науки, важливою функцією якої є функція прогностич-
ності [3]. Застосування у педагогічних дослідженнях прогностичних методів 191
має ефективність у випадку, коли будуть повною мірою враховані специфічні особливості об’єктів прогнозування. Це говорить про те, що окремі теоретичні положення і практичні рекомендації можуть корегуватись залежно від конк-
ретної галузі їх застосування.
Для людства школа є середньою ланкою, що веде із сім’ї у світ, з природного відношення почуттів і нахилів у світ справи.
У педагогічній спадщині І. Песталоцці важливе місце відводиться приведен-
ню у майбутньому варіантів народної освіти, народної школи. У праці «О на-
родном образовании» він писав, що: «Я отримую велике задоволення від того, що замислювюсь про майбутнє будинків для бідних дітей і уявляю собі, який кращий метод застосувати для розвитку дитини, який необхідно покласти в ос-
нову виховання, що дасть народним масам кращу освіту, а також покращить їх підготовку до праці» [206].
Більш точніше передбачення педагогічних результатів визначив А. Дистер-
вег у праці «Руководство к образованию немецких учителей» [12], де він сфор-
мулював цілу систему педагогічних правил, одне з яких проголошує: «Враховуй майбутнє становище свого вихованця».
Розглядаючи перспективи розвитку освіти у зв’язку зі змінами, що відбува-
ються у суспільстві, Р. Оуен писав: «Даремно обговорювати дрібниці виховної системи, поки не буде створено загальний абрис зовнішніх розумних обста-
вин» [13].
Велику роль у розвитку суспільно-педагогічної думки у дореволюційний період внесли В. Белінський, А. Герцен, М. Пирогов, М. Чернишевський, М. Добролюбов та ін., у працях яких проблема ідеалу людини майбутнього зай-
має чільне місце. Нова людина, на їхню думку, повинна бути істинним пат-
ріотом свої батьківщини, близьким до народу, високоморальною і всебічно розви неною як фізично, так і духовно, мати стійкі переконання і вміти їх відстою вати [11].
Видатний педагог К. Ушинський у своїх творах неодноразово звертався до аналізу функцій педагогіки, її статусу як науки про виховання. До важливих функцій педагогіки, її цілей він відніс не тільки «вивчення того, що існує неза-
лежно від волі людини, але і практичну діяльність, – майбутнє, а не теперішнє і минуле, що також не залежить від волі людини» [10]. На його думку, педагогі-
ка є «…першим, вищим мистецтвом» (там же).
З наведено видно, що творча спадщина минулого свідчить про те, що педаго-
гічне прогнозування давно стало предметом роздумів та пошуку у педагогіці.
Н. Ф. Федорова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
192
У перші роки становлення і розвитку радянської державності питання нау-
ково-педагогічного прогнозування також цікавило науковців. Так П. П. Бу-
лонський пише, що «зовсім інакшою повинна бути школа, що виховує дитину і організовує її все життя цілком. І нехай школа – поки ідеал, це не причина відмовлятися від прагнення здійснювати її як ідеал, тому що ідеал реальніше дійсності, а дійсність без ідеалу вмирає» [2].
Російський вчений П. Каптєрєв писав: «Педагогічний процес має на меті створити ідеальних людину і людство і вся педагогіка може розглядатись як приготувальниця кращого майбутнього, яка постійно дивиться вперед і при цьому ніколи, і на мить, не втрачає з виду теперішнього, що слугує опорою і ос-
новою майбутнього» [7].
С. Шацький вважає, що: «…недоліком як нашого, так і того, що ми даємо ди-
тині, є відсутність перспектив. Тому до всього що набуває сьогодні наша дійс-
ність ми повинні особливо уважно придивлятися. Це перспектива; ми повинні про це говорити: куди ми йдемо, чого хочемо досягти? Таким чином повинні орієнтуватися і заздалегідь наперед» [17].
А. Луначарський говорить: «Педагогічний процес – це трудовий процес, і то-
му необхідно знати, куди йдеш, чого хочеш зробити з певного матеріалу. Якщо золотих справ майстер зіпсує золото, золото можна переплавити. Якщо зіп-
сується благородне каміння, воно йде у брак, а найбільший діамант може бути оцінено в наших очах дорожче, ніж людина, яка народилася. Зіпсована людина є великим злочином. Над цим матеріалом необхідно працювати чітко, зарані передбачивши, що ти хочеш з неї зробити» [16].
А. Макаренко так вбачав педагогічне проектування: «Проектування особи-
стості як продукт виховання повинно виконуватись на основі замовлення сус-
пільства. Немає нічого вічного і абсолютного у наших задачах. Вимоги суспіль-
ства дійсні тільки для епохи, величина якої більш-менш обмежена. Ми можемо бути впевненими в тому, що наступному поколінню буде пред’явлено дещо змінені вимоги, по мірі зростання і вдосконалення всього суспільного життя. Тому у нашому проектуванні ми повинні завжди бути уважними і володіти гар-
ною чутливістю, особливо тому, що еволюція у вимогливості суспільства може здійснюватися в області малозначущих і малих деталей» [15].
В. Сухомлинський у своїй праці «Про виховання» писав: «Без наукового пе-
редбачення, без вміння закладати в людину сьогодні ті зерна, які зійдуть через десятиліття, виховання перетвориться не в педагогіку, а знахарство. Необхідно науково передбачити, в чому сутність культури педагогічного процесу, і чим 193
більше тонкого вдумливого передбачення, тим менше непередбачуваних тра-
гедій» [14].
Ф. Корольов пише, що: «Піднявшись на теоретичний рівень, педагогіка от-
римала можливості випереджати спостереження, досліди, експерименти, мо-
делювання нових систем виховання і навчання, набула силу передбачення, на-
укового прогнозування». Радянська педагогіка вийшла на якісно вищий рівень розгляду питань прий-
няття рішень у різних педагогічних ситуаціях. У багатьох працях підкреслюва-
лась важлива роль педагогічної теорії, законів і закономірностей навчально-
виховної діяльності, що створює необхідні мови для отримання достовірної прогностичної інформації».
На зміну гаслам і побажанням декларативного характеру («треба») прихо-
дить чітко науковий аналіз можливостей реалізації педагогікою своїх прогнос-
тичних функцій, покликаних відповісти на питання «як?» «яким чином?» слід діяти в теорії та практиці. Але перш за все необхідно відповісти на питання «що», необхідно прогнозувати в педагогіці, які об’єкти педагогічної дійсності піддаються прогнозуванню?
Змістовний аспект проблеми педагогічного прогнозування потребує розгля-
ду тих реальних ситуацій, в яких необхідно приймати відповідні рішення. Мова йде про поглиблений аналіз об’єкта і предмета педагогічної діяльності, а в ши-
рокому розумінні про науковий статус і змістову інтерпретацію об’єкта і пред-
мета педагогіки як науки, покликаної виконувати не тільки свої традиційні описові і пояснювальні функції, але і прогностичні, перетворюючі. Вирішив-
ши проблему об’єкта прогно стичної діяльності, розглянувши змістову сторону педагогічного прогнозування, можливо на достатньому рівні з науковою обґрунтованістю вирішити питання процесуального характеру, пов’язаного з доцільні стю шляхів і методів отримання достовірної прогностичної інформа-
ції. Такий підхід – від прогностичних потреб педагогіки до способів задоволен-
ня цих потреб – нам вважається більш продуктивним і методологічно виправ-
даним.
Оскільки педагогічні об’єкти проявляють свої сутнісні властивості в певних умовах, конкретних педагогічних ситуаціях, то виявлення їх особливостей по-
винно починатись з аналізу механізму прийняття рішень в різних педагогічних ситуаціях.
Необхідність підвищення якості навчально-виховної діяльності, що задо-
вольняє неперервно зростаючі вимоги суспільства до системи освіти, вимагає Н. Ф. Федорова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
194
від педагогів не просто приймати те чи інше рішення, але перш за все, шукати оптимальні варіанти таких рішень. Така теорія (її основа і наслідки, понятій-
но-термінологічний і методичний апарат, система критеріїв) створює необхід-
ні методологічні передумови для розробки всього комплексу питань, пов’язаних з прийняттям оптимальних педагогічних рішень [1].
Розглянемо методологічно можливу типологію педагогічних ситуацій, вка-
завши на їхню специфічну особливість. Перший клас ситуацій пов’зяний із першочерговими рішеннями систематичної діяльності педагога у навчально-
виховному процесі. В організації багатопланової життєдіяльності і самоуправ-
ління дитячого колективу, позакласні заходи, робота у навчальному кабінеті, навчально-пізнавальна діяльність учнів, реалізація виховної і розвивальної функції навчання, вирішення можливих конфліктних ситуацій тощо. Такі си-
туації будемо називати екстремальними. Їх кожний вчитель вирішує по-різно-
му. І це не випадково, адже навчально-виховний процес передбачає творче їх вирішення. Навчально-виховний процес персоніфікований особистісними якостями педагога і учнів, індивідуальний, з елементами імпровізації тощо. Діяльність педагога можна порівняти з актором. Але актор кожного разу пере-
втілюється у певну роль, а педагог залишається завжди самим собою. Тому Д. Пойа писав, що «…викладання – це мистецтво, у кожного гарного педагога є свої прийоми, і тим кожний відрізняється від будь-якого іншого гарного пе-
дагога» [4]. Існує другий клас педагогічної діяльності, де педагог є дослідником, кон-
структором оптимальних навчально-виховних систем, обмежених жорсткими рамками; йому протипоказана будь-яка персоніфікація та індивідуалізація, ос-
кільки проектуються компоненти навчально-виховної системи – цілі і зміст визначаються відповідно ступеню освіти і впливають на інші компоненти: ме-
тоди, засоби і організаційні форми навчання і виховання учнів. Об’єкт педагогі-
ки отримує дуальний характер: навчально-виховний процес і забезпечує його навчально-виховна система. Щодо предмету педагогіки, то під ним розуміють не тільки діяльність, пов’язану з оптимальною реалізацією навчально-виховного процесу і створенням умов для розвитку самостійності, але і діяльність науко-
во-дослідного, методологічного і управлінського характеру. Тим самим під-
креслюється існування ширкого класу педагогічних задач і ситуацій, що не об-
межують педагога рамками, часовими лімітами для прийняття рішень. Такі системи називаються неекстремальними. Ці ситуації потребують оперативно-
го реагування і пов’язані з довготерміновою стратегією педагогічної діяльності. 195
Неекстеремальність ситуації чітко виражена при вирішенні проблем науково-
го обґрунтування, проектування цілісних навчально-виховних систем на різ-
них рівнях освіти. Особливим випадком є прийняття рішень під час перебудо-
ви – реформи освіти. Такими можуть бути складання навчальних планів програм, підручників і навчально-методичних посібників, питання дозування навчального матеріалу, його класифікація, систематизація тощо.
Важливе методологічне значення має вирішення питання з дослідницької діяльності в неекстеремальних ситуаціях. Можна стверджувати, що рішення, що приймаються у цьому випадку, орієнтовані на майбутнє. В них більш явно, ніж в екстремальних ситуаціях, виражена прогностична спрямованість. Тут обов’язковою умовою має бути використання результатів спеціальних про-
гностичних досліджень, а важливим етапом прийняття оптимального рішення має бути етап педагогічного прогнозування.
Трактування педагогічного прогнозування як спеціально організованого до-
слідження виключає отримання будь-яких прогностичних даних без поперед-
ніх наукових дознань, повний цикл яких передбачає послідовну реалізацію всіх етапів наукового пошуку: вивчення проблемної ситуації в теорії і практиці, аналіз об’єкта і предмета дослідження, постановку цілей і конкретизацію зав-
дань, висування гіпотез, обґрунтування більш раціонального підходу до дослід-
ження, вибір методів, прийомів і процедур, організацію експериментальних перевірок, формулювання висновків і практичних рекомендацій [5].
Важливим є отримання прогностичних досліджень в результаті випереджа-
ючої інформації, що виступає як засіб не тільки передбачати в майбутньому зміни в організації, структурі і змісті навчання і виховання, але цілеспрямова-
но йти до прогнозуючих умов педагогічної діяльності. Ця обставина є вирі-
шальною і виправдовує прогностичний підхід.
Проектну педагогічну діяльність можна відобразити такою схемою (див. схему 1).
Схема демонструє, що проектна діяльність послідовно долучається у певні рефлексивні дії. Так, на стадії задуму відбувається зовнішній аналіз та інтер-
претація даних; на етапі планування спрацьовує рефлексивний прийом «відчу-
ження»; на стадіях визначення необхідності ресурсів відбувається «фіксація», тобто мисленнєве включення у навчально-виховний процес; аналіз результатів проекту передбачає дію прийому «оборотності». Тому проектна діяльність, під час якої відбувається моделювання навчально-виховного процесу, не посуває пізнавальний об’єкт, а допомагає виділити сутнісні властивості, зрозуміти його цінність і смисл. Н. Ф. Федорова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
196
Схема 1
Аналітичний задум Основні напрями діяльності Прогнозування Концептуалізація Загальні способи перетворення сит
у
ації Планування дій в логічній і часової послідовності Визначення категорій учасників Визначення необхідності ресурсів і часових затрат Практичні проблеми і п
р
оти
р
іччя Передбачувані результати і к
р
ите
р
ії якості Реалізація проекту Аналіз результатів проекту Проектна діяльність актуальна і сутнісно впливає на професійне самовизна-
чення особистості. Для того, щоби проектна діяльність була засвоєна і прийня-
та педагогами, її необхідно провести через всі етапи навчально-виховного про-
цесу. В організаційному оформленні це означає, що необхідно створити умови для усвідомлення ціннісно-смислового контексту змісту проектної діяльності. Тому схема проектної діяльності повинна засвоюватись особистістю ми-
мовільно, з одночасною участю ефективного і когнітивного компонентів осо-
бистості з орієнтацією на об’єкт з активним включенням її або її моделі в цін-
нісно-смислову структуру мотиву.
Напрями педагогічного прогнозування
Педагогічне прогнозування складається з того, щоби передбачати: – соціально-економічні умови, в яких буде розвиватись суспільство;
– нові вимоги розвитку суспільства;
– необхідні змістові і організаційно-структурні зміни системи в цілому;
– виникнення під впливом соціально-економічного та інформаційного роз-
витку вимоги до змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання і ви-
ховання;
197
– шляхи і методи вдосконалення педагогічної системи;
– можливості оптимізації навчально-виховної діяльності зі змінами у сус-
пільстві.
Прогнозування повинно охоплювати такі питання: подовження терміну нав-
чання на окремих його ступенях; можливості ефективного поєднання загаль-
ного і професійного навчання; поєднання навчання з виробництвом; удоско-
налення системи неперервного навчання; самоосвіту і підвищення кваліфікації в умовах розвитку інформаційних технологій; психолого-педагогічні основи раціоналізації роботи навчальних закладів тощо.
Важливим і цікавим аспектом методологічного педагогічного прогнозуван-
ня, пов’язаного з наукознавчою проблематикою педагогічної науки, є визна-
чення тенденцій і перспектив розвитку самої педагогічної науки в частині її ло-
гіко-методологічного напряму, що веде до самопізнання структури, сутності об’єкта, предмета, основ, теорій, законів і закономірностей, принципів і пра-
вил, понятійно-термінологічного апарату, ідей, методів, прийомів, фактів і не може обмежуватись лише констатацією статусу на сьогодні. Визнано, що педагогічне прогнозування не може і не повинно підміняти розробку прогнозів у суміжних галузях знань, воно лише враховує і вибірково оцінює відповідні прогностичні результати у своїх специфічних цілях.
Систематизація і поглиблення розгляду педагогічних проблем викликає ін-
терес. Прогностичний аспект проблем і цілей, змісту, методів і засобів, органі-
заційних форм навчально-виховної діяльності, а також прогностичної спрямо-
ваності проблем націлено на профорієнтацію і профвідбір.
Виховний аспект прогнозування
Навчання і виховання спрямовано, перш за все, на всебічний розвиток осо-
бистості і розглядається як внутрішня необхідність, потреба, відчуття потреби. У формуванні всебічно розвиненої особистості важливим є приналежність до суспільства, педагогічної науки. На відміну від інших наук, які вивчають окремі грані особистості, яка фор-
мується, педагогіка має справу з цілісною людською індивідуальністю. Саме тому система навчально-виховної діяльності багатогранна. Особливого зна-
чення надається вихованню в учнів пізнавальних інтересів, творчих і дослідни-
цьких здібностей.
Успіх у виховній діяльності визначає комплексний підхід. У формуванні на-
уково обґрунтованої стратегії виховання важлива роль належить педагогічному прогнозуванню змісту, формам і методам виховної роботи. Н. Ф. Федорова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
198
Головною задачею педагогічного прогнозування стосовно проблем вихован-
ня є в отриманні випереджаючого інформування про розвиток різних сторін життя суспільства з метою виявлення системи вимог до формування змісту, методів, засобів і організаційних форм виховної діяльності, спрямованої на їх виконання. Слід зауважити, що поняття «всебічний розвиток», його конкрет-
ний з міст не є сталим. Як і сама дійсність, воно збагачується і конкретизується у зв’язку з розвитком суспільних змін. Тому і цілі виховання знаходяться у русі зі змінами. Зав дання педагогіки на різних етапах розвитку – своєчасно, з необ-
хідним випередженням вносити корективи у зміст, форми, методи і засоби ви-
ховної діяльності.
Зміст освіти. Питання, які пов’язані зі змістом навчання молодого покоління завжди знаходяться у центрі уваги педагогічної системи. І сьогодні вони є клю-
човими, центральними для педагогічної науки, покликаної швидко реагувати на виклики і запити суспільства. У сферу сучасних і майбутніх педагогічних до-
сліджень повинні потрапити виключно важливі проблеми. Особливого зна-
чення набуває розробка критеріїв здатності виховної ефективності праці, за-
стосування фундаментальних знань на практиці, адже праця без освіти, економіко-конку рентоспроможності, морально-етичного виховання, вихо-
вання колективізму, відповідальності залишиться «нейтральним процесом». Тому важливим є здійснити на практиці перехід від «праці-роботи» до «праці-
турботи», коли учень стане активним, творчим учасником трудового колекти-
ву. При цьому прогнозування змісту освіти має бути складовою державного планування і здійснюватися лише на науковій основі.
Методи і засоби навчально-виховної діяльності. Сучасний розвиток інформа-
ційних технологій збільшив наукову та інші інформації і в той же час, зумовив «старіння» інформації, отриманої раніше. Сьогодні у будь-якій галузі практич-
но щороку поновлюється інформація, змінюються види праці без зміни місця праці. Тому головним завданням навчальних закладів будь-якого ступеня є навчання молодого покоління творчо і нестандартно мислити, самостійно вдосконалювати, поновлювати і розвивати свої знання, іншими словами, нав-
чатися протягом всього життя. Орієнтація на розвиток творчих здібностей молодого покоління пронизує всі сучасні дидактичні дослідження. При цьому дослідник спирається на значущі фундаментальні теоретичні положення, закони і закономірності. На сьогодні не є новинкою використання мультимедійних засобів навчання, електронних під-
ручників, дистанційне навчання тощо. Педагог сьогодні є освітнім менеджером, 199
тьютором який, вчить самостійно отримувати знання. Комп’ютерна техніка і її програмне забезпечення функціонують в якості об’єкта вивчення. Необхідністю є теоретичне і методологічне обґрунтування дидактичної проблеми шляхом вив-
чення досвіду такої роботи, теоретичне осмислення і практичне виявлення мож-
ливих протиріч в реалізації цілей навчання і виховання.
Організаційні форми навчання і виховання Дослідження організаційних форм навчання і виховання у педагогічній сис-
темі розвиваються не належному рівні. Тут присутні: пасивність, консерва-
тизм, інертність, затримка суспільних запитів. Класичною формою у навчаль-
них закладах є урок. При високій його організації учні не тільки оволодівають знаннями і навичками, а й набувають суспільно необхідні якості особистості. Прогнозуючи подальший розвиток системи освіти, деякі зарубіжні вчені в якості ідеалу висувають як домінуючу індивідуальну форму навчання, по-
кладаючи великі надії на програмоване навчання з використанням комп’юте ра та інших технічних новинок.
Без сумнівів, індивідуальний підхід є необхідною умовою навчального про-
цесу у майбутньому. За інформаційних технологій у людини вивільняється час, який вона повинна використовувати з користю для себе. Очевидно і система освіти також повинна це передбачити і не лишитись осторонь цієї проблеми. Скорочення навчального часу дає можливість для позакласної та позашкільної діяльності, участі у творчих заходах різного профілю самоосвіти і самовдоско-
налення. Ця тенденція повинна отримати педагогічну інтерпретацію і відповід-
но прогностичне обґрунтування. Наведена характеристика об’єктів педагогічного прогнозування (цілей, змі-
сту, методів, засобів і організаційних форм діяльності) дозволить стверджува-
ти, що в основних рисах воно має інваріантний характер для різних освітніх підсистем.
Структура і рівні методологічного обґрунтування прогностичних дослі джень.
Педагогічне прогнозування потребує розробки методологічних проблем. Ві-
домо, що методологію визначають як систему принципів і засобів організації і побудови теоретичної і практичної діяльності, а також як пізнання цієї систе-
ми. Само поняття «методологія» (від метод і грец. логос – вчення): 1) сукуп-
ність прийомів дослі дження, що застосовуються в якійсь науці; 2) вчення про методи пізнання та перетворення дійсності. Розрізняють методологію а) част-
кову – сукупність методів у кожній конкретній науці; б) загальну – сукуп-
ність більш загальних методів; в) філософську – систему діалектичних методів, Н. Ф. Федорова
Розділ ІІ. Педагогічні проблеми обдарованої особистості
200
що є загальними і діють на всьому полі наукового пізнання, конкретизуючись через загальнонаукову і часткову методологію [6].
Методологічні знання в педагогіці визначаються як знання про знання, і знання про пізнання. У предметі методології важливим компонентом є знан-
ня про перетворення відповідних педагогічних об’єктів. У цьому випадку сут-
ність предмета методології педагогіки визначає відношення пізнання – пере-
творення [9].
Повний цикл педагогічної діяльності можна показати в узагальненій схемі: практика (початковий рівень) – теоретичні знання (теорія) – методичні знан-
ня (методика) – практика (кінцевий рівень). Така схема дає уявлення про об’єкти методологічного знання на різних етапах цикла: – по-перше, це знання про способи вивчення педагогічної практики, нако-
пичення необхідних емпіричних даних; – по-друге, це знання про способи входження від емпіричних даних до тео-
ретичних узагальнень, до побудови теорії; – по-третє, це знання про способи переходу теоретичних положень на мову методичних рекомендацій; – по-четверте, це знання про способи впровадження відповідних рекомен-
дацій у практику з метою її перетворення, переходу на більш високий якісний рівень. Смисл прогресивного розвитку педагогічної науки в тому, щоб вона непере-
рвно поновлювалась з більш високими результатами в усіх її аспектах. Повний цикл педагогічної діяльності може виглядати так: описувальний – поясню-
вальний – діагностичний – прогностичний – проективний – конструктив-
ний – перетворюючий.
Важливим і недостатньо вивченим є дослідженням проблеми методології педагогіки у структуризації методологічних знань і відповідних методологіч-
них проблем за рівнем їх ієрархічної підпорядкованості. На першому етапі (вищому рівні) йдеться про методологію наукового пізнання у загальному смислі (вирішення філософських і гносеологічних проблем отримання ново-
го знання, формулювання вихідних методологічних принципів). Методоло-
гічним фундаментом педагогічної науки є теорія пізнання і перетворення об’єктивного світу. На другому етапі об’єктом методології виступають під-
ходи до проведення наукового дослідження як спеціально організованого процесу науково-пізнавальної діяльності, загальнонаукові методи і прийоми отримання нових знань. На третьому етапі розглядається потреба у багатоп-
201
лановості і глибокому дослідженні прогностичних педагогічних об’єктів і явищ, його методологічна діяльність. У прогностичному дослідженні важли-
вим є чітке формулювання таких традиційних для педагогічного дослідження компонентів його структури, як об’єкт, предмет, гіпотеза, цілі, задачі, визна-
чення і концентрація фактичного спрямування прогностичного пошуку.
Таким чином, в якості вихідної методологічної вимоги до будь-якого про-
гностичного дослідження обов’язковим є виявлення сутності об’єкта прогно-
зування. Тоді можливо на науковій основі аргументувати вирішення проблеми про правомірність і доцільність застосування того чи іншого підходу для вирі-
шення частково наукових проблем.
Література
1. Бабанский Ю. К. Опимизация процесса обучения (общедидактический аспект). – М.: Педагогика, 1977. – 256 с.
2. Блонский П. П. Задачи и методы народной школы. // Избр. Пед. и психол. соч. В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. –Т.1. – С. 39–85.
3. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практи-
ка. – К.: Изд-во при Киев. ун-те ИО «Вища шк.», 1986. –200 с.
4. Пойа Д. Математическое открытие. – М.: Наука, 1970. – 452 с.
5. Герасимов И. Г. Научное исследование. – М.: Политиздат, 1972. –279 с.
6. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: «Либідь», 1997.
7. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочине-
ния / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 231 с.
8. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – С. 224–476. 9. Никандров Н. Д., Гершунский Б. С. Актуальные проблемы методологии педагоги-
ки. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1984. – 48 с. 10. Прогностика: терминология. – М.: Наука, 1978. вып. 92. – 32 с.
11. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. – 5-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
12. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. – 2-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 1981. – 528 с.
13. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков, С. А. Фрумов. – М.: Учпедгиз. 1940. – Т. 2 ч. 1. – 688 с.
14. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. – К.: Вид. «Радянська шко-
ла». – Т. 2. – 1976.
Н. Ф. Федорова
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
202
15. Хрестоматия по педагогике / Под ред. З. В. Равкина. – М.: Просвещение, 1976. – 432 с.
16. Луначарський А. В. Воспитательные задачи советской школы // О народном об-
разовании. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1984. – 48 с.
17. Шацкий С. Т. Из курса лекций по педагогике // Пед. соч.: в 4 т. /Под ред. А. И. Каирова, Л. Н. Скаткина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. – М.: Просвещение, 1964. – Т.3. – С. 379–486.
18. Песталоцци И. Г. О народном образовании и индустрии // Избранные педагоги-
ческие сочинения: в 2-х Т. / Под ред. В. М. Кларина. – М.: Педагогика, 1981. – Т. 1. – С. 295–321.
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
УДК 371.2.12.:374:796
А. І. Ільченко м. Київ
ОСОБЛИВОСТІ ВІДБОРУ і ПІДГОТОВКИ ОБДАРОВАНИХ ВИХОВАНЦІВ У ПОЗАШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ СПОРТИВНОГО ПРОФІЛЮ
Автор делится опытом отбора и подготовки одаренных воспитанников вне-
школьных учебных заведений спортивного типа.
The author presents his experience of selection and training of the gifted pupils of out-
of-school educational establishments of sports type.
Пошук талановитих дітей та молоді різної статі для занять різними видами спорту – одне із головних завдань, яке вирішують фахівці з фізичного вихован-
ня і спорту (М. Бріль, Л. Волков, В. Кличко, А. Родіонов, Г. Туманян, M. Nurek, 203
V. Zaporochanob, H. Sozansri та ін.) [1,3,5,6]. У теорії спорту існують різні пог-
ляди на поняття «спортивна обдарованість» або «спортивна талановитість». Одні автори вважають, що спор тивна обдарованість є поєднанням уроджених задатків і здібно стей (В. Волков, В. Філін, V. Zaporochanov, H. Sozansri), інші – що спортивна обдарованість генетично обумовлена морфофукціональними, моторними і психофізіологічними особливостями індивіду. Л. Волков вважає, що для подальшої розробки системи відбору фізично об-
дарованих дітей та молоді для занять спортом «необхідно уточнити такі по-
няття, як задатки, здібності та обдарованість (з погляду спортивної діяль-
ності)» [2].
Зазначені протиріччя спонукали поставити такі завдання: уточнити поняття фізичної обдарованості, або спортивної обдарованості; дослідити в системі ос-
віти організацію відбору фізично, або спортивно обдарованих вихованців різ-
ної статі до навчальних закладів спортивного профілю (ДЮСШ, СДЮШОР); визначити ефективність системи організації відбору і підготовки вихованців позашкільних навчальних закладів спортивного профілю. З педагогічного погляду задатки – вроджені анатомо-фізіологічні особли-
вості організму, головним чином, центральної нервової системи, що є основою формування здібностей. Але задатки не обумовлюють здібностей. Характер діяльності сприяє розвитку здібностей (М. Ярмаченко). Здібності формуються на основі задатків. Спеціальними тестами діагносту-
ють здібності до тієї чи іншої діяльності. Спеціальні здібності, з психологічно-
го погляду, «представляють собою психологічні особливості індивіда, що да-
ють можливості успішно виконувати визначений вид діяльності» [4]. З погляду спеціалістів фізичного виховання і спорту існують спеціальні фі-
зичні, спортивні здібності, що формуються на основі психологічних, фізіоло-
гічних, анатомо-морфологічних, генетичних та інших задатків і дають мож-
ливість успішно проявляти себе в різних видах спорту. Фізичні здібності проявляються у зв’язку із діяльністю у певному виді спорту.
І. Зязюн розглядає талант як вищий рівень розвитку здібностей, передусім спеціальних здібностей [4]. Л. Волков зазначає, що «спортивну обдарованість можна розглядати як поєд-
нання здібностей, які забезпечують високі досягнення у спорті» [2]. З науково-
го погляду складно визначити критерії обдарованості. На наш погляд, краще вести мову про фізичні, або спортивні здібності, а не про спортивну обдаро-
ваність. А. І. Ільченко Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
204
Цілеспрямований розвиток фізичних здібностей для занять певними видами спорту може бути реалізовано в умовах спеціально організованого навчально-
виховного процесу у позашкільних навчально-виховних спортивних закладах. Особливості організації навчально-виховного процесу у зазначених закладах відрізняються від навчально-виховного процесу з фізичного виховання у за-
гальноосвітніх навчальних закладах різним рівнем тренувального процесу (змі-
стом навчально-виховного і тренувального процесу; відбором; комплектуван-
ням; кількістю вихованців в одній групі; застосуванням фізичних навантажень, які мають розвивальний характер; кількістю занять на тиждень; кількістю зма-
гальних заходів тощо). У позашкільних навчально-виховних спортивних закладах вихованці спо-
чатку навчаються у підготовчих групах, з часом переходять до навчально-тре-
нувальних груп (табл. 1). Таблиця 1
Кількість вихованців різної статі, що навчалися у навчально-тренувальних групах
Рік Роки навчання
1-й 2-й 3-й 4-й 4-й 2001 34146 20306 15862 7567 2890
2002 34533 19880 16690 8083 3119
2003 35619 18879 15633 8231 2963
2004 36058 20794 16781 8557 3276
2005 38084 20384 16099 8666 3323
2006 39401 20669 17804 8604 3415
2007 40608 21920 17377 9257 3195
Аналіз динаміки кількості вихованців, які навчалися у навчально-тренуваль-
них групах 2001–2007 рр., свідчить, що за п’ять років навчання кількість вихо-
ванців скоротилася. Наприклад, у 2001 р. кількість вихованців на п’ятому році навчання зменшилася порівняно з першим роком навчання у 11,8 рази. У 2007 кількість вихованців на п’ятому році навчання скоротилася порівня-
но з першим роком навчання у 12,7 раз. Таким чином, кожного року кількість вихованців у навчально-тренувальних групах скорочується. Це можна пояснити підвищеними навчально-норматив-
ними вимогами до фізичної підготовленості вихованців і їх фізичних здібно-
стей. Вихованці, які припинили навчання у навчально-тренувальних групах, переходять до занять іншими видами спорту або до інших видів діяльності (спортивно-оздоровчі групи, секції за інтересами тощо), задовольняючи свої потреби. 205
На наступному етапі фізичної підготовки вихованці переходять до навчання в групах спортивного вдосконалення та груп вищої спортивної майстерності (табл. 2). Таблиця 2
Кількість вихованців різної статі, які займалися у групах спортивного вдосконалення і вищої спортивної майстерності
Рік
Роки навчання у різних групах
Спортивне удосконалення
Вища спортивна майстерність
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й
2001 1228 894 475 222 77 140
2002 1144 808 532 183 139 129
2003 1035 801 547 161 88 157
2004 1268 784 544 206 199 161
2005 1153 810 540 174 122 119
2006 1206 829 483 201 33 163
2007 1395 684 497 168 92 200
Аналіз динаміки кількості вихованців, які навчалися у групах спортивного вдосконалення у 2001–2007 рр., свідчить, що протягом трьох років навчання кількість вихованців скоротилася. Наприклад, у 2001 р. кількість вихованців на третьому році навчання скоротилася порівняно з першим роком навчання у 2,6 рази. У 2007 кількість вихованців на третьому році навчання скоротилася по-
рівняно з першим роком навчання у 2,8 рази. Таким чином, кожного року кількість вихованців у групах спортивного вдосконалення скорочується, що пояснюється підвищенням навчально-нор-
мативних вимог до спортивної підготовленості вихованців і певним рівнем їх можливостей і фізичних здібностей. Аналіз динаміки кількості вихованців, які навчалися в групах вищої спор-
тивної майстерності у 2001–2007 рр свідчить, що протягом наступних трьох років навчання кількість вихованців скоротилася. Наприклад, у 2001 р. кіль-
кість вихованців на третьому році навчання зменшилася у порівнянні з пер-
шим роком навчання у 1,6 рази. 2007 р. виявився винятком, тому що кількість вихованців на третьому році навчання не скоротилася порівняно з першим ро-
ком навчання. Але у 2001–2006 рр. існувала тенденція скорочення кількості вихованців у групах спортивного вдосконалення, що пояснюється значним А. І. Ільченко Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
206
підвищенням вимог до спортивної підготовленості вихованців і певним рівнем їх можливо стей та фізичних здібностей. Загальна картина відбору спортивно обдарованих вихованців за одинадцять років навчання (у навчально-трену-
вальних групах, групах спортивного удосконалення і вищої спортивної майс-
терності) має вигляд піраміди. Якщо у перший рік навчання загальну кількість вихованців представити за 100%, то у наступні роки їх відносна кількість змен-
шується приблизно до 54, 44, 22, 8, 3, 2, 1, 0,3 – 0,5%. Таким чином, протягом 10-11 років тренування приблизно з 200–300 вихо-
ванців відбирається одна особа, яка у майбутньому може досягти вищого спор-
тивного успіху і за цим критерієм може бути віднесена до обдарованих. Якщо враховувати всіх школярів, то зазначена цифра відбору може збільшитися до однієї тисячі. Аналіз ефективності організації такого відбору спортивно обдарованої мо-
лоді можливо оцінити за спортивними досягненнями вихованців на міжна-
родних змаганнях. Ці спортивні змагання ми розглядаємо як незалежні умо-
ви спортивного тестування, де спортивні судді дають оцінку ефективності відбору і спортивній підготовці вихованців. В останні 10–15 років українські школярі брали участь у Всесвітніх юнацьких іграх, Всесвітніх гімназіадах школярів, Всесвітніх чемпіонатах школярів, Європейських молодіжних олім-
пійських днях та інших змаганнях і мали певні досягнення. Наприклад, у 1993–1999 роках вихованці українських ДЮСШ і СДЮШОР брали участь у чотирьох Міжнародних змаганнях, де здобули 26 золотих, 19 срібних і 26 бронзових нагород. У 2001 р. у VI Європейських юнацьких олімпійських днях (Іспанія) вихо-
ванці українських спортивних шкіл здобули 5 золотих, 5 срібних і 7 бронзо-
вих нагород (спортивна гімнастика, дзюдо, плавання, настільний теніс, легка атлетика). У 2002 р. у XII Всесвітній гімназіаді школярів (Франція) змагалися школярі з 26 країн. Українські школярі вибороли 5 золотих, 3 срібні, 3 бронзові наго-
роди. У 2005 р. у VII зимовому Європейському юнацькому олімпійському фести-
валі (Швейцарія) вихованці українських шкіл вибороли 3 бронзові нагороди (фігурне катання і лижні перегони). У 2007 р. у IX літньому Європейському юнацькому спортивному фе стивалі (Сербія) вихованці українських позашкільних навчальних спортивних за-
кладів здобули 8 золотих, 6 срібних і 4 бронзові нагоро ди (гімнастика спортив-
207
на, дзюдо, легка атлетика, плавання, теніс). Серед переможців і призерів спор-
тивного фестивалю було 10 дівчат і 6 юнаків. Таким чином:
1. У позашкільних навчальних спортивних закладах вихованці різної статі поступово проходять цілеспрямовану підготовку в підготовчих групах, нав-
чально-тренувальних і групах спортивного вдосконалення та вищої спортив-
ної майстерності. У процесі такої організації навчання у вихованців розвива-
ють їх природні задатки, здібності, які дозволяють досягти високої спортивної майстерності. 2. Ефективність організації відбору і навчання спортивно здібних вихован-
ців можна оцінювати, наприклад, за досягненнями у спортивних змаганнях різного рівня. З соціального погляду переможців міжнародих спортивних зма-
гань можна називати «спортивно обдарованними». Література
1. Волков Л. В. Теория спортивного отбора: способности, одарённость, талант. –К.: Вежа, 1997. –128 с. 2. Волков Л. В. Теорія і методика дитячого та юнацького спорту: Навчальнй посіб-
ник. – К.: Олимпийская литература, 2002. – 294 с. 3. Кличко Виталий. Бокс: теория и методика спортивного отбора. – К.: Нора-при-
нт, 1999. – 76 с. 4. Педагогічний словник / За ред. дійсн. члена АПН України Ярмачеко М. Д. – К.: Педагогіча Думка, 2001. – 514 с. 5. Родионов А. В. Психодиагностика спортивных спообностей. – М.: Физкультура и спорт, 1973. – 216 с. 6. Nurek M. Prognozovanie sporte. – Presov, 1996. – 108 s. А. І. Ільченко Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
208
УДК 374.1:376.54
Л. І. Ковбасенко м. Київ
ТЕОРЕТИКО
-
МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЛОЇ АКАДЕМІЇ НАУК УКРАЇНИ ЯК ПІДҐРУНТЯ ДЛЯ РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ
Автор раскрывает теоретико-методические основы воспитательной деятель-
ности Малой академии наук как основы развития одаренной личности.
The author exposes the methodical bases of educate activity of Small Academy of Sciences as basis of development of the gifted personality.
Мала Академія наук України протягом багатьох десятиріч становлення була активним засобом виявлення, розвитку і підтримки обдарованої і талановитої особистості. Талановитий і обдарований учень. Часто ці два слова вживаються як синоні-
ми. Висновки багатьох вчених, дослідників, як вітчизняних, так і зарубіжних свідчать про те, що кожна талановита людина є обдарованою, але не кожна об-
дарована особистість може бути названа талановитою. Різниця в тому, наскіль-
ки і в якій мірі зазначені особистості можуть або зуміли реалізувати задатки та здібності. Структурно-функціональна модель Малої Академії наук України, теорети-
ко-методичні основи її виховної діяльності свідчать про те, що зусилля органі-
заторів, багатьох вчених, педагогів і спеціалістів спрямовані на створення умов для виявлення, розвитку і підтримки обдарованої і талановитої особистості. Це підтверджується основними засадами державної, освітньої політики щодо підтримки діяльності структурних складових цього державно-громадського об’єднання, а саме:
– доступністю навчання в наукових гуртках, секціях, наукових об’єднаннях учнів 8–11 класів (окремих випадках 5–11 класів) незалежно від місця прожи-
вання (обласних, міських, районних центрах, селищах тощо), соціального ста-
новища. Для цього розвиваються форми очного, заочного навчання, дистан-
ційні форми навчання, у чому пріоритети мають належати учнівській молоді з сільської місцевості тощо;
209
– добровільність вибору учнями типів наукових секцій, гуртків, наукових об’єднань;
– правовим захистом інтересів учнів, прагнень опанувати методики нау-
кових досліджень, пошукової, експериментальної, дослідницької роботи тощо. Оскільки Мала Академія наук України є пріоритетною формою позашкіль-
ної освіти, теоретико-методичні основи її діяльності спрямовані на розвиток творчої особистості, практичне вирішення проблеми виявлення, розвитку і ре-
алізації творчих здібностей, задоволення творчих інтересів тощо. Українською педагогікою визначено, що педагогічні основи виховного про-
цесу включають зміст, мету, завдання і закономірності цього процесу, органі-
заційні форми і засоби педагогічного керівництва ними. Відповідно до цього організаційно-педагогічні основи діяльності Малої Академії наук України як такої, що базується на двох підсистемах освіти – навчанні і вихованні, мають розкрити у комплексі основні ідеї, мету, зміст і закономірності навчання і ви-
ховання дітей і молоді засобами наукової, дослідницької, експериментальної роботи, а також – зміст, організаційні форми і засоби педагогічного керівниц-
тва цими проце сами. Характерно, що Мала Академія наук України має відповідати соціальному замовленню на інтелектуальний, моральний, духовний розвиток учнівської молоді і забезпечити реалізацію різних функцій, які сприяють поетапному ста-
новленню слухача, кандидата в члени МАН, дійсного члена МАН. По-перше, для реалізації цього завдання у навчально-виховний процес за-
проваджуються головні вимоги до діяльності педагогічних колективів.
І вимога. Створення умов для самовизначення і самореалізації учнівської молоді у визначенні актуальних проблем і напрямів дослідницької роботи, що сприятиме зростанню його самоповаги. ІІ вимога. Безперервність навчально-виховного процесу як головної умови реалізації завдань інтелектуального, творчого розвитку юного науковця. ІІІ вимога. Особистісно орієнтоване виховання як необхідна умова розвитку індивідуальних якостей юного дослідника. ІV вимога. Творча співпраця учасників навчально-виховного процесу, вихо-
вання успішної дитини. V вимога. Соціалізація особистості засобами залучення до наукової, дослід-
ницької, експериментальної роботи. Формування основних якостей характеру юного дослідника. Л. І. Ковбасенко Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
210
VІ вимога. Захист авторських прав юних дослідників, педагогічна та держав-
на підтримка обдарованої особистості. Творча особистість — суб’єкт творчих соціальних відносин та продуктивної творчої діяль-
ності з притаманними їй розвиненими, системно пов’язаними творчими якостями, які за-
безпечують створення нових, суспільно значущих результатів. (Сисоєва С. О. «Педагогічна технологія вивчення творчих можливостей учня».
По–друге, має враховуватися, що реалізація кожної вимоги можлива через різноманітні напрями навчальної, дослідницької, пошукової, експерименталь-
ної роботи, а саме: науково-технічної, техніко-технологічної, художньо-есте-
тичної, туристсько-краєзнавчої, еколого-біологічної, військово-патріотичної, культурологічної, еколого-природничої тощо), при цьому за умов змістовних аспектів навчання і виховання (теоретичного, експериментального, дослідно-
го, самостійного, пізнавального, творчого, виробничого, самоосвітнього) у різноманітних типах гуртків, секцій, шкіл, лабораторій, кафедр тощо за розроб-
леними навчальними планами і програмами. На жаль, як показує аналіз стану виховної діяльності, наслідки опитування та анкетування членів наукових гуртків, педагогів-керівників цих об’єднань, протягом останнього десятиріччя гальмується подолання ряду негативів, що знижують якість навчально-виховного процесу в МАН:
– недоліки у науково-методичному та програмному забезпеченні діяльності наукових гуртків, секцій і товариств учнів;
– відсутність обґрунтованого психолого-педагогічного супроводу станов-
лення юного науковця на трьох рівнях навчання (початковому, основному, ви-
щому);
– розбалансованість інструктивно-методичного, нормативно-правового за-
безпечення і захист різних варіантів організації навчально-виховного процесу з юними дослідниками в умовах навчального закладу (позашкільного, загаль-
ноосвітнього, спеціалізованої школи, ліцею, гімназії, профтехучилища, вищо-
го навчального закладу). Інтерес — форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення мети діяльності й таким чином сприяє орієнтації, ознайомленню з нови-
ми фактами, більш повному і глибокому відображенню дійсності (Короткий словник термінів позашкільної педагогіки.)
По-третє, основні завдання виховання членів МАН мають бути спрямовані на створення умов для самовиховання, саморозвитку. За допомогою педагога, вченого юний дослідник проходить нелегкий шлях особистісного становлен-
211
ня, прояву своїх інтелектуальних, творчих здібностей, своєї обдарованості, а також формування певних якостей характеру, без яких неможливо стати до-
слідником, експериментатором. Кожний педагогічний колектив, який є структурною одиницею МАН Украї-
ни, розробляє стратегію, модель виховання і розвитку творчої особистості у процесі науково-дослідницької, експериментальної роботи з урахуванням її індивідуальних потреб. Наприклад, такі завдання визначені творчим об’єднанням «Біогеоман» м. Краматорська:
– бачити в кожному з учнів індивідуальність;
– сприяти кожному учневі у розвитку індивідуальності;
– допомогти учням стати собою, формувати особистість, життєву позицію, пошук стилю життя, ствердити неповторність індивідуальності;
– привести у відповідність «хочу» і «можу». Досвід роботи цього педагогічного колективу дозволяє дійти висновків, що наслідком цілеспрямованої виховної діяльності є виховання в особистості та-
ких рис характеру, як самостійність, самовизначеність, самовиховання, само-
оцінка тощо. У цьому об’єднанні створена система виховання та розвитку учнів, наслід-
ком якої є формування таких рис характеру:
1. Самостійності – прояв інтересу до конкретної діяльності, прагнення са-
мостійного визначення проблеми і її рішення у процесі пошукової дослідниць-
кої діяльності в умовах наукового гуртка. 2. Самовизначення – вибір кожним учнем теми дослідження за допомогою керівника наукової секції, поступовий розвиток пізнавальної діяльності у про-
цесі роботи з першоджерелами тощо. 3. Самоспостереження – після визначення теми дослідження учень обов’язково самостійно планує процес пізнання, здобуття нових знань, вмінь та навичок. 4. Самоосвіти – у процесі дослідження учень отримує нові знання самостій-
но. Джерелом самоосвіти є: спеціальна, науково-популярна література, періо-
дична преса, телепередачі, спілкування тощо. 5. Самоконтролю – у процесі самоосвіти відбувається свідомий контроль і регулювання власної діяльності, управління діяльністю;
6. Самосвідомість – у ході роботи над темою дослідження учень усвідомлює значущість себе як потрібної особи суспільства, необхідність роботи, цінність взаємовідносин з навколишнім світом. Л. І. Ковбасенко Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
212
7. Самовиховання – за наслідками самостійної пошукової наукової діяль-
ності виховується потреба в удосконаленні якості особистості, подолання не-
гативних якостей, відпрацювання здібностей до самооцінки, самоаналізу, ви-
ховання вимогливості до себе тощо. Таким чином, головні концептуальні вимоги до виховання члена МАН як творчої обдарованої особистості в умовах наукового товари ства, наукового гур-
тка, наукової секції можуть реалізуватися за умов:
– творчої спрямованості особистості, усвідомлення юними дослідниками значення творчих, гуманістичних потреб, мотивацій, цілей як провідних у її розвитку та життєдіяльності (сенс свого творчого життя, пізнання оточуючого середовища, бажання перетворити його на краще, життєва самореалізація);
– розвиток творчих рис характеру, а саме: цілеспрямованості, допитливості, критичного розуму, самостійності, а також організованості, працелюбності, порядності, відповідальності. Вище зазначене можливе за умов особистісно орієнтованого навчання і ви-
ховання як пріоритету у досягненні особистістю юного науковця поставленої мети. Виховні ситуації, які створюються в межах особистісно орієнтованого вихо-
вання учня в умовах наукового об’єднання, мають сприяти виявленню творчо-
го потенціалу, певних рис характеру, що сприяли б моральному, духовному, інтелектуальному, соціальному становленню, і конче потрібні в послідовному зростанні його як майбутнього вченого. Зміст виховного процесу має задовольняти вибірковість навчально-вихов-
ної діяльності учня, створювати сприятливе виховне середовище для самостій-
ної пошукової, дослідницької, експериментальної роботи, для самореалізації кожним вихованцем внутрішнього досвіду, потреб і устремлінь. Ідеальна мо-
дель особистісно орієнтованого навчання і виховання юного дослідника спи-
рається на самостійний вибір профілю і програм навчання, самореалізацію, самоактуалізацію, самоконтроль і саморозвиток, формування власної особис-
тості, на партнерство учасників навчально-виховного процесу за допомогою створення певних умов для розкриття творчих сил, набуття власного «Я», збе-
реження неповторної індивідуальності тощо. Здібність — складні функціональні властивості мозку людини, «сплав» природжених особливо стей нервової діяльності і прогресивних змін, обумовлених обставинами життя і виховання. (Костюк Г. С. «Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие лич-
ности».)
213
Все це впливає на функції того навчального закладу, в якому вчи ться юний дослідник, головними серед них стають виховна, розвиваюча і самовдоскона-
лення. При цьому процес виховання як багатофакторне динамічне і ціле спря-
моване явище планується і прогнозується в МАН на досягнення успіху – по-
зитивного результату організації спільної діяльності юних науковців, педаго-
гів, учених у процесі наукового дослідження і поетапного зростання члена МАН. Характерно, що поняття взаємодії (співпраці) на відміну від керівниц-
тва відображає багатогранність партнерських відносин між вихованцем і ви-
хователем як рівноправних суб’єктів. При цьому виховання і самовиховання в юних науковців особистих рис, завдяки яким вони стають шукачами, до-
слідниками, експериментаторами тощо, не можуть здійснюватися стихій-
но, а мають здійснюватися цілеспрямовано за розро б леним планом і зав-
данням. Обдарованість. Характерними особливостями обдарованих дітей є висока пізнавальна активність і розвинутий інтелект, що виходить за межі вікових особливостей; багата фантазія, творчість, винахідливість, емоційна безпосередність, розвинуте почуття гу-
мору, гостра реакція на несправедливість. (Сисоєва С. О. «Обдарованість та психоло-
гічні технології її розвитку».)
Творчо обдарована особистість обов’язково планує майбутнє життя, страте-
гію навчання, визначає свою соціальну роль у суспільстві, середовищі. Тому у процесі навчально-виховної діяльності в МАН юний дослідник має задоволь-
нити особисті потреби:
– творчі (розширення світогляду на розвиток культури, мистецтва, архітек-
тури, отримання вмінь та навичок з мистецтвознавства, літературознавства, мовознавства, народознавства);
– пізнавальні (поширення обсягу знань, вмінь та навичок, дисциплін та на-
прямів позашкільної діяльності);
– комунікативні (спілкування з однолітками, педагогами, вченими, кваліфі-
кованими спеціалістами);
– компенсорні (за рахунок додаткових знань, вмінь, навичок, інформації вирішувати власні проблеми);
– профорієнтаційні (пов’язані з вибором і орієнтацією на майбутню про-
фесію вченого, кваліфікованого спеціаліста);
– дозвіллєві (провести вільний від навчання час у колі однодумців в умовах наукового гуртка, табору, поході, екскурсії, зльоті тощо). Л. І. Ковбасенко Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
214
Талант — це проміжна міра розвитку здібностей людини, яка посідає місце між обдаро-
ваністю та геніальністю і не завжди стосується творчого рівня опанування діяльністю (Шевченко В. Г., Киричук О. В. «Комплексна програма пошуку, навчання і виховання обда-
рованих дітей та молоді „Творча обдарованість”).
Проведене анкетування членів Малої Академії наук України дозволяє виз-
начити, що не дивлячись на їх місце навчання, засто сування різних форм і ме-
тодів виховної діяльності, різні умови організації науково-дослідницької робо-
ти, критеріями, які стимулюють прагнення кінцевої мети, є:
– активна життєва позиція як головна ідея життя;
– суспільна значущість виконуваної роботи;
– особиста зацікавленість в опануванні нових знань;
– потреба домогтися вищого рівня працездатності, наполегливості, впевне-
ності у своїх можливостях;
– любов до пошуку, відкриття;
– потреба розширити світогляд;
– прагнення вийти за межі шкільного підручника;
– бажання наслідувати приклад друзів;
– бажання наслідувати приклад своїх батьків;
– бажання наслідувати приклад державного діяча;
– прагнення підняти авторитет у колі друзів;
– перспективи визначення у майбутній професії;
– потреба випробування своїх лідерських здібностей;
– бажання отримати моральне заохочення;
– бажання отримати матеріальне заохочення. Теоретико-методичні основи виховної діяльності в Малій Академії Наук Украї-
ни характеризуються гармонійною єдністю пізнання, творчості, спілкування ді-
тей і дорослих, в основу яких покладено працездатність, кмітливість і захопленість вільним пошуком шляху до майстерності і розуміння змісту життя. Навчально-ви-
ховний процес у МАН будується таким чином, щоб учні самостійно змогли стати учасниками процесу здобуття додаткових, нових знань, вмінь та навичок. У нау-
кових гуртках одним з головних завдань є стимулювання кожного учня до саморе-
алізації за допомогою засобів і методів, які йдуть на користь індивіду і суспільству, що має на меті виховання людини для суспіль ства, яке постійно розвивається. Навчання і виховання в Малій Академії Наук України є першою важливою сходинкою у велику науку. Сучасний підхід до становлення нових форм со-
ціально-економічної організації суспільства вимагає перегляду ставлення до важливого ресурсу країни – людського інтелекту. 215
Ринкові відносини, що формуються у нашій державі, зумовлюють високий по-
пит на талановитих людей, які можуть брати відповідальність за рішення, що при-
ймаються, виходити з ініціативами і реалізовувати їх. Тому особливого значення набуває турбота про пошук, розвиток і виховання обдарованої учнівської молоді. В умовах Малої Академії Наук передові педагоги, вчені розробляють різні моделі розвитку талановитої особистості, працюють над впровадженням нових техноло-
гій, форм і методів навчання і виховання засобами позашкільної життєдіяльності учнівської молоді. Тим самим дорослі і діти вирішують важливу для нашої держа-
ви справу – виховання наукової зміни, яка б змогла стати гордістю нашої країни. Нами розроблена модель творчої особистості – члена Малої Академії Наук України (див. рис. 1.).
Мета: розвиток творчої особистості учнів в умовах Завдання розвитку творчої особистості
Розвиток інтересу до наукового
дослідження Розвиток творчих здібностей у процесі навчання і виховання
Формування творчої компетентності
Навчально-виховний процес в Малій академії наук України
Принципи виховної діяльності:
•суспільно-особистісної спрямованості,
•історизму
•гуманізації
•наступності,
•доступності,
•індивідуалізації,
•самореалізації та
самоактуалізації
Т
ипи творчої діяльності •науково-логічний, •конструктивний, •практико-
технологічний
Умови розвитку творчої особистості:
•організаційні;
•нормативно-правові;
•психолого-педагогічні; •методичні;
•матеріально-технічні;
Технології виховного процесу в Малій академії наук України
Методи
Засоби
Форми
Потребнісно-
мотиваційний (стимулюючий)
Ціннісно-
пізнавальний
(орієнтуючий)
Цілеутворюючий
(програмуючий)
Практично-
діяльнісний
(продуктуючий)
інтерес спрямованість потреби здібності
Компоненти творчої діяльності особистості
Розвиток творчих якостей та інтелекту
ТВОРЧА ОСОБИСТІСТЬ
Рис. 1. Модель розвитку творчої особистості – члена Малої академії наук України
Л. І. Ковбасенко Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
216
Література
1. Закон України «Про позашкільну освіту» // Освіта України. Нормативно-пра-
вові документи. – К.: Міленіум, 2001. – С. 229–250.
2. Про невідклані заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні: Указ Президента України від 04 липня 2005 № 1013/2005 // Уряд. кур’єр . – 2005. – 7 лип. – №123. – С. 11.
3. Державна національна програма «Освіта» Україна ХХІ століття. – К.: Райдуга, 1994. – 43 с.
4. Постанова Кабінету Міністрів України від 26 січня 1994 р. №45 «Про за-
твердження положення про позашкільний навчально-виховний заклад» // Ін-
формаційний збірник Міністерства освіти України. – 1994. – №4. – С. 4–29. УДК 374.1:376.54
Л. В. Кузьменко
м. Київ
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ
Автор раскрывает некоторые аспекты организации самостоятельной жизне-
деятельности одаренных детей школы-интерната для детей-сирот и детей, ли-
шенных родительской опеки.
The author demonstrates some aspects of organization of independent vital functions of the gifted children of boarding-school for orphans and children without paternal guardianship.
Проблему обдарованості особистості вивчали О. Є. Антонова, І. А. Барташ-
нікова та О. О. Барташнікова, О. М. Гавеля, Ю. З. Гільбух, В. В. Кліменко, О. І. Кульчицька, В. О. Моляко, Н. Настечко, В. М. Юнацький, В.Ф. Паламарчук, О. А. Дубасенюк, О. Л. Музика та інші науковці.
У своїх дослідженнях В .О. Маляко основними функціями обдарованості вва-
жає максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішень у ви-
падках, коли створюються нові непередбачені проб леми, які потребують творчо-
217
го підходу. Автор вважає, що прояви обдарованості характеризуються такими показниками: домінування інтересів і мотивів, емоційна зануреність у діяль-
ність; воля до успіху, загальна та естетична задоволеність від процесу та продук-
ції діяльності; розуміння сутності проблеми, задачі, ситуації; інтуїтивне розв’язання проблеми; стратегіальність в інтелектуальній поведінці; багато-
варіантність рішень; швидкість оцінок, рішень, прогнозів; мистецтво знаходи-
ти, обирати. [5, 13]
О. Є. Антоновою сформовано визначення поняття обдарованості як індиві-
дуальної потенційної своєрідності внутрішніх (задатки), зовнішніх (сприятли-
ве соціальне середовище) та особистісних (позитивна Я-концепція, наяв-
ність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вищого за умовно «се-
редній», завдяки яким вона може досягти успіхів у певній галузі діяльності.
З погляду автора, обдарованість можна уявити як систему, що охоплює такі складові:
1) ядро обдарованості: здібності на рівні вищого за середній; спрямованість особистості до певного виду діяльності;
2) чинники, що впливають на рівень прояву (реалізації) основних компо-
нентів ядра обдарованості: спадковість; середовище, виховні впливи, досвід виконуваної діяльності, особливості емоційно-вольової сфери, наявність сис-
теми цінностей, випадковість [1].
Проблеми обдарованих дітей властивості інтернатним закладам нового типу, таким, як Володарська санаторна школа-інтернат (Київська обл.), Малобіло-
зерська гімназія інтернатного типу «Дивосвіт» (Запорізька обл.), Переяслав-
Хмельницький ліцей-інтернат для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківсь-
кого піклування (Київська обл.), Бучанська спеціалізована школа-інтернат (Київська обл.) та іншім.
Обдаровані діти, на думку В. Р. Міляєвої та В. Є. Виноградової:
– мають підвищену чутливість та надмірну енергію;
– їм швидко набридає будь-яка справа. Може здатися, що вони можуть скон-
центрувати увагу тільки на короткий час;
– їм необхідне спілкування з емоційно-стійкими і спокійними дорослими;
– повстають проти авторитетів, якщо вони не орієнтовані на поважне став-
лення до них;
– надають перевагу самостійному вибору способів навчання. Це стосується читання і математики;
Л. В. Кузьменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
218
– можуть швидко втрачати емоційну рівновагу;
– набувають знань емпіричним шляхом, відмовляючись від зазубрювання та пасивного навчання;
– не в змозі сидіти спокійно на місці, якщо тільки не захоплені справою, яка має для них особистий інтерес;
– досить жалісливі, мають багато страхів, таких як страх смерті або втрати близької людини;
– якщо вони у ранньому віці зазнають невдачі, то можуть кинути навчання, тому що у процесі неприйнятного для них навчання розвивається постійний опір [4].
Ці якості притаманні і обдарованим вихованцям інтернатних закладів ново-
го типу. Тому актуальним для педагогічних колективів є вирішення проблем допомоги обдарованим дітям у формуванні самостійної життєдіяльності. Особ-
ливо це стосується старшокласників.
Поняття «життєдіяльність» охоплює широке поле життєвого досвіду люди-
ни. У новому тлумачному словнику української мови життєдіяльність трак-
тується як сукупність життєвих функцій організму діяння, функціонування. Відповідно – життєдіяльний – здатний виконувати життєві функції; який про-
являє енергію, активність; здатний постійно діяти.
Дослідники зазначають, що життєдіяльність людини – це реальний життє-
вий процес, що відбувається у конкретно-історичних умовах і характеризується системою видів і форм діяльності. Називаючи основними способами діяльності особистості пізнання, споживання, спілкування, перетворення, вчені під-
креслюють, що вільна діяльність є формою вираження самодіяльності і само-
розвитку.
Процес життєдіяльності, як вважає О. Злобіна, можна уявити як специфічну активність особистості, в якій процеси саморозвитку, самопізнання і саморе-
алізації є діалектично взаємозалежними. Причому діалектика життєздійснен-
ня породжується тими внутрішніми супе р е ч ностями, що виникають продовж розвитку особистості, пізнання себе, реалізації людиною потенцій. Джерелом внутрішньої суперечливості можуть бути суперечності в процесі саморозвитку, характерні для людей із низьким рівнем розвитку життєвої програми; су-
перечності в процесі самопізнання, що характеризують середній рівень роз-
витку життєвої програми, а також суперечності у процесі самореалізації, які слугують двигуном життєздійснення людей із високим рівнем розвитку життє-
вої програми [2].
219
Аналіз літератури свідчить, що автори характеризують самостійність як ін-
тегративну якість особистості, що поєднує інтелектуальну, вольову та емоцій-
ну сторони. Самостійність особистості виявляється в активній, свідомій, віль-
ній діяльності, ставленні до себе, оточуючих, середовища, держави, всього світу.
Науковці вважають, що важливими рисами самостійної життєдіяльності особистості є цілеспрямованість, наполегливість, витривалість, ініціативність, незалежність, креативність, активність, самодіяльність, організованість, діло-
витість, раціоналізм, економність, відповідальність, працьовитість, береж-
ливість, дисциплінованість, орієнтація на ефективність та якість, орієнтація у часі, самоконтроль, саморозуміння, сміливість у відстоюванні власної думки, передбачення результатів діяльності. Анкетне опитування вихователів шкіл-інтернатів нового типу свідчить, що важливими рисами самостійної життєдіяльності старшокласників мають бути: вміння самостійно приймати рішення, планувати своє життя, самостійність (66%), навички самообслуговування (50%), вміння займатися самоосвітою, са-
мовихованням, самовдосконаленням (50%), усвідомлення себе як суб’єкта со-
ціальної дійсності у суспільстві (43%).
Важливими, на їх думку, є такі риси, як відповідальність (3%), вміння спіл-
куватися із ровесниками і дорослими (31%), самодисциплінованість (31%). Са-
мостійна життєдіяльність старшокласників повинна мати такі риси, як свідо-
мий вибір майбутньої професії (25% респондентів), знання своїх прав та обов’язків у суспільстві (25%), планування свого бюджету (18%), вміння про-
тистояти негативним впливам (12%) наполегливість (12%) тощо.
Респонденти висловили думки щодо чинників, які впливають на виховання самостійної життєдіяльності учнів старших класів шкіл-інтернатів, це, система життя в країні, соціальні умови (62%), позитивний досвід оточуючих людей, педагогів (37%), самостійний досвід (18%), засоби інформації (12%), умови в закладі (12%).
Анкетування учнів старших класів шкіл-інтернатів нового типу дало змогу зробити висновок, що під самостійною життєдіяльністю вони розуміють мож-
ливість вирішувати проблеми самостійно (30%), відійти від батьків, жити са-
мостійно (30%), відповідальність і залежність від себе (26%), вміння самостій-
но заробляти гроші (26%), великі проблеми (12%). У ряді відповідей називали також уміння самостійно думати, важливість мати сім’ю тощо. 30% респонден-
тів не змогли дати визначення цих понять (у Переяслав-Хмельницькому Л. В. Кузьменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
220
інтернаті – 7,6%). Насторожили тлумачення самостійної життєдіяльності де-
якими хлопчиками Переяслав-Хмельницького ліцею-інтернату: «жити для себе», «йти вперед без сім’ї», «жити так, як тобі захочеться».
Серед необхідних для самостійної життєдіяльності старшокласники визна-
чили такі риси:
– працьовитість, вміння заробляти гроші (81%);
– впевненість у собі (43%);
– знайти гарну роботу (37%);
– вміння спілкуватися з людьми (25%);
– вміння вивчитися, здобути освіту (31%);
– знайти квартиру (18%);
– самостійність (12%);
– забезпечити сім’ю (12%).
У відповідь на питання, що тривожить їх зараз, 50% опитаних старшоклас-
ників назвали «майбутнє життя».
Приймаючи ті чи інші рішення, 75% респондентів розраховують тільки на себе, 31% – згадують слова «у кожного своя доля», 18% – сподіваються на везіння, удачу, щастя, 18% – вважають, що вони можуть об’єктивно оцінити свої шанси. 85% опитаних старшокласників планують продовжити навчання і отримати роботу в Україні, 75% (хлопці) хочуть виїхати для навчання та ро-
боти за кордон, 43% старшокласників не беруть участь в учнівському самов-
рядуванні.
Оцінюючи вміння щодо самостійної діяльності, старшокласники вказали, що недостатньо вміють вибирати, ставити реальні мету і завдання, обирати опти-
мальні форми їх досягнення, своєчасно вносити необхідні корективи, впливати на поведінку інших, дівчата найбільше – налагоджувати взаємодію у роботі.
Розроблена педагогічна модель оптимізації самостійної життєдіяльності уч-
нів старших класів інтернатних закладів нового типу включає: мету, педагогічні умови, принципи, форми, засоби, методи і результати педагогічного процесу. У процесі формувального етапу експерименту ми сприятимемо вихованню у старшокласників таких умінь, як: усвідомлення самого себе, самоаналіз і само-
пізнання, самостійність, самодіяльність, самовиховання, самоконтроль, само-
розвиток, активність, наполегливість, відповідальність, обов’язковість, перед-
бачення результатів тощо. Дослідження проблеми оптимізації самостійної життєдіяльності старшокласників шкіл-інтернатів ми здійснюємо на таких прин-
ципах:
221
– гуманізації навчально-виховного процесу, що вимагає ставлення до люди-
ни як до вищої соціальної цінності, подолання відчуженості вчителів і шко-
лярів;
– демократизації виховного процесу, природовідповідності і природодо-
цільності;
– наступності і безперервності;
– інтегрованості;
– співробітництва, співтворчості і партнерства, що передбачає скоордино-
вану діяльність зацікавлених сторін;
– особистісно орієнтованого підходу, врахування об’єктивних потреб обда-
рованих дітей;
– ініціативної та активної діяльності;
– самоактивності, саморегуляції старшокласників;
– акценту на позитивне в особистості школяра, на мотивації досягнення;
– оптимізації, що передбачає вибір таких форм, методів, засобів, які дають змогу досягти кращих результатів при раціональних затратах сил, часу тощо.
Самостійна життєдіяльність обдарованої дитини зумовлюється її потребами, інтересами, мотивами. В зв’язку з цим важливою для нашого дослідження є тео-
рія самоактуалізації А. Г. Маслоу. З його погляду, самоактуалізація має на увазі постійне вдосконалення в процесі зростання і розвитку здібностей до макси-
мально можливого. Згідно із твердженням А. Г. Маслоу, людина як особистість приречена на рух вперед, розвиток всіх і кожного субаспектів самоактуалізації, на самовдосконалення.
Ми ніколи не розберемося в людині, писав він, якщо будемо, як завжди, ігнорувати її вищі прагнення. Такі терміни, як «особистісне зро стання», «само-
актуалізація», «прагнення до здоров’я», «пошук ідентичності і автономії», «пот-
реба у досконалості» та інші, що визначають прагнення людини йти «вгору», необхідно прийняти і вживати тому, що вони описують загальні, універсальні людські тенденції [3].
Спільно із вихователями експериментальних шкіл-інтернатів у процесі по-
заурочної виховної роботи планується впровадити адекватні форми, засоби, методи виховання вмотивованої самостійної життєдіяльності старшокласни-
ків за такими блоками: «Самопізнання, самовдосконалення», «Учися вчити-
ся», «Самоврядування», «Соціалі зуємося» (робота в соціальному гуртожитку). У розкритті педагогами неповторності, самобутності, творчої індивідуальності вихованців ми спиратимемося на твердження В. О. Сухомлинського про те, що Л. В. Кузьменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
222
немає дітей обдарованих і необдарованих, талановитих і звичайних. Обдаро-
вані, талановиті всі без винятку діти. Розпізнати, виявити, розкрити, вирости-
ти, виплекати в кожного учня його неповторно індивідуальний талант – це оз-
начає піднести особистість на високий рівень розквіту людської гідності [6, 96].
В основу формувального експерименту покладено припущення, що вихо-
вання самостійної життєдіяльності учнів старших класів інтернатних закладів нового типу буде ефективним за умов:
– випереджаючого науково-методичного забезпечення цього процесу;
– вибору учасниками кращих варіантів виховання самостійної життєдіяльності старшокласників із можливих для конкретної ситуації;
– органічної єдності когнітивного, мотиваційно-емоційного і дієво-прак-
тичного компонентів. Література
1. Антонова О. Є. Обдарованість: досвід історичного та порівняльного аналізу: Мо-
нографія. – Житомир: Житомир. держ. ун-т . 2005. – 456 с.
2. Злобіна О. Особистість як суб’єкт соціальних змін. – К.: Інститут соціології НАН України, 2004. – 400 с.
3. Маслоу А. Психология бытия. – К.: Рефл.-Бук: Велер, 1997. – 300 с.
4. Міляєва В. Р., Виноградова В. С. Виховання Дітей Індиго в умовах педагогіки О. Ніла // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: збір-
ник наук. праць. – К.: – 2006. – Вип. 9. – С. 395–401.
5. Моляко В. О. Проблеми обдарованості: нові етапи психологічних досліджень та їх практична реалізація // Актуальні проблеми психології: Т. 6: Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога: зб. наук. праць / За заг. ред. С. Б. Максименка. – К.: – 2002. – Вип. 3; ч. 1. – С. 11–15.
6. Сухомлинський В. О. Людина неповторна. Виховання і самовиховання. Вибрані твори. в 5 т., Т.5. – К.: 1977. – Т. 5: Статті. – С. 80–96.
223
УДК 37.014:056.46 «7124»
Р. А. Науменко
м. Київ
ДЕРЖАВНА ПІДТРИМКА ОБДАРОВАНОЇ МОЛОДІ: ДОСВІД УКРАЇНИ
У статті досліджено сучасний стан державної політики щодо підтримки об-
дарованої і талановитої молоді в Україні. Проаналізовано основні підходи до ство-
рення системи пошуку, відбору, творчого розвитку та підтримки обдарованих ді-
тей, талановитої молоді на трьох рівнях: міському (районному), обласному та загальнодержавному.
The contemporary situation of state support of gifted and talented young people in Ukraine are researched in this article. The main approach to the creation of the system of search, selection, creative development and support of gifted and talented young people on local level and state level are analyzed. На шляху інтеграції України в європейське співтовариство та створення де-
мократичного громадянського суспільства значно активізується участь молоді як активної частини суспільства в процесах державотворення. Одним із важли-
вих державних завдань на сучасному етапі є турбота про обдаровану і талано-
виту молодь, її творчий, інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток. Адже обдарована і талановита молодь – це той інтелектуальний потенціал, який буде визначати шляхи розвитку науки, техніки, економіки, мистецтва, сприятиме вирішенню завдань сталого інноваційного розвитку і підвищенню конкурентоспроможності держави. Низка досліджень українських науковців присвячена теоретичним і мето-
дологічним проблемам творчості обдарованих [7]; питанням неперервної ос-
віти обдарованої молоді [8], особливостей освітнього процесу обдарованих у по зашкільних закладах, зокрема у творчих об’єднаннях, малих академіях наук [9; 10; 11]; висвітлено тенденції формування інтелектуальної молодої еліти в Україні [12].
Невирішеною частиною загальної проблеми є недостатня теоретична розроб-
леність механізмів створення загальнодержавної системи пошуку, виявлення, розвитку та підтримки обдарованої і талановитої молоді.
Р. А. Науменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
224
Усі розвинені держави світу багато роблять для підтримки обдарованої молоді. Так, наприклад, у 2000 році було прийнято «План економічного і соціального оновлення Європи до 2010 року», так звану Лісабонську стратегію, якою перед-
бачається перетворити економіку Європейського Союзу на ефективну у світі структуру. За підрахунками експертів, одним із важелів успіху у цьому напрямі є підготовка у найкоротший термін додатково 700 тисяч молодих науковців. Як показує практика багатьох держав, за такою схемою діють більшість європейсь-
ких освітніх проектів, на які країни - члени Європейського Союзу не шкодують мільйонних коштів для стимулювання молоді до науково-дослідницької роботи. Державна підтримка обдарованої молоді активно здійснюється також і в країнах ближнього зарубіжжя – Росії, Білорусі, Казахстані. В Україні робота з обдарованими дітьми активізувалася з прийняттям указів Президента України «Про додаткові заходи щодо державної підтримки обда-
рованої молоді» та «Про програму роботи з обдарованою молоддю на 2001–
2005 рр.». В усіх регіонах України повсюдно почалося впровадження цільової комплексної програми «Обдаровані діти». Вона реалізовувалась за трьома на-
прямами: 1). Інтелектуальний потенціал країни; 2). Відродження духовності; 3). Здорове покоління. За ці роки Міністерством освіти і науки України, управ-
ліннями освітою обласних, міських та районних адміністрацій зроблено вагомі кроки щодо підтримки обдарованої молоді. Розпочалася розробка системи по-
шуку, відбору, творчого розвитку та психолого-педагогічної підтримки обда-
рованих дітей, талановитої молоді на трьох рівнях: міському (районному), об-
ласному та загальнодержавному. На сьогодні в нашій державі сформовано розуміння важливості проблеми підтримки талановитої та обдарованої молоді як національної, про що свідчить зацікавленість органів влади різних рівнів, широких кіл громадськості, вчених в діяльності творчих об’єднань, малих ака-
демій наук на базі загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів.
Визначити проблеми у вихованні обдарованої молоді та окреслити шляхи оптимізації відповідних державних інститутів та механізмів у створенні націо-
нальної системи пошуку, відбору, творчого розвитку та психолого-педагогіч-
ної підтримки обдарованих дітей і талановитої молоді.
На етапі виявлення пошук і підтримка обдарованої молоді в Україні йде дво-
ма шляхами: на рівні самоуправління (міському, районному, обласному) та на державному. Створюються банки даних обдарованих дітей на відповідних рів-
нях. Вони щорічно оновлюються, завдяки чому постійно відстежуються успіхи обдарованих дітей, забезпечується індивідуальна робота з ними. Щодо дер-
225
жавного рівня, то це є відповідальна ланка управління, яка потребує перебудо-
ви всієї системи освіти й виховання обдарованої молоді. Забезпечуючи створення умов для рівного доступу молоді до якісної освіти щодо максимального розвитку талантів, обдарувань, здібностей особистості, розробляється особистісно орієнтована модель освітнього простору позашкіль-
ного закладу. Посилюється підхід до рівного доступу до якісної освіти й ство-
рення цільових комплексних програм для різних категорій дітей, включаючи обдарованих та дітей з особливими потребами, для яких у позашкільних закла-
дах розробляються комплекти творчих завдань. Для задоволення інтелектуальних запитів учнів виникла й розвивається ме-
режа закладів: гімназії, ліцеї, навчально-виховні комплекси, колегіуми, спе-
ціалізовані школи, школи з поглибленим вивченням предметів та школи з про-
фільним навчанням. Це дозволяє надавати знання, вищі за державний стандарт, майже чверті дітей шкільного віку. З ініціативи управлінь освіти для обдарованих дітей на рівні міст, районів, областей створюються багатопрофільні ліцеї, на базі позашкільних закладів функціонують обласні очно-заочні та дистанційні школи, діють обласні кон-
сультативні пункти, де поглиблюють свої знання здібні учні з різних куточків регіону і області. З метою виявлення і підтримки обдарованої учнівської молоді, примноження інтелектуального потенціалу держави, підготовки наукової зміни Міні стерство освіти і науки України, управління освіти і науки на місцях щорічно проводять Всеукраїнський конкурс-захист науково-дослідницьких робіт учнів - членів Ма-
лої академії наук України, в якому беруть участь десятки тисяч юних дослідни-
ків. Це своєрідний підсумок роботи територіальних відділень МАН, загальноос-
вітніх та позашкільних навчальних закладів, які щорічно залучають до наукових досліджень десятки тисяч талановитих дітей, формують їх науковий світогляд, навчають ставити і досягати мету та самостійно приймати рішення. Державні позашкільні навчальні заклади, Мала академія наук учнівської мо-
лоді, Національний еколого-натуралістичний центр учнівської молоді, Ук-
раїнський державний центр позашкільної освіти, Український державний центр туризму і краєзнавства учнівської молоді проводять ІІІ етап Всеукраїнсь-
кого конкурсу-захисту. За даними Міні стерства освіти і науки України щороку близько 3 млн школярів (60% від загальної кількості) залучаються до участі у Всеукраїнських учнівських олімпіадах, які проводяться з 15 предметів, що вивчаються у загальноосвітніх навчальних закладах. Школярі, змагаючись Р. А. Науменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
226
в особистій першості, виявляють самобутні таланти, нестандартні підходи до розв’язання творчих завдань і вміння застосовувати набуті знання. В Україні створено потужну систему відбору та підготовки учнів до міжна-
родних учнівських олімпіад. До цієї роботи залучаються науковці, вчителі, студенти, аспіранти, докторанти. Дослідження проводяться на базі середніх загальноосвітніх навчальних закладів і в лабораторіях університетів, науково-
дослідних інститутів тощо. Свідченням високого наукового рівня олімпіадного руху України є досягнення національних учнівських команд у міжнародних олімпіадах з математики, фізики, хімії, біології, екології та інформатики. За 14 років 361 учасник виборов 295 медалей (49 золотих, 115 срібних, 131 бронзову) і 19 почесних грамот. Зокрема, у міжнародних змаганнях 2006 року 26 учнів з України здобули 25 нагород, із них 24 медалі різного ґатунку (4 золоті, 10 сріб-
них, 10 бронзових) та 1 почесну грамоту.
Щороку українські школярі блискуче виступають у Міжнародній Мен-
делєєвській олімпіаді з хімії. Таким був виступ команди юних хіміків у травні 2007 року в Мінську (республіка Білорусь), де 11 наших учнів отримали 1 золо-
ту медаль, 3 срібні, 4 бронзові, посівши ІІ-е командне місце серед 16-ти країн-
учасниць. Проте слід зазначити, що є ще невикористані резерви у підготовці дітей до міжнародних олімпіад, а саме: забезпечення експериментальної скла-
дової відбірково-тренувальних зборів.
Як показує аналіз активності участі школярів у різних видах змагань, ціка-
вою формою є командні змагання – турніри. Вони захоплюють молодь, спону-
кають її до практичної наукової діяльності, вміння працювати в команді, фор-
мують компетентність. Участь обдарованих дітей у турнірах сприяє розвитку їх творчих здібностей, успішній соціалі зації.
Серед інтелектуальних змагань зростає популярність Всеукраїнського кон-
курсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів - членів Малої академії. Аналіз учнівських робіт, поданих на конкурс, свідчить про те, що поліпшується їх якість, розширюються галузі знань, за якими проводяться дослідження. По-
ступово зростає кількість учнів - учасників конкурсу загальноосвітніх закладів сільської місцевості. Популярними напрямами серед учнівської молоді є секції відділень філології та мистецтвознавства, історико-географічного та хіміко-
біологічного. Масовими є відділення фізико-математичного, економічного напряму, обчислювальної техніки та програмування.
Мала Академія наук започаткувала та реалізує проекти, спрямовані на ство-
рення додаткових можливостей для навчання талановитих дітей, які бажають 227
займатися науково-дослідницькою роботою. Це Всеукраїнський конкурс нау-
кових розробок на замовлення провідних підприємств, конкурси науково-до-
слідницьких робіт з тих галузей науки, які мають дефіцит молодих наукових кадрів. Також розпочала діяльність Вища школа Малої академії наук України з метою забезпечення умов для наукових досліджень тих дітей, які мають висо-
кий рівень підготовки і певні досягнення з тих чи інших галузей науки.
У 2007–2008 навчальному році Міністерством освіти і науки України запо-
чатковано цікаві проекти для школярів сільської місцевості, де немає наукової школи. Одним із таких є проект «Віртуальна школа МАН», який спрямований на забезпечення в обміну інформацією on-line між учнями старших класів, вчи-
телями та викладачами за програмою навчання у МАН, а також доступу до біб-
ліотечних ресурсів в on-line-режимі.
Водночас, є проблеми, розв’язання яких пов’язано з вирішенням питань на державному рівні, а саме: посилення матеріально-технічного забезпечення за-
кладів, які готують дітей до подальшої наукової роботи, створення умов для тісної співпраці з ВНЗ та галузевими інститутами НАН України, покращення роботи інститутів післядипломної освіти щодо розробки науково-методичного забезпечення МАН.
Серед пріоритетних змагальних форм юних дослідників слід зазначити ма-
совий у Європі Міжнародний математичний конкурс «Кенгуру» та Всеук-
раїнські учнівські конкурси: фізичний «Левеня» та природничий «Колосок». Минулого року започатковано Всеукраїнський конкурс юних дослідників та винахідників «Едісони ХХІ століття» для учнів 5–8 класів загальноосвітніх нав-
чальних закладів і заочний математичний конкурс «Золотий ключик» для учнів 4–9 класів. Особливістю таких інтелектуальних конкурсів є те, що в них беруть участь різні вікові категорії дітей. Це дає можливість вибудувати цілісну систе-
му роботи з обдарованою молоддю.
Переможці Всеукраїнських та Міжнародних учнівських олімпіад отримують стипендії Президента України, Кабінету Міністрів України, зараховуються до вищих навчальних закладів без вступних випробувань за напрямом підготовки (спеціальності), де профілюючим є предмет, з якого вони змагалися, а їх вчи-
телі-наставники відзначаються державними нагородами та іншими подарун-
ками. Обласні управління освітою додатково впроваджують власну систему заохо-
чень для обдаровано молоді та її наставників. Так, наприклад, цього року у Черкаській області збільшилась кількість стипендій з 4 до 58. Сума, що Р. А. Науменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
228
виділена з місцевого бюджету, складає 104 тис. грн, що у 16 разів більше порів-
няно з минулим роком. Досвід Черкаської переймають інші ОДА.
Важливу роль у підтримці здібної й обдарованої молоді відіграє також Між-
народний конкурс з української мови ім. Петра Яцика, який проводиться щорічно завдяки спільним зусиллям МОН України, Ліги українських ме-
ценатів та Освітньої фундації Петра Яцика (Канада). У цьому році конкурс пе реріс у марафон, кількість його учасників становить майже 5 млн (у 2001 – близько 12 тис). За одностайним визначенням журналістів, конкурс є масштабним національно-патріотичним проектом за роки незалежності Ук-
раїни. Меценати мовного конкурсу – десятки доброчинців з України, Канади, США, Австралії.
Водночас на цій важливій ділянці освіти існують певні проблеми й трудно-
щі. Вони викликані відсутністю системи виявлення й розвитку обдарованої молоді серед учнів сільських шкіл; нестачею сучасних програм і ефективних методик виявлення здібної та обдарованої молоді; низьким рівнем оснащення навчальних закладів телекомунікаційними засобами виходу до інформаційної мережі Internet, нерозуміння дея кими керівниками того, що увага до проблем обдаровано молоді не вичерпується періодом її навчання; як свідчить досвід, допомога потрібна і в період професійного самовизначення, подальшого твор-
чого становлення. На розв’язання цих проблем спрямована розроблена Міністерством освіти і науки України Державна цільова програма роботи з обдарованою молоддю на 2007–2010 роки [6]. Реалізація програми передбачається на двох рівнях: націо-
нальному та регіональному. На національному передбачається: вдосконалення нормативно-правової бази щодо підтримки обдарованої молоді, робота з гро-
мадськістю зі створення сприятливого середовища для розвитку та самореаліза-
ції обдарованої молоді; створення та систематичне поповнення банку даних «Обдарованість»; здійснення науково-методичного та психолого-педагогічно-
го супроводу виявлення, відбору та підтримки обдарованої молоді; розробки індивідуальних програм їх супроводу; пошук альтернативних шляхів ефективної реалізації творчих здібностей обдарованої молоді в усіх сферах життя; створен-
ня Української спеціалізованої школи-інтернату для інтелектуально обдарова-
них дітей як навчального закладу, координаційного центру з науково-методич-
ної роботи відповідних обласних навчальних закладів, вирішення питання його розміщення; вдосконалення професійної підготовки (перепідготовки) педаго-
гічних працівників, зокрема, щодо методологічних основ роботи з обдарова-
229
ною молоддю; реалізація системи соціальної підтримки та заохочення обда-
рованої молоді.
На регіональному рівні Програма буде реалізуватися шляхом створення рес-
публіканської в Автономній Республіці Крим, відповідних обласних, київської та Севастопольської міських програм, які передбачатимуть створення регіо-
нального банку даних про обдаровану молодь; створення обласних спеціалізо-
ваних шкіл-інтернатів для інтелектуально обдарованих дітей, розширення ме-
режі гімназій, ліцеїв, колегіумів, навчальних закладів з поглибленим вивченням профільних предметів; запровадження сучасних методик виявлення, навчан-
ня, виховання та соціально-педагогічної підтримки обдарованої молоді; забез-
печення ефективної діяльності загальноосвітніх і позашкільних навчальних закладів з метою створення умов для розвитку особистості та вироблення в неї самобутніх професійних якостей; розширення системи підготовки (перепідго-
товки) педагогічних працівників, які працюють з обдарованою молоддю; попу-
ляризація здобутків обдарованої молоді, кращого педагогічного досвіду роботи з обдарованою молоддю; сприяння підвищенню кваліфікації педагогічних пра-
цівників з питань роботи з обдарованою молоддю; створення дієвої системи стимулювання обдарованої молоді та її наставників.
На виконання Указу Президента України №1013/2005 від 4.07.2007 р. «Про невідкладні заходи щодо функціонування та розвитку освіти в Україні» [2] щодо розробки та затвердження програми роботи з обдарованою молоддю на 2006–2010 роки, спрямовану на створення в Україні сприятливих умов для по-
шуку, підтримки і стимулювання інтелектуально і творчо обдарованих дітей та молоді, самореалізації творчої особистості в сучасному суспільстві, зросла ува-
га держави до виховання обдарованої молоді у позашкільних навчальних за-
кладах. Завдяки дер жавному регулюванню відбувається процес реформування позашкільної освіти: триває пошук нової ідеї функціонування позашкільного навчального закладу, нових технологій творчого розвитку дітей та молоді.
Про державне замовлення на здобуття дітьми позашкільної освіти свідчать законодавчі та нормативні акти, прийняті в нашій країні за останнє десятиріч-
чя. Основним, який визначає державну політику в галузі позашкільної освіти, є Закон України «Про позашкільну освіту» [1]. Прийняття цього закону суттє-
во змінило місце і роль позашкільної освіти у структурі загальної освіти Украї-
ни, викликало зміни у системі позашкільної роботи і позашкільного вихован-
ня, трансформували їх у нову якість – позашкільну освіту. Постало питання щодо співвідношення між ланками освіти; місця та перспектив позашкільних Р. А. Науменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
230
навчальних закладів на ринку освітніх послуг; ідеологічних засад позашкільно-
го навчального закладу; змісту позашкільної освіти.
Вирішальну роль у подальшому розвитку позашкільної освіти в Україні мало прийняття ряду державних документів та Указу Президента України [2, 3, 4, 5], в яких звертається увага на проблеми плекання обдарованих і талановитих ді-
тей та молоді, зокрема, у таких навчальних закладах позашкільної освіти, як дер жавно-громадське творче об’єднання Мала Академія наук України. Це об’єднання стало надбанням вітчизняної освіти в цілому і сьогодні опікується Центральними і місцевими органами влади, зокрема, Міністерством освіти і науки України, управліннями та відділами освіти місцевих держадміністра-
цій, а також Національною академією наук України, Академією педагогічних наук України, десятками вищих навчальних закладів, академічними установа-
ми, громадськими організаціями тощо.
Завдяки державному піклуванню, сьогодні Мала Академія наук України – це 27 територіальних відділень (за кількістю обласних центрів). Це 40 ти-
пів наукових секцій як складових шести наукових відділень: фізико-мате-
матичного, техніко-технологічного, обчислювальної техніки і програму-
вання, історико-географічного, мистецтва та філології, хіміко-біологічного. Понад 300 позашкільних навчальних закладів різних типів обласного та міського підпорядкування є координаційно-методичними центрами діяль-
ності МАН.
На основі багаторічного наукового аналізу опитування батьків, дітей, заці-
кавленості представників педагогічної громадськості, працівників науки, осві-
ти та суспільства в цілому на сучасному етапі відпрацьовані основні засади дер-
жавної політики щодо підтримки діяльності МАН в Україні. Ця політика здійснюється на принципах:
– доступності навчання старшокласників у наукових гуртках, секціях, нау-
кових товариствах незалежно від місця їх проживання та етнічного і соціально-
го походження, мовних та інших ознак;
– індивідуалізації навчання та виховання учнів відповідно до їх інтересів;
– самореалізації та самоактуалізації;
– добровільності вибору учнями типів наукових секцій, гуртків, наукових об’єднань та їх базових навчальних закладів (шкіл, позашкільних закладів, вузів, академічних установ тощо);
– організаційного, науково-методичного забезпечення навчально-виховно-
го процесу;
231
– правового захисту інтересів учнів, їх прагнення опанувати методики нау-
кових досліджень, проведення пошукової, експериментально-дослідницької роботи, а також захист їх особистих наукових досягнень та техніко-технологіч-
них винаходів;
– стимулювання учнівської молоді до науково-дослідницької роботи;
– державна підтримка найбільш обдарованих юних науковців у їх професій-
ному самовизначенні.
Міністерство освіти і науки України, Головне управління освіти і науки КМДА, більшість місцевих органів управління освітою мають виважену по-
зицію щодо розвитку позашкільних навчальних закладів, докладають зусил-
ля для збереження педагогічних кадрів, творчих колективів. МОН України, його підвідомчі державні позашкільні навчальні заклади, інші організації поступово й наполегливо реалізують державну політику щодо збереження й розвитку для прийдешніх поколінь нагромадженого в Україні досвіду поза-
шкільної освіти, створеної системи позашкільних навчальних закладів різ-
них типів і форм підпорядкування. Про це свідчить Всеукраїнський огляд регіональних Програм збереження і розвитку позашкільних навчальних за-
кладів, ініціатором проведення якого виступило Міністерство освіти і на-
уки України. Вивчення досвіду виховної діяльності у різних структурах МАН України під-
тверджує, що саме засобами позашкільної освіти можливо оптимально задо-
вольнити потреби особистості, яка робить крок у велику науку. Аналіз темати-
ки наукових праць юних дослідників, які подаються на щорічний Всеукраїнський конкурс-захист, свідчить, що перевагу вони віддають таким питанням: вивченню нових та недосліджених сторінок історії України, ук-
раїнської державності, української культури і літератури; розвитку економіки в Україні, підготовки молоді до життя в ринкових умовах господарювання; роз-
витку держави і права; комп’ютеризації та використанню обчислювальної тех-
ніки; розвитку таких наук, як психологія, математика, фізика, хімія, біологія, медицина, мовознавство тощо. Юні науковці, як правило, вибирають тематику наукового дослідження переважно з проблеми, вивчення якої допоможе їм об-
рати майбутню професійну діяльність. Специфіка діяльності Малої Академії наук України, її структурних складо-
вих як активної форми позашкільної освіти сприяє створенню таких педагогіч-
них умов, за яких у наукових гуртках юні науковці не просто переймають до-
свід, а набувають власний досвід дослідницької роботи під керівництвом Р. А. Науменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
232
кваліфікованого педагога або вченого. Слід відмітити, що зростає кількість і якість наукових територіальних відділень МАН, в яких узагальнюються нау-
кові здобутки юних вчених. Так, Київська Мала академія «Дослідник» видала збірник наукових робіт членів Київського територіального відділення МАН України «Ми діти твої, Україно» (історія України очима дослідників). Це ви-
дання зібрало понад 20 здобутків старшокласників, які відкривають нові сторін-
ки історії нашої держави. Воно є вагомим досвідом для поглибленого вивчення історії України у навчальних закладах різних типів. Збірник «Великі успіхи Ма-
лої Академії», виданий Національним еколого-натуралістичним центром, який вмістив понад 100 наукових праць юних дослідників хіміко-біологічного, істо-
рико-географічного відділення, відділення мовознавства та літератури, дово-
дить нашому суспільству, що Мала Академія наук України – це вагомий осере-
док формування наукової еліти України засобами позашкільної освіти. Такі збірники наукових праць юних науковців постійно видаються Волинським, Кримським, Київським міським, Львівським та іншими територіальними від-
діленнями МАН України.
Важливим завданням системи позашкільної освіти, делегованим їй Мініс-
терством освіти і науки України, є пошук і підтримка талановитих і обдарова-
них учнів, створення умов для їх розвитку. Це важка і складна робота, але пер-
спективна для нашої держави, тому що саме талановиті сьогодні – майбутні вчені, професіонали та лідери – поведуть вперед наше суспільство.
Аналіз діяльності територіальних відділень МАН України, їх наукових това-
риств, секцій, гуртків дозволяє зробити висновок, що за кілька десятиріч свого розвитку вони набули авторитету серед педагогічної громадськості, учнівської молоді, батьків як активний засіб формування інтелектуального потенціалу на-
шої нації.
Вагомими, соціально значущими пріоритетами державної політики щодо підтримки обдарованої особистості є такі:
– спрямованість на впровадження комплексних заходів із залученням дітей і молоді до наукових досліджень через систему позашкільної освіти; – створення інноваційних індивідуальних програм психолого-педагогічного супроводу; – державне заохочення (фінансова та стипендіальна підтримка талановитих і обдарованих дітей та молоді, які є активними учасниками регіональних Все-
українських та міжнародних конкурсів, олімпіад, учнівських та студентських наукових конференцій);
233
– модернізація роботи з обдарованими дітьми у позашкільних закладах, спрямованих на особистісий розвиток, засвоєння молоддю ключових життє-
вих компетентностей; – оптимізація діяльності відповідних державних інститутів та механізмів створення національної системи пошуку, відбору, творчого розвитку та психо-
лого-педагогічної підтримки обдарованих дітей і талановитої молоді.
Таким чином, на основі аналізу державної політики щодо державної під-
тримки обдарованої молоді створена структурно-функціональна модель, ефек-
тивність якої має підтвердити експериментальна апробація, яка сьогодні здійс-
нюється Інститутом обдарованої дитини АПН Ук раїни. Література
1. Закон України «Про позашкільну освіту» // Освіта України. Нормативно-пра-
вові документи. – К.: Міленіум, 2001. – С. 229–250.
2. Про невідклані заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні: Указ Президента України від 04 липня 2005 №1013/2005 // Уряд. кур’єр . – 2005. – 7 лип. №123. – С. 11.
3. Державна національна програма «Освіта» Україна ХХІ століття. – К.: Райдуга, 1994. – 43 с.
4. Постанова Кабінету Міністрів України від 26 січня 1994 р. №45 «Про затверд-
ження положення про позашкільний навчально-виховний заклад» // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1994. – №4. – С. 4–29. 5. Постанова Кабінету Міністрів України від 06.05.2001 р. №433 «Про затверджен-
ня переліку типів позашкільних навчальних закладів і Положення про позашкільний навчальний заклад» // Освіта України. Нормативно-правові документи. – К.: Мі-
леніум, 2001. – С. 251–263.
6. Концепція Державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006–2010 роки, схвалена Кабінетом Міністрів України від 12 квітня 2006 р. №202-р.
7. Музика О. О. Теоретичні та методологічні проблеми дослідження мотивації твор-
чості // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 1999. – № 3. – С. 151–155
8. Ситенко Ю., Авраменко В., Шадура В. Система неперервної освіти для обдарова-
ної молоді // Вісник НАН України. – 2003. – №4.
9. Жестерьов С. Психолого-педагогічний супровід освітнього процесу в позашкіль-
них закладах // Рідна шк. – 2006. – №8. – С. 15–17
10. Жемойда В., Башкірова Н., Тараненко В. Виховуємо майбутніх дослідників // Рідна шк. – 2006. – №8. – С. 35–38
Р. А. Науменко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
234
11. Ковбасенко Л. І. Методика виховної діяльності в Малій академії наук України:
метод. посіб. – К. – 2008. – 198 с.
12. Українська еліта та її роль в державотворенні: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (18–19 трав. 2000 р.) / Ред.: С. Д. Максименко; М. І. Пірен. – К., 2000. – 313 с. – (Наук. зап. Ін-ту психології ім. Г. С. Кос тюка АПН України; Вип. 1).
УДК 159.923.2:001.89
В. В. Русова
м. Київ
ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД ПРОЦЕСУ САМОАКТУАЛІЗАЦІЇ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО ОБДАРОВАНИХ СТАРШОКЛАСНИКІВ ПРИ ВИКОНАННІ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКИХ РОБІТ З ПСИХОЛОГІЇ В МАН
Автор делится опытом, как создать условия для раскрытия самоактуализации развития способностей старшеклассников к научно-исследовательской деятель-
ности в МАН.
The author shares his experience how to create the conditions for opening of selfactualization of development of capabilities of senior pupils to research activity in SAS.
Одним із головних завдань реформування сучасного загальноосвітнього нав-
чального закладу є виявлення та підтримка обдарованої молоді, розвиток ін-
телектуальних, творчих здібностей, формування навичок самостійного нау-
кового пізнання, здатності до самореалізації, тобто до процесу ефективної самоактуалізації юної особистості. Це стосується старшого підліткового та юнацького віку, коли відбувається особистісне і професійне самовизначення учнів. Від того, наскільки повно та ефективно реалізуються потенційні можли-
вості юної особистості, залежать темпи і якість розвитку соціальних та еконо-
мічних умов життя українського суспільства. Принциповою особливістю сучасних освітніх програм має стати створення умов, які сприяють розвитку ініціативності, пізнавальної активності та форму-
235
ванню здібності до творчої самореалізації, самоактуалізації особистості уч-
нівської молоді.
Однак, у традиційній школі цей процес, відбувається повільно, несистема-
тично і недостатньо ефективно. Така школа не забезпечує умов для розвитку інтелектуально обдарованих старшокласників, оскільки навчальний процес у ній орієнтований на засвоєння і накопичення інформації. В ній бракує пси-
хологічно обґрунтованого науково-методичного забезпечення, необхідного для ефективного процесу самоактуалізації старших школярів як чинника про-
фільного навчання та професійної підготовки. Тому ми вважаємо за необхідне впровадження в освітній процес програми психологічного супроводу процесу самоактуалізації особистості старшоклас-
ників в умовах профільного навчання.
За визначенням поняття «самоактуалізація» в «Оксфордському словнику су-
часної англійської мови для студентів» (1984р.), поняття the self-aktualization, self означає особистість, яка одночасно здійснює дію та випробовує її на собі, actualization – здійснювати щось практичне. Таким чином, самоактуалізація – це практичний аспект діяльності, вчинки, дії людини, спрямовані на виконання життєвої мети. Особливості процесу самоактуалізації полягають у тому, що:
– кожна дія повинна завершуватися конкретним результатом;
– об’єкт, на який спрямована ця діяльність, і суб’єкт цієї діяльності співпа-
дають;
– суб’єкт як джерело активності, може реалізувати її самостійно, без допо-
моги інших людей.
Нейрофізіолог Курт Гольдштейн – перший, який запропонував термін «самоактуалізацїя». Він розумів під ним активацію внутрішніх ресурсів ор-
ганізму, дія яких забезпечує здатність організму до реорганізації, поновлення властивостей особистості. Під самоактуалізацією він мав на увазі психофізіо-
логічні процеси, які проявляються на клітинному і тканевому рівнях і діють як механізми компенсації фізичної недостатності органів. Пізніше К. Гольд-
штейн надає поняттю «самоактуалізація» філософське розуміння, розгляда-
ючи його як універсальний принцип життя, основний та єдиний мотив люд-
ського буття.
Поняття «самоактуалізації» використовував А. Маслоу, вважаючи його си-
нонімічним до термінів «інтеграція» (З. Фрейд), «індивідуація» (К. Юнг), «ком-
пенсація» (А. Адлер), «особистісне зростання» (К. Ро джерс), що позначає стій-
кі позитивні зміни в особистості, реалізацію її природного потенціалу.
В. В. Русова
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
236
Відмітимо також, що процес самоактуалізації може відбуватися у різно-
му віці, на різних рівнях і видах діяльності людини. За такого розуміння самоактуалізація має очевидні ознаки інноваційного процесу у структурі діяльності особистості.
Розглянемо процес розвитку здатності особистості учнів до самоактуалізації в умовах навчання у сучасній загальноосвітній профільній школі. З цією метою нами в ході анкетування проводилося вивчення думки педагогів, психологів шкіл Святошинського району м. Києва щодо забезпечення сприятливих умов для формування здатності особистості учнів до самоактуалізації у процесі про-
фільного навчання.
Серед відповідей респондентів часто називались такі чинники, які необхідні для сприяння процесу здатності учнів до самоактуалі зації:
– загальна концепція організації роботи з інтелектуального розвитку уч-
нівської молоді;
– створення загальноосвітнім навчальним закладом необхідних умов для розкриття потенційних здібностей дитини;
– належне методичне оснащення навчального закладу, що сприяє самоакту-
алізації особистості;
– наявність певних особистісних інноваційних якостей педагога, який вихо-
вує і навчає дитину;
– індивідуальний підхід до особистості кожного учня;
– використання творчого підходу, інноваційних технологій у процесі нав-
чання і виховання дитини;
– створення системи стимулюючих факторів: нагороди, відзнаки, премії тощо.
Серед вказаних чинників для нас важливі ті, що сприяють процесу розвитку здатності особистості старшокласників до самоактуалізації в умовах профіль-
ного навчання. Це:
– зовнішні – соціально-психологічні;
– внутрішні – індивідуально-психологічні;
– міжособистісні, суб’єкт-суб’єктні чинники.
Відмітимо також, що в умовах навчання у сучасному загальноосвітньому профільному навчальному закладі формами самоактуалізації можуть бути:
а) звичайна навчальна самоактуалізація:
– відповіді на уроках;
– написання контрольних робіт;
– іспити;
237
– участь в олімпіадах.
б) творча ( проектна ) самоактуалізація:
– створення творчих проектів;
– підготовка та захист наукових робіт в Малій академії наук;
– оволодіння інноваційними технологіями, тобто оволодіння навичками впровадження проектів у практику. Серед внутрішніх, індивідуально-психологічних чинників, які сприяють процесу самоактуалізації, можна виділити такі:
– самопізнання, самовиховання, самовдосконалення особистості;
– адекватний вибір профілю навчання;
– зацікавленість у творчому пошуку;
– добре розвинуті психічні процеси (пам’ять, увага, уява, мислення);
– постійна стимуляція, активізація самостійної творчої діяльності та схва-
лення її результатів;
– врівноваження процесів пізнання, творення і впровадження (інновації) засвоюваних учнями знань.
Узагальнюючи отримані результати, враховуючи досвід вивчення багатьма авторами проблеми самоактуалізації особистості, ми дійшли висновку, що чинники, які сприяють та стимулюють процес розвитку здатності до самоакту-
алізації старшокласників в умовах профільного навчання доцільно інтегрувати в особистісному підході, зокрема, в тому варіанті, розробленому В. В. Рибал-
кою [6, 7].
Теоретичними та практичними засадами такого особистісного підходу є:
– загальна психологізація навчального процесу з використанням предмет-
ної і особистісної диференціації та інтеграції профільного навчання;
– концепція психологічної структури особистості;
– використання комплексної психодіагностики та концептуальної інтер-
претації отриманих результатів;
– психологічне вивчення своєрідності особистості старшокласників, що дає можливість виявити «особистісну винятковість» (термін В. В. Рибалки) дітей за підструктурами соціально-психолого-індивідуального виміру особистості. Наприклад, комунікативно обдаровані учні, мотиваційно обдаровані, рефлек-
сивно обдаровані, інтелектуально обдаровані учні тощо.
Таким чином, узагальнюючи теоретичні результати, при формуванні здат-
ності учнів до самоактуалізації доцільно використовувати особистісно-само-
актуалізуючий підхід, основними принципами якого є:
В. В. Русова
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
238
– принцип усвідомлення самоактуалізації мотиваційно-смислової сфери особистості учнів;
– принцип вивчення і оцінки структури особистісного потенціалу стар-
шокласників;
– принцип самоактуалізації і планомірного цілепокладання;
– принцип операціоналізації процесу самоактуалізації і втілення особистіс-
ного потенціалу у результати діяльності;
– принцип особистісного і суспільного емоційно-почуттєвого утвердження процесу і результату самоактуалізації.
Враховуючи досвід систематизації комплексу якостей, здібностей, рис ха-
рактеру самоактуалізуючої особистості, ми дійшли висновку про необхідність створення концептуальної моделі особистості, що самоактуалізується. Ця мо-
дель будується у вигляді класифікації якостей, здібностей людини, яка здатна до самоактуалізації. Як науково-методична основа цієї моделі нами викорис-
товується концепція тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості, яка розроблена в працях В.В. Рибалки [7].
До складу цієї структури входять три взаємопов’язані базові виміри. Пер-
ший – соціально-психолого-індивідуальний, «вертикальний», з притаманни-
ми йому підструктурами особистості (спілкування, спрямованості, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології). Другий – діяльнісний, «горизонтальний», що розподіляється на такі компоненти діяльності, як пот-
ребнісно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, цілеутворюючий, опе-
раційно-результативний, емоційно-почуттєвий. Третій – віковий, що характе-
ризує рівень розвитку задатків і здібностей особистості.
Відмітимо, що теоретичний аналіз системи необхідних якостей, здібностей особистості, що самоактуалізується, спочатку здійснювався нами за першим, «вертикальним» виміром, тобто аналізувалися необхідні якості за підструкту-
рами спілкування, спрямованості, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелек-
туальних процесів, психофізіологічних яко стей.
Водночас, враховуючи положення Г. С. Костюка про суперечність між зов-
нішнім і внутрішнім, за діалектичним законом єдності і боротьби протилеж-
ностей, що стає джерелом «саморуху» у процесі психічного розвитку особи-
стості, ми визначили також і ті якості, які, навпаки, по стають бар’єром на шляху особистості до самоактуалізації. Систематизація цих якостей представ-
лена у вигляді таблиці (див. таблицю1). 239
Таблиця 1.
Концептуальна модель особистості на шляху до самоактуалізації
№
Підструктури соціально-психолого-
індивідуального вимі-
ру особистості
Здібності, якості, що сприяють СА особистості
Якості, котрі перешкоджають процессу СА особистості
1 Спілкування Здатність до спілкування у літературній, діалогічній, ко-
лективній формах
Низький рівень культури спіл-
кування, нерозвинені комунікативні навички й уміння
2 Спрямованість Схильність до результативної діяльності: наукової, техноло-
гічної, природничої, творчої та інноваційної, гуманістичної тощо
Слабка, фрагментарна моти-
вація або, навпаки, занадто інтенсивна, широка, що не приводить до завершеної діяльності
3 Характер Наявність рис характеру ініціа-
тивної, ерудованої, цілеспря-
мованої, наполегливої, вимог-
ливої, організованої, продук-
тивної, працьовитої особи-
стості
Наявність акцентуйованих рис характеру, амбівалент-
ність почуттів
4 Самосвідомість Здатність до творчого самоус-
відомлення, самопізнання, саморегуляції, самореалізації, самоактуалізації та самовдосконалення
Неадекватна самооцінка, від-
сутність навичок самопізнан-
ня, самореалізації. Наявність певних психологічних захистів
5 Досвід Бажання постійно підвищу-
вати компетентність, отри-
мувати нові знання, уміння досліджувати, вивчати певні проблеми та втілювати знан-
ня у практику
Певний консерватизм, кон-
формність, негнучкість психі-
ки, стереотипність дій
6 Інтелектуальні процеси
Здатність до зосередженості, концентрації уваги, до систе-
матичного спостереження, реальне сприйняття дійс-
ності, логічне, системне мис-
лення, творче і практичне мислення
Слабка пам’ять, в’язкість, ригідність інтелекту, слабка концентрованість уваги
7 Психофізіологічні
якості
Знання позитивних і нега-
тивних рис своєї особис-
тості, особливостей свого типу темпераменту
Психодинамічна не- конгру-
ентність рис особистості щодо кожного типу темпераменту
З метою вивчення психологічних особливостей процесу самоактуалізації старшокласників, його динаміки продовж навчання у ЗНЗ, рівнів її прояву у старшокласників нами запропоновано психодіагно стичний комплекс, який складався з таких методик: – «Короткий індекс самоактуалізації»;
В. В. Русова
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
240
– «Ясність Я-концепції»; – тест «Смисложиттєвих орієнтацій»; – опитувальник мотивації В. К. Горбачевського; – методика діагностики типу поведінки особистості в конфліктних ситуа-
ціях К.Томаса;
– «Самоактуалізаційний тест».
На основі особистісно-самоактуалізуючого підходу, враховуючи його при-
нципи, результати психодіагностичного комплексу та досвід організації робо-
ти з інтелектуально обдарованою молоддю, нами розроблена схема психоло-
гічного супроводу процесу самоактуалізації учнів в умовах профільного навчання у гімназії.
Ця схема базується на основі врахування компонентів діяльнісного виміру структури особистості, що передбачає здійснення послідовних етапів, виконання яких має поступово привести учня до кінцевого результату, тобто до повної само-
актуалізації його особистості (див. табл. 2).
Таблиця 2.
Схема психологічного супроводу самоактуалізації особистості
È
Потребнісно-
мотиваційний компонент:
Актуалізація наявних та формування нових мотивів, сенсів і перспектив самоактуалізації особистості.
Інформаційно-пізнавальний компонент
Комплексна психодіагностика особистості та складання психологічного паспорту особистості, яка самоактуалі-
зується як основи для визначення адекватного для учня профілю самоактуалізації.
Цілеутворюючий компонент:
Визначення конкретної сфери, проблеми, плану і мети профільної самоактуалізації, адекватних психологічному паспорту особистості
Операційно-результативний компонент
Організація процесу виконання мети, розробка програ-
ми, творчого особистісного проекту у стандартних шкіль-
них і позашкільних формах і творчих результатах: від-
повіді на уроках, контрольні роботи, екзамени, заліки, творчі проекти, наукові роботи, захист робот в МАН, тоб-
то досягнення особистісно-профільних результатів само-
актуалізації
Емоційно-почуттєвий компонент:
Особистісно і суспільно-значуще емоційно-почуттєве ут-
вердження процесу і результатів профільної самоактуалі-
зації особистості учнів
Таким чином, концепція виявлення та розвитку здатності юної особистості до самоактуалізації в умовах профільного навчання складається з таких компо-
нентів:
241
1) особистісно-самоактуалізуючий підхід;
2) принципи розвитку здатності особистості до самоактуалізації;
3) концептуальна модель здатності особистості старшокласників до самоак-
туалізації; 4) комплекс методик щодо вивчення рівнів прояву самоактуалізації;
5) схема психологічного супроводу процесу здатності особистості учнів до самоактуалізації. Психологічний супровід базується на принципах паралельності, непере-
рвності, фасилітації, конфіденційності, стимуляції творчої самодіяльності учня і передбачає здійснення стимулюючої, орієнтуючої, програмуючої, продукуючої та стверджуючої функцій психодіагностичної, просвітницької, консультативної, корекційної та розвивальної діяльності психолога при організації науково-до-
слідницьких робіт у МАН.
При ретельному використанні необхідних засобів і умов стимулювання про-
цесу розвитку здатності учнів до самоактуалізації в ході профільного навчання спостерігається інтелектуальний, творчий саморозвиток особистості учня, ста-
новлення як особистості майбутнього професіонала, активного і ефективного, тобто особистості, яка самоактуалізується.
Розглянемо, як практично здійснюється програма психологічного супрово-
ду процесу самоактуалізації старшокласників в умовах виконання профільних дослідницьких робіт з психології в Малій Академії наук на прикладі організації роботи учениці гімназії «Академія» – А. В. Горохівської
Програма психологічного супроводу процесу самоактуалізації.
Потребнісно-мотиваційний етап: на ньому психологом виявляються мотиви, сенси учня, уточнюються бажання щодо майбутньої теми профільної науко-
вої роботи, обговорюються перспективи роботи за певним профілем і темою.
Інформаційно-пізнавальний етап складається з використання комплексу ме-
тодів для визначення рівня самоактуалізації, особливостей його прояву залеж-
но від типу темпераменту, наявних типів акцентуацій, переважаючого типу мислення та типів психологічних захистів особи стості учня. Результати психо-
логічного обстеження вносяться до психологічного паспорту особистості учня з метою комплексної інтер претації даних, які обов’язково враховуються пси-
хологом протягом наступних етапів роботи з учнем.
Цілетворюючий етап: на ньому здійснюється визначення конкретної про-
блеми, яка цікавить учня, формулюється тема майбутньої наукової роботи. Необхідно зазначити, що важливим фактором є самостійне формулювання В. В. Русова
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
242
учнем теми дослідження. Для цього йому пропонується сформулювати декіль-
ка (5-6) можливих тем з проблеми, що цікавлять його. Потім за допомогою пси-
холога визначається остаточний варіант теми майбутнього дослідження, уточ-
нюється мета та розробляється план подальшої роботи.
Операційно-результативний етап: на ньому здійснюється організація процесу виконання мети, складається розклад консультацій з психологом, здійснюєть-
ся оформлення дослідження, остаточна перевірка і підготовка його до захисту.
Емоційно-почуттєвий етап характеризується особистісним і суспільно значу-
щим утвердженням результатів захисту наукової роботи учня на районному, міському, республіканському етапах та визнанням його успішності у вигляді премій, нагород тощо.
Це підтверджується нашим досвідом організації науково-дослідницьких робіт гімназистів з психології та їх захисту в Малій академії наук (МАН). Так, 26 учнів старших класів у 2005–2007 роках самостійно виконали та захистили за психологічного супроводу науково-дослідницькі роботи і зайняли призові (I, II, III) місця у конкурсі робіт з психології на районному, міському (м. Київ) та республіканському турах. Відмітимо, що наукове (педагогічне) керівництво дослідницької роботи школярів здійснювалося нами разом із психологічним супроводом. Як розвивально-супроводжувальні методи ми використовували модифіко-
вані для цієї форми роботи засоби психологічної діагностики, просвіти, кон-
сультування, корекції, тренінгу тощо. Аналіз результатів дозволив встановити, що здійснення психологічного супроводу науково-дослідницьких робіт з пси-
хології у МАН забезпечує вищий рівень прояву інтелектуальних здібностей уч-
нів, розкриття особистісного потенціалу і тому створює перспективу вдоско-
налення традиційної схеми з виховання, підтримки та розвитку інтелектуально обдарованої молоді.
Щодо подальших досліджень з цієї проблеми, вважаємо за необхідне прове-
дення експериментального вивчення наявних рис особистості старшокласни-
ків за допомогою психодіагностичного комплексу та зіставлення отриманих результатів з рисами особистості, що самоактуалізується, з метою розробки тренінгових занять з виховання, підтримки та розвитку інтелектуально обдаро-
ваних старшокласників.
243
Література
1. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: наук.-метод. посібник. – К.: МАУП, 2000. – 310 с.
2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Изд. 2-е – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
3. Максименко С. Д., Руденко Ю. Д. Психологія проблемного навчання. – К.: Знан-
ня, 1978. – 47 с.
4. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999.
5. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / Перевод с англ., предис-
ловие Г. А. Балла. – К.; Донецк, 1994. – 52 с.
6. Рибалка В. В. Методологічні питання наукової психології (Досвід особистісно центрованої систематизації категоріально-поняттєвого апарату): навч.-метод. посіб. – К.: Ніка-Центр, 2003. – 204 с.
7. Рибалка В. В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників: мо-
нографія / За ред. Г.О.Балла – К.: ІПППО АПН України, 1998. – 160 с.
8. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. – М.: Смысл, 2002. – 527 с.
9. Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня: мо-
нографія. – К.: Поліграфкнига, 1996. – 403 с.
В. В. Русова
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
244
УДК 159.956:004.738.5
О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко
м. Київ
ВСЕУКРАЇНСЬКИЙ ОСВІТНІЙ ІНТЕРНЕТ
-
ПОРТАЛ «ОСТРІВ ЗНАНЬ» –
НОВИЙ ІНСТРУМЕНТ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОГО МИСЛЕННЯ ОБДАРОВАНОЇ МОЛОДІ
В статье авторы делятся опытом создания образовательного интернет-пор-
тала «Остров знаний» с целью развития креативного мышления одаренности лично сти.
In the article the authors share their experience of creation of educational internet-
portal «Island of knowledge» with the purpose of development of creative of gifted person.
Динаміка соціально-економічного і суспільного життя країни кон статує зростаючу необхідність аналізу наявних ресурсів суспільства, серед яких важ-
ливою є дитяча обдарованість.
Основним завданням системи освіти та інтелектуального суспільства у на-
шій країні є створення умов для самореалізації дитини як здорової, гармоній-
ної, комунікабельної особи. Методологічною підставою діяльності є особистісно орієнтований підхід в освіті, вихованні, що розглядає особу дитини як мету, суб’єкт і результат освітнього процесу. В умовах демографічної кризи, соціально-економічній нестабільності сус-
пільства, відсутності залежності матеріальної забезпеченості громадянина від його таланту, освіти і працьовитості особливого значення набуває роль держа-
ви у виявленні, соціальній підтримці і розвитку обдарованих дітей.
Обдаровані діти, які демонструють здібності в якійсь одній галузі, іноді не відріз-
няються від своїх однолітків у всьому іншому. Проте, як правило, обдарованість охоплює широкий спектр індивідуально-психологічних особливостей.
Більшості обдарованих дітей властиві особливі риси, що відрізняють їх від однолітків. Обдарованих дітей відрізняє висока допитливість і дослідницька активність. Тому недолік інформації, яку можна засвоїти і переробити, обдаровані діти 245
сприймають хворобливо. Обдаровані діти володіють відмінною пам’яттю, яка заснована на ранньому оволодінні мовою і абстрактним мисленням. Їх відріз-
няє здатність класифікувати і кате горизувати інформацію і досвід, уміння ко-
ристуватися накопиченими знаннями. Багато обдарованих дітей із задоволенням читають словники і енциклопе-
дії, придумують слова, виражати власні поняття і уявні події, віддають пере-
вагу іграм, що вимагають активізації розумових здібностей. Їх відрізняє підви-
щена концентрація уваги на будь-чому, завзятість у досягненні результату в тій сфері яка їх цікавить.
Створення перспективної системи освіти, яка зможе допомогти гармоній-
ному розвитку обдарованої дитини, здатної підготувати її до життя в умовах світу, що динамічно змінюється, існування в середовищі конкурентної еко-
номіки – одна з важливих і актуальних проблем, вирішення якої можливо на рівні державної політики. Розвиток системи освіти в нинішніх умовах визна-
чається необхідністю безперервної, самостійної, розподіленої, відкритої ос-
віти.
Виникнення і темпи розповсюдження державних і транснаціональних гло-
бальних комп’ютерних мереж (Інтернету) створили єдиний безмежний світо-
вий інформаційний простір. Це явище має масу як позитивних, так і негатив-
них сторін. Проте в цілому з погляду освіти це явище позитивне. Єдиний інформаційний простір відкриває перед обдарованою дитиною, здатною знаходити, вивчати, аналізувати і використовувати потрібну інформа-
цію, перспективи вибору, а перед навчальними і виховними закладами – прак-
тично необмежений ринок для реалізації завдань в роботі з такими дітьми.
Використання в роботі з обдарованими дітьми інформаційних і телекомуні-
каційних технологій є ефективним інструментом підвищення мотивації до ви-
рішення творчих і дослідницьких завдань.
У системі загальної середньої і професійної освіти накопичений досвід ро-
боти з обдарованими дітьми шляхом здійснення апробації і впровадження на-
укових доробок у масову психолого-педагогічну практику. Працівники освіт-
ніх установ, фахівці органів управління освітою самостійно або за затвердженими планами успішно виявляють і розвивають здібності обдарова-
них дітей в різних галузях.
Виявленню обдарованих дітей, стимулюванню їх досягнень, отриманню сус-
пільного визнання сприяє щорічне проведення наочних олімпіад школярів, конкурсів, конференцій, виставок творчих робіт тощо.
О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
246
Разом з тим робота різних установ і відомств, окремих їх працівників, спря-
мована на розвиток здібностей обдарованих дітей, носить дискретний харак-
тер, не дає довготривалих результатів, цілеспрямовано не виявляє позитивних і негативних наслідків впливу інформатизації на подальший розвиток обдаро-
ваних дітей, що призводить до негативних наслідків для дитини, держави і сус-
пільства. Крім відсутності системності в реалізації спеціалізованих індивідуальних і диференційованих програм підтримки і розвитку обдарованих дітей, існує ряд неврахованих проблемних напрямів в роботі з обдарованими дітьми:
– не зважаючи на непогане оснащення, часто не можуть задовольнити запи-
ти таких дітей через недостатність і низькі технічні характеристики устаткуван-
ня, відсутність спеціально розроблених для них програмно-освітніх засобів, а також відсутність сконцентрованої в одному місці необхідної, систематизо-
ваної інформації; – вчителі-предметники не мають можливості індивідуальної роботи з обда-
рованими дітьми у зв’язку з недостатністю часу або відсутністю навичок робо-
ти з інноваційними технологіями у цьому напрямі;
– потребують надання методичної, практичної та інформаційної допомоги батьки обдарованих дітей;
– вимагає вдосконалення співпраця педагогів і батьків у створенні умов для розвитку природних завдатків школярів;
– обдаровані діти зазнають труднощі особистого розвитку, спілкування, які виражаються у проблемах з однолітками. Особливо помітно у багатьох обдаро-
ваних дітей порушення відчуття реальності, відсутність соціальної рефлексії і навичок поведінки в реальних умовах шкільного і загального соціуму.
Досвід показав, що допомогою вирішення вищезазначених проблем може стати створення інтернет-середовища, яке буде інструментом у дослідженні і супроводженні зростання творчого і інтелектуального потенціалу обдарова-
них дітей, виробленні механізму міжвідомчої взаємодії органів, які повинні сприяти розвитку таких дітей, їх професійному самовизначенню.
Інтуїтивному сприйняттю громадськістю Всеукраїнського освітнього порта-
лу «Острів знань» як основи для перспективного освітнього середовища спри-
яли такі передумови:
- поява розрізнених інформаційних ресурсів освітнього напряму, що виник-
ли і виникають без прив’язки до конкретних навчальних планів і методик ро-
боти з обдарованими дітьми в середовищі Інтернет;
247
- відсутність базових принципів представлення навчального і виховного ма-
теріалу в цьому середовищі, технологій накопичення, актуалізація і надання інформаційних ресурсів призводить до того, що такі ресурси створюються в різних форматах;
- відсутність урахування особливостей ведення навчального процесу і пот-
реб користувачів;
- ускладнення з надходженням наявних ресурсів в мережі, оскільки вони розміщуються випадковим (доступним тільки автору) чином.
Сьогодні з’являється шанс кардинально змінити ситуацію в системі роботи з обдарованими дітьми за рахунок використання високих технологій. Генерато-
ром цих процесів, на нашу думку, може стати Всеукраїнський освітній портал «Острів знань» (http://ostriv.in.ua), що є інтегрованою системою сучасних ін-
формаційних і освітніх технологій.
1. Цілі і завдання
Основною ідеєю розвитку Всеукраїнського освітнього порталу «Острів знань» є впровадження сучасних інформаційних технологій у сферу освіти.
Головною метою розвитку Всеукраїнського освітнього порталу «Острів знань» є забезпечення рівних можливостей для отримання обдарованими дітьми необхідних знань, умінь і освіти у всіх регіонах України, що є пріоритетним напрямком у про-
грамі інформатизації країни, максимальне задоволення освітніх потреб учнів, їх батьків, вихователів та педагогів по ширшому діапазону рівнів і напрямів ос-
віти, навчальних закладів та інформаційно-освітніх ресурсів, незалежно від місця їх знаходження, з використанням сучасних інформаційних і телекомуні-
каційних технологій.
О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
248
Портал призначено для користувачів, зацікавлених у покращенні навчаль-
но-виховного процесу та розвитку дитини як гармонійної особистості. Це пер-
ший в Україні інтернет-ресурс, за допомогою якого відвідувачі зможуть опри-
люднити власну ідею, знайти шлях для втілення її у життя.
Крім того, це можливість цілодобового і вільного доступу до інформації і спілкування дітей, які не мають можливості навчання у звичайних навчаль-
них закладах.
Портал створюється на основі їх матеріалів, досвіду, пропозицій, розробок, якими вони обмінюються, та інформації інших мережевих співтовариств – існуючих в Інтернеті-освітніх ініціатив. Для досягнення головної мети було вирішено такі базові завдання:
• урахування специфіки діяльності навчального закладу і формування фон-
ду навчально-методичного забезпечення, методик організації і проведення навчального процесу;
• забезпечення будь-якого навчального закладу типовим набором сервісних служб, що забезпечують реалізацію всіх етапів навчання, організацію процесу навчання;
• організація системи індивідуального (дистанційного) навчання;
• автоматизація процесу каталогізації інформаційних ресурсів середовища та інших параметрів, що забезпечують можливість максимального інформу-
вання користувачів про послуги, пропоновані будь-яким суб’єктом, що вхо-
дить в інформаційно-освітнє середовище (зареєстрованим учасником про-
екту);
• створення можливостей для професійного спілкування наукових і педаго-
гічних кадрів, школярів та їх батьків, незалежно від місця їх знаходження або роботи;
• рівноправність всіх навчальних установ в адміністративній, маркетинговій і іншій діяльності, спрямованій на забезпечення якісного проведення навчаль-
ного процесу;
• автоматизація збору і надання статистичних та інших інтегральних показ-
ників роботи як всього середовища в цілому, так і його регіональних сегментів, регулярний моніторинг освітнього ринку;
• забезпечення зворотного зв’язку з аудиторією порталу, збір зауважень і пропозицій, розробка механізмів вдосконалення порталу;
• комплексне інфраструктурне обслуговування суб’єктів ринку освітніх послуг, що забезпечує потреби адміністративних і технічних служб в інфор-
249
мації, а також консультування викладачів за методиками ведення мережевого навчального процесу та обміну досвідом роботи в інформаційно-освітньому середовищі;
• створення загальнодоступної, інтегрованої юридичної бази даних нор-
мативних актів Міністерства освіти і науки України та інших документів, що забезпечують функціонування системи дошкільної, загальної середньої та позашкільної освіти в Україні, особливо у сфері роботи з обдарованою мо-
лоддю;
• надання користувачам консультацій фахівцями в галузях, що не відно-
сяться до навчально-виховного процесу, але є важливою складовою життя кожного громадянина: з медичних, соціальних, правових питань тощо;
•забезпечення користувачів додатковою або розважальною інформацію і якісним спілкуванням, що сприяє становленню учня (дорослого) як всебічно гармонійної особистості.
Перераховані завдання є основними, але не вичерпують різноманіття за-
вдань, що вимагають вирішення у процесі реалізації проекту, яким є освітній портал «Острів знань».
2. Принципи організації порталу
При створенні порталу «Острів знань» повною мірою використані накопи-
чені в українській дошкільній, позашкільній, молодшій, середній і вищій ос-
віті науково-методичний, кадровий і виробничий потенціал, інформаційні ре-
сурси і технології, досвід проведення дистан ційного навчання, існуюча телекомунікаційна інфраструктура (універсальні канали зв’язку) і організацій-
ні структури ЗНЗ.
В основу створення комплексу закладені такі базові положення:
1. Доступність ресурсів професіоналам і широкому загалу.
2. Безперервна самоосвіта учнів, їх батьків, і підвищення кваліфікації педа-
гогів.
3. Перехід від авторитарного до демократичного, відкритого стилю освіти.
4. Інтеграція навчального процесу з врахуванням конкретних галузей еконо-
міки і суспільства в цілому (виконання соціального замовлення).
Розвиток комплексу забезпечується на основі:
• вимог державних (міжнародних) освітніх стандартів;
• загальних психолого-педагогічних, методичних і технологічних вимог до навчально-методичних та інформаційних ресурсів;
• єдиних вимог до рівня компетентності кадрів системи освіти;
О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
250
• створення елементів єдиної національної інформаційно-освітньої сис-
теми;
• організації інформаційного та інтелектуального обміну в середовищі Ін-
тернет;
• об’єднання бюджетних і позабюджетних джерел фінансування для розвит-
ку порталу і технологічних можливостей його учасників (ЗНЗ і організації сис-
теми освіти);
• координації діяльності учасників комплексу та зацікавлених структур.
Всеукраїнський освітній портал «Острів знань» поєднує:
• сучасні інформаційні технології, що надаються Інтернет;
• методичні напрацювання навчальних закладів і спеціалізованих наукових установ;
• інтелектуальні ресурси викладачів, окремих дослідників і методистів;
• максимальну автономію і самостійність кожного навчального закладу, кожного викладача;
• створені і створювані в рамках різних міжвузівських науково-технічних програм телекомунікаційні і навчально-методичні ресурси;
• засоби підтримки користувачів;
• матеріальну зацікавленість кожного учасника проекту.
Враховуючи оснащеність навчальних закладів комп’ютерною і телекомуніка-
ційною технікою, принципи побудови комплексу повинні забезпечувати їм рів-
ні можливості подання освітніх послуг незалежно від технічної оснащеності.
Цей комплекс є розподіленою інформаційною системою і повинен мати єдині засоби навігації, що забезпечують користувачу можливість швидко і про-
стими засобами знайти:
• навчальні, методичні матеріали і розробки з будь-якої дисципліні;
• курс індивідуального (дистанційного) навчання;
• навчальний заклад, незалежно від місця розташування і рівня підготовки;
• списки навчальних закладів, що забезпечують отримання спеціальної ос-
віти;
• будь-який інформаційний ресурс, зареєстрований в комплексі;
• додаткову або розважальну інформацію, що сприяє становленню учня (до-
рослого) як всебічно гармонійної особистості.
3. Ключові чинники успіху
Цей проект унікальний і не має аналогів в Україні. З погляду користува-
ча, його головна перевага полягає у можливостях концентрації інформацій-
251
них ресурсів і передових технологій навколо конкретного освітнього май-
данчика.
Сформульовані підходи до створення і подальшого супроводження Всеук-
раїнського освітнього порталу «Острів знань» забезпечують декілька унікаль-
них якостей, а саме:
Комплексність – портал поєднує інформацію і досвід з різних галузей освіти та виховання, які можуть існувати і без явної взаємної ув’язки, і, як наслідок, без явного наближення до головної цільової функції системи освіти – опти-
мальної адаптації учня до соціального середовища, орієнтування його на отри-
мання глибоких, фундаментальних знань та умінь, виховання гарного смаку тощо.
Практична спрямованість – концепція націлена на реалізацію з використан-
ням наявних комп’ютерних і телекомунікаційних ресурсів, не чекаючи їх якіс-
ного поліпшення, і враховує зацікавленість кожного учасника і користувача комплексу, від навчального закладу до учня, включаючи органи управління ос-
вітою і служби технічної підтримки.
Універсальність – пропоновані підходи можуть бути реалізовані сьогодні, але вдосконалення каналів зв’язку, технічні та системні рішення не вимагають пе-
реробки і є інваріантними до телекомунікаційної інфраструктури системи ос-
віти,
Реалістичність – деякі рішення апробовані і довели свою практичну спромож-
ність,
Демократичність – забезпечення рівних можливостей для отримання повно-
цінної освіти у всіх регіонах України для всіх категорій користувачів,
Соціальна спрямованість – доступність якісної освіти, в тому числі, для дітей з обмеженими можливостями, соціальна і психологічна реабілітація та адапта-
ція їх у суспільстві.
4. Застосування комплексу в конкретних умовах дозволило:
• організувати комплексне інформаційне обслуговування освітніх організа-
цій і установ, широкого кола користувачів, включаючи педагогів і суб’єктів ринку освітніх послуг;
• забезпечити безперервність самоосвіти і підвищення кваліфікації педаго-
гів і організаторів навчального процесу;
• забезпечити широкий доступ до популярних і спеціалізованих (тільки для педагогів, адміністрації, батьків, вихователів) методичних матеріалів, норма-
тивних і правових актів, що регламентують діяльність освітніх установ;
О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
252
• істотно прискорити і оптимізувати діяльність офіційних органів управління освітою, залучити нові джерела фінансування сфери освіти;
• встановити нові прямі зв’язки між освітніми установами і організаціями, в тому числі іноземними, науковцями, педагогами, батьками з метою накопи-
чення і передачі професійного досвіду і знань;
• забезпечити виявлення потенційного попиту на освітні послуги шляхом комплексного, оперативного і глибокого вивчення станів вітчизняного і за-
рубіжного ринків освітніх послуг, а також перспектив їх розвитку;
• забезпечити ефективний і швидкий зв’язок працівників освіти і користу-
вачів їх послуг в режимі on-line і off-line з метою надання професійних кон-
сультацій і послуг.
5. Основні положення, що визначають успіх:
• Ідеологія порталу «Острів знань» розроблена з урахуванням внутрішнього облаштування середовища Інтернет, інформації, що передбачає перегрупову-
вання основних вузлів і консолідації їх за певними темами (галузям і інфра-
структурним елементам).
• Аналіз ситуації у сфері освіти і накопичений практичний досвід дозволяє зробити висновок про високий потенціал цього порталу.
• Портал «Острів знань» через свою унікальність і специфічність не має пря-
мих конкурентних рішень і випереджає відомі розробки на 1-2 роки.
• Проект достатньо життєздатний, щоб протистояти серйозним несприят-
ливим змінам.
• Ініціатори проекту володіють достатнім потенціалом і досвідом для успіш-
ного здійснення проекту розвитку порталу «Острів знань».
6. Структура і функції комплексу
«Острів знань» є інформаційно-тематичним (освітнім) порталом, який доз-
волить створити середовище, що саморозвивається, на ринку освітніх послуг. Технологічно він є унікальним поєднанням сучасних інформаційно-комуніка-
ційних і традиційних освітніх, виховних та розважальних рішень. Портал є ефективною структурою, що дозволяє оптимізувати і структурува-
ти внутрішні галузеві процеси, включаючи вертикальні і горизонтальні зв’язки. Всеукраїнський освітній портал «Острів знань» складається з п’яти основ-
них блоків:
• організаційно-навчальний;
• інформаційно-комунікаційний;
253
• соціальний;
• розважальний
• інфраструктурний;
Інформаційно-комунікаційне середовище – це багатофункціональний вер-
тикальний портал, що представлений в Інтернеті і є ефек тивним інструментом ведення педагогічної, освітньої та виховної діяльності. Проте головна роль у структурі комплексу належить організаційно-навчальному, інфраструктурно-
му, соціальному і розважальним блокам, що функціонують в реальному сере-
довищі і часі. Інтеграція віртуального і реального середовищ відбувається авто-
матично, незалежно від будь-яких дій окремого користувача, а її поглиблення і розвиток забезпечується за рахунок масовості відвідувань порталу та актив-
ності користувачів.
7. Основними розділами комплексу є:
НАВЧАННЯ:
У розділі можна одержати вичерпну інформацію:
• інформаційно-аналітична і методична інформація з курсу шкільної освіти (з декількома ієрархічними рівнями управління і обміну інформацією);
• цільові державні освітні програми та проекти в галузі роботи з обдаровани-
ми дітьми;
• консультаційна система для учнів і педагогів;
• віртуальна енциклопедія: основні поняття і визначення у сфері різноманіт-
них знань; • довідкова інформація для майбутніх студентів про освітні послуги ВНЗ всіх рівнів акредитації та системи освіти за кордоном;
• можливість підвищення своєї кваліфікації, отримання спеціалізованої ос-
віти, використання методичної, нормативної, довідкової і навчальної інфор-
мації, можливість отримання методичних і дидактичних матеріалів і методич-
них розробок, зокрема в індивідуальному порядку;
• представлення нових методичних розробок, методологічних підходів, ін-
вестиційних механізмів і технологій у роботі з обдарованими дітьми;
УЧИТЕЛЬСЬКА ВЕЖА:
• інформація для професіоналів і фахівців у області освіти, аналітичні статті і огляди досліджень; • матеріали про існуючі методики, підходи і освітні технології;
• обмін інформацією (у тому числі і кон’юнктурною, закритою і методич-
ною) усередині рубрики;
О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
254
• постійно діючі форуми з галузевих і міжгалузевих проблем;
• консультації фахівців;
МОН УКРАЇНИ ІНФОРМУЄ ПРО:
• державне та регіональне законодавство у області освіти, виховної та со-
ціальної роботи;
• існуючі освітні установи і організації, інших суб’єктів ринку освітніх пос-
луг;
• освітні та сервісні послуги, що надаються;
• державні, міжнародні, галузеві та регіональні заходи у сфері загальної се-
редньої, дошкільної та позашкільної освіти;
• інтелектуальні та організаційні освітні ресурси регіонів світу;
• інвестиційний потенціал освітніх організаційних структур та інститутів в галузі інформатизації суспільства та закладів освіти, що є одним із приори-
тетних напрямів розвитку країни;
• умови кредитування подальшої освіти, отримання ліцензії на надання ос-
вітніх послуг;
• можливості та шляхи отримання освіти за кордоном;
АКТУАЛЬНЕ:
• новини у сфері освіти;
• анонси основних подій у сфері освіти: семінари, конференції, виставки тощо;
• тенденції розвитку ринку послуг у сфері освіти, його інфраструктури;
• інформація для професіоналів і фахівців у області освіти, аналітичні статті і огляди досліджень;
• дайджест засобів масової інформації;
• ділова інформація про ринок освітніх послуг;
• презентації освітніх установ та їх акції.
ЦІКАВИНКИ та БІЛА ПЛЯМА НА МАПІ:
• пізнавальні, енциклопедичні та довідкові матеріали з будь-якої тема-
тики;
• проведення тематичних вікторин, тестувань та конкурсів із залученням широкої спільноти та потенційних інвесторів та спонсорів проекту;
• гумор на теми освіти, курйози на освітні теми, збірки шкільних анек-
дотів;
• ігри, хобі, музика, фото- і художні галереї;
• інформаційні матеріали дитячих та юнацьких розважальних видань тощо;
255
СЕРЙОЗНА РОЗМОВА:
• інформаційні, аналітичні та довідкові матеріали з галузей охорони здоров’я, правопорядку та соціальної захищеності учасників освітньо-виховного про-
цесу;
• гарячі форуми та on-line-спілкування, професійні консультації фахівців у вигляді запитань-відповідей;
ПОСИЛАННЯ:
• структуровані посилання на світові інформаційні освітні ресурси в середо-
вищі Інтернет;
• галузева пошукова система;
• рейтинги інформаційних ресурсів системи освіти.
СЕРВІСИ:
• можливість отримання інформації про проекти, їх власників, спеціальні дослідження і розробки в різних галузях знань;
• підписки на новини і огляди проекту;
• проведення презентацій суб’єктів освітнього ринку на сторінках порталу;
• розміщення реклами.
• презентації освітніх установ і їх рекламні акції.
Примітка: у розділи можливі внесення змін і доповнень на будь-якій стадії експлуатації порталу.
Між цими розділами можливі логічні переходи і взаємодії, а весь портал за-
безпечується системою пошуку за ключовими словами і словосполученнями. Експлуатація не викличе у користувачів яких-небудь істотних ускладнень – портал чітко структурований, ресурси доступні і зрозумілі.
8. Цільова аудиторія
У зв’язку з тим, що освітній портал призначений обслуговувати конкретну сферу людської діяльності, його орієнтація на цільову аудиторію цілком визна-
чена. Кінцеві відвідувачі порталу можуть бути умовно поділені на п’ять груп:
1. Користувачі молодшого, основного та старшого шкільного віку (потен-
ційні абітурієнти), що зацікавлені в отриманні якісної довідкової або розва-
жальної інформації, спілкуванні тощо.
2. Педагоги і фахівці, що використовують портал для професійної діяльності, особливо обміну досвідом, експертних (партнерських) освітніх систем, органі-
зації конкретного навчального процесу.
3. Батьки і вихователі, які зацікавлені у вихованні розумної, здорової, со-
ціально адаптованої, високоморальної, гармонійно розвиненої дитини.
О. Л. Сухий, Т. А. Юрченко
Розділ ІІІ. Проблеми розвитку обдарованості у позашкільних навчальних закладах
256
4. Працівники комерційних структур, які функціонують на ринку освітніх послуг та інфраструктурного забезпечення навчального процесу в реальних умовах навчальних закладів.
5. Будь-який користувач, якого зацікавив портал в інформаційному плані, я