close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Сборник 2008

код для вставкиСкачать
Материалы третьей международной научно-практической конференции
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет» Кафедра иностранных языков Кафедра истории и теории мировой культуры Tomas Bata University (Zlín, Czech Republic) Wyższa Szkoła Zawodowa Kadry dla Europy w Poznaniu (Poland) ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ __________________________________________________________ Материалы третьей международной научно-практической конференции Самара Издательство СГПУ 2008 2 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Самарского государственного педагогического университета УДК 801.37 B 78 Ответственный редактор зав. кафедрой иностранных языков, к.п.н., профессор Л.В.Вершинина Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В.Бондарева; кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии Е.Б.Борисова; кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Т.А.Жукова; кандидат филологических наук, доцент кафедры истории и теории мировой культуры И.Б.Казакова; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков А.Г.Кириллов; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.А.Сухомлина; кандидат филологических наук
, доцент кафедры иностранных языков М.А.Торгашева; ассистент кафедры иностранных языков С.А.Стройков (технический редактор) В 78 ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ: Материалы третьей международной научно-практической конференции. – Самара: Издательство СГПУ, 2008. – 394 с. ISBN 978-5-8428-0638-6 Сборник включает в себя доклады по ряду актуальных вопросов гуманитарных наук. Рассматриваются проблемы современного образования в контексте культуры, психологической и общепедагогической подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных знаний и умений, а также проблемы культурологии, лингвистики, методики обучения иностранным языкам и международных исследований. Сборник предназначен специалистам в указанных областях, преподавателям вузов, аспирантам
и всем интересующимся современным состоянием гуманитарных наук. © Самарский государственный педагогический университет, 2008 3 Агапов Д.А. Самарский государственный педагогический университет ПАРАДИГМА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
1
Перед нами две книги: «Методологические основы эмпирической психологии» Л.Я.Дорфмана и «Историческая психология» В.А.Шкуратова. Один – представитель психологии как точной науки, другой – как гуманитарной. Если мы послушаем, что они говорят о науке вообще, то убедимся, что ученые рассуждают в одинаковом направлении. Л.Я.Дорфман: «Наука есть особая сфера, форма
и способ человеческой деятельности. Люди, занятые в науке, добывают знания о мире: природе, обществе, культуре, человеке. Наука есть одна из форм познания мира, и новое знание есть результат этого познания» [2, 7]. В.А.Шкуратов дает определение датского исследователя К.Б.Мадсена: «Наука – это «социокультурная система индивидов, которые включены в эмпирическое исследование
, теоретическое и философское мышление. Она производит научные тексты, которые в их полной версии включают три уровня абстракции: философский макроуровень, теоретико-гипотетический уровень и уровень эмпирических данных [5, 154]. А далее идут одинаковые размышления. Л.Я.Дорфман: «Существуют другие формы познания мира. Философское познание мира – это нечто иное, чем его научное познание, хотя научное познание уходит своими корнями в философию» [2, 8]. В.А.Шкуратов: «Нигде больше получение нового знания не является главной задачей: в религии оно подчинено вере, в искусстве – эстетике, в философии – мировоззрению, в технике – практическому результату [5, 155]. Л.Я.Дорфман: «Наука не претендует на универсальность собственного рационального основания и признает другие «параллельные» фундаментальные основания
познания, в том числе такие, как вера и долженствование» [2, 10]. Далее оба ученых дают определения парадигмы (от греч. – пример, образец). Л.Я.Дорфман: «Это теория, принятая научным сообществом за общий образец решения исследовательских задач» [2, 12]. Шкуратов дает определение парадигмы по Куну: «Это модель научного восприятия и мышления, вокруг которой объединяются сообщества исследователей» [5, 156]. Далее оба ученых обращаются к опубликованной в 1962 г. книге Т.Куна «Структура научных революций». По мнению Куна, непрерывное, линейное накопление фактов в науке невозможно, т.к. в истории любой науки нормальные периоды развития чередуются с революционными, такими, когда накапливаются исключения или аномальные случаи, которые существующая парадигма (способ решения проблемы) объяснить не может и тогда наступает научная революция, дающая затем новую парадигму [5]. Нам необходимо перейти к своеобразию парадигмы в собственно психологической науке. Л.Я.Дорфман считает, что примерами общих парадигм для психологической науки могут служить естественнонаучная и культурноисторическая парадигмы, но существуют парадигмы, которые имеют более частный характер, как, например, парадигма сознания, реализующая
себя в русле психологии сознания… и т.д. [2]. По мнению В.А.Шкуратова, существуют три точки зрения на вопрос о парадигме в психологии: 1. Психология – это непарадигмальная наука, и парадигмы в ней нет и не будет, так как это особая наука. Существует обыденная (житейская) психология, которая с научной то конкурирует, то сосуществует. Психология постоянно популяризируется и вульгаризируется. 1
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект №07-06-26603а/В) 4 2. Психология – это допарадигмальная наука (так как нет единого направления, нет одной теории личности, а существуют десятки теорий личности). Парадигмы нет, так как психология – молодая наука, но через некоторое время станет парадигмальной наукой. 3. Психология – это парадигмальная наука, но парадигм две: а) естественнонаучная (объективистская) или теоретикоэмпирическая; б) субъективистская (гуманитарная, гуманистическая). Третья точка зрения имеет право на существование, т.к. только отсюда и представляется возможным дальнейшее движение к частным парадигмам, которые просматриваются либо через психологические направления, либо через предмет
психологии. Проясняя эту точку зрения, остановимся
на работе С.Д.Смирнова «Методологический плюрализм и предмет психологии» [3]. Автор образно сравнивает попытку дать определение предмета психологии с попыткой изобрести вечный двигатель. Существует целый ряд иллюзий насчет простого решения проблемы предмета психологии, считает автор и перечисляет эти иллюзии. Иллюзия 1. Соглашаясь с А.А.Пископелем, что предмет психологии есть методологический дискурс о предмете психологии, автор обозначает первую иллюзию как «ограничение методологического дискурса о предмете психологии уровнем психологической теории» [3, 3]. Иллюзия 2. Вера в возможность построения нового концептуального каркаса науки за счет «методологической реформы». Автор уверен, что «радикально новые представления о предмете психологии и соответствующие понятия для его описания могут быть сформулированы лишь постфактум как результат обобщения конкретно-научных исследований, в которых реализованы эти новые представления, но не сформулированы явно, не эксплицированы» [3, 4]. Иллюзия 3 «…допускает обсуждение и формулирование предмета науки в отрыве от метода, с помощью которого научные знания добываются, фиксируются или даже конструируются» [3, 4]. С.Д.Смирнов очень кстати вспоминает модель развития науки, построенную П
.Фейерабендом и названную «эпистемологическим анархизмом»: «Именно П.Фейерабенд подчеркнул специфичность, а не универсальность законов развития каждой науки, а также то, что специфичность эта определяется не только особенностями сам ого предметного знания, но и особенностями внешних условий ее развития, включая социокультурную ситуацию. Выдвинутый им принцип пролиферации (размножения) теорий, который заключается в необходимости создания новых теорий, противоречащих уже существующим и общепризнанным с целью их критики еще до столкновения с контрпримерами, очень точно отражает состояние теоретического багажа современной психологии» [3, 6]. Отвлечемся на некоторое время от работы С.Д.Смирнова и рассмотрим полипарадигмальный характер психологии, выделив различные понимания ее предмета в разных психологических подходах и направлениях
: первым предметом психологии как науки выступило сознание. Это направление называлось «интроспекционистской психологией» (по основному методу добывания фактов); «ассоцианистической психологией» (по основному объяснительному принципу); «атомистической психологией» (по принципу выделения единицы анализа психики) и т.д. Далее можно выделить следующие предметы психологии: психическая деятельность (школа Сеченова); рефлексы (рефлексология Павлова, Бехтерева); бессознательное (психоанализ); коллективное бессознательное (аналитическая психология); психические процессы, опосредованные познавательными когнитивными факторами (когнитивная психология); целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях (гуманистическая психология) и т.д. Вернемся к работе С.Д.Смирнова, который отмечает появление самых разных установок исследователей и практиков относительно роли методологического знания и целесообразности его использования: 1. Методологический нигилизм (полагание, что всякая методологическая рефлексия уводит от сути дела в дурную бесконечность бесплодного философствования); 5 2. Методологический монизм (сторонники считают, что должна существовать единственная «подлинно научная» методология, строгое следование которой является критерием научности); 3. Методологический либерализм (для построения связной системы психологического знания «представляются комплексные межуровневые объяснения, в которых нашлось бы место и для смысла жизни, и для нейронов, и для социума…»); 4. Методологический плюрализм (синонимичен
понятию полипарадигмальности психологии). Согласно этой системы взглядов целесообразность и адекватность тех или иных методологических средств психологического анализа может быть выявлена в ходе «методологического эксперимента» [3]. Заканчивая статью, автор указывает на полезность научных дискуссий на предмет психологии: «Желательно указать, в чем автор видит основной смысл методологического дискурса о предмете психологии». Возможно, этот
дискурс важен как развивающая игра, как способ удовлетворения познавательно-эстетических потребностей, как условие успешного решения проблемы преподавания учебной дисциплины «психология» [3, 8]. На сегодняшний день С.Д.Смирнов пока что соглашается с утверждением, что «совокупность процессов построения образа мира и его функционирования в качестве регулятора внешнего поведения и внутренней жизни живого существа
и составляет самое широкое понимание объекта психологии» [3, 8]. Итак, приняв установку методологического плюрализма и выделив две общие парадигмы – естественнонаучную и гуманитарную, более подробно рассмотрим каждую из них. В 1894 г. В.Виндельбанд высказал мысль о различении наук не по предмету, а по методу. Те науки, которые идут от частных наблюдений к общим закономерностям, пользуются «номотетическим» (законополагающим) методом. Науки о единичных и неповторимых событиях пользуются методом идеографическим (описывающим особенное). По мнению В.Виндельбанда, оба метода могут сосуществовать в рамках одной и той же науки, хотя с той оговоркой, что в одних науках преобладает номотетический подход (естественные науки), а в других – идеографический (исторические науки). Интересен тот факт, что в этом же году увидела свет книга В.Дильтея «Описательная психология», в которой Дильтей разделяет психологию на две самостоятельные науки: объяснительную (расчленяющую) и описательную (понимающую). Кратко изложим суть этой работы. В первой главе Дильтей объясняет главное отличие наук о духе от естественных наук, которое заключается в том
, что «в последних факты даются извне при посредстве чувств как единичные феномены, меж тем, как для наук о духе они непосредственно выступают изнутри как реальности и как некоторая живая связь. Отсюда следует, что в естественных науках связь природных явлений может быть дана только путем дополняющих заключений, через посредство ряда гипотез» [1, 260]. Высказав тезу о том, что душевная жизнь постигается, а природа объясняется, Дильтей дает определение описательной психологии: «Под описательной психологией я разумею изображение единообразно проявляющихся во всякой развитой человеческой душевной жизни составных частей и связей, объединяющихся в одну единую связь, которая не выводится, а переживается» [1, 261]. Пожелания Дильтея о появлении психологии, которая способна
уловить в «сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе», служат как бы началом его размышлений о пользе искусства в духовной жизни общества и его роли в психологии. Во второй главе Дильтей рассуждает: «И в самом деле, могучая действительность жизни, какою великие писатели и поэты стремились и стремятся ее постичь, выходит далеко за пределы нашей школьной психологии. То, что там высказывается интуитивно в поэтических символах и гениальных прозрениях, психология, описывающая все содержание душевной жизни, должна в своем месте попытаться изобразить и расчленить» [1, 262]. Такая психология, по Дильтею, должна будет уметь производить анализ
общественной и исторической действительности, но так как эти понятия представляют собой отдельные целевые системы, которые объединяются душевной психологической связью, необходимо уметь производить анализ именно этих связей. 6 В четвертой главе Дильтей развивает мысль о том, что психология должна исходить из развития душевной жизни, а не выводить эту жизнь из элементарных процессов. Здесь он приводит массу ярких примеров об особенности постижения душевных состояний, которое возникает из переживания и связано с ним неразрывно. Далее Дильтей объясняет почему описательная психология должна
быть одновременно и аналитической: «… Душевная жизнь концентрируется как связь функций, объединяющая свои составные части и вместе с тем, в свою очередь, состоящая из отдельных связей особого рода, из которых каждая содержит новые задачи для психологии. Задачи эти разрешимы только путем расчленения – описательная психология должна быть в то же время и аналитической» [1, 269]. Дильтей выделяет в структуре душевной жизни три члена: интеллект, побуждения и чувства, волевые действия. Постижима эта связь опосредованно, через ее творения. Дильтей пишет: «На произведениях гениальных людей мы можем изучить энергетическое действие определенных форм умственной деятельности. В языке, в мифах, в религиозных обычаях, нравах, праве и внешней организации выявляются такие
результаты работы общего духа, в которых человеческое сознание <…> объективировалось и, таким образом, может быть подвергнуто расчленению. Что такое человек, можно узнать не путем размышлений над самим собой и даже не посредством психологических экспериментов, а только лишь из истории <…>. Также и в библиографических документах, дневниках, письмах можно, бывает, почерпнуть такие сведения о внутренних процессах, которые освещают генезис определенных форм духовной жизни» [1, 271]. Далее Дильтей объясняет специфику отдельных членов в структуре душевной жизни, т.е. интеллекта, побуждения и чувств, воли. В пятой главе Дильтей разъясняет метод объяснительной психологии, который, по его мнению, возник из неправомерного распространения естественнонаучных понятий на область душевной жизни и истории
. В шестой главе он делает важное заключение о том, что решение задач описательной психологии зависит от методов, связанных с предметными продуктами психической жизни: «В языке, в мифах, в литературе и в искусстве, во всех исторических действованиях вообще мы видим перед собой как бы объективированную психическую жизнь». Седьмую и восьмую главы Дильтей посвящает исследованию структуры душевной жизни и её развитию, что дало толчок для таких современных отраслей психологии, как возрастная психология и психология развития. Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что описательная психология должна исходить из переживаемых связей, которые принадлежат непосредственному опыту, т.е. переживание – это и есть истинное знание. Для анализа
сущности двух парадигм можно также обратиться к высказыванию М.М.Бахтина: «Точные науки – это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект – познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласая вещь. Любой объект знания (в том числе и человек) может быть воспринят и
познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» [4, 427]. Правда о человеке как о вещи, не обращенная к нему диалогически, становится ложью. Бахтин, анализируя творчество Достоевского, пишет: «В «
Идиоте» Мышкин и Аглая обсуждают неудавшееся самоубийство Ипполита. Мышкин дает анализ глубинных мотивов его поступка. Аглая ему замечает: «А с вашей стороны я нахожу, что все это очень дурно, потому что очень грубо так смотреть и судить душу человека, как вы судите Ипполита. У вас нежности нет: одна правда, стало быть
– несправедливо…»» [4, 433]. Краеугольный камень экспериментальной психологии – установление причинно-следственных связей, повторяемость и предсказуемость изучаемых явлений, т.е. детерминизм и т.д. В гуманитарной психологии наоборот: например, представитель гуманистической психологии К.Роджерс замечает, что чем дольше и успешнее идет процесс терапии, тем менее предсказуемо поведение, т.е. предсказуемое поведение характерно для психически неполноценных людей в силу их ригидности. Возникает проблема объединения двух парадигм: хотя свое решение давно уже предложил Б.С.Братусь, который говорит о необходимости смены предмета исследования: изучать не готовые 7 сложившиеся свойства личности, а механизмы ее формирования, становления, непрекращающегося движения. Это решение проблемы очень сходно с целями современных психологов, представителей «социологического конструктивизма». Вдохновленные работами Соссюра, Витгенштейна и других теоретиков литературы конструкционисты обратились к рассмотрению языка как средства изображения мира и пришли к выводу, что язык психологии должен оцениваться не с точки зрения правдоподобия, а исходя из его вклада в культурную жизнь, а отсюда вполне закономерно утверждение конструкционистов, что научное утверждение следует перевести из области существующего в область должного. Это означает, что основные усилия нужно направить на изучение дискурсивного конструирования реальности, т.е. каким мы сконструируем окружающий нас мир, такой и будет
наша индивидуальность. Тогда возникает и проблема между рассказом-нарративом и жизнью, рассматриваемая как выявление специфически нарративных способов осмысления мира, т.е. нарратив выступает сюжетно-повествовательной формой, которая предлагает сценарий процесса опосредования между представлениями социального порядка и практикой индивидуальной жизни. Идеальные задачи социальных конструкционистов по-видимому и следует брать на вооружение современным отечественным психологам, независимо от той парадигмы, в которой они работают. _______________________________________ 1. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. с. 258-285. 2. Дорфман Л.Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Смысл; Издат. центр «Академия», 2005. – 288 с. 3. Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии// Вопросы психологии, 2005. № 4. с. 3-8 4. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментариями по курсу «Введение в психологию». М.: Смысл, 1995. – 653 с. 5. Шкуратов В.А. Историческая психология. – 2-е переработанное издание. – М.: Смысл, 1997. – 505 с. Аристова Н.С. Казанский филиал Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ КОРНИ АНГЛИЙСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА Уже давно стало аксиомой высказываемое многими исследователями мнение о том, что англичане всегда считались людьми отстраненными, холодными, сдержанными. Действительно, жители туманного Альбиона не могут похвастаться большим количеством друзей, но при этом даже самых близких знакомых держат на расстоянии, как будто стесняясь естественного проявления человеческой симпатии и невольно отступая на шаг назад
, если вдруг предвидят, что эта симпатия может выплеснуться наружу. Расположение англичанина непросто завоевать, но если это кому-то удается, то теплые отношения становятся дружескими и отличаются завидным постоянством. По мнению социологов, английская сдержанность – термин, уже давно ставший своеобразным “ярлыком”, стереотипом, – возник не как следствие недостатка чувств, а, скорее, ввиду заниженной самооценки, стеснительности, заключающейся в отказе британцев открыто выражать чувства лишь потому, что они личные [1]. Согласно всеобщему мнению, англичане сдержаны, холодны и держатся на расстоянии. Они заводят друзей, но подружиться с ними непросто. Эта сдержанность является частью понятия верности – их любовь холодна, но стабильна и незыблема. Вполне возможно, этим фактом и объясняется
презрительное отношение англичан к жителям средиземноморья ввиду излишней горячности их темперамента, так же как и к ирландцам – за их «поверхностную сентиментальность». 8 Медленно устанавливавшиеся привязанности так же медленно распадались: одно чувство должно было смениться другим с такой же завуалированной неформальностью, как новый член занимает свое место в клубе. Удивительно, что та же сдержанность вполне может наблюдаться не только между друзьями, но также и между любовниками, супругами, членами семьи, существуя там бок о бок
с глубочайшей любовью и привязанностью, с полнейшим совпадением интересов и целей совместной жизни. Причина такого положения вещей кроется не в отсутствии чувств, а, скорее, в заниженной самооценке – отказе выразить чувство просто потому, что оно личное... Интересным в этой связи представляется замечание Н.Чаудхри о том, что в 50-е годы ХХ века нормальным состоянием для англичанина, как на публике, так и в частной жизни была бессловесность [2]. Английская сдержанность всегда шла рука об руку с уважением к формализму. На протяжении своей многовековой истории англичане благоговейно относились к формальной одежде, формальной манере общения, формальным встречам, им было присуще врожденное уважение к регламентированности общественных институтов
, расписаний и планов; в ситуациях формального общения им импонировало обращение друг к другу в третьем лице, через посредника. Наряду с этим, необходимо уточнить, что английский формализм не отличается ригидностью: костюмы и униформы всегда носили с некоторой небрежностью, и даже посреди самых торжественных речей находилось место ироничному смеху; в пылу полемики о титулах и формах обращения забывали и снова вспоминали лишь в момент вынесения резолюций. В целом же любовь англичан к ритуалам ограничивается неким скептицизмом, с которым они подходят к их исполнению, – поэтому вариации, неточность и ошибки в выполнении ритуала считаются позволительными, приемлемыми, как, впрочем, и сама возможность изменения любой, даже самой
священной церемонии с целью “адаптировать ее к требованиям конкретной ситуации”. Школа, церковь, армия, судебная власть, гильдии промышленников и торговцев, тред-юнионы и другие институты всегда функционировали согласно своим собственным ритуалам, выполнявшимся с уважением, но далеко не точно. Основной задачей здесь всегда являлось установление права индивида чувствовать себя раскованно: первым, что формировалось между англичанами во время знакомства, был лед, который впоследствии требовалось растопить. Согласно известной английской шутке, Бог также был англичанином, и англиканская церковь была придумана, чтобы помочь ему расслабиться и дать возможность без смущения спуститься к своей пастве. Скептически рассматриваемое многими антропологами, но вполне реальное уважение англичан к церемониалам связано с
эмпирическим складом ума представителей этой нации. Они не отрицают тайн как таковых, но им претит желание объяснить их, рационализировать, заменить абстрактными принципами. Слепая вера в рассудок и здравый смысл всегда казалась неразумной – чем-то вроде навязывания стандарта проницательности и мудрости, достичь которого простому смертному было не под силу. Разумный человек решает проблемы морали, религии, политики или садоводства не обращением к априорным правилам, а обсуждением сложившейся ситуации и попыткой найти компромисс с теми, кто может не согласиться с ним, но в итоге, вполне вероятно, окажется прав. Традиции и следование примеру гораздо более надежны, чем абстрактный аргумент: ритуалы и церемонии, существующие сами по
себе и не нуждающиеся в объяснении, более вероятно содержат рациональное зерно, чем любая интеллектуальная доктрина. Небезынтересно отметить что в Викторианскую эпоху подобная точка зрения привела к возрастанию популярности монархического, а не республиканского правления, к превосходству аристократических титулов над профессиональными званиями и степенями. Одним из немаловажных аспектов лингвистического выражения понятия сдержанности является использование стилистического приема преуменьшения (understatement): у англичан принято считать, что важная тема не нуждается в проговаривании – 'it goes without saying', а глубокие чувства и переживания обесцениваются, если облекаются в слова. Даже патриотизм англичан практически всегда был бессловесным, проявлявшимся в отказе чрезмерно реагировать на инциденты и нападки недоброжелателей, а также в стремлении сбросить с плеч плащ
геройства. Пережившие Вторую Мировую считали это отношение наиболее важным фактором, помогавшим им в битве за выживание в военные годы. У английской сдержанности были и другие стороны. Одна из них – пуританство, сохранившееся и в современном обществе, но в ином виде – очищенном от религиозного рвения, 9 чрезмерной набожности и анти-эстетичных проявлений его догматизма. Пуританство существовало, опираясь на давние домыслы о том, что мир, человеческая плоть и дьявол – не три отдельных понятия, а одно. Считалось, что физическое существование подвергало человека риску контаминации (“заражения”, “загрязнения”) – в том смысле, что незнакомцы, чужаки должны были таковыми и оставаться, иначе они
могли отравить существование своей чрезмерной близостью. “Загрязнение” могло касаться снижения тональности общения, класса, к которому собеседник относил себя, принижения социального статуса или менее уважительного отношения к тому, кого это затрагивало. Парадоксально, но именно страх перед контаминацией сделал англичан такими ярыми путешественниками и исследователями – они могли ехать куда угодно, встречаться с кем угодно и возвращаться “чистыми”. Сдержанность в проявлении собственного Я привела к тому, что личное пространство стало цениться превыше всего. Для англичанина нет более ценного права, чем свобода закрыть от всех дверь своего дома, который олицетворяет не просто “замок” хозяина, но является островком личной собственности среди океана всего общественного. Важно отметить
, что на протяжении всей многих веков англичане рассматривали свою страну как “родовое поместье” и обязательно должны были обладать хотя бы кусочком родной земли, будь то роскошный замок с парком и охотничьими угодьями, или же простой домик в пригороде с садом, обнесенным глухим забором от любопытных соседских глаз. Существование в обособленном мирке собственного жилища порождает эксцентризм поведения, и англичане действительно по праву считаются известными эксцентриками. Однако английская эксцентричность противопоставлена показной веселости и не имеет склонности к театрализованным представлениям. Англичанин – противоречивая смесь сдержанности и духа приключений – всегда невольно оказывается живущим среди незнакомцев, а единственным жизнеполагающим принципом для него служат обычаи и ритуалы, изобретенные
в другом месте, в другое время и для других целей. Ведомый врожденным уважением перед реальным или воображаемым прецедентом, он может “переодеваться к ужину в тропиках, носить костюмы-
четверки на лекции в университете, приглашать к ужину неотесанных юнцов-хиппи и обращаться с ними как с джентльменами, – или прогуляться до угла Гайд-
парка в воскресный полдень, обратиться к прохожим с пламенной речью, стоя под дождем на импровизированной сцене из картонной коробки, а потом, как ни в чем не бывало, вернуться домой к чаю с печеньем, и вести себя так, будто ничего не произошло” [3]. Такой эксцентризм – не бесцельная производная досуга, но важный ингредиент общества
свободных и рисковых людей. Это качество также подпитывалось настороженным отношением к любой власти. Англичане, как никакая другая нация в мире, остро ощущают различие между властью авторитета и властью силы. Их знаменательная конституция стала своеобразной попыткой разделить эти два понятия в действительности, так как они разделялись в сознании – выдвигая на первый план авторитетность и доброе имя, в противовес власти силы. Эта попытка отражалась и в их личной жизни. Англичане не верили, что сам по себе факт обладания властью дает человеку право вершить судьбы людей. Столкнувшись с силой, они непременно подвергали сомнению ее авторитет, и если такового, по их мнению, не обнаруживалось, сопротивлялись
этой силе до последнего. Между отношением англичан к власти и сдержанностью, как одной из основополагающих черт британского национального характера, также можно проследить довольно отчетливую взаимосвязь. Английское общество – общество незнакомцев, держащих друг друга на расстоянии, признающих при этом право друг друга на членство в этом сообществе. Это в какой-то степени объясняет истинно английскую привычку извиняться. Если англичанина сбил с ног незнакомец на улице, обсчитал кассир в магазине или унизил клерк, он обязательно извинится. Гнев предполагает завязывание отношений между оппонентами, граничащее с близостью. Английской привычкой извиняться конфликт исчерпывался, даже не успев начаться, чтобы не допустить исчезновения барьеров, держащих людей на комфортном расстоянии
друг от друга. Незнакомцы не могут сосуществовать, основывая отношения на любви, семейном чувстве или клятве кровного братства, характерной, к примеру, для аравийских племен. Они живут вместе по закону, принятым в обществе условностям и правилу прецедента. Они разрешают диспуты не громкими скандалами или местью, а представляя рассказ о своих горестях на суд 10 беспристрастного судьи – такого же незнакомца, но еще более дальнего, чем конфликтующие стороны. Два важнейших момента связаны с этим причинно-следственной связью. Первый – это инстинкт справедливости и честной игры, второй – институт всеобщего права, не изобретенного, а открытого при рассмотрении устройства системы беспристрастного правосудия. Все это приводит нас к наиболее значительному, но наименее
понятному из всех проявлений английской отстраненности – чувству классовой принадлежности. Англия всегда являлась аристократической страной – с настоящей потомственной аристократией, наделенной титулами, привилегиями и политической силой, – и ее система государственного управления относилась к аристократии с неподдельным уважением. Стоит заметить, однако, что аристократический характер английского общества проявлялся в вещах более тонких и подчас незаметных. Высоко ценится потомственная знатность, принцип наследственности свято почитается, а неудачники и преступники, вышедшие из класса аристократии, считаются злейшими врагами и “предателями” касты. Воспитание всегда противопоставлялось невоспитанности, как единственная социально приемлемая модель поведения, а потому наиболее близкая к идеальной. Отсюда и возникли три отчетливые концепции английской аристократии. Прежде всего, существует аристократия
, основанная на титулах благородного происхождения. Помимо нее есть аристократия нетитулованная, полагающаяся на воспитание, потомственное благородство фамилии и знатность рода. В социальной иерархии эти не отмеченные регалиями потомки древних фамилий занимают положение, по значимости сравнимое с лордами и герцогами. Многие из старейших и благороднейших семейств Англии причисляют себя именно к этому типу аристократии и бесконечно горды своими англо-нормандскими или даже саксонскими именами, а никак не “случайными” титулами, полученными или отнятыми по прихоти какого-то “взбалмошного короля”. Наконец, существует аристократия воспитания в более широком смысле этого слова, согласно которому благородное воспитание мог получить любой желающий. Этому во многом способствовали элитные частные школы, окончание которых давало своеобразный “билет” в высшее общество. На заре своей истории Англия была страной, где каждый, вне зависимости от своего происхождения, мог обрести репутацию благовоспитанного человека и наслаждаться множеством вытекавших отсюда социальных привилегий. Важнее фамилии с тысячелетней историей, важнее унаследованного титула были мелкие детали – акцент, произношение, лексикон, манеры поведения и светский лоск – по которым безошибочно определялось, джентльмен вы или нет. Естественно, стоит признать, что данное поверхностное описание может представить англичан далекими от того, кем они являются на самом деле, – скорее, такими, какими им хотелось бы видеть себя в идеале. В идеале, пусть не совсем достижимом, но беспрестанно повторявшемся и
утверждавшемся культурой империалистической Англии. Это лишь часть правды – ведь когда у людей есть образец для подражания, они стремятся этому идеалу соответствовать. Национальный характер проявляется не в глобальных материальных ценностях, а в поверхностных мелочах, в тех областях, где люди остаются один на один с самими собой и пытаются быть такими, как дóлжно, – в образовательных учреждениях, правосудии, религии и на досуге. Именно в этих сферах идеалы обладают огромной силой. Да, они не становятся реальностью, но в той или иной форме они проникают в сознание людей, служат “моральными ограничениями” их повседневного поведения. Когда этот механизм регуляции перестает работать, когда люди отбрасывают, игнорируют или
смеются над идеалами, сформировавшими их национальный характер, они перестают существовать как нация, становясь просто “толпой”... _______________________________________ 1) Scruton, Roger. England: An Elegy. London, Chatto & Windus, 2000. 270 p. 2) Chaudhri, Nirad. A Passage to England. London, 1959. P. 81-86. 3) Scruton – op.cit.. P. 51. 11 Арнания-Кепуладзе Т.Г. Университет Томаша Бати, Злин, Чехия Государственный Университет Акакия Церетели, Кутаиси, Грузия ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ЗАРАБОТНОЙ ПЛАТЫ И УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ: ЕСТЬ ЛИ СВЯЗЬ? Проблемы рынка труда были и по сей день остаются одной из наиболее исследуемых областей социально-экономической науки. Но если до 80-х годов прошлого столетия внимание исследователей в основном было сосредоточено на общем анализе состояния рынка труда, занятости и безработицы, условий и оплаты труда, то для последнего времени характерным стало углубление этого
анализа и расширение его на основе применения достижений других областей научных знаний. Эти изменения, в первую очередь, связаны с зарождением и развитием такого направления социально-гуманитарной науки как гендерная теория. Гендерный анализ превратился в характерную методологию теоретических разработок современных общественных наук, и это в значительной степени коснулось и анализа проблем рынка труда. Основным стимулом трудовой активности, как известно, является вознаграждение за труд, и, несмотря на то, что в законодательстве многих странах для мужчин и женщин юридически закреплено равное право получать равную оплату за равный труд, в реальной действительности существуют значительные различия в оплате труда мужчин и женщин. Проблема гендерной асимметрии оплаты
труда является актуальной для многих стран. В экономической литературе нет единого мнения по поводу причин существования различий в оплате труда мужчин и женщин. Обычно при анализе гендерного различия заработной платы исследователи различают «объясненный» и «необъясненный» компоненты [3; 11; 12; 14]. К «объясненному» фактору относят различия в производственных признаках работников, вызванных различием в квалификации, профессиональных
характеристиках, уровне образования и опыте работы, в степени ответственности выполняемых функций работающих мужчин и женщин [2; 10; 12]. Если же различия не вызваны личными характеристиками работников, то их относят к дискриминации [10; 12]. Гендерное неравенство заработной платы чаще всего объясняется наличием вертикальной сегрегации, т.е. различиями заработной платы в рамках профессий и видов деятельности, и
горизонтальной сегрегации, когда эти различия вызваны неравным распределением женщин и мужчин по отдельным отраслям и профессиональным группам [2]. При исследовании гендерной асимметрии заработной платы некоторые авторы исходят из различий в значимости для женщин и мужчин ценности работы, из приоритетов, которыми последние руководствуются при выборе и выполнении работы. Согласно мнению этих авторов [6; 11; 13]
различия в уровне заработной платы женщин и мужчин вызваны тем, что мужчины большее значение придают зарплате, служебному продвижению и ответственности, тогда как женщины более заинтересованы в дружественной атмосфере, обеспеченности работой, ее престижностью, разнообразием выполняемых задач и профессиональным ростом. Такой взгляд, фактически, поддерживает мнение о разделении мотивационных факторов трудовой деятельности на типично женские и типично мужские. Выводы, к которым пришли другие авторы [7; 15], показывают, что мужчины не обязательно оценивают более высоко стереотипно-мужские факторы, и точно так же женщины не обязательно дают более высокие оценки типично женским факторам предпочтений занятости. Наше же исследование [5] показало, что для женщин заработная плата оказалась даже более значимым
фактором трудовой активности, чем для мужчин. Несмотря на значительное расхождения мнений исследователей по поводу причин существования гендерной асимметрии заработной платы, большинство исследователей все же более склонны связывать эту проблему с различиями квалификационных и образовательных характеристик мужчин и женщин. 12 Попытаемся разобраться в этом вопросе на примере Грузии. В процессе изучения причин гендерной диспропорции уровня заработной платы мы будем основываться на анализе соответствующих статистических данных, предоставленных государственным департаментом статистики Грузии [8;
16;
18].
1. Гендерные различия оплаты труда Анализ статистических данных показывает, что в Грузии так же, как и во многих странах, заработная плата женщин во всех отраслях экономики ниже заработной платы мужчин (Таблица 1) [16;
18]. Таблица 1. Численность занятых и среднемесячная заработная плата (лари) Отрасль Численность занятых (тысяч человек) Среднемесячная заработная плата (лари) 2005 2006 Муж. Жен. Муж. Жен. Соотношение (%) Муж. Жен. Соотношение (%) Сельское и лесное хозяйство 16.9 3.0 136.0 105.5 77 155.8 130.9 84 Добывающая промышленность 5.4 0.3 224.5 148.7 66 367.7 287.6 78 Обрабатывающая промышленность 45.0 22.0 243.5 147.7 60 293.7 191.8 65 Производство и распре-
деление электроэнер-
гии, газа и воды 18.1 5.1 354.2 299.4 84 422.6 320.1 75 Строительство 16.7 0.2 303.3 204.1 67 399.2 250.4 62 Торговля 34.1 28.1 205.5 194.2 94 303.1 181.8 60 Гостиничное дело и рестораны 5.7 7.4 130.5 91.3 70 266.7 150.6 56 Транспорт и связь 25.7 10.4 298.9 197.9 66 421.2 301.2 71 Финансы 5.9 5.9 1077.2 1025.0 95 1356.4 1449.1 93 Операции с недвижимостью, аренда и обслуживание 12.6 10.0 257.6 148.1 57 327.4 203.3 62 Управление 56.5 26.0 374.9 259.6 69 482.8 354.3 73 Образование 29.4 110.1 109.5 87.3 79 141.8 116.5 82 Здравоохранение и соцобеспечение 8.6 40.5 130.0 91.7 70 219.1 125.3 57 Коммунальное, социа-
льное и персональное обслуживание 8.6 27.6 140.3 94.3 67 201.4 154.6 76 Экономика (всего) 298.5 296.6 267.9 131.1 48 362.0 177.6 49 Для определения величины гендерной асимметрии заработной платы обычно используется показатель соотношения уровня заработной платы женщин к заработной плате мужчин, выраженный в процентах. Если это соотношение меньше 100%, то это означает, что заработная плата мужчин выше заработной платы женщин, если же этот показатель выше 100, то это должно указывать на более высокий уровень заработной
платы женщин. Лишь в том случае, когда это соотношение приближается или равно 100%, можно говорить о гендерном равенстве оплаты труда. Данные таблицы 1 показывают, что во всех отраслях экономики соотношение заработной платы женщин к заработной плате мужчин значительно меньше 100%. Даже в тех отраслях, которые относятся к отраслям с преимущественно женской занятостью (образование, здравоохранение и социальное обслуживание), это соотношение соответственно равно 79-82% и 57-70%. Лишь в области финансов соотношение уровня заработной платы женщин к заработной плате мужчин приближается к идеальной отметке и составляет 90-93%. В целом же по экономике 13 это соотношение составляет всего 48-49%. Как видим, заработная плата женщин значительно ниже заработной платы мужчин, что свидетельствует о гендерной асимметрии заработной платы в пользу мужчин. Является ли такое положение результатом более низкого образовательного уровня женщин по сравнению с образовательным уровнем мужчин? 2. Уровень образования мужчин и женщин Достижение гендерного равенства в сфере образования по праву считается основным условием преодоления гендерной асимметрии во всех областях жизнедеятельности. Гендерные различия в сфере образования – проблема для многих стран, но в разных странах они проявляются в различных формах. Так, для многих стран и исследований важной остается проблема преодоления безграмотности среди женщин [14]. Исследователи небезосновательно считают, что ограниченный доступ
женщин к образованию в дальнейшем приводит к их экономической зависимости от мужчин, и ищут пути решения этой проблемы [17]. Для многих же стран и авторов более важной является проблема преодоления гендерной диспропорции на разных уровнях получения образования и экономической отдачи от полученного образования [9]. Что касается Грузии, то сфера образования в Грузии (
так же, как и в России) была и на данный момент остается той областью, где права женщины нарушаются в наименьшей степени. Но это не говорит об отсутствии гендерных проблем в системе образования Грузии. Для получения более полного представления о ситуации в сфере образования Грузии, мы поэтапно рассмотрим процесс получения образования, начиная
с общеобразовательной школы. 2.1. Гендерные особенности общеобразовательных школ Данные о положении в общеобразовательных школах показывают, что в начальной и базовой школах число обучающихся мальчиков превышает число обучающихся девочек и соответствует соотношению мальчиков и девочек в этих возрастных группах (по данным демографической статистики за 2007 год в Грузии во всех возрастных группах
от 0 до 25 лет доля мужчин превышает долю женщин, а затем это соотношение начинает меняться на противоположное) [18]. Среди учащихся начальной школы 51.4% мальчиков и 48.6 % девочек, а на уровне базовой школы 51.1% учащихся – мальчики и 48.9% – девочки. Гендерная пропорция в соотношении учащихся начинает изменяться на уровне общего среднего образования, где численность обучающихся девочек превышает численность мальчиков и среди учащихся доля мальчиков составляет 48.6% и доля девочек – 51.4% (Таблица 2). Таблица 2
Численность учащихся в общеобразовательных школах (на начало учебного года) Снижение доли мальчиков на уровне общего среднего образования объясняется тем, что после получения базового образования большинство мальчиков переходят учиться в начальную профессиональную школу. Численность учащихся (всего) Начальное образование Базовое образование Общее среднее образование Всего В том числе Всего В том числе Всего В том числе Всего В том числе мальчики девочки мальчики девочки мальчики девочки мальчики девочки 2002/2003 670907 342556 328351 377016 194005 183011 202994 103921 99073 90897 44630 46267 2003/2004 655024 335523 319501 354175 183023 171152 208684 106974 101710 92165 45526 46639 2004/2005 622999 317253 305746 325205 167228 157977 206507 105489 101018 91287 44536 46751 2005/2006 601362 303712 297650 307177 157029 150148 191973 96978 94995 102212 49705 52507 14 2.2. Гендерные особенности профессионального образования Несмотря на то, что в последние годы в системе начального профессионального образования в Грузии обучается все меньше учеников (2003/2004 учебном году в начальных профессиональных учебных заведениях было 9300 учащихся, а 2005/2006 учебном году – лишь 6300), их основную часть – две третьих от общего числа учащихся – составляли и составляют мальчики. Иная тенденция отмечается в системе среднего специального образования. С 2003/2004 учебного года по 2005/2006 учебный год число учащихся здесь возросло с 25769 до 28 395 человек, среди которых было 19299 девочек и 9096 мальчиков, т.е. 68% от всех учащихся составляли девочки и 32% – мальчики. Здесь отмечается рост числа учащихся, который осуществляется за счет увеличения представителей обоих полов, хотя темпы прироста
учащихся-
девочек превышают темпы прироста учащихся-мальчиков. Так, если с 2003/2004 учебного года по 2005/2006 учебный год в системе среднего специального образования прирост учащихся-
мальчиков составил 1.4%, то прирост учащихся девочек был в десять раз больше и равнялся 14.9%. Как мы видим, если система начального профессионального образования является более маскулинной, то система среднего профессионального образования является более феминизированной. 2.3. Гендерные особенности высшего образования Что касается высшей школы, то до 2000/2001 учебного года численность обучающихся здесь мужчин лишь незначительно превышала численность обучающихся женщин. В 2000/2001 учебном году это соотношение составило 2.2%, в 2001/2002 учебном году – 0.5%, а с 2003/2004 учебном года это соотношение изменилось в пользу женщин и среди студентов ВУЗов было 49.6 % мужчин и 50.4% женщин. В 2005/2006 учебном году этот разрыв еще более увеличился и составил уже 47.6% для мужчин и 52.4% для женщин (Рис. 1). Эти данные указывают на то, что и в сфере высшего образования лидирующее положение стали занимать женщины. 0
20000
40000
60000
80000
100000
120000
140000
160000
180000
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006
Всего
мужчин
женщи
Рис. 1. Численность студентов в высших учебных заведениях (на начало учебного года) Женщины более мужчин проявляют интерес к получению высшего образования. Об этом, в частности, свидетельствуют данные о единых государственных экзаменах. Таблица 4. Результаты единых государственных экзаменов Всего (человек) В том числе (человек) Отношение к общей численности (%) мужчины женщины мужчины женщины Прошли регистрацию 31171 12887 18284 41.3 58.7 Сдавали экзамен 30227 12421 17806 41.1 58.9 Поступило 16507 7003 9504 42.4 57.6 15 В аспирантурах женщин также учится больше. Так, на 1078 аспирантов-женщин приходится лишь 687 аспирантов-мужчин. Среди кандидатов наук 3385 женщин и 2613 мужчин. И лишь среди докторов наук мужчин в 3.6 раза больше, чем женщин. Анализ распределения населения по уровню образования и полу показывает, что на всех уровнях образования женщины занимают более высокие позиции (Таблица
5). Таблица 5.
Распределение населения по уровню образования и полу Всего (человек) В том числе (человек) Отношение к общей численности (%) мужчины женщины мужчины женщины Население (всего) 4071347 1904406 2166941 46.8 53.2 Высшее образование 773454 359550 413904 46.5 53.5 Незаконченное высшее образование 115604 59807 55797 51.7 48.3 Среднее специальное образование 540811 203954 336857 37.7 62.3 Полное среднее образование 1237517 599726 637791 48.5 51.5 Базовое образование 400863 192693 208170 48.1 51.9 Начальное образование 593441 276614 316827 46.6 53.4 Основываясь на этих данных, можно ли говорить об отставании уровня образования женщин? Как свидетельствуют приведенные данные, мужчины и женщины имеют различные стратегии получения образования, и женщины больше мужчин стремятся к получению образования более высокого уровня. 3. Реализация образовательного потенциала Несмотря на то, что уровень образования женщин в Грузии не только не уступает мужскому, а в некотором отношении доже опережает его, женщины во всех отраслях экономики получают более низкое вознаграждение за свой труд. В связи с этим целесообразно рассмотреть, как распределены мужчины и женщины по занимаемым должностям (Таблица 6). Таблица 6.
Распределены мужчины и женщины по занимаемым должностям Тысяч человек Соотношение женщины мужчины жен >муж жен <муж Руководители органов управления 17.2 45.4 _ 2.64 Специалисты высшей квалификации 132.6 71.4 1.86 _ Специалисты средней квалификации 61.4 48.1 1.28 _ Занятые канцелярским и учетным трудом 14.2 5.3 2.68 _ Занятые в сфере обслуживания 111.0 90.5 1.23 _ Как показывают данные таблицы 6, число квалифицированных специалистов высшего уровня среди женщин составляет 132,6 тысяч человек, а среди мужчин – 71,46 тысяч человек, т.е. среди женщин специалистов высшей квалификации в 1.86 раз больше, чем мужчин, а специалистов среднего уровня – в 1.28 раз. Это подтверждает высокий образовательный уровень женщин. Эти данные так же свидетельствуют о том, что
гендерный разрыв заработной платы в Грузии не может быть объяснен низким образовательным уровнем женщин. 16 В это же время, как видно из таблицы 6, среди руководителей высшего звена мужчин в 2.64 раза больше, чем женщин. Гендерная асимметрия занимаемых должностей в Грузии может быть рассмотрена как одна из причин гендерной асимметрии заработной платы. Работодатели рассматривают женщин как работников более низкого уровня и в карьерном продвижении предпочтение отдают мужчинам. Это
, в свою очередь, способствует повышению уровня доходов мужчин и препятствует росту заработной платы женщин. Эмпирические данные свидетельствуют о наличии еще одной причины отставания уровня заработной платы женщин. Преобладание в обществе и в сознании мужчин и женщин Грузии патриархальных взглядов на место и роль женщины все еще связывает женщин, в первую очередь, с частной сферой и лишь затем – с публичной. Часто женщина, испытывая давление стереотипного представления о своей роли и месте в обществе и в семье, вынуждена выбрать сферой своей основной деятельности семью. Приверженность семье, семейным обязанностям, необходимость выполнения репродуктивной и материнской функции, а также занятость в домашнем хозяйстве, выполняемого в основном
женщинами, делает женщин менее конкурентоспособными на рынке труда и отводит им второстепенную роль, что не может не сказаться на их служебном продвижении и на уровне получаемой заработной платы. _______________________________________ 1. Введение в гендерные исследования. Под общ. ред. И.В.Костиковой. – М.: Аспект Пресс. – 2005. – 255 с. ISBN 5-7567-0331-4. 2. Гендерное неравенство в современной России сквозь призму статистики. М.: Едиториас УРСС, 2004. – 336 с. 3. Гендерное равенство: поиск решений старых проблем. МОТ. – 2003, – 162 с. 4. Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. – М., Менеджер, 1995. 5. Arnania-Kepuladze T. Working Women in Georgia: a Sight from Within. The International Ph.D. Research Conference “Think together” 2008. Praha
, 12 February 2008. 6. Bigoness, W.J. (1988) Sex differences in job attribute preferences. Journal of Organizational Behavior, 9, Pages 139-147. 7. Dubinsky, A.J., Joison, M.A., Michaels, R.E., Kotabe, M. and Lim, C.U. (1993) Perceptions of motivational components: salesmen and saleswomen revisited. The Journal of Personal Selling & Sales Management. 8. Education, Science and Culture in Georgia, Ministry of Economic Development of Georgia, Department of Statistics, 2006, p. 84. ISBN 99940-65-76-9 9. Empar Pons, Diploma Effects by Gender in the Spanish Labour Market. CEIS, Fondazione Giacomo Brodolini and Blackwell Publishing Ltd. 10. Heather Joshi, Gerry Makepeace and Peter Dolton. (2007) More or Less Unequal? Evidence on the Pay of Men and Women from the British Birth Cohort Studies. Gender, Work & Organization. Volume 14 Issue 1, Page 37-55. 11. Hofstede, G. (2001) Culture's Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. 2-nd edn. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 12. Joshi, H. and Paci, P., Makepeace, G. and Waldfogel, J. (1998) Unequal Pay for Women and Men: Evidence from the British Birth Cohort Studies. Cambridge, MA: MIT Press. 13. Major, B. and Konar, E. (1984) An investigation of sex differences in pay expectations and their possible causes. Academy of Management Journal, 4, Pages 777-792. 14. Nicholas Burnett, Education for All. An Imperative for Reducing Poverty. Annals of the New York Academy of Sciences. http://www.efareport.unesco.org.
15. Pearson, C.A.L. and Chatterjee, S.R. (2002) Gender variations in work goal priorities: a survey of Chinese managers. International Journal of Management, Pages 535-543. 16. Statistical Yearbook of Georgia: 2006 / Department of Statistics under Ministry of Economic Development of Georgia. – Tbilisi, 2007. – 329 p. 17. Richard D. Lakes, Patricia A. Carter (Eds.), Globalizing Education for Work: Comparative Perspectives on Gender and the New Economy. Format: Hardcover, Publisher: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 221 pp. ISBN: 0-8058-5029-5. 18. Quarterly Bulletin. Department of Statistics Ministry of Economic Development of Georgia, 2007.
17 Архипова Т.Т. Нижневартовский государственный гуманитарный университет ОСОБЕННОСТИ КОНКРЕТНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И МЕТОДОВ ЕГО ИЗУЧЕНИЯ Гуманизация образования, вызванная требованиями современного общества, направлена на создание условий, способствующих интеллектуальному и нравственному развитию детей. Как правило, специфика традиционной образовательной парадигмы состоит в передаче учащимся той или иной суммы знаний в режиме жестко структурированного содержания образования и методов организации учебной деятельности. Повышение эффективности обучения возможно лишь в том случае, если
ученик выступает в качестве субъекта образования, заинтересованного в саморазвитии. Это означает, что «школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления» [4, 3]. Поэтому изучение законов развития мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одной формы мышления к другим является одной из актуальной проблем психологии. Изучению развития мышления посвящены многочисленные работы зарубежных и отечественных исследователей (Дж.Брунера, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина и др.). Наиболее разработанной концепцией развития интеллекта в зарубежной психологии является операциональная концепция мышления Ж.Пиаже. Одним из важнейших понятий данной концепции выступает принцип сохранения или инвариантности. Являясь критерием достижения
ребенком в своем развитии стадии конкретно-
операционального интеллекта, принцип сохранения заключается в признании им неизменности величины при тех или иных ее преобразованиях. Если ребенок не овладевает данным принципом (умственные операции не достигли обратимости), он демонстрирует тем самым известные «феномены Пиаже» («феномены несохранения»). Уже на первой стадии интеллектуального развития (по периодизации Ж.Пиаже) наблюдается проявление феноменов несохранения. В этот период ребенок демонстрирует феномены, связанные с построением схемы объекта (феномены несохранения формы) и феномены, связанные с генезисом пространства (феномены несохранения позиций). На стадии интуитивного (наглядного) мышления проявляются феномены несохранения целого. Ж.Пиаже выделяет две группы таких феноменов – несохранение целого при условии изменения его
свойств (несохранение количества) и несохранение совокупности при разделении ее на части (несохранение целого при разделении его на части). Суть первой группы феноменов состоит в том, что ребенок, признавая равенство двух объектов по какому-либо параметру в случае его наглядного проявления (два одинаковых по количеству материала пластилиновых шара, два ряда предметов, находящихся во взаимнооднозначном соответствии и т.п.), начинает утверждать неравенство этих же объектов, если их форма изменяется (один шар превращается в «лепешку», один ряд предметов сдвигается в кучу и т.д.). Особенности проявления второй группы феноменов описываются в следующей экспериментальной ситуации: перед ребенком находится некоторое количество деревянных бусинок (например, 13), большая часть которых (10) коричневого цвета, остальные – белого. Ребенку предъявляются следующие вопросы: если убрать коричневые бусинки, то какие-нибудь бусинки останутся? Если убрать деревянные бусинки, то какие-нибудь останутся? В случае, если ребенок правильно отвечает на первые вопросы, ему задается еще один вопрос: больше деревянных бусинок или коричневых? Ребенок, не обладающий понятием сохранения
целого, будет утверждать, что больше коричневых, несмотря на то, что до этого он проявлял понимание того, что все бусинки деревянные, но не все коричневые [12]. На следующем этапе интеллектуального развития – стадия конкретно-операционального интеллекта (с 7-8 до 11-12 лет) происходит группировка операций, фиксируемая наличием сохранения целого, «…причем само это сохранение субъект не просто допускает в качестве одного из возможных следствий индукции, а утверждает с полной уверенностью» [11, 197]. Одновременно с этим происходит и овладение ребенком операцией сериации, а синтез и 18 координация этих двух логических операций – классификации и сериации – приводит, по мнению Ж.Пиаже, к овладению ребенком понятием числа. Таким образом, овладение принципом инвариантности служит не только показателем достижения ребенком более высокого уровня интеллектуального развития, но и является предпосылкой, условием овладения им математическими понятиями и, в первую очередь, понятием числа. Именно отсутствие
принципа сохранения у ребенка на предыдущих стадиях интеллектуального развития не позволяет ему полноценно оперировать математическими понятиями. Так, ребенок 5-6 лет, умея называть числа первого десятка, и умея считать предметы, расположенные в ряд, не сможет сосчитать их, если они будут расположены в виде более сложной фигуры или будут собраны в кучу. Такой пример Ж.Пиаже использует [10, 225] в качестве иллюстрации к суждению о том, что ребенок, не достигнувший определенного уровня умственного развития, характеризующегося наличием принципа инвариантности, выучивает математические понятия лишь словесно, не достигая настоящего их понимания. Однако «…до 11-12 лет одна и та же логическая форма еще не является независимой от разных проявлений своего конкретного
содержания» [12, 205]. В исследованиях Ж.Пиаже и Б.Инельдер была установлена следующая последовательность формирования понятия сохранения: сохранение дискретных величин, сохранение веса (9-10 лет), сохранение объема (11-12 лет) и в последнюю очередь – сохранение длины [12, 205]. При этом для обоснования сохранения количества дети используют: идентичность («Ничего не добавили и не прибавили»), обратимость («Можно перелить обратно и
будет видно, что это то же самое») и компенсацию («Этот стакан тоньше, но выше»). Для обоснования сохранения целого используется включение: сравнение части и целого с использованием счета и без него («деревянных больше, потому что обе белые бусинки тоже деревянные»). Исследования А.Н.Перре-Клермон [9] уточняют зависимости, существующие между понятиями сохранения. Так дети, достигшие понятия сохранения числа, более способны к прогрессу в области сохранения количества жидкости, однако, как отмечает автор, не всегда высокий уровень сохранения числа обеспечивает детям прогресс в овладении понятием сохранения объема и, наоборот, не всегда низкий уровень свидетельствует о невозможности прогресса. Формирование понятия сохранения длины, как правило, существенно уступает
другим понятиям сохранения. И, наконец, понятия сохранения количества вещества и количества жидкости формируются приблизительно в одно время. Таким образом, прямого перехода от одного из этих понятий к другому нет, и этот факт не противоречит установленному Ж.Пиаже, так как он считал, что прогресс в отношении этих понятий, указанный выше, является незначительным. Сроки формирования представлений о сохранении, по мнению Ж.Пиаже, во многом зависят от окружающей ребенка социальной среды, постоянной остается лишь последовательность их формирования. Также неодновременно формируется понимание разных видов сохранения (сохранение количества и сохранение целого при разделении его на части). В экспериментальных исследованиях Л.Ф.Обуховой [8] и Г.А.Корнеевой
[5] были обнаружены запаздывания в овладении отношениями включения частных классов в общий класс по сравнению с овладением принципом сохранения количества. По мнению Л.Ф.Обуховой, такая ситуация связана с принципиальным различием этих двух видов сохранения. Она указывает, что «в первом случае (сохранение количества) речь идет о количественной характеристике зримых, вещественных свойств
предмета, во втором – о понятийной характеристике некоторой совокупности» [8, 73.] Поэтому каждый из этих видов имеет свои орудия, при помощи которых можно вывести логическое обоснование, требующееся для доказательства именно этого вида сохранения. Такое открытое Ж.Пиаже явление, как неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются как структурно одинаковые, получило название декаляжа. Декаляж или смещения относятся к операциям одних и тех же уровней, прилагающихся к различным областям действий или понятий, и являются горизонтальными смещениями. Существуют также вертикальные смещения, характеризующиеся повторением на новом уровне развития феноменов, которые были преодолены на предыдущем. Так, например, ребенок, демонстрирующий понимание принципа сохранения при решении задачи, в которой он может
действовать с 19 предметным материалом, не сможет решить подобную задачу, если ее условия будут даны лишь в вербальной форме. Однако данное явление не было подтверждено в исследованиях отечественных (Л.Ф.Обухова, А.Г.Лидерс) и зарубежных (Г.Л.Конштамм, Дж.Брунер и Ф.Франк) психологов, результаты исследования которых показывают, что вербальные задачи решаются быстрее и с большей успешностью, чем наглядные. А.Г.Лидерс объясняет такое несоответствие экспериментальных данных положениям теории Ж.Пиаже тем, что последние основывались на сравнительном анализе успешности выполнения вербальных и наглядных задач, не аналогичных по структуре и материалу, что не дает, по его мнению, возможности делать достоверные выводы [7]. Явление декаляжа послужило одной из причин критики теории Ж.Пиаже как отечественными, так и зарубежными исследователями, т.к. во многом не соответствовало основным положениям операциональной концепции развития интеллекта. Несогласие отечественных психологов вызывают и причины, которыми Ж.Пиаже объясняет проявление детьми феноменов несохранения. П.Я.Гальперин и Д.Б.Эльконин [2] отмечают, что причиной является
не отсутствие у ребенка принципа сохранения, как считает Ж.Пиаже, т.к. понимание этого принципа ребенок может демонстрировать, если задачи предлагаются ему не в наглядном, а только в словесном плане, что было показано в исследованиях Дж.Брунера, Л.Ф.Обуховой и др.[2], а то, что ребенок не разделяет такие свойства предмета, как высота, площадь, масса и т.д. в качестве параметров сравнения: «…Ребенок не мыслит свойства вещей в таком разделении и соотнесении друг с другом, которое не зависит от их чувственной картины и которое устанавливается измерением» [2, 304]. Таким образом, правильному решению ребенком определенного возраста задач Ж.Пиаже на сохранение мешает неумение выделять
параметры сравнения предметов и неумение устанавливать количественную характеристику данных параметров при помощи адекватных им средств – орудий или мер. Методом выявления феноменов несохранения, изучения особенностей познавательной сферы ребенка является метод клинической беседы. Появление данного метода соотносится с периодом, когда для исследования интеллектуального развития применялись лишь два метода – тестовый и наблюдение. Их применение не позволяло, по мнению Ж.Пиаже, раскрыть внутреннюю структуру детского мышления. Первоначально метод клинической беседы применялся для исследования речевого мышления ребенка, позже экспериментальные ситуации были модифицированы таким образом, что ребенок мог не только беседовать с экспериментатором, но и манипулировать с предметами, что обеспечивало возможность устанавливать уровень развития умственных операций ребенка
, непосредственно опираясь на особенности его действий с предметным материалом. Особенностью метода клинической беседы является то, что детям предлагаются задания, решить которые возможно, лишь обладая определенным уровнем развития логики. В качестве таковых заданий выступают задачи на классификацию и сериацию. Так как интеллектуальное развитие в концепции Ж.Пиаже связано с формированием логических операций, то решение предъявляемых ребенку задач позволяет делать вывод об уровне его интеллектуального развития. Одним из важнейших условий для объединения умственных операций в интеллектуальные структуры, а, следовательно, и для развития интеллекта, является достижение обратимости, к особенностям которого относится понимание ребенком понятия сохранения, диагностируемого в ходе решения задач на классификацию (задач, требующих
количественного сравнения величин). Наиболее ценные результаты метод клинической беседы позволил получить, по мнению А.Г.Лидерса [6], именно в рамках такого исследования. Для выявления представлений ребенка о сохранении Ж.Пиаже использует две процедуры – в одной сравниваются две совокупности объектов, сходных по одним признакам и различающихся по другим (процедура «равенство-неравенство»), в другой сравнивается целый объект с одной из его частей (процедура «часть-целое») [6]. Обе процедуры могут быть проведены на материале непрерывных и дискретных величин. Применение метода, разработанного Ж.Пиаже, позволяет не только диагностировать уровень интеллектуального развития ребенка, уровень развития его логических операций, но и видеть, как ребенок решает предложенные ему задачи, чем
мотивирует свои действия. Все это является огромным преимуществом по сравнению с применением тестового метода или 20 наблюдения. Ж.Пиаже отмечает, что «тесты измеряют способности и достижения. Мы же исследуем то, как ребенок рассуждает, и как открывает новые инструменты» [1, 107]. Однако нельзя утверждать, что в ходе такого исследования возможно установление того, почему ребенок определенного возраста, отвечавший и действовавший так или иначе, на следующем возрастном этапе дает принципиально иные ответы
. Этот недостаток клинической беседы способен преодолеть генетический метод или метод формирующего эксперимента, разработанный в отечественной психологии в соответствии с установкой на раскрытие психологических закономерностей в процессе развития и широко применяемый в настоящее время. Суть метода заключается в том, что необходимо не только фиксировать определенные уровни развития, но и вскрывать динамику этого развития, устанавливать его движущие силы и закономерности. Генетический метод основывается на наблюдении и эксперименте. Если говорить об изучении умственного развития ребенка, то генетический метод предполагает организацию специального обучения, так как развитие ребенка, по мнению отечественных психологов, происходит в результате обучения. Однако метод клинической беседы является оптимальным для диагностики уровня развития
структур конкретно-операционального интеллекта. В исследовательской практике данный метод имеет различную модификацию, связанную с формой вопросов, с материалом, на котором может проводиться беседа, с формой работы (групповая работа, работа в парах). Кроме того, многие исследователи применяют процедуру «Сохранение неравенства» [8], [9]. Задачи этой процедуры являются более сложными, т.к. имеют такую форму вопроса, при которой ребенок должен противопоставлять свою точку зрения точке зрения взрослого, т.е. не соглашаться с ним, отвечая на вопрос о равенстве объектов (процедура «Сохранение равенства»), а отрицать это равенство. А.Г.Лидерс [6] отмечает, что метод клинической беседы, как и другие срезовые методы, имеет свои недостатки. К таким недостаткам отечественные
психологи относят возможность только лишь констатировать уровень развития мышления ребенка, но не проникать внутрь механизмов его мыслительной деятельности. Ж.Пиаже считал, что определенные трудности возможны из-за отсутствия в беседе четко сформулированных вопросов и, как следствие, отсутствия строго определенной количественной обработки полученных результатов. Ценность полученных при использовании клинической беседы результатов во многом зависит от мастерства исследователя, который должен формулировать свои вопросы так, чтобы получать нужные ответы, но, в то же время, не оказывать влияния на мнение ребенка, не внушать, не провоцировать его на определенные суждения. Анализ же результатов клинической беседы преимущественно является качественным. Таким образом, овладение понятием сохранения (точка зрения Ж
.Пиаже) является критическим моментом в психическом развитии ребенка. По данным экспериментальных исследований Ж.Пиаже, этот момент наступает на седьмом-восьмом году жизни и знаменует собой переход к более высокому – конкретно-операциональному – уровню интеллектуального развития ребенка. Формирование понятия сохранения в исследованиях Л.Ф.Обуховой имеет значительно более глубокие последствия. Оно служит показателем перехода от донаучного типа мышления к элементам собственно научного. В.В.Давыдов характеризует данное понятие как «область сущности, к которой сводится все многообразие ее проявлений. Но это еще не область подлинного понятия как формы теоретического мышления, как способа выведения этого многообразия из сущности, хотя, конечно, фиксация инвариантности создает предпосылки такого
мышления» [3, 345]. Вместе с тем выделенные Ж.Пиаже закономерности представляют собой значительный интерес для понимания психологической природы интеллекта, познания критериев и механизмов развития мышления, позволяют увидеть новые перспективы в управлении психическим развитием ребенка, продвинуться в решении ряда актуальных психологических проблем. _______________________________________ 1. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал. 2000. – Т.21. – №4. 2. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Ж.Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления / Генетическая психология Ж.Пиаже. – М., 1967. 21 3. Давыдов В.В. Жан Пиаже о роли действий в мышлении // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. – М., 2001 4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. 5. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятий у детей дошкольного
возраста (на материале математических понятий) (автореферат). – М., 1974. 6. Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка. – М., 1980. 7. Лидерс А.Г. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. – М., 2001. 8. Обухова Л.
Ф. Этапы развития детского мышления: (формирования элементов научного мышления у ребенка). – М., 1972. 9. Перре-Клермон А. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. – М., 1991. 10. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. – М
., 2001. – С. 224-232. 11. Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избранные психологические труды. – М., 1994. 12. Пиаже Ж., Шеминская А. Генезис числа у ребенка // Избранные психологические труды. – М., 1994. Ахмадуллина Р.М. Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет ВЗАИМОСВЯЗЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И СИНДРОМА «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ» КАК ФАКТОР СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Проблема текучести кадров в педагогической профессии общеизвестна. Велика доля экономических причин явления: низкая оплата труда, отсутствие достаточных социальных гарантий, непрестижность профессии в обществе и т.д. Однако, по мнению психологов, одной из причин утечки кадров является развитие так называемого синдрома «психического» или «эмоционального выгорания». В наиболее общем виде «выгорание» рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. По данным исследователей «эмоциональное сгорание» определяется как следствие производственных стрессов, дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной нагрузки и неадекватных межличностных отношений [1]. Синдром «выгорания» представляет собой личностную деформацию вследствие эмоционально затрудненных или напряженных отношений в системе «человек-человек
» и наиболее характерен для представителей коммуникативных профессий: врачей, медицинского персонала, учителей, психологов, всех категорий руководителей-менеджеров. Выгорание прямо влияет на утрату здоровья, психической устойчивости, надежности и профессионального долголетия специалистами, имеющими длительные межличностные коммуникации. В результате «сгорания» человек утрачивает психическую энергию, у него развиваются психосоматическая усталость, эмоциональное истощение, появляется немотивированное беспокойство, тревога, раздражительность, вегетативные расстройства, снижается самооценка, утрачивается осознание смысла собственной профессиональной деятельности. Основной составляющей «психического выгорания» является эмоциональное истощение, которое проявляется в переживаниях сниженного эмоционального тонуса, утрате интереса к окружающему, равнодушии или эмоциональном перенасыщении, в проявлении агрессивных реакций, вспышках гнева, появлении симптомов депрессии. Среди факторов выгорания чаще всего выделяют профессиональные и
личностные. Поскольку студенты в период обучения еще не испытывают на себе влияния профессиональных факторов в полном объеме, то нас прежде всего интересовали личностные факторы выгорания. А 22 именно такое качество как коммуникативная компетентность, которое является важной характеристикой профессиональной компетентности учителя. Термин «коммуникативная компетентность» не нов в психолого-педагогической литературе. Однако не существует его однозначной трактовки, а тем более понятия «коммуникативная компетентность учителя». Коммуникативная компетентность рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения [2]. Она представляет
собой такой уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. Коммуникативная компетентность – интегральная характеристика способностей осуществлять взаимодействие вербальными и невербальными средствами в зависимости от целей и условий ситуации общения [3]. Это также способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В ее состав включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание процесса общения. Коммуникативную компетентность выделяют как структурный элемент социально-
психологической компетентности, и понимают под этим не только владение языком, но и умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения
, а также совокупность личностных характеристик самого объекта общения. Коммуникативная компетентность личности характеризуется как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Психологи включают в ее структуру такие личностные характеристики, как эмпатийность и проявления мотивационно-
ценностной сферы. В.И.Кашницкий, рассматривая феномен коммуникативной компетентности личности учителя, определяет его как «многоуровневое интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей), опосредующее профессиональную педагогическую деятельность учителя, направленную на установление, поддержание и развитие эффективных контактов с учащимися и другими участниками педагогического процесса» 4. Коммуникативная компетентность формируется и развивается в условиях межличностного взаимодействия. Ею в разной степени обладают все
люди, однако в ряде профессий она становится профессионально значимой, а для учителя является одним из показателей педагогического мастерства. Поэтому различают общую и профессиональную коммуникативную компетентность. При этом, считается, что профессиональная компетентность формируется на базе общей, благодаря специальному обучению и во многом предопределяет как эффективность профессионального педагогического общения, так и эффективность педагогической деятельности в целом. Таким образом, анализируя сущность и значение коммуникативной компетентности с позиции межличностного взаимодействия в профессиональном педагогическом общении, мы пришли к выводу о необходимости рассмотреть ее взаимосвязь с синдромом «эмоционального выгорания» в профессии учителя. При этом ввиду отсутствия научно обоснованных критериев для оценки указанного интегративного качества личности педагогов, мы
воспользовались методикой изучения базового коммуникативного минимума менеджеров, который определен как стандарт и является основой для оценки (аттестации) их коммуникативной компетентности. Совместно со студентами математического факультета в рамках УИРС нами было проведено экспериментальное исследование взаимосвязи коммуникативной компетентности и эмоционального выгорания учителей, которое показало значимость корреляционных связей между суммой средних показателей коммуникативной компетентности и основным показателем синдрома эмоционального выгорания – «эмоциональное истощение». Чем выше был наблюдаемый уровень компетентности, тем ниже оказывался показатель эмоционального истощения. Это позволяет нам говорить о том, что сформированность такого профессионально 23 важного качества как коммуникативная компетентность способствует устойчивости личности учителя к эмоциональному выгоранию. В то же время, оказалось, что подавляющее большинство обследованных учителей, а именно 91,2% находятся на среднем уровне владения коммуникативными навыками и умениями. Это означает, что им необходимо обратить внимание на некоторые неудовлетворительные аспекты общения, которые могут отрицательно влиять на профессиональную деятельность. Если учесть, что профессиональная коммуникативная компетентность есть качество развивающееся, но при этом нуждающееся в специально организованном обучении, то данный факт по нашему мнению свидетельствует о некоторых недостатках в профессиональной подготовке будущих учителей. Обобщая вышеизложенное, можно говорить о том, что проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих учителей необходимо уделять особое внимание
. Недостатки или упущения в этом процессе могут сказываться как на обеспеченности системы образования квалифицированными кадрами, так и в целом на эффективности профессиональной педагогической деятельности. _______________________________________ 1. Психология менеджмента /Под ред. Г.С.Никифорова. – СПб: Питер, 2004. – 326с. 2. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций //Вопросы психологии, 1996, №1. – С.34-49. 3. Бастриков Е.М. Развитие коммуникативной компетентности иностранных студентов в условиях межпредметного взаимодействия. Автореф. дисс.к.п.н., Казань, 2005. – 21с. 4. Психологические исследования общения. – М.: Наука, 1985. – 344с. Bondareva V.V. Samara State Pedagogical University TIMSIS PROJECT: INTERNATIONAL COOPERATION BENEFITS CHRONICALLY ILL CHILDREN The obvious disadvantages affecting sick children and adolescents (physical and psychic stresses arising from the illness itself, removal from and reintegration in the school class, reduced periods of instruction, together with family and financial worries, shorter periods of hospitalization, etc.) leads to a considerable impairment of their education. Since this basic situation cannot be avoided all steps should be undertaken to ensure a minimum of friction and conflict on reintegration in the school class. To help chronically ill children, their parents and teachers overcome problems they face in teaching/learning process a group of teacher training instructors as well as hospital school teachers joined their efforts to initiate TIMSIS Project, which after intensive preparatory work was commenced in October, 2004. TIMSIS (Teacher In-Service Training Material Concerning Pupils with Serious and Chronic Illness in both Regular and Hospital Attached Schools) is a EU project within the framework of SOCRATES/COMENIUS being sponsored for a period of three years by the European Union. Ten universities and hospital schools in Finland, Norway, the Czech Republic, Hungary, Germany were participating. The project coordinator Wolfgang Langer, a senior lecturer of Ludwigsburg Pedagogical University, which has a ten-year history of cooperation with Samara State Pedagogical University, during his business trip to Samara got interested in the research conducted in our university in the field of teaching and guidance of children with chronic diseases. On his initiative a team of scholars from SSPU Speech Correction Institute was invited to join the project as an associated partner. Our colleagues have willingly accepted the offer since the problems to be solved within the project framework were burning for Samara and the region where the number of disabled and chronically ill children keeps increasing. According to statistics it now accounts as much as 217705.4 out of 100000 children. The prophylactic examination shows that among children under 7 absolutely healthy children constitute only 32%; children of a risk group and those with physical deviation – 57.7%; and children with chronic diseases – 10.5%. 24 The situation with children over 7 is even worse as the percentage of absolutely healthy children reduces to 24.8%, while the percentage of children with chronic diseases increases up to 20.4%. Children of a risk group and those with physical deviation constitute 54.8% within this age group. All sick children depending on the stage and seriousness of the disease receive treatment in specialized in-patient municipal departments, in Kalinin Regional Clinical Hospital, in polyclinics for children and in specialized sanatoria. While staying in hospital or during a recuperating period at home many sick children quit school as not all medical institutions provide full-time schooling with specially trained teachers. Only few can provide learning facilities with non-resident teachers who as a rule do not have specialized training to work with chronically ill children. This means children are not provided with special curriculum and programmes of social and pedagogical adaptation they need in order to achieve a painless and uninterrupted process of reintegration from hospital to school. So, Russian teachers of both hospital and regular schools as well as teacher trainers face the same problems as their European colleagues. TIMSIS project was intended to solve them by joint efforts. The Russian team was coordinated by the Dean of SSPU Speech Correction Institute Dr. Nina I. Bukovtsova. The aim of the project was to develop material for general information and further-training in order to meet the training and further-training needs of teachers relating to the care, supervision, counseling, advisory support and teaching of pupils with serious and chronic illnesses and their special educational needs. The project focuses on the most common diseases of children and young people: ADHD, Cystic Fibrosis, Diabetes, Leukemia, Cancer, Epilepsy, Asthma, Eating Disorders. The concepts and material are primarily aimed at teachers in regular schools, but also at those in hospital schools, in order to improve the necessary co-operation between them. The material also addresses itself to ill pupils, their parents and classmates. Main activities which were planned and successfully carried out within the project included: provision of analyses of requirements in initial and continued teacher training in partner countries with regard to integration of seriously or chronically ill pupils in their school class; the development and trial of innovative concepts and material (multimedia modules) relating to the theme of the project for initial and continued training of teachers in regular schools; the development and trial of modules for multiplicators (especially teachers in schools for the sick); provision of an Internet platform as transnational basis for information and communication; evaluation and distribution of the material. The first TIMSIS Project meeting (working conference) took place at Ludwigsburg Pedagogical University and the Stuttgart Clinic Hospital school in November, 2004. The participants decided upon seven work packages (WP) on the basis of the work-plan presented in the application and appointed work package leaders (WPL): WP 1: project management (WPL: Ludwigsburg Pedagogical University) WP 2: publication survey (WPL: Stuttgart Hospital School) WP 3: data raising (WPL: Brnó Pedagogical University) WP 4: web-based material (WPL: Oslo University College) WP 5: CD-Rom-based material (WPL: Ludwigsburg Pedagogical University) WP 6: evaluation (WPL: University of Helsinki) WP 7: dissemination (WPL: University of Helsinki, Brnó Pedagogical University and Ludwigsburg Pedagogical University). It was pointed out that such face to face meetings were essential for successful cooperation because they offered the opportunity for direct exchange of experiences and for discussing current problems. During the three year period ten project meetings were held in participating countries with the emphasis on one of the work packages, all the rest not being neglected either. The second working conference of the TIMSIS Project took place in Oslo in April, 2005. The conference addressed itself to the following tasks: 1. Comparative assessment of the findings of the enquiry into organization, structure and tasks of the hospital schools in partner countries based on the national reports written in the meantime (Work Package 2). 25 2. Planning of data collection relating to the situation and problems of chronically sick schoolchildren, and also on the need for information, training and further-training of teachers at regular and hospital schools (Work Package 3). 3. Discussion of initial conceptions of web-based information material (Work Package 4). The first work-phase devoted itself to exchanges of experience. “National reports” were compiled on the respective circumstances under which chronically ill children in the participating countries receive their education. Content problems the participants faced during this phase resulted from the fact that the national reports were based on varying national perspectives. Without specific knowledge of the particular national background it was often not easy to compare and evaluate the national reports. Although a detailed discussion on the reports contributed somewhat to mutual understanding, it nevertheless emerged that further clarification of contents was necessary. To guarantee comparability of the reports the suggestion of an additional checklist was taken up, with the help of which the reports were to be further expanded. It was furthermore decided that so called “small reports” were to be prepared, relating to the concrete tasks of the hospital teachers, in order to make the considerably varying basic conditions and experiences more comprehensible. Two questionnaires (for teachers and affected parents) were drawn up with the help of which data on the needs of general school staff and affected parents were collected for information and support. The survey of data obtained from teachers helped: - define the level of education and the degree of the training of teachers working with chronically ill children;. - reveal problems teachers face; - figure out the organization of the process of teaching of chronically ill children; - confirm the necessity and the importance of additional teacher training; - learn what specialists teachers cooperate with while working with ill children; - find out what particular kind of information teachers need. The questionnaire for parents presented information on - the level of their education; - awareness of problems parents face while raising their children; - the extent of their cooperation with school teaching staff and specialists; - their relations with children; - parents’ requirements to the teaching staff. On the basis of these data, multimedia information and training materials according to teachers’ and parents’ specific needs were developed in the next work-phase. The third Project meeting took place in Brnó (Czech Republic), in October, 2005. The main themes discussed at the meeting included: revision and extension of the preliminary report on the enquiry into organization, structure and tasks of the hospital schools in partner countries (Work Package 2); evaluation of the data-survey carried out among parents and teachers of chronically sick schoolchildren (Work package 3) in order to analyze the specific needs of teaching staff and parents concerned for information and advisory support; presentation, discussion and decision upon conceptions for compilation and presentation of web-
based information material (Work Package 4). It was decided that the "daily reports" on the daily routine of hospital teachers should be published as well as they offered detailed information about the work of hospital teachers and showed national differences. The fourth working conference of TIMSIS took place at Helsinki University and at Haartmans School (Hospital of Children) in Helsinki in February, 2006. The project group thoroughly discussed the texts for the first set of four diseases – ADHD, diabetes, leukemia and cystic fibrosis and the content of "general information" on the situation of ill children in hospital and of children returning to their home schools. It appeared to be difficult to produce and present information material valid for all partner countries. In spite of this difficulty the project group decided not to develop different national versions but as planned to present cross-national material. However, wherever necessary national amendments were to be added. 26 The fifth conference was held at Mosdós Hospital School in May, 2006. It was almost totally dedicated to the completion of the first set of web based material (WP 4) including ADHD, cystic fibrosis, diabetes, leukemia and an introductory part giving "general information". Even though it was the second approach and the development of the material had been discussed via BSCW and internet between the meetings it still turned out to be very difficult to develop and agree on a final version acceptable to all partners. Therefore the project group split up in work groups where texts and graphic were discussed very carefully. Difficulties were due to differences regarding medical aspects, ways of schooling, handling of the young peoples' difficulties and questions of presenting material on the web. However, due to the good and intensive working atmosphere the meeting was productive and the first set of information was available on the internet in June. Evaluation (WP 6) of the first set of web based material was the second important item on the agenda. In spite of quite a few problems connected with evaluation a feasible way was found and was used as soon as the material was available. The sixth TIMSIS working conference was again held at Mosdós Hospital School in October, 2006. The meeting began with the usual information about administrative aspects and evaluation of the work done between the meetings (WP1), which led very quickly to the discussion of cooperation problems between the meetings and necessary final changes of the first set of material after expert evaluation. Working in small work groups turned out to be very helpful and effective as the discussion was very much down to the point and critical. Detailed "to-do-lists" for the so called "disease leaders" presented at the end of the meeting were the result of the intensive discussions. As a major change it was decided not to have separate sections for leukemia and brain tumor, but to integrate all kinds of juvenile tumor in a section "childhood cancer". Another important topic was the development of the CD-Rom material. Apart from the basic intention that it should be "extended" material giving more detailed information, it was decided that the focus should also be on concrete and practical information (especially for teachers), scientific background, case studies and it should contain a download section. The seventh meeting was for the second time hosted by the Oslo team at Oslo University College in January, 2007. Main topics were the evaluation results of the second set of material and its finalization as well as the development of extended (CD-Rom) version of the first set. The TIMSIS group then focused on last touches to the first set of material after some of it had already been checked by medical experts. the critical review of the material developed for this meeting (asthma, epilepsy, childhood cancer, eating disorder) after first evaluation results. the development of CD-ROM based material (first set of diseases). on the "virtual hospital" designed for the use of teachers in class, and also for students affected. The eighth working conference of the TIMSIS project was held in Helsinki in May, 2007. Main topics were the finalization of the second set of material (Asthma, Epilepsy, Eating disorder and Childhood Cancer), the finalization of first set of extended material (CD-Rom version: ADHD, CF, Diabetes) as well as the development of the extended version of the second set (Asthma, Epilepsy, Eating disorder and Childhood Cancer). Other important topics were the concept of sustainability of the project and the development of the "virtual hospital". The ninth working conference of the TIMSIS project again focused primarily on the finalization of the web material and the extended material on CD-ROM. But there were two more important topics. The first was the development of a sustainability concept for the TIMSIS site which – due to lack of time at the last conference – the group had not been able to work out. However, some ideas had been brought forward which now were discussed in detail and a concept was successfully set up. The final conference took place at Ludwigsburg University of Education and focused on information for hospital teachers about pedagogical theory, ongoing research and the situation of chronically ill children in Russia. After the lectures the audience split up into four workshops where members of the TIMSIS project group presented their material, both web based and on CD-ROM. It was possible to point out specific problems and cultural differences (for instance, how the topic of dying children should be treated – or if 27 it should be mentioned at all – in the material which in the end was seen as unavoidable at least in the material on childhood cancer). The conference ended with a short panel and plenary discussion about the impressions gained in the workshops, the evaluation of the material presented and about the sustainability concept for the TIMSIS material and site. To distribute the information about the project among target groups and to get critical feedback from the audience all sorts of dissemination activities were carried out by the participants during a three year period including 1) dissemination conferences, 2) presentations at various seminars, conferences and symposiums, 3) training courses. For the first time a one day "dissemination conference" was held at the third project meeting in the Mazaryk Universität in Brnó. Target groups were students and members of the university as well as teachers of regular and hospital schools. The aim was to inform the audience of the project and to provide the project team with new information from outside the project. From then on the project participants decided to hold such conferences at all forthcoming TIMSIS meetings and to put an even bigger stress on providing information about the project as well as on allowing the project itself to receive external stimulation and impetus. Presentations at both national and international conferences, symposiums and seminars offered an excellent opportunity to present the project to a wider public. The participants spoke on the issues of chronically ill children, their teaching and re-integration to regular schools at the conferences in Vienna (2006), Baja (Hungary, 2006), Salgótarján (Hungary, 2005), Hradec Králové (Czech Republic, 2004), at the Symposium in Munich (2006), at an International Product Fair in Teacher Education in Bonn (2005); at a seminar in the Parliament of the Czech Republic in Prague (2006), at a seminar organized by National Agency Socrates, at a seminar of the Somatopaedic association in Pratur (2005), at a seminar organized by the Oslo Hospital school in association with the Norwegian Cancer Society at the Ulleval University Clinik in Oslo (2005), at numerous seminars and conferences organized by Samara State Pedagogical University for university teachers, school teachers, doctors and university students (2005, 2006, 2007). There were two presentations of the TIMSIS project at the University of North Carolina in Pembroke (USA). The response was very positive as the situation in the US is comparable. Like in Europe there is no specific teacher training for teaching children at or returning from hospitals. Products of the TIMSIS project might therefore be useful in the US as well. During the fall semester 2004/5 a training course on the topic “The situation of chronically sick schoolchildren at regular and hospital schools” was organized by Ludwigsburg Pedagogical University in co-operation with the Stuttgart Clinic Hospital School. The seminar was directly linked to the TIMSIS Project and was intended for students in teacher-training for elementary, junior- and senior-secondary modern schools, those on postgraduate diploma courses, and postgraduate trainees. The aim of the seminar was to increase future teachers´ awareness of the problem fields pertaining to chronic illness among schoolchildren, and to develop participants´ competence in dealing with special support needs by involving them closely in the work of the Project group. The hospital in Mosdós (Hungary) regularly organized postgraduate studies, trainings for medical experts. The participants came from different institutes. Now that the project came to an end it is possible to speak about the results achieved: General information on current situation in national systems of teaching chronically ill children was gathered, processed, analyzed, and presented in a comparable form on the project homepage. A modular course concept in multimedia form was developed. Didactic partial modules and teaching material, as well as manuals for children suffering from ADHD, Cystic Fibrosis, Diabetes, Leukemia, Cancer, Epilepsy, Asthma, Eating Disorders and their parents in form of CD-ROMs and for presentation in the Internet were produced. The results and organization of meetings (lectures, presentations, training of multiplicators) in the initial and continued training of teachers were published. 28 Even more than practical results the participants evaluated the ability to share their expertise, to get acquainted with the situation in partner countries and to get ideas for further research. All the partners referred to the exchange of information and personal cooperation with colleagues from other countries as one of the central experiences in the course of the project. The data obtained through the three year period of hard work show that the process of transnational cooperation has been very fruitful for the participants and that their understanding of different cultures and children’s illnesses plus their way of working benefited highly of the project. The success of the project was mostly due to the readiness of the project partners to invest a lot of energy, enthusiasm, time and effort. First feedback (mainly from regular school and hospital teachers) showed that material had been very positively evaluated. Some very valuable suggestions were made and the material was changed accordingly. More details of the TIMSIS can be found on the project homepage www.hospitalteachers.eu/timsis
. The project team will be happy to get any feedback and suggestions on the content from education authorities, regular and hospital school teachers, children, their parents and every person interested. Burykhina Maria Tomas Bata University (Zlín, Czech Republic)) RUNNING AN ENTREPRENEURIAL UNIVERSITY Introduction Higher education, a leading research sector of the world, is facing the challenges requiring new innovation approach to withstand and to further develop the innovative methods of technology transfer to support the modern competitive economies. In this sense the universities of today are the structure having the ability to combine applied knowledge with industrial and regional growth and to provide the environment beneficial for dynamic cooperation between educational, business and government sectors. Counteraction between a modern university, government and business is described by a Triple- helix model, (Henry Etzkovitz) [1]. Initiation of the triple helix – university-industry-government – may be considered a key factor of regional development. The triple helix model was developed to define the regional transformation mechanisms into an innovational region, whose economic growth is based on knowledge. Etzkovitz holds the opinion that an entrepreneurial university plays a key role in creating an innovational region. The academic foundation of such an “innovational region” provides for its ability of regular self-rejuvenation and finding new ways in technological development. The effectiveness of innovation is largely dependant on a network of community and private organizations created to support start-up firms, to finance scientific research and to furnish initial stock. (Schumpeter 1951). The reading-
book examples of innovative regions are Silicon Valley (California), Oxford and Cambridge (Great Britain), Princeton (New Jersey), their names being the images of a success story. The universities in these regions were directly involved in establishing new companies, possessing research personnel and marketing their research developments. These regions are highly attractive to investments. The universities in these regions take active part in building commercial connections with business community – they constitute a strategic element of regional innovation system. The universities encourage entrepreneurship among their students and staff in a variety of ways. They have transformed into entrepreneurial universities. An entrepreneurial university is the response to a challenge of the time when education is rendered a status of a commercially sold product, an international education services market is being formed, and universities are transformed into entrepreneurial entities. A university represents an educational- entrepreneurial phenomenon, incorporating business, information, knowledge, science, high-tech industry and education interacting with each other. The changed roles and status of a university necessitated the development of new approaches to management, which in its turn lead to the need to train and retrain their management personnel to help them apply the management principles key to innovation and 29 entrepreneurship. The aspects of managing a university as an entrepreneurial body, and the knowledge and skills modern education managers need to successfully run a modern university are considered in the article. University as Entrepreneurial Organization Theory of entrepreneurship gives enough basic tools to apply its concept to the universities activity. Entrepreneurship constitutes three essential elements: organizational activity, initiating changes, material profit, both as a target and as criteria of success. Entrepreneurial activity is characterized by a special rationality connected with the working under the conditions with initially incomplete knowledge and active exploration of new information, closely intertwined with intuition. Innovative character of entrepreneurship is highlighted in the works of Henry Etzkowitz. The emphasize on innovation as a major criteria of entrepreneurship can be also found in М. Weber (being targeted to innovation separates an entrepreneur from Philistine, from a bureaucrat, according to the author) [2]. Innovative activity of a manager is connected with a search, activation, development, and rational use of recourses, essential for an organization. Additional criteria of entrepreneurial activity are “financial, psychological and social risks, the ability to relocate the financial recourses from an area of low effectiveness and profitability in to the area of higher profitability and effectiveness and taking actions in the conditions of limited information resources. An entrepreneurial university can be defined from several perspectives: The perspective of “a produce” – an organization whose main goal is to produce high-tech innovation technologies and to commercialize them. The perspective of interacting with external environment: an organization forced to operate in the market conditions of risk and dynamic demand. The perspective of interaction with business structures – a basis organization serving to develop and put into operation commercial firms. The perspective of management structure – an organization whose top-management’s mission is to define income generating development strategies, and whose staff’ work is based upon the balance of risk and profit. It is typical that science has become to acquire new forms among other types of functional components in university activities. It might have been caused by the fact that science since the very beginning of market reforms was forced to survive in the conditions when it could hardly hope for any prospect of renewed state funding. Besides, the West has already accumulated essential experience of turning science into a commercial field by that time. Many universities are working in this direction intuitively or deliberately for quite a long time. For this type of universities the entrepreneurial approach will serve as an instrument to systematize their activity, and to make the transition from searching for the new directions of development towards targeted strategic management. Managing a university as a branch of management sociology has recently acquired an exceptional importance because of the necessity to choose a new paradigm for higher school development. The most essential problem in university management remains the need to develop an adequate mechanism for managing and organizing a university, enabling it to adjust to the new conditions of global information community. The entrepreneurial approach to manage a university offers some universal model of organizing activities required to adjust to a new market demand. Running an Entrepreneurial University: knowledge and skills Nowadays, university managers face a challenge of solving many problems, tasks and increasing responsibility for decision making. They have to deal with new type of university, which request entrepreneurial and innovative management approach. On the one hand, the university manager is a professional – capable to carry out creatively professional leading, management and pedagogical activity, continuously developing and self-fulfilling as individuality. University manager is considered as organizer of people at high art level, that is why it is a profession which requires special knowledge and vocational training, experience and maturity. On the other hand, in addition to competence in the field of pedagogic, psychology, university manager should be professionally prepared for administrative activity, 30 to apply those principles of management which are accepted at management of the enterprise organization. University manager – is a subject of management the educational and entrepreneurial process, providing realization of the administrative and pedagogical functions directed towards preparation of highly skilled expert using labor, information, social, scientifically-methodical and economic resources, application of principles, functions and methods of modern management. The management as an art to apply effectively cumulative skill on a practice was formed already in an ancient. So long time ago the bounds between a science and an art were not strictly recognized. The management skill has been accumulated during all humanity’s history including either state or business management. The understanding of management as a managing art is based on the understanding of an organization. The organization is considered as a complicated social-technological system, which functionality depends on a huge number of various factors from either internal or external environment. A person working in organizations and with organizations is the major factor, which accounting requires not only scientific approach but an art in particular situations as well. Every employee has its own unique character and personality, system of values and labour motivation. That’s why the management is treated as an art, which should be based on a fundamental theories, principles and methods. Such approach allows to combine the management as a science and the management as an art into a common process, which requires not only continuous enlarging of scientific knowledge, but also persistent development of personal qualities of managers, improvement of their skills to apply their theoretical knowledge on practice. The management as a science has its own subject of study, specific problems and approaches of these problems solving. The scientific basis of this discipline has been built on a complete experience of managing, accumulated for hundred years of practice. The management science is a set of holistic concepts, theories, principles, methods and forms of managing. The purpose of this science is to explain the origin of human’s labour, identification of interconnections between a reason and a consequence, revealing of conditions and factors how to make the joint people’s labour more effective and more profitable [6]. The specificity of the university management is the sharing of educational and managing activities in a high institution. All tasks here are purposed for the main goal – to train a high-qualified specialist, using pedagogical, social, informational, economical, scientific resources [7]. All pedagogical collective is considered as managers, and every university’s employee is involved into managing activity, with no regards to his definite subject. The managing activity in universities has the common basis independently of a particular university’s profile. The university manager should have the following managing skills and abilities: To be able to use up-to-date technological, psycho-pedagogical, socio-economical achievements in order to grow up the quality of a modern specialist. One of the tasks of the university managers is to develop his organization, to speed up development of the region. Must be ready to perform the following activities: decision making, psycho-pedagogical, informational and analytical, project-researching, financial, administrative, innovational and creative. To know the basics of theory of an organizational structure, to understand the common principles of an organization functioning, to have special knowledge about universities as about organizational structures. To understand the roles and key functions of the administrators at different levels of organizational hierarchy, their responsibilities. To know the features of working and cooperation with various clients of educational system: students, their parents, alumni, governmental representative organizations, funds and so on. To have special skills and abilities required for managers in universities, such as financial and law knowledge; to be able to plan, to forecast, to coordinate educational process and scientific-research activities; to control of the educating results quality assurance; to control human and financial resources; To have high level of competency (practical and theoretical) to perform scientific research [8]. The management is closely related with self-management. Self-management is considered as comprehensive ability of a person to self-organize own research activity. It means the recognition and revealing of activity’s purpose, the development of the plan and proceeding of the activity in compliance with that plan, correction and self-regulation, the adequate evaluation of the achieved results [9]. 31 Improvement of professional skill of a university manager is considered as a component of long life learning system, based on the classical management, achievements of pedagogical management, self-
improvement. Nowadays, the enlarge stream of information demands new methods of training which allow to transfer great volume of knowledge for short term, to provide a high level of mastering with listeners of a studied material and its implementation into practice. The program for improvement professional skills in Tomsk Polytechnic University was created in order to solve the problem of Higher Education management and to satisfy the necessity of high qualified professionals in the university management. This program was developed by successful interaction with foreign partners: Institute of Education (University of London), European Network for Accreditation of Engineering Education (ENAEE), Fund of assistance of the international accreditation and certification in the field of a science and education (Fund of WEIGHTS). The program for qualification improvement is the first such program in Russia. It is based on the successful experience of transformation Universities in to Entrepreneurial organization in Europe, USA and directly Tomsk Polytechnic University. It is a unique program in the life long educational system of adults. It is developed using new innovative pedagogic technologies of education and training adults. The program is included three courses: “University management – Innovations and quality”, “Quality management in Universities- standards and systems of quality”; “Engineering education: projection, technologies and quality estimation”. While development of the program actual needs of the external and internal environment of universities are considered. The program contains technologies of university transformation into innovative entrepreneurial educational system, respond to all parameters and conditions of Russian Ministry of Education and Science. The program is directed to the professional skills improvement of top–managers in the field of modern methods of university management, including the strategic management, quality management, management of innovations, financial management and management of the personnel. Conclusion An entrepreneurial university is an adaptive to external requirements and intensively developing scientific and educational complex, whose activity is directed to satisfy a customer’s demand at the main domestic and foreign target markets and to gain a maximum profit and use it to enhance the potential to retain its academic resources, singularity and individuality, moral and intellectual independence. To be able to keep the academic traditions, academic foundation of a university and to stimulate its research and innovative activities, to provide the conditions required to integrate its scientific, educational and innovation activity, a university should be able to solve many problems in management, finance, corporate culture, education, its quality and be self-sustainable system. The changed roles and status of a university necessitated the development of new approaches to management, which in its turn lead to the need to train and retrain their management personnel to help them apply the management principles key to innovation and entrepreneurship. The necessity of managing a university as an entrepreneurial body, and the knowledge and skills modern education managers need to successfully run a modern university makes the development of professional skills improvement programs a point of highly demanded. _______________________________________ 1. Henry Etzkowitz. Innovation in Innovation: The Triple Helix of University-Industry-Government Relations. Social Science Information 2003. 2. Veber M. The Protestant’s Ethics and the Spirit of Capitalism. Moscow: selected works, Aspect Press. 1990. 3. Milan Zeleny. Human Systems Management; 1997. 4. Clark B.R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Approaches to Higher Education. Paris: IAU Press, Pergamon, Elsevier Science 1998. 5. Henry Etzkowitz. The European Entrepreneurial University: Journal of Industry and Higher Education April 2003. 6. Porvaznik J.: Celostni management. Sprint, 2003. 7. Flappet W. Managers of High Institutions- new challenge. 2003. 8. John Halliday.: Markets, Managers and Theory in Education. 2005. 9. Porvaznik J.: Holistic management. 2007. 32 Багманов М.Р. Набережночелнинский государственный педагогический институт РОЛЬ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ Важной социальной и педагогической проблемой является создание реальных предпосылок развития творческой индивидуальности и поэтому особо значимым является активное включение учащихся в доступную и интересную творческую деятельность, способствующую выявить склонности и способности, развить творческую инициативу, воображение, содействовать формированию творческой активности. На разных этапах советской школы театр находил своё место в образовательной системе
. Учреждения дополнительного образования вносили свой вклад в развитие детского театрального творчества [2, 72]. Театр – один из видов искусства. Всякое искусство говорит с нами на своём, только свойственном ему языке. Для того чтобы букет цветов, стоящий на столе превратился в картину, нужно «пересказать» этот букет средствами языка живописи. Театральность есть язык театра как искусства [1, 101]. И в этом значении она не может быть ни плохой, ни хорошей – она есть неотъемлемая часть театра как такового, и обойтись без неё так же невозможно, как невозможно обойтись без языка. Театр – это школа, но школа особенная, по словам М.Царёва, «обучение» в ней ведётся по своим законам, которые определяются
спецификой сценического искусства. Язык театрального искусства, как и любого другого – образность. Театр – искусство коллективное. Книгу можно, даже лучше читать в одиночестве, картина не потеряет выразительности, если человек смотрит её в пустом зале, но спектакль прозвучит в полную силу тогда, когда его воспринимают одновременно десятки сотен людей [7]. Это же можно сказать и о школьном театре. Ведь театральное искусство оказывает сильное воздействие на школьников, способствует их всестороннему развитию. Театральное искусство – по своей природе объединяет средства воздействия литературы, изобразительного искусства, музыки, танца, мастерство режиссёров и актёров, направляя весь этот сплав на зрителя. Сильно воздействуя на эмоциональную сферу, этот вид искусства открывает перед учащимися мир
прекрасного в его разнообразии и глубине. Театральная деятельность привлекает школьников динамикой сценического действия, яркостью художественных образов, ожившими куклами, непродолжительностью. Специфика театра как особого вида художественного творчества заключается в том, что актёрская деятельность, помимо драматического искусства, требует владения навыками вокала и танца, кроме того, в работе над драматическим материалом принимают участие художник-
сценограф, художник по свету и по костюмам, мастера по изготовлению различных видов декораций, костюмов, бутафории. Таким образом, включение учащихся в полноценный процесс создания спектакля даёт им возможность познакомиться с широким спектром творческих профессий и реализовать свой творческий потенциал в одном или в нескольких направлениях [4, 20]. Специфика социальной роли театра заключается в том, что он берёт на себя функцию построения мира прекрасного, гармоничного, целостного. Роль школьного театра в образовании может быть осмыслена при условии понимания природы личности. В зависимости от того, какая концепция личности лежит в основе теории образования, могут быть осознаны возможности школьного театра, его роль в становлении человека и предложена
соответствующая методическая система. В многообразии современных концепций личности для нас особенно актуальны те из них, которые принимают идею её социокультурного становления. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы. При этом «сквозным» методом выступает театрализация. 33 Анализ литературы, посвящённой истории школьного театра, позволяет сделать вывод: театр способствует развитию учебно-познавательных способностей, формирует мировоззрение, интеллект, развивает образное мышление, творческий потенциал [3, 206]. Отдельного внимания в жизни младших школьников заслуживает игра. В младшем школьном возрасте, когда учащийся ещё не разделяет живое и неживое, одушевляя вещи и явления действительности, игра – важнейший способ
осмысления мира. Младший школьник воспринимает мир всем комплексом своих способностей: чувственных, рациональных, эмоциональных, ассоциативных. Активны все рецепторы. Для этого периода характерна языковая доминанта, обучение языкам культуры: речь, жест, мимика, пластика, язык изобразительного искусства и музыки. Синкретизм мировосприятия соотносится с игровой театральной деятельностью. Здесь можно сыграть всё: одушевить стихии; представить мир животных и растений; сыграть азбуку и даже таблицу умножения; стать героем сказки или мифа. Театрализация «работает» здесь в освоении языков природы, культуры, науки, предлагая образовательное средство, соответствующее возрастному образу мира и человека в нём. Игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью школьников. Только
в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие учащихся: происходит расширение их действий, представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия, проявление инициативы, нестандартного мышления, творческих способностей. Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн исследуют развитие в игре воображения, образного мышления. Проблема развития творческих способностей раскрыта в трудах В.И.Андреева, В.Н.Пушкина, Р.Р.Натадзе, А.В.Петровского. Они рассматривали важность развития игрового, драматического детского творчества, которое строится на фантазии. Большие потенциальные возможности в формировании творческих способностей школьников таит в себе особый вид творческой игры – театрализованная игра. Она
не только вводит учащихся в мир прекрасного, но и побуждает их к состраданию и сопереживанию, активизируют мышление и познавательный интерес, а главное – развивает творческие способности и содействует психологической адаптации школьника в коллективе. Театрализованные игры – это одна из форм внеклассных мероприятий. Каждая игра строится так, чтобы сюжет её был увлекателен и интересен и, вместе с тем, пробудил у учащихся желание участвовать в театральном действии, проявить себя. Б.М.Теплов [5] рассматривал театрализованные игры, прежде всего игры-драматизации, как предэстетическую деятельность. Особенно он указывал на важный момент – момент перехода к драматическому искусству. Новое и сложное, появляющееся в этих играх, заключается в том, что школьники
начинают действовать для зрителей, а не для себя. С.И.Мерзлякова отмечает, что театрализованные игры способствуют развитию фантазии, воображения, памяти, всех видов творчества (художественно-речевого, музыкально-игрового, танцевального, сценического) [6]. При восприятии и участии в театрализованной игре школьник получает насыщенные слуховые и зрительные представления, которые логически продолжаются в воображении, чувствах, мышлении, памяти, воле. Воспринимая художественные образы, учащийся приходит к элементарным эстетическим и нравственным оценкам. В то же время любой, например, театральный спектакль превращается в новый источник знаний через воздействие на чувства, формирует умственные способности учащихся, развивает память, мышление, речь, усиливает наблюдательность и прививает навык элементарных обобщений. В процессе художественного восприятия, игры вырабатывается
эстетический вкус. Таким образом, театр и игра имеют много общего: принципы, правила, формы. Описание игровых принципов может быть распространено и на театр: в театральной игре присутствует вымысел, маска, сценическое пространство, условности. Театрализованная игра оказывает большое развивающее воздействие на личность школьника. Она не только вводит учащихся в мир прекрасного, но и побуждает их к состраданию и сопереживанию, активизирует мышление и познавательный интерес, а главное – развивает творческие способности. 34 _______________________________________ 1. Лотман Ю. Язык театра / Ю.Лотман // Театр. – 1989. – № 3. – с. 101. 2. Полякова Т.Н. Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра. Монография / Т.Н.Полякова. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 208 с. 3. Рерих Н. О вечном / Н. Рерих. – М.: Республика, 1994. – 464 с. 4. Стрелков Д.М. Детский театр как среда воспитания творческих интересов подростков
: автореф. дис. … канд. пед. наук / Д.М.Стрелков. – Санкт-Петербург, 2004. – 20 с. 5. Теплов Б.М. Психологические возможности художественного воспитания. Сб.: Вопросы художественного воспитания. – М., 1947. – 110 с. 6. Фольклор – музыка – театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками: Програм.-метод. пособие / Под ред. С.И.Мерзляковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 216 с.: ил. – (Воспитание и доп. образование детей). 7. Царёв, М. Мир театра / М. Царёв. – М., 1987 Баранов А.В. Кубанский государственный университет КУЛЬТУРА МЕСТНЫХ СООБЩЕСТВ В МАЛЫХ ГОРОДАХ КУБАНИ (ПОЛИТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Электоральное поведение россиян во многом зависит от локальных социокультурных факторов. Стратегии избирательных социокультурных кампаний будут действенными только с учетом пространственного измерения культуры. Анализ электоральных проявлений политической культуры можно считать сложившейся научной школой, у истоков которой стояли А.Зигфрид, П.Лазарсфельд, С.Роккан и С.Липсей [1]. Исследование региональных политических культур неизбежно носит
междисциплинарный характер. Его теоретические основы разрабатывались в русле географии культуры (К.Зауэр, К.Солтер, Дж.Голд) [2], электоральной географии (А.Зигфрид, Дж. Тернер) [3], политической культуры (Г.Алмонд и С.Верба) [4], политической социологии (Л.Пай, Д.Элазар) [5]. и других отраслей политического знания. На материалах современной России региональные политические культуры выявлены и осмыслены в работах Н.А. Косолапова, Р.Ф. Туровского, Е.В.Морозовой, Л.А.Фадеевой, О.Б.Подвинцева и др. [6]. Вместе с тем исследования региональных политических культур слабо скоординированы, не говоря уже о сравнительном анализе и прогнозе на региональном уровне. Р.Ф. Туровский справедливо отмечал в 1999 г., что самым неизученным остается мезоуровень
территориальных политических культур – административные районы и города России. Между тем именно этот уровень объектов исследований оптимален для постижения пространственной структуры и динамики политических культур [7]. Политические предпочтения избирателей Юга изучались в качестве региональных проявлений общероссийских процессов в работах В.А.Колосова, Г.В.Марченко, Р.Ф.Туровского, Н.В.Петрова, А.
С.Титкова и других аналитиков[8]. Другой аспект – электоральное пространство в контексте региональных политических культур рассматривали М.М.Кириченко, Е.В.Морозова, А.В.Баранов, А.И.Кольба [9]. В-третьих, электоральные предпочтения кубанцев рассмотрены с точки зрения элитологии А.К.Магомедовым, М.М.Кириченко [10]. Социокультурный раскол «город-село» в российском электоральном пространстве
интерпретирован в работах Н.В.Петрова и А.С.Титкова, В.А.Колосова и Р.Ф.Туровского, В.Б.Звоновского [11]. Данный раскол исследован достаточно качественно и разносторонне. С запозданием на несколько лет складывается направление анализа электоральной культуры крупных городов (работа С.В.Борисова, А.В.Дахина и А.С.Макарычева на материале Нижнего Новгорода [12]; статья В.А.Колосова и Н.А.Бородулиной во всероссийском ракурсе [13]). Электоральное поведение горожан на парламентских выборах интерпретировано в работах В.А.Ванькова [14], К.Э.Аксенова, А.С.Зиновьева и Д.В.Плещенко [15]. 35 На материалах Краснодарского края первую попытку выявить специфику электоральной культуры горожан предприняла С.В.Топорова [16]. Остальные же вышеназванные работы М.М.Кириченко, А.К.Магомедова, Е.В.Морозовой, А.И.Кольбы, А.В.Баранова и других авторов посвящены анализу электоральной культуры Кубани в целом. В исследованиях темы очевиден важный «пробел». Практически
нет специальных работ по электоральной культуре малых городов (с населением меньше 100 тыс. чел.). Например, С.В.Топорова рассматривает идентичность всей совокупности горожан Кубани, а также избирателей в крупных городах с населением свыше 300 тыс. чел. (Краснодар и Сочи). Подобная тенденция очевидна и в анализе электорального пространства других регионов Юга России. Но в Волгоградской, Астраханской областях и Ставропольском крае такое состояние дел «простительно»: региональный столичный центр доминирует во всей совокупности горожан. Качественно иная ситуация в Краснодарском крае: 1168,0 из 2687,9 тыс. (43,5 %) горожан обитают в малых городах. Второй по величине город края – Сочи в силу природных условий представляет собой на деле прерывистую цепь городков и поселков, растянутую на 120 км. Цель статьи, с учетом уровня изученности темы, – определить специфику электоральных проявлений культуры малых городов Кубани. Временные пределы работы: 1993-2005 гг. (с момента проведения первых альтернативных выборов на многопартийной основе до последних выборов муниципального уровня в крае). Задачи работы таковы: 1) определить факторы влияния партий и предвыборных объединений на предпочтения
жителей региона; 2) выявить пространственные ареалы влияния основных партий и их изменения; 3) сравнить политические ориентации избирателей субрегионов. Системообразующие факторы электорального поведения таковы: географический (территориально целостное и своеобразное пространство); исторический; экономический; социальный; ментальный (социокультурный); геополитический; политико-институциональный. В их системе может выходить на первый план любой из факторов, что зависит от специфики
менталитета жителей территории. Рассмотрим гипотезу на примере Кубани. Краснодарский край занимает 3-е место в РФ по численности избирателей (3857992 внесенных в списки), что обеспечило формирование 8 одномандатных округов по выборам депутатов Госдумы. В сравнении с выборами 1999 г. электорат умножился, что позволило разукрупнить округа и приблизить их по численности избирателей к среднероссийскому уровню (468 тыс. по стране, 482 тыс. по краю) [17]. Для политических предпочтений кубанцев характерны черты традиционализма и этатизма большинства при наличии лакунарных «очагов» относительно либерального голосования. Горожане составляют в крае лишь 54% населения. Интеллигенция относительно малочисленна и может влиять на голосование только в 5 крупнейших городах (Краснодар, Сочи, Новороссийск, Армавир, Туапсе). Регион имеет одну из
наиболее пожилых структур электората в РФ (18-е место по среднему возрасту). Остро выражены этнокультурные и религиозные размежевания избирателей, миграционная проблема и межэтнические отношения постоянно считаются в массовом сознании одной из приоритетных проблем политики. По типологии вариантов партогенеза, предложенной Е.В.Белокуровой, Кубань можно отнести к государственно-корпоративному, а не к партнерскому или либерально-корпоративному типам [18]. Партии имеют преимущественно «городскую» социальную базу. Сельские жители голосуют чаще всего в соответствии с волей местных и региональных властей, т.е. проявляют качественно иной, чем жители крупных городов, набор стереотипов своих предпочтений. Совокупность всех обрисованных выше факторов объясняет слабую «укорененность» партий в массовом сознании регионального сообщества. Жители малых городов Кубани – крупный сегмент электората. В силу неформальных социальных сетей они влияют также на мнения обитателей крупных городов. К 2006 г. В Краснодарском крае официально насчитывается 26 городов с общим населением 2687,9 тыс. чел. (53 % жителей региона). Уровень урбанизации – один из самых низких в России, но примерно равный с соседними Ставропольем и Адыгеей. В малых городах проживает 1168,0 тыс. чел. (43,5 % горожан и 22 % всех кубанцев) [19]. Следует учесть исторический фактор неоднородности пространства Кубани. Преобладающая часть территории (к северу от Большого Кавказского хребта) составляла до 1920 г. Кубанскую область с казачьим войсковым управлением. Черноморское побережье (кроме Анапы), напротив, 36 было малозаселенной Черноморской губернией; его колонизация развивалась на общероссийской основе. Малые города степной и предгорной Кубани в итоге очень молоды; они преобразованы из районных центров (крупных станиц) в 1960-70-х гг. Города же Черноморья получили свой статус в 1900-1920-х гг. Обе группы городов примерно равны по совокупному населению (500-600 тыс. чел. на каждую). Города к северу от Кавказского хребта формировались как центры переработки и продажи сельскохозяйственной продукции (исключения – Тихорецк и Кропоткин, железнодорожные узлы). Их городской или сельский статус во многом дело случая и выгоды местных элит (на Кубани нередки станицы по 20-35 тыс. чел., а рекорд поставила ст-ца Каневская – 45 тыс. чел.). Напротив, города
Черноморья развивались в качестве портовых, курортно-лечебных пунктов. Грань между городом и селом в Краснодарском крае зыбкая, опосредованная переходными вариантами. Электоральная культура малых городов Кубани зависит также от социально-экономической динамики региона. Население городов в крае более пожилое, чем в среднем по России. Моложе трудоспособного возраста 16,9 % кубанцев (2004 г.), а в Южном федеральном округе – 19,8 5 (за счет рождаемости в республиках). Старше трудоспособного возраста 22,4 % кубанцев (20, 3 % всех россиян и 19,1 % южан) [19]. Горожане Кубани в меньшей мере, чем таковые всей страны, заняты в промышленности (15,8 против 21,5 %), образовании (7,9 против 9,0 %), науке (0,6 против 1,8 %). По остальным отраслям хозяйства показатели примерно равны. В сравнении со всем Южным федеральным округом очевидна повышенная занятость горожан края в строительстве (8,0 против 6,9 %), транспорте (7,2 и 6,2 %), здравоохранении (9,1 и 7,7 %). Вместе с тем эти различия невелики, что позволяет считать городские сообщества Кубани «среднестатистическими» [19]. Уровень дифференциации доходов в Краснодарском крае немногим ниже среднероссийского. Коэффициент фондов в 2004 г. Составил на Кубани 14,1 (по России – 15,0). Общая номинальная шкала доходов смещена в крае «вниз». Так, среднемесячная номинальная
начисленная зарплата работающих в экономике составила в 2004 г. 5155,3 руб. на Кубани и 6739,5 руб. в среднем по РФ. На Кубани выше уровень бедности: 29,6 % горожан имеют денежные доходы ниже прожиточного минимума (17,8 % в целом по России) [19]. Вместе с тем эти печальные показатели слабо коррелируют с 12-м местом Кубани по числу легковых автомобилей в частном владении, 5-м местом в рейтинге прямых иностранных инвестиций, пониженным уровнем безработицы. Несоответствия заставляют предположить повышенную роль «теневых» доходов. Кратко рассмотрим пространственные ареалы влияния основных партий на Кубани. Источниковую основу для выводов составили результаты выборов в Госдуму по городским и сельским районам за 1999 и 2003 гг. «Единая Россия» вышла на среднероссийский уровень влияния (37,0%) за счет перехвата национал-консервативных и социальных лозунгов, а также благодаря смене политических симпатий губернатора А.Н. Ткачева (перешедшего из КПРФ в ЕР). Разброс голосов по краю за «Единую Россию» мал, но всё же видна тенденция пониженной поддержки в Краснодаре (34,3%) и периферийных сельских районах. Наибольшую поддержку оказали горожане Сочи и Туапсе (39,5%). КПРФ потерпела, как и во всей стране, жестокое фиаско. Но всё же она сохраняет потенциал поддержки 17,2% (в полтора раза выше среднероссийского). Наибольшую опору КПРФ имеет в окраинных сельских районах (Каневском, Крымском), в Тихорецком и Армавирском одномандатном округах (т.е. сельских местностях с лакунарным положением городов). Как и прежде, самая малая поддержка КПРФ в Новороссийске и Туапсе (по 13,2%), в Сочи (14%). Электорат КПРФ сосредоточен вдали от оживленных коммуникационных потоков и крупных городов, в бывших казачьих районах края. Неожиданностью стал успех ЛДПР и «Родины». Но их территориальная поддержка противоположна. За ЛДПР голосуют прежде всего жители Черноморского побережья и восточной части
края, а меньше всего в г.Краснодаре (9,5%). «Родина» получила основную поддержку как раз в краевом центре (13,7%) и прилегающих казачьих районах, а наименьшую на Черноморье и востоке края. 37 «Яблоко» и СПС, как всегда, провалились на Кубани. Избиратель невосприимчив к «лобовой» пропаганде либеральных ценностей, а рекламные уловки вызывали скорее отторжение, чем приязнь. Изолированными очагами поддержки правоцентристов остаются Краснодар (4,4 и 3,4% соответственно), Сочи (3,7 и 3,1), Туапсе (3,7 и 3,7%). Малые и средние города обычно отказывают либералам в поддержке, предпочитая «Единую Россию». Имеется поддержка СПС и «Яблока» только в городах с населением свыше 200 тыс. чел., как правило, за пределами исторического проживания казачества. На наш взгляд, социокультурный раскол «город – село» накладывается, взаимоусиливается расколом «казачьи – неказачьи местности», до 1937 г. делившему пространство нынешнего Краснодарского края по Большому Кавказскому хребту. До 1920 г. Кубанская область имела войсковое казачье управление. Черноморская губерния от Новороссийска до Гагр никогда не была казачьей и автономной. По итогам исследования можно сделать выводы. Политическое пространство Краснодарского края неоднородно. Его базовый социокультурный водораздел проходит между бывшей Кубанской казачьей областью и Черноморской губернией по природной границе – Кавказскому хребту. Внутренние расколы обеих микрорегиональных общностей относительно слабы. Факторы существования и
развития политической культуры субрегиона усиливаются в том случае, если их направленность действия и территориальные рубежи совпадают, как это наблюдается на Черноморском побережье Кавказа. В итоге анализа мы полагаем, что преобладающими долгосрочными «водоразделами» внутри региональной политической культуры Юга России являются: «город-село» (степень урбанизированности) и исторический статус территории в составе России (
местность с гражданским управлением либо казачьи области). Наибольшее ситуативное влияние на лакунарность местных сообществ оказывают миграционный и этнополитический факторы, уровень жизни населения и интегрированность во внешнеэкономические связи. Проведенное исследование является предварительной стадией сравнительного анализа политических культур субрегионов. _______________________________________ 1. Siegfried A. Tableau Politique de la France de l’Ouest.-Paris, 1913; Lasarsfeld P. et al. Voting: A Study of opinion Formations in a Presidential Campaign. – Chicago, 1954; Липсет С., Роккан С. Структуры размежеваний, партийные системы и предпочтения избирателей: Предварительные замечания // Политическая наука. – 2004. – № 4. – С.204-234. 2. Голд Дж. Основы поведенческой географии. – М., 1990; Туровский Р.Ф. Культурные ландшафты России. М., 1998. 3. Панарин А.С. Философия политики. – М., 1996. – С.37. 4. Almond G., Verba S. The Civic Culture. Princeton, 1963. США: экономика, политика, идеология. 1992. № 11. С.85; Elazar D.J. The American Mosaic: The Impact of Space, Time and Culture on American Politics. Boulder, 1992; Conforti J.A. Imagining New England. Chapel Hill; London, 2001; Murrey J.A. Mythmakers of the West: Shaping America,s Imagination. Northland Publishing, 2001. 5. Пай Л. Незападный политический процесс // Политическая наука. 2003. № 2; Federal Systems of the World / Ed. by D.D. Elazar. Stanford, 1992. 6. Косолапов Н.А. Политико-психологический анализ социально-территориальных систем. М., 1994; Туровский Р.Ф. Политическая география. М.; Смоленск, 1999; Морозова Е.В. Региональная политическая культура. Краснодар, 1998; Региональное самосознание как фактор формирования политических культур в России / Под ред. М.В.Ильина, И
.М.Бусыгиной. М., 1999; Фадеева Л.А. Политические традиции и региональная политическая культура Прикамья // Политический альманах Прикамья. Пермь, 2001. Вып. 1. С. 46–69; Целевая программа развития политической и правовой культуры населения Пермской области на 2002 – 2006 гг. Пермь, 2002. 7. Туровский Р.Ф. Политическая география. С. 357-359. 8. Колосов В.А., Криндач А.Д. Тенденции постсоветского развития массового сознания и политическая культура Юга России // Полис.1994. № 6; Марченко Г.В. Россия между выборами // Там же.1996. № 2; Туровский Р.Ф. Политическая география. М.; Смоленск, 1999; Петров Н.В., Титков А.С., Электоральный ландшафт // России в избирательном цикле 1999 - 2000 годов. М., 2000. 9. Кириченко М.М. Какого цвета электоральная карта Кубани? // Человек. Сообщество. Управление. Краснодар
, 2000. №1; Морозова Е.В. Политическая коммуникация и политическая реклама на выборах 38 губернатора Краснодарского края // Региональные выборы и проблемы гражданского общества на Юге России. М., 2002; Баранов А.В. Политические партии и объединения Кубани: география электоральной деятельности // Там же; Кольба А.И., Кольба Н.В. Выборы в Законодательное собрание Краснодарского края в контексте трансформации региональной политической системы // Человек. Сообщество. Управление. 2002. № 4. 10. Магомедов А
.К., Кириченко М.М. От Ельцина к Путину: Кремль и региональная Россия (на примере Ульяновской области и Краснодарского края) // Феномен Владимира Путина и российские регионы: победа неожиданная или закономерная? М., 2004. С.267-311. 11. Петров Н.В., Титков А.С. Электоральный ландшафт // Регионализация в развитии России: Географические процессы и проблемы. – М., 2001. – С.214-255; Колосов В.А., Туровский Р.Ф. Электоральная карта современной России: генезис, структура и эволюция // Полис. –1996.№4. – С.33-46; Звоновский В.Б. «электроальный транзит»: к двум странам в границах одной? // Полис. – 2-4. – №3. – С.33-43. 12. Борисов С.В., Дахин А.В., Макарычев А.С. без победителя: выбор мэра Нижнего Новгорода // Полис. – 2002. – №6. – С.83-94. 13. Колосов В.А., Бородулина Н.А. Электоральные предпочтения избирателей крупных городов России: типы и устойчивость // Полис. – 2004.№4. – С.70-79. 14. Ваньков В.А. Поселенческая структура в электоральном поведении: По материалам парламентских выборов в России // Полис.2–3. – №6. – С.88-103. 15. Аксенов К.Э., Зиновьев А.С., Плещенко Д.В. Крупный город – регион – Россия
: динамика электорального поведения на праламентских выборах //Полис. – 2005. – №2. – С.41-52. 16. Топорова С.В. Мотивации электорального поведения горожан Краснодарского края (политико-
культурный аспект). – Ставрополь, 2006. 17. Расчеты даны по сайтам Центризбиркома РФ и избирательной комиссии Краснодарского края: http://www.cikrf.ru
и http://izbirkom.krasnodar.info
18. Белокурова Е.В. "Третий сектор" и региональные власти // Политическая социология и современная российская политика. – СПб., 2000. С.272-294. 19. Регионы России: Социально-экономические показатели. 2005: Статистич. Сборник/Редкол.: И.С.Ульянов и др. – М., 2006. – С.18. Белозерова Н.Р., Лопухова Ю.В. Самарский государственный архитектурно-строительный университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В условиях обновления системы образования педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, направлений и не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий. Обращение к проблемам использования модульной технологии при обучении иностранному языку в вузе явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе в целом. Многие исследователи отмечают, что модульная технология в сравнении с традиционной технологией более прогрессивная и плодотворная дидактическая технология, поскольку использует элементы в контексте педагогики сотрудничества. Она гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затрат труда преподавателей. Как показывает опыт работы, модульная технология способна обеспечить целостный и системный подход к процессу обучения иностранному языку и создать благоприятные условия для развития личности обучаемого путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. 39 Говоря о практическом применении модульной технологии, нам бы сразу хотелось отметить тот факт, что данная технология успешно сочетается с традиционными методами обучения ИЯ. Мы использовали модульную технологию при обучении грамматике ИЯ, что позволило модернизировать и оптимизировать учебный процесс, поскольку данная технология имеет ряд значительных преимуществ. Во-первых, содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью и задачами. Цель и задачи формируются для обучающегося и содержат в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый студент получает от преподавателя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал. Во-вторых, меняется форма общения преподавателя и студента. Оно осуществляется через модули и личное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения между преподавателем и студентом становятся паритетными, равными. Поскольку модульная технология в качестве одной из основных целей преследует формирование у студентов навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания. Осознанность учебной деятельности переводит преподавателя из режима информирования в режим консультирования и управления. Преподаватель освобождается от чисто информационных функций, делегирует модульной программе некоторые функции управления, которые становятся функциями самоуправления. В-третьих, студент работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Модульная система организации самостоятельной работы студентов имеет некоторые принципиальные отличия от традиционной системы обучения. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению. При осуществлении модульного обучения с позиции теории поэтапного формирования определенных навыков главную образовательную цель можно разделить на поэтапные задачи формирования этого навыка в рамках отдельных учебных элементов модуля. В основе такого обучения лежат субъект-
субъектные отношения между преподавателем и студентом. Также обеспечивается самостоятельное, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса. При разработке модулей необходимо учитывать конечную цель обучения ИЯ в техническом вузе. Она состоит в том, чтобы студенты в определенной мере овладели иностранным языком как средством общения и перевода оригинальной научно-технической литературы. В основе письменной и устной речи лежат грамматические правила, и их освоение является непременным условием овладения ИЯ в целом. Поэтому в своей работе первоначально мы сделали акцент на разработке модулей для обучения грамматике, так как именно грамматика вызывает наибольшие трудности при обучении ИЯ, именно из-за незнания грамматики студенты делают многочисленные ошибки в устной и письменной речи. Для успешной работы студента с модулем по грамматике важным требованием является процессуальный аспект представления необходимого учебного содержания. При этом большое значение имеет структура модуля, которую необходимо организовать таким образом, чтобы конечный результат был ориентирован на индивидуальный успех. В связи с этим, рассмотрим структуру и содержание учебных модулей и программ по обучению грамматике ИЯ на примере модуля по теме «THE PRESENT SIMPLE TENSE». Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, которая должна обеспечивать достижение комплексной цели всей модульной программы по изучению грамматики ИЯ. Комплексная цель: 1. Формирование у студентов навыков самостоятельной работы при изучении грамматики ИЯ. 2. Усвоение грамматических явлений ИЯ, необходимых для перевода научно-технической литературы и общения на иностранном языке. Отсюда: Интегрирующая цель модуля «THE PRESENT SIMPLE TENSE»: Развить у студентов способность к «думающему запоминанию» (П.П.Блонский) посредством самостоятельного изучения грамматического материала. 1. Повторить (изучить) образование и основные случаи употребления Present Simple. 2. Закрепить употребление Present Simple. 40 3. Проверить уровень усвоения темы по листкам контроля. Для успешной реализации поставленной интегрирующей цели необходимо учитывать следующее. Во-первых, признавая значительно большую экономичность и эффективность осмысленно-логического запоминания по сравнению с механическим [3, 29], нельзя упускать из виду роль механического запоминания при изучении ИЯ. Этим объясняется целесообразность максимально эффективного сочетания осмысленно-логического способа запоминания с механическим особенно при обучении грамматике ИЯ. Во вторых, учебный материал (в нашем случае – это грамматический материал) усваивается лучше, если акцентировать внимание не только на фактах (информации), но и на способах деятельности, ценностно-личностных ориентациях и эмоционально-личностных отношениях. Этому способствует процессуальная составляющая представленного модуля. Модуль организован таким образом, что каждый блок является пошаговой подготовкой, способствующей реализации интегрирующей цели. За блоком цели идет информационный блок, в котором в табличной форме объясняется образование изучаемого грамматического времени, после чего следуют основные случаи его употребления. Как показывает практика, уровень владения студентами временными формами является недостаточно необходимым для формирования навыка перевода в техническом вузе. Для ликвидации пробелов в знаниях по данному аспекту, мы и вводим информационный блок, объясняющий правила образования и употребления временных форм. Наличие информационного блока в составе модуля позволяет сэкономить время поиска необходимого материала, а также служит наглядной опорой при объяснении преподавателем изучаемого времени. Особенностью введения информационного блока в техническом вузе является то, что рассматриваются только основные случаи употребления того или иного времени. За информационным блоком следуют задания входного контроля. Их цель – проверить уровень усвоения изучаемого времени. Предлагаемые во входном контроле упражнения должны соответствовать логике изложения теоретического материала, представленного в информационном блоке, т.е. упражнения являются пошаговым отражением теории на практике. Таким образом, в данном блоке, как и в последующих, реализуется принцип взаимосвязи теории и практики, необходимый при обучении иностранному языку. Четвертый блок – блок повторения и отработки пройденного материала. Его целью является необходимость сформировать умения и применять изученный теоретический материал, представленный в информационном блоке, на практике. Следует отметить, что любая информация, предъявленная впервые или после длительного периода времени, является внешней по отношению к субъекту деятельности (студенту), а смысл «образовательной деятельности состоит в интериоризации студентами внешних объектов». Интериоризация имеет при этом «двухуровневый характер – интериоризация, не затрагивающая подсознание, то есть полностью контролируемая сознанием – усвоение; и интериоризация, затрагивающая подсознание (формирующая автоматизмы – присвоение» [1,27]. Отсюда, учитывая три компонента содержания, о которых говорилось выше, можно сделать следующие выводы: «Усвоенные факты – представления, присвоенные – знания; усвоенные способы деятельности – умения, присвоенные – навыки; усвоенные ориентации и эмоционально-личностные отношения – нормы, присвоенные – убеждения и смыслы» [1,28]. На этапе повторения и отработки (четвертый блок) важным фактором является необходимость сформировать у студентов умения применять теоретический грамматический материал на практике. В этом блоке внимание акцентируется на интериоризации, контролируемой сознанием, – усвоении, применяя осмысленно-логическое запоминание. В связи с этим, в задании перед каждым упражнением даются рекомендации относительно того, какой конкретный аспект изучаемого явления следует повторить и указывается необходимый параграф в информационном блоке. Таким образом, осуществляется пошаговое осмысленно-логическое повторение, которое и формирует способность студентов ориентироваться в структуре информационного блока. 41 На этапе повторения необходимо, чтобы студенты усвоили правила работы с модулем (нормы). Для этого в данный и последующие блоки кроме задачи и упражнений входят задания для самоконтроля и самокоррекции усвоенных знаний и умений. Пятый блок – закрепление пройденного материала. Перед выполнением этого блока необходимо сориентировать студентов на то, что прежде чем перейти к его выполнению, необходимо знать наизусть правила образования и основные случаи употребления Present Simple. На этапе формирования умений и навыков перевода с русского языка на английский необходимо осуществлять дифференциацию учебного содержания. Как показывает практика, не у всех студентов технического вуза формируется навык перевода с русского языка на английский. Поэтому на этом этапе является возможным более слабым студентам предложить перевод с английского языка на русский. Для этого вводится VII – вариативный блок – перевод с английского языка на русский. Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля – резюме, обобщающее ход выполнения заданий и систематизирующее полученные знания. Составляются задания обобщающего характера. Их смысл заключается в выявлении степени овладения содержанием модуля. Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала. В резюме наряду с заданиями, для которых даются готовые ключи-ответы, допустимы задания без ключей (№ 4). Для контроля заданий такого вида предполагается привлечение преподавателя или более сильного студента. Таким образом, модуль состоит из 9 учебных блоков: УБ-1 – Содержит интегрирующую цель модуля, то есть то, чего студент должен достигнуть в процессе работы над модулем, которая должна обеспечивать достижение комплексной цели всей модульной программы по изучению грамматики ИЯ. УБ-2 – Содержит теоретическую информацию об изучаемом грамматическом явлении (информационный блок). УБ-3 – Содержит упражнения для входного контроля знаний и умений студентов, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе над модулем. При необходимости здесь можно провести соответствующую коррекцию знаний. УБ-4, 5 – Содержат упражнения для повторения и закрепления пройденного материала. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (это мягкий контроль – самоконтроль, сверка с образцом). Текущий и промежуточный контроль имеет своей целью выявление пробелов в усвоении для их оперативного устранения. УБ-6 – Содержит переводные упражнения с русского языка на английский. УБ-7 – Содержит переводные упражнения с английского языка на русский. УБ-8 – Резюме. В этом учебном элементе реализуется возможность повторения, обобщения, а также систематизации основного содержания. (Обобщение может быть сделано не только словесно, но и в форме сравнительных характеристик, графиков, диаграмм). УБ-9, 10 – Подведение итогов. Здесь осуществляется выходной контроль. Выходной контроль выявляет уровень сформированности умений и навыков у студентов, показывает их уровень усвоения модуля. Рекомендуется проводить анализ полученных результатов. В начале работы с каждым модулем преподаватель информирует студентов об объеме и структуре модуля, а также порядке работы над модулем. Итак, модульное обучение имеет следующие преимущества: почти все студенты работают самостоятельно (некоторые с определенной долей помощи преподавателя) и достигают конкретной цели учебно-познавательной деятельности – закрепляют знания по определенной теме; работая максимум времени самостоятельно, студенты учатся самоорганизации, самоконтролю и самооценке, это дает им возможность осознать себя в деятельности, самим определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях и исправить эти пробелы; перенос акцента в работе преподавателя в сторону консультативно-координирующих функций управления познавательной деятельностью обучаемых; сокращение курса обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения. Если говорить о недостатках модульного обучения, то к основным следует отнести следующие: 42 составление модулей довольно трудоемкий процесс и занимает много времени; невозможность применения данного метода на любом материале: малопригоден для такого обучения эмоционально-образный или описательный материал.
_______________________________________ 1. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – 240 с. – (Серия «Системные основания образовательной технологии». 2. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии, М.: НИИ школьных технологий, 2004. – 128 с. 3. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. – 2008 с. 4. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д.Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2005. – 368 с. – (Педагогическое образование). 5. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-
рефлексивный подход. Монография. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. – 336 с. 6. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с. 7. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. …докт.пед.наук. – Вильнюс, 1990. – 336 с. Белоус О.В. Армавирский государственный педагогический университет ВОЗМОЖНОСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Как показывает современная практика образования, основное внимание уделяется созданию субъекту условий учебного становления и их совершенствованию (изменение содержания учебных программ, введение новых методов обучения и воспитания и пр.). Это обусловлено тем, что обучение в основном предусматривает только передачу знаний (лишь в некоторых случаях целеустремленно добиваясь личностного становления), ставя учащихся в роль
объектов педагогических воздействий, не учитывая различий в субъектном опыте. Но внутренняя активность может быть понята только тогда, когда к рассмотрению развития как объективно существующего процесса мы добавим саморазвитие, которое по определению не может осуществляться без субъекта жизнедеятельности. Если человек проявляет активность, то он и является ее инициатором, ему принадлежит приоритет в определении своих жизненных целей, планов, человек в этом случае обладает свободой выбора. Необходимо создать лишь условия для саморазвития, оказывать личности поддержку и помощь в этом процессе. В связи с этим необходима реализовывать на практике идеи сопровождения (работы Г.Бардиера, И.Ромазана, М.Битяновой, Т.Чирковой). Процесс саморазвития обеспечивается феноменом саморегуляции
. Необходимо отметить, что саморегуляция представляет собой универсальный феномен, имеющий отношение к различным проявлениям активности, и входит в качестве составляющей в структуру процессов и систем разной сложности (К.А.Абульханова-Славская, П.Я.Гальперин, О.А.Конопкин, Г.С.Никифоров, В.А.Ядов и др.). В общем виде саморегуляцию можно определить как сознательную активность индивида, направленную на приведение внутренних резервов в соответствие с условиями внешней среды ради успешного достижения значимой цели. Произвольная саморегуляция представляет собой процесс, обеспечивающий активное и целесообразное поведение и деятельность человека в процессе подготовки и участия в различных видах деятельности, преодоление возникающих при этом помех и трудностей, быстрое приспособление
к изменяющимся ситуациям. Психологическая подготовка студентов к более оптимальному выполнению будущей 43 профессиональной деятельности включает в себя два основных момента: получение знаний по психологии и повышение психологической готовности к осуществлению деятельности. В связи с этим в учебно-воспитательном процессе педвуза должны быть занятия, направленные не только на передачу конкретных знаний, но и на усвоение, упрочение умений приложить эти знания на практике. В этой
связи представляется необходимым увеличение числа используемых активных методов обучения, одним из которых является проведение спецкурсов. В ходе изучения материалов спецкурсов появляется возможность более конкретного, углубленного изучения тем, требующих особого внимания со стороны студентов, и более качественного использования саморазвития. Поэтому основными целями подобного активного метода обучения являются: теоретические: ознакомление студентов с основными проблемами по каждому вынесенному вопросу, с достижениями отечественной и западной психологии в ходе разработки этих проблем, практические: ознакомление и отработка практических приемов не только личностного и профессионального самопознания, становления, но и приемов передачи имеющих знаний. В ходе изучения спецкурсов студенты должны узнать: основные понятия и термины, используемые исследователями
, механизмы и особенности возникновения, развития и влияния на основные процессы жизнедеятельности (если вопрос касается какого-либо процесса). Спецкурсы проводятся в тесной взаимосвязи с дисциплинами психолого-педагогического цикла, логически завершают изучение некоторых отраслей психологии, а со студентами выпускных курсов – завершают профессиональную подготовку учителей. Каждый спецкурс преследует свою, частную цель. На этом основании все спецкурсы можно подразделить на три группы: 1) освещающие общие вопросы (теоретические, методологические, экспериментальные) отраслей психологии, 2) направленные на личностный рост студентов, 3) направленные на освещение вопросов, непосредственно касающихся профессиональной деятельности будущих учителей. К первой группе можно отнести спецкурс “Актуальные проблемы психологии”. В ходе изучения данного курса студенты получают представление о состоянии развития психологической науки в России и за рубежом, об основных концепциях, существующих в разных отраслях психологии, о существующих проблемах (не только теоретических
, но и практических), некоторые из которых так и не получили своего полного разрешения. Ко второй группе можно отнести спецкурсы типа «Основы самопознания и саморазвития личности», «Нейропсихологическая диагностика и коррекция нарушений развития детей» и др. Теоретические проблемы, связанные с самопознанием, рассматриваются более конкретно. Во время прохождения данного курса студенты получают возможность более тщательно определить уровень индивидуального личностного развития, составить план возможной коррекции определенных наличных умений и качеств. К третьей группе относятся спецкурсы типа: “Психологические проблемы адаптации будущего учителя к педагогической деятельности”; “Психология педагогического взаимодействия”; “Психология управления”; “Психология педагогического общения” и т.д. К примеру, спецкурс “Психологические проблемы адаптации будущего учителя к педагогической
деятельности” призван выявить типичные проблемы и затруднения, с которыми сталкивается учитель в начале своей профессиональной карьеры. В ходе изучения курса студенты смогут овладеть методикой диагностирования профессионально значимых качеств личности учителя, способами обработки экспериментального материала, а также научиться правильному реагированию в ходе межличностного взаимодействия в коллективе, определению, формированию и коррекции оценки своих действий как учителя, уровня притязания. Наличие знаний по перечисленным вопросам и умение применять их на практике также способствует более успешной адаптации молодого учителя в школьном коллективе. Спецкурс “Психология управления” имеет целью – вооружить студентов знаниями по психологическим особенностям осуществления процесса организации и управления 44 производством. Это связано с тем, что учителя технологии и предпринимательства (спецкурс проводится на ФТиП) в процессе своей деятельности как раз и призваны формировать у своих учеников качества, необходимые для организации и управления производством. Студенты изучают материал, связанный с рассмотрением функций, структуры управленческого общения, особенности личности руководителя, а также, как необходимого момента
психологии управления – знания об организации группового общения и общения “с глазу на глаз”, а также приемы достижения расположенности партнеров. Несколько спецкурсов можно объединить в один общий блок, центром которого является проблема педагогического взаимодействия (“Психология педагогического взаимодействия”; “Психология педагогического общения”; “Психотерапия в педагогическом взаимодействии”; “Психология учителя”). В ходе изучения спецкурсов
анализируется содержание и формы личностно-ориентированной позиции в профессиональной деятельности и в общении, а также происходит формирование у студентов основных компонентов, необходимых для оптимального педагогического взаимодействия с точки зрения выбранной концепции. В связи с этим наряду с лекционными и практическими формами занятий, присутствуют и тренинги, направленные на отработку личностно-ориентированной позиции у будущих учителей. Итак, показанные нами некоторые спецкурсы, подтверждают практическую значимость изучаемого материала. В ходе изучения спецкурса происходит уточнение, структурализация, концентрирование многих знаний, умений, необходимых будущим учителям для осуществления более оптимальной педагогической деятельности. В ходе использования подобных активных методов обучения обязательно проведение психодиагностического обследование, позволяющего: определить уровень психического и
личностного развития, профессионально- педагогической направленности, выделить группы людей, имеющих недостаточную сформированность профессионально-значимых качеств личности (с целью разработки на основе полученных данных необходимой коррекционной работы), определить качество и содержание накопленного субъективного опыта, формировать у будущих учителей потребность в использовании строгих научных методов изучения и сопровождения ученика, испытывать радость от сознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей, поддерживать элементы психологической службы, выполняющей функции профессионально-ориентационной, психолого-педагогической, социально-
психологической, психолого-гигиенической и общей консультационной поддержки студентов. Общей целью проводимых нами мероприятий явилось построение образа «оптимального» учителя, адекватного возможностям конкретного человека, студента. Построение и наполнение образа возможно в
ходе обучения студентов анализу поступков, действий (собственных и окружающих людей), причин поведения, прогнозированию последствий определенных действий на основе знаний психических и личностных особенностей окружающих. А это невозможно без знания и сформированного умения применять изучаемые методы и методики, правильно и адекватно интерпретировать полученные результаты. Борисова Г.В. Самарский государственный педагогический университет РЕЧЕВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРСОНАЖА КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ ОБРАЗА (на материале романа Р.Пилчер «Сентябрь») В настоящее время существуют различные подходы к изучению речевой характеристики или речевого портрета литературного персонажа. Теоретической базой нашей статьи послужила методика М.И.Чижевской, согласно которой речь того или иного персонажа должна оцениваться с точки зрения категории социолингвистической обусловленности, категории тематического содержания, категории моно- и диглоссии [3, 66]. 45 Истинные почитатели творчества современной английской писательницы Розамунды Пилчер высоко ценят в ее произведениях глубину идейного и жизненного содержания, а исследователи – художественную форму, приемы художественного отражения окружающей действительности. Особый интерес представляют методы создания и глубокого анализа женских образов, которые являются, как правило, центром системы образов во всех романах Р.Пилчер. В романе
«Сентябрь» мы находим образ пожилой женщины, Вайолет Эрд, он является центральным образом романа, вокруг которого аккумулируются образы других персонажей. С целью проникнуть в его суть необходимо не только рассмотреть авторские описания портрета данного персонажа, но и его речевую партию. Важным компонентом создания образа литературного героя является его речевая характеристика [1, 385]. Индивидуализирующие особенности ее могут создаваться автором разными языковыми средствами, главным образом, лексическими и синтаксическими. Вместе с тем писатель не оставляет без внимания и особенности произношения изображаемых им персонажей. Однако, как справедливо заметил Ю.М.Скребнев, «орфографическое письмо почти не передает фонетических особенностей речи, между тем они представляют собой существенный стилеобразующий фактор» [1,89]. Речевая
характеристика Вайолет Эрд с точки зрения формы ее высказываний отличается правильностью произношения, грамматического оформления фраз. Вот несколько иллюстраций: Vi laughed. “You’re letting your imagination run away with you. Don’t go to sleep worrying about Edie. Think about seeing your mother again tomorrow.” [3,197] “Edie, it’s getting too much for all of us. It’s always been too much for you, and now she’s started persecuting Virginia and spreading the most distressing rumours. You know what I’m talking about.” [3, 403] В прямой речи пожилой женщины не встречается ни один из видов графонов (к примеру, графоны, передающие особенности речи пожилого человека), автор воспроизводит лишь одну характерологическую черту звучащей речи персонажа – стандартное произношение, грамотность, подчеркивая тем самым социальную принадлежность Вайолет Эрд и выражая собственное отношение к героине. Надо заметить, что Р.Пилчер редко прибегает к использованию графона как средства создания речевой характеристики, что говорит о стремлении английской писательницы создать образ типичной представительницы верхушки среднего класса (upper-middle class): образованной и сдержанной в
проявлении своих эмоций. Таким образом, портрет Вайолет моноглоссичен и свидетельствует о ее достаточно высоком социальном статусе. В художественном произведении содержание и форма существуют в нерасторжимом единстве. Изучение внутренней, содержательной стороны языка персонажа позволяет глубже понять существо того или иного персонажа. Важность категории тематического содержания проявляется в том, что значительность персонажа можно всегда выявить через основной тематический «стержень» его речи [2, 18]. Героиня романа «Сентябрь» пожилая женщина Вайолет Эрд с точки зрения категории тематического содержания характеризуется ностальгическими высказываниями, что может оцениваться как определенный возрастной признак: “My husband was Geordie Aird. You see, I married my dearest friend, and at the end of over thirty years of marriage, he was still my dearest friend. Not many women can say that.” [3, 468] Вайолет с тоской вспоминает времена, когда муж Джорди Эрд заботился о ней, и горе и радости они делили на двоих. Духовная связь с мужем не утрачена и спустя тридцать лет после его смерти: пожилая женщина продолжает мысленно общаться с Джорди: “I made this is a ludicrous situation, my darling, but it is the last time. After this evening , if any person is kind enough to ask me to a dance, I shall tell them no. And my excuse will be that I am really too old” [3, 507]. Отсутствие кавычек перед высказыванием Вайолет Эрд вводит несобственно-прямую речь. В этот момент персонаж как бы высвобождается из-под власти повествователя и существует и мыслит независимо от него. Несмотря на тоску по мужу, героиня романа не склонна к меланхолии и апатии, напротив, она живет настоящим и искренне всем интересуется. Разумеется, у нее есть увлечения, которым она посвящает свободное время, например, вязание, садоводство, прогулки по магазинам, уход за 46 собственным домом. Но все это вторично, на первом месте у Вайолет всегда остается семья и близкие, их благополучие. В авторских ремарках, вводящих прямую речь персонажа, писательница прибегает к комментарию, который отмечает индивидуальный тембр речи героини и неповторимую интонацию: “There’s an old saying, that parting makes the heart grow fonder. Your mother and father have had a few days apart, on their own, with time to think things over. I’m sure they’ll both have realised how wrong they have been. You see, they love each other very much, and if you love someone, you need to be with them, close to them. You need to be able to confide, to laugh together. It’s just about as important as breathing. By now, I’m certain that they will have found this out. And I’m just as certain that everythng will be just as it was before.” She sounded so certain that Henry felt that way too [3, 200]. “Tell me.” (Вайолет) “I...I don’t quite know how to start.” (Вирджиния) “Everything, from the beginning.” (Вайолет
) Her quiet tones had effect. Virginia gathered herself... [3, 393]. Как видно из примеров, в речевой партии Вайолет Эрд встречается множество коротких реплик и развернутых высказываний, поэтому ее речевой портрет можно назвать максимальным. Он в достаточной мере раскрывает художественный образ персонажа. В общении с родными Вайолет Эрд присуща мягкая, располагающая манера речи, в то же время она обладает
силой убеждения благодаря тому, что всегда находит наиболее адекватный способ выражения своих мыслей. Пожилая женщина знает жизнь, людей и способна к каждому найти подход. С теми, кто не вызывает у нее симпатии, она не высокомерна, но «держит дистанцию». Например, в разговоре с Лотти Карстерс, посягнувшей на честь и благополучие семьи
Эрд, Вайолет при помощи пары фраз и должной интонации исключила двусмысленность высказываний злобной собеседницы, тем самым обезоружив ее: “What do you mean, Lottie?” Violet was sharp. “Lottie, I don’t think you know what you’re talking about.” [3, 265] В речевой характеристике пожилой дамы стоит отметить мудрые изречения, которые очень гармонично вплетаются в общий план речи: “I may be old, but I’m not stupid. And your father is my son. Mothers know lots about their sons. The good bits and the not-so-good bits. It doesn’t stop them loving them, but it makes them a little bit more understanding.
” [3,199] “I disapprove, but understand. The grass is always greener on the other side of the hill, and it is human nature to yearn for what you cannot have. The worst is that when you achieve that green grass, you often discover that you never wanted it at all.
” [3, 465] Из приведенных примеров ясно, что речь Вайолет Эрд соответствует нормам литературного языка независимо от ситуации общения и уровня образования адресата, а умение вести беседу всегда сочетается с теплой и дружелюбной манерой речи. Таким образом, есть основания говорить о моноглоссии, присущей персонажу пожилой дамы. В репликах Вайолет нередко звучат имена
внуков, сына, невестки и друзей семьи Эрд, она всегда обеспокоена состоянием их дел: “I was so fortunate. I married the man I loved. I only hope that the same thing will happen to Alexa.” [3, 472] “He said a great deal to me. He is naturally devastated about Pandora, as we all are, but, I think, no more than the rest of us. And I believe that now he will be all right, because he has Virginia and Alexa and Henry. Darling little Henry. And, who knows, perhaps even Noel Keeling as well. I have a feeling that, very soon, Noel is going to be a member of the family.” [3, 612] В ходе анализа выявляется тематический «стержень» речевой партии героини, связанной в основном с темой семьи. Невозможно недооценить значимость речевой характеристики, обладающей таким высоким потенциалом информативности; именно речь персонажа пожилой женщины служит одним из средств актуализации основной идеи всего романа Р.Пилчер «Сентябрь». 47 Результаты исследования речевой характеристики Вайолет Эрд позволяют сделать вывод о том, что речевой портрет героини реализуется посредством системы категорий тематического содержания, моноглоссии и социолингвистической обусловленности. _______________________________________ 1. Борисова Е.Б. Стилистические средства реализации категории моно- и диглоссии в речевой партии персонажа (на материале параллельных текстов романа Дж. Лондона «Мартин Иден») // Вестник СГЭА. – Самара: Изд-во СГЭА, 2004. – С. 385-394. 2. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. – Т 1. – М.: Государственное издательство художественной литературы, 1957. 3. Чижевская М.И. Язык, речь и речевая характеристика. – М.: Московский университет, 1986. 4. Pilcher Rosamunde. September. London: Hodder and Stoughton, 2003. Борисова Е.Б. Самарский государственный педагогический университет ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ ОБРАЗА ПРИРОДЫ (на материале романа Дж. Голсуорси «Собственник») Художественный образ является системой конкретно-чувственных средств, воплощающих собой собственно художественное содержание, то есть художественно освоенную характерность реальной действительности [1, 75]. Хорошо известно, что в английской литературе описания, создающие образ природы, занимают значительное место [6]. В английской художественной прозе пейзажные описания становятся важным средством художественного изображения действительности, создания образов персонажей, выражения авторского отношения к
описываемым событиям и т.п. Безусловно, для того, чтобы проникнуть в идейно-художественный замысел писателя, необходимо научиться грамотно, читать и интерпретировать авторские пейзажные описания. В настоящей статье мы попытаемся определить те художественные (лингвопоэтические) функции, которые описания природы выполняют в современной классической английской литературе на примере романа Джона Голсуорси «Собственник». Исследуемое произведение – первая часть «Саги о Форсайтах», крупнейшего произведения Голсуорси, в котором представлена широкая панорама жизни Англии его времени. Голсуорси был последовательным сторонником реалистического метода в искусстве и убежденным противником модернизма. В статье «Литература и жизнь», написанной в 1930 году, Джон Голсуорси писал: «На вопрос, ради чего мы отдаемся искусству, есть только один
верный ответ: ради большего блага и величия человека» [3: Т.16, 451]. Цель реалистического искусства Голсуорси видел в познании жизни, в объяснении ее явлений и в критическом отношении к изображаемому. Непременным признаком истинного романиста Голсуорси считал мастерство создания характера. По его мнению, характер – это первооснова романа, залог его жизнеспособности. Характер для Голсуорси – центр и основная движущая сила произведения. О мастерстве писателя Дж. Голсуорси судит по его способности создавать самобытные, жизненно правдивые образы: «Жизненность характеров – это ключ к долговечности всякой биографии, пьесы, романа» [3: Т.16, 451]. Есть все основания полагать, что пейзажные описания в романе «Собственник» помогают автору наиболее полно раскрыть образ того или иного персонажа, его
психологическую сущность, эмоциональное состояние или настроение. Так, например, о душевном настрое старого Джолиона свидетельствует следующий отрывок: «What a revel of bright minutes! What a hum of insects, and cooing of pigeons! It was the quintessence of a summer day. Lovely! (…) 48 It was quite shady under the tree; the sun could not get at him, only make the rest of the world bright, so that he could see the Great Stand at Epsom away out there, very far, and the cows cropping the clover in the field» [7, 363]. Данный отрывок состоит из двух частей: первая – это внутренний монолог старого Джолиона, вторая – авторская речь. Читатель как бы «видит» сельский пейзаж глазами этого персонажа и наслаждается вместе с ним погожим летним днем. С годами старый Джолион стал особенно чувствовать и понимать природу, и Голсуорси доносит до читателя эмоциональное состояние старика, который радуется самым обыденным вещам: жужжанию насекомых, воркованию голубей, коровам, мирно жующим клевер на пастбище – так как знает, что скоро он будет лишен этого навсегда. Мы не будем подробно останавливаться подробно на лингвопоэтическом анализе образа этого персонажа в нашей работе, так как этому посвящено исследование А.К.Жунисбаевой [4]. Интересно
отметить, что в романе «Собственник» пейзажные описания, являющиеся частью авторской речи, в значительной мере преобладают над включенными во внутренний монолог героев. Это, очевидно, связано с тем, что описания природы в романе часто характеризуют семью Форсайтов как представителей определенного класса. В их отношении к природе раскрываются наиболее характерные черты клана Форсайтов, такие как практицизм, отсутствие сентиментальности. Бывая «на природе», они воспринимают ее как нечто материальное, как то, что может принести практическую пользу. Так, например, в Главе X «Diagnosis of a Forsyte» в письме к сыну старый Джолион упоминает о природе (погоде) лишь вскользь, и только в той мере, в какой она может принести пользу для здоровья: “We have been here now a fortnight and we have had good weather on the whole. The air is bracing, but my liver is out of order, and I shall be glad enough to get back to town” [7, 207]. Форсайтов (за исключением старого и молодого Джолиона) не интересуют сложные философские проблемы и вопросы мироздания, они заняты собой и своими повседневными заботами. Окружающее волнует их настолько, насколько оно затрагивает их деловые, практические интересы. Истинный Форсайт считает всякие сантименты роскошью; многие десятилетия, отданные бизнесу, сделали членов этой семьи холодными и черствыми. Природа становится для них модной экстравагантностью, завтрак и обед на свежем воздухе – необъяснимым с точки зрения Форсайтовской логики поступком, но, вместе с тем, самые изысканные удовольствия на лоне природы доступны только им: “It was that famous summer when extravagance was fashionable, when the very earth was extravagant, chestnut-trees spread with blossom, and flowers drenched in perfume, as they had never been before; when roses blew in every garden; and for the swarming stars the nights had hardly space; when every day and all day long the sun, in full armor, swung its brazen shield above the Park, and people did strange things, lunching and dining in the open air (…). The Forsytes and their peers were taking the cool after dinner in the precincts of those gardens to which they alone had keys” [7, 198]. Подчеркивая, что для Форсайтов любование природой – это модное, но непонятное развлечение, Голсуорси сопологает контекстуально-близкие по значеию лексемы “extravagance,” “extravagant”, “strange” и “fashionable”, которые передают настроение Форсайтов и, вместе с тем, придают описанию ироничный тон, который усиливает заключительное предложение (“The Forsytes and their peers were taking the cool after dinner in the precincts of those gardens to which they alone had keys”), становясь логической кульминацией всего текстового фрагмента. Описывая похороны тети Энн, смерть которой явилась началом конца форсайтовского века, Голсуорси в двух небольших по объему отрывках через описание
природы (погоды) в холодный осенний ненастный день передает атмосферу начавшегося разобщения клана Форсайтов. Сила и выразительность этих отрывков, составляющих семантическое целое, достигается благодаря созданному автором символическому образу холодного ветра, который как бы разбивает некогда монолитную семью на группы и заставляет разъехаться в разные стороны: “The morning came cold with a high, grey London sky and at half past ten the first carriage, that of James, drove up” [7, 177]. “It was cold, too; the wind, like some slow, disintegrating force, blowing up the hill over the graves, struck them up with chilly breath; they began to split into groups, and as quickly as possible to fill the waiting carriages” [7, 122]. 49 Однако Форсайты привыкли сдерживать свои чувства, скупы они и на слова. Для них главное – соблюдение приличий и общепринятых правил поведения. Поэтому описания природы часто опосредованно помогают представить, что на самом деле переживают Форсайты. Так, в главе “June’s Treat” писатель ничего не сообщает о тревоге Джун, о ее страхе потерять жениха и, вместе с
тем, о ее надежде на то, что по дороге в театр или после спектакля ей удастся разрушить стену отчуждения, выросшую между ней и Босини. Тем не менее, читатель в состоянии понять душевные переживания девушки через описание лондонского вечернего пейзажа ранней весной: “The whole town was alive; the boughs, curled upward their decking of young leaves, awaited some gift the breeze could bring. New-lighted lamps were gaining mastery, and the faces of the crowd showed pale under the glare, while on high the great white clouds slid softly over the purple sky” [7, 132]. Фраза “awaited some gift the breeze could bring”, формально соотнесенная в тексте с
существительным “the boughs” помогает читателю почувствовать надежду в сердце Джун, а атрибутивное словосочетание “the purple sky” мастерски тонко передает ощущение тревоги и ожидания беды. Описания природы в романе, сопутствующие теме зарождающейся любви Ирэн и Босини, – это своего рода обобщения, лирические отступления. Так, например, приведенный ниже отрывок заставляет читателя почувствовать надежду обновления жизни, появившуюся у Ирэн, ощутить чувство, зарождающееся между героями, нечто неуловимое и сладостное, объяснение чему придет позже. Однако автор дает это почувствовать, говоря о человеке вообще, а не о конкретных персонажах: “There had been rain the night before – a spring rain, and the earth smelt of sap and wild grasses. The warm, soft breeze swung the leaves and the golden buds of the old oak tree, and in the sunshine the blackbirds were singing their hearts out. It was such a spring day as breathes into a man an ineffable yearning, a painful sweetness, a longing that makes him stand motionless, looking at the leaves of grass and fling out his arms to embrace he knows not what” [7, 125]. Известно, что образ Ирэн был задуман автором как символ красоты и любви, противостоящий бездушному миру наживы и собственности [5, 111-119]. Ее
речевая характеристика незначительна, внутренних монологов в романе вообще нет; читатель может только догадываться, о чем думает героиня. Ирэн изображается, в основном, через восприятие других действующих лиц, преимущественно Форсайтов. Об отношении к Ирэн можно судить и по отрывкам, содержащим описания природы. Например, в приведенном ниже отрывке Голсуорси описывает листопад в Ботаническом саду в разгар осени. Это описание дано глазами молодого Джолиона, который наблюдает за сидящей неподалеку Ирэн, ждущей Босини. Через его восприятие читатель ощущает гармонию природы и мира красоты и любви: “For what or whom was she waiting, in the silence, with the trees dropping here and there a leaf, and the thrushes strutting close on grass touched with the sparkle of autumn-rime?” [7, 258]. Описания природы в романе «Собственник» помогают читателю всесторонне понять и образ главного персонажа – Сомса Форсайта. Как известно, этот образ претерпевает эволюцию в романе, о чем писал и сам Голсуорси: «Было замечено, что читатели, по мере того как они бредут по соленым водам Саги, все больше проникаются жалостью к Сомсу и воображают, будто это идет вразрез с замыслом автора. Отнюдь нет. Автор и сам жалеет Сомса, трагедия которого – очень простая, но непоправимая трагедия человека, не внушающего любви и притом недостаточно толстокожего для того, чтобы это обстоятельство не дошло до его сознания» [3: Т.2, 35]. В начале романа Голсуорси изображает Сомса в сатирических красках. Сомс ведет себя как хозяин жизни, как преуспевающий и самодовольный собственник. Так, например, отправившись посмотреть в погожий летний день, как
идут дела с постройкой дома, Сомс благодушно беседует с Босини; он думает, что сумеет наладить свои отношения с Ирэн, уверен, что ему удастся увезти ее в новый загородный дом, где она обретет душевный покой. Поэтому Сомс в хорошем настроении, которое предается автором через следующее пейзажное описание, «увиденное» как бы глазами самого Сомса: 50 “The larks sprang up from his feet, the air was full of butterflies, a sweet fragrance rose from the wild grasses. The sappy scent from the bracken stole forth from the wood, where, hidden in the depths, pigeons were cooing, and from afar on the warm breeze came the rhythmic chiming of church bells” [7, 82]. Голсуорси не всегда прямо раскрывает смысл в описаниях природы, давая читателю почувствовать их символическое значение. Например, следующий ниже отрывок помогает читателю ощутить атмосферу накаляющихся страстей в доме Сомса через описание душного жаркого дня и состояния природы перед грозой, которая вот-вот разразится не только на улице, но и в семье Сомса и Ирэн. Словосочетания и фразы: “hot morning”; “grey, oppressive afternoon”; “a heavy bank of clouds”; “the yellow tinge of coming thunder”; “the branches of the trees dropped motionless”; “without the smallest stir of foliage”; “the thick air” приобретают в контексте отрывка дополнительные коннотации: “The bright hot morning had changed slowly to a grey, oppressive afternoon; a heavy bank of clouds, with the yellow tinge of coming thunder, had risen to the south, and was creeping up. The branches of the trees dropped motionless across the road without the smallest stir of foliage. A faint odor of glue from the heated horses clung in the thick air; the coachman and groom, rigid under unbending, exchanged stealthy murmurs on the box, without even turning their heads” [ 7, 231-232]. Характер Сомса, изображенный сатирически в начале романа, становится с течением времени характером драматическим. Сомс глубоко переживает сою жизненную драму, обусловленную тем, что собственность, которую он полагал единственной опорой в жизни, вступает в
непримиримый конфликт с Красотой и Любовью. В последних главах романа трагизм положения Сомса подчеркивается описанием промозглого ноябрьского вечера. Автор, через описание городского пейзажа холодным осенним вечером, как бы подготавливает читателя к тому, что Сомса ждет неудача, что от ушедшей от него Ирэн не будет никакого известия: “He walked away in the cold wind which whistled desolately round the corners of the streets under a sky of clear steel blue, alive with stars; he noticed neither their frosty greeting, nor the crackle of the curled-up plane-leaves, nor the night-women hurrying in their shabby furs, nor the pinched faces of vagabonds at the street corners. Winter was come! But Soames hastened home oblivious; his hands trembled (…)” [7, 293-294]. Словосочетания “cold wind”; “whistled desolately”; “a sky of clear steel blue”; “the curled-up plane-leaves” точно передают картину надвигающейся зимней стужи и усиливают трагизм образа Сомса, который не видит ничего и никого вокруг, словно слепой (“But Soames hastened home oblivious”), его руки дрожат (“his hands trembled”) не от холода, а от волнения и страха увидеть пустой почтовый ящик. Восклицательное предложение “Winter was come!” в метафорической форме передает психологическое состояние Сомса Форсайта. Как видно из приведенных примеров, динамика и эволюция образа Сомса раскрываются через описания состояния природы (погоды). Автор показывает личную трагедию одинокого, замкнутого, чопорного человека, чьим сердцем завладела страсть, которая осталась неразделенной. Трагедия неразделенной любви Сомса, его одиночество и безысходность подчеркиваются соответствующими деталями описания природы и погоды. Интересны в романе и описания природы, которые в
той или иной мере можно отнести к другому главному герою романа – старому Джолиону. Это решительный, упрямый и, в то же время, умный и добрый человек, образ которого также претерпевает изменения по мере развития сюжета [4]. Наше исследование показало, что удельный вес авторских описаний природы (в том числе собственно пейзажных описаний), которые связаны с образом старого Джолиона, неодинаков в разных частях романа. Больше всего их в интерлюдии «Последнее лето Форсайта». Сдержанный при описании старого Джолиона в основной части романа, авторский тон становится лиричным, даже сентиментальным, в «Интерлюдии» [4, 19]. Уйдя от дел, Джолин-старший без сожаления сменил шумный Лондон на безмятежный Робин-Хилл, с его
чудесными, умиротворяющими душу пейзажами: “The sun was down now, behind the house, and over the prospect a luminous haze has settled, emanation of long and prosperous day. Few houses showed. But fields and trees faintly glistened, away to the loom of downs” [7, 362]. 51 Поэтический, слегка восторженный тон «звучания» данного отрывка достигается за счет употребления слов и словосочетаний, обладающих возвышенной коннотацией: “a luminous haze”; “emanation of the long and prosperous day ”; “(fields and trees) faintly glistened”. Эти лексические единицы в полной мере передают не только гармонию окружающей природы, но и гармонию в душе старого Джолиона, который перед смертью научился остро, как никогда, ощущать красоту окружающего мира и наслаждаться природой
: “He had always been responsive to what they had begun to call “Nature” (…). But nowadays Nature actually made him ache, he appreciated it so” [7, 321]. В Робин-Хилле старый Джолион стал словно бы другим человеком. Он расстался с прежней властностью, почувствовал прелесть естественной и гармоничной жизни среди природы, так не похожей на суетливую жизнь столицы. Интересно отметить, что, если в основной части романа, описания природы, относящиеся к старому Джолиону, даны только в авторской речи, то в «Интерлюдии» они включены в несобственно-прямую речь: “He smelled the scent of limes and lavender. Ah! That was why there was such a racket of bees. They were excited – busy, as his heart was busy and excited. Drowsy, too, drowsy and drugged on honey and happiness; as his heart was drugged and drowsy. Summer – summer – they seemed saying; great bees and little bees, and flies too! (...) Summer – summer – summer! The soundless footsteps on the grass!” [7, 363-364]. Как показало исследование А.К.Жунисбаевой, «близость» старого Джолиона автору возрастает в конце романа, где голос автора трудно отделить от голоса персонажа [4]. Через многочисленные и подробные описания сельского пейзажа в «Интерлюдии» Голсуорси показывает, что безмятежная красота природы проникает в душу старого Джолиона, который, наконец, живет в гармонии с собой и окружающим миром, в каждом мгновении ощущая радость бытия. Десятилетия, отданные бизнесу, семейные неурядицы не сделали сердце старого Джолиона холодным и черствым. Читатель ощущает это благодаря тому, что природа в «Интерлюдии» почти исключительно дана глазами Джолиона-старшего: “Every one of these calm, bright, lengthening days, (…) he would stroll, watching the roses open, fruit budding on the walls, sunlight brightening the oak leaves and saplings in the coppice, watching the water-lily leaves unfold and glisten, and the silvery young corn of the wheat field; listening to the starlings and skylarks, and the Alderney cows chewing the cud, flicking slow their tufted tails; and every one of these fine days he ached a little from sheer love of it all [7, 321]. Необходимо отметить, что Голсуорси придавал огромное значение выработке собственного стиля в изображении природы. Об этом свидетельствует отрывок письма к начинающему писателю, где автор «Саги о Форсайтах» дает ему следующий совет: «Если Вы описываете дерево или стог сена, добивайтесь, чтобы другие увидели их так же, как Вы; именно то, как Вы их видите и ощущаете, и придает им ценность; живите среди животных, деревьев, птиц, холмов и моря, сколько это в ваших возможностях» [3: Т.16, 500]. Сам Голсуорси считал для себя образцами И.С. Тургенева и Ги де Мопассана [2]. В изображении природы, также, как и в изображении мира вещей, окружающих человека, Голсуорси большое
место отводит определенным, неярким сочетаниям цветов, светотени и полутонам, создавая тонкое и точное зрительное впечатление у читателя. Из всех лексических единиц, передающих цветовую гамму, писатель использует преимущественно прилагательные, обозначающие голубые, серые и серебристые тона. Они становятся у Голсуорси выражением утонченной красоты и присутствуют не только в портретных описаниях Ирэн, но и «вкраплены» во многие пейзажные описания, например: “a greyer chapel”; “a little grey church”; “grey-blue downs”; “in a silver streak (could be seen the light of a river)”; “the sky was so blue”; “the grey light about the trees”; “those silk worms heaving up their grey-green backs” и т.п. Необходимо отметить, что, описывая природу, Голсуорси воздействует на различные чувства читателя, создавая не только зрительные (как было показано выше), но и «одорологические» образы: “a faint odour of glue from the heated horses”; “the flowers drenched in perfume”; “the amorous perfume of chestnut flowers and fern was drifted too near”; “they (lime-flowers) gave out a perfume sweeter than the honey bees had taken”; “from slow fires rose the sweet, acrid smoke”; “the scent of hay and vanilla and ammonia rose in the dim light”; “the earth smelt of sap and wild grasses.” 52 Полнота восприятия достигается также за счет слуховых ощущений: “the stream came, bubbling down in a dozen of rivulets”; “the cuckoo’s note for spring”; “in the sunshine the blackbirds were whistling their hearts out”; “the branches of the trees dropped motionless without the smallest stir of foliage”; “the cold wind whistled desolately”; “the crackle of the curled-up plane-leaves”. На основании проведенного анализа мы делаем вывод, что для адекватного филологического прочтения и анализа тех частей романа Голсуорси «Собственник», которые содержат описания природы (погоды), в том числе, пейзажные описания, необходимо соотносить их с переживаниями героев книги, их эмоциональным состоянием и
настроением, а также соотносить их с авторским отношением к персонажам. _______________________________________ 1. Волков, И.Ф. Теория литературы. – М.: Просвещение, 1995. 2. Гаврилюк, А.М. Стиль Форсайтовского цикла Джона Голсуорси. – Львов, 1977. 3. Голсуорси, Дж. Собрание сочинений в 16-ти т. – М., 1962. – Т. 16. 4. Жунисбаева, А.К. Лингвопоэтическая характеристика образа литературного персонажа: дисс. … канд. филол. наук. – М., 1988. 5. Задорнова, В.Я. Диалектика уровней изучения художественного произведения
// Методика и методология изучения английского языка: Сборник научных трудов филологического факультета МГУ. – М, 1988. – С. 111-119. 6. Комарова, А.И. Филология английского ландшафта: автореферат дисс. … канд. филол. наук. – М., 1988. 7. Galsworthy, J. The Forsyte Saga // Book 1 / The Man of Property. – М: Progress Publishers, 1973. Бритвина И.Г. Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева АКСИОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО БЛОКОВ Одним из актуальных теоретико-методологических направлений в современном образовании является аксиологический подход, поскольку он позволяет рассматривать развитие культуры и искусства в их целостности благодаря выделению в данных системах ценностного ядра, детерминированного общественными идеалами человека и мира. Изменение отношения человека к себе и бытию (как идеальной модели) неизбежно приводит к изменению иерархии
ценностей, как смыслового содержания любого процесса и результата субъектной деятельности, что, в свою очередь, материализуется в различных художественно-эстетических формах культурно-
исторических типов и эпох. Таким образом, диалектическая составляющая человеческого бытия «духовное – материальное» органично фокусируется в социальных, художественных и культурных процессах. О специфике и закономерностях функционирования и динамики ценностей и
пойдет речь далее. Во-первых, теоретическую базу данного вопроса составляет определение структуры и содержания феномена ценности, а также выявление функционально-структурного положения ценностей в системе культуры, в том числе и художественной. Видится актуальным рассмотрение связи понятия ценности с «околоценностным» окружением таких понятий, как ценностное значение, смысл, благо, польза, истина, идеал, ценностная идея и норма, и определения категорий «аксиосистема», «аксиоструктура», «аксиосфера» и «аксиодоминанты». Главным вопросом, раскрывающим природу и содержание ценности, является вопрос о существовании данного образования в бытии: о его принадлежности к объектам или субъектам человеческой деятельности, и таким образом – об их ноуменально-феноменальной или понятийной сущности. Исходя из такого исторически сложившегося противостояния объективизирующих и субъективизирующих ценность концепций, возможно построение типологии ценности, рассматривая ее в различном соотнесении субъекта и объекта. Как указывает 53 Л.Столович, теоретическая интерпретация ценности в зарубежной аксиологии XX века была реализована в трех типах концепций: 1. Субъективные концепции (А.Мейнонга, Р.Б.Перри, Дж.Дьюи, К.И.Льюиса, М.Вебера, Т.Парсонса); 2. Субъективно-объективные (реляционистские) концепции (В.Дильтея, П.Сорокина, А.Тойнби, О.Шпенглера); 3. Объективно-онтологические концепции (И.Канта
, В.Виндельбанда, Г.Риккерта, Ж.Маритена, Л. де Реймекера, Э.Жильсона, М.Шелера) [1]. Реляционистский подход в определении ценностного отношения соответствует аксиотеории отечественного философа М.С.Кагана. По его убеждению, оно является одной из форм субъектно-
обьектного отношения, в которой человек-субъект выявляет для себя значение объекта-носителя ценности и осмысляет эту ценность. Ценность выступает как специфическое отношение, связывающее объект с субъектом, как значение объекта для субъекта.
[
2] Механизм порождения и существования ценностей таков, что они возникают и активизируются в сознании человека в процессе объектно-субъектного отношения – в процессе той ли иной формы деятельности ценностно-ориентированного субъекта по отношению к объекту, носителю ценности (или ценностей). Феномен ценности «представляет собой многомерное, сложно-целостное образование». «Ценностное отношение, рассмотренное со стороны субъекта, реализуется двояко – как отнесение к ценности оцениваемого объекта и как его осмысление. Эта двойственность объясняется тем..., что, с одной стороны, субъект исходит в восприятии каждого объекта из уже сложившегося у него представления о ценностях, и оценка данного объекта становится отнесением к ценности; оно осуществляется непосредственно эмоционально, а затем может в той или иной мере осознаваться и вербализоваться; с другой же стороны, ценностное отношение предполагает возможность, а чаще всего необходимость, осмысления оцениваемого, т. е. выявления и понимания того конкретного смысла, которое данный объект имеет для тебя как субъекта» [3]. Все многообразие ценностей в человеческом сознании образует некую совокупность, или систему, которую условно можно назвать аксиосистемой (еще типологически не дифференцируя ее). Очевидно, что определенные, более актуальные, ценности занимают в данной системе главенствующее положение. Поэтому их можно обозначить как аксиодоминанты, определяющие иерархическое строение всей системы ценностей. Если обратиться к производству объектов, к творчеству, то и в нем, как в процессе, так и в результате, обнаруживается некий сплав осознаваемых и неосознаваемых ценностей творящего субъекта, выражающихся в психологическом воздействии на зрителя и онтологическом значении художественного целого. В культуре артефакты создаются по определенным моделям, выражающим определенные ценностные приоритеты их создателей. Это значит, что в основе системы ценностей определенной культуры лежит идеал (В.П.Бранский и С.Д.Пожарский) [4], а идеология, тем самым, «актуализирует ценности» (А.Ж.Греймас и Ж.Курте). Таким образом, произведения искусства всегда выражают определенную аксиосистему, опосредованную соответствующим идеалом человека в его взаимосвязях со сферами бытия (природой, обществом и культурой). Аксиология же позволяет выявить целостную картину ориентированной человеческой деятельности, в том числе и художественной. Первое, с чего начинается выявление ценностных структур и доминант в художественной культуре какого-либо исторического периода – это определение особенностей ее целостной системы как художественного процесса, включая способы ее производства, трансляции и управления. Важны исторические факты создания художественных организаций, группировок, значительных исторических событий, повлиявших на развитие художественной жизни, появление различных документов, резолюций, положений социального, государственного и местно-
административного значения и т.д. Переходя к элементам искусства, необходимо отметить виды и жанры, получившие наибольшее развитие в изучаемый период истории, затем – темы и сюжеты, ставшие актуализированными художниками-современниками, т.е. те, к которым преимущественно обращались. Названия художественных произведений также имеют семантическую функцию. Центральное же место в аксиологическом анализе искусства -определении его аксиосферы – занимают художественный метод его ведущего стиля (стилей), раскрывающий содержательные и формальные критерии художественных, композиционных, живописных, пластических и др. 54 приемов и образы людей, созданные на основе данного метода. Именно через их характеристику и выявляется идеал
данной эпохи и ее аксиосфера, т.е. приоритетная система ценностей. Динамика ценностей в культуре предполагается тем, что сама культура трансформируется в пространстве и во времени, а ценности, как мы определили выше, выступают ее содержанием. Изучение динамики художественной культуры предваряется определением и рассмотрением ее строения и функций. Художественная культура является прежде всего подсистемой культуры, рассматриваемой в науке с разных позиций, в числе которых выступают системная, синергетическая, семиотическая и теософско-онтологическая (П.Флоренский) [5]. Аксиомодификация предстает одним из существенных факторов синхронического и диахронического изменения художественной культуры. Важно положение о том, что духовно-содержательный компонент ее структуры является определенным для каждого исторического, этнического и социального типа художественного сознания образным представлением о бытии и формирует соответствующие ему конкретные способы художественного освоения действительности – творческий метод и стиль (стили) искусства. Творческая деятельность человека, его способность и потребность самосовершенствования определяют самодвижение художественной культуры. Аксиодинамика предполагает, что на вершине ценностной иерархии оказывается то один, то другой вид (или группа) ценностей. Характер ценностной структуры субъекта (индивида или общества) зависит от его ценностного отношения к объектам (формам) бытия – от того, какой смысл он вкладывает в понятия природы, общества, культуры и человека, какими функциями их наделяет и какие видит между ними взаимосвязи и общие закономерности развития. Изменение значения какого-либо объекта для субъекта в его сознании ведет за собой изменение его аксиоструктуры. Таким образом, системе ценностей (как закономерной и целостной организации ценностей, соответствующей ценностному сознанию человека) присущ внутренний динамизм, и иерархия ценностей субъекта зависит от своеобразия и глубины осмысления им системно и сложно организованного бытия. История культуры доказывает утверждение о взаимообусловленности изменений ценностной парадигмы (как содержательного компонента) и культурных форм исторических типов и этапов (диахронический аспект). Исходя из того, что культурная история каждого народа имеет свой темп, и системно-синергетических положений развития культуры, определяется неравномерность диахронического изменения ее аксиоструктуры. В пространстве культуры, т.е. в ее синхронии, существует множество ценностных структур, соответствующих определенным субкультурам, диалогически выступающим по отношению друг к другу. В пределах одной субкультуры (например, деятелей искусств) определенного исторического этапа может наблюдаться выраженная «разноголосица» ценностей, свидетельствующая либо о появлении альтернативного варианта аксиоструктуры в будущем, точно также как и об остаточном явлении аксиосферы прошлого, либо о наличии такой интегрирующей ценности данной культуры, которая позволяет безконфликтное сосуществование различных ценностных структур. При этом в синхроническом исследовательском срезе необходимо учитывать и пропорциональное соотношение аксиоструктур различных субкультурных типов, и принадлежность их носителей к определенным поколениям. Взаимообусловленность функционирования идеалов и ценностей также определяет закономерность самоорганизации культуры. Идеал является критерием ценности, и реализация в ней каждого нового идеала ведет к трансформации существующей системы ценностей. Через развитие идеалов обосновывается связь развития ценностей с развитием культуры.
_______________________________________ 1. Столович Л. Красота. Добро. Истина. Очерк истории эстетической аксиологии. – М: Республика, 1994. – 463 с. 2. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб.: ТОО ТК «Петроплис», 1997. – 205 с. 3. Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб.: ТОО ТК «Петроплис», 1997. – 205 с. С. 50 – 52. 4. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. – СПб.: Политехника, 2002. – 159 с. 5. Флоренский П.А. Сочинения в 4-х т. 3(2). – М.: Мысль, 2000. – 623 с. 55 Буковцова Н.И. Самарский государственный педагогический университет ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Динамично развивающаяся система специального образования детей с проблемами развития находится сегодня в процессе решения ряда непростых проблем, среди которых одной из основных является проблема обеспечения профессиональными кадрами всей сферы коррекционно-образовательных услуг. Уже сегодня профессиональная деятельность любого специалиста, в том числе и сурдопедагога выходит за рамки чисто учительской деятельности, тесно взаимодействуя
и переплетаясь с различными видами социальной работы, консультативно-
диагностической, коррекционной и др. Развитие общества в демократическом направлении усиливает эти тенденции, формируя ценный спектр потребностей в деятельности дефектолога. Подготовка специалистов в области специальной педагогики и специальной психологии и в частности, (сурдопедагогов и специальных психологов), в настоящее время обусловлена, прежде всего современными тенденциями развития специального образования, которые сформировали потребность в специалистах, готовых работать в новых условиях. Эти новые потребности обусловлены следующими факторами: нарастанием интеграционных процессов; налаживанием системы раннего выявления, ранней диагностики и ранней коррекционно-
педагогической помощи младенцами с нарушенным слухом, а также социально-
педагогической и психологической помощи семьям, имеющих таких детей
; повышением внимания массовой общеобразовательной школы к тем учащимся, которые испытывают трудности в обучении и адаптации к школьным условиям жизни; сменой приоритетов в организации коррекционно-образовательной деятельности: сегодня уже не только (или не всегда) ребенок идет в учреждение, к педагогу – в детский сад, в школу, но и (все чаще) – педагог идет к ребенку – домой; растущей активностью общественных организаций родителей детей с нарушениями слуха, инициирующими новые организационные и содержательные модели специального образования, требующие адекватных этим моделям профессионалов-педагогов, психологов, социальных работников; повышением социальной активности молодежи с ограниченной трудоспособностью, стремящейся к социальной реабилитации средствами профессионального образования. Все эти и ряд
других тенденций заставляют сегодня нас подойти к решению многих проблем среди которых на первое место выступает проблема подготовки кадров. В настоящее время подготовка учителя-сурдопедагога осуществляется в соответствии с требованиями ГоС по специальности 031600-сурдопедагогика. Студенты данной специальности готовятся к выполнению разноплановой деятельности, основными видами которой являются: преподавательская; диагностико-аналитическая; консультативная; психопрофилактическая; коррекционно-развивающая; просветительская; научно-исследовательская. Преемственность содержания учебных программ по коррекционной педагогике, специальной психологии и психолого-педагогической практике позволяют углубить и придать логическую завершенность в освоении теоретических вопросов и практических навыков. Системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития студенты овладевают на I – II курсах
в рамках изучения дисциплин «Психология», «Педагогика». На I курсе по ряду дисциплин («Основы специальной педагогики и психологии», «Основы генетики», «Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения», «Специальные психолого-педагогические практикумы») предусмотрены лабораторно-практические занятия и специальные психолого-педагогические практикумы в коррекционных учреждения, в процессе которых студенты, будущие учителя-
сурдопедагоги
и специальные психологи, знакомятся с системой помощи лицам с нарушениями 56 слуха, комплексом коррекционно-восстановительной работы, приобретают навыки эффективного взаимодействия с глухими и слабослышащими детьми. Студенты II и III курса, обучающиеся по специальности «Сурдопедагогика», знакомятся с системой знаний о закономерностях психического развития здоровых детей и детей с нарушениями слуха, факторах, способствующих личностному росту обеспечивающих процесс саморазвития и самовоспитания личности в процессе изучения таких дисциплин
, как «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Сурдопедагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Педагогические технологи воспитательной работы», «Патопсихология». Эти дисциплины направлены на освоение студентами теоретических и методологических основ профессиональных знаний, необходимых учителю-сурдопедагогу в решении типовых профессиональных задач. На III – IV курсе студенты овладевают психолого-педагогическими методами диагностики и сопровождения, знакомятся с системой коррекционно-развивающего обучения в
процессе изучения дисциплин «Психология лиц с нарушениями слуха», «Методы психологической диагностики», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Психологическое консультирование», «Методы психологической коррекции», «Организация и содержание специальной психологической помощи», «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением слуха», «Педагогическая техника в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха» и др
. Студенты изучают ряд дисциплин, направленных на овладение практическими умениями и навыками, необходимых учителю-сурдопедагогу для реализации образовательных, воспитательных коррекционно-развивающих задач в работе с лицами, имеющими нарушения слуха. Значительная часть лабораторно-практических занятий по дисциплинам проходит на базе специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушениями слуха Студенты посещают и анализируют уроки, внеклассные мероприятия, наблюдают и анализируют индивидуальные занятия с детьми, знакомятся с системой дополнительного образования и т.д. Такая работа позволяет осознать, углубить и закрепить знания курсов "Педагогические системы воспитания детей с отклонениями в развитии", "Специальные методики преподавания (математики, русского языка, истории, географии, изодеятельности, труда и др.)", "Педагогические технологии воспитательной работы
" и др. Студенты учатся устанавливать контакт с детьми и их родителями, приобретают практические навыки проведения психологического исследования, организации и проведения коррекционных занятий, изготовления и использования дидактических пособий. В содержании подготовки специалистов для работы с детьми с нарушениями слуха необходимый и гармоничный компонент – различные виды психолого-педагогической практики, являющиеся связующим звеном между теоретическим обучением и самостоятельной профессиональной деятельностью, развивающие общепедагогические и исследовательские умения студентов. Психолого-педагогическая практика позволяет подвести итог, обобщить полученные теоретические знания о закономерностях формирования психики ребенка в условиях нормального развития и дизонтогенеза, закрепить практические умения и навыки, выработанные в процессе лабораторно-практических занятий по дисциплинам предметной подготовки. Студенты, выполнившие
программу подготовки приобретают следующие знания, умения и навыки: 1) В учебно-воспитательной деятельности: осуществлять процесс обучения в соответствии с образовательной программой; планировать и проводить учебные занятия с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом; использовать современные научно обоснованные и наиболее адекватные приемы, методы и средства обучения; применять современные педагогические технологии; организовывать и проводить внеклассные мероприятия; 2) В диагностико-аналитической деятельности: 57 организовывать и проводить психолого-педагогическое изучение детей различного возраста на основе знаний специфики формирования психической деятельности детей с отклонениями в развитии; осуществлять комплексное изучение детей с отклонениями в развитии и квалифицировать тип нарушения с целью правильного выбора воспитательного или образовательного учреждения; определять содержание психолого-педагогического обследования, обосновывать выбор
диагностических методов и средств; определять формы организации психолого-педагогического взаимодействия с целью получения необходимой информации; осуществлять системное изучение ребенка на основе анализа комплексной информации; определять характер и индивидуальные особенности отклонений в развитии, четко дифференцируя его от сходных состояний. владеть современными методами проведения групповой и индивидуальной дифференциальной диагностики детей с нарушениями слуха 3) В консультативной деятельности: определять основные дифференциально-диагностические признаки, характерные для лиц с нарушениями слуха; проявление патологических новообразований, процессов компенсации, обусловленных спецификой дизонтогенетического развития. Студенты обучаются: консультировать детей и подростков с нарушениями слуха; составлять психолого-педагогические рекомендации для родителей и педагогов детей
; осуществлять консультирование родителей и педагогов детей по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения. 4) В психопрофилактической деятельности: оказывать индивидуальную психопрофилактическую помощь детям с нарушениями слуха; оказывать групповую психопрофилактическую помощь детям; оказывать психопрофилактическую помощь педагогам, родителям, законным представителям, лицам, представляющим интересы детей; проводить психопрофилактическую работу, направленную на создание благоприятного климата в образовательном учреждении, семье, воспитывающей ребенка с нарушениями слуха; 5) В коррекционно-развивающей деятельности: реализовывать личностно-ориентированный подход к образованию и развитию детей; проводить работу по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха учебным предметам в специальных (коррекционных) дошкольных и школьных учреждениях; проводить работу по воспитанию детей. осуществлять корекционно-развивающий процесс в различных типах воспитательных и образовательных учреждений; планировать, конструировать различные по форме фронтальные и индивидуальные занятия с детьми различного возраста с отклонениями в развитии. 6) В культурно-просветительской деятельности: передавать специальные знания коллективу работников образовательных учреждений, социальной защиты об
особенностях психофизических состояний и возможностях детей с нарушениями слуха; обучить родителей правильному отношению к ребенку, созданию благоприятных условий в семье с целью компенсации сенсорных и интеллектуальных нарушений детей; осуществлять культурно-просветительскую работу с общественностью, с населением с использованием различных форм (выступления, семинары, консультирование и др.) и средств. 58 7) В организационно-управленческой деятельности: укреплять и сохранять здоровье детей с отклонениями в развитии; рационально организовывать учебный процесс; вести школьную и классную документацию; организовывать контроль за результатами обучения и воспитания; устанавливать контакт с родителями учащихся, оказывать им помощь в семейном воспитании; организовывать внеурочную
деятельность. Навыки разнообразной практической деятельности, приобретенные студентами в процессе прохождения практики, позволяют им глубже проникнуть в содержание дисциплин, уточняющих и расширяющих ранее полученные знания в области специальной педагогики и психологии. Это такие курсы, как «Правовое обеспечение нормальной жизнедеятельности», «Основы управления коррекционно-образовательными учреждениями», «Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста
», «Психическое развитие детей в закрытых учреждениях» и др. Выполнение студентами V курса квалификационной работы является своеобразным синтезом межпредметных связей и психолого-педагогической практики. Проведение экспериментального исследования – обязательная часть научно-исследовательской работы, которую отдельные студенты выполняют непосредственно в процессе практики в базовых образовательных учреждениях. Рассматривая высшее дефектологическое образование как образовательно-воспитательную систему, обеспечивающую непрерывное развитие личности учителя-дефектолога и его профессиональной компетенции, правомерно задаться вопросами о том, что же сегодня не удовлетворяет в содержании и организации системы повышения квалификации педагогов-
дефектологов; каковы вероятные проблемы, стоящие перед сурдопедагогами-практиками; каковы пути и средства решения этих проблем. Накоплен значительный материал, обобщающий опыт работы по повышению
квалификации учителей-дефектологов в разных регионах страны, высказано немало ценных предложений по совершенствованию этой области педагогического образования. В то же время теоретически признаваемая необходимость непрерывного профессионального образования на практике до настоящего времени реализуется лишь частично, несмотря на специально созданные для этого учебные структуры и установленные требования к прохождению сурдопедагогами курсов повышения квалификации. В основе успешного функционирования системы должна лежать идея непрерывного образования дефектолога-сурдопедагога. Непрерывное образование осуществляется за счет самообразования и зависит от многих факторов: владения методикой самообразования, наличия качественных учебно-методических пособий, доступности специальной периодики, достаточно эффективного функционирования соответствующих учебных структур – курсов, институтов повышения квалификации, консультационных пунктов. Система непрерывного образования
сурдопедагога складывается из двух частей – периодического обучения (курсов) и (в промежутках) самообразования. Поэтому важно наладить организацию обучения таким образом, чтобы была обеспечена взаимосвязь, преемственность и взаимозависимость между этими двумя составляющими. Содержание обеих частей непрерывного образования должно быть адекватно потребностям и образовательно-профессиональному уровню обучающихся. Содержание непрерывного образования сурдопедагога скалывается из следующих компонентов: а) углубление и расширение профессиональной компетенции в пределах приобретенной специальности и в соответствии с местом работы; б) изучение передового педагогического опыта массовой общеобразовательной школы для ознакомления с новыми методами, идеями, концепциями обучения школьников с целью возможного их использования в условиях школы для детей с недостатками слуха, а также в
условиях интерната; 59 в) освоение, в соответствии с профессиональными потребностями или интересами, дополнительных специализаций в области дефектологии; г) овладение новыми навыками специальной педагогической техники, например, овладение жестовой речью и навыками жестового перевода; педагогической психотерапией; д) ознакомление с новым в смежных науках (теории коммуникации) и в культуре; новым в дефектологии и сурдопедагогике за рубежом. Следует
по-разному подходить к организации непрерывного образования сурдопедагогов, имеющих высшее дефектологическое образование и не имеющих его. Первые проходят обучение на курсах в соответствии со своими профессиональными запросами, вторые должны, на наш взгляд, получить помимо решения своих текущих проблем конкретно-методического характера в той или иной мере компенсацию отсутствующего у них дефектологического образования. Это диктует необходимость разработки содержания дифференцированного обучения в условиях системы повышения квалификации, курсов усовершенствования и т.п. Одним из центральных является вопрос интенсификации обучения, когда за сравнительно короткий период надо дать слушателям значительную по объему и разнообразию информацию. В создании интегрированных учебных курсов, ориентированных не на традиционные учебно-
научные
дисциплины, а на важнейшие проблемы дефектологии, сурдопедагогики. Теоретическое обучение дополняется значительной по объему видеоинформацией о практике учебно-
воспитательной работы сурдопедагогов-мастеров. Часть обучающего материала дается в виде учебно-методических пособий, работу с которыми учителя продолжат и дома. Большое внимание должно уделяться отработке профессиональных навыков учителя; умениям моделировать занятия (уметь по
одной и той же теме составлять несколько вариантов урока), планировать учебный день, анализировать различные психолого-педагогические ситуации на должном этико-
профессиональном уровне. Таким образом, такой подход к организации непрерывного образования позволяет обеспечить более качественную подготовку специалистов для работы с детьми с нарушениями слуха. Валиахметова Н.Р. Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет К ВОПРОСУ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ» В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации «История педагогики и образования» является обязательным учебным курсом дисциплины «Педагогика» общепедагогического цикла высших учебных заведений. Сегодня его изучение призвано сформировать у студентов целостное представление об истории образования и педагогической мысли, о генезисе и исторической сущности педагогических явлений и процессов, научно
-педагогических идей, о концепциях происхождения воспитания, особенностях воспитания и образования в различные периоды истории культуры, о цивилизационном развитии государств, авторских педагогических идеях и концепциях различных представителей педагогической мысли, основных педагогических системах в контексте различных моделей историко-культурного развития стран, гуманистических и демократических тенденциях развития современных систем образования в России и за рубежом. Курс нацелен на развитие различных форм научно-педагогического мышления – логического и исторического анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, структурирования, обобщения и систематизации, выявления причинно-следственных связей, развитие умений и навыков верно оценить события, явления, соотнести прошлое и настоящее, правильного понимания перспектив развития, прогнозирования будущего. Результатом изучения истории педагогики должно стать не
только получение знаний и приобретение навыков, но и формирование творческого мышления. Ознакомление будущего учителя с различными тенденциями в истории развития образования является непременным условием выработки собственных личностных убеждений, формирования педагогического мировоззрения. 60 Реализация выше указанных задач приводит к необходимости поиска новых приоритетов и подходов в преподавании истории педагогики. Изучение соответствующей данной проблеме научной литературы, а также практика преподавания данного курса показывают, что таковыми, прежде всего, должны стать: сочетание глубины философско-педагогического подхода к основным педагогическим проблемам и категориям с конкретностью, наглядностью и
доступностью историко-
педагогического материала [1, 176]; приобщение к педагогическим знаниям универсального характера, которые лежат вне узкосоциальных и национальных интересов; прослеживание отдельных педагогических проблем, процессов и явлений в их развитии, а именно от зарождения до их современного состояния, позволяющее сделать вывод об основных историко-педагогических закономерностях. Осуществляя анализ эволюции воспитания и образования, важно учитывать историческую преемственность идей и опыта; педагогическое наследие крупных мыслителей целесообразно рассматривать на историческом фоне тех или иных педагогических парадигм, тенденций, концепций; при изучении историко-педагогического наследия целесообразным является акцент на раскрытии гуманистических позиций педагогов прошлого и современности; методологическим условием изучения истории педагогики является объективность, которая
подразумевает «дистанцирование от политических пристрастий», стремление избежать какого бы то ни было искажения педагогического прошлого, освобождение данного курса от сложившихся стереотипов в интерпретации важнейших исторических фактов развития образования и педагогической мысли; актуализация того или иного педагогического знания в процессе преподавания истории педагогики определяется особенностями социального и педагогического мышления в настоящем; установление синхронических и диахронических связей между различными педагогическими идеями, образовательными системами и моделями. Авторы современных учебников по истории педагогики, в частности, А.И.Пискунов, А.Н.Джуринский, считают целесообразным рассмотрение истории отечественной и зарубежной педагогики в едином потоке всемирной истории человеческой цивилизации. Такой подход дает возможность исключить искусственное деление
истории мировой педагогики на три мало связанных между собой потока: зарубежная, русская, советская и постсоветская педагогика, и позволят увидеть универсальное и специфическое в генезисе воспитания и обучения на протяжении всей истории человечества [2, 69]. Однако не все ученые в полной мере согласны с изучением истории педагогики как «единого мирового процесса», так как развитие школы, воспитания и педагогической мысли в глобальном масштабе происходило гетерохронно, т.е. неодновременно и неравномерно. Отечественная педагогика, являясь основной частью истории мировой цивилизации, в то же время обладает всеми чертами самостоятельной области знаний. Как и отечественная история в целом, культурно-образовательные, педагогические традиции России сами по себе обладают огромным потенциалом
формирования национального самосознания, гражданских качеств личности [3, 12]; качественно сформулировать существенные характеристики мирового историко-
педагогического процесса позволяет использование преимуществ формационного и цивилизационного подходов к истории педагогики. Это означает учет взаимосвязи генезиса истории педагогики со сменой основных социальных формаций в пределах различных цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями. Цивилизационный и формационный подход, дополняя друг друга, позволяют более обстоятельно представить эволюцию мировой школы и педагогики [2, 69]; осуществление культурологического подхода в преподавании истории педагогики, обеспечивающий возможность системного рассмотрения историко-педагогических проблем в единстве и взаимосвязи не только общественного, экономического, но и этнокультурного развития; 61 в процессе преподавания учебного материала по истории педагогики необходима строгая логическая доказательность, логичность и обоснованность, а также систематичность и последовательность в изложении историко-педагогических фактов в сочетании с его эмоциональностью. При этом недопустима какая-либо модернизация исторических фактов, проведение прямых параллелей между прошлым и настоящим, анализ событий вне исторического контекста
[1, 173]. С целью активизации познавательной деятельности студентов и стимулирования их самостоятельной работы материал целесообразно подавать в аналитико-синтетическом, сравнительном, критическом планах. Метод проблемного изложения, использование форм организации учебного процесса с включением фрагментов дискуссий, диалога, написание рецензий на первоисточники, привлечение студентов к активному участию в обсуждении затрагиваемых проблем, вовлечение студентов в исследовательско-
поисковую деятельность и как результат защита выпускных квалификационных работ дают возможность усилить осмысление нового учебного материала в том числе и с точки зрения актуальности и практической значимости изученного историко-
педагогического материала в своей будущей педагогической деятельности, сформировать свою личную педагогическую позицию. _______________________________________ 1. Габдуллин Г.Г., Ярмакеев И.Э. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин. – Казань, 2004. 2. Джуринский А.Н. Педагогическое образование: вопросы преподавания истории педагогики // Педагогика. – 2006. - №9. 3. Погосов К.О. История образования и педагогической мысли. – Армавир, 2004. Веденкина В.А. Нижегородский государственный лингвистический университет им.Н.А.Добролюбова ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МУЗЕЙНОЙ СРЕДЕ Решение насущных проблем воспитания молодежи требует исследования феномена ценностных ориентаций (ЦО) и путей их формирования. Однако, несмотря на важность проблемы, она изучена недостаточно. Наше исследование связано с изучением социально-психологических особенностей формирования ценностных ориентаций подростков в музейной среде. Ее актуальность обусловлена тем, что в настоящее время нет целостного представления о содержании
и структуре ценностных ориентаций личности, процессах и механизмах влияния музейной среды на их становление и развитие. Вместе с тем Россия – страна с глубокими культурными традициями и богатым по содержанию музейным пространством. Объект исследования – ценностные ориентации современных подростков. Предметом являются психологические условия формирования ценностных ориентаций подростков в музейной среде. Мы проверяем в нашем исследовании следующее положение в качестве основной гипотезы: музейная среда обладает значительными психологическими возможностями в плане формирования ценностных ориентаций и всей сферы духовно-нравственной культуры подростков. Статья посвящена теоретическому анализу проблемы ценностных ориентаций и обоснованию ценностного подхода к формированию личности в музейной среде. Как известно, в качестве конституирующего начала личности
разные исследователи выделяют разные основания: Л.И.Божович – направленность, В.Н.Мясищев – отношение, А.А.Бодалев – общение, А.Н.Леонтьев – иерархию деятельностей и мотивов, Д.Н.Узнадзе – установка, Б.И.Додонов – эмоциональную направленность, Д.А.Леонтьев в качестве интегративной основы личности рассматривает смысл, а в исследованиях В.А.Петровского анализируется сверхнормативная активность. Перечисленные подходы, несомненно, выделяют наиболее значимые факторы для понимания человека, но все они, по мнению Н.И.Непомнящей, односторонни. Можно полагать, что наиболее универсальным основанием личности является ее ценностно-смысловые ориентации, 62 выражающие базовую духовно-нравственную направленность личности. По определению Большого энциклопедического словаря, понятие ценность имеет два значения: 1) положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлечённостью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; 2) критерий и
способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях. Кроме того, различают материальные, общественно-политические и духовные ценности, создаваемые в процессе духовной деятельности, например, моральные, религиозные устои, научные теории, художественные произведения. В ходе духовной деятельности духовные ценности воспринимаются и усваиваются людьми в соответствии с их духовными потребностями. Общаясь между собой люди, вступают в духовные отношения. Духовная деятельность, духовные ценности и духовные отношения во многом определяют общественное сознание, которое возникает из общественной практики людей, их производственной, семейно-бытовой и иной деятельности, совокупности чувств, настроений, идей и теорий. Для каждого человека система личностных смыслов определяет индивидуальные варианты ценностных ориентаций
, содержание которых изучали такие ученые как А.Г.Маслоу, Д.Н.Узнадзе, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личностных ценностей или ценностных ориентаций (ЦО) личности. Основное содержание ЦО личности составляют политические, философские, нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. ЦО обеспечивают устойчивость личности, определённость и последовательность поведения, постоянство взаимоотношений человека с социальным миром, с другими людьми. Н.Е.Щуркова отмечает, что концентрированный в наивысших ценностях жизненный опыт передается посредством этих ценностей. Так в категории добра сфокусировалось отношение к людям. В категории истины отразилось отношение к разуму, познающему
закономерности мира. В категории красоты обозначилась жажда гармонии мира. Свобода, совесть, счастье характеризуют итоговые представления человека о достойной жизни. Такие ценностные категории как труд, познание, общение, игра указывают на деятельностные способы созидания достойной жизни. В.А.Караковский отмечает, что общечеловеческие ценности имеют несколько уровней. Первый из них – уровень житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие отношения между людьми. В их основе – «золотое правило нравственности»: относись к людям так, как ты хочешь, чтобы относились к тебе. Из него вытекают многие черты характера, составляющие образ хорошего человека: доброта, трудолюбие, скромность, милосердие и т.д. Вопрос в том, как осуществлять отбор этих
качеств. В реальной жизни нередко бывают ситуации, когда зло очень привлекательно, а доброта оборачивается жестокостью, смелость – дерзостью, щедрость – расточительностью. В.А.Караковский обращается к ценностям высшего уровня и выделяет 8 основных понятий: Земля – общий дом человечества; Отечество – единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная ему предками; Семья – начальная, структурная единица общества, единственная среда развития ребенка, закладывающая основы личности; Труд – основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека; Знания – результат разнообразного, и, прежде всего, творческого труда личности; Культура – великое богатство, накопленное человечеством, как в материальной, так и в духовной жизни людей; Мир – покой и согласие между людьми, народами и государствами
, главное условие существования Земли и человечества; Человек – абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспитания. В зарубежной литературе интересен взгляд на проблему содержания ЦО, представленный в работах А.Маслоу. Он полагает, что есть определенные ценности, присущие каждому индивидууму, что высшие ценности существуют в самой человеческой природе и могут быть там найдены. А.Маслоу отмечает, что принципы и ценности человека отчаявшегося и человека здорового различны, по крайней мере, в нескольких отношениях. Они располагают глубоко различным восприятием (интерпретацией) физического мира, организация которого непосредственно связана с индивидуальной системой ценностей. Депривированной личности мир 63 представляется местом полным опасностей. Ее система ценностей – это система необходимостей, которую организуют и в которой доминируют низшие потребности, особенно потребности размножения и безопасности. Большая часть системы ценностей самоактуализирующейся личности, по мнению А.Маслоу, едина, идеосинкретична и экспрессивна по отношению к характеру. Таким образом, в науке признано, что персональная иерархия ценностей невоспроизводима и строго индивидуальна. Однако имеются общезначимые (высшие) ценности, присущие каждому индивидууму, набор и содержание которых определяет конкретное общество. Комбинация взаимосвязей ценностных выборов личности бесконечна. Кроме того, установлено, что сам субъект не всегда осознает личностную иерархию ценностей, меру значимости их для своей жизни. Поэтому очень важна работа психолога в системе современного
образования. В Философском энциклопедическом словаре дано определение ЦО как важнейших элементов внутренней структуры личности, закрепленных жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающих значимое, существенное для данного человека от незначимого и несущественного. ЦО обеспечивает устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности и выражается в направленности потребностей и интересов. Развитые ЦО – признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. Устойчивая и непротиворечивая совокупность ЦО обусловливает такие качества личности, как: цельность, надёжность, верность определённым принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, – а противоречивость ЦО порождает непоследовательность в поведении, неразвитость ценностных ориентаций – признак инфантилизма
, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности. В Большом энциклопедическом словаре приводится следующая формулировка: ЦО – избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений предпочтений, выраженное в поведении. Понятие ЦО используется в следующих значениях: идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основания оценок субъектом действительности и ориентации в ней; способ дифференциации объектов по их значимости. ЦО формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. В Новейшем психологическом словаре приводятся следующие определения. Ценность – понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений и свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе
общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Можно говорить о трёх формах существования ценности: 1) она выступает как общественный идеал, как выработанное общественным сознанием, содержащееся в нём абстрактное представление об атрибутах должного в различных формах общественной жизни; такие ценности могут быть и общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость), и
конкретно-историческими (патриархат, равенство, демократия); 2) она предстаёт в объективированной форме в виде произведений материальной и духовной культуры либо человеческих поступков – конкретных воплощений общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и др.); 3) ценности социальные, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности как личностные ценности – один из источников мотивации ее поведения. Для более целостного понимания ЦО ученые выделяют типы систем ценностей, основные виды по уровню их организации. Так В.В.Гаврилюк и Н.А.Трикоз выделяют четыре основных типа систем ценностей: 1 – смысложизненную систему, объединяющую ценности человеческой жизни, определяющие цели бытия, человеческой сущности, ценности свободы, правды, красоты, т.е
. общечеловеческие ценности; 2 – витальную систему – это ценности сохранения поддержания повседневной жизни, здоровья, безопасности, комфорта; 3 – интеракционистскую систему – это ценности и суждения, важные в межличностном и групповом общении: хорошие отношения, спокойная совесть, власть, взаимопомощь; 4 – социализационную систему – ценности, которые определяют процесс формирования личности: социально одобряемые и наоборот. 64 Б.А.Барабанщиков в результате анализа основных видов ценностей специалистами выделяет три уровня их организации: 1 – наиболее обобщенные, абстрактные ценности: духовные, социальные, материальные; духовные ценности в свою очередь дифференцируются на познавательные, эстетические, гуманистические и др., социальные – на ценности социального уважения, социальных достижений, социальной активности; 2 – ценности, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства
личности: общительность, любознательность, активность, доминантность; 3 – наиболее характерные способы поведения личности, выраженные в реализации и закреплении ценностных свойств. Автор отмечает, что получены эмпирические данные, доказывающие, что ценности-идеалы связаны с конкретными формами и способами поведения; формированию этих ценностей способствуют определённые личностные свойства. Хотя связь личностных свойств и ценностей носит многозначный характер. Так, одно и то же свойство соотносимо с разными ценностями, а последние – одновременно с несколькими способами поведения. Установлено, что ценности-идеалы могут реализовываться через поведение, обусловленное либо данной ценностью, либо направленное на реализацию других ценностей. Вместе с тем они могут оставаться нереализованными, что может явиться причиной внутриличностного конфликта. Конкретное проявление ценностей
в поведении человека зависит от особенностей структуры ценностей данной личности. Научные представления о ЦО и их влиянии на развитие свойств личности человека, его внутренние состояния и поведение помогут сотрудникам музеев, учителям и другим специалистам, работающим с молодежью, организовать освоение культурных норм, ценностей, идей и знаний. Для всех кто работает с молодежью, очень важно понять, что является значимым для нее сегодня, какими являются её ценности, ориентиры, идеалы, предпочтения, интересы – иначе невозможно рассчитывать на положительные результаты в обучении и воспитании. Сегодня очень важно понять, в какую сторону меняются поведенческие нормы, осознать механизмы закрепления тех норм, которые отражают общечеловеческие ценности. Нельзя терять души тех
, кто мал, слаб или просто растерян в настоящее время. Исследования в области музейной педагогики и поиск новых возможностей для обогащения ценностно-смысловой сферы личности современных подростков средствами культуры, истории, искусства представляются сегодня актуальными и своевременными. _______________________________________ 1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс 2005. – 363 с. 2. Большой энциклопедический словарь/ Главн. ред. А.М. Прохоров, изд. 2 – М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия»; СПб: «Норинт»,1998-1456 с. 3. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека// Вопросы психологии, 1996, №1. 4. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. – 2-е изд., испр. и доп. – Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск / «ПАНПРИТ», 1998. – 1064 с. 5. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 808 с. Вершинина Л.В., Данилова И.В. Самарский государственный педагогический университет ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАФЕДР ВУЗА КАК ВЫСОКООРГАНИЗОВАННОЙ ГРУППЫ Как показал анализ литературы, вопрос об этапах формирования коллектива как высокоорганизованной группы является предметом научных споров и представляет собой серьезную научную проблему, которая требует своего решения. Для нас решение данного вопроса представляет собой непосредственный интерес, так как нашей задачей является определение уровня формирования педагогического коллектива кафедр вуза для дальнейшего его совершенствования
и развития. Остановимся более детально на рассмотрении следующих теорий об этапах формирования коллектива, которые легли в основу нашего исследования. В данной статье мы подробно анализируем и сравниваем этапы формирования коллектива, описанные в работах А.С.Макаренко, Л.И.Уманского и А.Н.Лутошкина [3; 4; 5; 6]. 65 При рассмотрении этапов формирования педагогического коллектива кафедр вуза, за основу мы взяли теорию А.С.Макаренко, который на примере ученического коллектива описывает три стадии его развития. Первый этап – подготовительный, который заключается в создании материально-технической базы, второй этап заключается в создании условий для формирования коллектива и третий этап состоит в поддержании
нормальной жизнедеятельности коллектива. Таким образом, на первой стадии происходит становление коллектива. Это стадия первоначального сплочения. В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, в нашем случае заведующего кафедрой, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, то есть такую общность, где отношения учеников, в нашем случае преподавателей, определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации. Второй этап заключается в обеспечении силами членов группы оптимальных условий для нормального функционирования коллектива. Здесь усиливается влияние актива. Теперь уже актив не
только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими представлениями о том, что приносит пользу коллективу, а что приносит ущерб интересам коллектива. Работа актива на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии, по мнению А.С.Макаренко, характерна стабилизация структуры коллектива. Таким образом, коллектив – это уже целостная система, где начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Развитие коллектива на данной стадии связано с преодолением противоречий между коллективом и отдельными учениками, опережающими требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами и др. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять
. Третий этап – это этап нормальной, стабильной жизнедеятельности. А движущей силой развития коллектива в период нормальной работы является динамика целей коллектива и личности. Ясно выраженное «общее стремление к завтрашнему дню, наполненному коллективным усилием и коллективным успехом» [4, 79], – необходимая основа развития коллектива. Но динамика целей предполагает постоянное расширение и обогащение их содержания. «Начинать можно и с хорошего обеда, и с похода в цирк, но надо всегда возбуждать к жизни и постепенно расширять перспективы целого коллектива, доводить их до перспектив всего Союза» [4, 82]. Таким образом, данная стадия, на наш взгляд, характеризует расцвет коллектива. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность
. На этой стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии. Помимо этого, процесс развития коллектива, по мнению автора, не является плавным процессом перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ. Каждая следующая стадия не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Развитие коллектива, согласно А.С.Макаренко, – процесс диалектический, который содержит не только момент движения, но и момент инерции, то есть возможность сохранить ранее достигнутый уровень. Эта возможность достигается с помощью интегративных тенденций, которые обеспечивают единство коллектива во всех
его сферах жизнедеятельности. Нельзя не согласиться с одним из основных критериев интеграции А.С.Макаренко, который заключается в единстве ответственности всех членов коллектива, основанного на единстве дисциплинарных требований. Своим основным правилом автор считал: «Как можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему». На наш взгляд, данное требование интеграции достаточно объективно по отношению к членам коллектива и имеет разумное зерно в его осуществлении. Следовательно, такое представление А.С.Макаренко о многоуровневой структуре групповых отношений позволяет, на наш взгляд, рассмотреть путь, проходимый каждой группой, в нашем случае группой преподавателей кафедры вуза, как последовательное увеличение роли
совместной деятельности в опосредовании многообразных контактов между членами группы. При этом на каждом этапе развития группы более низкие слои отношений не исчезают, а лишь преобразуются, 66 и объяснение групповых процессов возможно только с учетом изменений, происходящих и в низком слое. Коллектив, неоднократно отмечал А.С.Макаренко, можно сравнить с живым организмом. Находясь в состоянии динамики, он не может и «не должен остановиться в развитии, замереть в строгом стационаре» [4, 455]. Таким образом, вся педагогика А.С.Макаренко представляет собой
, на наш взгляд, концепцию развития коллектива, которая легла в основу большинства других моделей его развития. Вследствие того, что данная проблема является предметом научных споров, мы, взяв за основу теорию формирования коллектива А.С.Макаренко, не ограничиваемся только данной точкой зрения, а предлагаем рассмотреть другие позиции по данному вопросу. Итак, перейдем к рассмотрению еще одной теории развития группы в коллектив Л.И.Уманского. Целостная структура группы, отражающая все стороны ее жизнедеятельности, образована, согласно Л.И.Уманскому, тремя блоками подструктур. Первый – «общественный» – состоит из подструктур социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающих соответственно идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности. Второй блок, названный
«личностным», «включает подструктуры интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающие три стороны сознания, входящих в группу личностей» [6, 72]. Третий блок – блок «общих качеств», включающих интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповую активность, интергрупповую активность. Они раскрываются через подструктуры первых двух блоков и характеризуют степень, меру общей оценки группы как коллектива. Так, интегративность, по мнению Л.И.Уманского, – это «мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом» [6, 72]. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, комфортность в ней. Референтность характеризует степень принятия членами группы общегруппового ценностного эталона, лидерство – степень активного влияния личности на группу в процессе решения совместных задач. Интрагрупповая активность определяется как мера активизации группой
составляющих ее личностей, а интергрупповая активность – как степень влияния данной группы на другие группы в более широкой социальной общности. Важнейшей структурой первых двух блоков, на наш взгляд, опосредующей все другие подструктуры, является направленность группы. Будучи «своеобразным идеологическим потенциалом группы» [6, 73], направленность фиксирует социальную ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и норм. Организованность понимается как способность группы к эффективному самоуправлению, подготовленность – как уровень знаний, умений, навыков, опыта, требуемых от каждой личности и группы в целом для успешной реализации деятельности. Интеллектуальная коммуникативность, основанная на процессах восприятия и понимания человека человеком, «реализуется в способности группы создавать оптимальные пути взаимоинформации в определении общих позиций
, суждений, принятии групповых решений» [6, 74]. Эмоциональная коммуникативность характеризует преобладающий эмоциональный настрой в группе, волевая — способность группы противостоять трудностям и препятствиям и стрессоустойчивость в экстренных ситуациях. Подструктуры, образующие «общественный» и «личностный» блоки, иерархически организованны, функционально взаимосвязаны и проявляются через общие социально-
психологические качества группы. Кроме того, по мысли Л.И.Уманского, направленность, организованность и подготовленность группы определяются широкой социальной общностью, обществом в целом, а интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность – образующими группу личностями. Подструктуры «личностного» блока являются поэтому более подвижными, динамичными групповыми образованиями. Если группа представляет те или иные особенности достаточно выражено, устойчиво, понимать это следует как ее свойство, позволяющее диагностировать уровень развития группы
как коллектива. Проблема поэтапного, уровневого развития группы как коллектива, по справедливому замечанию Л.И.Уманского, прежде всего, требует «определения крайних точек континуума, в пределах которого совершается процесс этого развития» [6, 77]. Крайнюю, верхнюю точку континуума занимает коллектив – «реальная контактная группа, отличающаяся интегративным единством коммунистической направленности, организованности, подготовленности и 67 психологической коммуникативности» [5, 22]. Другими словами, это группа, выполняющая социально ценностную деятельность и имеющая устойчиво высокие показатели по всем подструктурам. Крайняя точка континуума – группа-конгломерат, т.е, группа ранее непосредственно не знакомых людей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время и общающихся поверхностно и ситуативно. В континууме от образования группы
до ее зрелости любая точка может обозначать место конкретной группы в процессе ее движения от «неколлектива» к коллективу. В этой связи главная задача – «найти такие точки, которые характеризуют не столько количественные, сколько качественные изменения жизнедеятельности группы, происходящие в процессе развития и формирования ее структуры» [6, 78]. Наиболее значимыми, поворотными точками развития группы являются, по мнению Л. И. Уманского, группа-кооперация и группа-автономия – необходимые этапы формирования коллектива. На этапе, обозначенном как группа-кооперация, социальная общность отличается успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения, общение членов такой группы имеют сугубо деловой характер, они полностью подчинены достижению высокого результата совместной деятельности
. Прежде чем стать группой-кооперацией, социальная общность прошла два промежуточных этапа (момента) развития, называемых Л.И.Уманским номинальной группой и группой-ассоциацией. Статус «номинальной» группа приобретает, когда ей извне приписывается «общее имя», а также определенный набор целей, видов деятельности, способов работы т.п. Если эти цели, способы и прочее принимаются
членами группы, происходит начальная межличностная интеграция и группа становится группой-ассоциацией, с развитием внутригрупповой структуры, трансформирующейся в группу-кооперацию. Если же нет – номинальная группа остается группой-
конгломератом. Следующий узловой этап в развитии группы – этап автономизации, характеризующийся высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качеством, за исключением интергрупповой активности. На этом этапе члены группы четко идентифицируют себя с ней, а само членство в группе становится осознанной личностной ценностью. Процесс обособления или, как пишет Л.И.Уманский, «эталонизации» группы может привести к гиперавтономизации – изоляции группы от других групп данной социальной общности, замкнутости общих целей «на себя», то есть к превращению группы в
корпорацию («лжеколлектив»). Если же внутригрупповая интеграция не приводит к межгрупповой разобщенности, группа становится полноправной ячейкой более широкой общности, а через нее и общества в целом. Такая группа достигает высшего уровня зрелости и может именоваться коллективом. Таким образом, стадии развития коллектива, согласно Л.И.Уманскому, можно представить в виде следующей таблицы: Группа-конгломерат ↓ Номинальная группа ↓ Группа-ассоциация ↓ Группа-кооперация ↓ Группа-автономизация ↓ Коллектив Рассмотрим этапы формирования коллектива, на которых подробно останавливается Л.И.Уманский. На пути от группы-конгломерата к коллективу, подчеркивает Л.И.Уманский, возможны не только последовательное восхождение или «взлет» группы на более высокий уровень, но и обратное движение, характеризующееся спадом, отступлением группы на низший уровень развития. Для того, чтобы увидеть регрессивное
движение коллектива, Л.И.Уманский 68 считает, что наиболее показательным является анализ жизнедеятельности коллектива в стрессовой, напряженной ситуации. Согласно исследованиям, группы разного уровня развития обладают различной «сопротивляемостью» в трудных условиях. Так, группы высокого уровня развития (автономии и коллективы по терминологии Л.И.Уманского) наиболее стрессовоустойчивы. Во время сложных ситуаций в таких группах возрастает активность коллектива, а эффективность их деятельности не только не снижается, но даже повышается. Группы среднего уровня развития (кооперации) в тех же условиях характеризуются толерантностью и адаптируются, не снижая эффективности работы. Группы низкого уровня развития «обнаруживают депрессивный синдром (безразличие; апатию), дезорганизуются, диссонируют, взаимообщение приобретает конфликтный, агрессивный характер, деятельность интегрируется, группы отказываются от выполнения задачи или
резко снижают результативность выполнения» [6, 80]. Данные наблюдения привели Л.И.Уманского к мысли о том, что кроме положительного развития группы-конгломерата в коллектив, возможна и динамика группы в обратную сторону, регрессирующую. Низшую точку этой отрицательной ступени развития им предложено обозначить «антиколлектив», антиподы «кооперации» и «aвтономизации» условно названы терминами «дезинтеграция» и «интраэгоизм
». Схематично данное утверждение Л.И.Уманского можно представить в виде следующей таблицы: Группа-конгломерат ↓ Номинальная группа ↓ Дезинтеграция ↓ Интраэгоизм ↓ Антиколлектив По-видимому, номинальная группа и группа-конгломерат остаются без изменения названия, поэтому мы позволили себе представить таблицу именно в этом виде. Л.И.Уманский описал отрицательную ветвь развития коллектива, но осталось много вопросов, касающихся данной темы. Так, мы вслед за А.И.Донцовым считаем, что отрицательная ветвь, которую описал Л.И
.Уманский, является продолжением положительной. То есть только развитый коллектив может регрессировать в антиколлектив под давлением различных причин, условий [1]. Например, если речь идет о коллективе кафедр вуза, то этими причинами может стать смена заведующего кафедрой, появление новых сотрудников, уменьшение или увеличение количества работников, текучесть кадров и др. Эмпирическое исследование динамики коллективообразования в юношеских группах, выполненное А.Г.Кирпичником в русле концепции Л.И.Уманского, привело к ряду интересных выводов, конкретизирующих и дополняющих исходную понятийную схему. На основе большого фактического материала А.Г.Кирпичник установил, что «динамика коллективообразования выражается неравномерностью развития группы как коллектива, имеет общий вид пульсирующей кривой и характеризуется разнообразием динамических
форм и различным их сочетаем» [2, 4]. Общую тенденцию коллективообразования можно, согласно автору, представить как последовательную смену восходящей формы (подъема) и «плато», что, по-видимому, отражает момент появления новых коллективообразующих характеристик, их закрепление и подготовку нового шага вперед. «Восходящие формы чаще всего проявлялись в ситуациях, в которых деятельность объективно характеризовалась целеустремленностью, общественно полезной направленностью, напряженностью, привлекательностью, преобладанием совместно взаимодействующей формы ее организации, возможностью активного участия в осуществлении этой деятельности всех или подавляющего большинства членов отряда» [2, 12]. «Плато» как форма коллективообразования была свойственна группе в период относительного застоя в совместной деятельности. 69 «Пульсация» и неравномерность, как выявилось в ходе исследования, характерны не только для динамики коллективообразования в целом, но и для жизнедеятельности и развития группы в рамках того или иного уровня (этапа). «Уровень развития группы коллектива, характеризуя группу с качественной стороны, фиксируя относительно статичные ее образования, одновременно предполагает ее динамику, подвижность и изменчивость. В пределах одного и того же уровня обнаружены зоны, в рамках которых происходят колебания групповых состояний. При этом эти зоны не имеют строго очерченных границ, частично накладываются друг на друга» [2, 14]. Возникновение состояний, выходящих за рамки «зоны колебаний», служит средством количественных накоплений, которые затем приводят к качественному изменению свойств группы и
ее переходу на другой уровень развития. Этот переход, как свидетельствуют полученные А.Г.Кирпичником данные, «происходит скачкообразно в результате обострения противоречий их последующего разрешения» [2, 13]. К числу основных противоречий, определяющих движение группы от «неколлектива» к коллективу, автор относит противоречия между возросшими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью, а также противоречия между растущим стремлением каждого члена группы реализовать в ней свои стремления и интересы, самоутвердиться, с одной стороны, и возросшей включенностью во внутригрупповую структуру, идентифицированностью с ней – с другой. Противоречива взаимосвязь сопровождающего формирование чувства «мы» обособления, отмежевания группы от других общностей, с одной стороны, и объективно происходящих по ходу развития группы осознания
принадлежности к более широкому коллективу, увеличения контактов с другими группами – с другой стороны. Таким образом, коллективообразование предстает как сложный, ступенчатый процесс, в котором «каждый предыдущий этап готовит последующий, а преодоление противоречий между ними и есть движущая сила развития конкретной группы в своеобразных внешних и внутренних условиях ее формирования» [6, 81]. Таким образом, на наш взгляд, Л.И.Уманский дает подробный анализ каждого этапа формирования коллектива, что, несомненно, облегчает задачу определения уровня развития коллектива, в нашем случае педагогического коллектива кафедр вуза, для дальнейшего его совершенствования и развития. Еще одним интересным подходом к изучаемой проблеме является система развития коллектива А.Н.Лутошкина. Автор предложил систему
развития коллектива, которая используется как методика самооценки коллектива через эмоционально-символическую аналогию (СКЭКА). Для обозначения ступеней развития коллектива в методике используются следующие образные названия: «Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел». Описываются они следующим образом: «Песчаная россыпь». Группа на данном этапе представляет собой «песчаную россыпь», то
есть вроде бы все вместе, но в тоже время каждый сам по себе. Подует сильный ветер и не станет россыпи. На данном этапе формирования коллектива пока нет еще того, что соединяло бы людей. Здесь люди еще мало знают друг друга. «Мягкая глина». На данном этапе группа как «мягкая глина
», из которой можно делать все, что захочется. В руках хорошего руководителя получится хороший коллектив. Если группа окажется в руках неспособного человека, то получится что-то неопределенное. Если же не приложить никаких усилий, то группа так и останется просто куском глины. Здесь намечаются первые усилия по сплочению. Скрепляющим звеном здесь еще являются формальная дис-
циплина и требования старших. «Мерцающий маяк». Формирующийся коллектив озабочен, чтобы каждый шел верным путем. В таком коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. В группе есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители» маяка, те, кто не дает погаснуть огню, – организаторы, актив. Группа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям у некоторых членов группы. «Алый парус». Алый парус – это символ устремленности вперед. Здесь действуют по принципу «Один – за всех, все – за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами 70 друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Руководители – знающие и надежные организаторы. К ним обращаются за советом, помощью, и они бескорыстно оказывают ее. У большинства членов группы проявляется чувство гордости за свой коллектив; все переживают горечь, когда их постигают неудачи. Коллектив живо интересуется, как обстоят дела в других коллективах. Хотя
коллектив и сплочен, но бывают моменты, когда он не готов идти наперекор бурям и ненастьям. Не всегда хватает мужества признать свои ошибки сразу, но постепенно положение может быть исправлено. «Горящий факел». Горящий факел – это живое пламя, горючим материалом которого являются тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность
каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Здесь хорошо проявляются все качества коллектива, которые мы видели на ступени «Алый парус». Но настоящий коллектив – тот, где бескорыстно приходят на помощь и другим группам, делают все, чтобы принести пользу людям. [3] Таким образом, согласно своеобразному видению коллектива через представленные образцы-
символы, мы можем сделать вывод о том, что коллектив, по мнению А.Н.Лутошкина, представляет собой сплоченную группу, где царствует дружба, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество и другое, но основная характеристика, которую выделяет автор, – это помощь другим коллективам, и всему обществу. На наш взгляд, данная система развития коллектива очень красиво описывает все
стадии развития, что несомненно, поможет нам в определении этапа развития педагогического коллектива кафедр вуза. Таким образом, для наглядности мы можем представить выше описанные теории в следующей таблице: А.С.Макаренко Л.И.Уманский А.Н.Лутошкин Первый этап
– подготовительный – первоначальная стадия сплочения. Этот этап считается завершенным, когда выделился и заработал актив. Номинальная группа
– название, цели, способы достижения Группа-ассоциация
– принятие целей, начальная межличностная интеграция Песчаная россыпь
– как песчинки все члены группы вместе, но все-
таки отдельны Мягкая глина
– в руках руководителя начинает создаваться группа Мерцающий маяк
– руководитель всегда придет на помощь Второй этап
– высокий уровень сплоченности, самоорганизации и саморегуляции Группа-корпорация
– высокий уровень подготовленности, сплоченности, межличностные отношения подчинены достижению высокого результата. Группа-автономизация
– высокое внутреннее единство по всем подструктурам, члены четко идентифицируют себя с данной группой Алый парус
– «один за всех – все за одного» Третий этап
– этап нормальной, стабильной жизнедеятельности. Движущей силой является динамика целей коллектива и личности. Расцвет коллектива. На этой стадии коллектив – инструмент развития каждой личности коллектива. Общий опыт, одинаковые оценки событий характерны для данной стадии развития. Коллектив
– полноправная ячейка общества, где внутригрупповая интеграция не приводит к межгрупповой разобщенности. Горящий факел
– помощь другим коллективам Из данной таблицы мы видим, что теория формирования коллектива Л.И.Уманского и А.Н.Лутошкина представляют собой более подробный анализ каждого этапа развития группы в 71 отличие от теории А.С.Макаренко. Если у А.С.Макаренко мы наблюдаем только три этапа формирования группы, то у Л.И.Уманского и А.Н.Лутошкина мы видим пять этапов развития группы в коллектив. Тем не менее, авторы в своей основе придерживаются одинаковых точек зрения на развитие коллектива. Так, ученые
делают акцент на единстве целей, задач и отводят большую роль руководителю в начале развития группы, затем авторы говорят о том, что невозможно развитие коллектива без высокой сплоченности, а на конечном этапе формирования группы в коллектив авторы делают акцент на разные моменты. Для А.С.Макаренко, например, важна стабильная работа, которая приводит к такой высокой точке развития группы как коллектив. Л.И.Уманский делает акцент на внутригрупповой сплоченности, которая не должна привести к межгрупповой обособленности. Если данное условие осуществляется, то это, по мнению ученого, коллектив. Если же нет, то данная группа становится корпорацией, которая является «лжеколлективом». А.Н.Лутошкин говорит о том
, что невозможно спокойно жить, если кому-то нужна помощь, то есть автор имеет в виду, что на данном этапе, когда группа уже достигла верхней точки развития, необходимо помогать и другим коллективам расти в том же направлении. На наш взгляд, выше представленные теории формирования коллектива могут рассматриваться и на примере педагогического коллектива кафедр вуза и имеют свои плюсы и минусы, которые будут приняты во внимание при определении уровня развития педагогического коллектива кафедр вуза и при разработке программы его дальнейшего совершенствования и развития. Таким образом, вопрос об этапах формирования коллектива как высокоорганизованной группы является предметом научных споров ученых и поэтому представляет серьезную научную
проблему, которая требует своего решения. Рассмотрев выше описанные теории формирования коллектива и проанализировав их, мы за основу определения уровня педагогического коллектива кафедр вуза взяли теорию А.С.Макаренко, дополнив ее теориями развития коллектива Л.И.Уманского и А.Н.Лутошкина, которые не просто дополнили основную теорию, но и дали возможность лучше понять основные этапы формирования коллектива для того, чтобы правильно определить уровень развития коллектива и наметить программу его дальнейшего развития и совершенствования. _______________________________________ 1. Донцов А.И. Психология коллектива. – М, МГУ, 1984. – 208с. 2. Кирпичник А.Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах. Автореф. канд. дисс. М., 1980. – 170с. 3. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978. – 48с. 4. Макаренко А.С. Соч., т. 5., 1951. – 558с. 5. Уманский Л.И. Критерии и характеристики общественной активности личности
и контактной группы как коллектива. – В кн.: Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов, вып. 39. Ярославль, 1975. – 318с. 6. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., «Просвещение», 1980. – 180с. Винивидова Е.П. Мордовский государственный университет имени Н.П.Огарева ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ СТАЖЕМ СОВМЕСТНОЙ ЖИЗНИ СУПРУГОВ Первые годы совместной жизни – это первая стадия жизненного цикла семьи, стадия формирования индивидуальных стереотипов общения, согласования систем ценностей и выработки общей мировоззренческой позиции. При этом перед супругами стоят задачи формирования структуры семьи, распределения функций (или ролей) между мужем и женой и выработки общих семейных ценностей. … Семейные ценности представляют собой установки супругов
по поводу того, для чего существует семья, что она должна им приносить [1]. Эти 72 ценности образуют иерархическую шкалу: от самых важных, без осуществления которых личность считает семью неполноценной, до несущественных. Главным семейным ценностям личность склонна уделять больше внимания, энергии, времени. Низкое качество реализации главных семейных ценностей вызывает у личности разочарование в семейной жизни с данным партнером [2]. Опытно-экспериментальная часть и методика исследования. Выборку испытуемых составили 48 молодых супружеских пар. Супруги с семейным стажем до 1 года. Анализ результатов показал значительное рассогласование оценок значимости некоторых семейных ценностей. Первое по значимости место занимает шкала «внешняя привлекательность». По мнению молодоженов, эта сфера семейной жизни значима в первый год совместной жизни, поскольку как мужу (81,25%), так и жене (81,25%) хочется выглядеть привлекательно в
глазах партнера. Второе место в иерархии ценностей молодоженов занимает сфера социальной активности (68,75%). Как для мужчин (81,25%), так и для женщин (56,25%) важно иметь серьезные профессиональные интересы. Рассогласованность по данной шкале ценностей присутствует – 25%, но она незначительная. Третья по значимости шкала семейных ценностей – эмоционально-психотерапевтическая (62,5%). Причем для женщин данная ценность более значима (93,75%), чем
для мужчин (37,5%). Разность составляет 56,25%, что может говорить о высокой конфликтности в данной сфере семейной жизни. Четвертое место в системе семейных ценностей занимает сфера личностной идентификации с партнером (56,25%). Данная шкала значима больше для женщин (81,25%), чем для мужчин (31,25%), что составляет разницу в 50%. Судя по полученным результатам, в этой сфере наблюдается также повышенная
конфликтность между супругами. Пятое место в иерархии семейных ценностей молодых семей занимает хозяйственно-
бытовая сфера (46,9%). Причем значимость хозяйственно-бытовой сферы в молодых семьях, как для мужчин (43,75%), так и для женщин (50%) практически одинакова. Разность составляет 6,25%. Шестое по значимости место занимает родительско-воспитательная ценность (43,75%). Причем женщины уделяют большее значение функции воспитателя детей
(68,75%), чем мужчины (18,75%), что составляет разность 50%. Менее значима в иерархии семейных ценностей шкала «интимно-сексуальные отношения» (40,63%). Для мужчин данная сфера более значима (62,5%), чем для женщин (18,75%). Отсюда и значительная рассогласованность в значимости интимно-сексуальных отношений в семейной жизни. Таким образом, рассогласованность семейных ценностей в молодых семьях со стажем совместной жизни не более одного года прослеживается в большинстве сфер семейной жизни. Следовательно, можно предположить, что именно в этих сферах будет наблюдаться повышенная конфликтность. Супруги с семейным стажем от одного года до трех лет. Анализ результатов исследования показал, что на данном этапе семейной жизни характерна определенная согласованность представлений о значимости семейных ценностей. Первое место по значимости семейных ценностей занимает шкала «личностная идентификация с партнером». Расхождение значимости этой сферы совсем незначительное – 5,9%: у мужчин – 76,5%, у женщин – 82,4%. Второе место в системе семейных ценностей разделили между собой шкалы: эмоционально-
психотерапевтическая и социальная активность – 70,6%. Для женщин эмоциональный климат семьи более важен (88,2%), чем для мужчин (52,9%). Разность составляет 23,5%. Сфера социальной активности не менее важна, по мнению супругов, в семейной жизни. Реализация себя в профессиональной и общественной деятельности важна не только традиционно для мужчин (76,5%), но и для женщин (64,7%). Рассогласованность по данной шкале незначительна и составляет 11,8%. Третье место в системе ценностей молодых супругов со стажем семейной жизни от одного года до трех лет
занимает шкала «внешняя привлекательность» – 67,7%. Причем, рассогласованность между мужем (58,8%) и женой (76,5%) составляет лишь 17,65%. Четвертое место в иерархии семейных ценностей занимает хозяйственно-бытовая сфера (64,7%). Как и следовало ожидать, для женщин ведение домашнего хозяйства (70,6%) важнее, чем 73 для мужчин (58,8%). Разность составляет 11,8%, что говорит об определенной согласованности супругов в данной сфере. Пятое по значимости место занимает родительско-воспитательная ценность (61,8%). Она одинаково важна и для мужчин (52,9%) и для женщин (70,6%). Рассогласованность по данной сфере семейных ценностей незначительная и составляет лишь 11,8%. И последнее место в структуре семейных ценностей занимает интимно-сексуальная сфера
(55,9%). Сфера интимно-сексуальных отношений практически одинаково значима как для мужчин (64,7%), так и для женщин (47,1%). На данном этапе семейной жизни наблюдается определенная согласованность представлений о семейных ценностях. Можно предположить, что семейные пары со стажем совместной жизни от одного года до трех лет ориентируются на так называемый «супружеский» тип семейной организации, в основе которого лежит ценностно-ориентационное единство брачных партнеров. Супруги с семейным стажем от трех лет до пяти лет. Анализ результатов показал, что на данном этапе семейной жизни снижается значимость некоторых семейных ценностей и выявляется значительная рассогласованность в представлениях супругов о семейных ценностях и ролевых установках мужа и жены. Первое место
в иерархии семейных ценностей занимает шкала «социальная активность» (80%). Причем ценность общественной и профессиональной деятельности практически одинакова как для женщин (73,3%), так и для мужчин (86,7%). Второе место делят между собой две семейные ценности – хозяйственно-бытовая (76,7%) и родительско-воспитательная (76,7%). 93,3% женщин считают выполнение хозяйственно-бытовой функции наиболее важной в семейной жизни, тогда как 60% мужчин
готовы заниматься домашними хозяйственными делами, что и составляет разницу в 33,3%. Родительско-воспитательная сфера семейной жизни одинаково важна и для мужчин (73,3%), и для женщин (80%), поэтому рассогласованность по данной шкале семейных ценностей незначительная – 6,7%. На третьем месте в системе семейных ценностей супругов стоит шкала «личностная идентификация с партнером» (56,7%). Причем в данной сфере прослеживается значительная рассогласованность по поводу представлений о семейных ценностях – 33,3%. Значимость данной ценности для женщин значительно выше (73,3%), чем для мужчин (40%). Четвертое место в иерархии семейных ценностей занимает шкала «внешняя привлекательность» (53,3%). Снижена значимость как для женщин (60%), так и для мужчин (46,7%). Причем рассогласованность незначительная и составляет 13,3% Пятое место занимает эмоционально-психотерапевтическая сфера семейной жизни (50%). По данной шкале семейных ценностей наблюдается значительная рассогласованность представлений между супругами. Для женщин эмоциональный климат семьи и оказание моральной поддержки значительно важнее (66,7%), чем для мужчин (33,3%). Последнее место занимает ценность интимно-сексуальных отношений – 46,7%. Для мужчин данная ценность наиболее важна (60%), чем для женщин (33,3%), что составляет значительную рассогласованность по данной сфере семейных отношений – 26,7%. Поэтому
не исключается возникновение конфликтов в данной сфере молодой семьи. Таким образом, можно сделать определенные выводы. В молодых семьях со стажем совместного проживания от трех до пяти лет, наблюдается значительная рассогласованность представлений по большинству ценностей семейной жизни. Следовательно, наблюдается и повышенная конфликтность в данных сферах. _______________________________________ 1. Калмыкова Е.С. Психологические проблемы первых лет супружеской жизни. // Вопросы психологии. №3.- 1983. – С.83-89. 2. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений // Психологический журнал. Т. 3. № 2. -1982. – С.147-151. 3. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие. 2-е изд., доп. и перераб. / Под общей редакцией А.А.Крылова, С.А.Маничева. – СПб: Питер, 2003. – 560с. – С.486-497. 74 Виноградов Ю.И. Российский государственный педагогический университет им А.И.Герцена ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ 2008 год провозглашен в России как «Год семьи», поэтому все государственные мероприятия в этот год проводятся под патронажем президента России и российская семья рассматривается в комплексе всей государственной семейной политики. Отсюда, возрождение новой российской государственности рассматривается через возрождение семьи, ее нравственных устоев, характерных для далекого и не столь далекого прошлого. В настоящее время в психологии существует огромное количество конкретных методических приемов исследования межличностных супружеских отношений и, тем не менее, одной из острых проблем семейного социального партнерства является получение полной, объективной, достаточной информации о брачно-семейной ситуации в стране, регионе, конкретных личностей. Учитывая актуальность проблемы межличностных супружеских отношений на современном этапе развития общества
, в данной работе ставилась цель исследования зависимости возникновения супружеских конфликтов от степени удовлетворения эмоционально-психологических потребностей супругов и от степени согласия супругов друг с другом в конфликтных ситуациях. Исследование многоэтапно, поэтому на I-ом этапе семейные пары, всего их 20, были опрошены на предмет удовлетворенности супружеской жизнью, то есть субъективные ощущение благополучия супружеской жизни. Анкета состояла из одного вопроса: «Как Вы считаете, является ли Ваш брак благополучным?» Степень удовлетворения оценивалась по пятибалльной шкале. Второй этап изучения заключался в выявлении стратегии поведения в конфликте каждого из супругов в семейной паре с помощью опросника К.Томаса. Третий этап – исследование системы ценностных ориентаций супругов по методике
М.Рокича, включая сравнительный анализ. Априори предполагалось, что на продолжительность и субъективное ощущение благополучия семейных отношений супругов влияют: степень сходства между супругами в системе ценностных ориентаций; степень соответствия между декларируемыми внутри семьи ценностными ориентациями с системой индивидуальных терминальных ценностей каждого из супругов; предпочитаемые стратегии поведения супругов в конфликтных ситуациях. Эти предположения подтвердились в полной мере. В итоге данного этапа исследования можно сделать следующие выводы: 1. Значимого расхождения между оценками благополучия семейной жизни внутри исследуемых пар не выявлено: супруги примерно одинаково оценивают степень благополучия своего брака. 2. При исследовании стратегий поведения супругов в конфликте выявлены следующие различия, которые можно
охарактеризовать как гендерные: женщины по своей психологической природе склонны более гибко реагировать на ситуацию, искать выход из конфликта с минимальными потерями. Мужчины в затруднительных ситуациях более склонны к конфронтации. 3. При анализе результатов, полученных с помощью методики К.Томаса, выявлены следующие значимые взаимосвязи между оценкой супругами степени благополучия своего брака и предпочтительными стратегиями поведения пар в конфликте: чем более благополучным считают брак супруги, тем более свойственна для них стратегия «Сотрудничество», «Компромисс» в конфликте. 4. Как отмечают ряд исследователей, современная семья находится в состоянии кризиса. Это наглядно подтверждает анализ результатов обследования пар по методике М.Рокича. Счастливая семейная жизнь и любовь, несмотря на то, что они входят в 7 наиболее значимых терминальных ценностей, занимают 5-7 ранговые места. На первый план при выявлении индивидуальных предпочтений выходят: удовлетворение базовых потребностей (здоровье, материально обеспеченная жизнь); самореализация (активная жизнь, интересная работа). 75 Налицо разобщенность супругов даже в относительно благополучных семьях. Таким образом, срабатывает механизм психологической защиты (уход в себя) в связи со стрессовыми и информационными перегрузками, характерными для современной социальной ситуации и состояния общества в целом. 5. Также четко прослеживается минимальное расхождение в оценке значимых терминальных ценностей внутри «благополучных» пар и максимальное расхождение
внутри «неблагополучных» пар, что подтверждает мысль в части, касающейся связи ощущения благополучия семейной жизни и близости индивидуальных систем ценностей каждого из супругов. 6. Сравнительный анализ результатов опросника М.Рокича и методики «Девять» доказывают, что внутри благополучных пар расхождение между индивидуальными и парными предпочтениями в терминальных ценностях минимально. Однако, даже самые
благополучные супруги недостаточно честны и откровенны друг с другом, выдавая желаемое (доминирование в семье духовных ценностей) за действительную картину. Это своеобразные механизмы психологической защиты (уход в себя и избегание), которые отражают состояние современного общества. Деструктивные тенденции в социуме приводят к тому, что человек игнорирует реальную картину собственной жизни, в том числе – семейной; нарушенные механизмы социализации приводят к моральной дезориентации, которая усиливается с каждым последующим поколением. Данное исследование, возможно, будет иметь практическую значимость в связи с необходимостью борьбы с деструктивными тенденциями в социуме через возврат к духовным ценностям и морали внутри семьи, что приведет к восстановлению социализирующей функции семьи посредством формирования культуры
честных и открытых отношений в семейной жизни современного человека. Виноградова Л.И. Самарский государственный педагогический университет К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММЕ «ПЕРЕВОДЧИК В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ» В настоящее время в связи с изменением социально-политической ситуации в стране значительно увеличилось число международных деловых контактов, связанных с созданием совместных предприятий, фирм, банков. Распространение глобальных коммуникативных сетей привело к возрастанию роли общения с зарубежными коллегами в профессиональной деятельности специалистов различного профиля и повысило спрос на услуги устных и письменных
переводчиков в различных сферах экономики. Одним из путей подготовки специалистов-переводчиков является программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», реализуемая на кафедре иностранных языков Самарского государственного педагогического университета. Цель обучения – подготовка специалистов по письменному переводу с иностранного языка на русский в определенной профессиональной сфере (например, в области экономики). Учебная программа построена таким образом, что позволяет студентам и выпускникам неязыковых факультетов вузов овладеть профессией переводчика, а также значительно повысить уровень владения разговорным иностранным языком. Студенты, окончившие обучение по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», обладают навыками и умениями, необходимыми для того, чтобы осуществлять как общий перевод, так и перевод по тематике, связанной с
их основной профессией. 76 В процессе обучения у студентов формируется профессионально-ориентированная компетенция, основанная на следующих умениях, необходимых для специалиста-переводчика (письменный перевод): умение видеть исходный текст как целое, т.е. определить тип текста, жанровые и стилистические признаки, тему и область знаний, с которой связан текст, чтобы осуществить его адекватный перевод; умение привлекать различные вспомогательные источники информации, обеспечивающие фоновые знания о тексте: словари, справочники, консультации со специалистами [1]; умение в процессе перевода выбирать эквивалентные средства и способы передачи лексических и грамматических единиц на язык перевода; умение объективного, безоценочного, безличностного подхода к исходному и переводному текстам; умение редактировать текст перевода, сделанный самим переводчиком, другим переводчиком или компьютером. Эти умения формируются и развиваются в течение всего курса профессионально-
ориентированного перевода
как на аудиторных занятиях, так и на занятиях по практикуму, на которых преподаватель контролирует результаты самостоятельной работы студентов. Для развития этих умений и навыков студент получает индивидуальные задания по письменному переводу для внеаудиторной работы с последующим обсуждением трудностей перевода с преподавателем. Отбор дидактического материала для обучения переводческой деятельности (текстов и упражнений) осуществляется в соответствии со следующими критериями: учет целей и задач каждого этапа обучения переводческой деятельности; адекватность материалов определенным переводческим проблемам, которые можно решить с помощью отобранных материалов; ориентированность на конкретные умения и навыки, которые можно формировать на основе этих материалов; разнообразие текстов по тематике (социально-бытовая, информационно-справочная, страноведческая, общественно-политическая, публицистическая, научно-популярная, специальная); соответствие текстов уровню подготовки студентов; аутентичность предлагаемых для перевода текстов (газетные и журнальные статьи, рекламные проспекты, материалы из Интернета, выступления на конференциях, книги по специальности, деловая переписка и т.д.). При переводе текстов из Интернета студенты выполняют большой объем самостоятельной работы по поиску информации, ее систематизации. Эта работа контролируется преподавателем и проходит несколько этапов: определение целей и задач обращения к информационным технологиям; выбор способа их решения; выбор темы для перевода; конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи; отбор и изучение ресурсов, которые необходимо использовать; самооценка готовности к работе по решению поставленной задачи; выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения); планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) своей работы по решению задачи; реализация программы выполнения намеченной работы (подбор материала, составление глоссария терминов по своей специальности, обращение к словарям); осуществление в процессе выполнения работы контроля за ходом самостоятельной работы, самоконтроля промежуточных и конечного результатов работы, корректировки на 77 основе результатов самоконтроля программ выполнения работы, устранение ошибок и их причин; совершенствование навыков реализации теоретических знаний. Работе по переводу письменных текстов предшествует работа по выполнению разнообразных предпереводческих упражнений, которые «имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики» [5] и собственно переводческих упражнений, формирующих умение решать переводческие задачи (преодоление грамматических и стилистических трудностей перевода, использование переводческих приемов, подбор вариантов перевода). До прохождения переводческой практики студенты изучают курс теории перевода, занимаются практикой профессионально-ориентированного перевода, широко иллюстрирующей представленную на лекциях информацию и формирующей необходимые переводческие навыки и умения. Они умеют анализировать грамматическое, смысловое и стилистическое построение текста, концентрировать свое внимание на содержании переводимого отрывка, производить трансформации в рамках как родного, так и иностранного языка, передавая одно и то же содержание с помощью разнообразных синонимических конструкций. На занятиях по практикуму перевода, предшествующему переводческой практике, студенты коллективно проводят переводческий анализ небольших по объему текстов, анализируют их содержание, определяют жанр, выбирают приемы и методы перевода, обсуждают варианты переводческих решений. Преподаватель помогает студентам найти правильные решения, выявляет типичные ошибки и способы их исправления. Самостоятельно переведенные индивидуальные тексты сдаются преподавателю, который тщательно их проверяет, анализируя положительные и отрицательные стороны перевода. Во время индивидуальных занятий студент и преподаватель разбирают проверенный перевод, выполняют дополнительные упражнения на отработку выявленных преподавателем трудностей. Эффективность обучения иностранному языку является особенно важным критерием качества преподавания, т.к. студенты должны подойти к переводческой практике профессионально подготовленными. Переводческая практика – важнейшая часть профессиональной подготовки переводчика – направлена на достижения следующих целей: закрепление теоретических знаний, полученных студентами в процессе обучения, и формирование необходимых умений, навыков и опыта практической работы по изучаемой специальности; формирование творческого подхода к переводческой деятельности; развитие практических навыков перевода различных видов текстов: научно-технических, информационных, специальных, деловой документации; формирование умения анализировать результаты своего труда (выполненный перевод) и обосновывать переводческие решения. Переводческая практика длится 5 недель (без отрыва от учебных занятий). Руководители практики оказывают помощь студентам в соответствии с установленным графиком проведения консультаций (2-4 раза за период практики), осуществляют контроль за соблюдением сроков практики, ее содержанием, формой отчетности; подводят итоги практики на студенческой конференции (с анализом типичных ошибок студентов); выставляют оценку, выступают с отчетом на заседании кафедры по итогам практики. На первой неделе проводится установочная конференция, где студентов знакомят с целями и задачами практики, сроками ее проведения и формами отчетности. Студенты получают задания от преподавателей, намечают перспективы своей деятельности в период практики. Студенты проходят практику по индивидуальному плану, который составляется совместно с руководителем практики и предусматривает обязательный объем выполненных письменных переводов (1000-1500 печатных знаков ежедневно, в зависимости от характера текста). 78 Очень важно ответственно подойти к выбору Интернет-ресурса, т.к. многие сетевые ресурсы с точки зрения содержательного аспекта никем не проверяются. На адекватность представленной информации можно рассчитывать, если она находится на сайте образовательного учреждения или портала электронных образовательных газет и журналов, причем в этом случае следует обратить внимание, рецензируются ли представляемые научные материалы. Необходимо избегать текстов, являющихся проводниками определенной идеологии, не всегда приемлемой для россиян. Это могут быть также тексты, выражающие резко отрицательное отношение к русской культуре, искажающие информацию об истории и современном положении дел России. Подобные тексты, помимо перевода, необходимо интерпретировать, критически переосмысливать, формулировать собственное отношение к проблеме и той или иной точки зрения на нее. Подобные задачи не ставятся перед студентами на время прохождения переводческой практики. Поэтому целесообразно отбирать нейтральные тексты, представляющие интерес с точки зрения перевода. Преподаватели оказывают студентам консультативную поддержку, помогая наиболее эффективно выполнять их профессиональные обязанности. «Взаимодействие преподавателя и студента носят партнерский и паритетный характер, характеризуются большой активностью протекания познавательных процессов и служат средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний в течение всей жизни» [8]. Качественный анализ результатов государственных экзаменов по практике письменного перевода подтвердил эффективность работы преподавателей по формированию профессионально-
ориентированной компетенции студентов, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». _______________________________________ 1. Алексеева И.С. Введение в переводоведение: учеб. пособие для студ. филолог. и лингв. фак. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., стер. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2006. 2. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2005. 3. Выпускная квалификационная работа переводчика в сфере профессиональной коммуникации: Методические рекомендации для студентов отделения дополнительного (к высшему) образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» / Составитель С.А.Стройков. – Самара: Издательство СГПУ, 2008. – 64 с. 4. Головко Е.А. Инфокоммуникационные технологии как средство моделирования социокультурного пространства изучения иностранного языка // Иностр. языки в школе. – 2007. – № 8. 5. Каптерев А.И. Информатизация социокультурного пространства. – М.: ФАИР ПРЕСС, 2004. 6. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. – М.: РЕМА, 1997. 7. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей – М.: Аркти, 2002. 8. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-
ориентированного курса английского языка // Иностр. языки в школе. – 2004. – № 3. 9.
Щеголева О.Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования // Иностр. языки в школе. – 2007. – № 8. Власова И.М. Ростовская академия сервиса Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса ПРИОБЩЕНИЕ СТУДЕНТОВ К СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЕ ЧЕРЕЗ ДИЗАЙН-ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В современных условиях образование должно рассматриваться в общесоциальном и культурном контексте общества. Культура представляет собой важнейший механизм трансляции и воспроизводства культурных ценностей, идеалов и смыслов жизни, рассматривается как фундамент гуманитарного образования, с ориентацией на человека как самозначимую ценность. Культура личностна, служит источником саморазвития человека, имеет творческий, развивающий характер. Образовательный потенциал культуры
может быть максимально использован в 79 условиях, при которых культура утверждается в «качестве совокупного творческого опыта, универсума опредмеченных творческих возможностей человека». Обращение к дизайну, как к сфере проектной деятельности, обусловлено актуальностью поставленных задач в образовании в соответствии с современными требованиями личности, общества и государства. А также тем, что рекламная экспансия в современном обществе требует адаптации не только
потребителей, но и профессионалов к проблеме феномена «массовая культура». От качества воспринимаемой визуальной информации зависит качество работы всей социокультурной системы в целом. В связи с этим будущим дизайнерам важно понять, что от художественного уровня продукции, предлагаемой потребителю, зависит культурный уровень социума. Приобщение личности к современной «высокой культуре» мы понимаем как особый культурный статус личности, которая противопоставляет себя распространенным массовым стереотипам, отличается нетривиальностью подходов к устоявшимся культурным нормам, тяготеет к индивидуальному восприятию культурных ценностей, обладает способностью к их духовному освоению. Общедоступность маскультуры стимулирует стереотипизацию духовных норм и высших культурных достижений человечества. Человек «массы» обладает усредненным вкусом, такими же потребностями, в силу объективных
и субъективных причин не успевает «пропитаться» традиционной российской культурой, вследствие чего мы имеем духовную деградацию, падение нравственности, поскольку массовая культура освобождает индивида от личной ответственности, снимая проблему самостоятельного выбора. Важность решения данной проблемы связана с развитием коммуникативных процессов в обществе, в частности в сфере дизайна и проектной культуры в целом
. По мнению И.А.Розенсон, дизайн возникает как технологическая возможность зафиксировать новые культурные смыслы [3, 33]. Данное утверждение позволяет нам предположить, что дизайн, выступая посредником между миром людей и миром вещей, приобретает актуальность и информативность в обращении к потребителю, позволяя демонстрировать высокую художественную культуру представленных объектов, в том числе в области моделирования
одежды. Исследователи в области дизайна отмечают активный интерес общества к визуальным формам выражения художественных идей и визуальным средствам передачи информации, что способствует возникновению так называемого «визуального ренессанса современной культуры». В результате раздвигаются горизонты познания нового в информационной культуре, что, несомненно, оказывает влияние на развитие науки, искусства, проектной культуры. Как отмечают
исследователи в области дизайна, «…каждый шедевр графического дизайна аккумулирует в себе знания философии, мифологии, истории, религии, политики, экономики, технологии, техники, а в ряде случаев знания информационно-коммуникационых технологий» [4, 15]. Термин «дизайн» (design) пришел к нам из английского языка, изначально имея множество содержательно-смысловых значений. Все они так или иначе связаны с интеллектуальной, мыслительной, проективной, концептуально-прогностической и изобразительной, моделирующей деятельностью человека. Сегодня этим термином именуют целый ряд профессиональных специализаций, совокупно образующих обширную область проектно-творческой деятельности, исторически сложившейся на стыке экономики и художественной культуры [1, 3]. Наше обращение к дизайн-проектированию в области одежды основано на использовании в дизайне «культурного образца». Современные представления о «культурном
образце» имеют генетические корни в ограничительных рамках канона или художественной программы даже индивидуальной творческой палитры художника, логика работы которого субъективна, связана с авторским видением и задачи, и объекта, и мира [3, 85]. Каждый объект дизайн-проектирования требует погружения в истоки народной художественной культуры, дающей индивиду образное представление о бытии, т.е. о созданной искусством картине мира и месте в ней человека, позволяет воздействовать на духовный мир личности студента, ее становление, развитие в мире ценностей современной культуры. Народное искусство, как духовно-нравственное самосознание народа, как духовный феномен, сохраняющий базовую систему ценностных отношений человека с миром. Весь доступный опыт народной художественной культуры служит источником тем
, смыслов и образности для авторских проектов студентов. Приобщение учащихся к современной культуре через дизайн-деятельность на основе 80 народного искусства представлена нами как образовательная модель системы обучения состоящая из этапов: 1. Начальный этап: социальное пространство (поле значений). Формирование замысла проекта, построенного на изучении традиций, обращений к первоисточникам – наполнение дизайн-деятельности национально-региональными ценностями, введение студентов в мир научных исследований. 2. Основной этап: субъектное пространство (поле смыслов) – формирование внутреннего пространства
личности. Обретение личностных образовательных смыслов предполагает познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем; создание личностного продукта образования; самоорганизацию познания и созидания [2, 38]. Это предполагает работу студентов с формой и изображением как графическим и живописным эквивалентом реального образа в новое декоративно-художественное решение – проявление саморегуляции художественной деятельности. 3. Итоговый этап: пространство взаимодействия (поле ценностей), возникающее в результате диалога педагога и студента, предполагающее субъективность восприятия – «постижение». Результат национального проявления в творческой художественной деятельности выражается в проектировании дизайн-изделия. Это возможность проявления студентами своего индивидуального авторского стиля, сопричастность национальным традициям, введение традиционных художественных элементов в современную дизайн-
деятельность. Данная образовательная модель позволяет
решить проблему сохранения способности дизайна выступать культурным адаптером, вырабатывая в человеке иммунитет к восприятию непривычного, приспосабливать его к изменчивому бытию [3, 193], тем самым решая проблему приобщения студентов к современной культуре через дизайн-деятельность. _______________________________________ 1. Новиков Н.В. Методологические основы моделирования в дизайне. Санкт- Петербург. 2003. – 64 с. 2. Практикум по дидактике и методике обучения / А.В.Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с. 3. Розенсон И.А. Основы теории дизайна: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 219 с.: ил. 4. Стор И.Н. Смыслообразование в графическом дизайне. Метаморфозы зрительных образов. Учебное
пособие для вузов / И.Н.СТОР – М.: МГТУ им. А.Н.Косыгина, 2003. – 296 с. Gans Michael Pädagogische Hochschule Ludwigsburg (Deutschland) EIN BEISPIEL INNERER SCHULENTWICKLUNG IN BADEN-WÜRTTEMBERG Spätestens nach der PISA-Studie 2002 und in Baden-Württemberg seit der Einführung der neuen Bildungspläne 2004 ist das Schlagwort von der ›inneren Schulentwicklung‹ in aller Munde. Der Begriff umfasst sowohl Aspekte der Personalentwicklung von Lehrenden und Lernenden, beinhaltet Maßnahmen zur Förderung einer Lernkultur und meint schließlich auch alle qualitativen Veränderungen der Schulorganisation. Nun hat sich Schule auch schon vor der dem Schlagwort von der ›inneren Schulentwicklung‹ verändert – im positiven, biologischen Sinne ›entwickelt‹ – wozu also das Plädoyer für eine Selbstverständlichkeit? Weil eine systematische, stetige, qualitative Entwicklung von Schule und Unterricht bislang weder organisatorisch noch personell im staatlichen Schulwesen verankert ist. Verbesserungen bleiben dem Engagement von Einzelnen und damit dem Zufall überlassen. Mit den für Deutschland enttäuschenden Ergebnissen der 1. PISA-Studie begann eine anhaltende Diskussion über offenbar gewordene Defizite und mögliche Veränderungen im Bildungssystem. Die Kultushoheit der Länder, Ausdruck der föderalen Struktur in Deutschland, führte zu disparaten Lösungsansätzen: Während in sozialdemokratisch regierten Bundesländern die Verlängerung der Grundschulzeit auf 6 Schuljahre erwogen wird und sich nach skandinavischem Vorbild erst nach 9 Schuljahren die Wege der Lernenden trennen sollen, propagieren die konservativ regierten Länder einen Ausbau des mehrgliedrigen Schulsystems. Bayern und Baden-Württemberg schnitten schließlich bei 81 PISA am besten ab. Schon 1995 begann in Baden-Württemberg der Prozess der ›inneren Schulentwicklung‹. Dieser Prozess der Weiterentwicklung sollte nicht ›von oben‹ verordnet werden, sondern aus dem ›Innern‹ einer Schule selbst entstehen, im Idealfall unter Beteiligung aller sich im Schulleben befindenden Gruppen: Schulleitung, Lehrerkollegium, Schülerschaft, Eltern und alle Bediensteten einer Schule. Die Kräfte, die eine Schulentwicklung tragen und vorantreiben können, sollten geweckt, gestützt und in ihrer Arbeit gestärkt werden. Schule und Lebenswelt sollten in ein neues Verhältnis gebracht werden. Schulische Arbeit und Bildungspolitik stärker von den tatsächlichen Lebenslagen, den Erfahrungsräumen der Kinder und Jugendlichen ausgehen als von institutionellen Interessen. Ein wichtiges Kriterium für die Veränderung von Schule sind die Herausforderungen der Gesellschaft an das Schul- und Bildungswesen. In dieser Diskussion spielt der Begriff ›Haus des Lernens‹ eine wesentlich Rolle. Schule versteht sich nicht allein als Ort der kognitiven Wissensvermittlung, sondern als ein Haus, in dem verschiedene Arten des Lernens und Leistens möglich sind und gefördert werden, in dem Lernen ein sozialer, verantwortungsbewusster, individueller, selbständiger, kognitiver und affektiver Prozess ist und als solches in seiner Vielfalt gewürdigt wird. Kinder und Jugendliche werden in ihrer Ganzheit mit ihren unterschiedlichen Interessen, Begabungen sowie Herkunftsbedingungen und sozialen Erfahrungen wahrgenommen und gefördert. Auf Seiten der Unterrichtenden rückt die Lehrerpersönlichkeit in den Mittelpunkt. Ein guter Lehrer vermittelt Sach- und Fachkenntnisse und überzeugt aufgrund seiner fundierten methodischen und didaktischen Kenntnisse sowie aufgrund seines persönlichen Stils und Engagements. Der Lehrberuf erfordert permanentes persönliches Engagement und ohne den Einsatz der ganzen Person bleibt in der Vermittlung von Wissen und Werten etwas auf der Strecke. Die Rolle des Vorbildlernens in jeder Beziehung (Persönlichkeitssphäre wie Wissensvermittlung und Interessenverstärkung) hat nicht an Bedeutung verloren. Ziele des Prozesses der Inneren Schulentwicklung sind die konkrete Verbesserung des Unterrichts, die Verbesserung des Schulklimas, die wesentlich zu einem besseren Lernerfolg beiträgt und schließlich die Verbesserung der schulorganisatorischen Abläufe. Die Kinder und Jugendlichen sollen zu verantwortungsvollen, sozial kompetenten und leistungsbereiten Menschen erzogen werden. Dazu gehört eine kompetente fachliche Gestaltung des Unterrichts und eine ebenso kompetente methodische Gestaltung des Unterrichts. Vermittlung von Inhalten und Vermittlung sozialer Arbeitsformen beinhalten auch immer erzieherisches Tun. Die Persönlichkeitsentwicklung wird gleichrangig neben die Informationsvermittlung in das Zentrum des Unterrichts gestellt. Die Verbesserung der Kommunikation in der Schule umfasst zwei verschiedene Bereiche, die dennoch miteinander zu tun haben: Schulklima und Schulorganisation. Unter Schulklima versteht man vor allem die Kommunikationshandlungen in der Einzelschule, die entscheidend das Zusammenleben prägen und – wenn sie gut sind – verbessern und lebenswert machen: Offenheit in Bezug auf die beruflichen Belange, Austausch über Probleme und Konflikte, Zuhören können: den Kollegen und Kolleginnen, den Schülern und Schülerinnen, den Eltern – auch bei kritischen Äußerungen. Der zweite große Bereich betrifft die schulische Organisation. Dazu gehören die Entscheidungsstrukturen und die Verwaltungsabläufe und damit auch die Berührung mit den Schulverwaltungsorganisationen. Schulverwaltung und Schulaufsicht nehmen neben ihrer Managementfunktion immer mehr beratende Funktionen wahr. Dies bedeutet eine Umgestaltung der Schulverwaltung, eine Neudefinition der Rolle von Schulämtern und Schulaufsicht, hin zu mehr Beratung und Integration. Dies bewirkt eine Verbesserung des schulischen Klimas und dient damit unmittelbar allen am Schulleben Beteiligten. Schule gelingt nur, wenn alle Beteiligten angemessen beteiligt und gehört werden. Eltern, Schüler und Lehrer haben ein gemeinsames Interesse: Bildung und Erziehung für die Zukunft. Schüler und Schülerinnen stehen im Zentrum des Schullebens. Ihr vorrangiges Interesse ist die Vermittlung von Bildung und die Vermittlung von Verhaltensweisen und Lerntechniken und Lerninhalten, die ihnen ein Leben in der zukünftigen Gesellschaft ermöglichen. Eltern und Lehrer erziehen gemeinsam, wenn auch an verschiedenen Orten, Wissensvermittlung findet in Elternhaus und Schule statt, wenn auch mit anderen Inhalten. Diese Gemeinsamkeiten sollten zu einem partnerschaftlichen Verhältnis führen und in der gemeinsamen erzieherischen Aufgabe berücksichtigt werden. Die für die Elternarbeit vorgeschriebenen Gremien müssen informiert werden und in die Arbeit 82 einbezogen werden: Klassenpflegschaft, Elternbeirat, Schulkonferenz. Darüber hinaus sind Eltern als Teil der Schulgemeinde, wo immer möglich, in konkrete Mitarbeit im Schulleben einzubeziehen. Lernwelt und Lebenswelt müssen stärker aufeinander bezogen werden, Schule muss sich an der gesellschaftlichen Realität orientieren. Deshalb sollte sich jede Schule zur Aufgabe machen, Projekte durchzuführen, die eine Öffnung der Schule in ihr lokales Umfeld und in die Region beinhalten. Schule sollte sich ebenso orientieren an der Berufsperspektive der Schüler. Sinnvoll ist hier z. B. die Zusammenarbeit mit Firmen, die später die Jugendlichen als Auszubildende übernehmen. Die Kooperation mit städtischen Einrichtungen, karitativen und kirchlichen Organisationen, sozialen und Umweltprojekten sowie anderen Bildungsträgern, Fördervereinen, Sportvereinen gehört in dieses Umfeld. Diese Bemühungen dienen dazu, den Schülern und Schülerinnen über ihr Schulleben hinaus die Welt zu öffnen und ihnen Bereiche zu zeigen, in denen sie unterstützend sowie gesellschaftlich verantwortungsvoll tätig sein können. Gleichzeitig bringen sie den Kindern und Jugendlichen die Berufs- und Arbeitswelt nahe.
1
›Mattscheibe‹ – ein Musicalprojekt an der Realschule am Goldberg in Sindelfingen (im Schuljahr 2004/2005) Die Vielfalt der Talente an der Schule und die Mannigfaltigkeit der Fernsehprogramme führten zu der Idee, analog zur vielfältigen Programmabfolge eines Senders eine Szenencollage aufzuführen, bei der unterschiedliche ›Formate‹ in verschiedenen ›Macharten‹ sich zu einem ironisch-heiteren aber auch kritisch-nachdenklichen ›Stückwerk‹ über das Fernsehen zusammensetzen (Brechts Episches Theater lässt grüßen). Literarische Fundstücke (z.B. von Kafka und Loriot) ließen sich ebenso einbauen, wie selbst geschriebene Texte. Abfolge und Anzahl der Szenen, Anzahl der Akteure und Anteil der Musik sind zunächst sehr flexibel. Das Konvolut wuchs langsam mit. Gesucht waren Theaterbegeisterte oder – interessierte, Kulissengestalter/innen, Schauspieler/innen, Musiker/innen, Licht- und Tontechniker/innen (oder solche, die es werden wollen), Sänger/innen, Tänzer/innen, Akrobat/innen und an Spielleitung Interessierte... »Mattscheibe«, eine »Theaterstückelei rund ums Fernsehen«, war ein kooperatives Musicalprojekt von Schülern und Lehrern der Realschule am Goldberg mit Studierenden und Dozenten der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. In einem Schreibseminar wurden Ideen zum Stichwort ›Mattscheibe‹ gesammelt, Texte verfasst und zu einem Stück montiert. Seit Anfang Februar probten Musiker, Sänger, Tänzer und Schauspieler an den Szenen, die teilweise als Filmsequenzen abgedreht wurden und während der Aufführungen am 21. und 22. März ab 19.30 Uhr im Foyer der Realschule am Goldberg in Sindelfingen eingespielt wurden. Über vierzig Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 5 bis 10 hatten sich freiwillig für das Projekt gemeldet. Deutsch-Studierende der PH, die teilweise im Erweiterungsstudium Spiel- und Theaterpädagogik belegt haben, sammelten bühnenpraktische Erfahrung und erprobten sich in der Regiearbeit. Konrektor Rainer Ruess zeichnete für den musikalischen Part verantwortlich, Techniklehrer Ulrich Mundt-Tichy übernahm nicht nur die Rolle von Vater Werner Glotz, sondern betreute auch den Kulissenbau. Kunsterzieherin Cordula Bort war mit dem Bühnenbild und der Öffentlichkeitsarbeit des Projekts betraut, Andrea Abendschein kümmerte sich um Kostüme. Sabine Rachel-Matt und Jennifer Haack von der RSG unterstützten mich bei der Koordination des Musicals. Zum Inhalt Familie Glotz schaut fern: Verkaufssendungen, Nachrichten, Kinderprogramm, Talkshows, Daily Soaps, Spielfilme und zwischendrin viel Werbung. Sie sehen gern und lange fern und sind doch kurzsichtig. Sie meinen zu wissen, was auf der Welt passiert, haben sich aber nichts zu sagen. Ihr Leben spielt sich nebeneinander vor dem Fernseher im Wohnzimmer ab. Tochter Jessica Glotz und ihre 1
Soweit der offizielle Sprachgebrauch, nachzulesen unter: http://www.leu.bw.schule.de/ise/
(05.12.2005). 83 Freundinnen tanzen gern – ihr größter Traum: bei einer Casting-Show mitmachen und gewinnen, Berühmtsein und die große Welt kennen lernen. Das Fernsehen lässt die Grenzen von Fiktion und Realität verschwimmen: »Nichts ist unmöglich!« So plaudert die Mutter bei der Fernsehpsychologin über ihr Brillenproblem, die Tochter tanzt sich mit ihrer Tanzformation bei einer Casting-Show zum Sieg und lernt anschließend die Kehrseite des schnellen Erfolgs kennen: Tourneestress, Hotelzimmer, kreischende Fans und keine Zeit mehr für Freunde, die Schule oder Familie. Hinter der Fassade des maßgeschneiderten Agenten ihrer Majestät, verbirgt sich Bond, der staubsaugende Pantoffelheld. Auch die Zuschauer spielen Lifepublikum und klatschen auf Kommando der Einweiserin, um dem Fernsehpublikum Atmosphäre ins heimische Wohnzimmer zu bringen. Lieder und kurze Prosatexte nehmen die aufgefächerte Programmvielfalt kritisch unter die Lupe und kommentieren das Geschehen. Ausgangspunkt war das Stichwort ›Innere Schulentwicklung‹. An diesem Projekt kann man die Aspekte dieser Forderung konkretisieren: Das Projekt ›Mattscheibe‹ beeinflusste den Unterricht nur indirekt, da die Proben außerhalb der Unterrichtszeit stattfanden. Die Schülerinnen und Schüler beteiligten sich freiwillig an dem Projekt. 1. Das Schulklima wurde und wird durch die Profilbildung Musical der Realschule am Goldberg stark beeinflusst, denn die Begeisterung der Teilnehmenden prägt das Klima, erzeugt bei den Anderen Neugier und hat somit eine Art Sogeffekt. 2. Die Größe des Projekts stellte die Organisation vor neue Herausforderungen: 40 Schülerinnen und Schüler 10 Studierende und 6 Kolleginnen und Kollegen, eine Mutter (Maske) und der Elternbeiratsvorsitzende (Licht & Ton) kooperierten bei Band-, Tanz- und Schauspielproben, nähten Kostüme, bauten die Kulissen und bemalten sie, sorgten für Werbeeinnahmen, Öffentlichkeitsarbeit, Licht- und Tontechnik, Filmaufnahmen und Filmbearbeitung, die Organisation von Proben, dem Probenwochenende etc. 3. Die Erziehung zur Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit steht bei einer Theaterproduktion im Vordergrund, denn alles hängt vom einzelnen ab. 4. Mitwirkende reden miteinander auch außerhalb der Probenzeiten, das Projekt ist Gesprächsthema, wird erklärt, sorgt für Neugier und braucht Verständnis im Kollegium – insgesamt wird das Projekt inzwischen von allen am Schulleben beteiligten akzeptiert. Wichtig ist die Einbeziehung und Information von Kollegen, Eltern und Schüler vorab und während des Projekts. 5. Inzwischen haben wir ein eingespieltes Team von Kolleginnen und Kollegen, Eltern und einem Stamm von theaterbegeisterten Schülerinnen und Schülern, die durch wechselnde Besetzungen ergänzt werden. Eine Mutter ist z.B. gelernte Maskenbildnerin beim Film und übernahm das Schminken der Schauspielerinnen. Dabei konnten die Mitwirkenden über die Schulter schauen und wissen nun, wie ein Gesicht wirksam geschminkt werden kann. 6. Durch die Kooperation mit den PH-Studierenden öffnet sich die Schule: Die Studierenden sammeln unmittelbar vielfältige praktische Erfahrung in ihrem späteren Berufsfeld (Stichworte: integrativer DU, Teamarbeit, Projektlernen), die Aufführungen waren öffentlich, d.h. auch externe Zuschauer waren anwesend – Erfolg der Öffentlichkeitsarbeit (Plakat, Mund-zu-Mund-Propaganda, Pressetermin, Handzettel in Fußgängerzonen verteilen etc.). Гокина А.Г. Самарский государственный педагогический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ Современному обществу нужен новый человек, который с одной стороны, способен выполнять свои социальные функции в меняющихся условиях жизни, а с другой стороны, – работать над развитием собственного творческого и интеллектуального потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать получаемые новые знания. Современная образовательная политика, опираясь на личностно–ориентированный и компетентностно-
84 ориентированный подходы к образованию, стремится к созданию такой системы, в которой знания, умения и навыки, полученные учащимися, перестали быть основным результатом обучения, но стали бы средствами решения задач различного характера (познавательных, социальных, профессиональных, коммуникативных и т.п.). Другими словами, современная образовательная политика нацелена на развитие у учащихся критического мышления. Термин «критическое
мышление» известен давно по работам таких учёных как Дж.Брунер, Л.Выготский, Ж.Пиаже. Многие исследователи объединяют понятия «критическое мышление» и «творческое мышление», «аналитическое мышление»; некоторые ассоциируют «критическое» с негативным – спором, конфликтом. Б.Рассел в определении, сформулированном им ещё в середине прошлого века, считает, что «критическое мышление – это процесс оценки
или категоризации в терминах ранее приобретённых базовых знаний <…> оно включает в себя установку плюс владение фактами плюс ряд навыков мышления» [1, 12]. В своём исследовании «Психология критического мышления» Д.Халперн даёт следующее определение: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение
– направленное мышление» [2, 56]. Дж.Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критическим мыслителям: «умеют решать проблемы; проявляют известную настойчивость в решении проблем; контролируют себя, свою импульсивность; открыты для других идей; умеют решать проблемы, сотрудничая с другими людьми; умеют слушать собеседника; эмпатичны; умеют рассматривать проблемы с разных точек зрения; умеют устанавливать множественные связи между явлениями; могут рассматривать несколько возможностей решения какой-то проблемы; умеют строить логические выводы; могут применят свои навыки и знания в различных ситуациях; активно воспринимают информацию и т.д.» [3, 14]. Таким образом, понятие «критическое мышление» трактуется учёными неоднозначно, но их мнения сходятся в том, что критическое мышление – «это поиск здравого смысла – как рассудить
объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем» [4, 45]. Критическое мышление – это мышление оценочное, рефлексивное, «развивающееся путём наложения новой информации на личный жизненный опыт» [4, 45], причём многие исследователи рассматривают его как
отправную точку для развития творческого мышления. Психологи считают, что навыки критического мышления не в одинаковой степени развиты у каждого из нас. По мнению Ж.Пиаже, к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление развивается наиболее активно, однако и в более старшем возрасте данные навыки могут быть недостаточно развиты. В связи с этим, актуальной проблемой является создание и применение специальных методик и технологий развития критического мышления. По мнению С.И.Заир-Бека, исполнительного директора программы РКМЧП
1
– Россия и сертификатора программы РКМЧП, а также И.О.Загашева, директора регионального центра РКМЧП и сертификатора РКМЧП, наиболее эффективной является педагогическая технология, разработанная американскими педагогами Дж.Стил, К.Мередитом, Ч.Темплом и С.Уолтером. Структура данной педагогической технологии соответствует основным этапам познавательной деятельности личности: 1. «вызов»: активизация учащихся, пробуждение имеющихся
у них знаний и интереса к получению информации, актуализация собственного опыта; 2. «реализация смысла»: получение новой информации при её наложении на уже имеющиеся знания; 3. «рефлексия»: осмысление, рождение нового знания в процессе рефлексии [4, 53]. В процессе индивидуальной или групповой работы на этапе «вызова» учащиеся получают возможность актуализировать собственные знания и услышать другое мнение, обменяться информацией. Кроме того, в работу вовлекаются все учащиеся, даже те, кто обычно предпочитает отмолчаться. На этапе «реализации смысла» они уже должны не просто освоить новую 1
Проект «Развитие критического мышления через чтение и письмо». 85 информацию, но и сопоставить её с уже имеющимися знаниями и опытом, начать поиск ответов на поставленные ранее вопросы, а также подготовиться к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного на завершающем этапе. В процессе рефлексии учащиеся не просто обмениваются мнениями и систематизируют новую информацию, но и вырабатывают собственную точку зрения, учатся выражать
собственные идеи. Несомненно, на всех этапах работы важна роль учителя, однако его функции подчиняются дополнительным условиям. Перечень необходимых для преподавателя условий, выполнение которых будет способствовать развитию у учащихся критического мышления сформулировали Ч.Темпл, К.Мередит, Дж.Стил и С.Уолтер: 1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления. 2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять. 3. Важно принимать различные мнения и идеи. 4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе. 5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными. 6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения. 7. Необходимо ценить проявления
критического мышления [4, 57]. Таким образом, к основным принципам технологии РКМЧП можно отнести принцип «обучения сообща» и принцип «положительного (или позитивного) внимания». В связи с вышесказанным, становится актуальным вопрос применения данной технологии для развития критического мышления учащихся на уроках Мировой художественной культуры. Уроки искусства – это всегда полилог: учитель – произведение искусства – ученик. На
этих уроках учитель перестаёт быть просто источником знаний по изучаемому предмету, а формирование знаний, умений и навыков у учащихся происходит не только в процессе общения с художественными образами, но и с опорой на законы художественной жизни. Задачи уроков МХК состоят в том, чтобы, создавая условия для живого общения учащихся с произведениями мирового искусства на уроке, внеклассных занятиях и во внешкольной жизни: 1. обогащать их духовный мир, воспитывать чувства и, вооружая их опытом поколений, помочь молодым людям открыть в себе человека (Достоевский); 2. развивать у них понимание искусства, способность быть читателем, зрителем, слушателем, т.е. способность и стремление воспринимать художественную культуру в
течение всей жизни. С этой целью — дать сумму знаний по предмету, помогающих раскрыть перед учащимися наиболее важные закономерности сложного процесса развития мировой художественной культуры, распознать особенность образного языка различных видов искусства. Все это позволит воспитывать у школьников любовь к искусству, способность наслаждаться красотой, испытывать чувство счастья от общения с прекрасным; 3. пробуждать активное стремление утверждать красоту человеческих отношений в повседневной жизни, в трудовой деятельности и нетерпимость к безобразному во всех проявлениях жизни; 4. развивать у школьников воображение, творческие способности [5, 4]. Таким образом, в своей философской и дидактической основе технология «Развития критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) и методика преподавания МХК имеют
много общего. Остановимся более подробно на вопросе значимости и проблемах организации стадии рефлексии на уроках МХК. «Рефлексия – особый вид мышления <…> Рефлексивное мышление значит фокусирование нашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» [4, 61]. Рефлексивные процессы постоянно сопровождают художественную деятельность человека. Причём любые формы художественной рефлексии, в том числе и на
занятиях МХК, имеют два значимых качества: эмоциональность и художественно-творческую направленность. Рефлексия индивидуальна по своей сути, поэтому важно помочь ученикам сделать новую информацию «присвоенной», превращённой в собственное знание. Рефлексию не стоит использовать спонтанно, так как она требует систематичности и методической последовательности на всех этапах обучения. Для того чтобы новые знания структурировались и действительно превратились в собственные, результаты рефлексии должны быть вербализованы. 86 С.И.Заир-Бек и И.О.Загашев в своём пособии «Учим детей мыслить критически» дают следующие рекомендации по организации стадии рефлексии: 1. <…> важен прежде всего процесс, а не результат. <…> Хорошо, если форма и содержание проводимой рефлексии не перевешивают друг друга. 2. Рефлексия у каждого из нас происходит с различной скоростью. Поэтому необходимо дать достаточное количество времени для размышления, это увеличит его эффективность.<…> 3. Задействуйте и разум, и чувства ребят. Представляются важными не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. <…> Эмоционально окрашенный ответ свидетельствует об искренней заинтересованности ученика в изучаемой теме. 4. Желательно использовать как устные, так и письменные формы проведения
рефлексии. 5. Воздержитесь от навязывания своей точки зрения. <…> Ваше вмешательство может затормозить собственные размышления <…>. 6. Старайтесь, чтобы процесс не стал стихийным. Ребята должны помнить о предмете обсуждения <…>. 7. Фиксируйте наиболее интересные высказывания, акцентируйте на них внимание класса. 8. Поощряйте к участию в рефлексии всех <…> [6, 188-189]. На этом этапе можно использовать как групповые, так и индивидуальные формы. На наш взгляд, интересной формой рефлексии учащихся в процессе их общения с произведениями искусства является поэтическая рефлексия. Поэзия даёт богатые возможности синтезирования и резюмирования информации в лаконичной форме. Стихи позволяют нам выразить то, что зачастую сложно выразить в прозе, раскрывая наши чувства и мысли. Особенно в
ситуации, когда учащемуся необходимо определить и выразить своё отношение к ценностям культуры, стихи с их эмоциональностью и богатой образностью помогают это сделать. Конечно, далеко не каждый умеет создавать стихи, поэтому учитель может использовать такие стихотворные формы, которые подчинены достаточно строгому алгоритму их написания (синквейн, хайку, диаманта и т.п.) и в которых содержание и форма играют одинаково важную роль. Данные стихотворные формы можно создавать как индивидуально, так и в парах, и в группах. Их можно использовать как форму работы во время урока, так и в домашних заданиях. Поэтическая рефлексия может помочь учащимся систематизировать имеющиеся знания и глубже осмыслить новую информацию, творчески
её интерпретировать, а также выразить собственное отношение. Это позволяет учителю использовать результаты рефлексии учащихся и для проверки степени усвоения новой информации и в качестве эффективного средства развития критического мышления учащихся. Таким образом, использование технологии развития критического мышления на уроках МХК позволяет создать условия для активного поиска, анализа и самопознания. Ученик перестаёт быть объектом и становится активным субъектом деятельности. _______________________________________ 1. С.И.Заир-Бек Технология РКМЧП: базовые принципы // Технология развития критического мышления в ВУЗе: перспективы для школьного образования XXI века. Материалы конференции. Нижний Новгород, 2001. 2. Д.Халперн Психология критического мышления. СПб., 2000. 3. С.И.Заир-Бек Технология РКМЧП: базовые принципы // Технология развития критического мышления в ВУЗе: перспективы для школьного образования XXI века
. Материалы конференции. Нижний Новгород, 2001. 4. И.О.Загашев, С.И.Заир–Бек Критическое мышление: технология развития. Перспективы для высшего образования. СПб, 2003. 5. Л.В.Пешикова Минимум содержания образования по предмету «Мировая художественная культура». Рекомендации для проведения аттестации учителей мировой художественной культуры. М., 2000. 6. И.О.Загашев, С.И.Заир–Бек, И.В.Муштавинская Учим детей мыслить критически. СПб., 2003. 87 Грачева Ю.И. Самарский государственный технический университет ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Рассматривая современные образовательные тенденции в Европе, А.Л.Бердичевский отмечает, что образованным будет считаться человек, являющийся «продуктом своей культуры», что позволит ему быть толерантным, т. к. понятие «культуры» в концепции образования в Европе характеризуется следующими четырьмя аспектами: а) все культуры гетерогенны, многогранны и включают в себя элементы нескольких культур сразу; б
) культуры не представляют собой нечто статичное; в) культуры охватывают все пространство человеческого существования; г) все культуры принципиально равноценны [2, 61]. В связи с этим, в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается не коммуникативная, а межкультурная (социальная) компетенция, предполагающая среди прочего «чувствительность к культурным различиям, уважение к уникальности культуры каждого народа, терпимость к
необычному поведению, желание позитивно относиться ко всему неожиданному, готовность реагировать на изменения, гибкость в принятии альтернативных решений и отсутствие завышенных ожиданий от общения с представителями других культур» [7]. Таким образом, на сегодняшний день в качестве одной из целей обучения иностранным языкам рассматриваются личностные изменения учащихся, в том числе воспитание у них толерантности как личностного качества. Воспитание подлинной толерантности, на наш взгляд, возможно только на основе общечеловеческих ценностей, что исключает избирательное отношение к людям по каким бы то ни было признакам, будь то национальная, этническая, религиозная, социальная и т.д. принадлежность. Однако сложность данной задачи заключается в том, что, также как и моральные
ценности, толерантность, чтобы стать не просто общепризнанной ценностью современного общества, но и ценностью каждого отдельного человека, должна приобрести для этого человека личностный смысл. В противном случае существует риск воспитания псевдотолерантности, толерантности на словах. В психологии с точки зрения деятельностного подхода процесс приобщения человека к миру культуры, а значит интериоризация (присвоение) ценностей данной культуры, происходит при целенаправленной совместной деятельности [1, 116]. М.Липман также говорит о том, что «обучение ценностям … не дает хороших результатов. Их нужно вырабатывать на практике и воплощать в жизни» [8, 120], в то время как «проповеди и лекции … чаще всего представляют собой упражнение в стереотипном мышлении» [8, 111]. Сторонники деятельностного подхода в психологии в
свою очередь говорят именно об активном осуществлении деятельности адекватной той, которая воплощена в данном предмете или явлении для овладения этим предметом или явлением [1, 144]. Критикуя «мероприятийный» подход к воспитанию личностных качеств студентов, А.А.Орлов говорит о пассивности большинства его участников, а также о «неком идеальном наборе [личностных] качеств, необходимых человеку как профессионалу, семьянину и гражданину» как цели данного воспитания, справедливо отмечая, что ценности, определяющие данные личностные качества, не являются неизменными [3, 69-70]. Таким образом, если говорить о формировании субъектности личности, цель воспитания в вузе – «эмансипация, формирование отношений к миру, с миром, к себе, развитие самосознания студента, становление готовности к самореализации в профессиональной, личной
и гражданской жизнедеятельности» [3, 70], что позволит студентам самостоятельно принимать решения в любой ситуации, в том числе и в ситуации неопределенности, и нести ответственность за них. С другой стороны, понятие толерантности близко такому понятию, как ненасилие, поэтому, на наш взгляд, так же как о мере ненасильственного/насильственного воздействия вопрос о границах толерантности/
интолерантности не может быть заранее определен какими-то 88 абстрактными принципами, а «обретается в самом процессе жизни» [6, 279], т.е. в конкретных ситуациях, возникающих в процессе совместной деятельности. Таким образом, одним из ключевых условий воспитания толерантности как личностного качества студентов является, на наш взгляд, активное участие студентов в конкретной совместной деятельности в рамках учебного процесса в вузе, в ходе которой актуализируются
смыслы и ценности, способствующие развитию толерантности всех участников данной совместной деятельности. Исходя, во-первых, из «коперниканского» понимания личности как феномена, центр которого находится не в индивиде и не во внешней по отношению к нему среде, а в объективных, общественных отношениях, в которые он вступает в процессе совместной с другими людьми деятельности [1, 193], а также, во-вторых, из понимания толерантности, как качества, проявляющегося в «сфере между» (М.Бубер), считаем необходимым подчеркнуть важность именно совместной деятельности при воспитании толерантности как личностного качества участников этой деятельности. Причем речь идет о такой совместной деятельности, в ходе которой возникает напряженное диалогическое поле, и рождаются новые смыслы. Другим
ключевым условием воспитания толерантности студентов, на наш взгляд, является личность самого преподавателя: «Здесь важна его способность «предъявлять» себя не в маске строгости, надеваемой перед тем, как войти в класс, но человечески – своими эмоциями, иронией, пониманием и т. д. Важно «сравняться» с ребятами на основе человеческих эмоций и эмпатии, интересов и увлечений, показывая пример, образец способности слышать слушая и видеть глядя» [4]. Такие субъект-субъектные отношения преподавателя и студентов обусловлены, как мы считаем, объективными условиями: во-первых, речь идет о воспитательной стратегии юношества, и субъект-объектный подход может оказаться неэффективным, и, во-вторых, быстрое развитие современного общества и новых информационных технологий приводит к «опережающему старшее поколение развитию молодежи» [3, 69]. Однако, отказываясь от доминирующей позиции в воспитательном процессе и принимая на себя роль фасилитатора, помощника в строительстве личности учащегося самим же учащимся, не нужно отказываться от педагогического руководства вообще. Ведь, по словам В.В.Краевского, «без педагогического целеполагания, руководства и, соответственно, воздействия нет педагогического процесса» [9, 28]. Таким образом, в процессе воспитания толерантности как личностного качества студентов преподаватель является организатором совместной деятельности, проводником в культуре (что позволяет ему задать вектор развития толерантности в направлении от полюса интолерантности к полюсу толерантности на континууме интолерантность-толерантность), а также участником диалога, что предполагает позицию преподавателя не как манипулятора, а как
рефлексивного управляющего: «Манипуляция, в отличие от рефлексивного управления, заранее предполагает, что ценности других реализовываться не будут; поэтому изменения позиции принимающего управленческое решение не происходит. В наиболее простой форме манипуляция предполагает «внедрение» в сознание манипулируемых в проблемной точке необходимых идей, которые должны определять их последующие действия» [5]. _______________________________________ 1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / Александр Асмолов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. – 528с. 2. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. – 2002. – № 2. – С. 60-65. 3. Вуз как воспитательное пространство (материалы «круглого стола») // Педагогика
. – 2002. – № 7. – С. 52-71. 4. Вульфов Б.З. Воспитание толерантности: сущность и средства // http://bank.orenipk.ru/Text/t43_26.htm
5. Григорьев Д. Педагогическая поддержка развития культурной толерантности старшеклассников // История. – 2002. – № 7 (16-22 февраля). – С. 11-13. (http://som.fio.ru/item.asp?id=10002742
) 6. Демидова Е.В. И.А.Ильин о противлении злу // Опыт ненасилия в XX столетии: Социально-этические очерки. / под ред. Р.Г.Апресяна – М.: Аслан, 1996. – 288с. 7. Деньгуб Е.С. Поликультурное образование личности как способ воспитания гражданственности и общественно значимых умений // http://www.prof.msu.ru/publ/omsk2/o30.htm
8. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. – 1995. – № 2. – С. 110-121. 9. Философия, культура и образование (материалы круглого стола) // Вопросы философии. – 1999. – № 3. – С. 3-54. 89 Гриднева Н.А. Международный институт рынка (Самара) СЛОВАРЬ ЦИТАТ КАК ГИПЕРТЕКСТ Термин «гипертекст» был введен Тедом Нельсоном в 1965 для обозначения множества текстов со связывающими их отношениями (системой переходов), а также текста, который разветвляется или выполняет действия по запросу. Гипертекст – система представления информации, которая создает семантическую сеть сложной топологии, позволяющую организовать информацию на разных уровнях обобщения [1]. В лингвистике гипертекст – способ организации текста, который
дает возможность читателю, работающему с одним текстом, получить другой (чаще всего, поясняющий, раскрывающий смысл некоторого понятия глубже, чем текст изначальный), а затем вернуться обратно и продолжить чтение основного текста [2]. А.Н.Баранов рассматривает гипертекст с нескольких позиций: “C одной стороны, это особый способ представления, организации текста, с другой – новый вид текста, противопоставленный по многим своим свойствам обычному тексту, сформированному в гутенберговской традиции книгопечатания, это новый способ, инструмент и новая технология понимания текста” [3]. По мнению А.Н.Баранова, основное отличие состоит в том, что у линейного текста – один автор, у гипертекста – множество авторов, причем для постоянно изменяющегося гипертекста авторский коллектив также постоянно меняется
. По А.Н.Баранову, множественность авторства имеет еще одно следствие: в гипертексте представлено много точек зрения на одну проблему, а в обычном тексте – только одна. Именно поэтому гипертекст более объективен и более толерантен к читателю, чем классический текст [3]. Важным отличием традиционного линейного текста от гипертекста является законченность первого и незаконченность, открытость второго. Как высшее коммуникативное целое, текст является закрытой системой. Закрытость текста проявляется в его сущностных признаках – отграниченности и законченности. Как некая объективная реальность текст существует в определенных параметрах вне сознания творящего и воспринимающего его субъекта. В этом смысле он представляет собой закрытую систему, для которой характерно состояние покоя. Однако, при
освоении гипертекста читателем объем информации, передаваемой им, постоянно изменяется. Гипертекст может постоянно пополняться новыми понятиями, цитатами, реалиями, новой информацией о них. Гипертекст актуализируется в сознании получателя и в процессе сотворчества. В этом смысле гипертекст – открытая система, для которой характерно состояние движения. Открытость гипертекста как особой знаковой системы определяется особенностями его восприятия. Другим отличием является линейность текста и нелинейность гипертекста. При работе с гипертекстом у пользователя всегда есть выбор: читать все, следуя перекрестным ссылкам или остановиться, удовлетворившись общим представлением об интересующем его предмете. Перечисленные выше свойства гипертекста с успехом используют при составлении современных словарей на бумажных носителях и электронных справочников. Словарь – простейший пример гипертекста, где почти каждая статья имеет отсылки к другим словарным статьям. Гипертекстовая организация словаря имеет массу неоспоримых достоинств, главным из которых можно считать комплексное использование информации разной природы для более глубокого и разностороннего воздействия на реципиента. Так, гипертекст словаря позволяет сочетать различные виды вербальной и невербальной информации – обычный текст
, рисунок, фотографию, таблицу, график, схему, пиктограмму. Такой способ передачи информации в тексте рассматривается как вторжение в единообразное организованное пространство элементов других текстов, «текстов в тексте» [4]. Это могут быть прямые включения – цитаты, ссылки, сообщение культурологических сведений, обращение к другим текстам. В результате работать с таким текстом можно по-разному: можно пуститься в гипертекстовое плавание, читать все подряд, переходить по ссылкам от одной статьи к другой, от статьи к комментарию или рисунку, а можно игнорировать гипертекстовые ссылки, все зависит от степени подготовленности пользователя, его интересов и потребностей. 90 Надо отметить, что практическая ценность гипертекста в лексикографии состоит в том, что различные режимы работы с гипертекстом обеспечивают интерактивное взаимодействие составителя словаря и читателя. Пользователь сам может выбирать виды деятельности и маршрут навигации в информационном пространстве справочника – просмотр отдельных статей, просмотр отдельных комментариев, связывание нужной информации. Нелинейный характер гипертекста дает возможность
формирования информации в виде разветвленной структуры, что позволяет в значительной степени расширить традиционные рамки словарной статьи и переосмыслить традиционное понимание термина “композиция”. В контексте словаря композицией можно было бы назвать его пользовательский интерфейс. Но это лишь “внешнее” представление композиции, т.е. то, что находится на поверхности. В действительности, пользователь может создавать свою собственную композицию, активизируя ту или иную информацию в соответствии со своим запросом. Создание определенных композиционных компонентов является весьма существенным для стадии формирования словаря. Для описания гипертекстуальных характеристик словаря цитат обратимся к его макро- и микроструктуре, где макроструктура – общая структура словаря, т.е. содержание и связь его частей, а микроструктура
– это формат словарных статей и параметры их заполнения. Составные части макроструктуры словаря цитат представлены в следующей последовательности: предисловие, правила пользования, список используемых сокращений/помет, корпус (цитатник), индексы или указатели, различные списки (например, списки источников). Словарь подразумевает упорядоченность этих блоков, но в то же время, благодаря гипертекстовому устройству, каждый из них может быть активизирован в любой очередности в зависимости от желания пользователя. Что касается ориентации внутри словаря, то она осуществляется посредством пользовательского интерфейса: с помощью цветового оформления, которое чаще всего используется для выделения специальных разделов, информационных категорий, например, для обозначения авторских или тематических рубрик; с помощью указателей или индексов, которые позволяют определить
, в какую смысловую, тематическую, хронологическую, авторскую группу входит цитата. Рассмотрим подробнее роль указателей в гипертекстовом построении словаря цитат. В Оксфордском словаре цитат можно увидеть алфавитный указатель или указатель ключевых слов цитат (keyword index), тематический указатель (thematic index), хронологический (chronological), а также именной указатель или указатель авторов цитат (author index). Указатель ключевых или опорных слов дает возможность сформировать
весь комплекс цитат с данным опорным словом. Обычно в указателе ключевых слов первая цифра после цитаты означает страницу основного текста словаря; вторая цифра через двоеточие – номер словарной статьи или цитаты. Ключевые слова, выделенные полужирным шрифтом, располагаются в алфавитном порядке в той грамматической форме, в которой они встречаются в цитате, а в цитатах они сокращаются до первой буквы. Под ключевым словом приводится цитата или ее часть, в которое входит данное слово. Цитаты, которые начинаются с ключевого слова, даются в основном ряду и без отступа. Например: annoy a. somebody with what you write 182:5 – обозначает цитату под номером 5 на странице 182, а именно: “If you can't annoy somebody with what you write, I think there’s little point in writing”(Kingsley Amis). Что касается указателя авторов цитат, то в нем все фамилии и имена располагаются в алфавитном порядке. Они также выделены полужирным шрифтом. В круглые скобки заключены годы жизни автора, далее через двойной пробел указывается номер страницы, через двоеточие – номер словарной статьи, в которой приводятся цитаты автора, например: Yesenin, Sergey (1895-
1925) 127:7. Именной указатель позволяет определить все множество зафиксированных в словаре цитат, принадлежащих тому или иному автору. Тематический указатель обычно включает несколько разделов, каждый из которых состоит из фрагментов цитат, которые соотносятся с тематическим словом. Фрагменты располагаются в алфавитном порядке с указанием первых четырех букв фамилии автора и индекса цитаты. Приведем пример одного из разделов тематического указателя: Food 91 Any more broccoli BUSH 49:8 Best number for a dinner party GULB 142:5 Candy is dandy NASH 238:2 Cheeseburger will be fine POWE 264: 18 I say it’s spinach CART 56: 5 Love British beef BAKE 21:1 Milk’s leap toward immortality FADI 111:2 Рассмотрим специфику микроструктуры словаря цитат. Словарная статья как базовая единица словаря включает несколько зон описания, содержащих особый тип информации о цитате: «языковой», «речевой» зон и дополнительного комментария составителя. «Языковая» зона отражает объект описания как единицу языка и включает в свой состав цитату
, ее атрибуцию и дефиницию. «Речевая» зона отражает объект описания как единицу речи, раскрывает прагматический компонент значения цитаты, включает стилистические пометы, контекст употребления. Дополнительный комментарий отражает культурный компонент значения цитаты. Таким образом, словарная статья отражает все характеристики цитаты, что позволяет активному пользователю овладеть как планом содержания, так и планом ее выражения. Словарная статья имеет четкую логическую структуру с иерархическими связями между элементами. Каждая информационная категория занимает здесь строго фиксированное место. Важно отметить, что взаимоотношения между частями словарной статьи не являются линейными, а структурирование в словаре такого типа также подчиняется законам гипертекста. Все информационные блоки, заложенные в словарную статью, самодостаточны, но в то
же время могут функционировать в качестве ценного дополнения по отношению друг к другу [5]. Пользователь, проявляя интерес к той или иной информации, запрашивает определенный параметр и получает доступ к отдельным фрагментам статьи. В соответствии с запросом активизируется лишь отдельно взятая зона (автор, биографическая справка, цитата, перевод иноязычной цитаты, контекст употребления, текст-
источник и т.д.), поэтому нет необходимости просматривать всю статью. Использование стратегий гипертекста позволяет по-новому организовать словарное пространство, рассматривать новые способы толкования цитат. Благодаря нелинейной структуре обеспечивается многоаспектный доступ к справочному аппарату, и создатели словаря цитат могут предусмотреть достаточно большое количество словарных входов, позволяющих легко и быстро получать любую необходимую
информацию о цитате. Так, например, многоканальный вход в словарную статью может обеспечиваться через указатель ключевых слов, указатель авторов цитат, тематический указатель, разные способы организации цитатного материала (алфавитный, тематический, хронологический, жанровый), расширения системы параметров описания цитат.
Для обеспечения вхождения читателя в парадигматический класс цитаты используются разные операторы, которые отправляют к единицам
, входящим в релевантное множество. Это вербальные и невербальные средства (условные знаки): "see", "see also", сompare, (→). Из предисловия к словарю цитат: "See – cross-reference used to direct you to reference books and sources that give more information about the quotation you are looking up, about the typical context in which it is used, a story or historical event that can explain the meaning of the quotation in detail." Использование гиперссылок позволяет значительно сократить объем словарной статьи и в то же время повысить ее содержательность, увеличить объем передаваемой информации. Переходя по ссылкам, можно извлечь из
словаря дополнительные сведения, ускорить поиск «скрытой» информации. Так, перекрестные ссылки могут отправлять пользователя к первоисточнику цитаты, к текстам-
приемникам, к другим цитатам, если между ними обнаруживаются какие-то связи, к другому автору, к определенному разделу словаря (к словарной статье, к тематическому разделу, к приложению и т.д.). Например: Franklin, Benjamin 1706-90 … 12
In this world nothing can be said to be certain, except death and taxes. Letter to Jean Baptiste Le Roy, 13 November 1789 → See Defoe 312:87 Переходя по ссылке к авторской рубрике “Daniel Defoe”, мы находим не только первоисточник этой цитаты, но и ее исходную форму: 92 Things as certain as death and taxes, can be more firmly believed. History of the Devil (1726) Приведем пример словарной статьи, где есть отсылки к другим авторским рубрикам, цитатам: Ronald Reagan 1911-2004 American Republican statesmen, 40
th
President of the US … On Reagan: see Keillor 176:12, Schroeder 291:9, Warner 330: 5 Переходя по ссылкам, мы узнаем об отношении американцев к личности Рональда Рейгана. Например, о том, что президент всегда казался добродушным, был готов защитить обиженных и наказать обидчиков, придерживался политики «Мир через укрепление», был актером, как и Джеймс Стюарт, который за полвека создал обширную галерею «маленьких людей
»
большой Америки: Garrison Keillor 1942 – American humorous writer and broadcaster 12 Ronald Reagan, the president who never told bad news to the American people. Patricia Schroeder 1940 – American democratic politician 9 Ronald Reagan … is attempting a great breakthrough in political technology – he has been perfecting the Teflon-coated Presidency. He sees to it that nothing sticks to him Jack Warner 1892-1978 American film producer on hearing that Ronald Reagan was seeking nomination as Governor of California: 5 No, no. Jimmy Stewart for governor – Reagan for his best friend. Приведем пример словарной статьи, которая содержит маркер сompare: Mies van der Rohe 1886 – 1969 German-born architect and designer 8 Less is more. P. Johnson Mies van der Rohe (1947); сompare Venturi 327:6 Обращаясь по ссылке к указанной словарной статье, мы обнаруживаем очевидные связи не только между цитатами, но и авторами. Выясняется, что оба автора – архитекторы, оба говорят о дизайне зданий, но выражают несколько разные взгляды: для Миса ван дер Роэ – «больше – значит меньше», для Роберта Вентури – «мало – это скучно». И, действительно, если сравнивать стили этих авторов, можно найти немало различий. Роэ отдавал предпочтение зданиям простой универсальной геометрической формы без использования декора, тогда как Вентури придавал большое
значение декорации, символике внешней формы здания, он строил закодированные композиции, которые надо было читать, как текст. Кроме того, Вентури явно заимствовал фразу Роэ, это можно узнать, сравнив датировки цитат. Высказывание Вентури – модифицированная цитата Роэ. Вентури, подхватывая тему, иронизирует: Robert Venturi 1925 – American architect 6 Less is a bore Complexity and Contradiction in Architecture (1996); see Rohe 277:8 Приведем пример ссылок к тематическим разделам и особым
рубрикам словаря. В заголовке одной из тематических рубрик английского словаря литературных цитат можно увидеть ссылки сразу к нескольким темам: Criticism see also Critics, Reviews, Scholarship. Нередко в отсылочной зоне можно увидеть маркер "in", который сигнализирует о том, что первоисточник цитаты неизвестен, такой маркер отсылает нас не к тексту-источнику, а к тексту-приемнику. Например
: Nixon, Richard 1913-94 17 American people don’t believe anything until they see it on television. (He estimated that 80 % of USA citizens get their news from television). 1994 In Newsweek, 2 May. Нельзя не отметить тот факт, что в словарных статьях с подробной зоной толкования ссылки могут вовсе отсутствовать, и, наоборот, в словарных статьях с краткой экспликацией наблюдается использование подробного ссылочного аппарата. 93 На гипертекстуальность словаря цитат также указывает использование разных способов топографематического выделения, которые позволяют пользователю ориентироваться в структуре словарной статьи. Графические средства особым образом чередуются и оказывают определенное воздействие на пользователя, привлекают и сосредотачивают его внимание на определенном структурном элементе, типе информации. Среди наиболее типичных способов маркировки можно выделить следующие: полужирный шрифт, абзацный отступ, курсив, прописные буквы, обычный прямой шрифт, выделение цветом, меньший кегль, буквенные/цифровые обозначения, круглые/квадратные скобки. Таким образом, макротекст или гипертекст словаря цитат складывается из совокупности текстов словарных статей, которые включают в свой состав прецедентные микротексты – цитаты. Микротексты не выступают в качестве инородных по отношению к макротексту включения
, но, напротив, исходно инородный микротекст становится имманентным компонентом макротекста. Наличие разнообразных статей, разделов, приложений, примечаний, цитат разных авторов, параметров описания цитат, использование цветовых сигналов, гиперссылок, указателей говорит о том, что словарь цитат обладает такими гипертекстуальными характеристиками, как неоднородность, нелинейность, незаконченность, объективность, многоаспектность. Словарь-гипертекст имеет массу преимуществ: он позволяет читателю просматривать большие массивы текста, самостоятельно направлять процесс чтения, что способствует превращению пассивного потребителя информации в активного участника процесса ее обработки, преобразования [6]. Благодаря гипертекстуальности словарь цитат можно рассматривать, как учебный, лингвистический, энциклопедический справочник, просто как увлекательную книгу для чтения, как инструмент, позволяющий пользователю устанавливать разнообразные связи между компонентами гипертекста. Однако эффективность пользования
словарем-гипертекстом зависит от особенностей его структурирования, от объема заключенной в нем информации и связана, прежде всего, с типом пользователя. При создании словаря цитат очень важно принимать во внимание личность потенциального пользователя: его знания, способности, интересы, потребности и т.п. Выявление требований к взаимодействию человека с системой словаря может способствовать повышению качества проектирования пользовательского интерфейса и как следствие сделать работу со словарем удобной и приятной.
_______________________________________ 1. Гиляревский Р.С., Субботин М.М. О возможности оценки перспективности новых информационных технологий (на примере гипертекстовой технологии) // НТИ. Сер. 2. 1988, № 12. – С. 2-5. 2. Поликахин А.В., Савин А.Ю. Гипертекст: сущность, состояние, проблемы, перспективы. – М., 1993. 3. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 360 c. 4. Лотман Ю.М. Текст
в тексте // Труды по знаковым системам: Текст в тексте. – Тарту, 1991. – Вып. ХIV (567). 5. Левин, М.Ш. Иерархическая гипертекстовая система //Информационные процессы и системы. 1989, № 6. – С. 10-13. 6. Рязанцева Т.И. Гипертекст и электронная коммуникация. // Дискуссионный клуб FLT. Век XXI: что взяли мы себе в наследство? Сб. науч. ст. / Под ред. Ю.Б.
Кузьменковой. - М., 2002. – 323 с. 7. Левицкий Ю.А. Лингвистика текста: Учебное пособие / Ю.А.Левицкий. – М.: Высшая школа, 2006. – 207 с. 8. Субботин М.М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации // ВИНИТИ. Сер. Информатика.– М., 1994. - Т. 18. Грицкова А.В. Самарский государственный педагогический университет СРЕДСТВА УСИЛЕНИЯ ИМПРЕССИВНОСТИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ В НАУЧНОМ АГЛОЯЗЫЧНОМ АРГУМЕНТАТИВНОМ ДИСКУРСЕ Характеристики каждого типа аргументативного дискурса отражают ту сферу общения, в которой происходит речевое взаимодействие коммуникантов. Следовательно, разным видам аргументации присущи определенные комбинации языковых средств для усиления воздействия на оппонентов. 94 В наших предыдущих исследованиях мы анализировали художественный, газетно-
публицистический, политический, рекламный виды аргументативного дискурса [8; 9; 4; 5]. Однако наблюдения в сфере научного англоязычного аргументативного дискурса позволили нам сделать некоторые предположение, что в последнее время наблюдается некоторое «размывание» стилистических границ правил научной аргументации, что естественным образом отразилось на средствах импрессивности в диктемах аргументации. На наш
взгляд, диктемы научного аргументативного дискурса на страницах печатных изданий (даже специализированных) и в Интернет изданиях тяготеют к диктемам научно-популярной аргументации. В этом и заключается актуальность предпринятого нами исследования. Под научным аргументативным дискурсом мы понимаем и спор, и дискуссию, полемику, дебаты, монолог, поскольку любая научная публикация представляет собой скрытый диалог аргументации. Говорящий или автор статьи преследует одну цель – убедить как можно большее количество людей в своей научной правоте. Следовательно, он строит свой монолог (статью), предугадывая возможное несогласие аудитории. Диктемная теория строя текста, предложенная М.Я.Блохом [1; 2] позволяет по-новому проанализировать импрессивность научной аргументации. Диктема – это топикальная единица языка, в которой выявляются
четыре аспекта: номинация, предикация, тематизация, стилизация. Диктема (как непосредственно сегментная составляющая текста) содержит некую информацию, которая распределяется по одиннадцати рубрикам [1]. Вводя термин «импрессивность», мы объясняем его как силу воздействия на адресата (от лат. Imprimo – вдавливать). Импрессивность – соответствие высказывания условию его коммуникативного успеха в конкретном речевом взаимодействии. Тип диктемы зависит от доминирующих рубрик. Противопоставляя факты и эмоции, выделяют фактуальную и оценочную диктемы [7]. В предыдущих работах на основании анализа диктемных рубрик мы выделили третий тип диктемы: фактуально-оценочная диктема, в которой факты, оценка и «субъективное Я» тесно взаимодействуют друг с другом [3]. В научном аргументативном дискурсе факты и оценки также составляют неразрывное целое. Ученые выносят
оценки достоверности и красоты той или иной теории исходя из фактов и данных экспериментов. Как отмечает профессор Н.М.Разинкина «…понятие красоты в научном мышлении всегда связано с объективным качеством предмета исследования. При этом ученые испытывают удовлетворение от стройности и красоты как процесса получения знания, так и самого результата этого процесса [6, 38]. Все это актуализируется посредством диктемных рубрик. В фактуальной диктеме аргументации на первый план выступают рубрики фактуальной и фактуально-специальной информации, рубрика информации интеллективного плана передает движение познающей и оценивающей мысли говорящего В диктеме научной аргументации информация интеллективного характера «подчиняет» себе все остальные типы информации (эмотивная, регистровая). Сила воздействия (импрессивность) также
зависит от интеллективной информации. Однако импрессивность создается путем комбинации тех или иных выразительных средств языка (рубрика структурной информации), которые предают субъективное «Я» говорящего. Научная литература в целом характеризуется нейтральной эмоционально-оценочной лексикой. Но в конце XX-го века и начале ХХI-го века в связи с развитием глобальной компьютерной сети, проведением
интерактивных научных дискуссий в режиме on-line тенденция к нейтрализации научной речи несколько приостановила свое развитие. Ряд сайтов и Интернет-версий печатных изданий организовывает конференции для узкого круга специалистов, предлагая сугубо научные статьи и вопросы для обсуждения. Нельзя сказать, что тексты публикаций носят научно-популярный характер, поскольку они изобилуют специальными терминами, схемами, формулами. Вряд ли, что не специалисты будут принимать участие в обсуждении физики плазмы или химии. Как мы уже отметили выше, научный аргументативный дискурс стал более тесно взаимодействовать с другими видами аргументативного дискурса. В результате этого на первый план наряду с указанной фактуальной и интеллективной информацией, выступает рубрика структурной информации, передающая стилистические
приемы и фигуры речи. Одним из таких выразительных средств языка является цитация. С точки зрения теории аргументации, высказывание, содержащее слова известного человека или ссылку на него является аргументом к 95 авторитету. Как ораторский прием он предназначается для усиления импрессии точки зрения говорящего: 1. After witnessing a test detonation of the atomic bomb that he had designed, the physicist Robert Oppenheimer famously recited a line from the Hindu epic Bhagavad-Gita: “Now I am become death, destroyer of worlds.” He knew that what he had proven – the power of the atomic nucleus – could never be erased, and he agonised over it until his death. But what of the engineers who built the trigger? What are the moral duties of those who construct animal testing laboratories, or nuclear power stations, or judicial execution chambers? What, in heaven’s name, motivated the German engineering firm Topf & Sons to build giant crematoria for the Nazis? [10]. Данное высказывание принадлежит англичанке индийского происхождения, родившейся в Британии Анджане Ахуджа, доктору физических наук, специалисту в области космонавтики. Она принимала участие в дискуссии посвященной роли технического процесса и его соотношению с моралью. Как
видно из примера, слова Роберта Оппенгеймера представляют собой апелляцию к общечеловеческим ценностям посредством цитации религиозного текста. По сути своей в высказывании доктора Ахуджа присутствует двойная цитация. Такой аргумент обладает высокой импрессивностью. Апелляция к общечеловеческим ценностям ориентируется на имеющиеся у участников дискуссии ценностные установки. Говорящий трансформирует обсуждаемый тезис таким образом, чтобы он соответствовал или не соответствовал моральным установкам. С точки зрения теории аргументации, данная диктема-кумулема, состоящая из двух абзацев, представляет собой открытый принципиальный риторический вопрос. Подобного рода вопросы придают особую остроту дискуссии, и поэтому они часто используются для усиления импрессивности научной аргументации. Аргументу, содержащему подобные вопросы, сложно что-либо противопоставить. Научный
дискурс подчинен определенным правилам (максимам) научной этики и общения. Однако некоторые специализированные сайты предупреждают участников дискуссии: Be civil, be polite and be informed [www.ezboard.com/scientificdebate]. В ходе обсуждения ученые могут формулировать свое резкое отрицательное или восторженно положительное отношение к вопросу обсуждения: 2. Dr. Michael S. Turner (The University of Chicago and the Fermi national Accelerator Laboratory in Batavia, Illinois): I think this is much ado about nothing. The number one rule in astronomy is that you can’t reanalyze someone else’s data to look for an effect that observations were not designed to measure. Dr. Philippe P. Kronberg (The University of Toronto): They have seen a statistically significant effect, and it raises a flag that there is something interest here, and it ought to be rechecked [13]. Тема научного обсуждения – границы и направление космического пространства, а также теорию Большого Взрыва
. Ученые физики и космологи обсуждают эксперименты, которые заключались в излучении радиоволн определенной частоты. Волны рассеивались в пространстве вопреки прогнозам исследователей. Как видно из приведенного фрагмента научных дебатов, спорящие стороны весьма эмоционально отстаивают свою точку зрения. Фактуальные и фактуально-оценочные диктем аргументации сторон могут содержать оригинальные сравнения, переходя в «чисто» оценочные диктемы аргументативного дискурса: 3. The rules of science, like those of chess, are assumed, to be comprehensible, so that it is possible for us do discover them [12]. Пример взят из научной дискуссии «The Search for a New Source of Energy From Nuclear Fusion» физиков – ядерщиков, опубликованной на сайте научного журнала American Scientific Affiliation. Высказывание принадлежит Роберту Кайту, специалисту в физике плазмы, который возглавляет лабораторию в университете г. Принстон, США. В своем развернутом аргументативном монологе он призывает своих коллег подходить к решению научных проблем творчески, поэтому он использует такое необычное сравнение для усиления имрессивности своей аргументации. Научная аргументация представляет собой разговор на языке конкретных фактов и проверенных данных. В диктемах аргументативного дискурса количественные оценки переходят в гомеостатические и общие имплицитные оценки: 4. Transporting a single punnet (225g) of New Zealand strawberries generates as much CO2 as 11 schools run [11]. 96 На страницах газеты была развернута дискуссия о причинах изменения климата в последние десять лет. Одна группа ученых выдвигает тезис о том, что во всём виноват технический прогресс, их оппоненты считают, что Земля периодически проходит через «теплые» и «холодные» эры. С точки зрения теории аргументации, данный текстовый фрагмент является уловкой на ложный
стыд, суть которого заключается в том, чтобы аудитория поняла какой вред, она наносит себе и окружающей среде. Аргумент специально содержит такое яркое сравнение, оно легко запоминается и обладает достаточной импрессией, поскольку масштаб сравнения и приведенные цифры воздействуют на коммуникантов. Подобным образом сравнивают как загрязняют воздух курильщики и коровы [эфир программы «
Другие новости на Первом канале» от 23.10.2007]. Исходя из правил научной аргументации, этот прием не достаточно корректен, поскольку, апеллируя к совести, может пробудить у оппонента или аудитории чувство необоснованное вины. Научная аргументация, все более тесно взаимодействуя с другими видами аргументативного дискурса, остается эталоном корректного речевого поведения даже в глобальной сети. Мы полагаем
, что средства усиления импрессивности диктемы научной аргументации зависят от способа осуществления научного общения и передачи информации: посредством печатных изданий, научных конференций в режиме on-line, заочных дискуссий на телевидении. Некоторое «размывание» границ научного дискурса является отражением демократизации науки и ее взаимодействия с другими сферами жизни. _______________________________________ 1. Блох М.Я. Диктема в уровневой структуре языка // Вопросы языкознания. – М., 2000, №4, с.56-67. 2. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. – М.: Высшая школа, 2000. 3. Грицкова А.В. Аргументативный дискурс в свете диктемной теории строя текста. – Автореф. дисс. …канд. филол. наук. – Самара, 2003. 4. Грицкова А.В. Диктематическое абзацирование в политическом аргументативном дискурсе // Вестник института иностранных языков СГПУ, 2006, с.15-24. 5. Грицкова А.В. Функции экспрессивного словообразования в диктемах аргументативного дискурса на материале англоязычной прессы.// Материалы втрой международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование ХХ I века: проблемы и перспективы.- Самара: Изд-во СГПУ, 2007, с.89-92. 6. Разинкина Н.М.Функциональная стилистика. – М.: Высшая школа
, 2004. 7. Семенова Т.Н. Антропонимическая индивидуализация: когнитивно-прагматические аспекты. – М.: Готика, 2001. 8. Сорокин Ю.Е. Ведение в аргументативно-оценочный дискурс – Самара, Изд-во СГПУ, 2004. 9. Сорокин Ю.Е., Грицкова А.В.Речевые акты аргументации. – Самара, Изд-во СГПУ, 2004. 10. Источники иллюстративного материала 11. Times, June, 18, 2007 12. Times, April 23, 2007 13. www.asa3org
14. www.kryon.org./1004
Гуляева Н.А. Российский государственный университет им. И.Канта ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОБЩЕГО НЕМЕЦКО-РУССКОГО СЛОВАРЯ Каждый выпускник учреждения начального профессионального образования (УНПО) должен владеть в рамках своей специальности иностранным языком, в частности немецким, освоив иноязычную лексику по соответствующим темам, а также необходимый минимум грамматики. Это позволит качественно выполнять свои обязанности будущим продавцам, парикмахерам, официантам, матросам и ряду других специалистов, которых готовят УНПО Калининграда и области. Негативное
, субъективное отношение к иностранному языку как к очень трудному предмету отрицательно сказывается на желании учащихся осваивать данный предмет. В методике преподавания иностранного языка мы предлагаем использовать новый методический прием – прием использования общего немецко-русского словаря. В немецко-русский общий словарь 97 входят слова русского языка, сходные по внешним (графическим и фонетическим) и внутренним (содержательным) признакам с исконными словами или заимствованиями в немецком языке. Это дает большие возможности с первых уроков обучения говорить на немецком языке и осваивать на базе общей лексики грамматические явления немецкого языка, строить предложения сразу на двух языках
, сравнивая грамматические конструкции и лексику. Мы предлагаем к использованию алфавитный тематический учебный двуязычный словарь общей немецко-русской лексики, также предназначенный для преподавателей немецкого языка, студентов, учащихся, школьников, в том числе изучающих немецкий как второй язык, немецкоязычным студентам, изучающим русский язык, а также слушателям курсов. Данная лексика может быть использована на начальном этапе обучения языку в школе, училище, на первых уроках немецкого языка для неязыковых специальностей в вузе. Таким образом, разработанный нами словарь можно применять для самостоятельной работы при изучении иностранного языка. Словарь общей лексики (1425 слов) был составлен в соответствии с программными требованиями обучения немецкому языку. Этот словарь представлен следующими тематическими разделами
: 1. Социально-бытовая сфера. Медицина. Профессии, титулы и звания, должности. Химия. Меры, величины. Дом и квартира. Ремонт, строительство, механика. Еда и напитки. Покупки. Одежда, ткани. Парикмахерская и косметология. Цвета. Мир животных. Мир растений. Семья. Характер, взаимоотношения с друзьями. 2. Учебно-трудовая сфера. Учебные принадлежности. Учебные предметы. Место работы, учебы, практики. Лексика
учебного обихода. 3. Социально-культурная сфера. Транспорт. Спорт. Свободное время, виды развлечений. Музыка. Календарь. Погода. Страна, национальность, гражданство, жители. Путешествие, достопримечательности. Религия. Экономика и финансы, деловая лексика. Политика. Армия. 4. Нетематическая лексика. Общий словарь был разработан с учетом перечня профессий учреждений начального профессионального образования Калининграда. Для данного вида учреждений характерен
низкий образовательный уровень учащихся и предложенный нами перечень общих слов будет достаточной базой для первых уроков обучения иностранному языку в рамках выбранной специальности при предъявлении базового грамматического материала, словообразовательных элементов, повторении и закреплении навыков письма и чтения и т. д. Предлагаемое новое средство – общий словарь – в рамках принципа опоры на родной язык предназначено для увеличения лексического запаса, обучения грамматической, фонетической, орфографической, словообразовательной сторонам речи. Приведем пример работы с общей лексикой по теме «Экономика и финансы». Переведите предложения на родной язык, не используя словарь. Die Firma investiert ein Million Euro. Die Filiale der Firma garantiert die Prämie für das Projekt. Прочтите предложения, догадайтесь о значении выделенных слов. Переведите. Die Pension bekomme ich in Rubel. Die Bank gibt für die Organisationen den Kredit in Valuta. Im Büro stehen Scanner, Fax und Computer. Dieser Apparat macht die Kopi. Die Chiffre war leicht und wir machten den Safe auf; wo Schillingen, Pfennigen, Francen und auch Banknoten lagen. Данный прием помогает преодолеть барьер восприятия немецкого языка как очень трудного предмета, удовлетворяет потребности школьника в новизне материала и упражнений, способствует закреплению языковых явлений в памяти, создает более стойкие зрительные и слуховые образы, поддерживает интерес и активность учащихся. Рассматриваемые приемы использования общей немецко-русской лексики и разработанного словаря общей лексики прошли апробацию в Калининградском государственном колледже градостроительства на экономическом факультете, факультете менеджмента и в профильных гуманитарных и технических классах лицея №17, общеобразовательной школы № 4, ПУ № 9, ПУ № 5, ПЛ №7. В данных учебных заведениях проводился констатирующий и формирующий эксперименты в течение 2006-2007 и 2007-2008 годов. Были проведены учебные курсы по темам
, изучаемым учащимися в рамках программы с использованием общей немецко-русской лексики. 98 Таким образом, методические приемы обучения немецкому языку с использованием немецко-русского словаря эффективны для расширения активного словаря учащихся. Ознакомление с общим словарем в рамках традиционной методики также дает положительные результаты, но несколько меньшие. Исследование показало, что расширение словаря учащихся за счет общих слов более эффективно при использовании специально разработанных приемов обучения
четырем видам деятельности: аудированию, чтению, письму и говорению. Doležalová Katarína Universität Zlín, Czech Republic ANGLIZISMEN IN DER DEUTSCHEN UND IN DER TSCHECHISCHEN SPRACHE: IHRE TEILUNG NACH VERSCHIEDENEN PERSPEKTIVEN, GRÜNDE IHRES GEBRAUCHS 1. Einleitung Die Geschichte einer Sprache ist zugleich die Geschichte der Beeinflussung durch andere Sprachen. Früher waren Latein und Französisch die einflussreichsten Sprachen. Heutzutage wurden sie durch Englisch in den Hintergrund gedrückt. Es ist unbestreitbar, dass die Anglizismen wegen der Globalisierung immer häufiger nicht nur in den Handelstexten zu finden sind. Die starke Stellung des Englischen beeinflusst die Wissenschaft, Technik, Wirtschaft, Produktion, den Handel, Konsum, die Kultur, Freizeit, Medien, Politik usw. Die Tendenz der allgemeinen gesellschaftlichen Internationalisierung spielt eine wichtige Rolle und hilft der Verbreitung der Anglizismen. Englisch wird als Lingua franca beim Umgang zwischen Menschen verschiedener Muttersprachen benutzt. Ohne Englischkenntnisse kann heute fast niemand umgehen. Englisch wird an vielen Schulen im ganzen Europa unterrichtet. Die Anglizismen dringen in die deutsche Sprache – mehr als in die anderen Sprachen auch dank ihrer Zugehörigkeit zu den germanischen Sprachen, was dem Prozess der englischen Entlehnung wesentlich hilft. Daneben gibt es viele Ähnlichkeiten zwischen den beiden Sprachen. Deutsch wird wie eine englisch- freundliche Sprache im Vergleich zu anderen geschätzt. 2. Die Begriffe Anglizismus, Neologismus und Internationalismus Anfangs möchte ich die Frage beantworten: „Was alles als Anglizismus geschätzt werden kann?“ Den Begriff „Anglizismus“ benutzt man: 1. für Wörter und Wendungen, die aus Englischem in andere Sprachen übernommen wurden und als solche noch erkennbar sind, 2. für Wörter und Wendungen, die aus dem Englischen stammen, auch wenn man es ihnen heute nicht mehr ansieht, 3. für alle sprachliche Formen, für die das Englische Modell gestanden hat. ( http://de.wikipedia.org/wiki/Anglizismus
) Der Anglizismus dient also als Oberbegriff für alle Entlehnungen aus dem Englischen. Hierzu gehört das amerikanische Englisch, das britische Englisch und die übrigen englischsprachigen Gebiete wie Kanada, Südafrika, Australien u.a. (vgl. Yang Wenling, 1990, 3) In der traditioneller Sprachforschung unterscheidet man aber nicht zwischen so genannten Amerikanismen (d.h. Anglizismen, die aus dem amerikanischen Englisch stammen) und Britizismen (d.h. Anglizismen, die aus dem britischen Englisch stammen). z.B. Die Wörter wie Job, Hobby, Fuβballfanatiker scheinen aus dem britischen Englisch übernommen zu sein, sind aber mittels des amerikanischen Englisch in die deutsche und tschechische Sprache gelangen (vgl. Yang Wenling,1990,4). Zu den Anglizismen werden auch Wörter gezählt, die auβerhalb des englischen Sprachsystems entstanden sind, aber aus dem Englischen in eine andere Sprache gelangen sind. z.B. „Deutsch Ketchup ist etwa aus englisch ketchup entstanden, aber englisch ketchup ist aus malaiisch kechap entlehnt worden.“ (Broder Carstensen, 1993, 43) 99 Viele von den übernommenen Anglizismen sind der lateinischen Herkunft. Broder Carstensen (1993, 45) kommentiert die Situation folgend: „Schwierigkeiten bereiten besonders Anglizismen, die letztlich auf lateinische Wörter zurückgehen: urban, Verdikt, vice versa und viele weitere Wörter der englischen Sprache sind lateinischen Ursprungs.“ Folgend werde ich mal versuchen, den Begriff Neologismus zu erklären. Aus dem Zeitstandpunkt unterscheiden wir zwischen Archaismen und Neologismen. Archaismen sind veraltete Wörter, die nicht mehr oder sehr selten benutzt werden. Archaismen sind heutzutage meistens in den historischen Texten zu finden. Mit der Entwicklung der Gesellschaft ist der Zuwachs der Neologismen verbunden. Neologismen sind Wörter, die erst beginnen, in eine Sprache einzudringen. Viele Neologismen kommen aus Englischem, weil diese Sprache anhand ihres flexiblen Systems sehr geeignet für die neue Wortbildung ist. Sie beschreiben neue Erscheinungen der objektiven Realität. Sie bereichern die Sprache, weil sie einen Namen den Sachverhalten geben, die sonst keinen Namen haben. z.B. Computer, Walkman, WAP, RAP Heutige Globalisierung und Technisierung der modernen Welt hilft der Verbreitung der Neologismen. Wenn ein Neologismus überleben will, sollte er folgende Kriterien erfüllen: 1. Er sollte exakt und prägnant die Umstände bezeichnen. 2. Er sollte nicht kompliziert geschrieben sein, so dass ihn Leute im Gedächtnis behalten können. 3. Er sollte einen guten Klang ausweisen, so dass Sprecher mit ihm keine Ausspracheschwierigkeiten haben. An der anderen Seite sind die Internationalismen (tsch. internacionalismus oder mezinárodnί slovo) die Wörter, die in mehreren Sprachen erscheinen, ähnliche Bedeutung haben, und nur kleine Abweichungen aufweisen, was die Form betrifft. Viele von diesen Wörtern haben eine griechisch- lateinische Herkunft und sind mittels Englischen in andere Sprachen gelangen. Z.B. Engl. supervision>Deutsch >Supervision>Tschechisch> supervize „Die Begriffe Anglizismus, Neologismus und Internationalismus hängen eng zusammen und sind in der Praxis mitunter nur schwer voneinander abzutrennen.“ (Silke Gester, 2001, 40) Aus dem Zitat ergibt sich, dass nach der Übernahme in eine andere Sprache kann ein Anglizismus als Neologismus aufgefasst werden. Wenn ein Anglizismus in mehrere Sprachen eintritt, ist es möglich, ihn als Internationalismus zu schätzen. Es gibt keine feste Grenze zwischen diesen drei Ausdrücken. 3. Teilung der Anglizismen In diesem Teil beabsichtige ich die Anglizismen nach drei Standpunkten zu teilen. Die Anglizismen können im Bezug auf die historische Entwicklung, die offensichtliche Sichtbarkeit und Gebrauchsbegründetheit geteilt werden. 3.1 Teilung nach der historischen Entwicklung Nach der historischen Entwicklung unterscheidet man zwischen den alten und den neuen Anglizismen. Die alten Anglizismen sind diejenigen, die ins Deutsche vor dem Jahr 1945 übernommen wurden. Einige Beispiele der alten Anglizismen, die ins Deutsche vor dem Jahr 1880 übernommen wurden: z.B. Jacht, Jakobit, Jamesonit, Jennymaschine, Jett, Jockey, Jury Einige Anglizismen, die zwischen Jahren 1880 und 1945 ins Deutsche gelangen sind: z.B. Jazz, Jumper, Judo, Bruder Jonathan, Jigger (vgl. Ulrich Busse, 1993, 92-93) Neue Anglizismen sind diejenigen, die ins Deutsch nach dem Jahr 1945 übertragen wurden. Der Einfluss des Englischen auf das Deutsche ist in der Nachkriegszeit wesentlich wegen der starken Position der Vereinigten Staaten gestiegen, deshalb überwiegt diese Gruppe. Nach dem zweiten Weltkrieg übernommene Anglizismen sind: z.B. Juice, Jogging, Jukebox, Jazzer, Joint, Joystick, Jumbo- Jet (vgl. Ulrich Busse, 1993, 92-93) 100 3.2 Offensichtliche Sichtbarkeit Bei der Aufteilung der Anglizismen spielt weiterhin die so genannte offensichtliche Sichtbarkeit eine wichtige Rolle. Je nachdem, ob man gleich die Anglizismen erkennen kann, unterscheiden wir zwischen den evidenten und latenten Anglizismen. Man kann bei den evidenten Anglizismen offensichtlich und gleich sehen, dass es sich um eine Übernahme aus dem Englischen handelt. Dagegen sind die latenten Anglizismen nicht gleich auf den ersten Blick sichtbar, deshalb ist es wesentlich schwieriger sie in den Texten zu entdecken. Sie sind morphologisch, grammatisch und phonologisch bereits ans deutsche Sprachsystem sehr angepasst. Bei den latenten Anglizismen entsteht die Frage, weil sie oft lateinische Herkunft haben, ob sie aus Englischen oder aus Lateinischen ins Deutsche oder in eine andere Sprache gelangt sind. Evidente Anglizismen entsprechen dem äuβeren Lehngut und latente Anglizismen dem inneren Lehngut. 3.3 Gebrauchsbegründetheit Nach der Gebrauchsbegründetheit unterscheiden wir zwischen Luxuslehnwörtern und Bedürfnislehnwörtern. Die Luxuslehnwörter haben ein deutsches Synonym. Sie wirken oft sehr auffällig im Text aus. Sie stellen den Sprachbenutzer vor eine Entscheidung, ob er das heimische oder das fremde Wort verwenden soll. Mit dem Gebrauch der Luxuslehnwörter sind viele Fragen verbunden. Oft ist es umstritten, ob der ihr Gebrauch begründet werden kann. Die häufigsten Fragen, die den Luxuslehnwörtergebrauch in der Empfängersprache betreffen, sind: z.B. Werden sie in einer Empfängersprache zu viel verwendet? Wird die Empfängersprache durch ihre überflüssige Verwendung verdorben und veramt? Im Kontrast zu den Luxuslehnwörtern stehen die Bedürfnislehnwörter, für die man im Deutschen kein Äquivalent finden kann. Infolgedessen ist ihr Gebrauch notwendig und unvermeidlich. Diese Wörter bereichern das Wortgut der Empfängersprache, weil sie meistens neue Erfindungen, Sachverhalte, technische Fachausdrücke, Produktennamen, Sachverhalte aus der angloamerikanischen Welt bezeichnen. z.B. engl. walkman> dt. Walkman > tsch. Walkman engl. CD-player> dt. CD-Player> tsch. CD-Player 4. Lexikalische Entlehnungsarten der Anglizismen im Deutschen Aus dem anderen Standpunkt können wir Anglizismen nach Formen der Übernahme teilen. Dieser Teil konzentriert sich auf ihre Teilung. Wir unterscheiden zwischen dem inneren und dem äuβeren Lehngut. 4.1 Äuβ
eres Lehngut Was meine ich mit dem äußeren Lehngut? Das sind übernommene Wörter, die noch deutliche Spuren der Herkunftssprache tragen. Fremdwort, Lehnwort, Exotismus, Scheinentlehnung und Mischkompositum gehören in diese Gruppe. 4.1.1 Fremdwort, Lehnwort und Exotismus Es gibt englische Synonyme für die Bezeichnung eines Fremdwortes – foreign word und für Lehnwort – loan word. Beide sind Wörter, die aus einer Sprache in eine andere eingedrungen sind. Die Fremdwörter haben ihre äuβere Gestaltung behalten und sind als „fremd“ von Sprechern empfunden. Sie stellen aus einer fremden Sprache übernommene Lexeme oder Lexemverbindungen dar und werden in ihrer originalen Lautung und Bedeutung, teilweise auch Flexion benutzt. Die Sprecher können sie leicht im Wortgut ihrer Sprache erkennen. Lehnwörter haben sich dagegen der Empfängersprache so „angepasst“, dass sie nicht mehr als „fremd“ empfunden werden. Ein Laie kann manchmal Probleme haben, sie in eigener Sprache zu unterscheiden. Sie haben sich in die Empfängersprache „eingebürgt“. Sie schlieβen sich an das Laut-, Schreib- und Grammatiksystem der Empfängersprache. Lehnwörter sind meisten vor einer längeren Zeit in die Empfängersprache gekommen. Fremdwörter gibt es nicht so lange in der Empfängersprache. Fremdwörter können aber allmählich zu Lehnwörtern übergehen. Wir nennen diesen Prozess Entlehnung. In der deutschen Sprache heiβt dieser 101 Vorgang Eindeutschung und in der tschechischen Sprache Tschechisierung. Dieses Verfahren verläuft in zwei Phrasen Übergangsstufe und Endstufe. Es kann Streitfälle geben, ob es sich um ein Fremdwort oder um ein Lehnwort handelt. Wir haben nämlich keine feste Grenze zur Verfügung, die uns eine genaue Teilung zwischen den Fremdwörtern und den Lehnwörtern ermöglicht. Manchmal entscheidet das Sprachgefühl des Sprechers darüber. Einige Fremdwörter (so genannte Modewörter) unterziehen sich nicht diesem Prozess. Sie werden nur eine kurze Zeit für die Beschreibung einer bestimmten Situation oder einer bestimmten Sache benutzt. Deshalb bleiben sie an der Peripherie des Wortschatzes und verschwinden nach einiger Zeit aus dem Wortgut der Empfängersprache. Ändert sich die Situation oder geht die Sache „aus der Mode“, verschwindet das Modewort auch aus dem Wortschatz. Ein typisches Beispiel ist das Wort Petticoat. Dieses Kleiderstück tragen heute nur wenige ältere Damen, deshalb ist das Wort fast nicht mehr zu finden. Exotismen (auch Zitatwörter genannt) unterscheiden sich von den Fremd- und Lehnwörtern durch einen geringen Integrationsgrad in der jeweiligen entlehnenden Sprache. Sie dienen zur Herstellung des Lokalskolorits, weil sie Sachen und Sachverhalte beschreiben, die für das Land der Herkunftssprache typisch sind. In diese Gruppe gehören auch Eigennamen. z.B. Sex-Appeal, Selfmademan, High School (d.h. amerikanische höhere Schule), Bobby ( ein Spitzname für einen Polizeimann in England) Exotismen und Modewörter behalten oft typische englische Schreibweise. 4.1.2 Scheinentlehnungen Scheinentlehnungen sind Lexeme und Lexemverbindungen, die in einer Sprache (recipient language) mit den Sprachmitteln der Ursprungssprache (donor language) entstanden sind. Solche neu gebildeten Wörter sind aber nicht den Sprechern der Ursprungssprache bekannt. Nach der Meinung der deutschen Muttersprachler haben solche Wörter einen englischen Klang. Andererseits finden die englischen Muttersprachler diese Ausdrücke unbekannt und fremd. Deshalb werden sie auch als Schein- oder Pseudoanglizismen in einigen Wörterbüchern bezeichnet. Wir können Scheinentlehnungen in drei Hauptkategorien unterteilen: Lehnveränderungen, lexikalische Scheinentlehnungen und semantische Scheinentlehnungen. 4.1.2.1 Lehnveränderungen Lehnveränderungen stellen morphologisch veränderte englische Sprachzeichen dar. In diese Gruppe gehören: 1. Kürzungen von Einzelwörtern. Die Sprecher der Ausgangssprache verstehen auf dieser Art und Weise gekürzte Wörter nicht mehr. z.B. engl. pullover > dt. Pullover > dt. gekürzt Pulli engl. teenager> dt. Teenager >dt. gekürzt Teenie engl. deodorant > dt. Deodorant> dt. gekürzt Deo engl. professional > dt. Professional > dt. gekürzt Profi 2. Kürzungen von Zusammensetzungen. Es handelt sich um eigensprachige Kürzungen der englischen Komposita. Diese Kürzungen sind den englischen Muttersprachlern nicht bekannt. z.B. engl. happy ending > dt. gekürzt Happy End > tsch. happy end engl. smoking jacket> dt. gekürzt Smoking> tsch. smoking engl. foxterrier > dt. gekürzt Fox engl. discount store > dt. gekürzt Discount> tsch. discount 3. Kürzungen von Einheiten, die aus mehr als einem Wort bestehen. In diesem Fall werden englische phraseologische Verbindungen gekürzt. z.B. engl. gin and tonic> dt. Gin Tonic> tsch. gin tonic engl. right or wrong it is my country ( es bedeutet „richtig oder falsch, das ist mein Vaterland“ )> dt. right or wrong my Country 4. Morphologisch verkürzte Formen. In dieser Unterkategorie werden einige Morpheme aus englischen Verbindungen weggelassen. z.B. engl. gentleman`s agreement> dt. Gentleman-Agreement > tsch. gentleman agreement engl. events manager > dt. Eventmanager> tsch. eventmanager engl. mixed pickles> dt. Mixpickles 102 4.1.2.2 Lexikalische Scheinentlehnungen Lexikalische Scheinentlehnungen sind Lexeme und Lexemverbindungen, die in der Empfängersprache mit Morphemen der Ursprungssprache gebildet wurden, aber die Sprecher der Ursprungssprache sie nicht kennen. In diese Gruppe gehören: z.B. dt. Handy – im Englischen gibt es den entsprechenden Ausdruck mobile phone. dt. Talkmaster – die Engländer benutzen den Ausdruck Quizmaster. dt. Twen- dieses Wort wurde analog zum englischen teens gebildet. dt. Callboy – dieser Ausdruck wurde im Deutschen als ein Gegensatz zum Wort Callgirl gebildet. dt. Showmaster- im Englischen wird der Ausdruck announcer verwendet. dt. Dressman- entspricht dem englischen Ausdruck male mannequin. (vgl. Wolfgang Viereck,1980,12) Da Englisch eine Voraussetzung für die Bildung dieser Wörter darstellt, werden diese Wörter auch als Anglizismen behandelt, obwohl sie in einer anderen Sprache entstanden sind. 4.1.2.3 Semantische Scheinentlehnungen Es geht um eine Wortübernahme aus der Ursprungssprache in die Empfängersprache, wobei das Wort eine neue Bedeutung bekommt, die die Muttersprachler der Ursprungssprache nicht kennen. z.B. engl. kicken (bedeutet stoβen, schlagen) > dt. und tsch. kicken- dieses Wort bekommt in diesen Sprachen eine andere Bedeutung: Fuβball spielen Folgend engl. kicker (d.h eine Person, die stieβt, schlägt) > dt. und tsch. kicker- aus dieser Person wurde ein Fuβballspieler. engl. flirt (mit diesem Ausdruck wird eine Person bezeichnet, die flirtet) > dt. Flirt und tsch. flirt –es kommt zu einer Bedeutungsveränderung, wobei mit diesem Ausdruck nicht die Person, sondern die Aktivität bezeichnet wird. 4.1.3 Mischkomposita Die Mischkomposita (Mischverbindungen) stellen die sog. hybriden Zusammensetzungen dar, weil sie wenigstens aus einem englischen und einem deutschen, tschechischen bzw. anderem fremdsprachlichen Teil bestehen. Mischkomposita sind vor allem im Deutschen zu finden, weil diese Sprache sehr kompositionsfreundlich ist. Die Mischkomposita können im Deutschen in zwei Subgruppen weiter geteilt werden: 1. ED - d.h. englisch- deutsche Komposita: z.B. Service-Unternehmer, Backstage- Treff 2. DE- d.h. deutsch- englische Komposita z.B. Boot- Crew Nach der Bildungsvorlage unterscheiden wir zwischen: 1.Mischkomposita nach dem englischen Vorbild. Diese Gruppe tritt seltener auf. z.B. engl. pop music> dt. Popmusik > tsch. pop music engl. hair spray > dt. Haarspray > tsch. hairspray engl. night club> dt. Nachtklub> tsch. noční klub engl. show business> dt. Showgeschäft 2. Mischkomposita ohne englische Vorlage. Sie werden im Deutschen häufiger als Mischkomposita nach dem englischen Vorbild gebildet. z.B. dt. Managerkrankheit > Dieser Ausdruck sollte dem engl. Kompositum stress disease entsprechen. Mehrgliedrige Wörter (die so genannten Komposita) können im Tschechischen und im Deutschen so wohl als auch im Englischen mit Bindestrich (z.B. on-line), ohne Bindestrich (z.B. fair Play) oder zusammen, geschrieben (z.B. Airport) werden. Deshalb kann der Bindestrich als Anglizismusmerkmal geschätzt werden, weil die echten deutschen Komposita nicht damit gebildet wurden. Man benutzte meistens –s-, -es, -en-, -n-, um zwei Wörter zu verbinden oder die beiden Wörter wurden nur zusammengeschrieben. Der Bindestrich ist vor allem bei den Mischkomposita mit einem englischen Teil üblich. Er wird vor allem aus ökonomischen Gründen benutzt, um eine Umschreibung zu vermeiden. Manchmal gibt es mehrere Varianten, wie ein Kompositum geschrieben werden kann. Es wurden keine feste Regel gestellt, was die Bindestrichschreibung angeht. 103 z.B. Layout oder Lay-out 4.2 Inneres Lehngut Das innere Lehngut stellt die Wörter dar, die nach einem fremden Vorbild neu gebildet oder übersetzt werden. Im Vergleich zum äuβeren Lehngut beinhalten diese Entlehnungen kein englisches Morphemmaterial. Das englische Wortmaterial wird vollständig durch das Empfängersprachewortgut ersetzt. Zum inneren Lehngut zahlen wir Lehnbedeutungen und Lehnbildungen. 4.2.1 Lehnbedeutungen Die Lehnbedeutung stellt die Übertragung der Bedeutung eines Wortes oder einer Phrase der Ursprungssprache auf ein Wort oder eine Phrase der Empfängersprache. z.B. jn. feuern- to fire – eine neue Bedeutung für jn. entlassen 4.2.2 Lehnbildungen Die Lehnbildungen sind die Nachbildungen nach einem fremden Vorbild. Sie werden weiterhin geteilt. Zu den Lehnbildungen gehören Lehnübertragungen, Lehnübersetzungen, Lehnschöpfungen und Lehnwendungen. 4.2.2.1 Lehnübertragungen Die Lehnübertragungen bezeichnen die Fälle, in denen eine Teillehnübersetzung vorliegt. Es geht darum, dass bei einem mehrgliedrigen englischen Begriff ein Teil wörtlich, ein anderer frei ins Deutsche übersetzt wird. z.B. engl. skyscraper – dt. Wolkenkratzer Lehnübersetzungen Lehnübersetzungen repräsentieren die zentrale Kategorie des inneren Lehnguts. Sie stellen Eins-
zu-eins-Übersetzungen der Bestandteile des fremden Wortes oder einer fremden Satzkonstruktion (der Lehnsyntax) dar. z.B. engl. brainwashing – dt. Gehirnwäsche engl. we apologize for the inconvenience – dt. wir entschuldigen uns für die Unannehmlichkeiten engl. floodlight > dt. Flutlicht (vgl. Broder Carstensen,1993,54) 4.2.2.2 Lehnschöpfungen Die Lehnschöpfungen sind formal grammatisch unabhängige Neubildungen nach einem fremden Muster. Sie entstehen bei der Übersetzung eines fremden Wortes. Diese Übersetzung ist sehr frei. Broder Carstensen (1993,57) spricht sogar von einer „Nicht-Übersetzung.“ Die Frage entsteht, ob die Lehnschöpfungen überhaupt zu den Entlehnungsprozessen gehören. z.B. engl.
lockout - dt. Aussperrung 4.2.2.3 Lehnwendungen Die Lehnwendungen repräsentieren Nachbildung einer fremden Redenart. z.B. engl. once more – dt. einmal mehr 5. Gründe des Anglizismengebrauchs „Warum werden die Anglizismen in andere Sprachen übernommen?“ In diesem Teil werde ich versuchen, diese Frage zu beantworten. Einige von den Gründen des Anglizismusgebrauchs können sein: Lokalkolorit, Ausdrucksökonomie, Euphemismus, pädagogischer Aspekt oder Ausdrucksvariation. 5.1 Lokalkolorit Um ein Lokalkolorit (d.h. die Atmosphäre von Sachverhalten, Dingen oder Personen der englischsprachigen Länder) herzustellen, können wir die folgenden Sprachmittel benutzen: Zitatwörter, Exotismen, Eigennamen ( z.B. Personen-, Orts-, Institutionsnamen, Währungsbezeichnungen). Einige Beispiele von Anglizismen, die zur Beschreibung des Lokalkolorits dienen: z.B. Carter, Reagan, New York, London, Hollywood, Labour Party, Dollar, State Department (vgl. Wenliang Yang,1990,119) 5.2 Ausdrucksökonomie Viele Anglizismen haben den Vorteil, dass sie prägnant und kurz eine Tatsache ausdrücken können. Dabei sind viele Anglizismen einsilbig. Deshalb werden sie aus ökonomischen Gründen benutzt. Die Ausdrucksökonomie ist die Bemühung, mit einem möglichst kleinen sprachlichen Aufwand, maximale sprachliche Effektivität zu erreichen. „Ökonomische“ Anglizismen sind vor allem in diesen Sprachgebieten zu finden: Sport, Musik, Computer und sein Zubehör, Mode, Essen, Trinken, Unterhaltung, Wirtschaft, Industrie 104 (z.B. Autoindustrie), Berufsbezeichnungen, Bankwesen, Kunst ( z.B. Literatur). z.B. engl., dt., tsch., Team, Star, Spot, Spray, Camp Manchmal wäre es nötig, einen ganzen Satz, eine Umschreibung, eine Paraphrase zu benutzen, wenn wir den Gebrauch des Anglizismus vermeiden wollten. Dieses Verfahren ist vor allem bei den Anglizismen nötig, die keine deutsche oder tschechische Entsprechung haben. z.B. engl. sponsor > tsch. sponsor - eine Person, die die anderen finanziell unterstützt. engl. comeback > dt. Comeback, tsch. comeback> erfolgreiche „Rückkehr“ einer berühmten Persönlichkeit auf die Szene. engl. cheerleader > tsch. cheerleader - eine junge Frau in einem speziellen Turnanzug, die an einer Sportveranstaltung( z.B. ein Eishockeykampf) eine Mannschaft unterstützt. Zur Sprachökonomie gehören auch verschiedene aus dem Englischen entstandene Abkürzungen. z.B. dt. Assistent > gekürzt von Assi dt. Demo > gekürzt von Demonstration 5.3 Euphemismus Anglizismen können auch als Euphemismen benutzt werden. Euphemismen sind Wörter, die benutzt werden, so dass die unangenehm empfundene Dinge oder Sachverhalte nicht direkt ausgesprochen werden müssen. Sie werden oft aus Höfflichkeit und dem Wunsch nach dem höheren Sozialprestige verwendet, weil sie „verhüllend“ wirken und einen „Verfremdungseffekt“ besitzen. Damit stellen sie ein Gefühl der Distanzierung her. z.B. Der englische Ausdruck Sales Representative wird statt dem deutschen Wort Vertreter oder Händler benutzt. Das englische Wort Dealer wird statt des Drogenhändlers benutzt. 5.4 Pädagogischer Aspekt Beim pädagogischen Aspekt, wird ein englisches Wort mit einer Paraphrase oder mit einem synonymen Sprachzeichen der entlehnenden Sprache erklärt. Es kann auch umgekehrt sein. Dieser Aspekt wird vor allem benutzt, um den Leser neue Anglizismen zu vermitteln und ihm bei der Überwindung der Lesenschwierigkeiten zu helfen. In diesem Fall werden oft die englischen Sprachzeichen in Klammern oder Anführungszeichen gesetzt und mit kleinen oder Kursivbuchstaben geschrieben, so dass sie gleich auf sich aufmerksam machen. z.B. Die Internetbenutzer passen auf „Span-Mails“ (nicht gewünschte Massen- Sendungen). 5.5 Ausdrucksvariation Was die Ausdrucksvariation betrifft, handelt es sich um die Fähigkeit der Anglizismen, mit den jeweiligen Ausdrücken der entlehnenden Sprache Synonymreihen zu bilden. Die Ausdrucksvariation wird benutzt, um eine Wiederholung eines bestimmten Sprachzeichen zu vermeiden, und damit vor allem einen langen Text abwechslungsreicher zu schreiben. Gibt es zwei Synonyme, entsteht die Frage, welchen bevorzugen. „Warum wird ein Anglizismus vorgezogen?“ Man kann behaupten, dass der Anglizismus vorgezogen wird, um die Unklarheit und ungünstige Wortbildungen zu vermeiden. Der Gebrauch der Anglizismen und ihren tschechischen und deutschen Entsprechungen wird an unterschiedliche Gebrauchssituationen angeglichen. z.B. engl. baby > dt. Baby- die deutsche Entsprechung Säugling wird vor allem in der medizinischer Sprache benutzt. Dagegen Baby ruft ein zärtliches Gefühl hervor. engl. rush-hour > dt. Rush-Hour - verwenden wir in erster Linie, um den Verkehr in groβen und mittelgroβen Städten zu beschreiben, während der deutscher Ausdruck Hauptverkehrszeit in kleinen Städten und Dörfern herrscht. engl. airport > dt. Airport – zum Airport steht das deutsche Synonym Flughafen. Beide Ausdrücke sind denotativ identisch. Sie bezeichnen einen Platz, wo es zur Flugabfertigung von Personen, Fracht und Post kommt. Diese Ausdrücke unterscheiden sich aber durch die konnotative Bedeutung. Das Wort Airport gilt im internationalen Bereich. Der Flughafen bezeichnet eher einen Platz, wo die Inlandsflüge abgefertigt werden. ( vgl. Yang Wenliang, 1990, 48) 105 5.6 Lücken im Empfängerwortschatz Die Sprache und die Gesellschaft entwickeln sich schnell. Bei den neuen Erfindungen gibt es oft keine entsprechende Bennennung in der Empfängersprache. Deshalb wird ein Anglizismus gebraucht. Solche Anglizismen gibt es vor allem im Fachwortschatz. Die Stellungsnahme zu den Anglizismen, die Lücken in der Empfängersprache bedecken sollen, ist eher positiv. 5.7 Vereinfachung der Sprache Ein Grund für die Übernahme der Anglizismen kann sein, dass es zu einer allgemeinen Vereinfachung der Sprache kommt. Früher wurde die Vielfalt unterstrichen, jetzt gibt es eine starke Tendenz zur Vereinfachung. Ein Grund dafür kann sein, dass die Leute das Fernsehnen dem Lesen bevorzugen. Vor allem der Wortschatz der jungen Leute schrumpft. Die Grammatik ist als unpopulär geschätzt. Es gibt eine Tendenz, die Grammatik zu vereinfachen. Die starken Verbenformen verschwinden allmählich: z.B. Im Deutschen gibt es die Tendenz die schwache Form „backte“ statt der starken Form „buk“ zu benutzen. Präteritum wird durch das Perfektum ersetzt. Die ursprünglichen deutschen Phrasen sind in der Gefahr des Aussterbens. z.B. engl. make sense > Sinn machen – diese Phrase unterdrückt die ursprüngliche Phrase Sinn ergeben. engl. forget it >vergiss es- die ursprüngliche deutsche Phrase klingt macht dir nichts draus. 6. Schlussbemerkungen Ich habe in meiner Arbeit versucht, die Anglizismen nach verschiedenen Perspektiven zu teilen und die Hauptgründe ihres Gebrauchs zu erklären. Ich hoffe, dass dieser Text beim Studium des Anglizismusphänomens nutzvoll sein kann. _______________________________________ 1. Busse Ulrich: Anglizismen im Duden. Eine Untersuchung zur Darstellung englischen Wortguts in den Ausgaben des Rechtschreibdudens von 1880-1986, Max Niemeyer Verlag GmbH.& Co.KG. Tübingen 1993. 2. Carstensen Broder :Anglizismen – Wörterbuch, Der Einfluss des Englischen auf den deutschen Wortschatz nach 1945. Lüderitz& Bauer – GmbH. Berlin 1993. 3. Duden: Das grosse Fremdenwörterbuch, Mannheim 2000. 4. Fink Hermann: Von Kuh-Look bis Fit for Fun: Anglizismen in der heutigen deutschen Allgemein- und Werbesprache. Peter Lang GmbH Europäischer Verlag der Wissenschaften. Frankfurt am Main 1997. 5. Gester Silke: Anglizismen im Tschechischen und im Deutschen, Peter Lang GmbH Europäischer Verlag der Wissenschaften. Frankfurt am Main 2001. 6. Inghult Göran: Neue Anglizismen in Deutschen und Schwedischen 1945-1948. 7. Transferenz und Integration aus kontrastiver Sicht. Akademitryck Edsbruk 2002. 8. Masařík Zdeněk, Iva Kratochvílová: Die Entwicklungstendenzen in der deutschen Sprache des 20 Jhs. Opava 1998. 9. Schmitt Peter A.: Anglizismen in den Fachsprachen. Eine pragmatische Studie am Beispiel der Kerntechnik. Carl Winter Universitätsverlag. Heidelberg 1985. 10. Vesterhus, Sverre A., Neumann Ingrid: Working papers. Reports. (Vesterhus, Sverre A.: Anglizismen in Autobroschüren und Modellprospekten. Neumann Ingrid: Die Sprache in Werbeprospekten.) Østfold distriktshøgskole. Halden 1993. 11. Viereck Wolfgang (Herausgeber): Studien zum Einfluss der englischen Sprache auf das Deutsche. Studien on the Influence of the Englisch Language on German. Gunter Narr Verlag. Tübingen 1980 (Viereck Wolfgang, Kapitel: Zur Thematik und Problematik von Anglizismen im Deutschen). 12. Yang Wenliang: Anglizismen im Deutschen. Am Beispiel des Nachrichtenmagazins DER SPIEGEL. Max Niemeyer Verlag GmbH.& Co.KG. Tübingen 1990. 13. Zabel Hermann (Herausgeber): Denglisch, nein danke! Zur inflationären Verwendung von Anglizismen und Amerikanismen in der deutschen Gegenwartssprache. IFB Verlag Paderborn 2001. Zeitschrifts- und Zeitungsartikel: 14. Mathias Schreiber. Spiegel. Deutsch for sale. 40/2006 (s.182-198). 15. Sprachreport. Informationen und Meinungen zur deutschen Sprache. Herausgegeben vom Institut für die Deutsche Sprache, Mannheim. Heft 1/2006. 16. Vesterhus, Sverre: Zur Frequenz der Anglizismen in der deutschen Sprache automobiltechinschen Fachsprache dargestellt am Beispiel von Broschüren und Modellprospekten. Sonderdruck aus: Deutsche Sprache Heft 3/1992. Erich Schmitt Verlag Berlin 1992. 17. Vesterhus, Sverre: Anglicismus in German Car Documents. Language International 3.3 1991. 106 18. Vesterhus, Sverre: Bestseller in neuem Outfit. Zu den substantivischen Anglizismen in der deutschen Autowerbung, 1993. 19. Vesterhus, Sverre: Zur Pluralschreibung der englischen Lehnwörter auf –y im heutigen Deutsch. Språk og språkundervisning 4/1989. s.26.f. Webseiten 20. Anglizismus aus Wikipedia, der freien Enzyklopädie, http://de.wikipedia.org/wiki/Anglizismus
21. Begriffserklärung, Internationalismus, http://www.web-lexikon.de
22. Evidente Anglizismen, Latente Anglizismen, http://fask.uni-mainz.de
Демидкина Д.А. Казанский государственный энергетический университет ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И РЕФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМ ПРОШЕДШЕГО ВРЕМЕНИ С АОРИСТИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ Аорист (от греч. aóristos – неопределенный, неограниченный) – грамматическая категория праиндоевропейского глагола, выражавшаяся совокупностью нескольких парадигм личных форм, различных по своей структуре и происхождению, но имевших относительно общее видовременное значение недлительного совершенного прошедшего действия [1, 37]. В славянских, а также в германских языках аорист как грамматическая категория праиндоевропейского глагола утрачен. Значение аориста в современном английском языке передает временная форма Past Simple (Past Indefinite), в русском языке – формы прошедшего времени совершенного и несовершенного видов. В современном языкознании аорист, как правило, называют претеритом. В грамматике английского языка очень мало внимания уделяется временной форме Past Simple, и то, что о ней говорится, носит скорее характер отдельных замечаний, чем систематического изложения. Наиболее интересна точка зрения Г.Поутсма, различающего две разновидности основного прошедшего: 1) изолированное прошедшее (the isolated preterite) в виде отдельных высказываний, относящихся к какому-то определенному времени в прошлом, и 2) повествовательное, или историческое, прошедшее (narrative or historical preterite) [5]. Как указывает Г.Поутсма, одной из существеннейших функций Past Simple является повествование. Past Simple передает действие историческое, то есть отделенное от настоящего, неактуальное для текущего момента и, следовательно, не
являющееся постоянным признаком предмета. Из этого следует, что форма Past Simple выражает единичные действия; в отношении законченности или незаконченности этих действий сама форма не говорит ничего; если, как это чаще бывает, речь идет о действиях законченных, то они излагаются в их последовательной смене, что и создает повествование. Морфологический аорист русского языка – это
вышедшая из употребления форма прошедшего времени, за исключением церковнославянских евангельских текстов. В системе прошедших времен древнерусского языка аорист обозначал действие как мгновенное, так и длительное, целиком отнесенное в прошлое и осознаваемое (говорящим) как целое, нерасчлененное на отдельные моменты [3, 272]. Это временное значение соответствует сообщению о событиях, последовательно сменявших друг друга в прошлом, – вне связи с настоящим. Дальнейшее уточнение вносилось видовым значением глагольной основы, от которой данная форма аориста образована. Аорист от основ совершенного вида семантически отличался от аориста, образованного от основ несовершенного вида. В первом случае данная форма обозначала действие как один из последовательных актов, не останавливаясь на особенностях осуществления действия. Глагол
в форме аориста, образованной от основы несовершенного вида, приобретал значение состояния, не рассматриваемого с точки зрения его проявления, а включающегося в ряд сменяющих друг друга процессов. Глагольные формы прошедшего времени совершенного вида, выступая в перфектном типе употребления, тесно связывают план прошедшего времени с планом настоящего времени. 107 Напротив, при несовершенном виде формы прошедшего времени, как правило, обозначают действие, полностью отнесенное к прошлому и не имеющее связи с настоящим [4, 629]. Из этого следует, что формам прошедшего времени совершенного вида ближе значение перфекта, в то время как формам прошедшего времени несовершенного вида – аористическое значение. Однако, функционируя в повествовательной рамке текста, обе
формы могут иметь и перфектное, и аористическое значение. Прошедшее время совершенного вида в аористическом значении выражает действие как конкретный факт прошлого (никаких других семантических признаков нет, – в частности нет указания на последствия, актуальные для более позднего временного плана) [5, 95]. (1) …Часу во втором ночи он вернулся в свой кабинет. Он выслал слугу
, зажегшего свечки, и, бросившись в кресло около камина, закрыл лицо обеими руками. Никогда еще он не чувствовал такой усталости – телесной и душевной… На сон нечего было рассчитывать: он знал, что он не заснет. Он принялся размышлять… медленно, вяло и злобно (И.С.Тургенев. Вешние воды). В данном примере действия, выраженные
аористом, имеют значение тонкального предшествования относительно имплицитной вспомогательной референциальной точки, сведенной к семантическому примитиву «бессонная ночь». Прошедшее время несовершенного вида в аористическом значении обозначает факт прошлого безотносительно к его пределу, результату, единичности или повторяемости, локализованности во времени или нелокализованности, длительности или кратности. Действие не представлено как развертывающийся процесс и вообще лишено какой-либо конкретной характеристики «внутреннего времени». (2) Те, которые сталкивались с Саниным впоследствии, когда жизнь порядком его поломала и молодой, наигранный жирок давно с него соскочил, – видели в нем уже совсем иного человека (И.С.Тургенев. Вешние воды). В данном случае внимание сосредоточено на самом действии, но не на характере
его протекания, а на его наличии, то есть констатируется факт в прошлом. В примере (2) действия, выраженные аористом, имеют значение тонкального следования относительно аллоцентрической глагольной референциальной точки, представленной придаточным предложением и наречием ‘впоследствии’ с собственной лексической семантикой следования. В повествовательном контексте как в английском языке форма аориста Past Simple, так и в русском
– форма прошедшего времени совершенного вида могут представлять ряд последовательных действий в прошлом, каждое из которых закончено и единократно. Функционируя в макроконтексте, Past Simple и русская форма прошедшего времени СВ в значении аориста выражают темпоральные значения в зависимости от соотнесенности с различными точками отсчета. (3) When he reached home, he found his servant waiting up for him. He sent him to bed, and threw himself down on the sofa in the library, and began to think over some of the things that Lord Henry had said to him (O.Wilde. The Picture of Dorian Gray). В данном макроконтексте
представлено сложноорганизованное событие Е, состоящее из нескольких последовательных действий / фактов F: F1 ‘reached’, F2 ‘found’, F3 ‘sent’, F4 ‘threw himself down’, F5 ‘began to think’ в Past Simple. Все указанные действия находятся относительно друг друга в отношении следования. Вместе с тем, сложноорганизованное событие Е (Е = F1 + F2 + F3 + F4 + F5) имеет в качестве аллоцентрической точки отсчета ‘had said’ в Past Perfect, относительно которой событие Е выражает тонкальное следование. Рассмотрим подобный случай
в русском языке: (4) И она [Надежда Федоровна] вошла в дом. Марья Константиновна усадила ее, дала кофе, накормила сдобными булками, потом показала ей фотографии своих бывших воспитанниц – барышень Гаратынских, которые уже повыходили замуж, показала также экзаменационные отметки Кати и Кости; отметки были очень хорошие, но чтобы они показались еще лучше, она
со вздохом пожаловалась на то, как трудно теперь учиться в гимназии…(А.П.Чехов. Дуэль). В примере (4) сложноорганизованное событие Е, состоящее также из нескольких последовательных действий / фактов F: F1 ‘усадила’, F2 ‘дала кофе’, F3 ‘накормила’, F4 ‘показала фотографии’, F5 ‘показала отметки’, F6 ‘пожаловалась’ в форме прошедшего времени СВ, 108 выражает тонкальное следование относительно эксплицитно выраженной вспомогательной референциальной точки отсчета ‘она вошла в дом’, представленной в предтексте. Таким образом, системное значение аориста как в английском, так и в русском языках состоит в обозначении целого, нерасчлененного действия в прошлом. В качестве основной временной характеристики аориста в функционировании в макроконтексте принимается выражение тонкального
предшествования, которое выявляется при анализе зафразового контекста, содержащего референциальную точку. Функционируя в повествовательной рамке макроконтекста, действия в аористе образуют сложноорганизованное событие Е и находятся друг с другом в отношениях предшествование / одновременность / следование в зависимости от соотнесенности с различными точками отсчета. _______________________________________ 1. Аорист // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 37. 2. Бондарко А.В. Вид и время русского глагола: (значение и употребление) / А.В.Бондарко. – М.: Просвещение, 1971. – 239 с. 3. Борковский В.И. Историческая грамматика русского языка / В.И.Борковский, П.С.Кузнецов. – М.: Наука, 1965. – 555 с. 4. Русская грамматика: в 2-х т. – М
.: Наука, 1980. – Т. 1: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. – 783 с. 5. Poutsma H.A. Grammar of Late Modern English: part II / H.A.Poutsma. – Groningen, 1914. – Part II: The Parts of Speech. - 384 p. Дичинская Л.Е. Самарский государственный педагогический университет ПОДГОТОВКА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ КАК ВИД САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Самостоятельная работа наряду с аудиторными занятиями является важной частью учебного процесса в вузе. Она обладает огромным дидактическим потенциалом в повышении эффективности подготовки специалистов. Современное общество предъявляет новые требования к молодому специалисту – выпускнику вуза: он должен не только владеть фундаментальными знаниями и навыками деятельности своего профиля, но и проводить исследовательскую деятельность, творчески
подходить к решению проблем и непрерывно совершенствоваться в своей профессии. Правильно организованная самостоятельная работа студентов способствует формированию этих качеств. В педагогической литературе понятие «самостоятельная работа» трактуется двояко. С одной стороны, самостоятельная работа рассматривается как вид учебного труда, проходящий под руководством преподавателя, но без его непосредственного участия [1; 4; 6; 7]. Этот вид работы называют
организованной [7] или контролируемой [1] самостоятельной работой. С другой стороны, самостоятельная работа рассматривается как самостоятельная познавательная деятельность [8]. Так, Г.Н.Алова рассматривает самостоятельную работу как деятельность студентов по осмыслению и закреплению знаний и навыков, осуществляемую без непосредственной помощи преподавателя [4, 3]. В учебных пособиях по педагогике высшей школы можно встретить следующее определение: «Самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия» [6, 123]. Н.Ф.Коряковцева разграничивает понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная учебная деятельность». Самостоятельную учебную деятельность она понимает как вид познавательной деятельности, управляемой самим учащимся, а самостоятельную работу – как форму организации учебно-познавательной деятельности без непосредственного руководства со стороны педагога [3, 14]. Данный подход представляется нам оптимальным, так как самостоятельная учебная деятельность предполагает, что учащийся может 109 самостоятельно управлять своей деятельностью на всех ее этапах, начиная с мотивации и целеполагания и заканчивая контролем и коррекцией результатов; иными словами, он может самостоятельно изучить материал в том объеме, который соответствует его потребностям. Нас же интересует организация учебно-познавательной деятельности студентов в вузе, которая направлена на достижение целей и задач подготовки
специалиста в той или иной сфере профессиональной деятельности. Из приведенных выше определений видно, что в самостоятельной работе ключевая роль принадлежит студенту как субъекту учебного процесса. Однако он не имеет полной автономии, так как самостоятельная работа студентов планируется, организуется и контролируется преподавателем, хотя и протекает без его непосредственного участия. Очевидно, что от курса к курсу роль преподавателя как управляющего субъекта должна снижаться, и эту роль должен брать на себя сам студент. Это является необходимым условием его самостоятельности в профессиональной деятельности. Самостоятельная работа студентов вуза способствует углублению и расширению знаний, что достигается за счет изучения дополнительной литературы и работы с другими информационными ресурсами. Самостоятельное выполнение практических заданий обеспечивает формирование навыков и умений по отдельным дисциплинам. При этом необходимо помнить, что самостоятельная работа также должна готовить студентов к решению профессиональных задач. Формы организации самостоятельной работы определяются содержанием учебной дисциплины и уровнем подготовки студентов. Самостоятельная работа может быть как индивидуальной, так и групповой. В
вузе наиболее распространенными являются следующие виды самостоятельной работы: подготовка к семинарам, практическим занятиям, лабораторным работам, зачетам и экзаменам, выполнение рефератов по гуманитарным дисциплинам и семестровых работ по техническим дисциплинам, выполнение курсовых работ и проектов. Согласно Госстандарту для неязыковых специальностей педагогических вузов дисциплина «Иностранный язык» изучается студентами на 1 и 2 курсах. Общая
трудоемкость дисциплины составляет 340 часов, из которых 170 отводится на аудиторную работу, и такое же количество часов – на самостоятельную работу студентов. При этом усвоению подлежат не только языковой материал и речевые умения, но и знания о культуре и традициях стран изучаемого языка [2]. Изучение страноведческого материала является обязательным компонентом содержания обучения иностранному языку. Промежуточное и итоговое тестирования показывают, что вопросы по страноведению вызывают наибольшее затруднение, особенно если они касаются Канады, Австралии и Новой Зеландии. Наиболее распространенным видом работы со страноведческим материалом на неязыковых факультетах является подготовка докладов и сообщений, которые студенты представляют на занятиях и конференциях. Этот вид работы является полезным и интересным для
студентов. Однако часто знания по какой-либо конкретной теме приобретает только тот студент, который готовил доклад или сообщение, следовательно, наряду с подготовкой докладов необходимо использовать и другие формы самостоятельной работы, которые обеспечат усвоение страноведческого материала всеми студентами. На наш взгляд, таким видом самостоятельной работы является составление тестовых заданий разных типов. Тест – это самый распространенный вид проверочных заданий. Тесты широко используются для проверки знаний как в школе, так и в вузе. Подготовка тестов в процессе самостоятельной работы дает возможность студентам лучше ориентироваться в формах тестовых заданий и подготовиться к тестированию. Этот вид деятельности имеет также профессиональную направленность, так как будущий учитель должен
уметь составлять тесты для своих учеников. В процессе выполнения работы каждый студент изучает материал по всем англоязычным странам, что обеспечивает усвоение материала всеми студентами. Кроме того, данный вид работы является учебно-тренировочным заданием, которое способствует освоению приемов самоконтроля и ресурсных учебных умений, таких как поиск информации в справочно-информационных изданиях и в сети Internet (подбор материала), составление справочных карточек (организация материала), составление банка тестовых заданий. Наконец, следует отметить, что данный вид работы носит творческий характер. 110 Работа может быть организована следующим образом: 1. Студентам предлагается список вопросов. За определенное время они должны найти ответы на данные вопросы, пользуясь справочной литературой. При этом студенты могут работать как индивидуально, так и малыми группами. 2. Преподаватель проверяет правильность ответов. 3. Студентам раздаются образцы тестовых заданий разной формы и объясняется принцип
их построения. 4. Студенты составляют тестовые задания по образцу, пользуясь материалом, собранным на первом этапе. 5. Правильность составления теста проверяется преподавателем. 6. Во время промежуточного тестирования тест предлагается другому студенту (группе) с целью проверки знаний. Тест также может использоваться самим студентом, подготовившим его, для проверки остаточных знаний или подготовки к итоговому тестированию. Экспериментальное исследование подтвердило эффективность выбранной методики организации самостоятельной работы со страноведческим материалом. В двух группах было проведено тестирование (Тест 1), которое показало приблизительно одинаковый уровень знаний страноведческого материала. Далее студенты в экспериментальной группе в качестве самостоятельной работы подготовили тестовые задания по страноведению, в контрольной группе студенты подготовили доклады. Затем было
проведено итоговое тестирование (Тест 2). В таблице приведены результаты тестирования. Для каждого теста дано количество студентов, правильно выполнивших определенное количество заданий, в процентах. Тест 1 Тест 2 Количество правильных ответов (%) 92-100 72-91 52-71 ≤ 51 92-100 72-91 52-71 ≤ 51 Экспериментальная группа 16.7 25 41.7 16.7 58.3 25 16.7 0 Контрольная группа 16.7 33.5 33.5 16.7 25 33.3 33.3 16.7 Таким образом, подготовка студентами неязыковых специальностей тестовых заданий по страноведению способствует реализации следующих задач: усвоение учебного материала в процессе самостоятельной работы; освоение приемов самоконтроля и ресурсных учебных умений; развитие творческой активности и самостоятельности; подготовка к профессиональной деятельности. Это позволяет говорить о необходимости использования данного вида работы в
процессе изучения различных дисциплин, в том числе предмета «Иностранный язык». _______________________________________ 1. Временные рекомендации по организации самостоятельной работы студентов – http://www.asu.ru/admin/umu/samara.ru.shtlm 2. Государственные стандарты и примерные учебные планы высшего педагогического образования – http://www.mgopu.ru/PVU/1.2.html 3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2002. 4. Методические рекомендации по совершенствованию самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе / Составитель Г.Н.Алова
. – Ленинград: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. 5. Общая педагогика: Конспект лекций. – М.: Приор-издат, 2003. 6. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006. 7. Самостоятельная работа студентов – http://gasp.tstu.ru/win-1252/ab/ped/28.hlml. 8. Управление самостоятельной работой студентов – http://charko.narod.ru/tekst/an4/3/html. 111 Дридгер К.А. Оренбургский государственный педагогический университет МЕСТО ПРИНЦИПА НАРОДНОСТИ ВОСПИТАНИЯ В ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью
современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и творческому принятию решений. Все очевиднее становится тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль принадлежит образованию. «Ныне общепризнано, что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования» [1]. В качестве подобной стратегии выступает смена парадигмы образования, ставшая на сегодняшний день доминантой образовательной политики, а именно: от обучения к учению, от знаниевой парадигмы образования к гуманистической, в
центре которой оказываются человек, его духовное развитие, творческая свобода, система ценностей. Современная гуманистическая парадигма образования развивается на основах, заложенных еще педагогикой гуманизма эпохи Возрождения и в трудах Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского. За последние годы гуманистические идеи стали объектом изучения многих известных российских ученых (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-
Лада, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, В.В.Краевский, З.А.Малькова, Б.М.Неменский, Н.С.Розов, Е.Н.Шиянов и др.). Ведущие идеи сегодняшней парадигмы – гуманизация и гуманитаризация образования
– отражают интерес и особое внимание к личности обучающегося, свидетельствуют о необходимости развития его умственных, эстетических, физических, духовных и нравственных начал. Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры; создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности [6]. Сущность гуманитаризации образования проявляется, прежде всего, в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания всего культурного наследия. Гуманитаризация образования представляет собой систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования; предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин
, углубление интеграции их содержания для получения системного знания [6]. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. В рамках гуманистической парадигмы у каждого студента к окончанию вуза должна быть сформирована определенная система базовых ценностей (нравственных, духовных, этических, эстетических и т. п.), которой он будет руководствоваться в последующий период своей жизни. Но необходимая система ценностей не возникает сама по себе, требуется целенаправленная деятельность по ее формированию, т. е. гуманитарная подготовка будущих специалистов. Основанием для формирования системы базовых ценностей в рамках гуманитарной подготовки будущего учителя может служить народность воспитания. Основоположник педагогической системы, опирающейся на идею народности воспитания, К.Д.Ушинский 112 утверждал, «что природа всегда успевает в бесчисленном множестве характеристических черт в наружности человека выдвинуть на первый план черту народности» [8, 156]. Идея народности, получившая свое концептуальное оформление еще в середине XIX столетия, является созвучной и нашему времени, которое, как справедливо замечает В.А.Сластенин, можно назвать «смутным» [7, 124]. Сегодня, как и несколько столетий назад, сознание
подрастающего поколения подвергается влиянию чуждых идей, при этом отвергаются уникальные ценности, которыми жили и живут народы, населяющие Россию. В документах ЮНЕСКО не раз отмечалось, что образование нового столетия должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознавал свои корни и тем самым мог определить свое место в современном мире, а с другой, – привить ему уважение к другим культурам. Такое требование к сфере образования также отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования Российской Федерации (на период до 2025 года), в Концепции модернизации российского образования (на период до 2010 года). Согласно содержанию этих документов, система образования Российской Федерации предполагает защиту национальных культур и культурных региональных традиций в условиях многонационального государства, а также содействует взаимопониманию и сотрудничеству между различными расовыми, этническими, религиозными группами и их представителями. Так, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [2], одними из приоритетных государственных задач являются “защита и развитие
системой образования на-
циональных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства” (ст. 2), причем “граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке” (ст. 6); обеспечение интеграции “личности в национальную и мировую культуру” (ст. 14). В Национальной доктрине образования Российской Федерации [5], которая призвана отражать интересы граждан
многонационального российского государства, указывается, что в задачи образования входит, в частности: - обеспечение исторической преемственности поколений, «сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России»; - воспитание граждан-патриотов, «обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов». В Концепции модернизации российского образования [4] на систему образования многонациональной России возлагается обязанность «формирования российского самосознания и самоидентичности». Речь идет о формировании национального самосознания, главным элементом которого является осознание людьми своей принадлежности к этнической культуре и психологии собственного народа, роли своего народа в истории человечества. Безусловно, каждый народ остается
самим собой, пока сохраняются культура и родной язык – все это непрерывно питает и поддерживает национальный склад мышления народа, его бытия. В этой связи актуализируется такая задача сегодняшней системы образования, в том числе и высшего, как создание условий для развития личности как представителя этноса и гражданина России, гармонизации культурных интересов этноса и многонационального государства. На самом деле, в сложившейся сегодня новой социально-политической и социокультурной ситуации актуализируются многие вопросы истории образования, которые не только по-новому осмысливаются, но и влияют на изменения в теории и практике педагогической науки. К числу таких вопросов относится и народность воспитания, в которой находит наиболее полное отражение
самобытный путь развития России и сложившиеся в истории национальные ценности образования. Эффективному решению обозначенных образовательных задач, на наш взгляд, может способствовать глубокое и разностороннее изучение разработанного нами спецкурса «Народность воспитания в истории отечественной педагогики», которое является одним из системообразующих условий профессионально-педагогического образования будущего учителя, бакалавра педагогики. 113 При исследовании проблемы народности воспитания в истории образования и педагогической мысли России мы опираемся на следующие положения, которые заложены в основу настоящего спецкурса: истоки идеи народности заключены в народной педагогике древнеславянской Руси и восходят в своем развитии к трудам М.В.Ломоносова и А.Н.Радищева (вторая половина XVIII века); в 30-х гг. XIX века рассмотрение проблемы народности воспитания предполагает учет социально-экономической и социально-политической ситуации в стране и развернувшейся полемики относительно понятия «народность» между официальной идеологией и неофициальными теориями, а также между идеологическими лагерями западников и славянофилов; начиная с середины XIX столетия, ведущая роль в разработке проблемы народности воспитания
принадлежала К.Д.Ушинскому, последователи которого (Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, В.Я.Стоюнин и др.) внесли существенный вклад в развитие принципа народности. Развитие принципа народности воспитания в России рассматривается нами в конкретном историческом периоде: конец XVIII в. – XIX в. Данный период в истории отечественной педагогики отражает переход идеи народности воспитания в принцип и представляет собой стадию интенсивного развития последнего, а также позволяет исследовать тенденции и закономерности развития указанного принципа как одного из основополагающих в системе образования. Изучение принципа народности воспитания в исторической ретроспективе позволит студентам не только раскрыть сущностный смысл данного принципа, но и выявить
динамические характеристики его развития. Сравнительный анализ историко-педагогических источников и применение разнообразных форм, методов самостоятельной и творческой работы студентов позволяют, с нашей точки зрения, обеспечить более эффективное изучение и усвоение проблемы народности воспитания. При построении спецкурса «Народность воспитания в истории отечественной педагогики» мы основывались на сочетании ориентационного принципа и принципа историзма, которые обеспечивают воспитание у студентов интереса к истории, культуре своего народа и к национальным особенностям, обычаям, традициям других народов. Данный спецкурс реализуется в процессе чтения лекций, проведения семинарских занятий, организации самостоятельной работы студентов, групповых, индивидуальных консультаций, собеседований в связи с подготовкой выступлений, дискуссий на семинарах, написанием рефератов, самостоятельных и творческих
работ, докладов для научно-
методических студенческих конференций, подготовкой к зачёту. Реализация содержания спецкурса предполагает использование разнообразных организационных форм и методов, направленных на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов. Предлагаемыми формами работы являются: лекции по ключевым вопросам курса (рассмотрение лекционного материала предваряется определением его актуальности, значения и основной направленности), семинары, дискуссии (диспуты), круглые столы, деловые игры, написание сочинений-раздумий, сочинений-этюдов, эссе и т.п., дополнительная работа студентов с историко-педагогической и научно-педагогической литературой, первоисточниками, архивными источниками, периодическими изданиями в целях самостоятельного приобретения знаний как по вопросам занятий, так и для написания рефератов, докладов, выполнения творческих заданий. В рамках изучения спецкурса учебно
-познавательная деятельность студентов охватывает следующие этапы: 1. Этап раскрытия сущности принципа народности. 2. Этап углубленного изучения принципа народности. 3. Этап усвоения проблемы. 114 4. Этап прикладного использования полученных знаний. Первый и второй этапы реализуются в процессе чтения лекций, проведения семинарских занятий, проведения групповых и индивидуальных консультаций по вопросам, вызвавшим интерес или затруднение у студентов. Третий этап предполагает подготовку выступлений студентов на практических занятиях, выполнение студентами самостоятельных работ, основанных на знании первоисточников, ведение терминологического словаря
по проблеме. Четвертый этап подразумевает написание творческих сочинений по проблеме народности воспитания, рефератов, докладов для студенческих конференций. Отчетность студентов по пройденной теме заключается в своевременном выполнении устных и письменных самостоятельных заданий, качественном написании реферата и активной работе на семинарах. Настоящая программа спецкурса определяет только минимальный круг вопросов по проблеме народности воспитания, в которых должен быть осведомлен будущий педагог, поэтому особое место мы уделяем творческой и учебно-исследовательской работе студентов. Предложенное содержание спецкурса следует рассматривать как ориентир для творчества педагогов в условиях специфики факультетов и научных интересов, как преподавателей, так и студентов. Ниже представлен тематический план спецкурса «Народность воспитания в истории отечественной
педагогики» (Таблица 1).
Таблица 1 Тематический план спецкурса Содержание Лекции Семинарские занятия I. Народность воспитания как педагогическая категория 1.1. Народность воспитания как категория педагогики и истории педагогики. 2 ч ───── II. Принцип народности воспитания: историческая ретроспектива. 2.1. Объективные факторы развития принципа народности воспитания в истории педагогики России конца XVIII-XIX вв. 2.2. Субъективные факторы развития принципа народности воспитания в истории отечественной педагогики конца XVIII-XIX вв. 4 ч 2 ч 2.1. Эволюция принципа народности воспитания в истории педагогической мысли России. 2.2. Историко-педагогический потенциал принципа народности воспитания. 4 ч 2 ч III. Реализация принципа народности воспитания в современной российской системе образования 3.1. Современные аспекты развития принципа народности воспитания. 2 ч 3.1. Модели реализации принципа народности воспитания в современной российской системе образования. 3.2. Реализация принципа народности воспитания в Оренбуржье: история и современность. 2 ч 2 ч IV. Народность – базовый компонент воспитания чувств патриотизма и толерантности 4.1. Современные проблемы воспитания детей в духе народности: патриотизм и толерантность. 2 ч 4.1. Народность как основа воспитания патриотического сознания и чувств. 4.2. Народность как основа воспитания толерантности. 2 ч 2 ч ИТОГО: 26 ч. В заключение отметим, что, по нашему мнению, проблема народности воспитания занимает одну из ведущих позиций в сфере гуманитарной подготовки будущего учителя, а значит, и среди актуальных сегодня проблем высшего гуманитарного образования, о чем свидетельствует как накопленный историко-педагогический опыт, так и современные законодательные документы об образовании. 115 _______________________________________ 1. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 г. – Париж, 1991. 2. Закон РФ «Об образовании». – М., 1996. 3. История педагогики в России: хрестоматия: для студ. гуманитарных высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Академия, 2000. – 400 с. 4. Концепция модернизации структуры и содержания общего образования в РФ до 2010 года // Народное образование
. – 2002. – № 4. – С. 254-269. 5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 14-18. 6. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / Ответственный редактор М.В.Буланова-
Топоркова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с. 7. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании / В.А.Сластенин // Народное образование. – 1994. – № 9-10. 8. Ушинский К
.Д. О народности в общественном воспитании / К.Д.Ушинский // Собрание сочинений: в 11 т. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. – Т. 2. Дукальская И.В. Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЙ «ОБРАЗ» И «СИМВОЛ» В ЛИНГВИСТИКЕ По мере того, как развивалось человеческое сознание, формировался культурный опыт, стали появляться символы, с помощью которых этот опыт обобщался. Символ становился знаком языка культуры. Символы наполняют нашу жизнь духовным содержанием. Исследование символа проводилось множеством ученых с позиций разных наук: А.Ф.Лосевым, Э.Фроммом, С.С.Аверинцевым, В.А.Масловой и другими. В лингвистике изучением символа занималась, прежде всего, Н.Д.Арутюнова. Символ (греч. symbolon «условный знак, признак») этимологически осмысливается как чувственно воспринимаемый предмет, замещающий некий другой предмет. В качестве символа могут выступать практически любые предметы и вещи, природные и социальные процессы и т.д. [6, 175]. По А.Ф.Лосеву, «всякий знак что-нибудь обозначает, самого себя или нечто другое. Каждый знак имеет одно или несколько значений… Всякий знак может иметь бесконечное количество значений, т.е. быть символом» [4, 63-64]. Таким образом, знак может стать символом чего-то другого. Самые разные предметы, которые вовлечены в социальную и культурную жизнь, обладают аксиологической значимостью, которая ложится в основу их символичности для определенного культурного сообщества. Еще К. Маркс отмечал: «Орудия труда четко представлены их назначением и функционированием, что обусловливает их способность символически опосредовать отношение человека к природе и к другому человеку» [5, 254]. Не только орудия труда, но также и другие артефакты порождают символику. Артефакт (от лат. аrtefactum – искусственно сделанное), … «предмет, изготовленный, сделанный человеком» [8]. Артефакты занимают важное место в системе человеческих материальных ценностей и порождают богатую символику. Образы артефактов зачастую становятся выразителями абстрактных идей и становятся символами культуры. Символы, закодированные в текстах разных культур, имеют разные значения. Но если культуры родственны, имеют общие антично-мифологические, библейские и т.п. корни, то часть символической образности может в них совпадать. Мы рассматриваем символ как особый элемент социокультурного кодирования и передачи информации. Символ обладает целым рядом признаков: образностью (иконичностью), мотивированностью, комплексностью содержания, многозначностью, универсальностью в определенной культуре, встроенностью в миф или архетип. И все-таки, важнейшим свойством символа является его образность, символ – это особый знак, обладающий неисчерпаемой образностью. 116 В трудах по лингвистике часто встречается понятие “лингвистический образ”. Образы имеют семиотическую природу, а их система представляется как совокупность кодов с переменным планом выражения. Одной из возможных субстанций плана выражения может выступать вербальная субстанция, то есть образы могут выражаться словесно. Происходит взаимодействие двух семиотических систем – образной и вербальной. Это приводит к возникновению гибридных знаковых систем, называемых лингвокультурными кодами. Единицы лингвокультурного кода образуются при взаимодействии культурных кодов с общеязыковым кодом. В связи со сказанным представляется целесообразным уточнить понятие "лингвистический образ". Многими исследователями принято определение, предложенное Л.А.Кораловой: лингвистический образ – это «созданное средствами языка двуплановое изображение, которое основано на выражении одного предмета через другой» [3, 41]. Из этого определения следует, что образностью (в строгом смысле) обладает не всякая языковая единица, чья внутренняя форма фиксирует тот или иной признак (либо комплекс признаков) объекта номинации, а лишь такая, чья внутренняя форма выражает «один предмет через другой», то есть называет объект «чужим» именем. Такой процесс называется вторичной номинацией и представляет собой перенос значения/ названия (семантический перенос). Значение таких единиц называется переносным. Следовательно, образные коды культуры воплощаются лишь в таких языковых единицах, которые обладают образной основой (в указанном выше смысле), а значит – переносным (а не каким-либо иным небуквальным) значением. По мнению И.В.Арнольд, «…образ есть некоторая модель действительности, восстанавливающая полученную из действительности информацию в новой сущности» [1, 113-114]. Средствами выражения образности являются аллегория, символ, метафора, метонимия, синекдоха (разновидность метонимии). Образные языковые единицы – это такие единицы, у которых мотивация значения основана на использовании этих выразительных средств. Метафора – это скрытое сравнение, которое осуществляется путем применения названия одного предмета одного предмета к другому, выявляющее какую-нибудь важную черту второго [1, 124]. Любая метафора имеет значение сама по себе; она может указывать только на саму же себя. Она не указывает ни на что другое, что существовало бы помимо нее самой и что содержало бы в себе те же самые образные материалы, из которых состоит метафора. Символическая образность богаче и сложнее метафорической, так как в смысловом отношении она указывает еще и на какое-либо «свое инобытие» [4, 440]. Метонимия основана на ассоциации по смежности. Вместо названия одного предмета употребляется название другого, связанного с первым постоянной внутренней или внешней связью. Связь может быть между местом и людьми, которые в нем находятся; между предметом и материалом, из которого он сделан; между процессом и его результатом; между действием и инструментом. Синекдоха – разновидность метонимии, которая заключается в замене одного названия другим по признаку партитивного количественного отношения между ними; название целого заменяется названием его части, общее – названием частного, множественное число – единственным и наоборот [1, 127, 129]. Аллегория – это вид иносказания, при котором чувственно-наглядный образ выступает носителем (репрезентатором) абстрактной идеи. Так, например, образ мастерка, англ. trowel (орудие труда масонов) имел знаковую функцию; с помощью этого орудия члены братства распознавали друг друга, но оно заключало в себе и абстрактные идеи. Здесь мы видим, как метонимия переходит в аллегорию, а аллегория, в свою очередь, переходит в символику, потому что образ орудия труда не только выражает абстрактную мысль, но и начинает функционировать на более сложном философском уровне. Символ гораздо сложнее и содержательнее аллегории. Иногда бывает очень сложно разграничить аллегорию и символ. Метонимический образ тоже может подвергнуться переосмыслению и перерасти в метонимико-
символический, например; old school tie – (метонимия) «галстук, который носят ученики частных привилегированных школ, часть униформы»; – (символика) «узы, связывающие выпускников привилегированных учебных заведений (public schools) в Англии». Понятия образ, символ, метафора, аллегория имеют много общего, но их необходимо различать. Н.Д.Арутюнова [2] утверждает, что символ характеризуется высокими смыслами, тогда как образ может ассоциироваться с объектом любого уровня. Она полагает, что переход от образа к метафоре осуществляется из-за семантической и художественной необходимости, а переход к символу (и от образа, и от знака) определяется экстралингвистическими факторами. По мнению В.М.Савицкого [7, 79], «при 117 метафорическом переосмыслении происходит перенос значения в иную тематическую сферу, а при аллегорико-символическом – еще и на иной, более высокий уровень абстракции». По мнению Н.Д.Арутюновой [2], образ психологичен, метафора семантична, символ функционален и имеет более высокий семиотический статус, чем образ. Как мы уже упоминали, одним из признаков символа является его мотивированность, которая устанавливается между конкретными и абстрактными элементами символического содержания. Мотивированность символа устанавливается посредством метафоры, метонимии, синекдохи. Культура является символически значимым конструированием мира. Для успешного овладения иностранными языками необходимо владеть образной системой культуры изучаемого языка, которую не в последнюю очередь формирует лингвострановедческая компетенция.
_______________________________________ 1. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. – М.: Флинта: Наука, 2006. 2. Арутюнова Н.Д. Образ (опыт концептуального анализа) // Референция и проблемы текстообразования. – М., 1988. 3. Коралова А.Л. Семантическая природа образных средств в современном английском языке. Дис.... канд.филол.наук (10.02.04) / А.Л Коралова. – М., 1975. 4. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф // Труды по языкознанию. – М.: МГУ, 1982. 5. Маркс К.К критике политической экономии // К.Маркс, Ф.Энгельс. Сочинения. 2-е изд. Т.13. – М.: Госполитиздат, 1959. 6. Маслова В.А. Homo lingvualis в культуре. – М.: Гнозис, 2007. 7. Савицкий В.М. (1993). Английская фразеология: проблемы моделирования / В.М.Савицкий. – Самара: "Самарский университет", 1993. 8. Толковый словарь русского языка, электронная версия. Егорова Ю.Н. Оренбургский государственный педагогический университет САМОРЕАЛИЗАЦИЯ КАК ЭТАП ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В современных условиях России профессиональное самоопределение студентов происходит в условиях сложного взаимодействия социальных и личностных факторов. Для определения способов и возможностей поддержки профессионального самоопределения студентов необходимо изучение специфики профессии специалиста социальной сферы и выявление факторов, обусловливающих профессиональную и личностную направленность, которые характеризуют его самоопределение и идентификацию с профессиональной ролью. Социально-экономическая
и социально-образовательная ситуация предъявляет к специалистам повышенные требования к проявлению социальной активности и мобильности, вовлеченности в социальные структуры и процессы. В связи с этим, социальный педагог должен быть готов к деятельности в разных сферах жизни и обнаруживать умение работать с разными категориями населения, разрешать проблемы различной типологии. Социально-педагогическое образование предполагает овладение общими и специальными знаниями и умениями специалиста. Следует отметить, что общие знания и умения характеризуют специальность «социальная педагогика» и включают в себя: диагностические, организационно-
деятельностные, коммуникативные, интеракциональные и проектировочные знания и умения. Данные умения являются общими профессиональными умениями специалиста, характерными для всей специальности в целом. Специальность «социальная педагогика
» включает следующие специализации: социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях; в физкультурно-оздоровительных учреждениях; в общеобразовательных учреждениях; в учреждениях начального и среднего профессионального образования; в учреждениях дополнительного образования. 118 Специальные знания и умения являются отличительной чертой специализации социального педагога и обеспечивают успешность социально-педагогической помощи в зависимости от возраста, типа проблем клиента. Именно эти специальные знания и умения социального педагога можно рассматривать как основу профессионального выбора студента. Самоопределяясь в конкретной специализации, студент выстраивает стратегию освоения данных специальных знаний и умений
, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Следует отметить, что образовательная программа вуза, учитывая потребности региона, включает в подготовку специалиста дисциплины определенной специализации социального педагога. Такой специализацией в рамках факультета социальной педагогики ОГПУ, начиная с 1996 года, является специализация «социально-педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного образования». Вместе с тем, мы считаем необходимым осуществлять поддержку субъектной активности студентов в выборе желаемой специализации профессиональной деятельности социального педагога и успешного ее освоения. Наполненность профессиональной деятельности социального педагога различными специализациями создает для студентов ситуацию выбора предпочитаемого направления деятельности специалиста и активного изучения и реализации ее на практике. Таким образом, специализации социального педагога можно рассматривать как контекст профессионального
самоопределения студента. Принятие на себя роли социального педагога не жестко фиксировано, а зависит от характера индивида. Человек осмысливает ролевые ожидания, интерпретирует их и действует. Но общество, являясь целостным организмом, находящимся в процессе развития, определяет общесоциальные механизмы развития. В рамках учебно-воспитательного процесса вуза важно организовать не только овладение общими и специальными знаниями и умениями социального педагога, но и осуществить педагогическую поддержку самореализации студентов в привлекающей специализации. Социально-педагогическая практика является интегрирующей и стержневой компонентой личностно-профессионального становления специалиста, является связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в специальных социально-педагогических и образовательных учреждениях, дает возможность студентам приобрести первоначальный опыт социально-педагогической деятельности. Основные задачи были сформулированы, исходя из положения, что самореализация выступает как максимальное раскрытие творческих способностей, адекватное и гибкое поведение. Как фундамент деятельностно-практического самоопределения, самореализация создает условия для
практической проверки первичного выбора специализации. В этой связи, в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе Оренбургского государственного педагогического университета, решались следующие задачи социально-
педагогической практики: осуществление педагогической поддержки самореализации студентов в специализации социального педагога; развитие потребности в творческом овладении профессией социального педагога; укрепление потребностей в самопознании и самообразовании в условиях использования их результатов на практике. На 1-2 курсах эта практика имела ознакомительно-ориентирующий характер. Местом ее прохождения на 1 курсе явились различные типы общеобразовательных и социально-
педагогических учреждений (школы, учреждения дополнительного образования, социальные службы, детские и молодежные общественные организации). Три дня студенты работали в школе (школы № 3, 68, 27, 74 г. Оренбурга
), другие три дня – в учреждениях дополнительного образования детей (ЦДЮТ Промышленного района, Дзержинского района, Областной ЦДЮТ, объединение «Подросток»), последние три дня – в центрах социальной службы (Центры социального обслуживания населения (ЦСОН) Ленинского, Промышленного, Центрального и Дзержинского районов г. Оренбурга). Задачи практики на первом курсе определялись следующим образом: познакомить студентов с различными типами образовательных, социальных и социально-
119 педагогических учреждений, направлениями профессиональной деятельности социального педагога на современном этапе; осуществлять педагогическую поддержку самоопределения студентов в специализации социального педагога. Палитра различных типов социальных и педагогических учреждений являлась отражением различных специализаций социального педагога и давала возможность студентам уже на первом курсе сформировать первоначальный выбор специализации в профессии социального педагога. На втором
курсе студенты назначались помощниками организатора воспитательной работы с детьми (социального педагога, валеолога, социального работника). Местами прохождения практики были: социальные учреждения (Центры социального обслуживания населения Промышленного, Ленинского, Центрального и Дзержинского районов г. Оренбурга; центр социальной помощи семье и детям Промышленного района, медико-реабилитационное отделение Ленинского района, социальный приют для детей и подростков Дзержинского района); педагогические учреждения (ЦДЮТ Промышленного района, станция юных техников, эколого-биологический центр, социально-педагогический центр «Орион», городское объединение «Подросток», станция юных туристов). Задачи практики на втором курсе определялись следующим образом: овладевать организаторскими умениями и совершенствовать коммуникативные умения социального педагога; овладевать технологией организации социально-поддерживающей деятельности
с детьми девиантного поведения; развивать диагностические, интеракциональные умения социального педагога. Продолжительность практики составляла две недели, одну из которых студенты работали в социальных учреждениях, другую – в педагогических учреждениях (ЦДЮТ). На старших курсах активизация общих и специальных умений социального педагога, педагогическая поддержка их самореализации в специализации осуществлялись в условиях особым образом организованной педпрактики. В нашем исследовании программа педпрактики была расширена заданиями, связанными с реализацией практической пробы сил в выбранной специализации социального педагога. В процессе организации образовательной деятельности детей в различных типах учреждений студенты принимали участие в планировании и реализации различных форм работы: конкурсов мастерства по начально-техническому моделированию, экологической олимпиады «Флора и фауна Оренбуржья», викторины «Красная книга Оренбуржья», экологических операций «Саженцы», «Мусор», «Родник», интеллектуальных турниров «Помощник социального педагога», имитационных игр «Первая помощь», «Зеленый друг», «Витамины и здоровье», интеллектуальных рингов «Мой город» и др. Творческие занятия, проводимые студентами, предполагали не только расширение диапазона информированности школьников о современной картине мира, образцах культуры, но и стимулирование инициативности и самостоятельности учащихся в приобретении знаний. Это нашло отражение в индивидуальных занятиях со школьниками при подготовке к конференции «Интеллектуалы 21 века», в проведении занятий по допрофессиональной подготовке юных социальных педагогов, в организации движения милосердия в помощь детям-инвалидам, молодежной общественной акции «Твои права». Активное участие школьников в планировании и организации творческих дел явилось показателем хорошей работы студентов как социальных педагогов, способствующих личности реализовать себя, осуществить свои возможности, самореализоваться в жизненной ситуации. Студенты выступили хорошими организаторами туристических маршрутов, экологических акций, военно-спортивных игр, поисковых походов, выездных концертов и игровых программ для детей-инвалидов. Творчество как компонент внеучебной деятельности отражает оригинальность
продуктивной созидательности уникальных индивидов, участников внешкольных объединений, его главным мотивом и результатом является их самореализация. Студенты принимали участие в создании 120 условий для творчества и самореализации школьников, организуя публикации материалов творческой деятельности. Результатом и продуктами творчества детей и студентов (будущих социальных педагогов) стали подготовленные детьми и студентами журналы, достижения на спортивно-туристических соревнованиях, разработка и осуществление туристических экспедиций, военно-спортивных игр, изделия эстетики быта, российской культуры и др. В деятельности с другими
категориями населения студенты выявляли различные типы проблем, учились их классифицировать, применять индивидуальные, групповые методы работы, а также реализовывать социальные технологии. В ходе различных видов практик студенты отмечали, какие клиенты, типы проблем, виды социальных учреждений для них являются наиболее привлекательными в организации социально-поддерживающей деятельности. Для различных типов образовательных учреждений студентами совместно с руководителями практики были разработаны и внедрены в практику пакеты необходимых документов, позволяющих выстраивать работу с различными клиентами и оптимально, в сжатые сроки, привлекая различные социальные структуры, разрешать возникшие проблемы. Исследовательская деятельность студента в период практики являлась важным компонентом в его профессиональном самоопределении и становлении, развитии когнитивных способностей, мыслительной деятельности
, в формировании социально-педагогической компетентности. Оптимизация развития интересов студентов к исследовательской деятельности зависела во многом от ощущения социальной значимости исследований, поэтому студенты активно включались в научно-исследовательскую деятельность различных социальных учреждений. Опыт показал, что активность НИР гораздо выше при проведении коллективных исследований, где над изучением проблемы работают группы студентов, а также при научно-исследовательской работе по заказу конкретных учреждений социальной сферы региона, города. Одной из форм обобщения результатов исследовательской деятельности студентов, опыта самореализации в работе в определенном типе социальных учреждений, с определенной категорией населения являлась выпускная квалификационная работа, которая представляла собой законченное научное исследование. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были
зафиксированы несколько типов самореализации: пассивный, избирательный, творческий. Пассивный (стихийный) тип самореализации определяется в случае слабого проявления у индивида стремления к использованию своих возможностей. Данный тип имел место у студентов, которые в ходе своей деятельности использовали уже имеющиеся образцы действующих программ, методов социально-педагогической деятельности, не проявляли инициативу, творческий подход к пересмотру действующих шаблонов, не стремились в максимальной степени реализовать свои возможности (9% студентов). Избирательный (частичный) тип самореализации характеризовался средней интенсивностью прилагаемых усилий к самореализации, нерегулярностью, однократностью, случайностью участия в творческом, самостоятельном планировании и организации социально-поддерживающей деятельности с различными категориями населения. Вместе с тем, это было не характерно для поведения в целом
, и практическая деятельность строилась на основе системности, последовательности, заинтересованности в конечном результате (65% студентов). Творческий тип самореализации (плодотворный, созидательный, полноценный) был порожден целью, поставленной в соответствии со своими интересами и ценностями, ее результативной реализацией и удовлетворенностью, на основе которой прогнозировались новые достижения, будущее желаемое взаимодействие личности с миром и людьми. Самореализация студентов отличалась творческим подходом в планировании и организации социально-
поддерживающей деятельности с различными категориями населения, что нашло отражение в самостоятельно разработанных программах творческих дел, действенном осмыслении опыта работы коллег –социальных педагогов, социальных работников, в инициативности, умении предвосхищать и критически анализировать результаты деятельности (26% студентов). Показателем положительной результативности самореализации выступала субъектная активность студента
, направленная как на преобразование внешнего объективного мира (ситуации), так и на самого себя (самопознание и саморазвитие). 121 Важным моментом на заключительном этапе социально-педагогической практики стал анализ результатов практической пробы сил студентами. 43% студентов отметили, что сроки социально-педагогической практики не позволяют в достаточной степени реализовать свои знания и умения. Сообразуясь с этим, педагог-руководитель оказывал студентам помощь в трудоустройстве, налаживании деловых контактов студентов с социальными педагогами, социальными работниками
различных типов социальных и образовательных учреждений, с которыми предстояла совместная деятельность. Реализация педагогической поддержки студентов на этапе социально-педагогической практики в качестве конечного результата предполагала успешность самоопределения. Успешность самоопределения рассматривалась нами как совокупность того, что взял студент во время практики для осознанного осуществления профессионального самоопределения: стремление к постоянному пополнению знаний о сфере деятельности социального педагога, о собственном образе «Я»; владение алгоритмом реализации процесса самоопределения. При этом были показательны как процессуальные характеристики поведения студента (имеет планы-перспективы, конкретный выбор, запас знаний и умений для реальных действий по достижению профессиональных намерений), так и результативность активности субъекта (опыт практической пробы в специализации социального педагога, критический анализ действий по реализации профессионального самоопределения, удовлетворенность своим выбором специализации социального педагога, программа дальнейшего освоения выбранной специализации). Успешность профессионального самоопределения, таким образом, выступала как фиксация определенной зрелости личности, проявляющейся в актуализированных личностных образованиях и механизмах, обеспечивающих человеку динамику профессионального самоопределения в настоящем и будущем. Ефимкина Е.А. Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова РОЛЬ И МЕСТО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (ДИСТАНЦИОННАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ) В современном мире компьютерные технологии проникают во все сферы человеческой деятельности, а развитие инноваций в области компьютерных технологий и средств коммуникации привело к информационному прорыву, в результате которого стало практически невозможно самостоятельно найти и переработать огромные объемы информации, необходимые для профессиональных или образовательных целей. Поэтому совершенно естественно, что современная система образования
пытается приобщиться к новейшим достижениям в области информационных технологий. Университеты разных стран мира обратили внимание на возможности использования телекоммуникационных технологий для обучения на расстоянии, в том числе и для обучения иностранному языку. В последнее время в России, как и за рубежом, идея развития системы дистанционного образования приобретает все большую популярность. Естественно, что технологические особенности той или иной среды общения накладывают определенный отпечаток на само общение между педагогом и обучаемым, на стратегию и тактику, методику обучения. Исходя из этого, особое значение в контексте дистанционного образования приобретает решение вопроса о роли и месте преподавателя с учетом особенностей данной формы обучения. Если учебный процесс
по любой дисциплине, основанный на использовании компьютерных технологий предусматривает в обязательном порядке дифференциацию и индивидуализацию обучения, то дистанционное обучение иностранным языкам тем более имеет свою специфику. Она обуславливается, прежде всего, тем, что подразумевает обучение различным видам речевой деятельности, где акцент при данной форме обучения делается на самостоятельную деятельность учащегося по формированию необходимых навыков и умений. Такая 122 самостоятельная деятельность, являющаяся одной из составляющих процесса обучения, становится главным условием достижения положительных результатов. Но индивидуализированное по своей сути, дистанционное обучение иностранному языку не может быть действительно эффективным, если оно не сочетается с взаимодействием и сотрудничеством с преподавателем. Участие преподавателя является объективной необходимостью, так как особенность курса «иностранный язык» заключается в формировании коммуникативной компетенции не только на базе языковых знаний и навыков, лингвострановедческих и страноведческих знаний, но и речевых навыков и умений. Аудиторная работа под руководством преподавателя, являющегося наставником, координатором, консультантом, призвана акцентировать внимание на речевой деятельности, помочь учащемуся реализовать себя как коммуникативную личность. В этой связи, необходима особая организация работы
преподавателя, предполагающая, с одной стороны, использование оптимальных упражнений, мотивирующих, стимулирующих речевую деятельность учащихся: ролевые игры, круглые столы, дискуссии, проекты и т.п., а с другой стороны, направленная на обучение самостоятельному поиску необходимой информации, формированию навыков и умений с учетом поставленных коммуникативных задач. _______________________________________ 1. Е.С.Полат, М.В.Моисеева, А.Е.Петров, М.Ю.Бухаркина, Т.Ф.Горбунькова, Е.И.Дмитриева, Ю.В.Аксенов. Дистанционное обучение: Учебное пособие для вузов – М.: ВЛАДОС, 1998. – 190 с. 2. В.А.Трайнев, В.Ф.Гуркин, О.В.Трайнев. Дистанционное обучение и его развитие: Обобщение методологии и практики использования
. – М.: «Дашков и К°», 2006. – 294 с. Жиганова Т.М. Волгоградская академия государственной службы ПОЛИТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОСПРИЯТИЯ ДЕМОКРАТИИ В МАССОВОМ СОЗНАНИИ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ Формирование демократических ценностей и ориентаций сознания является одним из важнейших проявлений гражданского общества. Плюрализм и конкурентная политика в России будут обеспечены тогда, когда закрепится базовый консенсус общества в позитивном восприятии демократии. Важную роль в этом процессе играет интеллигенция. Она создает ценности, ориентации и установки активности, затем распространяемые посредством СМИ и интернет
-
коммуникаций в массовом сознании. Интеллигенция также адаптирует идеологемы и научные выводы к массовому восприятию, «переводя» их на обыденный язык. Сложность политической психологии интеллигенции в том, что данная группа способна к рациональной саморефлексии, но одновременно воспроизводит стереотипы и мифы группового самосознания. Цель работы – интерпретировать восприятие демократии в массовом сознании интеллигенции в России в 1990-2007 гг. Эмпирическая основа статьи – вторичный анализ анкетного опроса «Реальная Россия: социальная стратификация современного российского общества» (центр «РОМИР-Мониторинг», ноябрь 2004 – февраль 2005 гг., n=15000); опроса «Элиты и будущее России: взгляд из регионов» (Российская академия государственной службы, июль 2007 г., n=2000); анализ итогов мониторингов общественного мнения в Волгоградской области (Волгоградская академия государственной службы, 2001-2004 гг., n=1000). Мы осознано ограничиваемся анализом массовых восприятий, не включая в объект изучения «результаты» рационального конструирования идей: партийные тексты, предвыборные рекламные документы, статьи в периодической печати. Они требуют специального анализа. В работе учтены научные исследования темы. Классификация ценностных ориентаций проведена на основе работ Н.И.Лапина [1] и Б.З.Докторова [2]. Типология установок (attitudes) предложена
В.А.Ядовым [3]. Оси политических предпочтений в российском обществе выделены Г.Китчельтом [4]. Эмпирический анализ ценностей и ориентаций массового сознания россиян проведен в психологическом аспекте Е.Б.Шестопал [5], А.И.Юрьевым [6]. 123 Вместе с тем внимание аналитиков к демократическим ценностям в 2000-х гг. ослабло. Отмечая факт социокультурных перемен, ученые редко обращают внимание на индивидуальную и социально-групповую обусловленность восприятий демократии. Этим определен наш ракурс исследования. Прежде всего, определим категории анализа. Интеллигенция понимается как большая социальная группа, обладающая статусом, реальными ролями и позициями в
обществе, ресурсами влияния и интересами. Она занята в сфере высококвалифицированного умственного труда, обладает групповой идентичностью. С точки зрения экономического статуса интеллигенции неоднородна. Она включает в себя интеллектуальные элиты (часть «верхнего среднего» класса: политконсультантов, видных деятелей науки и культуры, руководителей СМИ и пиар-бизнеса), «массовую» интеллигенцию («средний и низший» средний классы
), а также малоимущие и маргинализированные слои. В политическом отношении интеллигенция также разнородна (весь спектр ориентаций от анархизма до правого радикализма). Что же позволяет говорить о сохранении интеллигенции в постсоветской России? На наш взгляд, ее функции создателя и распространителя «символического капитала» (в терминах П.Бурдье) [7], коммуникатора между массами и правящими элитами. В рамках выборок социологических опросов интеллигенция может быть ограничена 13-15% респондентов, занятых квалифицированным трудом, имеющих высшее образование, относящих себя к интеллигентам. Элитная и массовая часть группы соотносятся примерно 1:3 по численности, отчетливо различаются по доходам и политическим восприятиям. Политические ориентиры групп, в т.ч. интеллигенции, выражают на инструментальном уровне ценности культуры, «применяют» установки
к оценке повседневных фактов и событий. Для изучения ориентаций и их компонентов (интересов и ценностей, обобщенных установок на объекты и ситуации, повседневной предрасположенности к определенному поведению) оптимальна модель Б.З.Докторова [2, 9]. Она включает две оси координат: «открытость/сопротивление инновациям» и «индивидуализм/коллективизм». Идеологически первую ось выражает деление на либералов и
консерваторов, вторую – на правых и левых. Либералы предпочитают свободу, а консерваторы – порядок. Для левых приоритетны социальная справедливость и равенство возможностей. Для правых таковы индивидуальная свобода и права человека. Вместе с тем комплексы политических ориентаций не очерчены жестко в массовом сознании. Перечисленные приоритеты имеют неисчислимое множество толкований и разновидностей. Например, нельзя отрицать, что ценности демократии по происхождению и социальной базе либеральны. В России демократию последовательно и рационально поддерживает только интеллектуальное меньшинство, «импортируя» ценности и стереотипы восприятия политики из иной (западной) социокультурной системы. Слабость самостоятельных ресурсов либерализма в России во многом зависит от узкой социальной базы (средний класс – не более 25% населения, а предпринимательством
занято до 5% интеллигентов) [8, 401, 405-406]. Подавляющее большинство интеллигентов занято в государственном секторе экономики. Государственные органы власти, особенно с 2000 г., определяют «повестку дня» основных телеканалов и политических СМИ. Поэтому российский либерализм всегда был вынужден проводить свои инициативы «сверху», опираясь на государственные институты власти больше, чем на незрелое гражданское общество. Проверим эту гипотезу на эмпирическом материале. Сравним три «замера» массового сознания интеллигенции: в начале 1990-х, в конце десятилетия и в 2005-2007 гг. Первый из опросов был проведен Фондом «Общественное мнение» в конце 1993 г. (выборка n=1500). Его итоги первично интерпретировали Б.Г.Капустин и И.М.Клямкин [9]. Опрос принес неожиданные результаты. Последовательными либералами сочли себя лишь 4% респондентов (чаще всего – члены правящей элиты, специалисты с высшим образованием). Среди них был 21% либералов по сравнению с 13% в остальной части опрошенных. Уже в начале постсоветских реформ отмечен парадокс: резкая критика советского прошлого не приводит в сознании либералов к демократической позитивной программе будущего. Сторонники либерализма проявили приверженность идеям законности, духовности, прогресса, личной и экономической свободы чаще остальных респондентов. Парадоксально, но ориентации толерантности, демократии, честного 124 труда имели одинаковую популярность в обеих группах респондентов. И совсем уж нетипично для либерализма низкое уважение к безопасности (42% в группе сторонников либерализма сравнительно с 48% остальных респондентов), к справедливости (20% против 37%), к личному достоинству (7 % против 13 %) [9 (№ 1), 87]. Полагаем, что причины такого восприятия – в диспозиции основных идейных ориентаций начала 1990-х гг. Тогда либерализм воспринимался в
массовом сознании как обобщенная, эмоциональная альтернатива советскому коммунизму. Поэтому сторонники демократии выражали противоречивый и краткосрочный набор восприятий. Раскол первоначальной социальной базы либерализма стал неизбежным по мере распространения рыночных реформ, нисходящей мобильности «массовой» интеллигенции уже к середине 1990-х гг. Второй из анализируемых опросов проводился Российским независимым институтом социальных и национальных проблем в рамках мониторинга отношения к реформам (1992 – весна 2000 гг.) [10, 10, 55, 59, 61, 63]. Количество респондентов колебалось от 1800 до 2200 в 12 экономических регионах страны. Руководитель проекта М.К.Горшков делал вывод, что в сознании россиян сосуществуют две системы ценностей. Первая, постиндустриальная индивидуалистическая, охватывает 25-30% опрошенных. Вторая, традиционалистская и коллективистская, – 35-40%. Остальную часть населения составляет группа с противоречивым, «раздвоенным» набором
ориентаций [10, 363]. Характерно, что этот раскол в 2000 г. проявлялся и среди интеллигенции. «Адаптанты», положительно оценивавшие реформы, чаще всего представлены среди бизнесменов (68%), студентов (38%), гуманитарной и творческой интеллигенции (37%). Напротив, инженерно-техническая интеллигенция оказалась на 45-47% среди «дезадаптантов» реформ [10, 332]. По итогам мониторинга РНИСНП можно предположить, что в обществе быстро идёт переоценка ориентаций. С 1998 г. наметился явный рост этатистских, государственно-
консервативных настроений. Впрочем, либеральный тренд сохранился за счет смены поколений и размывания «социалистических» ориентаций. Последние приобретали всё более несбыточный, ретроспективно-ностальгический характер. Третий из социологических опросов проводился центром «РОМИР-Мониторинг» в конце 2004 – начале 2005 г. (пропорциональная выборка 15000 чел., 58 субъектов федерации) [8]. Ценностные ориентации интеллигентов (15% всей выборки) оценивались по восприятию идей «свобода», «общественная справедливость», «равенство» и др. Восприятие свободы интеллигентами подчеркнуто экономическое (на первом месте – возможность заниматься любимым делом, 65,9% ответов о свободе). Возможность открыто выражать мнение приоритетна в 43,7% ответов о свободе; получать любую информацию – в 25,1%; выбирать органы власти всех уровней – 14,8%). [8, 101]. Идея «сильной власти» в сознании интеллигента преобладает над свободой выборов и участия в политической жизни. Идеал государственной власти в России связывается большинством интеллигентов с «порядком». 80% респондентов полагает, что власть должна в первую очередь обеспечивать порядок, а лишь 15% отдают главенство соблюдению прав человека [8, 102]. Справедливость в обществе для интеллигентов – прежде всего «равенство всех перед законом» (53,7% ответов), «сильная и справедливая власть» (17,3%). Таким
образом, консервативные ориентации распространены больше либеральных, хотя и не противопоставляются жёстко. Выбор между либерализмом и социал-демократией виден по предпочтениям: «важнее свобода» (30-36% ответов) или «важнее равенство» (43-49%) ответов). Примечательно, что уровень доходов интеллигентов почти не влияет на ось «порядок-свобода», но заметно воздействует на ось «свобода-равенство» [8, 103]. В целом же политические ориентации интеллигентов близки средним по всей совокупности социальных групп. Наиболее распространены взгляды в духе консервативного либерализма, что проявляется и в «центристском консенсусе» 2000-х гг. Поддержка либеральных партий – СПС и «Яблока» в большей мере проявляется в высшем имущественном слое интеллигентов, а также среди жителей крупных городов. Либеральные ориентации, по расчетам социологов А.Механика и А.Зяброва [8, 401-402] проявляют 31,5% респондентов «РОМИР-Мониторинга», в т.ч. 44,7% последовательных в своих взглядах. Их можно разделить на либертарианцев (6,1% респондентов, в т.ч. 8,6% 125 последовательных) и либеральных консерваторов (25,4% респондентов, в т.ч. 36,1% проявляющих последовательность) [8, 401-402]. Либертарианцы предпочитают полную свободу личности и государство, обеспечивающее свободу; равенство всех граждан перед законом; подлинную демократию; одобряют предпринимательство. Либеральные же консерваторы сочетают одобрение свободы с государством, обеспечивающим порядок. Они – сторонники сильной и справедливой власти; равенства всех перед законом; подлинной демократии; личных
прав и свобод. Положительная оценка бизнеса сочетается в их сознании с идеей «справедливого» распределения доходов. Важны взаимосвязи между либеральными ориентациями и социальным статусом интеллигентов. В начале 2005 г. среди работников интеллектуального труда высшей квалификации либертарианцы составили 8%, а либеральные консерваторы – 45,4%. В слое работников средней квалификации либертарианцев 9,5%, а либеральных консерваторов – 42,1%. Среди малоквалифицированных работников – соответственно 10,4% и 41,2%, а среди студентов и учащихся – 18,2% и 44%. Итак, наиболее либертарианские взгляды демонстрирует низкостатусная молодежь, что объясняется временем и условиями её социализации. Массовый анкетный опрос, проведенный в июле 2007 г. Российской академией госслужбы (пропорциональная выборка n=2000), дает материал о восприятии качеств интеллигенции «извне», т.е. всеми социальными группами. Так, уровень осведомленности респондентов об интеллектуальной элите России невысок (лишь 30,4 % считают, что о данной субэлите им известно больше, чем о других). В сравнении, 49,7-49,8 % назвали самыми известными общегосударственную и муниципальную административно-политическую элиты [11, 50]. Респонденты не считают профессионализм ведущим качеством элиты. По крайней мере, этот фактор определяет прочность пребывания в органах государственной власти для 36,9% опрошенных (немногим выше
рейтинг умения защищать интересы общества, лояльность правящему режиму) [11, 51]. Восприятия идеального политического лидера еще дальше от либеральных. Такие качества, как «либерал, интеллигент, индивидуалист, демократ в отношениях с людьми» выбрали 13,8 % респондентов, а качества «патриот, для которого главное – интересы государства» – 45,8 %; «прагматик» – 33,5 % [11, 52]. Проективный образ политической элиты в сознании респондентов более оптимистичен для интеллигенции. Среди основных требований к идеальной элите чаще всего называют профессионализм (66,2% ответов), образованность (36,6%), высокую нравственность (33,4%), справедливость, т.е. традиционные качества интеллигентов. Меры, наиболее часто предлагаемые для повышения эффективности элит, также ассоциируются с демократией: отбор госслужащих на основе профессионализма (51,5% ответов), личная ответственность служащих за невыполнение поручений (43,2%), периодические отчеты руководителей в трудовых коллективах (27,5% ответов) [11, 54]. Итак, демократия в массовом сознании российской интеллигенции воспринимается позитивно, но более деполитизированно, чем всеми респондентами. На первые места ставится возможность заниматься любимым делом, открыто выражать мнение и получать любую информацию. Идеал государства связывается большинством интеллигентов со «справедливым порядком», который обеспечивает равенство всех перед законом, «сильную и справедливую» власть. И напротив, интеллигенты
реже общества в целом одобряют равенство доходов. Интеллигенция разделена на сторонников либерального восприятия демократии, социал-
демократизма, консерватизма. Но эти комплексы восприятий «взаимонакладываются», не ведут к рациональному партийному выбору. Так, идеал «сильного государства, обеспечивающего порядок», разделяют 80% респондентов. Уровень доходов почти не влияет на выбор между консерватизмом и либерализмом, зато отчетливо выражает деление на социал-демократов и либералов. «Центристский консенсус», отчетливо выраженный в России в 2000-х гг., вбирает в себя противоречивые установки: поддержку сильной власти, порядка, стабильности, свободы и равенства, сильного государства – защитника прав и свобод человека и законности. Такое «состояние умов» свидетельствует о начальной стадии консолидации демократии в России, о силе
традиций государственного патернализма. 126 Итак, в течение постсоветского периода в сознании интеллигенции сложился комплекс либеральных ориентаций, проявляемый 30-40% респондентов. Но этот комплекс неоднороден. Преобладает вид ориентаций консервативного либерализма. В массовом сознании интеллигенции сохраняются также весомые социалистический и консервативно-этатистский комплексы ориентаций. Это можно объяснить инерционностью стереотипов сознания, их преемственностью (особенно среди пожилого поколения, массового слоя в сравнении с элитным, среди провинциалов). Перспективы консолидации демократического сознания в России связаны с поиском идей и институтов, укорененных в общественной реальности; с коренным изменением типа стратификации интеллектуалов. _______________________________________ 1. Лапин Н.И. Как чувствуют себя, к чему стремятся граждане России / Н.И.Лапин // Мир России. – 2003. – № 4. – С. 120-159. 2. Докторов Б.З. Россия в европейском социокультурном пространстве / Б.З.Докторов // Социологический журнал. – 1994. – № 4. – С. 5-14. 3. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А.Ядов. М., 1998. 4. Kitchelt, H. Formation of Party Cleavages in Post-Communist Democracies / H.Kitchelt // Party Politics. – 1995. – № 1(4). 5. Шестопал Е.Б. Психологический профиль российской политики 1990-х / Е.Б.Шестопал. – М., 2000. 6. Юрьев А.И. Политическая психология / А.И.Юрьев. – СПб., 1998. 7. Бурдье П. Социальное пространство и генезис классов / П.Бурдье // Социология политики. – М., 1993. 8. Реальная Россия: Социальная стратификация современного российского общества / Рук. проекта М.Тарусин. М., 2006. 9. Капустин Б.Г. Либеральные ценности в сознании россиян / Капустин Б.Г., Клямкин И.М. // Полис. – 1994. – № 1. С. 68-92; № 2. – С. 39-75. 10. Российские элиты в зеркале социологии: Информационно-аналитические материалы / Авт. кол.: В.Г.Игнатов, А.В.Понеделков, А.М.Старостин, В.Д.Лысенко, С.С.Змияк. – Ростов н/Д, 2007. Жукова Е.В. Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Современное общество предъявляет высокие требования к развитию творческого потенциала человека, уровню его образования и профессионализма. Эти требования являются конкретными проявлениями процессов, происходящих в государственной политике в сфере образования. Одним из приоритетных направлений этой политики является регионализация образования, повышение требований к педагогу как носителю общечеловеческих ценностей и культуры, а также культуры и
традиций региона. Значимость регионализации образования обусловлена современной социокультурной и экономической ситуацией развития страны, сложностью процессов интеграции и дифференциации в различных её сферах. Изменения, происходящие в области образования, не могут не коснуться высшего педагогического образования, так как без качественной подготовки будущих специалистов дошкольного образования невозможна регионализация образования. По определению В.М.Петровичева, регионализация образования есть процесс обеспечения полноты и непрерывности процесса образования конкретного ребенка, проживающего на данной территории. Это, прежде всего, всеобщее развитие образования в «направлении сферной организации, а также – полный охват и пронизывание образованием всех слоев населения конкретной земли и всего интервала
жизни отдельного человека» [1, 34]. 127 Вопросы регионализации содержания образования в настоящее время являются предметом научного исследования педагогов, психологов, философов. В научно-педагогической литературе отражены различные подходы к изучению процесса регионализации школьного (Г.В.Мухаметзянова, Г.Н.Волков, М.Г.Харитонов, Л.А.Волович, А.Б.Панькин, З.Г.Нигматов, Г.Н.Волков, Н.Н.Макарцева, В.А.Николаев, В.Ю.Троицкий И.Бажина и др.) и вузовского (Б.Н.Токуренова, Д.Ц.Цыденова, В.Н.Аверкин, В.И.Загвязинский, Н.К.Иванов, О.Е.Лебедев, Д.Ц.Дугарова и др.) образования. Однако практически отсутствуют исследования по регионализации содержания дошкольного образования. Б.Н.Токуренова подготовку студентов
к профессионально-педагогической деятельности в условиях регионализации образования понимает «как существенную часть профессиональной подготовки, представляющую собой непрерывный управляемый процесс формирования готовности студентов к осуществлению регионализации школьного образования в аспекте идей народности, поликультурности и национального самосознания, отражающих национальные и региональные особенности территорий». Мы считаем, что данное положение можно применить и к подготовке студентов – будущих специалистов дошкольного образования [2, 306]. Основная цель высшего образования на современном этапе – формирование у студентов специальностей системы знаний и умений, которая позволила бы реализовать требования нормативных документов в области дошкольного образования, в том числе и Госстандарта. Региональный компонент, являясь составной частью Государственного образовательного стандарта, становится комплексом норм, требований к структуре
и обязательному минимуму содержания образования. Сущность регионального компонента заключается в комплексной характеристике региона, в оценке природы, населения, хозяйства. Традиционный подход подготовки будущих специалистов дошкольного образования ориентирован на общую психологическую, педагогическую и методическую готовность. Анализ анкетирования студентов дошкольных специальностей показал, что большинство из них недостаточно владеют знаниями о природе, истории и культуре Забайкалья, а это, на наш взгляд, не в полной мере обеспечивает готовность будущих специалистов к работе в условиях регионализации содержания дошкольного образования. В связи с этим, в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г.Чернышевского разработана система подготовки студентов специальностей «Педагогика и методика дошкольного образования», «Дошкольная педагогика и психология
», «Логопедия» к регионализации дошкольного образования. Реализуются программы специальных курсов по выбору «Региональный компонент в воспитании детей дошкольного возраста», «Этнопедагогические основы реализации национально-регионального компонента» (дисциплины предметной подготовки). На лекционных и лабораторных занятиях студентов знакомят с творчеством писателей, поэтов, художников Забайкалья, средствами народной педагогики коренного и русского населения, возможностью адаптации его
к дошкольному возрасту. Некоторые лабораторные занятия проводятся на базе областного художественного и краеведческого музея. Учебно-методические пособия («Методика обучению речевому общению в условиях двуязычия (бурятско-русского и русско-бурятского», автор А.И.Улзытуева; «Ознакомление детей дошкольного возраста с историей и культурой Забайкалья», авторы Е.В.Жукова, Е.Н.Зимина) помогают
вооружить будущих специалистов дошкольного образования не только теоретическими, но и практическими приемами работы с детьми. Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ также способствует полноценной подготовке студентов к регионализации образования. Например, темами курсовых работ выбраны «Регионализация дошкольного образования», «Музейная педагогика в ДОУ», «Бурятские народные подвижные игры», «Формирование краеведческих представлений средствами дидактических игр» и др. Регионализация содержания дошкольного образования проходит и во время педагогических практик. Студентам даются задания по подбору литературных произведений забайкальских писателей и поэтов, коренных народов Забайкалья (сказки и стихи М.Вишняков, Г.Граубена, Е.Иманаковой Н. Ярославцева и др., бурятский и эвенкийский фольклор и др.), разработке и изготовлению дидактических игр
по ознакомлению с родным городом, флорой и фауной Забайкалья, народными костюмами и орнаментами и др. 128 Реализация с 2006 года социально значимого проекта «Мир искусства дарит чувства» позволяет студентам знакомиться с памятниками архитектуры, музеями, театрами, библиотеками г. Читы посредством организации экскурсий, походов. Студенты посетили выставки «Духи земли Забайкальской», персональную выставку работ художника С.Калашникова, участвовали в творческой встрече с писательницей Озорниной, художником, искусствоведом Е.Иманаковой и др. Таким
образом, система подготовки студентов педагогических вузов к регионализации содержания дошкольного образования включает в себя разработку и реализацию курсов по выбору, создание учебно-методических пособий для студентов, направленность тем курсовых и выпускных квалификационных работ на регионализацию, обогащение содержания педагогических практик региональным компонентом, реализацию социально-значимых краеведческих проектов. Данная система, на наш взгляд, позволяет решить противоречие между традиционным подходом к подготовке студентов, и современными требованиями к обновлению содержания и организации образовательного процесса в условиях регионализации. _______________________________________ 1. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. – Тула, 1994. 2. Токуренова Б.Н. О психолого-педагогической подготовке выпускников педвуза к работе в условиях регионализации школьного образования // Вестник Бурятского университета. Сер. 10: Психология. Вып.1. – Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2005. – С. 301-307. Жукова Т.А. Самарский государственный педагогический университет К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ На современном этапе развития человечества обращение к теме взаимодействия всех социумов на Земле связано с углубляющимся социокультурным кризисом и поисками выхода из него, необходимостью социокультурного образования, реализуемого в рамках высшей школы. Важное значение в период развития социокультурного образования приобретают новые требования к качествам личности студента, будущего учителя. Одним из таких является
социокультурная компетентность. Отталкиваясь от интегрирующего многие авторские позиции определения содержание исследуемого феномена (А.Л.Бусыгина, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.), считают возможным рассматривать социокультурную компетентность как теоретическую и практическую готовность к социокультурной деятельности, выраженную в личностно-осознанном позитивном отношении к ней, в наличии глубоких и прочных знаний и умений, направленных на решение социокультурных задач. Схожее толкование данного понятия наблюдается в работах исследователей английской педагогической школы (Д.Шейлз, Д.Равен, Д.Николс), определяющих следующие моменты её содержания: умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, различных исторических этапов одной и той же страны, социальных
слоев общества; готовность представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной межкультурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счет выбора адекватных средств речевого взаимодействия; признание права на существование разных культурных моделей, а значит, и формируемых на их основе представлений, норм жизни, верований и т.д.; готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов. Обсуждая перспективы формирования социокультурной компетентности будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом вузе, учёные пытаются смоделировать педагогический 129 процесс с учётом специфики динамики развития и формирования самого понятия «социокультурная компетентность». В исследованиях Д.Равена, отмечается, что процесс развития социокультурной компетентности связан с такими характеристиками, как движение, жизнедеятельность, время, пространство, диалектика, эволюция. Движение, как характеристика развития социокультурной компетентности, актуализируется в смене фаз: формирования, функционирования и собственно развития. К принципам, лежащим
в основе смен фаз в жизнедеятельности социокультурной компетентности, он относит: принцип устойчивости, принцип подвижности коммуникативных целей, принцип взаимодействия с внешней аксиологической средой. В соответствии с выделенными принципами фаза формирования, есть базис, обеспечивающий перспективу развития в целом. Фаза формирования характеризуется тенденцией к созданию сбалансированной структуры элементов социокультурной компетентности в контексте количественных
и качественных изменений в них (концептуального, коммуникативного, эмоционально-нравственного, деятельностного). Устойчивость в системе социокультурной компетентности обеспечивается самодостаточной совокупностью элементов, необходимых для достижения определенных целей реализуемой социокультурной деятельности. Фаза функционирования отражает системно-ценностное преобразование знаний об объектах реальной социокультурной действительности в систему социокультурных умений. Фаза функционирования определяется одномоментными целями социокультурного взаимодействия, информационными потоками и ценностным отношением индивида к социуму. Фазам формирования и функционирования присущи количественно – качественные изменения, которые следует рассматривать как результат взаимодействия личности с внешней аксиологической средой. Качественные изменения определяют поведение социокультурной компетентности при относительно постоянном количестве элементов. Cмена социокультурных целей и, как следствие, формирование ценностных отношений личности в обновленном виде
, является механизмом, осуществляющим смену фаз в развитии социокультурной компетентности. Фаза собственно развития отражает смену целей социокультурной деятельности и ценностных отношений личности и выражается в неопределенности и неустойчивости поведения системы, возникновении энтропии, что объясняется отсутствием качественных изменений в элементах системы, необходимых для достижения вновь поставленной цели. Данная фаза регулируется показателем энтропийного равновесия и выражает отношение упорядоченных и неупорядоченных, вновь приобретенных информационно-когнитивных элементов. Социокультурная компетентность находится в фазе собственно развития до тех пор, пока уровень энтропии превышает показатель энтропийного равновесия. Фаза собственно развития не обладает относительной устойчивостью и характеризуется большой подвижностью целей, обеспечивающих развитие ценностных отношений личности в процессе деятельности. Реальность свидетельствует
о том, что в настоящее время, к сожалению, практически во всех сторонах социальной и культурной деятельности человека в его сознании прочно утвердилось представление об исключительности только своего социума, и освобождённости его от подчинения социокультурным закономерностям. Это, в частности, связано с тем, что до сих пор образование не было направлено на формирование социокультурной компетентности личности, определяющей, в конечном счете, характер реализуемой социокультурной деятельности. Иными словами, процесс формирования социокультурной компетентности личности невозможен, если не осуществлять работу по её формированию каждого из её компонентов на всех этапах её развития. _______________________________________ 1. Колыхалова О.А. Билингвизм: социокультурные и философские аспекты. - М.:МГЛУ, 1999, с.198. 2. Нос И.И. Язык и образование в диалоге культур. – Ставрополь: Издательство СГУ, 2000, с.105-106. 130 Зайцева О.А. Казанский филиал Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ К РЕШЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ В современных условиях развития общества повышаются требования к профессиональной школе, к качеству подготовки специалистов различного рода. Современная жизнь требует подготовки такого специалиста, который бы характеризовался не только высокой профессиональной компетентностью, но и способностью жить в демократическом, правовом обществе, соблюдать высокие нормы морали и культуры. В связи с этим в значительной степени
возрастает значение воспитательной работы со студентами. Однако в реальности воспитательное влияние учебных заведений на процесс формирования личности заметно снизилось, что сопровождается падением уровня воспитанности учащихся. Большинство студентов имеют низкий уровень воспитанности, и многие из них характеризуются устойчивым конфликтным поведением. Причины такой ситуации связаны с социальной напряженностью в обществе, с экономическими трудностями, с распадом в учебных заведениях прежней системы воспитания и так далее. Особого внимания заслуживает проблема конфликтного поведения личности, так как такое поведение вызывает глубокие потрясения в жизни учащихся и самым негативным образом сказывается на качестве их учебной деятельности. Если подобное поведение не преодолевается, то оно становится чертой личности, которая разрушает
всю ее структуру и возможность дальнейшего полноценного развития. В этом плане преподаватели испытывают определенного рода трудности. С одной стороны, мало педагогов имеет достоверные знания, каким должно быть изучение причин конфликтного поведения студентов, а с другой – какими способами проводить это изучение. Сложный узел противоречий особенно сказывается на учащихся. Нарастающий в обществе прагматизм, ослабление института семьи, порой уродливые формы инициативы и предпринимательства ведут к утрате таких общественных ценностей, как интерес к знаниям, к культуре, к труду. В молодежной среде растет чувство агрессивности, раздражения, неуверенности в завтрашнем дне и как результат разочарование в жизни. Изменения ценностной ориентации молодежи – тревожный показатель ухудшения нравственного, физического, умственного
и психического здоровья, ослабление генетического потенциала общества. В современном динамично изменяющемся мире многие социальные институты находятся в условиях неопределенности. Выпускники ВУЗа должны быть готовы к жизни. А какой будет эта жизнь, на данный момент, еще неизвестно. Ясно одно, что растущий человек нуждается в социально-педагогической помощи, чтобы приобрести такие качества, как готовность приспосабливаться к среде, преодолевать ее негативные влияния, полноценно функционировать в обществе. В настоящее время все чаще внимание исследователей привлекает проблема формирования готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности. Объектом внимания выступает идейно-нравственная, психологическая готовность, либо готовность к отдельным сторонам педагогической или социальной деятельности. В работах отечественных и зарубежных
психологов проблема разрешения конфликтных ситуаций рассматривается как одна из самых важных для решения любых управленческих и педагогических задач. Но, несмотря на значительное внимание, уделяемое созданию оптимальных отношений в учебной среде, эффективных педагогических средств разрешения конфликтных ситуаций среди учащихся пока разработано в педагогической теории и практике явно не достаточно. Таким образом, возникает противоречие между: потребностью практики в подготовке учащихся к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке и практике к реализации задачи такой подготовки в педагогических учебных заведениях. 131 Разрешение конфликтных ситуаций направленно, прежде всего, на социальную защиту учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Подготовка студентов педагогических вузов к разрешению конфликтных ситуаций в группе учащихся будет эффективна если: сформировать у студентов педагогических учебных заведений практико-ориентированные диагностические знания, позволяющие выявлять причины возникновения различных конфликтных ситуаций; включить будущих педагогов
в прогностический поиск путей предупреждения возникновения конфликтных ситуаций в группе учащихся; использовать в учебном процессе лично ориентированные вариантные методики, имитирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебной среде. Таким образом, важно учитывать, что сохранение психического здоровья, положительных эмоциональных состояний учащихся зависит не только от их личных особенностей, но и от условий, которые складываются между педагогом и учащимся. _______________________________________ 1. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998. 2. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. 3. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань – 1991. Закамулина М.Н. Казанский государственный энергетический университет О КОЛИЧЕСТВЕННОЙ И КАЧЕСТВЕННОЙ ХАРАКТЕРИСТИКАХ КАТЕГОРИИ ВРЕМЕНИ Как известно, время понимается по-разному: как физическое, философское, логическое, субъективно-феноменологическое. Время с трудом поддается категоризации и концептуализации. Мы не можем сказать, что такое время, но можем сказать, каким образом оно себя проявляет в рамках указанных аспектов. Когнитивный опыт человека вообще и познание им временных свойств в частности нашли своё
отражение в языке. Э.Бенвенист различает три типа времени: физическое время, представляющее однообразную бесконечную линейную непрерывность, хронологическое время, представленное временем событий, и лингвистическое время, выраженное формальными языковыми средствами. Лингвистическое время представляет собой всю совокупность способов выражения средствами языка сущности физического и философского аспектов времени. То есть сущностью лингвистического времени является концептуализация временных отношений и оформление их определёнными языковыми средствами. Базовые категории мира – предмет, его локализация в пространстве и проявление во времени – обязательно получают свою концептуализацию и «оязыковление» (по Гумбольдту). «Дихотомия Пространство – Время запечатлена в структурах языка», – писал Г.Гийом, основоположник психосистематической школы в языкознании. Иначе говоря, эта дихотомия запечатлена в структурах частей речи, формируемых или в области представления Пространства (имя), или в области представления Времени (глагол). В своей психосистематической концепции времени Гийом всегда указывал на неотделимость времени от пространства. Уже в его работе «Temps et Verbe» выражается идея, что время построено по образу пространства с n-измерениями; что оно имеет свою глубину, представляемую последовательностью наклонений, свою широту и высоту, представляемые временной системой. И в этой же работе было показано такое построение времени по образу пространства. Позднее был провозглашён принцип, согласно которому время не может быть представлено самим собой, а заимствует своё представление там, где оно имеет место у пространственных средств. Так что представление времени, называемое
в его работах хроногенез и хронотеза (последнее представляет собой срез первого), на деле является спасиализацией (опространствливанием) времени (“spatialisation du temps”). 132 Все многообразие подходов к трактовке времени можно свести к двум основным: к линии Платона, которую можно назвать «теорией абсолютного времени», и линии Аристотеля, которую можно назвать «теорией относительного времени». По линии Платона время не зависит от конкретного процесса, однако каждый реальный процесс во Вселенной протекает во времени, время есть необходимое условие
любого процесса. Линия Аристотеля связывает время с реальным движением. Время связано со структурой реальных процессов изменения и потому «вне» этих процессов не существует; оно относительно, а не абсолютно. Абсолютное время есть чистая длительность и связано с количественными характеристиками, относительное время есть порядок смены состояний реальных процессов, связанный с качественными характеристиками. Понятия “абсолютное время” и “относительное время” в философии, в которой они связаны с «длением» и порядком смены состояний процессов, и в грамматике, в которой они зависят от точки отсчета в настоящем или в другом временном периоде, кардинально различаются. При описании глубинного языка времени важно учитывать, что в лингвистике время понимается не только в своем непосредственном философско-физическом аспекте с качественными характеристиками, получившем наименование «внешнее время», но и в своем более узком, чисто языковом аспекте, получившем наименование «внутреннего времени» (см. работы Г.Гийома), что соответствует в языковой категоризации аспектуальности, или вида в широком смысле слова, т.е. характеру протекания и распределения действия
во времени. В представлении содержательной сущности языкового времени нельзя не считаться с принципом Лейбница об интеграции качественного и количественного аспектов времени. Именно их интерпретация будет выражена поверхностными структурами плана выражения. План содержания языкового времени (темпоральности) можно представить как иерархически организованную интегральную систему логически исчисленных временных значений, объединенных понятийным универсумом, каковым является отношение действия к моменту речи или другому временному ориентиру. Выбор понятийного универсума определяется тем, что универсального временного порядка (т.е. универсального отношения «раньше» и «позже» чем) не существует, а упорядочение физических событий в единую линейную последовательность возможно лишь в том случае, если фиксирована определенная система отсчета. При описании глубинного языка
времени можно опираться на антиномию, гласящую: А. Время есть длительность (количество). Б. Время есть линейный порядок (качество). Качественная и количественная характеристики времени действия, вытекающие из указанной антиномии, представляют собой ядерные архизначения, к которым добавляется качественно-количественная характеристика времени действия. Качественная характеристика времени действия обозначает линейный порядок смены событий безотносительно
к их «длению», но относительно определенной точки отсчета. Количественная характеристика времени действия выражает количество существования действия, его «дление», не объясняя линейного порядка времени. Качественно-количественная характеристика действия сочетает линейный порядок с количеством существования действия. Качественное время образует ядро пространства времени и семантического поля темпоральности. Количественное время интегрировано в единую языковую темпорально-
аспектуальную категорию; действие характеризуется с двух точек зрения: внутреннее протекание действия + внешнее время локализации действия. Эта процессная фаза может быть как без указания на границы действия, так и с указанием на обозначенность (ограниченность) действия справа или слева. Качественно-количественная темпоральность связана с количественно-
кратными характеристиками действия, в большей степени относящимися
к аспектуальным проявлениям действия, а потому относящимися к дальней периферии поля темпоральности. Таким образом, количественная и качественно-количественная темпоральность (внешнее время) коммутируют с количественной и качественно-количественной аспектуальностью (внутренним временем). Указанные значения плана содержания темпоральности реализуются формальными средствами плана выражения, конституируемого глагольными и неглагольными средствами с временнóй семантикой. Таким образом, языковой план выражения времени в его качественном и количественном проявлениях представляет собой знаковое пространство в виде формальных средств выражения качественных, количественных и качественно-количественных значений плана содержания. Временные характеристики процесса могут указываться ядерными и периферийными 133 языковыми средствами. Ядерными по определению являются средства предикации с глагольным центром. Периферийными являются средства, сообщающие событию или действию общую временнýю ориентацию – средства неглагольные, формализуемые различными частями речи, выступающими как в первичных (наречия и адвербиальные сочетания с темпоральной семантикой: приехал до / после меня, долго писал, уехал в пять вечера), так и
во вторичных синтаксических функциях (например, прилагательные во вторичной функции обстоятельства: долгие проводы долго провожал). _______________________________________ 1. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. – М.: Прогресс, 1992. – 220 с. 2. Guillaume G. Temps et Verbe. – Paris, 1968. – 134 p. Закомолдина О.С. Тольяттинский филиал Самарской гуманитарной академии К ПРОБЛЕМЕ МОРАЛИ В ПРОЗЕ ОСКАРА УАЙЛЬДА «Мысль и Слово для художника – средства Искусства. Порок и Добродетель – материал для его творчества» – написал Оскар Уайльд в предисловии к своему роману «Портрет Дориана Грея». Как известно, после выхода в свет этого произведения английские критики взорвались сотнями разгромных рецензий, уличающих Уайльда в том, что роман написан исключительно для самых развращенных членов общества и что сам автор слишком уж симпатизирует пороку. Этим обстоятельством Оскар Уайльд был несказанно возмущен и, посчитав рецензию, напечатанную в одной из английских газет, несправедливой, просил редакцию дать ему возможность ответить на нее. В своем письме к редактору «Scots Observer», он пишет: «Your critic then, Sir, commits the absolutely unpardonable crime of trying to confuse the artist with his subject-matter. For this, Sir, there is no excuse at all» [1, 112]. Отвечая на обвинения в симпатиях к пороку, он продолжает свою мысль: «Your reviewer suggests that I do not make it sufficiently clear whether I prefer virtue to wickedness or wickedness to virtue. An artist, Sir, has no ethical sympathies at all. Virtue and wickedness are to him simply what the colours on his palette are to the painter. They are no more and they are no less» [1, 112]. Мысль о том, что его история не аморальна, как считают критики, он высказывает и в письме к редактору «St. James’s Gazette»: «…they will find that it is a story with a moral. And the moral is this: All excess, as well as all renunciation, brings its own punishment» [1, 104], и далее он продолжает: «Yes, there is a terrible moral in Dorian Gray – a moral which the prurient will not be able to find in it, but it will be revealed to all whose minds are healthy» [1, 104] О.Уайльд отвергал всякую оценку своего романа с точки зрения традиционной морали, но, тем не менее, он не отрицает этической ценности произведения, рассматривая этику, как нравственность, присущую внутреннему миру человека. Таким образом, одним из противопоставлений в его творчестве становится традиционная мораль и высшая этика (higher ethics). Понятия «этики» и «морали» рассматривались различными философами на протяжении всей истории человечества. Кант обращает особое внимание на то, что в морали человек должен сам осознавать необходимость (долженствование) определенных действий и сам понуждать себя к этому. В этом он и видит специфику моральности, отличая ее от легальности (просто исполнения вменяемых человеку требований, внешнего подчинения). Этика не выводится Кантом из анализа человеческого бытия, истории, общества, а просто постулируется как нечто изначально данное разумом и как некое особое измерение
мира. В своей работе «Метафизика нравов», говоря об этике, Кант пишет: «В древние времена этика означала учение о нравственности вообще (philosophia moralis), которое также называли учением о долге. Позднее нашли благоразумным перенести это название на одну лишь часть учения о нравственности, а именно учение о долге, который не подчинен внешним законам (это учение немцы предпочитают называть учением о добродетели); так что теперь система о долге делится на учение о праве (jus), которое имеет дело с внешними законами, и на учение о 134 добродетели (Ethica), которое с ними дела не имеет» [5, 248]. Итак, Кант рассматривает этику как автономную, неподвластную внешним законам категорию. Фридрих Ницше в свою очередь рассматривает мораль и критикует ее, как неотъемлемую часть общества и общественной традиции. В своем произведении «Человеческое, слишком человеческое» Фридрих Ницше пишет, что современная мораль не более, чем традиция: «Быть
моральным, нравственным, этичным – значит повиноваться издревле установленному закону или обычаю. При этом безразлично, подчиняются ли ему насильно или охотно, – существенно только, что это вообще делают» [7, 75]. При этом Ницше констатирует, что «хорошим», т.е. нравственным человека называют, если он без труда чтит традиции: «Хорошим» называют всякого, кто как бы по прирожденному, унаследованному инстинкту, т.е. легко и охотно, делает то, что считается нравственным (например, мстит, если мщение, как у греков в более раннюю эпоху, принадлежит к добрым нравам)» [7, 75]. И напротив, безнравственным, дурным, именуется человек-бунтарь, который восстает против традиций: «Быть дурным – значит быть «ненравственным» (безнравственным), чинить безнравье, восставать против обычая, все равно разумен ли он или глуп» [7, 75]. Итак, основное противопоставление, которое определяет нравственность и безнравственность человека – это почитание или не почитание традиций, традиционных моральных устоев: «… основная противоположность, которая привела людей к различению между нравственным и безнравственным, между добром и злом … связанность традиционным законом и отрешение от него» [7, 75]. В предисловии к другому своему
произведению «К генеалогии морали» Ницше продолжает свои рассуждения о морали и моральных ценностях и говорит о том, что пора уже определить, что стало основополагающим для определения этих ценностей: «…нам необходима критика моральных ценностей, сама ценность этих ценностей должна быть однажды поставлена под вопрос, – а для этого необходимо знание условий и обстоятельств, из которых они произросли, среди которых они развивались и изменялись… Ценность этих «ценностей» принимали за данность, за факт, за нечто проблематически неприкосновенное…» [6, 599]. Итак, мы видим, что мораль по Ницше – это всего лишь традиционный набор ценностей, навязываемый обществом. Именно такой взгляд на моральные ценности наблюдается у Оскара Уайльда, его выпады и
выпады его героев в сторону морали определенным образом отражают призыв Фридриха Ницше к «переоценке всех ценностей». В романе «Портрет Дориана Грея» автор развивает свои этические идеи. Идеи этики в данном случае более ценные, более истинные. «Modern morality consists in accepting the standard of one's age. I consider that for any man of culture to accept the standard of his age is a form of the grossest immorality» [3, 92], истина открывается лишь тем, кто нашел в себе силы отвергнуть ложную мораль эпохи: «We are not sent into the world to air our moral prejudices» [3, 87] и предрассудки, навязанные обществом: «Don't squander the gold of your days, listening to the tedious, trying to improve the hopeless failure, or giving away your life to the ignorant, the common, and the vulgar. These are the sickly aims, the false ideals, of our age» [3, 30]. Если обобщить все вышесказанное, можно сделать вывод, что традиционная мораль – это мораль, навязанная извне, заставляющая человека лицемерить, чтобы соответствовать моральным принципам эпохи, религиозным и общественным нормам. Напротив, этика – это добродетель, внутренне присущая человеку, некий внутренний стержень, который помогает ему. В своих произведения Оскар Уайльд изобличает
мнимые буржуазные добродетели, в одном из своих эссе он пишет: «From any ethical standpoint it is just what it should be. The author is perfectly truthful, and describes things exactly as they happen. What more can any moralist desire? We have no sympathy at all with the moral indignation of our time against M. Zola. It is simply the indignation of Tartuffe on being exposed» [2, 974]. А. Волынский, известный русский критик и теоретик искусства, писал в статье о своем современнике Оскаре Уайльде: «По мере того, как философские понятия очищаются от грубой догматики материалистического … характера, свободнее проходит в искусство правда, скрытая в бессознательных глубинах человеческого
духа ….Искусство медленно, но верным шагом пробирается к своему назначению: передать все человеческие впечатления, то есть жизнь во всем богатстве ее содержания, в свете той истины, которую мы – неведомо и незаметно для самих себя – способны постичь внутренним инстинктом нашей идеальной природы, но которая подавляется в нас разными ошибочными убеждениями…» [4, 135 312]. Истина, в данном случае этическая добродетель, мыслится здесь как «инстинкт нашей идеальной природы», она заключена именно во внутреннем мире человека, а все навязанное извне подавляет подлинное нравственное чувство. Подводя итог всего вышеизложенного, стоит сказать, что «Портрет Дориана Грея» стал своего рода вершиной творчества Оскара Уайльда, с которой открывается вид на все поле его деятельности и его эстетические взгляды. Этот роман был создан в переломный и очень сложный период развития английской культуры, когда начинался пересмотр многих ценностных ориентаций Европы, в нем противоречиво сплелись различные идеи и мысли, которые в тот кризисный момент очень не беспристрастно и с очень разных позиций воспринимались обществом
. Серьезнейшая нравственная проблематика романа дана здесь так, как это мог сделать истинный художник новой эпохи – без готовых оценок и «подсказок», как комплекс трудных, непривычно трудных, не имеющих заранее заданных решений проблем современного сознания. _______________________________________ 1. Wilde O. Miscellanies. Copyright The Pennsylvania State University, 2006. 2. Wilde O. The Complete Works. – G.B.: HarperPerennial, 1989. 3. Wilde O. The Picture of Dorian Gray. – London.: Penguin Books, 1994. 4. Волынский А. Оскар Уайльд. // Северный вестник. 1895. № 12. 5. Кант И. Метафизика нравов: В 2 частях. – М.: Мир книги, Литература, 2007. 6. Ницше Ф. Избранные произведения. – СПб.: Азбука-классика, 2003. 7. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла: Сочинения. – М.: Изд-во Эксмо; Харьков: Изд-во Фолио, 2004. Захарова Г.В. Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Исследование вопросов интеграции личности в поликультурное пространство на основе анализа научно-педагогических источников приводит нас к убеждению, что в основе этого процесса лежит формирование готовности личности к межкультурной коммуникации. Мы предполагаем, что построение и реализация педагогической модели формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза возможны, если: а) выявлены базовые личностные
компетенции, определяющие сущность готовности личности к межкультурной коммуникации; б) выявлены теоретико-методологические основы педагогической модели формирования названной готовности в условиях вуза; в) разработано организационно-
педагогическое и программно-методическое обеспечение реализации данной модели. На разработку данных положений было направлено наше исследование, которое проводилось в Нижегородском государственном лингвистическом университете в период с 2003 по 2007 г.г. При построении педагогической модели формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации мы исходили из общетеоретических основ моделирования, представив ее в соответствии с научно-педагогической традицией как сложную систему, описанную посредством раскрытия структурных элементов, включающих целевую, содержательную, функциональную, организационную, оценочную подсистемы, разработанные в исследовании в соответствии с базовыми подходами (личностно
ориентированным, культурологическим, системным, деятельностным, средовым), принятыми нами в качестве общепедагогических оснований авторской концепции педагогического моделирования процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации. Целевая подсистема
отражает цель образовательного процесса, направленного на формирование готовности к межкультурной коммуникации. Такой интегральной целью выступает личность студента. Определяя данную цель, мы учитываем тот факт, что всякая педагогическая модель не является самодостаточным объектом, а нуждается в некоем внешнем по отношению к ней обосновании. В связи с этим целевой компонент модели определяется следующими факторами: а) социальным «заказом» на личность, обладающую востребованными в современных 136 условиях коммуникативными качествами, позволяющими ей осуществлять социальное (межкультурное) взаимодействие; б) субъектно-личностными, культурно-коммуникативными и информационно-коммуникативными потребностями участников образовательного процесса. В рамках данной цели решались взаимосвязанные задачи формирования и развития: а) формирование социально и культурно обусловленных коммуникативных качеств личности; б) развитие культурно-коммуникативного потенциала личности. Представим краткое описание компонентов педагогической модели. Содержательная подсистема
реализует цель и включает такие компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивный, креативный, рефлексивно-деятельностный. Функциональная подсистема
отражает функции модели (ценностно-смысловую, когнитивную, стимулирующую, ориентационную, идентификации и персонификации, адаптационную). Организационно-методическая подсистема
структурирована совокупностью форм и методов педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза. Они представлены: проектными, информационными, социально-деятельностными формами, а также методами – информационно-репродуктивными, информационно-коммуникативными, проблемными, эвристическими, социально-педагогического проектирования. Оценочная подсистема
включает критерии оценки эффективности реализации педагогической модели. Она носит многокритериальный характер и ориентирована, во-первых, на оценку позиции личности как субъекта межкультурной коммуникации и, во-вторых, на оценку состояния компетенции в области межкультурной коммуникации. Результат
внедрения модели видится, в целом, в развитии культурно-коммуникативного потенциала личности и формировании ее межкультурной компетенции, определяющих готовность к межкультурной коммуникации. В рамках программно-методического обеспечения предложенной в исследовании модели были внесены изменения в традиционное структурирование содержания курсов дополнительного образования. Оно было представлено в четырех аспектах: социальный, культурологический, общеобразовательный, информационно-
технологический. Реализация педагогической модели формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации на базе Нижегородского государственного лингвистического университета позволила сделать следующие выводы: педагогическая модель формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации является элементом образовательной системы вуза, обеспечивающим реализацию цели приобщения студентов к культурному взаимодействию и полноценной межкультурной коммуникации, что способствует усилению единства и целостности педагогической системы вуза, которые, в свою очередь, находят отражение в целях и задачах образовательного процесса, системе учебно-методических средств и содержании рассматриваемой деятельности; педагогическая модель формирования указанной готовности базируется на общепедагогических принципах культурологического, личностно ориентированного, деятельностного, системного и средового подходов; реализует положения культуры мира и международного воспитания, отвечающие требованиям к личности, способной к сотрудничеству, толерантности и взаимопониманию как критериям социально-культурного развития современного человека
; успешное осуществление образовательной деятельности, способствующей формированию готовности к межкультурной коммуникации, определяется наличием специально разработанного педагогического обеспечения в виде: а) комплекта учебных программ, отражающих содержание данной работы; б) создания условий для расширения международных и межнациональных культурно-образовательных контактов студентов; в) обеспечение доступа студентов к международной культурно-образовательной информации (программам обучения
и трудовой деятельности, научно-исследовательской работы, стажировок и проч.). Таким образом, в современных условиях реализация педагогической модели формирования готовности студентов вуза к межкультурной коммуникации будет способствовать созданию в рамках высшей школы качественно новой образовательной системы, способной обеспечить для личности возможность реального взаимодействия в поликультурном пространстве. 137 Иванова Э.Ю. Самарский государственный педагогический университет ОБРАЗ ПОСЛЕВОЕННОЙ ЖИЗНИ ЗАПАДНОЙ ГЕРМАНИИ В ВОСПРИЯТИИ ДЕТЕЙ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА Г.БЁЛЛЯ “ДОМ БЕЗ ХОЗЯИНА”) На протяжении всей своей жизни Генрих Белль (Heinrich Böll, 1917-1985) оставался непримиримым критиком современного общества как в позднекапиталистической, так и в «реальносоциалистической» его ипостасях, что неоднократно навлекало на него немилость власть имущих и обструкцию умело манипулируемого общественного мнения. Внутренне творчество Бёлля достаточно монолитно, сам автор сравнивал его с процессом «непрерывного писания» единой книги, где темы и образы взаимосвязаны, продолжают и дополняют друг друга. В художественном мире Бёлля резко противопоставлены неповторимость личности и обезличивающий стандарт, насаждаемый в самых разных сферах жизни и общественных институтах: армии и церкви, властных структурах и политических партиях, в быту и формах досуга. Сила этого противопоставления – в необычной полноте и конкретности
того, что упрощенно можно назвать положительным идеалом. В написанном в 1954 г. романе “Дом без хозяина” (“Haus ohne Hüter”) главные герои – дети подросткового возраста. Сложность структуры этого произведения объясняется тем, что в него, впервые в творчестве Г.Бёлля – уже после “Das Vermächtnis” (1948) и “Der Zug war pünktlich” (1949), “Der Engel schwieg” (1949, опубл. 1992) и “Wo warst du, Adam?” (1951) – широко вошла немецкая история. Хотя роман написан с позиций вполне объективных
, от имени некого оставшегося не названным повествователя, действительность дана в нем через восприятие многих и самых разных персонажей – прежде всего от лица двух подростков, сирот войны, и их матерей, вследствие этой войны овдовевших. Средоточием мыслей и чувств этих героев и героинь неизменно остается память о кровавом насилии в годы гитлеризма и о гибели молодых “хозяев дома”. Перед читателями две семьи – две судьбы и два разных уклада жизни. Школьники-
ровесники, Генрих Брилах и Мартин Бах, неразлучны в своей ребячьей дружбе. Они вместе скучают на уроках, бегают смотреть новые кинофильмы, играют в футбол и откровенно разговаривают решительно обо всем. Каждый из них по
-своему чтит память погибшего на войне отца, каждый из них по-своему любит и жалеет мать. И все же между ними непроходимая пропасть. Они видят мир по-разному. Мартин, живущий в довольстве, не знает, что такое деньги: для него это – чужое, взрослое слово. А Генрих еще задолго до того, как начал проходить дроби в школе, научился решать в уме трудные арифметические задачи с дробными величинами: на нем лежит забота о семейном бюджете, он с малых лет привык изворачиваться, покупать по дешевке продукты для скудного обеда, чтобы мать могла продержаться от получки до получки. Различна и судьба двух вдов – матерей обоих мальчиков
. У Неллы, матери Мартина, скорбь о любимом муже приобретает болезненно-надрывный характер, пробуждает проводить целые годы в бесплодной тоске, с полным равнодушием относиться к дому и к воспитанию сына. У Вильмы же, матери Генриха, нет времени ни для воспоминаний, на для тоски. Раннее вдовство, рождение ребенка, появившегося на свет в бомбоубежище при только что разрушенном доме, многолетняя безысходная нужда – все это исковеркало ее жизнь и душу. В ее судьбе и судьбе ее сына Генриха повторяется судьба Неллы и ее сына Мартина, но повторяется на простонародном уровне, среди нищеты и постоянной заботы о хлебе насущном, причем не столько в нравственно-
психологическом, сколько
в прозаическом, житейском смысле. И оттого, что повседневное существование этой женщины преломлено через кристально-чистое, наивное восприятие ребенка, – весь этот ужас существования выступает с особо впечатляющей конкретностью. Генрих страдает от сознания, что его мать слывет безнравственной особой: ведь он-то знает, как ей тяжко! И ему приходит в голову мысль
: “Der Unterschied zwischen Martins Mutter und seiner Mutter war eigentlich nicht so groß, er war bereit, anzunehmen, daß nur das Geld sie unterscheide ” [1.1; 89]. 138 Однако, как считает профессор Г.Э.Койфер, различие между семьями Мартина и Генриха заключается не только в том, что в доме Мартина всегда есть деньги и они никогда не испытывали нужду; разница заключается еще и в контрасте между дядей Альбертом и дядей Лео, также членами этих двух семей. (”Onkel-Ehe”) [4.1]. Так, Альберт – талантливый
художник, самый мыслящий и самый честный среди взрослых действующих лиц романа. Он глубоко искренен в своем отрицании фашизма и войны. Он верен памяти умершего друга Раймунда Баха и с трогательным постоянством заботится о его сыне Мартине. Лео же, кондуктор в синей фирменной фуражке с красным кантом – шумный, жадный и алчный человек с неприятным багровым лицом, – постоянно бил своего племянника Генриха и кричал на его мать. По словам Генриха, он был «ненастоящим» дядей, а «настоящим» же был дядя Альберт, постоянно осыпающий своего Мартина подарками. В романе “Дом без хозяина” обличение быта собственников приобрело свежие и особо резкие краски. Так, очень колоритно
выписан характер и внешность бабушки Мартина, неразлучной со своей чековой книжкой. И здесь мы убеждаемся, какие возможности дает писателю то обстоятельство, что роль наблюдателей и судей жизни взрослых в романе принадлежит детям с их незамутненным опытом видением мира. Так, Мартин воспринимает самодурство и обжорство бабушки столь же обостренно мучительно, как Генрих – постоянную нужду и зависимость, в которой живет его мать. Детское восприятие, неподкупное и свежее, помогает Бёллю дать социально острую картину современной жизни Западной Германии как в ее “верхах”, так и в “низах”. Повествование о жизни двух семей становится для художника поводом для того, чтобы поставить большие вопросы – о судьбах
Германии, о виновниках войны. Мальчики, Генрих и Мартин, никак не могут согласовать то представление о фашистах, которое они получают из рассказов дяди Альберта, с тем, что они слышат от школьных учителей, – выразителей общественного мнения. ”Albert fand die Nazis schrecklich, aber in der Schule wurden sie nicht so schlimm dargestellt.” [1.1; 294]. Юные герои романа учатся в католической школе, и благочестие им прививают те самые педагоги, для
которых нацисты – нечто не столь уж страшное. Мальчики старательно учат наизусть катехизис, растут в атмосфере церковных запретов и предписаний. Но это не очищает, а скорей загрязняет их воображение, заставляет усиленно задумываться над теми сторонами жизни, которые еще не могут быть доступны их пониманию. Обязательные религиозные догмы о содержании шестой заповеди и грехе бесстыдства обременяют сознание мальчиков непосильными для них проблемами. Генрих как более зрелый и лучше знающий жизнь, чем его друг Мартин, отчетливо ощущает разлад между правилами поведения, которые преподаются в школе, и теми нормами, которыми руководствуются окружающие. Ему кажется, что он одновременно живет как бы в разных мирах. “Es gab drei Welten für ihn: die Schule, alles, was in der Schule und im Religionsunterricht gesagt wurde, widersprach der Leo-Welt, in der er lebte, und Martins Welt war wieder eine andere Welt.”
[1.1; 268]. Проблески сомнений в церковных истинах пробуждаются и в Мартине. Все, что он видит и слышит, – контраст между богатством бабушки и нищетой, в которой живет Генрих. Шумная, безалаберная жизнь матери и пустые разговоры ее знакомых, воспоминания старших о погибшем отце и таинственно-зловещее имя Гезелера – все это будит в мальчике чувство
нравственной тревоги и обостряет его критическое мышление. Мартина беспокоит первый вопрос катехизиса:”Wozu sind wir auf Erden?” [1.1; 330]. Он давно затвердил тот ответ, который положено давать на этот вопрос:”Um Gott zu dienen, ihn zu lieben und dadurch in den Himmel zu kommen” [1.1; 330]. Но он все отчетливее осознает, насколько мало удовлетворяет его такое решение вопроса о смысле бытия. “Der Frage nicht angemessen erschien ihm die Antwort, uind er erlebte den Zweifel zum ersten Mal bewußt…” [1.1; 330]. Это и есть главный итог романа. Бёлль не может
подсказать своим героям – ни юным, ни взрослым, – в чем они могут обрести настоящий смысл жизни. Но недостаточность и даже ложность тех жизненных принципов, которые предписываются религией, осознаны писателем в этом романе яснее, чем в любом из предшествующих его произведений. И осознаны они настолько ясно, что Бёлль передоверяет собственную заветную мысль самому юному из героев. Все, что писатель хочет сказать о жизни и о людях, он вкладывает в уста своих персонажей – ничем не выдающихся, но неплохих от природы людей, придавленных тяжелой 139 жизнью. Проникая во внутренний мир изображаемых им людей, заражая читателей их заботами и тревогами, он тем самым будит мысль читателя, напоминает об острых, сложных, нерешенных проблемах послевоенной действительности в его стране. Одни и те же проблемы немецкой жизни преломляются в мире людей обеспеченных и в мире бедных по-разному. Они в
данном случае не противопоставлены друг другу, но и не совпадают, причем все буржуазное, что связано с деньгами, заботой о престижности, с консервативной устойчивостью, оказывается злом, как в прошлом так и в настоящем. Тем, кто пострадал и осиротел на войне, кому в годы национал-соцализма жилось плохо, тем плохо и в послевоенной Германии, а те, кто при фашизме процветал, процветают и сейчас. Войну невозможно забыть из-за потерь, но от нее нельзя отрешиться еще и потому, что новое развитие ведет к новым преступлениям и катастрофам, и как избежать его – неизвестно. Нелла больше не желает выходить замуж и иметь детей, чтобы снова не
остаться вдовой и не рожать будущих солдат. Таков реальный, страшный для Белля вывод из его книги, заставляющий его героев застывать в страдании и горе. Ощущение невозможности что-либо изменить – ни вернуть погубленное счастье, ни начать новую жизнь, ибо старое зло с каждым днем торжествует все больше, замораживая и завораживая все живое, – составляет основу трагической интонации романа. Единственный герой, который не отказывается от веры в будущее, это Альберт, друг детства и молодости Раймунда Баха, а сейчас друг его семьи, помогающий всем, кому он может помочь, в том числе и Генриху. В тот день, когда в семействе Неллы рухнула идея мести Гезелеру, он
увез мальчиков в деревню к своей матери. Книга кончается почти идиллической картиной некоего островка не искаженной буржуазными отношениями загородной жизни – островка, уцелевшего среди океана все возрастающей бесчеловечности. Однако в книге нет эпилога. Ее подлинный конец заключен в мыслях самих повзрослевших за этот день мальчиков. Они разные, как различны и их судьбы. Так, Мартин впервые сознательно усомнился в катехизисе, согласно которому человек приходит в мир, чтобы лишь служить господу, - мальчик начинает искать путь к людям. Генрих же, на котором лежат недетские заботы о семье, вспоминает о том, как его мать и Альберт обменялись долгим взглядом, после чего ее лицо озарилось внутренним светом
, - он начинает верить в будущее. По мнению исследовательницы творчества Г.Бёлля Т.Мотылевой, действующие лица произведений Белля – всегда люди «средние», обыкновенные, в судьбах и характерах которых не бывает ничего героического. Однако художник верит в природную неиспорченность человека. Пусть Белль нередко пишет о людях, морально ущербных, но тяготеет он все-таки к душам чистым и ясным [2.3; 6]. По справедливому замечанию П.Топер, двойной “открытый” конец романа «Дом без хозяина», заставляющий думать о судьбах подростков, был выражением оптимистической надежды в этом необычно построенном и необычно написанном романе, сказавшем о западногерманской действительности середины 50-х годов так много, как, пожалуй, ни одна другая книга писателя [2.5; 16]. _______________________________________ Источники 1.1 . Böll H. Haus ohne Hüter. Berlin, 1957. Научно-критическая литература 2.1. Днепров В. Черты романа 20-го века. М.-Л., 1965. – 512 с. 2.2. Карельский А. Генрих Бёлль и его герой. – В кн.: Böll H. Mein trauriges Gesicht. Erzählungen und Aufsätze. Moskau, 1968. - 186S. 2.3. Мотылева Т. Предисловие. – В кн.: Бёлль Г. Дом без хозяина. М., 1968. – 320 с. 2.4. Рожновский С.В. Генрих Бёлль. М., 1965. – 110 с. 2.5. Топер П. Генрих Бёлль – романист
и рассказчик. – В кн.: Бёлль Г. Ирландский дневник. Бильярд в половине десятого. М.. 1988. – 650 с. 2.6. Balzer B. Haus ohne Hüter. In: Heinrich Böll. Romane und Erzählungen. Interpretationen- Hrsg. Von Werner Bellman. Stuttgart, 2000.- 140 S. 2.7. Wiegenstein R. Rechenexempel mit vielen Unbekannten. In: Frankfurter Hefte 9. 868 S. Справочно-энциклопедическая литература 3.1. Краткая литературная энциклопедия / Под ред. А.А. Суркова. М., 1962. – 596С с. Интернет-источники 4.1. httphttp:://www.lyrikwelt.de/rezensionen/hausohnehueter-r.htm 140 Исаева О.Н. Самарский государственный университет ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины иностранный язык на неязыковых факультетах вузов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников. Особую актуальность
приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка на неязыковых факультетах вузов, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Под профессионально-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности [4; 5]. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Появилась настоятельная необходимость по-новому взглянуть
на процесс обучения вообще и на обучение иностранному языку в частности. Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов. Анализ педагогических научно- методических источников показал, что существует бесчисленное множество методических направлений и технологий обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по специальности. Проблема формирования системы профессиональной языковой подготовки будущих специалистов при обучении на неязыковых факультетах вузов в настоящее время характеризуется многоаспектностью. В научной и научно-методической литературе иностранный язык как учебный предмет в системе высшего профессионального образования раскрывается авторами с различных позиций: проблемы
обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (И.Л.Бим, Н.Н.Гез, И.А.Зимняя), проблемы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (В.Л.Кузовлев, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов), формирование профессиональной направленности (Л.Ш.Гегечгори, Н.И.Гез, М.А.Давыдова, Б.
К.Есипович, Р.П.Мильруд), коммуникативный подход в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, А.Н.Леонтьев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова). Целью обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста. Таким образом, будет правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку на неязыковых факультетах
вузов как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Отбор содержания призван способствовать 141 разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности. По мнению Н.Д.Гальсковой, в содержание обучения иностранному языку необходимо включать: сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность студентов; языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и
навыки оперирования им; комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе интеркультурных ситуациях; систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка [Цит. по: 4, 17]. Учитывая достоинства данного подхода, представляется целесообразным использовать его при разработке модели профессионально-ориентированному обучению иностранному
языку студентов на неязыковых факультетах вузов, а именно, при рассмотрении ее содержательного компонента. Результат профильно-ориентированного обучения иностранному языку представляется профессионально-ориентированной иноязычной компетенцией, включает в себя следующие ее виды: информационно-тематическая (предметный план) компетенция; понятийная; концептуальная; речевая (умение строить связное высказывание в устной и письменной формах для выражения своих мыслей в процессе общения); социолингвистическая (владение речевыми регистрами в соответствии с ситуациями общения); страноведческая – культуроведческая (знание традиций, обычаев, образа жизни). Указанные виды профессионально-ориентированной иноязычной компетенции успешно реализуются в системе междисциплинарного обучения иностранному языку, базирующегося на социально-педагогических, психологических, дидактико-
методических и общеметодических принципах [5, 42]. В последние годы в теории и практике
профессионально-ориентированного обучения на неязыковых факультетах вузов большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как инструмента общения в диалоге культур (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, А.А.Мильруд, С.Г.Тер-Минасова). Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами учебного предмета "иностранный язык" осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни страны изучаемого языка. Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку играет существенную роль в развитии личности обучающегося, так как дает возможность
не только ознакомиться с наследием культуры страны изучаемого языка, но и сравнить его с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры студента. Данный компонент призван расширить общий, социальный, культурный кругозор обучающихся, стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы. Социокультурные знания включают в себя страноведческие и лингвострановедческие знания. К страноведческим, по мнению Н.Д.Гальсковой, относятся энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка [1]. Во вторую группу входит знание обучающимися лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц. Социокультурные знания помогают адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокультурной среде. Следует при этом отметить, что
главным является не воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка и не вызубривание фактов, а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом. Резюмируя сказанное выше, можно признать социокультурные знания обязательным компонентом содержания модели профессионально ориентированному обучению иностранному языку студентов неязыковых факультетах вузов. 142 Современный профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка предполагает формированию у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-
исследовательской деятельности. Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы
осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Под сферой общения понимается совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого стимула, отношениями между коммуникантами и обстановкой общения [2, 13]. Иноязычное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов, в виде выступлений на конференциях, при обсуждении договоров, проектов, составлении деловых писем. В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения). Тем не менее, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению "языка для специальных целей". Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности [3, 6]. Подготовка специалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях. Иностранный язык в данном случае
выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами. Главная и конечная цель обучения – обеспечить активное владение иностранным языком студентами неязыковых факультетов вузов как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности. Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Термин "профессионально-ориентированное обучение" употребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время и
на общение в сфере профессиональной деятельности. _______________________________________ 1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку [Текст] / Пособие для учителя. – М: АРКТИ-Глосса, 2000. – 165 с. 2. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения [Текст] / Г.В.Колшанский // Иностранные языки в школе. – 1985. - № 1. – С. 10-15. 3. Образцов П.И., Ахулкова А.И., Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-
ориентированной технологии
обучения [Текст] / П.И. Образцов, А.И. Ахулкова, О.Ф. Черниченко. – Орел, 2005 – 61с. 4. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов [Текст] / П.И.Образцов, О.Ю.Иванова – Орел: ОГУ, 2005. – 114с. 5. Хусаинова М.А. Становление профессиональной позиции студентов – будущих менеджеров средствами иностранного языка [Текст] / Дис.канд.педагогич.наук. – Самара, 2006. – 165 с. 143 Исмагилов М.Ф. Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (Казань) ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ История возникновения и развития экологических представлений людей уходит корнями в глубокую древность. Постепенно, по мере создания развитой материальной культуры, человек перешел от пассивного приспособления к условиям существования к активному и сознательному их преобразованию, что в значительной степени предопределило серьезные экологические изменения на Земле. XXI век стал временем форсированного развития воздействий человека на окружающую среду и попыток защитить природу от усиливающихся разрушительных влияний человеческой цивилизации. К настоящему времени современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе, либо сохранить биосферу, пригодную для жизни, что требует изменения сложившегося типа деятельности. Последнее возможно лишь при условии коренной перестройки мировоззрения людей, ломки ценностей в области как материальной, так и духовной культуры и формирования новой – экологической – культуры. Таким образом, масштабность экологических бедствий, грозящих перерасти в катастрофу для человечества, выдвигает на первый план проблему формирования нового типа культуры, обеспечивающей гармонизацию взаимоотношений человека, общества и биосферы. Ученые-экологи отмечают, что никогда еще за всю историю люди не находились в такой тесной зависимости от состояния своей культуры, как в настоящее время. Исследователи указывают на регулирующие взаимоотношения человека с окружающей средой как на важнейший аспект культурного прогресса: "Речь идет не просто о "понимании" и оценке последствий вмешательства человека в природные процессы, но именно о культуре в целом, где знания о природе, воздействии человека на нее неразрывно связано с формированием основополагающих ценностей и норм человеческого общежития". Глобальные проблемы современности требуют немедленного переосмысления исторически сформировавшейся в человеческом сознании установки, направленной на потребительское, разрушающее и во многих случаях уничтожающее отношение человека к природе. В современном мире на фоне бездумного отношения к своим и окружающим нас жизням, когда без особой нужды уничтожаются миллионы живых существ, основу современных отношений человека к природе должен составлять глубоко нравственный принцип устойчивого развития, которое удовлетворит потребности настоящего времени, но не поставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности. Общество вынуждено переосмыслить свое отношение к природе, отказаться от взгляда на нее как на сферу свободной игры человеческих сил и способностей, встать на путь выработки экологической культуры. В то же время, никакие достижения научно-технического прогресса, усовершенствования политической и правовой системы не достаточны для изменения существующей ситуации, если в обществе не выработается "стиль экологически грамотного поведения в отношениях с природой", не будут преодолены "победительно-потребительские стереотипы массового экологического сознания". Таким образом, экологическая культура все более явственно становится условием выживания человеческого общества. Существует два основных подхода к определению понятия "культура". Согласно первому культура рассматривается как уровень в развитии человеческого общества с определенным способом организации жизни и деятельности. Согласно второму подходу культуру можно определить как совокупность отношений людей к природе, самим себе, окружающей действительности, которые проявляются в различных ситуациях и определяются особенностями сознания и поведения; как "специфически человеческую форму связи общества с природой, со всем окружающим человека миром и мирозданием, с самим собой и с другими людьми". 144 По нашему мнению, экологическую культуру точно так же можно рассматривать в двух аспектах: 1) широком – как некоторый уровень развития общества с присущим ему способом организации общественной жизни и особым стилем взаимодействия с окружающей средой (экологическая культура общества); 2) узком – как отношение человека к природной и социальной среде, к себе и другим людям, выраженное в словах, делах, поступках, деятельности и обусловленное особенностями сознания личности (индивидуальная экологическая культура). Анализ работ, посвященных экологической культуре, показывает, что она рассматривается как общественная культура, показывающая отношение всего общества в целом, а также отдельных групп и отдельной личности к природе как величайшей ценности. Основой экологического сознания личности являются экологические знания, которые состоят из систематизированных научных знаний о природе, знаний о фундаментальных проблемах взаимодействия общества и природы, а также специальных экологических знаний. На базе экологических знаний учащиеся осознают важность экологических проблем, необходимость рационального природопользования, у них развивается экологическое сознание, ценностные ориентации и установки, которые предопределяют их действия в окружающей среде. Разносторонний взгляд на многообразие природных ценностей, на их нравственно-
эстетический, научно-познавательный, гигиенический, материальный аспекты – важнейший показатель экологической культуры. Личность, овладевшая экологической культурой, осознает общие закономерности развития природы и общества и относится к природе как к родному дому, который необходимо беречь, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, делает все для улучшения и поддержания в надлежащем порядке окружающей среды, не допуская ее разрушения и загрязнения. В то же время, развитие интеллектуальной сферы личности не является достаточной гарантией экологической культуры. Если экологические знания, будучи восприняты человеком, тем не менее, не оказываются для него императивом поведения, вряд ли можно говорить о наличии у него экологического сознания в полном смысле слова. Скорее можно говорить о более или менее развитых предпосылках такового в виде осведомленности о ходе вещей. Поэтому экологические знания человека должны стать составной частью его экологических убеждений, которые представляют собой субъективное отношение человека к природе, раскрываемое в знаниях о ее значении для человека, об организованности и эволюции природы, чувственно пережитое и включенное в те аспекты сознания, которые связаны с пониманием идей природопользования. Экологические убеждения должны строиться на основе принципов морали, в которых нашли свое совершенное выражение общечеловеческие нравственные ценности. Экологические ценности содержат в себе этический аспект, который формируется на основе этических знаний, в процессе моральных суждений и моральной деятельности. Основанные на теоретических знаниях, убеждения выступают как уверенность человека в справедливости требований экологических норм, понимание их чрезвычайного характера и категорической невозможности нарушать их. Становление экологически воспитанной личности в условиях целенаправленного педагогического процесса предполагает органическое единство научных знаний о взаимосвязи природных и социальных факторов среды и того ее чувственного восприятия, которое главным образом пробуждает нравственно-эстетические переживания и стремления внести практический вклад в ее улучшение. Процесс структурного становления экологической культуры проходит от приобретения и усвоения человеком экологических знаний к их превращению в убеждения, в нормы поведения, которые определяют характер деятельности личности в природной среде. Одним из важных принципов формирования бережного отношения к природе является единство познания, переживания и действия. Экологическое сознание является совокупностью взглядов, теорий, эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природы в плане оптимального их решения соответственно конкретным социальным и природным возможностям. Формирование экологического сознания предполагает такую перестройку взглядов и представлений человека, когда экологические нормы становятся одновременно нормами его поведения по отношению к природе. Убеждения выполняют функцию связующего звена между теорией и практикой, знаниями и целенаправленной деятельностью. Данная функция убеждений обусловливает их место в структуре экологической культуры личности. Формирование экологической культуры не ограничивается простым усвоением определенной суммы знаний, а предполагает развитие экологического мышления, которое 145 представляет собой основанную на теоретических знаниях интеллектуальную способность человека различать сложные причинно-следственные связи, существующие в биосфере и в системе "общество – человек – природа"; умение выделить экологический аспект в любом из видов, сфер своей жизнедеятельности – производственной, научно-познавательной, бытовой; предвидеть не только результаты этой деятельности, но и ее последствия в плане влияния на окружающую среду. Важнейшими чертами экологического мышления являются диалектичность – умение осознать взаимосвязь и взаимозависимость явлений и процессов, происходящих как в самой природе, так и между обществом и природой, способность видеть не только прямые, но и обратные экологические связи, не только ближайшие, но и отдаленные последствия производимых в природе изменений; глобальность – умение подойти к оценке локальных изменений в природной среде с точки зрения их значения для природы. Экологические нравственно-ценностные принципы и нормы усваиваются, если они переживаются человеком как личностно-значимые. Экологические знания, нормы, принципы становится личностной ценностью, если они соединены положительными эмоциями и деятельностью по изучению и решению экологических проблем. Поэтому большое значение имеет практический опыт общения с природой. При этом у учащихся развивается воображение, наблюдательность, а примеры нерационального природопользования вызывают внутренний протест, желание и готовность охранять окружающую среду. Когда знания проходят через сферу чувств и переживаний ученика в ходе размышлений, анализа, сопоставлений с собственным опытом, они перерастают в убеждения. Экологические знания, мотивы, ценности, убеждения являются базой для творческой самореализации личности, проявляющейся в экологической деятельности, которая, в свою очередь, является важным фактором формирования личности человека, его экологического мышления, знаний и умений. Можно выделить два основных направления экологической деятельности: практическая деятельность человека, направленная на сохранение, восстановление и улучшение природной среды и на совершенствование экологических отношений людей (экологическое обучение, образование, воспитание); деятельность внутренняя, духовная, направленная на саморазвитие человека, на его экологическое самообразование и самовоспитание. Практические действия и поступки человека по отношению к природе, его деятельность и поведение в природной среде являются важным средством формирования экологической культуры личности. Целенаправленный процесс формирования бережного, заботливого отношения школьников к природе во всех видах внеурочной и учебной деятельности составляет сущность экологического воспитания, а конечной целью экологического воспитания является формирование экологической культуры. Показателем экологической воспитанности можно считать практические действия по отношению к природной среде, соответствующие нормам морали. Одним из компонентов экологической культуры является практическое, волевое отношение к природе. Экологически направленная воля предполагает непреклонное осуществление практического действия в природе и обществе с учетом экологически позитивных последствий, недопущение ущерба от вмешательства, отказ от преобразований в случаях риска и непредсказуемости последствий. _______________________________________ 1. Бердникова JI.M. К вопросу о компетентности массового экологического сознания // Социологические очерки. Ежегодник. Вып. 1. – М., 1991. – №11. 2. Буковская Г.В. Игры, занятия по формированию экологической культуры младших школьников. – М: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2002. – 192 с. 3. Вересов Н.Н. Психологический анализ условий формирования основ экологического сознания (на материале экспертной учебной программы по основам экологии для детей 6-тилет): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – М., 1991. – 16 с. 4. Гайсин И.Т. Непрерывность экологического образования. – Казань: Тан-Заря, 2002. – 198 с. 5. Гайсин И.Т., Хусаинов З.А., Хазеев Г.Х. Экологическое образование дошкольников. – Казань: КГПУ, 2002. – 96 с. 6. Галаганова С.Г., Чернышева И.В. Об экологической культуре как необходимой предпосылке преодоления экологического кризиса // Научно-технический прогресс: Ускорение и гуманизация. – М, 1990. – 73 с. 7. Галкин Ю.Ю. Особенности формирования экологической культуры советской молодежи в современных условиях: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. – М, 1990. – 21 с. 8. Гирусов Э.В. Экологическое сознание как условие оптимизации взаимодействия общества и природы // Философские проблемы глобальной экологии. – М.: Наука, 1983. – С. 105-120. 146 Klímek Petr Tomas Bata University (Zlín, Czech Republic) XLSTATISTICS FOR EDUCATION OF STATISTICS ON FAME, TBU IN ZLÍN Foreword Paper [3] was discussed at the conference STAKAN 2007 in Rusava. For this reason was prepared following paper also for the conference “Higher Humanities Education in the 21
st
Century: Challenges and Perspectives“. XLStatistics is used for education of statistical courses on FaME, TBU in Zlín. It is a very simple programme which is for education and evaluation purposes free. 1. Introduction XLStatistics is a set of workbooks for Microsoft Excel (Versions 5 and above) that can be used to carry out most of the commonly encountered types of statistical analyses of data. Its author is Dr. Rodney Carr from Deakin University Warrnambool (Australy) (e-mail: rodneyc@deakin.edu.au
). XLStatistics is for education and evaluation purposes free, licence cost is 30 AUD or 20 USD. The more licences we buy, the less we pay. Registered users who have purchased a copy of XLStatistics may be entitled to free upgrades to successive versions of the XLStatistics workbooks as they are produced. This price is very low compared to commercial statistical software products. The set comprises 11 basic analysis workbooks (Data Analysis Workbooks) each designed to handle data with a particular combination the two basic types of variables – Numerical (Num) and Categorical (Cat). Other workbooks are linked into the basic ones. There are five other workbooks that perform special tasks (e.g. probability functions, sample selection, etc.). Registered users who have purchased a copy of XLStatistics may be entitled to free upgrades to successive versions of the XLStatistics workbooks as they are produced. We can find a full list of them on figure 1. Figure 1 – XLStatistics main menu (workbook) 2. Hardware Requirements and Installation XLStatistics is compatible with MS Excel and MS Word 97 and above. Hardware requirements are therefore similar to these products. After downloading from the web address http://www.deakin.edu.au/~rodneyc/XLStats.htm we get archive XLS5.zip (cca 6 MB). We extract this archive to our created folder. There about 70 files in this folder. Now, we can start with XLStatistics in these following easy steps: 1. Open file XLStats.xls and create its icon on computer desk for easier opening. 2. Hide Launch-pad (optional). The Launch-pad is a good way of seeing the overall structure of XLStatistics. It could be more comfortable for some users (see figure 2). 147 Figure 2 – XLStatistics menu on Excel´s main menu bar 3. Organize your data in a separate workbook. 4. Highlight the data on your data worksheet in Step 3. Highlight one block of data only making sure to cover the variables you wish to analyse. 5. Select the appropriate analysis workbook from the XLStatistics menu (see figure 1 or 2). Note: Users can alter anything in cells with blue text in the workbooks, as needed, to modify the analyses, and they can apply their own formatting to all cells and charts. In the workbooks there is also on-line help available by double-clicking on any cell with a red label. 6. View results and modify as needed. 7. Save your results. Do not save the XLStatistics workbook (because they are linked together) to save your analyses – instead copy the required results out and save them individually. You can use regular copy-and-paste operations to do this (though results should be pasted as pictures, if possible). If we want to uninstall this product, we simply delete all the files in the folder where XLStatistics was installed. We can see on table 1 a complete list of workbooks and statistical procedures which XLStatistics offers. Table 1 – Complete list of sheets and procedures of XLStatistics Sheets Procedures One numerical variable (Single-sample data) 1Num Numerical and graphical summaries Sample means, standard deviations, etc Frequency charts (many variations) Box-and-whisker plots Tests, etc t-test for Confidence, Tolerance and Prediction intervals Sign test and confidence interval for the media Chi-square test for variance Residuals plots Power analysis/sample size selection Test for normality Other graphs Bar chart with error bars Cumulative frequency plots of the data or log of the data on a probability scale. One categorical variable Numerical and graphical summaries Sample proportions tables, bar charts, etc 148 1Cat Tests Large- and small- sample tests for proportions Confidence intervals for proportions Power analysis/sample size selection Goodness-of-fit test Runs test Other graphs Pie chart Frequency chart with error bars One numerical variable, one categorical variable 1Num1Cat Numerical and graphical summaries Sample means, etc Frequency charts Box-and-whisker plots Plots of means with error bars Tests Oneway Analysis of Variance (Random and Fixed effects) Test for intercept term Kruskal-Wallis test Residuals plots Hartley’s test Two-sample t-tests and confidence intervals for the difference between two means Mann-Whitney test F-test Power analysis/sample size selection (2 level only) Randomised 2-group test Other graphs Means plots with error bars or bands of various types Frequency charts Two categorical variables 2Cat Summary tables Counts, proportions, Row- or Column % tables, etc Tests Chisquare test Two-sample t-tests and confidence intervals for the difference between two proportions Small-sample tests for the difference between two proportions Analysis of 2x2 tables (Odds ratio, Fisher’s exact test) Other graphs Plots of proportions with error bars of various types Two numerical variables 2Num One-and two-variable numerical summaries Scatterplots with axes and/or their direction swapped Linear regression, with or without constant term Estimates, confidence intervals, tests for the parameters Scatterplot with regression line, etc Residuals plots Prediction and inverse prediction. Prediction bands Fitting a user-defined function to data using various methods: Linearizable functions with linear least squares regression Polynomials Non-linear least squares regression 149 Least squares regression on straight lines allowing for a possible break-point Fitting a smooth curve to data using various methods: Moving Average (mean or median) Means of Grouped data with error bars/bands Locally weighted regression - LOWESS Analysis for ordinal variables: Spearman’s rho Kendall’s tau-b Adding labels to points in a scatterplot Two numerical variables, one categorical variable 2Num1Cat (Multiseries) scatterplots with axes and/or their direction swapped Multiline/multiaxes plots Linear regression (Analysis of Covariance). Various choices (with or without constant term, etc) for the analysis Scatterplot with regression lines, etc Plots of the slopes and intercepts with error bars Hypothesis tests Fitting a user-defined function to data (group-by-group) using various methods: Linearizable functions with linear least squares regression Polynomials Non-linear least squares regression Least squares regression on straight lines allowing for a possible break-point Fitting a smooth curve to data (group-by-group) using various methods: Moving Average (mean or median) Means of Grouped data with error bars/bands Locally weighted regression - LOWESS One numerical variable, two categorical variables 1Num2Cat Summary tables Means, standard deviations, etc. Basic tests Two-way Analysis of Variance (Balanced data only). Choices of Fixed and/or Random effects, Interaction Residuals plots Graphs Means plots with error bars or bands, etc. n Numerical variables (Multiple regression package) nNum Single-variable summaries Frequency charts and combined frequency charts Side-by-side boxplots Means plots Numerical summaries Two-variable summaries Scatterplots, scatterplot matrix Two-variable regression Correlation, correlation matrix Multiline/axis plots Multiple regression Regression equation, usual summary statistics and tests Prediction Residuals analyses 150 Plots of residuals Jarque-Bera test for normality Ramsey test for model specification error Durbin-Watson test for serial correlation. Corrections for serial correlation (Cochran-
Orcutt) Glejser test for heteroscedasicity Analysis of variance and Model comparison Analysis of repeated measures data Case-by-case plots Plots of means Side-by-side boxplots Analysis of variance n Categorical variables nCat Pivot Tables showing Counts or Percentages (uses Excel’s built-in Pivot Wizard) 1 Numerical and n Categorical variables 1NumnCat Pivot Tables showing appropriate numerical summaries of the numerical variable (uses Excel’s built-in Pivot Wizard) n Numerical variables and 1 Categorical variable 1NumnCat Numerical summaries of all the numerical variables category-by-category Multiple plots of means Probability PDF Probabilities and inverse probabilities, graphs, etc, for the most common distributions: Beta Binomial Chisquare Exponential F-distribution Gamma Hypergeometric Lognormal Normal Poisson t-distribution Weibull User defined Sample selection SampSel Selecting random samples from specified distributions Selecting random samples from a population (with or without replacement) Free-hand forming or altering of data Transforming data Transfrm Various transformations of data, with associated summary information Population (census data) Populate Summarize data for a whole population (1 numerical variable or 1 categorical variable) Quality Control Charts Control For drawing the common control charts: x-bar, S, R, I, MR, p&np, c and u. [following [2] SW documentation] 3. A Statistical Education Use of XLStatistics on FaME, UTB in Zlín We can find on bachelor study programmes on FaME, TBU in Zlín two main courses from statistics: Statistical Analysis Methods, lecturer As. prof. Rudolf Pomazal, CSc., hours per week: 2-2-0, exam (written, oral) – 1
st
grade); 151 Applied Statistics, lecturer Ing. Petr Klímek, Ph.D., hours per week: 2-2-0, exam (written) – 2
nd
grade). They are obligatory in both present and combined form of bachelor programme studies. Several years ago we faced the question which software product use for statistical courses education. Supply of these products was and is very large. We tried to use demo and trial versions of commercial products such as Statistica, Stagraphics, SPSS, etc. At the end we choose XLStats because it is free, user friendly and students also found it easy to use. Students are also used to work with MS Excel from other courses of informatics. The range of statistical procedures of XLStatististics covers safely all courses of statistics on FaME, TBU in Zlín. 4. Other products – XLMath From the same author we can use XLMaths in courses of mathemathics at universities. It is a very useful and user friendly tool for mathematical calculations especially on the economic faculties. It has the same advatages as previous XLStatistics. It is free for education and evalution purposes. Otherwise license cost is very cheap – only 7 USD or 10 AUD. It works as a set of linked workbooks in MS Excel. Installation is similar to XLStatistics. Users can alter anything in cells with blue text in the workbooks, as needed, to modify the analyses, and they can apply their own formatting to all cells and charts. In the workbooks there is on-line help available by double-clicking on any cell with a red label. Figure 3 displays the main menu workbook of this programme. There can be found all features of mathematic courses on economic faculties in the Czech Republic. Figure 3 – Main workbook of XLMaths There is a list of XLMaths sheets and procedures in table 2. Table 2 – Complete list of sheets and procedures of XLMath Sheets Procedures Graphing Graph.xls Many different varieties of graphs: Single function Functions with data Many functions on the same axes Functions defined only at a discrete set of points Graphs in polar coordinates Conic sections Parametric curves Graphs of functions of two variables Expression evaluation Express.xls For using Excel as a simple calculator Tabulation of functions TabFun.xls Table of functions using Excel Graph Paper GrafPapr.xls Use for producing and printing graph paper of various types (linear/log) 152 Operations on functions FunOps.xls Many different varieties of graphs: Plots of functions with their inverses Transforms of functions Composites of functions Solving systems of linear equations SysLin.xls Solve systems of linear equations using Gauss-
Jordan elimination. Limits of functions Limit.xls Determine limits of functions numerically. Handles limits at infinity, etc. Includes graphs with asymptotes, etc. Differential calculus Deriv.xls Functions and their derivatives with Tangent lines and secant line approximations Numerical calculation of derivatives Graphs of the derivative Integral calculus Integ.xls Numerical integration Riemann sums Trapezoidal rule Simpson’s rule Integration of functions defined only at discrete points Newton’s Method Newton.xls Numerical solution of equations using Newton’s method (with graphs, etc.) Sequences and Series SeqSer.xls Determine limits of sequences and series numerically [following [1] SW documentation] _______________________________________ 1. CARR, R. XLMathematics Excel workbooks for Mathematical Analysis. Version 2. Programme documentation. 2. CARR, R. XLStatistics. Excel workbooks for Data Analysis. Version 5. Programme documentation. 3. KLÍMEK, P. Historie a současnost výuky statistiky na FaME, UTB ve Zlíně. Conference presentation on STAKAN 2007 in Rusava Кабаченко З.Ф. Самарский государственный педагогический университет ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫЕ СВЯЗИ В РОМАНЕ РОМЕНА ГАРИ «ЕВРОПЕЙСКОЕ ВОСПИТАНИЕ» Интертекстуальность, понимаемая как наличие в тексте элементов (частей) других текстов, присуща любому тексту. Мы определяем термин «интертекстуальность» с одной стороны, как влияние на произведения писателя тех культурных, исторических, лингвистических процессов, с которыми он соприкасался при жизни и которые определяют характер и тематику его произведений, с другой стороны, как материальное отражение, в прямом смысле этого слова, этих событий в его творчестве (присутствие
в тексте имен, названий, сюжетов, отсылающих к ранее созданным произведениям, к жизни самого писателя, к той исторической эпохе, в которой он проживал и которые помогают по-новому раскрыть смысл произведения). Довольно интересно развиваются интертекстуальные связи в романе Ромена Гари «Европейское воспитание». Роман «Европейское воспитание» – один из самых увлекательных для рассмотрения
многочисленных интертекстуальных элементов. В романе «Европейское воспитание» один из главных героев партизан Адам Добранский пишет книгу под таким же названием и зачитывает истории своим друзьям-партизанам. Первой историей является сказка под названием «Обычная сказка про холмы» («Simple conte des collines»). Добранский говорит, что эта сказка предназначена для европейских мальчишек – волшебная сказка. Пять европейских холмов медленно вышли из тени и пожелали друг другу 153 доброго вечера на языке холмов. Первый холм – дедушка (Grand-père), второй – бабушка Горбатая (Grand-mère Bossue), третий – Сопливый (le Morveux), четвертый – пан Владислав (pan Wladislaw), пятый – холм Тысячи голосов (des Mille Voix). Сначала ведут разговор четыре холма, потом вступает в разговор холм Тысячи голосов, который вдруг начинает беседовать сам с собой, вести диалог с каким-то внутренним существом, которое называет себя голосом европейских народов (Je suis la voix des peuples européens) и призывает всех (Россию, Англию) идти на врага (A moi, Russie! A moi, Angleterre! А l'ennemi, sus, sus! On les aura!). Все холмы задрожали, на что холм Тысячи голосов ответил, что его эхо немного встревожено, тогда эхо попросило извинения. (Люди со всей европейской земли приходят к этому холму и кричат: «Я люблю тебя», эхо повторяет и через эхо холм узнает об этой любви. Когда же один человек пришел и сказал на немецком языке: «Я буду властелином мира», эхо ему ничего не ответило. Холм задает себе вопрос: «Что же такое эхо? Вы или я?»).
Потом дедушка спрашивает у Сопливого, выучил ли он урок английского, и Сопливый начинает рассказывать: «We shall fight on the seas and oceans... We shall never surrender». По окончанию чтения поэмы, европейское эхо, всхлипывая, начало петь песню: Allons, enfants de la patrie Le jour de gloire est arrivé Contre nous de la tyrannie L'étendard sanglant est levé [1, 73]. На этом Добранский закончил читать первую историю из своей книги. Второй отрывок Добранского «Буржуа Парижа» (Les Bourgeois de Paris) длиннее первой истории и представляет собой рассказ о господине Карле, который является смотрителем за гостиницей во времена оккупации Парижа в Великой Отечественной войне. Речь идет об обыске отеля двумя немцами, они ищут английского шпиона. Добранский описывает проживающих в отеле следующим образом: мадам Лэтю – консьержка, месье Карл Леви – смотритель, месье Грийе – исполнитель мелких нужд, месье Оноре – старичок, который не нравился месье Карлу, месье Брюньон, который все время произносит: «Stalingrad, Stalingrad, morne plaine...ha, ha, ha!», мадам де Мельвиль – старушка, которая всегда говорит то, о чем думает, мадам и месье Шевалье, которые выпускают антифашистскую газету. Рассказ два раза прерывается обсуждением солдат того, о чем в нем говорится. Заканчивается он высказываниями Карла: «Les bourgeois de Paris n’ont pas l’habitude des luttes souterraines. Ils ne nous aime pas encore, mais déjà ils nous admirent. Dans cinquante asn, les fils oublieront que les pères parlaient francais!» [1, 102]. «Буржуа Парижа не имеют привычки бороться подпольно. Они нас еще не любят, но они нами восхищаются. Через 50 лет дети забудут, что их отцы говорили по-французски»
1
. Третий отрывок является историей про героически умершего Тадека Шмура. Партизан Тадек Шмура был другом Добранского, именно он подсказал, как назвать его книгу. Перед смертью Шмура просит Добранского рассказать историю про него, но не историю партизана, а историю про летчика Шмура, героически убитого. Действие происходит в Англии, в лесу, где их эскадрилья потерпела неудачу. Главными героями являются друзья – партизаны, но выступают они в роли солдат-летчиков. Четвертый отрывок Добранского называется «Хороший снег» (La bonne neige). Действие происходит в окрестностях Сталинграда. Речь идет о немецких солдатах, в большинстве своем студентах, которые находятся в окопах, вблизи Сталинграда. Каждый из них задается вопросом: «Что я здесь делаю?» Каждый пытается по-своему описать Россию (русская зима, цари, русская тройка, волки). Рассказ представляет собой описание мыслей отдельных солдат, которые иногда прерываются их репликами. Главная тема их разговора – снег, то что больше всего определяет Россию. Студент Карминкель вспоминает сдачу экзамена по географии, где он не назвал главной особенности России – снег. Как будто из-за этого его отправляют изучать снег в Россию, точнее на войну с Россией. Эти воспоминания смешиваются с действительным опытом студента Карминкеля, то есть его воспоминания постоянно прерываются описанием его ощущений от этого самого снега (Вспоминается именно Россия, именно география, именно этот экзамен). 1
Здесь и далее перевод наш. 154 В пятой истории Добранского «Окрестности Сталинграда», как было упомянуто выше, рассказывается о беседе двух воронов – Ильи Осиповича и Акакия Акакиевича. Потихоньку из воды начинают появляться бывшие теперь уже мертвые немецкие солдаты, участвовавшие в Великой Отечественной войне, которые обсуждают свое поражение. Иногда в их разговор вмешиваются два ворона. В речи немцев звучат некоторые немецкие выражения: Zu Befehl – Это приказ, Gott im Himmel – Бог на небе, Meine Herren – Господа, Mahlzeit – время еды. Один раз сказка прерывается одобрительными возгласами партизан. Затем Добранский продолжает свою историю: Илья Осипович и Акакий Акакиевич встречают неожиданно немецкого ворона Карла Карловича. Как выясняется, Карл Карлович был приближенным одновременно и русского царя, и Гитлера. Два русских ворона спрашивают у немецкого, почему он вернулся в Россию, он отвечает – из-за того, что Германия разгромлена. Ворон спасает жизнь Фюрера и как вознаграждение получает «путевку в Россию» («Езжай в Россию, у тебя там будет много еды»). На этом немецкий ворон испускает дух и русские хоронят его в Волге, спрашивая ее, поглотила ли она что-нибудь интересное. Далее они ведут беседу с Волгой об умерших в ней русских солдатах. История заканчивается колыбельной казаков на русском (на русском ли?) языке, которую Волга напевает Васеньке. Spi mladienitz moi priekrasny Baiouchki – bayou... Ticho smotrit miesiez jasny W kolybiel twoyou... [1, 245] В постмодернистской системе отсчета взаимодействие текста со знаковым фоном выступает в качестве фундаментального условия смыслообразования [5, 17]. Таким образом в романе «Европейское воспитание» наблюдается пересечение текстов самого писателя и персонажа. Дело в том, что писатель и персонаж имеют примерно один и тот же возраст и пишут роман примерно в одно и тоже время: Ромен Гари пишет свой роман во время участия в Великой отечественной войне и Добранский пишет свой роман во время партизанского подполья в Великой Отечественной войне. Скорее всего они не знакомы, так как Ромен Гари был летчиком, а Добранский партизаном. Почти во всех историях Добранского, кроме второго отрывка, возникают либо какие-то русские персонажи, либо слышны отголоски России (где-то мы это слышали, где-то мы это читали). В романе «Европейское воспитание» содержатся различные имена, факты, которые отсылают читателя к ранее созданным текстам, событиям истории и культуры. Так, имя партизана, который пишет книгу под одноименным названием, – Адам. Даже в книге Добранского мы находим знакомые имена. Например, Акакий Акакиевич из повести Гоголя «Шинель» в повести Добранского «В окрестностях Сталинграда» предстает перед читателем в образе ворона. Солдат в этой повести зовут не иначе как Гитлер, Ратвиц, Манхайм. Таким образом, в одной повести объединены такие персонажи, которые в реальной жизни не имеют никакой связи. Композиция романа «Европейское воспитание» представляет собой структуру текста в тексте. По мнению Лотмана, «текст в тексте» – это специфическое риторическое построение, при котором различие в закодированности разных частей текста делается выявленным фактором авторского построения и читательского восприятия текста. Переключение из одной системы семиотического осознания текста в другую на каком-то внутреннем структурном рубеже составляет в этом случае основу генерирования смысла. Такое построение, прежде всего, обостряет момент игры в тексте: с позиции другого способа кодирования, текст приобретает черты повышенной условности, подчеркивается его игровой характер – иронический, пародийный, театрализованный и т. п. смысл. Одновременно подчеркивается роль границ текста, как внешних, отделяющих его от не-текста, так и внутренних, разделяющих участки различной кодированности. Актуальность границ подчеркивается именно их подвижностью, тем, что при смене установок на тот или иной код меняется и структура границ» [6, 73]. Игра на противопоставлении «реального/условного» свойственна любой ситуации «текст в тексте». Простейшим случаем является включение в текст участка, закодированного тем же 155 самым, но удвоенным кодом, что и все остальное пространство произведения. Это будут картина в картине, театр в театре, фильм в фильме или роман в романе. Двойная закодированность определенных участков текста, отождествляемая с художественной условностью, приводит к тому, что основное пространство текста воспринимается как «реальное» [5, 75]. Так, в романе «Европейское воспитание» перед нами – не просто «текст в тексте», но и «текст в тексте в тексте». Это усиливает игровой момент в романе и говорит о сложной структуре интертекстуальности. Так, в первой сказке Добранского (о семи холмах) дедушка спрашивает у Сопливого, выучил ли он урок английского, и Сопливый начинает рассказывать: We shall fight on the seas and oceans We shall fight with growing confidence And growing strength in the air We shall defend our Island, whatever The cost may be We shall fight on the beaches We shall fight in the fields And in the streets We shall fight in the hills We shall never surrender [1, 73]. Выбор стихотворения не случаен, так как в нем идет речь о противостоянии народов немцам. Другая история Добранского – «Хороший снег» – повествует о немецких студентах, которые сидят в окопах в окрестностях Сталинграда. Студент Карминкель вспоминает сдачу экзамена по географии, где он не назвал главной особенности России – снег. Как будто из-за этого его отправляют изучать снег в Россию, точнее на войну с Россией. Существенно в этой истории то, что студент не просто рассказывает про неудавшийся экзамен, а то, что он в точности воспроизводит все свои реплики и реплики преподавателя. Так, роман Ромена Гари «Европейское воспитание» связал тех людей и те явления, которые соприкасались с ним при жизни. Именно в этом романе пересекаются персонажи из других произведений, из его личной жизни, взаимодействуют различные языки, сталкиваются различные исторические события: все это создает новое понимание и
прочтение текста. _______________________________________ 1. Gary R. Education européene, Gallimard 2001. 2. Арнольд И.В. Проблемы интертекстуальности // Вестн. С.-Петербургского ун-та. Сер. 2., 1992. – Вып.4. 3. Асанова Н.А. Галимова Р.У. Концепция «тотального романа» Ромена Гари. Автор и герой // Автор. Герой. Рассказчик. 2003. №10. 4. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Вестник МГУ. Сер.: «Филология». М., 1995. № 1. 5. Кристева Ю.
Избранные труды: Разрушение поэтики. М.; «Российская политическая энциклопедия», 2004. 6. Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб: «Искусство – СПБ», 2000. 54 7. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и типологии культуры.// Лотман Ю.М. Избранные статьи. – Таллин: Александра, 1992. – Т.1. 8. Постмодернизм. Энциклопедия. – Минск.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2001. Кабаченко З.Ф. Самарский государственный педагогический университет ФРАНЦУЗСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ И ЭВАРИСТ ПАРНИ Процесс становления и формирования Эвариста Парни как творческой индивидуальности, как поэтического гения, как личности был неразрывно связан с теми грандиозными потрясениями (в Европе, а именно во Франции), которые были вызваны событиями Великой французской революции. Процесс долгой подготовки революции сыграл важную роль в становлении нового мировоззрения того времени. Французская буржуазная революция с небывалой точностью показала противоречия буржуазного общества, идеи которого отстаивали просветители, тем 156 самым вызвав общий кризис просветительской идеологии. Творчество Эвариста Парни, его нравственные поиски – явление переходной эпохи, времени переоценки ценностей, времени великих изменений и выработки совершенно иного осмысления действительности. По справедливому замечанию Ю.М.Лотмана, «основное культурное творчество этой эпохи проявилось в создании человеческого типа» [6, 10]. Подготовка и ход революции оставляют неизгладимый след в
мышлении поэта, но в его творчестве нельзя найти ни одного описания или упоминания о революции, в годы революции он не написал ни одного стиха. Стиль так называемого «революционного классицизма» не оказал на него никакого влияния. Во время максимального революционного подъема (1789-1794) из-под его пера не вышло ни одной строчки [2, 353]. Для молодого поэта французская революция и подготовившая ее просветительская идеология, в том числе творчество Руссо и Вольтера, определяют новый тип мышления, новую степень развития наук и искусства, противостоящих рабству. Французская революция и долгая подготовка к ней, с точки зрения исторического значения имела ценность как факт человеческой цивилизации, как факт непокорности и воли
французского народа перед правительственной властью. Сложившееся в исторический период, непосредственно предшествовавший великому революционному взрыву (1789-1793), творчество Парни отражает взгляды, настроения и самочувствие средних слоев французского дворянства, жестоко потрясенного экономическими кризисами, финансовыми катастрофами, нравственным разложением в период правления Людовиков XV и XVI [2]. Недовольство слоев разоряющегося среднего дворянства существующим положением вещей породило в творчестве Парни элементы вольномыслия и даже политической оппозиционности. Так, в письмах близким родственникам и друзьям с родины, которые Эварист Парни разрабатывал как особый художественный жанр и публиковал в прижизненных собраниях своих сочинений, он выражает всю свою горечь и подавленное состояние при виде, как людей лишают свободы и порабощают. В письме к брату из
Рио-де-Жанейро («A mon frère, septembre 1773») он показывает, насколько противоречиво смотрится необыкновенно красивый край и порабощенный народ. Ce pays-ci est un paradis terrestre; la terre y produit abondamment les fruits de tous les climats; l’air y est sain; les mines d’or et de pierreries y sont très nombreuses; mais à tous ses avantages il en manque un qui peut seul donner du prix aux autres; c’est la liberté: tout est ici dans l’esclavage; on y peut entrer, mais on n’en sort guère. En général les colons sont mécontents et fatigués de leur sort [4, 429]. Эта страна-земной рай; земля здесь обильна на фрукты разного климата; воздух здесь свеж; шахты золота и драгоценных камней здесь многочисленны; но ко всем достоинствам этого края не хватает одного, что может прибавить ценности другим; это свобода: все здесь в рабстве; в него можно войти, но из него нельзя выйти (никогда не выходят). Колонисты недовольны и устали от такой судьбы (их доли)
1
. Позже в 1775 году, возвратившись к себе на родину, на остров Мадагаскар, наблюдая ту же картину, что и в Рио-де-Жанейро, Эварист Парни пишет письмо своему другу Антуану Бертену («A Bertin»), где искренне и сочувственно повествует о несносной жизни рабов и об упадке его душевных сил при виде такого варварства. Je te sais bon gré, mon ami, de ne pas oublier les Nègres dans les instructions que tu me demandes: ils sont hommes, ils sont malheureux; c’est avoir bien des droits sur une ame sensible. Non, je ne saurois me plaire dans un pays ou mes regards ne peuvent tomber que sur le spectacle de la servitude, ou le bruit des fouets et des chaines étourdit mon oreille et retentit dans mon coeur. Je ne vois que des tyrans et des esclaves, et je ne vois pas mon semblable. On troque tous les jours un homme contre un cheval: il est impossible que je m’accoutume à une bizarrerie si révoltante [4, 442]. Я тебе признателен (благодарен), мой друг, что ты не забыл напомнить в наставлениях (указаниях) о неграх (чернокожих): они-люди, они-несчастны; иметь столько прав на чувствительную душу. Нет мне не может нравиться в стране, где мои глаза видят только спектакль(зрелище) рабства, порабощения (где я могу лицезреть
рабство), где шум бичей и цепей заглушает мое ухо и отдается в моем сердце. Я вижу только тиранов и рабов, я не нахожу себе 1
Здесь и далее перевод наш. 157 равных(себе подобных). Каждый день можно видеть, как человека выменивают на лошадь: невозможно, чтобы я привык к столь возмутительной(вопиющей) странности(ненормальности). С годами возмущение Парни возрастает, свое настроение он изливает в Послании бостонским мятежникам («Epitre aux insurgents»). В этом послании Эварист Парни противопоставляет европейскую учтивость и толерантность американскому варварству […] On voit bien mes pauvres amis, Que vous n’avez jamais appris La politesse européenne, Et que jamais l’air de Paris Ne fit couler dans vos esprits Cette tolérance chrétienne Dont vous ignorez tout le prix. […] [4, 322]. Далее там же
Эварист Парни разражается пламенной речью о свободе и тирании. […] Quel droit avez-vous plus que nous A cette liberté chérie Don’t vous paroissez si jaloux? L’inéxorable Tyrannie Parcourt le docile univers; Ce monstre sous des noms divers, Ecrase l’Europe asservie: […] [4, 324]. Обращаясь к мятежникам, которые решили обходиться без папы, без королей, без королев, Эварист пытается пробудить в них тягу к свободе, желание освободиться от оков и цепей (порабощения): […] Et vous le peuple injuste et mutin, Sans pape, sans rois et sans reines, Vous danseriez, au bruit des chaines Qui pesent sur le genre humain! Et vous d’un si bel équilibre Dérangeant le plan régulier, Vous auriez le front d’être libre A la barbe du monde entier! […] Как верно заметил Е.Г.Эткинд, «Парни не был эпическим поэтом, он
не писал стихов о революции или империи; по его творчеству восстановить историю эпохи нельзя. Все же он был сыном своего времени, и поэзия Парни раскрывает внимательному читателю характер человека, каким он сложился в конце XVIII и начале XIX века» [7, 11]. Парни был тем стихотворцем своего времени, кто с философией XVIII века соединил поэзию, кто успешно противостоял превращению поэтического искусства «в мелочные игрушки остроумия» [7, 11]. _______________________________________ 1. Christian Chelebourg Le Romantisme. 2005. 2. Collection litteraire Lagarde et Michard XVII siecle. Les grands auteurs francais. Anthologie et histoire litteraire. Bordas, Paris, 1985. 3. Milner Max et Pichois Claude Littérature Française, 7 – De Chateaubriand à Beaudelaire, Paris, Arthaud, 1985. 4. Parny Evariste Oeuvres choisies de Parny. Paris, 1827. 5. Литературная энциклопедия, Т. 10., М.: Худож. лит., 1937. 6. Лотман Ю.М. Поэзия 1790-1810-х годов//Поэты 1790-1810-х годов. Л., 1971. 7. Эткинд Е.Г. Поэзия Эвариста Парни, Эварист Парни. Война богов. Серия "Литературные памятники". Л., Наука, 1970. 158 Казакова И.Б. Самарский государственный педагогический университет ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Одна из целей культурологического образования – научить студентов понимать культуру как целостную систему. Достичь этого невозможно, изучая культуру только с «птичьего полета», рассматривая только общекультурные проблемы и закономерности. Любое философствование и теоретизирование в этой сфере должно иметь прочное основание, которым является знание конкретных культурных текстов, единичных явлений культуры. Поэтому в профессиональной подготовке
студентов-культурологов значительное место занимают такие дисциплины, как история искусства, история литературы, этнография, история религии. Читаемые по этим дисциплинам курсы, разумеется, не могут дать студентам знания, равные по объему тем, которые получают специалисты-искусствоведы, филологи, историки, и восполнять эту нехватку должны уже сами студенты. Однако и в рамках, предусмотренных учебным планом, можно дать студентам немало необходимых для их специальности знаний. Курс истории литературы (108 ч.) читается студентам-культурологам в 1 и 2 семестрах. Основные задачи курса – познакомить студентов с периодизацией литературы, литературными стилями, особенностями национальных школ и творчеством отдельных писателей. Семинарские занятия позволяют более подробно останавливаться на анализе самых значительных произведений литературы, в которых
наиболее полно отразились типологические черты различных культурных эпох, основные направления литературного процесса. Начиная работу на семинаре с наиболее масштабных вопросов, касающихся литературной эпохи, проблем формирования стилей и жанров, студенты переходят к анализу самого произведения, его идейного содержания и художественного своеобразия. Такая форма занятий помогает студентам увидеть произведение как в контексте породившей его эпохи, так и в его неповторимом своеобразии. Работая таким образом, студенты получают навыки и литературоведческого, и культурологического анализа. При подготовке к практическому занятию студенты работают с научной и учебной литературой по теме, конспектируют и реферируют ее. Знакомство с разными точками зрения на одно и то же произведение не только
дает студентам представление о разных литературоведческих школах и методологиях, но и ставит перед ними проблему интерпретации, что очень важно для формирования мышления будущих культурологов. Кроме того, приобщение к классическим литературоведческим работам имеет для студентов-культурологов и узко профессиональный интерес (если вообще возможно говорить о чем-то узко профессиональном применительно к культурологии), поскольку многие литературоведческие сочинения являются образцами и культурологического исследования. Достаточно в связи с этим вспомнить монографии М.М.Бахтина, А.С.Аверинцева, Д.С.Лихачева, в которых проблемы поэтики и истории литературы рассматриваются в широком культурном контексте. Изучение студентами-культурологами истории литературы дает преподавателю возможность обратить их внимание на такие
работы. Другой важной причиной для знакомства студентов-культурологов со сферой литера