close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Сборник 2012

код для вставкиСкачать
Материалы седьмой международной научно-практической конференции
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Кафедра иностранных языков
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Материалы седьмой международной научно-практической конференции
Самара 2012
УДК 801.37
ББК 80
B 78
Печатается по решению редакционно-издательского совета Поволжской государственной социально-гуманитарной академии
Ответственный редактор –
зав. кафедрой иностранных языков ПГСГА
доктор педагогических наук, профессор Л.В. Вершинина
Редакционная коллегия:
декан факультета психологии, доктор психологических наук, профессор Г.В. Акопов;
зав. кафедрой педагогики, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО В.П. Бездухов; проректор по НИР, доктор педагогических наук, профессор О.М. Буранок; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В. Бондарева; доктор филологических наук, профессор кафедры английской филологии Е.Б. Борисова; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.Г. Николаева; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков В.П. Павлючук; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков А.В. Папшева;
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков С.А. Стройков; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков М.А. Торгашева
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА : ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕК-
ТИВЫ : материалы седьмой международной научно-практической конференции.– Самара : ПГСГА, 2012. –360 с.
ISBN 978-5-8428-0919-6
B 78
Издание включает доклады участников конференции, посвященные ряду актуальных вопросов гумани-
тарных наук: в контексте развития культуры рассматриваются проблемы современного образования, психоло-
гической и общепедагогической подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных знаний и умений; освещаются специальные вопросы культурологии, лингвистики, методики обучения иностранным языкам; осмысляются организация и методология международных исследований.
Сборник адресован специалистам в указанных областях, преподавателям вузов, аспирантам и всем, инте-
ресующимся современным состоянием гуманитарных наук.
УДК 801.37
ББК 80
В авторской редакции
ISBN978-5-8428-0919-6 © Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2012
3
ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
З.А. Агаева
Дагестанский государственный университет (г. Махачкала)
ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ АДАПТАЦИОННЫХ БАРЬЕРОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
he article proves the necessity of foreign students’ communicative education. he author describes the experience of the Chair of Russian as a foreign language of Dagestan State University.
Изучение любого иностранного языка – это обязательное изучение других культур, другого мен-
талитета, другого восприятия жизни. Особенно сложно этот процесс проходит у иностранных сту-
дентов, приезжающих в чужую страну, живущих в общежитии со студентами из разных стран, обу-
чающихся по шесть- восемь часов в день в интернациональных группах и вынужденных резко менять образ жизни, привыкать сразу к большому количеству представителей разных этнических групп и параллельно налаживать жизнь в той главной среде, где им предстоит жить. Поэтому необходимо бы-
вает проявить терпение, понимание, снисхождение, дать возможность каждому студенту адаптиро-
ваться и проявить свою человеческую индивидуальность в поликультурной среде. Это важная задача для всех, кто работает с гражданами других стран. В ее решении сохраняется много проблем, потому что к обычному «бытовому» шоку у иностранцев прибавляется ежедневный психологический шок, вызванный негативными проявлениями в отношении иностранцев в некоторых регионах страны. Вот почему главной задачей учебной и внеучебной деятельности является поиск путей толерантной коммуникации. Необходима помощь в преодолении адаптационных барьеров, связанных с прожива-
нием и обучением в незнакомой социокультурной среде. В многонациональном Дагестане такие качества, как способность быть терпимым, умение слу-
шать другого, адекватно воспринимать иные культуры и иной образ жизни сформировались исто-
рически. Здесь нет ярко выраженного негативного отношения к людям другой веры, предубеждений против какой – либо национальной общины, не проявляется необоснованная агрессивность. Поэто-
му, приехав в Дагестан, иностранцы быстро адаптируются к местным реалиям. Они чувствуют во-
круг себя доброжелательность, желание помочь им, внимание. И это, несомненно, вдохновляет на быстрейшее изучение языка для общения с людьми, новыми друзьями, которых они быстро находят в открытом для них обществе.
Иностранные граждане поступают в учебные заведения России прежде всего для получения спе-
циальности. Путь в науку для тех, кто приехал в Дагестан, начинается с подготовительного отделе-
ния для иностранных учащихся факультета международной и довузовской подготовки Дагестанского государственного университета, с изучения русского языка, а вместе с его изучением знакомством с реалиями и культурой России и Дагестана.
Обучение иностранных студентов умению жить и общаться в незнакомой поликультурной среде происходит в процессе как учебной, так и внеучебной деятельности. Обучая своих студентов, препо-
даватели кафедры русского языка как иностранного Даггосуниверситета стараются через свой предмет дать знания о культуре, традициях народов России и Дагестана. Интерес студентов к языку, подкре-
пленный отсутствием необходимости беспокоиться за свое существование в столице республики, дает возможность преподавателям работать спокойно, потому что здоровье студентов и их психологическое состояние – важный фактор в обучении и адаптировании к незнакомой социокультурной среде. Одна-
ко осложнившаяся в последнее время общеполитическая обстановка в кавказских республиках, в том числе и в Дагестане, создает напряженное беспокойство у иностранцев за свое проживание на данных территориях. Возникающие экстремистские выходки не направлены против них, но могут вызвать тре-
вогу. И первая задача преподавателей всех факультетов, где обучаются граждане из зарубежных стран, – успокоить студентов, объяснить им характер происходящих событий, помочь преодолеть стрессовое состояние и активно включиться в учебный процесс, в котором главное – это изучение языка. Язык – главный компонент коммуникации. Но язык каждого народа отражает не только реальный мир, окружающий человека, но и менталитет народа, систему ценностей, т.е. этносоциокультурный 4
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
«багаж» народа – носителя языка. Знания о стране этнического, социального, культурного характера, удовлетворяющие коммуникативные, познавательные, эстетические потребности учащихся, обеспе-
чивают устойчивый интерес к изучению языка, поддерживают мотивы-стимулы к совершенствова-
нию речевой деятельности. Страноведческие знания способствуют становлению коммуникативных умений в разных сферах общения. Усвоение разносторонней информации о стране помогает адекват-
ному восприятию иностранцами иноязычной действительности [1].
Коммуникативная направленность обучения предполагает включение обучаемых практически с самого начала занятий в процесс общения на изучаемом языке в разных жизненных ситуациях. В связи с этим отбор материала в учебных целях проводится по направлениям, актуальным для ино-
странцев как в процессе обучения, так и после его завершения. Это повседневно-бытовые, социально-
культурные, общественно-политические, учебно-профессиональные и другие контакты. Включение учащихся в общение происходит неравномерно и находится в прямой зависимости от условий обуче-
ния, этапа и конечных целей, а также от особенностей контингента обучаемых.
При обучении в языковой среде уже на начальном этапе важными являются все указанные выше виды коммуникации. Иностранные учащиеся с первых дней жизни в России оказываются участниками повседневно-
бытового общения. Для облегчения их адаптации в условиях иноязычной действительности, для удо-
влетворения их социально-бытовых, учебно-бытовых и культурно-бытовых потребностей отбира-
ются и представляются в учебном процессе сведения о традициях, правилах неречевого поведения носителей языка, речевые стереотипы, формы речевого этикета, обслуживающие стандартные ситуа-
ции определенного направления.
То есть главным становится не закрепление знания и стереотипного навыка, а выработка гибких, способных к внутреннему и внешнему варьированию коммуникативных навыков и умений. Факты языка должны быть увязаны с речевыми ситуациями, с функциями, возникающими в них при реше-
нии проблем общения [2].
Во внеучебной работе большую роль в решении коммуникативных задач играют проводимые на кафедре русского языка как иностранного ДГУ внеаудиторные занятия по русскому языку, то есть та-
кая форма работы, когда речевые образцы усваиваются в комплексе с неречевыми действиями непо-
средственно в процессе их применения в конкретных типичных обстоятельствах. Проведение внеау-
диторных занятий (в музеях, в театрах, на различных экскурсиях, на рынке, в магазине, в библиотеке, кафе и т.д.) позволяет значительно ускорить процесс овладения языком повседневного общения в культурной и социально-бытовой сфере. Только осознав реалии, осознав особенности той местности, где он в данный момент проживает, иностранный студент может психологически раскрепоститься. Любое внеаудиторное занятие является комплексным, так как используемые преподавателем упраж-
нения связаны с закреплением того или иного лексико-грамматического материала.
Речевая практика в языковой сфере – важный воспитательный и психологический фактор в рабо-
те с иностранными студентами. Особенно хорошо усваиваются внеаудиторные формы историческо-
го, краеведческого, культурного материала [3].
Сравнительно большой резерв, которым располагает внеаудиторная работа, позволяет осуще-
ствить различные ее формы, приобщая иностранцев к русской и дагестанской культуре на базе акти-
вируемых речевых навыков и умений.
Для ускорения приобщения студентов к повседневной жизни в стране при кафедре русского язы-
ка работает «Клуб друзей русского языка», на занятиях которого учащихся стараются познакомить с фоновыми знаниями, относящимися к сфере повседневно–бытового обучения в русскоязычной сре-
де. Для расширения лексических и речевых навыков предлагается различная тематика внеаудиторных занятий, которые проходят в занимательной форме с использованием различной наглядности.
Большую роль в процессе овладения языком повседневного общения играют учебные экскурсии, которые осуществляют практическое погружение в систему отношений в нашем обществе. Проду-
манные, тщательно подготовленные экскурсии способствуют формированию познавательной актив-
ности студентов и одновременно знакомят их с прошлым и настоящим города, в котором они учатся. Эта форма внеаудиторной работы тесно связана с занятиями в аудитории. Преподаватели кафедры вводят на уроке необходимую по теме экскурсии лексику, закрепляют ее, проводят текстовую работу, используют наглядные пособия. Студенты бывают готовы к восприятию новой информации и легче ее усваивают.
5
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОй ПОДДЕРжКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИй СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОй СРЕДЕ ВУЗА
Многолетний опыт работы показывает, что методические приемы коммуникативного обуче-
ния, используемые в работе преподавателями кафедры русского языка как иностранного ДГУ, дают хорошие возможности для формирования социокультурной компетенции иностранных студентов, создают условия для межкультурной коммуникации и способствуют успешному овладению речевой деятельностью на русском языке.
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. – М., 1983. – 268с.
2. В. Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев//Сб.Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы.-М,1982.-С.3-19.
3. Зиновьева М.Д., Журавлева Л.С. Страноведческий и лингвострановедческий аспекты в системе коммуника-
тивного обучения русскому языку как иностранному// Сб. Научные традиции и новые направления в препо-
давании русского языка и литературы. – М., 1986. – С.90-98.
Е.М. Агапова, Н.Л. Быков, О.О. Комаров, О.В. Правдина
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г.Самара)
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
he article reveals the inluence of speciic social and cultural environment on the development of university students' personal competence. he author proves the necessity of integrated psychological support to facilitate young people’s professional and personal development.
Долгосрочные поступательные социально-экономические преобразования в регионе возможны с учётом изменений приоритетов в современной экономике: настоятельная необходимость инноваций в знании, непрерывность обучения; быстрая смена и гибкость производственных задач, постоянное системное внедрение НИР, изменение организационной структуры предприятий и учреждений в сто-
рону автономности и уплощения.
Соответственно быстрый, изменчивый, хаотичный темп развития экономики создаёт высо-
кую степень неопределённости и выводит на первое место роль кадрового потенциала. Совре-
менному специалисту в любой сфере деятельности жизненно необходимо молниеносно диффе-
ренцировать маркетинговые стратегии, осуществлять партнёрство и стратегические альянсы с различными фирмами для доступа к новым корпоративным возможностям и объединять знания и энергию людей с различными индивидуальными устремлениями для решения инновационных задач.
В настоящее время студенчество отличается высоким уровнем стремления к самоутвержде-
нию, склонностью к простым решениям, предпочтением культуры потребления и творческим потенциалом с одновременным приданием большого значения собственному внутреннему миру, некоторой склонностью к стереотипизации социальных явлений и межличностных взаимодей-
ствий в сфере трудовых отношений. В связи с чем существует опасность манипулятивного воз-
действия со стороны экстремистских организаций на данный сегмент общества. Кроме того, су-
ществуют объективные сложности в получении желаемых молодёжью высокооплачиваемых ра-
бочих мест. Таким образом, существует необходимость комплексного психологического сопровождения про-
фессионального становления молодёжи с целью формирования активного личностного потенциала, обеспечивающего способность к эффективному управлению производственными процессами, само-
стоятельному созданию рабочих мест и инновационному развитию регионов.
6
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Совместные усилия всех подразделений Поволжской государственной социально-гуманитарной академии в усилении воспитательной деятельности создает предпосылки для создания оптимальной социокультурной среды ВУЗа, формирующей необходимые личностные компетенции студентов. Глобальные изменения в социальной среде требуют мощнейшей внутренней перестройки уста-
новок, мотивационной сферы личности молодежи. В начале получения профессионального образо-
вания будущим бакалаврам – вчерашним школьникам необходимо осознанно принять новую роль студента. Большинство педагогов, возможно и правомочно, ожидают, что на первом курсе у студентов бу-
дет происходить перестройка всей системы ценностно-познавательных ориентаций личности, вы-
рабатываться новые способы познавательной деятельности и формироваться определенные типы межличностных отношений. Процесс освоения новой среды всегда связан с некоторым дискомфортом, и в зависимости от ситуации определяется преимущественно двумя мотивами – уходом от неблагоприятной другой среды, либо освоением новых ресурсов. В нашем случае – это уход из школы с необходимостью поиска другой удобной среды или осознанный выбор вузовского образования для приобретения необходимых базовых навыков. Адаптация к новым условиям может проходить преимуществен-
но как приспособление к социальным и физическим требованиям окружающей обстановки, либо активное использование ресурсов среды, ее преобразование и приспособление с позиций субъекта своей жизни. Помочь студентам в профессиональном и личностном росте уже с первого курса обучения в ВУЗе могут процессы психолого-педагогической поддержки и психолого-педагогического сопровождения. Это относительно новые направления в современной психологии и педагогике, но имеющие глубокие исторические корни.
Впервые идеи «педагогической поддержки» встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, Со-
крата и других мыслителей прошлого. В своих трудах Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо продолжили раз-
витие этого понятия.
Возникновение, формулирование основных принципов гуманистической философии и психологии привели Т. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса к выводу о необходимости говорить и о психологической поддержке путем создания «помогающих отношений». Начиная с исследований Р. Бернса, поддержку в условиях процесса образования не подразделяют на психологическую и педагогическую, а объединя-
ют в психолого-педагогическую. В российской науке психолого-педагогическая поддержка нашла свое дальнейшее развитие в трудах Ш. А. Амонашвили, Т. В. Анохиной, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, А. А. Вербицкого, О. С. Газмана, М. И. Губановой, В. В. Давыдова, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, А. В. Мудрика, Б. П. Никитина, Л. Г. Субботиной, С. М. Юсфина, И. С. Якиманской и др.
О.С. Газман, говоря о психолого-педагогической поддержке, особое внимание уделяет функциям преподавательской деятельности. Среди функций преподавателя О.С. Газман выделяет те, которые определяют методы и формы воспитания, выбираемые в зависимости от субъектов обучения и си-
туаций, используемых в технологии образования, позиции самого педагога. В результате создается педагогическая ситуация свободного общения при партнерских отношениях обучаемого и обучаю-
щего (субъект – субъектные отношения) [4]. Все это делает психолого-педагогическую поддержку системой средств самореализации обучаемых в различных видах деятельности (в том числе и педаго-
гической) при помощи или в сопровождении более опытных специалистов. В толковом словаре русского языка В.И. Даля термины «проводить, провожать кого, куда, до чего» обозначают сопутствовать, сопровождать, быть на пути товарищем; вести, указывать дорогу; охранять кого-либо на пути. Проводником в этом смысле называют провожатого, спутника для ука-
зания пути, для охраны, для защиты, для присмотра [5, 536-537]. Отсюда психолого-педагогическое сопровождение студента можно определить как создание пе-
дагогами в образовательном учреждении благоприятных условий (внешних и внутренних) для про-
фессионального становления личности как поэтапного процесса развития и саморазвития личности в ходе освоения профессиональных знаний, подготовки к решению профессиональных задач, овла-
дения профессиональными компетенциями, самоутверждения себя как личности и профессионала в ходе освоения профессиональной деятельности.
В конструировании модели психолого-педагогического сопровождения личностного и профес-
сионального становления студентов Поволжской государственной социально-гуманитарной ака-
7
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОй ПОДДЕРжКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИй СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОй СРЕДЕ ВУЗА
демии педагогический коллектив опирается на идеи и опыт педагогов, исследующих проблематику личностно-ориентированного образования [1].
Исходя из представления целостного образовательного процесса как процесса, обеспечивающего профессионально-личностное становление студента в условиях развивающей образовательной сре-
ды ВУЗа, мы выделяем четыре основных предмета мониторинга:
1. Личность студента (в ее динамическом развитии).
2. Профессиональная компетентность выпускников академии.
3. Профессиональная компетентность преподавателей ПГСГА, осуществляющих психолого-
педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента академии.
4. Организационно-методические условия образовательной среды, обеспечивающие эффектив-
ность профессионально-личностного становления студента академии.
Психологическая служба является необходимым компонентом образовательного учреждения, обеспечивающим развитие личностного, интеллектуального и профессионального потенциала сту-
дентов и ее основная цель – психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. Це-
левыми задачами психологической службы являются:
• динамика развития уровня адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в ВУЗе и вхождения в избранную профессию;
• динамика социально-психологической атмосферы деятельности ПГСГА;
• динамика сохранения психологического здоровья всех участников учебного процесса.
Для решения данных задач используется одно из направлений психологического сопровожде-
ния – психологическая диагностика. Диагностическая деятельность никогда не бывает самостоятель-
ной. Ее результаты позволяют объяснить суть трудностей и тем самым наметить пути их преодоле-
ния, определить эффективность проделанной диагностики.
Психологическая диагностика направлена на определение уровня развития обучающихся, опре-
деление личностных особенностей студентов, преподавателей, администрации с целью создания наи-
более благоприятной социально-психологической среды, повышения эффективности протекания об-
разовательного процесса.
В качестве примера, приведем результаты диагностического исследования, проведенного психоло-
гической службой ПГСГА. Как и на каких условиях вчерашние абитуриенты способны освоить новые навыки, насколько готовы брать на себя ответственность, мы можем проследить в ходе анализа анкет-
ных опросов студентов ПГСГА. Поскольку чувство ответственности сопрягается с признанием лично-
стью своего субъективного центра (своих желаний, действий) и имеет сосредоточение на действии и его результате [3], мы в опросе исследовали четкость понимания формулировки роли бакалавра, студента и количественное соотношение их деятельностных характеристик хочу/могу/буду реализовывать. Так, 81,1% опрошенных первокурсников четко дифференцируют свое обучение в соответствии с направлением по бакалавриату. В 87,4% случаев их желания соответствуют этой роли, в 74,7% они понимают, какие операции и взаимодействия могут осуществлять, и 72,6% из них уверены, что будут себя реализовывать в отдельных предвосхищаемых функциях. Что касается непосредственно роли студента, то здесь соотношение показателей следующее: в 75,8% случаев их желания соответствуют этой роли, в 63,2% они понимают, какие операции и взаимодействия могут осуществлять, и 51,6% из них уверены, что будут себя реализовывать в отдельных предвосхищаемых функциях. Таким обра-
зом, мы наблюдаем, что более отдаленная роль больше нагружена предвосхищаемыми характеристи-
ками и функциями их реализации, и за счет этой четкости когнитивной картины соотношение всех звеньев ответственного поведения достаточно равновесны. В то же время, в ролевых представлениях актуальной роли студентов есть некоторый дисбаланс в сторону уменьшения осознанной реализации своей роли. Это, вероятно, свидетельствует о том, что часть заявленных ими желаний и действий будут входить в противоречия, не завершаться и создавать основу для диссонансных отношений с окружающей образовательной средой. Безусловно, воспитательные мероприятия способствуют некоторому упорядочиванию стихий-
ного процесса социализации и созданию в итоге более комфортных условий для осуществления об-
разовательного процесса для студентов и преподавателей. На начальном этапе решающий вклад в обеспечение согласования взаимных ожиданий и в целом продуктивности получения высшего про-
фессионального образования вносят адаптационные мероприятия, проводимые на факультетах и Управлением по воспитательной и социальной работе со студентами. 8
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Для освоения новых условий и выстраивания в последующем ролевого сценария студента и буду-
щего бакалавра первокурсникам необходимо пройти несколько этапов адаптации.
На первом этапе студентам необходимо получить как можно больше информации для освоения пространства нового социального института – ВУЗа. Информирование о среде обеспечивается сентябрьскими мероприятиями знакомства с ВУЗом, администрацией ВУЗа, традициями высшей школы. С этой целью проводятся праздничные меро-
приятия 1 сентября, выпущен электронный «Навигатор ПГСГА», на собраниях с деканами студентам сообщается о расписании, условиях протекания образовательного процесса факультета в целом и со-
циальной помощи отдельным категориям молодежи.
На втором этапе первокурсникам необходимо постепенно освоить социально-психологическое про-
странство ВУЗа с выстраиванием в нем новых коммуникаций: войти в первичный ученический коллектив, познакомиться с педагогическим составом и опробовать и закрепить новые отношения с окружающими.
Вхождение и практическое освоение образовательной среды осуществляется непосредственно в условиях межличностного взаимодействия новичков со старшими студентами факультетов. Это происходит при совместном участии в выборах старост в общежитии, подготовке к «Посвящению в первокурсники», выступлениях на студенческом дебюте, днях здоровья на выездах профсоюзных организаций факультета. Здесь первокурсниками проясняются ожидания всех субъектов новой образовательной среды к исполнению роли студента. Затем опробируется индивидуальный сценарий ее исполнения, склады-
вается индивидуальный стиль воплощения, который либо принимается участниками новой среды, либо происходят дальнейшие интерактивные уточнения возможностей и ограничений в условиях их совместного функционирования.
Важность ученической группы для первокурсников здесь заключается в отражении одногруп-
пниками процесса вхождения в новую среду: «я такой же», «всем сложновато – значит это нормально, я – хороший!», «что они делали в ситуации, подобной моей?», «я, как и они, – справился!». Далее, если первокурсники смогут создать более стабильные межличностные отношения внутри группы, то она приобретает статус коллектива, станет для них инструментом группового взаимодействия, позво-
ляющего каждому достигать более масштабных социальных целей, нежели с опорой только на сугубо индивидуальные интересы.
Управление по воспитательной и социальной работе со студентами, Психологическая служба ПГСГА в проводимых адаптационных тренингах в условиях первичной учебной группы ставила задачи снижения уровня бессодержательной тревоги при освоении новой образовательной среды, поддержки конструктив-
ных способов ее освоения и предъявления некоторых технологий для овладения отдельными ее параме-
трами (целевое содержание заданий тренинга более подробно раскрыто в статье «Роль психологической службы ПГСГА в мероприятиях по адаптации первокурсников к процессу обучения в ВУЗе») [2].
В результате активных коммуникаций и действий в новой группе студентами отмечались значе-
ния выше средних в ощущении комфорта (от 3 до 4,4 баллов) и чувства принадлежности к группе (от 3,2 до 4,5). Так же по итогам опроса мы видим рост теплоты и дружелюбия в группах (от 2,8 баллов до 4,4), увеличение внутригруппового доверия (от 2,6 до 4,2 баллов), готовность поддерживать долго-
временные контакты в форме совместного времяпровождения.
Субъективные показатели адаптивности подтверждаются психометрическими данными ди-
пломного исследования студентки 5 курса под руководством к.псх.н. Н.Ю. Ереминой. Целью данно-
го исследования являлось выявление степени адаптивности студентов трёх ВУЗов Самары (ПГСГА, ПГУТИ, СамГТУ). В ходе исследования выяснилось, что показатели адаптивности первокурсников в ПГСГА в среднем на 4 % выше, чем в двух других ВУЗах.
Далее большое значение в формировании учебной группы приобретают куратор группы, про-
фсоюзная организация, органы самоуправления, которые осуществляют первичную организацион-
ную, социальную и правовую помощь студентам.
На третьем этапе адаптации к новым условиям жизнедеятельности студентам необходимо раз-
вернуть интенсивное освоение вузовской среды – определить для себя цели и задачи, условия их пре-
творения в учебном процессе с формированием профессиональных компетенций.
В ходе данного более длительного этапа врабатываемости в учебный процесс студенты проясня-
ют для себя возможности личностной или ролевой реализации, условия достижения желаемых ре-
зультатов обучения по конкретным дисциплинам. 9
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОй ПОДДЕРжКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИй СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОй СРЕДЕ ВУЗА
В процессе педагогической коммуникации важное значение имеет не только само содержание со-
общения, адресованного слушателям, но и способ подачи этой информации. Визуальная составляю-
щая играет определяющую роль в процессе восприятия. До восьмидесяти процентов информации человек получает по средствам зрительного канала. Первое впечатление о другом человеке базируется исключительно на невербальных характеристиках. Невербальные стимулы оказывают значительное влияние на формирование первого впечатления о собеседнике, которое, в свою очередь, накладывает существенный отпечаток на весь процесс дальнейшего взаимодействия в долгосрочной временной перспективе. Суждения, выносимые на основании невербальных характеристик, носят имплицитный характер и формируются в течение нескольких секунд от начала первого межличностного контакта. Считается, что влияние невербальных стимулов на формирование первого впечатления о собеседни-
ке в четыре раза превышает степень влияния вербальных стимулов [7, 25].
Организуя педагогический процесс, преподаватель должен уделять внимание не только содержа-
тельной стороне сообщения, но и собственным невербальным проявлениям в целях создания пси-
хологически безопасной образовательной среды. Грамотно организованное коммуникативное взаи-
модействие между преподавателем и студентами способствует повышению понимания лекционного материала и большей включённости в учебный процесс.
Диагностические срезы психологических трудностей общения [6], проведенные в группах студен-
тов 1 курса факультетов ПГСГА, обнаружили следующие результаты. Для большинства респондентов (ФНО, ФП, ФКП, ЭФ, ФФКиС) ведущее место в коммуникации преподавателя занимают социально-
перцептивные особенности общения. Студентам необходим высокий уровень эмпатии, у них высо-
кий уровень чувствительности к невербальным проявлениям (жестам, мимике, интонации) препода-
вателя. Они уверены, что педагоги имеют достаточную проницательность, но иногда склонны к типи-
зации суждений на основании внешности. Первокурсники нуждаются в заинтересованном общении, демонстрации дружелюбного и почтительного отношения к ним, в чувствительности преподавателя к их эмоциональным невербальным проявлениям, а не только тексту сообщения. В некоторых слу-
чаях для студентов представляет сложность в коммуникации тихая или быстрая речь преподавателя, его желание с малым количеством аргументов отстоять свою точку зрения. Для трети студентов достаточно важным является сторона отношения-обращения в общении (ФХО, ЕГФ, ИФ, ФМФИ). Они весьма чувствительно оценивают отношение к себе в любом контек-
сте общения с ними со стороны педагога. Ведущими критериями анализа взаимодействия выступа-
ют добродушие, безразличность, подозрительность, властность, высокомерность, требовательность, уважительность, заинтересованность. Студенты чувствуют у других страх быть смешным в чужих глазах, неумение демонстрировать свои чувства и эмоции с помощью жестов и мимики. Для факультета управления изначально наиболее привлекательной стороной общения с педаго-
гом выступают умения и навыки организации взаимодействия: умение преподавателя принять дру-
гую точку зрения, объяснить свою, аргументировать выдвигаемые предложения, рассмотреть разные замечания. Большое внимание студенты уделяют позиции преподавателя в процессе общения (веду-
щая или подчинённая), его общей коммуникативной компетентности.
Развитие воспитательной среды ВУЗа невозможно без изменения характера и форм взаимодей-
ствия преподавателя и студентов. Для этого необходимо учитывать характер определения личностью своих перспектив. В проведённом исследовании долгосрочных жизненных программ первокурсников можно отметить следующее: основой для планирования является понимание ими своей роли и места в будущей жизни страны. По результатам опроса о предполагаемой постановке целей в трансспективе образовательной среды ВУЗа и сразу после ее окончания (через 2 года и 5 лет), мы можем отметить, что на первом этапе студенты в большей мере конкретизируют перспективную сферу «чему научиться», це-
левой объем которой составляет 62 единицы. Для перспективной сферы «кем стать» – это 54 единицы. Тогда как через 5 лет приоритетными перспективными сферами становятся «кем стать» – 70 единиц и «хочу создать» – 65 целевых единиц. Такая определенность жизненной перспективы во многом опира-
ется на жесткость ролевых ожиданий от себя и окружающей действительности. Уровень осознанности и смысловой наполненности требует активизации воспитательного процесса, поскольку у большинства студентов вызывали затруднения вопросы о конкретизации своих нравственных и политических прин-
ципов в ходе воплощения долгосрочной жизненной программы. Данные сложности могут быть обусловлены слабостью рефлексии конкретного действия в на-
стоящем, в умении соотносить собственные желания с возможностями социальной среды.
10
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
По результатам исследования первокурсников [2, 25], от 10 до 70 % опрошенных с разных факуль-
тетов присуща слабая дифференциация личного интереса к возможности проявления себя и самосто-
ятельному извлечению нового опыта в результате группового взаимодействия. Интерес к развитию своих способностей, к «могуществу» преодоления препятствий, способность к некоторой рефлексии своего поступка присуща 5-15% первокурсников. Социальный интерес, обуславливающий позитив-
ность совместной деятельности и к другим людям в окружающей действительности, выражен в сред-
нем от 4 до 12%. Таким образом, достаточно большой части студентов сложно ставить осознанные цели в учебном процессе, успешно преодолевать препятствия и при этом поддерживать оптимальное рабочее состояние [2, 25].
Предвосхищая данную проблему, Учебно-методическое управление ввело в 2011-1012 учебном году для первокурсников факультативную дисциплину «Основы самоорганизации и саморегуляции», рабочие программы которой были разработаны и внедрены преподавателями-психологами на фа-
культетах ПГСГА.
Для студентов, у которых данная дисциплина отсутствовала в учебном плане их подготовки, в Управлении по воспитательной и социальной работе со студентами Психологической службой ПГСГА была разработана экспресс-программа повышения мотивации к учебной деятельности, которая ме-
тодом погружения способствовала развитию саморегуляции, познавательной активности и личност-
ного потенциала студентов.
Сравнение эффективности обоих подходов по формированию учебных и саморегуляцион-
ных компетенций было проведено методом самооценки студентами их итогового уровня. В ре-
зультате существенно возросли (р < 0,5) значения кумулятивного показателя оптимизации ра-
бочего состояния у первокурсников перед выступлениями. Так же на уровне 5% статистической значимости студенты чаще стали более четко структурировать материал, быстрее извлекать его из памяти, конкретнее формулировать цель и ставить ее перед другими. По итогам прохождения тренинговой программы в Психологической службе ПГСГА студенты чаще стали использовать технологию ухода от переживаний тревоги при столкновении с большим объемом информации на этапе структурирования материала, а так же более позитивно воспринимать значение крити-
ки и внешних помех в рамах достижения более эффективных планируемых ими результатов (р < 0,5). (О конкретных положительных изменениях в мотивации достижения успеха в результате прохождения тренинговых занятий см. в статье «Развитие личностного потенциала и познава-
тельной активности учащихся как способ повышения мотивации к учебной деятельности» на-
стоящего сборника).
Сегодня в педагогической науке и практике под качеством образования понимается степень, с которой совокупность собственных характеристик какого-либо объекта удовлетворяет изначально заданные требования к нему (JSO 9.000: 2000). Отсюда каждое образовательное учреждение должно разработать модель результата и процесса профессиональной подготовки будущих специалистов.
Модель результата профессиональной подготовки или выпускника ОУ может иметь перечень свойств, характеристик, компетентностей, способностей личности, которыми в идеале должен об-
ладать каждый выпускник.
Педагогический коллектив ПГСГА поставил перед собой цель создания психолого-педагогических условий для повышения качества профессионально – личностного развития студентов в период обу-
чения и предполагает разработку модели выпускника ВУЗа. Психологическое исследование определило приоритетные социальные роли – гражданин, работник-профессионал и семьянин, достойное выполнение которых позволяет каждому индивиду ощущать себя счастливым человеком.
ɞɨɫɬɢɠɟɧɢɹ ɛɨɥɟɟ ɷɮɮɟɤɬɢɜɧɵɯ ɩɥɚɧɢɪɭɟɦɵɯ ɢɦɢ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɨɜ (ɪ < 0,5). ( ɤɨɧɤɪɟɬɧɵɯ ɩɨɥɨɠɢɬɟɥɶɧɵɯ ɢɡɦɟɧɟɧɢɹɯ ɜ ɦɨɬɢɜɚɰɢɢ ɞɨɫɬɢɠɟɧɢɹ ɭɫɩɟɯɚ ɜ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɟ ɩɪɨɯɨɠɞɟɧɢɹ ɬɪɟɧɢɧɝɨɜɵɯ ɡɚɧɹɬɢɣ ɫɦ. ɜ ɫɬɚɬɶɟ «ɚɡɜɢɬɢɟ ɥɢɱɧɨɫɬɧɨɝɨ ɩɨɬɟɧɰɢɚɥɚ ɢ ɩɨɡɧɚɜɚɬɟɥɶɧɨɣ ɚɤɬɢɜɧɨɫɬɢ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɤɚɤ ɫɩɨɫɨɛ ɩɨɜɵɲɟɧɢɹ ɦɨɬɢɜɚɰɢɢ ɤ ɭɱɟɛɧɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ» ɧɚɫɬɨɹɳɟɝɨ ɫɛɨɪɧɢɤɚ). ɟɝɨɞɧɹ ɜ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɧɚɭɤɟ ɢ ɩɪɚɤɬɢɤɟ ɩɨɞ ɤɚɱɟɫɬɜɨɦ ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɢɹ ɩɨɧɢɦɚɟɬɫɹ ɫɬɟɩɟɧɶ, ɫ ɤɨɬɨɪɨɣ ɫɨɜɨɤɭɩɧɨɫɬɶ ɫɨɛɫɬɜɟɧɧɵɯ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤ ɤɚɤɨɝɨ-ɥɢɛɨ ɨɛɴɟɤɬɚ ɭɞɨɜɥɟɬɜɨɪɹɟɬ ɢɡɧɚɱɚɥɶɧɨ ɡɚɞɚɧɧɵɟ ɬɪɟɛɨɜɚɧɢɹ ɤ ɧɟɦɭ (JSO 9.000: 2000). ɬɫɸɞɚ ɤɚɠɞɨɟ ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɟ ɭɱɪɟɠɞɟɧɢɟ ɞɨɥɠɧɨ ɪɚɡɪɚɛɨɬɚɬɶ ɦɨɞɟɥɶ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɚ ɢ ɩɪɨɰɟɫɫɚ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɣ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ ɛɭɞɭɳɢɯ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɨɜ. ɨɞɟɥɶ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɚ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɣ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ ɢɥɢ ɜɵɩɭɫɤɧɢɤɚ ɦɨɠɟɬ ɢɦɟɬɶ ɩɟɪɟɱɟɧɶ ɫɜɨɣɫɬɜ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤ, ɤɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɟɣ, ɫɩɨɫɨɛɧɨɫɬɟɣ ɥɢɱɧɨɫɬɢ, ɤɨɬɨɪɵɦɢ ɜ ɢɞɟɚɥɟ ɞɨɥɠɟɧ ɨɛɥɚɞɚɬɶ ɤɚɠɞɵɣ ɜɵɩɭɫɤɧɢɤ. ɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜ ɩɨɫɬɚɜɢɥ ɩɟɪɟɞ ɫɨɛɨɣ ɰɟɥɶ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɩɫɢɯɨɥɨɝɨ-ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɯ ɭɫɥɨɜɢɣ ɞɥɹ ɩɨɜɵɲɟɧɢɹ ɤɚɱɟɫɬɜɚ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨ - ɥɢɱɧɨɫɬɧɨɝɨ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɫɬɭɞɟɧɬɨɜ ɜ ɩɟɪɢɨɞ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɢ ɩɪɟɞɩɨɥɚɝɚɟɬ ɪɚɡɪɚɛɨɬɤɭ ɦɨɞɟɥɢ ɜɵɩɭɫɤɧɢɤɚ ɚ. ɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɨɟ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɟ ɨɩɪɟɞɟɥɢɥɨ ɩɪɢɨɪɢɬɟɬɧɵɟ ɫɨɰɢɚɥɶɧɵɟ ɪɨɥɢ – ɝɪɚɠɞɚɧɢɧ, ɪɚɛɨɬɧɢɤ-ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥ ɢ ɫɟɦɶɹɧɢɧ, ɞɨɫɬɨɣɧɨɟ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɟ ɤɨɬɨɪɵɯ ɩɨɡɜɨɥɹɟɬ ɤɚɠɞɨɦɭ ɢɧɞɢɜɢɞɭ ɨɳɭɳɚɬɶ ɫɟɛɹ ɫɱɚɫɬɥɢɜɵɦ ɱɟɥɨɜɟɤɨɦ. ɨɞɟɥɶ ɜɵɩɭɫɤɧɢɤɚ ɪɚɠɞɚɧɢɧ ɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥ ɟɦɶɹɧɢɧ Модель выпускника академии, разработанная советом кафедр педагогики ПГСГА, описывает его образ как гражданина великой страны, специалиста – профессионала и семьянина.
11
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОй ПОДДЕРжКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИй СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОй СРЕДЕ ВУЗА
МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ПГСГА
Таблица 1
Выпускник – гражданин
№ п/п
Подструктуры
гражданских
качеств
Социально-
психологические и психофизиологические компоненты личности
Профессионально
обусловленные
ключевые характеристики
1 Общественная направленность
Склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы
Ценностное отношение к миру, стране, обществу, государству, вузу; гуманистические ценностные ориентации; потребность действий в соответствии с общечеловеческими ценностями; потребность проявления активной гражданской позиции
2 Социальная компетентность
Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация
Обществоведческие и аксиологические зна-
ния; представление о способах проявления-
активной жизненной позиции гражданина и патриота великой страны, города, вуза.
3 Общественно значимые качества
Внимательность, наблюдательность, креативность и др.
Гражданственность, патриотизм, коллективизм, инициативность, дисциплинированность, трудолюбие, законопослушность
4 Общественно значимые психо-
физиологические свойства
Энергетизм, нейротизм, экстравертированность, зрительная координа-
ция, реактивность и др.
Эмоциональная устойчивость, активность, быстрая реакция, эмпатия, сензитивность к современным вызовам, адаптивность, рефлексивность
Таблица 2
Выпускник – профессионал
№ п/п
Подструктуры профессиональных качеств
Социально-
психологические и психофизиологиче-
ские компоненты личности
Профессионально обусловленные ключевые компетенции
1 Профессиональная направленность
Склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы
Понимание сущности и социальной значимости выбранной профессии; осознание приоритета ценности здоровья и здорового образа жизни; направленность на достижение, рост и успех в профессиональной деятельности; осознание профессиональной и социальной ответственности
2 Профессиональная компетентность
Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация
Способность к системному действию в профессиональной ситуации, к проектированию и анализу своей деятельности; самостоятельным и эффективным действиям в решении профессиональных задач (стандартных и творческих)
3 Профессионально важные качества
Внимательность,
наблюдательность,
креативность и т.д.
Доброта и доброжелательность; милосердие, толерантность, ответственность, самостоятель-
ность, чувство собственного достоинства, общительность, решительность
12
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
4 Профессионально значимые психофизиологиче-
ские свойства
Энергетизм, нейротизм, экстравертированность, зрительная координа-
ция, реактивность и др.
Стрессоустойчивость, быстрота реакции, интуиция
Таблица 3
Выпускник – семьянин
№ п/п
Подструктуры гражданских качеств
Социально-
психологические и психофизиологи-
ческие компоненты личности
Профессионально обусловленные ключевые характеристики
1 Семейная направленность
Склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы
Осознание значимости института семьи для сохранения здоровья нации, общества и государства; потребность выступать проводником здорового образа жизни для семьи, общества, государства; ценностное отношение к браку, семье, детям; семейные ценностные ориентации; потребность в создании здоровой семьи в соответствии с гуманистическими ценностями; потребность проявления супружеской верности и родительского долга; чувство любви и гордости за семью
2 Супружеская и родительская компетентность
Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация
Научные знания о семье и семейном праве; практические знания о семье, семейных ценностях, о брачно-семейных отношениях; способность к созданию семьи и ответственному выполнению роли семьянина; владение способами организации здорового образа жизни семьи и гуманистических семейных отношений
3 Семейно значимые качества
Внимательность, наблюдательность, креативность
Внимательность, отзывчивость, щедрость, контактность, ответственность, самоотверженность, самостоятельность
4 Семейно значимые пси-
хофизиологиче-
ские свойства
Энергетизм, нейротизм, экстра-
вертированность, реактивность и др.
Самоконтроль, волевая активность, реактивность; экстравертированность
Массовая педагогическая практика показала, что в современных условиях традиционное воспи-
тание, ориентированное на нормированные методы и формы, оказывается малоэффективным, ре-
зультатом чего становится снижение качества образования. Таким образом, возникновение системы психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного становления обучаю-
щихся в ВУЗе детерминировано, с одной стороны, необходимостью индивидуального, личностного подхода к обучающимся в условиях направленности целостного педагогического процесса на подго-
товку компетентного специалиста, с другой стороны, с экономическим кризисом, ростом количества молодых людей, нуждающихся в особых педагогических подходах (помощи, поддержке).
Таким образом, система психолого-педагогического сопровождения личностного и профессио-
нального становления студентов в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии выступает как подструктура, обеспечивающая индивидуальную помощь и поддержку студентам, которые по тем или иным причинам испытывают проблемы и трудности на пути своего развития. Окончание таблицы 2
13
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОй ПОДДЕРжКИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИй СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОй СРЕДЕ ВУЗА
Соответственно, двойственен состав студентов, находящихся в сфере психолого-педагогического со-
провождения (поддержки):
– все студенты в пространстве педагогической диагностики;
– студенты, которые испытывают особую трудность в профессионально- личностном станов-
лении.
Психолого-педагогическое сопровождение (поддержка) студента можно определить как созда-
ние педагогами в образовательном учреждении благоприятных условий (внешних и внутренних) для профессионального становления личности как поэтапного процесса развития и саморазвития обучающихся в ходе освоения профессиональных знаний, подготовки к решению профессиональ-
ных задач, овладения профессиональными компетенциями, самоутверждения себя как личности и профессионала в ходе освоения профессиональной деятельности. В конструировании модели психолого-педагогического сопровождения личностного и профессионального становления студен-
тов ПГСГА педагогический коллектив опирается на идеи и опыт педагогов, исследующих проблема-
тику личностно-ориентированного образования.
Для осуществления психолого-педагогического сопровождения и развития студентов в ВУЗе разработана инновационно-образовательная программа, обеспечивающая профессиональное и лич-
ностное становление. Главными характеристиками образовательного процесса, создающего благоприятные условия для максимально прогрессивного профессионально-личностного становления каждого студента в условиях развивающей образовательной среды ВУЗа, выступают целостность и интегративность по следующим направлениям:
– обучение, развитие, воспитание, самопроцессы (самообразование, самовоспитание, самораз-
витие, самоопределение, самоутверждение, самореализация);
– основное и дополнительное образование;
– профессиональное сообщество: студенты, преподаватели, партнеры, работодатели;
– информационная, предметная, событийная, пространственная, коммуникативная, профессио-
нальная, творческая среды академии;
– личность: человек, индивидуальность, гражданин, профессионал, семьянин;
– программное обеспечение.
В целях оптимизации развития воспитательной среды ВУЗа, форм взаимодействия преподавателей и студентов как в учебной, так и во внеучебной деятельности нами разработаны основные положения «Ком-
плексной программы развития личностного потенциала инновационно-ориентированных кадров (буду-
щих специалистов) для системы образования, бизнеса и высокотехнологичных отраслей экономики».
В условиях модернизации образования особое внимание уделяется рассмотрению вопросов по-
вышения качества образования, в том числе качеству преподавания, и поэтому создание системы психолого-педагогического сопровождения в рамках ПГСГА видится нам одним из самых продуктив-
ных видов повышения качества педагогической деятельности.
С нашей точки зрения, только квалифицированный педагог-наставник, прошедший соответ-
ствующую подготовку, способен осуществлять процесс психолого-педагогического сопровождения личностного и профессионального становления студента, создает оптимальные условия, безопасную среду, необходимые для развития и саморазвития, формирования у него способности к самореализа-
ции в своей будущей профессионально-педагогической деятельности. Нами разработаны программы повышения квалификации для преподавателей по вопросам психолого-педагогического сопровожде-
ния личностного и профессионального роста студентов.
1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 320с.
2. Быкова Н.Л., Агапова Е.М., Комаров О.О. Роль психологической службы ПГСГА в мероприятиях по адапта-
ции первокурсников к процессу обучения в ВУЗе // Психологическая служба в высшем учебном заведении. Материалы городской научно-практической конференции с международным участием, М.: 2012, с. 22-27
3. Бюдженталь Дж. Наука быть живым. М.: Класс, 1998
4. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образова-
ния. №2. – М., 1995. – С. 16 – 45.
14
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
5. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс,2002. – 736с.
6. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затруднённого общения. М.: Академия, 2001
7. Рамси Н., Харкорт Д. Психология внешности. СПб.: Питер, 2009
О.М. Адаева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА КУРСИВА КАК ЗНАКА ГОРИЗОНТАЛЬНОЙ СТРАТИФИКАЦИИ РЕЧИ he article deals with the problems of dialectal unity of oral and written forms of speech. In this respect, the author highlights the importance of the italics and a punctuation mark for horizontal stratiication of English speech and the functions it performs when used to emphasize syncategorematic words. Теоретические положения, связанные с проблемами английской пунктуации, были развиты в работах ученых школы «Речеведения» МГУ – О.С. Ахмановой, О. В. Александровой (Долговой), Л.У. Арапиевой, Л.В. Минаевой, Д.У. Руденко, Л.Л. Барановой и других [22; 2; 3; 6; 11; 14; 7]. Названные авторы исходят из того, что в основу изучения системы должны быть положены основные функции знаков препинания: 1) адекватное отражение и уточнение на письме синтаксических отношений и 2) выражение на письме стилистических оттенков данного речевого произведения [6, 3]. При этом две важнейшие стороны пунктуации, находящиеся в сложных отношениях диалектического единства, должны рассматриваться через призму единства устной и письменной речи. На обширном речевом материале было убедительно показано, что английская пунктуация осно-
вана на семантико-стилистическом принципе и поэтому обеспечивает единство устной и письменной форм языка в большей степени, чем, например, русская пунктуация, представляющая собой свод до-
статочно жестких правил, обязательных для всех пишущих [20, 369]. Благодаря знакам препинания, во внутренней речи читающего воспроизводится та просодия, которая была «заложена» самим авто-
ром произведения для наиболее адекватной передачи данного содержания-намерения.
О.В. Александрова (Долгова) в своей книге «Семиотика неплавной речи» впервые указала на то, что отсутствие четких грамматических правил позволяет пишущему использовать английскую пун-
ктуацию для адекватного отражения вторжений в плавно текущее повествование, выделять на пись-
ме коммуникативно более и менее важные отрезки [2].
В исследовании Л.У. Арапиевой сделан важный теоретический вывод о существовании в англий-
ской пунктуации дихотомии – «знаки препинания вертикальной сегментации» – «знаки препинания горизонтальной стратификации» [6, 13-14]. Первая группа включает знаки, которые используются для членения (сегментации) речи на синтаксически значащие единицы: точка, запятая, двоеточие, точка с запятой, одиночное тире, красная строка. С точки зрения горизонтальной стратификации текст пред-
ставлен двумя слоями. Первый, основной слой представляют непосредственно слова и мысли автора, на который как бы наслаивается второй слой – цитаты, прямая речь, второстепенные отрезки или, наоборот, очень важные по отношению к основной канве высказывания. К знакам горизонтальной стратификации относятся: двойные кавычки, одиночные кавычки, заглавная буква, курсив, разрядка, скобки, двойное тире, двойная запятая.
Основанием для выделения двух подсистем английской пунктуации стали как различия функционально-семантического плана, так и соответствующие этим знаковым системам просоди-
ческие особенности. Знаки вертикальной сегментации, в основном, характеризуют изменения в дви-
жении тона и продолжительность прекращения фонации. Знаки препинания горизонтальной стра-
тификации отражают, в первую очередь, модификации громкости и темпа, выделяя данную часть высказывания из основного потока речи. Нельзя не отметить в этой связи, что, хотя термин «гори-
15
фУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОйСТВА КУРСИВА КАК ЗНАКА ГОРИЗОНТАЛЬНОй СТРАТИфИКАЦИИ РЕЧИ зонтальная стратификация» употребляется преимущественно по отношению к пунктуации, под этим понимается и просодическое членение потока речи, которое и отражается в письменной форме языка при помощи знаков препинания [6, 13-14]. Знаки вертикальной сегментации исследованы наиболее полно, причем как в плане семантики, так и в плане метасемиотики. Определено то общее семантическое содержание, которое позволяет говорить об этих знаках именно как о самостоятельной подсистеме. Их функциональная общность состоит в выражении синтаксической диеремики высказывания, то есть просодических явлений, сигнализирующих содержание синтаксических отношений между элементами линейного ряда речи [1, 41].
Что же касается знаков горизонтальной стратификации, то здесь детально раскрыты функцио-
нальные и просодические характеристики «парных» знаков – двойного тире, двойной запятой, скобок, кавычек [6]. Другие знаки не получили подробного описания именно как элементы семиотической системы. Следует отметить, что эти знаки отличаются от названных выше знаков горизонтальной стратификации уже потому, что они не включаются в линейный ряд речи как самостоятельные графи-
ческие элементы, а «накладываются» на орфографическую форму слова. Функциональные свойства, позволяющие рассматривать данные знаки в совокупности со скобками, кавычками, двойным тире и двойной запятой, не определены с достаточной степенью ясности. Не получил должного внимания вопрос о просодических коррелятах таких знаков, как заглавная буква и разрядка курсив.
Что касается заглавной буквы, то за исключением хорошо описанных в стилистике функций пер-
сонификации, указания на громкость речи, случаи использования этого знака строго регламенти-
рованы и связаны с исторически обусловленными традициями английской письменности. Разрядка практически вышла из употребления с расширением технических возможностей полиграфии. Среди пунктуационных знаков, относящихся к данной группе, наименее изученным является курсив, который, по нашим наблюдениям, особенно часто используется для выделения слова из по-
тока речи. В настоящей статье мы обобщим результаты исследования, направленного на описание функциональных свойств названного знака препинания. Основным выводом, сделанным в ходе просодического анализа компонентов линейного ряда речи, оформленных курсивом, стало положение о том, что любой элемент высказывания может быть выделен просодическими средствами, если он используется предикативно [1, 87]. В этой связи поясним употребление прилагательного «предикативный» и наречия «предика-
тивно». Вслед за А. Гардинером, мы считаем, что эти понятия отражают две взаимообусловленные стороны рассматриваемого явления: интонационную и смысловую. Иначе говоря, предикативное использование речевой единицы подразумевает ее выделение просодическими средствами, такая акцентуация привлекает внимание к семантическому весу фрагмента речи (а не к формально-
грамматической функции, выполняемой им в данном предложении). Важно, что любое слово в предложении может быть использовано предикативно, то есть стать центральным элементом вы-
сказывания в соответствии с целевой установкой говорящего (purposiveness of speech) [25, 293; 25, 326].
В то же время усиление функциональной нагрузки того или иного слова может быть связано с конкретным его содержанием. Просодико-пунктуационное выделение фрагмента речи, отражая его коммуникативный вес в предложении, одновременно свидетельствует и об изменениях в семанти-
ческом объеме самого слова. В этой связи особого внимания заслуживают синкатегорематические единицы.
Как известно, данная категория слов характеризуется ослабленностью лексического значения, при этом грамматическое значение выступает на первый план, подавляет, делает собственно лексиче-
ское значение менее заметным. Однако, по мнению А.И. Смирницкого, даже в этом случае предлоги, союзы и артикли полностью не лишаются своего лексического значения, а сохраняют его [16, 88]. Зависимый характер служебных слов проявляется в просодическом оформлении: основной фор-
мой их употребления является редуцированная [8, 99]. Именно она является немаркированным, ней-
тральным вариантом произношения служебных слов. Возможна и полная редукция до нуля фонации и замена предлога «слоговым толчком», который безошибочно распознается слушателем как замени-
тель слога [17, 4].
Реализация полной формы синкатегорематических слов связана, прежде всего, с перестройкой в надлинейном ряду высказывания. Служебное слово получает просодическое выделение при помощи 16
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
нисходящего (реже – восходящего) тона, замедления темпа, усиленной громкости, реализации пауз до и после слова [11, 20-22]. Исследования, посвященные динамике семантических процессов, происходящих в современном английском языке, показали, что перестройка в ритмико-просодической структуре высказывания, связанная с выделением в речи того или иного служебного слова, отражает рекурсию его (слова) лек-
сического значения [19, 46]. Рассматривая в этом плане поведение английских предлогов, Л.А. Чиненова приводит примеры, в которых соотношение лексического и грамматического в семантике служебного слова изменяется в сто-
рону «оживления» его лексического значения, то есть таким образом, что на первый план выдвигается «забытое», первоначальное, вещественное значение. Служебное слово принимает на себя основную ин-
формативную нагрузку и становится семантически наиболее весомой единицей среди слов, составляю-
щих данное высказывание [19, 46]. При устном изложении в таких случаях реализуется полная, «силь-
ная» форма предлога, высокий нисходящий тон, замедление темпа, усиленная громкость, пауза перед словом. Именно так читаются предлоги to и at в следующих примерах: «Cоme, you have talked at me long enough», «Talk to me if you have something to reproach me with». Такое «оживление» лексического значения служебных слов описывается в терминах логической сверхсинтактики.
Проведенное нами сопоставление высказываний, зарегистрированных в устной и письменной форме, показывает, что слова, которые вследствие рекурсии их лексического значения, выражаемой просодически, становятся полноправными членами словосочетания, получают обязательное пункту-
ационное оформление курсивом. Поскольку у местоимений, предлогов, союзов, наречий сильные и слабые формы орфографически не дифференцируются, а возможности употребления таких слов в сильных синтаксических позициях очень ограничены, курсив остается практически единственным способом противопоставления сильных и слабых форм.
В следующем примере курсив отражает просодическую выделенность артикля. Выделение арти-
кля необходимо для того, чтобы рекурсия его изначального лексического значения была адекватно воспринята читателем. «What in hell's name is it?» Major de Spain said.
«It's a dog,» Sam said, his nostrils arching and collapsing faintly and steadily and that faint, ierce milkiness in his eyes again as on that irst morning when the hounds had struck the old bear. «It's the dog."
«he dog?» Major de Spain said [24, 39].
Рассмотрим в качестве примеров еще два предложения.
1. With her large bag in her hands she slid gracefully up the banister and arrived at the landing at the same time as Mrs. Banks [18, 7].
2. Although he inally \did buy me a git the night \of my birthday [26, 17].
Необходимость выделения предлогов «up» (в первом примере) и «of» (во втором примере) отра-
жает нарушение таких факторов, как клишированность, идиоматичность, концептуальная обуслов-
ленность словосочетания. Просодико-пунктуационное оформление выражает рекурсию их лексиче-
ских значений, связанную, в первую очередь, с таким использованием этих слов, которое А. Гардинер называл предикативным.
Однако ведущая роль в системе английской синкатегорематики принадлежит глаголу, что свя-
зано с его местом в выражении предикации. Если артикли, предлоги, союзы все же обладают хотя и слабым, но лексическим значением, то служебные глаголы, выступая в составе грамматических форм, являются (с точки зрения семантики) «абсолютно пустыми» и, таким образом, полностью утрачива-
ют свою лексическую самостоятельность [16, 130]. Основные положения теории аналитических форм изложены в трудах А.И. Смирницкого [15]. Показано, что аналитическая форма – это особого рода словосочетание, которое подверглось грам-
матизации и существует как эквивалент словоформы, то есть синтетической формы слова. На уров-
не функционирования аналитическая форма отождествляется с синтетической. Так, словосочетание shall do является аналитической формой и входит наряду с синтетическими формами do, does, did в грамматическую категорию времени и реализует эту категорию в речи также как и синтетические формы [10, 16]. Вспомогательный глагол has в форме has worked несет только грамматическое значе-
ние – отнесенность действия к моменту речи, аналогично тому, как в сочетании he works морфема «s» не имеет никакого вещественного значения. 17
фУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СВОйСТВА КУРСИВА КАК ЗНАКА ГОРИЗОНТАЛЬНОй СТРАТИфИКАЦИИ РЕЧИ В работах Л.В. Минаевой и С.Я. Никитиной на материале устной речи показано, что для всех ана-
литических форм на семантическом уровне характерны агглютинация (механическое присоединение одной фонемы к другой) и фузия (полное слияние фонем) [10, 22]. Вместе с тем в аналитической форме диалектически переплетаются две тенденции – к синтезу и анализу, что дает основание выделить три взаимосвязанных морфологических процесса – агглютина-
ция, фузия, анализ [10, 23].
При определенных условиях аналитическая форма может приобрести раздельнооформленность. Особенно отчетливо это происходит в случаях просодического выделения вспомогательного глагола, который реализуется в полной форме, пытаясь как бы обрести не только фонетическую, но и семан-
тическую самостоятельность, например:
It's a shame that although we \are approving of the spread of uniformity in English, it means losing these very picturesque words, isn’t it [21, 21]?
Certainly, all of us know much more now than we did before, about what \is American and what \is British [21, 52].
В лингвистической литературе имеются указания на то, что просодическое выделение вспомо-
гательного глагола делает высказывание более экспрессивным [9, 13-14]. Однако вопрос о том, какие именно изменения в плане содержания аналитической формы происходят при перестройке ее над-
линейной структуры, обычно не ставится. Между тем, регулярность, с которой в разных функцио-
нальных стилях речи реализуется оппозиция двух способов выражения аналитической формы – со стертым произношением, практически полным выпадением из линейного ряда вспомогательного глагола и с просодически выделенной сильной формой, дала основание предположить, что данная оппозиция имеет характер категориального противопоставления. Из работ А.Н. Морозовой следует, что просодическое выделение вспомогательного глагола следует рассматривать на фоне реализации грамматических категорий [12, 102-106].
Известно, что выражение предикации в личной форме глагола осуществляется в результате дей-
ствия ряда грамматических морфологических категорий – наклонения, времени, заявления/вопроса, утверждения/отрицания, временной отнесенности, вида, лица и числа [16, 101 – 137]. К второсте-
пенным категориям А. И. Смирницкий относил категорию экспрессивности, которая проявляется в противопоставлении простой формы общего вида и сочетания инфинитива с эмфатическим или про-
содически выделенным do: hey know – they \do know [16, 134- 137].
Сравнение форм с эмфатическим do и аналитических форм с просодически выделенным вспо-
могательным глаголом позволило А.Н. Морозовой придти к заключению о том, что, поскольку функционально-семантически и просодически вышесказанные формы являются эквивалентными, во всех этих случаях реализуется маркированный член категории экспрессивности, которая выра-
жается путем акцентного выделения вспомогательного элемента словоформы [12, 103-105].
В вопросительных предложениях, где основные категории выражены аналитически, для реализа-
ции маркированной формы категории экспрессивности достаточно просодически выделить вспомо-
гательный глагол:
Well, if you don't call your form of English 'the American language’, how \do you refer to it when you want to distinguish it from our variety [21, 10]?
Тот факт, что существование категории экспрессивности отмечалось только применительно к фор-
мам с эмфатическим do, объясняется тем, что изучение аналитических форм ограничивалось рассмотре-
нием преимущественно письменной речи, где явно прослеживается противопоставление синтетической и аналитической форм какнемаркированного и маркированного членов категории экспрессивности: I know – I do know; He came – He did come. Однако такие пары, как ‘m writing – am writing, 've come – have come различаются как в плане линейного строя речи, так и в отношении своей надлинейной струк-
туры. Слитному произношению аналитической формы, выступающей в результате агглютинативно-
фузионных процессов как цельнооформленное образование, противостоит раздельнооформленное сочетание с акцентно-выделенным вспомогательным глаголом в положительной форме и акцентно-
выделенной частицей not в отрицательной форме [12, 105]. Таким образом, маркированный и немарки-
рованный члены категории экспрессивности выступают соответственно как раздельнооформленное и цельнооформленное образования, различающиеся своими акцентно-силлабическими структурами. Итак, грамматическая морфологическая категория экспрессивности, которая действует в сфере синкатегорематических единиц и проявляется на фоне важнейших категориальных форм высказы-
18
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
вания (заявления/ вопроса и утверждения/отрицания), имеет самое непосредственное отношение к выражению предикации и связана, в первую очередь, с морфосинтаксическим аспектом функциони-
рования языковых единиц.
Сопоставление звучащих текстов и их письменных репрезентаций показало, что противопоставле-
ние двух форм категории экспрессивности – маркированной и немаркированной – выражается не толь-
ко просодически, но и пунктуационно: реализация первой сопровождается выделением полной формы служебного глагола при помощи знака горизонтальной стратификации – курсива. При этом использо-
вание курсива наблюдается даже в тех случаях, когда данная категория реализуется при помощи эмфа-
тического do и, казалось бы, не нуждается в подкреплении пунктуационными средствами, например:
«Oh, he \does mean it!» cried Miss Lark [18, 38].
heir reply is that Mr. Ackroyd \did purchase a dictaphone from their representative [23, 304].
Приобретение служебным словом известной самостоятельности нередко сопровождается реали-
зацией не только тех просодических признаков, которые служат для логического выделения отрезков речи, но и придания ей (речи) эмоционально-экспрессивно-оценочных обертонов. Нередуцирован-
ное произношение «оказывается эмфатическим, маркированным вариантом, придающим высказыва-
нию модальность» [12, 99].
Изменения в просодическом оформлении аналитической формы глагола могут вносить допол-
нительные и очень важные в плане высказывания оттенки значений, выступающие как метасеми-
отические по отношению к основному, категориальному значению. Раскрытию метасемиотических возможностей аналитических форм глагола на уровне речи посвящено исследование С.Я Никитиной [13]. Автор предлагает подобные дополнительные созначения определять как «потенциальные зна-
чения грамматической формы» [13, 42], по аналогии с потенциальными словами. Метасемиотиче-
ские коннотации существенно расширяют и обогащают грамматическое значение рассматриваемых аналитических форм. Они находят свое выражение в устной речи при помощи средств тембральной сверхсинтактики, среди которых особую роль играют модификации громкости и силы тона. При этом тембральное звучание оформляет аналитическое образование в целом, включая разрывающие эту форму слова и словосочетания, и нередко распространяется на все высказывание [13, 46].
Отличие реализации потенциальных значений аналитической формы от просодического вы-
ражения маркированного члена категории экспрессивности состоит в том, что первое выражается средствами тембральной сверхсинтактики, а последнее, главным образом, связано с акцентным вы-
делением вспомогательного глагола и находится в рамках логической сверхсинтактики.
Итак, результаты проведенного анализа свидетельствуют о том, что в английской письменной речи курсив регулярно и очень широко используется в таких ситуациях, когда горизонтальная стра-
тификация высказывания вступает в противоречие с тем способом его прочтения, который вытека-
ет из формально-грамматической организации предложения и его линейной структуры. При этом функциональная нагрузка курсива состоит в выделении компонента линейного ряда, который по-
лучает наибольшее выделение средствами логической сверхсинтактики потому, что используется в предложении предикативно.
Кроме того, перемещение акцента на служебные слова, выполняющие связующую функцию и функцию дейктической ориентации с целью увеличения их семантического веса в высказывании, от-
ражает рекурсию первоначального значения десемантизированных единиц вокабуляра.
Что касается просодико-пунктуационного оформления вспомогательного глагола в составе ана-
литической формы, то оно свидетельствует о реализации маркированного члена грамматической морфологической категории экспрессивности, проявляющейся на фоне противопоставления кате-
гориальных форм высказывания – заявления/вопроса и утверждения/отрицания. Более того, изме-
нение в просодическом оформлении аналитической формы глагола может сигнализировать о появ-
лении дополнительных коннотативных значений. Метасемиотические оттенки смысла требуют для своей реализации средств тембральной сверхсинтактики. 1. Адаева О.М. Адаева О.М. Семантика и метасемиотика знаков горизонтальной стратификации английской речи: Дисс. … канд. филол. наук. – Самара, 2003. – 187 с.
2. Александрова (Долгова) О.В. Семиотика неплавной речи. – М.: Высшая школа, 1978. – 264 с.
3. Александрова (Долгова) О.В. Синтаксис как наука о построении речи. – М.: Высшая школа, 1980. – 191 с.
19
ОСОБЕННОСТИ МЕТОНИМИЗАЦИИ СМЯГЧАЮЩИХ НАИМЕНОВАНИй В ТВОРЧЕСТВЕ Н.В. ГОГОЛЯ
4. Александрова О.В. Проблема экспрессивного синтаксиса. – М.: Высшая школа, 1984. – 211 с.
5. Арапиева Л.У. Теория и практика системы знаков препинания в современном английском языке: Автореф. дисс. канд. филол. наук.- М., 1985. – 23 с.
6. Арапиева Л.У. Теория и практика системы знаков препинания в современном английском языке: Дисс. … канд. филол. наук. – М., 1985. – 173 с.
7. Баранова Л.Л. Дифференциальная система современного английского языка. М.: Изд-во МПИ, 1991, 96 с.
8. Кулешов В.В., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетиче-
ская интерференция. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.–117с. 9. Магидова И.М. Прагмалингвистические проблемы английской морфонологии // Синтагматика морфологи-
ческих форм: Межвуз. сб. науч. тр. / Ивановск. гос. ун-т. – Иваново, 1984. – С.9 – 15.
10. Минаева Л., Никитина С. Диалектика цельнооформленности и раздельнооформленности в грамматических формах // Синтагматика морфологических форм: Межвуз. сб. науч. тр. / Ивановск. гос. ун-т. – Иваново, 1984. – С.16-24.
11. Минаева Л.В. Слово в языке и речи. – М.: Высшая школа, 1986. – 147 с.
12. Морозова А.Н. Диалектическое единство линейного и надлинейного рядов в динамике высказывания: Дисс. … докт. филол. наук. – М., 1996. – 372 с.
13. Никитина С.Я. Раскрытие метасемиотических возможностей аналитических форм глагола на уровне речи // Тождество и различие в языке и речи: Межвуз. сб. науч. тр. / Куйбышевск. гос. пед. ин-т. – Куйбышев, 1988. – С. 41-49.
14. Руденко Д.У. Прагмалингвистика чтения научной прозы в свете соотношения просодии и пунктуации: Авто-
реф. дисс. … канд. филол. наук. – М., 1988. – 21 с.
15. Смирницкий А.И. Морфология английского языка. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. языках, 1959. – 440 с.
16. Смирницкий А.И. Синтаксис английского языка. – М.: Изд-во литературы на иностр. языках, 1956. – 159 с.
17. Стацевич С.И. Беззвучный слог как семиологически релевантная единица дифференциального уровня язы-
ка: Атореф. дисс. … канд. филол. наук. – М.,1971.–26с. 18. Трэверс, Памела Л. Мэри Поппинс. (На англ. языке) – Л.: Просвещение. Ленингр. отделение, 1979. – 135 с.
19. Чиненова Л.А. Динамика семантических процессов // Методика и методология изучения языка (английская филология) / Под ред. О.В. Александровой, Н.Б. Гвишиани. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – С.79-86.
20. Щерба Л.В. Пунктуация // Литературная энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1935. Т.9 21. Marckwardt, Albert H. and Quirk, Randolph. A Common Language (British and American English) / Conversations between Albert H. Marckwardt and Randolph Quirk from the Radio Series Broadcast by he British Broadcasting Corporation and the Voice of America. – London: Reading and Fakenham, Cox and Wyman Ltd, 1964. – 79 p. 22. Akhmanova Olga, Rolandas F. Idzelis. Linguistics and Semiotics. – Moscow: Moscow University Press, 1979. – 109 p.
23. Christie, Agatha. Selected Detective Prose. – M.: Raduga Publishers, 1989. – 400 p.
24. Faulkner, William. Big Woods. he Hunting Stories. – New York: Vintage International, 1994. – 402 p.
25. Gardiner, Alan. he heory of Speech and Language. – Oxford: Clarendon Press, 1951. – 348 p.
26. Kranz, Judith. Lovers. // Good Housekeeping. – June 1994. – P. 12 – 25.
С.И. Айтасова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОСОБЕННОСТИ МЕТОНИМИЗАЦИИ СМЯГЧАЮЩИХ НАИМЕНОВАНИЙ В ТВОРЧЕСТВЕ Н.В. ГОГОЛЯ
he article analyzes euphemisms formed through metonymy. N. Gogol’s works are studied in the aspect of the theory of euphemisms; the author identiies the lexical sets, describes the main metonymic models of euphemism formation. Metonymization is one of the main means of forming euphemisms in works by N. Gogol.
Традиционно метонимию определяют как троп – средство создания образности в художествен-
ном тексте (И.Р. Гальперин; Р.О. Якобсон; В.В. Виноградов; Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова). 20
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Сущность метонимии заключается в переносе «названия с одного объекта на другой «по их ре-
альной либо ассоциативной смежности, соединенности или взаимозависимости» [23, 8], то есть «на основании пространственных, временных или каузальных связей» [12, 117. Цит. по: 9, 403].
В рамках структурно-семантического подхода метонимия рассматривается как средство вторич-
ной номинации, т.е. как механизм приобретения словом нового значения, и как результат развития полисемии (И.В. Арнольд; Н.Д. Арутюнова; В.Н. Телия; М.В. Никитин; Ю.Д. Апресян; З.Д. Попова, Е.Ю. Долгова, Л.А. Горшкова и др.). В.Н. Телия определяет метонимию как способ «развития смысло-
вого содержания на основе смежности признаков того, что уже обозначено в предшествующем зна-
чении слова и нового обозначаемого. Это создает основание для плавного перехода одного смысла в другой и объективную ясность метонимического переосмысления» [18, 190].
Когнитивная лингвистика расширяет сложившееся к концу XX в. понимание метонимии как одного из механизмов семантических переносов внутри лексемы. В ней стали видеть ключ к понима-
нию процессов мышления. С позиций когнитивного подхода метонимия рассматривается как один из принципов организации обыденного мышления и определенный способ концептуализации и катего-
ризации действительности [15, 4]. Выступая инструментом в концептуализации категорий, метони-
мия является одним из языковых механизмов организации языковой картины мира [6, 231].
Традиционное для античных риторик определение метонимии в терминах понятия смежности, естественным образом привязанное к определению метафоры в терминах сходства, сохраняется и в когнитивной лингвистике. Особенность же когнитивного взгляда на проблему переноса значения заключается в смещении фокуса внимания на природу переноса, который, по убеждению некоторых сторонников когнитивной теории, есть продукт базовых когнитивных процессов – метафоры и ме-
тонимии, которые очень часто рассматриваются в их сравнении и взаимосвязи друг с другом [19, 17]. По определению Дж. Лакоффа и М. Джонсона, «метафора – принципиальный способ постижения одного объекта действительности в терминах другого, и ее главной функцией является обеспечение понимания. Метонимия, с другой стороны, выполняет, прежде всего, функцию референции, т. е. по-
зволяет применить одну сущность для обозначения другой». Однако при этом авторы отмечают, что метонимия – не просто способ референции: «Она также служит для усиления понимания и опреде-
ляет, на каком аспекте значения мы фокусируем внимание» [8, 36]. Когнитивный статус метонимии заключается в выделении аспекта значения (смысла).
Развивая идеи Дж. Лакоффа и М. Джонсона о метонимии как концептуальном феномене, в 1998 г. Г. Радден и З. Кёвечес сформулировали принципиально новое определение метонимии, отражающее когнитивную сущность данного явления: «Метонимия – это когнитивный процесс, в котором один концепт – средство (vehicle) обеспечивает ментальный доступ к другому концепту – цели (target) в пределах одного домена, или идеализированной когнитивной модели» [22, 232. Цит. по: 5, 232]. Та-
кой доступ осуществляется благодаря основным когнитивным метонимическим моделям ЧАСТЬ – ЦЕЛОЕ и ЦЕЛОЕ – ЧАСТЬ (G. Lakof, M. Jonson, R. Gibbs, G. Radden, Z. Kövecses и др.).
Регулярный характер метонимии, таким образом, сводится к выявлению частотных метонимиче-
ских моделей, которые выявляют закономерность ее функционирования в языке. В терминах когни-
тивной лингвистики они представляют собой метонимические концепты [15, 7].
На системный характер подобных переносов указывает В.П. Москвин, прослеживая так называе-
мую «метонимическую формулу» – «типовой метонимический перенос, действующий в определен-
ной тематической группе» (Бирих А.К. Метонимия в современном английском языке (семантический и грамматический аспекты) : дис. … канд. филол. наук. Л., 1987. С. 42. [Цит. по: 10, 402]).
Так, определение метонимии концентрируется до дефиниций: «метонимия служит сокращению, сжатию речи»; приводит к «семантическому синкретизму», представляет «способ семантической кон-
денсации текста» [1, 236–237]; это «сжатое описание» [13, 427–429]; представляет собой «случай свер-
нутой номинации» [10, 405]. В синтезе с функцией смягчения речи данная «свернутая номинация» становится трехчастной:
смягчающее наименование → метонема → прямая номинация
«Трансформация развертывания» в метонимии восстанавливает «пропущенные звенья син-
тагматического ассоциирования», тогда как в метафоре – «восстанавливает пропущенные звенья сравнения». См. примеры В.П. Москвина: «светлые мечты→мечты, светлые как солнце (мета-
фора), но: моя радость→причина моей радости (метонимия)» [10, 405] (графические выделения сохранены). 21
ОСОБЕННОСТИ МЕТОНИМИЗАЦИИ СМЯГЧАЮЩИХ НАИМЕНОВАНИй В ТВОРЧЕСТВЕ Н.В. ГОГОЛЯ
«Смысловая свертка» смягчающего наименования на основе метонимии, таким образом, выгля-
дит как «перенос переноса значения». Анализ «развертки» гоголевских метонем, употребленных в смягчающей функции, способствует выявлению особенностей механизма метонимизации прямого обозначения и его тематической принадлежности (с последующим определением тематических групп прямых номинаций в ранний и поздний периоды творчества писателя).
В раннем периоде творчества Н.В. Гоголя при смягчении речи метонимизации (образованию смягчающих наименований посредством метонимического переноса) подвергаются прямые номина-
ции следующих тематических групп: «Смерть», «Употребление алкоголя», «Бить / колотить» (микро-
группа «Угроза»), «Демонимы», «Взятки», «Туалетная тема», «Интимная сфера», «Соматизмы»; для позднего периода творчества характерна следующая тематика: «Употребление алкоголя», «Взятки», «Бить / колотить» (подгруппа «Угроза»), появляются тематические группы «Запах», «Экономическое состояние». Необходимо отметить наличие в анализируемом творчестве тем, приобретающих статус индивидуальных: «Брак» (женитьба), «Любовь». Анализ метонимических смягчающих наименований творчества Н.В. Гоголя способствует выяв-
лению их особенностей в раннем и позднем периодах. Более подробно в настоящем исследовании охарактеризуем явление метонимизации смягчающих наименований раннего периода творчества (на примере тематических групп «Смерть», «Употребление алкоголя»).
Смягчающие наименования тематической группы «Смерть», типа: дыхание улетело (ср. хотело улететь из нее последнее дыхание); грешная душа оставила тело; многих не досчитались; многих не ставало в рядах [на поле боя] образованы посредством металепсиса.
Смягчающая номинация затих репрезентирует один из признаков «несуществования» (смерти) живого существа. Затихнуть – т.е. перестать издавать звуки. Метонимическая формула: «признак смерти→смерть» (признак состояния > состояние). Например:
Кинулся верный Стецько к своему пану – лежит пан его, протянувшись на земле и закрывши ясные очи. Алая кровь закипела на груди. Но, видно, почуял верного слугу своего. Тихо приподнял веки, блеснул очами: «Прощай, Стецько! скажи Катерине, чтобы не покидала сына! Не покидайте и вы его, мои верные слуги!» и затих. Вылетела козацкая душа из дворянского тела; посинели уста. Спит козак не-
пробудно (Т. 1. Вечера на хуторе близ Диканьки [далее – Вечера…]. Ч. 2. Страшная месть. IX. С. 267).
Представим особенности метонимизации смягчающих наименований тематической группы «Употребление алкоголя». Интересна трансформация развертки: хлебнуть→выпить →выпить спиртное. Хлебнуть в значении ‘выпить спиртное’ (без учета морфемного критерия – семантики суффикса -ну-). Значение глагола хлебнуть связано с приемом жидкости (хлебнуть – поспешно вы-
пить. Разг.-прост.) и так же, как эллиптическое выпивать, смягчает прямую номинацию ‘быть алко-
голиком / пьяницей’. Однако валентность данного слова сопряжена с негативной коннотацией (ср.: хлебнуть горя). Хлебнуть – стилистически сниженный синоним слова ‘пить’ в значении ‘употре-
блять спиртное’, Е.Ю. Долговой определяемый в одном синонимическом ряду: «Синонимический ряд: выпить залпом, выпить одним (единым) духом, пить один дух (во единый дух) (устар.), вы-
пить одним (единым) махом, выпить с одного маху (маха), выпить в (за) один присест (ФС, ТСФС); <…>; хлебнуть (Тиханов), хлестнуть (ССРЛЯ), хлобыстнуть (БСРРЭР, МАС, ССРГ, ССРЛЯ, Тиха-
нов, ТСЖВЯ, ТСНЛ), хлопнуть (БСРРЭР, МАС, ССРГ, ССРЛЯ, ТСНЛ), хрюкнуть (МС), хряпнуть (БСЖ, БСРРЭР, ССРГ, ТСНЛ), хрястнуть (БСРРЭР), <…>» [7, 50] [графические выделения и аббре-
виация сохранены]. См. пример:
[Солопий Черевик и его жена Хивря]
«Всё однако же я не вижу в нем ничего худого; парень хоть куда! Только разве, что заклеил на миг образину твою навозом». «Эге! да ты, как я вижу, слова не даешь мне выговорить! А что это значит? Когда это бывало с тобою? Верно, успел уже хлебнуть, не продавши ничего...»
Тут Черевик наш заметил и сам, что разговорился чересчур, и закрыл в одно мгновение голову свою руками, предполагая без сомнения, что разгневанная сожительница не замедлит вцепиться в его во-
лосы своими супружескими когтями (Т. 1. Вечера... Ч. 1. Сорочинская ярмарка. IV. С. 119–120).
Метонимическая формула построена на синонимии компонентов значения слова ‘пить’, которое подвергается смягчению в связи с негативным денотатом ‘употреблять спиртное’. Ср.: выпивать лиш-
нее, например:
[Проделки ведьмы Солохи]
22
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
А чтобы, каким-нибудь образом, сын ее Вакула не подъехал к его дочери и не успел прибрать всего себе, и тогда бы наверно не допустил ее мешаться ни во что, она прибегнула к обыкновенному сред-
ству всех сорокалетних кумушек: ссорить как можно чаще Чуба с кузнецом. Может быть, эти самые хитрости и сметливость ее были виною, что кое-где начали поговаривать старухи, особливо когда выпивали где-нибудь на веселой сходке лишнее, что Солоха точно ведьма; что парубок Кизяколупенко видел у нее сзади хвост величиною не более бабьего веретена; что она еще в позапрошлый четверг чер-
ною кошкою перебежала дорогу, что к попадье раз прибежала свинья, закричала петухом, надела на го-
лову шапку отца Кондрата и убежала назад (Т. 1. Вечера... Ч. 2. Ночь перед Рождеством. С. 211–212).
Навеселе – вместо пьян. «Словарь эвфемизмов русского языка» Е.П. Сеничкиной фиксирует данное смягчающее наименование алкогольного опьянения в дефиниции «слегка пьяный», с пометами нар. разг. перен. яз. эвф., как эвф. XIX–XX вв. (Баскова=эвф.; Кацев=эвф.; Мейриева=эвф.; Москвин=эвф.)
1
[16, 206]. Метонимизация данного смягчающего наименования соответствует формуле: «признак ал-
когольного опьянения алкогольное опьянение» (признак состояния > состояние).
На обеде, устроенном для примирения Ивана Ивановича и Ивана Никифоровича, описывает-
ся нетрезвое состояние некоего Ивана Ивановича, причем читатель догадывается об этом благода-
ря описательному обороту (на основе металепсиса): ситуация алкогольного опьянения обозначается «неуправляемостью тела», что в виде пояснения (см. подчеркнутое нами) объясняется обилием на-
ливок на столе.
Иван Иванович, что с кривым глазом, натолкнул Ивана Никифоровича, хотя и несколько косо, однако ж довольно еще удачно и в то место, где стоял Иван Иванович; но городничий сделал дирекцию слишком в сторону, потому что он никак не мог управиться с своевольною пехотою [хромота], не слушавшею на тот раз никакой команды и как назло закидывавшею чрезвычайно далеко и совершен-
но в противную сторону (чтó может происходило от того, что за столом было чрезвычайно много разных наливок), так, что Иван Иванович упал на даму в красном платье, которая из любопытства просунулась в самую середину (Т. 2. Миргород. Ч. 2. Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем. С. 272).
Отметим, что порицаемая ситуация угадывается по контексту, из описания сопутствующих про-
цессу опьянения «изменений» во внешнем облике, в восприятии ситуаций: собственно следствием употребления запретного напитка (см. подчеркнутое нами): Петрович точно после субботы сильно косил глазом, голову держал к полу и был совсем заспав-
шись (Т. 3. Повести. Шинель. С. 152–153).
Или:
[приезд Остраницы в родной дом:] Остраница узнал Курника, но заметно было, что он хватил не меньше других. Даже самый образ выражения был не тот, потому что в его словах была страшная противуположность тому, что он говорил в дверях; множество слов вмешивалось таких, которых странно и смешно было от него слышать. Заметно было, что на него много сделали влияния запо-
рожцы. «Эх, славная конница у запорожцев! Торо, торо, торо, гайда, гоп, гоп, гоп! Эка славная конница у запорожцев! Торо, торо, гоп, гоп, гоп! Экая конница! Послушай, любезный, скажи мне: какая у тебя конница? У меня конница запорожская. Откуда ты, мужичок? Зачем ты пришел? Не могу, у меня кон-
ница запорожская! Торо, торо, торо, гоп, гоп, гоп!» и тому подобное (Т. 3. Отрывки. Гетьман. <Глава 3>. С. 295).
См. также:
Остраница попробовал было подойти к атаману, которого указал ему Пудько и который лежал, подмостивши себе под голову боченок, но услышал от него одни совершенно бессвязные слова, из чего он заключил, что все гуляли, как следует, и решился оставить их в покое и присоединиться к дру-
гим, которых храпение составляло самую фантастическую музыку. Скоро все уснули (Т. 3. Отрывки. 1
См.: Баскова Ю.С. Эвфемизмы как средство манипулирования в языке СМИ (на материале русского и ан-
глийского языков): Дис. … канд. филол. наук. Краснодар, 2006. 162 с.; Кацев А.М. Эвфемизмы в современном английском языке (опыт социолингвистического описания): Автореф. дис. … канд. филол. наук. Л., 1977. 24 с.; Кацев А.М. Языковое табу и эвфемия: Учеб. пособие к спецкурсу. Л., 1988. 80 с.; Кацев А.М. Эвфемизмы и про-
сторечие // Актуальные проблемы семасиологии. Л., 1991. С. 75–83; Мейриева А.С. Эвфемистическая лексика в современном русском языке (комплексная характеристика): Дис. … канд. филол. наук. Магас, 2004. 186 с.; Моск-
вин В.П. Эвфемизмы в лексической системе современного русского языка. Волгоград, 1999. 58 с.; Москвин В.П. Фигуры двусмысленной речи // Русский язык в школе. 2002. № 2. С. 86–90.
23
ОСОБЕННОСТИ МЕТОНИМИЗАЦИИ СМЯГЧАЮЩИХ НАИМЕНОВАНИй В ТВОРЧЕСТВЕ Н.В. ГОГОЛЯ
Гетьман. <Глава 3>. С. 295). Яз. эвф. гулять при обозначении торжества не без алкогольных напитков. Метонимическая формула: «признак алкогольного опьянения алкогольное опьянение» (признак со-
стояния > состояние).
Одно из наиболее ранних произведений «Гетьман» изобилует лексемами тематической группы «Употребление алкоголя».
Заметим, что глагол гулять является смягчающим при обозначении понятий «Интимной сферы», пример подобного употребления находим и у Н.В. Гоголя:
[Дьяк у Солохи в гостях]
Дьяк вошел, покряхтывая и потирая руки, и рассказал, что у него не был никто и что он сер-
дечно рад этому случаю погулять немного у нее и не испугался метели. Тут он подошел к ней ближе, кашлянул, усмехнулся, дотронулся своими длинными пальцами ее обнаженной полной руки и произнес с таким видом, в котором выказывалось и лукавство, и самодовольствие: «А что это у вас, велико-
лепная Солоха?» и, сказавши это, отскочил он несколько назад. / «Как что? Рука, Осип Никифорович!» отвечала Солоха. «Гм! рука! хе! хе! хе!» произнес сердечно довольный своим началом дьяк и прошелся по комнате. / «А это что у вас, дражайшая Солоха?» произнес он с таким же видом, приступив к ней снова и схватив ее слегка рукою за шею и таким же порядком отскочив назад. «Будто не видите, Осип Никифорович!» отвечала Солоха. «Шея, а на шее монисто». / «Гм! на шее монисто! хе! хе! хе!» и дьяк снова прошелся по комнате, потирая руки. «А это что у вас, несравненная Солоха?..» неизвестно, к чему бы теперь притронулся дьяк своими длинными пальцами, как вдруг послышался в дверь стук и голос козака Чуба (Т. 1. Вечера… Ч. 2. Ночь перед Рождеством. С. 217–218).
Данный пример иллюстрирует контаминацию метафорического и метонимического переносов – метафтонимию (см.: Хахалова С.А., 2003; Падучева Е.В., 2004; Устарханов Р.И., 2006; Милявская Н.Б., 2008; Шарманова О.С., 2011) [20; 11; 19; 9; 21], при котором сопряжены компоненты формул метони-
мии и метафоры: погулять – веселье, наслаждение.
Метонимичен при указании намека на половые отношения описательный оборот полюбопыт-
ствовать, из какой материи сделана сорочка: После обеда философ был совершенно в духе. Он успел обходить всё селение, перезнакомиться поч-
ти со всеми; из двух хат его даже выгнали; одна смазливая молодка хватила его порядочно лопатой по спине, когда он вздумал было пощупать и полюбопытствовать, из какой материи у нее была сорочка и плахта (Т. 2. Миргород. Ч. 2. Вий. С. 209).
Следует отметить гендерную особенность эвфемистичной ситуации: подобное действие (и впол-
не объяснимое женской природой) в отношениях «женщина – женщина» не вызывает порицания, а значит, снимается запрет на его совершение. Смягчающее наименование образовано посредством метонимического переноса (металепсиса, в частности): ситуация намека на запретные действия пере-
дана опосредованно, через другие запретные действия. Метонимическая модель: «запретное действие мотивированное (гендером) > запретное действие» (металепсис).
Сравните со следующим примером:
<…> «Какое ж было на ней платье? хотя, впрочем, теперь трудно найти таких плотных мате-
рий, какая вот хоть бы, например, у меня на этом капоте. Но не об этом дело. Ну, что ж, ты говорил о чем-нибудь с нею?» «То есть, как?.. я-с, тетушка? Вы, может быть, уже думаете...» «А что ж? что тут диковинного? так богу угодно! Может быть, тебе с нею на роду написано жить парочкою». «Я не знаю, тетушка, как вы можете это говорить. Это доказывает, что вы совершенно не знае-
те меня...» (Т. 1. Вечера… Ч. 2. Иван Федорович Шпонька и его тетушка. V. С. 303).
Запретная для говорящего мысль о женитьбе характерна творчеству писателя (см. работы: Соко-
лов П.В., 2007; Белый А., 1996; Розанов В.В., 2001 и др.) [17; 2; 14]. «Страх перед женщиной» в творче-
стве Н.В. Гоголя служит критерием выявления наименований, вуалирующих значение, которое при-
менительно к теории эвфемии не является запретным (тема любви, тема женитьбы). Репрезентирует данные группы недоговаривание (усечение), семантика умолчания. Так, преобладая по количественному составу в раннем периоде творчества (64,5%), смягчающие наименования, образованные на основе метонимии, обладают более широкой тематикой. Сопостав-
24
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
ление двух периодов в творчестве писателя позволяет проследить тенденцию к снижению средств художественной выразительности среди заменяющих наименований в позднем периоде творчества писателя, различении тематической принадлежности прямых номинаций, лежащих в основе вуали-
руемых понятий.
1. Арутюнова, Н.Д. Метонимия [Текст] // Русский язык: энциклопедия / Н.Д. Арутюнова; под ред. Ю.Н. Ка-
раулова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»; Дрофа, 2008. – 703 с.
2. Белый, А. Мастерство Гоголя: Исследование / А. Белый. – М.: МАЛП, 1996. – 351 с.
3. Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика [Текст] / В.В. Виноградов. М.: Изд-во АН СССР, 1963. – 256 с.
4. Гоголь, Н.В. Полное собрание сочинений [Текст] : в 14 т. / Н.В. Гоголь. – М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1937–1952. Указ. соч.
5. Горшкова, Л.А. Семантика и функции неопределенных местоимений в прозе Б.К. Зайцева [Текст] : дис. … канд. филол. наук / Л.А. Горшкова. Научн. рук.: д.ф.н., проф. Е.П. Сеничкина. – Самара, 2005. – 187 с. 6. Дементьева, А.Г. Метонимические модели формирования переносных значений фитонимических единиц (на материале английского, русского и французского языков) [Текст] // Вестник ТГУ. Серия «Гуманитарные нау-
ки. Филология». – Выпуск 9 (101). – 2011. – С. 230–236.
7. Долгова, Е.Ю. Лексика и фразеология, связанные со сферой употребления алкоголя, в русском языке [Текст] : дис. … канд. филол. наук / Е.Ю. Долгова. Научн. рук.: д.ф.н., проф. Е.П. Сеничкина. – Уфа, 2009. – 177 с.
8. Лакофф, Дж. Метафоры, которыми мы живем [Текст]: Пер. с англ. / Дж. Лакофф, М. Джонсон; под. ред. А.Н. Баранова. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 256 с.
9. Милявская, Н.Б. К вопросу о концептуальной метафтонимии и когнитивном моделировании значения новых метафтонимических единиц [Текст] // Вестник РГУ им. И. Канта. – 2008. – Вып. 2. – Филологические науки. – С. 91–96.
10. Москвин, В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь [Текст] / В.П. Москвин. – Изд. 3-е, испр. и доп. – Ростов-на-Дону: Фенкис, 2007. – 940 [1] с. – (Сло-
вари).
11. Падучева, Е.В. Метафора и ее родственники [Текст] // Сокровенные смыслы: Слово. Текст. Культура: сб. ста-
тей в честь Н.Д. Арутюновой; отв. ред. Ю.Д. Апресян. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – С. 187–203.
12. Пауль, Г. Принципы истории языка [Текст] / Г. Пауль. – М.: Издательство иностранной литературы, 1960. – 500 с.
13. Петровский, М.А. Метонимия [Текст] // Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: в 2 т. / под ред. Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-
Ветринского. – М.; Л.: Изд-во Л.Д. Френкель, 1925. – Т. 1. – С. 437–439. 14. Розанов, В.В. Опавшие листья. Короб II [Текст] // Розанов В.В. Соч. в 2 т. / В.В. Розанов. – СПб.: Кристалл, 2001. – Т. 2. – 255 с.
15. Рунова, Н.В. Когнитивные основы образования новых метонимических значений существительных (на ма-
териале английского языка) [Текст] : автореф. дис. … канд. филол. наук / Н.В. Рунова. – Калиниград, 2006. – 24 с.
16. Сеничкина, Е.П. Словарь эвфемизмов русского языка [Текст] / Е.П. Сеничкина. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 464 с.
17. Соколов, П.В. Гоголь [Текст] . Энциклопедия / П.В. Соколов. – М.: Алгоритм, Эксмо, Око; 2007. – 736 с. – (Эн-
циклопедия великих писателей). 18. Телия, В.Н. Вторичная номинация и ее виды [Текст] // Языковая номинация: (Виды наименований). – М.: Наука, 1977. – С. 129–221.
19. Устарханов, Р.И. Метафтонимия в английском языке: интерпретационно-когнитивный анализ [Текст] : авто-
реф. дис. … канд. филол. наук / Р.И. Устарханов. – Пятигорск, 2006. – 21 с.
20. Хахалова, С.А. Личность и мораль: между метафорой и метонимией [Текст] // Личность и модусы ее реали-
зации в языке: коллективная монография. – М.; Иркутск: ИГЛУ, 2003. – С. 195–229.
21. Шарманова, О.С. Метафтонимия как концептуальное взаимодействие метафоры и метонимии [Текст] // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2011. – №1. – С. 194–200.
22. Kövecses, Z. Metonymy: Developinga cognitive linguistic view [Текст] / Z. Kövecses, G. Radden // Cognitive Linguistics 9-1. – 1998. – P. 37–77.
23. Morier, H. Dictionnaire de poétique et de rhétorique [Текст] / H. Morier. – P., PUF, 1981. – 1263 p.
25
THE PERCEPTION OF THE MUSICAL TEXT VS THE VERBAL TEXT: COMMUNICATION APPROACH
Н.Г. Алексеева
МБОУ ДОД ДМШ №12 (г. Новосибирск)
THE PERCEPTION OF THE MUSICAL TEXT VS THE VERBAL TEXT: COMMUNICATION APPROACH
he paper is targeted on the realization of textual features in two types of texts: verbal ones and musical ones in communication practice, the similarities vs. the diferences in perception of these types of texts being studied.
1.
he deinition of ‘text’(no matter whether verbal or musical) depends mostly on the theoretical principles of the author. Sometimes it is the phenomenon of polysemy of the word ‘text’ that makes the matter so complex and confusing.hedictionaryoforeignwordsgivesthefollowingdeinition, «ТЕКСТ [>lat. textum ‘связь, соединение’] – 1) авторскоесочинениеилидокумент, воспроизведенноенаписьмеилив-
печати; 2) основнаячастьпечатногонабора – безрисунков, чертежей, подстрочныхпримечанийит. п.; 3) словакмузыкальномусочинению(опере, романсу и т. п.); нотный текст – музыкальный материал произведения в нотной записи; 4) типографский шрифт, кегль (размер) которого равен20 пунктам (7,52 мм); 5) в семиотике и лингвистике – последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое и составляющая предмет особой науки – лингвистики текста» [citedfrom3,61-62]. Twomoremeaningsotheword ‘text’ can be added: anoriginaltext andacanonicaluttera
nceintheology.
he deinitions taken from the linguistic encyclopedias can be core ones for the paper.‘Текст (отлат. textus – ткань, сплетение, соединение) – объединеннаясмысловойсвязьюпоследовательностьзнаковы-
хединиц, основнымисвойствамикоторойявляютсясвязностьицельность.’[6,507]It is very important to mention the discrepancy of the sum of meanings of the separate units of the text and the meaning of the text itself. his approach is close to the ideas of N.V. Vasilieva, V.A. Vinogradov, A.M. Shaknarovich.
he volume of text is another debated question: O.I. Moskalskaya, V.B. Kasevich, Z.Y. Turaeva, I.R. Galperin diferentiate between text as larger-than-the-sentence units (СФЕ) and text as ‘text’.
Summing up, averbal text / discourse / utterance can be interpreted as a sequence of verbal signs rendering together some otheridea and being characterized by two main features – cohesion / coherence and integrity.
It is an act of speech, a practical realization of the system of languagesings in a communicative act.Within the framework of the theory of communication the volume of the text isn’t anymore a matter of discussion – any linearly developed predicative utterance, which is semantically valuable, can be regarded as ‘text’. As a matter of fact, one more problem is solved here: the problem of the type of text – any type would do (an exposed one – oral or written; or an example of inner speech).
Any piece of music can be regarded as a complex unity of signs to be perceived, understood (and maybeperformed) as a meaningful aesthetic oriented utterance. hus, the idea of ‘text’ can be realized in a musical piece as well as in a verbal text.
2.1.
In this section some properties of the speech units are discussed; then, the structure of the communicative situation / communicative act is depicted; and some peculiar features of the understanding of texts are cleared out.
Structurally, any verbal text is a multilevel unity; the units of all language levels (phonetic, lexical, grammatical – morphological and syntactical, and semantic)are used in its production.Similarly, a piece of music can’t be produced without such elements as the pitch, the rhythm, the melody, the harmony, the timbre,thedynamics. hey participate in building such structural units as the musical sound, the tune, the phrase, the musical sentence, the musical period, and the piece of music itself – these are diferent levels of the musical text. here is no diculty in establishing links between them and the speech units –the syllable, the word, the syntagm /the tone-group, the sentence, the larger-than-the-sentence unit, and the text itself.
L.V. Scherba[5,199-205]emphasizes three basic factors of any linguistics sign; a) the speech practice, b) the language system, and c) the linguistics material / database. he speech will include all communicative acts of speaking and understanding as a process and a product.he language system is presented bydictionaries 26
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
and grammar references (either descriptive or prescriptive) as a system of speciic constructions and rules to combine them; it relects the voluntary activity of a professional linguist. he linguistics material / database isthe thoroughly processed and orderly organized practical experience of the use of the language, with a system of concepts and strategies for a given community and in speciic historical conditions. he psycho-
physiological phenomenon of the mechanism of speech production can’t be restricted to a humble sum of the acts of speaking, but is acquired in social interaction, represents an individual realization of the universal / common linguistics system, being the only source of reliable and veriied data for investigations.he three factors comprise a dynamic, functionally independent and self-organized system with uninterrupted interaction between processing and production in all spheres.his corresponds to the music performed, the music theory, and the ‘archive’ of musicmasterpieces.
For better understanding of the functioning of the text in the communicative situation, the structure of the communicative situation must be studied. K.A. Dolinin, speaking aboutthe processes of speech production and speech perception at the St. Petersburg State University,presented the communicative act as a formula, the variables (the speaker and the addressee with their social status, the social or psychological role of each participant, their knowledge of the world, their language and communicative competence, the mood, the relations between the speaker and the addressee) entering into the formula. he communicative act includes also the communicative situation itself, the situational activity, non-verbal ‘accompaniment’ (e.g., gestures, smiles, etc.); and implies objective environment, time, and place. he coded message comes through the special channel of communication. he speaker and the addressee must use the same code, but the processes of coding and decoding are under the inluence of the variables. Of course, in reality the variables may take on any values. As a result, the message sent and the message received may difer. In case there are more than one addressees participating in the communicative act, the hearers would accept more than one variant of the original message – message1, message2, etc.
In this paper the problem of perception and interpretation of the written / recorded music is studied, too.In a communicative act a composer can be regarded as a ‘speaker’;some written piece of music / or a recordedone may be the channel of information; the listeners / the musicians who interpret the pieceare the addressees.
In addition to the mentioned variables altering the ‘meaning’ of the message sent / the original idea of music, some fundamental aspects of speech perception should be discussed. Apart from the physiological aspects of speech perception (e.g., the processing of all acoustic signals),the recognition of the text (audible or written) must be a dynamic, multilevel integral psychic process of the formation of the inner image of the text. A lot of various models of text perception and text recognition are suggested by Soviet / Russian and foreign linguists. Among them are L.S. Vygotsky, who emphasized the links between the reading and the thinking as a psychic process; A.A. Brudny with the idea of semantic paraphrase illustrating the process of text understanding in the framework of linguistics psychology; A.A. Leontiev who introduced the concept of the image of the text content. he semantic structure of the text is relected by the model of the hierarchy of semantic predicates elaborated by N.I. Zhinkin and his followers T.M. Dridze and I.A. Zimniaya. Motor theory of speech perception suggested by Liberman and auditory theory of speech perception of A.J. Fourcin, E. Lennenberg, and G. Fantare viable ever since. he multiple approachcan be an answer to the matter.
In cognitive linguistics various information processing models are suggested – the ‘analysis-by-synthesis’ scheme realized at the phonological, lexical and semantic levels in a heterarchicalor ‘top-down’ structure with feedback, for instance./ Fig.1 /
Speech Phonological Lexical Semantic Analyzer Analyzer Analyzer Figure 1.A hierarchical model of speech recognition with feedback between the levels. Each level could be active or passive, besides, feedback or feedforward loops can be found between the levels. [7,123] N.I.Zhinkin[1] presents the psycho physiological inner mechanisms of correlations between language, speech and mentality. In perceiving any audio text the processing of it starts with the first coming involuntary sign, thenthrough the acquisition of sense and referencethe sign is understood. The sensors and the intellect complement each other which leads to the systemic sense oriented division of the sensory data, on the one hand, and to the integration of senses / understanding the content of the text, and furthermore, the system of objective relations in the environment, on the other hand. In total, the intellect can be thought of as a dynamic image of the reality where instead of ordinary words there are lots of sense links in various schemes / the networks of associations. The association is ‘the tendency which one idea or feeling has to recall another’ [8]relying on the marked feature of it. The sense thus delivers the real picture of the world reflecting the individual system of the world knowledge. But any sign in a text has some new contextual ‘meaning’ (as it is part of a communicative situation), thus, making it possible to get some new knowledge about the world, and modifying the existing individual knowledge / the networks of associations. The associations, in its turn, can be classified as paradigmatic and syntagmatic ones. This may reflect(but not identically) two basic principles of the text organization, actual in perception –the phenomena of the coherence and the integrity. The coherence comprises the signals of binding. The means of coherence can belong to various classes – phonetics, semiotics, syntax, ‘topic – comment’ relations, etc. The integrity is the possibility to acquire good comprehension of the text as one Figure 1.A hierarchical model of speech recognition with feedback between the levels.
Each level could be active or passive, besides, feedback or feedforward loops can be found between the levels. [7,123]
N.I. Zhinkin[1] presents the psycho physiological inner mechanisms of correlations between language, speech and mentality. In perceiving any audio text the processing of it starts with the irst coming involuntary sign, thenthrough the acquisition of sense and referencethe sign is understood. he sensors and the intellect complement each other which leads to the systemic sense oriented division of the sensory data, on the one hand, and to the integration of senses / understanding the content of the text, and furthermore, the system 27
THE PERCEPTION OF THE MUSICAL TEXT VS THE VERBAL TEXT: COMMUNICATION APPROACH
of objective relations in the environment, on the other hand. In total, the intellect can be thought of as a dynamic image of the reality where instead of ordinary words there are lots of sense links in various schemes / the networks of associations. he association is ‘the tendency which one idea or feeling has to recall another’ [8]relying on the marked feature of it. he sense thus delivers the real picture of the world relecting the individual system of the world knowledge. But any sign in a text has some new contextual ‘meaning’ (as it is part of a communicative situation), thus, making it possible to get some new knowledge about the world, and modifying the existing individual knowledge / the networks of associations. he associations, in its turn, can be classiied as paradigmatic and syntagmatic ones.
his may relect(but not identically) two basic principles of the text organization, actual in perception –the phenomena of the coherence and the integrity. he coherence comprises the signals of binding. he means of coherence can belong to various classes – phonetics, semiotics, syntax, ‘topic – comment’ relations, etc. he integrity is the possibility to acquire good comprehension of the text as one indivisible semantic unit. In its turn, the speciic means of the text integrity and the text cohesion / coherence determine the appropriate strategy of the text recognition.
A.S. Shtern[4]writes aboutthe isomorphism vs.the determination of perception mechanisms.
Thus, the mechanism of perception depends on the definite factors of a communicative situation and a communicative act, including language competence of the listener – the variables. It depends also on the type of the text – audible or written. In the written text the mechanism of heuristic prognosis and subjective evaluation of the content elements is used to process the key words or key word combinations for the recognition of the text. So, recognizing a written text, the reader is concentrated mostly on the integrity. The elementary speech action is isomorphic, too. It is systemic, it works on all speech levels /segments, and it is determined by the conditions of a communicative act. When the audio text to be understood is corrupted by ‘noise’ (e.g., is spoken in an unfamiliar foreign language) different markers of speech signals are taken into consideration: in conditions of relatively low ‘noise’ the phonetic features are relevant; with medium ‘noise’ the semantic features are more preferable; but extremely high ‘noise’ induces the appeal to the ‘recurrence’ as the most reliable criterion.W.A. Ainsworth adds that the deviation from ‘top-down’ model to the heterarchical model takes place with the lowering of the ‘noise’ level; as a result, in the normal situation of listening where the meaning is immediately grasped without conscious effect, the heterarchical model is most appropriate.[7,124]
2.2.
Perceiving / recognizing music agrees with the principles of the verbal text perception. Within the framework of the communication / information theory it is the language that can make some diference. he following extract from G.G. Neigauz’ book ‘About the Piano Playing’ can illustrate the idea quite well. ‘Сколь-
ко раз я слышал, как ученики, не прошедшие настоящей музыкальной и художественной школы, то есть не получившие эстетического воспитания, музыкально малоразвитые, пытались передать сочи-
нения великих композиторов! Музыкальнаяречь (разр. авт.) им была неясна, вместо речи получалось бормотание, вместо ясной мысли – скудные ее обрывки, вместо сильного чувства – немощные по-
туги, вместо глубокой логики – «следствия без причин», вместо поэтических образов–прозаические их отрыжки. В соответствии с этим, конечно, и так называемая техника была недостаточна. Такова игра, в которой художественный образ искажен, не занимает центрального положения или даже со-
всем отсутствует.’ Andearlier, ‘Но что же такое «художественный образ музыкального произведения», если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т. д., с определенным фор-
мальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием?’[2,19]hisquotationimpliesandrele
ctsthemostessentialparametersofmusic. Compareitwiththedeinitionfromthe Webster’s Dictionary. ‘Music, n. [Fr. Musique, L. musica, > Gr. Mousikē (technē, art, understood), music, art, culture.] he art of organizing or arranging sounds into meaningful patterns or forms, usu. involving pitch, harmony, and rhythm; a musical piece or composition; the sound of a musical composition when it is performed; the written or printed score of a composition; a pleasing sound or sounds; euphony.’[8]
G.G. Neigauz understands music as a speciic type of speech, which must be a) familiar, b) understandable, c) performed.Both extracts emphasize the idea of a) a special speciic code to preserve and ix any audio musical manifestations(speciic signs ornotation for writing) – musical language; b) the existing structure of the musical signs and means and the abstract analysis of the rules to follow; c)the whole corpus of musical 28
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
communicative acts (ixed and non ixed) – the hypothetically available musical material; d) the real practice of musical communication(interpretation and listening)corresponding to the speech practice.
he methods of writing down music changed greatly with time: the alphabetical system, the neumes, the proportional notation, the traditional staf notation, and the graphic scores, at last... his stream relects the movement from strict, formula-like sequences of units (>elements in canonical texts) through traditional linear stream of musical signs trying to preserve the author’s intentions the most identically (>traditional verbal texts) to the idea of rendering music as an integrity (>stream of intentions). /Fig.2/It is comparable with the strategies of the perception of the written verbal texts – the targeting at the integrity.
Figure 2.An example of graphic score from Logothetis’sAgglomeration. [9]
he perception of musical text is primarily the perception of theaudible one. hen, the notation, whatever it be, though relecting to some extent the meaning of music, is of minor importance. In a communicative act the variables asthey are mentioned in Dolinin’ chart, inluence the success or failure of music perception.
While trying to understand music the listener may follow the strategies which have been already discussed. But the corpuscular elements of the musical text (the pitch, the rhythm, the melody, the harmony, the timbre, the dynamics) are not treated separately; they are worked out as units (the musical sound, the tune, the phrase, the musical sentence, the musical period, and the piece of music itself), performing the idea of synthesis and analysis ongoing together on diferent hierarchical levels. As a result, the perception produces speciic association networks relecting musical images / the knowledge.
Special attention should be paid to the matters of the coherence and the integrity. In case we deal with the musical text, they are realized on diferent musical levels and relect the basic ideas of the succession and the simultaneity. he markers usually serve as comments –elements of coherence constituting integrity (the ‘topic’). Amazingly, the pitch itself can’t be the marker (the absolute ‘A’ has changed greatly through time), but the set of ‘extra’ musical elements constituting the musical units serve as markers. hey could include the factors which represent the characteristic features of this or that style – some principle patterns of music reproduction–the manner of sound production (legato / staccato), strict rhythm and temp/ the temp deviations, the use of special devices (the pedal in the piano), the musical form, etc. All these help to make the music unique, but understandable, recognizable,too. he status of a marker is not absolute, but it depends on its role in the whole texture of the musical piece and the ‘noise’ of the variables in a communicative situation. It’s worth mentioning that the steady recurrence is the most common means to convert the element into the marked one, irst, and then, step by step, into a topic (it’s unmarked), and ater that, possibly, into the ‘noise’.
To understand any musical text successfully a common language must be practiced by the participants of communication – the composer and the listener. As it has already been shown, the musical language is a special one. It’s a speciic code to be studied, practiced, and mastered. Without thorough and sometimes lasting preparation the deep complex integral content of the music would be missed. A prominent piano professor V.I. Slonim once said, ‘Only learned and skilled one can overcome theschool.’ he poor state of musical education nowadays, the propaganda of pop music, the orientation on clichés, life stereotypes, and mythic models in everyday practice can hardly contribute to the development of musical culture. his can partly explain the fewness of selected circles of ‘prepared’ listeners in philharmonic societies. 29
ПРОБЛЕМЫ фОРМИРОВАНИЯ ПРОфЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Summing up the main points of the paper, it isnecessary to stress that a piece of music is just another type of ‘text’, thus all main textual features are found in both verbal and musical texts and realized inthe communicative situation. But the only diference,nevertheless, exists – the undisputable aesthetic and emotional nature of music, thus, making it more the object of poetics, and less – the object of the cognitive linguistics or the information theory. Only under some circumstances.
1. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Изд-во «Наука», 1982. – 157 с.
2. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога – М.: Государственное музыкальное изда-
тельство, 1091. – 320 с.
3. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 336с.
4. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности: (Экспериментальное исследование). – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета. 1992. – 236 с.
5. Щерба Л.В.О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании //Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В.К. Радзи-
ховская, А.П. Кирьянов, Т.А. Пекишева, и др.; Под общ. ред. В.К. Радзиховской. – М.: Изд.центр «Академия», 2003. – 464 с.
6. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – 2-е изд. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685с.: ил.
7. W.A. Ainsworth Mechanisms of speech recognition // International Series in Natural Philosophy, Pergamon Press Ltd., 1976. – Vol.85.
8. New Webster’s Dictionary of the English Language/ College Edition, Fith reprint – SURJEET PUBLICATION, Delhi, India – 1989.
9. Oxford Concise Dictionary of Music byMichael Kennedy, associate editor Joyce Bourne, Fourth edition. – Oxford University Press, Oxford. – 2004.
Ю.В. Андросова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ he article deals with the problems of future teachers’ professional views development. Modern society needs teachers who can solve diferent pedagogical problems in constantly changing social and political environment. In this case, the educational process in pedagogical institutes and universities should be aimed at future teachers’ professional views development.
На современном этапе развития человечества, при ускоряющемся темпе жизни, развитии инфор-
мационных и компьютерных технологий образование и воспитание подрастающего поколения долж-
но стать главной задачей общества. Образование, как и воспитание, должно быть ориентировано на гармоничное развитие личности учащихся, приобщение их к общечеловеческим идеалам и духов-
ным ценностям. Роль учителя в данной ситуации трудно переоценить. Обществу необходим учитель, способный к эффективной деятельности в новых, постоянно изменяющихся условиях. Именно от того, как учитель будет передавать своим ученикам понятие о ценностях, идеалах, воспитывать в них определённые взгляды и убеждения, зависит будущее нашего общества. Работа учителя, являющаяся многогранной деятельностью, требует глубоких знаний и высокой нравственной культуры. В связи с этим внимание педагогического вуза должно быть направлено на совершенствование подготовки будущего учителя, на глубокое осмысление им полученных психолого-педагогических знаний, пре-
образование их в свои личные ценности, взгляды, убеждения в соответствии с индивидуальным про-
30
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
фессиональным мировоззрением. Таким образом, важно уделять внимание формированию профес-
сионального мировоззрения учителя как стержневого элемента личности. Новейший психологический словарь под редакцией Шапаря В.Б. даёт следующее определение поня-
тия «мировоззрение»: «это система взглядов на объективный мир и место в нём человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, цен-
ностные ориентации» [3, 282]. С философской точки зрения мировоззрение – это система взглядов на мир в целом, которая предстаёт как сложный сплав традиций, обычаев, норм, установок, знаний и оце-
нок. Оно включает в себя обобщённый образ реальности, преломлённый позицией личности [2, 141]. С педагогической точки зрения, мировоззрение – целостное представление о природе, обществе, чело-
веке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность определённых знаний о мире [4, 143]. Мировоззрение является неотъемлемой частью человеческого сознания, а также важной частью духовного мира человека. Мировоззрение представляет собой средоточие жизненных ориентиров конкретной личности. Поэтому процесс формирования мировоззрения – это процесс длительный, предполагающий некий отбор установок, приоритетов, ценностей. Чтобы точнее представлять себе, что такое мировоззрение, необходимо выделить его структурные компоненты. Климов Е.А. выделяет следующие крупные составляющие мировоззрения: 1) философские, на-
учные или религиозные убеждения, 2) политические и экономические убеждения, 3) актологические убеждения (связанные с основной деятельностью). Первая группа делится на представления о мире, как о целом (свойственная данному человеку картина мира) и о мире, как о ближайшей и непосред-
ственной среде (окружающая природа, окружающие люди и т.д.). Вторая группа также подразделяется на представление об обществе в целом (о своём народе, государстве и т.д.) и на представление о по-
вседневных явлениях в ближайшей и непосредственной среде (об определённых государственных и не-
государственных, общественных органах и организациях). Третья группа подразделяется на две части. В первую входят представления об учебе, труде, о людях, о роли труда в жизни общества и т.п. Вторая включает представления о собственной деятельности и условиях её успешного осуществления [1, 55]. Профессиональное мировоззрение входит именно в третью группу актологических убеждений и тесно связано с понятием «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределе-
ние человека принадлежит к числу его основных жизненных выборов. Выбор профессии определяет: а) кем быть, т.е. какое занять место в системе общественного разделения труда; б) к какой социальной группе принадлежать, т.е. соответствующий социальный статус индивида; в) где работать, т.к. выбор профессии связан и с выбором места жительства; г) с кем работать, поскольку занятия различаются по проценту мужчин и женщин, возрасту, социальному составу и т.п.; д) какой стиль жизни избрать, т.к. он тесно коррелирует с определёнными занятиями; е) в конечном итоге – всю жизнь [7, 100]. Для учителя формирование профессионального мировоззрения имеет огромное значение. Современный учитель, способный обеспечить гибкое социально-педагогическое сопровождение, индивидуально-
ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, сам должен владеть принци-
пиально иными по сравнению с традиционными средствами организации учебно-воспитательного процесса. Одним из важнейших ресурсов, способствующих реформированию системы профессио-
нального педагогического образования, является качественно иная по содержанию и форме подго-
товка современного учителя, ориентированная на саморазвитие и творческую самореализацию сту-
дентов в будущей социально-педагогической деятельности. Именно профессиональные компетенции обеспечивают возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творче-
ски подходить к решению проблемы и получать результат [5, 66]. По мнению Трухиной О.А. «профессионально-педагогическое мировоззрение – это интегральное личностное образование, динамически развивающаяся система взглядов, убеждений, ценностей и идеалов учителя, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, определяющих направленность его профессиональной подготовки и деятельности и находящих свое выражение в увеличении профессиональной идентификации» [8, 30]. В настоящее время в связи с изменившимися социально-педагогическими условиями преподавателю необходи-
мо переосмыслить свои педагогические позиции, последовательно работать со своими мотивами и стремлениями, осознавать ценностные основания своей профессии. Такая деятельность преподава-
теля направлена в первую очередь на развитие собственной профессиональной культуры и должна 31
ПРОБЛЕМЫ фОРМИРОВАНИЯ ПРОфЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ предполагать постоянное стремление специалиста к профессиональному саморазвитию, самосовер-
шенствованию и самосохранению в ситуации нестабильности профессионального пространства. Содержание педагогической деятельности находится в постоянном изменении и развитии, она не терпит стандартов и шаблонов, её продукт – индивидуальное своеобразие личности студента. Осо-
знание преподавателем ВУЗа субъективной значимости приобщения студентов к самовоспитанию характеризует профессиональное самосознание преподавателя. Атрибутивной характеристикой про-
фессионального самосознания преподавателя является осознание необходимости его профессио-
нального самовоспитания как внутреннего источника и импульса развития студента. Из всего выше сказанного следует, что формирование профессионального мировоззрения будущего учителя пред-
полагает наличие личностного смысла педагогической деятельности [6, 143]. В процессе обучения происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, и к преподавателю вуза, призванному обеспечить это становление, предъявляются особые требования. Именно преподаватель способен передать те ценности, знания, умения, которые потребуются будущему учителю в его дальнейшей профессии. Современные студенты приходят в ВУЗ с определённой суммой знаний, необхо-
димых, но недостаточных для дальнейшего обучения. Многие не имеют представления о том, как они будут работать в будущем по своей профессии, и будут ли работать вообще. В данной ситуации одной из главных задач преподавателя становится развитие определённых качеств у студентов, формирование их профессио-
нального мировоззрения. Особенно это касается преподавателей педагогических ВУЗов, т.к. будущий учи-
тель должен чётко осознавать, какую профессию он выбрал, и какие обязанности в связи с этим ему при-
дётся выполнять. Процесс профессионального становления индивидуален, т.к. зависит от многих факторов: влияния среды, довузовской подготовки, отношения к профессии в семье и т.д. Тем не менее, преподаватель должен сделать всё возможное, чтобы по окончании ВУЗа студент стал настоящим учителем. Для этого пре-
подаватель должен сам обладать сформированным профессиональным мировоззрением. В настоящее время профессия преподавателя ВУЗа предполагает не только простую передачу знаний, но и передачу своего жизненного опыта, воспитание всесторонне развитой личности. Именно поэтому от современного преподавателя требуется полная самоотдача. В каждой профессии есть некий минималь-
но необходимый уровень способностей, позволяющий выполнять должностные обязанности, но только профессия преподавателя ВУЗа предполагает наличие максимально сформированных знаний, умений, навыков. Достижение высокого профессионального уровня зависит от личностных качеств, мотивации и системы ценностей. Тем не менее, профессиональная компетентность не сводится только к сумме про-
фессионально важных качеств. Современный преподаватель ВУЗа должен обладать необходимыми ка-
чествами, ценностями, мотивами, чтобы эффективно функционировать в педагогическом пространстве. Конечно, чтобы быть способным воспитывать у студентов необходимые для их будущей профессии каче-
ства, преподаватель должен сам этими качествами обладать. Необходимо, чтобы преподаватель был спо-
собен верно разбираться в личности и поведении своих студентов, адекватно откликаться на их поступки. Преподаватель должен быть готов осуществ лять активную деятельность с учетом социальной ситуации и в соответствии с личной моральной позицией и осознанной ответственностью. ВУЗу необходим препо-
даватель, не только высокопрофессионально подготовленный, но воплощающий идеал в своей личности. Сложность профессии преподавателя ВУЗа определяется как высокими требованиями общества, так и огромными затратами умственной, психической, душевной энергии. Профессиональное мировоззрение составляет ведущее звено профессиональной культуры, отражая все стороны специалиста как человека и профессионала, служит регулятором его деятельности и поведения. Таким образом, в связи с инновационными процессами, происходящими в образовании, обще-
ству необходим учитель нового типа, способный работать в изменившихся социально-экономических условиях, обладающий принципиально новым стилем мышления, с высоким уровнем общей культу-
ры, умеющий работать в современном образовательном пространстве. Именно поэтому от будущего учителя требуется перевод своей деятельности на качественно новый уровень, характеризующийся формированием собственного профессионального мировоззрения на стадии обучения в ВУЗе.
1. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие. – М.: Издательство Мо-
сковского университета; Издательский центр «Академия», 2004. – С. 55.
2. Кохановский В.П. и др. Философия науки в вопросах и ответах: учебное пособие для аспирантов – Изд. 4-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. -346 с.
32
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
3. Новейший психологический словарь/В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. Ред. В.Б. Шапаря. – Изд. 2-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 803 с. 4. Пеагогический энциклопедический словарь./гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – С. 143.
5. Санникова, К. Э. Безукладников // Формирование компетенций в процессе профессиональной подготов-
ки работников сферы социально-педагогической деятельности: Педагогическое образование и наука. – М.: МАНПО, 2009. – № 6. – С. 66.
6. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика: Монография. Москва; Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. – 368 с.
7. Соболева Н.И. Мировоззрение и жизненный выбор личности / под ред. Тихонович В.А. – Киев: Наук. Думка, 1989 г. – С.100.
8. Трухина О.А. // Компетентностное представление способности преподавателей вуза к самосовершенствова-
нию: Педагогическое образование и наука. – М.: МАНПО, 2011. – № 2. – С.30.
В.Н. Аниськин
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
he article analyzes correlation of social and technological culture and competence of university teaching/learning process participants. he author considers this correlation as one of the key characteristics of a specialist’s professional competence.
Современная система высшего профессионального образования под воздействием таких осно-
воопределяющих факторов, как изменение социально-экономических отношений в государстве и смена приоритетов социального заказа общества приобретает качественно иной вид. Это, в свою очередь, определяет новые цели, объект, предмет, задачи и функции системы российского образо-
вания. Естественно, что смена образовательной парадигмы определяет вузам ряд сложных задач, от решения которых во многом зависит успешность и комфортность деятельности как преподавателей, так и подготавливаемых ими будущих специалистов в столь стремительно изменяющемся мире. К одной из таких задач и относится задача формирования и развития социально-технологической компетентности преподавателей вуза как необходимого компонента их общей профессиональной компетентности.
Нередко ещё случается так, что преподаватели и студенты понимают под вузовскими социаль-
ными технологиями лишь комплекс мер, направленных на предоставление социальных льгот и вы-
плат нуждающимся студентам, содержание и обслуживание студентов из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, медицинское обслуживание студентов, оказание содействия им в предоставлении жилья на период обучения и иной консультативной помощи. Подобное отноше-
ние к социальной компоненте вузовского образовательного пространства характерно для студентов практически всех специальностей и профилей подготовки.
Вместе с тем, в некоторых последних работах социальная компетенция будущего специалиста рассматривается как его способность и готовность ответственно принимать интегральные социально-
значимые решения, обладать толерантностью к различным этнокультурам в социуме. При этом сущ-
ность компетентностного подхода определяется не только совокупностью принципов, структуры и со-
держания профессионального образования, а и особенностями организации учебно-воспитательного процесса вуза. Сам же процесс формирования и развития профессиональной компетенции рассма-
тривается как средство достижения нового качества профессионального образования [1, 3].
33
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОй КУЛЬТУРЫ И СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОй КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Широко известны результаты исследований проблем формирования и развития профессио-
нальной компетенции вузовских преподавателей и подготавливаемых ими будущих специалистов В.Д. Шадрикова, И.А. Зимней, В.И. Байденко, В.Н. Козлова, А.И. Сурыгина, Ю.В. Фролова, А.А. Бода-
лёва, Д.А. Махотина, Н.В. Кузьминой, Э.Ф. Зеера и других ученых.
Вместе с тем, выявление специфики профессиональной деятельности будущего специалиста в условиях всё возрастающего социокультурного кризиса, детерминированного обострением со-
циокультурных противоречий, является одной из основных проблем изучения многих психолого-
педагогических и специальных исследований. Анализ литературы по данной проблеме показывает наличие определенного несоответствия между запросами практики и состоянием теоретического знания, выражающегося в том, что существующие учебные планы и программы учебных кур-
сов далеко не в полной мере отражают особенности и специфику нынешней профессиональной деятельности преподавателей вузов, нуждающейся в коренных изменениях по причине форми-
рования нового образовательного социокультурного и информационно-технологического про-
странства.
Это обстоятельство позволяет говорить о том, что данная проблема в настоящее время становит-
ся особенно актуальной. На наш взгляд, она может быть решена только на основе системного ана-
лиза педагогической деятельности в структуре формирующих и регулятивных отношений, причем эта деятельность должна анализироваться как нечто отдельно существующее от субъекта, заранее данное и обусловленное изменившимися, качественно новыми целями и задачами образовательного пространства, как некая форма, объективно необходимая для эффективного функционирования пе-
дагогических систем в условиях сегодняшнего социокультурного пространства [2, 138].
Данные условия позволяют нам говорить о социально-технологической компетентности как об интегральной характеристике личности, позволяющей свободно ориентироваться в возникающих со-
циальных проблемах и оперативно решать их, используя достижения научно-технического прогресса в целом и современные средства информационно-коммуникационных технологий, в частности.
В условиях современной социальной реальности ведущие учёные-социологи считают очевидным то обстоятельство, что «применение социальных технологий может дать эффект лишь в том случае, если субъект социального действия компетентен в отношении их содержания и порядка использова-
ния» [3, 79]. Следовательно, способности к технологизации процесса решения социальных проблем становятся обязательным атрибутом профессиональной компетентности личности специалиста. Рас-
суждения же о социально-технологической компетентности личности уместны и продуктивны лишь тогда, когда определена её связь с социально-технологической культурой, обязательным элементом которой она и является. При этом социально-технологическая компетентность рассматривается как «стандарт (алгоритм) действий, осуществляемых человеком в типичных ситуациях с целью реализа-
ции своих жизненных стратегий адекватными средствами» [3, 79].
Нынешняя компетентностно-ориентированная парадигма образования определяет вузам ряд сложных задач, от решения которых во многом зависит успешность и комфортность деятельности будущих специалистов в стремительно изменяющемся мире. Главными среди них являются приори-
тетность развития творческой личности, ее способность к саморазвитию и самосовершенствованию; овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностных отношений к миру, к людям и самому себе; профессиональная, информационная, социальная компетентность личности; технологическая подготовленность субъектов образовательного процесса, овладение современными и традиционными информационно-коммуникационными технологиями.
Последние, являясь системой материальных (технических) и идеальных (знаниевых) средств, предназначенных для осуществления информационного и коммуникационного взаимодействия преподавателя и студента, наиболее эффективны и универсальны не только в организации учебно-
воспитательного процесса и технологической подготовки будущих специалистов в целом, но и в раз-
витии их социальной мобильности и компетентности, в частности. Проблема выбора и оптимизации форм, средств и методов технологической подготовки совре-
менных специалистов и формирования их технологической культуры и социальной компетентности достаточно остра и актуальна, а результаты специальных исследований в данной области не могут пока расцениваться как основания для самоуспокоенности. Доказательством подобного утвержде-
ния могут служить пока еще не полностью используемые в образовательной практике дидактические свойства и функции информационно-коммуникационных технологий. 34
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Вместе с тем, интеграция и обязательное сочетание знаниевой (включая социальную) и тех-
нологической (включая предметно-практическую) компонент в характеризуемой системе являет-
ся основой для утверждения об эффективности применения инфокоммуникационных технологий (ИКТ) в условиях современной личностной, компетентностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Процесс подготовки специалиста в современной системе высшего профессионального образо-
вания, реализуемый путем выполнения значительной части учебных действий с использованием средств современных ИКТ, предполагает наличие базисной технологической грамотности, прояв-
ляющейся в овладении умениями и навыками использования в своей деятельности совокупности электронно-коммуникативных устройств, предназначенных для получения, хранения, обработки и передачи учебной и иной информации. Поэтому необходимость формирования и развития техноло-
гической культуры будущего специалиста объясняется его потребностью в овладении специальными знаниями и практическими умениями, обеспечивающими правильную ориентацию и комфортные условия в современном информационном обществе. Другими словами, можно сказать, что будущий специалист в результате его подготовки в вузе кроме получения специальных знаний, определяющих его компетентность в соответствующей отрасли, должен овладеть и теми знаниями, которые будут определять его технологическую грамотность.
Кроме технологической грамотности важными компонентами технологической культуры бу-
дущего специалиста являются информационная, компьютерная, математическая, графическая, экс-
плуатационная грамотности, которые по мере их накопления, усвоения и использования на уровне рефлексивных навыков могут «переходить» в его информационную и технологическую культуру и позволять ему свободно ориентироваться в профессиональных коммуникациях.
Применимо к подготовке специалиста-педагога можно также особо отметить, что на современном этапе развития системы высшего педагогического образования пока еще отсутствует четкое и единое представление о профессии учителя. Это обусловлено наличием различных точек зрения на цели и задачи системы образования в целом. Так, в предположении о том, что образование должно быть на-
правлено на четко фиксированные, диагностируемые образовательные результаты, а обучение долж-
но выступать в качестве эффективного механизма достижения этих результатов, вполне допустимо рассматривать учителя в роли «оператора технических средств и готовых учебных материалов». При определении связей между технологической культурой и социальной компетентностью учителя хо-
телось бы особо подчеркнуть, что этому технократическому взгляду обычно противопоставляют так называемое «гуманитарное представление» об образовательном процессе как расширенном воспро-
изводстве социокультурного опыта, предполагающего активную позицию «субъекта учения» – уче-
ника, его саморазвитие, развитие потенциала личности в качестве полноценного образовательного результата [4, 74].
Вряд ли когда-либо будут найдены универсальные технологии формирования познавательной активности учащихся (хотя на протяжении столетий ведется их постоянный поиск), и потому роль оператора дидактических средств учителю в обозримом будущем не грозит. Также вряд ли можно предположить, что исчезнут те входящие в содержание общего образования алгоритмы человече-
ской деятельности, которые могут транслироваться исключительно в процессе личностного общения, поэтому личность учителя еще долго будет оставаться одним из факторов, предопределяющих эф-
фективность процесса обучения. В то же время, «интересная, притягательная личность» представляет собой весьма расплывчатую категорию, содержание которой в соответствии с общепринятой в науке терминологической практикой каждый вправе определять самостоятельно.
Таким образом, представляется весьма неконструктивным при определении понятий «профессио-
нальная компетентность учителя», «профессиональная готовность учителя» исходить из такой труд-
ноуловимой категории, как «личность». Иными словами, персонологический подход к построению модели личности специалиста (в том числе и учителя) на основе выбора базовых профессионально важных свойств и качеств личности, исходя из общепсихологических представлений о многофак-
торной структуре личности, априори, видится не слишком результативным. На первый взгляд, более приемлемым выглядят подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности учителя как нормативной модели педагогической деятельности. Но и они, фактически редуцируя педагоги-
ческую деятельность к ее различным совокупностям алгоритмов педагогической деятельности, дают весьма упрощенное понимание.
35
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОй КУЛЬТУРЫ И СОЦИАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОй КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Понятно, что исходя из интуитивного понимания алгоритма как последовательности действий, направленной на достижение заданных целей, субъект образовательной деятельности должен иметь знания, позволяющие исполнять алгоритмы профессиональной деятельности (включая и описание этих алгоритмов) и обладать определенными интеллектуальными, мотивационными и эмоционально-
волевыми структурами, пригодными для выполнения этих алгоритмов, и владеть этими алгоритмами. Алгоритмизация педагогической деятельности и профессиональной компетентности педагога может рассматриваться как дополнительное подтверждение мнения А.К. Марковой о том, что педагогиче-
ская деятельность является определенной технологией труда учителя, являющейся, в свою очередь, одной из пяти сторон труда учителя [5, 135], и определенным подтверждением органической связи технологической культуры учителя и его социальной компетентности, входящей в общую профес-
сиональную компетентность педагога.
Такой подход к проблеме профессиональной компетентности учителя, конечно же, не позволяет осуществить полный системный и междисциплинарный анализ сложного и многоаспектного вопро-
са о возможном содержании этой категории, но, как видится, отражает лишь одну ее грань, которую, безусловно, можно с полным правом именовать социально-технологической компетентностью учи-
теля и фундаментом его социально-технологической культуры. Говоря о связи социально-технологической культуры и социально-технологической компетент-
ности учителя, нам хотелось бы обратиться еще к одному понятию, которое также является клю-
чевым в нынешнем информационно-образовательном пространстве педагогического вуза – поня-
тию «коммуникативная культура учителя». Находящиеся в тесной взаимосвязи коммуникативная и социально-психологическая культура педагога в условиях отказа от авторитарной педагогики являют-
ся особыми личностно и социально значимыми структурными компонентами его профессионально-
педагогической культуры, которая может трактоваться как «сочетание компетентности и профессио-
нализма в определенной области знаний с собственно педагогической культурой личности, готовой не только к трансляции знаний, но и к созданию гуманной развивающей среды в образовательном процессе» [6, 61]. В качестве такой гуманной развивающей среды может рассматриваться современ-
ная информационно-образовательная среда вуза, которая полностью соответствует требованиям нынешней человеко-центрической парадигмы образования. И это ещё одно из звеньев связующей нити между социально-технологической культурой и социально-технологической компетентностью педагога.
В качестве еще одного звена устанавливаемой связи мы можем рассматривать то обстоятельство, что современные ИКТ по определению являются универсальными средствами индивидуальных и групповых учебных коммуникаций. Коммуникативная культура современного педагога проявляется не только в его возможностях к рациональному, эффективному и продуктивному педагогическому общению, но и в умениях прогнозировать предстоящий процесс коммуникации, отбирать и структу-
рировать учебную информацию из различных источников, уметь пользоваться информационными источниками (электронными и печатными) [6, 62]. Без наличия необходимого уровня технологиче-
ской подготовленности педагог вряд ли сможет выполнять эти действия или же будет вынужден за-
трачивать на эту работу очень большое время, а это уже не есть соответствие требованиям к совре-
менному конкурентоспособному, востребованному работодателем специалисту.
Еще одним аргументом, имеющим существенное значение для определения особенностей взаимо-
связи между социально-технологической культурой и социально-технологической компетентностью субъектов образовательного процесса вуза может послужить идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности человека (учителя), предложенная И.А. Зимней. В данную модель входят четыре разнопорядковые блока: базовый (интеллектуально-обеспечивающий жизнедеятельность человека на уровне нормы развития); личностный (характеризующий такие лич-
ностные свойства человека, как ответственность, организованность, целеустремленность); социаль-
ный (обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом); профессиональный (обеспечивающий адекватность выполнения че-
ловеком своей профессиональной деятельности) [7, 44].
Несомненно, что для будущего социально-компетнтностного педагога, обладающего необходимым уровнем технологической подготовки, особо важными являются последние два блока. Например, в со-
ответствии с социальным блоком, в число способностей выпускника вуза входят прием, сохранение, обработка, распространение и преобразование информации, получаемой из библиотечных каталогов, 36
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
информационных систем, Интернета, электронной почты и др. Профессиональный же блок, по мне-
нию И.А. Зимней и С.В. Коршунова, включает в себя умения выпускника вуза решать такие профес-
сиональные задачи по специальности и предназначению, которые могут быть как инвариантными в об-
ласти конкретной деятельности, так и узкоспециальными, например, производственно-техническими, расчетно-проектными, экспериментально-исследовательскими, эксплуатационными и т.д. [7, 45; 8, 87].
Приводимые способности и умения, которые можно считать своего рода характеристиками социально-профессиональной компетентности, служат еще одним подтверждением неразрывной и органической взаимосвязи социально-технологической компетентности с информационной, ком-
пьютерной, математической, эксплуатационной компетенциями, определяющими, в свою очередь, общую социально-технологическую культуру субъектов образовательного процесса вуза. 1. Слесарев Ю.В. Теория и методика формирования социальной компетентности и нравственности в высшем профессиональном образовании. Автореф. дисс…докт. пед. наук. – СПб., 2011. – 40с.
2. Нечаев И.И. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М., 1988 – 287с. 3. Дятченко Л.Я., Бабинцев В.П., Шаповал Ж.А. Проблема социальнотехнологической компетентности лично-
сти в социологии // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 11 – С. 78-82.
4. Аниськин В.Н., Богословский В.И., Кочетова Н.Г. Формирование технологической культуры и социальной компетентности учителя в условиях современной информационно-образовательной среды: Учебное пособие по курсу «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном про-
цессе».– Санкт-Петербург; Самара, 2006. – 256с.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192с.
6. Попова Н.Н. Толерантность как личностный компонент профессиональной культуры учителя // Сибирский учитель. – № 2 (32). – 2004. – С. 54-67.
7. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – С. 37-49.
8. Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инже-
нерного образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 85-91.
Т.Т. Архипова, О.К. Панова
Нижневартовский государственный гуманитарный университет (г. Нижневартовск)
ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ НА СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ СТАТУС МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
he article considers the problem of anxiety in interpersonal relationships of 6-10 year old elementary school children. he research showed that the level of anxiety inluences sociometric status of a school child.
Согласно данным исследователей, в современном мире наметилась устойчивая тенденция к воз-
растанию количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенно-
стью в себе и эмоциональной неустойчивостью. Проблема тревожности широко представлена в работах как отечественных, так и зарубеж-
ных психологов. Тревожность рассматривается как ведущий фактор развития личности (З. Фрейд, А. Фрейд, М. Кляйн, Г. Салливан, К. Хорни и др.), как свойство и состояние личности (В.М. Астапов, А. М. Прихожан, А.И. Захаров, Ч.Д. Спилбергер и др.).
Известно, что в начальной школе у детей отмечается проявление различных видов тревожности. Школьная тревожность рассматривается как специфический вид тревожности, включает различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия[2].
37
ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОй ТРЕВОжНОСТИ НА СОЦИОМЕТРИЧЕСКИй СТАТУС МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожи-
дании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности свое-
го поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией школьной образовательной среды. А.М. Прихожан считает, что один из вари-
антов «тревожного» поведения наблюдается при переходе младшего школьника в среднее звено[6].
Согласно точке зрения Л.И. Божович, критерием подлинной тревожности выступает ее неадек-
ватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области [7].Так, ряд исследователей указывают на то, что тревожность является причиной трудностей и проблем, присут-
ствующих в межличностных отношениях младших школьников.
Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Я.Л. Коломинским, Е.О. Смирновой, В.Г. Утробиной, Д.И. Фельдштейном и др.. Важным положением, характеризующим подход отече-
ственных психологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А.В. Петровским о дея-
тельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономер-
ности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личности невозможно вне изучения совместной деятель-
ности детей[8].
Поскольку ведущей в младшем школьном возрасте традиционно считается учебная деятель-
ность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимуще-
ственно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способно-
стей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со свер-
стниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации[5].
Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные межлич-
ностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются недо-
статочно изученными.Исследователями (Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломинский, Д.Б. Эльконин) установ-
лено, чтоотношения младших школьников характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей;что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к сверстникам. Основны-
ми мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школь-
ном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту[6].
В младшем школьном возрасте, как отмечают А.В. Микляева, П.В. Румянцева, дети непосред-
ственны и импульсивны. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств являются важными показателями в понимании внутреннего мира ребенка, свидетельствующими о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Как правило, отри-
цательный эмоциональный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, рас-
терянностью. Именно в таких случаях у младшего школьника начинают возникать проблемы в обще-
нии и установлении контакта. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности [12].
Как показывают экспериментальные данные[11], тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень благоприятного– «социометрической звезды» до крайне не-
благоприятного – «отверженного».В исследованиях А.М. Прихожан установленовлияние тревожно-
сти на особенности общения младших школьников. Исследования автора свидетельствует о том, что тревожность выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость ребенка от сверстников.
С целью выявления уровня тревожности и определения его влияния на социометрический статус младших школьников проведено исследование с учащимися четвертого класса школы №17 г. Нижне-
вартовска. Исследование включало два этапа. На первом этапе исследованияиспользовались диагностические методики «Тест школьной тре-
вожности Филипса» [1] и «Проективная методика А.М. Прихожан» [9].Результаты исследования на основе проективной методики А.М. Прихожан свидетельствуют о том, что 41,0% детей имеют высо-
38
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
кий уровень школьной тревожности, 36,0%– средний уровень школьной тревожности, 23,0% школь-
ников – низкий уровень тревожности.
Данные, полученные при помощи теста школьной тревожности Филипса, дополнили получен-
ные результаты и расширили наше представление о наличии тех или иных тревожных синдромов у школьников. Укажем лишь высокие показатели тревожности по шкалам методики. Высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 28,0% испытуемых. Такие по-
казатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени ин-
тенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. Они расценивают ситуацию школьного обу-
чения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу и т.п. 23,0% школьников переживают«социальный стресс» на высоком уровне. Такие данные указыва-
ют на то, что эмоциональное состояние этих младших школьников, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тре-
вожности как следствия социального стресса.
Более значительный процент испытуемых, а именно, 41,0% школьников испытывают «фрустра-
цию достижения успеха» на высоком уровне. То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха, что подтверждает предпо-
ложение о том, что ситуация школьного обучения для большинства детей является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной. У школьников, переживающих фрустрацию достижения успеха на высоком уровне, в ситуации школьного обучения в поведении наблюдается неблагоприятный пси-
хический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. У 32,0% испытуемых отмечается «страх самовыражения». Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, само-
раскрытия. На наш взгляд, это объясняется, с одной стороны, тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, боятся «отрицательной» оценки со стороны окружающих, но в тоже время, возможно, они хотели бы, что бы их оценили по достоинству. Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя.
Сильную «тревожность в ситуации проверки знаний» испытывают 32,0% школьников. Данное обстоятельство объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним за-
вышенные требования, вследствие чего могут негативно оценить их, а негативные оценки крайне болезненны для школьников и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооцен-
ке. Школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.
«Тревожность не соответствия ожиданиям окружающих» обнаружена у 28,0% школьников. Учащиеся, как правило, тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут вы-
глядеть в глазах окружающих. В данной ситуации наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но, с другой, они боятся этого, так как в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников и от-
ношение со стороны «значимого» взрослого, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого можно предположить, что социальные контакты, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующимидля детей младшего школьного возраста. У 32,0% испытуемых сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при «взаимодействии с учителями».Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в си-
туации проверки знаний (32,0% испытуемых), совпадает с процентом испытуемых, испытывающих тревожность в ситуации общения с учителями (32%). Данный факт свидетельствует о том, что детей младшего школьного возраста тревожит как сама проверка знаний и отметка, так и оценка учителя как «значимого» взрослого.
23,0% школьников имеют высокую тревожность вследствие низкой «физиологической сопротив-
ляемости стрессу». То есть в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом и повышенная ве-
39
ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОй ТРЕВОжНОСТИ НА СОЦИОМЕТРИЧЕСКИй СТАТУС МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
роятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Расчет коэффи-
циента корреляции Пирсона между данными по отдельным шкалам теста Филлипса показал, что все показатели по шкалам имеют между собой положительную корреляционную связь.
Для определения социометрического статуса младшего школьника на втором этапе исследования использована социометрическая процедура исследования. Известно, что социометрия применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. Она представляет собой своеобразный способ количественной оценки, кото-
рый позволяет определить социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений, определяемый числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из четырех статусных категорий: «звезда», «предпочитаемые», «принятые», «не принятые» [10].В отечественной психологии данный метод широко представлен в исследованияхЕ.С. Кузьмина, Я.Л. Коломинского, В.А. Ядова, И.П. Волкова и др. [12].
В ходе анализа полученных в исследовании детьми социометрических выборов было вы-
явлено, что большинство учащихся четвертого класса (70,0%) являютсясреднестаусными, это те школьники,которые занимают промежуточное положение в межличностных отношениях. Результаты социометрического исследования показали, что в классе присутствует ярко выраженный и признан-
ный всеми ученик (высокостатусный), набравший наибольшее количество положительных выборов и выступающий в качестве «социометрической звезды»(5,0%). Данный ученикв классе занимает ли-
дирующую позицию в совместной деятельности сверстников.В исследовании выделены и школьники с низким социометрическим статусом (25,0%). Такиеучащиесяне проявляют активности в совместной деятельности; имеют невысокую успеваемость, зависимы от сверстников; для них характерна плакси-
вость, подавленность, растерянность.
На основе проведенного исследования, направленного на изучение влияния тревожности на со-
циометрический статус школьника, было выявлено, что низкостатусных школьников характеризует очень высокая и явно повышенная тревожность. Такие учащиеся испытывают состояния внутреннего напряжения, беспокойство. При этом уровень тревожности «принятых», «предпочитаемых» и«звезды» несколько повышенный или находится в пределах нормы, что объясняется тем, что эти школьники ини-
циативны, не испытывают беспокойство по поводу своего положения среди сверстников в классе.
В результате проведенных исследований был осуществлен корреляционный анализ данных по Спирмену с целью выявления взаимосвязи показателей тревожности и социометрического статуса младшего школьника. На его основании выявлена положительная связь между уровнем тревожности и социометрическим статусом,свидетельствующая о том, что младшие школьники, имеющие высо-
кую общую тревожность, имеют низкий социометрический статус. Такиедети испытывают общее не-
гативное эмоциональное состояние, связанное с различными формами его включения в жизнь шко-
лы, не пользуются популярностью среди сверстников. 1. Альманах психологических тестов. – М., 1996
2. Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено // Школьный психолог. – 2001. – №33 3. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л.: ЛГУ.-1970.- 196 с.
4. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуно-
вой. — М, 1967, 360 с.
5. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. – Л.: ЛГУ, 1977.
6 . Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образова-
ние. – 2000. – №2. –С. 11-18.
7. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Под ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001. – С. 143-156
8. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979, 240 с.
9. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. С.47-60.
10. Петровский А.В., ЯрошевскийМ.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998
11. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого – социальный институт, 2000 г.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940. С. 69—70.
40
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
И. Балюле Шяуляйский университет (г.Шяуляй, Литва)
ТОРГОВЫЙ ЦЕНТР – НОВОЕ ПРОСТРАНСТВO ИЗОБРАЖЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПРОЗЕ
2
he article deals with new spaces of narration in contemporary prose disclosing the values of contemporary society through the picture of the main character of the literary work. he object of analysis is the novel «Anarchistės išpažintis» (he Confession of a Woman-Anarchist) by Lithuanian writer Dalia Jazukevičiūtė and the novella «Belytis» (Sexless) by Polish writer Dorota Terakowska. he books are discussed in the context of popular literature.
В последнее время в средствах массовой информации Литвы и в разных дискуссиях постоянно обсуждаются проблемы современного образа жизни. Одна из главных черт образа жизни – потребле-
ние, связанное с расцветом новых публичных пространств: ритм повседневной жизни диктуется тор-
говыми центрами, индустрией развлечений. Это неизбежно заставляет вспомнить традицию базара в нашей культуре. Эдуардас Межелайтис в автобиографическом эссе «Лишний человек» (2000) о базаре своего детства писал: «Базар для меня – самый интересный, самый подвижный кусок жизни. Но базар люблю не только потому, что здесь всего очень много, можно сказать, настоящий концентрат жизни, но и потому, что здесь много музыки, смеха, крика, гула» [7, 114]. Однако, говоря о жизни современ-
ности, писатель базаром уже называет бессмысленную суету нынешних дней, называемую рынком [7, 117]. В условиях рынка живет и современная литература, отражающая состояние общества. По критику Юрате Сприндите, «в поле творчества литовской литературы утверждаются новые явления и социокультурные понятия: продуктивность, мощь, стратегии, интересы, спрос, предложение, при-
быль, рентабельность. <...> Литературе приписываются воодушевленные духом бизнеса стандарты большого социального поля – всего публичного дискурса: кричащая атмосфера, мнимый «вкус», азарт игры» [11, 86]. Продукт рынка – расцвет популярной литературы. Литературоведы и критики популярную литературу признают как знаковое явление современности, говорят о ее особенностях, дискутируют. Критик, литературовед Регимантас Тамошайтис особенно подчеркивает связи этой ли-
тературы с бумом потребления: «Попсовую книгу можно купить в торговом центре вместе с другими товарами повседневного потребления и употребить ее хоть и в тот же вечер» [12, 77]. Другие говорят о познавательном аспекте нашей жизни, образе жизни людей в этих книгах. Читатель ищет в них актуалии своего окружения и ответы на беспокоющие его вопросы, так как популярная литература, как и фольклор, народное творчество учит жить. Все-таки самое главное заключается в том, что такое явление существует и нужно о нем говорить, «не применяя к популярной литературе ценностного аспекта, считать ее просто культурой другого типа, синхронно существующей рядом с серьезной или высокой культурой», – говорит литературовед Лорета Яконите [4, 81]. В этой среде сосуществуют писатели разного уровня, и критика признает, что писательница Даля Язукявичюте принадлежит к более высокому сословию.
Даля Язукявичюте – журналист, эссеист, поэт, автор четырех романов. Она долгое время работа-
ла в ежедневной газете «Respublika» (рус. «Республика»), еженедельнике «Veidas» (рус. «Лицо»), писала статьи журналистского расследования. Дебют писательницы – роман «Исповедь анархистки» (2007), и второй роман «Черный квадрат» (2007) вызвали противоречивую оценку критики. Их сразу при-
числили к популярной, массовой литературе. Однако анализ таких текстов интересен тем, что они способствуют лучшему пониманию современного образа жизни, помогают «более адекватно воспри-
нимать состояние современной культуры» [1, 91]. С творчеством литовской писательницы Язукявичюте можем сравнить книги популярной поль-
ской писательницы Дороты Тераковски. Д. Тераковска (1934-2004) была известной журналисткой, писать художественные книги литературы начала в возрасте сорок лет. Как писательница она и не 2
Данная статья является переводом с литовского языка. Статья напечатана:Acta humanitarica universitatis Sau-
lensis: Mokslo darbai, t. 10, Turgus kultūroje. Šiauliai, 2010.
41
ТОРГОВЫй ЦЕНТР – НОВОЕ ПРОСТРАНСТВO ИЗОБРАжЕНИЯ В СОВРЕМЕННОй ПРОЗЕ
скрывала, что роман, повесть, другие жанры художественной литературы для нее – лишь новая фор-
ма для разговора о пороках современного общества. Именно об этом ее роман «Личинка» (перевод на литовский язык – в 2006 г.), повесть «Бесполый» (перевод на литовский язык – в 2007 г.).
В данной статье будет обсуждаться новое пространство повествования, которое раскрывает цен-
ности современного общества через образ главной героини произведения. Объект анализа – роман литовского автора Дали Язукявичюте «Исповедь анархистки» и повесть польской писательницы До-
роты Тераковски «Бесполый» в контексте популярной литературы.
Главная героиня и повествователь романа «Исповедь анархистки» Катерина Н. декларирует свою непривязанность к вещам: «Я хотела иметь лишь самые необходимые вещи, которые на самом деле не-
обходимы женщине, чтобы не чувствовать себя униженной, а красивой и уверенной в себе» [2, 249]
3
. Главный акцент женственности во внешности – туфли на высоких каблуках: «главное – туфли. Их качество и высота» [2, 234]. Такими туфлями удивлют в публичном пространстве, а дома, в частном пространстве, самые важные вещи Катерины Н. – книги: «<...> Есенин, Маяковский, Хемингуэй, Цве-
таева, Жерар де Нерваль и много еще, очень много других моих хороших знакомых, умеющих меня утешить, еще совсем живую в бессонные ночи <...>» [2, 42]. Подобная сортировка вещей намечает не только области публичного и частного пространства, но и сферы материальных и духовных интере-
сов. Катерина – потребительница, она мечется между этими пространствами, словно претендуя на более высокий, духовный способ бытия. Она идет на выставку, но оказывается в кафе, направляется в книжный магазин, но задерживается в пиццерии, собирается в театр, но останавливается в кабаке... Текст романа пестрит высказываниями героини такого рода, как: «А вообще милее всех театров для меня – накуренные кабаки» [2, 127]; «Если не хочешь музыки, можно сбегать в «Maximа» и купить живого карпа» [2, 57] и т. п. Кульминационный момент такой прогулки по городу – большой торговый центр:
«Погнали на такси в Акрополь, в храм глупых вещей, и накупили всего. Нечепухи и чепухи. Цветов, дынь наисладчайших, персиков наипуховых, музыкальных записей наикрасивейших. И еще бесконечное количество всякой красоты и вкуснятины. Вернулись веселые, насидевшиеся в кафе и ресторанах, измученные и нагруженные всякой красивой чепухой. Мы часто так праздновали. Празд-
новали жизнь» [2, 142].
Следует обратить внимание на то, что в данной цитате название торгового центра «Акрополь» пишется без ковычек и сразу приобретает более широкий смысл, несколько связанный с изначаль-
ным значением этого слова – рай, сказочный замок мечты. Это подчеркивается и стилистическими средствами: дынь наисладчайших, персиков наипуховых, музыкальных записей наикрасивейших...
Названия торговых центров и в нашей повседневной жизни создают ту парадоксальную ситу-
ацию, когда изначальный смысл названия (Акрополь, Вавилон, Город солнца, Тильзит) заглушается функциями торгового центра, никто не думает и не помнит о начальном смысле этих названий.
В романе Язукявичюте полно товарных знаков, названий фирм, сортов товаров, акцентов моды и стиля одежды, которые создают образы изображаемого времени и героини. Этот дух времени связан именно с феноменом популярной литературы, когда «стиль времени, проявления времени, лицо вре-
мени, образ времени <...> размещены на горизонтальной плоскости» [9, 91]. Катарина Н. – прототип современной женщины, соответствующий сформировавшемуся в обществе образу: самостоятельная, одинокая, модная и сексуальная, стремящаяся делать карьеру, пишущая... Катарина Н. очень следит за собой, ищет качественные вещи, но одновременно уничтожает себя безграничным употреблением алкоголя, курением. Дом в данном романе – дом эмансипированной женщины, которую утешают не близкие люди, а пребывание с самой собой, чтение, писание и... употребление алкоголя. С другой стороны, алкоголь ею употребляется и публично, этим подчеркивается своеобразно понятая свобода, бунт: «Курю там, где курить запрещено. Продрогшая пью водку из горлышка, скажем, в каком-нибудь вычурном, роскошью отдающем магазине косметики» [2, 45]. Цель уничтожения тела – освободить душу, получить возможность заново воскреснуть. Знаки воскресения женщины – ее удаление из пу-
бличного / открытого пространства в частное / закрытое пространство дома и творчества. Только в домашнем пространстве, которое в романе дополняется и пространством родины (героиня воз-
вращается из Москвы в Вильнюс), Катерина Н. надеется познать себя. Понятие дома у Язукявичюте связано с общей особенностью женской прозы, когда «женщины интеранализируют культурные цен-
ности женственности, эмансипация становится посылом повседневности» [6, 328].
3
Здесь и далее – перевод автора статьи И.Б.
42
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Путь самопознания – самое важное для главной героини повести Дороты Тераковски «Бесполый» Евы. Основа повести – классический сюжет, когда беременеет молодая девушка. В книге выявляется и много других факторов, которые усугубляют проблему и подчеркивают, что беременность не вовре-
мя и не к месту. Ситуация беременности далека от понятия счастья Евы: девушка мечтает о дорогой одежде, красивой любви, свободной жизни. Красивые вещи, дорогая одежда – цель семьи Евы, а су-
пермаркет воплощает понятие о земном рае. Мать, желая успокоить младшую дочь, рассказывает ей сказку, которая в тексте названа Сказкой о супермаркете:
«Cупермаркет – словно дворец, и каждый день и даже ночью он наполнен светом и солнцем. Он покрыт стеклянной крышей, а внутри растут пальмы и цитрусовые деревья, большие юкки, бамбуки, баобабы или фиги, растущие не из обыкновенной грязной земли, а из чистого, белого гравия.
– А если зимой засыхает?
–... тогда немедленно сажают новое дерево, потому что супермаркет не знает ни осени, ни зимы, там всегда лето. И льются, брызжут там фонтаны, такие чистые, как «Bonaqua».
–... и кока-кола?
– Кока-кола – повсюду, куда не повернешься. Кока-кола есть всегда!
В супермаркет заходишь через большие стеклянные двери, которые сами открываются, увидев тебя, как Сезам перед Али-Бабой, потому что супермаркет любит людей и не перестает их ждать. По-
том проходишь мимо аквариумов, где плавают золотые рыбки и даже настоящие акулы, но их бояться не стоит, потому что они плавают за толстым стеклом, это они нас боятся. Наверх везет настоящий эскалатор, это такая лестница, которая сама тебя везет, чтобы ты не устала. Оглядываешься вокруг, а всюду чистенькая, светлая плитка, – на полу, на стенах, в туалетах, даже в лифте.
– А когда на улице грязь и люди наследят на эту плитку?
– ... тогда сразу приезжают огромные пылесосы, которые чистят твои следы, моют и вытирают без перерыва, весь день и всю ночь. Товарный зал больше всего нашего базара, а продавщицы – словно княжны, одинаковые, в одежде веселых цветов, и некоторые ездят на роликах, поэтому милые и ху-
дые, как куклы Барби. И беспрестанно что-то взвешивают, считают, упаковывают, раскладывают по полкам и говорят «пожалуйста» и «спасибо», улыбаются, и их ногти всегда чистые.
– И никогда не устают?
– Никогда. Им нельзя уставать. Ведь за это платят. А если бы ты зашла перед Рождеством, то в этом огромном зале увидела бы сотни дедов Морозов» [13, 219].
Маленькая девочка, которая слушает эту сказку, в школе на уроке по вере объясняет ксендзу, что рай – это большой супермаркет, только ни за что не надо платить. Вопрос о ценности супер-
маркета еще раз возникает, когда их класс едет в Краков и все дружно голосуют, что вместо Вавеля пойдут в настоящий супермаркет. Это будни маленького городка, и мечта его девочек – стать про-
давщицей супермаркета. Об этом мечтает и Ева, но ее мышление меняется из-за беременности и попытки общения с растущим и еще бесполым ребенком. Когда она посещает подругу, работающую в торговом центре, впечатление от ее рассказа было как из сказки ужаса, – это контраст романти-
ческой сказке, которую слушает младшая сестра. Сейчас торговый центр в ее глазах возникает как огромное тело, которое всасывает корм в чудовищных размерах и постепенно пропускает его через свои кишки:
«Эти сыры, заполнившие полки и холодильники, слегка поспевают так сильно, что превращают-
ся в трясущуюся, воняющую массу; копченное мясо высыхает или становится клейким и покрытым беспокойно живым слоем слизи; корку овощей покрывает мягкий мох плесени, а в муке, кашах, рисе долгоносики роют узкие коридоры. Йогурты ферментизируются, тихо пукая, словно болото в глуби-
не темного, хмурого леса, сахар в сладостях превращается в прокисший алкоголь, мясо из розового превращается в серо-голубое, а глаза рыб, лежащих на льду, становятся белыми и слепыми. Кока-кола в бутылках тихо пенится от избытка газа и химии, пока наконец взрывается, разрывая бутылку ра-
финированных форм («Наша кока-кола своей формой приспосабливается к твоей руке, ноге, мозгу, даже сердцу...») и тогда супермаркет выбрасывает все это из своих внутренностей как огромную кучу гниющих отходов. Большие машины перемалывают эти отходы в кашу, другие – опять запаковывают в яркие, веселых цветов ящики с цветными записями – и супермаркет опять наполняется товарами» [13, 274].
Через меняющееся соотношение с супермаркетом раскрыто созревание главной героини Евы. Вавельский дворец, классическая музыка, супермаркеты в данной книге – словно ценности разного 43
ТОРГОВЫй ЦЕНТР – НОВОЕ ПРОСТРАНСТВO ИЗОБРАжЕНИЯ В СОВРЕМЕННОй ПРОЗЕ
времени, которые не пересекаются в жизни современного общества. Сомнительной ценностью ста-
новится и человеческая жизнь.
У романа Тераковски два финала: Ева делает аборт; Ева рожает ребенка, желая начать другую жизнь. Писательница раскладывает повествование из сюжета, образов реальности (реклама, газет-
ная, медицинская информация о развитии зародыша), исторических фактов. Читатель отчетливо чувствует грань между реальностью и художественной фикцией в этом тексте. Он является пред-
ставителем того самого потребительского общества, которое изображается в книге, и чаще выбирает первый финал.
Свойство повествования популярной литературы – автобиографичность. Это в целом является чертой современной литературы. Данный фактор повлиял на творчество обеих обсуждаемых писа-
тельниц. Это прежде всего журналистский опыт, факты карьеры и жизни семьи. Роман Язукявичюте «Исповедь анархистки» был принят читателями как исповедь самого автора. В произведениях Тера-
ковски меньше личного, больше опыта журналистской работы, она говорит не о личных, а об актуаль-
ных и наболевших проблемах общества. Когда присутствует подобная дистанция восприятия, писа-
тельнице удобно выбирать не только мемуарную форму повествования. В данном романе переплета-
ются разные стили, проблемы формулируются публицистически, ясные и предсказуемые характеры воспринимаются как своеобразная иллюстрация подобного публицистического разговора. В повести по-женски чуткий рассказ переплетается с терминами медицины и цитатами из медицинских книг о беременности, со знаками попкультуры, инспирированными библейскими мотивами. Тераковска в этом произведении занимает позицию журналистки-исследовательницы и пытается анализировать важную для нее проблему.
Актуальность повествования Тераковски подтверждают факты уже других, более поздних ху-
дожественных произведений: польский режиссер Катажина Руслянец создала краткометражный фильм «Девочки торгового центра», который показывался на международном женском кинофести-
вале в Вильнюсе в 2010 г. Здесь рассматривается актуальная социальная проблема, когда «девочки-
подростки из бедных, еле сводящих концы с концами семей, оставленные сами по себе, о себе и за-
ботятся: они ищут «спонсоров» в больших торговых центрах» [3]. Создаваемая торговыми центрами иллюзия красивой жизни становится гибельной для молодой души. Произведения как Тераковски, так и Язукявичюте неоднородные в жанровом отношении. Язукя-
вичюте подчеркивает, что пишет роман, а Тераковска с определением жанра поступает вольно. Это подтверждают и выше упомянутые стилистические особенности ее повествования. По мнению ли-
тераторов, это еще одна яркая особенность современной литературы: появилась «дифузия жанров, неучитывание строгой структуры <…>, «выросла интертекстуальность литературы, в ней появились приоритеты телесного, эротика. Из-за этого сместились границы сферы интимного, исчезла разница между публичным/интимным» [8, 77]. Источник вдохновения произведений Тераковски и Язукяви-
чюте – мир развлечений, средств массовой информации, торговых центров, телевидения. Поэтому читатель-покупатель находит здесь то, что ему известно, знакомо. Сам писатель становится участни-
ком рынка: «<…> обилие популярной прозы особо умножило укоренение рыночных механизмов, це-
ленаправленная работа издательств <…>» [10, 85]. Изменившийся мир, образ жизни человека стано-
вится темой, сюжетом и персонажами современной литературы. Книги Дали Язукявичюте и Дороты Тераковски – это способ популярной литературы говорить о состоянии современного общества.
1. Ažubalytė, A. Marginalinės kultūros barai / A. Ažubalytė // Metai, 2001. Nr. 3. – P. 91–99.
2. Jazukevičiūtė, D. Anarchistės išpažintis. Vilnius: Tyto alba, 2007.
3. Jablonskienė, A. Spąstai moterims ir mergaitėms / A. Jablonskienė // Respublika, 2010-05-06
4. Jakonytė, L. Populiariosios literatūros suvešėjimas /L. Jakonytė, // Metai, 2008. Nr.10. – P. 73-87.
5. Feminizmo ekskursai: Moters samprata nuo antikos iki postmodernizmo. Vilnius: Pradai, 1995.
6. Klimašauskienė, I. Katiliūtė, R. Moters vaizdavimo stereotipai ir jų modiikacijos XX a. antros pusės lietuvių prozoje / I. Klimašauskienė, R. Katiliūtė // Lyčių studijos ir tyrimai. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2005. – P. 61–65.
7. Mieželaitis, E. Nereikalingas žmogus. Vilnius:Lietuvos rašytojų sąjungos leidykla, 2000.
8. Sprindytė, J. Du Lietuvių literatūros dešimtmečiai / J. Sprindytė // Metai, 2010 Nr. 3. – P. 75–89.
9. Sprindytė, J. Laiko dvasia šiuolaikinėje lietuvių literatūroje / J. Sprindytė // Metai, 2008. Nr. 3 – P. 89–105.
10. Sprindytė, J. Populiariosios literatūros suvešėjimas / J. Sprindytė // Metai, 2008. Nr. 10. – P. 73–87.
44
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
11. Sprindytė, J. Prozos būsenos 1988–2005: Naujosios literatūros studijos, Vilnius: Lietuvių literatūros ir kalbos institutas, 2006.
12. Tamošaitis, R. Populiariosios literatūros suvešėjimas / R. Tamošaitis // Metai, 2008.Nr. 10. – P. 73–87.
13. Terakowska, D. Belytis. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007.
Н.М. Барахоева
Ингушский государственный университет (г.Магас)
ИНФИНИТНЫЕ ФОРМЫ В СИСТЕМЕ ГЛАГОЛА ИНГУШСКОГО ЯЗЫКА
he article analyses the ininite forms of the Ingush verb which include the participle I and II and the so-called convebs, i.e. the adverbial verbal forms of the Ingush language.
В качестве инфинитных форм глагола в естественных языках определяются чаще всего формы причастия и деепричестия. Что касается кавказских языков и ингушского языка, в частности, то здесь к инфинитным формам глагола нами причисляются, помимо причастий и причастно-деепричастных форм, еще и так называемые «обстоятельственные формы» глагола, именуемые нами в дальнейшем конвербами, следуя традиции, сложившейся в кавказской лингвистике. Причастие и причастно-деепричастная форма ингушского глагола
Причастие в языкознании рассматривается как инфинитная глагольная форма, сочетающая в себе грамматические признаки и глагола и имени прилагательного. Проблема причастия как глагольной формы довольно подробно изучалась в работе М. Джам-
булатовой [5] и общих работах по исследованию нахских языков [3; 4]. Указывается на то, что фор-
мативом причастия в нахских языках выступает аффикс -а. Данный аффикс весьма распространен в формообразовании нахского глагола, и не только глагола.
Не останавливаясь специально на характеристике общеизвестных особенностей причастия как глагольной формы, отметим основные моменты в характеристике причастия именно в ингушском языке. Данная форма здесь четко отграничивается исследователями от иных вербоидов нахского гла-
гола. Однако от внимания лингвистов уходят некоторые моменты, и семантического и грамматиче-
ского толка, связанные с функциональной недифференцированностью так называемой формы «дее-
причастия» от причастия в системе нахского глагола. Известно, что деепричастие определяется как неизменяемая форма глагола, соединяющая в себе грамматические признаки глагола и наречия. Важнейшей особенностью нахского деепричастия счи-
тается форматив -аш, при участии которого образуется форма деепричастия в нахских языках: от основы формы настоящего времени – деепричастие настоящего времени: оал / говорит, оалаш / го-
воря (говорящий), вода / идет – водаш / идя (идущий), и от основы будущего времени – деепричастие будущего времени – аргда / скажу – аргдолаш / будет говоря (говорящий). Так называемая форма дее-
причастия выступает (как видно из перевода форм из примеров на русский язык) и в функции при-
частия и в функции деепричастия. Обращает на себя внимание и тот факт, что граммема дееприча-
стия будущего времени, по сути, является распространителем основы причастия будущего времени, следовательно, допустимо, что деепричастие настоящего времени образуется от основы причастия. Думается, однако, что процесс образования этих форм шел все-таки по иному пути. Полагаем, что примарным вербоидом здесь выступала форма, традиционно именуемая деепричастием. А причастие образовалось уже потом отсечением аффикса –ш от основы исходной деепричастной формы. Об этом свидетельствует, на наш взгляд, и структура современных аналитических форм и структура совре-
менных синтетических форм типа дешар / читал. Данные формы образованы, по нашему мнению, от сложного образования типа дешаш вар, которое впоследствии перешло в синтетическую форму дешар. Кроме того, правильнее было бы, очевидно, считать, что независимая форма причастия типа 45
ИНфИНИТНЫЕ фОРМЫ В СИСТЕМЕ ГЛАГОЛА ИНГУШСКОГО ЯЗЫКА
дешар / тот, кто читает, также образована путем стяжения аналитической конструкции типа де-
шаш вар / тот, кто читающий есть. Такого рода конструкции функционируют и в современных нахских языках (ср. чеч. дешург / дёшуш варг)
Наши предположения не случайны. Дело в том, что и причастия и деепричастия могут одно-
временно выступать в функции определения при имени или именной группе: дика деша к1аьнк ва из – дика дешаш к1аьнк ва из (инг.) – дика дёшу к1ант ву и – дика дёшуш к1ант ву и (чеч.) / хорошо учащийся мальчик есть он. Причем конструкция с деепричастием в качестве атрибута в контексте данного типа для ингуш-
ского языка более характерна, чем конструкция с причастной формой в том же контексте. При более пристальном анализе атрибутивных форм ингушского глагола очевидным становится тот факт, что той формы деепричастия в классическом виде, к которой мы привыкли в русском языке, в ингушском языке нет. Структурно та форма, которая сегодня в нахских языках именуется как «деепричастие», от причастия отличается наличием в ее составе аффикса -ш. Данный аффикс в бацбийском языке явля-
ется, как известно, одним из морфологических средств дифференциации качественных прилагатель-
ных и качественных наречий: ч1аг1он / крепкий – ч1аг1о-ш / крепко; шарин / широкий – шари-ш / ши-
роко; шарен / плоский – шареш / ровно и т.д. Ю.Д. Дешериев, рассматривая данное явление в системе бацбийского языка, указывает на то, что такое оформление качественных наречий здесь произошло по аналогии с деепричастием: «В нахских языках формы деепричастия настоящего времени изъяви-
тельного наклонения образуются присоединением форманта -ш к глагольной основе, как правило, настоящего времени. … В бацбийском языке эти деепричастные формы превратились в качественные наречия. По их образцу стали впоследствии образовывать формы наречия от качественных слов» [4, 483].
Этот факт наводит на мысль о том, что, вероятно, рассматриваемая форма глагола в нахских язы-
ках является первичной по отношению к причастию, и, возможно, изначально выступала лишь в атри-
бутивной функции. Это подтверждается и тем, что качественное наречие в нахских языках произо-
шло от прилагательного. Вероятно, что и причастие и качественное прилагательное, имея один и тот же форматив -а: хоз-а / красивый, деш-а / читающий, не могли одновременно выступать в одной и той же функции. Поскольку, предположительно, наречие является образованием более позднего периода развития языка, чем глагол и прилагательное, то можно предположить, что и деепричастие также появилось ранее наречия. А поскольку в лингвистике глаголу приписывается хронологически более раннее происхождение по отношению к другим частям речи (помимо имени существительного), то приходим к выводу о том, что причастие и деепричастие в нахских языках выполняли функции при-
лагательного и наречия, потому и сохранился аффикс -ш в качестве формального, дифференцирую-
щего признака деепричастной формы. Так называемая «деепричастная форма» и сегодня выступает в той же функции, имея признаки качественного наречия, что не исключило, а наоборот сохранило за данной формой и признаки качественного прилагательного. В итоге получается, что данная граммема имеет признаки глагола, наречия и прилагательного как в значении настоящего времени (НСВ), так и в значении прошедшего времени (СВ). И данная форма выступает не только в обстоятельственной, но и в определительной (атрибутивной) функции. И, вероятно, по той же причине сохраняется и сегодня у бацбийского наречия аффикс -ш, который формально дифференцирует наречие от прилагательного так же, как данный аффикс сегодня формально дифференцирует «деепричастие» от причастия, но не разграничивает функции этих двух форм. Очевидно, что «деепричастие» в нахских языках лишь на-
ходится на стадии формирования и оно еще далеко по своей семантике от формы деепричастия рус-
ского языка, так как экспликация добавочного действия, являющаяся основным признаком русского деепричастия, у анализируемой формы в нахских языках проявляется редко, лишь при определенном контексте при актуализации значений зависимого таксиса. Здесь следует отметить еще и факт синтеза причастия и деепричастия не только в значении, но и в форме прошедшего времени (совершенного вида) в нахских языках (имеется в виду наличие одной морфологической глагольной формы и для причастия «деепричастия»), что также свидетельствует об отсутствии функциональной дифферен-
циации причастных и так называемых «деепричастных» форм нахских языков.
К тому же, представляется небезосновательным следующее положение о том, что, очевидно, и причастие и «деепричастие» ингушского языка сегодня, часто функционируя в одном и том же атри-
бутивном значении, в одном и том же контексте требуют референциально-разнотипные уточнения к контексту. Так, в случае, когда мы говорим деша к1аьнк / читающий мальчик, требуется уточнение 46
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
контекста в виде добавления в текст объектного актанта (референта), коим здесь выступать должен актант книжка – книжка деша к1аьнк / книгу читающий мальчик. В случае же, когда мы говорим: дешаш к1аьнк / читающий мальчик требуется уточнение контекста с целью интенсификации при-
знака актанта – субъекта, коим здесь выступает мальчик. Данная цель в ингушском языке достигается вводом в контекст необходимого глагола-связки и местоимения: Дика дешаш к1аьнк ва из / Хорошо читающий мальчик есть он. При этом никакого сомнения не вызывает утверждение о том, что лишь во втором предложении (с так называемой формой деепричастия) значение признаковости высту-
пает более рельефно. В случае с причастием речь может идти лишь о констатации наличия признака предмета вообще (читающий), в случае же с «деепричастием» речь идет, на наш взгляд, об интен-
сификации данного признака, то есть мальчик не просто читающий, скажем, а хорошо читающий. Следовательно, данная форма не может рассматриваться как чисто деепричастная форма. Поскольку семантически она совмещает в себе признаки и причастия и деепричастия, очевидно, было бы пра-
вильным именовать ее причастно-деепричастной формой ингушского глагола или же, по аналогии с терминами европейских языков, называть причастную форму – причастием 1-м, а так называемую «деепричастную» форму – причастием 2-м.
Можно предположить, что тот факт, что причастие и причастно-деепричастная формы референ-
цируются с разными актантами (причастие – с ближайшим объектом, причастно-деепричастная фор-
ма – с субъектом действия), свидетельствует также и о том, что на ранних этапах становления ингуш-
ского языка параллельное функционирование этих двух граммем явилось результатом или причиной развития определенной системы актантной деривации. Тот факт, что переходность / непереходность глагола в ингушском языке морфологически и синтаксически практически (помимо каузативных конструкций) никоим образом не обозначено (нет ни соответствующей морфологически оформлен-
ной формы прямого объекта, как это имеет место, например, в языках типа русского или немецкого, ни согласованной формы глагола с прямым объектом, не обозначено в языке напрямую и согласова-
ние именных групп с неклассным глаголом), очевидно, приводило к необходимости в языке каким-то определенным образом передать соотношения между разными актантами глагола и высказывания в целом. И появление глагольных инфинитных форм с практически одинаковыми значениями было оправдано дифференциацией их разных синтагматических ролей. Причастие указывало на соотне-
сенность действия с ближайшим объектом действия, а причастно-деепричастная форма сигнализи-
ровала о том, что действие референцируется с субъектом действия. Деепричастие. Кроме того, вызывает интерес и факт наличия в ингушском языке форм глагола типа аьлий / сказав, дийций / рассказав. Следует отметить тот факт, что до сих пор данная форма глагола в системе ингушского языка игнорировалась. Вероятно, по этой причине и оставались не-
замеченными особенности причастной и причастно-деепричастной форм в нахских языках. Такое игнорирование рассматриваемой формы связано, вероятно, с тем, что не была определена роль дан-
ной граммемы в системе глагола. К тому же отмечаются определенные разногласия даже в орфогра-
фическом написании данной формы. У большинства авторов художественных произведений данная форма встречается как аналогичная форме условного наклонения типа оале – аьле. Тем не менее, ду-
мается, что совершенно очевидно функционирование данной граммемы со значением совершенности действия аьлий, вахий / сказав, уйдя и т.д. Мы предполагаем о родстве данной ингушской формы с формой только что прошедшего врмени в чеченском языке типа эли / сказал только что, вахи / ушел только что, сеци / остановился только что и т.д. Предполагаем также, что данная форма в системе ингушского глагола утратила значение времени, сохранив значение совершенности действия. Она и по сей день функционирует в ингушском языке, но уже в роли деепричастия, на наш взгляд.
Данная форма образуется от основы формы прошедшего времени совершенного вида при уча-
стии аффикса –ий, последний звук й, скорей всего является вариантом союза и/и , слившегося с гла-
гольной деепричастной формой. Думается, что именно данная форма являет собой и семантически и структурно оформленную граммему деепричастия. Дело в том, что данная форма имеет в ингушском языке лишь одну функцию – выражение добавочного действия в пропозитивном высказывании: Ший болх а бий, чуводар из / Выполнив свою работу, он уходил домой. Очевидно, что данная глагольная форма выступает одним из компонентов поля зависимого таксиса в значении предшествования и одновременности действий. И в этом плане данная форма проявляет аналогию с формой дееприча-
стия русского глагола. Полагаем, что рассматриваемую форму ингушского глагола можно называть формой деепричастия совершенного вида (СВ), так как в любом контексте эта форма актуализирует 47
ИНфИНИТНЫЕ фОРМЫ В СИСТЕМЕ ГЛАГОЛА ИНГУШСКОГО ЯЗЫКА
значение целостности действия. К тому же отметим и то, что данная форма не имеет конкретной временной соотнесенности. Нельзя утверждать однозначно об отнесенности действия, выраженного данной формой, к плану прошедшего, настоящего или будущего времени. Кроме того, мы выделяем еще одно значение в семантике данной формы – выражение итеративности (регулярной повторяемо-
сти) действия, что, очевидно, и обусловливает употребление данной формы глагола ингушского язы-
ка лишь в полипропозитивном комплексе, где основное действие выражено глагольной словоформой несовершенного вида: Хьал а г1аьттий, д1аводар из, да хьачуваьлча / Поднявшись с места, уходил он, когда входил отец; Хьал а г1аттий, д1авода из, да хьачуваьлча / Поднявшись, уходит он, когда входит отец. Соответственно, в контексте с этой формой используется и союз а / и.
Конвербы в системе ингушского глагола. Под термином «конвербы» нами объединяются глаголь-
ные формы, которые в ингушской грамматике рассматриваются в качестве «обстоятельственных форм глагола». Известно, что глагол в кавказских языках выступает как «предложение в миниатюре» [7, 159]. Известно так же, что в современном ингушском языке широко представлены и функционируют гла-
гольные формы, обозначающие добавочные действия по отношению к основному действию, выражен-
ному личной формой глагола предложения – сказуемым. Считается, что конвербы в системе ингуш-
ского глагола образуются от различных глагольных основ при помощи шести формативов -ча, -шехь, (-лахь) -лехь, -нгехь, -чахьне, -ца, -лла. Данные глагольные формы функционируют в ингушском языке, являясь функциональными эквивалентами придаточных предложений [6] . Очевидно, что отсутствие грамматически оформленных придаточных предложений времени, цели и т.д. привело к развитию дан-
ных форм, основное содержание которых сводится к передаче одновременно и семантики действия и семантики союзных слов, которые в современном ингушском языке практически отсутствуют. Данные формы восполняют тот пробел в синтаксисе ингушского языка, который как раз и создается отсутстви-
ем союзных слов. Аффиксы конвербов, по мнению нахских языковедов, представляют собой реликты падежных окончаний. Предполагается, что в определенный период развития нахского языка-основы глагол и глагольные формы склонялись. Очевидно, это был тот период, когда имя и глагол функциони-
ровали в виде одной части речи. К тому же следует учесть и тот фактор, что в кавказских языках, как известно, нет четких границ между языковыми уровнями. Потому безоговорочное отнесение того или иного явления к тому или иному языковому уровню, иногда весьма проблематично. Данный постулат имеет прямое отношение и к рассматриваемым глагольным формам. Представленные форманты кон-
вербов обозначают различные временные отрезки добавочного действия.
Форма с аффиксом -лехь со значением предварительности действия, обозначает действие, проте-
кавшее и завершившееся в момент другого, основного действия и образуется от основы инфинитива любой глагольной лексемы Из хьакхача-лехь араваьлар Мухьмад / Он (ном.) прийти пока (конверб) выйти (прош. СВ) Махмад / До того, как он пришел, вышел Махмад.
Форма с аффиксом -ча со значением завершения действия, являющегося началом другого – основ-
ного действия. Данная форма образуется от основы прошедшего времени СВ: Ер д1акхаьчача ара-
ваьлар Махьмад / Он (ном.) дойти когда (кон.) выйти (прош. СВ) Махмад (ном.) / Когда он приехал, вышел Махмад.
Форма с аффиксом -шехь образуется от основы инфинитива любого глагола и обозначает дей-
ствие, в момент завершения которого начинается другое основное действие: Ер д1акхоаччашехь, араваьлар Махьмад / Он (ном.) дойти как только (кон.), выйти (прош. СВ) Махмад (ном.) / Как только он дошел, Махмад вышел.
Форма с аффиксом -нгехь образуется от всех глаголов ингушского языка и передает действие, выражающее условие, при выполнении которого незамедлительно начинается другое – основное дей-
ствие: Ер д1а ма кхаьччангехь а араваьлар Махьмад / Он (ном) дойти только (кон.) Махмад выйти (прош. СВ) / После того, как он дошел, Махмад вышел.
Форма с аффиксом -чахьне образуется от основы формы прошедшего времени совершенного вида и передает действие, завершение которого становится началом другого основного действия: Ер д1акхаьчачахьне чувоаг1аш вац Махьмад / Он (ном.) дойти с тех пор (кон.) не приходить (през.) Махмад / С тех пор, как он доехал, Махмад не приходит домой.
Форма с аффиксом -ца образуется от конверба с аффиксом -ал (показатель сравнительного па-
дежа) и передает значение действия, имевшего место до начала другого события или действия: Из хьакхаччалца сабар дир Махьмада / Он (ном.) до тех пор, пока прийти (кон.) ждал Махмад (ном.) / Махмад ждал до тех пор, пока он не пришел.
48
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Форма с аффиксом -лла (является реликтом-аффиксом уподобляющего падежа) образуется от основы инфинитива и имеет значение выражения действия или события (рассматриваемого как при-
знак), соотнесенного с каким-либо предметом: Харц х1ама де-лла эсала вацар из / Неправильное дело (ном.) сделать столько чтобы (кон.) не малодушен он (ном.) / Он не настолько малодушен, чтобы совершить такой плохой поступок.
В современном ингушском языке рассматриваемые глагольные формы с функциональной точки зрения определяются как обстоятельства времени.
1. Барахоева Н.М. Грамматические формы и категории глагола (на материале нахских языков) [Текст] / Н.М. Ба-
рахоева – Нальчик, 2011.
2. Дешериев Ю.Д. Бацбийский язык [Текст] / Ю.Д. Дешериев – М., 1953.
3. Дешериев Ю.Д. Сравнительно-историческая грамматика нахских языков и проблемы происхождения и исто-
рического развития горских кавказских народов [Текст] / Ю.Д. Дешериев. – М., 2006.
4. Дешериева Т.И. Исследования видовременной системы в нахских языках [Текст] / Т.И. Дешериева. – М., 1979.
5. Джамбулатова М.М. Причастие в вайнахских языках: Автореф. дисс. … канд. филол. наук [Текст] / М.М. Джам-
булатова. – М., 1975. 6. Баркинхоева З.М., Хайрова Х.Р. Проблемы синтаксиса ингушского языка [Текст] / З.М. Баркинхоева, Х.Р. Хай-
рова. – Нальчик, 2007. 7. Махмудова С.М. Морфология рутульского языка [Текст] / С.М. Махмудова. – М., 2001. И.Ю. Беловодская, М.А. Торгашева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ИМЕНА СОБСТВЕННЫЕ КАК СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
he article deals with key words and proper names as the special ways of expressing the author's modality in a literary text. hese signs may be considered from two positions. On the one hand, they realize the author's intention. On the other hand, they are basic elements of philological text analysis, the «key» to the interpretation.
Художественное произведение представляет собой определенную модель мира, переданную на языке искусства и воплощенную в художественном тексте. Эта модель не может существовать без средства воплощения – языка и без создателя – автора.
Целью настоящей статьи является рассмотрение способов выражения авторской позиции в ху-
дожественном тексте, а также исследование роли ключевых слов и имен собственных в процессе по-
нимания художественного произведения. В качестве практического материала был использован рассказ виднейшего английского писателя Сомерсета Моэма «Mr Know-all» («Мистер Всезнайка»). Отражая окружающий мир в совокупности индивидуального мировидения и объективных фак-
торов лингвистического и нелингвистического характера, автор художественного произведения соз-
дает свой неповторимый «мир текста». Задача читателя – понять этот текст в ходе индивидуального познания его формальной и смысловой сторон. Адекватная интерпретация художественного текста, даже если его филологический анализ не вы-
ходит за пределы текста, не может не учитывать авторскую позицию, или авторскую модальность, так или иначе выраженную в произведении.
49
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ИМЕНА СОБСТВЕННЫЕ КАК СПОСОБЫ ВЫРАжЕНИЯ АВТОРСКОй ПОЗИЦИИ В ХУДОжЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
Авторское отношение к изображаемому сравнительно редко находит отражение в прямых оцен-
ках, но проявляется на разных уровнях системы текста. Так, на содержательном уровне оно, прежде всего, выражается через семантические доминанты. Именно поэтому в процессе филологического анализа текста важно выявить ключевые слова текста и рассмотреть те лексические единицы, кото-
рые отражают авторскую позицию.
Выделение значимых для понимания произведения смыслов осуществляется повторами, функ-
ции которых многообразны. Регулярно повторяющимися элементами текста всегда являются имена собственные, которые приобретают мотивированность в структуре целого и, выбранные автором, выражают его позицию. Их рассмотрение позволяет выявить особенности авторского отношения к персонажам и систему их связей в тексте. Более того, анализ семантики и символических смыслов, присущих именам собственным, в ряде случаев дает возможность рассмотреть специфику авторской модели мира.
Разумеется, авторская модальность проявляется и в архитектонике текста, и в структуре его по-
вествования, и в своеобразии его пространственно-временной организации, которая всегда отражает особенности авторского мировосприятия. Однако для конкретного аспектного анализа в настоящей статье мы выбрали рассмотрение именно ключевых слов и имен собственных, поскольку внимание к ним в процессе чтения особенно важно для интерпретации текста.
В художественном тексте как частной динамической системе языковых средств выделяются клю-
чевые для выражения его смысла и соответственно для понимания знаки, которые играют особенно важную роль в установлении внутритекстовых семантических связей и организации читательского восприятия [3, 185].
В научной литературе для обозначения этих знаков используются различные термины, наиболее распространенным из которых является термин «ключевые слова». Термин этот в значительной сте-
пени условен: как ключевые знаки в тексте могут выступать не только слова, но и словосочетания и даже предложения. Кроме термина «ключевые слова» употребляются также метафорические терми-
ны: «смысловые опоры текста» [1; 5], «опорные элементы» [4], «смысловые ядра» [2], которые подчер-
кивают роль определенных знаков, прежде всего, в семантической организации текста.
Согласно Н.А. Николиной, ключевые слова обладают рядом существенных признаков, которые по-
зволяют дифференцировать их на фоне других лексических единиц. Такими признаками являются:
1) высокая степень повторяемости данных слов в тексте, частотность их употребления; 2) способность знака конденсировать, свертывать информацию, выраженную целым текстом, объединять его основное содержание; ключевые слова становятся минимальной моделью со-
держания того текста, ключом к которому они служат; этот признак особенно ярко проявляет-
ся у ключевых слов в позиции заглавия;
3) соотнесение двух содержательных уровней текста: собственно фактологического и концепту-
ального [3, 185-186].
Этот признак ключевых слов особенно важен. Высокая степень повторяемости тех или иных лекси-
ческих единиц, хотя она, безусловно, значима, еще не делает их ключевыми в тексте. Так, в любом художе-
ственном тексте особенно частотны личные местоимения, названия мест действия, глаголы перемещения и конкретного физического действия. Однако далеко не всегда они являются знаками, направляющими читательское восприятие и раскрывающими авторские интенции. Только слова (словосочетания), «со-
прягающие» два уровня, два «слоя» текстовой информации, раскрывающие неодномерные, эстетически организованные смыслы, могут быть признаны ключевыми единицами текста. Отсюда такие важнейшие признаки ключевых слов, как их обязательная многозначность, семантическая осложненность, реализа-
ция в тексте их парадигматических, синтагматических, словообразовательных связей [3, 186].
Ключевые слова могут встречаться в любой части текста и не имеют фиксированной, жестко за-
крепленной в нем позиции. Исследователи заметили, что они нередко концентрируются в начале про-
изведения, а также относительно часто функционируют как заглавия. Однако это лишь тенденция, которая проявляется далеко не всегда. Ключевые слова по-разному распределяются в конкретных текстах, часто не совпадают с заглавием. Н.А. Николина отмечает, что ключевые слова образуют в тексте семантические комплексы: во-
круг них группируются синонимичные им единицы, слова, ассоциативно с ними связанные, наконец, однокоренные слова, повтор которых в том или ином контексте, как правило, не случаен [3, 187].
50
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
В исследованиях, посвященных художественной речи, постоянно отмечаются огромные экс-
прессивные возможности и конструктивная роль не только ключевых слов, но и имен собственных в тексте. Антропонимы и топонимы участвуют в создании образов героев литературного произ-
ведения, развертывании его основных тем и мотивов, формировании художественного времени и пространства, передают не только содержательно-фактическую, но и подтекстовую информацию, способствуют раскрытию идейно-эстетического содержания текста, часто выявляя его скрытые смыслы.
Входя в художественный текст семантически недостаточным, имя собственное выходит из него семантически обогащенным и выступает в качестве сигнала, возбуждающего обширный комплекс определенных ассоциативных значений. Во-первых, имя собственное указывает на социальный ста-
тус персонажа, его национальную принадлежность и, кроме того, обладает определенным историко-
культурным ореолом; во-вторых, в выборе того или иного имени персонажа, в учете его этимоло-
гии всегда проявляется авторская модальность; в-третьих, имена персонажей могут предопределять формы их поведения в тексте; в-четвертых, характер употребления антропонима в тексте отражает определенную точку зрения (повествователя или другого персонажа) и служит ее сигналом, а смена имени героя обычно связана с развитием сюжета; в тексте, наконец, могут актуализироваться симво-
лические смыслы антропонима и отдельных компонентов имени или фамилии [1, 106].
Имена собственные в их взаимодействии образуют ономастическое пространство текста, ана-
лиз которого позволяет выявить связи и отношения, существующие между разными персонажами произведения в их динамике, раскрыть особенности его художественного мира. В ономастическом (антропонимическом) пространстве текста имена персонажей сближаются или, напротив, вступают в оппозиции. Имя собственное в структуре текста, с одной стороны, устойчиво, с другой, – повторяясь, семанти-
чески преобразуется, обогащаясь на всем пространстве текста «приращениями смысла». Семантически осложненное имя собственное участвует в создании не только связности, но и смысловой многомерно-
сти художественного текста. Оно служит одним из важнейших средств воплощения авторского замысла и концентрирует в себе значительный объем информации. «Каждое имя, названное в произведении, есть уже обозначение, играющее всеми красками, на которые только оно способно» [6, 17]. Имя персо-
нажа выступает как одна из ключевых единиц художественного текста, как важнейший знак, который, наряду с заглавием, актуализируется по мере прочтения произведения. Это особенно ярко проявляется в тех случаях, когда оно занимает позицию заглавия и тем самым привлекает внимание читателя к на-
зываемому им персонажу, особо выделяет его в художественном мире произведения.
Филологический анализ художественного текста, в котором, как правило, не бывает «негово-
рящих», «незначащих» имен (Ю. Тынянов), требует особого внимания к антропонимическому про-
странству текста, прежде всего к именам главных героев в их соотношении или противопоставлении. Для понимания текста важно учитывать этимологию имени собственного, его форму, соотнесенность с другими именами, аллюзивность, место имени в номинационном ряду персонажа как системе всех его номинаций, наконец, связь его с образными характеристиками героя, а также со сквозными обра-
зами текста в целом. Рассмотрение имен собственных в тексте служит часто ключом к его интерпре-
тации или позволяет глубже понять систему его образов, особенности композиции.
Обратимся к рассказу Сомерсета Моэма «Мистер Всезнайка». В самом начале произведения мы сразу сталкиваемся с конфликтом: главный герой уже невзлюбил мистера Келада, еще даже не увидев его, только по его фамилии. Он бы предпочел соседа по каюте с фамилией Smith или Brown (самые распространенные английские фамилии). Соответственно, мы видим, что конфликт начался с того, что соседом главного героя оказался не англичанин. В рассказе идет последовательное перечисление того, что не нравилось главному герою в мистере Келада: «I did not like» повторяется в рассказе 4 раза.
«...there were too many labels on the suit-cases, and the wardrobe trunk was too big» – главному герою не понравилось, что в его собеседнике все было «слишком»: слишком много наклеек на чемоданах, слишком большой кофр для одежды. Автор обращает на это внимание читателя, используя повторы. Далее описаны вещи мистера Келада: «Mr Kelada`s brushes, ebony with his monogram in gold», потом внешность героя: clean-shaven and dark-skinned; lustrous and liquid eyes, т.е., описывая мистера Келада, автор намеренно использует яркие, образные, запоминающиеся эпитеты: lustrous eyes – блестящие глаза, hair was sleek – лоснящиеся волосы. Такая же «яркость» присутствует и при описании вещей: gold, 51
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ИМЕНА СОБСТВЕННЫЕ КАК СПОСОБЫ ВЫРАжЕНИЯ АВТОРСКОй ПОЗИЦИИ В ХУДОжЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
brilliantine. Именно тот факт, что сосед настольно опрятен, хорошо одет и гладко выбрит, приводил главного героя в бешенство. Мы также видим, что автор использует иронию: «I fell pretty sure that a closer inspection of that British passport would have betrayed the fact that Mr Kelada was born under a bluer sky than is generally seen in England». Известно, что Британия почти круглый год окутана туманом и смогом, а небо зачастую се-
рое и затянуто облаками. В данном предложении главный герой иронизирует, что мистер Келада даже родился удачливее, чем остальные. В следующий раз автор использует «I did not like Mr Kelada» после того, как он обращается к глав-
ному герою фамильярно, без формального, но очень важного для главного героя, «Mister» при обра-
щении к нему: «Mr Kelada was familiar. I do not wish to put on airs, but I cannot help feeling that it is seemly in a total stranger to put «mister» before my name when he addresses me». Главный герой надеется, что хотя бы в ресторане он будет иметь возможность общаться с дру-
гими людьми, отдохнуть от мистера Келада и сесть за отдельный столик. Однако надежды главного героя не оправдались. Мистер Келада уже успел «постараться» и занял место для него рядом с собой. И опять повтор: «I did not like Mr Kelada». Важно то, что это предложение вынесено в отдельный аб-
зац, т.е. этим автор ставит его в сильную позицию, показывая высшую точку напряжения: терпению главного героя пришел конец. Описывая поведение мистера Келада, автор от лица главного героя снова использует повторы для создания образа успешного, делового, коммуникабельного, интересного в общении, умного и всесторонне развитого человека: everything, everyone, everywhere. «He would not drop a subject, however unimportant, till he had brought you round to his way of thinking», «Mr Kelada would certainly have had it all his own way». В роли сильной позиции (помимо повторов, т.е. ключевых слов) оказываются много-
численные однородные члены, которые опять имеют своей целью показать, что мистер Келада «ма-
стер на все руки», показать ту легкость, с которой ему удается провести самые разные мероприятия: «He managed the sweeps, conducted the auctions, collected money for prizes at the sports, got up quoit and golf matches, organized the concert and arranged the fancy-dress ball». Напряжение героя росло на протяжении всего рассказа. Чтобы показать его раздражение, автор снова использует повтор: «I called for a pack of cards and began to play patience», «here is nothing more exasperating when you are playing patience...». Одним из главных предложений рассказа становится «He was the chap who knew». Его можно на-
звать ключевым, потому что оно характеризует мистера Келада, расшифровывая название рассказа «Mr Know All», здесь есть повтор слова know, только в другой временной форме. Интересной формой описания отношения главного героя к мистеру Келада является использова-
ние имени собственного, которым он его награждает, естественно, подшучивая над ним. В середине рассказа главный герой несколько раз называет мистера Келада the Levantine. Лафон-
тен – знаменитый французский баснописец, пользовавшийся в свое время огромной популярностью. В данном случае язвительное сравнение вытекает еще и из фразеологизма to be as proud as peacock – гордый как павлин: «He was as dogmatic as Mr Kelada and resented bitterly the Levantine`s cocksureness», »...
but he could not resist the opportunity to have a ling at the Levantine, and in ive minutes we were in the middle of a heated argument». В конце рассказа встречаем еще одну ссылку на этого баснописца: «he Levantine look a magnifying glass from his pocket and closely examined it». Сравнивая мистера Келада с Лафонтеном, автор показывает излишнюю напыщенность, значимость, важность. Автор изображает негативное отношение к главному герою и в то же время невероятное очарование мистера Келада через контраст-
ность и использует следующие ключевые слова – повторы: lashing teeth – lashed an oriental smile.
Мистер Келада был очень учтивым и всячески пытался угодить своему соседу по каюте: он пред-
лагал ему мартини, хотя тот был в дефиците и главный герой не рассчитывал ни на что, кроме лимо-
нада: «Whisky and soda or a dry martini, you have only to say the word», он занял место в ресторане: «I`ve already taken a seat for you. I thought that as we were in the same state-room we might just as well sit at the same table», не обижался ни на что, даже когда были на то причины: «We called him Mr Know-All, even to his face. He took it as a compliment», «He was certain that you were as glad to see him as he was to see you. In your own house you might have kicked him downstairs and slammed the door in his face without the suspicion dawning on him that he was not a welcome visitor».
Напряжение главного героя хорошо видно в следующем диалоге: – Do you like card tricks? 52
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
– No, I hate card tricks. – Well, I`ll just show you this one. He showed me three. Казалось бы, конфликт должен быть исчерпан после предъявления паспорта мистером Келада: он полностью убедил главного героя, что он действительно англичанин: «British to the backbone». Однако главному герою этого недостаточно и в середине рассказа автор опять показывает читателю свое от-
ношение к мистеру Келада: «he Union Jack is an impressive piece of drapery, but when it is nourished by a gentleman from Alexandria or Beirut, I cannot but feel that it loses somewhat in dignity». Упоминание о флаге Соединенного Королевства важно, поскольку для любого англичанина – это очень значимый символ принадлежности к этой нации, впрочем, как и для любой нации. Географические названия не менее значимы, чем повторы, стилистические приемы и т.д. В самом начале рассказа главный герой упоминает маршрут, по которому они плывут, показывая, что целых четырнадцать дней он проведет с неприятным человеком: «from San Francisco to Yokohama». Еще один топоним, «Fith Avenue», тоже важен для понимания: читатель должен знать, что эта са-
мая дорогая улица Нью-Йорка, где расположены дорогие магазины, рестораны и т.д.: «Oh, in the trade somewhere round iteen thousand dollars. But if it was bought on Fith Avenue shouldn`t be surprised to hear that anything up to thirty thousand was paid for it». Один абзац в тексте заслуживает отдельного внимания читателя. В нем слово know и слово pearls повторяется 4 раза: «Well, I ought to know what I am talking about. I`m going to Japan just to look into this Japanese pearl business. I`m in the trade and there`s not a man in it who won`t tell you that what I say about pearls goes. I know all the best pearls in the world, and what I don`t know about pearls isn`t worth knowing». Мистер Келада практически сам себя называет всезнайкой. Он не видит себе равных в споре, осо-
бенно если идет речь о жемчуге. Этот монолог предваряет кульминацию, передает взволнованность героя, его уверенность в своей правоте, создает сильное эмоциональное напряжение.
Интересно отметить, что после кульминации, когда мистер Келада признает, что ошибся, и ожере-
лье, на самом деле, лишь подделка, а не настоящее жемчужное, главный герой замечает, что у мистера Келада дрожат руки («I noticed that Mr Kelada`s hands were trembling»), что он может даже промолчать, что для него совсем несвойственно: «He handed it to Ramsay without a word». Главный герой с явным наслаждением описывает, что весь корабль посмеивается над тем, что ми-
стер Келада, наконец-то, сел в лужу: «he story spread over the ship as stories do, and he had to put up with a good deal of chaf that evening. It was a ine joke that Mr Know-All had been caught out».
Однако в конце рассказа, когда главный герой узнает, что все-таки мистер Келада в очередной раз был прав, что он всего лишь поступил как настоящий джентльмен, как настоящий мужчина и не выдал несчастную женщину, видимо, изменившую мужу и принявшую столь дорогой подарок, как жемчужное ожерелье от своего поклонника, то меняет свое мнение о «всезнайке» и уже не ненавидит его, хотя и принять то, что очарован им, еще не может. Для выражения своего отношения автор ис-
пользует двойное отрицание: «I did not entirely dislike Mr Kelada». Главный герой смягчается и даже слово smile уже используется не по отношению к мистеру Кела-
да, а при описании рассказчика: «...and then I looked at him with a smile». Итак, главный герой изменил свое отношение к мистеру Келада только после того, как «the Levantine», человек блестящего ума и доброжелательности, выставил себя посмешищем, но как ис-
тинный джентльмен = англичанин не посрамил честь дамы. Именно такие качества присущи англи-
чанам, и именно этот поступок заставил главного героя принять то, что мистер Келада, на самом деле, прекрасный человек. В ходе проведенного анализа мы пришли к выводу о том, что, с одной стороны, ключевые слова и имена собственные являются важными средствами реализации авторской позиции в художествен-
ном произведении а, с другой стороны, становится очевидным, что эти знаки являются опорными элементами филологического анализа текста, «ключом» для его интерпретации. Другими словами, они могут быть рассмотрены с двух позиций: позиции читателя-реципиента и позиции автора. Специально расставленные ориентиры в произведении С. Моэма (ключевые слова и имена соб-
ственные) организуют читательское восприятие. Они не только определяют существенные особенно-
сти характеров героев, но и отражают основные сюжетные линии произведения, устанавливают связи между разными образами и ситуациями. По той роли, которую автор отводит тому или иному образу, по манере, способу и подробностям описания, т.е. по расстановке ключевых слов можно проследить 53
АНАЛИЗ ПРИЁМА ГИПЕРБОЛИЗАЦИИ ПРИ СОЗДАНИИ МУжСКИХ ОБРАЗОВ ГЕРОЕВ НА ПРИМЕРЕ РОМАНА Ч. ДИККЕНСА«БОЛЬШИЕ НАДЕжДЫ»
начало конфликта, его развитие, кульминацию и развязку. Имена собственные, в свою очередь, обе-
спечивают межтекстовое взаимодействие и актуализируют интертекстуальные связи: «обнажают» читателю скрытые смыслы, важные для интерпретации текста. 1. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста [Текст] — М., 1988.
2. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] – М., 1979.
3. Николина, Н.А. Филологический анализ текста [Текст] – М., 2008.
4. Одинцов, В.В. Стилистика текста [Текст] – М., 1980.
5. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти [Текст] – М., 1966.
6. Тынянов, Ю.Н. Архаисты и новаторы [Текст] — Л., 1929.
М.О. Бельмесова
Оренбургский государственный педагогический университет (г.Оренбург)
АНАЛИЗ ПРИЁМА ГИПЕРБОЛИЗАЦИИ ПРИ СОЗДАНИИ МУЖСКИХ ОБРАЗОВ ГЕРОЕВ НА ПРИМЕРЕ РОМАНА Ч. ДИККЕНСА«БОЛЬШИЕ НАДЕЖДЫ»
As a result of multidimensional research of hyperbolization some essential image-making features of such a phenomenon as «hyperbole» are pointed out in this article. he examples of hyperboles for the analysis are taken from the novel «Great Expectations» by Ch. Dickens. he mechanism of generation of this stylistic device (SD) and its role in the image-making process are also deined in this work. It all helps to explain the speciics of information transfer by means of this SD.
Одной из актуальных задач лингвостилистики на современном этапе ее развития является из-
учение языковой природы и особенностей функционирования отдельных стилистических приемов в сложных речевых произведениях – текстах. Каждое конкретное исследование такого рода способ-
ствует адекватному стилистическому описанию системы языка в целом и индивидуального стиля автора.Цель данной статьи заключается в изучении гиперболы как стилистического приёма, играю-
щего важную роль в создании мужских образов героев в произведении английского писателя19 века Ч. Диккенса.
Мнения ученых на природу гиперболы различны. Одни считают ее тропом, другие рассматрива-
ют как поэтическую фигуру, третьи же оценивают ее как специальное свойство тропа, как стилисти-
ческий прием.В основе гиперболы лежит художественное преувеличение. Это значение закреплено в современных словарях и энциклопедиях, поэтому в качестве рабочего было выбрано определение М.Д. Кузнеца и Ю. М. Скребнева, назвавших гиперболой «употребление слова или выражения, пре-
увеличивающего действительную степень качества, интенсивность признака или масштаб предмета речи» [2, 38].
Чарльз Диккенс, великий английский писатель, является творцом английского реалистического ро-
мана нового времени, виднейшим представителем критического реализма. Он новаторски расширил сфе-
ру романа нового времени, обратившись к тематике, никем до него серьезно не разрабатывавшейся.
Роман «Большие надежды», увидевший свет в 1861 году, создавался в новых исторических усло-
виях – в условиях спада рабочего движения (чартизма) и торжества викторианской реакционной идеологии. Нельзя сказать, чтобы главная идея романа была принципиально новой для эпохи англий-
ского и европейского критического реализма. Идейный замысел романа, определивший его тематику и проблематику, – его сюжет, композицию, систему художественных образов, язык и стиль – это идея, сформированная ещё Оноре де Бальзаком и самим Ч. Диккенсом в 40-х годах 19 века, правдивый по-
каз загубленной молодости, невозможности для поколения честных и одарённых молодых людей той 54
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
поры завоевать счастье и добиться успеха в условиях всеобщей конкурентной борьбы и торжества беспринципной моралиаристократического общества [1, 463]. В романе «Большие надежды» эта общая для искусства критического реализма тема разработа-
на самобытно и своеобразно, в соответствии с особенностями таланта Диккенса. Писатель рисует крушение иллюзий на получение крупного наследства и счастливую, беззаботную жизнь с любимой девушкой, которые питал в юности подмастерье деревенского кузнеца Филипп Пиррип. Реализм Дик-
кенса с большой силой проявляется в показе эволюции основного образа романа – образа Пипа, а так-
же во всей системе остальных художественных образов, помогающих постичь главную идею романа во всей ее сложности и многоплановости [1, 463]. В первых главах романа Пип – еще маленький забитый ребенок, страдающий от ругани, побоев и насмешек со стороны своей опекунши – старшей сестры – и ее постоянных гостей: церковного старо-
сты Уопсла, торговца зерном Памблчука и компании других деревенских мещан-скопидомов, услуж-
ливо поддакивающих за столом миссис Джо Гарджери.
В эту пору своей жизни Пип смотрит на окружающий его безрадостный мир с детской непосред-
ственностью и доверчивостью. Его наивность и доброта особенно полно проявляются в сцене встре-
чи с беглым каторжанином на кладбище. Больше из чувства сострадания, чем страха Пип клянется, что поможет выжить человеку с обрывком цепи на ноге, затравленному и голодному. «I was in mortal terror of the young man who wanted my heart and liver, I was in mortal terror of my interlocutor with the iron leg, I was in mortal terror of myself, from whom an awful promise had been extracted; I had no hope of deliverance through my all-powerful sister…» [4, 16]. В данном примере мы сталкиваемся с различными стилистическими приёмами: анафорическим повтором, совмещённым с гиперболизированным эпи-
тетом «I wasinmortalterror», расположенными в градации. Ч. Диккенс помогает читателю проникнуть в мир маленького мальчика, запуганного до такой степени, что он уже потерял чувство реальности и всё ему виделось явно преувеличенным. Затем в безотрадной жизни Пипа произошло событие, оказавшее решающее влияние на всю его дальнейшую судьбу, сразу же сделавшее его старше на много лет: он появляется в Сатис-Хаусе, где Эстелла, воспитанница знатной леди Мисс Хевишем, доводит его до слез своими колкими замечания-
ми о том, что у него «шершавые ладони», «грубые башмаки», что в его речи много слов и выражений, почерпнутых из просторечья и что он всего-навсего «простой деревенский мальчик». Злые насмешки и постоянные издевательства красавицы девочки делают свое дело: Пипу вдруг становится обидно и грустно. Лаконичная гипербола «dreadfullyproud» [4, 66], которая относится к Эстелле, как нельзя точно характеризует этот персонаж в начале романа, т.к. необычайная гордость – вот отличительная черта этой девочки. Он начинает мало-помалу тяготиться своим положением подмастерья, ему теперь не по душе ремесло кузнеца, ему опостылел родной дом, его постоянно влечет в Сатис-Хаус, в общество Эстеллы и ее опекунши, женщины с «разбитым сердцем», которая теперь начинает казаться ему существом какого-то высшего порядка. «I had believed in the best parlour as a most elegant saloon; I had believed in the front door as a mysterious portal of the Temple of State whose solemn opening was attended with a sacriice of roast fowl; I had believed in the kitchen as a chaste though not magniicent apartment; I had believed in the forge as the glowing road to manhood and independence … Now it was all coarse and common, and I would not have had Ms. Havisham and Estella see it on any account» [4, 100]. В данном примере внутренняя речь главного героя, его монолог с самим собой весьма эмоциональна, что достигается посредством ана-
форических повторов «I hadbelieved», где особое внимание заслуживает и выбранное время, свиде-
тельствующее о том, что главный герой уже изменил своё мнение о той обстановке, в которой он жил. ЭмоциональноесостояниеПипаподчёркиваютигиперболизированныевысокопарныесравнения «as a most elegant saloon», » as a mysterious portal of the Temple of State whose solemn opening was attended with a sacriice of roast fowl», «as a chaste though not magniicent apartment», «as the glowing road to manhood and independence». Всё это свидетельствует о сильной боли и глубоком разочаровании, вызванных осознанием различий между жизнью Мисс Хэвишем и Эстеллы и его собственной. Пройдет совсем немного времени, и Пип получит известие, что он – наследник значительного состояния, и это известие еще более отдалит его от народной почвы, он теперь не только тяготиться тем, что он – «простой деревенский мальчик», но также и тем, что его самый лучший друг, готовый пожертвовать для его счастья всем на свете, – кузнец Джо Гарджери – недостаточно «обтесан», так как ему «не хватает манер». Он начинает избегать Джо. Пип, подобно всем богатым людям, не прочь 55
АНАЛИЗ ПРИЁМА ГИПЕРБОЛИЗАЦИИ ПРИ СОЗДАНИИ МУжСКИХ ОБРАЗОВ ГЕРОЕВ НА ПРИМЕРЕ РОМАНА Ч. ДИККЕНСА«БОЛЬШИЕ НАДЕжДЫ»
проявить благотворительность; он испытывает теперь «сострадание к нечастным людям», своим зем-
лякам, которым суждено ходить в жалкую деревенскую церковь «каждое воскресенье, до конца дней своих, а потом успокоиться в полной безвестности под низкими зелеными холмами».И Диккенс тонко иронизирует над своим героем, который разглагольствует как типичный буржуа-филантроп, многое обещая беднякам, а делая на грош [1, 463]. Всё же стоит отметить, что Пип начинает сожалеть о своих поступках, ему стыдно за то, как он себя вёл, как поступал с любящими его людьми: «O dear good Joe, whom I was so ready to leave and so unthankful to, I see you again, with your muscular blacksmith`s arm before your eyes, and your broad chest heaving, and your voice dying away. O dear good faithful tender Joe, I feel the loving tremble of your hand upon my arm, as solemnly this day as if it had been the rustle of an angel`s wing» [4, 132]. Образ Джо в при-
ведённом примере, несомненно, идеализирован, что следует из эпитетов «faithful», «tender», «loving». Причём, внутренний мир чувств и внешность кузнеца Джо противопоставлены друг другу. Внешне он похож на типичного представителя своей профессии: «muscular arm, broad chest», внутренне он восприимчив к переживаниям, хрупок и раним: «voice dying away, tremble of your hand». Гиперболи-
зированное сравнение «as if it had been the rustle of an angel`s wing» лишь подчёркивает тот факт, что кузнец Джо изображён без недостатков и его образ приближен к образу ангела. Жизнь и взгляды деревенского кузнеца – своеобразная жизненная программа, которую предла-
гает Диккенс, противопоставляя ее заблуждениям и ошибкам Пипа. Их истории развиваются парал-
лельно. Кузнец видит смысл жизни в труде, который приносит ему радость, спокойно и просто смо-
трит на жизнь, верит, что только правдой можно добиться своего. Вот, чтоговоритсамПипоДжо: «Joe was a fair man, with curls of laxen hair on each side of his smooth face, and with eyes of such a very undecided blue that they seemed to have somehow got mixed with their own whites. He was a mild, good natured, sweet-tempered, easy-going, foolish, dear fellow – a sort of Hercules in strength and also in weakness» [4, 9].Вданномпримереособоевниманиезаслуживаетгиперболизированнаяаллюзия «Hercules», которая-
подчёркиваеткакфизическуюсилукузнеца, такидобродушиеидушевность, готовностьпомочьдругим. В противоположность Пипу, возмечтавшему стать джентльменом, Джо хочет остаться самим собой, твердо знает, что его место среди простых людей, в своей деревне, поскольку такая жизнь не име-
ет ничего общего с праздностью джентльменов. Диккенс подчеркивает присущую Джо стихийную мудрость, большую человечность и любовь к труду. И в то же время, несмотря на свою искреннюю симпатию, отмечает свойственную этому герою ограниченность и простоватость. Джо и сам сознает, что ума у него маловато, но у этого тихого, мягкого, смирного, покладистого, простоватого человека было своеобразное достоинство, он был независим и горд. Именно Джо находит счастье в любимом труде и мирной семейной жизни[3, 111-112].
Вступив в мир столичных леди и джентльменов, Пип все решительнее начинает избегать встреч с Джо: приезжая с Эстеллой в Сатис-Хаус навестить мисс Хэвишем, он находит теперь десяток поводов для того, чтобы уклониться от посещения родной деревни, кузницы Джо.
Анализируя причины, которые привели Пипа к утрате его иллюзий, писатель идет от анализа отдельных фактов к большим философским и социальным обобщениям, от показа «роковых совпа-
дений» и случайностей к утверждению закономерностей общенационального масштаба, к показу по-
рочности и гнилости общественного строя Англии[3,113].
Нарисовав широкую картину нравов имущих классов английского общества, продемонстриро-
вав перед читателями целую галерею праздных, эгоистичных, завистливых, бездушных, преступных представителей лондонского и провинциального общества «избранных», Диккенс затем переходит к большим социально-эстетическим обобщениям, показывая, что именно несправедливый обществен-
ный строй является первопричиной преступности и деградации в общественной жизни [1, 475]. Каторжник Абель Мэгвич является типичной жертвой социальной несправедливости. Угодив благодаря проискам Копесона на каторгу и в вечную ссылку в Новый Южный Уэльс, Мэгвич не может забыть о далекой родине, и он находит пути для возвращения в Англию. Он избирает орудием своего реванша Пипа и делает из него «настоящего джентльмена». Подобно бальзаковскомуВотрену, пре-
вратившему в орудие своих честолюбивых замыслов безвольного Люсьена Шардона, Мэгвич считает Пипа своей собственностью. Однако Пип не разделил участи Люсьена Шардона, героя бальзаковско-
го романа «Блеск и нищета куртизанок». Мэгвич все же не обладал силой воли Вотрена, его энергией и решительностью, и Пип не утратил до конца честь и совесть, как это случилось с Люсьеном, превра-
тившимся в безвольную куклу в руках Карлоса Эрреры [1, 476]. ПоначалуПипавМэгвичевсёотталки-
56
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
вает: егоманеры, поведение, слова: «…allhisactionswereuncouth, noisyandgreedy… helookedterriblylikeah
ungryolddog… What I was chained to, and how heavily, became intelligible to me, as I heard his hoarse voice, and sat looking up at his furrowed bald head with its iron grey hair at thesides» [4, 301-302]. «In all his ways of sitting and standing, and eating and drinking – of brooding about, in a high-shouldered reluctant style – of taking out his great horn-handled jack-knife and wiping it on his legs and cutting his food – of liting light glasses and cups to his lips, as if they were clumsy pannikins – of chopping a wedge of his bread, and soaking up with it the last fragments of gravy round and round his plate, as if to make the most of an allowance, and then drying his inger-ends on it, and then swallowing it – in these ways and a thousand other small nameless instances arising every minute in the day, there was Prisoner, Felon, Bondsman, plain as plain could be» [4, 308]. В крайней степени негативное отношение Пипа к его покровителю отражается в эпитетах с от-
рицательной денотацией «uncouth, noisy, greedy», сравнении «like a hungryolddog» c предшествующем ему гиперболизированным усилителем «terribly». Внутренние переживания главного героя чувству-
ются и в гиперболизированной метафоре «heavilychainedto». Большие размеры Мэгвича подчёркива-
ются и в эпитетах «high-shouldered, great». Отталкивающая внешность подчёркивается при помощи метафорических эпитетов «furrowed, iron».Неуместное поведение и невоспитанность Мэгвича ста-
новятся очевидными благодаря гиперболизированному сравнению «asitomakethemostofanallowance
», в котором присутствует ирония, граничащая с сарказмом для передачи негодования Пипа, сквозь призму чьего мировосприятия создаётся весь образ сбежавшего преступника. Пип воспринимает Мэгвича из-за его поведения, которое находит отражение в мелких привычках, в первую очередь как опасного правонарушителя, о чём свидетельствует гипербола «inthesewaysand a thousandothersmallna
melessinstancesarisingeveryminuteintheday, therewasPrisoner, Felon, Bondsman». Испытав потрясение после того, как Мэгвич признался Пипу, что это он сделал его джентль-
меном, что это его «кроваво-грязные деньги» позволили ему войти в «респектабельные» дома, Пип невероятным усилием воли решает порвать с миром джентльменов и вернуться к честному труду. Возвращение к труду и означает для него исцеление от длительного душевного недуга, явившегося следствием отказа от трудовой жизни, от тех нравственных принципов, которые еще в раннем детстве ему прививал его опекун и друг кузнец Джо. Но даже тогда, когда Пип еще находится под обаянием кодекса джентльменства, он нередко упрекал себя за измену Джо, за отказ от благородного трудового, пусть нелегкого пути. И если любовь к реальной Эстеле принесла ему немало горя и тягостных пере-
живаний, то, с другой стороны, верность возвышенному и прекрасному идеалу любви, который он создал себе, не позволила ему примириться, приспособиться к нормам жизни мира джентельменов.
Автор верен замыслу показать крепкую внутреннюю связь между джентльменами и преступни-
ками. Сложные и на первый взгляд кажущиеся неправдоподобными судьбы героев раскрывают при-
роду буржуазного двуличного и анархичного общества, где случай очень часто играет решающую роль, а преступление ведет к успеху. В «Больших надеждах», как и в прежних романах, Чарльз Диккенс обращается к описанию ти-
хих островков людского счастья среди океана продажности, корыстолюбия, разврата, подлости. Его любимые герои находят себя вдали от общества, в мирном труде и единении с природой. По своему замыслу и мастерству воплощения роман «Большие надежды» принадлежит к числу лучших про-
изведений Диккенса. В романах 60-х гг. Диккенс показал преступный мир как оборотную сторону внешне респектабельного мира английских аристократов. Он создал непревзойденные по вырази-
тельности образы «джентльменов-преступников» и обосновал мысль о том, что деньги, окрашен-
ные кровью и отмеченные печатью преступления, убивают надежду на счастье и подавляют в людях все человеческое.
Таким образом, с точки зрения стилистической семасиологии даже самый элементарный анализ позволяет сделать некоторые общие выводы. Во-первых, самые обычные слова и сочетания слов мо-
гут выполнять функции изобразительных и выразительных средств, ко вторым из которых и отно-
сится гипербола. Во-вторых, путём умело организованного столкновения в речи различных семан-
тических величин можно достигать передачи тончайших оттенков мысли. В-третьих, многие фигуры речи находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом и встречаются чаще не поотдельности, а в различных комбинациях. Предметом анализа стали цитаты из романа английского писателя 19 века Ч. Диккенса «Большие надежды». Ч. Диккенса можно отнести к числу писателей, мастерски исполь-
зующих различные стилистические приёмы, в том числе и гиперболу. Стиль автора отличается яр-
костью и крайней эмоциональностью, создаваемые им образы обладают рядом особенностей – всё 57
МИНИ-ПРОЕКТЫ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕй
это является результатом неординарного мышления, уникального таланта и искусного применения многочисленных фигур речи.Художественный потенциал гиперболы огромен, и писатели во все вре-
мена широко им пользуются.
1. Колесников, Б.И. Чарльз Диккенс и его роман «Большие надежды» / Б.И. Колесников. М.: Художественная литература, 1980.
2. Кузнец М.Д., Скребнев Ю.М. Стилистика Англ. языка. – Л: ГУПИ Министерства Просвещения РСФСР, Ле-
нинградское отделение, 1960. – 173с.
3. Михальская, Н.П. Чарльз Диккес / Н.П. Михальская. М.: Просвещение, 1987. 128с.
4. Dickens Ch. Great Expectations / Ch. Dickens. London: Penguin Popular Classics, 1994. 443p.
С.С. Березина
Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет (г.Комсомольск-на-Амуре)
МИНИ-ПРОЕКТЫ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
he article is devoted to the mini-project method as a dynamic way of increasing students’ motivation while teaching them English for Special Purposes.
Ключевой проблемой современной системы высшего профессионального образования являет-
ся развитие социально-активного, профессионально компетентного специалиста. Одним из наибо-
лее важных аспектов этой проблемы выступает овладение основами профессиональной коммуни-
кации, обеспечивающее комфортное включение в профессиональную деятельность специалиста. Профессионально-ориентированное общение, таким образом, приобретает ценностную значимость для студентов. Коммуникативное поле профессиональной деятельности постоянно расширяется и насыщается новыми ценностями и ориентирами. В частности, расширяются возможности осуществления между-
народных профессиональных контактов: участие в международных образовательных программах, получение «двойного» диплома, а также возможность интегрирования в мировое информационное пространство посредством общения в Internet, доступ к его иноязычным ресурсам. В условиях высо-
кой конкуренции на рынке труда возрастает востребованность специалистов нового уровня, способ-
ных продуктивно осуществлять профессиональное общение на самых различных уровнях.
В связи с этим традиционная схема обучения, когда студентам передавались готовые знания, оказывается малоэффективной. В этой ситуации приходится учитывать два фактора, наличие ко-
торых решает проблему оптимизации процесса обучения. Первый из них – мотивация, второй – правильно подобранная методика. Мотивация имеет первостепенное значение. Современные ис-
следования по педагогике и психологии ставят эффективность обучения в прямую зависимость от мотивации учения. «Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед каждым педагогом, нет другой более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у студентов по-
ложительной, устойчивой мотивации, которая побуждала бы к упорной, систематической учебной работе» [1, 34].
Как показывают многие исследования, в настоящее время у студентов неязыковых специально-
стей наблюдается низкая мотивация к изучению иностранного языка. Возможно, причина кроется в неэффективных методах преподавания.
Сегодня существует три основных метода изучения иностранного языка, которые по отдельно-
сти или одновременно используются в вузах и лингвистических школах: классический, коммуника-
58
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
тивный и естественный. Все эти подходы могут дополняться теми или иными авторскими внедрения-
ми, позволяющими облегчать изучение грамматики, запоминать значения слов и ускорять процесс овладения языком. В соответствии с новейшими требованиями в преподавании иностранного языка для получения максимальных результатов следует объединять все три методических подхода: вначале дополнять классический (грамматико-переводной) метод коммуникативным, а после переходить к естественному, подразумевающему полное погружение в язык. От правильно подобранной методики (а точнее, от комплекса этих методик), как и от мотивации, зависит 90% успеха. И именно поэтому крайне важно постараться в одном образовательном процессе объединить все необходимые методи-
ческие компоненты. Использование только одной из трех вышеуказанных методик (в отрыве от двух остальных) чаще всего приводит к отрицательным результатам. К сожалению, преподаватель неязыкового ВУЗа не имеет достаточного количества часов, которые бы позволяли ему внедрить в полном объёме все три вышеперечисленные методики преподавания. Поэтому приходится вырабатывать свои подходы как в методическом плане, так и в плане выработки стратегии повышения мотивации студентов.
Преподавателю особенно важно выбрать именно ту мотивационную стратегию, которая будет адекватна в каждой конкретной группе студентов в плане оптимального сочетания результативно-
смысловых и процессуальных мотивов, опирающихся на алгоритмы текущей регламентации.
Поэтому главная задача, которая стоит перед преподавателем, –это раскрыть творческий потен-
циал студентов, найти такие дидактические средства, которые пробуждали бы мыслительную актив-
ность студентов и интерес к иностранному языку.
Важно создать на занятии такие условия, при которых у студентов появится заинтересованность и желание к изучению иностранного языка. Очень часто главной целью при обучении иностранному языку для многих студентов остается не извлечение знаний для своего развития и самосовершенство-
вания, а получение зачета. Поэтому крайне необходимо стимулировать развитие познавательного ин-
тереса у студентов. Они должны осознавать, зачем им нужен иностранный язык и какова его прак-
тическая значимость для их будущего. Таким образом, при изучении иностранного языка на первом месте должен находиться мотив, который, по мнению Б.А. Сосновского, есть предмет потребности, ее непосредственное психологическое проявление [4, 83].
Следовательно, используя активные методы обучения, мы сможем активизировать мыслительную деятельность студентов, их творческий потенциал и повысить уровень практической подготовки. Методы активного обучения – это совокупность педагогических действий и приемов, направлен-
ных на организацию учебного процесса и создающих специальными средствами условия, мотиви-
рующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного мате-
риала в процессе познавательной деятельности [2, 65].
В качестве отличительных особенностей активных методов обучения можно выделить следую-
щие их характеристики. Первой особенностью методов активного обучения является проблемность. Основная задача процесса обучения в данном случае состоит в создании для студента проблемной ситуации. Чтобы решить данную проблему, студенту недостаточно тех знаний, которые у него есть, что вынуждает его активно формировать новые знания как самостоятельно, так и с помощью преподавателя, используя различные источники информации. Второй особенностью методов активного обучения является адекватность. Под данным терми-
ном подразумевается адекватность учебно-познавательной деятельности характеру будущих практи-
ческих задач и функций студента. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-
личностного восприятия студента профессиональной деятельности. Третьей особенностью методов активного обучения является взаимообучение. Стержневым ком-
понентом проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Четвертой особенностью методов активного обучения является индивидуализация, которая под-
разумевает организацию учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способно-
стей и возможностей студентов. Пятой особенностью методов активного обучения является формирование у студентов самокон-
троля, саморегулирования и самообучения. В этом случае преподаватель выступает в роли помощни-
ка и руководителя их самостоятельной работы. 59
МИНИ-ПРОЕКТЫ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕй
Шестой особенностью методов активного обучения является мотивация, формирующаяся бла-
годаря тому, что студенты занимаются поиском информации, которая представляется им наиболее интересной.
Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса. Су-
ществуют различные подходы к классификации методов активного обучения в зависимости от при-
знака, который ставится на первый план. Так, по характеру учебно-познавательной деятельности ак-
тивные методы обучения делятся на неимитационные и имитационные.
Имитационные методы активного обучения делятся на игровые и неигровые. К неигровым методам относятся анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач или выполнение индивидуальных практических задач. К игровым методам относятся деловые игры, учебные игры или игровые ситуации.
Как показывает практика, студенты принимают активное участие в дискуссиях, в ролевых, де-
ловых, ситуативных играх и в различных проектах. Метод проектов представляется нам одним из наиболее эффективных методов активного обучения, так как он имеет ряд существенных положи-
тельных сторон.
Прежде всего, проектная работа делает процесс обучения многосторонним, а именно, каждый студент имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник учебного процесса.
Кроме того, работа над проектом является процессом творческим. Студенты самостоятельно или под контролем преподавателя осуществляют поиск и отбор необходимой интересующей их информа-
ции. Метод проектов хорош тем, что он предполагает совместное целеполагание студентов и педагога, предоставляет студентам право выбора, развивает мышление и рефлексию. Студенты становятся ак-
тивными участниками, а педагог направляет их деятельность и помогает им. К тому же, от студентов требуется умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколь-
ко на его содержании.
Помимо всех выше перечисленных преимуществ, проектная работа дает студентам возможность проявить собственную фантазию, креативность, активность и самостоятельность, вне зависимости от их уровня владения языком. Проектная деятельность предполагает рефлексивную деятельность, потому что нацелена также и на самостоятельный поиск новых решений и информации. Метод проек-
тов также учит отбору и анализу информации.
Таким образом, с полной уверенностью можно сказать, что проектная деятельность создает усло-
вия, в которых процесс обучения иностранному языку приближается к процессу естественного овла-
дения языком в аутентичном языковом контексте.
Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков уча-
щихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие критического мышления. В статье мы бы хотели рассмотреть наш опыт работы по использованию мини-проекта по теме «Профессии, которые изменят мир» как одного из методов активного обучения студентов неязыковых специальностей. Работа над проектом реализуется в рамках темы «My future profession», включенной в основной учебно-методический комплекс. Проект студенты представляют в виде компьютерных презентаций, посвященных особенностям своих будущих профессий. Для подготовки презентаций студенты имеют возможность использовать Интернет-ресурсы. С целью сделать свои проекты более яркими и интересными студенты подбирают наглядный материал, а именно фотографии, видеомате-
риал и музыкальное сопровождение.
Метод проектов включает несколько организационных этапов. Первый этап работы над проек-
том начинается на первом занятии, на котором студенты окунаются в новую тему и начинают свое знакомство с основной лексикой. В конце занятия при активном участии студентов происходит об-
суждение и определение основных целей и задач проекта и создается проблемная ситуация. На втором этапе, по мере изучения темы, студенты представляют себя представителями реклам-
ных агентств, которые получают задание разрекламировать специальности ВУЗа, чтобы абитури-
енты имели возможность увидеть перспективу и сделать правильный выбор в пользу той или иной специаль ности. Наряду с этим студенты осуществляют самостоятельный поиск и отбор информации для проекта, при необходимости обращаясь за консультацией к преподавателю. Подобное задание предлагается в разных группах, для студентов разных специальностей, в дальнейшем устраивается общевузовский конкурс презентаций, в результате чего в аудитории присутствует соревновательный дух, который способствует повышению мотивации.
60
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
На последнем этапе студенты представляют свои проекты непосредственно перед участниками проекта. После презентации проекта выступающему задаются вопросы, таким образом, разворачива-
ется дискуссия по теме презентации. В конце подводятся итоги мероприятия, анализируются положительные стороны и промахи. Студенты оценивают свою деятельность и деятельность товарищей, а также учатся аргументировано отвечать на поставленные вопросы, отстаивать свою точку зрения, положительно воспринимать за-
мечания товарищей и адекватно оценивать свою работу. Опыт преподавания иностранного языка в вузе показывает, что в группе всегда есть студенты с раз-
личным уровнем языковой подготовленности. При традиционной форме проведения занятий студенты с низким уровнем знания языка, как правило, не принимают участие в обсуждении, опасаясь сказать что-то не так. Проектная деятельность проходит в непринужденной обстановке, студенты не испыты-
вают психологической закрепощенности, поэтому каждый может привнести в проект что-то свое. Сту-
денты, которые в силу слабой подготовленности не могли быть гидами, «вошли» в образ туристов и задавали, хотя и с грамматическими ошибками, интересующие их вопросы на английском языке.
Таким образом, каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен пред-
ставить результаты своей работы. Деятельность студентов носит целенаправленный и осмысленный ха-
рактер. Не менее важным является и то, что осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и преподавателем, роль которого меняется от контролера до равноправного партнера и консультанта.
Именно применение активных методов, в отличие от традиционных, активизирует мыслитель-
ные процессы студентов, побуждает их к постоянному творческому поиску, учит студентов анализи-
ровать информацию, строить связное логичное высказывание, учит общению друг с другом, умению правильно излагать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению другого человека. Следователь-
но, активные методы направлены на создание благоприятного мотивационного и эмоционального фона на занятии иностранного языка, что ведет к развитию устойчивого интереса к его овладению.
1. Байбородова, Л.В., Рожков, М.И. Воспитательный процесс в современной школе / Л.В. Байбородова, М.И. Рож-
ков. – Ярославль. – 2001.
2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М. – 1991.
3. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. – М. – 2000.
4. Сосновский, Б.А. Психология: Учебник для педагогических вузов / Б.А. Сосновский. – М. – 2005.
Т.С. Бобкова
Филиал Самарского государственного экономического университета (г. Сызрань)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
his article covers the problem of sex education of orphan children. he psycho-pedagogical trends of developing an adequate sex-role identiication of orphan asylum children at diferent ages are demonstrated.
Немаловажным аспектом в жизни каждого человека является его принадлежность к определен-
ному полу, фиксирующая представление личности о себе как носителе определённого пола, включаю-
щая специфические для мужчин и женщин характеристики, потребности, мотивы, ценностные ори-
ентации, особенности поведения. Половая идентификация, глубоко проникающая в самосознание личности, задает вектор социализации индивида. Для успешной адаптации и интеграции в социум как полноправного ее члена, ребенок должен воспитываться в семье, где происходит формирование полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Половые роли усваиваются через подражание представителям своего пола, через идентификацию с ними и обособление от противо-
61
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕй, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕй
положного пола в определенные возрастные периоды [4]. Однако у детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах, ограничены возможности на познание этих ориентаций.
В настоящее время многие вопросы, связанные с половым воспитанием детей и подростков, оставшихся без попечения родителей, требуют осмысления. Во-первых, в последнее время в обще-
стве наблюдается тенденция к феминизации мужчин и маскулинизации женщин, которая негативно отражается на родительско-детских отношениях, воспитании, ролевой структуре семьи, и соответ-
ственно на половой идентификации детей, что затрудняет адекватный выбор полоролевой позиции ребенком. Во-вторых, воспитанники имеют смутное представление о будущей половой роли в семье, характеризуются отсутствием знаний о различиях полов, равнодушным отношением к своему внеш-
нему виду, что затрудняет формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стерео-
типов поведения. В-третьих, наличие распущенности, низкого уровня морально-нравственных цен-
ностей, раннее начало половой жизни и беспорядочные кратковременные связи, которые начинаются в подростковом возрасте и обусловлены отсутствием межличностного барьера.
Вопросы полового воспитания актуальны для детей-сирот, так как у них нет других источников получения информации, кроме школы и специалистов детского дома, а сексуальная активность на-
ступает достаточно рано [2]. В условиях данной социально-педагогической ситуации психического развития трудности подросткового возраста усугубляются. В конце прошлого столетия был проведен целый ряд отечественных исследований, убедительно показавших негативные последствия институ-
ционального воспитания (М.И. Лисина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, В.С. Мухина). В рамках данного подхода своеобразие психического развития воспитанников интер-
натных учреждений является следствием выраженной специфики социальной ситуации их развития и, соответственно, иного характера общения, чем в семье [3]. Воспитание детей в условиях традици-
онной модели опеки и попечительства, которой является детский дом, строится без учета адекват-
ных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно включает факторы, тормозящие психическое развитие: неправильная организация общения взрослых с деть-
ми, неадекватность тех его форм, которые доминируют в сиротских учреждениях[5]; недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей; издержки программы воспитания и обу-
чения, не компенсирующие дефектов развития, вызванных с отсутствием семьи; бедность конкретно чувственного опыта детей, обусловленная чрезмерной суженностью окружающей их среды; постоян-
ное нахождение детей в условиях коллектива.
И хотя наилучшей формой устройства детей-сирот сегодня признается семейная, массовая деин-
ституализация воспитания детей-сирот в России пока невозможна. К сожалению, еще долгое время интернатные учреждения для детей, оставшихся без попечения родителей, будут оставаться основ-
ным институтом социализации, обойтись без них мы пока не готовы. В заведениях интернатного типа ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Условия воспитания в закры-
тых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в общем развитии. Это уже совершенно дру-
гой ребенок в отличие от ребенка, который воспитывался в семье.
По мнению Э.Р. Алексеевой, основная причина деформации детства воспитанников сирот-
ских учреждений связана с дефицитом доступа к ресурсам семьи (социальным, экономическим, воспитательно-образовательным и т.д.). Главным же последствием деформации становится то, что детям-сиротам не удается освоить весь комплекс необходимых социальных ролей и сформировать те личностные качества и свойства, которые необходимы для адекватного восприятия социальной реальности и успешной интеграции в ней [1]. В связи с этим необходимы альтернативные методы воспитания детей-сирот, в частности такой серьезной ее стороны, как половое воспитание, подраз-
умевающее под собой систему планируемых, обеспеченных средствами, методами и исполнителями мер формирования личности мужчины (мальчика) или женщины (девочки), в результате которого формируются качества, свойства и установки личности, определяющие необходимые обществу от-
ношения человека между полами и его психосексуальную индивидуальность; с обязательным со-
блюдением этического кодекса, принятого во всех цивилизованных странах, с учетом традиционных, религиозных, этнических и моральных ценностей, свойственных российской ментальности, способ-
ствующих психическому, нравственному и духовному здоровью ребенка.
В основе системы полового воспитания детей-сирот в условиях детского дома должна быть идея медико-социальной и психолого-педагогической помощи с целью формирования адекватной поло-
вой идентификации воспитанников [2].
62
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Исходя из анализа теоретических и методических основ деятельности психолога в образователь-
ном учреждении (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн и др.) можно определить, что психологическая работа по формированию половой идентификации личности воспитанника предполагает комплекс-
ное, целенаправленное воздействие на определенные личностные структуры, и не может быть осу-
ществлена стихийно, каким-либо педагогом, специалистом в отдельности, поэтому требует объеди-
нения усилий воспитателей, социальных педагогов, учителей, психологов, педагогов дополнительного образования, медицинских работников; может включать специально разработанные, психологически обоснованные программы развития половой идентичности, учитывающие специфику конкрет-
ного возраста. В направления деятельности психологической службы должны входить повышение психолого-педагогической компетентности педагогов, активизация их деятельности [6].
Как указывает В.С. Мухина, отклонения в половой идентификации в меньшей степени имеют врожденную природу, они больше возникают из-за нарушенного процесса становления половой идентичности, искажений в воспитании взрослыми, микросоциальным окружением и т.д. [4].
В организационном плане самым важным является создание условий жизнедеятельности воспи-
танников, приближенных к семейным: 1) Организация семейных групп с помещением в них кровных братьев и сестер с целью опти-
мизации межродственных отношений, воспитания более близких привязанностей, любви, внимания, заботы о близком человеке, потребности в нем, разновозрастной состав группы с целью проявления заботы и любви старших к младшим. Дети-сироты практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказы-
ваются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими. 2) Дифференцированный подход к организации воспитания и обучения для различных катего-
рий детей (с интеллектуальной недостаточностью, нормальным уровнем развития, учет соци-
альных условий, в которых жил ребенок до поступления в детский дом и т.д.). 3) Обеспечить каждому ребёнку своё биологическое пространство, дать возможность уединения и общения. Функциональное размещение комнат и мебели в них должно быть приближено к домашнему. Обязательно наличие личных вещей в индивидуальном пользовании. Организа-
ция жизнедеятельности в таких условиях позволит ребёнку уяснить, что находится в инди-
видуальном пользовании, что – в пользовании всех членов семьи; заинтересовать ребенка в бережном отношении к своим и чужим вещам.
4) Устройство детей-сирот в гостевую семью, т.е. приглашение детей в дома сотрудников детского дома в выходные, праздничные и каникулярные дни. У детей расширяются социальные контакты, они видят образцы нормальных семейных отношений между мужем и женой, ближайшими род-
ственниками. В домашних условиях у детей складываются новые стереотипы поведения, отличные от коллективных форм общения со сверстниками. Попадая в семьи сотрудников, у детей исчезает завеса некой таинственной жизни, которой живут другие люди в своих домах. Необходимо обога-
тить жизненный, семейный опыт ребенка через приобщение к разнообразным проявлениям жизни благополучной семьи (на примерах взаимоотношений, ведения хозяйства, устройства быта, приоб-
щения к духовным ценностям, традициям, практическим умениям и навыкам). В.С. Мухина пред-
ложила метод «погружения в атмосферу семьи». Данный метод используется с целью расширения социального пространства (периодические погружения в семью) и усвоения эталонов мужского и женского типов поведения. Согласно данному методу дети погружаются в атмосферу нормальной семьи с полноценными типами мужского и женского взаимодействия [4].
5) Расширение социальной сети взаимодействия воспитанников как со сверстниками, так и со взрослыми (экскурсии, совместные проекты и т.д.).
6) Организация постоянных встреч с многодетными благополучными семьями, семьями, про-
жившими много лет в счастливом браке, с целью передачи положительного опыта, образцов семейной жизни. Создания для них возможности наблюдать за точным полоролевым поведе-
нием взрослых, когда женщина ведёт себя именно так, как должна вести себя женщина, и не берёт на себя выполнение мужских функции, и наоборот.
7) Сохранение социальных связей или возможность возобновления родственных отношений ре-
бенка с членами семьи. Главное – научить детей правильно понимать причины семейных бед и научить их не повторять ошибок, заложить основу правильных взаимоотношений в будущем.
63
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕй, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕй
8) Организация пространства в группе для ведения домашнего хозяйства с четким распределени-
ем ролей, обязанностей (жесткая регламентация очень часто приводит к отрицательному отно-
шению исполнения обязанностей дежурного, порой вызывающему острые конфликты между воспитанниками и воспитателями и воспитанниками) [2].
9) Воспитатели, педагоги, сотрудники учреждения должны быть для воспитанников образцами женственности (мужественности), как представителей определенного пола, чтобы вызывать эмоциональный отклик, а не равнодушное «созерцание» по отношению к ним воспитанников. 10) Следует уделять специальное внимание отношению воспитанников к своему телу как в про-
цессе режимных моментов (культурно-гигиенические навыки), так и через специально ор-
ганизованные мероприятия воспитательного (эстетического) и медицинского (просвети-
тельского, профилактического) характера, в области полового и сексуального просвещения детей-сирот, профилактики заболеваний, предупреждения беременностей. Обращение вни-
мания на стиль одежды, прически, макияжа, соответствующих определенному полу, а также их назначение при посещении общественных мест.
11) Необходимо контролировать игры и общение со сверстниками с целью исключения искаже-
ния психосексуальных ориентаций, а также девиаций, связанных с половым насилием.
12) Поощрение (привлечение) интереса воспитанников к разнообразным занятиям в соответ-
ствие с мужской, женской половой ролью, учитывая склонности и способности воспитан-
ников (мастерские, спортивные секции, кружки), в специально организованной среде, будут не только способствовать формированию мужских и женских качеств, но и сублимировать половую агрессивность (сексуальная активность наступает достаточно рано у детей-сирот), направлять энергию (избыточное половое возбуждение) позитивно. 13) Выстраивание положительного индивидуального прошлого ребенка как часть подготовки к самостоятельной и семейной жизни. Воспитатель может использовать метод индивидуаль-
ных проективных мифов об индивидуальном прошлом ребенка. B. C. Мухина отмечает, что цель данного метода – через выстраивание положительного образа прошлого дать ребёнку установку на обеспечение психологической защиты и достижение душевного комфорта в на-
стоящем и отдалённом будущем [4]. 14) Организация таких форм работы, которые обеспечивают совместную деятельность детей, де-
монстрируют положительные отношения в семье, в процессе которых происходит становле-
ние и развитие родственных взаимоотношений (например, создание традиций, аналогичных семейным, в форме массовых мероприятий: дни рождения воспитанников, совместные экс-
курсии и культпоходы, воскресные завтраки, оформление семейных альбомов, посадка «се-
мейного дерева» и т. п.).
15) В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повто-
ряющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентифи-
кации с родителями идентификациями с воспитателями и педагогами достаточно сложен и не имеет однозначного решения [2]. Вместе с тем, формирование адекватных культуре навыков взаимодействия со взрослыми может быть одной из задач работы психолога по развитию на-
выков общения.
16) Создание игровых ситуаций, имитирующих семейные сцены, по разрешению конфликтов позитивно. Это будет способствовать повышению уровня конфликтной компетентности и снижению тревожности, связанной с негативными воспоминаниями из прошлой семейной жизни подростка. Стоит учитывать то, что у воспитанников детских домов может быть не-
гативное отношение к групповым занятиям, что объясняется перегрузкой общения со свер-
стниками и депривацией потребности в одиночестве. Использовать разнообразные активные методы обучения: сюжетно-ролевые игры, обыгрывание ситуаций, тренинговые занятия, круглые столы, диспуты и т.д.
Необходимо отметить, что зачастую воспитатели начинают осознавать индивидуальные особен-
ности конкретного ребенка лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Задача педагога заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возник-
шими трудностями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их появления. Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ребенка требует глубокого знания индивидуальных особенностей.
64
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
На основе выделенных путей коррекции, направленных на формирование адекватной половой идентификации, а также позитивной семейной роли воспитанников можно предположить, что в усло-
виях детского дома такая подготовка может быть проведена. Ее успех во многом зависит от усилий педагогического коллектива (целенаправленной педагогической работы, тщательного продумывания всех этапов работы на основе интегративно-дифференцированного подхода т. д.).
Зная общие закономерности контингента «социальных сирот», их отличительные особенности и типологические черты, нельзя в то же время забывать, что в любой сфере практической деятельно-
сти, связанной с проблемами детей-сирот, необходимо учитывать индивидуальную неповторимость каждого конкретного ребенка.
1. Алексеева Э. Р. Патронатная семья как институт социализации детей-сирот: Автореф. дис.канд. социол. наук / Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. Екатеринбург, 2008. С. 19.
2. Бобкова, Т.С. Половое воспитание подростков в учреждениях интернатного типа: Учебно-методическое по-
собие / Т.С. Бобкова, Г.А. Виноградова. – Тольятти: ТГУ, 2010. – 120 с.
3. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи. Возрастные особенности психического развития детей. М.,1982. -190с.
4. Лишенные родительского попечительства: хрестоматия / Под ред. В.С. Мухина. М.: Просвещение, 1991. – 222с.
5. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005.- 400с
6. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 368с.
В.В. Бондарева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Самара)
РАЗВИТИЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ (НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ПГСГА)
he author discusses challenges and perspectives of enhancing academic mobility in Samara State Academy of Social Sciences and Humanities as means of integration into European Higher Education Area.
Развитие мобильности – одна из основных задач Болонского процесса, неотъемлемый параметр Европейского пространства высшего образования. Главная цель мобильности – дать студенту воз-
можность получить разностороннее «европейское» образование по выбранному направлению под-
готовки, обеспечить ему доступ в признанные центры знаний, где традиционно формировались веду-
щие научные школы, расширить познания студента во всех областях европейской культуры, привить ему чувство гражданина Европы. Академическая мобильность студентов – исключительно важный для личного и профессиональ-
ного развития процесс, так как каждый его участник сталкивается с необходимостью решения жиз-
ненных ситуаций и одновременного анализа их с позиции собственной и «чужой» культуры. Акаде-
мическая мобильность – это возможность самим формировать свою образовательную траекторию, иными словами, в рамках образовательных стандартов выбирать предметы, курсы, учебные заведе-
ния в соответствии со своими склонностями и устремлениями. Это помогает развивать определен-
ные качества: умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыслить в сравнительном аспекте; способность к межкультурной коммуникации; способность изменять са-
мовосприятие; способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте; знание о других культурах, изученных изнутри и др. [3]. 65
РАЗВИТИЕ МЕжДУНАРОДНОй АКАДЕМИЧЕСКОй МОБИЛЬНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ (НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕжДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ПГСГА)
Мобильность студентов предполагает возможность частичного обучения в европейских вузах-
партнерах с последующим признанием как времени обучения в зарубежном вузе, так и полученных там зачетных единиц. Инструментами осуществления академической мобильности являются, в част-
ности, ECTS, Приложение к диплому, сети ENIC Network/NARIC Network. Для преподавателей, ученых и административно-управленческого персонала мобильность озна-
чает возможность проведения научных исследований и осуществления преподавательской дея-
тельности, а также стажировки и обмен профессиональным опытом с коллегами в разных странах-
участницах Болонского процесса.
Академическая мобильность – одна из важнейших сторон процесса интеграции российских вузов и науки в международное образовательное пространство, способствующая интеллектуаль-
ному продвижению, обмену научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обу-
чения.
Таким образом, международная академическая мобильность является тем стратегическим ресур-
сом, который может и должен способствовать повышению привлекательности вуза для российских и зарубежных студентов и упрочению его положения на рынке образовательных услуг, в том числе за рубежом. Необходимость и возможность развития международной академической мобильности обусловлена происходящими в мире процессами, направленными на интеграцию систем образова-
ния, установление единого образовательного пространства. В современных условиях академическая мобильность, являясь одной из приоритетных составляющих международной деятельности вуза, становится одним из важнейших факторов инновационности, поскольку позволяет учитывать пере-
довой международный опыт и организовать его внедрение, адаптировав к российской реальности, обеспечивая тем самым опережающее развитие вуза на внутреннем рынке. С другой стороны, ака-
демическая мобильность должна быть направлена на достижение признания вуза в международном сообществе, что даст возможность вузу выйти на новый уровень развития и превратить его в между-
народный научно-образовательный центр.
Понимание руководством Поволжской государственной социально-гуманитарной академии того, что в современных условиях вуз может существенно упрочить свое положение за счет расшире-
ния международных связей, привело к созданию в 2001 году международного отдела, выступившего консолидатором международной деятельности вуза. Согласно Положению о международном отделе основным направлением его деятельности явля-
ется поиск и реализация возможных путей повышения академической и профессиональной мобиль-
ности студентов и преподавателей, которая, во-первых, выступает как фактор сопоставления и совер-
шенствования содержания и качества образования, и, во-вторых, способствует развитию процессов интеграции российской высшей школы в единое образовательное пространство, что соответствует духу Болонского соглашения.
Международная деятельность ПГСГА развивается, прежде всего, за счет реализации положений двусторонних договоров о сотрудничестве в области образования, науки и культуры, которые свиде-
тельствуют о признании нашего вуза за рубежом. На сегодняшний день подписаны договоры, преду-
сматривающие академические обмены и взаимное признание результатов обучения и стажировок, с 18 ведущими университетами и организациями Германии, Франции, Италии, Польши, Чехии, Бельгии, Ирландии, США и стран СНГ. В рамках указанных договоров преподаватели, студенты и аспиранты ПГСГА имеют возможность проходить длительные стажировки в зарубежных вузах-партнерах. Контакты с зарубежными партнерами предоставляют преподавателям возможность реализации совместных научно-исследовательских проектов, проведения совместных спецкурсов и спецсемина-
ров, обмена опытом с ведущими зарубежными специалистами. Аспиранты проходят долгосрочные стажировки, собирая материал для диссертационных исследований; студенты имеют возможность пройти семестровый курс обучения в университете-партнере, познакомиться с системой образова-
ния, приобрести уникальный опыт общения с носителями языка.
Так, в рамках договора с немецким вузом-партнером ежегодно 7-8 студентов и аспирантов ПГСГА проходят пройти курс обучения в Педагогическом институте г.Людвигсбург (Германия). С момента подписания договора в мае 1997 года стажировку в Германии прошли более 60 человек. По результа-
там стажировок защищено восемь кандидатских диссертаций. Ежегодно 4-5 преподавателей выезжают в г.Людвигсбург для проведения совместных семинаров и чтения курса лекций. Со дня подписания договора состоялось более 50 рабочих визитов преподава-
66
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
телей кафедр немецкого языка, английского языка, английской филологии, истории и теории мировой культуры, кафедры иностранных языков, которые включались в учебный процесс в Педагогическом институте г.Людвигсбург, и примерно столько же ответных визитов с немецкой стороны. Основная форма учебной работы, которую используют наши преподаватели при обменных поездках, – ком-
пактный семинар. В нем сочетаются лекции и практические занятия, что позволяет в течение месяца прочитать небольшой спецкурс. В свою очередь, зарубежные коллеги проводят семинары для сту-
дентов, курсы повышения квалификации для преподавателей, что способствует повышению уровня практической и профессиональной подготовки. Результатами этого вида деятельности становится не только знакомство с новыми методами обу-
чения и новым контингентом студентов, но и расширение тематики диссертационных исследований и дипломных работ, установление профессиональных контактов, совместные исследовательские про-
екты и научные публикации. Подобные визиты способствуют экспорту российских образовательных услуг и росту популярности российского высшего образования.
В рамках договора о сотрудничестве с Университетом Ф. Рабле в г.Тур (Франция) студенты ПГСГА, изучающие французский язык, имеют возможность пройти семестровую стажировку в вузе-партнере.
В сентябре 2008 года между ПГСГА и Западным католическим университетом в г.Анже (Франция) был подписан договор о сотрудничестве, предусматривающий двусторонние студенческие и препо-
давательские обмены. Подписанный договор дает возможность студентам, изучающим английский язык, пройти курс обучения за рубежом, а преподаватели обоих вузов ежегодно проводят учебные и методические семинары в вузе-партнере. Отрадно констатировать, что нам удалось преодолеть так называемую «ассиметричную мобильность», и в настоящее время вуз ежегодно принимает иностран-
ных студентов, приезжающих к нам изучать русский и английский языки, а также некоторые другие дисциплины. Необходимо отметить, что по взаимному соглашению обе стороны признают результаты, достигну-
тые во время стажировок, что соответствует положениям Болонского соглашения. Студенты, прошед-
шие курс обучения в зарубежных вузах-партнерах, получают сертификат, который, являясь составной частью их профессионального «портфолио», предоставляет им определенные преимущества при прие-
ме на работу, свидетельствуя об уникальном опыте и знаниях, полученных во время учебы за рубежом. Возможность пройти стажировку за рубежом повышает интерес и мотивацию студентов на из-
учение иностранных языков, расширяет их кругозор, дает возможность познакомиться с системой подготовки педагогов в зарубежных вузах, применить полученные в аудитории языковые знания на практике и приобрести незабываемый опыт межкультурного общения. В целом, международные ака-
демические обмены способствуют повышению привлекательности вуза на рынке образовательных услуг как в нашей стране, так и за рубежом. Студенты, не имеющие возможности обучаться за рубежом, могут повышать уровень языковой ком-
петенции на семинарских занятиях, которые проводят преподаватели-носители языка из Германии, Вели-
кобритании, Бельгии, Италии, Франции, работающие в ПГСГА как на штатных должностях, так и в рамках двусторонних межвузовских договоров о сотрудничестве. Привлечение преподавателей-носителей языка к учебному процессу способствует внедрению новых педагогических технологий и методов преподавания иностранных языков, повышает качество учебного процесса, ведет к сближению культур. Развивается сотрудничество с зарубежными вузами и в области науки. Занимаясь научной дея-
тельностью, преподаватели и сотрудники ПГСГА при активной поддержке руководства вуза выхо-
дят на международный уровень, принимая участие в конференциях, организованных крупнейшими университетами Австрии, Белоруссии, Бельгии, Великобритании, Германии, Ирландии, Италии, Ка-
захстана, Латвии, Польши, США, Финляндии, Франции, Чехии. Коллеги из Великобритании, Герма-
нии, Мексики, Польши, Словении, США, Франции, Хорватии, Чехии принимают участие в научно-
практических конференциях, семинарах, экспедициях, проводимых в ПГСГА.
Преподаватели ПГСГА участвуют в реализации совместных с зарубежными партнерами научно-
исследовательских проектов в различных областях знания, направленных на интеграцию российской науки в мировое образовательное пространство. Так, реализуя план мероприятий по развитию со-
трудничества между Самарской областью Российской Федерации и Великопольским воеводством Ре-
спублики Польша на 2011-2012 годы, в июле 2011 года было подписано дополнительное соглашение о сотрудничестве между факультетом начального образования ПГСГА и факультетом педагогики Выс-
шего учебного заведения «Кадры для Европы» (г.Познань). 67
РАЗВИТИЕ МЕжДУНАРОДНОй АКАДЕМИЧЕСКОй МОБИЛЬНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ (НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕжДУНАРОДНОГО ОТДЕЛА ПГСГА)
Подписанный документ регламентирует порядок реализации научно-исследовательского проек-
та, направленного на разработку, апробацию и внедрение в образовательную практику обоих вузов совместной образовательной программы по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование»). Основной целью разработанной программы является развитие персональных и профессиональ-
ных компетенций учителей дошкольного и начального образования в соответствии с идеей «обучения через всю жизнь» и потребностями динамически развивающегося рынка труда, с учётом принципов толерантности, межкультурного взаимопонимания и Европейской системой квалификаций.
Для успешной реализации проекта была разработана детальная программа, определяющая цели и задачи проекта, и определены 4 этапа (август 2011 года – май 2013 года), в рамках которых предпо-
лагается проведение совместных конференций (в том числе в режиме он-лайн), студенческие учебно-
ознакомительные поездки и двусторонние визиты участников проектных групп.
В соответствии с разработанной программой реализации проекта преподаватели факультета пе-
дагогики Высшего учебного заведения «Кадры для Европы» приняли участие в Шестой и Седьмой международных научно-практических конференциях «Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы», состоявшихся в ПГСГА. В ноябре 2012 года прошла он-лайн конференция по обмену опытом в сфере теоретической и практической подготовки учителей начального образования, в работе которой приняли участие пред-
ставители рабочих групп обеих сторон. В целом, можно сказать, что активизация международной академической мобильности способ-
ствует росту популярности ПГСГА среди международного академического сообщества, о чем сви-
детельствует увеличивающееся число стажировок магистрантов зарубежных университетов, приез-
жающих в наш вуз для проведения научных изысканий в рамках диссертационных исследований. Стажеров принимали кафедра романской филологии, кафедра немецкого языка, исторический и естественно-географический факультеты, факультет специального образования. Однако несмотря на то, что академическая мобильность студентов и преподавателей становится важным компонентом образовательной и исследовательской деятельности российских вузов в свете модернизации российского образования, существует и много препятствий для развития академиче-
ской мобильности. К ним следует отнести:
1) отсутствие государственной программы академической мобильности;
2) неопределённость целей развития мобильности как на уровне страны в целом, так и на уровне отдельного вуза;
3) отсутствие достаточного финансирования как самих поездок, так и вложений в инфраструкту-
ру, подготовку и переподготовку кадров, рекламно-информационные компании.
Кроме того, необходимо указать на ряд проблем, стоящих непосредственно перед вузом в сфере международной академической мобильности. Во-первых, незначительный уровень интегрированности профессорско-преподавательского состава в международные образовательные и исследовательские проекты. Прилагая усилия к решению данной проблемы, международный отдел ПГСГА ежегодно прово-
дит обучающие семинары для студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников «Как писать гран-
ты», результатом которых стали четыре заявки, поданные преподавателями факультета специального образования ПГСГА совместно с зарубежными вузами-партнерами для участия в проекте ТЕМПУС; два проекта кафедры мировой художественной культуры (Летняя школа «Визуальная антропология народов Урало-Поволжья» и учебно-ознакомительная поездка группы студентов ПГСГА в Германию) были поддержаны Германской службой академических обменов ДААД.
Во-вторых, невысокий уровень владения преподавателями ПГСГА иностранными языками, что пре-
пятствует повышению уровня мобильности профессорско-преподавательского состава и участию вуза в программах двойных дипломов. Одним из способов решения этой проблемы могут стать интенсивные курсы иностранных языков для профессорско-преподавательского состава, способствующие повышению уровня компетентности преподавателей в овладении иностранными языками с последующей разработ-
кой совместных с ведущими зарубежными вузами программ курсов на иностранных языках. В-третьих, невысокий уровень академической мобильности студентов, что объясняется значитель-
ными финансовыми расходами, необходимыми для пребывания за рубежом во время стажировки.
На наш взгляд, проблема повышения уровня академической мобильности студентов и препода-
вателей ПГСГА может быть решена посредством:
68
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
– подготовки администраторов и преподавателей для роли организаторов процесса мобильно-
сти, организации обменов между ними в рамках европейских программ для установления более тесного взаимодействия;
– разработки общих индикаторов для оценки языковой подготовки студентов и преподавателей; – облегчения доступности к информации о мобильности, включая создание специального сайта об основных европейских ресурсах и программах, ведения специальных форумов для организа-
торов мобильности, студентов, преподавателей и т.д., для обсуждения и обмена информацией;
– создания базы данных по двусторонним и многосторонним формам программ мобильности в Европе;
– создания на базе международного отдела консалтинговой службы по вопросам участия студен-
тов, аспирантов и преподавателей в программах академической мобильности;
– проведения презентаций программ академической мобильности;
– организации регулярных обучающих семинаров и тренингов по вопросам визовой поддержки;
– проведения встреч и видеоконференций с участниками обменных программ с целью получения информации из первых рук;
– более активного привлечения профессорско-преподавательского состава к участию в междуна-
родных научно-исследовательских проектах и образовательных программах, направленных на повышение академической мобильности (ТЕМПУС, ДААД, ЭРАЗМУС МУНДУС);
– разработки и реализации программ в области изучения русского языка и культуры;
– организации стажировок студентов в рамках изучения польского и итальянского языков;
– инициации новых культурно-образовательных и научно-исследовательских проектов;
– организации стажировок бакалавров, студентов, магистрантов и курсов повышения квалифи-
кации преподавателей вузов стран СНГ;
– разработки, апробации и внедрения программ или отдельных курсов на английском языке, способных привлечь в вуз не только студентов из СНГ и развивающихся стран, но и ведущих европейских университетов;
– разработки, апробации и внедрения совместных с зарубежными вузами-партнерами программ, которые в дальнейшем смогут перерасти в программы двойных дипломов; вести мониторинг результатов и распространения опыта реализации таких совместных программ.
Очевидным приоритетом развития академической мобильности как обязательного параметра Болонского процесса должна стать разработка внутривузовского нормативно-правового обеспече-
ния академической мобильности, которое будет учитывать особенности как самого образовательно-
го учреждения, так и механизмов реализации различных форм академической мобильности с уче-
том положений национального законодательства и международного права (Положение о различных формах академической мобильности, Положение о программах обмена, Положение о стажировках студентов и преподавателей, Положение о летних школах и т.д.). Одним из важнейших направлений работы вуза в процессе развития академической мобильно-
сти должно также стать создание инфраструктуры для социальной и культурной поддержки в адап-
тации иностранных студентов, развитие системы консультационных услуг.
Реализация указанных направлений создаст условия для решения проблемы обеспечения инно-
вационного характера международной деятельности, что, в свою очередь, позволит:
– усилить позиции вуза на мировом рынке образовательных услуг;
– повысить рейтинг и конкурентоспособность вуза на отечественном рынке образовательных услуг; – увеличить в структуре доходов вуза доли средств, получаемых от экспорта образовательных услуг. Таким образом, развитие международной академической мобильности нацелено на совершен-
ствование практической подготовки студентов и преподавателей за счет стажировок в зарубежных вузах-партнерах, совершенствование и развитие научно-исследовательского процесса за счет участия в международных научно-исследовательских программах и проектах и проведения совместных с за-
рубежными коллегами исследований. 1. Болонский процесс и его значение для России = he Bologna Process and its Implications for Russia: интеграция выс-
шего образования в Европе /Авт. кол.: В.А. Белов, М.А. Энтин, Г.И. Гладков и др.; под ред. К. Пурсиайнена, С.А. Мед-
ведева; Российско-европейский центр экономической политики (РЕЦЭП). – М.: Изд-во РЕЦЭП, 2005. – 199с.
69
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ
2. Современное состояние законодательно-правового обеспечения процессов внутренней и внешней академи-
ческой мобильности студентов, аспирантов, преподавателей в РФ / ФГУП «Научно-исследовательский центр экономических преобразований» [Электронный ресурс] /Формирование инновационного образования в МГУ.-2006.-Режим доступа: : http://inpro.msu.ru/PDF/zakon_baza.pdf
3. Н.С. Бринёв, Р.А. Чуянов. Академическая мобильность студентов как фактор развития процесса интернацио-
нализации образования http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o60.html 4. Рекомендация №R (95) 8 Комитета Министров Совета Европы государствам-членам по академической мо-
бильности (Страсбург, 2 марта, 1995 г.) http://www.lexed.ru/mpravo/razdel4/?doc14.html О.А. Борзенкова, О.Ю. Мезенцева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ
his article describes didactic possibilities of developing teacher’s mathematical competence. he authors consider an integrative approach to teaching mathematics to primary school children a perspective way to solve the problem.
Интегративная тенденция в методико-математической подготовке педагога обусловлена объек-
тивными и субъективными факторами, выделенными в результате анализа процесса обучения мате-
матике и методике преподавания математики студентов факультета начального образования:
– отсутствие научно-методической литературы, освещающей интегративные аспекты обучения и профессиональной подготовки;
– трудности, которые испытывают выпускники в процессе обучения младших школьников мате-
матике и их неспособность самостоятельно ориентироваться в альтернативных программах и учебниках;
– трудности студентов при синтезировании знаний, полученных при изучении отдельных дисци-
плин (математика, методика преподавания математики, психология, педагогика и др.);
– дисциплины «Математика» и «Методика преподавания математики» читаются разными препо-
давателями, которые имеют свой собственный стиль преподавания (стиль изложения учебного материала), владеют особой терминологией, предъявляют свои требования и др.;
– отсутствие специальных интегрированных курсов повышения квалификации преподавателей педагогических вузов;
– неумение студентов выявить общее в частном, обозначить общее в изучаемых дисциплинах и др.
Обозначенные факторы способствуют тому, что интегративная тенденция в методико-математи-
ческой подготовке проявляется на содержательном уровне и четко не обнаруживает себя на уровне организации процесса усвоения этого содержания [6; 7].
Эффективность и качество обучения младших школьников математике зависят от многих факторов (в том числе и указанных), среди которых ведущая роль принадлежит методико-математической подготовке педагога (учителя начальных классов), формирование его методико-математической компетентности.
Методико-математическая компетентность педагога характеризуется:
– владением интегрированной методикой обучения, основанной на знании психологии, дидакти-
ки, математики и методики преподавания математики [1];
– умением создавать оптимальные условия обучения, включающие младших школьников в ак-
тивную творческую деятельность;
– знанием особенностей умственной деятельности учащихся и умением их использовать в орга-
низации учебного процесса;
– умением формулировать локальные и перспективные учебные задачи, составлять системы во-
просов, комплексы заданий, фрагменты уроков в точном соответствии с психологическими за-
70
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
кономерностями процесса усвоения знаний, дидактическими и методическими принципами, возрастными особенностями учащихся;
– владением современными ИКТ;
– владением инновационными технологиями обучения младших школьников;
– умением выбирать оптимальные методы обучения;
– умением корректировать деятельность младших школьников и др.
Методико-математическая компетентность представляет собой интегративную характеристи-
ку личности, включающую комплекс математической, методической, психолого-педагогической и научно-исследовательской компетенций; единство научно-теоретической, научно-практической, научно-исследовательской и психологической готовности применять интегративные знания и уме-
ния в обучении младших школьников математике [3].
Задача целенаправленного формирования методико-математической компетентности педа-
гога не может быть решена с помощью традиционных методов профессиональной подготовки. Нужны новые подходы, требующие серьезных изменений в содержательном и технологическом аспектах учебно-воспитательного процесса вуза. Перспективным направлением решения постав-
ленной проблемы, на наш взгляд, является применение в практике высшего профессионального образования интегративного подхода. Безусловно, реализация данного подхода в обучении млад-
ших школьников отвечает основным требованиям ФГОС НОО к результатам образования.
Прежде всего, это объясняется тем, что «учитель начальных классов по своей традиционно сло-
жившейся роли является своеобразным интегративным центром всего учебно-воспитательного про-
цесса в начальной школе» [6; 7]. Кроме того, основные профессионально-педагогические задачи, стоя-
щие перед начальной школой, носят явно выраженный интегративный характер.
Педагог начальной школы обязан владеть не только знаниями в области предметных дисциплин, но и набором конкретных способов профессиональной деятельности, в которых будет применять приобретенные знания и умения: в области учебно-воспитательной, социально-педагогической, культурно-просветительной, научно-методической, организационно-управленческой.
Интеграция предметов в современной школе – одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческого потенциала педагогических коллективов, отдельных учителей- предметников, учителей начальных классов и сту-
дентов с целью более эффективного воздействия на учащихся.
Анализ различных подходов к раскрытию сущности понятия «интеграция» показывает, что в ши-
роком значении – это процесс и результат становления целостности. В современном образовании интеграция используется как дидактический метод организации учебных занятий, но может стать и генетическим принципом для выстраивания образовательного пространства. Интеграция (лат. Inteqratio – восстановление, восполнение) – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области [5].
Существуют различные трактовки понятия «интеграция». Рассмотрим некоторые из них.
Интеграция – это объединение в целом каких-либо частей, элементов [4].
Интеграция – это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разносто-
ронних частей и элементов [6]. В образовании интеграция рассматривается, прежде всего, как процесс достижения его целост-
ности и системности. При обучении студентов факультета начального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии методике преподавания математики приоритет отдан интегриро-
ванной методике, теоретические положения которой были сформулированы профессором А.К. Арте-
мовым [1]. Теоретической базой предложенной методики выступают закономерности процесса обу-
чения, психолого-дидактические положения о нем, сориентированные на конкретное математическое содержание, подлежащее изучению в начальных классах. Эта методика осуществляется через синтез математики, дидактики и психологии [1].
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам выделить уровни методико-математической компетентности педагога на основе интегративного подхода: низкий (ре-
продуктивный), средний (продуктивно-творческий), высокий (интегративный). Назовем указанные уровни уровнями достижения образовательных результатов. В таблице 1 представлена характеристи-
ка каждого уровня [2].
71
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ
Таблица 1
Уровни достижений образовательных результатов
Низкий (репродуктивный)
Средний (продуктивно – творческий)
Высокий (интегративный)
Старайся достичь лучшего результата!
Молодец!Умница!
• умение формулиро-
вать учебные задачи, темы уроков, ориенти-
руясь на содержание учебного материала; подбирать оптималь-
ные средства для их решения;
• умение выбирать опти-
мальные методы обу-
чения;
• умение составлять за-
дания, аналогичные предложенным об-
разцам;
• умение самостоятельно составлять упраж-
нения определенных видов по различным темам учебного курса, ориентированные на знания, умения и на-
выки учащихся;
• умение анализировать конкретную учебную ситуацию с позиции приведенных в зада-
нии теоретических по-
ложений;
• умение объяснять со-
держание изучаемого вопроса в соответ-
ствии с методическими рекомендациями;
• умение соотносить запланированные дей-
ствия с их реализацией в учебном процессе
• умение формулировать учеб-
ные задачи урока, ориенти-
руясь на психологические закономерности усвоения учащимися знаний, умений и навыков;
• умение анализировать, сравнивать упражнения по математике для начальных классов;
• умение выбирать и состав-
лять учебные задания, адек-
ватные поставленным целям;
• умение подбирать учебные задания для каждого этапа урока, учитывая взаимос-
вязь между ними и видами познавательной деятель-
ности;
• умение составлять упраж-
нения частично-поискового, тренировочного характера;
• умение организовать дея-
тельность учащихся, направ-
ленную на решение учебной задачи;
• умение анализировать урок, выявляя взаимосвязь основных этапов урока, ис-
пользуемых средств, форм организации деятельности учащихся, способов контро-
ля и оценки;
• умение устанавливать при-
чины методических ошибок, предлагать правильный ва-
риант действий;
• умение предвидеть и пред-
упреждать возможные не-
точности и методические ошибки
• умение составлять системы вопросов, комплексы упражнений, фрагменты уроков, программу действий в точном соответствии с психологическими зако-
номерностями процесса усвоения зна-
ний, дидактическими и методическими принципами, возрастными особенно-
стями учащихся;
• умение создавать свои варианты после-
довательности изучения программного содержания и обосновывать их с точки зрения психологических закономер-
ностей процесса усвоения знаний, ори-
ентируясь на общее и математическое развитие учащихся;
• умение диагностировать наряду с мате-
матическими знаниями общеинтеллек-
туальное развитие учащихся;
• владение интегративной методикой обучения младших школьников матема-
тике;
• умение формулировать учебные задачи урока, используя проблемные ситуации, вопросы, творческие задания;
• умение анализировать, сравнивать, классифицировать учебные задания по математике для начальных классов;
• умение анализировать и сравнивать учебные программы (в том числе и аль-
тернативные) по математике различных авторов;
• умение преобразовывать тренировоч-
ные упражнения в творческие;
• умение преобразовывать учебную си-
туацию в соответствии с приведенным в задании теоретическим положением;
• умение исправлять неточности и мето-
дические ошибки;
• умение организовать деятельность уча-
щихся, направленную на решение учеб-
ной задачи;
• умение соотносить ошибки учащихся с недостатками в методической деятель-
ности
Выделение уровней достижения образовательных результатов, на наш взгляд, является важным аспектом в профессиональной подготовке студентов факультета начального образования. Каждый выпускник педагогического вуза будет стремиться к достижению высокого, интегративного уровня профессиональной компетентности, повышать свое методическое мастерство.
72
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
С этой целью на занятиях по методике преподавания математики мы предлагаем студентам си-
стему следующих упражнений.
Упражнения каждого вида расположены по возрастанию степени сложности. Первыми предла-
гаются задания, в которых описана конкретная учебная ситуация вместе с вопросами учителя; здесь студентам требуется проанализировать эту ситуацию с позиций приведенных в задании теоретиче-
ских положений. В упражнениях второго вида теоретические положения не приводятся, поэтому сту-
дентам необходимо при анализе беседы учителя и учеников или набора упражнений вскрыть общие положения, которые служат основой для приведенного способа организации обучения. Третий вид упражнений требует от студентов исправлений неточностей или методических ошибок; умений фор-
мулировать локальные и перспективные учебные задачи, составлять системы вопросов, комплексы упражнений, фрагменты уроков в точном соответствии с психологическими закономерностями про-
цесса усвоения знаний, дидактическими и методическими принципами, возрастными особенностя-
ми учащихся. Четвертый вид упражнений предполагает умение студентов составлять программы, интегрированные методики и т.д.
Таким образом, теоретическую основу указанных упражнений составляет:
– интеграция методико-математических дисциплин (математики, методики, психологии);
– профессиональная направленность каждого вида упражнения.
Анализ результатов выполнения упражнений, направленных на осознание связи методики обуче-
ния математики с другими науками (в частности, с психологией, логикой), показал, что задания по-
добного типа способствуют систематизации знаний, полученных при изучении отдельных дисциплин, формированию умений применять теоретические положения теории обучения при изучении конкрет-
ных дисциплин с учетом психологических особенностей младших школьников. Это, на наш взгляд, бу-
дет способствовать повышению уровня методико-математической компетентности педагога.
1. Артемов А.К., Тихонова Н.Б. Основы методического мастерства учителя в обучении математике младших школьников: Учебное пособие для учителей и студентов факультета педагогики и методики начального об-
разования. – Самара: Изд-во СГПУ, 1999.- 118 с.
2. Борзенкова О.А., Мезенцева О.Ю., Назарова М.В. Компетентностно-ориентированные задания как одно из направлений совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя для обучения младших школьников математике. // Вестник Поволжской государственной социально-гуманитарной академии: Фа-
культет начального образования. Выпуск пятый. – Самара: ПГСГА, 2010. – 160 с. – С.85-97.
3. Борзенкова О.А. Формирование методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов: Дис.…канд. пед. наук. – Самара, 2007. – 255 с.
4. Кондаков Н.И. Логический словарь – справочник. – М., 2005. – С. 595. 5. Словарь иностранных слов. – М., 1987. – С. 196.
6. Швецова С.Т. Принципы педагогической интеграции и их реализации в процессе методико-математической подготовки учителя начальных классов: Дис.…канд. пед. наук. – М., 1996. – 110 с.
7. Чекин А.Л. Профессиональная подготовка учителя начальных классов к обучению математике на основе ин-
тегративного подхода: Автореферат на соискание ученой степени д.п.н. – М., 2006. – 32 с.
73
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕй С ОГРАНИЧЕНЫМИ ВОЗМОжНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО (ИНКЛЮЗИВНОГО) ОБРАЗОВАНИЯ
Н.И. Буковцова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г.Самара)
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО (ИНКЛЮЗИВНОГО) ОБРАЗОВАНИЯ
his article describes the content of teaching children with disabilities, challenges and solutions in teaching practice; the author proposes approach to implement them in modern conditions.
Динамично развивающаяся система специального образования детей с ограниченными возмож-
ностями здоровья находится сегодня в процессе решения ряда непростых проблем, среди которых наиболее актуальной является интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в кол-
лективе здоровых сверстников.
При внедрении интегрированных форм обучения стало очевидным противоречие между за-
явленным правом ребенка с ограниченными возможностями здоровья на выбор образовательного учреждения и формы получения образования, с одной стороны, и невозможностью в настоящий мо-
мент создать соответствующие условия в каждом образовательном учреждении, – с другой. Интегрированное (инклюзивное) обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Основной целью егоявляется создание в образовательном учреждении оптимальных психолого-педагогических условий для усвоения детьми с ограниченными возможно-
стями здоровья общеобразовательных программ в соответствии с государственными образователь-
ными стандартами, максимальное сглаживание нарушенных процессов и функций, недостатков эмо-
ционального и личностного развития, формирование у всех участников образовательного процесса адекватного отношения к проблемам лиц с ограниченными возможностями здоровья и их успешная социализация.
В настоящее время отечественная концепция интегрированного образования строится на трех основных принципах:
– интеграция через раннюю коррекцию;
– интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения;
– интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку.
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри этой системы, так как интегрированный в обще-
образовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает специальную помощь, учась в обыч-
ном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы – об-
щую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
С тенденцией к интеграции в общеобразовательную школу сочетается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития. Это существенно затрудняет адаптацию как детей с нормой, так и с нарушениями в развитии, возникают дополнительные, нередко непреодолимые трудности индивидуального подхода педагогов к учащимся в процессе их обучения, воспитания, развития, не позволяющие в полной мере, карди-
нально реализовать принцип дифференцированного, по-настоящему индивидуального подхода к каждому ребенку.
Для преодоления этих трудностей и противоречий в общеобразовательных школах в этом плане предпринимаются попытки преобразований организационно-методического характера: в общеоб-
разовательных школах функционируют классы выравнивания, коррекционного и компенсирующего обучения, классы педагогической поддержки. В некоторых школах наблюдается рост количества про-
грамм по дополнению учебного процесса различными средствами (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической поддержки). Однако такие программы, как правило, односторонни, 74
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
недостаточно научно обоснованы. Зачастую программы сопровождения детей с ограниченными воз-
можностями здоровья создаются специалистами, не имеющими специального образования.
В современных условиях все рельефнее обнаруживается недостаточность существующих форм поддержки и помощи таким детям. Многое здесь делается недостаточно профессионально, узка спе-
циализация педагогов применительно к такой деятельности, низка их психологическая компетент-
ность. Они затрудняются в использовании методов психологической и педагогической коррекции. Педагоги общеобразовательных школ пока не умеют работать с различными категориями детей, ор-
ганизовывать групповую работу и проводить уроки в деятельностной парадигме. Они не владеют со-
временными технологиями построения образовательного маршрута и разработки индивидуальных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья. Важным условием успешности интегрированного обучения является совместная деятельность спе-
циалистов различного профиля: врачей-психиатров, невропатологов, физиологов, логопедов, психоло-
гов, педагогов-дефектологов, которые на сегодняшний день достаточно разобщены, их деятельность не скоординирована и не сфокусирована на нуждах детей. Их разрозненные усилия не дают и не могут дать желаемых результатов в профилактической, учебной, коррекционной и воспитательной работе. В настоящее время актуальной проблемой интегрированного (инклюзивного) образования, сто-
ящей перед организацией комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, является создание «безбарьерной» образовательной и социальной среды.
В учреждениях, обеспечивающих сопровождение детей с ограниченными возможностями здоро-
вья, общепедагогические требования к оборудованию и оснащению должны учитывать проблемы и трудности социализации детей данной категории. Социальная среда в образовательных учреждениях должна учитывать уровень современной жизнедеятельности общества и быть приближена к ее тре-
бованиям. Особенно это касается технического оснащения всех сфер жизни ребенка: осуществление бытовых нужд, формирование социальной компетентности, социальной активности.
Имеются серьезные проблемы в использовании новых информационных технологий в образова-
тельном процессе из-за отсутствия информационно-технологической инфраструктуры, программно-
аппаратного обеспечения, оптимизированного на основе использования технологий, предназначен-
ных для детей с ограниченными возможностями здоровья, отвечающих целям и задачам обучения, индивидуальным потребностям обучаемых;а так же отсутствия усилийпо созданию технологической инфраструктуры, ориентированной на интегрированное (инклюзивное) образование: удобство ис-
пользования, гибкости, экономической доступности, рентабельности. Таким образом, выше перечисленные проблемы ставят перед общеобразовательной школой ряд задач, решение которых будет способствовать успешному развитию интегрированного (инклюзивно-
го) образования детей с ограниченными возможностями здоровья и способствовать их социальной адаптации. Уже сейчас общеобразовательная школа должна решать следующие задачи: – обеспечить нормативно-правовую базу процесса интегрированного(инклюзивного) образова-
ния детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общего образования;
– обеспечить образовательный процесс профессионально подготовленными педагогами общего обра-
зования и специалистами сопровождения, способными реализовывать интегрированный подход;
– создать «безбарьерную» образовательную и социальную среду интегрированного (инклюзив-
ного) образования;
– создать и реализовать комплексную модель деятельности специалистов различного профиля, обеспечивающих процесс сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в условиях интегрированного (инклюзивного) образования;
– разработать научно-программно-методическое обеспечение интегрированного (инклюзивно-
го) образования (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости, – специальные учебники, рабочие тетради, учебные пособия для самого ученика;
– обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организация-
ми, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку детей с ограничен-
ными возможностями здоровья.
1. Алехина С.В., Зарецкий В.К. «Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы» «Наша новая школа» //Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», М., 2010 – С.104-116.
75
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА И ПОЗНАВАТЕЛЬНОй АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОй ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. Малафеев Н.Н. «Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна» //Альманах ИКП РАО, №11, 2007, электронная версия.
3. Назарова Н.М. «Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // научно-
методический журнал «Коррекционная педагогика». – №4 (40), 2010.
4. Рубцов В.В. «Психолого- педагогическая подготовка учителей для новой школы»//Психологическая наука и образование, 2010, №1 – С.5-12.
5. Шевченко С.Г. «Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении» // Дефектология, 1996, №1.
6. Шипицина Л.М. «Многоликая интеграция» // Дефектология, 2002, №4 – С.19.
Н.Л. Быкова, Е.О. Сычева, И.И. Чернышева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
he article concentrates on the development of motivation of the personality and the increase of interest to education. he author regards social and psychological training as means to increase personal potential and cope with stress in educational process.
В настоящее время перед системой образования стоит задача введения новых образовательных стандартов (ФГОС), согласно которым ведущая роль в формировании будущего профессионала отво-
дится формированию личностных компетенций учащихся. Предполагается развитие умений опреде-
лять главную линию поведения человека, способность оценивать ситуацию, обосновывать способы ее решения; делается акцент на отношение к общественным ценностям, ориентацию учащихся на познание, на нравственные, гуманистические идеалы, смысл которых связан с активностью в выбо-
ре собственных жизненных ориентиров, способов поведения, общения, на формирование потребно-
сти в образовании, творчестве, общении. Воспитательные методы обучения в связи с изменившейся социально-культурной ситуацией более ясно, конкретно обращаются к личности учащегося, его воз-
можностям, способностям, потребностям.
Ни для кого не секрет, что поставленные обществом задачи возникли как отражение текущих сложностей учебно-воспитательного процесса. Для выявления характера сложностей нами было про-
ведено исследование среди студентов 4 курса ПГСГА (N= 63) – первых детей перестройки и послед-
них, кто обучается по стандартам первого поколения. Студентам было предложено оценить перечень причин, которые, на их взгляд, мешают им своевременно посещать аудиторные занятия. Таковыми были определены следующие: плохое самочувствие, плохое настроение, просыпаю, неинтересный предмет, желание побыть дома, работа, учеба в другом месте, не та специальность, погодные условия, встречи с друзьями, опаздываю и не иду, лень, засиживаюсь в интернете, долго добираться до корпу-
са, семейные обстоятельства, конфликт с преподавателем. Исследование выявило, что для студентов, которые учатся на «хорошо» и «отлично», наиболее ве-
роятной причиной для пропуска занятий является плохое самочувствие (средний показатель 7,8 бал-
лов из 10), тогда как для студентов с низкой успеваемостью и задолженностью по учебным предметам этот показатель составил всего 5,8. Для этой группы студентов преобладающей причиной пропуска занятия выступает работа (6,4 баллов).
В результате группировки рассматриваемых причин пропуска занятий мы можем разбить их по следующим основаниям: 1) наличие сложностей прояснения смысла для себя цели актуального действия (просыпаю, неинтересный предмет, желание побыть дома, не та специальность, встреча с друзьями, опаздываю и не иду, лень, засиживаюсь в интернете, долго добираться до корпуса); 2) слож-
76
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
ности с эмоциональной саморегуляцией (плохое настроение, конфликт с преподавателем, плохое самочувствие); 3) объективные ограничения социальной среды (работа, учеба в другом месте, по-
годные условия, семейные обстоятельства). Приоритетное положение заняла группа причин, входя-
щих в состав блока эмоциональной саморегуляции (4,3). Нам бы хотелось отметить, что при наличии неосознаваемых сложностей и не принимаемых личностью проблем с построением перспектив своей жизнедеятельности, например, при вытеснении желания учиться, возникает, с большой долей веро-
ятности, основа для внутриличностного кризиса и эмоционального отторжения проблемы, что на физическом уровне проявляется в широком спектре психосоматических заболеваний. В среднем, все обозначенные причины с достаточно повторяемой частотой свойственны рассматриваемой выборке студентов, что позволяет нам их перенести на всю выборку студентов. В целях повышения удовлетворенности студентов повседневной деятельностью, развития у них осознанных навыков целеполагания, обучения способам коррекции эмоционального напряжения в процессе обучения и межличностных контактов Психологической службой Управления по воспи-
тательной и социальной работе со студентами ПГСГА и волонтерами-психологами была поставлена задача разработки психопрофилактической программы. Перед нами стояли следующие вопросы: Что способствует наиболее эффективному усвоению знаний? Как повысить вовлеченность студента в учебную деятельность? Как мотивировать учащихся посещать занятия, не только основываясь на мотиве «надо», но и на мотиве «хочу»? Как трансформи-
ровать отрицательную мотивацию в положительную? Каким образом повысить интерес учащихся к образовательному процессу?
Как известно, воспитательные функции содержания учебного материала проявляются опосредо-
ванно, когда известные всем нормы поведения воссоздаются личностью в непосредственном опыте реальных отношений, присваиваются людьми. То есть в ходе создания новых ситуаций, преодоле-
ния в них сложностей, обнаружения радости в результате понимания личного вклада в реализациию вроде бы своей цели, но одновременно и общественной (за счет присутствия в ее достижении и дру-
гих представителей социальной среды) учащийся начинает осознавать не только общественную, но и личностную значимость учения. Одним из важных компонентов в процессе воспитывающего обучения является метод. В данном случае – метод социально-психологического тренинга, где благодаря слиянию методов обучения и воспитания формируется процесс воссоздания социально-нравственных эталонов не только через содержание образования, но и путем организации познавательных и общественно-ценных отноше-
ний участников деятельности. В этих условиях возрастает активность учащихся в связи с предостав-
лением права выбора образовательных программ, уровня их освоения и формы их реализации [5] .
К тому же, в большинстве случаев энергетической основой деятельности выступает эмоция интереса, которая является базисом для формирования внутренней мотивации и в последующем познавательной активности учащихся. При сложностях для учащихся в умении прислушиваться к собственной, слабень-
кой эмоции интереса, ее необходимо формировать. И это возможно в трех случаях. Во-первых, при на-
личии совершенно новой ситуации. Во-вторых, за счет большей одушевленности ситуации – позитивном эмоциональном включении в предъявляемую учащимся деятельность самого тренера, педагога. А для уча-
щейся молодежи – привлечения со-ведущего – студента, так как это оказывает наиболее сильный эффект в результате возрастных предпочтений общения со сверстниками. В-третьих, в периодическом изменении формы предъявления и постановки изучаемых задач. Радость от преодоления сложных, но посильных со-
циально поощряемых препятствий-заданий, где «Я» личности выступает автором и основной причиной своих действий, является единственной здоровой основой позитивного существования личности в мире, чего нельзя сказать о квази-замещающей деятельности. Погоня за быстрым эффектом – мгновенной радо-
стью в результате преодоления виртуальных преград в компьютерных играх, поедания попутно кусочков вкусной, новой еды или размывания дискомфорта в постоянной суетной деятельности, – требует посто-
янной «дозы» привычного способа ухода от дискомфортных эмоций [2]. Повышение мотивации к учебной деятельности происходит за счет формирования ведущего мо-
тива, личностно значимого для конкретного студента, а именно формирования заинтересованности в предмете и постановки цели на дальнейшее развитие. Для того, чтобы студент начал владеть ситуаци-
ей и развиваться в заданном направлении, он должен владеть широким спектром знаний и навыков.
На эти концептуальные положения мы опирались при разработке программы «Повышение моти-
вации студентов к учебной деятельности». Мы ставили перед собой задачу внести большую степень 77
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА И ПОЗНАВАТЕЛЬНОй АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОй ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
осознанности (более точно оформленный, технологически и экологически выверенный, творчески преобразуемый способ действий) в уже отчасти сформированные в период обучения в школе компе-
тенции студентов. В ходе тренинговой работы нас интересовал следующий их набор:
– умение продуктивно распределять учебную нагрузку;
– умение акцентировать внимание на значимом объекте;
– умение запоминать учебную информацию;
– умение находить нестандартные решения за счет развития творческого потенциала;
– умение релаксировать между учебными нагрузками;
– умение налаживать контакт с окружающими;
– умение уверенно себя преподносить; – умение проявлять инициативу и владеть ситуацией.
Таким образом, цель программы – повышение мотивации к учебному процессу, обретение зна-
ний и навыков, способствующих раскрытию личностного потенциала учащихся.
Промежуточными задачами выступали:
1. Увеличение роста познавательной активности.
2. Повышение степени удовлетворенности повседневной деятельностью.
3. Формирование навыка структурирования материала для лучшего его сохранения и извлечения из памяти.
4. Обнаружение привычных зон, мешающих концентрации внимания на задании.
5. Прояснение личных ресурсов творческого потенциала.
6. Обучение экологичной технологии планирования и распределения времени на учебную и лич-
ную сферу деятельности. 7. Ознакомление с технологией ухода от переживаний тревоги при столкновении с большим объ-
емом информации к этапу структурирования материала и позитивному восприятию критики для достижения эффективных результатов социальной деятельности.
8. Развитие уверенности в себе и выработка стратегий успешного поведения.
Все занятия по программе проводились в форме социально-психологического тренинга, а имен-
но одновременного изложения материала и закрепления его в форме практических занятий. Нами использовалась видеоаппаратура для записи отдельных эпизодов тренинга; выдавались вспомога-
тельные печатные материалы (теоретические основы каждого занятия, необходимые в ситуации обу-
чения); предлагались домашние задания для лучшего закрепления навыка.
Программа «Повышение мотивации студентов к учебной деятельности» состоит из 7 блоков, каждый из которых представляет собой отдельный тематический социально-психологический тренинг.
Первый блок посвящен развитию уверенного поведения, преодолению стрессовых ситуаций, формированию умения занимать лидерскую позицию, управлять ситуацией. Он состоит из двух те-
матических циклов: «Поверь себя» и «Как завоевать лидерскую позицию», длительность каждого со-
ставляет 4 часа.
Второй блок под названием «10 способов получить то, что я хочу» направлен на совершенство-
вание коммуникативных способностей студентов, таких, как умение устанавливать социальные кон-
такты и корректно взаимодействовать с людьми, достигать поставленных целей в общении, грамотно, безопасно аргументировать свою позицию и отстаивать интересы. Его длительность – 6 часов.
Третий блок направлен на развитие познавательной активности студентов за счет активизации и совершенствования индивидуальных ресурсов памяти и внимания. Этот блок состоит из 2 циклов: «Цепкость запоминания» и «Концентрация внимания», каждый их которых проводится в течение 3 занятий по 3 часа.
Четвертый блок – «Управление голосом» – посвящен развитию акустических характеристик речи, умений владеть интонациями и риторическими оборотами. Состоит из одного тренинга длительно-
стью 4 часа.
Пятый блок направлен на развитие умения планировать, извлекать удовольствие в ходе продук-
тивного распределения учебной нагрузки. Состоит из двух циклов по 4 часа каждый. Это – «Тайм-
менеджмент» и «Релаксационный тренинг». Шестой блок «Управление хаосом или создание своего проекта» посвящен освоению технологии структурирования материала, способам преодоления тревоги при столкновении с неизвестностью и 78
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
большим объемом предстоящей работы, позитивному отношению к критическим замечаниям окру-
жающих, продуктивному использованию поступивших рекомендаций.
Седьмой блок «Развитие креативности» направлен на выявление ресурсов имеющегося творче-
ского потенциала, нахождение нестандартных решений, а также отработку навыка проявления ори-
гинальности в общении. Длительность составляет 6 часов. Для оценки результатов реализации программы нами был сформирован диагностический пакет. Для диагностики мотивационной направленности личности мы использовали тест-опросник МУН для диагностика мотивации успеха и неудачи А. Реана [4].
Оценку коммуникативных речевых навыков, а также степень тревожности мы проводили по шкале оценки коммуникативных речевых навыков Р. Эриксона, адаптированную В.А. Калягиным и Л.Н. Мацько [1].
Диагностика уровня удовлетворенности студентами повседневной деятельностью проводилась по шкале субъективного благополучия Perrudet-Badoux, Mendelsohn, Chiche, адаптированную НПЦ «Психодиагностика», Ярославль, 1993 [6].
С целью выявления приоритетных стратегий поведения в стрессовых ситуациях нами была ис-
пользована шкала SACS С. Хобфолла, адаптированная Н. Водопьяновой, Е. Старченковой [3].
Апробация программы проводилась методом погружения (в отрыве от занятий, в течение не-
дели). Выборку составили студенты 1 курса (N=10 человек). Достоверность различий до и после про-
ведения программы определялась при помощи критерия Wilcoxon. Сравнительный анализ полученных нами данных показал, что у участников программы значи-
тельно повысился уровень мотивации к успеху (p≤0,05). По нашему мнению, продуктивность дея-
тельности студентов и степень ее активности теперь меньше зависят от внешнего контроля, так как в ходе тренинговой работы был закреплен навык достижения поставленной цели и преодоления пре-
пятствий, возникающих при ее достижении. Необходимо отметить, что уровень субъективного благополучия студентов также повысился (p≤0,05), а именно удовлетворенность повседневной деятельностью увеличилась на 23% (до тренин-
га 13,9 баллов, 10,7 баллов после тренинга), психоэмоциональная симптоматика понизилась на 21% (до 13, после 10,3), изменения настроения уменьшились 23% (до 4,4, после 3,4), самооценка здоровья возросла на 33% (до 7, после 4,7). Согласно полученным данным, мы можем предположить, что про-
грамма активно помогает развивать личностный потенциал студента, уменьшать психосоматические проявления, способствовать более ровному, без резких спадов настроению на занятиях, а также по-
вышает степень удовлетворенности повседневной деятельностью. Уровень тревожности, проявляющийся в процессе коммуникации, понизился на 23% (до 10, по-
сле 7,6). На наш взгляд, полученные данные говорят о большей сформированности ресурса уверен-
ности, который помогает студенту активно контактировать со своим окружением. Асоциальная стратегия выхода из стрессовых ситуаций в форме агрессии значительно понизи-
лась (p≤0,05). По нашему мнению, снижение уровня агрессивности базируется теперь на более частом использовании других социально приемлемых копинг-стратегий. В результате это будет способство-
вать развитию уверенности, отказу от давления в общении с другими, поиску альтернативных реше-
ний за счет рационализации и поиска позитивной опоры в эмоционально-напряженных ситуациях. Таким образом, мы можем констатировать, что свою цель мы достигли: повысилась мотивация к учебной деятельности за счет смены вектора с «избегания неудач» на «успех», понизился уровень тре-
вожности в общении, снизилось количество агрессивных действий при преодолении стрессовых ситуа-
ций, повысилась уверенность и удовлетворенность повседневной деятельностью студентов ПГСГА.
1. Perrudet-Badoux, Mendelsohn, Chiche. Шкала субъективного благополучия – адаптирована НПЦ «Психодиаг-
ностика», Ярославль, 1993.
2. Кэррол Э. Изард Эмоции человека. – СПб.: Изд-во Питер. 2000.
3. Подготовка студентов и педагогов к инновационному проектированию культурно-воспитательной среды в школе и ВУЗе: педагогические исследования. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.
4. Реан А. тест-опросник (МУН) для диагностики мотивации успеха и неудачи.
5. Хобфолл С. Шкала SACS – адаптирована Н. Водопьяновой, Е. Старченковой.
6. Эриксон Р. Шкала для оценки коммуникативных речевых навыков. – адаптирована Калягиным В.А, Мацько Л.Н.
79
ТВОРЧЕСКИй ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ
О.В. Веселова
Филиал негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарская гуманитарная академия» в г. Димитровграде
ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ
he article shows the most efective and creative strategies in modern teaching and leaning English as a foreign language at Humanity Departments of Universities. It presents some individualizing and grouping creative learning tasks and activities based on the development of communicative and professional competence.
Современный процесс обучения иностранному языку в гуманитарном вузе должен быть направ-
лен не только на получение отдельных лингвистических знаний и закрепление автоматизированных фонетических, фонематических и речевых навыков, но и на формирование творческих способностей, определяющих в дальнейшем профессиональную деятельность специалистов гуманитарного профи-
ля: юристов, экономистов, менеджеров, а также их успешный социальный статус.
Учитывая тот факт, что новые педагогические задачи высшей школы предъявляют к учебному про-
цессу возрастающие требования как в части совершенствования содержания обучения, так и в части опти-
мальной организации педагогических технологий, обратим внимание на те активные формы и приемы в обучении иностранному языку, которые способствует формированию творческой активности и самосто-
ятельности студентов. Творческие методы рассчитаны в большей степени не только на сообщение студен-
там готовых знаний, но и на оптимальную организацию процесса самостоятельного поиска знаний. С этой целью рекомендуется систематически использовать на практических занятиях по иностранному языку занимательные (профессионально-ориентированные) учебные формы: викторины, ролевые игры, пресс-
конференции и др. Значительно помогают активизировать творческие способности студентов и закре-
плять полученные лексические, грамматические и страноведческие знания в области иностранных языков и межкультурной коммуникации разнообразные кроссворды, терминологические загадки, инструкции-
толкования. Сначала они используются студентами в готовом виде как лингвистические задачи, предла-
гаемые после прохождения отдельной учебной темы или раздела. Затем рекомендуется самостоятельное составление подобных заданий индивидуально отдельным студентам или в группе.
Приведем примеры некоторых творческих студенческих заданий.
I. Инструкции-толкования.
«How To be a Good Lawyer…»:
• to be assured and just;
• to help people in all their needs and diculties;
• to defend the accused honestly;
• to speak and argue in courts conidently;
• to prepare any cases and evidence punctually.
«How To be Wealthy…»:
• to get perfect education;
• to ind a well-paid and interesting job;
• to have efective business;
• to invest as much capital as possible (but only clever!);
• to be able to set up an economic partnership;
• to avoid any conlicts;
• to be a good manager and banker.
«A Good Businessman is…»:
A well-educated person (better in Oxford or Eton) who knows a lot about economics and banking, has a strong sense of leadership and responsibility, can both organize and motivate and always avoid situations leading to stress and arguments! 80
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
II. Терминологические загадки («Guess the occupation, the action etc.»).
1. A public ocial with authority to hear and decide cases in a court (a judge).
2. An ocial who investigates the cause of any death thought to be violent or unnatural (a coroner)
3. A lawyer who has the right to speak and argue in higher law courts (a barrister). 4. To punish someone by making them pay (to ine).
5. To decide if somebody is guilty or not (to pass verdict on an accused person).
6. A loan to purchase property (mortgage).
7. Money given by the Government for education, welfare etc (grant).
8. To take cash in the bank (to withdraw).
III. Описание термина с использованием лексем в алфавитном порядке.
ABC of Criminals:
A – an arsonist (an accomplice, an assassin)
B – a burglar (a bigamist)
C – a criminal
D – a drug dealer (a deserter) …
ABC of Economics:
A – advertising B – business (banking)
C – competition (credit)
D – demand (delivery) …
Однако наибольшую активность, изобретательность и инициативу проявляют студенты при под-
готовке, организации и проведении ситуационно-ролевых и комплексных деловых игр. Первые фор-
мируют у студентов умения управлять своим речевым поведением, слушать и понимать партнера; вторые совершенствуют коммуникативные и профессиональные навыки за счет включения участни-
ков игры в многоканальное речевое и социальное общение и значительное усложнение содержатель-
ной деятельности игры. Профессионально-ориентированная игровая деятельность дает уникальную возможность ор-
ганизации творческого общения по субъектно-субъектной схеме, в которой равенство речевых и коммуникативных позиций, а также взаимная установка участников на активное речевое общение способствуют формированию многосторонней личности, позволяют преодолеть проблему транс-
формации абстрактных лингвистических знаний и сложной терминологии (чаще всего пассивной) в устойчивые речевые навыки с использованием активного вокабуляра.
Для расширения кругозора, развития интеллектуальных способностей и самостоятельности у студентов гуманитарных вузов рекомендуется использовать проектную деятельность, которая стимулирует самоорганизацию и саморефлексию, планирование и прогнозирование результатов, изучение и использование дидактических приемов риторики при презентации индивидуального проекта.
Чтобы подготовить творческий учебный проект, необходимо:
1) определить и сформулировать проблему исследования;
2) спланировать действия по решению проблемы;
3) осуществить всесторонний поиск необходимой информации;
4) собрать рабочие материалы в портфолио проекта;
5) подготовить презентацию проекта и защитить проект в студенческой аудитории.
Необходимо помнить, что творческие проекты предполагают соответствующее оформление ре-
зультатов в форме презентации, драматизации, ролевой игры или наглядного пособия.
Структура учебного проекта включает в себя 6 этапов:
1 этап: начало проекта – определение темы, уточнение целей, выбор исполнителей;
2 этап: планирование – анализ проблемы, определение источников информации, постановка за-
дач, распределение ролей в команде;
3 этап: исследование – сбор и уточнение информации, обсуждение альтернативных способов и мнений, выбор оптимальных критериев и вариантов исполнения проекта;
4 этап: выполнение проекта;
5 этап: оценка результатов – анализ выполнения проекта и достижения поставленных целей;
6 этап: защита проекта с обязательным коллективным оцениванием. 81
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОжДЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОжНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ВУЗЕ
Стимулом для студентов, занимающихся индивидуальными самостоятельными проектами или другими творческими работами (рефератами, докладами, участием в конкурсах или олимпиадах), мо-
жет стать положительная, в том числе и досрочная, сдача зачета или экзамена по дисциплине «Ино-
странный язык».
На старших курсах студенты активно занимаются научно-исследовательской работой. Чем рань-
ше преподаватель предлагает студентам включиться в исследовательскую деятельность с элементами не только творческого, но и научного характера, тем быстрее студенты осознают специфику высшего профессионального образования и развивают свой интеллектуальный потенциал. Так, подготовка научного доклада или эссе для выступления на научной студенческой конференции на иностранном языке развивает познавательную активность и профессиональную компетентность обучаемых, а зна-
чит, способствует становлению творческой индивидуальности. Приведем примеры тем для самостоятельных научных исследований по специальностям «Эконо-
мика» и «Юриспруденция» для студентов 2 и 3 курсов, изучающих английский язык.
I. Economics.
• Types of Business Associations;
• Management and Control of Companies;
• Executive Management;
• Microeconomics and Macroeconomics;
• he Basic Economic Systems.
II. Law.
• Lawmaking Process in Europe and the USA;
• Types of Legal Professions: Advantages and Disadvantages;
• he Court Systems in Diferent Countries;
• he Survey of Crimes;
• General Types of Punishment.
Таким образом, активизация творческой деятельности студентов стимулирует развитие их ре-
продуктивной деятельности, которая позволяет наиболее эффектно усваивать полученные знания и формировать собственное эмоционально-оценочное отношение к процессу познания, а также куль-
тивировать конструктивное отношение к образованию и самообразованию.
1. Агабекян И.П. Английский для менеджеров. Серия «Высшее образование» – Ростов н/Д: Феникс, 2004.
2. Павлова Е.К., Шишкина Т.Н. Английский для юристов. Серия «Высшее образование» – Ростов н/Д: Феникс, 2002.
3. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.:Знание, 2009.
Ф.З. Вильданова
НОУ ВПО «Университет управления «ТИСБИ» (г. Казань)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ВУЗЕ
he article focuses on problems of training physically handicapped students. he author analyzes psychological diculties of hearing-impaired and deaf students. he term «support» is deined. he main principles of psychological support of such students at all stages of education are grounded. he place of psychological support in the general system of psychological and pedagogical support of such students is shown.
Изменение отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), не-
обходимость их включения в современную социальную жизнь, преодоления иждивенческих стерео-
82
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
типов поведения, предотвращения опасных социальных отношений привели к усилению потребно-
сти государства, общества и личности в целенаправленной работе образовательных учреждений по подготовке учащихся с ОВЗ к эффективной интеграции в современный социум. Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах общества и российского обра-
зования, приводят к переосмыслению сущности процесса обучения и воспитания, поисков новых подходов к осуществлению образовательной деятельности лиц с ОВЗ. На первый план выдвигается самоценность личности человека независимо от особенностей его развития и уровня здоровья.
Изучение отечественного и зарубежного опыта реализации концепции независимой жизни убеждает, что высшее профессиональное образование выступает важнейшим ресурсом ее воплоще-
ния [1]. Очевидно, что концепция независимой жизни как возможности для молодежи с ОВЗ самой определять и выбирать, принимать решения и управлять жизненными ситуациями пока еще находит-
ся в стадии формирования. Во многом ее воплощение зависит в этом плане от реализации политики высшего профессионального образования лиц с ОВЗ. Качественная полноценная профессиональная подготовка лиц с ОВЗ требует создания специаль-
ных условий в образовательных учреждениях. В Университете управления «ТИСБИ» c 2006 года обучаются студенты с нарушениями слуха, обу-
чение которых предполагалось в массовом потоке. Первая экспериментальная группа была создана в рамках подписанного соглашения с Международной организацией послешкольного образования глухих «PEN-Russia». В процессе обучения оказалось, что студенты с ограниченными возможностями здоровья испы-
тывают серьезные затруднения в усвоении информации в непривычном для них режиме, в организа-
ции своей учебной деятельности и в социальной адаптации к новому окружению. Результаты исследований, проведенных в вузе в течение последних 7 лет, показывают, что для преобладающего большинства молодежи с нарушениями слуха образование не является чем-то цен-
ным (по результатам опроса занимает чуть ли не последнее место в ценностных ориентирах). Лишь четверть из них уверены, что образованность человека связана с наличием высшего образования, большинство студентов не видят высшее образование как основу для благополучной дальнейшей жизни. Почти 80% опрошенных считают, что деньги могут сделать человека счастливым, успешным в жизни и определяют основу существования каждого.
Настораживает и тот факт, что у молодежи с нарушениями слуха практически отсутствуют лю-
бимые увлечения (хобби). Они даже с трудом представляют себе значение этого слова. Большинство из них указало в качестве хобби общение с друзьями и чтение книг. К тому же оказалось, что слабос-
лышащие и глухие почти не посещают театров и художественных галерей, а в кинотеатры ходят раз в полгода.
Досуг традиционно является одной из важнейших сфер жизнедеятельности молодежи, который оказывает влияние на становление личности молодого человека. Сфера досуга молодежи с наруше-
ниями слуха сильно ограничена как социальными барьерами, барьерами непонимания и стигматиза-
ции, так и внутренними комплексами и представлениями самих лиц с ОВЗ. Особенностью лиц с ОВЗ также является тот факт, что большинство из них (почти 70%) фор-
мулируют свои перспективные (на 10-20 лет) жизненные цели лишь в самом общем виде. И только 5% уже имеют четкие цели на длительный период и стремятся подчинять им всю свою жизнь. В то же время, каждый третий опрошенный (34,2%) не ставит перед собой целей на длительное время и ориентируется на краткосрочные ближайшие цели. Исследования показывают тесную связь между сформированностью дальних (стратегических) целей и многими позитивными качественными ха-
рактеристиками, и, прежде всего, ответственностью за себя и свои действия.
В целом результаты исследований позволяют говорить, что у большинства молодежи с наруше-
ниями слуха выявляется отсутствие четкой картины мира, системы ценностей, норм и установок, понимания собственного развития, стремления к независимости и самореализации. О личностном принятии чего бы то ни было трудно говорить, пока человек еще не выделяет себя из человеческого сообщества. Важно понимать, что пока не сформирована сама способность различения ценностей, ценности не могут быть ни приняты, ни отвергнуты.
Кроме того, выявился ряд факторов, сформировавшихся в предшествующие периоды жизни и учебы молодых людей с проблемами физического здоровья, такие как серьезные пробелы в знаниях, дефицит коммуникабельности, слабая ориентация в социуме, привычка к нетребовательному, снис-
83
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОжДЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОжНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ВУЗЕ
ходительному отношению, высокий уровень тревожности, заниженная самооценка и т.п. Эти факто-
ры могут стать причиной изоляции лиц с ОВЗ в образовательном учреждении, необходима система смягчения их влияния, коррекции, поддержки, что в сумме образует систему сопровождения учебы молодежи с ОВЗ в вузе.
Cовременные подходы к сопровождению в инклюзивном пространстве постепенно уходят от коррекции и реабилитации в сторону так называемой абилитации лиц с ОВЗ. Термин «абилитация» от фрацузского «habile» – искусный, ловкий, умелый, что означает приобретение квалификации, со-
ответствующей современным требованиям. Абилитация – комплекс мер (услуг), направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка или семьи [2]. Термин чаще всего используется по отношению к ребенку с особыми нуждами, а также к семье, находящейся в кризисной ситуации. Каждый человек имеет свои индиви-
дуальные возможности в саморазвитии. Абилитация направлена на совершенствование ресурсов его саморазвития, а также на развитие тех способностей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у него недостатки.
Процесс сопровождения – это комплекс последовательно реализуемых действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. Сопровождение понимается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъек-
том развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ситуация жизнен-
ного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [3].
Суть психологического сопровождения состоит в гармонизации эмоционального состояния, рас-
ширении коммуникативной сферы, увеличения позитивного личного и социального опыта студентов с ОВЗ, в основном направленного на активное сотрудничество со слышащими. В системе комплексного сопровождения психологическая поддержка занимает особое место, так как, развивая адаптивные стратегии личности, эмоциональную стабильность, выявляя профессио-
нальные интересы и склонности, развивая ресурсы собственной эффективности, в целом ориентиро-
вана на социальную поддержку [4]. Психологические мероприятия в вузе включают в себя:
– развитие отдельных познавательных функций (памяти, внимания, мышления и т.д.);
– сглаживание локальных эмоциональных расстройств (возбудимость, тревога, страхи, эмоцио-
нальная неустойчивость и т.д.);
– развитие коммуникативных навыков и оптимизация уровня коммуникативной готовности в целом;
– формирование адекватного отношения к собственному «Я», своим возможностям;
– формирование положительной мотивации и усвоение норм и правил поведения, соответствую-
щих ролевым позициям, обусловленным системой социальных отношений, в которую включен студент;
– развитие «копинг-стратегий»: навыков психической саморегуляции, способности к волевым усилиям;
– развитие склонностей и творческих способностей, формирование адекватной самооценки;
– расширение круга интересов, формирование социальных ценностных ориентаций и потреб-
ности к самовыражению в социально приемлемых формах;
– развитие ресурсов адаптивности (главной задачей вуза является не адаптация к особенностям процесса обучения, а развитие адаптивных возможностей студента (адаптивности), под кото-
рой понимается способность и готовность личности к адаптации).
В работе используются эффективные методы различных психологических направлений: сюжетно-
ролевые и деловые игры, арт-терапия, телесно-ориентированная терапия, драматизация, сказкотера-
пия, релаксация и т.п. Организовано консультирование студентов и их родителей по проблемам, воз-
никающим в процессе обучения или общения. Каждый семестр проводятся родительские собрания, на которых сообщается об успехах и продвижении глухих и слабослышащих студентов, разъясняются эффективные способы взаимодействия и поддержки детей с ОВЗ.
Исследователи отмечают, что эффективно организованное сопровождение открывает перспекти-
вы личностного роста, помогает человеку войти в зону развития, предполагает поиск скрытых ресур-
84
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
сов развития, опору на собственные возможности и создание на этой основе условий для восстанов-
ления социальных связей [5].
Полноценное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья реально только в том случае, если при организации обучения действительно созданы специальные образовательные усло-
вия, учитывающие специфику всех сфер деятельности (коммуникативной, когнитивной и мотиваци-
онной) слабослышащих и глухих студентов.
1. Холл Дж., Тинклин Т. Студенты-инвалиды и высшее образование // Журнал исследований социальной по-
литики. 2004. Т. 2. № 1. С. 115-126.
2. Шаброва С.Е., Москаленко Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации //Вестник ин-
тегративной психологии, 2006. – №4.
3. Казакова Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-фламандской научно-
практической конференции. – СПб, 2001. С.9-14. 4. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Петрова Г.А. Социальная поддержка и психическое здоровье //Психология: Современные направления междисциплинарных исследований. – М., 2003.
5. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение личности в период адаптации к жизненным изменениям //
Профориентация и психологическая поддержка – новые возможности занятости: Тез. докл. межрегион. науч-
практ. конф. – М.: Красная площадь, 1996. С.103-105.
П. Вицаи Будапештский экономический институт (г.Будапешт, Венгрия) О ЗНАКОМСТВЕ ГАНСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА С ПЕСНЯМИ ВЫСОЦКОГО (НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТА ГАНЫ) he article describes trends and tendencies of teaching Russian as a Foreign Language in the University of Ghana. he author regards songs by V. Vysotskiy as one of possible means to motivate the students.
1. Перипетии судьбы русского языка в Гане и история его преподавания Гана – страна Центрально-Западной Африки на берегу Гвинейского залива. До 1957 г. она была британской колонией и имела красивейшее название «Золотой Берег». Она стала первой независимой африканской страной среди государств, освободившихся от колонизации. Официальный язык Ганы – английский, он является не только общим языком общения внутри страны, но и языком обучения. До 1964 года в школах и вузах Ганы изучался всего один иностранный язык – французский. По-
этому до того времени кафедр иностранных языков в высших учебных заведениях попросту не су-
ществовало. В 1964 году спектр изучаемых иностранных языков в стране было решено расширить, и благодаря этому в крупнейшем вузе страны, в Университете Ганы (УГ – University of Ghana) была основана первая кафедра иностранных языков, где кроме французского стали изучаться суахили как один из самых распространённых африканских языков, а также арабский, испанский, русский, а поз-
же – китайский. Нужно отметить, что кафедра иностранных языков была создана только в одном Университете Ганы, поэтому в большинстве вузов до сих пор существует старая система преподава-
ния лишь французского языка. Отдельно от других вузов Ганы стоит Институт иностранных языков (ГИЛ – Ghana Institute of Languages), один из известнейших вузов страны, где в качестве профилирующих предметов препо-
даются английский, французский, немецкий, арабский, испанский, русский и португальский языки. Институт иностранных языков Ганы был основан в 1961 году при первом президенте страны, докторе Квами Нкрумахе, и это событие, несомненно, явилось большим шагом на пути развития системы пре-
85
О ЗНАКОМСТВЕ ГАНСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА С ПЕСНЯМИ ВЫСОЦКОГО (НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТА ГАНЫ) подавания иностранных языков. И на сегодняшний момент невозможно составить представление об истории её преобразовательных и закономерных процессов без опыта работы Института ГИЛ. Заместитель директора Института иностранных языков, господин С.К. Ангкосаала, преподаю-
щий в этом вузе около 30 лет, отметил, что планируется ввести преподавание новых языков, таких как суахили, японский, корейский и китайский. Что касается русского языка, то в настоящее время в ГИЛ его преподают всего два высококвалифицированных ганских преподавателя. Относительно ма-
лое количество русистов, работающих в крупнейшем языковом институте страны, связано, в первую очередь, с небольшим числом студентов, изучающих русский язык. По словам Кристофера Ангкосаа-
лы, в последние несколько лет наблюдается положительная тенденция в преподавании иностранных языков, поэтому планируется в скором времени расширить преподавательский состав носителем рус-
ского языка. С 1966 года постепенно падающая мотивация к изучению русского языка, по мнению специа-
листов, в значительной мере связана с бесперспективностью, которая возникла в результате много-
численных политических событий многообразного исторического прошлого страны: между 1966-ым годом и началом 90-ых годов постоянно менялись правительства, политические ориентации и этапы государственного развития, что не всегда благоприятствовало дальнейшему расширению и совер-
шенствованию созданной во время Квами Нкрумаха системе обучения иностранным языкам, в том числе и русскому. Доктор Бильсон Квеку Асина – русист-лексиколог, кандидат филологических наук, профессор ка-
федры иностранных языков Университета Ганы, работающий в этом вузе с 1964 года, один из тех немногих опытных специалистов, кто хорошо помнит менявшиеся ситуации с преподаванием рус-
ского языка на различных этапах развития страны. Господин Бильсон с 1982 по 1988 год возглавлял секцию русского языка и почти в течение десяти лет (1994-2003) являлся деканом Университета Ганы по работе со студентами. Кроме того, он пять лет был членом Комитета, управляющего Институтом иностранных языков. По нашей просьбе доктор Бильсон любезно согласился рассказать о перипетиях судьбы русского языка в своей стране. При Квами Нкрумахе (1954-1966) престиж русского языка в Гане был достаточно высок, что объ-
ясняется, конечно, хорошо налаженными в то время отношениями с Советским Союзом и другими соцстранами. Русский изучался только в Университете Ганы и в Институте иностранных языков, в средних же школах ввести его преподавание так и не удалось. (В начале шестидесятых годов были по-
пытки введения русского языка в некоторых средних школах, но несмотря на хорошие отношения с Советским Союзом, они закончились неудачей). В 1966 году, когда произошёл первый военный переворот в Гане и Нкрумах был смещён с поста президента, отношения с Советским Союзом резко ухудшились. В стране наступил антисоветский пе-
риод, который длился три года. Гражданское правительство, правившее страной с 1969 по 1972 годы, в деле продвижения русского языка было лучше своего предшественника, но ситуация с русским язы-
ком в стране улучшилась только в незначительной мере. Гана в тот период ориентировалась на запад, и это, несомненно, сказывалось на судьбе русского языка, преподавание которого, вопреки этому, и дальше продолжалось. После очередного переворота в 1972 году пришедшее к власти новое военное правительство вело нейтральную политику, ориентация страны была неоднозначной. Естественно, что в преподавании русского языка в это время никакого прогресса не было и быть не могло. Совершённый в 1979 году военный переворот оказался положительным для судьбы препода-
вания русского языка. К власти пришёл капитан военной авиации Роллингс Джери Джон, и страна опять повернулась в сторону Советского Союза, но этот период продлился всего три месяца. Последу-
ющее новое правительство старалось вести нейтральную «дипломатичную» политику, не отклоняясь резко ни в ту, ни в другую сторону. Это правительство проработало два года, и в 1981 году наступил очередной этап в жизни страны и положении русского языка. По сравнению с предыдущими, этот период был непривычно длинным, и, благодаря военному правительству, достаточно спокойным и уравновешенным. За эти одиннадцать лет (1981-1992) преподавание русского языка не прерывалось, но и не развивалось, поскольку страна опять была ориентирована на запад. С 1992 года в Гане, так же как и во многих странах мира, начался совершенно новый период в преподавании русского языка как иностранного (РКИ). Советский Союз прекратил своё существование, и условия в русистике стали совершенно иными, чем раньше. Преподавание русского языка при новых условиях и новом (граж-
данском) правительстве продолжалось и дальше, но мотивация к изучению языка резко упала, что, 86
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
естественно, отразилось и на количестве студентов. Перестал работать в Аккре Российский культур-
ный центр, ухудшились возможности студентов для прохождения стажировки в России. Российское государство перестало присылать в Гану преподавателей РКИ, носителей языка. По словам доктора Бильсона, за последние пятьдесят с лишним лет в Гане практически не произо-
шло существенных изменений в системе преподавания иностранных языков. Скорее всего, находись Квами Нкрумах дольше у власти, теперь, возможно, и в других высших учебных заведениях страны велось бы преподавание иностранных языков, и ситуация с русским языком обстояла бы тоже по-
другому. Доктор Бильсон считает, что на сегодняшний момент дело продвижения русского языка в Гане, как и во многих странах мира, держится, в основном, на энтузиастах. В то же время, напри-
мер, французский, испанский или немецкий языки преподаются не только в вузах, но и на языковых курсах в культурных или языковых центрах страны. Популярность этих языков гораздо выше, чем у русского, который не имеет эффективной государственной поддержки со стороны России. И это сейчас особенно поражает и удручает, поскольку в Гане в настоящее время нет никаких политиче-
ских препятствий для развития системы преподавания русского языка как иностранного. Конечно, относительно малое количество студентов, изучающих русский язык, связано и с системой обучения в ганских высших учебных заведениях (за ислючением ГИЛ), где изучение иностранных языков не является обязательным. Для диплома студенты не должны непременно иметь сертификат по одному или двум иностранным языкам, как это делается во многих странах, в том числе и в Венгрии. Поэтому они избегают изучения этих дисциплин, популярность которых зависит от мотивационных факто-
ров, в первую очередь, от возможностей устроиться на работу с данным языком. Более того, студент не станет выбирать русский язык для изучения, когда выгоднее изучать, например, один из самых распространённых «местных» языков – суахили или французский, который является официальным языком соседних с Ганой стран. А с другой стороны, ганцам, как носителям английского языка, доста-
точно трудно изучать русский, поэтому, как правило, они с большей охотой выбирают более близкие к английскому иностранные языки. 2. Некоторые особенности преподавания русского языка в Университете Ганы
4
В Университете Ганы, где обучается около сорока тысяч человек, иностранные языки изучает ежегодно приблизительно от полутора до двух тысяч студентов. На Кафедре иностранных языков, где работают шесть секций (французская, испанская, арабская, китайская, русская и секция суахили), больше всего изучается французский. При поступлении в один из престижнейших государственных университетов страны большин-
ство первокурсников может иметь дело с теми кафедрами, которые ему при выборе специальности «назначаются сверху». Таким образом, студенты первого курса чаще всего начинают изучать не те предметы (иностранные языки), которые они хотели бы, а те, которые им попадаются. Поэтому мож-
но сказать, что в Университете Ганы большинство учащихся не выбирает язык, а «получает» его. О данной системе, рождающей множество противоречий и характеризующей и другие вузы страны, хотелось бы рассказать более подробно. Заведующая секцией русского языка Кафедры иностранных языков Университета Ганы доктор Ильдико Чайбок-Тверефу, преподающая в УГ более десяти лет, рассказала, что будущие студенты-
первокурсники при подаче документов должны выбрать себе специальность и отметить несколько основных предметов (обычно три дисциплины в определённой университетом комбинации), кото-
рые они хотели бы изучать в течение четырёх лет в рамках бакалаврской программы. Комбинации предметов бывают совершенно разные, и от них зависит, будет учащийся считаться филологом или нефилологом (следует отметить, что обучение филологов и нефилологов в Университете Ганы не от-
деляется друг от друга так резко, как, например, во многих венгерских или российских вузах. Поэтому по сочетаемости изучаемых дисциплин часто трудно определить, куда отнести данного студента). Существуют комбинации, включающие в себя иностранные языки. Например, археология-
лингвистика и русский язык; экономика-психология и французский язык; философия-история и арабский язык. Часто бывает, что эти предметные блоки составляются без расчёта на изучение ино-
странного языка, например, социология-философия-политология или физика-химия-математика. Из 4
Благодаря приглашению ганской стороны, автору данной статьи посчастливилось поработать на берегу Гви-
нейского залива, в Аккре, столице Ганы, в крупнейшем государственном университете страны, где в 2010/2011 учебном году русский язык изучали 167 человек.
87
О ЗНАКОМСТВЕ ГАНСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА С ПЕСНЯМИ ВЫСОЦКОГО (НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТА ГАНЫ) этого следует, что студенты во время своей учёбы в Университете Ганы могут закончить вуз и полу-
чить диплом бакалавра, не имея никаких знаний по иностранному языку. Также следует отметить, что изучение иностранных языков – кроме французского – не очень популярно в стране, поэтому достаточно мало таких студентов, которые по своей инициативе захотели бы заниматься каким-то иностранным языком (вышеупомянутыми причинами и объясняется относительно малое количе-
ство студентов, изучающих иностранные языки в крупнейшем государственном университете стра-
ны). Поскольку комбинация разных предметов определяется руководством университета, студенты не всегда имеют право выбирать отдельные дисциплины. Первокурсники могут себе выбрать только самую подходящую комбинацию из трёх, в некоторых случаях из четырёх дисциплин, предложенную университетом. Зато иногда бывает, что ведущие, профилирующие кафедры, которые пользуются большим спросом среди абитуриентов, например, Кафедра политологии или экономики, не могут принять всех желающих. В таких случаях студенты перенаправляются на другие кафедры, куда ещё могут их зачислить. Кроме того, надо отметить, что бывают и такие «счастливчики», которым по-
везёт при выборе специальности, в том числе и иностранного языка, то есть состав данного пред-
метного блока полностью подходит для них по всем параметрам. Таким образом, они могут изучать те предметы, в том числе и тот иностранный язык, который им хочется, но число таких студентов-
первокурсников, конечно, очень мало. На втором курсе число обязательно выбираемых студентами предметов по сравнению с первым курсом, где изучаются три, иногда четыре учебные дисциплины, начинает уменьшаться. И, как пра-
вило, многие студенты избавляются, в первую очередь, от иностранных языков, в том числе и от рус-
ского, изучение которого требует от них больших усилий, а в то же время перспектив с этим языком в Гане относительно мало. Поэтому учащимся иногда трудно представить, каким образом может им пригодиться русский язык на берегу Гвинейского залива. На третьем курсе число студентов, изучающих русский язык, как правило, продолжает умень-
шаться. По словам Ильдико Чайбок-Тверефу, это связано, в первую очередь, с тем, что будущие третьекурсники должны перенести на следующий учебный год только два основных предмета для дальнейшего изучения. А в число выбираемых ими двух главных дисциплин русский язык входит в редчайшем случае. Частое и резкое уменьшение количества студентов на третьем и четвёртом кур-
сах также объясняется незаинтересованностью учащихся в изучении русского языка (незнание буду-
щих перспектив после окончания отделения русского языка или географическое расположение Ганы и России, а также различные культурные и социальные особенности этих стран), и наконец, но не в последнюю очередь, ограниченным финансированием государством мест стажировки в Москве в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. Чтобы успешно продолжить изучение русского языка на четвёртом курсе, студентам рекоменду-
ется пройти девятимесячную стажировку в русскоязычной среде после третьего курса обучения. Но многие учащиеся, узнав об ограниченных возможностях московской стажировки (всего пять финан-
сируемых мест в одном учебном году), после второго курса чаще всего выбирают себе какой-то другой предмет, в ходе изучения которого не рекомендуется прохождение практики. Некоторые учащиеся-
оптимисты, надеясь на то, что им повезет и они смогут поехать на включённое обучение в Москву, продолжают изучать русский язык и на третьем курсе. Однако, не попав в контингент московской группы стажёров, многие разочарованные студенты на четвертом курсе тоже часто заканчивают из-
учение русского языка. Более того, они после третьего курса должны сдать иностранный язык, в том числе и русский, если изучали его не в качестве профилирующего предмета. А как показывает прак-
тика, студенты ради приобретения престижного высшего образования в качестве профилирующих дисциплин на третьем и четвёртом курсах чаще всего выбирают такие популярные предметы, как психология, история, экономика, география или политология. В последние несколько лет количество студентов-первокурсников, в том числе и студентов, из-
учающих русский язык, постепенно уменьшалось. Это было связано, в первую очередь, с политикой руководства вуза. Из-за недостаточного количества аудиторных мест и перегруженности препода-
вательского состава университета было принято решение в разумной мере ограничивать число при-
нимаемых студентов. (Следует отметить, что между 2005-ым и 2009-ым годами другие иностранные языки характеризовались схожей тенденцией). По сравнению с предыдущими годами, в 2010/2011 учебном году число студентов-первокурсников неожиданно в значительной мере возросло. Это, с одной стороны, было связано с новой политикой 88
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Университета Ганы: руководство вуза в 2010/2011 учебном году не стало так сильно ограничивать количество студентов и выделило 200 мест для русского языка. Соответственно этому на первый курс было принято 198 человек, из которых записались 138. С другой стороны, Секция русского языка, состоящая в настоящий момент из пяти специалистов, более того, все они выпускники рос-
сийских вузов, делает всё от неё зависящее для популяризации русского языка в университете и за его пределами. Например, основанный в 2003/2004 учебном году при Университете Ганы «Русский клуб» поддерживает хорошие рабочие отношения с Посольством Российской Федерации в Гане. Сто-
роны с 2005/2006 учебного года регулярно проводят совместные мероприятия на разнообразные темы, например, Год русского языка, Россия в новом тысячелетии, Российско-ганские отношения в XXI-ом веке, русское кино или русская кухня. В 2010 году был проведён успешный вечер, организованный в рамках 30-летнего юбилея со дня кончины Владимира Высоцкого, где мы лишний раз могли убедиться в значении культурных меро-
приятий в мотивации к изучению русского языка. Проведённые вслед за литературно-музыкальным вечером два анкетирования и анализ их результатов показали достаточно многое об отношении ган-
ского студенчества к песенным текстам, в первую очередь, своеобразным произведениям Владимира Высоцкого, которым в рамках данной статьи уделяем особое внимание. Весной 2011 года в Университете Ганы среди 125 студентов (филологи и нефилологи) было про-
ведено анкетное исследование. В нём слушатели разных специальностей отвечали на девять вопросов по поводу системы преподавания русского языка, а также использования разных учебных материа-
лов в процессе обучения русскому языку, которые мы приводим вместе с ответами и полученными результатами: 1. Скажите, пожалуйста, Вы сами выбирали русский язык? (Да/Нет) На этот вопрос были получены следующие ответы: – Из 125 студентов русский язык по своей воле выбрали 12 человек – 9,6%. – Из 125 студентов самостоятельно не выбирали русский язык (то есть они хотели бы изучать другой иностранный язык или не хотели изучать иностранные языки вообще) 113 человек – 90,4%. 2. Скажите, пожалуйста, Вы с удовольствием изучаете русский язык? (Да/Нет) – Из 125 студентов русский язык изучает с удовольствием 89 человек – 71,2%. – Из 125 студентов русский язык изучает без желания 36 человек – 28,8%. 3. Если Вы на второй вопрос ответили «Да», пожалуйста, аргументируйте ваш ответ.
– Каждый человек должен говорить минимум на двух иностранных языках. – Русский язык очень интересен во всех его проявлениях и с любой точки зрения. – Русский язык развивает моё мышление и помогает мне логично думать. – Я уверен, что русский язык поможет мне в моей карьере и на моём поприще. – Русский язык – логичный системный язык. – Я хочу изучать русскую экономику, и в этом русский язык может мне помочь. 4. Если Вы на второй вопрос ответили «Нет», пожалуйста, аргументируйте ваш ответ.
– У русского языка сложная грамматика, поэтому надо его очень много и долго изучать, чтобы можно было говорить на нём свободно. – В Гане любая специальность лучше, чем русский язык, если хочешь найти работу. – У меня нет способностей к изучению языков. – Фонетика и произношение русского языка очень трудны, и писать на этом языке тоже трудно – Я не выбирал русский язык, поэтому я не хочу его изучать. – История России для меня очень сложна. – Я не понимаю, что говорят мои преподаватели, поэтому русский язык для меня не интересен. – Преподаватель говорит быстро и непонятно, поэтому был бы лучше для нас местный препо-
даватель. – Я ненавижу иностранные языки. – Mои другие специальности (математику и экономику) трудно скомбинировать с русским языком. 5. Хотите ли Вы продолжать изучение русского языка в следующем учебном году? (Да/Нет/
Не знаю) На этот вопрос получили следующие ответы: – Из 125 студентов хотят продолжать изучение русского языка 26 человек – 20,8%. 89
О ЗНАКОМСТВЕ ГАНСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА С ПЕСНЯМИ ВЫСОЦКОГО (НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТА ГАНЫ) – Из 125 студентов не хотят продолжать изучение русского языка 39 человек – 31,2%. – Из 125 студентов не знают, хотят ли продолжать изучение русского языка 60 человек – 48%. 6. Каким Вы считаете уровень преподавания русского языка в Университете Ганы? (Очень хорошим/Хорошим/ Плохим) На этот вопрос получены следующие ответы: – Уровень преподавания русского языка в УГ из 125 студентов считают очень хорошим 42 чело-
века – 33,6%. – хорошим 72 человека – 57,6%. – плохим 11 человек – 8,8%. 7. Если Вы недовольны уровнем (качеством) преподавания русского языка в Университете Ганы, то объясните, почему? – Методика преподавания русского языка оставляет желать лучшего. – Некоторые преподаватели ведут занятия очень быстро, поэтому трудно их понять. 8. Вы бы хотели, чтобы были введены новые методы преподавания и использованы новые учебные материалы в целях улучшения качества преподавания русского языка в Университете Ганы? (Да/Нет/Не знаю) – Положительно ответили 112 студентов – 89,6%. – Отрицательно ответили 4 студента – 3,2%. – Не имели мнения 9 студентов – 7,2%. 9. Если вы хотели бы обновить учебный процесс и улучшить качество преподавания русского языка в Университете Ганы, то какой учебный материал вы предпочли бы для этого больше все-
го? Поставьте следующие материалы в порядке возрастания степени важности (1-7): – фольклорные и детские песни; – поп и рок музыка и бардовские песни; – документальные и художественные фильмы; – стихи и народные сказки; – язык современной прессы; – разговорный язык, сленг, жаргон, арго; – язык интернета и мобильного телефона. По ответам наших 125 респондентов однозначно можно выявить их предпочтение к русскому разговорному языку, сленгу, жаргону и арго, а также к языку современной прессы. Самый простой и однозначный способ выявления результата ответов опрашиваемых, то есть по-
следовательности по степени важности приведённых возможных учебных материалов – это сумми-
рование баллов, относящихся к каждому материалу, также как и в случае нашего первого анкетирова-
ния. Руководствуясь этим методом, были получены следующие результаты: 1. разговорный язык, сленг, жаргон, арго; 2. язык современной прессы; 3. документальные и художественные фильмы; 4. язык интернета и мобильного телефона; 5. стихи и народные сказки; 6. фольклорные и детские песни; 7. поп и рок музыка и бардовские песни. Для большей объективности и наглядности можно рассмотреть результаты ответов респонден-
тов по этому вопросу и с другой точки зрения, например, сколько студентов из общего числа опраши-
ваемых (125 человек) отметило данный учебный материал на первом месте (то есть посчитало наибо-
лее важным), сколько на втором, на третьем, на четвёртом и так далее. Руководствуясь этим методом, получились следующие результаты: – Самое большое количество голосов на первом месте получил разговорный язык, сленг, арго и жаргон. Его отметили первым 31 студентов – 24,8%. – Самое большое количество голосов на втором месте получил тоже разговорный язык, сленг, арго и жаргон. Его отметили вторым 35 студентов – 28%. – Самое большое количество голосов на третьем месте получил язык современной прессы. Его от-
метили третьим 30 человек – 24%. 90
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
– Самое большое количество голосов на четвёртом месте получили документальные и художе-
ственные фильмы. Их отметили четвёртым 36 человек – 28,8%. – Самое большое количество голосов на пятом месте получили стихи и народные сказки. Их от-
метили пятым 29 человек – 23,2%. – Самое большое количество голосов на шестом месте получили поп и рок музыка и бардовские песни. Их отметили шестым 38 человек – 30,4%. – Самое большое количество голосов на седьмом месте получили поп и рок музыка и бардовские песни. Их отметили седьмым 37 человек – 29,6%. Фольклорные и детские песни, а также язык Интернета и мобильного телефона ни на одном ме-
сте не получили самого большого количества голосов, но это не значит, что студенты не хотят их изучать. 3. Песни Высоцкого в Университете Ганы В рамках проведённого 26 октября 2010 года первого анкетного исследования опрашиваемым 35 слушателям (филологи и нефилологи) предлагалось ответить на 4 вопроса, связанные с памятным вечером Владимира Высоцкого 1. Как вам понравился вечер под названием «Высоцкий и Африка»? 2. Чем был для вас полезен этот вечер? 3. Если вам не понравился вечер «Высоцкий и Африка», то объясните, почему? 4. Вы хотели бы, чтобы и в будущем были такие мероприятия по русскому языку и по русской культуре? На первый вопрос студенты ответили максимально положительно. На второй вопрос студенты ответили следующим образом (цитируем самые интересные мнения): – «Поскольку я не слышал о Высоцком до этого и многие его слова не понимал, я буду больше и интенсивнее учиться, чтобы в следующий раз больше понимать». – «Благодаря вечеру я много нового узнал о Высоцком и о культуре России». – «На вечере я узнал новые слова и кусок из российской культуры». – «Я интересные вещи узнал об Африке из его песен». – «Я на вечере хорошо развлеклась, и я очень довольна. Высоцкий – первый российский поэт, о котором я виделa документальный фильм». – «Вечер помог мне в том, чтобы я ещё больше уважал культуру России». – «Я рад, что Высоцкий в своих песнях с другого аспекта представляет Африку, чем разные теле-
визионные репортажи, которые показывают голод, гражданские войны, нищету». – «Вечер для меня был очень полезным, потому что я получил от него то, что хотел: я узнал, кем был Высоцкий, как его деятельность повлияла на русскую музыкальную культуру, поэзию, и как он представлял себе Африку». – «Я на вечере понял, что русский язык не просто для того, чтобы говорить на нём, а чтобы через него понять русскую культуру». – «Этот вечер поддержал меня в моём решении о том, что нужно повысить уровень моих языко-
вых знаний». – «Благодаря вечеру я узнал о том, что стихи более выразительны вместе с музыкой». – «Программа вечера мне очень понравилась, особенно песни. Я чувствовала себя русской». – «Я познакомилась с жизнью и творчеством одной из легенд советской России». – «Благодаря вечеру я узнал новые слова и слышал, как говорят носители русского языка». – «На вечере я узнал много интересного из личной жизни Высоцкого». На третий вопрос студенты дали следующие ответы (цитируем самые важные мнения): – «Трудно было понять фильм на русском языке». – «Мне трудно было понять музыку Высоцкого». – «Рекламная компания организаторов была плохая, поэтому многие не знали об этом вечере». – «Можно было бы комментировать фильм на английском языке». – «Чаще надо было бы проводить такие мероприятия, где присутствуют носители языка и можно услышать настоящую русскую речь». На четвёртый вопрос все 35 опрошенных единогласно ответили положительно. 91
О ЗНАКОМСТВЕ ГАНСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА С ПЕСНЯМИ ВЫСОЦКОГО (НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТА ГАНЫ) Анализ результатов данного анкетного исследования показал достаточно многое об отношении ганского студенчества к песням, в первую очередь, произведениям Владимира Высоцкого, а также оправдал наши существующие гипотезы о том, что в Гане мало кто хорошо знаком со стихами и пес-
нями поэта-песенника. Для подтверждения объективности и достоверности информации о Владимире Высоцком и авторской песне в Гане во втором семестре 2010/2011 учебного года в УГ мы провели ещё одно анкетное исследование по использованию песенных текстов, в том числе и авторских песен в про-
цессе обучения русскому языку. Проведенное второе анкетное исследование было осуществлено в более основательной форме, в расширенном круге опрашиваемых, а увеличенное число вопросов в большей степени было адаптировано к специальным условиям и свойствам ганской аудитории. Дело в том, что на занятиях по русскому языку студенты в Университете Ганы на начальном этапе обучения часто слушают с преподавателем разные песни, что повышает их интерес к языку и даёт хорошую основу для дальнейшего изучения этого предмета. Более того, как правило, учащиеся не только слушают песни, но и заучивают наизусть их слова и мелодию. Часто бывает, что студенты-
первокурсники, едва научившись читать по-русски, начинают петь на этом языке. Какую волшеб-
ную силу имеет песня и мелодия, особенно в музыкальной ганской студенческой (и не только в студенческой) аудитории! Даже те, кто не прикладывают никаких усилий после занятий к изуче-
нию русского языка, на аудиторных занятиях вместе с другими студентами стараются разбирать текст, и делают это с удовольствием и успешно. Таким образом, задача преподавателя часто со-
стоит «только» в том, чтобы выбранная музыка была достаточно мелодична, а текст песни не слишком трудным. Поэтому в УГ используются чаще всего детские песни, поскольку они помимо вышеупомянутых качеств милые, веселые и легкие. Замечательно также то, что основные темы этих песен – дружба, радость жизни, родительская любовь, любовь к матери, любовь к природе, любовь к труду, мирная жизнь, свобода, мечта, надежда, дружелюбие, взаимопомощь – очень важ-
ны для русской души. Интересно и то, что любимой песней большинства студентов Университета Ганы является общеизвестная «Чунга-Чанга». Но в списке самых распространенных в ганской аудитории русских песен – «В лесу родилась ёлочка» (Р. Кудашева, Л. Бекман), «Песенка крокодила Гены» «Пусть бегут неуклюже» – (А. Тимофеевский, В. Шаинский) или «Улыбка» (М. Пляцков-
ский, В. Шаинский). Поэтому совсем не случайно, что после весьма положительных результатов нашего первого октябрьского «африканского» анкетирования по литературно-музыкальному ве-
черу, учитывая всё вышесказанное, в первую очередь, своеобразные музыкальные особенности современной ганской студенческой аудитории, мы решили встроить некоторые песни барда в структуру занятий по русскому языку в УГ, где язык Пушкина в 2010/2011 учебном году изучал 167 человек. Мы надеялись на то, что наше скромное начинание будет содействовать разноо-
бразию преподавания русского языка в Гане, где, по-видимому, русский язык начинает набирать новые обороты, значит, есть надежда на постепенное увеличение числа студентов, изучающих этот язык. Проведённое нами второе анкетирование в апреле 2011 года в УГ оправдало наши ожидания. В рамках проведённого в Университете Ганы весной 2011 года среди 125 студентов (филологи и нефилологи) второго анкетного исследования, слушатели разных специальностей отвечали на четыре вопроса по поводу использования песенных текстов, в том числе и творчества Владимира Высоцкого в процессе обучения русскому языку. Здесь мы приводим эти вопрoсы вместе с ответами и получен-
ными результатами: 1. Хотите ли вы заниматься современными русскими песнями в процессе обучения русскому языку с целью развития разговорной речи (сленг, арго, жаргон)? (Да/Нет) (первый (95)-второй (21)-
третий (5)-четвёртый курс (4) = 125 человек). На этот вопрос мы получили однозначный и убедительный ответ. Из 125 студентов 113 (90,40%) ответили положительно и всего 12 респондентов (9,6%) выбрали отрицательный ответ. 2. Каково ваше отношение к изучению русской разговорной речи (сленг арго, жаргон)? (первый (95)-второй (21)-третий (5)-четвёртый курс (4) = 125 человек). Интересно, что из 125 человек всего 10 (6,4%) сказали, что им не нужен разговорный язык и что они не хотят его изучать. Большинство студентов сказали, что изучение этого пласта языка очень лю-
бопытно, полезно и интересно. Среди ответов было много одинаковых мнений. Здесь собраны самые интересные и частотные ответы респондентов, которые выглядят следующим образом: 92
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Положительные ответы: – Разговорный язык, жаргонные выражения запоминаются легче литературных слов. – В разговорном языке другие грамматические правила, чем в литературном, поэтому обязатель-
но нужно учить и этот пласт языка. – Надо знать разговорный язык, потому что литературным языком говорят только преподавате-
ли в аудитории. – Разговорный язык помогает студентам строить простые, короткие предложения. – Изучение сленга, арго и жаргона очень важно в изучении любого иностранного языка. – Изучение сленга, жаргона важно с точки зрения расширения словарного запаса. – Студенты разговорный язык изучают с большим удовольствием, чем литературный, поэтому его изучению надо уделять больше времени и внимания на лекциях. – Изучение разговорного языка делает учебный процесс более эффективным и даёт ощущение, что язык усваивается быстрее. – Сленг, арго, жаргон – это неотъемлемая часть современного русского языка, которую обязатель-
но надо знать. – Изучение жаргонизмов развивает языковые навыки и умения, а также разнообразит учебный процесс. – С хорошим знанием разговорного языка легче найти работу. – Всегда интересно использовать жаргонные слова в своей речи. – Изучение сленга, арго и жаргонизмов важно, потому что их можно использовать в разных жиз-
ненных ситуациях. – Хорошое знание разговорного языка полезно, потому что оно даёт уверенность в себе в обще-
нии с носителями языка. – Изучение разговорного языка важно, чтобы узнать разницу между литературным и разговор-
ным языком. – Жаргон, сленг, арго всегда могут пригодиться в русскоязычной среде. – Через изучение русского жаргона и сленга можно легче полюбить русский язык. Отрицательные ответы: – Не нужно изучать русский разговорный язык, потому что это не чистый русский язык. – Русский сленг, жаргон и арго не нужны ганским студентам. 3. Слышали ли вы о Владимире Высоцком? Если да, то откуда, и как вам нравится его песенное творчество? – На первом курсе слышали о Высоцком 62,1%. – На первом курсе не слышали о Высоцком 37,9%.
– На втором курсе слышали о Высоцком 81%.
– На втором курсе не слышали о Высоцком 19%. – На третьем курсе слышали о Высоцком 100%. – На третьем курсе не слышали о Высоцком 0%.
– На четвёртом курсе слышали о Высоцком 75%.
– На четвёртом курсе не слышали о Высоцком 25%.
На вторую половину вопроса, «Откуда Вы слышали о Высоцком?», получили одинаковые от-
веты на всех четырёх курсах: Студенты обычно слышали о Высоцком на занятиях, на вечерах Русского клуба Университета Ганы или в России. О том, насколько понравились ганским студентам песни Высоцкого, могут свидетельство-
вать следующие данные: – Студенты, которым понравились песни Высоцкого: – на первом курсе 55,9%.
– на втором курсе 76,5%.
– на третьем курсе 60% .
– на четвёртом курсе 66,7%.
– Студенты, которым не понравились песни Высоцкого: – на первом курсе 10,2%.
– на втором курсе 11,8%.
93
О ЗНАКОМСТВЕ ГАНСКОГО СТУДЕНЧЕСТВА С ПЕСНЯМИ ВЫСОЦКОГО (НА ПРИМЕРЕ УНИВЕРСИТЕТА ГАНЫ) – на третьем курсе 20%. – на четвёртом курсе 33,3%. – Студенты, которые не смогли ответить на вопрос, поскольку никогда не слышали песни Вы-
соцкого: – на первом курсе 58,9%. – на втором курсе 28,6%. – на третьем курсе 20%. – на четвёртом курсе 25%.
На вопрос «Почему нравится творчество Высоцкого?» студенты дали следующие ответы: – Песни Высоцкого красивые, потому что они о жизни, дружбе и любви. – Песни Высоцкого помогают познакомиться с русской культурой и больше узнать о жизни рус-
ских людей. – Жизненный путь и многосторонняя деятельность Высоцкого необычны и интересны. – Песни Высоцкого впечатляют и содержат ценную информацию о советской России. – Песни Высоцкого хороши тем, что их мелодия не сложная. – Песни Высоцкого юмористичны и правдивы. – Песни Высоцкого хороши тем, что они по мелодии похожи на музыку кантри. – Песни Высоцкого интересны, поскольку они отличаются от ганской музыки и песен. – Особенно хороша песня Высоцкого об Африке. Аргументируя свой ответ на вопрос «Почему не нравится творчество Высоцкого?», студен-
ты ответили следующим образом: – Песни Высоцкого (музыка, ритм, мелодия) сильно отличаются от ганских песен. – Песни Высоцкого не нравятся потому, что он поёт быстро, и его слова трудно понять. 4. Как мотивирует вас знакомство с русской разговорной речью через песни Владимира Вы-
соцкого или других российских бардов и певцов к дальнейшему изучению русского языка? На этот вопрос получилось относительно мало ответов, также как и в случае 12 вопроса. Многие студенты не имели определённого ответа, поскольку они никогда не слышали песни Владимира Вы-
соцкого. – Студенты, которые считают, что песни Высоцкого мотивируют их в изучении русского языка: – На первом курсе 54,2%.
– На втором курсе 64,7%. – На третьем курсе 60%.
– На четвёртом курсе 33,3%. – Студенты, которые считают, что песни Высоцкого не мотивируют их в изучении русского языка: – На первом курсе 16,9%.
– На втором курсе 23,5%.
– На третьем курсе 20%. – На четвёртом курсе 66,7%.
– Студенты, которые не имели никакого мнения по этому вопросу: – На первом курсе 55,79%.
– На втором курсе 28,6%.
– На третьем курсе 20%.
– На четвёртом курсе 25%.
На вопрос «Как мотивирует вас знакомство с русской разговорной речью через песни Влади-
мира Высоцкого?» получены следующие ответы: – С помощью песен Высоцкого можно улучшить коммуникативные способности студентов и узнать особенности русского разговорного языка. – Своеобразные песни Высоцкого разнообразят учебный процесс и могут быть интересным ма-
териалом особенно для энтузиастов. – Песни Высоцкого помогают студентам концентрировать своё внимание на изучении русского языка. – Песни Высоцкого помогают студентам активизировать свой пассивный словарный запас. – У Высоцкого своеобразное произношение и ритм песен, поэтому легче запоминаются незнако-
мые слова. 94
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
– Песни Высоцкого мотивируют студентов в использовании жаргонных слов в своей речи. – Песни Высоцкого хороши, потому что знакомят студенов с русской повседневной жизнью. – Если я слушаю песни Высоцкого, я лучше себя чувствую. Студенты, которых не мотивируют песни Высоцкого к изучению русского языка, следующим образом аргументировали свой ответ: – В Гане никогда не слышно русских песен, поэтому произведения Высоцкого не могут быть хоро-
шей мотивацией в процессе обучения русскому языку ганских студентов. – Песни Высоцкого интересны, но я не хочу изучать через них русский язык, потому что я не буду продолжать изучение этого языка. – У меня нет проблем с русским языком, чтобы слушать песни Высоцкого и таким образом улуч-
шать мои знания. На основе анализа результатов двух анкетных исследований можно отметить, что студенты Уни-
верситета Ганы в основном довольны уровнем преподавания русского языка в своём вузе. В то же время они приветствовали бы попытки, направленные на разнообразие учебного процесса. Большинство из них отдаёт предпочтение более усиленному изучению русской разговорной речи и языку современной прессы, что могло бы мотивировать студенчество к изучению русского языка как иностранного. На наш взгляд, во многих странах уже довольно широко изучаемое, но в Гане пока малоизвестное своеобразное песенное творческое наследие Владимира Высоцкого могло бы способствовать этим целям как в работе преподавателей-русистов, так и в процессе освоения студентами русского языка. 1. Вицаи П. Высоцкий – он и в Африке Высоцкий.//Российский курьер. 16-30 ноября 2010 г. 2. Вицаи П. «Высоцкий язык».//Российский курьер. 16-30 апреля 2009 г. 3. Вицаи П. Русский язык на берегу Гвинейского залива.//Российский курьер (онлайн): www.kurier.hu (17.01.2011). 4. Вицаи П., Чайбок-Тверефу И. Гана, Высоцкий, русский язык. (Из опыта работы в ганской студенческой ауди-
тории).//Вестник Филиала Гос.ИРЯП в Будапеште. Современный русский язык: функционирование и пробле-
мы преподавания. Будапешт, 2011/25. – с. 165-170. 5. Чайбок-Тверефу И., Арта А. Психологические особенности овладения иностранными языками. Русский язык на первом курсе в Университете Ганы.//Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. IX Киррилло-Мефодиевских чтений» М. – Яро-
славль: Редмер, 2008 – с 428. 6. Чайбок-Тверефу И., Вицаи П. Русский язык набирает обороты в Гане.//Русский язык за рубежом. 2011/3. – с 100-104. 7. GEONEWS.RU (Новости геологии) (Раздел: Геология, новости, обзоры). онлайн. http://www.geonews.ru/
doc5386.html (14.09.2010.). 8. Viczai Péter – Viczai Natália. Kérdőíves közvéleménykutatás Vlagyimir Viszockij magyarországi népszerűségéről.//
Russzkij jazik na zavtra, 2003/35. p. 11-14. Е.С. Гаврилова
ФГБОУ ВПО «ОрёлГАУ» (г.Орёл)
ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
he article focuses on methodological relection on seminars on Culture Studies. hese seminars have been planned in accordance with the subject of an academic discipline to accustom the students to the theatre art.
Культурология постепенно, в силу особой интегративности предмета исследования занимает ме-
сто базовой дисциплины в социально-гуманитарном блоке [1; 3]. По мнению ведущих учёных, куль-
95
ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО фОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОй КОМПЕТЕНЦИИ
турологическое образование можно считать направленным на интересы развития личности, если удается достичь следующих целей:
– сформировать современную культурную картину мира;
– стимулировать интеллектуальное развитие через освоение современных методов познания культуры;
– способствовать успешной инкультурации и социализации формирующейся личности;
– создать условия для приобретения опыта межкультурных коммуникаций, в том числе и в сфере профессиональной деятельности.
Особое внимание в практике преподавания культурологии всегда уделялось изучению приклад-
ных аспектов данного вида знания. Это позволяет личности выработать адаптационные механизмы в быстро изменяющихся социокультурных, технологических и экологических условиях. Театральное искусство в силу своего огромного эмоционального воздействия на зрителей играет важную роль в формировании общекультурной компетенции студентов.
Спектакль, являясь действительно синтезом всех искусств, также удовлетворяет важнейшую общественную потребность в общении как в творчестве, воспитывает эстетические и нравственные качества [2].
При изучении ряда тем («Глобальные проблемы современности», «История отечественной и за-
падноевропейской культуры») стало традицией проводить выездные практические занятия по куль-
турологии в театре «Свободное пространство». 1. Олег Богаев. Марьино поле. Народный сказ. Режиссер – А. Михайлов.
Спектакль «Марьино поле» отличается переплетением реального и фантастического – были и сказки, перекликанием временных пластов – современности и прошлого, перемежанием искренности настоящих чувств с лицемерием и фанатизмом.
Оригинально в первую очередь само название. И мы можем провести здесь аналогию с «Матрё-
ниным двором» А.И. Солженицына. Действительно, «не стоит село без праведника», Маша Иванова – та, которая помогает и Серафиме, и Прасковье выстоять и пережить утрату любимых, жить дальше и верить несмотря ни на что. Потому что истинная любовь не может умереть. Угадываются явные то-
понимические связи: многие местности получали своё название в честь сражений, и поле Марьи – это действительно её вотчина, здесь она одерживает победу над фанатизмом и фальшью, здесь она учит подруг тому, что их любовь не уйдёт вместе с погибшими мужьями, это божественный дар, который будет теперь освещать весь их земной путь.
Не случайно и библейское имя главной героини – Марья, ведь она символизирует собой живот-
ворящую любовь, именно она помогает остальным не сломиться под болью потери.
Настоящая жизнь и мечты героинь – это полярности. Ни Марья, ни Серафима, ни Прасковья не были счастливы в привычном значении этого слова. Но они беззаветно любят своих погибших мужей, безмерно преданы им, до конца жизни они сохранили надежду. Они бесконечно одиноки, всю жизнь их поддержи-
вала только надежда. Всё это позволяет предположить, что наши героини воплощают собой собиратель-
ный, соборный образ русской женщины, любящей и ждущей своего любимого вопреки всему. В их жизни было всё: встречи, разлуки, потери. А выстоять им помогла только надежда. Думается, именно поэтому в «Марьином поле» такой финал: всё возвращается на круги своя, Марья уже не старуха, а вновь молодая девушка, жизненный цикл повторится, и только надежда вновь поможет всё пережить и не сломиться.
В спектакле всё строится на противопоставлении. И миру веры и искренности противопоставлен хаос фанатичной жестокости и разрушения. Образы вождей намеренно шаржированы и сатиричны, они – без привычных имён (Гитлер-живописец, Сталин-вождь), в масках, потому что представить их обычными людьми невозможно. Это нелюди, фанатично убивающие всё живое, причинившие столь-
ко невообразимой боли и страдания, что невозможно искупить никогда. По мысли режиссера, фана-
тизм ошибочен в любом политическом проявлении, потому что не основывается на гуманности, чтит лишь жестокость и насилие. Думается, именно поэтому и Гитлера, и Сталина играет один и тот же артист. Н. Рожков, воплощая данные сценические образы, показывает вождей намеренно сатирично, иногда – до буквального физиологизма. Это оправдано тем, что нельзя чтить такую историю, нельзя уважать душегубов за какие бы то ни было экономико-политические заслуги, поскольку нет и не мо-
жет быть таких целей, за которые платой была человеческая жизнь.
В финале перед нами сама Смерть. Она персонифицировано показана в образе почтальона, по-
скольку в мировоззрении обычного человека, который в военные годы не получал никаких иных пи-
96
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
сем, кроме похоронных, почтальона всегда ждали с дурными вестями. Но Смерть даёт Марье ещё один шанс, ещё один век, чтобы она силой своей веры и благодаря надежде смогла наконец-то обрести любовь.
2. Еврипид. Алкеста. Музыкальная драма. Режиссер – А. Михайлов.
Прежде всего, следует рассказать о центральном образе спектакля – Алкесте. В ней поразительно буквально всё – внешняя красота, неподдельная жертвенность её натуры. Алкеста – действительно главная героиня спектакля, она незримо присутствует в каждом его эпизоде. Она изящна, удивитель-
на и неповторима.
Сценический образ, воплощаемый в спектакле артисткой И. Козеевой, буквально завораживает зрителя с первых секунд театрального действия. Алкеста – в белом одеянии, что призвано подчер-
кнуть её нравственную чистоту, цельность. Но на белом – алая полоса. И сразу же рождается зри-
тельское волнение: зачем? Что последует дальше? Этот яркий штрих метафоричен буквально. Алке-
ста действительно жертвует собой ради спасения мужа, отдаёт ему сначала своё сердце, а потом – и жизнь. Но это для нее – не жертва. Алкеста просто не может поступить иначе. Для неё невозможна жизнь без Адмета.
Пластическое и музыкальное оформление спектакля также отличается своеобразием. Ориги-
нальная музыка И. Хрисаниди, написанная специально для «Алкесты», впечатляет продуманностью музыкальной композиции, невероятным соответствием не только каждому из образов драмы, но и всем артистам, занятым в спектакле.
Последний танец Алкесты и Адмета удивителен. С одной стороны – это торжество самой Жизни, победившей Смерть. С другой – нельзя не увидеть нот горечи, воплощённой посредством пластики. У Адмета вновь его Алкеста, Любовь может победить даже Смерть. Но та ни с чем не сравнимая боль потери останется вместе с героем навсегда. Отсюда и неподдельная лиричность последнего танца Ал-
кесты и Адмета.
3. В. Сигарёв. Пышка. Трагифарс по мотивам новеллы Ги де Мопассана. Режиссер – С. Пузырёв.
Спектакль «Мадемуазель Руссе» отличает удивительное переплетение реального и фантастиче-
ского.
Актёры – в масках, и это не случайно. Перед нами шаржированные, схематичные образы-типы. Маска для Пышки – это возможность скрыть свой внутренний мир, отгородиться от низости жизни. Маски для Луазо и де Бревилей – это способ показа их ординарности, в них нет ни самобытности, ни исключительности. Основная их черта – лицемерие. Ради собственного благополучия они вынуждают девушку совершить то, за что потом же и осуждают. Они трактуют в свою пользу библейские расска-
зы о самопожертвовании Юдифи и Авраама. И особую роль здесь играют монахини, представленные режиссером Сергеем Пузырёвым в образе сросшихся близнецов. Этот яркий ход иллюстрирует нам в буквальном смысле их «недочеловечность». Они недостаточны друг без друга, неполноценны. Они не имеют ничего общего с настоящим человеколюбием, поскольку не возражают знати, а присоединяют-
ся к общему хору голосов, выдумывая свои методы склонить девушку к бесчестью.
И автор новеллы, и режиссёр спектакля непреклонны в своих оценках высшему обществу. «Её <Пышку> захлёстывает презрение этих честных мерзавцев, которые сначала принесли её в жертву, а потом отшвырнули, как ненужную грязную тряпку». Режиссёр также в фарсовой, насмешливой ма-
нере выписывает образы господ Луазо, графа и графини де Бревилей.
А Пышка – в белом. И этот небесный цвет призван как показать её удивительную чистоту, так и в прямом смысле оттенить, осветив, её образ от остальных.
В спектакле много оригинальных режиссёрских ходов. Знаменательно начало спектакля. Пышка стоит на возвышении и, одетая в белую шубу, укры-
вает ею остальных. И здесь дело не столько в оригинальном метафорическом показе сцены езды в карете, сколько в том, что режиссёр буквально сразу показывает зрителю специфику идейной на-
правленности в обрисовке удивительного характера главной героини. Она действительно готова поделиться всем, что у нее есть: и едой, и душевным теплом. Она заботится о других. И она действи-
тельно выше них.
Естественно, что каждый художник привносит в своё творение собственное понимание и особое видение, которое заключается в своеобразной интерпретации. Спектакль «Мадемуазель Руссе» – это не дословное отображение на сцене новеллы Ги де Мопассана «Пышка». Само название иллюстрирует несомненную почтительность, уважение к образу главной героини. Особо следует отметить финал 97
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННОй И ВЕЩНОй ПРИРОДЫ В СЕМАНТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ХУДОжЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
спектакля. В новелле героиня горько оплакивает то, как с ней поступили окружающие, а в спектакле к этому добавляется ещё и предательство любимого – Корнюде, который, женившись на девушке, вскоре не просто бросил её, а продал за собственные долги хозяину гостиницы. Пышка буквально исчезает, оставляя после себя лишь едва уловимый шелест шёлка. Думается, что именно так увидел режиссёр «закадровый» финал произведения. После предательства любимого ей невозможно больше жить. Это – до краёв, до предела. И изломанная кукла – символ спектакля – это, конечно же, сравне-
ние с образом самой героини, с исковерканностью её судьбы. Проведение практических занятий по культурологии в подобной альтернативной форме по-
зволяет студентам не только теоретически узнать о языке и символах культуры, культурных кодах, межкультурной коммуникации, но также демонстрировать способность и готовность применять по-
лученные теоретические знания на практике, правильно ориентироваться в вопросах сохранения культурного наследия, предлагать собственные варианты перспектив решения глобальных вопросов современности.
1. Культурология: Конспект лекций/ Г.В. Драч (и др); отв. ред. Г.В. Драч. – изд. 4-е. – Ростов-на – Дону: Феникс, 2005. – 160 с. 2. Л.Б. Логунова. Театр как средство коммуникации// Эффективная коммуникация: история, теория, практи-
ка: Словарь-справочник/ Отв. ред М.И. Панов; сост. М.И. Панов, Л.Е. Тумина. – М.: ООО «Агентство «КРПА Олимп», 2005. – 960 с. – С.727- 731.
3. Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Культурология. Теория культуры: учеб пособие для вузов. – 2-е изд ., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 365 с. – (Серия «Cogitoergosum»). Е.В. Гусева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННОЙ И ВЕЩНОЙ ПРИРОДЫ В СЕМАНТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
he article focuses on the role of literary detail in constituting the denotational and conceptual spaces of the text. he detail (through language means representing it) is viewed as relevant for describing things and nature in a fantasy text.
Многомерность семантического пространства художественного текста проявляется в сочета-
нии и взаимопроникновении денотативного, концептуального и эмотивного пространств. Последнее из них, сплетенное из системы образов, выполняет наиважнейшую функцию – соединения воедино событийного (денотативного) и идейного (концептуального) пластов текста. Не все образы играют одинаковую роль в этом процессе. Образы естественной и вещной природы, являющиеся объектом исследования в настоящей публикации, призваны решать несколько задач в развертывании семанти-
ческого пространства текста и его понимании (и интерпретации) читателем. Покажем это на примере текста «Love Potions», художественного произведения, написанного современной английской писа-
тельницей Кристианой Джоунз [1]. Это произведение можно смело отнести к стилю фэнтези, поскольку в нем причудливо перепле-
таются реальность и фантазия автора, действительное и желаемое. Сюжетная линия проста: главная героиня, девушка по имени Сьюки, занимается ароматерапией в небольшом английском городке и его пригородах. Она живет в доме умершей бабушки, который окружен большим садом. Именно ему, запущенному и забытому, суждено коренным образом изменить жизнь героини. Потеряв дорогую коллекцию масел, используемых в процедурах, Сьюки обращает свой взор на сад: она узнает, что ее покойная бабушка делала различные отвары и зелья из растущих там трав и цветов, которые облада-
98
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
ли волшебной силой – способствовали исполнению желаний тех, кто пользовался ими. Сьюки решает попробовать некоторые из рецептов бабушки и это меняет жизненный уклад многих героев книги, включая ее саму.
Возвращаясь к образам вещной и естественной природы в тексте, отметим, прежде всего, их роль в создании денотативного пространства текста – в описании места, где происходит действие, и его характерных особенностей. Значительное внимание уделяется интерьерным описаниям дома, которые, хотя и немногочис-
ленны, достаточно выпукло представлены в тексте, преимущественно уточняющей деталью. Мы ви-
дим дом – старое строение с низкими потолками и неровным полом из старинного камня, маленькой кухонькой, которое, однако, было модернизировано и стало приятным для проживания:
[Sukie] spent her childhood in low-beamed rooms, snuggled up in front of the log ire in the winter (p.4).
[Sukie] ducked under the lowest beam at the foot of the stairs (p.5).
… Sukie thought, clattering across the uneven hall loor (p.5).
[Sukie] dropped the mug on the ancient quarry tiles (p.5).
he modernization – central heating and a bathroom – had eaten into her savings (p.5).
he central heating was humming gently, and in the tiny brightly-lit kitchen, Sukie … put the kettle on (p.5-6).
Из приведенных контекстов очевидно, что свое языковое выражение компоненты уточняющей детали находят в описательно-оценочных прилагательных, выполняющих функцию определения (low-beamed, lowest, uneven, ancient, tiny, brightly-lit), а также в обращении к наречию gently, несущему положительную коннотацию. Образ дома – это составляющая денотативного пространства текста, но чем дальше мы знако-
мимся с произведением, тем больше мы понимаем, что дом – это корни, это устои жизни, которые Сьюки постоянно ощущает. Показательно, что само имение – дом с садом – имеет название, прямо указывающее на волшебное начало, скрытое в нем – «Смех фей» (Pixies Laughter). Приобретая симво-
лическое звучание, образ дома становится частью концептуального пространства.
Не менее важен в текстовом семантическом пространстве и сад – хранилище растений, способных служить основой для любых настоек и зелий. Уточняющая деталь, как и в описании интерьеров разбро-
санная по тексту, позволяет увидеть сад в различные моменты жизни героини. Пейзажные зарисовки явно «высвечивают» то настроение, в котором пребывает девушка. В начале, пока рецепты бабушки еще не разгаданы и Сьюки находится в отчаянии, потеряв коллекцию масел, сад предстает сырым и пасмур-
ным. Когда Сьюки и Дэрри, молодой человек, который симпатизирует девушке и помогает ей, решают проверить рецепты бабушки и выходят в сад, чтобы собрать растения для отваров, идет дождь:
he wind whipped through the slate-grey gloom of Pixies Laughter garden, slapping wet brambles and nettles and lat leshy dock leaves against their legs (p.99).
Употребление полисиндетона создает эффект нагромождения растений, перепутанных силой ве-
тра и дождя, а авторское определение slate-grey подчеркивает неприглядность, серость дня.
Далее дела у Сьюки идут все лучше и лучше, и настроение улучшается, ведь она видит влияние зелья, которое уже приносит счастье людям. Одновременно с этим меняется и сад – природа играет яркими красками: he garden looked so diferent in the sunshine. Nature was truly amazing. All those dreary, dripping, sinister heaps of plants had somehow dried out and disentangled themselves and were forming riotous tumbled clumps of glossy leaves with dozens of little lowers, making it look like a real cottage garden again (p. 124).
Примечательно, что уточняющая деталь сменяется изобразительной – мы прямо-таки видим растения, ощущаем произошедшую в них перемену. Если вначале они представляли собой весьма плачевную, даже зловещую картину (цепочка определений с отрицательной окраской, усиленных ал-
литерацией: dreary, dripping, sinister heaps of plants), то впоследствии мы любуемся буйными, гордыми созвездьями с блестящими листьями и цветами (цепочка определений с положительной окраской, которым также сопутствует аллитерация: riotous tumbled clumps of glossy leaves). Очевидно, что чем лучше идут дела у главной героини, чем больше она ощущает себя счастливой, тем радостнее звучат определения и обстоятельства образа действия в уточняющей детали:
Anyway, Sukie smiled happily to herself as she wandered out into the sunlit garden, at least Cora’s empowerment essence recipe had worked well on Joss …Pixies Laughter’s garden, abundantly overgrown and lush, smelled delightful (p. 240).
99
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННОй И ВЕЩНОй ПРИРОДЫ В СЕМАНТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ХУДОжЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
Уточняющий и изобразительный типы детали, таким образом, служат созданию образа главной героини – неотъемлемого компонента эмотивного пространства текста, пронизывающего его денота-
тивную и концептуальную плоскости.
Образ главной героини неотделим от другой составляющей образной системы произведения – образа местного паба, того места, где встречаются персонажи и происходят важные события в их жизни. Определенная скупость в изображении интерьера, которая, по всей видимости, отражает ин-
дивидуальный стиль автора, передается элементами уточняющей, «мелкой» детали, позволяющими постепенно увидеть и почувствовать атмосферу этого места. Чего только стоит само название «Barmy Cow» – «Свихнувшаяся корова»! Уже первые описания подчеркивают непритязательность, неболь-
шой размер паба, даже его убогость: the tiny bar-room (p.27), the tiny dull and dusty bar (p.28). Однако это не мешает пабу быть любимым местом времяпровождения для жителей пригорода – вот как его видит Сьюки, когда заходит в него с подругами:
… Chelsea and Sukie helped Valerie hop and hobble into the single low-beamed, fug-illed room of the Barmy Cow. It was all-over nicotine brown and smelled of warm beer and even warmer humanity. But at least, Sukie thought, it did have a real ire, even though grey ash spilled untidily on to the sludge-coloured carpet and occasional little pufs of acrid smoke belched into the bar (p.27).
Изобразительная деталь представлена конвергенцией выразительно-изобразительных средств, среди которых отметим цепочки определений (single low-beamed room; occasional little pufs of acrid smoke), авторские эпитеты (fug-illed, nicotine-brown, sludge-coloured), метафору (belched into the bar), а также зевгму – употребление прилагательного warm в прямом и переносном значениях (smelled of warm bar and even warmer humanity). Интересно, что и внешний вид паба далек от идеального, он даже вызывает чувство беспокойства у главной героини, сомневающейся, что первая попытка испробовать изготовленное зелье именно там, внутри, будет успешной:
he lopsided pebbledash and corrugated iron exterior of the Barmy Cow looked disreputable … She [Sukie] looked at the grime-streaked, run-down, ramshackle pub with severe misgivings (p.107).
Как и в предыдущих примерах, изображая вещный образ, автор обращается к определениям (lopsided pebbledash and corrugated iron exterior; ramshackle pub) и окказиональным эпитетам (grime-
streaked), несущим отрицательную коннотацию, которые дополнены единицами с узуальным отрица-
тельным оценочным компонентом (disreputable, misgivings).
Несмотря на неприглядность бара, именно в нем главная героиня впервые пробует использовать волшебное средство и добивается успеха. Подчеркнем, что в тексте нет особых «фантастических» пред-
метов и персонажей – волшебных палочек, летающих метел, злых и добрых волшебников, но читатель не может не почувствовать тех перемен, которые так и витают в воздухе. Необыкновенный, волшебный запах из бутылочки Сьюки символизирует то волшебное начало, которое составляет основу концепту-
ального плана всего произведения: необходимо стремиться делать добро, и тогда все получится:
Sukie unstoppered the bottle.
he aroma from the violas was certainly wonderful: the heavy, garden-fresh scent of the oil wreathed and wated into the Barmy Cow’s fug. he release of the fragrance was almost a physical thing – like the genie escaping from the lamp in Aladdin – deliciously swirling and growing and enguling.
he smoky, mildewy atmosphere was suddenly transformed into a summer meadow with sunshine and butterlies and vibrant lowers and birdsong (p.114).
Уточняющая деталь, переходящая в символическую, находит свое выражение в совокупности язы-
ковых средств: определениях с положительным компонентом оценки, последнее из которых является авторским (wonderful; heavy, garden-fresh), метафорических значениях глаголов (wreathed and wated), об-
разном сравнении, уподобляющем все происходящее в сельском пабе сказочному событию (like the genie escaping from the lamp in Aladdin). Полисиндетон – повторение, «нанизывание» союза and и цепочка при-
частий с оценочным наречием, завершающие предложение (deliciously swirling and growing and enguling), создают эффект присутствия и почти физического ощущения запаха, витающего в воздухе. Автор заканчивает произведение на радостной, оптимистической ноте – цветущий сад символи-
зирует мир и процветание героини и ее друзей, ведь всем им удалось устроить свое личное счастье:
Pixies Laughter’s garden was certainly coming into its own. he overgrown jasmine and honeysuckle and clematis formed lush canopied corners, and orange blossoms of lilacs were thrusting glossy leaves into every available nook and cranny. It was a dark green perfumed oasis, away from the world (p.272).
100
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Прибегая к своему излюбленному стилистическому приему полисиндетона (jasmine and honeysuckle and clematis), образного сравнения (It was a dark green oasis), а также используя положи-
тельно окрашенные определения (lush, glossy), автор задействует изобразительную деталь, постепен-
но приобретающую черту символической.
Итак, образы вещной и естественной природы играют достаточно важную роль в создании семан-
тического пространства текста. Рассмотренные нами на примере образов дома главной героини, сада и местного паба, они принадлежат, конечно же, денотативному пространству теста, рисуя с помощью изобразительной и уточняющей детали тот фон, на котором развертываются события. Однако, как показал анализ, все названные компоненты образной системы произведения играют определенную роль в авторском видении событий и героев – в концептуальном пространстве текста. Неслучайно нами отмечено символическое наполнение образов дома и сада, в особенности последнего, как пере-
носящего читателя в мир волшебства и этим передающего авторский замысел.
Образы вещной и естественной природы, проанализированные нами, выписаны достаточно ла-
конично. Особенностью стиля Кристианы Джоунз можно считать использование цепочек узуальных и индивидуально-авторских определений, оценочных единиц, образных сравнений и полисиндетона, являющихся языковым выражение двух типов детали – изобразительной и уточняющей, которые, однако, переходя в концептуальное пространство текста, имеют уже символическое звучание.
1. Jones, Christiana. Love Potions. Judy Piatcus (Publishes) Ltd, London, 2006. – 303 p.
О.А. Данилова, А.А. Сомкин, Т.П. Суродеева
НИ МГУ им. Н. П. Огарёва (г. Саранск)
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ: СУЩНОСТЬ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ
In the article the structure and the integrative characteristics of the contemporary system of social values of a personality are analyzed. he necessity of acceptance of the highest humanistic values is mentioned.
В настоящее время в зарубежной и отечественной социально-гуманитарной науке на первый план выходит системно-конструктивный (системно-интегративный – О.Д., А.С., Т.С.) подход в по-
нимании сущности ценностей. В отличие от классической (опирающейся на положение о единой, веч-
ной и независимой от человека иерархии ценностей) и релятивистской (утверждающей разнообразие, равенство и самостоятельность ценностей разных социальных групп) парадигм, он основан на при-
знании существования целостной системы ценностей в обществе и необходимости её периодической смены [2; 3; 5; 6; 7; 8; 10; 11] и др.
Данный подход отражает переход от ценностной системы традиционного общества к современно-
му глобализированному мироустройству. Если в первом возможно относительно объективное опреде-
ление социально значимых образцов поведения, закреплённых в традициях и обычаях, то в настоя-
щее время представление об осуществлении общественных целевых установок индивидуализируется. Определение социальной ценности ориентируется уже не на коллективные свойства, а на индивидуаль-
ные способности человека, развитые им в ходе своей жизни. Тем самым открывается простор для раз-
личных способов личностной самореализации, а культурные маркеры для определения общественного вклада отдельного человека характеризуются неустранимым ценностным плюрализмом.
В нашем понимании, основанном на идеях Д.Е. Фролова [4], фундаментом такой ценностной систе-
мы являются общезначимые ценности. Они ограничивают деструктивные (асоциальные) тенденции поведения человека и требуют их обязательного соблюдения каждым членом общества. Они, в свою очередь, делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся основные витальные ценности (жизнь, здоровье, телесная целостность и неприкосновенность и т.д.), нравственные ценности повсед-
101
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕй: СУЩНОСТЬ И ПРОИСХОжДЕНИЕ
невных отношений (уважительность, добропорядочность, честность и т.д.), основные гражданские ценности (свобода совести, слова, передвижения, выбора места жительства и т.д.); ко вторичным – политико-правовые (избирательное право, независимость суда, презумпция невиновности), социально-
экономические (свобода предпринимательской деятельности, экономическая независимость), экологи-
ческие (сохранение человека как биологического вида, чистоты воздуха, воды, флоры и фауны) и т.д.
Однако личность способна вырабатывать и свои собственные ценности, так называемые альтер-
нативные. Они сосуществуют с общезначимыми ценностями и дополняют их, показывая конечную духовную устремлённость всей жизни и деятельности человека. В отличие от первых они могут быть разными у разных людей и свободно выбираться и меняться. К ним относятся: 1) гуманистические и светские ценности (уважение к человеку, Истина, Добро, Красота, Любовь и др.); 2) религиозные хри-
стианские ценности (Бог, вера, милосердие, православная соборность и др.); 3) социально-групповые ценности (благо своей семьи, интересы коллектива, группы и др.); 4) консервативные ценности (тра-
диции и обычаи народа); 5) интересы творческого труда (ценность творческой самореализации); 6) индивидуальные ценности (личное благо).
Эти две ценностные подсистемы личности взаимосвязаны с двумя другими социальны-
ми подсистемами: государственно-идеологической и высшими интегративными ценностями. Государственно-идеологические ценности означают существование определённых ценностных при-
оритетов в той или иной стране (традиционно их выражением является «национальная идея»), кото-
рые индивид принимает с необходимостью в качестве полноправного и дееспособного гражданина. Они обычно имеют основательное политологическое обоснование.
Следующая подсистема обусловлена выходом человечества во второй половине ХХ века на гло-
бальный уровень развития и необходимостью сознательного управления мировыми интеграционны-
ми процессами. Поэтому всё бόльшее значение приобретает задача формирования и принятия осо-
бого рода ценностей – высших интегративных ценностей. Наиболее важными из них являются:
1. Признание единства космического мира и человечества и, прежде всего, общей эволюционной направленности их развития. Оно проявляется не только в связях обмена (веществом, энер-
гией и информацией), но и в их общей эволюционной направленности (по пути поэтапного системно-интегративного совершенствования). Эта общая направленность обеспечивается воздействием единых космических сил (информационно-энергетических или Божественных).
2) Принятие неизбежности эволюционного перехода к планетарной интеграции человечества. Этот процесс выступает главным содержанием нашей эпохи. Начался он с распада двухполюс-
ного мира и сопровождается кризисными явлениями. Происходит борьба распавшихся частей (стран, блоков и т.д.) за своё место и ранг в новой мировой социальной целостности. Главная задача современности – сделать эти части не конкурентными, а партнёрскими.
3) Определение духовной основой такой интеграции общечеловеческих гуманистических ценно-
стей. Прежде всего – общепринятых нравственных, в которых конкретный человек выступает не средством достижения корыстных интересов (в руках каких-либо политических сил), а сво-
бодным и самостоятельным субъектом исторического процесса и его главной целью (в плане своего гармоничного самосовершенствования).
4) Признание экономической основой интеграции партнёрских отношений. Строятся они на прин-
ципах свободной взаимовыгодной кооперации. Это предполагает равенство всех форм собствен-
ности (индивидуальной, частной, кооперативной, государственной), свободу рыночных отноше-
ний, государственное регулирование, поддержку государством среднего и малого бизнеса и т.д.
5) Признание политической основой нового принципа совместного выживания. Вместо селекционного принципа принцип субсидиаритета (взаимопомощи). Его применение возможно при условии деи-
деологизации межгосударственных отношений, политического диалога, отказа от применения во-
енной силы в межгосударственных отношениях, равноправия всех государств (больших и малых), исключения попыток глобального доминирования отдельной страны или блока стран [9].
Следует отметить, что высшие интегративные ценности не отменяют государственно-
идеологических. Последние будут существовать до тех пор, пока существуют национальные государ-
ства. Главное назначение высших интегративных ценностей заключается в согласовании общих инте-
ресов во имя выживания человечества на кризисном этапе развития.
На современном этапе развития общества в глобальном масштабе (на уровне межгосударствен-
ных отношений) проявляется пять основных тенденций в ориентации ценностного сознания (по О.А. Ермолаевой [1]).
102
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
1. Экспансия – стремление навязать свою систему ценностей всему миру (напр., гегемонизм США, религиозный фанатизм ваххабитов, всемирный исламский халифат и т.д.).
2. Самоизоляция – попытка сохранить свою устаревшую систему ценностей, изолировавшись от окружающего мира (Северная Корея, Куба, Иран и др.).
3. Многополюсностъ – признание самодостаточности (самоценности и неповторимости) разных национально-культурных традиций по типу: «Запад – Восток – Россия» и т.п. Некоторые ис-
следователи называют до десяти и более подобных «полюсов», объявляя их своеобразие едва ли не главным направлением мирового развития. Однако, по сути, это движение вспять – от целостности мира к его искусственной раздробленности.
4. Монополистическая глобализация – экономическое объединение ведущих стран мира на осно-
ве господства международных монополий. Эта тенденция противоречит экономическим инте-
ресам подавляющего большинства населения. Против неё активно выступает движение «анти-
глобалистов» и «альтер-глобалистов» в разных странах.
5. Партнёрская интеграция – глобальное объединение всех стран на основе высших интегратив-
ных ценностей человечества, с развитием равноправного взаимовыгодного сотрудничества.
Первые четыре тенденции являются тупиковыми путями развития. Только последняя открывает прогрессивную историческую перспективу.
Здесь возникает вполне закономерный вопрос: как данные подсистемы ценностей согласуются друг с другом? Таким интегративным началом для перечисленных групп ценностей выступает, на наш взгляд, понятие «смысл жизни» конкретного человека. Одним из первых, кто обратил на это внима-
ние, был выдающийся русский писатель и философ Л.Н. Толстой. Ещё в начале ХХ века он писал об отличии «животной личности» (эгоистичной и ограниченной), ориентированной только на личное благо, и «подлинно человеческой личности», объединяющей в своих стремлениях все гуманные смыс-
ложизненные цели.
Поиски смысла жизни можно определить как процесс расширяющейся нравственно-практической ориентации личности. Всё начинается с определения того, как «здесь и сейчас» категорически нельзя поступать (и соответственно – дόлжно). Добровольно возлагая на себя общепринятые запреты, че-
ловек вместе с тем осваивает допустимые в данном обществе способы социального сосуществования (как акта экзистенциального выбора, по Ж.-П. Сартру).
При первых попытках самореализации, отвечающей своеобразию индивидуальных задатков и запросов, человек обнаруживает, что имеет дело с проблемой осознания групповой причастности (са-
моидентификации). Индивид всегда уже застаёт себя внутри определённой группы (семья, родные, коллектив, класс, сословие, этнос и т.д.). Исходная (естественная) включённость в социальные группы (и даже в совокупность групп) не зависит от индивида и обусловливает многие его ценностные уста-
новки и качества (напр., такие как общезначимые и государственно-идеологические ценности).
Однако это вовсе не означает, что человек – просто функция своего «социального происхождения». Как личность он не только может, но и должен встать в осознанное и морально обоснованное отношение к своему социальному окружению и признать или отклонить его нормы (выработать свои альтернативные ценности). Решая эту задачу, личность непременно вовлекается в проблематику нравственно оценивае-
мой с точки зрения как национальной, так и общечеловеческой истории (т.е. с точки зрения предназначе-
ния человека), и приходит к принятию или отрицанию общечеловеческих ценностей, включающих в себя общезначимые ценности личности (распространяющиеся таким образом на всё человечество, а не только на представителей своей группы) и высшие интегративные ценности. Вот почему в формировании лич-
ности человека значимы не только знания, умения и инновационные технологии, но прежде всего те базо-
вые ценности, которые являются системообразующим ядром её целостности и определяют её социальную или асоциальную ценностную ориентацию (т.е. характер связи с обществом).
Поэтому смысл жизни современной гуманной личности объединяет (на основе приоритетной за-
дачи) несколько ключевых жизненных целей: 1) индивидуально-личностную цель (личное благо); 2) личностно-групповую цель (благо своей семьи, трудового коллектива и т.п.); 3) конкретно-историческую цель (благо современного общества); 4) перспективную социальную цель (благо будущих поколений); 5) перспективную природную цель (сохранение экологического равновесия и многообразия жиз-
ни на Земле).
103
ОСОБЕНННОСТИ фОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Насколько успешно решается эта задача, зависит от общества, от того, в какой мере оно (его со-
циальные институты, вплоть до высших властных структур) готово воплощать в общественной прак-
тике принципы справедливости и признать за своими членами право на личностную самостоятель-
ность, свободу и ответственность. Если раньше нравственность органически впитывалась (через религиозность – в дореволюционной России, через марксистко-ленинское учение о социализации личности – в Советском Союзе), то сейчас на человека ежедневно обрушивается огромная лавина моральных систем, подчас диаметрально противоположных друг другу. Это не может не влиять на ценностные предпочтения личности, в том числе и деструктивные.
В основе конфликта индивида и социума лежит не столько ориентация на положительно сфор-
мулированные моральные принципы, сколько ощущение несоответствия общества интуитивным представлениям о справедливости, выраженным в его неписанных правилах. Это значит, что, с точки зрения его членов, любой социальный порядок должен отвечать целому ряду нормативных представ-
лений, возникающих из сплетения интеракций повседневной жизни. Соответственно аномия (де-
структивное поведение) обладает нормативным ядром: обманываются те ожидания, которые люди считают правомерным адресовать обществу. Естественным следствием такого несоответствия явля-
ется разрушение легитимности единства данного конкретного социального целого.
1. Ермолаева О. А. Парадигмальный анализ науки как форма общественного сознания : дис. … канд. филос. наук / О. А. Ермолаева. – Саранск, 2011. – 228 с.
2. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла // Ницше Ф. Избранные произведения : в 2 кн. – М. : Итало-совет. изд-во Сирин, 1990. – Кн. 2. – С. 149–325.
3. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / де Шарден П. Тейяр. – М. : Наука, 1987. – 239 с.
4. Фролов Д. Е. Синтетический характер современного философского знания / Д. Е. Фролов // Гуманитарий. Ежегодник ИСИ. – Саранск, 2004. – № 4. – С. 120–123.
5. Штайнер Р. Сущность социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего / Р. Штай-
нер ; пер. с нем. М. Н. Жемчужниковой. – Калуга : Духов. познание, 1992. – 143 с.
6. Штайнер Р. Очерк тайноведения / Р. Штайнер ; пер. с нем. Т. Г. Трапезникова. – Харьков : Фолио, 2004. – 395 с.
7. Bahm A. J. Why be moral? / A. J. Bahm. – New Mexico. Albuquerque : World books, 1992. – 435 p.
8. Bahm A. J. Organicism : origin and development / A. J. Bahm. – New Mexico. Albuquerque : World books, 1996. – 569 p.
9. Günzl Ch. Skripten des Seminars «Das neue Denken – als Bedingung einer Einheit von heorie und Praxis» / Ch. Günzl. – Linz : Sozialpolitischer Verlag M. Tröstler, 1974. – 170 S.
10. Günzl Ch. Fortschritt zum Frieden.Versuch über die geistigen und strukturellen Prämissen des Friedens / Ch. Günzl. – Linz : Sozialpolitischer Verlag M. Tröstler, 1981. – 158 S.
11. Günzl Ch. Bewältigungen der Vergangenheit und der Zukunt durch «Neues Denken» / Ch. Günzlе. – Linz : Universitätsverlag R. Trauner, 1992. – 190 S.
Л.Е. Дичинская
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОСОБЕНННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
he article presents the results of experimental work on formation future teacher’s readiness to develop the self-control skill in primary school children, analyses the factors that afect the development of readiness components in diferent phases of the process.
Формирование готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников является одним из путей решения важной социально-педагогической проблемы – раз-
104
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
вития способности человека самостоятельно осуществлять контроль процесса и результатов своей деятельности.
Мы определяем готовность будущего учителя к развитию умения самоконтроля у млад-
ших школьников как системное личностное образование, представляющее собой единство и взаимосвязь мотивационно-ценностного, когнитивного, операционного и рефлексивно-
аналитического компонентов. Мотивационный компонент представлен осознанным отноше-
нием к деятельности (мотив «ответственность») и увлеченностью данным видом деятельности (мотив «интерес»). Когнитивный компонент включает знания об умении самоконтроля и спо-
собах его формирования, которые являются ориентировочной основой операционного ком-
понента. Операционный компонент представлен умениями в соответствии с направлениями деятельности учителя по развитию умения самоконтроля у младших школьников: проведение занятий, знакомящих детей с назначением самоконтроля в учебной деятельности, его операци-
онным составом, объектами самоконтроля и способами создания и оперирования эталонами для самоконтроля; организация осуществления детьми действия самоконтроля на предметных уроках; поэтапное формирование у младших школьников действия самоконтроля; организа-
ция работы со средством самоконтроля, содержащим эталоны (памятки, алгоритмы, прогнози-
руемые результаты обучения, критерии оценки и др.) Рефлексивно-аналитический компонент представлен рефлексивными умениями будущего учителя, позволяющими обнаружить несоот-
ветствие деятельности целям или условиям, и аналитическими умениями, позволяющими при-
обрести недостающие знания и внести необходимые коррективы в операционный компонент за счет анализа педагогической практики и теории. На наш взгляд, такое понимание готов-
ности отражает структуру будущей деятельности с учетом возможных изменений условий ее осуществления и способа ее осуществления, что особенно актуально в современных условиях быстрого развития общества и образования. Проектируя процесс формирования готовности будущего учителя к развитию умения самокон-
троля у младших школьников, мы выделили этапы данного процесса адекватно логике подготовки будущего учителя к педагогической деятельности и педагогическим условиям формирования такой готовности (развитие умения самоконтроля в учебной деятельности будущих учителей; поэтапное формирование готовности; обогащение содержания профессиональной подготовки за счет спецсеми-
наров и спецкурса; приобретение опыта деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников). В результате были выделены три этапа формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников: подготовительный, общепрофессиональ-
ный, специально-профессиональный.
На подготовительном этапе работа была направлена на развитие самоконтроля в учебной дея-
тельности студентов, которая сочеталась со специально организованными беседами, в ходе кото-
рых студенты осуществляли рефлексию учебной деятельности, сравнивали ее результативность в условиях преобладания контроля со стороны преподавателя и самоконтроля, определяли возмож-
ное влияние развития умения самоконтроля на результаты обучения младших школьников. Работа проводилась в рамках дисциплины гуманитарного, социально-экономического блока «Иностран-
ный язык», дисциплины дополнительной специальности «Практика устной и письменной речи» (1 курс). На общепрофессиональном этапе формирование готовности осуществлялось за счет включения знаний о самоконтроле и способах развития умения самоконтроля в содержание дисциплин гумани-
тарного, социально-экономического блока («Иностранный язык»), дополнительной специальности («Практика устной и письменной речи»), общепрофессиональной подготовки («Педагогическая пси-
хология», «Педагогика начального образования», «Методика обучения иностранному языку»), пред-
метной подготовки («Методика обучения русскому языку и литературе», «Методика преподавания математики»), обогащения содержания профессиональной подготовки за счет спецсеминаров «Орга-
низация системы внутренней накопительной оценки достижений учащихся» и «Технология деятель-
ностного метода обучения». На специально-профессиональном этапе формирование готовности осуществлялось за счет при-
обретения опыта деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников, основан-
ного на знании методики развития данного умения у учащихся начальной школы на современном этапе развития образования. Для этой цели был разработан и реализован спецкурс «Развитие умения 105
ОСОБЕНННОСТИ фОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
самоконтроля у младших школьников»; также использовался потенциал педагогической практики и научно-исследовательской работы студентов. Для оценки динамики формирования готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников нами было проведено четыре среза (на констатирующем этапе и по оконча-
нии каждого этапа формирования готовности). В качестве диагностической методики использова-
лась авторская анкета, в которой сформированность компонентов оценивалась по четырехчленной шкале. Вопросы анкеты были составлены в соответствии с содержанием компонентов готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников. Для диагностики ка-
чественных изменений компонентов готовности также использовалась анкета с вопросами откры-
того типа.
Изучение динамики формирования компонентов готовности позволило выявить неравномер-
ность их формирования на разных этапах (Таблица 1). Таблица 1 Динамика формирования компонентов готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников Этап эксперимента
Констатирующий этап
Подготовительный этап
Общепрофессио-
нальный этап
Специально-
профессиональный этап
Срез
1 2 3 4
Мотивационно-
ценностный компонент
1,07 1,88
1,94
2,63
Когнитивный компонент
0,4 0,8 2 2,8
Операционный компонент
0,27 1
1,86
2,75
Рефлексивно-
аналитический компонент
0,2 0,85 1,73 2,55
Наибольший рост числовых показателей мотивационно-ценностного компонента произо-
шел на подготовительном этапе обучения. На наш взгляд, это связано с тем, что работа со сред-
ствами самоконтроля, а именно личный вклад будущих учителей в формирование структуры и содержания «Дневника самоконтроля», вызвала значительный интерес. Еще одним видом работы, который вызвал усиление мотива «интерес» к развитию умения самоконтроля у млад-
ших школьников, было осуществление самоконтроля через его операционный состав, что по-
зволило будущим учителям усвоить универсальный механизм осуществления самоконтроля, который они могут передать младшим школьникам. Установление связи между результатами учебной деятельности и уровнем развития самоконтроля позволило будущим педагогам осо-
знать значение самоконтроля в учебной деятельности, как собственной, так и младшего школь-
ника. Рост числовых показателей мотивационно-ценностного компонента на специально-
профессиональном этапе был обусловлен спецификой содержания обучения на данном этапе: изучением нормативных документов, где самоконтроль как универсальное учебное действия является одним из результатов обучения в начальной школе; анализом результатов собствен-
ных эмпирических исследований в ходе практики в начальной школе; применением заданий творческого характера.
Наибольшего роста показателей когнитивного компонента готовности удалось добиться на вто-
ром этапе формирующего эксперимента. Результаты первого и второго среза достаточно низкие, что говорит о том, что будущие учителя не были готовы осуществлять деятельность по развитию уме-
ния самоконтроля у младших школьников на научной основе. Разница между результатами первого и второго срезов обусловлена тем, что на первом этапе обучения будущие учителя приобрели знания о 106
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
структуре учебной деятельности, операционном составе действия самоконтроля, структуре и содер-
жании средства самоконтроля – «Дневника самоконтроля». Несмотря на то, что данные знания буду-
щие учителя применяли в своей собственной деятельности, многие из них осознавали возможность применения этих знаний в процессе развития умения самоконтроля у младших школьников. На тре-
тьем срезе были зафиксированы значительные положительные изменения показателей освоения зна-
ний, лежащих в основе процесса развития умения самоконтроля у младших школьников, что, на наш взгляд, обусловлено изучением дисциплин профессионального блока. В то же время содержательный анализ результатов показал, что только 27% опрошенных смогли ответить на вопросы, предполагаю-
щие применение психолого-педагогических знаний для решения задач развития умения самоконтро-
ля у младших школьников. Рост показателей по результатам четвертого среза был не таким значи-
тельным. Однако содержательный анализ показал, что 77% опрошенных смогли ответить на вопросы, предполагающие применение психолого-педагогических знаний для решения задач развития умения самоконтроля у младших школьников. Это, на наш взгляд, обусловлено изучением интегрированного курса, в котором содержание дисциплин профессиональной подготовки было интегрировано для ре-
шения конкретной задачи профессиональной деятельности – развития умения самоконтроля у млад-
ших школьников.
Операционный компонент готовности формировался достаточно равномерно: на первом этапе формирующего эксперимента за счет возможности переноса опыта собственной учебной деятельно-
сти, направленной на развитие умения самоконтроля, в сферу профессионального опыта; на втором этапе за счет приобретения педагогических умений; на третьем этапе за счет приобретения опыта деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников. Рефлексивно-аналитический компонент также развивался относительно равномерно. Мы связываем это с тем, что приобретаемый на каждом этапе опыт деятельности подвергался анализу и рефлексии. При этом особое внимание уделялось анализу возможностей переноса приобретенного опыта на будущую педагогическую деятельность и обсуждению возможных результатов для младшего школьника, а также обсуждению способов самосовершенствования деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников. Более интенсивный рост показателей рефлексивно-аналитического компонента наблюдался на втором и третьем срезах. Это говорит о том, что рефлексивные и аналитические умения учителя формируются одновременно с формированием педагогических умений и приобретением опыта практической деятельности.
Таким образом, содержание, методы и формы работы оказывают различное воздействие на формирование компонентов готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников. Формирование мотивационно-ценностного компонента готовности интен-
сивно осуществляется при использовании диалоговых методов, заданий творческого характера, включении будущих учителей в виды деятельности, аналогичные тем видам деятельности, которым они будут обучать школьников, анализе нормативной документации и педагогического опыта. Для формирования когнитивного компонента готовности большое значение имеют задания, предпо-
лагающие интеграцию знаний из различных учебных дисциплин для решения профессиональной задачи – формирования умения самоконтроля в учебной деятельности младших школьников. Для формирования операционного компонента принципиальным является опыт деятельности, соответ-
ствующий деятельности школьника (осуществление действия самоконтроля и работа со средством самоконтроля) и деятельности учителя (планирование и проведение занятий, знакомящих детей с назначением самоконтроля в учебной деятельности; организация осуществления детьми действия самоконтроля на предметных уроках; поэтапное формирование у младших школьников действия самоконтроля; проектирование средства самоконтроля и др). Для формирования рефлексивно-
аналитического компонента эффективны диалоговые методы, стимулирующие рефлексию, обеспе-
чивающие обмен опытом и идеями.
Полученные данные могут быть применены в процессе формирования готовности будущего учи-
теля к развитию умения самоконтроля у младших школьников для внесения необходимых корректив в случае получения низких показателей по отдельному компоненту; они могут способствовать со-
вершенствованию процесса формирования данного вида готовности; они могут быть использованы в процессе формирования готовности будущего учителя начальной школы к решению других задач педагогической деятельности.
107
КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОй СфЕРЫ ДЕТЕй ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КРУжКА «ПОЗНАй СЕБЯ»
Е.С. Емельянова, С.А. Стройков
ГБОУ СОШ № 17 СП Детский сад «Алёнушка» (г. Новокуйбышевск)
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КРУЖКА «ПОЗНАЙ СЕБЯ»
he paper describes of study group «Know yourself» educational activity, organized for preschool children to correct and develop their emotional and personal state.
Процессы личностного развития детей дошкольного возраста далеко не всегда проходят глад-
ко, поэтому нередко можно встретить пассивных, враждебных, агрессивных или социально им-
пульсивных и тревожных детей, что требует решения специальной задачи коррекции и развития эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста, которую призваны решать совместно как педагоги, так и родители при активной помощи детского психолога.
Эмоционально-личностная сфера представлена в литературе свойствами личности и эмоцио-
нальными состояниями, классифицированными по разным основаниям: выделяют простые и слож-
ные эмоциональные состояния, врожденные и социально-обусловленные, осознаваемые и неосозна-
ваемые, положительные и отрицательные. В нашей работе мы рассмотрим некоторые эмоциональные состояния и свойства личности, важные для анализа результатов, полученных в ходе эмпирического эксперимента.
Опыт работы с детьми дошкольного возраста показал, что демонстративные дети намеренно нару-
шают правила поведения, нормы взаимоотношений с целью привлечения к себе внимания, у них выра-
жено стремление к первенству, стремление быть в центре внимания, что не всегда удается сделать пози-
тивными достижениями и формами деятельности, поэтому им легче не следовать правилам, а нарушать их. Избалованные дети привыкли, чтобы все их желания и прихоти выполнялись, а невыполнение их требований приводит к капризам и проявлениям упрямства. У таких детей развивается эгоизм, стрем-
ление добиться выполнения со стороны взрослых и сверстников своих желаний любыми путями.
Одним из свойств личности является обидчивость, или склонность к переживанию обид, даже при минимальном рассогласовании ожиданий и реального поведения. Обидчивость является спец-
ифической формой проявления враждебности и агрессивности. В дошкольном возрасте состояния обиды переживаются достаточно часто практически всеми детьми, но одни легко справляются с не-
приятностями и своими негативными эмоциями, другие долго переживают обиды, не могут забыть «горькие» минуты своей несостоятельности и унижения. Именно из последней группы дошкольни-
ков и появляется особая категория детей, которые даже на незначительное воздействие со стороны окружения, слегка затрагивающее их самолюбие, реагируют состоянием обиды. Это и есть обидчивые дети, нуждающиеся во вмешательстве со стороны взрослых и в проведении специальной коррекци-
онной работы. Длительное и частое переживание обид может привести к отгороженности от других, стремлению к уединению, подозрительности и жажде мести.
Враждебность, недоброжелательность и конфликтность являются характеристиками агрессив-
ности, что представляет собой качество личности, проявляющееся в действиях, направленных на де-
монстрацию превосходства в силе или применение силы к другим людям, в нанесении им физическо-
го и морального ущерба. В дошкольном возрасте достаточно часто встречаются агрессивные дети. Обратимся к некоторым причинам возникновения и проявления агрессивности. Во-первых, чаще всего причины кроются в системе детско-родительских отношений, конкретнее в недостатке любви со стороны значимых взрослых. В результате у ребенка возникает чувство незащищенности, брошен-
ности, и он вынужден реагировать агрессивно, чтобы как-то утвердить себя. Во-вторых, причиной агрессивности является стремление ребенка к автономии, самостоятель-
ности, ограждению своего «Я». Нередко агрессивность выступает в качестве защиты в ситуациях дав-
108
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
ления, ограничения желаний, унижения личности. Прямые запреты без рационального обоснования, насмешки над неудачами, иронизирование и прочее приводят к актуализации защиты: ребенок вста-
ет в угрожающую позу или применяет устную и физическую агрессию.
В-третьих, в качестве причины агрессивности может выступать и провоцирование ребенка на ее проявление, например, в ситуации угрозы при незнании и неумении реагировать по-иному он реаги-
рует агрессивно.
В-четвертых, агрессивность поведения может побуждаться трудностями в общении со сверстни-
ками в сочетании с неумением добиваться относительно высоких результатов в различных сферах. Известно, что ребенок развивается нормально, когда ему обеспечен успех и признание в группе, в противном же случае возникает внутренняя напряженность, конфликтность, которая стимулирует желание добиваться успеха и признания в группе негативными способами, то есть через агрессию.
Наконец, агрессивное поведение может проявляться ситуативно в результате утомления, перена-
пряжения, болезни и т.д.
Состояние нервно-психического напряжения, когда нейтральная ситуация воспринимается как угрожающая, называют тревожностью. Определенный уровень тревожности необходим для успеха дея-
тельности: всем известно, как небольшое волнение повышает результативность. Однако если тревож-
ность становится чрезмерной, она резко препятствует успешности, тормозит деятельность, ухудшает ее результативность. Наиболее благоприятным для человека является сочетание умеренной тревожности с уверенностью и хорошей результативностью при признании и положительной оценке другими людь-
ми. В таких ситуациях человек чувствует себя комфортно, готов на дальнейшие достижения. Повышенная тревожность в сочетании с неуверенностью, сопровождаемая низкой результатив-
ностью и отрицательными оценками других, переживается болезненно, особенно в детском возрасте. Характерными проявлениями тревожности в детском возрасте являются беспокойство, раздражи-
тельность, слезливость, пассивность и скованность, неадекватные реакции, возможны покраснения, тики, заикания и т.д. [4, 5, 7].
С целью коррекции и развития эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста в структурном подразделении Детский сад «Алёнушка» государственного бюджетного образовательно-
го учреждения средней образовательной школы № 17 городского округа Новокуйбышевск Самарской области была организована образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста в рамках кружка «Познай себя». Целью работы кружка является формирование психически и физически здорового ребенка, адап-
тированного к окружающей среде, имеющего адекватную самооценку, обладающего познавательной мотивацией и социальной компетентностью, готового жить в меняющемся социуме и характеризую-
щегося достаточной самостоятельностью.
Задачи кружка – снижение проявления нежелательных форм поведения; укрепление самооценки, уверенности в себе; обучение выходам из конфликтных ситуаций; выработка устойчивости к трево-
жащим ребенка ситуациям; укрепление психического здоровья детей; создание условий для развития личности ребенка.
Кружок «Познай себя» представляет цикл из 28 занятий продолжительностью 25-30 минут, которые проводятся не реже одного раза в неделю в форме мини-тренингов с подгруппой детей из 8-10 человек.
Занятия состоят из трех частей и строятся достаточно гибко. В первой части занятий важно устано-
вить эмоциональный контакт с детьми, настроить их на совместную работу, развить чувство единства, сплоченности, обучить действовать согласованно. Здесь использованы такие коллективные упражнения на объединение, взаимодействие, как «Согласованные действия», «Качели», «Канатоходцы», «Тень» и т.д.
Для того чтобы коррекционно-развивающая работа была наиболее эффективной, мы старались создать атмосферу искренности, доверия, тепла, тем самым обеспечивая прочность единства межлич-
ностных взаимодействий в группе. Основная установка направлена на успех у каждого ребенка.
Внимательное и уважительное отношение к индивидуальным склонностям и способностям детей, поощрение и поддержка их попытки овладеть своим поведением, объяснить свою позицию позволи-
ло установить доверительные отношения в ходе групповой работы с детьми. А.В. Уханова считает, что если желание помочь со стороны взрослого искренне, если он сам вовлекается в предлагаемую до-
школьнику деятельность, то обязательно найдет отклик в душе ребенка, дети интуитивно чувствуют добро и фальшь. Как только возникает ответная активность со стороны дошкольника, психокоррек-
ционный процесс становится эффективным [6].
109
КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОй СфЕРЫ ДЕТЕй ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КРУжКА «ПОЗНАй СЕБЯ»
В основной части тренинга проводятся психологические упражнения, игры, этюды, направлен-
ные на развитие и частичную коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка. Содержание за-
нятий в основной части построено таким образом, чтобы ребенок постепенно входил в мир челове-
ческих отношений через вхождение в мир других людей, их принятие и понимание, приобретение навыков совместной деятельности, познание спектра основных эмоций, приобретение навыков по-
ложительного их проявления. Эмоциональность составляет одну из сторон темперамента человека, то есть в значительной сте-
пени определяется наследственными и врожденными предпосылками. В то же время эмоциональная сфера динамична: она развивается, созревает, а затем может претерпевать значительные изменения в течение жизни. Эмоции сами могут являться мощным регулятором нашего поведения и деятель-
ности, поэтому так важна для человека способность владеть ими. Старший дошкольный возраст – период активного созревания произвольности, это сензитивный период для развития саморегуля-
ции эмоционального состояния ребенка, что, в свою очередь, представляет собой процесс управле-
ния своими эмоциональными переживаниями, который предполагает осознание и принятие своего эмоционального состояния, полное и достаточное выражение его в социально приемлемой форме и, возможно, определенную самопомощь в случае сильных негативных переживаний («купирование», «перепланирование» негативных эмоций в нейтральные и позитивные).
Для детей в данном случае важна наработка полезных и приемлемых способов поведения в раз-
личных эмоциональных состояниях. Для того чтобы осознавать свои эмоциональные состояния, ре-
бенку, прежде всего, необходимы знания о различных эмоциональных переживаниях и о причинах, их вызывающих. Занятия кружка «Познай себя» выстроены таким образом, чтобы научить ребёнка выражать не-
гативные эмоциональные состояния не гневом и враждебностью, а другими эмоциями и поведением; научить выплёскивать гнев в приемлемой форме; говорить словами о том, что ему нравится или не нравится; выражать агрессию словами, а не физически.
Одним из наиболее эффективных способов снятия агрессивности являются игры, в которых стимулируются положительные эмоции ребёнка с целью переключения с агрессивного состояния на иное. Используются новизна, необычность, неожиданность игрового и неигрового поведения, дей-
ствий с предметами, чтобы переключить ребёнка на неагрессивное поведение. Игра несет не только удовольствие и радость ребенку, именно в игре он приобретает новые навыки, умения, знания, рас-
крывает свои потенциальные возможности, в игре реализуются важные жизненные потребности в познании, общении: ребенок учится действовать в реальной и воображаемой ситуации, осваивает новые социальные роли, формирует морально-нравственные ценности, осознает смысл своих и чу-
жих действий, переживаний проблем.
В подвижных играх «Воробьиные драки», «Минута шалости», «Добрые – злые кошки», «Упрямый капризный ребенок», «Упрямая подушка», «Клоуны ругаются», «Уходи, злость, уходи!» происходит снятие физической агрессии, преодоление упрямства, негативизма, дети учатся в приемлемой форме выплескивать накопившийся гнев, снимать общую агрессию.
В ходе игр «Слушай хлопки», «Давайте поздороваемся», «Будь внимателен», «Запрещённое дви-
жение», «Послушай тишину». «Кричалки, шепталки, молчалки» происходит развитие терпения, ува-
жения друг к другу, ориентации на позитивную оценку качеств личности сверстников, новых форм общения, обучение выходу из конфликтных ситуаций.
С целью коррекции поведения использовались и ролевые игры «Я умею понимать другого», «Мы умеем действовать сообща», в ходе которых происходит сплочение, сотрудничество, развитие целена-
правленного внимания, доверия к людям, способности договариваться, ладить друг с другом, преодо-
ление замкнутости, скованности, нерешительности, двигательное раскрепощение.
Кроме того, используются игры и упражнения на развитие и обучение выразительным мимиче-
ским движениям, на определение и передачу эмоциональных состояний – «Улыбнись и скажи радост-
но», «Сердитые львы и веселые котята», «Найди испуганное лицо», «Напугаем страхи» и т.д. Таким образом, через знакомство с основными эмоциями и эмоциональными состояниями (ра-
дость, печаль, грусть, гнев, страх, удивление; чувство вины, стыда, обиды, чувство гордости и пре-
небрежения, смущение, спокойное состояние) у ребенка формируется составляющая эмоционально-
волевой регуляции, повышается уровень социальной компетентности ребенка в его взаимоотноше-
ниях со сверстниками, развивается способность распознавать и описывать свои чувства и чувства 110
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
других людей, происходит развитие эмпатии к другому, формирование эмоциональной децентрации, развитие умения адекватно выражать свои эмоции.
В заключительной части упражнения «Чудо-вода», «Я могу», «Я люблю», «Цвет моего настро-
ения», «Комплименты» и т.д. позволяют закрепить положительные эмоции от работы на занятии, «выйти» из игровой ситуации, действовать совместно.
В каждое занятие также включены упражнения на саморегуляцию, мышечную релаксацию (сни-
жение уровня возбуждения, напряжения), мимическую и дыхательную гимнастику (снятие общего напряжения, развитие выразительности речи), двигательные упражнения (выполнение движений разными руками для развития межполушарного взаимодействия, упражнения с чередованием дви-
жений, темпа для развития произвольности). Опыт работы с детьми дошкольного возраста в рамках кружка «Познай себя» показал, что у детей, прошедших весь цикл занятий, прослеживается положительная динамика: снижение интенсивности проявлений тревожности, исчезновение нежелательных форм поведения, появление способности вы-
полнять такие виды деятельности, которые раньше были им недоступны, а также более позитивная и адекватная оценка себя.
1. Акопян, Л.С. Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов) [Текст] / Л.С. Акопян: Автореф. дис. ... док. псих. наук: 19.00.07. – Самара, 2011. – 53 с.
2. Ветрова, В.В. Уроки психологического здоровья [Текст] / В.В. Ветрова // Методическое пособие по развитию дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 128 с.
3. Емельянова, Е.С., Стройков, С.А. «Мастерская педагогического общения» как одна из новых форм разви-
тия взаимодействия родителей и детей в раннем детстве [Текст] / Е.С. Емельянова, С.А. Стройков // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: материалы шестой международной научно-
практической конференции. – Самара: ПГСГА, 2011. – С. 111–114.
4. Маралов, В.Г., Фролова, Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста [Текст] / В.Г. Маралов, Л.П. Фролова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 126 с.
5. Можейко, А.В. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников [Текст] / А.В. Можейко. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
6. Уханова, А.В. Завтра в школу! Развитие эмоций и навыков общения у ребенка [Текст] / А.В. Уханова. – СПб.: Речь, М.: ТЦ Сфера, 2011. – 128 с.
7. Шитова, Е.В. Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2–7 лет [Текст] / Е.В. Шитова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 169 с.
8. Юрчук, Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников: методические рекомендации [Текст] / Е.Н. Юрчук. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.
И. Л. Желнова
Астраханский государственный университет (г. Астрахань)
СИНТАКСИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИПЛОМАТИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ
he paper reviews syntactic characteristics of diplomatic documents (contract, communiqué). In these texts, there is a dependence of these characteristics on the text composition. Each of the genres described is speciic in this respect.
Проанализируем документы двух жанров, относящихся к дипломатическим документам, по-
скольку они гораздо более широко используются в дипломатической практике: договоры и ком-
мюнике. 111
СИНТАКСИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИПЛОМАТИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ
На синтаксическом уровне анализ показывает преобладание в зависимости от жанра одних ти-
пов предложений над другими, существование избирательности в их употреблении, своеобразную клишированность, проявляющуюся не только на уровне целого предложения, но и на уровне отдель-
ной его части, что свидетельствует о степени сложности и связности текста.
Абсолютное большинство сложных синтаксических целых в текстах договоров двучленно, что свидетельствует о высокой степени емкости и компактности входящих в ее состав предложений. Связь внутри сложных синтаксических целых осуществляется главным образом при помощи личных и указательных местоимений, а также сочинительных союзов и усиливается путем лексических по-
второв. Сложные предложения имеют ряд особенностей, являющихся признаком данного жанра и стиля. В текстах договоров подавляющее большинство сложных предложений являются сложноподчинен-
ными, а в текстах коммюнике такие предложения используются в меньшей степени. Большинство сложноподчиненных предложений содержит лишь одну придаточную часть. Очевидно, это свиде-
тельство речевой экономии, приводящее к осложнению сложного предложения за счет причастных и деепричастных оборотов, употребляемых вместо синонимичных им придаточных частей сложно-
подчиненных предложений, и увеличивающее компактность текста при сохранении объема инфор-
мации, и одновременное повышение точности передаваемой информации. Наиболее употребительными являются предложения с изъяснительными, определительными и условными придаточными частями. Активность изъяснительных и определительных придаточных частей наблюдается и в других стилях. Несмотря на характерность этих типов придаточных как для текстов договоров, так и для коммюнике, наблюдается четко выраженная зависимость степени их употребления от определенного жанра. Так, придаточные изъяснительные в текстах коммюнике ис-
пользуются в два раза чаще, чем в текстах договоров, где весьма употребительны придаточные услов-
ные, которых почти нет в коммюнике. В качестве средств связи используются лишь союзы и союзные слова, которые максимально подчеркивают конкретные отношения (что, которым, если). Указанные типы предложений четко закреплены смысловыми формулами. Обратимся к примерам: «Настоящий договор подлежит ратификации и вступит в силу в день обмена ратификационными грамотами, который будет произведен в Москве в кратчайший срок».
Жанровым признаком текста договора можно считать использование в одной из его смысловых формул придаточных присоединительных предложений с союзом «причем», имеющих оттенок доба-
вочного, но весьма важного замечания, уточняющего предыдущую информацию.
Полученные в результате анализа характеристики позволяют говорить об активном использова-
нии простых предложений, при этом жанровые различия почти не наблюдаются в договорах или в коммюнике. Анализ текстов договоров и коммюнике показал, что большинство простых предложе-
ний в них значительно осложнено за счет обособленных согласованных распространенных определе-
ний, выраженных причастными оборотами, а также большого количества однородных членов пред-
ложения. Осложнение простого предложения причастными оборотами в большей степени характерно для жанра договоров, что объясняется возможностью и необходимостью включать в предложения элемент дополнительного высказывания, повышающего точность излагаемого. В.Н. Бабенко пишет, что использование причастных оборотов способствует сжатости, лаконичности речи, вносит в вы-
сказывание элемент книжного стиля, придавая оттенок торжественности [2, 27]. Наблюдается явное предпочтение в употреблении страдательных причастий прошедшего времени, а также высокая сте-
пень избирательности лексики, входящей в причастные обороты. По мнению В.Н. Бабенко, исполь-
зование такой лексики приводит к образованию своеобразных клише. Можно выделить ряд глаголов, от которых образованы причастия, являющиеся ядром клише. Наиболее активно используется стра-
дательное причастие прошедшего времени от глагола направить, имеющего широкие возможности лексической сочетаемости. Например: «Стороны подтверждают свою готовность сотрудничать с другими государствами в международных действиях, направленных на обеспечение мира и безопасно-
сти». Рассмотренный тип клише на уровне причастных оборотов характерен также и для коммюнике: «направленный на достижение, укрепление, развитие, обеспечение, проведение, создание, содействие, ликвидацию» и др.
В текстах коммюнике почти в одинаковой мере активны и действительные, и страдательные при-
частия. В оборотах с действительными причастиями преобладают причастия настоящего времени, 112
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
в оборотах со страдательными причастиями более часто употребляются причастия прошедшего вре-
мени: «В состоявшейся дружеской беседе был затронут ряд вопросов, представляющих взаимный ин-
терес».
Причастные обороты в текстах дипломатических документов, как правило, относятся к словам, вы-
ступающим в синтаксической функции дополнения. Это объясняется тем, что подлежащее в абсолют-
ном большинстве предложений как тех, так и других видов документов означает наименование догова-
ривающихся сторон. Дополнительных разъяснений и уточнений такое подлежащее не требует. Простые предложения, осложненные деепричастными оборотами, также имеют высокую частот-
ность в текстах договоров. Очевидно, это связано со стремлением вместить не только основную ин-
формацию, связанную с описанием основного действия, но и дополнительную сопутствующую ин-
формацию, связанную с описанием добавочного действия, сопровождающую основное действие. Это повышает точность документа. Отмечена высокая употребительность деепричастий несовершенно-
го вида в текстах рассмотренных договоров; в текстах коммюнике встречаются деепричастия обоих видов, однако преобладают также деепричастия несовершенного вида. Большинство деепричастных оборотов занимает препозитивное положение. Заметно, что их в коммюнике значительно больше, чем в договорах. Можно выделить ряд деепричастий, являющихся организующими центрами обосо-
бленных распространенных обстоятельств. Некоторые из них характерны для договоров (основыва-
ясь, руководствуясь, исходя, проводя), другие – для коммюнике (обменявшись, выразив, рассмотрев, подтверждая – подтвердив). В обоих жанрах дипломатических документов деепричастные обороты в основном имеют при-
чинное значение, а их соотношение в договорах больше, чем в коммюнике. Наблюдается смешанное осложнение простых предложений причастными и деепричастными оборотами одновременно.
Простые предложения, осложненные однородными членами, характерны для обоих видов до-
кументов, но преобладают в текстах коммюнике. В текстах договоров и коммюнике однородными могут быть любые члены предложения. Однако предпочтение отдается однородным дополнениям, перечисляющим объекты отношения, которые существовали, существуют или могут существовать между сторонами, а также объекты, подлежащие обсуждению сторон и содержащие информацию о вопросах, представляющих для них взаимный интерес. Второе место по частоте употребления зани-
мают однородные определения, характеризующие область контактов и отношений, объекты догово-
ренности сторон.
Стилевым признаком дипломатических документов можно считать высокую степень концентра-
ции однородных членов, образующуюся благодаря использованию нескольких рядов однородных членов, их переплетению. Это делает предложение ёмким по содержанию и компактным по форме. Одинаково употребительны в рамках обоих жанров как распространенные, так и нераспространен-
ные однородные члены. Количество нераспространенных однородных членов выше в коммюнике, что объясняется возможностями текстов этого жанра за счет увеличения объема документа несколь-
ко снизить его компактность, вместив дополнительную информацию в отдельное предложение.
Соединение однородных членов предложений осуществляется посредством как союзной, так и бессоюзной связи. Наиболее активным является союз и. Он часто употребляется примерно в одина-
ковых ситуациях в документах обоих жанров. Явное преобладание этого союза в коммюнике объяс-
няется, по нашему мнению, следующим: а) при наличии в предложении нескольких рядов однородных членов, что присуще дипломатическим документам, этот союз группирует их и тем самым облегчает их восприятие; б) союз имеет усилительное значение при обозначении исчерпанности действия и при перечислении. Например: «Такое соглашение может также способствовать сотрудничеству между заинтересованными предприятиями и организациями двух стран и увеличению взаимной торговли». Простые предложения, осложненные однородными членами, также образуют клише. Это в боль-
шей мере характерно для жанра договоров, тех его предложений, в которых содержится перечень возможных связей и контактов между странами, констатируется неприкосновенность их границ, со-
вместимость положений данного договора с другими существующими соглашениями: «Высокие До-
говаривающиеся Стороны будут содействовать дальнейшему развитию связей и контактов между ними в области науки, искусства, литературы, образования, здравоохранения, прессы, телевидения, кино, туризма и спорта».
Представленные синтаксические характеристики текста договора и коммюнике дают лишь при-
близительное и довольно общее представление о его особенностях. В текстах дипломатических доку-
113
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕйНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОй ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ментов наблюдается зависимость этих характеристик от принадлежности к той или иной композици-
онной части, проявляющаяся на структурно-смысловом и лексико-синтаксическом уровнях. Каждый из исследуемых жанров обладает в этом плане своей спецификой. 1. Аннушкин, В. И., Муратова, К.В. Риторика и дипломатия: Учебное пособие / В.И Аннушкин, К.В. Муратова. – М.: ДА МИД РФ, 1998. – 45 с.
2. Бабенко, В.Н. Язык и стиль дипломатических документов: Учебное пособие / В.Н. Бабенко. – М., 1986.
3. Вуд, Дж. Дипломатический церемониал и протокол (принципы, процедура и практика): пер. с англ. / Вуд Джон, Жан Сере. – М.: Прогресс, 1976. Д.В. Жуина, Ю.Д. Никитина
Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева (г. Саранск)
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ he article highlights the problems of preschool children adaptation to school, taking into account the inluence of family upbringing style. he author describes the results of an empirical study of rural and urban pre-
schoolers’ adaptation that should be considered in children’s upbringing.
В настоящее время проблема готовности детей к обучению в школе является одной из самых актуальных проблем обучения и воспитания. Её актуальность обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что значительная часть детей дошкольного возраста оказы-
вается неготовой к обучению в школе, то есть у них недостаточно сформированы основные компо-
ненты готовности.
Это объясняется как непониманием большинством родителей всей важности этой проблемы, так и отсутствием конкретных и понятных неспециалистам рекомендаций по данному вопросу.
Подготовку ребенка к школе нужно начинать задолго до его рождения, с заботы о состоянии здоровья его будущих родителей. Только на первый взгляд это звучит парадоксально – ведь многие отклонения в развитии детей программируются уже на уровне неблагоприятной наследственности или обусловлены осложнениями внутриутробного развития. По этой причине начинать беспокоить-
ся о подготовке ребенка к школе лишь с 5-6 летнего возраста часто бывает уже поздновато, хотя, безусловно, и в этом возрасте еще многое можно исправить.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, бла-
гоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учиты-
вается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости».
Л. И. Божович указывал, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произволь-
ной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [3].
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпо-
нентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.
Вопросы готовности к обучению в школе рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р. Лурия, В.С. Му-
хина, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторы дали не только анализ знаний, уме-
ний и навыков, необходимых ребенку при переходе из детского сада в школу, но и рассмотрели во-
114
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
просы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, разработали методики опреде-
ления готовности, а также, что немаловажно, определили пути коррекции негативных результатов и в связи с этим дали рекомендации по работе с детьми и их родителями.
На сегодняшний момент в психолого-педагогической литературе остается не до конца изучен процесс перестройки познавательных процессов и их подготовка к школьному обучению, не полно проанализировано влияние различных факторов на формирование личностной готовности дошколь-
ников к обучению в школе. Одним из факторов, оказывающих большое влияние на адаптацию дошкольника к условиям школьного обучения, выступает стиль семейного воспитания. Влияние родителей на развитие ребен-
ка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как прави-
ло, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.
Психология длительное время видела основной критерий готовности ребенка к обучению в шко-
ле только в уровне умственного развития, точнее, в запасе тех знаний, представлений, с которыми ребенок приходит в школу. Именно широта круга «представлений», «объема умственного инвентаря» ребенка, как считали Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, М. Р. Битянова, Д. Л. Васильева, являлась гаран-
тией возможности его обучения в школе и залогом его успехов в приобретении знаний.
Готовность к школе – комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Она включает следующие компоненты: 1) мотивационную готовность – положи-
тельное отношение к школе и желание учиться; 2) умственную или познавательную готовность – до-
статочный уровень развития мышления, памяти и других познавательных процессов, наличие опре-
деленного запаса знаний и умений; 3) волевую готовность – достаточно высокий уровень развития произвольного поведения; 4) коммуникативную готовность – способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деятельности и отношение к взрослому как к учителю [7].
С самого начала в решении вопросов о готовности к школе существовало два направления, вну-
три которых были представлены так же весьма разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения.
Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники этого подхода – Л.Ф. Обухова, К. Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин – определяют готовность к школе по сформированности у дошколь-
ников учебных навыков: чтения, письма, счета и т. п. Такой подход представляется непродуктивным, по крайней мере, по двум причинам: во-первых, он направлен исключительно на решение одной за-
дачи, а именно отбора детей, что не дает никакой информации о том, по какой из программ начальной школы обучать их в дальнейшем; во-вторых, констатируя уровень усвоения конкретных учебных на-
выков, такой подход оставляет за скобками актуальное и потенциальное психическое развитием ре-
бенка, его соответствие психологическому возрасту, возможные отставания или опережения. В связи с этим педагогический подход не имеет прогностической валидности: не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком в младших классах школы [6].
Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времени обратиться к помощи психологов в решении проблемы готовности к школе детей шести-семи лет. Таким образом, сформи-
ровался другой подход к решению проблемы готовности к школе, который можно назвать психоло-
гическим.
Л. И. Божович в качестве компонентов готовности к школьному обучению выделяет следующие: определенный уровень развития мышления и познавательного интереса; готовность к произвольной регуляции познавательной деятельности; готовность к новой социальной позиции – позиции школь-
ника [3]. В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основа-
ние говорить о детской личности. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития психи-
ческих процессов у ребенка.
С точки зрения Р. С. Немова, перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, мате-
риальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносят необходи-
мые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие ре-
115
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕйНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОй ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ зультаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним [9].
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестро-
ившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при по-
мощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практи-
ческих действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети зна-
комятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-
исследовательских движений руки [4].
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокра-
щенными, их внешние эффекторные звенья изучают, а восприятие извне начинает казаться пассив-
ным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основ-
ном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное дей-
ствие превращается в умственное. Основу способностей, связанных с восприятием, составляют пер-
цептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины.
Отечественные психологи в качестве психологической готовности детей к школьному обучению понимают многокомпонентное образование и признают важность такой его составляющей, как лич-
ностная готовность [7].
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова фактор личностной зрелости относят к основным сторонам психо-
логической готовности, к систематическому обучению в школе. Такая зрелость проявляется в трех системах отношений: отношение ребенка к взрослому, его произвольность, т. е. влияние контекста или внеситуативности; отношение ребенка к сверстникам (способность к сотрудничеству и содержа-
тельному обучению); отношение ребенка к самому себе или уровень самосознания [8].
С точки зрения Н. В. Нижегородцевой, кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребен-
ка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошколь-
ного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-
личностное общение. Взрослые становятся непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные кон-
такты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку [10]. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учите-
лем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками скла-
дывается в самом начале школьного обучения. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность, утверждает Р.В. Овчарова. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет под-
чинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобла-
дание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». Одним из главных новообразований старшего до-
школьного возраста следует называть соподчинение мотивов [11].
Семья оказывает значительное влияние на формировании личности ребенка, в том числе и на успешность / неуспешность прохождения процесса адаптации дошкольника к новым для него усло-
виям обучения в школе. В ней развиваются продолжительные взаимоотношения детей с родителями и другими членами семьи. Здесь ребенок узнает, что такое семейные нормы и ценности, которые в свою очередь отражают культуру родных мест, Родины, края или группы жителей.
Важнейшая социальная функция семьи – воспитание подрастающего поколения. Семья в со-
временном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом 116
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их вос-
питания в семье, определяющих содержание ролей, модели ролевого поведения. Родители несут от-
ветственность перед обществом за организацию системы условий, соответствующих возрастным особенностям ребенка на каждой из ступеней онтогенеза и обеспечивающих оптимальные возмож-
ности его личностного и умственного развития. Большое значение в становлении личности ребенка имеет стиль семейного воспитания, приня-
тые в семье ценности. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагоги-
ческого воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимо-
действия [6].
В современной литературе рассмотрено множество подходов к определению понятия «стиль се-
мейного воспитания», рассмотрены различные варианты стилей и их влияние на развитие личности ребенка. Однако наиболее распространенными считаются следующие три стиля семейного воспитания: демократический, при котором, прежде всего, учитываются интересы ребенка, так называемый стиль «согласия»; авторитарный, предполагающий навязывание родителями своего мнения ребенку (стиль «подавления»); попустительский (либеральный), когда ребенок предоставляется сам себе [12].
От условий воспитания в семье зависит адекватность / неадекватность поведения ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что не соответствует требованиям родителей. Неадекватность также может проявляться и при завышенной самооценке. Это происходит в се-
мье, где ребенка часто хвалят, за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к матери-
альному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая [5]. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательно-
стью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслу-
живает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, – бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплинирован-
ность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает; ребёнок часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов [12]. Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных ро-
дителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными. Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта.
Еще более тяжелый случай – равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко от-
носятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля – тоже неблагопри-
ятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бун-
товали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться. Напротив, гиперопека – излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, – приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками [12]. 117
ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕйНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОй ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Исходя из актуальности данной проблематики, мы провели эмпирическое исследование, целью которого явилось изучение адаптации к школе городских и сельских дошкольников при различном стиле семейного воспитания. В нем приняли участие 40 дошкольников. Средний возраст испытуе-
мых – 6 лет. Экспериментальной базой послужили МБДОУ «Дубенский детский сад комбинирован-
ного вида «Солнышко» и ДОУ «Детский сад № 65» г.о. Саранск. В эксперименте использовался следующий диагностический инструментарий: тест «Рисунок шко-
лы» (М.Р. Гинзбург), тест на развитие самоконтроля (А.В. Запорожец), стандартная беседа Т.А. Неж-
новой, анкета для выявления учебной мотивации А.Г. Лускановой, тест для родителей «Стратегии семейного воспитания» (С. Степанов); методы математической обработки данных – ϕ – критерий Фи-
шера.
В ходе выполнения теста «Рисунок школы» были получены следующие результаты: большая часть дошкольников (55 %) имеют средний уровень школьной тревожности, у 27,5 % испытуемых выявлен высокий и низкий уровень положительного отношения к школе, у остальных испытуемых (17,5 %) выявлен явно выраженный страх перед школой, что проявляется в нежелании посещать школу, оста-
ваться в ней без родных или знакомых людей. Далее мы изучили особенности самоконтроля детей дошкольного возраста. Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о том, что чуть менее половины (47,5 %) дошкольников имеют средний уровень сформированности самоконтроля, низкий уровень сформированности само-
контроля был выявлен у 32,5 % дошкольников. На момент исследования лишь 20 % испытуемых про-
демонстрировали высокой уровень самоконтроля. По итогам проведения индивидуальной беседы с каждым из испытуемых по вопросам, пред-
ложенным Т.А. Нежновой для выявления ориентации дошкольников в отношении школы и учения, сформированности внутренней позиции детей, было выявлено, что более половины дошкольников (60 %) достаточно хорошо ориентируются в вопросах предназначения школы и значении учения для людей. Они знают, что учиться необходимо, но особого желания ходить в школу большинство из них не продемонстрировали. У 17,5 % дошкольников выявлен высокий уровень ориентации в отношении школы, учения и внутренней позиции школьника. Все они хотят в школу, желают получить новые знания, умения, научиться читать, писать, считать, чтобы в будущем стать «знаменитыми» людьми. Дети данной группы любят играть в школу, часто занимаются с родителями и посещают занятия по подготовке к обучению в школе. 22,5 % испытуемых не имеют желания ходить в школу, не любят заниматься чтением, счетом, письмом, предпочитают подвижные игры и не считают важным посе-
щение школы. Свой ответ аргументируют тем, что в школе плохо, там задают много уроков, не будет возможности долго гулять и смотреть телевизор. Все это свидетельствует о плохой ориентации до-
школьников в вопросах учения и посещения школы и не сформированности внутренней позиции школьника.
Изучение особенностей учебной мотивации дошкольников позволило получить следующие ре-
зультаты: более половины испытуемых (65 %) имеют на момент исследования среднюю учебную мо-
тивацию. Они хотят в школу, но учебе предпочитают общение с одноклассниками, совместные игры и развлечения. Высокий уровень учебной мотивации выявлен у 15 % дошкольников. Эта группа испытуемых хочет учиться в школе, узнать много нового и полезного, чтобы потом получить хорошее образование и устроиться на престижную работу.
Внешнюю учебную мотивацию имеют 20 % испытуемых. Это значит, что дошкольников больше всего привлекают внешние атрибуты школьников: красивые портфели, яркие пеналы, интересные учебные принадлежности. В группе дошкольников, принимающих участие в экспериментальном исследовании, не было вы-
явлено детей с низкой учебной мотивацией.
Изучив основные компоненты личностной готовности к обучению в школе, мы условно разде-
лили дошкольников, принимающих участие в эксперименте, на три группы в зависимости от уровня сформированности рассмотренных компонентов: низкий (17,5% обследуемых), средний (57,5 % ис-
пытуемых) и высокий (25 % дошкольников). Таким образом, экспериментальное изучение особенностей личностной готовности к обучению в школе детей 6–7 лет показало, что высокий уровень личностной готовности к обучению в школе имеют дошкольники, воспитывающиеся в благоприятной семейной обстановке, где царит взаимо-
118
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
понимание, открытость, сотрудничество, низкий уровень тревожности, поддерживается самостоя-
тельность и инициативность детей. В большей степени это характерно для авторитетного стиля вос-
питания и в меньшей – для либерального стиля. Авторитарный стиль семейного воспитания не по-
зволяет сформировать высокий уровень личностной готовности. Дети в таких семьях часто тревож-
ны, боятся столкнуться с трудностями и допустить ошибку, у них формируется мотивация избегания неудач, низкая самооценка и уровень притязаний. Они могут иметь достаточно высокий уровень раз-
вития интеллектуального компонента психологической готовности к обучению в школе, но средний и ниже среднего уровень развития личностного компонента. Результаты проведенного эмпирического исследования, а также методы математической обра-
ботки данных позволяют констатировать тот факт, что стиль семейного воспитания влияет на фор-
мирование личностной готовности дошкольников к обучению в школе и определяет ее особенности в каждой конкретной ситуации. 1. Бабкина, Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособ. для психологов и специалистов коррекционного образования / Н. В. Бабкина. – М. : Академия, 2006. – 188 с.
2. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу / М. М. Безруких, С. Г. Ефимова. – М. : Просвещение, 2006. – 231 с.
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
4. Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, Т. Д. Марцинковская. – М. : Знание, 1994. – 192 с.
5. Готовность к школе: Руководство практического психолога / под ред. И. В. Дубровиной. – М., 2005. – С. 126.
6. Жуина, Д. В. Особенности стиля родительского отношения в разных этногруппах / Д. В. Жуина, О. В. Ямаш-
кина. – Саранск, Мордов. гос. пед. ин-т., 2007. – С. 66 – 68.
7. Князева, Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе : структура, диагностика, формирование / Т. Н. Князева. – М. : Академия, 2007. – 254 с.
8. Кравцов, Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова. – М. : Педагогика, 1987. – 143 с.
9. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. – М. : Владос, 2009. – 496 с.
10. Нижегородцева, Н. В. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования / Н. В. Ни-
жегородцева. – Ярославль, 2005. – 125 с.
11. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования : учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов / Р. В. Овчарова. – М. : Академия, 2006. – 448 с.
12. Шнейдер, Л. Б. Психология семейных отношении. Курс лекций / Л. Б. Шнейдер. – М. : Апрель-Пресс, Изд-вo ЭКСМО-Пресс, 2007. – 512 с.
Г. С. Залящев
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ
he author regards psychological readiness for social adaptation as a complex hierarchical system. he leading role of personal meanings and values in the structure of psychological readiness is revealed. he author proves the necessity of developing the value system of the delinquent adolescents in order to increase their ability to social adaptation.
Проблема отклоняющегося и противоправного поведения подростков представлена в совре-
менной психолого-педагогической и криминологической литературе достаточно разнопланово. 119
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К СОЦИАЛЬНОй АДАПТАЦИИ КАК ВЕДУЩИй фАКТОР УСПЕШНОй СОЦИАЛИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУжДЕННЫХ
Можно выделить следующие основные направления исследований в данной области. Во-первых, это исследование причин асоциального и противоправного поведения молодежи, представленное в работах Игошева К.Е., Райского Б.Ф., Фельдштейна Д.И. и др. Во-вторых, это описание социально-
психологического портрета юного асоциала, представленное, например, в исследованиях Брату-
ся Б.С., Заики Е.В., Личко А.Е., Фельдштейна Д.И. Третье направление исследований – это рекоменда-
ции по ранней диагностике и профилактике отклоняющегося поведения, и, наконец, четвертое – это изучение особенностей системы перевоспитания в условиях специальных учреждений (спецшкола, спецПТУ, воспитательная колония) несовершеннолетних правонарушителей, чему посвящены рабо-
ты Андриенко В.К., Данилина Е.М., Деева В.Г., Пирожкова В.Ф. и ряда других авторов.
Фельдштейн Д.И. [14] выделяет пять групп подростков-правонарушителей на основе определен-
ного типа поведения с учетом степени антиобщественной направленности личности:
1) подростки с устойчивым комплексом общественно-отрицательных, аномальных, аморальных, примитивных потребностей, с системой откровенно антиобщественных взглядов, деформаци-
ей отношений и оценок;
2) подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать первой группе несовершеннолетних правонарушителей;
3) подростки, характеризующиеся конфликтом между деформированными и позитивными по-
требностями, отношениями, интересами, взглядами;
4) подростки со слабо деформированными потребностями;
5) подростки, вставшие на путь правонарушений случайно. Психологическими факторами, которые затрудняют социальную адаптацию, являются наруше-
ния когнитивной, эмоционально-волевой сферы и ценностно-смысловой сферы личности. Отсут-
ствие ценностей, принятых в обществе, приводит к убеждению в невозможности добиться в жизни чего-то своими силами, своим умом и талантом, занять достойное положение среди своих сверстни-
ков. Происходит разрушение позитивных норм, ценностей, взамен которых усваиваются антиобще-
ственные нормы и формы поведения. Современные исследования достоверно показывают наруше-
ния самосознания и ценностно-смысловой сферы у подростков-правонарушителей, приводящие к негативной динамике их поведения.
Таким образом, несовершеннолетние правонарушители – это лица с незавершенным процес-
сом социализации личности, предполагающей усвоение разнообразных социальных ролей, при-
общение к системе социальных связей и отношений и т.д. Вместе с тем, направление подростка, признанного виновным в совершении преступления, в исправительное учреждение закрытого типа, каким является воспитательная колония, прерывает начатый процесс социализации лично-
сти и, конечно же, еще более осложняет его нормальное развитие. Ведь незавершенный процесс социализации приходится продолжать в условиях изоляции от общества, что противоречит сути данного процесса.
Психологическая готовность к социальной адаптации специально не изучалась, однако суще-
ствуют исследования, в которых данный феномен рассматривается как один из ведущих факторов, влияющих на успешную социализацию несовершеннолетних правонарушителей. Различные авторы по-разному именовали психологическую готовность. Обобщенные ее характеристики они обознача-
ли близкими, но не идентичными понятиями: «бдительность», «боеготовность», «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.д. Например, А.А. Ухтомский [13] назвал готовность к деятельности «оперативным покоем», механизм которого опирается на подвижность «нервных приборов», обеспе-
чивающих переход от «оперативного покоя» к срочному действию [15].
Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве (К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова и другие). Сама же про-
блема психологической готовности рассматривалась в исследованиях в следующих направлениях:
1) анализ содержания понятий общей готовности к труду (Г.П. Голубев, С.Л. Рубинштейн, Н.Д. Ле-
витов, А.К. Платонов);
2) исследование уровней сформированности психологической готовности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М.В. Левченко);
3) выявление путей, средств, методов формирования готовности к различным аспектам деятель-
ности (В.П. Наумов, Е.Б. Полевничая, Р.Н. Маликова).
120
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Можно выявить 2 основных теоретических подхода к изучению феномена готовности функцио-
нальный и личностный. В русле функционального подхода (Ковалев А.Г., Левитов Н.Д., Пуни А.Ц.) готовность рассма-
тривается в связи с психическими функциями, формирование которых является фактором успеш-
ности деятельности. Готовность здесь понимается как психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. В психологической литературе уделено значительное внимание конкретным формам го-
товности установке (Д.Н. Узнадзе), предстартовому состоянию перед различного рода спортивными выступлениями (А.Ц. Пуни, О.А. Черникова, В.А. Алаторцев), готовности к выполнению боевой за-
дачи (М.И. Дьяченко, А.М. Столяренко).
Многие исследователи, например К.К. Платонов и Г.Г. Голубев [10], относят готовность к психи-
ческим состояниям. Эти авторы понимают готовность как установку личности к совершению опреде-
ленной деятельности, направленной на реализацию жизненных целей. Исходя из их представлений, состояние готовности – это определенный психологический настрой, актуализация и приспособле-
ние возможностей для успешных действий в определенных условиях.
В рамках личностного подхода авторы рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева, В.И. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Психологическая готовность, по мнению В.А. Крутецкого [6], есть анализ свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. К их числу он относит:
1) активное положительное отношение к деятельности, склонность заниматься ею, переходящая в увлеченность, ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства;
2) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических функций;
3) определенный фонд знаний, умений, навыков в соответствующей области;
4) определение психологических особенностей в сенсорной, умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности.
Некоторые исследователи, например А.Ц. Пуни, рассматривают психологическую готовность как целостное проявление личности и включают в структуру готовности познавательные, эмоциональ-
ные и волевые характеристики, причем они не изолированы друг от друга, а образуют целостную динамическую систему. В работах С.С. Гриншпун [3] и В.С. Мерлина [9] психологическая готовность определяется как социальная установка личности, ценностная ориентация.
Психологическая готовность на личностном уровне ее авторами понимается по-разному. Одни рассматривают ее как комплекс разнообразных свойств и отношений личности, другие – как инте-
гральное, целостное образование, называемое мотивационной готовностью, которая понимается как «система побуждений, идеалов, потребностей, ценностных ориентаций, целей, интересов, присущих данной личности» [7].
В работе, посвященной данному феномену, Е.А. Пырьев [11] указывает, что психологическая го-
товность обеспечивается определенным сочетанием качеств личности: активным отношением к дея-
тельности, наличием ряда характерологических черт (трудолюбия, целеустремленности, способности переживать во время деятельности благоприятные психические состояния – сосредоточенность, уве-
ренность, чувство нового).
В результате теоретического анализа понятия психологической готовности возможно сделать следующие обобщения:
1) это всегда готовность к определенному виду деятельности и содержание ее связывается с осо-
бенностями этой деятельности;
2) направлена на формирование, развитие и активацию тех психологических качеств личности, которые способствуют успешному выполнению этой деятельности. Существуют, однако, исследования, где психологическая готовность понимается и как качество личности, и как психическое состояние. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович считают, что готовность как психическое состояние, как «настрой» на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия, актуализация и приспособле-
ние возможностей личности для успешных действий в данный момент включает следующие ком-
поненты: 121
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К СОЦИАЛЬНОй АДАПТАЦИИ КАК ВЕДУЩИй фАКТОР УСПЕШНОй СОЦИАЛИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУжДЕННЫХ
1) познавательные (понимание задач, оценка их значимости, знание способов решения, представ-
ления о вероятном изменении ситуации);
2) эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенности в успехе, воодушевление);
3) мотивационные (потребность успешно решать задачи, интерес к процессу их решения, стрем-
ление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);
4) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений) [4].
Готовность как качество и как составляющая в решающей степени обусловливается устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. По мнению О.М. Крас-
норядцевой, психологическая готовность проявляется:
1) в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), предше-
ствующих любым психическим явлениям и проявлениям;
2) в виде мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира (такая готов-
ность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
3) в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонали-
зации [5].
При этом неизбежно становится актуальным вопрос об уровневом строении феномена психо-
логической готовности. Рассматривая психологическую готовность как уровневую организацию, А.Г. Асмолов выделяет смысловой, целевой, операциональный уровни [1].
Анализируя проблему социального поведения, В.А. Ядов вводит понятие диспозиции – интрап-
сихического образования, выражающего предрасположенность человека к определенному восприя-
тию условий деятельности и самой деятельности [16]. В рамках данного подхода выделяется четыре уровня деятельности, на каждом из которых поведение человека определяется диспозициями разного уровня. Так, на уровне конкретных поведенческих актов поведение регулируется фиксированными установками, исследованными в работах Д.Н. Узнадзе и сотрудников его школы. Поступки, а также серии поступков регулируются аттитюдами и базовыми социальными установками соответственно, которые подробно исследованы в социальной психологии, начиная с работ Томаса и Знанецкого. На-
конец, жизнедеятельность в целом, система жизненных целей и планов регулируется ценностными отношениями личности. Таким образом, система диспозиций личности определяет психологическую готовность к той или иной деятельности на всех уровнях поведения человека. Следует отметить, что все выделенные уровни диспозиций функционально взаимосвязаны, при этом более высокий уровень оказывается наиболее устойчивым и подчиняет себе динамику диспозиций личности на более низких уровнях. Как подчеркивает В.А. Ядов, «низшие уровни диспозиционной иерархии перестраиваются так, чтобы обеспечить реализацию поведения, регулируемого адекватным ситуации более высоким диспозици-
онным уровнем» [12]. Таким образом, именно ценностные ориентации как высшая форма диспози-
ций личности оказывает решающее влияние на готовность личности к той или иной деятельности.
На наш взгляд, именно диспозициональный подход В.А. Ядова позволяет интегрировать раз-
личные подходы к пониманию психологической готовности в единое целое. Так, само понятие дис-
позиции, согласно определению, означает устойчивую личностную характеристику, личностную черту. В то же время отдельные компоненты структуры диспозиций, а именно, фиксированные предметные установки, аттитюды и базовые социальные установки описываются как целостное состояние готовности субъекта к деятельности. Следует также отметить соответствие различных уровней системы диспозиций уровня психологической готовности по А.Г. Асмолову. Так, смысло-
вому уровню соответствуют ценностные ориентации, целевому – базовые социальные установки и, наконец, операциональному – фиксированные предметные установки. Это динамическая система, поскольку она находится в процессе непрерывного становления и изменения, при этом более низкие уровни характеризуются большей динамикой и соподчинены высшим уровням. Соответственно, наиболее изменчивы и легки в освоении навыки предметной деятельности и соответствующие им предметные установки, наиболее устойчивы – ценностные ориентации. Однако при этом никакой навык не может быть успешно освоен, если он противоречит ценностным ориентациям личности. Соответственно, в регуляции любой, даже простейшей предметно-ориентированной деятельности, принимают участие все уровни социальных диспозиций, составляя вместе единую систему психо-
логической готовности.
122
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Тем не менее, в ряде подходов к психологической готовности отдельно выделяется мотиваци-
онный компонент, который не находит непосредственного отражения в теории В.А. Ядова. Поэтому было бы некорректным полностью отождествлять понятие психологической готовности с содержа-
нием диспозициональной структуры личности. Однако если рассматривать мотивационно-волевую сферу, то становится очевидным, что она тесно связана с ценностной сферой, которая определяет общую мотивационную направленность личности. Соответственно, ценностные ориентации могут рассматриваться не только как элемент в структуре личностных диспозиций, но и как базовый ком-
понент мотивационно-волевой сферы, определяющий ее общую направленность.
Таким образом, психологическую готовность к социальной адаптации можно определить как целостное состояние готовности личности к освоению форм деятельности, необходимых для ее са-
мореализации в общественной жизни. Вслед за А.Г. Асмоловым, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Ц. Пуни, В.А. Ядовым в структуре психологической готовности можно выделить смысловой, целе-
вой, операциональный и мотивационный компоненты, которые образуют единую динамическую, ие-
рархически упорядоченную систему. При этом смысловой компонент, представленный ценностными ориентациями, является наивысшим уровнем в системе психологической готовности и определяет, направляет и организует содержание других уровней.
Как следует из проведенного теоретического анализа, психологическая готовность к социальной адаптации предполагает формирование комплекса психологических образований, таких как социаль-
ные установки, навыки и ценностные образования, развитие которых происходит в процессе социа-
лизации и носит культурно-обусловленный характер. В концепции В.А. Ядова все эти компоненты объединены в единую систему личностных диспозиций, детерминирующих поведение и деятельность на разных уровнях и в разных ситуациях. При этом высшие уровни как онтогенетически более позд-
ние подчиняют себе нижележащие. Как пишет по этому поводу А.А. Меграбян, «в процессе эволюци-
онного развития каждая предшествующая функция перестраивается под регулирующим воздействи-
ем последующей. Именно поэтому структура нового высшего уровня является ведущим регулятором всей структуры личности» [8; 212]. Поэтому ведущим компонентом в структуре психологической го-
товности являются именно ценностные ориентации как высший уровень личностных диспозиций.
Процесс социализации неразрывно связан с социальными группами и общностями, в которых он происходит – с институтами социализации. Однако это могут быть и стихийно образующие-
ся социальные группы, в том числе и антисоциальные по своей направленности, в которых так-
же складывается собственное мировоззрение, своя система ценностей и способы ее трансляции. Ценности, усваиваемые или приобретаемые человеком в процессе социализации, могут как спо-
собствовать его адаптации и раскрытию потенциала, так и препятствовать этому. Это позволяет Л. Фойеру провести различие между истинными и ложными ценностями, указывая, что «первые являются выражением первичных устремлений организма, а вторые порождены тревогой. Это контраст между ценностями, которые выражают свободу личности, и ценностями, которые ее по-
давляют посредством страхов и запретов» [17; 527]. Очевидно, что такие ложные ценности будут приводить к менее успешной социализации и создавать предпосылки к внутренней конфликтности и противоречивости системы ценностных ориентаций. Об этом же пишет и Б.С. Братусь, указывая, что в антисоциальной среде может происходить формирование достаточно очерченной и жесткой системы «отрицательных» ценностей [2].
Таким образом, ценностно-смысловая сфера определяет формирование смыслов и целей жиз-
недеятельности человека, а также способы их достижения. Содержание ценностно-смысловой сфе-
ры личности неразрывно связано с социальными условиями и социальными нормами общества и в значительной степени определяет общую направленность личности – как просоциальную, так и антисоциальную. Неэффективность процессов социализации приводит к обеднению и деформации ценностно-смысловой сферы несовершеннолетних правонарушителей и является одним из централь-
ных факторов склонности несовершеннолетних к совершению противоправных действий.
Ценностные ориентации личности занимают одно из ведущих мест в структуре психологической готовности несовершеннолетних правонарушителей к процессу успешной социализации. Соответ-
ственно, при разработке проблемы эффективности социальной адаптации после отбывания заклю-
чения в местах лишения свободы несовершеннолетними подростками следует уделить особое внима-
ние ценностной сфере как высшему уровню в структуре психологической готовности к социальной адаптации, определяющему общую направленность деятельности и организующему более низкие – 123
ОБЛАГОРАжИВАЮЩЕЕ ПЕРЕИМЕНОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ОПТИМИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
целевой и операциональный – уровни. Формирование ценностных ориентаций, способствующих со-
циальной адаптации, будет направлять развитие соответствующих социальных установок и навыков. И, наоборот, если сделать акцент на формировании социальных навыков и аттитюдов в отрыве от ценностных ориентаций, то последние, вступая в противоречие с формируемыми свойствами, будут противодействовать психокоррекционной работе и снижать ее эффективность.
1. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. – М.: Смысл, 2002.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: изд-во МГУ, 1988.
3. Гриншпун, С. С. Вопросы активизации профессионального самоопределения // Вопросы психологии – 1985. – № 6. – С. 15–19.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Мн.: изд-во БГУ, 1976.
5. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятель-
ности. – Барнаул, 1998.
6. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. – М.: Просвещение, 1965.
7. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Вестник Моск. ун-та, Сер. 14. Психология, 1993, N 2, с. 73-82.
8. Меграбян Л.А. Общая психопатология. – М., 1972.
9. Мерлин В.С. «Очерк интегрального исследования индивидуальности». – М.:Педагогика,1986.
10. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. – М.: Высшая школа, 1977.
11. Пырьев Е.А. Психология труда: интегративный подход. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2011.
12. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука, 1979.
13. Ухтомский А.А. Избранные труды /под ред. Крепса Е.Н. – Л.: Наука, 1979.
14. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. – Воронеж: МОДЭК, 2008.
15. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М., КСП+, 1999.
16. Ядов В.А.. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
17. Feuer L. S. he Conlict of Generations. he Character and Signiicance of Student Movement. – NY: 1969.
Е.П. Иванян, С.И. Айтасова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОБЛАГОРАЖИВАЮЩЕЕ ПЕРЕИМЕНОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ОПТИМИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ameliorative renaming represents a process of euphemisation the study of which facilitates the process of education. he paper analyzes ameliorative renaming of proper names (anthroponyms and toponyms) in the Russian discourse on the example of regional nomination.
Облагораживающее переименование приходит на смену номинации, утратившей свое благозву-
чие в речи современных носителей языка, репрезентируя таким образом процесс эвфемизации речи, который в наиболее общем понимании отражает положительную тенденцию к оптимизации гумани-
тарного образования. В настоящем исследовании анализируются облагораживающие переименования имени собствен-
ного (в частности, антропонимов и топонимов) в русском дискурсе с опорой на краеведческий мате-
риал (на примере региональных номинаций).
124
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
О негативной реакции на «неприличные» простонародные имена свидетельствуют многие факты, отмеченные в художественной литературе. Приведем пример из повести Ф.М. Достоевского «Село Степанчиково и его обитатели» (1859). Слуга предлагает герою надеть галстук «аделаидина цвета», и далее разворачивается такой диалог:
– Так этот галстук аделаидина цвета? – спросил я, строго посмотрев на молодого лакея./ – Аделаидина-с, – отвечал он с невозмутимой деликатностью./ – А аграфенина цвета нет?/ – Нет-с. Такого и быть не может-с./ – Это почему?/ – Неприличное имя Аграфена-с./ – Как неприличное? поче-
му?/ – Известно-с: Аделаида по крайней мере иностранное имя, облагороженное-с; а Аграфеной могут называть всякую последнюю бабу-с [13, 44].
Ср. с окказиональным именованием карточной колоды в жаргоне картежных игроков пьесы Н.В. Гоголя «Игроки»: Ихарев. Могу вам похвастаться, что подобной нигде не сыщете. Почти полгода трудов. Я две не-
дели после того не мог на солнечный свет смотреть. Доктор опасался воспаленья в глазах. (Вынимает из шкатулки). Вот она. За то уж не прогневайтесь: она у меня носит имя, как человек. Утешительный. Как имя? Ихарев. Да, имя: Аделаида Ивановна. Утешительный (усмехаясь). Слышь, Швохнев, ведь это совершенно новая идея, назвать колоду карт Аделаидой Ивановной. Я нахожу даже, это очень остроумно. Швохнев. Прекрасно: Аделаида Ивановна! очень хорошо... (Н.В. Гоголь. Игроки).
И далее:
Утешительный. Непостижимо! Кругель (пожимая плечами). Непостижимо! Швохнев. Непостижимо! Утешительный. Позвольте еще раз рассмотреть. (Рассматривая колоду). Удивительная вещь. Стоит того, чтобы назвать ее именем. Но, позвольте заметить, употребить ее в дело трудно. Разве с слишком неопытным игроком, ведь это нужно подменить самому (Н.В. Гоголь. Игроки) (подчерки-
вание наше. – С.А.).
Стоит того, чтобы назвать ее именем – колоду, приобретшую ценность безупречным «испол-
нением» (идеальный крап), что не может не вызывать восхищения у играющих в карты. Аделаида – как красавица.
«Документальная (официальная) форма имени – Прасковья» в XIX в. в дворянских кругах име-
ла пейоративную (отрицательную) коннотацию – считалась «деревенской», подвергалась в их среде остракизму – заменялось другими, более «благородными» именами, как, например, в «Евгении Оне-
гине» А.С. Пушкина: …звалась Полиною Прасковья / И говорила нараспев… (о матери Татьяны Лари-
ны) [13, 310].
«Неприличным» простонародным именем считалось женское имя Федóра («распространенность имени среди крестьян, «простолюдинов»). «Звукосимволизм этого имени вызывал отрицательное к нему отношение. Ср., например, в «Зимнем дне» Н.С. Лескова: Начну с пустяков: пробегаю я её па-
спорт и наталкиваюсь опять на то, что там стоит имя Федора. Я говорю ей: «Моя милая, мне твое имя не нравится… я буду звать тебя Катею”» [13, 377] (курсив и выделение полужирным шрифтом наши. – Е.И., С.А.). На фоносемантический признак неблагозвучности слова, как один из основных, указывают иссле-
дователи звуковой стороны языка. «Особенно заметно влияние звуковой формы на судьбу собствен-
ных имен. На их жизнь вообще почти не влияют никакие другие факторы, кроме содержательности звучания. Почему, скажем, исчезают имена Фекла, Марфа, Глафира, Федот, Фома, Фотий, Феофан? Ясно – из-за неблагозвучности, особенно из-за неприятного звучания звука Ф. Почему так распро-
странены имена Людмила, Лилия, Лидия, Ирина, Юлия, Александр, Андрей, Борис, Константин? Тоже ясно: потому что звучат красиво и соответственно: женские имена «женственно», мужские – «муже-
ственно» [3, 65].
Так, имя собственное становится объектом исследования эвфемии. «Собственное имя, заменив-
шее собой первоначальное имя какого-либо объекта с целью облагородить последнее, называется эвфемистическим именем» [14, 163]. Известный исследователь русских фамилий Б.-О. Унбегаун при-
водит следующие примеры эвфемистического переименования: Чушкин>Пушкин, Гнидин>Гнедин, Дураков>Бураков, Гробов>Громов, Бардаков>Печорин, Блохин>Соколов, Курочка>Орлов, 125
ОБЛАГОРАжИВАЮЩЕЕ ПЕРЕИМЕНОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ОПТИМИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дуля>Шевченко, Хренов>Тимирязев. Некий Захар Амельченко захотел сменить не только фамилию, но также имя и стал Джоном Муром [18, 196–197].
Мелиоративной функцией обладает индивидуально-авторский отонимный эвфемизм бурая хав-
ронья по отношению к нечистоплотному животному (см. Н.В. Гоголь. Повесть о том, как поссорил-
ся Иван Иванович с Иваном Никифоровичем). Интересен в этой связи ономастический аспект: имя Хивря – от Хавронья («Сорочинская ярмарка») указывает на аналогию с бурой хавроньей. Женщина у Н.В. Гоголя – зачастую сварливая, неверная жена, так или иначе связанная с нечистой силой
5
. Качества нечистоплотности налицо. Однако само имя – адаптированное на «русский манер» имя Февроньи, с которой связан уже другой прецедент: святая Февронья Муромская – символ женской верности, по-
корного служения и любви к мужу. С облагораживающей целью переименовываются и населенные пункты: так, жители села Дурако-
во переименовали родное село в Солнечное (пример Н.В. Подольской. Цит. по: [12, 23]).
«Немало переименований такого типа, по наблюдениям местного краеведа И.Н. Долгачева, прои-
зошло в Волгоградской области: Собачий хутор превратился в Веселово, Объедков – в Веселый, хутор Вшивый также стал Веселым, Самодуровский – Белогорским, Нахаловка стала Родинской, Грязнуха – Вишневым, Грязное – Новороссийским, Вчерашние щи (первоначально – название трактира) – Калинов-
кой, Голодаевка – Старым Садом, Лиходеево – Березовкой» [2, 82. Цит. по: 11, 408]. Ср.: бывшая когда-то Кладбищенской одна из улиц Самары, топографически оправдывающая свое наименование, была впоследствии переименована в Лунную [17, 76], в чем также прослежива-
ется мелиоративный характер. Новый оним сохраняет преемственность с прежним названием: по мифопоэтическим представлениям, луна (месяц) «освещает потусторонний мир».
Интересен пример облагораживающего переименования реки Мочи, ставшей впоследствии Чапаевкой. «Старое название реки Чапаевки, левого притока Волги. Подобные названия иногда давались речкам, протекавшим по низменным, в какой-то мере, даже заболоченным местам. Срав-
ните соотносительные слова: мочага – «влажное место, низменный луг, нетопкое болото без коч-
карника»; мочажина – «влажное, потное место, кочковатое осоковое болотце у выхода подземных вод» [1, 653].
Моча – «дождливая погода», церковно-слав. «болото», словен. «влага, моча, ненастье» [19, 666].
В настоящее время обобщенное значение слова моча слабо осознается современными носителя-
ми русского языка. Значение «урина» стало прямым, эвфемистическая функция слова стерлась. Это эвфемизм-табуизм, обозначающий действия и отношения, которые И.С. Кон называл «принципиаль-
но невербализуемыми» [7, 108]. К таким словам, безусловно, относят обозначения процессов мочеи-
спускания и испражнения. В русском языке нет нейтральных обозначений этих процессов. Те, что мы назвали, являются стилистически отмеченными, относятся к языку науки [см. подробнее: 4]. Ср.: Мочиться – вм. прям. внелитературного обознач. (Ковшова=эвф.) [см.: 6]. Помочиться, как и моча, восходит к слову «мокрый». В наст. вр. – прям. знач. [5, 216].
Попутно заметим, что в функциональной классификации эвфемизмов среди шести основных функций эвфемизмов отдельно рассматривают «случаи, когда посредством эвфемизмов обознача-
ют непрестижные, с точки зрения данного социума, профессии, организации и т.д.» [12, 23]. Группа наименований непрестижных профессий подлежит замене по причине «неприятной» мотивировки 5 В.Ш. Кривонос отмечает, что «в романтическом цикле Гоголя, ориентированном на традиции сказки и бы-
лички, «... само женское начало получает некоторую отрицательную отмеченность». Здесь «...придается ведь-
минский ореол тещам и свояченицам, а особенно – в соответствии со сказочным архетипом – мачехам» (Ме-
летинский Е.М. О литературных архетипах. М., 1994. С. 76. Цит. по: Кривонос В.Ш. Мотив «связи женщины с чертом» в прозе Гоголя // Сборник статей. М., 2001. C. 66–80). Характерными типами в ранних гоголевских повестях становятся образы злой бабы и злой жены (См.: Розов В.А. Традиционные типы малорусского театра XVII–XVIII вв. и юношеские повести Н.В. Гоголя // Памяти Н.В. Гоголя. Киев, 1911. С. 158–162). Женщине при-
писываются демонические свойства (прежде всего способность очаровывать и околдовывать), а с женской кра-
сотой соединяется представление о дьявольской пагубе. Вызывая путем магического воздействия эротическое влечение (Ср.: «Вий» – самое эротическое из всех произведений Гоголя. И псарь Микита, и Хома околдованы «чарой», они горят темным, гибельным огнем сладострастия. То, что они испытывают, не любовь, а дьявольское наваждение похоти» (Мочульский К. Духовный путь Гоголя // Мочульский К. Гоголь. Соловьев. Достоевский. М., 1995. С. 16) или насылая порчу на героев, женские персонажи и обнаруживают явное или подразумеваемое отношение к нечистой силе.
126
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
внутренней формы. Так «были изгнаны из употребления прислуга и жалованье, заменившись соот-
ветственно домашней работницей и заработной платой» [10, 113]. Эвфемистическое обозначение некоторых профессий применяется с «целью повысить престиж данных профессий или скрыть негативное впечатление от обозначаемого «прямым» наименованием рода занятий: оператор машинного доения, оператор на бойне, оператор очистных работ (ср. преж-
нее ассенизатор, переставшее выполнять эвфемистическую функцию), контролёр (вм. надзиратель), исполнитель (о человеке, приводящем в исполнение смертные приговоры; ср. палач) и т.п.» [8, 81]. См. примеры окказиональных эвфемизмов этой группы: Воры висят на веревке возле окна многоэтажного дома. Изнутри их спрашивают: – А вы кто такие?!/ – Промышленный альпинизм. Уборка. Чистка квартир (Городок. ТВ-передача: 18.09.2003); заведующий подотделом очистки (вм. убойщик; тот, кто убивает животных на бойне) (М.А. Булгаков. Собачье сердце). [См. подробнее: 16, 79].
Ср. также фиксируемое в «Словаре эвфемизмов русского языка»: «Золотарь» – вм. лицо, зани-
мающееся очисткой выгребных ям; ассенизатор [1. ювелир. 2. золотоискатель]. Простор. перен. устар. стерт. эвф. [15, 138]. Или из А. Липкова: в Москве XVII в. москвичи, увы, как и парижане, сбрасывали в сточные канавы «золотце». Когда яма заполнялась, рыли другую. Нужник переносили. Золотарное дело было не развито [9, 41].
Облагораживающие переименования репрезентируют явление эвфемизации, пересекаясь с та-
кими понятиями эвфемии, как «мелиоративная номинация», «метономазия». Среди способов пере-
именования с целью создания благозвучности отмечаем следующие: перестановка звуков / слогов (напр., топоним Швивая горка (северо-западный склон московского Таганского холма в Заяузье) вм. существовавшего ранее – Вшивая горка); изменение ударения (напр., в фамилии Кóмар); замена дру-
гим благозвучным словом (официальные и неофициальные переименования, как «переделывание» антропонима по принципу удобопроизносимости, унификации: напр., мусульманское мужск. имя Альбек переименовывается в Альберт, Андрей и под.); замена сходным по семантике благозвучным словом (армянск. женск. имя Сирун, что в переводе означает ‘красивая’, – на Любовь, по наличию общей семы). При этом сохранятся почти то же количество слогов, наличие похожих звуков, букв, ударения, замены похожи. Среди причин возникновения какофемии отметим: фонетическое неблагозвучие (редкие буквы в слове; труднопроизносимое сочетание букв); «загрязнение» денотата (р. Моча – р. Чапаевка); «про-
зрачность» внутренней семантики (с. Дураково – с. Солнечное); семантику иноязычных слов, способ-
ствующую возникновению «неприятных ассоциаций» у говорящих (напр., Жигули – Лада. «Жигу-
ли» – торговая марка семейства автомобилей Волжского автозавода. Однако поскольку в ряде евро-
пейских стран слово «жигули» потребители ассоциировали с сомнительным понятием жиголо, то на внешнем рынке торговая марка «Жигули» была вскоре заменена на «LADA». Ладой автомобиль был назван для экспорта).
Так, будучи показателем высокой речевой культуры, стремление человека «облагородить» речь свидетельствует об оптимизации гуманитарного образования.
1. Барашков, В.Ф. Словарь географических названий Самарской области // Самарская область (география и история, экономика и культура) [Текст] : учебное пособие / В.Ф. Барашков, Э.Л. Дубман, Ю.Н. Смирнов. – Самара: ПО «СамВен», 1996. – 670 с.
2. Долгачев, И.Н. Язык земли родного края [Текст] / И.Н. Долгачев. – Волгоград: Ниж.-Волж. кн. изд-во, 1986. – 144 с.
3. Журавлев, А.П. Звук и смысл [Текст]: кн. для внекл. чтения учащихся ст. классов / А.П. Журавлев. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
4. Иванян, Е.П. Об особенностях образования эвфемизмов «туалетной темы» [Электронный ресурс] / Е.П. Ива-
нян, С.И. Айтасова // Мир лингвистики и коммуникации. Электронный научный журнал. – 2011. – № 3 (24). Идентификационный номер: 0421100038\0020 (I. Публикации. п. 3) Режим доступа: http://tverlingua.ru/, сво-
бодный. – Загл. с экрана.
5. Иванян, Е.П. Деликатная тема на разных языках [Текст]: монография и словарь эвфемизмов деликатной темы / Е.П. Иванян, Х. Кудлинская, И.Н. Никитина; под общ. ред. Е.П. Иванян. – Самара: Инсома-пресс, 2012. – 332 с.
6. Ковшова, М.Л. Семантика и прагматика эвфемизмов. Краткий тематический словарь современных русских эвфемизмов [Текст] / М.Л. Ковшова. – М.: ГНОЗИС, 2007. – 320 с.
127
ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАЛЕНДАРЯ УЧИТЕЛЯ КАК ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
7. Кон, И.С. Введение в сексологию. Курс лекций [Текст]: учебное пособие для вузов / И.С. Кон. – М., Олимп, Инфра-М, 1999. – 288 с. – (Серия «Высшее образование»).
8. Крысин, Л.П. Эвфемистические способы выражения в современном русском языке [Текст] // Русский язык в школе. – 1994. – № 5. – С. 76–82.
9. Липков, А.И. Толчок к размышлению, или Всё о сортирах [Текст] / А. Липков. – М.: Совершенно секретно, 2001. – 288 с.
10. Маслов, Ю.С. Введение в языкознание [Текст]: учебник для филологических специальностей вузов / Ю.С. Маслов. – М.: Высшая школа, 1998. – 272 с.
11. Москвин, В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь [Текст] / В.П. Москвин. – Изд. 3-е, испр. и доп. – Ростов-на-Дону: Фенкис, 2007. – 940 [1] с. – (Сло-
вари).
12. Москвин, В.П. Эвфемизмы в лексической системе современного русского языка [Текст]: учебное пособие к спецкурсу / В.П. Москвин. – Волгоград: Перемена, 1999. – 58 с. 13. Отин, Е.С. Словарь коннотативных собственных имен [Текст] / Е.С. Отин. – М.: ООО «А Темп», 2006. – 440 с.
14. Подольская, Н.В. Словарь русской ономастической терминологии [Текст] / Н.В. Подольская. – М.: Наука, 1978. – 177 с.
15. Сеничкина, Е.П. Словарь эвфемизмов русского языка [Текст] / Е.П. Сеничкина. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 464 с.
16. Сеничкина, Е.П. Эвфемизмы русского языка. Спецкурс [Текст]: учеб. пособие / Е.П. Сеничкина. – М.: Выс-
шая школа, 2005. – 151 с.
17. Улицы Самары [Текст] : справочник / сост. Е.Я. Суровиков. – Самара: Самарский Дом печати, 1985. – 128 с. 18. Унбегаун, Б.О. Русские фамилии [Текст] : монография / Б.О. Унбегаун; общ. ред. Б.А. Успенский, пер. с англ. Л.В. Куркина, В.П. Нерознак, Е.Р. Сквайрс. – 2-е изд., испр. – М.: Прогресс, 1995. – 448 с. – Пер. изд.: Russian Surnames / B. O. Unbegaun. – London, 1972.
19. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка [Текст] : в 4 т. / М. Фасмер; пер. с нем. и доп. О.Н. Тру-
бачева. – М.: Прогресс, 1967. – Т. 2. – 671 с.
Л.М. Казарян, М.А. Кулинич
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАЛЕНДАРЯ УЧИТЕЛЯ КАК ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
he article is devoted to the linguopragmatic characteristics of Teachers Calendar, which is published in the USA. hese calendars are a kind of self-development manual for teachers, regardless of the subject they teach. he calendar is full of linguistic material. he purpose of the calendar is to provide general knowledge, entertain and familiarize teachers, students and their parents with the experience of other teachers from diferent parts of the USA.
«Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языко-
вым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, остающимся в «сухом остатке» общения, с другой стороны» [6, 175].
Что касается характеристик дискурса, то согласно М. Стаббсу, дискурс в формальном отноше-
нии – это единица языка, превосходящая по объему предложение. В содержательном плане дискурс связан с использованием языка в социальном контексте, а по своей организации дискурс интеракти-
вен, т.е. диалогичен [1, 1].
Существуют различные типы дискурса: политический, медицинский, научный, религиозный, юмористический, ритуальный, педагогический и т.д. Предметом данной статьи является педагогиче-
ский дискурс. 128
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
Педагогический дискурс – объективно существующая динамическая система, которая формиру-
ется и функционирует в образовательной среде ВУЗа или школы на основании реально существую-
щих, естественно сложившихся форм общения. Участниками педагогического дискурса являются учитель и ученик. Учитель передает ученику знания и нормы поведения общества и оценивает его успехи. Учитель персонифицирует мудрость поколений и поэтому априорно обладает высоким авторитетом в обществе. Речь учителя в классе, названия учебников и пособий, инструкции учителям, формулировки учебных заданий относятся к разновидностям педагогического дискурса. Календарь учителя (Teachers Calendar) – еще один элемент педагогического дискурса, который представляет собой некое пособие по саморазвитию учителя. Эти календари выпускаются ежегодно в США, в Канзас Сити, издательством Andrew McMeel Publishing, LLC. Рассмотрим лингвопрагматические характеристики календаря за 2008 год.
С точки зрения лингвопрагматики, эти календари информативны, хоть тексты и ограни-
чены форматом календарного листка. Более того, они представляют собой богатый языковой материал.
Календарь для учителя имеет следующие разделы: Quotes, Proverbs, Stories From he Authors/
Teachers, School Satire, Teacher Tips, Word Of he Day, Fun Facts, Jokes/Anecdotes. Интересные истории представлены на страничках под общими названиями: «Behind every famous person is a fabulous teacher», «Why is my teacher a super hero», «Questions for an English Teacher», «American History/Mathematics/
Literature/Music Class According to Student Bloopers». Так же есть раздел «Top Ten», в котором создатели календаря представляют «Top Ten Teachers/TV Principles, Books». Раздел «Quick Reference» содержит разные графики, анаграммы и рисунки. В разделе «Quotes» создатели календаря цитируют известных людей: мать Терезу, Н. Манделу, Х. Клинтон, С. Джобса, Г. Форда, писателей: М. Твена, Дж. Свифта, Р. Киплинга, Г. Грина, А. Франса, президентов США: Т. Джефферсона, Б. Франклина, Т. Рузвельта, Дж. Кеннеди, художников: Микелан-
джело, П. Пикассо, а также древнеримского политика и философа Цицерона и всемирно известного ученого-физика А. Эйнштейна.
• Every child is an artist. he problem is how to remain an artist once we grow up. (Pablo Picasso)
• he whole art of teaching is only the art of awakening the natural curiosity of young minds for the purpose of satisfying it aterwards. (Anatole France)
• Kind words can be short and easy to speak, but their echoes are truly endless. (Mother Teresa)
Создатели календаря цитируют не только известных людей, но еще и представляют нашему вни-
манию пословицы:
• Education is light, lack of it is darkness. (Russian proverb). (Заметим в скобках, что отрадно встре-
тить русскую пословицу «Ученье – свет, неученье – тьма» в американском календаре). • A society grows great when old men plant trees whose shade they know they shall never sit in. (Greek proverb)
Разделы «Stories From he Authors/Teachers» представлены смешными и курьезными случаями из жизни учителей и учащихся – основными участниками педагогического дискурса:
• At math time, I told my students that we were going to talk about even and odd. One boy yelled out, «I know that story. It’s in the Bible!» • During lunch break, a boy opened his box of animal crackers and spread them out all over the table. «What are you doing?» his teacher asked. «he box says you shouldn’t eat them if the seal is broken,» the boy explained. «I’m looking for the seal.”
В данном случае юмористический эффект основан на многозначности слов: seal (n) – 1) тюлень; 2) печать; клеймо [7, 699].
«Teacher Tips» – раздел, в котором учителя из разных уголков США делятся своим опытом и смеш-
ными историями, дают советы родителям и начинающим учителям. Большинство текстов, адресован-
ных родителям, начинается словами о том, как учителя могут способствовать тому, чтобы родители помогали детям учиться: «Teachers can encourage parents…»:
• Teachers can encourage parents to help their children do well in school by providing them with tips to use at home, such as how to get children focused. Interruptions can disturb a child’s concentration, prolong the time it takes to complete assignments, and increase errors. Parents can set up a special place for doing homework that is well lit, comfortable, and distraction-free. 129
ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАЛЕНДАРЯ УЧИТЕЛЯ КАК ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
• Every week, I choose one of my students to bring in a guest speaker on Friday aternoon. he speakers are usually parents, grandparents, or family friends, and they speak about how school studies have helped them succeed in their job. We’ve had a nurse come in and speak about the importance of math in measuring medicine and an engineer showed how math, art, and design help him do his job. We’ve also had a lobbyist, newspaper worker, storeowner, and even a chandelier designer explain the link between school and real world. Some guests bring in a collection or a hobby and focus on how their schooling helped them in their endeavors. We follow up with huge thank-you cards for the guests. • If your students are reluctant to read, give them some non-traditional options. Song lyrics, vacation brochures, assembly instruction, product labels, and catalogs all ofer opportunities to «read outside the book». В этом разделе можно найти сугубо американские педагогические установки, в частности, при-
глашение в школу взрослых, состоявшихся в своей профессии людей, чтобы они рассказали, как уче-
ба помогла им в их карьере. Раздел «Word of the Day» представлен словами-неологизмами:
pell-mell /pell-MELL/ adverb
1: in mingled confusion or disorder
2: in confused haste
Example Sentence: Autograph seekers rushed pell-mell into the hotel lobby in an efort to meet the famous actress. he word pell-mell was formed through a process called reduplication. he process – which involves the repetition of a word or a part of a word, oten including a slight change in its pronunciation – also generated such terms as «bowwow,» «helter-skelter,» «lip-lop,» and «walkie-talkie.» Yet another product of reduplication is «shilly-shally,» which started out as a single word compression of the question «Shall I?» «Pell-mell» traces to the Middle French «pelemele,» which has the same meaning as the English «pell-mell.» Как видно из словарной статьи, создатели календаря сначала транскрибируют слово, дают его перевод, затем на примере показывают, как можно его использовать в предложении, после чего дела-
ется небольшой экскурс в этимологию слова. Раздел «Fun Facts» рассказывает о фактах, которые знает не каждый человек, но их интересно знать для общего развития как учителям, так и учащимся:
• About 10 percent of the world’s population is let-handed. • It takes seventeen muscles to smile and forty-three to frown.
• he blood of mammals is red, the blood of insects is yellow, and the blood of lobsters is blue. • You share your birthday with at least nine million other people around the world.
• he average person falls asleep in seven minutes. Разделы «Jokes/Anecdotes» схожи тем, что они представлены смешными историями, их единствен-
ное отличие в том, что «Jokes» – это ответы учащихся на вопросы учителя:
• St. Peter hears a knocking at the Gates of Heaven and calls out, «Who’s there?» «It is I,» a voice responds. «Oh no, not another English teacher,» sighs St. Peter.
Высмеивается сверхправильная печь учителя «It is I», в то время как более частым был бы раз-
говорный вариант «It’s me». • Teacher: Name the two days of the week that start with the letter «T».
Student: Today and tomorrow.
В разделах «Behind Every Famous Person is a Fabulous Teacher» и «Why is My Teacher a Super Hero» быв-
шие ученики делятся своими мыслями и воспоминаниями, посвященными лучшим учителям, которые вдохновили их на новые свершения и стали для них примером для подражания. Раздел «Why is My Teacher a Super Hero» посвящен учителям, которые выиграли конкурс «Super Hero Teachers of the Year Contest» в номинации «Учитель года». В разделе «Behind Every Famous Person is a Fabulous Teacher» рассказывается об учителях, которые принимали участие в кампании «Teachers Count National School Marketing Campaign»:
• «He did the impossible.» hat’s what 2004 MLS Cup MVP Alecko Eskandarian said about his teacher Gerald Goldee. «My high school had lots of really tough kids. In his own quiet way, Mr. Goldee straightened them out. He taught them to respect others by learning to respect themselves. It’s a lesson I’ll never forget.» • «Passion 101.» hat’s what actress Edie Falco says her high school music class should have been called. «My teacher, Sandy Valerio, taught me to understand that whether I’m singing or acting. I’m using an instrument. And the instrument is me.» 130
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
В календаре есть также страничка, посвященная Национальному Дню учителя – празднику, кото-
рый благодаря Элеоноре Рузвельт отмечается в США во вторник первой полной недели мая: • Today is National Teacher Day, a time for honoring teachers and recognizing the lasting contributions they make to our lives. If you can read this, thank a teacher!
Создатели календаря предлагают учителям научить своих учеников выразить свою благодарность на других языках, чтобы удивить своих родителей, друзей и знакомых:
Mandarin Chinese: xie xie (syeh-syeh)
Finnish: kiitos (kee-toas)
Hindi: sukria (shoo-kree-a)
Poertugese: obrigado (oh-bree-gah-do)
Swahili: asante (ah-sahn-teh)
Turkish: tesekkür ederim (te-sheh-kur eh-deh-rim)
В разделе «Questions for an English Teacher» создатели календаря обращаются к учителю англий-
ского языка с шутливыми вопросами касательно особенностей идиоматики английского языка:
• Why do we call it a pineapple, when it contains neither pine nor apple?
• Why do we have noses that run and feet that smell?
• If button and unbutton and tie and untie are opposites, why are loosen and unloosen and ravel and unravel the same?
История Америки, математика, литература, уроки музыки и многое другое представлено в раз-
деле «… according to student bloopers». Согласно словарю Мюллера, blooper – разговорное слово, которое переводится как оговорка, промах, досадная ошибка [7, 75]. «Bloopers» – общее слово, под которым подразумевают различные смешные моменты из кинофильмов и со съемочной площадки, приколы, несуразности, ошибки в сце-
нариях, странные факты, анахронизмы и прочее:
• Christopher Columbus discovered America while cursing about the Atlantic. His ships were named the Nina, the Pinta, and the Santa Fe. Columbus knelt, thanked God, and put the American flag in the ground. Tarzan is a short name for the American flag. Its full name is the Tarzans and Stripes. • Shakespeare never made much money and is famous only for his plays and sonics. He lived with his merry wives, writing hysterectomies, comedies, and errors. He wrote in Islamic pentameter. • Music sung by two people at the same time is called a duel. If they sing without music, it is called Acapulco. I know what a sextet is but I’d rather not say. • Algebra was the wife of Euclid.
A right angle is 9- degrees Fahrenheit. Данный раздел соответствует рубрике «Нарочно не придумаешь» в отечественных журналах. Юмористический эффект в данных примерах основан на игре слов и неправильном понимании и употреблении этих слов в предложениях.
Как известно, sonics – гаражная рок-группа из Вашингтона, в то время как sonnets – это стихот-
ворение из 14 строк [4, 933]. Duel – поединок между двумя людьми, а duet означает музыкальное со-
чинение для двух голосов с инструментальным сопровождением [3, 839], и т.д.
Следующий общий раздел называется «Top Ten», в нем представлены странички с названиями десяти самых любимых детских книг, лучших кино- и мультфильмов про учителей и т. д:
Top Ten Favorite Children’s Books
1. Green Eggs and Ham by Dr. Seuss
2. Where the Wild hings are by. Maurice Sendak
3. Charlotte’s Web by E.B. White
4. he Very Hungry Caterpillar by Eric Carle
5. Brown Bear, Brown Bear, What Do You See? by Bill Martin, Jr.
6. Cat in the Hat by Dr. Seuss
7. Goodnight Moon by Margaret Wise Brown
8. Chica Chica Boom Boom by Bill Martin, Jr. and John Archambault
9. Curious George by H.A. Rey
10. he Giving Tree by Shel Silverstein 131
ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАЛЕНДАРЯ УЧИТЕЛЯ КАК ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Особого внимания заслуживает страничка из этого раздела «Top Ten Reasons to Become a Teacher»:
10. Big bucks!
9. Know all the answers on the test
8. Never a stressful moment
7. Practice pedagogy without fear of arrest
6. Free apples!
5. Massive funding for classroom supplies
4. Joyfully implement wise policies of marvelous administrators earning thanks of a grateful nation
3. Attempt to discipline tomorrow’s leaders today
2. Spend leisurely summer in intensive therapy attempting to recover strength for new term
1. Might have to work for a living otherwise.
Советы, как безопасно пользоваться интернетом, а также как справляться с проблемами, связан-
ными с компьютером, даны в разделе «Internet Suring Tips for Students»:
• Don’t use passwords that are easy to guess, like your nickname or your pet’s name. Combinations of letters, numbers, and symbols are harder to crack.
• Never give out your full name, address, phone number, school name, or any other personal information on the Internet.
Раздел «Quick Reference» представлен креолизованными текстами, иконическим компонентом которых являются схемы, таблицы, символические изображения, формулы и т.п. [5, 147]:
• centimeters x 0.3937 = inches
• meters x 3.281 = feet
• miles x 1.609 = kilometers
• kilograms x 2.2046 =pounds
• (Fahrenheit – 32) x 5/9 = Celsius
• Mega = million
• Hector = hundred
• One – I… ten – X … Fity – L … ninety – XC…one hundred – C, ive hundred – D, one thousand – M Почти на каждом календарном листке есть также указание, какой праздник отмечается в опреде-
ленный день в году в США и/или Великобритании. Кроме этого, создатели календаря выложили адре-
са и номера телефонов организаций, куда можно обращаться за помощью, например: organizations may be able to provide free hearing aids and assistance to students from low-income families/ books for disadvantaged children.
«How to be a Kid Again» – последний раздел, которым хотелось бы завершить анализ календаря учителя. • Wear your favorite shirt with your favorite pants, even if they don’t match.
• Find some pretty stones and save them.
• Look down as you walk and hope to ind money. • Stick your head out the car window and moo if you see a cow. Нет необходимости делать то, о чем говорят создатели календаря в этом разделе. Этими советами авторы хотели показать, насколько непосредственны, наивны, интересны и смешны дети, и каждому взрослому человеку нужно постараться сохранить в себе ребенка, детскую способность находить ра-
дость в мелочах. Итак, нами была представлена лишь небольшая часть того, что можно найти в календаре для учителей. Создатели календаря старались привести такие примеры, которые могут вдохновить учи-
телей на новые свершения. Все истории, представленные в календаре, касающиеся учителей, уча-
щихся и их родителей смешные, забавные, с юмором, могут внести разнообразие в ежедневную жизнь учителей. Составители календаря напоминают, что приветствуется любое участие читателей в создании следующих календарей. Все желающие могут отправить цитаты, интересные и смешные истории, от-
носящиеся к профессии учителя, на адрес редакции. В русском педагогическом дискурсе этот тип текста не представлен, хотя он мог бы принести не-
сомненную пользу любому учителю, представив в краткой и удобной для восприятия форме советы коллег и жизненный опыт знаменитых людей. 132
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
1. Stubbs M. Discourse Analysis: he Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford: Blackwell, 1983. 272с.
2. Teachers Calendar. Andrew McMeel Publishing, LLC, USA, Kansas City 2008
3. Англо-русский учебный словарь. Collins Cobeild. в 2Т. Т1 М.: Астрель: АСТ, 2006. 1583с.
4. Англо-русский учебный словарь. Collins Cobeild. в 2Т. Т2 М.: Астрель: АСТ, 2006. 1500с.
5. Валгина Н.С. Теория текста. Уч. пособие. М., Изд-во. «Логос», 2003. 280с.
6. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. волгоград Изд-во «Перемена», 2002. 477c.
7. Мюллер В.К. Новый англо-руссский словарь: ок 200000слов и словосочетаний. 12-е изд., – М.: Русский язык, – Медиа, 2005. 945с.
8. http://en.wikipedia.org/wiki/Blooper
9. ttp://www.hi-edu.ru/e-books/xbook029/01/topicsw.htm
О.О. Кандрашкина
Самарский государственный технический университет (г. Самара)
ТОПОНИМИЯ В СОСТАВЕ ВЕРТИКАЛЬНОГО КОНТЕКСТА СОВРЕМЕННЫХ СЕВЕРОИРЛАНДСКИХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ РОМАНОВ
he article focuses on the problem of vertical context that is essential for lingvostylistic analysis of a literary text. he author analyses the role of place names that are a part of the vertical context of modern Northern Irish novels («Where hey Were Missed» by Lucy Caldwell and «hat Which Was» by Glenn Patterson). he author comes to the conclusion that toponyms create the space background providing historical and cultural information important for the interpretation of the novels connected with the subject of «he Troubles».
На настоящем этапе развития филологической науки особенно остро стоит проблема восприя-
тия художественного текста. В связи с этим необходимо подчеркнуть теоретическую и практическую значимость вертикального контекста, изучение которого как неотъемлемой части художественного произведения представляет собой единственно реальный путь проникновения в суть этого произ-
ведения. Детальное рассмотрение цитат, аллюзий и разнообразных бытовых, исторических, полити-
ческих, социальных и других реалий и особенностей их лингвостилистического оформления создает основу для полного и неискаженного восприятия текста [1, 3].
Каждое высказывание, будь оно обусловлено ситуативно или той или иной филологической тра-
дицией, всегда реализуется в контексте. При этом наряду с горизонтальным контекстом, т.е. линг-
вистическим окружением данной языковой единицы, условиями или особенностями употребления данного элемента в речи и вообще законченным в смысловом отношении отрезком письменной речи, позволяющим установить значение входящего в него слова или фразы, выделяют контекст иного рода, а именно вертикальный контекст. Вертикальный контекст – это историко-филологический контекст данного литературного произведения. Вертикальный контекст затрагивает вопрос о том, как и по-
чему тот или другой писатель предполагает у своих читателей способность воспринимать историко-
филологическую информацию, объективно заложенную в созданном им литературном произведении [2, 48].
Вертикальный контекст играет огромную роль при прочтении и интерпретации литературного произведения, что особенно важно применительно к анализу художественного произведения. Изуче-
ние вертикального контекста произведения, по мнению исследователей, должно предшествовать его лингвостилистическому анализу.
В результате исследований И.В. Гюббенет и О.С. Ахмановой, изучение вертикального контекста утвердилось как одно из основных направлений филологии. 133
ТОПОНИМИЯ В СОСТАВЕ ВЕРТИКАЛЬНОГО КОНТЕКСТА СОВРЕМЕННЫХ СЕВЕРОИРЛАНДСКИХ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ РОМАНОВ
В структуру вертикального контекста, по мнению И.В. Гюббенет, входят литературные аллюзии и цитаты, топонимы, антропонимы, а также слова или словосочетания на различных иностранных языках, входящие в состав художественного текста [2, 16].
Романы современных североирландских писателей «hat Which Was» (Glenn Patterson) и «Where hey Were Missed» (Lucy Caldwell) затрагивают тему североирландского конфликта, поэтому читателю, не обладающему знаниями об истории и культуре, а также о географических особенностях Ирландии и Северной Ирландии, будет трудно проникнуть в суть этих произведений. Особую роль в составе вертикального контекста этих романов занимают имена собственные, а именно топонимы. Топонимика является одним из направлений ономастики – раздела лингвистики, изучающего имена собственные, историю их возникновения и преобразования в результате длительного упо-
требления в языке-источнике или в связи с заимствованием у других языков. Топонимы входят в оно-
мастическое пространство, которое обозначает сумму имен собственных, употребляющихся в языке данного народа для именования реальных, гипотетических и фантастических объектов [4, 140]. По-
скольку ономастикон определяется культурой, т.е. экстралингвистическими факторами, то следует говорить не об ономастическом пространстве какого-либо языка, а об ономастическом пространстве человека определенной культуры. Ономастическое пространство определяется моделью мира, суще-
ствующей в представлении этого народа в настоящее время. У людей, принадлежащих к разным куль-
турам, эпохам, территориям, ономастическое пространство имеет различное заполнение, при этом могут ономастизироваться различные классы предметов. Топонимия в составе вертикального контекста еще не достаточно хорошо изучена. Входя в состав вертикального контекста современных североирландских романов, топонимы не только локализуют художественное пространство, но и содержат определенную содержательно-фактуальную информа-
цию исторического и географического характера, важную для восприятия романов.
Топонимы, встречаясь на страницах художественных произведений, могут выполнять текстоо-
бразующую и стилистическую функции, активно участвуя в выражении авторского замысла. Участие топонимов в процессе текстообразования может проявляться различными способами. Они непосредственным образом участвуют в создании хронотопа произведения, организуя виртуаль-
ное пространство художественного произведения [3, 13]. При этом роль топонимов не ограничивается лишь пространственной ориентацией читателя. Как и все имена собственные, они обладают способно-
стью выполнять стилистическую функцию и участвовать в выражении авторской концепции.
Писатель обычно прибегает к использованию топонимов, чтобы создать тот фон, на котором раз-
вертывается повествование [2, 84]. Поселяя своего персонажа в определенном месте (городе, районе), автор как бы помещает его в особую среду, нередко предопределяя дальнейший ход событий. Проанализируем несколько фрагментов романов, содержащих топонимы.
1. I`m glad we don`t have to stop our visits to the ice-cream parlour. We have to get two buses to get there, a one bus into town that takes us to the City Hall, and then we have to walk round the back of Leisureworld and get another bus up the Falls. he bus that goes up the Falls has metal mesh across the windows, just in case anyone throws a stone, Mammy says [5, 31].
В отрывке из романа «Where hey Were Missed» речь идет о поездке главных героев (матери Дей-
дре и двух дочерей – Дейзи и Сирши), живших в протестантском районе, к друзьям, которые жили в другой части Белфаста. Как видно из примера, они ездили в католический район Белфаста, который обозначен топонимом the Falls. Отдаленное расположение районов друг от друга указывается с помо-
щью пути следования (to get two buses to get there) и визуально расширяет границы художественного пространства.
Топоним в данном примере несет важную лингвокультурную информацию. Название католиче-
ского района the Falls ассоциируется у жителей Белфаста с республиканцами, т.е. с той частью населе-
ния, которая поддерживает воссоединение Ирландии и Северной Ирландии.
Важная содержательно-фактуальная информация передается не только с помощью топонима the Falls, но и с помощью описания внешнего вида автобуса, обшитого листовым металлом в целях без-
опасности пассажиров. Автор имплицитно указывает на возможные вспышки агрессии со стороны протестантской части населения. Все эти средства позволяют автору создать особый фон событий североирландского конфликта.
Следующий пример употребления топонимов в романе также призван обратить внимание чита-
теля на события этнополитического конфликта.
134
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
2. Mammy`s hardly spoken a word to me since we let the house. (…) She sits like that even when the coach driver shouts that we arrive in Stroke City, and all the other people get of.(…) I spell out the writing painted under murals on the walls opposite. «FREE DERRY». «BRITISH OUT». «INLA» [5, 78]. Фрагмент описывает ситуацию, когда мать (Дейдре) уехала с дочерью (Сиршей) из Белфаста, так как не могла больше выносить атмосферу ненависти и религиозной разобщенности, в которой она жила. В примере описывается их приезд в город в Дерри, откуда они должны были уехать в Ирландию к родственникам матери.
Употребление автором словосочетания Stroke City детализирует пространство романа и содер-
жит важную для понимания содержательно-фактуальную информацию. Сочетание Stroke City явля-
ется неофициальным названием города Дерри, своеобразным «прозвищем» города, которое ему дали жители Северной Ирландии. Такое прозвище связано с событиями, происходившими в этом городе в конце 1960-х гг., когда начался североирландский конфликт. Именно Дерри был одним из первых городов, где начались марши католиков за равные права, и где произошло кровопролитное собы-
тие 1972 года, известное как Bloody Sunday, в ходе которого солдаты британской армии застрелили 26 участников марша за равные права. Данное перефразированное название города Stroke City кон-
текстно соотносится с названием одного из настенных рисунков города (murals) – «FREE DERRY». В названиях рисунков, перечисленных в примере, также содержится лингвокультурная инфор-
мация. Сочетание «FREE DERRY» в контексте несет ярко выраженную отрицательную коннотацию, обозначая недовольство католической части населения статусом города, который входит в состав Се-
верной Ирландии, так как католики выступали за воссоединение Ирландии и Северной Ирландии. Название другой эллиптической надписи «BRITISH OUT» также подчеркивает стремление людей от-
делиться от Великобритании и войти в состав Ирландской Республики.
В следующем примере из романа Гленна Паттерсона «hat Which Was» автор также прибегает к использованию топонимов для создания особого пространственного фона североирландского кон-
фликта.
3. For the past two years the prisons of Northern Ireland had been emptying of paramilitary prisoners. Any day now the most famous prison of them all, the Maze – Long Kesh – would close its gates for good. For the past two years Avery, like most members of the clergy, had been attending conferences on issues arising from this early-release scheme. Many of the prisoners had found the Lord while inside, some had even become pastors and in a few cases established their own congregations [6, 17]. В отрывке описываются размышления главного персонажа романа, священника Кена Эвери, о схеме освобождения политзаключенных из тюрем и о том, что некоторые из них после выхода на свободу обращались в веру.
В примере употреблено название очень известной тюрьмы the Maze – Long Kesh, и тем самым актуализируется важная лингвокультурная информация, связанная с событиями североирландского конфликта. Тюрьма, о которой говорится в примере, на сегодняшний день является особым символом конфликта. Тюрьма Мэйз находится в городе Лисберн, расположенном к юго-западу от Белфаста. Она считалась самой неприступной тюрьмой, в которой содержались очень опасные террористы, участво-
вавшие в конфликте. Также здесь происходили ключевые события этнополитического конфликта, например, события 1980-1981 гг. – Hunger Strikes – массовая голодовка заключенных, отстаивавших свои права.
Также в первом предложении – For the past two years the prisons of Northern Ireland had been emptying of paramilitary prisoners – имплицитно выражен временный фон событий, происходящих в романе. После Белфастского соглашения 1998 года из тюрем начали освобождать политзаключен-
ных, из чего мы можем сделать вывод, что сюжет романа разворачивается примерно в начале 2000 года.
Таким образом, топонимы играют особую роль в составе вертикального контекста современных североирландских романов. Употребление топонимов создает особый пространственный фон собы-
тий североирландского конфликта, связанного с религиозной и этнополитической разобщенностью. Детализация художественного пространства, создаваемая авторами при помощи топонимов, обеспе-
чивает более глубокое проникновение в суть описываемых событий. Кроме того, топонимы в составе вертикального контекста в романах «hat Which Was» (Glenn Patterson) и «Where hey Were Missed» (Lucy Caldwell) несут в себе важную лингвокультурную информацию, которая необходима для вер-
ной интерпретации этих произведений. 135
СИСТЕМА ЯЗЫКОВОй ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ДЛЯ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИй НА фАКУЛЬТЕТЕ ЭКОНОМИКИ И МЕНЕДжМЕНТА МЕжДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА РЫНКА
1. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема.// Вопросы языкозна-
ния, № 3. М.: Наука, 1977. – С.47-54
2. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 208 с.
3. Правдикова А. В. Микротопонимия как отражение картины мира (на материале английской литературы XIX–
XX вв.) :автореф. …дис. канд. филол. наук. Волгоград: ВГПУ, Издательство «Перемена». – 17 с.
4. Суперанская А. В. Общая теория имени собственного. М.: Наука, 1973. -261 с. 5. Lucy Caldwell. Where hey Were Missed. NYC: he Viking Press, 2006. -230 с.
6. Glenn Patterson. hat Which Was. England: Penguin, 2004. – 288 с.
Л.И. Карлинская, С.В. Коваленко, О.А. Щелкова
НОУ ВПО Международный институт рынка, (г. Самара)
СИСТЕМА ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ДЛЯ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИЙ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ЭКОНОМИКИ И МЕНЕДЖМЕНТА МЕЖДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА РЫНКА
Actual teaching experience in relation to the training of specialists capable of working in «knowledge economy» is described. In-class'and out-of class teaching methods are considered. The focus is made on the modules used, the general education aspect of teaching, authorized programmes, the knowledge evaluation system and the defense of graduation papers.
В настоящее время иностранный язык рассматривается многими специалистами и студентами как средство дальнейшего профессионального роста. Студенты сталкиваются с необходимостью много читать, работать с литературой, выполнять контрольные задания, излагать мысли по тем или иным вопросам, что и является предметной областью дисциплины «Иностранный язык». Поэтому важно чётко определить цель и содержание обучения иностранному языку. Основная цель обуче-
ния –формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя несколько составляющих: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и дискурсивную ком-
петенции.
Можно также выделить следующие четыре аспекта цели обучения иностранному языку: учебный практический аспект, воспитательный аспект, образовательный аспект, развивающий аспект.
С учётом идущего в мире процесса глобализации, интерференции культур и участия России в этом процессе целесообразно рассмотреть зарубежный опыт. Например, Советом Европы выделе-
ны уровни владения английским языком и соответствующие им тесты Экзаменационного синдика-
та Кембриджского университета (UCLES), а также определены цели обучения английскому языку на этих уровнях.
При обучении английскому языку студентов в Международном институте рынка (МИР) акцент де-
лается на опыт и практику европейских коллег, главным образом, на уровнях hresholdLevelUser (Поро-
говый уровень), которому соответствует PreliminaryEnglishTest (PET), и IndependentUser (Независимый пользователь), которому соответствует FirstCertiicateinEnglishTest (FCE).
Одним из ключевых терминов, появившихся в мировом образовательном пространстве в послед-
нее десятилетие, стал термин «интеллектуальный работник» или«работник для экономики знаний» (knowledgeworker). В странах с развитой экономикой свыше 50% прироста происходит за счёт увели-
чения рабочих мест для интеллектуальных работников. В экономике знаний специалист должен уча-
ствовать в освоении имеющихся и в создании новых знаний. Поэтому его нельзя подготовить только на основе освоения им стандартных вузовских программ.
Важнейшей из особенностей преподавания английского языка для решения поставленных задач является работа преподавателей по авторским программам. Обучение в каждой конкретной группе 136
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
МАТЕРИАЛЫ СЕДЬМОй МЕжДУНАРОДНОй НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОй КОНфЕРЕНЦИИ
отличается от обучения в других группах. Учитывая уровень подготовки и интересы студентов, пре-
подаватель свободен в выборе продолжительности изучения того или иного раздела учебника, коли-
чества и тематики письменных работ, количества и содержания видеофильмов, аудиозаписей и т.д.
Обучение по авторским программам в значительной степени стало возможным благодаря тому, что с самого начала существования МИРа учебные группы комплектуются с учётом результатов со-
беседования с абитуриентами.
Учебная литература всегда была одной из основополагающих составляющих учебного про-
цесса. Студенты факультета экономики и менеджмента занимаются по .учебникам и учебно-
методическим комплексам (УМК) ведущих издательств учебной литературы на английском языке: OxfordUniversityPress, CambridgeUniversityPress, Longman, Macmillan.
Наиболее удачный вариант, освобождающий преподавателя от рутинной деятельности, – это ис-
пользование учебно-методического комплекса (УМК).
Обучение студентов деловому английскому языку в МИРе ведётся в основном по двум УМК: «Powerhouse» (DavidEvans.Powerhouse.Longman, 2000) и «New Insights into Business» (Graham Tullis, Tonya Trappe.“NewInsightsintoBusiness». Longman, 2003).
Рассмотрим обучение основным видам речевой деятельности – чтению, говорению, аудирова-
нию и письму на примере УМК «NewInsightsintoBusiness». В него входит учебник, рабочая книга («Ne
wInsightsintoBusinessWorkbook»),аудиокассеты к учебнику и рабочей книге, книга для преподавателя, включающая,в частности, систему тестов. УМК соответствует верхней границе уровня независимого пользователя – upper-intermediatelevel – и даёт возможность подготовить студентов к широко извест-
ному кембриджскому экзамену ВЕC – BusinessEnglishCertiicate.
В учебнике принята строгая система: введение терминологии и введение в тему урока, затем раз-
дел «Reading» – «Чтение», который, как принято в методике, подразделяется на упражнения дотек-
стового, текстового и послетекстового этапов. Затем следуют упражнения на закрепление лексики. «Workbook» предлагает текст для чтения в каждом уроке, причём,задания направлены на обучение не только изучающему чтению (как делается в основном учебнике), но и на формирование навыков по-
искового и ознакомительного чтения.
Аудирование выступает как цель обучения, когда нужно научить понимать звучащую речь. В учебнике и рабочей книге есть также специальный раздел «Listening» в каждом уроке. Аудирование выступает и как средство обучения, когда аудиотексты дают информацию для обсуждения, что пред-
полагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма.
В разделе «Speaking» есть как специальные задания на обучение монологической речи, в частно-
сти, как сделать сообщение, так и задания на обучение диалогической речи. Они встречаются и как самостоятельные, и как последующие задания после чтения или аудирования.
В учебнике предлагается стандартный набор ситуаций, в которых необходимо правильно опи-
сать структуру компании, написать отчёт, аннотацию, различные типы деловых писем. Во многих случаях письменные задания не только отражают тематическое, лексическое и грамматическое со-
держание конкретного урока, но и являются продолжением заданий по чтению, говорению, ауди-
рованию [1].
УМК «NewInsightsintoBusiness» предоставляет преподавателю возможность творческого обучения студентов на уровне независимого пользователя английского языка, а студентам – получить глубокие знания делового английского для использования в профессиональной деятельности.
Чтобы выпускники вуза были конкурентоспособны в знании английского языка, они должны иметь мотивацию к его изучению и чувство ответственности за своё образование. Основополагаю-
щим при этом, на наш взгляд, является развитие и поддержание интереса к изучению английского
языка за счет общеобразовательного аспекта обучения. Этому способствуют следующие факторы;индивидуальный подход в обучении студентов; возможность изучать английский язык при увеличенном количестве часов в учебном плане.
Поскольку общепризнанно, что культура и язык взаимосвязаны и что язык является средством приобщения к иноязычной культуре, на занятиях по английскому языку особое внимание уделяется культурологическому аспекту. Например, при изучении темы «DescribingPeople» студентам был пред-
ложен материал из книги С. Моэма «Magician», в которой описываются внешность и характер главных героев. Одновременно студенты получили задание рассказать об авторе,о других его произведениях, которые они читали. Изучая тему «Различные периоды жизни человека», студенты слушают аудио-
137
СИСТЕМА ЯЗЫКОВОй ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ДЛЯ ЭКОНОМИКИ ЗНАНИй НА фАКУЛЬТЕТЕ ЭКОНОМИКИ И МЕНЕДжМЕНТА МЕжДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА РЫНКА
кассету с отрывком «heSevenAgesofMan» из пьесы Шекспира «Asyoulikeit», вспоминают основные мо-
менты его биографии, другие его произведения.
Очень яркое представление об иностранном языке как средстве общения и выразительных воз-
можностях появляется у студентов приработе с материалами, непосредственно связанными с пред-
метной областью их будущей профессиональной деятельности.
В области экономики и менеджмента роль английского языка, несомненно, наиболее значима, так как студенты получают доступ к профессиональным знаниям, наиболее полно изложенным имен-
но в трудах учёных англоязычных стран. При изучении делового английского студенты получают еще одну возможность наглядно убедиться в том, что язык отнюдь не форма, а смысловая среда для получения знаний. Однако при изучении делового английского возникает определенная трудность: знания студентов в
предметной области могут отставать от их уровня владения английским языком. Предлагаемые аутентичные материалы по экономике, менеджменту, маркетингу, финансам написаны учеными и специалистами, которые используют английский язык, соответствующий уровню языковых знаний студентов. В то же время специальные знания студентов младших курсов в указанных областях яв-
ляются еще достаточно общими и не позволяют им свободно ориентироваться в содержательной стороне рассматриваемых вопросов при выполнении творческих заданий и ведении дискуссий на английском языке.
Вместе с тем, данное противоречие побуждает студентов более заинтересованно относиться к дисциплинам профессионального цикла обучения.
Неуклонное распространение английского языка в силу экономических и социальных факторов в ближайшем будущем будет означать рост числа представителей других культур, использующих его как средство межкультурного общения. Это говорит о том, что английский язык больше не привязан к культурам, для которых он является родным, а отраж