close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Сборник 2009 Том 1

код для вставкиСкачать
Материалы четвертой международной научно-практической конференции
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» Кафедра иностранных языков ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ __________________________________________________________ Материалы четвертой международной научно-практической конференции ТОМ 1 Педагогика. Психология Самара 2009 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 2
УДК 801.37 B 78 Печатается по решению редакционно-издательского совета Поволжской государственной социально-гуманитарной академии Ответственный редактор зав. кафедрой иностранных языков к.п.н., профессор Л.В.Вершинина Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В.Бондарева; кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии Е.Б.Борисова; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.А.Жукова; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков И.Г.Захарова; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков А.Г.Кириллов; кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков М.Ю.Михайлова; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
Н.В.Недорезова; кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков С.А.Стройков; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков М.А.Торгашева. В 78 ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ: Материалы четвертой международной научно-практической конференции: В 2-х т. Т. 1. Педагогика. Психология. – Самара: ПГСГА, 2009. – 424 с. ISBN 978-5-8428-0743-7 Материалы конференции включают в себя доклады по ряду актуальных во-
просов гуманитарных наук. Рассматриваются проблемы современного образова-
ния в контексте культуры, психологической и общепедагогической подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных знаний и умений, а также проблемы культурологии, лингвистики, методики обучения иностранным языкам и международных исследований. Сборник предназначен специалистам в указанных областях
, преподавателям вузов, аспирантам и всем интересующимся современным состоянием гуммани-
тарных наук. ISBN 978-5-8428-0743-7
© Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2009 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 3
Аниськин В.Н., Аниськин С.В. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМНО-ИНТЕГРАТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА Экологические проблемы как квинтэссенция многообразных противоречий, обусловленных взаимодействием человека и природы, требуют поиска новых подходов и способов их решения. Целостный характер экологических проблем, порожденных деятельностью человека, его взаимодействием с природой и взаимодействием людей в обществе, делает необходимым интеграцию усилий всех людей по их решению. Субъективный фактор является одним из ведущих в
разрешении противоречий, присущих взаимодействию общества, человека с природной средой. Взаимодействие человека с природой – это неравновесный процесс в том смысле, что преобразование природы осуществляется деятельностью человека. Человек вмешивается в природу. Такое вмешательство требует брать на себя задачу компенсации возмущающих природу действий. В таком взаимодействии с природой, как отмечает М.Б.Туровский, человек «представлен одновременно и возмущающим, и регулирующим началом по отношению к природе» [1]. Он предстает и как участник взаимодействия, и как свидетель такого взаимодействия. Соответственно этому может возникать такая проблемная ситуация, снятие противоречий которой осуществляется только человеком. При этом одним из критериев снятия противоречий является критерий «этично – неэтично». Одним из возможных способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры субъектов образовательного процесса. Решать задачи приобщения обучающихся к ценностям природы, формирования у них способности к выражению ценностного отношения к ней и к человеку, взаимодействующему с природой, развития способности субъектов образовательного процесса к решению экологических проблем с позиции мировоззрения сотворчества, может такой педагог, который
не только имеет свой конструктивно-эффективный взгляд на природу, но и может эффективно формировать экологическую культуру своих учащихся. Экологические проблемы целостны по своей природе, а потому их решение требует поиска системно-интегративных подходов, адекватных их целостной природе, к решению этих проблем в целом, и в рамках формирования экологической культуры субъектов образовательного процесса в частности. Главное заключается в том, чтобы данные подходы к формированию экологической культуры субъектов образовательного процесса вписывались в явление целостности, которое закреплено соответствующей философской категорией. Анализ научной литературы показывает, что достаточно всестороннее исследование проблемы целостности (интеграции – авторы) проведено И.В.Блаубергом. В результате теоретического анализа различных точек зрения ученых
относительно соотношения понятия «целое» и «часть», «целостность» и «система», а также «системность», И.В.Блауберг приходит к выводу, что целостность есть представление о полноте охвата явлений и вместе с тем интеграции, структурных уровней, иерархической организации процессов и явлений и т.п., существующее в каждый момент в философском и научном познании
[2]. Целостность является ориентиром познавательной деятельности, которая направлена на совершенствование общей практической деятельности, в том числе и деятельности педагогической по формированию экологической культуры субъектов образовательного процесса. Как ориентир познавательной деятельности в научных и специально-научных исследованиях, целостность имеет, согласно И.В.Блаубергу, двухслойную структуру. Она включает в себя актуальное и потенциальное знание [2]. Последний слой целостности и образует ориентир специально-научного исследования, поскольку способствует объяснению новых педагогических фактов в контексте решения Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 4
проблемы формирования экологической культуры педагога в единстве с ориентацией на формирование экологической культуры обучающихся. Актуальным является такой фонд теоретического и эмпирического знания, который имеется в педагогической науке. Это знание о содержании и структуре экологической культуры субъектов образовательного процесса, а также о способах ее формирования в процессе совместной учебной деятельности. При этом
наиболее актуальным и потенциальным фактором является то, чего недостает в реально существующих научных представлениях о содержании и методах формирования экологической культуры субъектов образовательного процесса. Задача педагога в данном случае заключается в том, чтобы обосновать потенциальное знание, которое станет актуальным и войдет в состав научного педагогического знания. Решение этой задачи связано с созданием такой системы экологического образования, как учителей, так и обучающихся, функционирование которой в условиях их подготовки к профессиональной деятельности будет способствовать познанию ими целостности экологических проблем, решению этих проблем в единстве с ориентацией на формирование экологической культуры. По-нашему мнению, наиболее логичное обоснование целесообразности системно-
интегративного подхода к формированию экологической
культуры субъектов образовательного процесса возможно только в рамках использования системного подхода как направления методологии специально-научного познания и практики, в основе которого лежит исследование явлений, процессов, объектов как систем. В толковом словаре русского языка термин «подход» трактуется как «совокупность приемов, способов (в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь в изучении чего-нибудь)» [3]. Вместе с тем, анализ научной литературы указывает на наличие различных точек зрения ученых относительно определения данного понятия. Так, А.А.Касьян исследуя проблему методологии познания, приходит к выводу, что в научном поиске помимо общенаучных и частнонаучных методов познания используются подходы к изучению явлений. Подходы задают обобщенное видение предмета, явления
, стратегию и направленность научной деятельности [4]. Э.Г.Юдин определяет «подход» как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [5]. Общим во взглядах ученых является то, что конкретный подход к исследованию научной проблемы служит основой для определения стратегии деятельности. Различия же заключаются в том, что определение понятия «подход», данного Э.Г.Юдиным, содержит в себе необходимость реализации научных положений методологического обеспечения, в состав которого наряду с общефилософскими положениями, со знаниями, разработанными на уровне общенаучной и частнонаучной методологии, входят и специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению
к частным теориям [5]. Философские положения в нашей интерпретации – это категориальный строй философской науки, из которого мы выбираем такие понятия, как система и структура, которые «работают» на исследование феномена, вынесенного в заголовок нашей статьи. Общенаучный уровень методологии представлен системно-интегративным подходом к созданию системы экологического образования и этико-педагогическим подходом к определению содержания и методов формирования экологической культуры субъектов образовательного процесса. Системный подход, как отмечает И.В.Блауберг, представляет собой одну из форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем [2]. По своей природе он является общенаучным подходом. Конкретно-
научный уровень методологии представлен в работе контекстным подходом, а также
личностно-
ориентированным подходом, который придает направленность выбору методов формирования экологической культуры субъектов образовательного процесса. Опора на определение термина «подход» в части методологического обеспечения специально-научного исследования позволяет выстроить цепочку взаимосвязанных Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 5
педагогических действий, раскрывающих логику исследования и формирования экологической культуры субъектов образовательного процесса: методологическое обеспечение исследования – педагогическая деятельность – стратегия деятельности преподавателя – деятельность обучающихся. В этом процессе происходит развитие и становление когнитивного, рефлексивно-
ценностного и деятельностного компонентов экологической культуры как целостности и как системного образования. Обосновав, какие подходы соответствуют той или иной методологии
научного исследования, считаем необходимым сделать ряд пояснений относительно того, почему системный подход используется нами для создания системы экологического образования и ее реализации, а контекстный, этико-педагогический и личностно-ориентированный подходы – для определения форм и методов формирования экологической культуры субъектов образовательного процесса и их реализации в учебной деятельности. Необходимость применения системного подхода к формированию экологической культуры субъектов образовательного процесса обусловлена тем, что посредством него исследуются объекты и процессы как системы. Системный подход связан с понятием структурности. Экологическая культура, как это было раскрыто выше, обладает собственной структурой, а потому ее можно считать системным образованием. Это, во-
первых. Во-вторых, системный подход необходим для
создания системы экологического образования учащихся, которая занимает «свое» место в подготовке их к будущей профессиональной деятельности, а также для эффективного функционирования этой системы. Кроме этого, мы исходим из того, что системно-интегративный подход к формированию экологической культуры субъектов образовательного процесса должен быть органично вписан в теоретические положения о понятии «экологическая культура», структурными компонентами которой являются когнитивный (экологическое знание), рефлексивно-ценностный (ценности и оценки) и деятельностный (действия) компоненты. Выделяя принципы системно-интегративного подхода (принцип органической целостности объективного и субъективного, принцип структурности системы, динамизм системы), мы, по сути, осуществляем их педагогическую интерпретацию. Так, принцип органической целостности объективного и субъективного педагогически обоснован при создании
системы экологического образования, которая функционирует в результате целенаправленной деятельности преподавателя и обучающихся. Объективными факторами, при этом, являются цель (формирование экологической культуры субъектов образовательного процесса), задачи (обоснование содержания и методов экологического образования и др.), знания, воплотившиеся в создании системы экологического образования. А к субъективным можно отнести субъекты экологического образования, субъекты взаимодействия в целостном педагогическом процессе, являющиеся и субъектами взаимодействия с природой и с человеком, осваивающим природу. Принцип единства объективного и субъективного ориентирует педагога на определение содержания процесса формирования экологической культуры учащихся, способов и методов ее развития в создаваемой им системе экологического образования. Данный принцип системно-интегративного подхода к формированию экологической культуры субъектов
образовательного процесса придает новое звучание принципу единства теории и практики, которые находятся не только в единстве, но и выполняют свои, присущие только теории и практике экологического образования, функции. Связь теории и практики в создании системы экологического образования заключается в том, что в своей деятельности преподаватель, вырабатывая цели, программы, определяя содержание и методы формирования экологической культуры учащихся, опирается на теоретические положения об экологической культуре субъектов образовательного процесса. На данных теоретических положениях эколого-
ориентированный педагог и строит свою практическую деятельность. Обращаясь к проблеме эффективного экологического образования, в процессе которого осуществляется формирование экологической культуры субъектов образовательного процесса, отметим, что, во-первых, оно рассматривается нами
как элемент целостной профессиональной подготовки. Во-вторых, основную смысловую нагрузку в понятии «экологическое образование» Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 6
несет термин «экологический», а понятие «образование» трактуется в общепризнанном значении, как целенаправленный процесс воспитания и обучения учащейся молодежи. В-третьих, мы ведем речь о педагогической направленности экологического образования, означающей, что формирование экологической культуры субъектов образовательного процесса имеет смысл лишь в его ориентации на формирование экологической культуры и экологического сознания учащихся. Эколого
-педагогическое образование достаточно новое явление в педагогической теории и практике. В его основе (имеется в виду фундаментальная предметная основа) лежат не просто экология, биология, физическая география, геология, химия, но в первую очередь их мировоззренческие идеи, вытекающие из экологической картины мира и вписываемые в мировоззрение сотворчества. Ведущими мировоззренческими идеями наук, соучаствующими в формировании экологической культуры учащихся, являются признание целостности, единства мира и человека как органичной части биосферы и космоса; ответственность человека за выполнение негэнтропийной биосферной функции; конструктивный диалог человека с природой, конструктивное взаимодействие между людьми, человеком и природой; гуманизм, как признание приоритета природных факторов человеческого бытия перед социальными; ценность природы и др
. Экологическая картина мира, ведущие мировоззренческие идеи «задают» контуры новой образовательной парадигмы. Целью такой образовательной парадигмы, гуманистичной по своей сущности, является преодоление разрозненности и отрывочности в знаниях субъектов образовательного процесса о современном мире, о способах взаимодействия человека с природой, без чего преодоление экологического кризиса просто невозможно. Экологическое образование не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса – уникального средства сохранения и развития человеческой цивилизации. По сути, экологическое образование – это системообразующий компонент всего образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и ведущие направления, создающий нравственную основу школы будущего. Можно также считать, что экологическое образование, в процессе
которого происходит постоянное общение между субъектами образовательного процесса, производятся и усваиваются нормы взаимодействия с природой, есть систематизированное формирование экологических знаний на уровне теории, научного обоснования и доказательства экологических норм. Следует учесть и то обстоятельство, что экологическое образование конкретизирует направленность процесса усвоения экологических знаний, при котором достигается научное понимание знаний о ценности природы и использование данных знаний в природоохранительной деятельности. Ведь экологическое образование – это процесс овладения знанием, а не результат. Как результат, оно носит относительный характер, так как знания о способах взаимодействия с природой изменяются, конкретизируются, наполняются новым содержанием в зависимости от изменения целевых установок человека во взаимодействии с природой. Экологическое образование
в условиях учебного процесса носит целенаправленный характер. Его направленность связана с деятельностью людей, чей индивидуальный и коллективный опыт отражает «меру» вмешательства человека в природу. Экологическое образование более подвижно по сравнению с различными учебными дисциплинами. Оно не является, с нашей точки зрения, приоритетом конкретной учебной дисциплины, даже гуманитарной. Благодаря тому, что экологическое образование может осуществляться как в аудиторное, так и во внеаудиторное время, с достаточно быстрой реакцией на экологические проблемы, оно вносит соответствующие коррективы и в свое содержание, и, следовательно, в содержание различных учебных дисциплин, а также в содержание процесса формирования экологической культуры субъектов образовательного процесса. Целостность системы экологического образования, взаимодополнительность ее
структурных компонентов, их преемственность становится очевидной лишь на фоне ее изменений и развития во времени. Система экологического образования нацелена на изменение отношения человека к окружающей среде, ориентирует его не на силовые решения и конфронтацию с природой, а на гармоничное взаимодействие природной и культурных сред. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 7
_______________________________________ 1. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии. – М.: РОССПЭН, 1997. – 440 с. 2. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход. – М.: Эдиториал УРСС,1997. – 448 с. 3. Словарь русского языка: В 4-х т. – Т. 3. – М.: Русский язык, 1987. – 750 с. 4. Касьян, А.А. Контекстное образование: наука и мировоззрение. – Н. Новгород, 1996. – 184 с. 5. Юдин, Э.Г
. Методология науки. Системность. Деятельность. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 445 с. Арнания-Кепуладзе Т.Г. Университет Томаша Бати (Чехия, г. Злин) Государственный университет Акакия Церетели (Грузия, г. Кутаиси) ТЕОРИЯ МОТИВАЦИИ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ Экономическое поведение индивида в значительной степени предопределяется мотивацией его экономической деятельности. Известно, что базовой основой трудовой активности является компенсация за труд. Но такой упрощенный подход к проблеме мотивации не может раскрыть реальное положение вещей. Мотивация трудовой активности является более сложным и многоаспектным понятием. Разные люди даже в рамках одной микросреды имеют
различные желания и потребности, живут и действуют в различных социально-бытовых условиях, обладают различным уровнем образования, занимают различные положения в обществе и, соответственно, имеют различные цели и устремления. Кроме того, каждый человек является носителем различных убеждений и ценностей, обладает определенными личными качествами, темпераментом и т.д. Все эти особенности в значительной степени воздействуют на мотивацию людей и предопределяют специфику их экономического поведения. Знание целей трудовой активности людей, понимание мотивов их поведения и побуждений находится в тесной связи с проблемой управления персоналом. А от этого, в свою очередь, в значительной степени зависит успешное функционирование и развитие организации. В рамках классической теории мотивации
в основном различают два подхода: содержательную теорию мотивации и процессуальные теории мотивации. Содержательная теория мотивации основывается на исследовании потребностей людей, которые рассматриваются в качестве основных мотивов их экономического поведения. Основоположник этой теории – Абрахам Маслоу – расположил все потребности человека в определенной последовательности (иерархия потребностей) и различал первичные потребности или потребности более низкого уровня (т.е. физиологические потребности и потребности в безопасности) и вторичные потребности или потребности более высокого уровня (т.е. социальные потребности, потребности в уважении и потребность самореализации). Согласно теории Маслоу, люди в первую очередь удовлетворяют первичные потребности и лишь затем – вторичные потребности [14]. Другими словами, поведение человека в первую очередь предопределяется
стремлением к удовлетворению сначала потребностей более низких уровней, и лишь на этой основе мотивирующим фактором становятся потребности более высоких уровней. Фредерик Герцберг предпринял попытку модифицировать теорию потребностей Абрахама Маслоу. Для него было важно понять, что люди хотят от своей работы, чем они мотивированы. В этой связи он исследовал воздействие двух факторов – материальных и нематериальных – на мотивацию. Таким образом им была создана двухфакторная модель мотиации или гигиеническая теория мотивации. Согласно этой теории на удовлетворение трудом влияют две группы факторов: внешние или гигиенические (физические условия труда, стабильность работы, климат в организации, отношения с коллегами) и внутренние факторы или мотиваторы, к которым относятся признание
, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 8
достижение целей, содержание труда, самостоятельность и т.д. По мнению Ф.Герцберга, гигиенические факторы не оказывают мотивационного воздействия на работника, но их отсутствие ведет к неудовлетворенности трудом и может быть компенсировано факторами мотивации лишь частично [6]. В рамках содержательной теории мотивации в 1962 году Дэвидом Мак-Клелландом была разработана трехфакторная модель мотивации [15]. В
своей модели Мак-Клелланд изучал наиболее действенные из т.н. вторичных потребностей. По убеждению Мак-Клелланда, в условиях достаточной удовлетворенности материальных потребностей работники мотивируются тремя взаимосвязанными потребностями – потребностью в достижении, потребностью принадлежности и потребностью власти. Процессуальные теории мотивации, как считается, проводят более реалистические рекомендации и являются более удобными для осуществления управления персоналом предприятий. Одной из составных частей процессуальных теорий мотивации является теория ожиданий Виктора Врума [23]. Согласно этой теории, потребности – это не единственное необходимое условие мотивации и человек более мотивирован, когда уверен, что его усилия приведут к желаемому результату. Врум исследовал три заимозависимости – усилия и результат, результат и вознаграждение, вознаграждение и его
ценность (валентность) для личности. Если человек чувствует, что нет соответствующей взаимосвязи между его усилиями, результатом и вознаграждением – это ослабляет его мотивацию и снижает результативность труда. Другим примером процессуальных теорий мотивации является теория справедливости Дж.С.Адамса. По мнению Адамса, важным фактором мотивации является уверенность работников в справедливости получаемого вознаграждения, идентифицируемая ими. В результате сравнения своих действий и вознаграждения с аналогичными действиями и вознаграждением коллег. Адамс прошел к выводу, что и заниженное и завышенное вознаграждение действуют как демотиваторы. На основе теории ожиданий и теории справедливости в 1968 году Л.Портером и Э.Е.Лоулером была разработана комплексная теория мотивации. Авторы рассматривали мотивацию как
функцию от затраченных работником усилий, его способностей и характера, а также осознания человеком своего места в деятельности организации. В отличие от своих предшественников, предполагавших, что удовлетворение способствует росту результативности труда, Л.Портер и Э.Е.Лоулер на основе своих исследований пришли к выводу, что именно результативный труд приводит к удовлетворению работников. Таким образом, Л.Портер и Э.Лоулер раскрыли более глубокое содержание причинно-следственных связей процесса мотивации и показали необходимость комплексного подхода к ее составляющим. Помимо выше изложенных теорий надо отметить такие широкоизвестные теории, которые основываются на т.н. «модели человека», т.е. рассматривают различные типы людей и соответственные способы управления
их деятельностью. Эта теория была разработана Дугласом Мак-Грегором и состоит из двух теорий – теории X и теории Y. Согласно теории X, человек по своей природе ленив, не любит трудиться, лишен амбиций и избегает ответственности. Поэтому в качестве основного мотивирующего фактора должно выступать принуждение и наказание, а в качестве вспомогательного фактора – материальнное поощрение. Таким образом, теория X признает, что доминирующим для людей являются потребности низкого уровня. Впоследствии теория X была дополнена и преобразована в теорию Y, признающую существование большого различия между людьми и преобладание в их деятельности мотивирующих факторов высокого уровня. В начале 80-с годов ХХ века теории X и Y были дополнены теорией Z, которую на основе обобщения японского опыта управления человеческими ресурсами развил профессор В.Оучи. В этой теории дано обоснование коллективного принципа мотивации. Работники здесь рассматриваются как носители биологических и социальных начал, которые предпочитают работать в группе и принимать коллективные решения и для которых по сравнению с моральными стимулами более значимыми являются материальные стимулы. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 9
Классические теории мотивации дают многостороннее и глубокое исследование мотивации труда, ее структуры и взаимосвязи ее элементов. Несмотря на это многие из них критикуются за упрощенную трактовку мотивации, излишнее обобщение целей и поведения людей. Классические теории мотивации не затрагивают так же и гендерный аспект трудовой мотивации. Тем не менее, именно классическая теория
легла в основу современных исследований в области гендерных составляющих мотивации труда. Рассмотрение проблемы мотивации труда с гендерных позиций является одной из наиболее молодых и наименее разработанных направлений современной теории мотивации. Исследование проблем трудовой мотивации в контексте гендерного подхода осуществляется в рамках общей тенденции гендерных исследований, для которых характерны неоднородность подходов к предмету исследования. Развивая общую теорию мотивации труда с гендерных позиций, были сформулированы новые концепции, которые в ряде случаев полярно разнились в своих выводах и оценках и обосновывали как разнородность мотивации труда женщин и мужчин, так и их идентичность. Многие современные исследования в этой области исходят из принципа социального конструирования гендера
, в котором основное внимание уделено не описанию и измерению гендерных различий, а процессу их конструирования. Большинство современных исследований проблем мотивации основываются и исходят из гендерных стереотипов, т.е. социальных норм, ориентирующих мужчин и женщин на разные жизненные стратегии и предписывающих им бинарно-оппозиционне роли в общественной и частной жизни и определяющие их неравноценные социальные позиции. Нередким остается «соскальзывание» на позиции биологического детерминизма, обуславливающего психологические и, следовательно, поведенчески-мотивационные различия мужчин и женщин, главным образом, биологическими факторами. Исходя именно из таких доводов еще в 1955 году Т.Парсонсом и Р.Бейлзом [18] была определена дифференциация сексуальных ролей и предписание мужчинам инструментальных ролей, выражающихся в связи с внешним миром и материальном обеспечении семьи, а женщинам – экспрессивных ролей, связанных с регулированием взаимоотношений в семье. Такой подход уже сам по себе предполагает дифференциацию интересов мужчин и женщин, что не может не сказаться на мотивации их деятельности. Исходным моментом для многих современных исследований является сопоставление целей и результатов
своих исследований с гендерными стереотипами, которые детерминируют «типичного» мужчину, призванного исполнять творческо-созидательную роль, такими маскулинными критериями как сила, активность, агрессивность, логичность, властность, рациональность, напористость, а «типичную» женщину, чье значение сводится к пассивно-
репродуктивным функциям, наделяет такими феминными атрибутами как уступчивость, старательность, восприимчивость, привязанность, терпеливость. Исходя из таких характеристик, мужчины
и женщины ориентированы на разные жизненные стратегии, а значит, имеют разные цели, потребности и, следовательно, мотивированы по-разному. Мужчины ориентированы на независимость, инициативность, успех, продвижение и это является залогом их деятельности в общественной сфере. Что же касается женщин, для них наиболее значительным, согласно гендерным стереотипам, являются межличностные отношения, окружающая обстановка, время для личной жизни, семья. Поэтому женщинам предписывается деятельность преимущественно в частной сфере и исполнение «вторичных» ролей. Именно из таких гендерно-стереотипных представлений исходят некоторые современные исследования гендерных аспектов мотивации труда для объяснения того, почему мужчины и женщины мотивированы по-разному и почему различно их экономическое поведение. Исследование Hofstede [7] выявило гендерно-стереотипную
противонаправленность мотивации мужчин и женщин и показало, что мужчины больше сосредоточены на заработке, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 10
продвижении, ответственности, в то время как для женщин более значимым является дружеская атмосфера, престиж, социальная защита, физические условия труда. William Bigoness [2] так же отмечал, что мужчины более нацелены на доход, тогда как женщины более ориентированы на профессиональный рост. Reif и др. [21], исследовав значение 33 видов наград для мужчин и женщин пришли к выводу, что гендер
является первопричиной расхождения в оценке этих наград. Major, Konar [12] и Gooderman [5] так же отмечали, что мужчины более мотивированы материально, чем женщины. Исследования, проведенные в области мотивации достижений, показали, что «гендерные различия в мотивации достижения действительно существуют» [16; 366]. Более того, некоторые представители теории мотивации достижения, сосредоточенных на исследовании различий в стремлении мужчин и женщин к
успеху, пришли к выводу, что для мужчин характерна ориентация на «избегание неудачи», в то время как для женщин характерна ориентация на «избегание успеха» (“avoid success”), т.е. для женщин характерно беспокойство по поводу достижения успеха. Страх успеха рассматривается как психологический барьер для женщин в области достижения успеха. Это явление объясняется авторами тем
, что в случае достижения успеха женщины ожидают для себя негативных последствий, таких как социальное неприятие и/или боязнь показаться неженственными [8; 207]. К аналогичным выводам пришли и другие авторы, проводившие исследования в области продвижения. Согласно их мнению, женщины менее ориентированы на служебное продвижение ввиду отсутствия установки на конкурентоспособность в профессиональной сфере. Но даже в случае достижения карьерного роста и высокой компетентности это оказывается для них – женщин – скорее негативным, чем позитивным фактором [24]. Некоторые авторы утверждают, что между мужчинами и женщинами гораздо больше сходства, чем различий [22] и величина и даже структура гендерных различий зависит от контекста [1] или ситуации [11], [20] и гендерные различия большинства аспектов жизни являются
минимальными [9]. Исследования Dubinsky и др. [4] показали, что существуют незначительные различия в мотивации мужчин и женщин. Pearson и Chatterjee [17], изучая мотивацию труда в Китае, обнаружили, что относительно высокого заработка, возможности обучаться, автономности труда, использования своих знаний, условий труда и взаимоотношений с руководством, хотя и были обнаружены расхождения в оценках мужчин и женщин, гендерная однородность была доминирующей. Вопреки гендерным стереотипам, Marjaana Gunkel и др. [13] обнаружили, что гендерные различия действуют «наоборот» (back to front). Согласно проведенным ими исследованиям, японские мужчины высоко оценивают не только такие типично маскулинные атрибуты мотивации труда, как служебное продвижение, но и типично феминные, такие как различные привилегии и время для личной жизни. В отличие от мужчин, японские женщины
отдавали предпочтения не только и не столько физическим условиям труда, но оценивали перспективность труда выше, чем это делали мужчины. Другие исследования показали, что женщины в современном обществе более карьерно-ориентированы, чем мужчины [10], [19]. Как видим, мнения исследователей в области гендерных составляющих мотивации труда значительно расходятся и в рамках гендерных стереотипов колеблются от признания полного различия мотивации мужчин и женщин и ее соответствия гендерно-предписанным ролям до полной идентичности мотивации труда мужчин и женщин и даже проявления в рамках отдельной социальной микросреды тех признаков, которые стереотипно предписанных противоположному полу (Рис. 1). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 11
Рис. 1. Более того, современные исследования все чаще исходят из идеи, что различия существуют больше в пределах каждой гендерной группы, чем между ними. Такое разнообразие подходов и понимания этого вопроса может быть объяснено рядом причин. Назовем некоторые из них: 1. Многоаспектность проблемы и недостаточная разработанность как самого вопроса, так и методологии его исследования; 2. Изменчивость
проблемы в пространстве, то есть на гендерные особенности мотивации (и мотивации в общем) влияют культурные различия стран и традиции. 3. Изменение внешней среды, т.е. социальных, экономических, культурных, моральных и других условий существования субъектов мотивации. 4. Трансформация проблемы во времени. То есть на каждом этапе исторического развития под воздействием различных причин мотивация экономического поведения мужчин и, особенно, женщин претерпевает значительные изменения. 5. Изменение внутренней среды субъектов мотивации, т.е. изменение представлений о гендерно-стереотипных ролях и о необходимости следования им как для самого субъекта, так и для других. _______________________________________ 1. Bettencourt, B.A., Miller, N. (1996). Gender differences in aggression as a function of provocation: A meta-
analysis. Psychological Bulletin, 119, 422-447. 2. Bigoness, W.J. (1988). Sex differences in job attribute preferences. Journal of Organizational Behavior, 9, Pages 139-147. 3. Deaux, K. Lewis, L.L. Structure of gender stereotypes: interrelations among components and gender label. Journal of Personality and Social Psychology, 1984, №45 (5), p.32-45. 4. Dubinsky, A.J., Joison, M.A., Michaels, R.E., Kotabe, M. and Lim, C.U. (1993) Perceptions of motivational components: salesmen and saleswomen revisited. The Journal of Personal Selling and Sales Management, 13, 25-37. 5. Gooderham, P., Nordhaug, O., Ringdal, K. and Birkelund, E. (2004) Job values among future business leaders: the impact of gender and social background. Scandinavian Journal of Management, 20,3, 277-95. 6. Herxberg, F. (1968). One More Time: How Do You Motivate? Harvard Business Review, January-February, pp. 56-57. 7. Hofstede, G. (2001) Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. 8. Horner, M.S. (1995). Toward an understanding of achievement-related conflicts in women. In M.Ednick, S.Tangi, L.W.Hoffman (Eds.), Women and achievement. Social and motivational analyses. John Wiley and Sons. 9. Hyde, J.S. (2005). The Gender Similarities Hypothesis. American Psychologist. Vol. 60, No. 6, 581-592. 10. Luzzo, D. (1995). Gender differences in college students’ career maturity and perceived barriers in career development. Journal of Counseling and Development, 73, 319-325. 11. Maccoby, E.E., Jacklin, C.N. The Psychology of Sex Differences. Stanford, CA: Stanford University Press, 1974. Гендерные особенности мотивации различия сходство Различия, противоположные гендерным стереотипам Абсолютное различие значительное различие (незначительное сходство) значительное сходство (незначительное различие) Абсолютное сходство Г е н д е р н ы е с т е р е о т и п ы Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 12
12. Major, B. and Konar, E. (1984) An investigation of sex differences in pay expectations and their possible causes. Academy of Management Journal, 4, P. 777-792. 13. Marjaana G., Edward J. Lusk, Birgitta Wolff, Fang Li (2007). Gender-specific Effects at Work: An Empirical Study of Four Countries. Gender, Work & Organization 14 (1), 56-79. 14. Maslow, A. (1943). Theory of Human Motivation. Psychological Review, no.50. pp. 370-396. 15. McClelland, D.C. (1970). Two faces of Power. Journal of International Affairs. Vol.24. pp. 30-41 16. Meece, J.L., Glienke, B.B., Burg S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44, 351-373. 17. Pearson, C.A.L. and Chatterjee, S.R. (2002) Gender variations in work goal priorities: a survey of Chinese managers. International Journal of Management, Pages 535-543. 18. Parsons, T.E., Bales R.F. (1955). Family, Socialization and Interaction Process. New York: Free Press. 19. Patton, W., Creed, P. (2001) Developmental issues in career maturity and career decision status. The Career Development Quarterly, 49, 336-351. 20. Pleck, J.H. (1978). Males...traditional attitudes toward women: Contemporary issues in researches. New York: Psychological Diminitions. 21. Reif, W.E., Newstrom, J.W., St Louis, R.J. (1976). Sex as a discriminating variable in organizational reward decisions. Academy of Management Journal, 19,3,460-76. 22. Unger, R.K. (1990). Imperfect reflections of reality: Psychology constructs gender. New Haven, CT: Yale University Press. 23. Vroom, V.H. (1964). Work and Motivation. New-York, Wiley. 24. Смелзер, Дж. Сексуальные различия и социальные вознаграждения // Социологические исследования. – 1992. – №10. Арон И.С. Марийский государственный технический университет (г.Йошкар-Ола) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ Профессиональное самоопределение – это первый в жизни большинства людей нормативный, то есть обязательный, выбор, от которого нельзя уйти, событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Однако реалии современной действительности свидетельствуют, что большинство современных старшеклассников обычно оказывается не готово как к самому выбору, так
и к принятию ответственности за него, на это указывают многие исследователи (Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова, Т.М.Буякас, А.К.Маркова, Л.М.Митина). В этих условиях особенно проблематичен вопрос о профессиональном самоопределении подростков, оставшихся без попечения родителей. Исследования О.Анженина, Л.М.Митина, Л.П.Понамаренко, Р.
В.Белоусова, Т.И.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд показывают, что у беспризорных подростков наблюдается такое явление, как «социогенный инфантилизм». Он проявляется в отсутствии временной перспективы, в детской непосредственности и нежелании задумываться над своим будущим. Это весьма опасно для социализации ребенка, ибо в будущем чревато необоснованными ожиданиями, претензиями к обществу, социальной
пассивностью и безответственностью. В связи с этим возникает необходимость всестороннего изучения особенностей профессионального самоопределения подростков, оставшихся без попечения родителей. Актуальность обозначенной проблемы подтверждают и реалии современной действительности, свидетельствующие о достаточно высоком проценте детей, оставшихся без попечения родителей, и почти полном отсутствии работ, глубоко и всесторонне исследующих проблему профессионального самоопределения указанной категории детей. Всё вышеизложенное определило тему экспериментального исследования, проведенного под нашим руководством студенткой Марийского филиала Московского психолого-социального института О.Н.Шумаевой. Исследование было проведено на базе МОУ «Школа-интернат для Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 13
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» с. Люльпаны Медведевского района Республики Марий Эл. В нем приняли участие 19 старших подростков, учащихся 9 и 10 классов в возрасте 14-16 лет. Гипотеза исследования состояла в предположении, что недостаточная социальная зрелость, заинтересованность в получении профессии, низкие познавательные способности, плохая осведомленность о профессиях и незнание современных условий
жизни затрудняют профессиональное самоопределение подростков, оставшихся без попечения родителей. Цель работы заключалась в изучении особенностей профессионального самоопределения старшеклассников, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в условиях интерната. Экспериментальное исследование предполагало: 1. Оценку профессиональной направленности подростков, оставшихся без попечения родителей, на основе анализа их предпочтений, различных по характеру видов деятельности. 2. Выявление отношения подростков, оставшихся без попечения родителей, к различным аспектам профессионального самоопределения. 3. Определение ценностных ориентаций подростков. 4. Изучение сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности подростков. В качестве диагностического инструментария были использованы следующие методики: дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А.Климова); методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; методика «Незаконченные предложения» (модификация
А.Н.Кошелевой); анкета оптанта. Результаты, полученные по дифференциально-диагностическому опроснику Е.А.Климова, позволили определить показатель степени выраженности осознанной склонности подростков к одному из пяти типов профессий: «человек-человек»; «человек-техника»; «человек-природа»; «человек-знаковая система»; «человек-художественный образ». Анализ полученных результатов свидетельствует, что в исследуемой группе преобладают школьники
(все юноши) со склонностью к профессии типа «человек-техника» (47,4%); на втором месте находится склонность к профессиям типа «человек-человек» (31,6%); 10,5% школьников характеризуются склонностью к типу профессий «человек-природа», 5,3% из диагностируемой группы имеет склонность к профессиям типа «человек-знаковая система» и еще 5,3% – к типу профессий «человек-художественный образ». Полученные по данной методике результаты свидетельствуют о приоритетном значении среди подростков, оставшихся без попечения родителей, технических профессий и профессий, связанных с обслуживанием людей, с общением. Неприоритетными среди подростков считаются творческие специальности, профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности, также как и профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным
хозяйством. По методике «Ценностные ориентации» М.Рокича были определены приоритетные терминальные и инструментальные ценности подростков, оставшихся без попечения родителей. В списке приоритетных терминальных ценностей оказались материально обеспеченная жизнь, развлечения, наличие хороших и верных друзей, любовь и уверенность в себе. Именно эти ценности ставились подростками на первое место в списке. Так, в первой пятерке ценностей 57,9% испытуемых отметили материально обеспеченную жизнь; 52,6% подростков назвали развлечения; 42,1% – наличие хороших и верных друзей; 47,4% – любовь, еще 42,1% подростков указали на такую ценность, как уверенность в себе. Неприоритетными среди терминальных ценностей оказались следующие: жизненная мудрость (для 83,2% подростков), красота природы и искусства (для 52,6% подростков), интересная работа (для 47,4% подростков), счастье других (
для 47,4% подростков) и развитие (для 42,1% подростков). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 14
Итак, в системе терминальных ценностей у подростков, оставшихся без попечения родителей, главенствующими являются материально обеспеченная жизнь и развлечения, что вполне может быть обусловлено особенностями предшествующей до поступления в интернат жизни, когда многим из них пришлось столкнуться с жизнью впроголодь, несправедливостью, жестокостью. Далее наиболее ценными для исследуемых подростков являются наличие хороших и
верных друзей, любовь (особенно для девочек) и уверенность в себе, что вполне может быть объяснимо условиями жизни без родителей в интернате. В списке инструментальных ценностей наиболее приоритетными для подростков оказались жизнерадостность, ее в числе первых пяти ценностей определили 63,2% испытуемых, независимость назвали 57,9% опрошенных, смелость в отстаивании своего мнения – 42,1% школьников, твердая воля –57,9% и рационализм – 52,6% опрошенных. Меньшую значимость в системе ценностей среди испытуемых имеют воспитанность, исполнительность, ответственность, терпимость и широта взглядов. 63,2% подростков расположили воспитанность как ценность в последней пятерке ценностей. По 47,4% школьников назвали в последней пятёрке такие ценности, как исполнительность, терпимость и широта взглядов. Анализ результатов методики «Незаконченные предложения» в модификации А.Н.Кошелевой
позволил констатировать особенности личностного смысла отношения подростков к жизни, к будущему, к профессиональной деятельности, к успеху, к безработице, а также ценности личности. К сожалению, осознанного отношения к жизни, будущему и выбору профессии у подростков не выявлено. Большая часть школьников (57,9%) при продолжении предложений, касающихся их будущей жизни («В будущем я...», «Через несколько лет...»), написала «не знаю». Самое главное в жизни сейчас для многих подростков (42,1%) – «жить хорошо», без расшифровки значения слова «хорошо». Более половины опрашиваемых подростков (52,6%) заявили о том, что через несколько лет они будут богатыми, будут иметь много денег, не объясняя при этом путей достижения желаемого. 36,8% школьников расценивают работу как возможность «заработать
деньги», однако при этом большинство подростков (52,6%) не придают большого значения профессии. На основе анализа анкет подростков выяснилось, что лишь у 31,6% из них обнаружено наличие профессионального плана, однако и у них степень его сформированности недостаточна, т.е. профессия ими выбрана, но пути ее получения не совсем продуманы и ощущается неуверенность в правильности выбора данной профессии. Остальные 68,4% характеризуются размытым профессиональным планом и низкой степенью его сформированности. У большинства подростков (63,2%) выбор профессии нельзя назвать осознанным, т.е. он построен без учета интересов и предшествующего опыта подростков, когда осознаются адекватные мотивы выбора профессии. Только у 36,8% подростков выбор профессии можно считать в какой-то мере осознанным
, ими выбраны профессии с учетом их интересов и склонностей, указаны некоторые мотивы выбора данных профессий. Таким образом, как показало исследование, у подростков, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в условиях интерната, осознанного отношения к жизни, будущему и выбору профессии не выявлено. Самое главное в жизни для многих подростков – «жить хорошо», «
счастливо», «иметь много денег», без объяснения достижения желаемого. Неслучайно поэтому главенствующими ценностями в жизни подростков являются материально обеспеченная жизнь и развлечения, наличие хороших и верных друзей, любовь (особенно для девочек) и уверенность в себе. В качестве значимых инструментальных ценностей названы жизнерадостность, независимость, смелость в отстаивании своего мнения, твердая воля и рационализм
, менее значимыми – воспитанность, исполнительность, ответственность, терпимость, широта взглядов. Большая часть подростков характеризуется размытым профессиональным планом, низкой степенью его сформированности, а выбор будущей профессии построен без всякого учета Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 15
интересов и склонностей, не осознаны мотивы этого выбора. Однако даже у тех, у кого профессиональный план можно условно назвать сформированным, плохо продуманы пути получения профессии и нет уверенности в правильности ее выбора и обоснованности мотивов этого выбора. Приоритетными профессиями среди исследуемых подростков являются технические и профессии, связанные с обслуживанием людей, с
общением, а неприоритетными считаются творческие специальности, профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности, также как и профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством. Выявленные в процессе экспериментального исследования особенности профессионального самоопределения подростков, оставшихся без попечения родителей, позволили разработать некоторые рекомендации, направленные на активизацию процесса профессионального самоопределения подростков, и программу по профессиональному и личностному самоопределению данной категории подростков. В дальнейшем планируется реализация коррекционной программы и проведение сравнительного исследования особенностей профессионального самоопределения подростков, оставшихся без попечения родителей, и их сверстников, воспитывающихся в семьях. Архипова Т.Т. Нижневартовский государственный гуманитарный университет (г. Нижневартовск) ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «СОХРАНЕНИИ» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Актуальность исследования, посвященного изучению интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения, состоит в том, что оно оказывается включенным в цикл работ, направленных на решение проблемы соотношения обучения и развития. Вопрос о соотношении данных процессов является центральным, основным «…без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не
только правильно решены, но даже поставлены» [4; 321]. В настоящее время в психологии существует множество точек зрения на решение обозначенной проблемы. Однако как в отечественной, так и в зарубежной психологии, а также в дидактике нет единого мнения о правоте той или иной точки зрения, от решения которой зависит определение целей, содержания и методов обучения, организация процесса обучения. Л.С.Выготский отмечает, что обучение, не должно опираться на уже завершенные циклы развития, показателем которых является то, что ребенок способен выполнять в индивидуальной деятельности, то есть то, что составляется зону его актуального развития. Оно должно опережать развитие и учитывать не только уже достигнутое, но и
то, что находится в процессе становления, в зоне ближайшего развития. Ее составляют задачи, которые ребенок способен решить в сотрудничестве с взрослым или со сверстниками. С точки зрения В.В.Давыдова, содержание развивающего обучения должны составлять научные или теоретические знания. Обучение и развитие рассматриваются им как две стороны единого процесса, где обучение и воспитание – это форма, а качественные изменения, происходящие в психике ребенка – содержание. В современной дидактике и частных методиках традиционного курса, науках, более близких к практике обучения, не представлено четкого выделения тех или иных точек зрения на проблему связи обучения и развития, кроме того, затруднения вызывает определение того, какую именно точку
зрения принимают эти науки. Так, в учебных пособиях для педагогических вузов [9, 10] содержатся ссылки на точку зрения Л.С.Выготского, в частности, его положения приводятся в Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 16
перечне обязательных правил, способствующих реализации принципа доступности обучения. Однако само определение этого принципа противоречит взгляду Л.С.Выготского. В основе рассматриваемого принципа, с точки зрения И.П.Подласого, лежит утверждение о доступности для человека только того, что опирается на объем накопленных им знаний, умений способов мышления. Доступность определяется им лишь зоной
актуального развития. Принцип наглядности, признанный в дидактике «золотым правилом», также имеет в своей основе опору на зону актуального развития ребенка. И.П.Подласый, говоря о принципе наглядности, приводит слова К.Д.Ушинского: «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, …отсюда возникает необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком» [10]. Критика принципов обучения, принятых современной дидактикой, широко представлена в работах Д.Б.Эльконина [3], В.В.Давыдова [5]. Так, например, Д.Б.Эльконин выделяет два составляющих элемента принципов обучения – прогрессивный и консервативный. Возникнув, как оппозиция схоластической школе они, безусловно, имели прогрессивный характер, однако, с
изменением конкретной исторической ситуации в них возрастает значение консервативного элемента. О необходимости пересмотра дидактических принципов с позиции требований к школьному обучению, предъявляемых современным обществом, говорит и В.В.Давыдов. В методике обучения математике [7], [8] принимаются и положения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и дидактических принципах. В качестве примера можно привести определение доступного материала (данного Н.А.Менчинской, М.И.Моро [7]) как такого, который может быть усвоен учеником в результате его самостоятельных умственных усилий. В то время как Л.С.Выготский считал развивающим обучение, строящееся на материале, доступном для выполнения учеником в совместной деятельности со сверстниками или с взрослым. Виноградова Н
.Ф. [2] также отмечает, что при обучении младших школьников необходимо опираться «…на наличный уровень достижений дошкольного детства…», что отражает характеристику дидактического принципа доступности. В учебных и методических пособиях [1, 12, 11] одной из целей обучения математике считается математическое развитие, то есть развитие следующих качеств: обобщение, конкретизация, классификация и систематизация, анализ и синтез, абстрагирование и аналогия. Такое понимание цели обучения математике соответствует одной из функций обучения, выделяемых дидактикой, а именно – развивающей функции, реализовывать которую должно содержание обучения [9]. Однако, анализ содержания учебного материала, по крайней мере, для первого класса, дает право утверждать, что он направлен, прежде всего, на формирование определенных знаний и умений, а не на развитие
учащихся. Кроме того, содержание обучения в начальных классах формирует у младших школьников эмпирические понятия, что идет вразрез с положением Л.С.Выготского о возможности интеллектуального развития ребенка только благодаря освоению им научных понятий Итак, несмотря на серьезную теоретическую разработку, проблема соотношения обучения и развития остается неразрешенной для практики обучения. В качестве критерия принимается точка зрения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения, однако анализ педагогической и частно-
методической литературы по математике (в рамках традиционной системы) позволяет утверждать, что содержание обучения, по существу, не направлено на реализацию развивающей функции. Эти проблемы традиционного обучения способствовали возникновению новых, развивающих программ (Л.В.Занкова, Д
.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Так, Н.И.Чуприковой проведен анализ системы развивающего обучения с точки зрения их соответствия общим универсальным законам развития и закону умственного развития детей как частного случая последних. Под общими универсальными принципами или законами развития автор понимает закон системной дифференциации, который состоит в установлении связей между отдельными элементами системы, в переходе ее от менее упорядоченного к более упорядоченному Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 17
состоянию, росте ее организации и закон развития от общего к частному, от целого к частям, от абстрактного к конкретному [13]. С точки зрения Н.И.Чуприковой, система развивающего обучения Л.В.Занкова построена в соответствие с законом системной дифференциации, а система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова – в соответствие с законом развития
от общего к частному, таким образом, обе системы в равной мере отвечают общим универсальным законам развития. Однако необходимой характеристикой теоретического знания является обучение в соответствии с принципом движения в освоении учебного материала от абстрактного к конкретному. Согласно Л.С.Выготскому, только такое знание, являясь содержанием обучения, способно развивать ученика. Содержанием же обучения в системе Л.В.Занкова являются эмпирические знания, вырабатываемые в выявлении, путем сравнения, некоторой совокупности предметов, обладающих определенным формально общим свойством и фиксируемые словом-термином. Как считает сам автор программы (Л.В.Занков), ее развивающие эффекты реализуются через формы и принципы обучения. Л.В.Занков отводит решающую роль самостоятельной
деятельности учащихся. Но форма деятельности учащихся, называемая Л.В.Занковым самостоятельной, по мнению Д.Б.Эльконина, часто является лишь кажущейся самостоятельностью. Даже в том случае, когда младший школьник способен самостоятельно ознакомиться с объектом, это приводит к формированию эмпирического понятия, так как он еще не способен «самостоятельно открыть свойства объекта, лежащие в основе понятия о нем, самостоятельно сформировать научное понятие» (Д.Б.Эльконин [3; 36]). Увеличение доли самостоятельной работы учеников, по мнению Д.Б.Эльконина, ограничивает начальное обучение областью эмпирических понятий и сводит процесс развития к упражнению. Принципы обучения, лежащие в основе развивающего курса Л.В.Занкова, направлены, в целом, на усвоение большего объема
знаний – чем при традиционном – за меньшую единицу времени и на установление связей между изученным материалом (как в пределах одного предмета, так и между разными предметами). Принцип ведущей роли теоретических знаний, заявленный Л.В.Занковым, как отмечает Д.Б.Эльконин, не находит своего отражения в содержании обучения, которое составляют как и в традиционной системе эмпирические понятия. Таким образом, система развивающего обучения Л.В.Занкова является, по существу, некоторой доработкой традиционного курса, позволяющей извлечь из него максимально возможное, не изменяя принципиальных положений, составляющих его содержательную основу. В основе построения курса обучения математике, занимающихся по системе Д.Б.Эльконина-
В.В.Давыдова в качестве
ведущей деятельности ребенка младшего школьного возраста выступает учебная деятельность, способствующая развитию психических новообразований возраста (рефлексия, анализ, мысленное планирование, т.е. составляющие теоретического мышления). Теория обучения, разработанная Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым является деятельностной теорией, в ее основе лежит содержание и структура учебной деятельности. Содержанием учебной деятельности являются теоретические формы
общественного сознания. Именно освоение такого содержания способно реализовать развивающую функцию. Формирования теоретических понятий у ребенка осуществляется в учебной деятельности, а также организации таких ее форм как коллективно-распределенные: сотрудничество учителя и учащихся и сотрудничество учащихся друг с другом (работа в группах, дискуссия). Такие виды сотрудничества способствуют развитию рефлексии, освоению действий рефлексивной природы. Следовательно, достижение определенных эффектов в умственном развитии школьников, обучающихся по системе, разработанной Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, значительно выше, чем по системе, разработанной Л.В.Занковым, а также традиционной. Подобное утверждение, несмотря на многочисленные сравнительные исследования развивающего потенциала указанных программ, все еще нуждается в дополнительных исследованиях, в том
числе в исследованиях, имеющих в качестве критерия сформированность у детей представления о сохранении, являющегося, с точки зрения, как отечественных, так и зарубежных психологов, показателем интеллектуального развития ребенка. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 18
В.В.Давыдов характеризует данное понятие как: «область сущности, к которой сводится все многообразие ее проявлений. Но это еще не область подлинного понятия как формы теоретического мышления, как способа выведения этого многообразия из сущности, хотя, конечно, фиксация инвариантности создает предпосылки такого мышления» [3; 345]. Понятие инвариантности в зависимости от содержания и форм организации
обучения может являться понятием эмпирическим или теоретическим. Целью нашего исследования явилось сравнительное изучение сформированности представлений о сохранении у детей – первоклассников, обучающихся в рамках различных образовательных систем (традиционной и развивающей системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Основным методом исследования явился индивидуальный констатирующий эксперимент, осуществляемый в форме клинической беседы Ж.Пиаже. Для проведения исследования использовались задачи на основе типологии феноменов несохранения А.Г.Лидерса [6], основанием которой является характер процедур («Часть-целое» и «Равенство-неравенство») и материал используемых в задачах величин (дискретные, непрерывные). Анализ экспериментальных материалов осуществлялся по следующим параметрам: число ответов различного характера («сохраняющие», «несохраняющие» по Ж.Пиаже), зависимость успеха (неуспеха) решения
задач первоклассниками от процедуры и материала исследования. В качестве экспериментальных были выбраны два первых класса, ученики одного из них обучались по развивающей программе (1Р), в другом обучение велось по традиционной программе (1Т). Исследование проводилось в середине учебного года, что позволило определить влияние школьного обучения, его содержания и организации на формирование представлений о сохранении у первоклассников. Сравнительный анализ характера ответов и уровня сохранения учащихся разных классов представлен в таблице 1. Класс Характер ответов несохраняющие сохраняющие абс. % абс. % 1Р 111 50,5 109 49,5 1Т 116 55,5 93 44,5 Таблица 1 Как видно из таблицы 1, показатели ответов несохраняющего характера в обоих классах превосходят показатели ответов сохраняющего характера, однако более существенная разница в показателях характерна для ответов, полученных в классе традиционного обучения, здесь она составила 11,0% против 1,0% для ответов, полученных в классе развивающего обучения. Кроме того, число ответов несохраняющего характера, полученных для 1Т класса
на 5,0% превосходит таковое для 1Р. Следовательно, более высокий уровень развития представления о сохранении демонстрируют первоклассники, обучающиеся по развивающей программе. Зависимость успеха (неуспеха) решения детьми разных классов предложенных им задач от процедуры и материала исследования, представлена в таблице 2. Зависимость успеха (неуспеха) решения заданий Ж.Пиаже первоклассниками, обучающимися в разных классах, от процедуры и материала исследования Характер ответов Материал Процедура дискретные величины непрерывные величины «часть-
целое» «равенство-
неравенство» Класс 1Р 1Т 1Р 1Т 1Р 1Т 1Р 1Т Кол-во несохраняющих ответов 52,5 52,6 49,3 57,1 55,0 68,4 46,7 44,7 Кол-во сохраняющих ответов 47,5 47,4 50,7 42,9 45,0 31,6 53,3 55,3 Таблица 2 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 19
Из таблицы 2 видно, что показатели ответов сохраняющего характера, полученные для 1Р класса, в зависимости от материала исследования на непрерывных величинах и в зависимости от процедуры исследования на «Части-целом» превосходят таковые по отношению к данным 1Т (на 7,8% для непрерывных величин и на 13,4% для процедуры «Часть-целое»). Показатели ответов сохраняющего характера на процедуре «Равенство-неравенство» в 1Р классе ниже, чем в 1Т на 2,0% и показатели ответов того же характера на дискретных величинах одинаковы в обоих классах. В зависимости от процедуры исследования в обоих классах лучше были решены задачи на «Равенстве-неравенстве»: показатель ответов сохраняющего характера для 1Р класса составил 53,3% против 45,0% для «Части-целого», для 1Т – 55,3% против 31,6% соответственно. В зависимости от материала исследования в 1Р лучше были решены задачи на непрерывных величинах (показатель ответов сохраняющего характера здесь составил 50,7% против 47,5% для непрерывных), в 1Т – на дискретных (показатель ответов сохраняющего характера – 47,4% против 42,9% соответственно). Таким образом, первоклассники, обучающиеся по развивающей программе, по большинству показателей превосходят своих сверстников из традиционного класса, однако эти различия не достигают уровня статистической значимости. Окончательный вывод о преимуществах той или иной системы будет сделан в результате изучения причин обнаруженного сходства и различия в формировании у первоклассников представления о сохранении; проведения анализа обучающих программ (традиционной и программы, разработанной в рамках развивающей системы
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) с целью определения их эффективности для формирования у детей понимания принципа сохранения; организации и проведения продольного исследования развития представлений о сохранении у школьников в течение начального обучения. _______________________________________ 1. Бантова, М.А., Бельтюкова, Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах: Учеб. пособие для учащихся школ. отд-ний пед. уч-щ (спец. № 2001) / Под ред. М.А.Бантовой – 3-е изд., испр. – М., 1984. 2. Виноградова, Н.Ф.Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальными звеньями системы образования // Начальная школа. – 2000. – №1. 3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. – М., 1996. 4. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С.Выготский Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1999. 5. Давыдов, В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по
возрастной, педагогической психологии / Под ред. И.Ильясова, Ляудис. – М., 1981. 6. Лидерс, А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка: Учеб. пособие. – М., 1980. 7. Менчинская, Н.А., Моро, М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. – М., 1965. 8. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д.Божович. – М., 1998. 9. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1996. 10. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.,1996. 11. Программно-методические материалы. Математика. Начальная школа / Сост. И.А.Петрова, Е.О.Яременко. – 3-е изд
., перераб. – М., 2000. 12. Программы общеобразовательных учреждений. Математика. Трехлетняя и четырехлетняя начальная школа / Автор программы Ю.Н.Макарычев – М., 1997. 13. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. – М., 1994. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 20
Ахмадиева З.И. Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы (г. Уфа) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Основное направление современной образовательной политики России составляет комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях, в решении актуальных задач модернизации определяющей является роль учителя, педагога, преподавателя. Принятая концепция модернизации российского образования вызвала настоятельную необходимость уточнения стратегии подготовки педагогических кадров с учетом задач общенациональной образовательной политики, а так же перспективных потребностей
личности, общества и государства. Подготовленные в модернизированной системе педагогического образования молодые специалисты должны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования. В связи с этим необходимым условием является дальнейшее повышение профессионализма педагогов, а также формирование педагогического корпуса, соответствующего требованиям современной деятельности. Программой модернизации педагогического образования предусмотрено проведение комплекса мер для углубления фундаментальной подготовки выпускников, формирования их способности к исследовательской деятельности, к работе в условиях реального многообразия программ и учебников, овладения современными формами и методами обучения, информационными и компьютерными технологиями, новыми методами оценивания результатов обучения [1]. У России сегодня есть реальный риск – инвестировать большие средства в воспроизводство образования
вчерашнего дня. Государство как основной заказчик на подготовку педагогических кадров определяет свои требования к содержанию и организации подготовки в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. Изменения, происходящие в современном обществе, вызывают необходимость совершенствования качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальной школы. Сегодня педагогу мало знать учебный предмет и умело донести его детям. Традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Складывается новый образ педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов. К 2015 г. завершится переход к двухуровневому высшему образованию, который, с одной стороны, существенно повысит гибкость системы профессионального образования, а с другой – создаст основу для переобучения в течение жизни. Изменится сама природа образовательного процесса в высших учебных заведениях. Помимо модульных траекторий, широкого выбора курсов, новый тип обучения будет характеризоваться большим объемом самостоятельной работы студентов, их вовлечением в реальные проекты, появлением коллективных форм учебной работы [2]. Учебный план подготовки студента-бакалавра по профилю «Начальное образование» включает дисциплины федерального компонента, дисциплины национально-регионального компонента, дисциплины по выбору студента, а так же факультативные дисциплины. В содержании подготовки студентов по данному профилю входят следующие циклы дисциплин: цикл ГСЭ – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; цикл ЕН – общие математические и естественнонаучные дисциплины; цикл ОПД – общепрофессиональные дисциплины направления; цикл ДПП – дисциплины
профильной подготовки; цикл ФТД – факультативные дисциплины; Реализация основной образовательной программы бакалавра должна осуществляться на высоком уровне, предполагающем наличие необходимого лабораторно-практического и информационного обеспечения учебного процесса, возможностью доступа каждого студента к библиотечным фондам, сетевым источникам информации и базам данных, достаточным наличием учебно-методических материалов, а также мультимедийных, аудио- и видеоматериалов по всем видам учебной деятельности, включая внеаудиторную (самостоятельную) работу. Несмотря на то, что в педагогической литературе последних лет значительно возрос интерес к проблематике изучения педагогических условий обеспечения качества подготовки учительских Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 21
кадров для начальной школы, исследований по заданной тематике в педагогической науке явно недостаточно. Поиски ответа на вопрос, как готовить современного педагога, в частности учителя начальной школы, вызвали необходимость изучить условия обеспечения качества их подготовки в педагогическом вузе. Налицо противоречие между возрастающими требованиями образовательной политики к качеству подготовки учителей начальной школы, с
одной стороны, и недостаточной разработанностью педагогических условий обеспечения качества с другой. Проблема исследования предполагает анализ педагогических условий, предопределяющих сущность и реализацию процесса обеспечения качества подготовки педагогических кадров начального образования. Таким образом, целью нашего исследования является определение, апробация и внедрение педагогических условий обеспечения качества подготовки учителей начальной школы по направлению бакалавриата в педагогическом вузе. Объект исследования – теоретические и практические аспекты обеспечения качества подготовки учительских кадров для начальной школы. Предмет исследования – педагогические условия обеспечения качества подготовки учителей начальной школы. Задачи исследования: 1. Изучить педагогические условия обеспечения качества подготовки учителей начальной школы в высшем педагогическом учебном заведении. 2. Разработать методические указания по составлению учебных планов
, учебно-
методических комплексов, написанию выпускных квалификационных и курсовых работ; критерии оценки самостоятельных работ студентов, критерии промежуточной и итоговой диагностики подготовки будущих учителей начальной школы. 3. Экспериментально апробировать содержание, формы, методы обеспечения качества подготовки учителей начальной школы в высших учебных заведениях и интерпретировать полученные результаты. Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс
обеспечения качества подготовки учителей начальной школы в педагогическом вузе будет эффективнее, если: изучить, разработать и определить педагогические условия обеспечения качества подготовки будущих учителей начальной школы; будут разработаны инновационные подходы к подготовке будущих учителей начальной школы в педагогическом вузе. В нашем педагогическом исследовании предполагаем использовать разнообразные методы исследования, такие как: теоретический анализ педагогической литературы, данных по обеспечению качества подготовки будущих учителей начальной школы в высших учебных заведениях; анализ нормативно-правовых актов Министерства образования, выявление противоречий между существующими педагогическими условиями обеспечения качества подготовки учителей начальной школы в высших учебных заведениях и требованиями современной образовательной политики; эксперимент по разработке педагогических условий обеспечения
качества подготовки будущих учителей начальной школы. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что будут изучены и уточнены педагогические условия обеспечения качества подготовки учительских кадров для начальной школы в образовательном процессе БГПУ им. М.Акмуллы; предполагается разработать методические указания по составлению, учебно-методических комплексов, написанию выпускных квалификационных и курсовых работ, критерии оценки самостоятельных работ студентов, критерии промежуточной и итоговой диагностики будущих учителей начальной школы. Основные положения исследования, полученные выводы и результаты будут апробированы посредством участия в научно-практических конференциях БГПУ им. М.Акмуллы, на кафедре Теории и методик начального образования, выступлением с докладами на методических семинарах, проводимых кафедрой, в
ходе эксперимента. _______________________________________ 1. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). – М.: Педагогическое Общество России. 2002. – 352 с. 2. Гаязов, А.С. Семь проблем современного образования. – Уфа: Вагант, 2008. – 246 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 22
Bočincová Z., Tomancová L. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) ETHIC EDUCATION AT SCHOOLS Abstract This article deals with the ethic education as an individual subject in the Czech education system. It gives reasons for its necessity and usefulness, particularly now when our society is passing through a deep ethic distress. Key words Ethic education, Kohlberg’s moral stages, consumer society, culture, teacher personality. Introduction Nowadays, the situation of the ethic education in the education system is being considerably discussed among the specialists in the Czech Republic. There exist inconsistent opinions. Some consider the ethic education as the individual subject to be absolutely useless. Others, just like us, maintain that the teaching of ethics is necessary at present and that since the childhood it should be insisted on it. On the basis of the many years experience with the teaching of ethics at the university it can be claimed that the individual ethic lessons have their own irreplaceable importance. We live in substantially ´sick´ consumer society which, from this point of view, occurs in a serious crisis. Erich Fromm, German psychologist and sociologist, expressed in one of his works the disappointment with this situation. He said that the typical man in the modern society cares only about “to have” and much less about “to be”. According to this situation, the values such as moral, honour, love and mercy gradually squirm deeper and deeper on the value scale. About the contemporary deep moral society crisis we get knowledge from various scandals which happen daily, not only in the Czech Republic, but in the whole world. Students at schools are not learned to work in teams. More and more is their behaviour influenced by competition and they act ‘tit for tat’, they focus on the personal profit etc. There can also be seen the inability to solve problems, insufficient communication, disrespect to oneself, to others and also to everything around. Regrettably, we reached the stage in which we need a subject where students can learn to thank, to be polite or to excuse. Largely, this crisis is caused by the role of parents. As one of the marks of the post-modern society we can observe the decrease in their educational influence. Traditional society made clear limits for the degree of obedience and for the resources which could be used. In modern times the school assumes the responsibility for the enlightenment. Parents are losing the confidence in themselves, in their opinions and positions. However, they should not stay impassive and just look on the course of events at our schools. Basically, general aim of the ethic education is to bring up the cultural man who would have the respect to himself and also to others. If the individual has a respect to himself or herself than he or she can create good relationships and respect to other people in surroundings. It stands to reason that the interest in ethic has a good influence on a human behaviour. As a matter of fact, ethic refines people and that is why it should not be missed out. Neighbouring countries all around us pay much more attention to ethic education. We are really a rarity in this field because we ignore this subject and it does not pay off. And in all degrees of education it is rightly within the ethic education where it should be remitted to global problems, immorality and unethical behaviour. Basics of polite and responsible behaviour should be instilled with students. Ethic education as an individual subject Ethic education should be learned systematically within the whole education system – since the basic school until the university. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 23
Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 24
Figure 1 shows that while educating ethics a great emphasis should be laid on respecting the rules and also principles of general moral values, politeness and the respect to others. Teacher personality is connected with that. His/her personality traits and personal example are very important for an individual moral development. The teacher should be trained for his/her job and be abreast. The teacher is also a hazard – no ethic education as the individual subject rather than to have a bad teacher! Ethic education teacher is professed to school and to public to behave in a way that must be an example for students. Teacher personality and his/her characteristics are captured in Figure 2. The subject should be learned in a way that should hold student’s interest. Dialogues, sectional discussions, case studies, played scenes, film analysis, stories from literature etc. Moral problems should be transmitted to audience brightly, not by a boring report on the problem. The subject should lead to responsibility, respect, independent decision making and it should lead towards sociability. The teacher should try to back up deeper and more responsible attitude of students to the problem. He/she should try to increase and widen educational methods, to support an effective communication and to develop a team work. If we set the target that the school should not only teach but also to educate, it is necessary to include ethic to the school program. Kohlberg´s moral stages Man becomes moral since childhood. American psychologist Lawrence Kohlberg stems from the idea of Swiss psychologist Jean Piaget and according to his theory there exists certain stages of man’s moral development which are related to his age and intellectual skills. These stages concur, we all go through them and our development can end on every of them. Kohlberg broadened Piaget’s work with adolescence and maturity. Kohlberg defined six main stages of moral development (grouped into three more general headings), he dealt mainly with the ability of people to think morally in abstract situations and not to bravely use their own moral potential in real situations. Stages: preconventional moral stage Obedience and punishment orientation Award orientation Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 25
conventional moral stage focus on being a good child focus on law and order post-conventional moral stage Social contract orientation Universal ethical principles Pre-conventional moral stage
In this stage we talk about an upper-most moral where within children there is no sense for moral so far but their behaviour may be shaped by pure strengthening. Good and bad are judged by the outer effects, not by the adherence to ethics code. In the stage of punishment orientation the child perceives every punished act as bad and consequently it is good for him/her to do things which are awarded and avoid everything bad. The main motive of his behaviour is a fear from the punishment. A key role than plays a result, not the plan. Children know the effects and sanction and they behave according to it. We talk about situation constrained moral. Award orientation is called also the stage of naïve instrumental hedonism. The good is presented by “what’s in it for me” position. There is a typical endeavour to avoid negative effects of acts and simultaneously there appears bigger refinement of children’s thinking. A sense for justice originates, which has, in the meantime, a shape of equalitarian fanaticism (for example the older brother wants his mum to help him in the same way as she helps his younger brother even when the older does not need the help already. However, he comprehends the help equitable – so he thinks that what gets his younger brother must be given also to him.). In this stage there also appears the beginning of a simple reciprocity which is characterised by the sentence “you scratch my back, and I’ll scratch yours.” Conventional moral stage
In the stage of the orientation to be a good child the child deals with specifications of referential groups (family, friends, schoolmates etc.) We may characterise that by the sentence “the good is what others consider good”. The emphasis is on relationships. The child wants to do what home-folks are expecting from him. The child wants to be regarded as a good daughter, son, friend… Before making any decision they consider feelings and needs of others. There appears an ability to recognise the other’s interests and also to take into account a third person perspective. The importance of this stage was defined by Carol Gilligan, Kohlberg’s pupil and follower, who tried to consult also the differences between men and women while describing the moral development. The main motto of the orientation on law and order is “what would have happened if everyone in your position would break the law because he/she thinks that he/she has a good reason for it?” This means that people in this stage feels to be submitted to the laws and to their obligations. People in this stage are not responsible for unfair laws, they are responsible only to fulfil them. The law must be stronger than the emotional longing to break them because of a person or interpersonal advantages. We talk about so-called law positivism where the upright laws have unconditional acceptance. Post-conventional moral stage
Less than 15% of all people (minimum age of 25) arrives at the fifth stage – the social contract orientation. The sixth stage – universal ethical principles – was designated by Kohlberg himself as hypothetical. In the social contract orientation happens the controversy between the positive law and the law which stands beyond the laws. The sentence which characterises this moral stage is “the laws were mad for human, not human for the laws.” Person in this stage knows that he/she cannot pick the law in his/her hands but that it is possible to accept the perspective which is superior to the law and by this to recognise when it leads to the use of injustice law. The purpose of laws is to protect the laws of human, not to infringe them. If the very specific situation becomes it is necessary to change the law or to make a new one. Law and order is preferred, indeed, if it is possible. In the same time, new alternatives are being searched for solving these situations. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 26
Kohlberg maintained that some constitutions of independent democratic states (for example constitutional court) have the fifth moral stage development character. Sixth stage is called the Universal ethics. The existent person is oriented on the conscience or principles. More suitable title would be “above-individuality orientation”, where the moral adheres to the set of deeply individual principles. The person gathers a conviction that every individual has a right to live, to freedom and to justice. And that the value of the sole life is more important than the majority opinion. Conclusion The majority of problems in interpersonal relationships are caused by the insufficient or incorrect communication, disownment of the other’s dignity and unwillingness to dispense one’s requirements. It is generally known that children should learn this already in their families but it does not happen always. Everyone should come to realise that they should be polite especially because of themselves, to lay great store upon themselves and than they would not have to feel ashamed for their acts. The individual subject Ethic education, or however it would be called, is the opportunity to learn our future generation real human values. _______________________________________ 1. Dorotíková, S..: Hodnoty a vzdělání, Praha, 1983. 2. Dytrt, Z..: Dobré jméno firmy, Alfa Publishing, Praha, 2006. ISBN 80-86851-45-1. 3. Dytrt, Z..: Etika v podnikatelském prostředí, Grada Publishing, Praha, 2006. ISBN 80-247-1589-9. 4. Fontana, D..: Psychologie ve školní praxi, Portál, Praha, 1997. ISBN 80-7178-626-8. 5. Kulhánek, J.: Morální vývoj člověka, dostupné na http://psychologie.doktorka.cz/moralni-vyvoj-cloveka / [Online 2009-01-14]. 6. Pelikán, J..: Výchova pro život, ISV, Praha, 1997. ISBN 80- 85866-23-4. 7. Putnová, A., Seknička, P.: Etické řízení ve firmě, GRADA, Praha, 2007. ISBN 978-80-247-1621-3. 8. Rolný, I.: Etika v podnikové strategii, ALBERT, Boskovice, 1998. ISBN 80-85834-00-0. 9. http://cs.wikipedia.org/wiki/Kohlbergova_st%C3%A1dia_mor%C3%A1ln%C3%ADho_v%C3%BDvoje [Online 2009-02-12]. 10. http://www.etickeforumcr.cz/ [Online 2009-02-20]. 11. http://www.phil.muni.cz/fil/etika/texty/panorama/kohlberg.html [Online 2009-01-28]. 12. http://www.rvp.cz/diskuse/eticka-vychova [Online 2009-02-23]. 13. Pedagogická sekce Etického fóra ČR: Etická výchova, dostupné na http://www.vuppraha.cz/soubory/Eticka_vych_G.pdf [Online 2009-02-19]. 14. http://zrcadlo.blogspot.com/2008/06/psychologie-morlky.html [Online 2009-02-18]. Багманов М.Р. Набережночелнинский государственный педагогический институт (Республика Татарстан, г. Набережные Челны) КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ В СТИМУЛИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБЩЕЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С целью всестороннего изучения влияния выявленных наиболее значимых стимулов на мотивацию самосовершенствования общей культуры учащихся в театральной деятельности были исследованы их связи с мотивами и барьерами. С этой целью проводился парный внутригрупповой и межгрупповой корреляционный анализ. При этом самосовершенствование общей культуры учащихся рассматривали как целостную систему динамичных, мотивированных, стадиально саморазвивающихся процессов
самопознания, самоопределения, самоуправления, самореализации, самосовершенствования, обладающих самостимулирующим потенциалом. Задача корреляционного анализа сводилась к установлению направления и формы связи между мотивами, стимулами и барьерами мотивации самосовершенствования общей культуры Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 27
учащихся в театральной деятельности, измерению её тесноты и к оценке достоверности выборочных показателей корреляции. Используется коэффициент корреляции Брава-Пирсона. Корреляционная взаимосвязь между мотивами, стимулами и барьерами мотивации самосовершенствования общей культуры учащихся в театральной деятельности представляет линейную положительную и отрицательную зависимости. Были определены показатели связи – коэффициенты парной корреляции (r). Это отвлечённые числа, лежащие
в пределах от 1 до (-1). При независимом варьировании, когда связь между мотивами, стимулами и барьерами отсутствует, r = от (- 0,09) до 0,09. Чем сильнее связь между признаками, тем больше и величина коэффициента корреляции. Следовательно, при r больше 0 этот показатель характеризует не только наличие сопряжённости между мотивами, стимулами и барьерами, но и степень её: при значениях r от 0 до 0,09 – нет связи, от 0,1 до 0,19 – связь очень слабая, от 0,2 до 0,49 – слабая, 0,5 до 0,69 – связь средняя, от 0,7 до 0,99 – связь сильная. При прямой связи значения коэффициента корреляции имеют положительный знак в пределах от 0 до 1, а при обратной связи коэффициент корреляции имеет отрицательный знак и находится в пределах от 0 до (-1). В результате установления корреляционных связей
получены числовые значения коэффициентов корреляции, которые позволяют определить, в какой мере проявляется связь и каков её характер. У учащихся 9 классов наиболее значимый мотив – стремление иметь признание зрителей и для этого повысить исполнительскую культуру образует средней тесноты взаимосвязи со стремлением самосовершенствовать общую культуру, проявив творческие способности, и с этой целью осознать необходимость изучить опыт наставника (r = 0,59), со стремлением самосовершенствовать общую культуру, изучив опыт одноклассников в театральной деятельности (r = 0,64), со стремлением совершенствовать актёрские умения (r = 0,52), а у учащихся 5 классов эти связи слабые или очень слабые. Также стремление самосовершенствовать общую культуру, проявив творческие способности, и с этой целью осознать необходимость изучить опыт наставника, имеет, как сильную связь со стремлением совершенствовать актёрские умения (r = 0,75), так и среднюю связь со стремлением самосовершенствовать общую культуру, изучив опыт одноклассников в театральной деятельности (r = 0,62). Мотив – стремление самосовершенствовать общую культуру, изучив опыт одноклассников в театральной деятельности, образует связь средней тесноты со стремлением совершенствовать актёрские умения (r = 0,53), что подтверждают коэффициенты корреляции, представленные в таблице 1, тогда как выше
рассмотренные мотивы у учащихся 5 классов имеют слабые или очень слабые связи. Таблица 1. Коэффициенты корреляции «r» между мотивами самосовершенствования общей культуры учащихся 9 классов в самореализации в театральной деятельности Рассмотрим коэффициенты парной корреляции мотивов самосовершенствования общей культуры учащихся в театральной деятельности, представленные в таблице 2. У учащихся 9 классов наиболее значимый мотив самосовершенствования общей культуры в театральной деятельности – стремление достичь высокого результата в театральной деятельности и для этого повысить уровень сформированности речевой культуры образует средней тесноты Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 28
корреляционную взаимосвязь со стремлением импровизировать и для этого осуществить анализ исполнения сценического действия в театральной деятельности (r = 0,53), тогда как у учащихся 5 классов связь между выше перечисленными мотивами очень слабая. Таблица 2.
Коэффициенты корреляции «r» между мотивами самосовершенствования общей культуры учащихся 9 классов в театральной деятельности Анализируя коэффициенты парной корреляции, представленные в таблице 3, заметим, что у учащихся 9 классов наиболее значимый стимул самосовершенствования общей культуры в театральной деятельности – овладение знаниями основ театрализованной игры и расширение знаний по театральной деятельности образует связь средней тесноты с объективной оценкой участия в театральной деятельности со стороны наставника и самоанализом ошибок (r = 0,51). Объективная оценка
участия в театральной деятельности со стороны наставника и самоанализ ошибок имеет корреляционные связи средней тесноты с анализом исполнения роли в театральной деятельности и выявлением ошибок (r = 0,58), который в свою очередь, имеет связь средней тесноты с учётом ошибок в театральной деятельности и стремлением их учитывать, тогда как у учащихся 5 классов связи слабые или отсутствуют. Сравнительный анализ парных корреляционных связей стимулов самоопределения учащихся в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности подтверждает, что стимул – выбор роли в театральной деятельности имеет средней тесноты корреляционные взаимосвязи с выбором этюда в театральной деятельности (r = 0,54). Данные представлены в таблице 3. У учащихся 5 классов выше рассмотренные стимулы образуют слабые корреляционные взаимосвязи. Таблица 3. Коэффициенты корреляции «r» между значимости стимулами самоопределения учащихся 9 классов в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности Таблица 4. Коэффициенты корреляции «r» между стимулами самосовершенствования общей культуры учащихся 9 классов в театральной деятельности Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 29
Внутригрупповое взаимодействие барьеров самопознания учащихся 5 и 9 классов в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности имеют различия. Низкий уровень сформированности умений осуществлять самооценку культуры исполнения роли в театральной деятельности имеет корреляционные связи с отсутствием умения осуществлять самоанализ сформированности личностных качеств, проявленных в театральной деятельности (r = 0,59), что подтверждают коэффициенты корреляции, представленные в таблице 4. У учащихся 5 классов барьер – отсутствие умения осуществлять самоанализ сформированности личностных качеств, проявленных в театральной деятельности, имеет связь с неадекватной самооценкой имиджа в исполнении роли в театральной деятельности (r = 0,57), что подтверждают коэффициенты корреляции, представленные в таблице 5. Таблица 5. Коэффициенты корреляции «r» между барьерами самопознания учащихся 9 классов в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности Таблица 6. Коэффициенты корреляции «r» между барьерами самопознания учащихся 5 классов в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности Рассмотрим коэффициенты парной корреляции барьеров самоуправления, самоорганизации, самосовершенствования учащихся 9 классов в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности, представленные в таблице 7. У учащихся 9 классов личная неприязнь к партнёру по роли в театральной деятельности образует средней тесноты взаимосвязи с затруднениями в творческом использовании опыта наставника в театральной деятельности (r = 0,50). Также у учащихся 9 классов отсутствие
самостоятельности в выборе средств передачи образа в театральной деятельности имеет корреляционные связи средней тесноты с затруднениями в творческом использовании опыта наставника в театральной деятельности (r = 0,56). Барьер – недостаточный уровень сформированности культуры взаимоотношений с партнёрами в театральной деятельности образует связь средней тесноты с затруднениями в творческом использовании опыта наставника в театральной деятельности (r = 0,56). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 30
Таблица 7. Коэффициенты корреляции «r» между барьерами самоуправления, самоорганизации, самосовершенствования учащихся 9 классов в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности Таблица 8. Коэффициенты корреляции «r» между барьерами самоуправления, самоорганизации, самосовершенствования учащихся 5 классов в самосовершенствовании общей культуры в театральной деятельности Личная неприязнь к партнёру по роли в театральной деятельности имеет корреляционные связи средней тесноты с барьерами: недостаточный уровень сформированности культуры взаимоотношений с партнёрами в театральной деятельности (r = 0,50), с затруднениями в творческом использовании опыта наставника в театральной деятельности (r = 0,50). Также барьер – отсутствие самостоятельности в выборе средств передачи образа в театральной деятельности образует средней тесноты
взаимосвязи с недостаточным уровнем сформированности культуры взаимоотношений с партнёрами в театральной деятельности (r = 0,45), с затруднениями в творческом использовании опыта наставника в театральной деятельности (r = 0,50). Недостаточный уровень сформированности культуры взаимоотношений с партнёрами в театральной деятельности образует средней тесноты связь с затруднениями в творческом использовании опыта наставника в театральной деятельности (r = 0,43), что подтверждают данные, представленные в таблице 8. Таким образом, мы пришли к выводу, что установленные нами корреляционные связи имеют большое значение в исследовании стимулирования мотивации самосовершенствования общей культуры учащихся в театральной деятельности и могут быть использованы руководителями театральных кружков. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 31
Башинова С.Н., Матвеева М.Г., Ульянова Э.Э. Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (Республика Татарстан, г. Казань) ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Сегодня в образовательном и воспитательном процессе вуза не полностью реализованы личностно – развивающие технологии, позволяющие студентам приобрести знания и практические навыки решения психологических проблем, возникающих в процессе обучения и практической деятельности. В настоящее время кафедра педагогики начального и дошкольного образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета занимается решением задачи подготовки квалифицированного работника, компетентного
, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности. Для успешного решения психолого-педагогических проблем педагог должен быть готов к постоянному профессиональному росту, а главное, уметь справляться со своими внутренними проблемами, владеть навыками психологической самопомощи, самосовершенствования. Успешное решение вышеозначенных задач возможно при совершенствовании форм и методов учебно-воспитательной работы со студентами. Студентам заочного отделения ТГГПУ на семинарских и практических занятиях по психологии было предложено заявить о тех проблемах, которые им приходится решать в своей профессиональной деятельности и личной жизни. В исследовании приняли участие 67 учителей начальной школы, средний возраст которых составил 39 лет. Обобщив все затруднения, которые учителя-студенты заочного отделения
факультета педагогики начального и дошкольного образования решились обсудить с психологами, мы классифицировали психолого-педагогические ситуации по частоте озвученности: трудности в работе с детьми, испытывающими дефицит внимания – 26,9%; компенсаторная игровая деятельность в процессе обучения – 12,8%; асоциальное поведение ребенка из неблагополучных семей – 11,5%; присвоение ребенком чужих вещей – 8,8%; отрицательное влияние на поведение ребенка компаний сверстников и старших по возрасту детей – 7,7%; обучение ребенка, нуждающегося в индивидуальном обучении, или коррекционной школе, в общеобразовательном классе – 7,7%; сексуальные домогательства со стороны взрослых – 5,1%; робкие, застенчивые дети – 5,1%; агрессивное поведение родителей, препятствующих процессу обучения – 5,1%; социальное расслоение – 5,1%; другие – 4,2%. Помощи в решении этих психолого-педагогических проблем
уделяется большое внимание на занятиях со студентами заочного отделения ТГГПУ. Психолого-педагогический практикум проходит в форме практических занятий, назначение которых – формирование у студентов умений и навыков связывать теоретические знания с практической деятельностью. Участие в занятиях служит хорошей основой для подготовки студентов ко всем видам практики, обеспечивает более легкую адаптацию в группах детей и педагогических коллективах, освоение норм делового общения. Перед студентами ставятся задачи, решение которых требует привлечения знаний из Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 32
разных дисциплин, умений рассмотреть и проанализировать психолого-педагогическое явление с разных сторон. Психолого-педагогический практикум для студентов факультета педагогики начального и дошкольного образования ТГГПУ является той формой, которая обеспечивает единство теоретической и практической подготовки специалистов и ставит цели: формировать педагога-исследователя путем анализа студентами учебно-
исследовательской и научно-методической работы
по проблематике, озвученной выше; развивать у них творческие способности, самостоятельность и гибкость мышления; вооружить педагогов знаниями, умениями и навыками работы с детьми в условиях индивидуально-ориентированного подхода к воспитанию и обучению и в отсутствии педагога-
психолога в образовательном учреждении. Важной задачей, которую решают психологи на психолого-педагогических практикумах, является повышение психолого-педагогической грамотности и формирование профессиональных педагогических умений: аналитических, организаторских, конструктивно-проектировочных и прикладных. Бездухов В.П. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) МОРАЛЬНЫЙ ВЫБОР УЧИТЕЛЯ Проблема морального выбора человека – далеко не новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых в 70-80-е годы прошлого века, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения критериев (эталонов), принципов, механизмов, этапов морального выбора. Мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается, как подчеркивает А
.В.Разин, в прояснении основания морального выбора, демонстрации личности способов рассуждений о жизни, которые уже были осуществлены в истории человечества [10, 14]. Анализ научной литературы показывает, что проблема морального выбора человека исследуется в различных аспектах, которые служат основанием для понимания учеными феномена морального выбора, в условиях его совершения человеком. Что же из себя представляет собственно моральный выбор? О моральном выборе, как подчеркивает Г.И.Курган, можно говорить как о выборе поступков и как о выборе ценностей. С точки зрения ученого, это две разновидности морального выбора. Первая – это выбор форм поведения, реализующий принятые человеком нравственные ценности. Вторая – это выбор самих ценностей, выбор, определяющий нравственную
ориентацию личности, направленность ее поступков [7, 155]. Если моральный выбор есть выбор форм поведения, поступков, ценностей, то как он совершается человеком, учителем? Обратимся к научной литературе, осмыслим идеи ученых о моральном выборе и осуществим отбор таких положений, которые «работают» на наше исследование. Так, А.Ф.Шишкин и К.А.Шварцман полагают, что господство человека над самим собой есть господство индивида над его собственными поступками, правильный их выбор, который не является произволом, а есть свобода как сознательный выбор из ряда возможных вариантов поведения [13, 123]. Близкую точку зрения относительно свободы, проявляемой в выборе поступков, мы находим у В.Вичева: «Нравственная свобода проявляется в выборе поступков, основанных
на осознанной необходимости, на гармонии между индивидуальным и социальным как в пределах общества, так и у конкретной личности» [5, 292]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 33
Дальнейшее развитие данных идей мы находим у Р.И.Александровой, которая исследует проблему морального выбора человека в контексте моральной свободы, выделяя при этом совокупность достаточных условий для моральной свободы. Во-первых, наличие не одной единственной, а нескольких возможных поведенческих реакций на объективно сложившуюся ситуацию. Во-вторых, собственная способность человека выбирать ту
или иную форму поведения. В-третьих, знание (или незнание) моральной необходимости, осведомленность индивида насчет конкретных обстоятельств действия и тех моральных требований к поведению, которые предъявляются к данному типу действия со стороны окружающих людей или общества в целом [1, 49- 50]. В рамках педагогического исследования интерес представляет точка зрения В.Вичева, отмечающего, что целеполагание
, а не просто целесообразность предполагает выбор, борьбу мотивов, зависящих как от познания, так и от ценностного отношения [5, 191]. Осмысление данной идеи В.Вичева показывает, что целеполагание учителя и следующее за ним формирование цели происходят под знаком выбора ориентиров педагогической деятельности. Это, во-первых. Во-вторых, собственно выбор зависит от знания, что согласуется с идеями Р.И.Александровой, выделившей в качестве условия моральной свободы наличие знания. Новое, что привносит В.Вичев в понимание морального выбора, заключается в том, что собственно моральный выбор зависит от ценностного отношения, «полюсами» которого согласно М.С.Кагану, являются ценность и оценка [6, 50]. Отметим, что В.Вичев выделяет только один
аспект ценностного отношения, а именно оценку, результаты которой порождают у человека стремление к формированию новой цели. «Оценить нечто как добро, – пишет В.Вичев, – означает, что ты его желаешь, а желание порождает цель» [5, 191]. Цель в педагогической деятельности, как нечто желательное, которое надо достичь, задает направленность отбору способов его достижения, осуществляемому под
знаком рефлексии. Однако программа достижения учителем цели только определением способов не обеспечивается. Выработка программы является избирательным процессом, в основаниях которого находится знание учителем учащихся, их ценностных ориентаций и т.д. Поэтому возможны различные варианты создания программы педагогической деятельности по воспитанию и обучению учащихся. «Выбор вариантов, – подчеркивает В.Момов, – зависит от оценочных критериев. Если эти критерии правильны, правильным будет и выбор» [9, 68]. В. Момов, как и В.Вичев, ведет речь об одном из аспектов ценностного отношения, об оценочном отношении, критерии которого определяют ориентации учителя. Исходя из этого, перед нами в рамках проблемы формирования способности будущего учителя к моральному выбору встает задача формирования у
будущего учителя оценочных критериев морального выбора. Осмысление представленных выше точек зрения ученых относительно морального выбора показывает, что выбор – это есть выбор поступков, форм поведения, есть выбор ценностей. Однако, как показывает анализ идей ученых о моральном выборе, в их рассуждениях о данном моральном феномене далеко не всегда прослеживается мысль о том, что выбор может быть осуществлен в конкретной ситуации. Между тем в конкретной ситуации учитель, ученик самоопределяются, самоутверждаются в том или ином качестве. В такой ситуации входят в соприкосновение различные потребности, интересы, мотивы и цели, свойственные конкретному учителю, ученику. Данные потребности, интересы и т.д. могут совпадать, а могут и не совпадать
. Отношение как отдельного учителя, так и отдельного ученика избирательно к тем или иным моральным явлениями. Такая избирательность и порождает различные альтернативы выбора. Говоря о потребности, побуждающей учителя к моральному выбору, мы имеем в виду, что она «направляет и регулирует деятельность» [8, 144]. Потребность направляет и регулирует моральный выбор, как мы полагаем, тогда, когда у учителя 1) возникает ощущение, что следует поступать не так, как хочется в данный момент; 2) он ощущает дискомфорт; 3) он выявляет отклонение от образца, идеала; 4) он оказывается вынужденным определить свои предпочтения между альтернативными действиями; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 34
5) привлекательные для него в настоящий момент альтернативы вступают в противоречие с представлениями о собственном благе. Естественно, потребности, побуждающие учителя к моральному выбору, могут быть разнообразными. В зависимости от решаемой им задачи, которая есть цель, данная в определенных условиях, могут возникнуть и другие потребности. Однако, как это следует из теории деятельности А.Н.Леонтьева, в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. Предмет потребности должен быть обнаружен. «Только в результате такого обнаружения, – пишет А.Н.Леонтьев, – потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность, функции, то есть становится мотивом» [8, 205]. Так
, например, ощущение дискомфорта у учителя может возникнуть в результате того, что он не в полной мере исполняет свой долг, или испытывает чувство вины перед учащимся, перед коллегами, за коллег и т.д. Потребность в моральном выборе, возникшая в результате выявления отклонения поведения, деятельности как своей, так и учащихся от образца, может возникнуть тогда, когда деятельность учителя или ученика не соответствует исполняемым ими обязанностям (один из аспектов ответственности). На основе совокупности потребностей у учителя возникают интересы, в структуре которых выделяют «социальное положение субъекта или совокупность его практических связей с обществом; степень осознания положения, идеальные побудительные силы или мотивы деятельности и само действие, представляющее собой утверждение субъекта в объективном мире» [3, 142]. Когда потребность учителя порождает интерес, то появляется цель деятельности, морального выбора. В качестве мотивов морального выбора могут выступать и ценности, которые принимают форму мотива, а направленность личности «на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации» [2, 146]. Ценности, ценностные ориентации составляют содержание направленности личности учителя, направленности его деятельности. Собственно говоря, потребности и интересы, стимулирующие моральный выбор поступков в поведении, побуждения и нравственная направленность личности, моральные мотивы и цели являются, согласно А.И.Титаренко, основными компонентами, выступающими последовательными фазами морального выбора. Другими фазами, как отмечает А.И.Титаренко, являются решение нравственной ситуации и формирование намерений
; моральное деяние (собственно поступок); объективная результативность (ценность) поступка (а также вызываемые им изменения ситуации выбора), санкции: поощрение и наказание; оценка поступка и личностная самооценка [11, 110]. В узком смысле слова, как подчеркивает ученый, моральный выбор сосредоточивается на четвертой, отчасти – на третьей и пятой фазах. Однако в своем богатстве моральный выбор как целостный
психологический процесс охватывает все фазы [11, 110-111]. Соглашаясь с А.И.Титаренко в том, что процесс морального выбора проходит данные фазы, отметим, что необходимым моментом (но не фазой) морального выбора являются его принципы. Данные принципы начинают играть заметную роль особенно на этапе решения учителем проблемной ситуации, снятия проблемности ситуации морального выбора. Анализ научной литературы позволяет нам выделить ряд подходов к обоснованию принципов морального выбора. Суть первого подхода заключается в том, что в таких принципах, как подчеркивает В.А.Василенко, реализуется не просто одноразовый, безответный поведенческий акт, а все поведение личности, образования ее духовного мира, в которых она осознает результаты своих взаимодействий с другими
людьми, обществом и которые выступают как стратегическая установка. Ученый выделяет такие принципы морального выбора, которые характеризуют не только положительно-ценное, но и нравственно значимое, то есть включающее и принципы Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 35
«безнравственного» содержания: принцип общего блага, принцип альтруизма, принцип эгоизма, принцип воздающей справедливости [4, 154-156]. Суть второго подхода к обоснованию принципов морального выбора заключается в том, что, как отмечает Ю.А.Шрейдер, в истории развития этики обнаруживаются некоторые универсальные характеристики ситуаций морального выбора, описываемые различными этическими системами. Такие этические универсалии ученый называет принципами, или законами этики и выделяет следующие принципы этики, или морального выбора: принцип нередуцируемости морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали, принцип взаимопонимания, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента [12, 254-257]. _______________________________________ 1. Александрова, Р.И. Необходимость и свобода морального выбора // Моральный выбор. – М.: МГУ, 1980. – С. 44-54. 2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с. 3. Ангелов, С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. – М.: Прогресс, 1973. – 264 с. 4. Василенко, В.А. Мораль и общественная практика. – М.: МГУ, 1983. – 176 с. 5. Вичев, В. Мораль и социальная психика. – М.: Прогресс, 1978. – 360 с. 6. Каган, М.С. Философская теория ценности. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с. 7. Курган, Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения // Моральный выбор. – М.: МГУ, 1980. – С. 155-172. 8. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В
2 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. – С. 94-231. 9. Момов, В. Человек, мораль, воспитание. – М.: Прогресс, 1975. – 168 с. 10. Разин, А.В. Этика: Учебник для вузов. – М.: Академический проект, 2003. – 624 с. 11. Титаренко, А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. – М.: МГУ, 1980. – С. 97-137. 12. Шрейдер, Ю.А. Этика. – М.: Текст, 1998. – 271 с. 13. Шишкин, А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. – М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. – С. 92-131. Безрукова В.С. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) СОЦИАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ДОШКОЛЬНИКА КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Воспитание и обучение в образовательных учреждениях отстают от диктуемых временем требований. Усвоенные нормы и ценности не успевают становиться социально-значимыми ориентирами и качествами личности. Этот кризис в области теории и практики воспитания, проявляется на ценностно-смысловом, целевом, содержательном, технологическом, результативном уровнях [3]. Переход из дошкольного образовательного учреждения в школу – своего рода переход
в новую социальную среду, где ребенку предстоит осваивать новые формы деятельности, вырабатывать иной стиль отношения со сверстниками и взрослыми. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что учеба является обязательной, общественно- значимой деятельностью, которая впервые подвергается оценке. Для того чтобы быть социально успешным ребенку необходим определенный уровень готовности к школьному обучению. В современной психолого-педагогической литературе готовность к школьному обучению определяется как многоаспектный феномен, в котором принято выделять следующие компоненты: личностный (принятие новой социальной позиции, отношение ребенка к школе, готовность к Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 36
новому образу жизни); интеллектуальный (наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, начальных умений в области учебной деятельности и др.); психологический (уровень развития мотивационной, эмоциональной сферы и пр.) [1]. Соответственно диагностика готовности имеет различную специфику и направленность, но в большей степени диагностика адресована на выявление интеллектуального, личностного, речевого развития детей, в то время как диагностике социальной ориентации не уделяется должного внимания. Социальная ориентация рассматривается как усвоение и воспроизводство социального опыта, норм, ценностей, социальных и личностных качеств, это, прежде всего, восприятие социальной ситуации, ориентация в ней, умение анализировать, оценивать и принимать адекватные решения, которые бы позволили ребенку функционировать в ближайшем окружении и обществе в целом. В нашем исследовании социальная ориентация представлена как: Направления Содержание Духовно-ценностная ориентация ориентация на мир образцов культуры и включение общественных норм в систему внутренних ценностей Коммуникативная ориентация проявляется в умении ориентироваться на других людей, усвоение взаимоотношений в группе (коллективе), ориентация связях и отношениях, ориентацию на общество (государство, отечество, народ, нацию) Личностная ориентация ориентация на индивида, формирование и развитие личности, осознание свое половой и социальной принадлежности, формирование знаний о своем организме Поведенческая ориентация ориентация на социальные нормы в своем поведении, ориентации на выполнение социальных ролей и на предстоящий образ жизни (горожанин, сельчанин, интеллигент, предприниматель, фермер и пр.) Ориентация на труд и трудовую деятельность предполагает формирование положительного отношения к профессиональному миру – людям труда и занятиям, первоначальные трудовые умения Опираясь на данные С.Т.Сергеевой, мы можем констатировать, что почти 80% социальных навыков ребенок приобретает в детском саду (начиная с освоения детьми основных культурно-
гигиенических навыков до обучения сложным коммуникативным навыкам) [2]. По мере расширения социального взаимодействия, наращивания социального опыта, ребенку необходим такой комплекс социально значимых качеств, который позволит оптимально раскрыть собственный потенциал, активно адаптироваться в окружающем мире, противостоять его негативным факторам. Этому способствует социальная ориентация, которая усиливается в младшем школьном возрасте (потребность в приобретении новых знаний, новых впечатлений, целенаправленной деятельности, общения, освоения новых ролей). Это будет фундамент на базе, которого в последующие годы будет формироваться у личности профессиональная направленность, придет осознание своих интересов, способностей, общественных ценностей. Таким образом, приоритет с воспитания переходит к формированию социально-значимых качеств, что наиболее интенсивно можно формировать в процессе социальной ориентации дошкольника, это, безусловно, становиться фактором готовности обучения в школе. _______________________________________ 1. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе – М.: Владос, 2001. – 256 с. 2. Сергеева, Т.С. Региональные конференции методических служб. Особенности организации образовательного процесса и применяемых технологий в рамках преемственности в работе детского сада и школы Электронный ресурс. Режим доступа http://www.iro.yar.ru:8101/conferences/metod2002.html 3. «Ценностный аспект современного образования» Электронный
ресурс. Режим доступа http://www.teacher.fio.ru/item. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 37
Безумова Е.О. Самарский государственный университет (г. Самара) ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В настоящее время развитие деловых, культурных и других связей с англоязычными странами способствует усилению роли английского языка как международного. Следовательно, проблема повышения качества обучения английскому языку наиболее актуальна на сегодняшний день. Весь арсенал средств современной методики обучения иностранному языку направлен на поиск новых максимально эффективных технологий. Согласно исследованиям, проведенным Каирским университетом
аль-Азхар, самым главным, но преодолимым препятствием в закреплении пройденного материала, а также в усвоении новой информации в процессе изучения английского языка, является «пассивность человеческой памяти» [4]. А память в процессе обучения, как известно, играет основную роль, которая, по словам И.М.Сеченова, является «краеугольным камнем психического развития» [1]. Таким образом, деятельность памяти охватывает собой все психические рефлексы. По своей природе память многообразна: осознаваемая, неосознаваемая, кратковременная, долговременная, эмоциональная, зрительная, слуховая, словесно-логическая, двигательная [1]. У разных людей доминируют различные виды памяти. Обычно у художников хорошо развита зрительная форма памяти, у музыкантов – слуховая, у спортсменов – двигательная, у философов, политиков, дипломатов – словесно-логическая. Никто не знает
границ своей памяти. Мы никогда полностью не реализуем наши возможности и память используем на ничтожную долю своей мощности. Новизна данной работы заключается в исследовании психологических механизмов усвоения английского языка, а именно: активизации работы памяти. Объект исследования – процесс обучения английскому языку с учетом специфических особенностей памяти индивида. Предмет исследования – совокупность приемов, методов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти при обучении английскому языку. В связи с этим целью работы является изучение наиболее эффективных приемов и методов развития памяти, а также выявление тех из них, которые могут быть применимы в обучении английскому языку. Задачи исследования: 1. изучить различные подходы к изучению памяти
; 2. определить роль мотивации в развитии памяти; 3. обозначить основные приемы и методы, которые облегчают запоминание и увеличивают объем памяти в процессе обучения английскому языку; 4. классифицировать наиболее эффективные приемы развития памяти при обучении английскому языку; Память – это способность головного мозга воспринимать окружающую нас действительность, запечатлевать ее в нервных клетках, хранить воспринятые сведения в виде следов впечатлений, а затем по мере необходимости воспроизводить их [1]. Таким образом, память является важнейшей познавательной функцией и может быть подвергнута тренировке как на уроках английского языка, так и внеурочные часы. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 38
Основными факторами, которые оказывают воздействие на успешное владение приемами, которые облегчают запоминание и увеличивают объем памяти в процессе обучения английскому языку, являются: ассоциативный фактор; эмоциональный фактор; физический фактор [1]. Рассмотрим каждый из этих факторов отдельно и классифицируем различные приемы и способы развития и увеличения объема памяти в контексте усвоения
лексики английского языка. Примерами ассоциативного фактора можно считать когнитивно-мотивационный подход, метод фонетических ассоциаций, метод Цицерона. История создания когнитивно-мотивационного подхода берет свое начало в 1991 году в Петербурге. Д.К.Рунов выдвинул гипотезу, объяснявшую суть основных механизмов, которые перерабатывают воспринимаемую нами информацию в языковые структуры, то есть в речь. Согласно этой гипотезе, английским языком, точнее, его основой – грамматикой, управляют компактные, простые, логически взаимосвязанные понятия [5]. Характерные черты когнитивно-
мотивационного подхода в контексте преподавания английского языка: компактность, универсальность, быстродействие, поддержка памяти, мотивация. Важнейшее требование к любой системе обучения – создание необходимого количества мотивов, благодаря которым человек по-настоящему активно включается в процесс обучения. Суть
этого подхода – сделать преподавание английского языка не просто интересным и «приятным уху и глазу» [5]. По мнению автора, этого недостаточно. Задача состоит в том, чтобы передаваемая информация уложилась в сознании обучаемого и впоследствии работала так же, как и в сознании тех, кто уже эффективно ею пользуется. Можно сказать, что когнитивно-мотивационный
подход — это сумма технологий. С их помощью информация подготавливается к передаче, подается, закрепляется в памяти и воспроизводится. Результат их применения можно выразить цепочкой: понял – запомнил – пользуюсь. С точки зрения Д.Рунова, грамматику, лексику и фонетику английского языка нужно давать в том виде, в котором они существуют и работают в сознании носителей этого языка посредством «активной работы с аудио и видео материалами в процессе обучения английскому языку» [5]. Суть метода фонетических ассоциаций заключается в подборе созвучных слов к запоминаемому иностранному слову из слов родного языка. Описание одного из первых научных исследований, посвящённых этому методу, встречается в статьях группы авторов (R.C.Atkinson, M.R.Raugh), там он носит
название метода ключевых слов keyword method [6]. Эксперимент проводился в Стенфордском университете. Англоязычным студентам, участвовавшим в этом эксперименте, было предложено запомнить русские слова с использованием метода фонетических ассоциаций и без него [6]. Результаты показали, что благодаря методу фонетических ассоциаций студентам удалось запомнить в два раза больше лексических единиц. Нами было выяснено, что метод фонетических ассоциаций еще более эффективен при комбинировании его с методом последовательных ассоциаций. В данном случае под последовательными ассоциациями подразумевается составление сюжета (связки) для перевода и созвучия. Именно при использовании этого метода звучание слова и перевод связываются воедино, и вспоминание одного влечет за собой припоминание другого. Фонетические ассоциации – это один из эффективных игровых
приемов. Для того чтобы запомнить иностранное слово, нужно подобрать к нему созвучное, то есть звучащее похоже слово на родном или хорошо знакомом языке. Затем необходимо составить небольшой сюжет из слова-созвучия и перевода. Например, созвучным словом к английскому слову look (лук) «смотреть» будет русское слово «лук». Сюжет может быть таким: «Не могу смотреть, когда режу «лук». Сюжет необходимо составлять для того, чтобы примерное звучание слова и его перевод оказались как бы в одной связке, а не были оторванными друг от друга, то Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 39
есть собственно для запоминания. Созвучное слово не обязательно должно полностью совпадать с иностранным, достаточно созвучной части. Нельзя не отметить и то, что в силу чисто анатомических различий в произнесении звуков на разных языках, запоминаемое слово и слово-созвучие никогда не будут звучать совершенно одинаково, даже если, казалось бы, полностью совпадают, как
в случае с английским словом look и его русским созвучием «лук». Достаточно заметить, что звук «л» в русском и английском языках произносится совершенно по-разному. Поэтому произношению, строго говоря, надо учить отдельно. Метод же фонетических ассоциаций отлично помогает запомнить значения слов. Данный метод незаменим в условиях нехватки времени: при подготовке к экзамену, к туристической поездке или командировке, то есть в любой ситуации, когда за небольшой промежуток времени надо запомнить большое количество слов. С его помощью не составляет труда запоминать 30-50 слов в день. При этом самое важное то, что этот способ позволяет избежать утомительной зубрежки (что просто невозможно при традиционных методах заучивания иностранных
слов) и даже может превратить запоминание иностранных слов в увлекательный, творческий процесс. Создание в памяти большого количества упорядоченных опорных образов – одна из главных проблем в мнемотехнике. Пока не изобретена универсальная система формирования опорных образов, мнемотехника использует комбинации разных способов запоминания. И одним из самых эффективных методов является метод Цицерона (метод маршрута, метод мест), который основан на том, что зрительные образы в часто посещаемых помещениях и на хорошо знакомой дороге (маршруте) фиксируются в мозге автоматически, благодаря наличию связей между такими образами и многократному восприятию этих связей. Суть данного метода состоит в том, что запоминаемые единицы информации надо мысленно расставлять в хорошо знакомой комнате в строго определенном порядке. Затем достаточно вспомнить эту комнату, чтобы воспроизвести необходимую информацию. Именно так и поступал Цицерон при подготовке к своим выступлениям – он прогуливался по своему дому и мысленно размещал ключевые моменты своего выступления в нем. Для создания в мозге четкой последовательности образов нужно несколько раз вспомнить последовательность
предметов в собственной квартире или на хорошо знакомом маршруте на улице. Очень просто запомнить последовательность десяти образов, просто запомнить последовательность даже пятидесяти или ста образов. И ни один из них не должен повторяться. На опорный образ можно запомнить отдельный элемент информации: цифру, число, слово, слог. Запоминаемая мозгом информация находится в голове в абсолютном беспорядке. Поэтому необходимые сведения практически невозможно найти в мозге специально. Информация может всплыть в памяти случайно, под действием внешних стимулов (образов, запахов, звуков), либо во сне. Если запоминаемые сведения связывать с заранее заученной последовательностью опорных образов, то в дальнейшем, вспоминая опорные образы, можно вспомнить связанную с ними информацию
. Благодаря опорным образам удается достигнуть абсолютной точности припоминания последовательности самых разнообразных сведений. Для запоминания текстов больших объемов, мы предлагаем свой метод запоминания последовательности мыслей, основываясь на методе Цицерона. Стоит присвоить каждому абзацу или мысли свой порядковый номер, определить какое английское слово подходит ему по звучанию, а затем это слово преобразовать в картинку. Пример: One – run, two – zoo, three – tree, four – door. Данный метод может успешно применяться в обучении английскому языку и, в частности, при изучении и запоминании текстов, а также при подготовке публичных выступлений. Следующим фактором, после ассоциативного, является эмоциональный. Психологи называют эмоциями силу потребности и возможности ее удовлетворения в данный момент времени [3]. Значение эмоций в жизни человека чрезвычайно велико. Они влияют Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 40
на деятельность органов дыхания, пищеварения, сердечно-сосудистой системы, желез внутренней секреции, скелетной и гладкой мускулатуры и др. О.А.Андреев предлагает три способа эмоционального воздействия на подсознание, преследующих одну цель, – развитие памяти [1]. Первый способ. Заставить себя хотеть с радостью и воодушевлением изучать английский язык и стараться понять и запомнить как можно
больше. Он основан на желание мгновенно запомнить все сразу. Посмотрел – запомнил. Вы можете ставить перед собой такую задачу, многократно повторять ее, и она станет выполнимой, реальной. Обязательным компонентом, обеспечивающим эффективность ее решения, является радость, воодушевление, приподнятое настроение. Для этого необходимо создать «благоприятную языковую атмосферу» [5] в аудитории посредством восприятия и последующим воспроизведением аутентичных аудио материалов, направленных на сплочение учащихся (отрывок из известной музыкальной композиции, стихотворение). Второй способ. Соперничество – чувство, которое сопровождает нас в жизни. Соперничество родило спорт – оно выражает волю к победе и ничего более. Соперничество в решении проблемы должно не давить, а помогать. Это чувство может быть специально вызвано у учащихся
с целью мотивировать их к изучению английского языка и активизировать работу их памяти при изучении лексических, грамматических и фонетических единиц путем внедрения в ход урока «командных игровых приемов» [2]. Третий способ. Ощущение значительности – весомости, авторитета, солидности, респектабельности от возможности запомнить большой объем текста. Таким образом, создаются условия не только высокого качества запоминания, но и престижности самого процесса изучения английского языка, условия психологической гарантии сверхзапоминания. Вы развиваетесь, самоуглубляетесь, познаете себя, свои внутренние резервы, самореализуетесь, прогрессируете на пути самопознания. Согласно проведенным исследованиям, эмоциональная память очень сильная [3]. Одним из рычагов ее активизации является цветовая гамма. Современные достижения науки позволяют вскрыть функциональные связи между психикой человека
и зрительными каналами восприятия внешней картины мира. Гениальный немецкий ученый, поэт, художник Иоганн Вольфганг Гете был известен не только как автор выдающихся поэтических произведений. Его научные изыскания в области теории цвета не потеряли своего значения и в наши дни. Научную картину соотношения цветов он изобразил в виде круга, который получил название «круг цветов Гете». При этом порядок цветов сохраняется, как в радуге (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый), а благодаря существующим переходным оттенкам спектра образуется непрерывный круг без резких границ. Все цвета можно расположить по определенным группам, каждая из которых характеризует смысл родственных явлений и вызывает близкие эмоциональные ассоциации. Например
, enjoyment – зеленый, excitement – красный, passion – пурпурный. Человек, умеющий видеть, различать, наблюдать цвета в их гармоничном сочетании, активизирует свои психические процессы и организует свою повседневную деятельность на более высоком энергетическом уровне. Для увеличения объема памяти необходимо включить этот мощный резерв воздействия на память, на свои состояния. Эти механизмы можно тренировать, работая с цветом. Не
стоит забывать, что человек может плодотворно работать только тогда, когда он обладает крепким физическим здоровьем. В данном случае речь идет о физическом факторе. Существует множество видов дыхательных упражнений. Предпочтение было отдано программе «Сатори», основанной на задержке дыхания. Регулярное выполнение дыхательных упражнений с задержкой дыхания укрепляет и оздоравливает систему дыхания, успокаивает нервную систему. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 41
Задержка дыхания (контроль над дыханием) устанавливает равновесие между эмоциональным и физическим состоянием, т.е. приводит человека в гармоничное состояние; очищает все легочные пузырьки, что стимулирует их активность; выводит продукты распада из крови, которая очищает, обогащается кислородом, что способствует улучшению памяти. После этого учащийся готов к восприятию новой информации, изучению новых лексических
, грамматических и фонетических единиц английского языка. Рекомендуем выполнять дыхательные упражнения перед работой над фонетическим аспектом в начале урока. Таким образом, в нашей работе мы исследовали совокупность приемов, методов и способов, облегчающих запоминание лексических единиц и увеличивающих объем памяти при обучении английскому языку. Были выявлены основные факторы, оказывающие воздействие на успешное владение приемами и методами, которые облегчают запоминание лексических единиц и увеличивают объем памяти в процессе обучения иностранному языку. Этими факторами оказались: 1. ассоциативный фактор; 2. эмоциональный фактор; 3. физический фактор. Данные факторы, согласно нашему исследованию, обуславливают выбор приемов тренировки памяти. Было установлено, что в процессе обучения необходимо уделять внимание не отдельным
факторам и соответствующим им приемам, а использовать их в совокупности, тем самым воздействовать на разные стороны жизни и восприятия человека. В результате данного исследования, были сделаны следующие выводы: 1. Для того чтобы память стала надежным инструментом в изучении английского языка, необходимо обращать особое внимание на способы мотивации, помня при этом, что существует несколько типов мотивации, которые, в свою очередь, отвечают определенным функциям. 2. При выборе методов и приемов развития и укрепления памяти следует обращать особое внимание на воздействие основных факторов при внедрении данных приемов и использовать их комплексно. Мы делаем упор не только на развитие памяти, но также на общее интеллектуальное
развитие человека. _______________________________________ 1. Андреев, О.А. Тренируем свою память. – Минск: Университетское, 2001. – 221 с. 2. Душкина, М.Р. Психология влияния. – М.: Питер, 2004. – 224 с. 3. Изард, К.Э. Психология эмоций. – СПб.: 1999. – 464 с. 4. Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. – М.: ООО «Евро-пресс», 2004. – 593 c. 5. Рунов, Д.К. Книга проб и ошибок. – М.: 2002. – 213 с. 6. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. — Oxford, 1979. – 154 p. Бокаева М.С., Сатынская А.К. Инновационный Евразийский университет (Республика Казахстан, г. Павлодар) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Современный образовательный процесс невозможен без технических средств и информационных технологий. Применение компьютерной техники расширяет возможности всех участников учебного процесса в представлении, получении и усвоении новых знаний при использовании любых форм организации этого процесса. Презентационное представление учебного материала независимо от специфики изучаемой дисциплины способствует расширению Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 42
возможностей информационной нагрузки в визуальную область, возможность демонстрации оригинального материала. Информатизация университетского образования – необходимое условие качественной подготовки будущего специалиста в современных условиях интенсивного развития информационных и коммуникационных технологий. Реализация возможностей компьютерных технологий в образовательных целях требует разработки, как специальных теоретических подходов к применению современных методов представления знаний и технологий обработки, хранения
и передачи информации, так и исследований в области поддержки традиционных форм и методов обучения с использованием компьютеризированных систем обучения (компьютерные программы учебного назначения, электронные учебники и т.д.). В настоящее время для инженерно-технических и экономических специальностей разработан и хорошо функционирует ряд программ для различных уровней и ступеней подготовки по математическим дисциплинам. Накоплен определенный объем электронных материалов, сопровождающих основные учебные курсы. Особый интерес представляют работа с интернет-приложениями и электронными учебниками. На практике мы наблюдаем, что использование электронных учебных материалов позволяет не только повысить скорость поиска необходимой информации, ее наглядность, но и обеспечивает повышение роли самостоятельной работы студентов, качество обратной связи
. Понимание необходимости информатизации университетского образования на всех уровнях способствует не только повышению качества самого процесса обучения, но и повышает культуру образования, являющуюся важнейшим фактором качества образования. Компьютеры и информационно-коммуникационные технологии в профессиональной с психологической точки зрения формируют новый определенный вид деятельности. Согласно исследованиям известных психологов (Л.С.Выгодский, П.
Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, П.П.Блонский, Н.Ф.Талызина и др.) формирование умений использовать вычислительную технику в профессиональной деятельности происходит поэтапно. В психолого-педагогической литературе выделяют три уровня компьютерной грамотности: элементарный, функциональный и системный. Переход от одного уровня к другому происходит диалектически, при этом каждый новый уровень ведет к
переосмыслению теоретических знаний предыдущего уровня в процессе практической деятельности. Информационная подготовка должна быть направлена на формирование функциональной и системной компьютерной грамотности, формировать способы деятельности, составляющие основу творческого системного применения персонального компьютера в профессиональной деятельности. Именно на этом уровне компьютерной грамотности проявляются способности свободно и умело использовать компьютер. Поэтому, требует своего совершенства подготовка будущих технических специалистов в вузе в контексте вышесказанного. Одним из показателей является математическая подготовка студентов. В силу того, что математика является одной из фундаментальных дисциплин, то она является одной из составляющих получения профессиональных знаний. Глубокое изучение математических понятий и методов, позволяет расширить область их применения в других дисциплинах, т
.е. теоретические аспекты и прикладные существуют в единстве, взаимосвязаны и дополняют друг друга. «В математике рассматриваются соотношения между элементами математических структур, количественные и качественные связи между ними, смысл математического понятия не зависит от области его дальнейшего применения, поэтому не существует деления на чистую и прикладную. Они являются частями единого целого, называемого математикой» [1]. Очень важно для специалиста уметь не только ставить математические задачи и строить соответствующие математические модели, но и правильно выбирать математические методы решения этих задач. Процесс обучения математике рассматривается как технологический непрерывный процесс, который осуществляется на основе разнообразных педагогических, психологических и методологических механизмов. Однако современные требования к инженерным кадрам требуют
инновационные методы в подготовке специалистов. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 43
Среди педагогических технологий наиболее эффективными в процессе подготовки будущих технических специалистов явились проблемные задачи. Решение проблемных задач включалось в контекст познавательной деятельности первого курса, что способствовало профессиональному становлению так, как: студент как будущий специалист анализировал состояние практики, делал выводы и заключения, прогнозировал побочные явления приближенного и отдаленного характера и эффекты
от своей деятельности по преобразованию практики при определенных условиях; решение проблемных задач происходило в разнообразных формах – коллективных, групповых, индивидуальных. Это позволяло студенту как будущему специалисту развивать навыки делового общения при решении профессиональных задач; решение проблемных задач сопровождалось самоанализом и самооценкой степени готовности к выполнению определенных профессиональных обязанностей. На первом этапе происходит определение общей профессиональной направленности личности. На втором этапе – процесс формирования основ профессиональной культуры, целевых установок специалиста. На третьем этапе – детальное освоение студентами их будущей профессиональной деятельности в условиях вуза. Готовность к использованию информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе требует от студента теоретических и практических знаний и умений, то
есть исследуемая готовность является интегративным качеством специалиста. И ее формирование осуществляется через формирование компьютерной грамотности, практических умений студентов. Когнитивная готовность к использованию персонального компьютера и информационно-
коммуникационных технологий в профессиональной деятельности определяется наличием комплексного представления о вычислительных системах, направлениях их применения в профессиональной деятельности, элементарными навыками работы с различными программными средствами. Операциональная готовность к применению информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности характеризуется устойчивыми навыками работы с персональным компьютером, развитыми технологическими умениями по использованию компьютера в профессиональной деятельности, умениями применять орудийные средства (текстовые и графические редакторы, электронные таблицы, базы данных), самостоятельно адаптировать и разрабатывать программные средства, умениями алгоритмизации и программирования. _______________________________________ 1. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание. – М.: Наука. Главная редакция физико-
математической литературы, 1980. – с.53-87. Бондарева В.В. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) НА ПУТИ К ЕДИНОМУ ЕВРОПЕЙСКОМУ ПРОСТРАНСТВУ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Происходящие в мире процессы интеграции и глобализации охватывают все сферы жизни, в том числе науку и образование. Проводимое под эгидой подписанного в 1999 году Болонского соглашения обновление Европейского образования призвано преодолеть изоляцию национальных систем, повысить привлекательность вузов для студентов, и в конечном итоге создать новую модель образования XXI века. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 44
Главная цель проводимых преобразований – переход на более высокий уровень качества образования, содействие мобильности высококвалифицированных кадров в рамках единой Европы, повышение успешности выпускников, их конкурентоспособности. Болонский процесс является эффективным инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участниц процесса и взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. В совместном обращении
министров, принятом в Болонье 19 июня 1999 года было заявлено: «Европа знаний» теперь уже широко признана как незаменимый фактор социального и гуманитарного развития, а также как необходимый компонент объединения и обогащения европейского гражданства, способного к предоставлению его гражданам необходимых сведений для противостояния вызовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлежности
к общему социальному и культурному пространству» [4]. При этом следует помнить, что в Болонской декларации подчеркивается необходимость «полного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии» [4]. Это же положение было еще раз подчеркнуто в Лондонском коммюнике, принятом 18 мая 2007 года министрами образования стран-участниц Болонского процесса, в котором, в
частности говорится: «Исходя из нашего богатого и разнообразного европейского культурного наследия, мы формируем Европейское пространство высшего образования на основе принципов институциональной автономии, академических свобод, равенства возможностей и демократии в интересах развития мобильности, повышения возможностей трудоустройства выпускников и повышения привлекательности и конкурентоспособности Европы» [5]. Поэтому вхождение России в Болонский процесс следует рассматривать
в контексте национальных интересов, развития внешнеполитического курса страны, направленного на сотрудничество и интеграцию с Европой. На Западе Болонский процесс с самого начала шел (и до сих пор идет) по тонкой грани между потребностью в эффективном общеевропейском образовательном менеджменте и требованием безусловной свободы вузов в выборе содержания образования, между задачей расширения университетской автономии и идеей ответственности вузов, независимого контроля качества обучения. Альтернативы Болонской системе разнообразны, практически любая национальная система образования является альтернативой Болонскому стандарту. Большинство главных университетов Германии, например, ввели две параллельные системы обучения (классический диплом и дипломы бакалавра и магистра). В странах с традициями длительного одноуровневого высшего образования (Швейцария, Австрия, Швеция, Финляндия) ряд ведущих вузов сохраняют традиционную систему степеней. Их главным отличием от Болонского стандарта является ориентация на дипломную письменную работу как на главный показатель качества и результатов университетского образования [1]. Вместе с тем, в Лондонском коммюнике были отмечены определенные достижения на пути к общеевропейскому образовательному пространству, наблюдаемые с 1999 года. Так, на
национальном и институциональном уровне достигнут значительный прогресс в решении задачи перехода на двухуровневую систему высшего образования. Была подчеркнута важность реформирования образовательных программ, приводящих к получению квалификаций и отвечающих как потребностям рынка труда, так и задачам непрерывного образования [5]. Наблюдается значительный рост уровня академической мобильности, которая является одним из основополагающих элементов Болонского процесса и предоставляет возможности для личностного роста, развития международного сотрудничества, повышения качества высшего образования и научных исследований. Дальнейшая работа в этом направлении, по мнению участников встречи, должна включать содействие развитию совместных программ и увеличение их количества, разработку гибких образовательных программ, а также готовность вузов брать на себя большую ответственность за мобильность
студентов и преподавателей, с тем, чтобы в ней в Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 45
равной степени участвовали все страны в рамках Европейского пространства высшего образования. Имеются определенные успехи в плане признания квалификаций высшего образования, периодов обучения и ранее полученного образования, включая признание неформального и спонтанного обучения, что является важнейшими элементами Европейского пространства высшего образования. Продолжает оставаться приоритетным направлением развитие более тесного сотрудничества Европейского пространства высшего
образования с Европейским пространством научных исследований (ЕРА). Министры признали важность развития и сохранения широкого разнообразия программ подготовки докторов наук, соотносимых с общей рамкой квалификаций Европейского пространства высшего образования. Повышается роль высшего образования в обеспечении социального единства, уменьшении неравенства и повышении уровня знаний, умений и компетенций в обществе. В этой связи должна активнее реализовываться политика, направленная на максимизацию потенциала граждан с точки зрения их личностного развития и вклада в развитие устойчивого демократического общества, основанного на знаниях [5]. Предполагается, что интеграция в единое образовательное пространство поможет России решить массу сложностей, которые существуют в отечественном высшем образовании. Но, несмотря на то, что Болонский процесс стал
неотвратимой реальностью, в российском академическом сообществе до сих пор не утихает дискуссия по поводу его основных положений. С одной стороны, создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволит выстроить в России систему образования, более понятную для иностранных граждан, а сопоставимые дипломы и доступность информации о системе образования и рамках квалификаций станут предпосылками развития мобильности граждан и повышения привлекательности и конкурентоспособности российского высшего образования. Введение двухуровневой системы образования в России даст возможность студентам более верно определить траекторию своего последующего образования, поскольку выпускники бакалавриата смогут сменить направление и получить степень магистра по другой специальности. Кроме того, нам очень важно получить признание
российских дипломов за рубежом, что позволит выпускникам трудоустраиваться на равных условиях с выпускниками европейских вузов. Мысль о том, что это повлечет за собой резкое увеличение потока высококвалифицированных специалистов за рубеж, по мнению В.Галактионова, вряд ли имеет под собой глубокие основания. Во-первых, практика признания документов об образовании для трудоустройства за рубежом – весьма сложная процедура, которая основывается на принципе защиты интересов государства-работодателя. Во-вторых, мобильность российских студентов и преподавателей остается скорее виртуальной. Главным препятствием служит не столько финансовый фактор, сколько языковой барьер. В-третьих, изменить практику трудоустройства не может ни одно государственное законодательство, если только страна не проповедует замкнутый политический
режим [2]. Что касается обеспокоенности академической общественности по поводу разрушения кафедры как институциональной ячейки научных школ, действительно, при переходе с линейного принципа формирования учебного плана на разветвленный исчезает деление на выпускающие и обеспечивающие кафедры [3]. Но это не означает исчезновения данной структуры вообще. По мнению В.Нечаева и С.Шароновой, кафедра становится не столько методически-образовательным, сколько научно-образовательным центром. Логика форм обучения сдвигается в сторону увеличения доли самостоятельной работы студентов. При этом она переходит на качественно новый уровень. Курсовые, рефераты уступают место проектам, разрабатываемым в реальном профессиональном пространстве [6]. Переход к системе кредитов должен привести к существенным изменениям в работе вузов в целом
. Свободное передвижение студентов из вуза в вуз с целью получения кредитов и дипломов должно сопровождаться повышением качества обучения по сопоставимым учебным планам и Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 46
программам. Изменится организация и планирование учебного процесса. На первое место выдвинется методическая работа кафедр, организация самостоятельной работы студентов и формы контроля уровня их знаний. Сами студенты окажутся в ситуации, когда придется систематически работать в течение всего учебного года. Но, с другой стороны, у них появится возможность заниматься по другим направлениям, в
разных вузах, осваивать смежные специальности, самим определять программу обучения, выстраивать образовательный маршрут. Введение парадигмы образования, в основу которой положена компетентностная модель специалиста, предопределяет новый подход к логике содержания образования. Теперь единицей отсчета становится не дисциплина, а модуль, вбирающий в себя целое направление и обеспечивающий определенные группы компетенций. Такое содержание образования повышает требования к преподавателям, поскольку они должны стать компетентными в социально-
личностной, экономической, организационно-управленческой, общенаучной, общепрофессиональной и специальной сферах [8]. Таким образом, сама идея интеграции в общее образовательное пространство или хотя бы взаимодействие с ним очень позитивна. Вместе с тем не все так просто. Сложившиеся реалии российского образования по сути своей
входят в некоторые противоречия с Болонским процессом, имеющими принципиальные, парадигмальные и идеологические причины [6]. Первое противоречие заключено во взаимодействии образования и рынка. Двухуровневая система образования никак не пересекается с реальным рынком труда. Работодатели не знакомы с академическими степенями бакалавра и магистра, привыкнув иметь дело с профессиональными квалификациями, что может создать определенные проблемы с трудоустройством. Поэтому сейчас сложно ответить на вопрос, как отреагирует рынок труда на введение двухуровневой системы образования. Для начала России нужно погрузиться в Болонский процесс. Цикл подготовки специалистов в рамках Болонской системы составляет четыре плюс два года. И только по прошествии шести лет мы сможем понять, насколько окажутся востребованными на
рынке специалисты нового образца – бакалавры и магистры. А об уровне их подготовки можно будет говорить еще позже, когда эти люди начнут работать, и мы начнем получать отзывы от работодателей [1]. Второе противоречие лежит во взаимоотношениях образования и науки [6]. Получение ученой степени в России соответствует переходу на качественно новый уровень, позволяющий осуществлять самостоятельную научную деятельность. И это принципиально для государства: с одной стороны, проводится в жизнь концепция массового и доступного образования, с другой стороны, проходит серьезный отбор научных кадров через систему научных степеней и званий, что позволяет формировать научную элиту. В предлагаемой парадигме Болонского процесса происходит слияние образования и науки, вуз рассматривается как
центр научных исследований, где студенты не только учатся, но и осуществляют под руководством преподавателей реально значимую научную деятельность, в связи с этим получение степени рассматривается как продолжение образовательной деятельности. Но в таком случае в преподавательской нагрузке резко возрастает доля занятости научной работой, изменяются формы и методы обучения (увеличивается количество часов
на самостоятельную работу у студентов и на консультационную работу у преподавателей). Кроме того, степень бакалавра не подразумевает специализации, что неизбежно приведет к слиянию узкоспециализированных кафедр. По сути, мы теряем возможность готовить в бакалавриате специалистов. Предполагается, что всю специализацию студент должен получить на уровне магистратуры, которая длится всего два года, и отведенных часов может не хватить на подготовку высококвалифицированного профессионала. Еще одной проблемой может стать совместная со странами ЕС разработка перечня направлений, соответствующих им наборов модулей с полным перечнем их содержательного насыщения и кредитного расчета. Разработка модулей – это тоже новая специфическая форма деятельности кафедры. Каждый модуль требует серьезной научной и методической проработки
. При этом меняется привычная структура кафедры, в деятельности профессорско-
преподавательского состава активизируется командный (а не индивидуальный) подход с Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 47
увеличением ответственности каждого за область своей деятельности. Предполагается тесное взаимодействие группы преподавателей, которые в рамках единой концепции разрабатывают определенный модуль. Что касается академической мобильности, здесь возникает проблема финансирования, получения визы, и самое главное – языковой барьер. Неоднозначность отношения к проблеме, как считает Н.Ю.Орехова, объясняется тем, что кардинальные изменения требуют тщательного
обдумывания и взвешенности. Нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, сохраняя лучшие традиции, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции [7]. _______________________________________
1. Болонский процесс: за и против // Ректор вуза. – 2007, №11. 2. Галактионов, В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций // Высшее образование в России. – 2004, №2. 3. Гребнев, Л. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. – 2004, №4. 4. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. Болонья, 19 июня 1999. – http://www.spbu.ru/News/edusem/bol.htm
5. London Communique. Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalized World. – May, 18, 2007. – http://www.tempus-russia.ru/LC18May07.pdf
6. Нечаев, В., Шаронова, С. Болонский процесс: мифы, иллюзии и реалии // Высшее образование в России. – 2004, № 7. 7. Орехова, Н.Ю. Трансформация основных позиций Болонского соглашения в российской реальности // Вестник СевКавГТУ. Серия «Экономика». – 2004, №1 (12). 8. Пузанков, Д., Федоров, И., Шадриков, В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. – 2004, №2. Борзенкова О.А. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Задача профессиональной подготовки учителя начальных классов является одной из приоритетных в системе образования. Современное общество нуждается в учителе, являющемся конкурентоспособным на рынке труда, специалисте высокого класса, умеющем ориентироваться во всем многообразии предлагаемых министерством программ, планов, учебных пособий, способном создавать образовательные технологии, строить собственные педагогические новации – в специалисте, обладающем высшим уровнем профессиональной компетентности. Компетентностно-ориентированное образование является одним из ответов системы образования на современный заказ общества. Компетентностно-ориентированный подход к процессу обучения (А.Л.Бусыгина, С.М.Годник, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, Н.В.Кузьмина, О.М.Ломакина, А.К.Маркова, Е.Н.Соловова и др.) позволяет перейти в профессионально
-
педагогическом образовании от его ориентации на воспроизведение знаний к их применению и организации развития усвоения знаний; «снять» диктат объекта (предмета) деятельности; положить в основу стратегию повышения гибкости в пользу углубления выполняемых профессиональных задач и расширения возможности трудоустройства; поставить во главу угла комплексные требования к результату образовательного процесса; «увязать» более тесно цели Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 48
образования с ситуациями применимости в сфере профессиональной деятельности; ориентировать деятельность специалиста (будущего учителя) на бесконечное разнообразие профессиональных и изменение жизненных ситуаций [2], [3], [4], [5], [6], [7]. Результатом такого образования является сформированность компетентности специалиста. Отметим, что впервые эта идея была озвучена на семинаре Совета Европы «Образование – скрытое сокровище» и активно внедряется в России [6]. Особенно значимой в указанном
контексте выступает проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов – формирование его компетентности. Именно с учителя начальных классов начинается целенаправленный процесс обучения и воспитания ребенка. Качество подготовки учителя начальных классов можно рассмотреть с нескольких точек зрения: организации учебной деятельности студентов (создание необходимых и достаточных условий для ее эффективного осуществления), формирования профессиональной компетентности будущего учителя, показателей успешности или конкурентоспособности выпускника педагогического вуза. Цели профессионального образования, соответствующие новой образовательной парадигме, могут быть конкретизированы в понятии «профессиональная компетентность» [7]. Анализ научной литературы позволил констатировать, что в понятие профессиональной компетентности учителя авторы включают различные характеристики: совокупность знаний, умений и навыков (Л.М. Митина, Е.П.Тонконогая, М.А.Чошанов и др.); сочетание свойств и качеств личности (В.А.Адольф, Н.В.Кузьмина и др
.); качество деятельности (Т.В.Добудько, Н.Н.Лобанова и др.); явление, включающее элементы профессиональной и общей культуры (В.П.Бездухов, С.Е.Мишина и др.); сложная динамическая система теоретических знаний, профессиональных умений и навыков, способностей и качеств личности, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности (А.Л.Бусыгина, Ю.В.Варданян, Н
.Г.Кочетова, А.К.Маркова, А.М.Новиков и др.) и т.д. Компетентность появится только в том случае, когда будущий педагог овладеет определенным кругом компетенций. Из множества всевозможных компетенций можно выделить виды по профессиональному признаку, например, компетенции учителя начальных классов. Об этих компетенциях можно говорить, опираясь на смысл (толкование) понятия «компетентность учителя начальных классов». Как отмечают Т.Е.Демидова и А.П.Тонких, компетентность учителя начальных классов можно рассматривать как единство общей компетентности, необходимой человеку любой профессии, психолого-педагогической компетентности и предметной компетентности [3]. То есть, учитель должен овладеть тремя видами компетенций. Профессиональная компетентность учителя слагается из составных профессионально значимых компетенций
. Так, для учителя начальных классов к наиболее существенным можно отнести общекультурную, учебно-познавательную, когнитивную, коммуникативную, информационную, организационную, научно-исследовательскую, компетенцию личностного самосовершенствования и др. По нашему мнению, профессиональная компетентность будущего учителя начальных классов – это система, включающая личностные и профессионально значимые качества; а также общекультурную (эстетическую, философскую, историческую), научно-предметную (экологическую
, математическую, языковую, методическую), психолого-педагогическую компетентности, в которых выражено единство психологической, профессионально-
педагогической, научно-практической и научно-исследовательской готовности и способности будущего учителя к ее осуществлению. Целью нашей работы является поиск путей формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов. О необходимости этого свидетельствуют недостатки высшего педагогического образования, имеющиеся на сегодняшний день: в учебно-воспитательном процессе вуза недостаточно уделяется внимания профессионально-личностному становлению, а также внедрению технологических новаций; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 49
изучение межпредметных дисциплин, способствующих формированию социальных, управленческих, инфокоммуникационных компетенций; в программах образовательного стандарта высшего профессионального образования не уделяется должного внимания интегративным аспектам профессиональной подготовки учителя начальной школы; недостаточное применение компетентностно-ориентированного подхода в учебном процессе высшей школы, в то время как итоговая государственная аттестация с 2007 года проводится в
форме комплексного государственного экзамена, требующего демонстрации профессиональной компетентности и т.д. Перечисленные недостатки подтверждают актуальность рассматриваемой проблемы. Как уже отмечалось выше, современная начальная школа требует учителя, обладающего высшим (интегративным) уровнем профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность учителя начальных классов характеризуется: умением свободно ориентироваться в различных методических системах; умением анализировать их с точки зрения общих психологических закономерностей и дидактических положений; умением создавать оптимальные условия обучения, включающие младших школьников в активную творческую деятельность; знанием особенностей умственной деятельности учащихся и умением использовать их в организации учебного процесса [1]; умением корректировать деятельность младших школьников по ходу обучения и др. В педагогической литературе не
получила должного освещения проблема формирования профессиональной компетентности учителя начальных классов. Задача целенаправленного формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов не может быть решена с помощью традиционных методов профессиональной подготовки. Нужны новые подходы, требующие серьезных изменений в содержательном и технологическом аспектах учебно-воспитательного процесса в вузе. Мы считаем, что перспективным направлением решения поставленной проблемы является применение в практике высшего профессионального образования компетентностно-ориентированного и интегративного подходов. Мы считаем, что совершенствованию профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов будет содействовать внедрение в процесс обучения студентов инфокоммуникационных технологий; осуществление межпредметных связей, создание интегративных курсов, то есть реализация интегративной составляющей профессиональной подготовки учителя начальных классов; выявление
условий профессиональной подготовки студентов, способствующих повышению уровня их профессиональной компетентности, как организационных: обеспечение процесса экспериментальной педагогической деятельности, партнерства образовательных учреждений; так и психолого-педагогических: осуществление межпредметной интеграции, реализация компетентностно-ориентированного подхода в обучении и т.д. Таким образом, профессиональная компетентность учителя начальных классов рассматривается нами как результат профессиональной готовности, характеризующейся выделением доминантных базовых компетенций и способности к интеграции. Определение комплекса дидактических основ оптимизации учебного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов (корректировка содержательного и технологического аспектов в подготовке будущего учителя), характеризует научную значимость данного исследования. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 50
_______________________________________ 1. Артемов, А.К., Тихонова, Н.Б. Основы методического мастерства учителя в обучении математике младших школьников: Учебное пособие для учителей и студентов факультета педагогики и методики начального образования. Самара: СамГПУ. – 1999. – 118 с. 2. Бусыгина, А.Л. Профессор – профессия. Самара, СамГПУ, 1999. – 276 с. 3. Демидова, Т.Е. Реализация компетентностного подхода в вузе / Т.Е
.Демидова, А.П.Тонких // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. Сборник материалов. – М.: Баллас; Изд. Дом РАО, 2007. – С. 36-39. 4. Зеер, Е.Ф., Павлова, А.М., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. – М., 2005. – 198 с. 5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 5. 6. Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – С. 38. 7. Кочетова, Н.Г. Компетентностный подход в профессиональном педагогическом образовании // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2006. – № 4. – С.195 – 202. 8. Руднева, Т.И. Педагогика
профессионализма: Учебное пособие. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. – С.27-28. Буковцова Н.И., Ремезова Л.А. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ В настоящее время более 1,6 млн. детей, проживающих в РФ (4,5 % от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям. В Самарской области – 2300 детей. Рассматривая проблемы обеспечения безбарьерной образовательной среды, прежде всего, необходимо обозначить наметившиеся тенденции в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья: – усиление тенденции изменения отношения общества к детям-инвалидам, детям с нарушениями физического и психического развития, детям с умственным и речевым недоразвитием и др.; – наметилась тенденция к уменьшению вариативности специализированных школ для детей с нарушениями в развитии в связи с процессами интеграции в обучении; – с тенденцией к интеграции в общей школе наблюдается увеличение неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития. Это существенно затрудняет адаптацию как детей с нормой, так и с нарушениями в развитии, возникают дополнительные, нередко непреодолимые трудности индивидуального подхода педагогов к учащимся в процессе их обучения, воспитания, развития; – набирает силу тенденция устранения барьеров между массовой и специальной школой. В этом плане предпринимаются попытки преобразований организационно-методического характера: в общеобразовательных школах функционируют классы выравнивания, коррекционного и компенсирующего обучения, классы педагогической поддержки и т.д. В некоторых школах наблюдается рост количества программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической). Однако такие программы, как правило, мелкомасштабны, односторонни, недостаточно научно обоснованы (зачастую программы сопровождения детей-инвалидов, детей с различными Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 51
отклонениями в развитии создаются специалистами, не имеющими специального дефектологического образования); – внимание к поддержке детей-инвалидов, детей с нарушениями физического и психического развития, детей с умственным и речевым недоразвитием и др. и всесторонняя помощь им в процессе обучения нуждается в существенном усилении; – проблема разработки содержания и организационных принципов деятельности субъектов помощи детям-инвалидам и детям с различными отклонениями в развитии, школьной психологической службы, коррекционно-педагогической службы, социальной службы и др. возможна только на основе целостного представления о комплексной модели деятельности специалистов различного профиля (врачей-психиатров, невропатологов, физиологов, психологов, логопедов, педагогов-дефектологов), которые ныне достаточно разобщены, их деятельность не скоординирована и не сфокусирована на нуждах детей. Разрозненные их усилия не дают и не могут дать желаемых результатов в воспитательной, учебной, психокоррекционной, профилактической работе и т. д. В рамках обозначенных тенденций мы видим возможности обеспечения безбарьерной образовательной среды для людей с ограниченными возможностями здоровья в решении следующих приоритетных задач: – объединение и координации усилий специалистов различного профиля различных ведомств и учреждений в сопровождении детей с особыми потребностями; – обеспечение успешного функционирования образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; – приведение содержания образовательных услуг детям с ограниченными возможностями здоровья в соответствие с требованиями современного этапа развития системы специального образования; – обеспечение опережающей подготовки и переподготовки специалистов (на базе ИКП СГПУ) с целью обеспечения качественного психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии для проектируемой системы безбарьерного образования. Учитывая то, что успех функционирования безбарьерной образовательной среды для людей с ограниченными возможностями здоровья зависит от объединения усилий специалистов различного профиля, необходимо решение следующих задач: – развитие и поддержка социального партнерства между учреждениями, ведомствами, обеспечивающими педагогическую, психологическую, медицинскую, социальную поддержку детям раннего, дошкольного, школьного возраста, студентам средних и высших профессиональных учреждений со специальными образовательными потребностями; – создание условий для взаимодействия структур массового и специального образования в реализации интегративных подходов к обучению
детей с нарушениями в развитии; – создание банка данных о педагогическом опыте, теоретических и методических разработках и результатах в области интегративных подходов к образованию детей-инвалидов и детей с разными нарушениями в развитии; – организация работы передовых специальных (коррекционных) образовательных и дошкольных учреждений как открытых социаьно-педагогических площадок, центров специализированной помощи в реализации особых образовательных потребностей интегрированных детей; – функционирование действенной системы межведомственного обсуждения условий, моделей интегрированного обучения, достигаемых результатов, возникающих проблем и возможных перспектив интеграции. Обеспечение успешного функционирования образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает учёт уровня современной жизнедеятельности общества. Образовательная среда для детей с ограниченными возможностями Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 52
должна быть максимально приближена к ее требованиям. Особенно это касается технического оснащения всех сфер жизни ребенка; – эффективного использования вспомогательных технологий, т.е. устройств или услуг, которые позволяют людям с функциональными ограничениями принимать активное участие в повседневной жизни, получать образование, работать или отдыхать; – введения технологий дистанционного обучения в учебный процесс, в условиях интерактивного телекоммуникационного взаимодействия педагогов с учащимися и учащихся между собой естественным образом формируются компетенции, необходимые для организации деятельности в современном бизнес – пространстве; – использования компьютерных технологий в разных содержательных областях специального образования. Однако в использовании
новых информационных технологий в образовательном процессе детей с особыми потребностями существуют серьёзные проблемы, к которым мы относим следующие: – недостаточный охват специалистов с целью повышения уровня профессиональной компетентности, обеспечивающей квалифицированную деятельность в сфере компьютерного образования детей с проблемами в развитии, вооружения знаниями использования компьютерных технологий в разных содержательных областях специального образования
, коррекционных эффектов внедрения этих технологий, точного определения роли и места компьютерных технологий в системе работы педагога; – использование компьютера преимущественно для обучения старшеклассников информатике или его использование в качестве игрового автомата; – проведение исследований, направленных на адаптацию и внедрение программных средств, ориентированных на детей и подростков с отклонениями в развитии охватывает небольшое количество учреждений; – ограниченное количество специализированных компьютерных программ и частных методик, ориентированных на коррекционное обучение; – использование в работе с детьми с особыми образовательными потребностями компьютерных обучающих программ, предназначенных для детей с нормой развития, которые не учитывают специальные дидактические принципы и вытесняют сам смысл дифференцированного, развернутого, пошагового обучения, являющегося достоянием современной специальной педагогики; – недостатки, обусловленные неполной реализацией потенциальных возможностей компьютера, и недостатки, обусловленные самой природой компьютера как некоторой технической системы; – нарушение технологии апробации компьютерных обучающих программ и оценки их эффективности; – трудности, возникающие у специалистов в определении соотношения компьютерно-
опосредованных и традиционных форм учебной деятельности ребенка, характера сотрудничества и учебного взаимодействия учителя с детьми при использовании НИТ; – отсутствие взаимодействия между специалистами, участвующими в реализации специализированных компьютерных программ и др. С целью эффективного использования информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо: – создание информационно-технологической инфраструктуры (в рамках учебного заведения), программно-аппаратного обеспечения, оптимизированного на основе использования технологий, предназначенных для лиц с особыми потребностями, отвечающего целям и задачам обучения, индивидуальным потребностям обучаемых; – обеспечение условий
, основанных на принципах создания технологической инфраструктуры, ориентированной на инклюзивное образование: удобстве использования, доступности, гибкости, экономической доступности, рентабельности; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 53
– обеспечение интеграции ИКТ в учебную программу применительно к лицам с ограниченными возможностями; – обеспечение компьютерной грамотности – формирование навыков по использованию ИКТ на специальных занятиях; – использование ИКТ в предметной области – формирование навыков по применению ИКТ на предметных занятиях; – интеграция ИКТ в учебные программы – использование ИКТ во всех предметных областях; – ИКТ-
специализация – формирование навыков по применению ИКТ в рамках профессиональной подготовки; – отбор, систематизация, разработка, модернизация компонентов учебных программ: содержания учебно-методических материалов, методов и форм организации, передачи и представления учебно-методических материалов, способов оценки успеваемости и достижений учащихся; – осуществление подготовки специалистов по применению ИКТ, работающих в условиях интеграции. Рассматривая проблемы использования вспомогательных технологий, мы видим, в первую очередь, создание банка данных о существующих в настоящее время как зарубежных, так и отечественных вспомогательных устройствах, используемых в образовательном процессе: – для учащихся с двигательными нарушениями, – для учащихся со зрительными нарушениями, – для учащихся с нарушениями слуха, – для учащихся с нарушениями языка и речи, – для учащихся с интеллектуальными нарушениями, – для учащихся со специфическими трудностями обучения; – создание банка данных о наличии вспомогательных технологий в образовательных учреждениях, получение информации об их использовании практиками; – обучение специалистов использованию ассистирующих технологий в образовательном процессе детей-инвалидов, детей с различными отклонениями в развитии. Успех реализации учебных программ с использованием дистанционных технологий предполагает, на наш взгляд: – создание научно-исследовательской базы по разработке программно-методического обеспечения по использованию технологий дистанционного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья; – участие специалистов (специальных психологов, дефектологов) в педагогическом проектировании и создании электронных курсов, электронных учебников, комплексов средств обучения, педагогических технологий организации процесса обучения в сетях лиц с ограниченными возможностями здоровья; – определение показателей качества содержания образования, технологий обучения, результатов дистанционного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; – формирование совокупности методических, организационных, технических и программных средств реализации и управления учебным процессом независимо от
места нахождения его субъектов; – участие специалистов (специальных психологов, дефектологов) в создании электронных УМК по каждой учебной дисциплине; специальной корпоративной информационной системы документооборота (в т.ч. электронного); специальных (в т.ч. электронных) форм проверки знаний обучающихся; учебных планов, учебных программ образовательного учреждения, учебных планов обучающихся и т.д.; – подготовку специалистов по использованию технологий дистанционного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 54
Содержание образовательных услуг для людей с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе развития системы специального образования предполагает создание единой концепции такой помощи в системе непрерывного образования детей-инвалидов, детей с нарушениями физического и психического развития: младенчество – ранний возраст – детский сад – школа – колледж – вуз. Рассматривая научно-методическое обеспечение ранней помощи как магистральный путь в процессе создания безбарьерной среды, мы видим необходимость координации усилий специалистов в: – реализации различных форм организации специальной помощи детям с отклонениями в развитии раннего возраста; – осуществлении психолого-педагогической диагностики развития в младенческом и раннем возрасте; – построении индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учётом их вариативности: адаптационная программа, программа профилактики раннего отставания в развитии, коррекционно-развивающая программа; – разработке коррекционно-педагогических программ по формированию навыков у младенцев, детей второго-третьего года жизни с отклонениями в развитии; – разработке индивидуальных программ работы с близкими взрослыми, определении психологических основ формирования сотрудничества
и др. Развитие системы дошкольного воспитания и обучения детей с различными нарушениями развития на современном этапе должно строиться с учетом нового базиса системы специального образования и многообразия форм организации дошкольной подготовки. Совершенствование системы сопровождения детей дошкольного возраста мы видим в усилении коррекционно-педагогической работы, направленной на: – воспитание у детей дошкольного возраста соответствующих коррекционно-
компенсаторных способностей адаптивного характера; – распространение коррекционного воздействия как на познавательную деятельность, так и на эмоционально-волевую сферу ребёнка с особыми
образовательными потребностями; – обеспечение целостного, комплексного, дифференцированного и регулируемого процесса управления всем ходом психофизического развития на основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей; – максимальное обеспечение взаимосвязи коррекционно-педагогической и лечебно-
восстановительной работы. Задача эффективного приспособления к социальному окружению, личностно-
ориентированный подход к детям с различными отклонениями в развитии, гуманистическая направленность образовательной системы при слабой экономической защищенности населения страны, включая и инвалидов, заставляет также пересмотреть, переустроить и внести ряд новых организационных структур и форм в образовательную среду для лиц с отклонениями в развитии, а именно: – обеспечение равноправного взаимодействия между воспитательным и учебным процессами. До сих пор не существует стандартов знаний и умений, которые воспитатель должен сформировать у учащихся в плане их независимости в быту. Отсутствие программы, стандартов приводит к бессистемности в работе воспитателя и большой зависимости качества работы от его добросовестности и дефектологической просвещённости; – переосмысление соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-
эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни; решение задачи практико-ориентированного обучения, которое позволяет учащимся с особыми образовательными потребностями осознанно использовать в самостоятельной жизни весь полученный в школе объём знаний, умений и навыков; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 55
оснащение педагогического учебного процесса, жизни и труда индивидуальными вспомогательными средствами, ассистирующими технологиями, способствующими самостоятельности и проведению целого ряда работ; преобразование жизни детей в школах-интернатах таким образом, чтобы весь быт, повседневные занятия, досуг, общение развивали у учащихся достаточную самостоятельность и независимость в самообслуживании. При этом формы и образ жизни
должны строиться на широкой интеграции учащихся в социум, постоянном участии их в жизнедеятельности не только своей школы, но тесном контакте с семьёй, различными культурными, общественными учреждениями и организациями. Успешное решение задач сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от взаимодействия с семьей. Но организация взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида, ребенка с тем или иным отклонением в развитии должна быть обеспечена на совершенно новом уровне, что предполагает: – создание условий для реализации права родителей или лиц их заменяющих на информационное обеспечение по имеющимся в стране услугам в сфере комплексной диагностики и комплексной реабилитации, образования; – активное вовлечение семьи в работу учреждения, обеспечивающего
сопровождение детей с особыми образовательными потребностями; – консультирование родителей по проблемам развития их детей; – обучение родителей доступным им методам и приемам оказания коррекционной помощи детям в условиях семьи; – организацию обратной связи родителей с детским учреждением и др. В настоящее время существует настоятельная необходимость: – в создании программно-методического обеспечения и координации решений по социально-психологической и социально-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, – в создании программно-методического обеспечения по выявлению и коррекции проблем, возникающих между членами семьи, где воспитывается ребёнок с отклонениями в развитии. Учитывая, что часть воспитанников и обучающихся приходит из неблагополучных семей, необходимо совместное создание со службами социальной защиты, органами социальной опеки программ взаимодействия с такой категорией семей. Проектируемая система безбарьерного образования настоятельно требует обеспечения опережающей подготовки и переподготовки специалистов с целью обеспечения качественного психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей-
инвалидов и детей с нарушениями в развитии. С этой целью ИКП СГПУ направляет свои усилия на
: – выявление потребности в профессионально подготовленных кадрах массовых дошкольных образовательных учреждений, учителей общеобразовательных школ, преподавателей образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования Самарского региона, работающих с инвалидами; – оптимальное внедрение новейших научных разработок в области обучения и воспитания всех категорий детей, подростков, молодежи с проблемами в развитии; – разработку алгоритма индивидуальных планов-проектов для слушателей курсов повышения квалификации в области специальной психологии и коррекционной педагогики с определением результата работы слушателя; – разработку системы очно-заочной и дистанционной формы повышения квалификации специалистов массовых образовательных учреждений в области специальной педагогики и коррекционной педагогики; – разработку вариативных программ повышения квалификации в зависимости от индивидуальных особенностей педагога – базового образования, познавательных интересов, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 56
личностной мотивации, среды жизнедеятельности, обеспечивающих возможность постоянного движения педагога в направлении увеличения самообобщения собственного опыта и др. Таким образом, для обеспечения качественного образования детей с ограниченными возможностями необходимо: – повысить уровень межведомственного взаимодействия в системе непрерывного образования детей-инвалидов, детей с нарушениями физического и психического развития: младенчество – ранний возраст – детский сад – школа – колледж – вуз с целью совершенствования системы комплексной реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья; – обеспечить систему качества ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи детям с нарушениями развития; – обеспечить развитие системы дошкольного воспитания и обучения детей с различными нарушениями развития с учетом нового базиса системы специального образования и многообразия форм организации дошкольной подготовки; – обеспечить необходимый коррекционный компонент, научно-методическое сопровождение интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии; – усилить научно-методическую деятельность с целью решения проблем обучения и воспитания детей с различными вариантами комплексных нарушений; – обеспечить эффективное использование информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения и профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; – оснастить коррекционно-развивающую образовательную среду необходимыми ассистирующими технологиями, которые должны подбираться на основе требований научной организации жизнедеятельности ребенка с различными проблемами в развитии, данных эргономических рекомендаций, техники безопасности, этики и эстетики; – создать условия для реализации учебных программ с использованием технологий дистанционного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях и учреждениях профессионального образования; – обеспечить программно-методическое и техническое оснащение процесса обучения детей-
инвалидов профессиям, являющимся конкурентоспособными на региональном рынке труда; – повысить уровень подготовки и переподготовки специалистов (на базе ИКП СГПУ) с целью обеспечения качественного психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии для проектируемой системы безбарьерного образования. Буров А.Э. Астраханский государственный технический университет (г. Астрахань) АНАЛИЗ РАСПРОСТРАНЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ДЕВИАЦИЙ И СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СРЕДИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ Отрицательные последствия быстрого и внезапного вхождения России в рынок, крах тоталитарного общества и его нравственных ценностей активизировали в молодежной среде такие негативные социальные явления, как эгоцентризм, групповой эгоизм, моральную ущербность, комплекс социальной неполноценности, неверие в социальный прогресс, неуверенность и т.д. [3]. Это в большей степени относится к университетской молодежи, т.к
. в условиях вузовского образования приводит к обострению старых и выработке новых форм социальных деформаций в молодежной среде, таких как деструкция семейных отношений, хроническая неуспеваемость, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 57
безнадзорность, правонарушения, алкоголизм и наркомания, распространение тяжелых психических депрессий и т.д. [2]. При этом наличие факторов риска максимально затрудняет развитие профессионально важных качеств, навыков и умений в процессе обучения и негативно сказывается на профессиональном становлении будущего специалиста. Поэтому задачей нашего исследования стало выявление различных форм дезадаптаций и особенностей их проявлений в
психическом состоянии студентов I курса. Диагностика различных форм поведенческих рисков проводилась с помощью методики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП), предложенную А.Н.Орлом, позволяющей измерить готовность (склонность) к реализации различных форм отклоняющегося поведения по следующим показателям: установка на социально-желательные действия; склонность к нарушению норм и правил; склонность к аддиктивному поведению; склонность к саморазрушающему и самоповреждающему поведению; склонность к агрессии и насилию; волевой контроль эмоциональных реакций; склонность к делинквентному поведению. Было проанкетировано 94 студента I курса, обучающихся в Астраханском государственном техническом университете. Из них 49 юношей и 45 девушек. Анализ качественных соотношений готовности к отклоняющемуся поведению показал, что среди опрошенных первокурсников различные формы девиантного поведения характерны как для юношей, так и для девушек, т.е. дезадаптирующие проявления носят гендерный характер. Так, нарушения социализации выявлены более чем у половины (51%) юношей и 28,9% девушек. Склонность к нарушению общепринятых норм и правил, к делинквентности и саморазрушению характерна, соответственно, для 55,1%, 28,6, 18,4% молодых людей и 26,7%, 11,1%, 8,9% студенток. Повышенную агрессию проявляют 36,7% юношей и 15,6% девушек при
снижении волевого контроля за эмоциональными реакциями у 42,9% студентов и 22,2% студенток. Склонность к зависимому поведению выявлена у 34,7% юношей, при том, что у девушек таковых обнаружено не было. Выраженность психических состояний первокурсников оценивалась нами по степени проявления у студентов уровней тревожности, ригидности и локализации контроля. Для этого использовались общепринятые методики, описанные в специальной литературе, применяемые для оценки и характеристики различных аспектов девиантного поведения. Тревожность как личностное образование существенно влияет на успешность деятельности. При этом большое значение имеет исходный уровень тревожности. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции общения, побуждения к успеху либо к избеганию его, удовлетворения или неудовлетворения потребностей, и, закрепляясь, становится
самостоятельным образованием, значительно влияющим на структуру психоэмоциональной сферы человека [4]. Количественный анализ уровней тревожности показал, что высокий уровень ситуативной тревожности характерен для 14,3% выборки, низкий зарегистрирован у 64,3% первокурсников и только 21,4% обладает средним уровнем тревоги. Несколько иная картина получена по показателям личностной тревожности. Так, высокий уровень личностной тревоги обнаружен у тех же 14,3% студентов, низкий уровень характерен для 7,1% испытуемых, у большинства же студентов (84,6%) выявлен средний уровень личностной тревожности. Полученные данные свидетельствуют, что для части студентов первого курса в условиях обучения характерно состояние тревоги, что выражается в повышенной эмоциональности, напряжении, озабоченности, нервозности. Способность адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию, мобильность поведенческих стереотипов также является важным показателем успешности
профессионального обучения в ВУЗе. Исследование степени ригидности испытуемых показало, что для большинства исследуемых студентов (57,1%) характерно ригидное или пограничное состояние. По мнению ряда исследователей [1, 5], локализация контроля является важнейшим интегральным психологическим показателем личности, характеризующим различные проявления Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 58
социальной незрелости и асоциальное поведение. Локус является устойчивым свойством индивида, показателем взаимосвязи к себе и отношения к окружающему миру. Изучение уровня локализации контроля первокурсников выявило, что в исследуемой выборке более высокий уровень экстернальности отмечается в группе юношей, который составляет 52,7% от всей выборки в сравнении с группой исследуемых девушек, где данный показатель
характерен для 32,3% студенток. Таким образом, обобщая вышеизложенное, следует сделать следующие выводы: – основными видами девиаций среди студентов I курса являются: нарушения социализации личности; склонность к нарушению норм и правил; склонность к аддиктивному поведению; склонность к саморазрушению; склонность к агрессии и насилию; снижение волевого контроля за эмоциональными реакциями; склонность к делинквентности; – для большинства студентов I курса характерна большая выраженность негативных психических состояний, а именно: высоким уровнем ситуативной и личностной тревожности обладают 14,3% студентов, высокая степень ригидности отмечена у 57,1% первокурсников, а преобладание экстернальности локуса контроля зарегистрировано у 52,7% юношей, хотя и в группе студенток склонность к приписыванию результатов деятельности внешним причинам довольно высока. _______________________________________ 1. Батаршев, А.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В.Батаршев. – СПб.: Питер, 2007. – С. 8-16; 44-50. 2. Кириллова, С.С. Формирование психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к обучению в ВУЗе: автореф. …дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / С.С.Кириллова; ВНИИФК – М., 2008. – 24 с. 3. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова, Л.Д. Столяренко; под ред. М.В.Булановой-Топорковой. – 3-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С. 312-339. 4. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – С.208-221. 5. Реан, А.А. Проблемы
и перспективы развития концепции локуса контроля / А.А.Реан. – 1998 – №4. – С. 43-52. Васильева Н. А. Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И.Менделеева (г. Тобольск) ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТРАТЕГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В РАМКАХ НОВОГО КУРСА «ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ» Проблема преподавания курса «Философия образования» стала наиболее актуальной, обсуждаемой и в основе своей проблематичной в начале ХХ века. Начиная с 1950-х годов исследуются закономерности развития нового направления, которое обозначается рамками философии образования. Но, несмотря на то, что подходы к исследованию этого феномена не совсем обозначились и вызывают яростные споры в научном
сообществе, совсем недавно в педагогике стали проявляться новые тенденции. Общие концепции исследования образования студентам педагогических факультетов предложено изучать в рамках нового интегрирующего курса «Философия образования и науки». Это, видимо, тоже вызовет немало научных дискуссий, где будут определяться концептуальные основы этого курса. Хотелось бы немного определить рамки этого курса, который возможно использовать в вузовском образовании. Тем более что от исследования и понимания проблематики философии образования и науки зависит и общий мировоззренческий, и научный уровень формирования педагогической стратегии студентов. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 59
Что касается «философии науки», то здесь все предельно понятно. По общепринятой парадигме философия науки – это направление философско-методологических и мировоззренческих исследований феномена науки в общесоциальном и общекультурологическом аспекте [1; 282]. Фактически, за исключением отдельных моментов, – это общераспространенная трактовка. А вот «большинство современных дискуссий по проблемам стратегии трансформации системы образования часто ведутся вне критической
рефлексии их философских оснований» [3; 176]. Хотя философия и образование более взаимосвязаны, чем кажется на первый взгляд. Попытаемся определить статус курса «философия образования», его предмет, объект, структуру, а также методологические основы курса. Много споров вызывает определение статуса самой дисциплины. Традиционно «философия образования» рассматривается: как прикладной аспект философии: основные категории и критерии
философии работают в рамках образовательной сферы. Философская методология проявляет себя одним из факторов понимания образования как определенной системы; как прикладной аспект образования: смыслообразующей предметной компонентой является образование как самостоятельная специальная профессиональная наука, а философия выступает тем связующим методологическим основанием, которое организует это знание в пределах системы «человек-общество». Главенствующую роль в данном случае занимает определение роли человека в педагогической действительности; как междисциплинарная наука, в которой все определяется объектно-предметным содержанием. И это, наверное, более правильный и приемлемый вариант. Попытаемся все то, что мы указали выше, применить к дисциплине. Прежде всего, определимся с теми основаниями, которые определили в ракурсе предметно
-объектных отношений. Объектом исследования курса «Философия образования и науки» становятся соизмеримые и равнозначные понятия: «образование» – «наука» – «философия». Предметом изучения для студентов станут методологические основания философии как способ исследования двух категорий – «образование» и «наука». Возможно два способа преломления материала в курсе «Философия образования и науки»: в рамках классической философской парадигмы, либо посредством неклассической модели философствования. В рамках получения целостной картины все-таки необходимо давать обе концепции в их противоречии и взаимодействии. Это обусловлено необходимостью создания целостной образовательной и научной картины. Исходя из этих оснований, курс может быть представлен посредством преломления в основных разделах философии (онтология, гносеология, аксиология, антропология, социальная философия). И в
рамках этих разделов философия образования и философия науки очень гармонично вписываются как в собственные рамки, так и в философские категории. Это, на мой взгляд, единственно правильный выбор в данном контексте. Курс являет собой более углубленное включение в научно-философскую проблематику. Проблема взаимоотношения философии и образования имеет два теоретических аспекта. Один из них тематизируется по преимуществу самими философами и может быть понят как вопрос об отношении философии к образовательному процессу и уже – к институционализированным формам своего существования (поскольку в силу ряда исторически сложившихся обстоятельств таковыми являются, главным образом, образовательные институты). Второй аспект – это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно
назвать «философскими» и которые – по своему функциональному назначению – призваны обосновать определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Основная задача курса – способствовать созданию у студентов целостного системного представления о науке, исторических этапах ее развития и методологических принципах, формированию и развитию научного мировоззрения, составлению общего представления о философии образования
; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 60
проанализировать основные методологические и общетеоретические проблемы современной науки и образования с позиции философского осмысления. Поэтому возможно такое тематическое планирование этого курса в свете обозначенных задач: Блок 1: Введение в философию образования и науки. В данном блоке целесообразно выявить предмет и методологические основы философии образования и науки, провести их сопоставительный анализ. Важным является
определение бытия образования и науки в пространстве и во времени (историческая ретроспектива в общем контексте образования-
воспитания-обучения-развития). Важными являются вопросы, связанные с диалектикой образования, историей системы образования человечества, образованием как социально-
философским явлением. Неотъемлемым элементом в этом блоке является определение науки как знания и системы образовательной подготовки. Блок 2 отводится феномену образования в истории философии, где основными являются следующие параметры осмысления: общие тенденции развития образования в русле философского анализа, основные вехи философской антропологии как теоретической и мировоззренческой основы в теории образования, образование в системе социальных взаимодействий и связей. Блок 3 представляет собственно философию образования как научное направление. В нем выделяются основные
тематические направления: сущность и задачи философии образования, философско-антропологические основания образовательного процесса, проблемное поле философии образования, основные категории дисциплины, философская культура педагога как составляющая профессиональной компетентности. Завершает курс блок 4, определяющий основные методологические и сущностные основы философии науки, среди которых можно выделить: предмет и основные вехи развития философии науки, структуру науки, динамику науки, научные традиции и научные революции в пределах типов научной рациональности, а также особенности современного этапа развития науки. Трудно не согласиться с исследователями, которые утверждают, что «особое значение при этом имеет специальный философско-образовательный анализ и синтез конкретных аспектов образовательной деятельности, а также рефлексивный науковедческий (самопознающий) анализ самой философии образования
. Важно придать философико-образовательному знанию естественное для любой подлинной науки направление развития – не от общефилософских норм и догматов к описанию, объяснению и предвидению специфических явлений образовательно-
педагогической действительности, а напротив, от этой действительности, от реальной практики со всеми ее удовлетворенными и, что еще более важно, неудовлетворенными потребностями – к частнонаучному философскому знанию, адекватно отражающему специфику рассматриваемых явлений» [2]. Курс «Философия образования и науки» должен активно включаться в учебные планы вузов, особенно педагогического профиля, поскольку именно в практических рамках, а не в теоретических дискуссиях возможно более четкое исследование проблемы в пределах заданной тематики. Но хотелось бы не голословных теоретических рассуждений, а целостного взгляда на
проблему с позиции практического назначения и значения курса в целом. _______________________________________ 1. Грядовой, Д.И. Философия. – М.: Юнити, 2003. – 384 с. 2. Муравьев, А.Н. Основной вопрос философии образования // Философия образования. Сб. материалов конф. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С. 11-27. 3. Нысынбаев, А., Курганская, В. Философия и образование: поиск согласия // Высшее образование в России. – 2001. – №1. – С. 176. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 61
Величко Ю.В. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПОВЫШЕНИЮ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Мотивация преподавателей является важнейшей целью и результатом эффективности образовательного процесса в вузе, первичным шагом к реализации системы менеджмента качества в условиях перехода высшей школы на стандарты третьего поколения. Однако в настоящее время проблемам мотивации в вузе уделяется недостаточное внимание. Далеко не все представители педагогического сообщества осознают необходимость внедрения системы менеджмента качества
как одного из значимых факторов «сохранения» и функционирования вуза в условиях рыночных отношений. В данном случае перед высшей школой встает краеугольная проблема – вовлечение преподавателей в системный процесс повышения качества всех сфер деятельности вуза – образовательной, воспитательной, научно-
исследовательской и профориентационной. Одним из существенных условий решения данной проблемы является мотивация и заинтересованность педагогов высшей школы в своей работе. Формирование профессиональной мотивации происходит прежде всего в педагогическом коллективе через механизмы удовлетворения различных потребностей педагога – в труде, в определенном материальном вознаграждении, в общественном признании, в общении, дружбе и социальной защищенности. Перечисленные механизмы, по нашему мнению, и являются теми основными областями мотивации персонала вуза к повышению
качества образования вуза. Реализация указанных механизмов в высшей школе опосредует необходимость разработки системы мотивации преподавателя. Принятие данной системы должно быть открытым, что предполагает участие всех структур и сотрудников в корректировании данного проекта. Факторами функционирования системы мотивации преподавателей в условиях высшей школы являются: постановка перед педагогами достижимых и измеримых целей, направленных на определенный результат (повышение качества педагогического процесса); осуществление мониторинга мотивации всех сотрудников с целью включения результатов наблюдений в процесс управления (осуществление обратной связи для внесения корректив в отслеживаемый процесс); определение областей, методов и механизмов мотивации преподавателей. Важным условием формирования мотивации сотрудников является деятельность службы менеджмента качества по разъяснению
всем без исключения преподавателям вуза особенностей современных тенденций в образовании, по убеждению их в необходимости повышения качества своей профессиональной деятельности, осознание того, что система менеджмента качества является одним из способов выжить в условиях рыночных отношений, гиперинновационного характера социально-экономической среды и глобализации современного общества. Формами указанного направления деятельности могут являться: курсы повышения квалификации (как внутри вуза, так и с привлечением ведущих вузов России и зарубежных вузов); организация и участие преподавателей в конференциях различного уровня и методических семинарах, круглых столах по проблемам качества образования. Данные формы деятельности обеспечивают педагогическому сообществу открытость информации и возможность сотрудничества и взаимодействия, постоянного обмена мнениями
со специалистами различных вузов. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 62
Руководству и всем управляющим подразделениям системы менеджмента качества образования необходимо стремиться к обеспечению длительных гарантий и убежденности преподавателей вуза в сохранении своего рабочего места, высокой зарплаты, медленного, но гарантированного продвижения по службе при условии соблюдения качества процесса образования и выполнения ключевых направлений стратегии высшей школы. Одним из методов мотивации преподавателей в
коллективе (прежде всего в коллективе отдельной кафедры) является периодическое собеседование руководителя подразделения в стиле доверительного общения со своими сотрудниками с целью выявления и поиска творческих идей в коллективе, поддержки имиджа преподавателя, опосредующих дальнейшее повышение качества всех ключевых процессов вуза (образования, воспитания, профориентации, научно-
исследовательской деятельности). В связи с этим можно привести в качестве примера следующий план вопросов выявления творческих идей в коллективе: «1. Как ваше настроение, как вам работается? 2. Что у вас в работе получается хорошо, и в чем вы испытываете затруднения? 3. Что в своей работе вы считаете самым важным для повышения ее эффективности и качества? 5. Что бы вы хотели изменить в
своей работе, в нашей организации в ближайшее время, в перспективе? 6. Каковы ваши творческие идеи, замыслы? 7. Какая требуется помощь и поддержка для реализации ваших творческих идей и инициатив?» 1. После процедуры выявления творческих замыслов каждого преподавателя заведующий кафедрой должен стремиться поддерживать их работу в реализации креативных идей через следующие механизмы: а) осуществление презентаций инновационной деятельности педагогов и доведение до широкого круга общественности результатов педагогической деятельности; б) признание заслуг и результатов деятельности, что способствует повышению имиджа педагога как механизма его мотивации; в) осуществление обратной связи и внесение внешних корректив в предложенные замыслы. Таким образом, в коллективе должна формироваться корпоративная культура как условие
мотивации преподавателя к повышению качества профессиональной деятельности, где взаимоотношения на всех уровнях строятся на взаимном уважении, сотрудничестве и толерантности. Вышеуказанное условие способствует расстановки акцентов с групповой мотивации (получить должность, пройти аттестацию – это является очень эффективной мотивацией, но, как правило, раз в 5 лет) на личностную (профессиональный рост, положительный профессиональный имидж). Приоритетным
механизмом мотивации педагогического сообщества в современном вузе является создание рейтинга преподавателя, где учитываются все виды деятельности педагога, их удельный вес в рейтинге с последующей пропорциональной оплатой. Рейтинговая система должна быть документально зафиксирована и открыта для всех членов кафедры, факультета, вуза в целом. В рейтинге могут быть представлены все виды деятельности ключевых процессов вуза. Например, такие, как: количество разработанных учебных программ и УМК, учебно-методических пособий, применение инновационных технологий в процессе преподавания дисциплины; количество изданных монографий, учебников, научных статей; количество выигранных грантов и конкурсов различного уровня (международного, всероссийского, регионального); количество организованных мероприятий по воспитательной работе студентов; количество абитуриентов, которых подготовил преподаватель и
привел на факультет, помог в трудоустройстве и в дальнейшем повышении квалификации выпускника и другие виды деятельности. Установление стимулирующих выплат педагогическим работникам должно находиться в прямой зависимости от результативности и качества их труда и факторов, выделяющих особенности конкретного работника среди остальных. Рейтинг обеспечивает свободу выбора дополнительных видов деятельности с учетом интересов и предпочтений преподавателя. Совокупность перечисленных факторов работы вуза может обеспечить эффективность результатов деятельности, направленной на профессиональную мотивацию всех сотрудников в повышении качества ключевых процессов высшей школы. _______________________________________ 1. Андреев, В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. – Казань: Центр инновационных технологий, 2004. – С. 417-418. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 63
Вершинина Л.В. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ИЗУЧЕНИЕ ЦЕННОСТНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ С ПОМОЩЬЮ КОРРЕЛЯЦИОННО-РЕГРЕССИОННОГО АНАЛИЗА Переориентация общества на адекватные нравственные ценности требует, чтобы у каждого человека были такие ориентиры в жизни, которые придают конструктивность его деятельности и взаимодействиям с миром и с людьми. В этой стратегии высвечиваются проблемы, имеющие как теоретический, так и практический интерес для педагогической науки. Одной из таких проблем является проблема формирования ценностного
сознания будущего учителя. Ценностное сознание учителя есть субъективный способ бытия ценностных отношений, поскольку знание, значение, смысл, идеал, понятия и категории, выступающие в значении ценностей, определяют субъективные ценностные отношения личности учителя. Одним из аспектов научной и практической деятельности преподавателя педагогического университета является формирование ценностного сознания будущего учителя, который в своей последующей деятельности при достижении цели образования, обучения и воспитания детей будет приобщать учащихся к ценностям. Чтобы иметь представление о результатах своей деятельности по формированию ценностного сознания студентов, преподаватель педагогического университета должен анализировать эмпирическое знание о состоянии ценностного сознания студентов с позиции педагогической науки. Решение данной задачи требует отобрать такие методы научно-педагогических
исследований, использование которых обеспечивает взаимосвязь эмпирического и теоретического знания, позволяет выявить состояние ценностного сознания студентов, структурными компонентами которого являются этические и моральные знания, собственно ценности, а также значения и смыслы, этические категории и понятия морали, идеалы, обладающие значением ценностей. Наблюдения за деятельностью студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, беседы с ними были подвергнуты анализу, который позволил сделать качественные выводы на основе полученных количественных данных. Сделаем пояснения относительно идеалов, в качестве которых выступают личностные качества, имеющие для студентов значение, то есть ценность. Возможность отнесения личностных качеств к идеалам обусловлена тем, что идеал есть «индивидуально принятый стандарт (признаваемый образец) чего-либо, как правило, касающийся личностных качеств или способностей» [12; 160]. Ответственность, терпимость, аккуратность и другие ценности-средства, как подчеркивает В.А.Ядов, относятся к личностным качествам [10; 49]. Утверждая вслед за В.А.Ядовым, что ценности-средства относятся к качествам, мы имеем в виду и то, что они проявляются, реализуются в деятельности как определенном типе бытия учителя
в аксиологическом педагогическом пространстве. Изучая инструментальные ценности, мы не только выявляем иерархию способов деятельности, но и иерархию личностных качеств как идеалов. Сделаем пояснения относительно того, почему мы при изучении собственно ценностей как структурного компонента ценностного сознания выбрали методику В.А.Ядова. Выбор данной методики обусловлен, во-первых, тем, что ценности, предлагаемые студентам для ранжирования, фиксируют отношения между людьми, между человеком и обществом, обществом и человеком, требования к качествам человека. Профессиональная деятельность учителя, реализуемая в системе «человек – человек», «человек – общество», «общество – человек», есть определенный тип отношений к миру, к обществу, к ученику, к людям. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 64
Во-вторых, данные ценности актуальны, они представляют значимость как для общества, так и для отдельного человека – учителя. Эти ценности, «схваченные» ценностным сознанием, начинают определять его мотивы по созданию программ и проектов деятельности по воспитанию учащихся, суть которого заключается в их приобщении к ценностям, в превращении ценностей социума в ценности личности. Данные
ценности, являясь эскизом будущей деятельности школьника, перспективами его развития как личности (функция ценностей по Б.С.Братусю – [4, 31]), оказывают влияние на сознание учащихся. Данные ценности являются образцом, на соотнесении с которым учитель может, осуществляя свою деятельность, оценивать (функция ценностей по Б.С.Братусю – [4; 32]) ее результаты. Такие ценности имеют статус нормы, на
соотнесении с которой становится возможным не только оценивать деятельность учителя, но и изучать категории его ценностного сознания. Последнее объясняется тем, что такие категории, как «норма», «оценка», «идеал», являются категориями, фиксирующими «способы упорядочивания совместной жизни людей» [9; 427]. Ценности, отвечающие данным требованиям, на наш взгляд, наиболее концентрированно учтены в методике В.А.Ядова
двумя списками: «ценности-цели» (терминальные ценности) и «ценности-средства» (инструментальные ценности) [10; 208-209]. Данные ценности, как пишет В.А.Ядов, фиксируют взаимоотношения между людьми и отношение к личностным качествам человека. Они являются актуальными, имеют статус нормы и позволяют прогнозировать поведение человека [10; 48-49]. Данные ценности, являясь одним из «полюсов» ценностного сознания, фиксируют различные системы
отношений, в которых проявляются свойства и качества учителя, ученика. Ценности-цели и ценности-средства, используемые учителем для оценки, выполняют не просто функции оценки, эскиза будущего, а становятся нормативно-ценностным отношением, поскольку ценность и оценка, с одной стороны, являются «полюсами» ценностного отношения, с другой – ценность является основанием нормы. Ценностное отношение, как подчеркивает А.В.Разин, «всегда соотносится с нормой. Оно, прежде всего, есть факт выражения ценности самой нормы, хотя в сознании обычно представляется как-то, что ей предшествует» [9; 410]. Ценностное отношение учителя представлено в его сознании в виде итога постижения им требований, предъявляемых к нему обществом, коллегами и самим собой. Терминальные ценности инициируют
становление потребностей педагога, поскольку они выступают в качестве предмета данных потребностей. Своим возникновением ценности, как известно, обязаны потребностям человека. Инструментальные ценности служат средством достижения ценностей-
целей. Несмотря на такое разграничение ценностей, возможен переход целей в средства и наоборот. Дальние цели предполагают в качестве средств достижения ближних. Ведущие средства вполне могут восприниматься как цель [10; 88]. Ценности определяют и один из аспектов содержания общепедагогической подготовки, в процессе которой осуществляется их перевод «во внутренний план личности («для себя») и формирование мотивации на их реализацию в деятельности и общении таким образом, чтобы они, работая на другого, становясь в деятельности и общении будущего учителя ценностями «для другого
», были бы усвоены «другим» – школьником, а затем и реализованы им» [2; 66]. В данной статье представлены результаты, полученные при изучении ценностного сознания будущих учителей с помощью корреляционно-регрессионного анализа. Чтобы иметь представление о смысловой вертикали ценностного сознания студентов, о нравственно-ценностном пространстве их бытия, необходимо определить направление связи между парами ценностей целей и ценностей-средств, как образующих содержание ценностного сознания. Установление такой связи позволит выявить характер влияния одних ценностей на другие ценности в субъективной ценностной системе студента. Выявить связи и направление связи между Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 65
ценностями с помощью использованного выше математического аппарата не представляется возможным. Это определяется с помощью корреляционного анализа, то есть определением коэффициентов парной корреляции (Rx
i
y
i
). Коэффициенты парной корреляции измеряют взаимную связь между показателями Xi и Xj. Никакие показатели (ценности), кроме сопоставляемых пар ценностей, в расчет не принимаются. Корреляционная связь между ценностями может быть прямой, если Rx
i
x
j
>0, или обратной, если Rx
i
x
j
<0. Связи нет, если R=0. Связь функциональная, если R=+1 или -1. Чем ближе /r/ к единице, тем связь более тесная, чем ближе к нулю, тем связь более слабая. Определяя характер соподчиненности ценностей в иерархии ценностей как осознанных смыслов, мы выявляем, во-первых, строение смыслового поля ценностного сознания студента, во-
вторых, строение его мотивационной сферы, поскольку смысловые образования задают плоскость отношений между мотивами. Характер отношений между ценностями – это и характер отношений, плоскость отношений между мотивами деятельности, поскольку ценности принимают форму мотива. В-третьих, исходя из того, что ценностное сознание студента есть субъективный способ существования ценностных отношений, мы выявляем ценностное отношение первокурсника к исповедуемым и реализуемым им ценностям
, а следовательно, и его ценностные ориентации, которые, согласно концепции В.А.Ядова, занимают высший уровень в диспозиционной системе человека. Экспериментальная работа проводилась на базе Самарского государственного педагогического университета. Мы сформировали такую выборку первокурсников, которая включала в себя студентов различных факультетов и институтов образовательного учреждения. Это: студенты, обучающиеся в институтах иностранных языков и филологического образования, учебный процесс в которых имеет педагогическую направленность, то есть осуществляется подготовка будущего учителя (N = 100 и 78 человек соответственно), студенты факультетов психологии и экономики, где решаются свои задачи, не связанные прямо с подготовкой будущего учителя (N = 119). В качестве экспериментальной группы выступают студенты Института филологического образования, а студенты Института иностранных языков и
факультетов психологии и экономики входят в контрольную группу. Такое формирование выборки студентов преследует цель выявления общего и различного в содержании ценностного сознания студентов, которые получают квалификацию учителя и тех, кто не получает такой квалификации. Обратимся к результатам, полученным при изучении ценностей, «схваченных» ценностным сознанием студентов, направленность на которые составляет их ценностные ориентации. Студентам было предложено два списка ценностей по 18 наименований в каждом (методика В.А.Ядова). Это терминальные и инструментальные ценности, которые они ранжировали по субъективной для себя значимости. С помощью корреляционного анализа установлено, что прямые связи в смысловой системе студентов экономического и психологического факультетов существуют между: 1) здоровьем и материально обеспеченной
жизнью (R=0,29); 2) любовью и удовольствием (R=0,26); 3) познанием и творчеством (R=0,26); 4) самостоятельностью как независимостью в суждениях и оценках и свободой как независимостью в поступках и действиях (R=0,35). В смысловой системе студентов Института филологического образования такие связи обнаружены между 1) активной, деятельной жизнью и жизненной мудростью (R=0,48); 2) здоровьем и счастливой семейной жизнью (R=0,28); 3) материально обеспеченной жизнью и счастливой семейной
жизнью (R=0,26); 4) самостоятельностью как независимостью в суждениях и оценках и свободой как независимостью в поступках и действиях (R=0,27). В смысловой системе студентов Института иностранных языков прямые связи обнаружены между 1) активной, деятельной жизнью и жизненной мудростью, интересной работой (R=0,58, R=0,28 соответственно); 2) жизненной мудростью и познанием, интересной работой (R=0,27, R=0,26 соответственно); 3) здоровьем и счастливой семейной жизнью, любовью (R=0,34, R=0,27 соответственно); 4) интересной работой и счастливой семейной жизнью, материально Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 66
обеспеченной жизнью (R=0,35, R=0,31 соответственно); 5) красотой природы, искусством и общей хорошей обстановкой в стране (R=0,28); 6) любовью и наличием хороших и верных друзей, общей хорошей обстановкой в стране (R=0,34, R=0,26 соответственно); 7) материально обеспеченной жизнью и удовольствием, общественным признанием (R=0,31, R=0,30 соответственно); 8) наличием хороших и верных друзей и творчеством (R=0,31); 9) общей хорошей обстановкой в стране и счастливой семейной жизнью (R=0,36); 10) общественным признанием и удовольствиями (R=0,28); 11) познанием и равенством (R=0,41); 12) равенством и самостоятельностью, свободой (R=0,44, R=0,43); 13) самостоятельностью и свободой, уверенностью (R=0,66, R=0,40 соответственно); 14) свободой и уверенностью (R=0,40); 15) творчеством и уверенностью (R=0,27). Анализ обнаруженных прямых связей между ценностями как одними из образующих содержания ценностного сознания студентов позволил, во-первых, выявить общее в смысловом поле ценностного сознания студентов. Таким общим являются связи между ценностями «самостоятельность» и «свобода», «активная, деятельная жизнь» и «жизненная мудрость», «здоровье» и «счастливая семейная жизнь» у студентов Институтов филологического образования и иностранных языков. Во-вторых, студентами Института иностранных языков освоена более широкая система ценностных отношений, чем студентами других факультетов и будущими учителями-словесниками. Это, на наш взгляд, можно
объяснить тем, что студенты Института иностранных языков являются, как правило, выпускниками гимназий. Осмыслим обнаруженные между ценностями связи и осуществим педагогическую интерпретацию полученного эмпирического знания о строении смыслового поля ценностного сознания студентов. Мы описываем относительно постоянные ценностные отношения к действительности, к людям и к себе. Социальные процессы, происходящие в обществе, находят свое отражение в ценностном сознании первокурсников. Так, студенты осознают возможность сознательного выбора из ряда возможных вариантов поведения. Такой выбор не есть выбор того, что задается извне, что предписывается выбирать. Это есть выбор, основанный на предпочтении конкретных благ. Студенты не идут вслепую вслед за событиями, они их анализируют, осмысливают: «Свобода – это преобладание
инициативы над слепым развертыванием событий» [Н.Гартман – 6; 353]. Беседы со студентами, наблюдения за их действиями и поступками, анализ суждений, высказываемых ими в дискуссиях относительно взаимоотношений людей, показали, что, во-первых, ценностное сознание студентов не мнит себя абсолютно свободным, поскольку свобода для них не является своеволием. Они осознают свою сопричастность с культурой. Во-вторых, их представления о свободе вписываются в положительное значение свободы – свобода для… Современное общество востребует такого человека, активность которого направлена на овладение опытом деятельности, культурой, на созидание новых систем ценностей. Как результат, студенты осознают значение активной, деятельной жизни в овладении опытом деятельности. Жизненная мудрость, основанная на здравом смысле, способствует приращению
нового знания, обновлению имеющегося знания о ценностях и их содержании. Общество провозгласило приоритет личностного начала человека, ценность конкретного человека. Современный этап социального развития характеризуется переоценкой ценностей, приводящей к их наполнению новым содержанием. Как результат, студенты приходят к осознанию, что человек живет и для себя самого, а не только для других, что наряду с общественным интересом есть и личный интерес. Подчеркнем, что проблемы морали и нравственности представляют интерес для большинства из них. Особо следует отметить, что студенты не подчинены конформистским установкам, поскольку независимость в действиях и поступках, коррелирующая с независимостью в суждениях и оценках, становится основой для сознательного морального и ценностного выбора
, который выводит их сферу мировоззренческого осмысления действительности. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 67
Проанализируем характер влияния ценностей-средств как способов деятельности, как личностных качеств, то есть идеалов, на другие ценности-средства, направление связи между ними. Осмысление результатов, полученных с помощью корреляционно-регрессионного анализа, указывает на наличие прямых и обратных связей между инструментальными ценностями в ценностном сознании студентов экономического и психологического факультетов, Институтов филологического образования
и иностранных языков. Прямые связи между ценностями-средствами, выступающими и в качестве идеалов, в ценностном сознании студентов экономического и психологического факультетов обнаружены между 1) аккуратностью и воспитанностью (R=0,44); 2) воспитанностью и исполнительностью (R=0,30); 3) высокими запросами и непримиримостью к недостаткам в себе и других (R=0,23); 4) честностью и чуткостью (R=0,37) и др. Прямые связи между ценностями-средствами в ценностном сознании студентов Института филологического образования обнаружены между 1) аккуратностью и исполнительностью, воспитанностью, высокими запросами (R=0,53, R=0,44, R=0,32 соответственно); 2) воспитанностью и исполнительностью (R=0,44); 3) высокими запросами и жизнерадостностью, исполнительностью (R=0,34, R=0,25 соответственно); 4) образованностью и рационализмом (R=0,28); 5) ответственностью и честностью (R=0,25); 6) рационализмом и широтой взглядов, терпимостью (R=0,38, R=0,23 соответственно); 7) самоконтролем и терпимостью (R=0,30); 8) терпимостью и широтой взглядов (R=0,29); 9) честностью и чуткостью (R=0,35) и др. Прямые связи между ценностями-средствами в ценностном сознании студентов Института иностранных языков обнаружены между 1) аккуратностью и исполнительностью, воспитанностью (R=0,42, R=0,34 соответственно); 2) высокими запросами и жизнерадостностью (R=0,27); 3) самоконтролем и твердой волей (R=0,39); 4) терпимостью и широтой взглядов (R=0,43); 5) честностью и чуткостью (R=0,43) и др. Анализ полученного эмпирического знания показывает общее, существующее в структуре ценностей-средств, личностных качеств как идеалов, являющихся компонентами ценностного сознания студентов. Таким общим являются прямые связи между аккуратностью и воспитанностью, честностью и чуткостью. Общими для студентов Институтов филологического образования и иностранных языков являются прямые связи между высокими запросами и жизнерадостностью, терпимостью и широтой взглядов. Различное заключается как в несовпадении прямых связей между ценностями-средствами, так
и в их количестве. Так, студентам Института филологического образования присуща более широкая система ценностных отношений, позволяющих им оценивать собственное «движение» к достижению ими ценностей-целей, к «потребному будущему» (идеалы), чем студентам экономического и психологического факультетов и Института иностранных языков. Педагогическая интерпретация полученных данных о связях между инструментальными ценностями позволяет сделать определенные выводы. Данные выводы основываются как на наблюдениях за деятельностью студентов, так и на материалах бесед с ними. Содержание бесед не приводится. Оно присутствует в качественном анализе количественных данных. Во-первых, если рассматривать отношения между инструментальными ценностями, которые принимают форму мотива деятельности, то они отражают иерархию способов деятельности (место каждой ценности
на шкале ценностей выявлено выше), с помощью которых студенты, с одной стороны, достигают ценностей-целей, с другой – посредством данных способов реализуют созданную при участии ценностного сознания программу саморазвития, самосовершенствования, в которой признаваемые ими образцы, то есть идеалы, также иерархизированы. В процессе реализации ценностей-средств как способов деятельности находят свое внешнее выражение и адекватные им личностные качества, проявляемые в отношениях первокурсников к действительности, к культуре, к морали, к образованию, к человеку и т.д. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 68
Во-вторых, выбор ценностей-средств, как это теоретически обосновано и экспериментально проверено В.А.Ядовым, зависит от ценностей-целей, а наличие прямых связей между инструментальными ценностями показывает эту зависимость. Так, уверенность является условием самостоятельности, которая получает признание со стороны окружающих, однокурсников. Уверенность студента в себе, в своих силах и возможностях, будучи
терминальной ценностью, как это было установлено выше, делает студента независимым в суждениях и оценках, благодаря чему он становится способным действовать самостоятельно (инструментальная ценность). Выбор человеком инструментальных ценностей, его зависимость от терминальных ценностей – это необходимая, но недостаточная сторона рефлексивной функции ценностного сознания. Опора на обоснованное В.А.Лефевром положение о наличии четких формальных отношений между рефлексивными процессами и процессами человеческого выбора [8; 30] позволяет нам «заглянуть» во внутренний мир человека, в его ценностное сознание без анализа и оценки сообщений субъекта, его речевых высказываний. Выбор студентами ценностей-целей, с одной стороны, есть своего рода предполагаемый результат, которого надо достичь. С другой стороны, это ориентиры, определение
которых связано с активной работой ценностного сознания по осмыслению знаний, идеалов, категорий, понятий (эта работа происходит при участии мышления). Размышления человека о ценностях-целях разводят целедостигающую деятельность на две составляющие, какими, как отмечает М.Б.Туровский, являются универсализация и разуниверсализация [11; 30]. В способности мышления осуществлять универсализацию и разуниверсализацию заложена возможность реализации «
отражательной, порождающей, регулятивно-оценочной и рефлексивной функций сознания» [В.П.Зинченко – 7; 18] в их единстве и взаимосвязи. Выбор студентами ценностей-целей связан с полаганием терминальных ценностей, «осуществляется» в определениях универсализующего смысла, или собственно обобщения» [11; 30]. Полагание целей (ценностей-целей) предполагает поиск и выбор способов их достижения, а затем и реализации данных ценностей
. Поиск требует осуществить «разуниверсализацию, или аналитическое расщепление смысловой целостности цели на цепь операций по ее достижению» [11; 30], то есть способов деятельности, или инструментальных ценностей. На ступени разуниверсализации происходит рефлексивный отбор способов достижения ценностей-целей, которые (способы), однако, не дают целостного представления о терминальных ценностях, поскольку сводят процесс их достижения к сумме
способов. Объединение отобранных способов, возвращающее целостность ценностям-целям, зависит от рефлексивной способности студента. Благодаря рефлексии, первокурсник осуществляет выбор способов достижения ценностей-целей, оценку этих способов. Единство универсализации и разуниверсализации позволяет «увидеть» зависимость выбора студентом инструментальных ценностей от инструментальных ценностей, который (выбор) сокрыт от стороннего наблюдателя, от преподавателя вуза. В-третьих, выбор студентами ценностей-средств (равно как и ценностей-целей) дает нам представление о том, что не только отражается их ценностным сознанием, но и порождается им. Став достоянием ценностного сознания студента, инструментальные ценности выступают в качестве тех средств, которые, с одной стороны, способствуют достижению ценностей-целей. С другой стороны, они «направлены на
«другого» – человека, ученика» [2; 123]. Направленность ценностей на другого выявляет реальное ценностное отношение первокурсников к человеку, к миру. Размышление над этим отношением есть этическое размышление в контексте «золотого правила нравственности». Отношение человека к человеку является центром этической науки, исследующей мораль, пространство которой есть отношения между людьми, составляющими ткань человеческой жизни. «Сердце» человека, – писал С.Л.Рубинштейн, – все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» [5; 57]. Отношение учителя к ученику являются и центром педагогики, поскольку оно является ведущим педагогическим отношением. Отношение
к другому – это и конкретно-психологический факт. Для педагогики важен такой аспект отношений между учителем Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 69
и учеником в рамках действия «золотого правила нравственности», как взаимная направленность отношений учителя на ученика и ученика на учителя. В этой взаимной направленности ценностей-
целей и ценностей-средств друг на друга появляются такие эффекты, как со-участие, со-
понимание, со-действие, фиксируемые, отражаемые ценностным сознанием каждого из субъектов. Благодаря возникновению таких
эффектов становится возможным и преобразование отношений между учителем и учащимися на гуманистической основе, поскольку сущность взаимной направленности ценностей заключается в том, что они реализуются во имя и ради другого, ради его развития и становления как личности, индивида и субъекта деятельности. Главное, с нашей точки зрения, заключается в обращаемости отношений, что и составляет сущность одной из вариаций «золотого правила нравственности». Учитель, реализуя отношение к ученику, задавая ему стандарт отношений к миру, к людям и к себе, полагает, что и ученик будет относиться к нему аналогичным образом. Это и есть «универсализуемость «золотого» правила в форме обращаемости» [1; 27]. В-четвертых, «схваченные» сознанием ценности-средства (иерархия
инструментальных ценностей), связи между ними показывают, с одной стороны, как ценностное сознание студентов отражает изменения, происходящие в обществе, с другой – способно ли оно, реагируя на эти изменения, преобразовывать способы достижения ценностей-целей. Современное общество провозгласило идею общественного согласия, основанием которого являются ценности, единодушно принятые в наиболее развитых формах культуры. Одной из таких ценностей является толерантность, в которой, как способе деятельности, выявляется отношение человека к человеку, проявляется «сдерживание индивидом своей негативности» [3; 22]. В толерантности как качестве личности, которое считается идеалом в отношениях между людьми, проявляется «способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличающиеся от его собственных мнения, образ жизни, характер поведения и какие
-либо иные особенности других индивидов» [3; 5]. Анализ полученного эмпирического знания, выявивший, что толерантность как ценность-
средство, как личностное качество (идеал) находится на периферии инструментальных ценностей, занимая 11, 12 и 15 ранги соответственно, показывает, что ценностное сознание первокурсников не в полной мере обращает внимания на важность и необходимость диалога с другим(и), признания другого как своего-другого. Анализ связей между ценностями-средствами выявляет предрасположенность первокурсников относиться к другому как к равнодостойной личности, сознательно подавлять чувство неприятия, вызванного иным в другом. Данное утверждение основывается на наличии прямых связей между терпимостью и широтой взглядов у студентов Института иностранных языков и Института филологического образования. Благодаря этим связям они настраиваются
на понимание другого, на его признание, принятие как своего-другого. А это и есть пространство морали как пространство отношений между людьми. Одним из аспектов широты взглядов как инструментальной ценности является умение понять чужую точку зрения, как качества личности – уважение традиций и обычаев субъекта другой культуры. Налицо предпосылки (отношения-предпосылки) для ценностного познания студентами толерантности, ее роли и места в установлении общественного согласия. В-пятых, связь между ценностями-средствами, отражая плоскость отношений между ними, выявляет смысловые образования учителя, которые, регулируя его деятельность и общение, не предписывают, как отмечает Б.С.Братусь, готовых рецептов поступков, действий, но дают общие принципы, которые в разных
ситуациях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сущности) действиями [4; 32]. На основе этих принципов появляется возможность осуществлять нравственную оценку (функция ценностей как осознанных смыслов жизни и деятельности, по Б.С.Братусю) сложившихся отношений между целями и мотивами, целями и средствами их достижения. «В отличие от практической оценки, – пишет
В.П.Бездухов, – например, усвоенных школьниками знаний, ее суть состоит в том, что она охватывает тот психологический план совместной деятельности учителя и детей, в котором концентрируются личностные проявления каждого, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 70
характер межличностных отношений, а не только отношения, порождаемые профессиональной деятельностью учителя, вызывающей познавательную или иную деятельность школьника» [2, 124]. Ценностное сознание чуткого учителя характеризуется «созвездием» ценностей. Это уважение, великодушие, сочувствие, благородство и другие, являющихся и личностными качествами. Чуткость как смысловое образование выявляет отношение учителя к ученику с точки зрения заботы о его благе, удовлетворения запросов и желаний, внимания к его интересам и проблемам. Суть отношения между мотивами чуткого учителя и средствами удовлетворения запросов и желаний, нужд и потребностей ученика в рамках перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» заключается в том, что чуткость учителя вызывается не личными его предпочтениями, а его стремлением
с помощью педагогических средств побудить учащихся быть чуткими к другому человеку. Налицо универсализуемость и обращаемость чуткости, а потому речь идет о принципах, которые в разных ситуациях реализуются разными внешними (но едиными по внутренней сущности) действиями. Это принцип внимательного отношения к ученику, принцип со-участия, со-действия в решении им проблем, принцип толерантности и другие принципы. Чуткость как смысловое образование определяет, какие внешние действия учителя не только целесообразны, но и нравственны. Аналогичным образом раскрывается сущность других смысловых образований, которые в форме их осознания становятся личностными ценностями учителя. С помощью корреляционного анализа выявлены обратные связи между инструментальными ценностями в смысловом поле ценностного сознания
студентов экономического и психологического факультетов. Это обратные связи между 1) аккуратностью и терпимостью, честностью, твердой волей, самоконтролем (R=-0,37, R=-0,33, R=-0,30, R=-0,28 соответственно); 2) воспитанностью и рационализмом, эффективностью в делах, твердой волей, независимостью (R=-0,35, R=-0,32, R=-0,30, R=-0,27 соответственно); 3) высокими запросами и честностью (R= -0,39); 4) жизнерадостностью и самоконтролем (R=-0,35); 5) исполнительностью и широтой взглядов, смелостью в отстаивании взглядов, мнений (R=-0,34, R=-0,29 соответственно); 6) непримиримостью к недостаткам в себе и других и честностью (R=-0,25); 7) образованностью и смелостью в отстаивании взглядов, мнений (R=-0,25) и др. В смысловом поле ценностного сознания студентов Института филологического образования обратные связи обнаружены между 1) аккуратностью и широтой взглядов, рационализмом (R=-0,40, R=-0,32, R=-0,30 соответственно); 2) воспитанностью и рационализмом, смелостью в отстаивании взглядов, мнений, широтой взглядов (R=-0,44, R=-0,39, R=-0,30 соответственно); 3) высокими запросами и терпимостью, честностью (R=-0,38, R=-0,37 соответственно); 4) жизнерадостностью
и терпимостью (R=-0,35); 5) исполнительностью и образованностью, рационализмом (R=-0,39, R=-0,29 соответственно); 6) непримиримостью к недостаткам в себе и других и терпимостью, широтой взглядов (R=-0,26, R=-0,24 соответственно); 7) образованностью и чуткостью (R=-0,30); 8) ответственностью и широтой взглядов (R=-0,35) и др. В смысловом поле ценностного сознания студентов Института иностранных языков обратные связи обнаружены между 1) аккуратностью и широтой взглядов, смелостью (R=-0,42, R=-0,27 соответственно); 2) воспитанностью и независимостью, широтой взглядов (R=-0,34, R= -0,30 соответственно); 3) высокими запросами и честностью, терпимостью (R=-0,41, R=-0,31 соответственно); 4) жизнерадостностью и твердой волей (R=-0,35); 5) исполнительностью и смелостью, широтой взглядов (R=-0,33, R=-0,31 соответственно); 6) независимостью и ответственностью (R=-0,36); 7) непримиримостью к недостаткам в себе и других и рационализмом, широтой взглядов (R=-0,35, R=-0,35 соответственно); 8) образованностью и твердой волей (R=-0,47); 9) рационализмом и честностью, чуткостью (R=-0,49, R=-0,43 соответственно); 10) твердой волей и чуткостью (R=-0,26) и др. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 71
Осмысление полученного эмпирического знания выявляет противоречие между установленной выше иерархией ценностей-средств (личностных качеств) и связями между ними. Так, ответственность как одна из доминирующих ценностей-средств (личностных качеств), рассматриваемая в качестве смыслового образования, является принципом складывающихся между учителем и учащимися отношений, а не просто отношением между ними. Характер складывающихся отношений зависит
от мотивов, целей и средств, выбираемых учителем для их достижения. Как принцип отношений между учителем и учащимися, ответственность полномочна оправдывать, отклонять или преобразовывать цель и средства ее достижения. Как принцип она максимизирует действия учителя на все возможные перспективы, а не просто соучаствует в предвидении результатов деятельности, выявляет ее соответствие исполняемым обязанностям. В смысловом поле ценностного сознания студентов, например, Института филологического образования, выявляется противоречие между ответственностью и широтой взглядов, в смысловом поле ценностного сознания студентов Института иностранных языков – противоречие между независимостью и ответственностью. Такое соотношение между ответственностью и широтой взглядов, независимостью может быть объяснено с позиции смысловых образований. Мы имеем несовпадение между
смысловым (ответственность как смысл) и операциональным (широта взглядов как средство реализации принципа ответственности). Ответственность, становящаяся критерием оценки достигнутого результата деятельности, и ответственность, регулирующая деятельность учителя (регулятивно-
оценочная функция ценностного сознания по В.П.Зинченко), находится в сложных и противоречивых отношениях с широтой взглядов, выводящих на принятие другого как своего-
другого
. Однако данное противоречие будет разрешаться, поскольку терпимость и широта взглядов коррелируют между собой. Так, терпимость, являясь общим принципом отношений между людьми как равнодостойными личностями, предполагает уважение обычаев, традиций субъекта другой культуры, его точки зрения, что составляет содержание широты взглядов как средства установления таких отношений (цель), отражаемых, преобразуемых, оцениваемых и регулируемых с помощью ценностного сознания. Аналогичным образом возможно объяснить противоречие между другими инструментальными ценностями (рассматриваемыми с позиции концепции Б.С.Братуся о ценностях как смысловых образованиях и с учетом идей В.П.Зинченко о функциях ценностного сознания), которые являются личностными качествами и рассматриваются как идеалы. _______________________________________ 1. Апресян, Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. – М., 1999. – С. 9-29. 2. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя. – Самара – Санкт-Петербург, 1997. – 172 с. 3. Бондырева, С.К., Колесов, Д.В. Толерантность (введение в проблему). – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с. 4. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). – М.: Знание, 1985. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3). 5. Братусь, Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. – М.: Флинта, 2000. – 88 с. 6. Гартман, Н. Этика. – СПб.: Владимир Даль, 2002. – 707 с. 7. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – С. 15-
36. 8. Лефевр, В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7. – С. 25-
31. 9. Разин, А.В. Этика: Учебник для вузов. – М.: Академический проект, 2003. – 624 с. 10. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. – Л.: Наука, 1979. – 264 с. 11. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии. – М.: РОССПЭН, 1997. – 440 с. 12. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Аперсяна, А.А.Гусейнова. – М.: Гардарики, 2001. – 671 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 72
Гаранина Ж.Г. Мордовский государственный университет им. Н.П.Огарева (г. Саранск) ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ Профессиональная деятельность современных руководителей предъявляет повышенные требования к их профессиональной компетентности. Поскольку эта деятельность реализуется в социономической сфере, одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности является психологическая компетентность, которая рассматривается в широком смысле как уровень сформированности общественно-практического опыта субъекта, как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, который позволяет индивиду в
рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе [1]. Психологическая компетентность руководителя, как предпосылка успешной профессиональной деятельности, имеет свою специфику, связанную с особенностями решения конкретных управленческих задач. Эти задачи имеют неопределенные, а в некоторых случаях противоречивые условия, в них может отсутствовать достаточная информация о возможных средствах ее решения, четкие алгоритмы решения. Успешность решения профессиональных задач зависит от психологической грамотности руководителя, от того, насколько он гибок в поведении, умеет общаться, а также в какой мере он владеет необходимыми навыками социально-психологического воздействия на людей. Причем практические навыки социально-психологического воздействия являются одним из важнейших компонентов в структуре психологической компетентности. Социально-психологическое воздействие
можно определить как действие, оказываемое на партнера по общению. Как и любое действие, психологическое воздействие направлено на достижение какого-то результата. Обобщенным эффектом социально-психологического воздействия относительно человека является изменение его субъективных характеристик. Анализ литературы по проблемам социально-психологического воздействия показал, что существуют различные основания для классификации управленческих воздействий. Так, А.А.Ершов классифицирует методы психологического воздействия в зависимости от отношений, складывающихся между субъектом и объектом управления. Он представляет систему методов воздействия в зависимости от психологических установок и поведения, выделяя воздействия на эмоционально-мотивационную, поведенческую и познавательную стороны. Такой способ воздействия, как внушение, он считает преобладающим для эмоциональной сферы личности, убеждение
– для познавательной, а принуждение – для организации поведения [2]. Д.П.Кайдалов и Е.И.Суименко рассматривают взаимодействие субъекта и объекта управления со стороны психологических факторов, воздействующих на личность или группу. Сюда они относят рационально-логические, эмоциональные, волевые и другие факторы [3]. В.Н.Куликов отмечает, что для эффективного воздействия на людей руководителю необходимо владеть набором специальных умений. Это прежде всего умение выбирать наиболее эффективные способы и приемы воздействия с учетом цели и особенностей объектов [4]. В процессе решения профессиональных задач руководитель при выборе конкретных способов социально-психологического воздействия должен ориентироваться на психологические особенности партнеров, учитывать их субъективные характеристики, поскольку от индивидуального подхода к личности
сотрудников во многом зависит успешность управленческого общения. Наши исследования показали, что существуют определенные механизмы построения психологического воздействия. Как правило, управленческое общение происходит в сложных, нестандартных ситуациях, в которых возникает противоречие между внешними и внутренними условиями. Субъекту деятельности приходится анализировать эти условия и находить адекватные Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 73
способы поведения, воздействуя на партнеров. При этом выбор воздействий зависит как от объективных условий данных ситуаций, так и от субъективных факторов. К объективным условиям ситуации можно отнести особенности предметной среды, а также индивидуальные характеристики партнеров, которые должен учитывать руководитель при общении. Кроме того, на субъекта деятельности влияют его собственные личностные свойства
, к числу которых можно отнести установки, ценности, черты характера и т.п. При построении воздействий субъект вынужден учитывать объективные условия управленческих ситуаций, но в то же время он действует под влиянием своей личности, в связи с чем возникает определенное противоречие. Преодоление этого противоречия при построении воздействий зависит от отношения человека к себе и к партнеру по взаимодействию. Чем более развитой является когнитивная и ценностно-смысловая сфера руководителя, тем успешнее он будет справляться с возникающими трудностями, находя оптимальные способы социально-психологического воздействия на людей с учетом их индивидуальных характеристик. Если же субъект руководствуется в своих действиях эгоцентрическими установками и ценностями, это оказывает
негативное влияние на взаимодействие с окружающими людьми и в целом снижает эффективность решения профессиональных задач. Таким образом, успешность управленческой деятельности зависит от того, в какой мере руководитель владеет необходимыми навыками социально-психологического воздействия и насколько адекватно применяет их, учитывая личностные особенности партнеров по общению. _______________________________________ 1. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985. – 168 с. 2. Ершов, А.А. Психологическое воздействие и управление людьми // Проблемы психологического воздействия. – Иваново, 1979. С.111-124. 3. Куликов, В.Н. Прикладное исследование социально-психологического воздействия // Прикладные проблемы социальной психологии. – М., 1983. С.158-165. 4. Кайдалов, Д.П., Суименко, Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности. – М
., 1979. – 256 с. Гетманская Е.В. Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова (г. Москва) СТРУКТУРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СЛОВЕСНИКА В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [1] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Компетентностный подход в обучении – это направленность обучения на развитие комплекса
качеств обучающихся, необходимых для формирования их социальной и профессиональной мобильности, которая проявляется в способности осуществлять деятельность в меняющихся условиях. В высшей школе наиболее очевидной становится потребность оценивать результаты образования, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках, т.е. определённый набор личностно-образовательных компетенций. «Компетентностный подход в рамках вузовской знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 74
действовать по отношению к ним» [2; 59]. При этом под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л.Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» [3; 20]. Проблема компетентностного подхода в обучении студентов высшей школы требует методологических собственных обоснований в каждом сегменте профильного обучения. В области высшего филологического образования базовая компетентность выпускника основывается на лингвистическом, литературоведческом и методическом векторах и предполагает
следующую компетентностную парадигму: 1) коммуникативную компетенцию в области русского языка, базирующуюся на лингвистической (фонетические, лексические, грамматические, орфографические навыки), дискурсивной (умение логически строить общение), стратегической (умение прогнозировать трудности в общении) компетенциях; 2) филологическую компетенцию, включающую языковедческую, литературоведческую, культуроведческую компетенции; 3) методическую компетенцию, включающую методологические знания, профессионально-
методические умения и навыки. К таковым
относятся: умения сформулировать конечные и промежуточные цели, спланировать, провести и проанализировать урок, установить и реализовать междисциплинарные связи с предметами языкового, психолого-педагогического и общекультурного циклов, обеспечить необходимый уровень профессионально-методической рефлексии на собственный опыт преподавания. Выпускник-филолог должен уметь выбрать оптимальные формы работы, средства обучения и контроля в зависимости от характера курса, особенностей аудитории, условий среды, адаптировать учебные материалы; 4) психолого-педагогическую компетенцию, включающую знания базовых психологических и педагогических понятий, возрастных особенностей учащихся, формирования речи, общения, учебного процесса, педагогических технологий. Также выпускник-филолог должен продемонстрировать научно-исследовательские навыки и такие педагогические качества, как открытость, любовь к детям, способность к творческой деятельности; 5) социальную компетенцию, реализующуюся в готовности вступать в общение, слушать и слышать собеседника, умение выбрать соответствующий набор языковых средств в соответствии со статусом и социальной ролью адресата; 6) педагогическое и языковое мышление, включающее методологическое, тактическое и оперативное мышление; 7) личностные качества (моральные, нравственные, деловые). Очевидная языковая доминанта всей компетентностной парадигмы обусловлена уникальностью социальной значимости феномена языка – он является средством общения и формой передачи информации, средством хранения и усвоения знаний, частью культуры народа. Владение языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной
адаптации к изменяющимся условиям современного мира. Коммуникативная компетенция в данном контексте – способность к реальному общению адекватно целям, сферам, ситуациям общения. Готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию – это умения и навыки с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью, необходимость понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, обстановке общения. Важная составляющая Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 75
коммуникативной компетенции – формирование и развитие навыков речевого общения на двух уровнях: на репродуктивном уровне: адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения и т.д.; на продуктивном уровне: создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога (повествование, описание
, рассуждение) и диалога и т.д. Цель обучения коммуникативной компетенции студента-филолога более многогранна, она направлена не только на передачу информации, но и, прежде всего, на выражение чувств, мыслей, воли, желаний человека. Она требует выбора не только иных языковых единиц (в отличие от монолога), но и экстралингвистических условий, при которых состоится общение: кто говорит, зачем говорит, с какой речевой задачей. Коммуникативная компетенция студента-филолога призвана развивать способности обучающегося реализовать себя в новых динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из личностных характеристик становится ее коммуникабельность, способность к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение культурой
слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка. Современное состояние системы русского языка характеризуется обостренным интересом к его культуроносной (кумулятивной) функции, к обучению языку как средству приобщения к национальной культуре. Изучение языка должно развивать культуроведческую компетенцию. Она предполагает понимание следующих основополагающих моментов: русский язык является основой национальной культуры и важнейшим средством приобщения к её разнообразным богатствам. Отношение к языку, взгляд на родной язык – это отражение духовно-нравственных качеств личности; язык, речь не только отражают важнейшие качества человека, но и формируют его как личность; владеть языком как средством общения – значит владеть культурой речи (культурой общения, речевого поведения); речевое
поведение каждого человека – это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения к культуре, как основу сохранения культуры; изучать родной язык – это значит изучать русскую национальную культуру. Таким образом, культуроведческая компетенция студента-филолога становится одним из важнейших средств развития его духовно-нравственного мира, формирования его национального самосознания и становления системы общечеловеческих ценностей. Представленная статья предлагает определённые основы формирования компетентностного подхода в обучении студентов-филологов. В то же время автор полагает, что содержательное наполнение обозначенных компетенций должно быть расширено и уточнено в соответствии с современными инновационными парадигмами высшего гуманитарного образования. _______________________________________ 1. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. 2. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования – Народное образование. – № 5. – 2003. – с. 51-60. 3. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. – 2005. – № 4. – с. 18-25. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 76
Глущенко Т.Б. Магнитогорский государственный университет (г. Магнитогорск) ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ СВЯЗИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИМИДЖА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В последнее время в сфере образовательных услуг, предоставляемых учебными заведениями, наблюдается тенденция создания конкурентной среды. В разворачивающемся соперничестве учебные заведения прибегают к различным формам конкуренции, среди которых значительная роль отводится имиджу. Имидж – образ-представление об объекте, сформировавшийся в психике (в сфере сознания и/или в сфере подсознания) людей в результате прямого
восприятия тех или иных характеристик объекта, либо косвенно через мнение других людей, и влияющий на их мнение, поведение или действие по отношению к данному объекту [1]. Если образовательное учреждение (ОУ) конкурентоспособное, значит у него уже сформировался положительный образ – имидж. Имидж ОУ – это образ организации, созданный в результате целенаправленного непрерывного процесса формирования, согласования и интегрирования представлений педагогов, учащихся, родителей, представителей окружающего социума [3]. К настоящему времени в научной литературе накоплен определенный объем знаний, посвященных вопросам формирования имиджа ОУ, раскрывающихся в научных исследованиях М.С.Пискунова, И.Аликперова, В.В.Волковой, Е.А.Дагаевой, Е.И.Зуевой, Д.В.Журавлева, В.М.Шепель, Е.Б.Карповой, Е.А.Ардышевой, О.М.Ковтуновой и др. Однако в результате активной разработки различных аспектов можно констатировать, что вопрос формирования имиджа ОУ с использованием новых информационных технологий (НИТ) пока не стал предметом специального исследования. НИТ – технология автоматизации информационных процессов с «дружественным» интерфейсом работы пользователя, основанная на применении современных средств вычислительной техники, средств связи и оргтехники [2]. В научных работах рассмотренных выше авторов выделяются различные характеристики имиджа ОУ (образ руководителя, образ персонала, качество образовательных услуг и т.д.). Но особое внимание уделяется тому, что позитивный имидж формируется в первую очередь самими работниками учебного заведения, которые являются глобальным ресурсом
развития конкурентоспособности, перспективности, профессионализма и креативности всего ОУ. В связи с информатизацией образования в учебную деятельность активно внедряются НИТ, применяя которые преподаватель может эффективно и наглядно подготовить свои занятия. Но умеет ли сегодняшний учитель использовать средства НИТ в целях формирования имиджа учебного заведения, обладает ли достаточным профессионализмом, чтобы успешно решить эту задачу? Государственным образовательным стандартом ВПО РФ не предусмотрено изучение будущим педагогом дисциплин, отражающих теоретические и практические навыки по формированию имиджа ОУ с использованием НИТ. Таким образом, назрела необходимость исследования процесса подготовки будущего учителя к использованию НИТ в формировании имиджа образовательного учреждения. В рамках данной статьи рассмотрим первое условие из выделенного
ниже комплекса педагогических условий подготовки будущего учителя к использованию НИТ в формировании имиджа ОУ: 1) осуществление междисциплинарной связи при подготовке будущего учителя к использованию НИТ в формировании имиджа ОУ; 2) повышение профессиональной квалификации преподавателей; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 77
3) усиление активной роли обучающихся в отборе содержания, методов подготовки, выборе форм взаимодействия в образовательном процессе при направляющей и консультирующей позиции руководителей занятий. Первое педагогическое условие. Государственным образовательным стандартом ВПО РФ не предусмотрено изучение будущим педагогом дисциплины «Педагогическая имиджелогия», хотя отдельные теоретические вопросы рассматриваются в различных дисциплинах разных образовательных программ, но без имиджелогической направленности. Из этого следует, что из общего представления о педагогической имиджелогии выпадает ее понимание как научной дисциплины. Выход из этого положения мы видим в разработке и внедрении спецкурса «Основы имиджмейкинга образовательного учреждения». Государственным образовательным стандартом ВПО РФ предусмотрено изучение будущим педагогом дисциплин(ы), в содержании которых(ой) отражены аспекты
знаний и умений в области информационных технологий. В каждой специальности или направлении, в соответствии с образовательным стандартом, выделено определенное количество часов и тематика данных(ой) дисциплин(ы). Описанные в нашем исследовании компетентности в использовании НИТ в данных дисциплинах отражаются частично и не в полном объеме, либо отсутствуют. Например, в образовательном стандарте специальности «050202-Информатика» выделенные в нашем исследовании компетентности в использовании НИТ встречаются в таких дисциплинах как «Компьютерные сети, интернет и мультимедиа технологии», «Теория и методика обучения информатике», «Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании» и т.д., но отражены не полностью. В соответствии с этим у будущего педагога отсутствует целостное восприятие данной компетентности. А в специальностях, где рассматриваются только базовые основы информатики, данные компетенции отсутствуют. Выход из этого положения мы видим в разработке и внедрении спецкурса «НИТ в формировании имиджа ОУ», в процессе изучения которого будущие учителя будут приобретать компетентности в использовании НИТ, направленные на формирование имиджа ОУ. Для достижения поставленной
в нашем исследовании цели – подготовка будущего учителя к использованию НИТ в формировании имиджа ОУ – будущему учителю необходимо владеть знаниями и умениями в сфере спецкурсов «Основы имиджмейкинга образовательного учреждения» и «НИТ в формировании имиджа образовательного учреждения». Чтобы сформировать имидж учебного заведения средствами НИТ, будущему учителю в процессе обучения необходимо «совмещать» выделенные умения и знания в рамках спецкурсов. А добиться этого можно с помощью принципа междисциплинарной интеграции. Междисциплинарная интеграция – это объединение знания, убеждения и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в вузе. Необходимость установления междисциплинарной связи в процессе обучения будущего учителя диктуется следующими
обстоятельствами: 1) использованием будущими учителями знаний спецкурсов «Основы имиджмейкинга ОУ» и «НИТ в формировании имиджа ОУ» для формирования имиджа ОУ с использованием НИТ; 2) комплексным применением полученных междисциплинарных знаний, умений и навыков при выполнении разного рода практических и специальных заданий. _______________________________________ 1. Климова, Т.Е. Имиджевая компетентность будущего педагога физической культуры: теория и практика формирования: монография / Т.Е.Климова, В.Г.Купцова. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 151 с. 2. Хомоненко, А.Д. Основы современных компьютерных технологий: учеб. пособие / А.Д.Хомоненко. – М.: 2002. – 448 с. 3. Щербаков, А.В. Имидж образовательного учреждения / А.В.Щербаков // Справочник руководителя
образовательного учреждения. – 2008. – № 9. – С. 39-46. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 78
Говорухина Ю.А. Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет (г. Комсомольск-на-Амуре) МЕТАКРИТИКА 1990-Х: ОСОБЕННОСТИ САМОРЕФЛЕКСИИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ КОНЦА ВЕКА Середина и вторая половина 1990-х годов – время наиболее интенсивно обсуждаемых вопросов роли, необходимости, статуса, объективности отечественной критики, период активной саморефлексии. Общим местом в статьях первой половины 1990-х, посвященных критике, становится мотив катастрофичности («затянувшийся конец», «подступающее удушье», «конец уже наступил», «тошнота», «топологически вывернутое пространство без горизонта», «полное отчаяние», «запредел», «колокол звонит», «чувство
обступающей могилы» – характеристики, встречающиеся только в статье М.Эпштейна «После будущего» (Знамя. 1991. №1); «Гусеница литературного процесса раздавлена … и никуда уже не поползет…, мы сидим на лестнице, ведущей в никуда…» – в статье М. Руденко «Мелкие неприятности в ночь перед страшным судом (крик души молодого литератора)» [8; 224]; А.Агеев пишет: «комплекс своей литературной неполноценности, заведомой «вторичности» мучил критику всегда, но никогда он не прорывался на свет с такой угрожающей самому существованию профессии массовостью» [1; 187]). В осознаваемой ситуации выпадения из системы производства/потребления литературы критика заново осмысливает свою роль, место в структуре эстетической деятельности. «Ментальная необходимость» в утверждении своего «присутствия» входит в структуру пред-
понимания критики. В период с 1992 по 1994 год публикуются статьи, в которых объектом «разоблачения» становятся: императивная критика (О.Дарк в статье «Черная месса» императивной критики» (Знамя. 1992. №8) соотносит императивы исследуемой критики с ее идеологической основой и убеждает читателя в ложной трактовке императивной критикой библейского текста); литературный быт, на который перенастроила свою стратегию молодая критика (Н.Иванова в статье «Сладкая парочка» (Знамя. 1994. №5), анализируя главные и вынужденные стратегии поведения и письма в современной критике, объясняет причину трансформации литературной деятельности в литературный быт запретностью данной темы в прошлом); эгоцентризм, стратегии успеха молодых критиков (С.Чупринин в статье «Элегия» (Знамя. 1994. №6) исследует современную литературно-критическую
ситуацию, ситуацию смены поколений, констатируя уход традиционных добродетелей профессиональной критики); их непрофессионализм (Л.Лазарев «Былое и небылицы. Полемические заметки»). В критике происходит процесс сущностного и функционального переконструирования собственной модели. Показательно в этом смысле высказывание С.Костырко: «Именно она (критика – Ю.Г.) приняла на себя первый удар изменяющихся отношений читателя с литературой, — критике приходится перестраиваться на ходу, ибо наработанные ею за десятилетия методы и навыки принципиально неприложимы к тому, что зовется литературой сегодня» («Чистое поле литературы» (Новый мир. 1992. №12)). В начале 1990-х критикой отсекаются (критически осмысливаются, разоблачаются, отвергаются) атрибутивные признаки модели советской критики, актуализируются вневременные, традиционно ценные, утверждаются обновленные. Самоидентификация в этот период имеет качество скорее «негативной», осуществляется «от противного». Конкретизируем названные выше векторы смены модели. Как непродуктивные, ложные, нередко антигуманные критиками «Знамени», «Нового мира» оцениваются императивность критических суждений, статус руководящей («ведущей», «пророчествующей» и «всеведущей») роли критики, зависимость от идеологии, амплуа/биографии, наличие исторических корректив, шельмования в критических суждениях. В то же время в качестве традиционно значимых и вместе с тем утрачиваемых Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 79
признаков называются объективность, историческая ответственность (Л.Лазарев), серьезность (в отличие от зрелищности и персонажности газетной критики – Н.Иванова), взвешенность, баланс объективности и субъективности (С.Чупринин). Итак, типологическая общность критических статей-саморефлексий начала 1990-х годов – конструирование обновленной модели литературно-критической деятельности. Важным представляется вычленить из критических текстов 1990-х годов моменты осмысления основных
компонентов этой модели и связей между ними. Критика – литературное явление. В 1990-е переоценивается статус критика по отношению к литературному произведению. Отрицается роль критика всеведущего (О.Дарк). Одновременно переосмысливается статус и функции литературы: литература «начинает понимать, что писатель не пророк, а маленький, ничтожный человек…Традиционный русский кумир – литература. Ей приписывают способность преображать мир, творить его заново» [2; 226, 228]. Критика – коммуникативная ситуация. В начале 1990-х годов коммуникативная ситуация не так остро воспринимается как кризисная по сравнению с серединой 1990-х. Так, А.Немзер пишет «Критику не читают <...> Все равно с критикой плохо. Ее не читают. Не покупают. Не издают. Не, не, не <...> Критика живет в атмосфере подозрения, смешанного с раздражением, – то ли терпимое зло, то ли непозволительная роскошь, то ли бессмысленная, незнамо кем навязанная словесности нагрузка» [6; 241], не забывая здесь же напомнить читателю о типичности подобного рода сетований для истории русской критики вообще. Н.Иванова без растерянности и пессимизма характеризует культурную ситуацию как время «перетряски литературной
действительности», выдвижения категории быта, персонажности и зрелищности и в то же время свободы самовыражения. С.Чупринин говорит о потере критикой лидирующей роли и в то же время о притоке «свежих дарований в русло, которое в очередной раз поторопились объявить пересохшим» [9; 190]. Повторяющаяся в статьях характеристика коммуникативной ситуации, в которой оказывается критика 1990-
х, – свобода, воспринимаемая, с одной стороны, как желаемая норма для функционирования литературы и критики, с другой, как опасность появления неквалифицированной критики (Л.Лазарев). С.Костырко доказывает поспешность и необъективность вывода о кризисе в литературе (Новый мир. 1992. №12). Критика-читатель. Провозглашение неимперативности позволяет говорить о выстраивании критикой особых отношений с реципиентом, отношений
равноправия, предполагающих перенастройку системы аргументации, в том числе оценочной, ориентацию на реципиента-со-
исследователя, со-интерпретатора. Итак, модель литературной критики, отрефлексированная в статьях журналов «Знамя», «Новый мир» первой половины 1990-х годов, предполагает акцентированность компонента «Критик», имеющего статус не пророка, но свободно реализующейся индивидуальности. Здесь важно вернуться к уже введенной нами категории «самоидентификация» критики. По всей вероятности, доминирование компонента «Критик» может быть объяснено актуальностью в 1990-е годы скорее проблемой личной идентификации/самореализации, чем институциональной. Эта модель меняется во второй половине 1990-х годов. Критика – литература. Действует тенденция, отмеченная в предыдущий период: продолжает утверждаться позиция неангажированности критики, не обусловленности критического суждения внелитературными обстоятельствами
(А.Немзер «История пишется завтра», С.Костырко «О критике вчерашней и сегодняшней» (С.Костырко определяет «нормальное» направление взгляда критика на литературу – снизу вверх, когда критик выступает от себя лично, а не от партии или идеи. «Его субъективное восприятие всегда первично, концепция – вторична». Критик абсолютизирует идею непреднамеренности критического суждения, утверждая недопустимость
«представительствования» от какой бы то ни было идеи), И.Роднянская «Герменевтика, экспертиза, дегустация, санэпиднадзор»)). Освобождение от идеологического «представительства» корректирует не только тип отношения критика к литературному явлению как объекту, но и представление о задачах/функции критики. С.Костырко отмечает: задача критики – «анализ составных нынешнего литературного Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 80
процесса … критик помогает максимально приблизиться к тому, что содержит литература и только». По сути, критиком осознается неактуальность не только социальной роли критики, но и оценки художественной ценности как составляющей критической деятельности. В.Новиков высказывает похожее замечание: «нашему брату критику придется отказаться от судейской мантии, от претензии на непогрешимость приговоров... Выход единственный
: следовать своей версии новой литературы, своей отрефлексированной духовно-философской и общественной концепции, своему пониманию читательских запросов» [7]. Критика-коммуникативная ситуация. Звучат схожие с началом 1990-х годов наблюдения о конце литературоцентризма, уходе в прошлое идеологической, «руководящей» и «направляющей» роли критики (Н.Иванова), утрате критикой роли органа литературных направлений (И.Роднянская). В то
же время фиксируется дефект коммуникативной ситуации внутри литературно-критического пространства. А.Немзер замечает: «Никто не хочет договариваться о терминах, устанавливать единую систему критериев, читать и описывать «свои» и «чужие» тексты в рамках более или менее единого подхода» [5; 203]. Такое разномыслие в критике – следствие наблюдаемой нами в начале 1990-х годов ориентации критика на личную самореализацию. Критика-читатель. Читатель во второй половине 1990-х становится предметом большего внимания критики. Изменения в критике осмысливаются в их развороте к читателю. Так, Н.Иванова («Между» [3]), говоря о влиянии газетной критики на журнальную, отмечает как результат этого влияния избавление журнальной критики от обязательности быть «серьезной», ее разукрупнение, повышение увлекательности, а, следовательно, ориентированности на реципиента. С.Костырко пишет о естественности представительства критики от лица публики («Критик обращается к читателю как к себе, не делая различия, как один из читателей. Он уважает читателя, и он уважает Литературу»). Как видим, модель литературно-критической деятельности во второй половине 1990-х годов несколько корректируется. Актуализируется
образ реципиента и связка Критик-Читатель. Причина этого – социокультурная ситуация, в которой функционирует критика: сокращение читательской аудитории, потеря внимания к профессиональным, серьезным суждениям толстожурнальной критики. Саморефлексия критики 1990-х годов имеет ценностную основу, в центре которой лежит понятие «нормы». Сравнительно-типологический анализ метакритических текстов данного периода дает представление о наполнении этого понятия, а, следовательно, о ценностной ориентации критики «Знамени» и «Нового мира» 1990-х. Как показывает анализ, ценностная иерархия меняется на протяжении десятилетия. В начале 1990-х годов ценностное поле конструируется «от противного»: в качестве отрицаемых мыслятся ценностные ориентации либо советской идеологической критики, либо новой/молодой, порожденной перестройкой. Свою статью «Черная месса» императивной критики» О.Дарк выстраивает как иллюстрацию отклонения императивной критики от гуманистической и религиозной нормы. По контрасту с ней имплицитно формируется представление об иной системе нравственных координат, в центре которой принцип ненасилия, понимаемого как недопустимость долженствования, идеологического ориентирования, утверждения единственно верной интерпретации, ограничения интерпретаторской свободы читателя, культа (литературы). А.Немзер в отклике
на книгу С.Чупринина «Критика – это критики» утверждает норму, также действуя «от противного», «от» ситуации 1960-1970-х, когда авторитет/биография критика складывались по контрасту с серым фоном «халтурщиков», «писалась», в итоге ограничивала свободу. Нормальной автору видится ситуация нынешняя, в которой «ни Александр Агеев, ни Иванова, ни свердловчанин Марк Липовецкий, ни саратовец
Владимир Потапов, ни харьковчанин Виктор Юхт, ни ленинградец Михаил Золотоносов не озабочены своими будущими портретами – их интересует словесность, культура, история. Может быть, со временем их и ждут те искушения славой или молчанием, групповщиной или надуманным центризмом, о которых шла речь выше, но пока они свободны» [6; 248], иными словами, ситуация, в которой ценностно значимой становится категория свободы. С.Костырко в Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 81
качестве нормы полагает такую ситуацию, в которой «читатель этот для восстановления нормальных отношений с литературой должен будет осознать, что литературе вовсе не нужно «отражать действительность» и пр., потому что она сама является частью этой жизни, а не комментарием к ней» [4]. В статьях, опубликованных в 1994 году, Л.Лазарев, Н.Иванова, С.
Чупринин конструируют поле «нормы» в противовес ценностным ориентирам молодой критики (главным образом, газетной). В них складываются следующие ценностные оппозиции (первая часть оппозиции – ценностный ориентир «молодых», вторая – представляющих журнальную критику): демифологизация, нестереотипность мышления – историческая ответственность (Л.Лазарев); свобода самовыражения, вседозволенность (поведенческая, эстетическая) – свобода внутренняя (Н.Иванова, С.Чупринин). Во второй половине 1990-
х годов принцип контраста продолжает действовать. Газетная критика демонстрирует смену состава критиков (поколений), иллюзорность/недолговечность тех ценностных принципов, с которыми выступала. Журнальная критика реагирует на эти трансформации, укрепляя ту ценностную иерархию, которая сложилась в начале 1990-х. Выделим значимые оппозиции в критике второй половины 1990-х годов: мнение группы – самостоятельность мышления (А.Немзер
); неангажированность, независимость (мнимая, с точки зрения Н.Ивановой) – действительная свобода; частная жизнь, имидж – литературное произведение (Н.Иванова); увлекательность письма – монументальность, строгость (Н.Иванова); свобода – самодисциплина (С.Костырко). Утверждение собственной ценностной иерархии (посредством оппозиции советской идеологической, молодой газетной критике) является еще одним моментом самоидентификации журнальной критики. Как показали два ряда оппозиций, наиболее актуальной является свобода (от идеологии, стереотипной модели, предполагающей руководящую роль критики), но не переходящая в зрелищность, и ориентация на текст/литературный процесс, предполагающая ценность аналитической деятельности (в противовес рекламной и саморекламной в газетной критике). Итак, процесс самоутверждения критики в журналах «Знамя», «Новый мир» в 1990-е годы осуществляется в трех направлениях
: в процессе отсечения «чуждых» признаков (заметим здесь, что если в первой половине 1990-х годов процесс отчуждения реализовывался с использованием стратегии разоблачения, то во второй половине десятилетия стратегия обретает качество оппозиционно-аналитической), в процессе осмысления и переконструирования собственной деятельностной модели, в процессе утверждения ценностной иерархии. Назовем и четвертый путь, актуальный для всего десятилетия – самоутверждение «за счет былых заслуг». В статьях А.Немзера (1991), С.Чупринина (1994), Н.Ивановой (1996), С.Костырко (1996) находим описание предшествовавшего периода активной, социально значимой деятельности критики. Осмысления же собственной значимости, необходимости, продуктивности «здесь и сейчас» в текстах 1990-х нет. В ряду публикаций метакритического плана 1990-х, на наш взгляд, выделяются две работы
, являющиеся своеобразными идейными центрами, к которым концептуально приближаются все другие тексты. Это статьи С.Костырко «О критике вчерашней и «сегодняшней». По следам одной дискуссии» и И.Роднянской «Герменевтика, экспертиза, дегустация…», опубликованные в №6 Нового мира за 1996 год. Авторы обеих работ осмысливают, преимущественно, явление газетной критики, однако одновременно высказывают положения, значимые и для понимания функционирования критики в целом. Они интересуют нас в первую очередь. Полемически направленные друг к другу, они воплощают то напряжение, которое угадывается в критике 1990-х годов. Авторы осмысливают важнейшие вопросы о роли, статусе критики в обстоятельствах утраты литературоцентризма. Концепция С.Костырко положительна в том плане, что представляет литературную ситуацию
как близкую («приближающуюся») к норме («…нормальная жизнь. Литературная – во всяком случае»). В ней, «сложной и многообразной», журналы уже не претендуют на роль общественных лидеров, а становятся прежде всего литературным явлением. С.Костырко представляет обновленную модель литературно-критической деятельности. Показательна в этом смысле его формулировка вопроса: «Как, в каком качестве, с какими целями Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 82
должен выступать сегодня критик? – такой вопрос прозвучал бы актуально лет пять назад. Сегодня же <…> вопрос следует сформулировать иначе: какие из представленных в современной критике эстетические принципы и модели профессионального поведения критиков наиболее соответствуют нынешней литературной ситуации?» Момент долженствования, приоритета цели снимается критиком и замещается актуализацией обстоятельств критической деятельности. С.Костырко позиционно
меняет местами критику и литературную действительность. Прежде реализующая роль регулятора, направляющего движение литературы, читательских интересов, критика оказывается в положении зависимом от литературной ситуации. Такой статус определяет естественный для С.Костырко тип отношения «критик – литература» – «исходить не из общественно-политического контекста, а из заданного самим произведением круга тем и уровня их осмысления», «литература изначально больше и выше критики», а также главную функцию критики – помогать «нам максимально приблизиться к тому, что содержит литература, и только» и ее статус – представлять читателя, быть одним из читателей, не выступая от какой-либо партии, эстетической концепции. На наш взгляд, не тождественную, но сходную позицию в вопросе о
функции критики занимает Н.Иванова. В работах «Сладкая парочка» (1994), «Между» (1996), исследуя явление газетной критики, она выходит к актуальным для С.Костырко вопросам о расстоянии между критикой и литературой» («критика «НГ» решительно ощутила себя на равных»), статусе критики («идеологическая, «руководящая», и «направляющая» роль критики отошла в прошлое»); принимает эти изменения с чувством «солидарности, соучастия… литературно-критического счастья». Противоположную точку зрения высказывает И. Роднянская. В своей «реплике» на статью С.Костырко, она замечает: «Литература с прописной буквы, за которой надо «идти» и которую нельзя «учить», – такое же фиктивное, контрабандное олицетворение, как Природа в системах позитивистов прошлого века». Для И.Роднянской принципиально, что критик
должен представительствовать от убеждений, ценностей, иметь «смысловую предпосылку, то якобы предвзятое a priori…». Обратная ситуация оценивается ею как признак культурного упадка. Схожие точки зрения наблюдаем у С.Чупринина, Л.Лазарева. Критика 1990-х годов существует в эпистемологической ситуации, для которой характерна антропологизация, влияние постмодернистских философских концепций, переосмысление категории метода гуманитарного знания, переориентация герменевтики, идея множественности интерпретаций. Это ситуация, когда теория литературы и критики и сама критика уже имеют свою историю. В таких обстоятельствах критика способна осмыслить все компоненты своей структуры как равноправные, равнозначимые в процессе интерпретации. А факт выделения доминантных компонентов объясняется индивидуальностью критика, не декларируется и меняется в зависимости от цели (аналитической или
прагматической), объекта исследования и может быть осмыслен как «ракурс видения текста». Имплицитно, как мы убедились, метакритические тексты 1990-х предполагают выделенность компонента «Критик», а затем и «Читатель». Мы объяснили этот факт следствием ситуации кризиса самоидентификации критики (а она обостряется увеличением количества посредников (молодая газетная критика, сетевая критика), что делает актуальной притязание на общезначимость, истинность), а также выбранной стратегией самореализации. _______________________________________ 1. Агеев, А. «Выхожу один я на дорогу…» // Знамя. 1994. № 11. 2. Дарк, О. «Черная месса» императивной критики // Знамя. 1992. № 8. 3. Иванова, Н. Между. О месте критики в прессе и литературе // Новый мир. 1996. № 1. 4. Костырко, С. Чистое поле литературы // Новый мир. 1992. № 12. 5. Немзер, А. История пишется завтра // Знамя. 1996. № 12. 6. Немзер, А. Конец прекрасной эпохи. Заметки на полях книги о критике и критиках // Новый мир. 1991. № 5. 7. Новиков, В. От графомана слышу! // Знамя. 1999. № 4. 8. Руденко Мелкие неприятности в ночь перед страшным судом (крик души молодого литератора) // Знамя. 1992. № 1. 9. Чупринин, С. Элегия // Знамя. 1994. № 6. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 83
Голайденко Л.Н. Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы (г. Уфа) О НОВОМ АСПЕКТЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Актуальными проблемами современной методической науки являются обновление содержания начального образования и технологизация последнего, что обеспечивает, с одной стороны, научность и занимательность учебного процесса, с другой стороны, его оптимизацию и интенсификацию, а это – необходимые условия качественного усвоения младшими школьниками учебного материала, формирования у них соответствующих компетенций. Всё возрастающие потребности современного общества не
просто в высококвалифицированных, а в высокообразованных, культурных, творческих работниках обусловливает особое внимание к сфере гуманитарных наук, в частности, к лингвистическим и литературоведческим дисциплинам. Важное место в ряду последних занимает русский язык – 1) государственный язык Российской Федерации, 2) один из государственных языков Республики Башкортостан, 3) язык межнационального общения, 4) национальный язык русского народа, первоэлемент русской литературы, имеющей мировое значение. Знание русского языка как родного или как государственного и владение им в совершенстве или на хорошем уровне – одно из условий формирования развитой языковой личности ребёнка. Поэтому в начальных классах приоритетными должны стать коммуникативный, текстоцентрический подходы к обучению младших школьников русскому языку, в рамках которых реализуются следующие задачи
: закрепление у детей умения воспринимать, понимать, воспроизводить чужой текст адекватно авторскому замыслу; отработка навыков построения собственного текста; повышение культуры речи учащихся; орфографический и пунктуационный тренинг на материале текстов. Текст, устный и письменный, – речевая единица высшего порядка, интегрирующая и приводящая в движение все уровни и единицы языка. Поэтому изучение текста, прежде всего художественного, в начальном звене логично и обязательно, ибо курс русского языка в конечном итоге направлен на изучение эстетической функции русского слова, специфики его функционирования в речи – в тексте. Художественное произведение может изучаться с разных сторон. Для начальных классов общеобразовательных учреждений актуальны, по крайней мере, три аспекта
анализа художественного текста – литературоведческий, лингвистический и культурологический. Гармоничное сочетание этих аспектов обеспечивает комплексный, филологический анализ, технологизация которого является одним из актуальных направлений современной методической науки. Полноценный филологический анализ художественного произведения немыслим без учёта собственно языковой специфики последнего, поэтому для современного учителя начальной школы, работающего в области повышенной коммуникативной ответственности, актуально овладение в совершенстве методикой лингвостилистического анализа художественного текста (далее – ЛАХТ), чтобы целенаправленно и последовательно формировать соответствующие умения и навыки у детей. В связи с этим в Институте педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы на третьем курсе бакалавриата педагогики (профиль – «Начальное образование») введён разработанный нами факультативный курс «Лингвостилистический анализ текста в начальной школе». Он небольшой по объёму (из 30 часов 18 аудиторных: 8 лекций и 10 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 84
практических занятий), однако по содержанию и практической направленности является весьма актуальным и необходимым для будущих учителей начальных классов. Целью
данного учебного курса является содействие становлению ключевой коммуникативной и базовой предметно-ориентировочной профессиональных компетенций бакалавра педагогики на основе овладения теоретическими знаниями в области лингвостилистического анализа текста, в частности художественного, и формированию специальной компетенции осуществлять лингвостилистический анализ текста определённой жанрово-стилевой принадлежности, необходимых для эффективного решения профессиональных задач в области начального языкового образования. Тематика лекций
позволяет рассмотреть все аспекты – теоретические и практические – учебного курса: Общее понятие о тексте; Художественный текст: специфика и адекватная интерпретация; Лингвостилистический анализ как необходимая составляющая филологического анализа художественного текста; Языковая структура художественного текста; Тема, идея, жанр, эмоциональный тон художественного произведения, их определение и характеристика в начальных классах; Образ автора как лингвистическая категория и его характеристика в начальной школе. Тематика практических занятий
определяется прикладным характером учебного материала: Фонетические, морфемные и словообразовательные особенности художественного текста и их анализ в начальной школе; Лексические и фразеологические особенности художественного текста и их анализ в начальной школе; Грамматические особенности художественного текста и их анализ в начальной школе; Ритмометрические особенности и композиционно-речевая форма художественного текста и их анализ в начальной школе; Целостный ЛАХТ в начальных классах. Практические занятия призваны реализовать прагматическую направленность учебного курса через приложение теоретических знаний студентов к конкретному речевому материалу. Важно соединить два аспекта практической деятельности – технику ЛАХТ в вузе и технику ЛАХТ в начальной школе. Также необходимо сформировать у студентов представление о принципиальном сходстве
двух техник и их своеобразии, обусловленном возрастными особенностями обучающихся. Факультатив адаптирован к уровню младших школьников: практические занятия со студентами спроецированы на занятия с учащимися начальных классов, моделируют эти занятия и обязательно включают анализ небольших по объёму художественных (поэтических и прозаических) текстов, рекомендуемых для чтения и аналитического изучения в начальных классах. Данные тексты предлагаются студентам для предварительного ознакомления заранее, анализ же проводится непосредственно на практическом занятии под руководством преподавателя. Однако по мере отработки техники ЛАХТ целесообразна подготовительная работа с текстом, когда студентами осуществляется его предварительный самостоятельный анализ и делаются черновые записи. ЛАХТ требует достаточно глубоких собственно языковых знаний, поэтому подготовка к практическим
занятиям предполагает повторение теории русистики, что не только усложняет работу студентов, но и заметно обогащает её. На практических занятиях опыт лингвостилистического анализа каждого художественного текста письменно фиксируется в соответствии с заданным на лекциях алгоритмом, при этом студентам предлагается несколько возможных формулировок одного и того же суждения. В результате происходит накопление речевых формул, помогающих грамотно оформить запись лингвостилистического анализа произведения. При работе с художественными произведениями студенты должны проанализировать речевой материал в полном (вузовском) объёме и адаптировать его к младшему школьному возрасту, предложив соответствующий методический комментарий. Важно корректно сформулировать и грамотно записать результаты ЛАХТ, чтобы в итоге получился связный текст. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 85
Студенты осуществляют ЛАХТ в следующем порядке: 1) определить эмоциональный тон художественного произведения; указать ключевые слова, задающие то или иное настроение; 2) назвать тему текста, перечислить соответствующие ключевые слова; 3) сформулировать идею произведения, подтвердив свои суждения ключевыми словами; 4) если возможно, определить жанр текста, указав его жанровые особенности; 5) охарактеризовать фонетические особенности текста: ассонансы, аллитерации, звуковые повторы, звукоподражание, звукопись; объяснить функцию фонетических средств в произведении; 6) квалифицировать морфемные и словообразовательные особенности художественного текста, указать их стилистическое назначение; 7) проанализировать лексические и фразеологические особенности произведения: выяснить значение ключевых слов, в том числе индивидуально-авторское употребление лексических единиц; выделить тематические (семантические) группы слов; выявить синонимы, антонимы, специфику использования одного из паронимов
или омонимов, в частности омофонов, омоформ, омографов; охарактеризовать лексику с точки зрения происхождения, сферы употребления, активного и пассивного запаса, стилистической и эмоционально-экспрессивной окраски; найти и квалифицировать в художественном тексте тропы; определить функции лексико-
фразеологических средств в тексте; 8) охарактеризовать морфологические особенности произведения: проанализировать лексический состав текста с точки зрения морфологической природы, грамматических значений и категорий, значимых для понимания идейно-
художественного содержания произведения грамматических форм; указать стилистическое назначение морфологических средств; 9) описать синтаксическую специфику художественного текста: особенности предложений и формальные средства их связи; найти и квалифицировать в произведении фигуры; определить функции синтаксических средств в тексте; 10) если анализируется стихотворение, охарактеризовать его ритмометрические особенности: стихотворный
размер, строфу, рифму; указать функции ритмометрических средств в произведении; 11) выявить особенности композиции текста и её художественное содержание: количество структурных частей, тип речи и его языковые приметы; 12) определить стилистическую доминанту художественного произведения; 13) охарактеризовать образ автора с лингвистической точки зрения; сделать основные выводы. В качестве зачётной работы по ЛАХТ мы предложили студентам фрагмент из книги И.С.Шмелёва «Лето Господне. Праздники», который рекомендуется для чтения и аналитического изучения в начальной школе. Рождество… Чудится в этом слове крепкий, морозный воздух, льдистая чистота и снежность. Самое это слово видится мне голубоватым. Синеватый рассвет белеет. Снежное кружево деревьев легко, как воздух. Плавает гул церковный, и в
этом морозном гуле шаром всплывает солнце. Пламенное оно, густое, больше обыкновенного: солнце на Рождество. Выплывает огнём за садом. Сад – в глубоком снегу, светлеет, голубеет. Вот побежало по верхушкам; иней зарозовел; розово зачернелись галочки, проснулись. Брызнуло розоватой пылью, берёзы позлатились, и огненно-золотые пятна пали на белый снег. Вот оно, утро праздника – Рождество. В детстве таким явилось – и осталось. В целом текст студентами проанализирован верно. Но вместе с тем наблюдаются определённые недочёты, проявляющие типичные затруднения, которые испытывают студенты при лингвостилистическом анализе любого художественного произведения. Рассмотрим эти затруднения подробнее. Значительную сложность вызывает приведение ключевых слов: их круг обычно неоправданно расширяется; к ним относятся
слова, выражающие тему, идею или эмоциональную тональность опосредованно, на фоне собственно ключевых слов. Так, например, в одном ряду с ключевыми словами темы – Рождество, гул церковный, праздника – оказывается словосочетание кружево деревьев. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 86
Студенты также выделяют не все семантические группы слов или в тематическую группу включают не все слова. К примеру, практически никто из студентов не вычленил группу «Воспоминание» (чудится, видится, в детстве, явилось, осталось), а в группе «Зима» отсутствует слово белеет. К сожалению, не отмечены морфемные и словообразовательные особенности художественного текста. Так, остались без внимания и эстетического комментария слова снежность, голубоватым, синеватый, огненно-золотые. При анализе морфологических черт фрагмента правильная квалификация частей речи сопровождается неадекватным комментарием их художественного назначения. У студентов не получается или слабо получается вывести стилистическую функцию, например, имён прилагательных из категориального значения данной части речи. То же самое наблюдается с
именами существительными и глаголами. Поверхностный характер носит анализ синтаксических особенностей текста. При попытке охарактеризовать структурные типы предложений студенты не указали специфику использования односоставных, неполных, сложных предложений, различных осложняющих компонентов. Некорректно сформулирована роль синтаксических средств в передаче идейно-художественного содержания прозаического фрагмента, в раскрытии авторского замысла. Не названы формальные средства связи предложений в тексте. Особого внимания заслуживает квалификация и характеристика тропов и фигур. При правильном назывании средств художественной выразительности, используемых в произведении, примеры приводятся неверные. Так, метафора снежное кружево деревьев трактуется как олицетворение, эпитет огненно-золотые (пятна) – как метафора; синеватый рассвет белеет рассматривается как инверсия, предложения Вот побежало по верхушкам; иней зарозовел; розово зачернелись галочки, проснулись и Вот оно, утро праздника – Рождество – как антитеза. К тому же стилистическая функция тропов и фигур представляется расплывчато, неполно, иногда в отрыве от содержания фрагмента или не указывается вообще. Большие затруднения вызывает определение композиционно-речевой формы текста. К сожалению, большинство студентов квалифицирует тип речи ошибочно: повествование вместо описания. Как следствие, не называются языковые приметы композиционно-речевой формы художественного фрагмента. Противоречивым является суждение многих студентов о том, что образ автора в тексте не вербализуется, хотя делается отсылка к третьему предложению Самое это слово видится мне голубоватым. Анализ ошибок и недочётов, допущенных студентами при ЛАХТ, показывает, прежде всего
, недостаточный уровень собственно лингвистической подготовки будущих учителей начальных классов, а также несформированность или слабую сформированность навыка адекватно характеризовать стилистическое назначение языковых средств в произведении. Это в свою очередь обусловливает необходимость продолжения и углубления лингвостилистической работы с художественным текстом как эстетической категорией, серьёзного изучения теоретических основ русистики, её основных разделов; постижения стилистического потенциала языковых единиц всех уровней, совершенствования аргументирующей письменной речи студентов. Безусловно, факультативный курс «Лингвостилистический анализ текста в начальной школе» занимает важное место в филологической подготовке студентов, обучающихся по профилю «Начальное образование». На наш взгляд, эта дисциплина обязательно должна включаться в образовательную программу будущих учителей начальных классов, поскольку непосредственно направлена на
формирование у студентов ключевой коммуникативной компетенции, способности адекватно интерпретировать любой художественный текст, в том числе с лингвостилистической точки зрения; готовности методически грамотно обучать младших школьников азам ЛАХТ, развивать в детях потребность в глубоком, осознанном, творческом чтении, формировать читателя-художника (С.Я.Маршак), воспитывать у них эстетический вкус, трепетное отношение к слову – всё то, без чего во все времена немыслим истинно образованный, культурный человек. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 87
Горшенина С.Н. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В современных условиях одна из важнейших задач вузовского образования – разработка подходов, позволяющих студенту видеть связь между изучаемыми дисциплинами и будущей профессией. Специфическими особенностями специалиста становятся умение подходить творчески к своей деятельности, умение решать возникающие проблемы. В этой ситуации при создании модели подготовки специалиста предполагается использование методов обучения, способствующих эффективному развитию у
студентов самостоятельности, системности мышления, умению перестраиваться в стремительно меняющемся обществе. Учитель только тогда сможет создать оптимальные условия для развития потенциальных возможностей каждого ученика, если сам будет открыт новому опыту, новому знанию, будет постоянно развиваться и получать удовлетворение от своего труда. Такому учителю необходим новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к индивидуальностям, субъектам деятельности. Личностное и профессиональное становление будущего учителя начальных классов – это динамичный процесс, включающий в себя адаптацию к системе современного образования, к профессиональному образу мыслей и образу действий в современных условиях; идентификацию студента с требованиями и нормами профессиональной деятельности; творческое саморазвитие и самореализацию в интересах творческого осуществления своих профессиональных ролей и функций. Этот процесс связан с совершенствованием умственных и физических возможностей, формированием новых способностей и психических структур, которые позволяют студенту осуществлять новые для него виды деятельности, определяемые избранной профессией. Решить обозначенные проблемы, хотя бы частично, можно, используя активные методы обучения. Активные методы обучения представляют собой технологию, направленную на формирование и развитие самодостаточной творческой личности. Данные методы побуждают к мыслительной деятельности, резко улучшают запоминание материала, способствуют его идентификации и последующей практической реализации
. Введение в учебный процесс активных методов обучения позволяет студентам самостоятельно овладевать знаниями, формировать профессиональные умения и деятельностную реализацию приобретенных знаний, моделировать целостное содержание в процессе познавательной деятельности. Классифицируя активные методы обучения, вслед за А.М.Смолкиным [2] выделим две группы: имитационные методы, позволяющие организовать учебно-познавательную деятельность студентов на основе имитации профессиональной деятельности, и неимитационные, которые включают все остальные способы активизации познавательной деятельности на лекционных и семинарских занятиях. Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относят проведение деловых и ролевых игр, игрового проектирования, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и т.п., а к неигровым – коллективную мыследеятельность, имитационные упражнения на
нахождение известного решения, где присутствует моделирование реальных объектов и ситуаций, но отсутствует свободная игра с ролевыми функциями. Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах организации учебного процесса в вузе. На этапе первичного овладения знаниями применяются проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, «мозговой штурм», создание терминологических карт т.д. На этапе контроля знаний (закрепления) могут быть использованы методы коллективной мыслительной деятельности. На этапе формирования профессиональных умений, навыков возможно использование моделированного обучения, игровых и неигровых методов. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 88
Рассмотрим несколько примеров использования активных методов обучения в подготовке будущих учителей начальных классов. Так, создание терминологических карт в противовес традиционной системе записи с заголовками и абзацами, способствует освоению понятийно-терминологического аппарата педагогики. Студентам предлагается поместить в центр листа ключевое понятие, а все ассоциации, достойные запоминания, записывать на ветвях, исходящих от центра
. Разрешается подкреплять мысли графически. Процесс рисования карты способствует появлению новых ассоциаций, а образ получившегося древа «понятия» надолго остается в памяти. Эффективно использование игровых методов обучения, которые позволяют формировать профессиональные знания и учебные умения студентов, способствуют непринужденному диалоговому общению, симулируют самообразование, самоконтроль и эмоциональную включенность в процесс образования. В учебном процессе нами используются ролевые, деловые, творческие, обучающие игры: блиц-игра «Ярмарка педагогических идей», ролевые игры «Педагогический совет», «Ораторы – оппоненты – эксперты», «Первое впечатление», деловая игра «Педагогические инновации», игровая программа «Королевство кривых зеркал». Так, в процессе ролевой игры «Первое впечатление» каждому студенту предлагается психолого-педагогическое издание, которое следует проанализировать и представить аудитории. Примеры
заданий: «Вы – учитель начальных классов. Дайте оценку издания с точки зрения его использования в учебно-воспитательном процессе начальной школы»; «Вы – преподаватель. Порекомендуйте данное издание для работы студентов». «Вы – родитель. Выскажите мнение о возможностях использования данного опыта в семейном воспитании». В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы. Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного
студента от сокурсника; помогает решить психологические проблемы коллектива; происходит «передача» действия от одного участника другому; развиваются навыки самоуправления. Нами применяются различные методы организации коллективной мыследеятельности, такие как: пресс-конференция, работа с пазлами, «Вертушка», «Интеллектуальный футбол», «Поле чудес», «Лото», «Морской бой», «Ромашка» и т.д. На этапе формирования профессиональных умений и
навыков, в частности аналитических умений возможно использование адаптированного метода «Шесть шляп Эдварда де Боно» (по М.Кипнису) [1]. Данный метод используется в процессе анализа уроков (воспитательных занятий). Студентам предлагаются шесть шляп разных цветов, соответствующих каждому типу мышления: красная шляпа – режим эмоций, интуиции, чувств и предчувствий; черная шляпа – режим критики, оценки, указания на недостатки; желтая шляпа – сосредоточена на преимуществах, перспективах, возможных выигрышах или скрытых ресурсах; зеленая шляпа – анализ с точки зрения использования нестандартных подходов и альтернативных способов, творческих идей; белая шляпа – в этом режиме мы сосредоточены только на фактах и цифрах; синяя шляпа – режим наблюдения за учебно-воспитательным процессом в целом, взаимодействием педагога
и учащихся. Данный метод позволяет сделать групповую дискуссию управляемой, осуществлять критику аргументировано, не забывая о том, что в каждой идее может быть рациональное зерно. Таким образом, активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи: подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя; обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных, развивать их познавательную самостоятельность, профессиональные умения; установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала. _______________________________________ 1. Книппис, М. Тренинг креативности. – М.: Изд-во «Ось-89», 2004. – 158 с. 2. Смолкин, А.М. Методы активного обучения. – М.: Высш.шк., 1991. – 176 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 89
Грачева Ю.И. Самарский государственный технический университет (г. Самара) СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДМЕТА ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В своей работе В.В.Шалин говорит о «парадигмальном кризисе образования», т. е. ситуации, когда в образовательной практике представлены различные парадигмы образования, которые активно соперничают друг с другом [10]. Согласно Х.Г.Тхагапсоеву, это консервативная «знаниецентрическая» (унитарная), культуроведческая и культуротворческая парадигмы [9; 105]. Речь идет о том, что в настоящее время во всем мире идет процесс пересмотра унаследованных от эпохи Просвещения представлений о человеке, знании, возможностей и условий использования знания; представлений, которые положены в основу «знаниецентрической» (Х.Г.Тхагапсоев) системы образования, ставящей перед собой задачу выработки у учащегося определенных знаний, умений и навыков [4; 4]. Неслучайно в настоящее время широкое распространение получают идеи М.М.
Бахтина. В одной из своих работ исследователь пишет, что эпоха Просвещения способствовала проникновению монологического принципа, лежащего в основе европейского рационализма с его «культом единого и единственного разума», во все сферы идеологической жизни. Такую веру в самодостаточность одного сознания М.М.Бахтин называет «глубокой структурной особенностью идеологического творчества нового времени»: «Даже там, где дело идет о коллективе, о многообразии творящих сил, единство все же иллюстрируется образом одного сознания: духа нации, духа народа, духа истории и т. п. Все значимое можно собрать в одном сознании и подчинить единому акценту; то же, что не поддается такому сведению, случайно и несущественно» [1]. На основе философского монологизма
существенное взаимодействие сознаний невозможно, а, следовательно, невозможен и существенный диалог. В рамках идеализма в качестве познавательного взаимодействия возможно только научение «знающим и обладающим истиной» «не знающего и ошибающегося». Однако, по мнению М.М.Бахтина, монологическая форма восприятия познания и истины – лишь одна из возможных форм. По мнению исследователя, «истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [1]. В связи с этим, действующую «знаниецентрическую» образовательную парадигму должна сменить культуротворческая парадигма, как наиболее предпочтительная и отвечающая вызову времени [9; 105]. Сегодня, считают исследователи, задача, выдвигающаяся на одно из первых мест в процессе
образования, – «учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента» [4; 4]. «Диалогическое общение» (М.М.Бахтин) как высший уровень взаимопонимания, да и просто бесконфликтное взаимодействие с другим невозможно, на наш взгляд, без такого личностного качества, как толерантность
, воспитание которого является одной из основных задач современной системы образования, в том числе высшего учебного заведения. Кроме того, по мнению исследователей, именно студенческий возраст является синзетивным периодом для развития толерантности, т.к. этот возраст характеризуется с психолого-педагогической точки зрения двумя тенденциями: повышенным интересом к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию с одной стороны, и стремлением к расширению социальных связей с другой [3]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 90
На наш взгляд, в техническом вузе большим воспитательным потенциалом обладают предметы гуманитарного цикла, имеющие в своем распоряжении в качестве средств воспитания толерантности не только определенные технологии, но и само содержание обучения. Однако сравнительно малое количество часов, отведенное для гуманитарных дисциплин в техническом вузе, усложняет эту и без того нелегкую воспитательную задачу
. В этих условиях одним из эффективных средств воспитания толерантности как личностного качества студентов может выступать содержание предмета иностранный язык. Во-первых, содержание предмета иностранный язык может быть средством интеграции знаний, полученных студентами в процессе освоения различных гуманитарных дисциплин, что, в конечном счете, может помочь студентам сформировать целостную картину современного мира (причем не только национальную, но и глобальную), одной из основных ценностей которого является толерантность. Во-вторых, по мнению исследователей, соизучение культур способствует воспитанию толерантности как личностного качества [6; 144], т.к. знакомство с другой культурой, в частности с другими поведенческими образцами, за которыми стоит другая система ценностей и другой взгляд на мир, способствует как осознанию того, что может существовать другая, отличная от собственной, точка зрения на объективную реальность, так и осознанию и осмыслению своего, в том числе культурно обусловленного, мировоззрения. В своих рассуждениях мы исходим из того, что важной составляющей образовательного результата является совокупность ключевых компетенций, среди которых социальная и поликультурная компетенции. Под
социальной компетенцией понимается способность устанавливать социальные контакты и осуществлять взаимодействие в больших и малых социальных группах, брать на себя гражданскую ответственность, участвовать в решении проблем страны и региона, проявлять нравственное отношение к другим людям, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов. Поликультурная компетенция предполагает способность взаимодействия с другими культурами, странами и народами, понимание их различий, толерантное отношение к иным традициям и культурно-историческим образцам [8, 194]. В связи с этим цель обучения иностранному языку исследователи видят в развитии социокультурной компетенции студентов. То есть речь идет не просто о развитии коммуникативной компетенции, а о взаимосвязанном коммуникативном, социокультурном и когнитивном развитии
. При этом широкое распространение получают понятия «межкультурное обучение», «межкультурная коммуникация», «межкультурное воспитание» [2, 7]. Однако, на наш взгляд, содержание обучения иностранному языку, направленного на развитие толерантности как личностного качества студентов, не должно делать акцент на культурных различиях между носителями изучаемого и родного языков, т.к., во-первых, красочное описание этих различий может привести к формированию у студентов застывших упрощенных стереотипных представлений о той или иной культуре и/или нации, которые характеризуются большой степенью обобщения, и, во-вторых, по мнению исследователей, дискурс мультикультурализма может порождать культурные различия там, где их нет или маскировать социальные или другие различия культурными [5, 5]. Кроме того, культурные различия, как мы
считаем, нельзя рассматривать в отрыве от породивших их исторических, геополитических, социальных и пр. условий. В противном случае возрастает риск неприятия иноязычной культуры или, наоборот, отторжения своей собственной. _______________________________________ 1. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Художественная литература, 1972. (http://www.philosophy.ru/library/bahtin/01/index.html) 2. Гальскова, Н.Д. Обучение немецкому языку в контексте межкультурной парадигмы // http://www.ruscenter.ru/18.html Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 91
3. Зиновьев, Д.В. Социально-психологический портрет студента в контексте толерантности // http://res.krasu.ru.paradigma 4. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1997. – № 2. – С. 4-56. 5. Малахов, В. Культурный плюрализм versus мультикультурализм // Логос. – 2000. – №5/6. – С. 4-8. 6. Маслова, Г.Г. Воспитание толерантности как фактор развития личности: Дис. ... канд. пед. наук. Псков, 2006. – 210 с. 7. Носачева, Е.А. Межкультурное образование как проблема педагогической науки Европейского союза // http://www.eduhmao.ru/info/1/3811/24313/ 8. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М.Зайченко – М., 2000. – 260 с. 9. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. – 1999. – № 1. – С. 105-109. 10. Шалин, В
.В. Образование и формирование культуры толерантности // http://som.fio.ru/item.asp?id=10002742 Dolejsova M. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) EDUCATION OF STUDENTS IN INFORMATION RESOURCES AT THE TOMAS BATA UNIVERSITY IN ZLÍN Annotation Information resources and work with them is important not only for entrepreneurial firms, public administration organizations and academic staff, but for university students in the first place. The students prepare the bachelor or master thesis in terms of their studies. They do not without the high-quality information resources in practice. The aim of this paper is to make the readers acquainted with the possibilities that the students of Tomas Bata University in Zlín keep at disposal. Key words Information resources; information education, library resources; Tomas Bata University in Zlín. Introduction At the time when the Internet and personal computers did not exist before the information resources were available in the libraries. The books, newspapers and journals belonged to the most exploited information resources. These information resources were sought-out by hand in different sorts of catalogues and they were available only in the printed form. The development of the Internet and information and communication technologies meant the extension of the services in the libraries for the students and academic staff. Practically every library has a certain electronic catalogue that the users of the library can work at home. It is possible to search through on-line electronic databases, electronic journals and CD-ROM. The resources that are freely available on the Internet are no exception. Course of information education for students in the first year This course is determined to the first familiarization with the university library. The course is composed of two parts: the going over the library and working with the information resources. This course runs in the winter term usually within the course of informatics. The students of the Faculty of Management and Economics pass this information education course in the third or fourth week of the winter term in the subject “Informatics for Economists”. The students have cognizance of the library operation, opening times of internet study rooms and provided library services. The second part of this course runs in the internet study room. The students are reminded how to log on the university library and next education continues through the library catalogue. The students themselves can test the searching of the particular name of the book, the book of the particular author, the searching of books according to key words. The difference between the particular bases for searching (the whole university catalogue, only books, only electronic books, only electronic journals, only electronic Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 92
resources, only master or bachelor thesis) is explained to them. The quest of information resources is possible to restrict to the particular language. The students learn to work with their library books and to make a reservation of books they need for their studies. At the same time they are informed about the amount of the requests for payment when they miss out to prolong the library books. The special part of this course represents the working with quotation generator. It is useful tool for students because they should be able to use it for their seminary work, bachelor or master thesis. Course for students in the fifth year The university library holds the similar courses for students in the fifth year of their studies within the subject “Diploma practice”. The students get acquainted with the information resources of the university library, digital libraries, catalogues of other libraries and repertory catalogues. They learn how to quote the documents; they work with full-text and bibliographic databases and database centres services. It is possible to appoint the individual courses that are focused on the specific area of student’s interests. The course takes place in the winter terms in the second half of October or November. Course for students in doctoral degree programs The specialized course is intended for students in doctoral degree programs. This course is focused on the information resources for the science and research, specialized information resources accordance with the specialization of students, retrieval and quotations generation, searching the foreign information resources. The working with the particular electronic journals and databases extend the possibilities of students to publish their articles or papers abroad. This course is possible to attend by agreement with the library staff. Course for other users of the university library The other users of the university library such as the U3V students or lifelong learning students can see over the university library or attend the same course as the students in the first year. At the first sight it may seem that the library courses for students forms all possibilities how to work with information resources. On the other hand the Tomas Bata University in Zlín offers the subjects in which the students are able to deepen their knowledge in the working with the information resources. That’s why the next part of this paper will devote to the subjects that the Tomas Bata University in Zlín (TBU) offers for their students. Information sources and their use This subject runs in the winter term for students of the first year in the branch of “Marketing communications.” The students take only lectures. Its aim is to teach students to make use of available information resources and library services. The students is able to solve a specific information problem by selecting suitable information resources related to the problem, searching for relevant information, quoting these resources in a regular manner and presenting the results in a professional way. Course programme [1] 1. Introduction to information science. 2. Information sources: classification (primary, secondary and tertiary sources of information). 3. Libraries in the Czech Republic, important libraries worldwide, services of the TBU Library (visit to university library), catalogues, catalogues on the web. 4. Internet information sources - search engines, web catalogues. 5. Databases - creating and fine-tuning queries. 6. Introduction to usage of some databases. 7. EU information sources. 8. Electronic periodicals. 9. Sources of information on patents and standards. 10. Preparing and performing a bibliographic search. 11. Bibliographic entry, quoting in accordance with applicable standards, bibliography. Information education This subject is intended for the student of fourth year in the branch of Social Pedagogy in the summer term. The students take lectures and seminars. The content of this subject is similar to the subject “Information source and their use.” The aim is to teach the students to search for information, work Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 93
efficiently with information resources, use library services and orientate in the basic information terms. Students are able to work with literature and electronic resources, follow regularly information sources related to their field of study. Compared with the previous subject the students will be able to study and write the scientific texts, sort them out and take advantage of them. The students have to elaborate the seminary work on the required theme. Course programme [1] 1. Fundamental terms (information society, information science, information process, information resources, source of information, information services). 2. Libraries (history, the present state, future, library system in the Czech Republic and abroad, services). 3. Documents (sorts of documents: primary, secondary, tertiary, description of documents, sorting). 4. Resource searching (research strategy, database centres, information centres). 5. Specialized information resources (professional resources, www resources, patents, specifications, grey literature). 6. Databases available in the library (licensed databases, free databases, electronic serials, catalogues). 7. Information assimilation and information ethics (retrieval, quotation, licence policy, copyright, adherence of specifications and practice). Science and research information systems This subject is focused on the students of doctoral degree programs. They have to pass the subject it for more reasons. One reason is that the student has to be able to work with scientific and professional texts and databases. The second reason is that the student prepares for his or her scientific career; he or she will reassume on their predecessors and establish cooperation with other scientific or industrial organizations. The aim of this subject is to feature and classify the science information resources for science and research namely both the library documents and external electronic information sources. The special attention is devoted to the problems of “deterioration of information”, information crisis and the relationship between information and knowledge for creating a competitive advantage. Course programme [1] 1. Scientific research and its information security. Solution methods for information crisis. 2. Sorts of documents and their specifications. 3. Electronic information environment. Sorts of electronic resources. 4. Database systems in the Czech Republic and abroad. Subject of “information industry”. Professional systems. 5. Information and knowledge as competitive advantages. Relationship between information systems and knowledge management systems. Lecture’s own experience I gave lessons in the subject “Informatics for economists” two years ago. The subject was attended in winter terms by students of the first year. There were the students with economic specialization (Faculty of Management and Economics at Tomas Bata University in Zlín). The students should have elaborated the seminary work on the theme relating to informatics. I recommended students to combine different information resources including resources of university library: national and foreign ones. At the same time I taught them to work with the quotation generator. This experience will valuable in the preparation of student’s bachelor or master thesis. In 2008 I have undertook the subject „Informatics for Economists” in English for Erasmus students. The part of this subject is focused on the searching for the information resources and the properly quotation of documents. Nowadays I attend the courses that the university library holds. These courses are practised by specialized companies oriented in different information resources. Each course is valuable for me because I learn new and useful information. Last course was focused on the ways of sharing the information Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 94
resources between lecturers and students. I think that this sharing the information resources will enhance both the communication between students and academic staff and the tutorial process. That’s why I would like to express my thanks the Tomas Bata University’s library for the holding of these courses. I believe that further courses deepen the collaboration between the university library, academic staff and students. Conclusion The working with the information resources is the activity so much interesting that it merits proper look out. The main purpose of this paper was to refer to the possibilities that both students and academic staff keep at their disposal within the university library and to acquaint with the content of courses and taught subjects specialized in the information education. _______________________________________ 1. University information system (http://www.stag.utb.cz
) 2. University library system (http://aleph.utb.cz
) 3. Central Library TBU in Zlín (http://web.knihovna.utb.cz/?id=0_4&lang=en&type=0
) Данилова И.В. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ «ПРИЗНАКИ КОЛЛЕКТИВА» В ПЕДАГОГИКЕ XX ВЕКА Педагогический коллектив представляет собой проблему, давно и хорошо известную не только в педагогике, но и в психологии, социологии, философии. Тем не менее, несмотря на большое число работ, посвященных коллективу, природу этого явления нельзя считать полностью изученной. Это утверждение, прежде всего, относится, на наш взгляд, к вопросу о признаках коллектива и к
параметрам, на основе которых можно было бы считать те или иные признаки признаками коллектива. В педагогической литературе XX века употребляются два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективом понимается «любая организационная группа людей (например, коллектив предприятия)»; второе: под коллективом понимается только «высокоорганизованная группа» [13; 491]. Нас в данном случае интересует коллектив только как высокоорганизованная группа людей. Какими же свойствами должна обладать группа, чтобы ее можно было назвать коллективом? Как показал анализ литературы, на данный вопрос нет однозначного ответа. Так, в толковом словаре русского языка С.И.Ожегова дается такое определение: «Коллектив – группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами» [9; 230]. Согласно этому определению, собрав группу незнакомых лиц, объединив их общей работой, задав им общую цель, тем самым, объединив общими интересами, мы можем считать их коллективом. На наш взгляд, такая группа не будет являться коллективом, так как цели, поставленные перед коллективом, должны быть направлены на благо обществу. Следуя данному определению, коллективом может быть названа и любая (уличная, например
) группа лиц, которая ставит перед собой асоциальные цели, соответствующие общим интересам. По этому поводу Р.С.Немов заметил, что «непозволительно услышать из уст образованного человека «уличный коллектив» или «коллектив правонарушителей» [7; 19]. Автор также отмечает, что объединение людей превращается в коллектив прежде всего тогда, когда цель данного объединения становится полезной для других людей, для общества в целом, а не только для членов группы. Данное мнение подтверждает определение А.Д.Глоточкина, где говорится о том, что «коллективом называют не всякую, а только сознательно организованную группу людей для их совместной деятельности во имя определенных общественно полезных целей» [1; 5]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 95
Следуя данным определениям, можно заключить, что основным признаком коллектива является общественно полезная цель. В советском энциклопедическом словаре под редакцией A.M.Прохорова коллектив характеризуется как «относительно компактная социальная группа, объединяющая людей, занятых решением конкретной общественной задачи (коллектив трудовой, учебный, бытовой, военный, спортивный и др.); основанный на общности целей, … сочетает интересы индивида и общества
» [15; 608]. Интерпретируя это определение, можно предположить, что в коллективе интересы индивида должны совпадать с интересами общества, а не идти в разрез с ним. Эту мысль подтверждает определение Р.Х.Шакурова, который полагает, что «в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на основе гармонизации интересов, а не подчинения» [17; 11]. А.С.Макаренко придает большое значение цели коллектива и пишет по этому поводу, что «если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации» [6; 120]. Причем цель здесь не случайное совпадение частных целей, а именно цель всего коллектива. С этих позиций коллектив представляет собой «целенаправленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива» [6; 207]. Так, организационную структуру коллектива составляют те принципы, на основе которых формируются «отношения ответственной зависимости», то есть член коллектива, включенный в данную зависимость, должен согласовывать свои личные стремления со стремлениями других членов коллектива: во-первых, целого коллектива, во-вторых, своего первичного коллектива, причем согласовывать так, чтобы личные цели не противоречили общим целям. Общим объединяющим
признаком данных определений, с нашей точки зрения, является такой признак коллектива, как гармонизация интересов (целей) индивида и коллектива. Причем такая гармонизация, которая не противоречит общим целям общества, то есть является общественно полезной. В определении коллектива психолога К.К.Платонова имеется своя особенность. «Коллектив – группа людей, объединенных общей деятельностью, конечная цель
которой совпадает с целью общества. Степень подчинения деятельности каждого члена коллектива этой цели, определяя межличностные отношения и через них психологический климат данного коллектива, определяет степень сплоченности его и при достаточно высокой сплоченности – его самоукрепление» [12; 59]. Следуя данному определению, можно выделить такой признак коллектива, как степень подчинения каждого индивида цели коллектива. На наш взгляд, этот признак коллектива является не менее важным, так как от степени подчиненности цели зависят и межличностные отношения, и климат коллектива, и его сплоченность, и самоукрепление. В учебном пособии под редакцией С.А.Смирнова «коллектив – это социальная группа, объединенная на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности
» [10; 326]. Данное определение указывает на такой признак коллектива, как общие ценностные ориентации членов коллектива, что, на наш взгляд, влияет на слаженность работы коллектива, а значит, и на эффективность. В словаре-справочнике практического психолога Н.И.Конюхова говорится о том, что «коллектив – группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между
собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего наиболее высокого уровня развития, чем простая группа. К числу признаков коллектива относятся также сознательный характер объединения людей, относительная его устойчивость…» [4; 75]. Отсюда следует, что в коллективе важны не только общие ценностные ориентации, но и общие потребности, нормы и правила поведения, а относительная устойчивость играет немаловажную роль при формировании коллектива. Как отмечает А.В.Петровский, если поведение человека в неорганизованной, случайной группе определяется исключительно методом, который заключается в подчинении группе, «то в Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 96
коллективе личность избирательно относится к воздействиям данной конкретной общности, принимая одно и отвергая другое, в зависимости от опосредствующих факторов – оценок, убеждений, идеалов» [11; 32]. Согласно А.В.Петровскому, основной отличительной чертой группы от коллектива является то, что член коллектива в неорганизованной группе подчиняется мнению большинства, а в коллективе избирательно относится к мнениям своих
коллег, и может согласиться или не согласиться с предлагаемой точкой зрения в зависимости от своих убеждений и идеалов. Такие размышления автора по данному поводу приводят нас к мысли о том, что такое отличие группы от коллектива не является основополагающим. На наш взгляд, не только в коллективе, но и в группе могут возникнуть разногласия относительно какого-либо вопроса, где индивид может и не послушать мнения большинства и оставаться на своей точке зрения. Поэтому данное отличие группы от коллектива не вызывает у нас должного доверия. Рассмотрим следующее определение коллектива, которое дает современный словарь по педагогике под редакцией Е.С.Рапацевич. В этом словаре
говорится о том, что коллектив отличается от группы высокой сплоченностью, самоопределением личности. Таким образом, мы видим другие признаки коллектива, отличающие его от группы. Кроме того, в словаре отмечается, что с увеличением числа членов коллектива не уменьшается вклад, вносимый его членами в общее дело, не снижается уровень действенной групповой эмоциональной идентификации, не ослабевает мотивация совместной деятельности и т.д. [16] Надо полагать, что неизменность внутренних положений дел с увеличением числа членов коллектива также является отличительным признаком коллектива от группы. А.В.Петровский выделил три критерия оценки группы как коллектива: 1) оценка выполнения коллективом основной общественной функции; 2) оценка соответствия группы социальным нормам; 3) оценка способности группы
обеспечить каждому ее члену возможности для полноценного гармоничного развития [11; 42]. Таким образом, интерпретируя данное определение, можно выделить еще один признак коллектива, о котором еще не упоминалось – это обеспечение коллективом гармоничного развития личности. Тем не менее, мы полагаем, что если группа выполняет свои общественные функции, если группа соответствует социальным нормам, то есть ее деятельность общественно полезна, и если эта группа обеспечивает гармоничное развитие каждого члена, то такую группу еще нельзя назвать коллективом. На наш взгляд, такие критерии определения коллектива являются недостаточными, но рассматривать их в комплексе с другими признаками коллектива является целесообразным. Перейдем к рассмотрению признаков коллектива, которые выделяет А.Г.Ковалев. Автор выделяет следующие признаки коллектива: 1) единство целей, что сплачивает людей, направляет их волю; 2) идейную общность коллектива, под которой автор понимает единство морально-
психологических взглядов подавляющего большинства; 3) сотрудничество и взаимопомощь, без которых нет и не может быть коллектива; 4) руководство; 5) дисциплину, являющуюся основным условием образования и существования коллектива, она обеспечивает определенный распорядок деятельности; 6) настроение, отражающее благоприятные или неблагоприятные условия жизни и деятельности коллектива [3]. В целом, нельзя не согласиться с теми признаками коллектива, которые выделяет автор, но особенно хотелось остановиться на таком признаке коллектива, как сотрудничество и взаимопомощь. Без этих признаков, по мнению автора, нет и не может быть коллектива. Следует обратить внимание на слова И.П.Подласого [13], которые подтверждают эту же мысль. Так, автор пишет, что в хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества. Соглашаясь с данной точкой зрения, отметим, что без сотрудничества и взаимопомощи в коллективе не будет хороших взаимоотношений, не будет хорошего климата, сплоченности. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 97
Что касается такого признака коллектива, как настроение, еще А.С.Макаренко справедливо заметил, что в коллективе должно обязательно присутствовать мажорное настроение. Но автор отмечает, что «мажор в коллективе должен иметь очень спокойный и крепкий вид. Это, прежде всего, проявление внутреннего, уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и
в своем будущем. Этот крепкий мажор должен принимать вид постоянной бодрости, готовности к действию… » [5; 359]. И.П.Подласый на примере детского коллектива выделяет следующие его признаки: общая цель, совместная деятельность, руководящий орган, отношения ответственной зависимости. Допустимо предположить, что такой признак коллектива, как отношения ответственной зависимости, очень важен в работе слаженного коллектива. Соблюдение ответственности в коллективе, на наш взгляд, способствует эффективной работе и слаженности членов группы. В.Е.Семенов выделяет такие три критерия коллектива, как сплоченность, направленную на достижение цели, положительный климат и эффективное выполнение поставленных перед коллективом целей [14]. На наш взгляд, критерии коллектива, выделенные автором, являются признаками коллектива и играют важную роль
при его формировании. Еще одним важным признаком коллектива является не то, что коллектив не испытывает трудностей и противоречий, а то, каким образом он их преодолевает. В.Е.Семенов разработал гипотезу о «потенциальной эффективности», которая заключается в том, что трудовой коллектив при симптомах нарушения группового единства актуализируется. А.И. Донцов предложил близкий по смыслу термин – «потенциальное руководство» [2]. Эффект «потенциального руководства» возникает как своеобразный «компенсаторный» механизм, препятствующий появлению негативных эмоционально-личностных последствий, таких как, например, утрата у индивидов чувства общности коллективных целей, чувства личной ответственности за их претворение. Феномен «сверхнормативной активности», предложенный Р.С.Немовым, имеет близкое по смыслу значение с терминами «потенциальное руководство» (А.И.Донцов) и «потенциальная эффективность» (В.Е.Семенов). «Сверхнормативная активность» характеризуется, по определению Р.С.Немова, способностью коллектива осуществлять деятельность «над порогом узконормативной необходимости, т.е. деятельность, выходящую за пределы средне статистической положительной нормы» [8; 146]. Примерами сверхнормативной активности производственного коллектива, отмечает Р.С.Немов, являются повышенные социалистические обязательства, встречные планы, рационализаторское и изобретательское движение и другие формы активности, возникающие «только в достаточно развитых коллективах, обладающих высоким уровнем сознания и проявляющих ответственность за выполнение общественного долга» [8; 146]. Мы полагаем, что на основе данных определений можно сделать вывод о том, что только в коллективе, а не в группе при неблагоприятных условиях появляется «потенциальная эффективность» (В.Е.Семенов) («потенциальное руководство» А.И.Донцов, «сверхнормативная активность» Р.С.Немов), которая помогает коллективу «выплыть на поверхность», справиться с проблемой. В группе при неблагоприятных условиях такой «компенсаторный» механизм не образуется. Отсюда следует, что в коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к членам коллектива, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 98
Таким образом, из всех предложенных определений коллектива можно выделить, на наш взгляд, основные признаки, которые так или иначе будут вбирать в себя все остальные: подготовленность к деятельности (имеется ввиду профессионализм преподавателей, без которого не возможно существование коллектива); направленность (коллектив должен иметь общую, четкую цель, которая для всех понятна и выполнима и которая не противоречит ни интересам членов коллектива, ни общественным интересам, а значит, является общественно полезной); организованность (члены коллектива самостоятельно могут управлять своим досугом и не только); активность (члены коллектива активные, кровно заинтересованные в эффективной работе, наблюдается мажорное настроение); сплоченность (когда велико желание членов коллектива трудиться совместно); интегративность (когда внимательно выслушивается мнение каждого и учитываются его интересы; в результате вырабатывается согласованное решение); референтность (когда в группе развиты взаимопомощь, взаимное доверие и взаимопонимание). Так, на основании рассмотренной литературы XX века проанализировав определения коллектива, мы выделили его признаки, наличие которых в группе означает высокое ее развитие, что позволяет назвать группу коллективом. _______________________________________ 1. Глоточкин, А.Д. О формировании психологии первичного коллектива. – М.: Знание, 1972. – 48 с. 2. Донцов, А.И. «Потенциальное руководство» как фактор интеграции малой группы // К вопросу о диагностике личности в группе. – М., 1973. – 215 с. 3. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М.: Политиздат, 1978. – 279 с. 4. Конюхов, Н.И. Словарь-
справочник практического психолога – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. – С. 224. 5. Макаренко, А.С. Собрание сочинений. В 7 т. – М., 1958, т.2. – С. 623, т.4. – С. 182. 6. Макаренко, А.С. Соч., т. 5., 1951. – 558 с. 7. Немов, Р.С., Кирпичник, А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. – М.: Педагогика, 1988. – 144 с. 8. Немов, Р.С. Стратометрическая концепция и проблемы групповой эффективности // Психологическая теория коллектива. – М., 1979. – 344 с. 9. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. – 19-е изд., испр. – М.: Русс. яз., 1987. – 750 с. 10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. для студ. высш. и средн. пед. учеб
. Заведений / Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Изд-кий центр «Академия», 2004. – 512 с. 11. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982. – 280 с. 12. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие – М., Высшая школа, 1981. – 175 с. 13. Подласый, И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1996. – 432 с. 14. Семенов, В.Е. К проблеме понимания и классификации групп в марксистской социальной психологии. – Вест. Ленингр. ун-та, 1982, №11. – С. 34-42. 15. Советский энциклопедический словарь. Под ред. А.М.Прохорова, издательство «Советская энциклопедия», М., 1979. – 608 с. 16. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С.Рапацевич – Мн.: «Современное слово», 2001. – С. 316. 17. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. – М.: «Педагогика», 1982. – 208 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 99
Джагаева Т.Е. Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова (г. Владикавказ) ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С МОЛОДЕЖЬЮ Происходящие изменения во всех сферах современного общества характеризуются обострением идеологических, социально-экономических и культурологических факторов развития. Любая деятельность требует определенной культуры. В этих условиях система образования должна стоят у истоков генофонда нации, формировать физический и морально-
психологический облик человека. Образованием определяется менталитет населения, уровень национальной безопасности и стабильности общества. Традиционно общая цель воспитания понимается как формирование гармонично развитой личности, сущностные и содержательные характеристики которой на разных этапах развития общества трактовались по-разному, в соответствии с эталоном гармоничной личности как совокупности устойчивых представлений, специфических для различных культурно – исторических эпох. Античное представление о гармоничном развитии личности базируется на идее оптимального соотношения составляющих телесной и душевной природы человека, которые образуют упорядоченное внутреннее единство. Античная концепция гармоничного существования нашла отражение и в средневековой философии, с позиций которой гармония достигается благодаря соразмерному и гармоничному сочетанию основных элементов и процессов, обеспечивающих жизнедеятельность и активность субъекта [4]. В современных условиях хозяйствования возрастает роль педагога, который считается ключевой фигурой в реформировании образовательного процесса. Реформирование образовательной системы зависит от профессионального уровня педагогического корпуса, его приверженности высокой общественной миссии учителя и личной причастности к решению разнообразных проблем становления образования в национальном регионе. Цель деятельности педагога – формировать человека разумного, умеющего принимать
правильные решения. Становление человека как динамической развивающей личности предполагает усвоение систем гуманистических ценностей, которые формируют его гуманитарную культуру [1]. Основная задача педагога – помочь обучающему в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных сфер обучающего. В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения [6]. В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу, правдивость и т.д. В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и
идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту [3]. В волевой сфере нужно формировать нравственно – волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность. Важно, как личность реализует поставленные цели. В процессе саморегуляции раскрывается организация активности субъекта, ее системный характер. В предметно – практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, честное и добросовестное отношение к действительности; умение оценить нравственность поступков; умение оценить поведение современников с точки зрения моральных норм [5]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 100
В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, понимание морали. Эта сфера характеризуется умением человека управлять своими отношениями [2]. Воздействие педагога на молодого человека в рамках своих профессиональных функций мы называем воспитательной работой, которая включает в себя реализацию комплекса организационных и педагогических задач с целью обеспечения оптимального развития личности, выбор форм и методов воспитания учащихся в соответствии с поставленными задачами и сам процесс их реализации. Функции педагога нами характеризуются тремя основными фактора ми: 1. Целенаправленным исследованием педагогом индивидуальных способностей воспитуемого, изучение его интересов, разработкой программ профессиональных воздействий на повышение уровня интеллектуализма личности, реализацией разработанных методов и форм индивидуального подхода к личности, анализом результатов эффективности профессиональных воздействии на личность. 2. Созданием приемлющей среды воспитания, т.е. доброжелательным отношением друг к другу в коллективе, вовлечением учащихся в разнообразные научно-теоретические и практические мероприятия, развитием самоорганизованности и самоинициативности; 3. Координацией и коррекцией общественности в осуществлении воспитательного процесса и реализацией профессиональных функций педагога. В профессионализме же педагогической деятельности нами включены такие компоненты как: целевой, содержательный, операцонно-деятельностный и аналитико-результативный. Целевой компонент преследует определенное планирование целей профессионального воспитания личности. Содержательный компонент определяет основные направления профессионального воспитания, отражает цели и задачи воспитания. Операционно-деятельностный – координирует комплекс профессиональных средств и методов, реализуемых в учебно-воспитательном процессе. Аналитико-результативный осуществляет мониторинг эффективности профессиональных средств и методов, анализирует и выявляет результативность поставленных целей и задач [7]. Процесс формирования профессиональных качеств молодежи определяется нами как непрерывный, сопряженный с преемственностью. Каждый этап сохраняет в себе элементы предыдущих и базируется на них, каждая новая ступень теоретической подготовки и практической деятельности сохраняет приобретенные знания и умения, полученные на предыдущих этапах, в качестве базовых для дальнейшего развития. Их взаимодействие происходит по формуле «знание – практика – знание; практика – знание – практика». При этом процесс совершенствования может быть неограниченным, однако в условиях системы образования он регламентирован сроками обучения. За этот период времени педагог должен не только хорошо организовать коллективную и индивидуальную деятельность молодежи, но и научить их комфортно чувствовать себя в коллективе, мыслить, сделать их самостоятельными. Следующий
по значимости фактор, в воспитательной работе с молодежью – это межпредметная связь. Межпредметная связь – важнейшее средство улучшения учебно-
воспитательного процесса, одна из прогрессивных методических и педагогических концепций. Кроме того, помимо традиционных вопросов межпредметной связи необходимо найти такие формы и методы, где будут использованы новые, инновационные технологии. В условиях региона на примере формирования экономической культуры личности нами разработана определенная педагогическая технология, в которой формирование экономической культуры личности связано с высоким профессионализмом педагога, учителя, воспитателя, который помогает ребенку стать гармонично развитой личностью общества. Учитывается возрастной ценз при переходе от одного образовательного уровня к другому вплоть до профессионального становления личности. Для разработки технологии и выявления ее эффективности потребовался расширенный педагогический эксперимент, направленный на актуализацию системообразующих компонентов процесса формирования экономической культуры. Он был проведен в условиях Республики Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 101
Южная Осетия на базе семьи, в детских садах, начальных, средних и старших классах РЮО, ПТУ и ТУ, на факультете повышения квалификации (ФПК), в региональном центре (РЦ), «Центре по формированию экономической культуры – ЦЗК-ИРЗОНД», МОО «Достижение молодых РЮО», на кафедре экономики, педагогики, филологии, журналистики, ИЗО, физмата и ПМНО Юго-
осетинского государственного университета
им. А.А.Тибилова, на заводах «Вибромашина», «Эмальпровод», «Виноделие» и на сельскохозяйственных объектах РЮО. Опытно-
экспериментальная работа, проведенная нами для выявления эффективности используемых методов показала, что наибольших успехов в формировании экономической культуры личности можно добиться при организации самостоятельного поиска средств и способов решения возникающих экономических проблем, что позволяет ребятам отойти
от стандартного мышления, стереотипа действий, повышает уровень знаний, умений и навыков. Наиболее широкое распространение получили такие формы, как имитационное моделирование (живое изображение основных черт реальности). Эта форма представлена чаще всего разбором конкретных ситуаций и ролевыми учебными играми. Анализ конкретной ситуации имеет целью формирование и развитие навыков конкретной продуктивной деятельности в нетипичных или непредвиденных ситуациях в игровой форме. Исследование показало эффективность разработанной педагогической технологии и профессиональных функций педагога в различных образовательных системах и успешность их апробации в условиях региона. _______________________________________ 1. Бажина, О.В. Дидактические условия подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению экономического образования школьников. – Брянск, 1998. – 199 с. 2. Бурлацкий, Ф.М. Новое мышление. – М., 1989. – 431 с. 3. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. – Санкт-Петербург, 2007. – 105 с. 4. Ерошенков, И.Н. Культурно-воспитательная деятельность среди детей и подростков. – М.: Владос, 2004. – 210 с. 5. Карпов, А.В. Психологические основы принятия решения в профориентационной работе. – М., 1986. – 96 с. 6. Ладанов, И.Д. Практический менеджмент. Секрет современного бизнеса. Ч.III. Управление персоналом. – М.: Ника, 1992. – 153 с. 7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психол. произведения. – М., 1983. Т.2. – 572 с. Дичинская Л.Е. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ИЗУЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Младший школьный возраст – это период формирования у детей таких качеств личности и умений, которые позволят им в дальнейшем успешно учиться и эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Неспособность учеников основной школы и студентов к самостоятельной учебной работе (роль которой усиливается с каждым годом обучения) во многом обусловлена тем, что их не научили
этому в начальной школе. В случае, когда организация учебного процесса и оценка его результатов осуществляется всегда только учителем, учащиеся не ощущают своей ответственности за собственные результаты в учении, не задумываются над тем, почему у них возникли проблемы в обучении, каких знаний им не хватает и как восполнить пробелы. Способность к сознательной регуляции и оценке собственной деятельности в значительной мере определяется степенью сформированности самоконтроля. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 102
Способность к осуществлению самоконтроля является одним из новообразований младшего школьного возраста. В этот период происходит его интенсивное развитие. Это обусловлено тем, что ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность, овладение которой способствует развитию произвольности всех психических процессов, рефлексии, внутреннего плана действий и самоконтроля. Эти качества формируются и развиваются в начальной
школе, а затем обеспечивают успешность учебной деятельности в основной школе. Формирование самоконтроля происходит по мере овладения младшим школьником учебной деятельностью. Д.Б.Эльконин, рассматривая формирование учебной деятельности как процесс постепенной передачи выполнения отдельных ее элементов самому ученику, выдвигает предположение о том, что этот процесс целесообразно начинать с формирования самостоятельного контроля [7; 54]. Целенаправленное управление со стороны учителя позволит достичь лучших результатов не только в развитии самоконтроля, но и эффективности учебной деятельности. Это возможно в том случае, если у самого учителя сформирована готовность к развитию самоконтроля у младших школьников. Говоря о готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников, мы опираемся на определение
, предложенное М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовичем, которые определяют готовность личности к деятельности как устойчивую систему таких профессиональных качеств личности как опыт, знания, навыки и умения, необходимые для успешной работы [4; 20]. Мы также учитываем выдвинутое В.П.Бездуховым положение о том, что формирование профессиональной готовности будущего учителя к деятельности предполагает не только усвоение необходимых знаний и умений, но также формирование определенного отношения к этой деятельности [1; 11]. Под готовностью будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников мы понимаем единство знаний и умений по формированию самоконтроля у детей младшего школьного возраста в процессе обучения, а также положительного отношения будущего учителя к данному виду
деятельности. Содержание каждого отдельного компонента профессиональной готовности к определенному виду деятельности определяется характером этой деятельности и ее предметом. Осуществление деятельности начинается с появления мотивов. Истинным мотивом деятельности, по словам А.Н.Леонтьева, является предмет этой деятельности [5; 102]. В нашем исследовании предметом деятельности учителя является развитие самоконтроля у младших школьников в процессе обучения. Для того чтобы предмет деятельности стал ее мотивом, необходимо, чтобы у учителя было положительное отношение к предмету деятельности. Последнее, на наш взгляд, может возникнуть только в том случае, если будущий учитель осознает, какую роль играет самоконтроль в жизни человека вообще и в учебной деятельности в частности, каковы его функции в
обучении. Кроме того, будущий учитель должен осознавать, что его основная задача – формировать личность учащегося как субъекта учебной деятельности, способного самостоятельно приобретать новые знания и умения. Чтобы определить, какие знания и умения необходимы учителю для успешного формирования самоконтроля у младших школьников, мы проанализировали определения понятия «самоконтроль» в психолого-педагогической литературе и
рассмотрели, как формируется самоконтроль у детей данной возрастной группы. В психологических и педагогических исследованиях встречаются различные трактовки понятия «самоконтроль». Однако общим во всех определениях является понимание психологической сущности самоконтроля, которая заключается в установлении степени совпадения эталона и контролируемой составляющей. Анализ научной литературы дает возможность определить самоконтроль в учебной деятельности как умение учащихся самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности, а также оценивать свои результаты в обучении, сопоставляя свой уровень с эталонным уровнем. В педагогических исследованиях самоконтроль рассматривается в рамках деятельностного подхода как структурный компонент учебной деятельности. В.В.Давыдов подчеркивает особую роль действий контроля и оценки среди других учебных
действий. Эти действия находятся в «другой Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 103
плоскости» по отношению к другим учебным действиям. Используя действие контроля при изменении операционного состава действий, ученик может выявлять связь между операциями с одной стороны и условиями задачи и свойствами результата с другой. Таким образом, контроль обеспечивает «нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [6; 19]. А.В.Захарова также подчеркивает особую роль действий контроля и оценки в структуре учебной деятельности и указывает такие их специфические функции, как направленность на саму деятельность и фиксация отношения ученика к себе как к субъекту этой деятельности. Именно овладение этими действиями превращает ученика в «подлинного субъекта учебной деятельности» [6; 107]. Действие контроля, усвоенное учеником, превращается в самоконтроль. Он выполняет в учебной деятельности различные функции. Выполняя проверочную функцию, самоконтроль обеспечивает обратную связь, которая позволяет самому ученику управлять процессом учения. Выделяют и другие функции самоконтроля: диагностирующую, обучающую, воспитывающую и развивающую. Диагностирующая функция осуществляется путем определения причин и условий возникновения ошибок. Обучающая функция заключается в дальнейшем совершенствовании и углублении знаний, а
также в овладении способами учения. Развивающая функция заключается в развитии самоанализа, мышления и внимания. Воспитательная функция заключается в воспитании дисциплинированности, активности, самостоятельности, критичности и упорства. В учебной деятельности выделяют три вида самоконтроля по временному принципу: прогнозирующий, пооперационный и итоговый. Прогнозирующий самоконтроль выполняется до начала работы и позволяет предупредить ошибки, а также соотносить условия действия с ожидаемыми результатами при отсутствии образца. При этом самоконтролю подвергаются цель деятельности, план ее осуществления и средства достижения цели. Пооперационный самоконтроль выполняется по ходу работы и позволяет корректировать свои действия. Итоговый самоконтроль проводится после завершения работы и заключается в соотнесении результата с целью или эталоном. А.В
.Захарова анализирует данные виды самоконтроля с точки зрения сложности их усвоения, а также их связи с формированием учебной деятельности. Итоговый самоконтроль является первоначальной и самой простой формой контроля. Сличение результата деятельности с эталоном не заставляет ученика задумываться о процессуальной стороне этой деятельности и, следовательно, не способствует осознанному усвоению учебных действий. Функция пооперационного контроля заключается в определении полноты, правильности и последовательности выполнения операций. При осуществлении этого вида контроля ученик обращает внимание на способы осуществления деятельности. Овладение процессуальным контролем является необходимым условием овладения учебной деятельностью. Прогнозирующий самоконтроль является самой сложной формой. Его функция заключается в определении общей стратегии деятельности. Осуществляя этот вид контроля
, учащийся проигрывает во внутреннем плане все действия по достижению цели и может выделить наиболее сложные участки работы и определить наиболее эффективные пути осуществления деятельности. Этот вид контроля выступает как важнейший итог и показатель сформированности учебной деятельности [6; 107-
108]. Опираясь на предположение Д.Б.Эльконина о том, что формирование самостоятельного действия контроля идет
«от контроля за действиями другого к контролю за собственными действиями» [6; 54], в педагогических исследованиях выделили три этапа формирования самоконтроля у младших школьников. На первом этапе контроль осуществляется учителем, задача которого на данном этапе заключается в том, чтобы разъяснить сущность приемов самоконтроля и научить детей пользоваться этими приемами. Учитель знакомит детей с алгоритмом осуществления самоконтроля. На втором этапе закрепляется алгоритм осуществления самоконтроля и формируется умение взаимоконтроля. Необходимость данного этапа обусловлена тем, что дети младшего школьного возраста неохотно возвращаются к редактированию собственных работ, но с энтузиазмом проверяют работы своих товарищей. Однако эффективность данного этапа может быть достигнута только в том случае, если учитель объяснит
детям, что их Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 104
задача заключается не в том, чтобы найти как можно больше ошибок в работах одноклассников, а в том, чтобы совместными усилиями отыскать более эффективные способы работы. На третьем этапе алгоритм самоконтроля полностью усваивается детьми. На этом этапе для них характерно обоснованное исправление ошибок, адекватная оценка работы. На этом этапе дети учатся самостоятельно
контролировать свою собственную деятельность. Основной задачей учителя является формирование у детей приемов самоконтроля. Под приемом самоконтроля мы понимаем обобщенный рациональный способ осуществления контроля над деятельностью и ее результатом, выраженный в виде правила, инструкции или предписания. Обобщенность приема обеспечивает возможность использования его для решения широкого круга задач. Л.Н.Габеевой разработана классификация приемов самоконтроля для младших школьников, в которой все приемы делятся на общеучебные, общие и частные. К первой группе относятся приемы внешней организации самоконтроля (сверка с образцом, работа со справочной литературой, моделирование, парная и групповая работа) и приемы внутренней организации самоконтроля (овладение и оперирование необходимыми понятиями и мыслительными операциями). Эти приемы
могут использоваться на всех учебных предметах. В рамках каждой учебной дисциплины общеучебные приемы конкретизируются в общие, которые можно применять к решению большого числа задач в рамках данной учебной дисциплины (работа со словарем на уроках русского языка). Приемы, используемые для решения узких задач в рамках учебой темы, называют частными (например, подбор проверочного слова) [3; 99-100]. Для успешного обучения детей приемам самоконтроля учитель должен уметь подбирать средства и методы обучения, адекватные каждому этапу его развития, отвечающие требованиям личностно-
ориентированного и развивающего обучения, учитывающие возрастные особенности младших школьников. Осуществляя проверочную функцию, самоконтроль является основой для коррекции неправильно выполненного действия. Действия контроля и коррекции тесно связаны между
собой, поэтому механизм самоконтроля включает следующие этапы (М.Е.Брейгина): фиксирование зоны ошибочного действия, вычленение объекта, в котором допущена ошибка, принятие решения о характере коррекции объекта, осуществление коррекции, сличение с эталоном, переключение на другой объект [2; 25-36]. Развитие самоконтроля в учебном процессе неразрывно связано с развитием внимания, памяти, мыслительных операций и эмоционально-
волевой сферы младшего школьника, так как они задействованы в процессе самоконтроля. Условиями формирования самоконтроля являются организация системы обратной связи, субъектная позиция школьника в процессе обучения, высокая мотивация учебной деятельности и формирование у детей потребности в самоконтроле. Показателями развития самоконтроля у младших школьников Л.Г.Габеева называет уровень наличия потребности в самоконтроле
, уровень овладения приемами самоконтроля и уровень произвольного самоконтроля [3; 69]. А.В.Захарова выделяет следующие умения, являющиеся показателями сформированности у учащихся действия контроля: умение спланировать действие, умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля, умение работать со знаково-символическим изображением объекта, умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий [6; 109]. Таким образом, для успешного развития самоконтроля у младших школьников будущий учитель должен знать сущность понятия «самоконтроль», его место в структуре учебной деятельности, его функции и виды, механизм осуществления и механизм формирования, условия формирования и критерии сформированности. Эти знания составляют содержательный компонент готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у детей в процессе обучения. Профессиональные умения, необходимые для
развития самоконтроля у младших школьников, формируются на основе приобретенных будущими учителями знаний. В этой группе следует выделить следующие умения: объяснить детям назначение самоконтроля; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 105
разрабатывать и проводить занятия по обучению приемам самоконтроля; использовать методы обучения, способствующие развитию самоконтроля; организовывать работу с имеющимися в учебных пособиях средствами самоконтроля; сочетать внешний контроль с самоконтролем на уроках; проводить диагностику уровня развития самоконтроля у младших школьников. Для изучения отношения будущих учителей к процессу формирования
самоконтроля у младших школьников и наличия у них необходимых знаний нами была составлена анкета, состоящая из двух частей. В первой части студентам 4 и 5 курсов Факультета начального образования были предложены вопросы, касающиеся их отношения к формированию самоконтроля у детей в процессе обучения. Результаты статистической обработки показали, что большинство студентов (81%) осознают значение самоконтроля в учебной деятельности и необходимость целенаправленного формирования самоконтроля у младших школьников. 87,5% опрошенных студентов считают, что им необходимы дополнительные знания о самоконтроле и методах его формирования. Вторая часть анкеты включала вопросы, выявляющие уровень знаний, необходимых для формирования самоконтроля у школьников. Содержательный анализ ответов показал, что 74% опрошенных дали определение самоконтроля в рамках
деятельностного подхода и связали его с учебной деятельностью. 22% рассматривают значение самоконтроля в учебной деятельности только в области умственных действий (ученик умеет найти и исправить ошибки). Еще 22% осознают значение самоконтроля в самостоятельном управлении своей учебной деятельностью. Оставшиеся 66% рассматривают самоконтроль в функции стабилизации деятельности (ученик не отвлекается от учебной деятельности). Никто из опрошенных не смог назвать виды самоконтроля и его механизм. 100% участников опроса считают, что младшие школьники способны осуществлять самоконтроль, если их этому научить. Ни один из опрошенных студентов не назвал приемы формирования самоконтроля. 100% студентов правильно указали структуру учебной деятельности. Однако все они заменили суть личностно-ориентированного подхода на суть индивидуального подхода к
обучению. Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста и низким уровнем готовности будущих учителей осуществлять эту деятельность. Данное противоречие может быть устранено путем обеспечения будущих педагогов необходимыми знаниями и профессиональными умениям, а также формирования у них устойчивого положительного отношения к развитию самоконтроля у детей. _______________________________________ 1. Бездухов, В.П. Система полготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу [Текст] / В.П.Бездухов. – Куйбышевск. гос. пед. ин-т им. В.В.Куйбышева. Куйбышев, 1990. – 84 с. 2. Брейгина, М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку [Текст] / М.Е.Брейгина // Иностранные языки в школе. – 2000. – №1. – С. 23-28. 3.
Габеева, Л.Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности: Дис. на соискание ученой степени кандидата пед. наук [Текст] / Л.Н.Габеева – Улан-Удэ, 2007. – 171 с. 4. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект [Текст] / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А
.Пономаренко. – Минск: Университетское, 1985. – 206 с. 5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н.Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 6. Формирование учебной деятельности школьников [Текст] / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с. 7. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б.Эльконин. – М., 1974. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 106
Егорова Т.А. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВНОЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В настоящее время становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям. Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации, творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать информацию, позволяют
человеку активно действовать, преобразовывать и творить. Основы их развития закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями. Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. Согласно подходу А.И.Савенкова, структуру исследовательских способностей составляют: поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей, конвергентное и дивергентное виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности [3]. Соответственно этому пониманию мы выделили и обосновали следующие психологические особенности
развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: в структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении; интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-
действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-
логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты; особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости, склонности к наблюдениям. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью
, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности. Главным инструментом развития исследовательских способностей в образовании выступает исследовательское обучение, то есть включение детей в специально организованные исследования, которые позволяют овладеть приемами и методами, заимствованными из науки и научного мышления, в процессе познания окружающей действительности. А.И.Савенков рассматривает исследовательское обучение как особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. М.В.Кларин определяет исследовательское обучение как обучение, в процессе которого учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходами к решению проблем
в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом [1]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 107
В настоящее время существуют различные методики исследовательского обучения дошкольников. В нашей работе мы обратились к методике проведения учебных исследований, разработанной А.И.Савенковым, направленной как на приобретение новых знаний, так и на развитие творческих способностей детей, умений и навыков исследовательского поиска и обработки полученного материала. Она предполагает прохождение ребенком всех основных
этапов исследовательского поиска от выбора темы исследования до подготовки и защиты доклада или сообщения, при этом ребенок выступает в роли исследователя, а педагог – в роли консультанта и помощника [3]. В процессе эмпирического исследования мы разработали и апробировали модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения. Ее особенностью является то, что она позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач – усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой, и включает в себя следующие элементы: мониторинг развития исследовательских способностей ребенка; развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности; организацию самостоятельной исследовательской практики; специальные
занятия по развитию интеллектуально–творческого потенциала детей. Разработанная модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста включает в себя комплекс занятий по основным направлениям работы с детьми в дошкольном учреждении - «Мир природы», «Социальный мир», «Развитие речи», «Изобразительная деятельность», «Конструирование и аппликация». Оптимальной структурой занятий является сочетание традиционного изложения материала с элементами исследовательской деятельности. Кроме этого она предполагает специальные занятия по развитию интеллектуально-
творческого потенциала детей, которые проводились один раз в неделю в свободное от основных занятий время. В содержательном отношении разработанные занятия были оснащены специально разработанными заданиями, которые обеспечивают поступательное развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного
возраста в образовательной деятельности. Большое внимание отводилось приемам развития умений видеть проблемы («Посмотрите на мир чужими глазами», «Тема одна – сюжетов много» и другие); выдвигать гипотезы («Поиск причин событий»); классифицировать («Четвертый лишний», «Классификация с явными ошибками); задавать вопросы (игра «Угадай»). Для организации самостоятельной исследовательской практики детей была разработана программа проведения детских исследований по блоку «Мир природы». Тематика исследований соответствовала программному материалу: «Снег», «Вода», «Комнатные растения», «Домашние и дикие животные». Таким образом, развитие исследовательских способностей старшего дошкольника осуществляется посредством включения элементов исследовательского обучения в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения, и детерминировано спецификой развития мотивационных (доминируют мотивы «бескорыстной
любознательности», склонности к экспериментированию, широкие социальные мотивы находятся в подчиненном положении), интеллектуально-творческих (особенности наглядно-действенного и наглядно-
образного мышления) и поведенческих характеристик. _______________________________________ 1. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубеж. опыта. – М.: Наука, 1997. – 222 с. 2. Павлов, И.П. Мозг и психика: избр. психол. труды / Под ред. М.Г.Ярошевского. – М.: Ин-т практической психологии, 1996. – 320 с. 3. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. – СПб.: Питер, 2004. – 272 с
. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 108
Емельянова Е.В. Актюбинский университет «Дуние» (Республика Казахстан, г. Актобе) ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ «Язык и культура – понятия неразделимые. Это историческая память любого народа. Мы можем с полным основанием характеризовать язык как средство трансляции культуры, как средство передачи ее на отдельные исторические периоды, с одной оговоркой – без права на исправление» [1; 20]. Язык и культура представляют собой единство, в котором ведущим компонентом является культура. Присвоение фактов культуры происходит в процессе использования языка (видов речевой деятельности как средств общения) и овладения языком как средством общения. Основной целью иноязычного образования на современном этапе является формирование активного субъекта межкультурной коммуникации, обладающего вторичной картиной мира [2; 6]. Обучение иностранному языку – это, в первую очередь обучение реальному и полноценному средству общения в неразрывном единстве
с миром и культурой народов, говорящих на этом языке [3; 38]. Чтобы не потерять свою историческую индивидуальность, необходимо формировать социокультурную компетенцию. Из вышесказанного можно сделать вывод, что формирование социокультурной компетенции должно стать одним из компонентов формирования специалиста в любой области. Особенно важным этот компонент является для будущего переводчика. Только осознав всю значимость культурного развития своего народа, можно приступать к формированию социокультурной компетенции в рамках иноязычной культуры, используя при этом принцип постоянного взаимодействия с материальными и духовными ценностями родной культуры. Национальная лингвокультурологическая система – это существенная основа – ориентир бытия народа, в силу чего освоение ее обучающимся должно быть определено общей универсальной задачей всех учебных дисциплин
. Для определения уровня социокультурной компетенции по изучаемому языку можно использовать систему блочного анкетирования, либо тестов. Однако диапазон тематических вопросов значительно сужается, с тем, чтобы обучающиеся могли выделить и объяснить характерные особенности того или иного культурного явления. Рассмотрим эти блоки на примере немецкого языка: Кухня
1. Назовите время приема пищи. 2. Какие блюда относятся к немецкой традиционной кухне? 3. Какие напитки имеют немецкое происхождение? 4. Какие блюда принято готовить на Рождество и почему? 5. Какие блюда традиционно готовят на Пасху? 6. Как называются пункты общественно питания для разных слоев населения? Религия
1. Когда празднуется Рождество в Германии? 2. Когда отмечают Пасху? 3. Назовите и объясните происхождение Пасхальных символов. 4. Как подразделяются федеративные земли Германии, согласно религиозному признаку? 5. Какие религиозные обряды и традиции сохраняются до нашего времени? Социокультурная компетенция объединяет социокультурные, лингвострановедческие, культурологические знания и социокультурные умения и навыки. Цель формирования социокультурной компетенции имеет три взаимосвязанных направления: 1. воспитательная цель – формирование полилингвокультурной личности, активного субъекта межкультурной коммуникации; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 109
2. образовательная цель – формирование знаний о культуре народа страны изучаемого языка, воплощенной в языковых сущностях; взаимодействие этих знаний со знаниями родного лингвокультурологического феномена; формирование лингвокультурологической компетенции; 3. коммуникативная цель – формирование коммуникативной компетенции. Методологической основой формирования социокультурной компетенции является ориентированный подход, базирующийся на знаниях общих закономерностей развития культуры в целом. Формирование социокультурной
компетенции – это ни что иное, как процесс познания иной культуры. Он возможен только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, которая будет являться основанием для приобщения личности к культуре другого народа. В процессе формирования иноязычной социокультурной компетенции решаются следующие задачи: 1. овладение фоновыми знаниями, присущими носителям языка как отражение их культуры; 2. изучение традиций и обычаев как устойчивых элементов культуры; 3. изучение бытовой и художественной культуры; 4. формирование навыков повседневного общения, делового общения, навыков этикета, соответствующих иноязычной культуре. Модель формирования социокультурной компетенции должна соответствовать принципам иноязычного образования в рамках уровневого обучения иностранному языку. 1. Принцип непрерывности и преемственности образования. Этот принцип
соответствует современным потребностям и реализуется через общие концептуальные подходы на всех уровнях (на каждом уровне – определенные умения). 2. Принцип коммуникативно-межкультурного взаимодействия, обеспечивающий у обучаемых способности к межкультурному иноязычному общению, способствующий формированию «вторичной картины мира». Реализуется через интерактивные технологии обучения, ролевые и деловые игры, проектные разработки. 3. Принцип проблемности позволяет
сформировать умения наблюдения и анализа ситуации, умения работать с научной литературой и вести самостоятельное исследование, иметь и отстаивать свою точку зрения. Реализация принципа проблемности также способствует формированию «вторичной картины мира». 4. Принцип личностной и индивидуальной направленности обучения. Реализуется через интерактивные технологии обучения, индивидуальный подход, учет личностных особенностей обучающихся. 5. Принцип фундаментальности предполагает получение глубоких и разносторонних знаний о культуре страны изучаемого языка, которые становятся основой для дальнейшего образования и развития профессиональных навыков. 6. Принцип творческого нормативно-деятельного использования полученных знаний. Реализуется через проектные задания, исследовательскую работу, переписку с представителями иноязычной культуры, обмен опытом. 7. Принцип рефлексивной саморегуляции. Обучающийся приобретает способность оценивать
не только окружающую среду, процесс обучения, но и самого себя. Приобретаемые навыки и умения органично включаются в учебный процесс, обучающийся осознанно отслеживает и оценивает результаты. 8. Принцип гибкости и адаптации к изменениям в социально-экономической жизни и в профессиональной деятельности. Этот принцип обеспечивает формирование умения жить в поликультурном мире. 9. Принцип обеспечения международно-стандартного уровня обученности. Реализуется через адекватные целям содержание и технологии, объективные способы оценивания согласно международным стандартам. 10. Принцип профессионализации, предполагающий использование социокультурных знаний в процессе всех видов перевода, а также в рамках межкультурной коммуникации. 11. Принцип доступности, требующий, чтобы содержание обучения строилось на уровне реального общения. 12. Принцип
стимулирования положительной мотивации обучения. Приступая к формированию навыков иноязычной социокультурной компетенции, необходимо четко осознавать, что этот процесс возможен только при сформированной Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 110
национальной социокультурной компетенции, что означает не только знание языка, но и историю его возникновения и развития, а также развитие культуры своего народа. Иностранный язык – инструмент, расширяющий границы нашего мира. «Кто не изучает иностранный язык, тот не знает ничего о своем собственном» – эти слова великого Иоганна Вольфганга Гете действительно гениально просто определили
значение изучения языков разных народов. В процессе обучения помимо удовольствия и удовлетворения от понимания чужой речи человек получает огромную информацию о народе, его истории, достижениях, обычаях, традициях, культурных и нравственных ценностях. Восприятие иноязычного материала во многом определяется как эстетическим потенциалом личности студента, так и степенью желания больше узнать о другой общности. Познание человека через язык очень актуально в контексте интеркультурной коммуникации «как реалия открытого общества и как специфическая организация учебного процесса, моделирующего общение между носителями двух языков и двух культур, в процессе которого достигается не только понимание иноязычной культуры, но и идентификация собственной» [4; 47]. Знакомство с иноязычной культурой повышает интерес к более
глубокому познанию своего языка как части развития своего этноса, помогает понять и осознать причастность ценностей своего народа к общечеловеческим. _______________________________________ 1. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. 2. Кунанбаева, С.С. Концепция иноязычного образования в Республике Казахстан. – Алматы, 2005. 3. Тлеужанова, Г.К. Роль языка в формировании поликультурной личности. – Материалы МНПК «Валихановские чтения». – Кокчетав, 2003. 4. Пассов, Е.И. Программа-концепция иноязычного образования. – М., 2000. Ефремова О.В. Филиал Института экономики управления в медицине и социальной сфере (г. Белореченск) ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), алгоритмизация обучения (Л.Н.Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А.Вербицкий), проектное обучение. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения. Технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их
взаимодействия, ставящая своей задачей оптимизацию форм образования. Как уже отмечалось, на сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако выделены две градации – традиционная и инновационная. Разработка этих технологий должна вестись в соответствии со следующими принципами, которые непосредственно связаны с указанными выше системными требованиями: принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему; принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных педагогических целей; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 111
принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем; принцип адаптации процесса обучения к личности студента и его познавательным способностям; принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщенных знаний. Наиболее полно эти принципы могут
быть реализованы в учебном процессе благодаря разработке и применению открытых систем интенсивного обучения, дающих студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий, включающих всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалами; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов. Анализ проблем разработки и применения новых технологий в учебном процессе вузовского образовательного пространства еще не достаточно широк и объективен. Инновационные технологии обучения следует рассматривать как
инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь. Существует необходимость в разработке новых методов обучения и их методики проведения для активизации учебной деятельности студентов, так как активные методы: 1) получают отражение во многих технологиях обучения, направленных на перестройку и совершенствование учебного процесса и подготовки специалистов к профессиональной деятельности в современный период; 2) создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов вуза; 3) создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией, что определяет профессиональные качества будущего специалиста; 4)
оказывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности; вооружают студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, так как для практики необходима теория, а для теории практика; 5) в результате использования активных методов в вузовском учебном процессе повышается эмоциональный отклик студентов на процесс познания, мотивация учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическое их применение; 6) способствуют развитию творческих способностей студентов, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление; 7) использование преподавателями активных методов в процессе обучения в вузе способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к профессиональным
ситуациям, развитию творческих способностей студентов. Таким образом, можно сказать, что использование активных методов обучения в вузе эффективно сказывается на подготовке специалистов. В нашей работе мы сделали попытку призвать сопровождать процесс приобретения, адаптации, освоения, разработки, внедрения активных педагогических технологий в рамках учебных дисциплин и обозначить для дальнейшего рассмотрения следующие вопросы: ситуация и обстоятельства перевода дисциплин на активные технологии; понятие, преимущества и виды активных форм в обучении; алгоритм организации работ по переводу дисциплин в активные формы обучения; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 112
компетенции и роли преподавателя в активных формах обучения; критерии оценки качества основных активных форм учебных занятий и полученных учащимися компетенций; набор приложений, содержащих развернутые требования к отдельным активным формам обучения. Итак, для формирования профессиональных умений и навыков, активизации познавательной деятельности студентов в процессе вузовского обучения наряду с традиционными
методами необходимо систематически и целенаправленно использовать активные методы обучения. При использовании активных методов обучения необходимо учитывать уровень развития и подготовленности студентов, определяя индивидуальный подход к студентам; с целью формирования профессиональных умений и навыков учитывать специфику содержания изучаемого материала, задач подготовки специалиста, времени, особенности состава студентов, наличие средств обучения. _______________________________________ 1. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: «Народное образование» , 2001. 2. Логачев, В. Система качества для образовательных услуг // Высш. образование в России. – 2001. № 1. 3. Магурая. М.И., Курбатова, М.Б. Методы обучения // Обучение персонала как конкурентное преимущество // Управление персоналом. – 2004. – № 11-12. – (Спецвыпуск журнала № 12). 4. Методические указания к применению в
учебном процессе активных методов обучения / Сост. Л.В.Карташова, Т.В.Никонова. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1998. 5. Педагогика и психология высшей школы. / Ответственный редактор М.В.Буланова-Топоркова. Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с. 6. Федоров, А., Дудкина, Н., Голубев, А. Принцип альтернативности в обучении // Высшее образование в России. – 2001. – № 1. Jayawardene D.P.S. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) “RIGHT TO ADEQUATE FOOD” IS A KEY SOCIAL RESPONSIBILITY OF SUSTAINABLE DEVELOPMENT Abstract Poverty is the one of main causes for hunger and malnutrition. The World Bank’s long-held estimate of the number of people living on the equivalent of $1 a day has now been changed to $1.25 a day. At a poverty line of $1.25 a day, the revised estimates find 1.4 billion people live at this poverty line or below. To reach sustainable development goals elimination of hunger and malnutrition consider as key indicators. During last sixty years international legal instruments emphasized the social responsibilities of sustainable development and among them “Right to adequate food” considered as a key human right which leads to eliminate hunger and malnutrition and social development. This paper concerned the importance of right to “adequate food” as a key social responsibility to reach sustainable development goals. Key words. Right to adequate food, Sustainable development, International law, Free market economy, Social responsibility. 1. Food is a basic need. The World Commission on Environment and Development in 1987 defined “Sustainable development” is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs. It contains within it two key concepts: Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 113
the concept of 'needs', in particular the essential needs of the world's poor, to which overriding priority should be given; and the idea of limitations imposed by the state of technology and social organization on the environment's ability to meet present and future needs [1]. The satisfaction of human needs and aspirations in the major objective of development but the essential needs of vast numbers of people in developing countries for food, clothing, shelter, jobs – are not being met, and beyond their basic needs these people have legitimate aspirations for an improved quality of life. Sustainable development requires meeting the basic needs of all and extending to all the opportunity to satisfy their aspirations for a better life
2.
More than 800 million people throughout the world, and particularly in developing countries, do not have enough food to meet their basic nutritional needs. The right to adequate food is also enshrined in legal terms in the most basic international human rights treaties. The human right to adequate food includes
[3]: The human right to be free from hunger. The human right to access to safe drinking water. The human right to access to resources, including energy for cooking. The human right to the highest attainable standard of physical and mental health. Particularly in developing countries, do not have enough food to meet their basic nutritional needs. This situation is unacceptable. Food supplies have increased substantially, but constraints on access to food and continuing inadequacy of household and national incomes to purchase food, instability of supply and demand, as well as natural and man-made disasters, prevent basic food needs from being fulfilled. The problems of hunger and food insecurity have global dimensions and are likely to persist, and even increase dramatically in some regions, unless urgent, determined and concerted action is taken, given the anticipated increase in the world's population and the stress on natural resources. 2. Global food crisis Hunger and malnutrition are unacceptable in a world that has both the knowledge and the resources to end this human catastrophe.Poverty is the one of main causes for hunger and malnutrition. In August 2008, the World Bank presented a major overhaul to their estimates of global poverty, incorporating what they described as better and new data. The World Bank’s long-held estimate of the number of people living on the equivalent of $1 a day has now been changed to $1.25 a day. At a poverty line of $1.25 a day, the revised estimates find 1.4 billion people live at this poverty line or below. This is more than the previous estimate of 984 million with the older measure of a $1 a day in 2004 in 1981, the estimated number of poor was also revised upward, from 1.5 billion to 1.9 billion
4
. Hunger and malnutrition are almost equally pervasive: more than 800 million people have too little to eat to meet their daily energy needs. For young children, the lack of food can be perilous since it retards their physical and mental development and threatens their very survival. More than a quarter of children under age 5 in developing countries are malnourished. Overcoming poverty and hunger
[5]. According to UNICEF, 26,500-30,000 children die each day due to poverty. Around 27-28% of all children in developing countries are estimated to be underweight or stunted. In the Some 1.8 million child deaths each year as a result of diarrhoea. Close to half of all people in developing countries suffering at any given time from a health problem caused by water and sanitation deficits Water problems affect half of the world population. Some 1.1 billion people in developing countries have inadequate access to water, and 2.6 billion lack basic sanitation. Almost two in three people lacking access to clean water. Rural areas account for three in every four people of the world population is suffering from malnutrition
6
. Poverty is a major cause of food insecurity and sustainable progress in poverty eradication is critical to improve access to food. 3. Right to adequate food. The right to adequate food is a fundamental human right firmly established in international law by many legal instruments during last sixty years: Article 55 of the Charter of the United Nations in 1945 emphasised “with a view to the creation of conditions of stability and well-being which are necessary for peaceful and friendly relations among nations based on respect for the principle of equal rights and self-determination of peoples, the United Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 114
Nations shall promote: higher standards of living, full employment, and conditions of economic and social progress and development”; Article 25(1), of the Universal Declaration of Human Rights in 1948 says “everyone has the right to a standard of living adequate for the health and well-being of himself and of his family, including food, clothing, housing...”; Article 11 International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights in 1966 of states “recognize the right of everyone to an adequate standard of living for himself and his family, including adequate food, clothing and housing...”; Article 1 of the Declaration on the Eradication of Hunger and Malnutrition of 1974, recalling “that every man, woman and child has the inalienable right to be free from hunger and malnutrition in order to develop fully and maintain their physical and mental faculties”. In the preamble of Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination against Women of 1979 describes concerned that in situations of poverty women have the least access to food, health, education, training and opportunities for employment and other needs and Article 1 and 2 says “should eliminate all kind of discriminations against women. According to the article 2(3) of the Declaration on the Right to Development of 1986 states have the right and the duty to formulate appropriate national development policies that aim at the constant improvement of the well-being of the entire population and of all individuals, on the basis of their active, free and meaningful participation in development and in the fair distribution of the benefits resulting therefrom. Article 27, of the Rights of the Child of 1959 says “States Parties recognize the right of every child to a standard of living adequate for the child's physical, mental, spiritual, moral and social development”. The ILO Convention No. 169 concerning Indigenous and Tribal Peoples in Independent Countries also affirms the right to adequate food. Section (b) of the preamble of Universal Declaration on the Eradication of Hunger and Malnutrition of 1974 reaffirmed elimination of hunger and malnutrition, included as one of the objectives in the United Nations Declaration on Social Progress and Development, and the elimination of the causes that determine this situation are the common objectives of all nations. Article 2 of the Rome Declaration on World Food Security and the World Food Summit Plan of Action of 1996 stated poverty eradication is essential to improve access to food. The section 13 stated a peaceful, stable and enabling political, social and economic environment is the essential foundation which will enable States to give adequate priority to food security. Section (1) of the Declaration of Principles and Programme of Action of the World Conference on Agrarian Reform and Rural Development of 1979, That the fundamental purpose of development is individual and social betterment, development of endogenous capabilities and improvement of the living standards of all people, in particular the rural poor. Section 20 (2) of the World Summit on Children of 1990, declares: “We will promote the provision of clean water in all communities for all their children, as well as universal access to sanitation.” Section 20 (3) describes: “We will work for optimal growth and development in childhood, through measures to eradicate hunger, malnutrition and famine, and thus to relieve millions of children of tragic sufferings in a world that has the means to feed all its citizens.” During the International Conference on Nutrition of 1992, Rome, Governments pledged to make all efforts to eliminate or reduce substantially, before the next millennium, starvation and famine; widespread chronic hunger; undernutrition, especially among children, women and the aged; micronutrient deficiencies, especially iron, iodine and vitamin A deficiencies; diet-related communicable and non-
communicable diseases; impediments to optimal breast-feeding; and inadequate sanitation, poor hygiene and unsafe drinking-water[World Declaration on Nutrition, 1992-Rome]. Vienna Declaration and Programme of Action of the World Conference on Human Rights of 1993, 11. The right to development should be fulfilled so as to meet equitably the developmental and environmental needs of present and future generations. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 115
Article 29 of the Copenhagen Declaration and Programmer of Action of the World Summit for Social Development of 1995 says “on the basis of our common pursuit of social development, which aims at social justice, solidarity, harmony and equality within and among countries, with full respect for national sovereignty and territorial integrity, as well as policy objectives, development priorities and religious and cultural diversity, and full respect for all human rights and fundamental freedoms, we launch a global drive for social progress and development embodied in the following commitments. Create an economic, political, social, cultural and legal environment that will enable people to achieve social development; eradicate absolute poverty by a target date to be set by each country”. Article 16 of the Beijing Conference on Women of 1995, emphasized “eradication of poverty based on sustained economic growth, social development, environmental protection and social justice requires the involvement of women in economic and social development”. The section 2 of the Rome Declaration on World Food Security and the World Food Summit Plan of Action of 1996 pronounced Poverty eradication is essential to improve access to food. Further the “right to adequate food” is enshrined by that international legal instrument and emphasized in “right to adequate food” includes
[7]: The human right to be free from hunger. The human right to access to safe drinking water. The right to food also includes because as water, like food, is essential for the survival of human beings. The human right to access to resources, including energy for cooking. The human right to the highest attainable standard of physical and mental health. 4. Characteristics of right to food. While the right to adequate food is firmly established as a fundamental human right, it needs to be further elaborated to facilitate its implementation. The ultimate objective of the right to adequate food is to achieve nutritional well-being. Nutritional well-being is dependent on parallel measures in the fields of education, health and care. In this broader sense, important characteristics are accomplished in right to adequate food. It requires [8]: Availability of food: For availability of food the food supply should be adequate, which means that the types of foodstuffs commonly available nationally, in local markets and, ultimately, at the household level. Not only that but also every man, woman and child alone and in community with others must have physical and economic access at all times to adequate food or by using a resource base appropriate for its procurement in ways consistent with human dignity. Food should be culturally acceptable: The food should fit in with the prevailing food or dietary culture; Food should be free from adverse substances: The food should be safe free of toxic elements and other contaminants and contain good quality in terms of, taste and texture. Quantity and quality which will satisfy the nutritional and dietary needs: The available supply should cover overall nutritional needs in terms of energy should contain in quantity and all the essential nutrients, including micronutrients such as vitamins and iodine it should provide in quality and the food should be last but not least. 5. Social responsibility in right to food. To ensure that food supplies are safe, physically and economically accessible, appropriate and adequate to meet the energy and nutrient needs of the population Access to adequate food is fundamental for the right to adequate food. Accessed food must be adequate in terms of quality and quantity. Access to adequate food has been defined in terms of intake of nutrients, calories and proteins. Hunger and malnutrition are the consequences of lacking access to adequate food. The right to adequate food imposes three different types of obligations on States: the obligation to respect, to protect, and to facilitate and fulfill. Failure to perform any one of these three obligations constitutes a violation of human rights
9
. The consequences of food deprivation can be diagnosed with considerable medical precision. Malnutrition need not be undernutrition (lacking quantity of food intake), but could also be due to lack of quality food. To end this, governments should: Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 116
Monitor the availability and nutritional adequacy of food supplies and reserve stocks, giving particular attention to areas at high risk of food insecurity. Apply measures, in conformity with the Agreement on the Application of Sanitary and Phytosanitary Measures and other relevant international agreements that ensure the quality and safety of food supply. Encourage, where appropriate, the production and use of culturally appropriate, traditional and underutilized food crops, including grains, oilseeds, pulses, root crops, fruits and vegetables, promoting home and, where appropriate, gardens and urban agriculture, using sustainable technologies, and encourage the sustainable utilization of unused or underutilized fish resources. Develop and promote improved food processing, preservation and storage technologies to reduce post-harvest food losses, especially at the local level. Encourage rural households and communities to adopt low-cost technologies and innovative practices. Promote and support community-based food security and nutrition programmes that encourage self-reliance, utilizing participatory planning and implementation processes. Implement the goals of preventing and controlling specific micro-nutrient deficiencies as agreed at the ICN. States shall respect physical and economic access to adequate food or to a resource base appropriate for its acquisition and must not take any political or other measures destroying existing access by vulnerable
[11]. States shall protect everyone under their jurisdiction from having their access to food being undermined by a third party. The obligation to protect includes the State's responsibility to ensure that private entities or individuals, including transnational corporations over which they exercise jurisdiction, do not deprive individuals of their access to adequate food. Populations
[12]. 6. Conclusion. In 1776 Adam smith in his text of “Wealth of nation” described the abolition of government intervention in economic matters is essential to develop the national economy on macro level. He apparently used the phrase “invisible hand” and argued the ability of the market to correct the disastrous situations with no intervention of the part of government or other organizations. Technically this means that the producer gets to decide what to produce, how much produce, how much charge from customers for those goods, what to pay employees, etc., and not the government. According to Smith if a product shortage occur in market, that product’s price in the market would rise, creating incentive for its production and a reduction in its consumption, eventually fulfill the shortage. The increased competition among manufacturers and increased supply would also lower the price of the product to its production cost plus profit. These decisions in a free-market economy are influenced by the pressures of competition, supply, and demand and free to make profits. At present concept of free market economy has become the major driving force in economic development including developed and developing countries. But according to the responsibilities imposed on societies by international law Governments cannot just allow economies behave free and allow to make profits as they want by the investors. To reach sustainable development goals Governments have to fulfill certain obligations which should implement through economies to benefit of the society. “Right to adequate food” is a one of the obligations of international law and governments shall take all possible steps to fulfill that for people.The “Right to adequate food” says that all people are entitled to adequate food that is sufficient, safe, nutritious and culturally acceptable and it is understood as far more than the provision on minimum sustenance through aid to prevent people from starving. It is understood as the right to have the means to feed oneself adequately, either through income to buy food or through land or other productive resources to produce it. If neither of these is possible, adequate social safety net policies are needed. People have the right to be able to satisfy their Right to Food without sacrificing other basic rights, such as health, education or shelter. According to the legal provisions of international law people have a right and communities can demand that governments respect, protect and fulfill their needs for appropriate access to sufficient food Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 117
of an acceptable quality. The obligation to respect the Right to Food requires governments to not to do anything that would take away people’s access to adequate food. The obligation to protect requires the government to take measures to ensure that no one else deprives other people of access to adequate food. And the obligation to fulfill means that states must take active steps to strengthen people’s access to, and use of, resources to ensure their Right to Food is met. It is recognized that not all states are entirely and immediately able to fulfill their obligations to respect, protect and fulfill. But they must work towards that end; they should not take any backward steps. Therefore to reach sustainable development goals Government should recognize the obligations which imposed by international law and should intervene to economic management at least on the basis of decision making, planning and implementation. Fulfilling that international legal requirement does not contradict the policies of free market economy because international law is universally recognized and accepted by the civilize nations. _______________________________________ 1. Section 1 Chapter 2 of PDHRE: Food.Human Rights and Food. What is the Human Right to Adequate Food? www.pdhre.org/rights/food.htm. 2. http://www.globalissues.org/article/4/poverty-around- Global Issues- Last Updated Saturday, November 22, 2008the-world. 3. (Our Common Future) Report of the World Commission on Environment and Development -1987. 4. Section 4 Chapter 2 of (Our Common Future) Report of the World Commission on Environment and Development -1987. 5. FAO stat. http://www.fao.org/faostat/foodsecurity/MDG/EN/SriLanka_e.pdf. 6. Poverty is a major cause of food insecurity. [Global Issues- Last Updated Saturday, November 22, 2008http://www.globalissues.org/article/4/poverty-around-the-world 7. PDHRE: Food.Human Rights and Food. What is the Human Right to Adequate Food? www.pdhre.org/rights/food.htm. 8. Article 4 (1) Code of Conduct on the Human Right to Adequate FoodSeptember 1997. 9. Article 5 (3) of the International Code of Conduct on the Human Right to Adequate September 1997. 10. Article 21. Objective 2.3(a – g) Rome Declaration on World Food Security1996] 11. Article 6 (1) of the International Code of Conduct on the Human Right to Adequate September 1997. 12. Article 6 (2) of the International Code of Conduct on the Human Right to Adequate September 1997. Жаровина О.А. Уральский государственный педагогический университет (г. Екатеринбург) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В те или иные моменты человеческой жизни на первый план выходят разные ценности. В процессе своей деятельности педагоги осваивают различные концепции воспитания, приобретают знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей. По мере изменения условий
педагогической деятельности, развития потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. К примеру, демократизация общества способствует популярности форм и методов инновационного обучения. Очевидна не только трансформация ценностей в ходе исторического развития, но и их органическая взаимосвязь и взаимообусловленность. Ценности, понимаемые как цель, условие, основание развития образования в целом, взаимосвязаны между собой и образуют фундамент педагогической системы [3]. Большой вклад в разработку проблемы ценностей педагогической деятельности внес Е.Н.Шиянов. Под ценностями педагогической деятельности он подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные, духовные и общественные потребности, и цели, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 118
служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, Е.Н.Шиянов выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и
утилитарно-прагматические ценности [5]. Он также распределяет ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности учителя, на целевые и инструментальные. Эта классификация интересна тем, что она помогает преподавателям и студентам осознать и оценить ценности педагогической деятельности, необходимость их формирования еще на этапе вузовского обучения будущего учителя. Система ценностей педагога – это его внутренний мир, возникающий в наибольшей степени как результат процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе. Духовное развитие личности будущего учителя осуществляется качественнее и основательнее в условиях, когда приоритетным в содержании профессионально-педагогической подготовки является аксиологический компонент, содержащий в своей основе необходимость приобщения учителя к методологическим, теоретическим и прикладным знаниям о ценностях, об их природе, механизмах
развития и способах функционирования, а также о профессионально-педагогических ценностях, характеризующих профессиональное становление и самосовершенствование личности современного учителя [4]. Еще А.Дистервег подчеркивал, что возможность качественного выполнения образовательных задач, поставленных перед учителем, зависит во многом от набора профессиональных ценностей. Педагог определил спектр ценностей, без которых невозможно представить личность учителя: «Вся деятельность учителя должна служить примером организованности, точности, добросовестного выполнения своих обязанностей» [1]. Дистервег подчеркивает при этом необходимость интериоризации этой системы ценностей, их «присвоения», преобразования учительским сознанием в некий внутренний стандарт человеческого поведения и отношений. Для выполнения своих обязанностей учителю необходимо признавать их своими, внутренне быть с ними согласным. И.Ф.Исаев утверждает, что
степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания. Профессионально-педагогическое сознание выполняет сложную регулятивную функцию: оно структурирует вокруг личностного «ядра» все многообразие способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-
политической деятельности. Представляя собой систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности преподавателя. Каждый преподаватель актуализирует лишь ту часть профессиональной деятельности и те педагогические ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми. Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечеловеческих и культурно-педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной
деятельности, профессионально-
педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир. И.Ф.Исаев считает, что педагогические ценности существуют на разных уровнях: общественно-педагогическом, профессионально-групповом и индивидуально-личностном. Общественно-педагогические ценности функционируют в масштабе всего общества и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, рассматривающие воспитательную деятельность в рамках общества. Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп специалистов (учителя школ, колледжей, лицеев, преподаватели вузов). Это целостная система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 119
Индивидуально-личностные ценности – это система ценностных ориентаций личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Эта система выступает в качестве внутреннего ориентира личности, ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-педагогические ценности [2]. Педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение
общечеловеческих ценностей – добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических и овладение ими создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования. Очевидно, что состояние образовательной сферы, ее развитие и перспективы в первую очередь зависят от аксиосферы (системы ценностей) учителя. Соответственно развитие аксиосферы современного учителя имеет принципиальное значение для совершенствования профессионально-педагогической культуры. _______________________________________ 1. Дистервег, А. Избр. пед. соч. – М., 1987.– 317 с. 2. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М., 2002. –206 с. 3. Равкин, З.И. Образование: идеалы и ценности. – М., 1995.– 128 с. 4. Степаненко, О.В. Аксиологические приоритеты прфессионально-педагогической подготовки будущего учителя // Философско-исторические основы общего образования в России: Материалы всероссийской научно-практической конференции
3-4 октября 2002 г. – М.– 337 с. 5. Шиянов, Е.Н. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – М., 1995. – 234 с. Жукова Т.А. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ПРОБЛЕМА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ Глобализация и интеграция мира стали важнейшими закономерностями развития современного сообщества. В последнее время всё больше и больше наблюдается сближение стран и народов, усиление их взаимодействия в социальной, политической и культурной сферах. В то же время происходит стирание этнического и культурного своеобразия народов, унификация культурной жизни. В результате чего человек в современной
социокультурной ситуации находится на рубеже культур, в постоянном поиске правильного пути для решения той или иной социокультурной задачи. Несоответствия в системе социокультурных отношений, социокультурных ценностей, социокультурного поведения разных народов приводят к невозможности личности адаптироваться в иной социокультурной среде. Нет сомнений, что процесс социокультурной адаптации стоит рассматривать как сложный процесс, в случае успешного завершения которого человек достигает соответствия (совместимости) с иной социокультурной средой, способен разрешать так или иначе возникаемые аномии. Социокультурная адаптация относится к совокупности внешних поведенческих следствий связи индивидов с их новой культурной средой. Она определяет способность «соответствовать или эффективно взаимодействовать с новым культурным окружением, связана с приобретением качественно иных социокультурных навыков, соответствующих новой культурной среде, которые в результате дают возможность решать социокультурные проблемы в повседневной жизни» [1]. Насущность поиска факторов, характеризующих успешность адаптационного процесса, выдвигает данную проблему на одну из ведущих позиций в педагогике и психологии и других науках. Факторы социокультурной адаптации тесно связаны с проблемой детерминации адаптационного процесса, в нахождении
ведущего критерия, влияющего на успешную адаптацию. Исторически существовало несколько подходов к нахождению такого фактора (факторов). Так, первый подход связан с выделением какого-то отдельного фактора (психологического), влияющего на процесс адаптации. Как правило, первое ознакомление с той или иной социокультурной средой начинается с внушаемости одного индивидуума другому о специфике и особенностях
той или иной страны («её досрочной презентации» [1]). Безусловно, выделение Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 120
конкретного фактора не дает полной картины условий, влияющих на адаптационный процесс. Присутствующая так или иначе субъективность искажает картину восприятия. В связи с этим, наличие психологического критерия не является достаточным для успешной адаптации личности к иной социокультурной среде. Поэтому второй поход связан с анализом уже не одного, а нескольких факторов. К таковым
традиционно относят личностные характеристики индивидуума. Например, такие как энергетический потенциал индивидуума, характер и интенсивность мотивации достижения, механизмы интеграции поведения, достижение социально значимых целей, наличие поддержки в микросоциальном окружении и т.д. Как полагает ряд исследователей, данный подход также не позволяет вскрыть природу адаптации, так как здесь не анализируется взаимосвязь между выделенными факторами, что могло бы дать дополнительные сведения о проблеме детерминации процесса адаптации. Вот почему появившийся уже третий подход характеризуется тем, что ряд исследователей делает попытку объединить все выделенные факторы в группы. Среди групп факторов выделяют: субъективные (наиболее значимые на данный этап времени) и объективные (менее значимые на определённом временном отрезке); ведущие (первостепенные) и временные; индивидуальные (демографические – возраст, пол, образование и личностные особенности человека, его мотивация, ожидания в связи с реализацией себя в рамках иного социума и жизненный опыт в новой культуре, включающий знания о новой культуре и установление контактов с местными жителями) и групповые (характеристики взаимодействующих
культур); глобальные (мировые) и региональные и др. Четвертый подход связан с выделением факторов- комплексов. Так, П.С.Кузнецов выделяет следующие комплексные факторы, влияющие на процесс успешной адаптации: 1) экономический (материальный) – объединяет факторы, связанные с получением личностью средств к существованию; 2) самосохранение – включает факторы, которые связаны с реализацией безопасности существования (физической
и экономической); 3) регулятивный – объединяет факторы, которые обеспечивают процесс саморегуляции жизнедеятельности личности в рамках иной социокультурной среды; 4) самореализация – самый сложный комплексный фактор, который может включать в себя любой из вышеперечисленный факторов при условии, что реализация тех потребностей, которые они отражают, приобретает для человека ценность [2]. С нашей точки зрения, регулятивный фактор, влияющий на процесс успешной адаптации личности в иной социокультурной среде, можно рассмотреть как совокупность следующих интегрированных элементов: когнитивный – объединяет факторы, отражающие реализацию знаниевых потребностей; коммуникативный – включает факторы, которые связаны с реализацией потребности личности в общении в ином социуме; эмоционально-нравственный – объединяет факторы, которые связаны со стремлением личности конструировать
плодотворные, стойкие отношения с представителями иных социокультурных сред; деятельностный – содержит факторы, отражающие реализацию собственно поведенческих потребностей человека. Безусловно, адаптация может привести или не привести к взаимному соответствию индивидов и среды, она может включать в себя не только приспособление, но и сопротивление, и попытки изменить среду или измениться взаимно. В этом смысле адаптация – необязательно позитивный валентный результат. Адаптация может быть крайне различна и представляет собой определенный континуум от позитивных значений к негативным – от ситуации, в которой индивиды справляются со своей новой жизненной ситуацией очень успешно, до той, в которой они не способны вписаться в новое общество, что совершенно недопустимо в наше
время. Потому вопрос о нахождении путей адаптации личности является особо важным для успешной интеграции личности в современное мировое сообщество. _______________________________________ 1. Вынужденные мигранты: интеграция и возвращение / Под ред. В.А.Тишкова. М., 1997. – 308 с. 2. Кузнецов, П.В. Адаптация как функция развития личности. – Саратов, 1991. – 75 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 121
Жукова Т.А. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ТАНДЕМ-МЕТОД И СПОСОБЫ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В РАМКАХ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Современная геоэкономическая и геополитическая ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире. Это означает, что он должен уметь строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого жизненного пространства, уметь наводить межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык. Чтобы нормально адаптироваться к современной ситуации
, когда Россия становится частью единого многонационального, мультикультурного и многоязычного мирового сообщества, представители общества на всех его уровнях должны понять, как важно знать разные языки, поскольку изучение языков – это способ воспитания толерантности, способности к сотрудничеству, достижения взаимопонимания между народами, уважения к личности независимо от ее расовой, национальной, религиозной, политической принадлежности. Для того чтобы сформировать личность, способную к успешной реализации себя в рамках мирового сообщества, необходимо изменить приоритеты в образовательной политике государства. В связи с этим необходимо говорить о значимости конструирования нового вида образования – социокультурного, позволившего формировать будущие поколения с новым типом мышления (социокультурным), новым отношением к жизни (посредством реализации социокультурной деятельности), способных успешно самоопределяться в условиях быстро меняющегося мира. В основополагающем государственном документе – «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» – эта мысль отражена в разделе «Основные цели и задачи образования»: «Система образования призвана обеспечить воспитание граждан, способных к интеграции в мировом сообществе, обладающих высокой нравственностью и проявляющих терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; формирование культуры мира». Механизм процесса интеграции личности в мировое сообщество по своей природе является коммуникативным, и представляет собой общение, поддерживаемое посредством диалога культур – иностранной и родной. В изоляции, как известно, любая культура погибает и лишь в диалоге, контакте с другими культурами, она обогащается и возобновляется. Таким образом, изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в «образование» подрастающего поколения. Предмет «иностранный язык» занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой страны изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Новое (социокультурное) образование
, безусловно, определяет необходимость нахождения новых методов обучения и воспитания. В методике преподавания иностранных языков термин «метод», как известно, трактуется как обобщенная модель обучения, основанная на одном из ведущих направлений, детерминированных существующей образовательной моделью [1]. А существующая образовательная модель такова, что образование в области социокультурного становления личности должно быть основано на реализации
сотрудничества между представителями различных социокультурных сред. К таковым методам, в частности, можно отнести тандем-метод, рассматриваемый как способ автономного (самостоятельного) изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре по принципу сдвоенного двухместного велосипеда (название такого велосипеда – тандем). Целью тандема выступает овладение родным языком своего партнера в
ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 122
личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знания. Тандем-метод характеризуется следующими чертами: 1) партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаимообучения, а также выбирают его стратегию; 2) обучающимся принадлежит ведущая роль в организации и построении «курса рассматриваемых проблем». Обучаемые самостоятельно определяют содержание обучения
и выбирают удобный для них темп и режим работы; 3) обучающий выступает в роли «советника»-информанта. Учитель находится на втором плане и лишь может советовать, подсказывать обучающимся, как лучше организовать учебную коммуникацию в тандем-методе [2]. Важнейшими принципами, раскрывающими сущность данного метода, являются принцип обоюдности и принцип автономии. Принцип обоюдности предполагает, что
каждый из участников тандема получит одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоим партнерами будет затрачено приблизительно одинаковое время и приблизительно равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывается на том, что каждый из партнеров самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечный результат. Конечным результатом выступает уровень приобщённости обучаемого к культуре иного социума, характер взаимодействий между участниками реализации межкультурного общения и деятельности. _______________________________________ 1. Колесникова, И.А., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков // Санкт-Петербург, БЛИЦ, 2001. 2. Подопригорова, Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 2002. №6. Záhumenská L. Constantine the Philosopher University (Slovakia, Nitra) SPECIALIZED METHODS OF PROBLEM SOLVING AS A PART OF EDUCATIONAL PROCESS – THE SURVEY In the educational system of Slovak republic, the curricular changes involving teaching procedure have been started recently. Within teaching mathematics, various suggestions were made, one of them being the incorporation of problem solving into classroom practice. The term “mathematical tool” in problem solving terminology is used as an umbrella term for various specialized mathematical techniques which can be used effectively while solving mathematical problems of many different types. The submitted paper is concerned with the survey aimed at determining the level of students’ abilities to use two selected mathematical tools and at verifying the influence of different teaching style on the achievements of the students. Introduction Current trends in teaching mathematics prefer active forms of education, willing to teach students to be able to achieve – and afterwards to apply – their theoretical knowledge in practice independently; rather than training passive students in memorizing huge amount of facts in order to achieve the required level of knowledge temporarily. Yet still many students are able to solve only such types of tasks they have already solved before or of which solutions they have already seen. However, there is also a small group of students, who attempt to solve even those mathematical problems they have never come across before and try to approach them with invention, creativity and open mind. This craft of problem solving is, of course, the result of gained mathematical knowledge, experience and practice. It is not the matter of only being familiar with standard solving procedures, but also with the heuristic strategies, methods and specialized tools, of being able to choose the accurate one(s) for given mathematical situation and experiment with these techniques effectively, to attempt to perceive the task from different points of view, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 123
to approach it cleverly and creatively. The submitted paper describes the survey realized to determine how the high school students approach chosen mathematical tasks, whether they are able to use specific mathematical tools and whether the different teaching approach affects their achievements. Secondary goals were also set in advance – to diagnose the level of students’ ability to mathematise the word problem, inter-connect the knowledge from different thematic areas and verify the students’ estimating skills. Theoretical framework and background Since Polya’s How to Solve It publication in 1945, the teachers of mathematics all over the world have become interested in heuristics, problem-solving and “non-traditional” ways of teaching mathematics. Consequently, the increasing number of mathematicians became involved in mathematical problem-solving research and few recommendations for school mathematics teaching practice were provided within important state documents (requiring problem solving to become central to instruction), such as national curricula of various European countries and An Agenda for Action (NCTM, 1980) and Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (NCTM, 1989) in United States of America. As Silver indicated in his paper On Mathematical Problem Posing (1994), various researchers adopted the problem posing approach within teaching mathematics, such as Balka (1974), Hart (1981), Brown and Walters (1983), Sweller et al. (1983); and “an open approach teaching” was devised in Japan in 1980s. Furthermore, according to Lester (1994), several attempts to interpret problem-solving research for classroom practice and comprehensive analyses of research in the field have been published, too; the most famous and influential ones by Lester and Garofalo (1982), Schoenfeld (1985) and Charles and Silver (1988). Nonetheless, the centre of our attention has become the problem-solving research focused primarily on individual problem-solving competence and performance which was realized in majority of the western countries already in 1980s. However, as Slovak Republic started its school reform only lately, with the project Millennium being its first indication (disseminated in 2000 as a new conception for development of education in Slovak Republic for the next 15 years), the notion of problem solving and its main features is an up-to-date and innovative phenomenon, which is in strong contrast with “traditional”, frontal teaching style preferred in Slovak educational system up to now. Moreover, it can be only agreed with German authors Reiss and Törner (2007) that All mathematics textbooks encompass series of problems, however working on these problems may sometimes be more or less routine for the students and can thus be quite different from real problem solving. (p. 431) Polya claimed similarly about the study materials tens years before, with the implications for high school teaching practice: The trouble with the usual problem material of the high school textbooks is that they contain almost exclusively merely routine examples. A routine example is a short range example; it illustrates and offers practice in the application of, just one isolated rule. Such examples may be useful and even necessary, I do not deny it, but they miss two important phases of learning: the exploratory phase and the phase of assimilation. […] In contrast with such routine examples, the high school should present more challenging problems at least now and then, problems with a rich background that deserve further exploration, and problems which can give a foretaste of the scientist’s work. (1981, p. 106) It is obvious that bringing problem-solving approach into mathematics education takes time and brings significant changes not only for students, but also for teachers; whereas both find it difficult and demanding to get used to it at once. Method Considering the above stated facts – and following Reiss and Törner (2007) – we did not expect the respondents of our survey to do “real problem solving”. The survey participants were given 45 minutes to solve four problematic mathematical tasks, i.e. the students were responding to a non-standardized didactic test containing four tasks that were demanding for sample students in a way. As to the chosen problems, within the solution of first and third problem the mathematical tool add zero creatively should be used, and while solving second and fourth task the students should apply the tool multiply cleverly by one
. Furthermore, there were few possible ways of solving Problem 2 and Problem 3. From this point of view, the knowledge of, and also the ability to use stated mathematical tools correctly; as well as knowledge of different solving procedures were examined by studying the students’ writings. The sample consisted of 70 students of the high school situated in the district town in the western Slovakia. All the students were in their last year of study attending three different classes, two classes Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 124
sharing the same mathematics teacher, the third class being taught by another one. The two teachers of our sample were observed and interviewed, and it can be summarized that they applied different teaching procedures, preferred another solving method of chosen problems and what is more, taught different extent of methods of solution within their mathematics lessons. Thus we also expected to discover whether there were differences in achieved results of the two groups of respondents, to which they were classified – the two classes (45 students) led by the teacher introducing more than one method of solution where possible and providing students with hints about the process of solving problems were joined and marked as the 1
st
group for the purposes of results evaluation and interpretation, the third class (25 students) led by the other teacher commonly providing students with only one method of solution was referred to as the 2
nd
group. Achievements and their interpretation According to the diversity of the four problems of the test (see the appendix), the evaluation of the students’ solutions comprised the analysis of various aspects. As to the fact that Problem 2 and Problem 3 were solvable in various ways (relevant basically in terms of comparison of skills and knowledge of the two groups within this survey), the evaluation of the students’ solutions of these problems was concerned first with determining the number of solving methods the students of both groups were familiar with, their preference for a particular method and, finally, with the successfulness of getting the correct answer. The difference between the two created groups became apparent already at the first stage – while majority of students from the first group was aware of two possible methods of solution of Problem 2 and three different methods for the Problem 3; the second group members indicated knowledge of only one method of solution per each of this two problems (Fig. 1). 35
32
12
0
0
10
20
30
40
1st group 2nd group
Problem 2
Common denominator
Multiply cleverly by one
21
30
29
13
0 0
0
10
20
30
40
1st group 2nd group
Problem 3
Applied formula
Dividing multinomial by a multinomial
Add zero creatively
Fig. 1: Possible methods for solving Problem 2 and Problem 3 as stated by students Thus, in the next step, the students in knowledge of more methods had the opportunity to choose among the known methods the one they were the most familiar with; while the members of the second group had either to solve the tasks with the only method they were taught, or did not solve it at all (preferences of students are displayed in the Fig. 2 and Fig. 3). Problem 2 1st group
33%
52%
15%
Common
denominator
Multiply
cleverly by one
No answer
2nd group
44%
8%
48%
Fig. 2: Preferred methods applied within solving Problem 2 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 125
Problem 3 1st group
24%
28%
37%
11%
Applied formula
Dividing
multinomial by a
multinomial
Add zero
creatively
No answer
2nd group
52%
0%0%
48%
Fig. 3: Preferred methods applied within solving Problem 3 Consequently, the overall achievement of the first group members in solving Problem 2 and Problem 3 was of a higher level than the scoring of the students from the second group with limited knowledge of and skills in using various approaches to solving diverse mathematical tasks (compare Fig. 4 and Fig. 5). First group 15
24
15
17
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Used stated
method
Correct answer
Problem 2
Common denominator
Multiply cleverly by one
11
13
17
9
13
17
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Used stated
method
Correct
answer
Problem 3
Add zero creatively
Dividing multinomial by a multinomial
Applied formula
Fig. 4: Achievements of the 1
st
group members with stated methods of solution Second group 11
2
5
1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Used stated
method
Correct answer
Problem 2
Multiply cleverly by one
Common denominator
13
12
9
16
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Used stated method Correct answer
Problem 3
Applied formula
Fig. 5: Achievements of the 2
nd
group members with stated methods of solution Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 126
Besides these two tasks, the students were supposed to solve another two problems, different in character both from each other and from the two already mentioned tasks, too. Forasmuch as there is one usual method adopted for solving Problem 1 and another for Problem 4, the results achieved by the survey participants are this time presented collectively (represented in Fig. 6). Within the solution of the first task, the best overall achievement was reached – 90 % of all respondents were able to apply required mathematical tool; however, few students were not able to interconnect their knowledge from different mathematical areas and thus did not come up with the correct solution at last. Therefore it seems like this time the students used the mathematical tool only mechanically, automatically as a standard procedure without through analysis of the stated mathematical problem and further thinking about the intention of its usage. The last task of the didactic test was a word problem leading towards the problem of finding the sum of infinite series which the students were supposed to mathematise. 76 % of respondents did it successfully, almost 63 % of participants afterwards applied the tool multiply cleverly by one correctly, and 56 % of students managed to answer and justify the conclusion properly, what is an acceptable outcome. 63
45
0
10
20
30
40
50
60
70
Problem 1
Applied mathematical tool
Correct answer
53
44
39
0
10
20
30
40
50
60
70
Problem 4
Mathematised the word problem
Multiply cleverly by one
Correct answer
Fig. 6: Achievements of the students with stated methods of solution Finally, on the basis of the through analysis of the elaborated solutions of all posed problems, it can be concluded that the respondents’ knowledge of, and skills in using the two selected mathematical tools is satisfactory. The last figure of this section documents the percentage of students in knowledge of adding zero creatively and multiplying cleverly by one approximated upon the results of the individual writings analysis (Fig. 7). Add zero creatively
45
64%
25
36%
In knowledge of a tool
Not in knowledge of a tool
Multiply cleverly by one
51
73%
19
27%
Fig. 7: Review of respondents’ mathematical tools proficiency Conclusions and implications To sum up, the high school students taking part in our study achieved really satisfying results. In case of every task, at least half of the respondents (in case of Problem 2 and Problem 3 the members of the first group are addressed here) applied the required mathematical tool. Moreover, each of the proposed mathematical problems was finally solved successfully by at least half of all participants of the survey, too. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 127
The achievements of our research sample have also concurrently showed that the teaching procedures and teachers’ preferences can have a noticeable influence on the students’ achievements. In our case, the students in knowledge of more methods of solution achieved remarkably better results than the students familiar with only one method of a kind. Consequently, we suggest that the students should be taught more methods than one where possible, as this can increase their chance to succeed in solving problems gradually. The students would then have the opportunity to choose the most appropriate technique for them, and could thus apply the method they felt was the best. However, it is of course not necessary, and even not desirable, to provide students with far too much information. An exaggerated approach can, on the contrary, become contra productive and confuse students. As an acceptable compromise we therefore suggest to get the students familiar with the heuristic strategies, techniques and tools, which can bring students rather towards creativity and pursuit to produce new and original solutions than to memorizing and efforts to remember as many formulas as possible. On the other hand, the survey revealed also a few gaps in students’ knowledge and skills – such as problems in operating with irrational numbers and more complex formulas, which ended up in numerical mistakes of some of the respondents. The last remark of this paper concerns the fact that some students are not aware of either the intentionality of mathematical operations or usage of various methods of solutions. Therefore we suggest paying more attention to motivation of operations and methods, which can be easily done for instance by introducing few examples of challenging mathematical problems solvable via different strategies, methods and techniques of problem solving. Appendix Problem 1 Find the equation of a circle 02168:
22
yxyxk
transformed in a central symmetry with a symmetry centre
2,1P
. Problem 2 Without calculating the roots, estimate whether the product of the sum 123
4
321
4
S
is a positive or negative number. After that, compute the product (you are not allowed to use calculator!). Which methods of solving this task are you familiar with? Problem 3 State which of the following functions shares the same asymptote with the function
1
73
:
x
x
yg
. a) 1
310
:
1
x
x
yf
b) 7
3
:
2
x
x
yf
c) 1
13
:
3
x
x
yf
Which methods of solving this task are you familiar with? Problem 4 Once upon a time, there lived a generation of dwarfs. The oldest, and at the same time the tallest member of the generation was one meter tall moth-eaten dwarf Bilbo. Every other dwarf in this generation was not only younger, but also lower than Bilbo. What is more, the chronicler of the generation, who was very interested in mathematics, revealed by the regular measurement of the dwarfs that the height of every newborn dwarf equals 3 1
2
ﱴ殺ﱥ不
省ョ北ﱥ復便オ 拾﹥ョ磻﹣ョ
ﱥ@葉不オ 復ﰠ
﹥鸞︠ ﹥︠オョ
イオﱤ 不不
Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 128
_______________________________________ 1. Calda, E. (2006). Sbírka řešených úloh. Středoškolská matematika pod mikroskopem. Praha: Prometheus. 2. Fischer, R. & Malle, G. (1992). Človek a matematika. Bratislava: SPN. 3. Halmos, P. R. (1991). Problems for mathematicians, young and old. Washington: The Mathematical Association of America. 4. Kopka, J. (2006). Zkoumání ve školské matematice. Ružomberok: Katolícka univerzita v Ružomberku. 5. Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem solving research 1970-1994. Journal for Research in Mathematics Education, 25, 660-675. 6. National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. 7. Polya, G. (1957). How to solve it. Princeton: Princeton University Press. 8. Polya, G. (1981). Mathematical discovery. On understanding, learning and teaching problem solving (Rev. ed.). New York: John Wiley and Sons. 9. Polya, G. (1990). Mathematics and plausible reasoning. Princeton: Princeton University Press. 10. Reiss, K. & Törner, G. (2007). Problem solving in the mathematics classroom: the German perspective. ZDM Mathematics Education, 39, 431-441. 11. Rosa, V. & Turek, I. & Zelina, M. (2000). Návrh koncepcie výchovy a vzdelávania v SR: Projekt Milénium. Nitra: Slovdidac. 12. Silver, E. A. (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of Mathematics 14, 1, 19-28. 13. Vaderlind, P. & Guy, R. & Larson, L. (2002). The inquisitive problem solver. Washington: The Mathematical Association of America. 14. Vrábel, P. (2005). Heuristika a metodológia matematiky. Nitra: UKF. 15. Vyšín, J. (1962). Metodika řešení matematických úloh. Praha: SPN. 16. Wickelgren, W. A. (1995). How to solve mathematical problems. New York: Dover Publications. 17. Zeitz, P. (1999). The art and craft of problem solving. New York: John Wiley and Sons. 18. Zelina, M. (1996). Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS. Зебзеева В.А. Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург) СОВРЕМЕННЫЕ ОРИЕНТИРЫ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Новые социальные условия, рыночная экономика, модернизация системы образования, вызвали к жизни и новые ориентации воспитания подрастающего поколения, что диктует и новые требования к воспитателю-профессионалу, способному самостоятельно, грамотно решать сложные профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях, способному к поиску, освоению новых технологий, принятию нестандартных решений, готовому к постоянному саморазвитию и совершенствованию
. Ухудшение экологической ситуации обусловило сегодня всевозрастающее внимание общества к вопросам экологического развития подрастающего поколения. Их актуальность возрастает ещё и потому, что в условиях города ребенок практически существует в изоляции от природы и фактически находится в условиях депривации. Депривация рассматривается как состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, когда человеку не предоставляется возможности для удовлетворения его важных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени, в результате удовлетворение потребности является постоянно недостаточным, что ведет к «изголоданию» организма. Исследования взаимодействия между организмом и средой показывают, что психические потребности ребенка наилучшим образом удовлетворяются ежедневным общением с естественной предметной средой. И если по какой
-то причине ребенок оказывается изолированным от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов, что проявляется не только в задержке, но и нарушении его развития. Чешскими исследователями Й.Лангмейером и З.Матейчеком (1984) выделены четыре формы депривации: сенсорная (стимульная) продолжительное, более или менее полное лишение Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 129
человека сенсорных впечатлений; когнитивная (значений); эмоциональная (эмоциональных взаимоотношений. Так отсутствие достаточного количества зрительных (разных по цвету и форме природных объектов), кинестетических (разных по фактуре природных объектов), слуховых (различных по звучанию природных объектов) стимулов); социальных (идентичности) может привести к сенсорной депривации [6]. Со стимульной (сенсорной депривацией) – пониженным количеством сенсорных стимулов тесно связана экологическая депривация. В каждом обществе есть дети, потребности которых не развиваются и не удовлетворяют соответственно данным действующим экологическим культурным моделям, хотя к этим детям предъявляются тождественные требования, а поведение оцениваться по тем же нормам. Таких детей можно назвать депривированными. Экологическая депривация может быть характерна и для группы детей. Так в современной
культуре в некоторых семьях поддерживается потребность учения в природе, а в других считается, что необходимо развивать детей с помощью современных информационных технологий. Естественно, последняя группа по-другому воспринимается педагогами, и можно говорить об экологической депривации данной группы детей. В связи с этим на первый план выдвигается проблема поиска условий, обеспечивающих постижение детьми экологических культурных ценностей и норм и преодоления последствий экологической депривации. Потенциальные возможности для решения этих проблем кроются в субкультуре детства, которая рассматривается, как способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и самоутверждения в ней. Исследования М.Мид, И.С.Кона, В.М.Осориной, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина
, Э.Г.Эриксона, В.Т.Кудрявцева и др. не только способствовали открытию ребенка, как человека, пытающегося приобщиться к жизни посредством своего собственного опыт, но и показали, что детская субкультура играет в этом процессе особую роль. Для каждой субкультуры (в том числе и детской) характерны ярко выраженные общие для её носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, стереотипы, представления, обряды, ритуалы, язык, мода, одежда, поведение, фольклор и т.д. [3; 12] Содержанием детской субкультуры является тот мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза (В.В.Абраменкова). Его составляют: традиционные народные; детский фольклор (М.В.Осорина); детский правовой кодекс; детский юмор; детская магия и мифотворчество (М.Мид); детское философствование; детское словотворчество; эстетические представления детей; табуирование личных имен и наделение прозвищами сверстников и взрослых; религиозные представления (В.В.Абраменкова) По образному определению В.Т.Кудрявцева и Т.И.Алиевой детская субкультура представляет собой своего рода «культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным законам дошкольного детства».[5; 87-91] В субкультуре детства приток экологических стимулов в различных культурах различным образом дозируется, исходя из соотношения с экологическими ценностями, которые имеют силу в данном обществе на данном этапе развития. В детстве ребенок присваивает опыт, накопленный человечеством, и детство рождает собственную культуру бытия ребенка, а также детское объяснение экологической
картины мира, которая создает необходимое смысловое поле экологического развития и саморазвития. Построение детской картины мира предполагает активное вовлечение ребенка в воссоздание связей с окружающей действительностью, построение целостных и гармоничных отношений с ней. (В.В.Абраменкова). Механизмы становления детской экологической субкультуры связаны с культурной трансмиссией («передачей себя по наследству» своим новым членам и, прежде всего – детям) и аккультурацией (влиянием на ребенка разных культур) [4; 17-22]. Естественной основой экологической субкультуры детства являются объективно складывающиеся в различные возрастные периоды отношения ребенка с окружающей средой. Он осваивает окружающий мир всеми чувствами, но со временем он их «фильтрует» и учится использовать в большей степени те, которые для него
наиболее важны. [7; 15-22] И не случайно Ж.Пиаже интеллект детей в первые два года жизни назвал сенсомоторным, то есть ощущающим, познающим все через движения собственного тела и манипулирования с предметами. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 130
Постепенно складывается структура пространства, вырисовываются основные координаты, и они начинают наполняться символическими смыслами. У ребенка впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его, как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собственную «умственную плоть». Усваивая модели, сохраняемые в детской экологической субкультуре, ребенок приобретает представления
о правильном (одобряемом) экологически целесообразном поведении принимает экологическую культуру и сам способствует ее передаче и последующему формированию. Они сохраняются в пословицах, советах пожилых людей, и в «примерном поведении» некоторых лиц, в экологической культуре, в преданиях, сказках, играх и игрушках, в художественных творениях и передаются устно, письменно, как поучения для воспитанников. Эти экологические представления управляют поведением людей, а затем снова используются как материал для дальнейшего преобразования и дополнения экологических культурных моделей. Конечно, индивид принимает экологическую культуру лишь в определенной мере и с определенным выбором, с другой стороны, он сам способствует её передаче и её последующему завершающему формированию. В дальнейшем экологическая субкультура детства
, присваиваясь личностью ребенка, перерождается в нечто иное, то, что впоследствии живет и в экологической субкультуре взрослых. Присваивается ребенком экологическая субкультура детства путем: накопления личного экологического опыта в окружающем пространстве детства (стихийный опыт); приобретения экологического опыта в специально созданных для этого условиях (в условиях организованного обучения); а также путём творческого переосмысления полученного опыта в своём сознании. О присвоении ребенком экологической субкультуры детства свидетельствуют: непрагматичность в отношении с природой; постоянное сопоставление своего поведения с символическим экологическим идеалом, стремление ему соответствовать; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды: собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания, развлечений, связанных
с природой, игрового оборудования, одежды, игрушек, предпочтение экологической информации; самоидентификация себя с экологической субкультурой детства: положительно эмоциональное переживание игр с объектами природы (живой и неживой природой), культ чувственного удовольствия от общения с природой, участие в процессах экологической субкультурной коммуникации; характерные способы время препровождения: экологические игры, усиленное общение с природой, прогулки, стремление к самопознанию, накоплению экологического опыта. Обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов экологического развития личности, в современных условиях субкультура детства приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества, источника экологического развития личности ребенка и выступает как важнейшее условие преодоления последствий экологической депривации. И если семья готовит ребенка к освоению социальных, норм, ценностей и
стереотипов данной культуры, то детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зону вариативного развития, обеспечивая, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой, – прогнозирование новых путей ее развития и готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах [1; 3-16]. Однако в настоящее время наряду со снижением многих показателей качества жизни современного ребенка наблюдается существенное изменение субкультуры детства в сторону её рационализации, что несовместимо с процессами экологического развития ребенка и ещё более усугубляет депривационные процессы. Это проявляется в: катастрофическом сокращении мира детства; вхождении в него утилитарных принципов мира взрослых: прагматизма, цинизма, жестокости; изменении условий воспитания детей, разрушении существовавших
на протяжении тысячелетий естественных институтов социализации – семьи и детского сообщества; отдалении детей от родных, матери, (детей все раньше отдают в школу, детский сад, ясли); криминализации детской субкультуры – ее языка, игровых форм общения, общих установок, утрате и деградации многих культурных форм и вековых традиций. Исчезновение всех видов коммуникативных барьеров, свободное использование информации определяют особые задачи воспитания, связанные с формированием устойчивости к отрицательному влиянию средств массовой информации. Внедряясь в детское сознание Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 131
посредством оптических эффектов, клипов, телеобразов, экран конструирует «новую мораль», трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка. Переход к рыночной форме хозяйствования вызвал потребность воспитания у ребенка новых качеств: предприимчивости, расчетливости, практичности, а признание в обществе принципа первичности интересов индивида вводит в воспитание ориентации на индивидуализм, примат личных интересов. С одной стороны
, они крайне необходимы, с другой, – опасны для нравственной устойчивости. Возникает социальная угроза потери понимания интересов государства, общества, гражданских обязанностей, возникает проблема сохранения идей всестороннего развития способностей ребенка, формирования нравственных этических норм поведения. Активное социальное реформирование усилило криминализацию общества, а также создало условия для распространения движений, культов, сект, имеющих различные идеологические окраски. Это превратило социальную среду в потенциально опасную для развития ребенка, как в плане угрозы его жизни, так и в связи с возможностью открытого довлеющего влияния на его мировоззрение. И поэтому необходимо предпринимать воспитательные меры, усиливающие защиту ребенка от подобных рисков, обеспечивающие его устойчивость, умение противостоять и обезопасить себя. Поэтому-то
задача взрослых состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием» [8; 14], в поддержании сил и укреплении его бесчисленных возможностей. Задача взрослых – одушевить для ребенка окружающий его мир, сделать его предметом анализа, сравнения, суждений [2; 25-27]. Смена парадигмы образования отразилась на смещении взгляда
на роль педагога в развитии личности ребенка в сторону обеспечения условий для ее саморазвития, что в свою очередь предполагает формирование индивидуальной профессиональной позиции педагога, направленной на саморазвитие личности ребенка, соответствующей готовности будущих воспитателей к этому процессу. Признание важности и значимости личности педагога в учебно-воспитательном процессе обуславливает постоянное внимание к проблемам, связанным с готовностью будущих воспитателей к профессиональной деятельности. В процессе этой деятельности педагог определяет ее содержание, задачи, способы реализации, строит деятельность и общение с детьми, а ребенок творит себя и свою природу, свой мир, свои отношения, оценки, развиваясь по законам природосообразности. Осознание позиции ребенка как творца самого себя – важнейшее условие
готовности воспитателя к работе с детьми дошкольного возраста. Как сказал В.А.Сухомлинский «Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». _______________________________________ 1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии, 2002, № 1. С.3-16. 2. Бауэр, В.Э. Влияние чувственного опыта на эффективность развития детей // Школа. – 2000. – №6. – С.25-27. 3. Кон, И.С. Ребенок и общество. – М., 1988. – С.12. 4. Копейкина, Е.Ю. Субкультура детства. – Автореф. дис. на соискание
ученой степени кандидата культурологии. – Нижний Новгород – 2000. – С.17-22. 5. Кудрявцев, В., Алиева, Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. – № 3. – С. 87-91; № 4. – С. 64-68. 6. Лангмейер, Й., Матейчек, З. Психологическая депривация в детском возрасте. Авиценум: Медицинское издательство. – Прага, ЧССР. – Издание 1-ое русское, 1984. – С.21. 7. Лисина, Е.В. Сквозь призму телесного «
Я» ребенка // Дефектология. 2000. – №6. – С.15-22. 8. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2000. – С.14. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 132
Ivor J., Stehlíková B., Záhumenská L., Tirpáková A. Bratislava School of Law (Slovakia, Bratislava) Constantine the Philosopher University (Slovakia, Nitra) COCAINE USE IN SLOVAKIA AND EUROPE WITH EMPHASIS ON YOUTH Abstract: In this contribution we analyze problem prevalence of drugs in EU and Slovakia. We compare situation of cocaine prevalence in EU and Slovakia. Key words: Drugs, Cocaine, EU, Slovakia, Youth population, Spatial autocorrelation Introduction In European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction Report [16] it is stated that every twentieth person in the world aged 15 – 64 used drug at least once in past 12 months. After year 2000, the qualitative changes occurred on drug scene of Slovak Republic which gradually approaches the situation in western European countries in terms of accessibility of drugs since 1992. The absolute dominance of heroine finished in 2003, and the shift towards more frequent use of cannabis and synthetic drugs, particularly stimulators of an amphetamine type and drugs like ecstasy, can be expected [17]. European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction has also noticed an overall increase in cocaine use in Europe concerning especially young users since half of the 90’s. These results were obtained by virtue of goal-directed studies that revealed very high rate of cocaine use in some pubs and bars [16]. Cocaine and crack users constitute heterogeneous population. There are three basic groups of problematic cocaine users: Properly integrated individuals using cocaine powder by itself or in combination with cannabis and alcohol; Opiate users, some of them are substitution treatment clients; Marginalized crack users, frequently in combination with opiates [16]. There are only a few drug strategies aimed exclusively on cocaine and crack use. These strategies are realized on national and local level only in United Kingdom and Ireland. Majority of European countries declares that cocaine users can obtain information about cocaine and risks of its usage from various sources, e.g. from web pages, help centres, etc. [16]. Almost two thirds (61%) of youth in EU declared as an information source Internet, this proportion is even higher in Slovakia - 69%, while 35% of young Europeans aged 15-24 would address their friends (32% in Slovakia). Minor part of population would ask for the information at school or in their place of employment (approximately 14% in EU 27, in Slovakia only 8,9%) [23]. Material and methods Cocaine is after cannabis the second most frequently used illegal drug in Europe. It is estimated that almost 12 million (3,5 %) of adult Europeans aged 15-64 have ever used cocaine and almost 4,5 million (1,3 %) have used the drug in the last year [16]. Cocaine use brings new problems that need to be solved by European centres for treatment of drug addictions. Unlike the opiate-addicted treatment, there is no approved possibility of substitution or pharmacological treatment of cocaine dependence recently [16]. There is a significant distinction among the European countries in terms of cocaine use. While in countries of northern and central Europe the amphetamine use prevails, cocaine use is dominant in countries in the west and south of Europe. Its use is concentrated in few adjacent countries. This statement is equivalent with the existence of positive space autocorrelation [10]. Following the results obtained via space autocorrelation, positive space autocorrelation of annual prevalence of abuse as percentage of the population aged 15-64 was confirmed (value of Moran coefficient is 0,3260 and corresponding P value obtained through 9999 simulations is 0,0086 (Fig. 1)). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 133
Figure 1. Annual prevalence of abuse as percentage of the population aged 15-64 Source [20] and own visualization and calculations Countries with highest prevalence of cocaine use are United Kingdom (7.7 %), Spain (7.0 %), Italy (6.6 %) and Ireland (5,3 %). The lowest prevalence of cocaine use is declared in Romania, Malta, Lithuania (0.4 %) and Greece (0.7 %) [14]. Cocaine is the most trafficked drug in the world after herbal cannabis and cannabis resin. Cultivation of coca bush, the source of cocaine, is concentrated in Columbia, being followed by Peru and Bolivia. Cocaine is then smuggled to Europe through Brazil, Ecuador, Venezuela and Caribbean. The drug seizures are treated as the indirect indicators of offer, trafficking routes and accessibility. The seizures indicate the means and strategies of law advocacy, as well as the vulnerability of traffickers. In 2006, global seizures of cocaine decreased slightly to 706 tons [14]. The overall number of drug seizures in Slovakia was 2350 in 2007, while the number of cocaine seizures represented 0.68 percent out of it. 2004 2005 2006 2007 Number of seizures Seized amount [kg] Number of seizures Seized amount [kg] Number of seizures Seized amount [kg] Number of seizures Seized amount [kg] Drugs globally 1407 x 1726 x 1918 x 2350 x Cocaine of it 12 1.98 18 0.36 25 0.96 16 0.103 Table 1. Number of cases and amount of seized drugs and cocaine in Slovakia in the period of years 2004-2007 Source: [3] cited in [19] In recent years, the cocaine trafficking through west African countries to Europe has dramatically increased. The main entries of cocaine to Europe are Spain and since 2005 Portugal, too. In Europol [15] it is reported that Netherlands and France are major transit countries for further cocaine distribution in Europe. Cocaine enters Europe even by air from Belgium, Italy, France, United Kingdom and Germany [15]. Report [15] also points to the development of new trafficking routes of cocaine via Bulgaria, Estonia, Latvia, Lithuania, Romania and Russia. According to the data acquired by the National Anti-Drug Unit of the Organised Crime Office in the Presidium (Central Headquarters) of the Police Force [19], cocaine trafficking in Slovakia was in the hands of Albanian-speaking criminal organizations with connections on organized groups in South America and Caribbean. Increasingly more inhabitants coming from Nigeria and neighbouring African states were involved in cocaine trafficking, whereas the Slovaks were misused as couriers. Within the context of cocaine importation to Slovakia, the offer was limited to relatively closed group of clients, the financially well-off consumers. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 134
The drug retail prices vary a lot even among the individual countries and are subject to the temporal changes reflecting the offer interruptions, as stated in [20]. The retail prices are not statistically monitored and recorded in Slovakia. Determined data are based on the information from the National Anti-Drug Unit of the Organised Crime Office in the Presidium of the Police Force acquired within operative-investigational activities. As far as the quality of cocaine is concerned, the average concentration of active substance in cocaine remains on the same level for almost 4 years now, i.e. the median value ranges 35% [19]. The highest retail price of cocaine in Slovakia in 2007 varied between 2400 Sk and 2300 Sk per gram in Bratislava region, in region of western Slovakia between 2000 Sk and 2400 Sk per gram, and in region of central Slovakia it reached only 500 Sk. The cocaine retail prices from the region of eastern Slovakia are not available [19]. Following the fact that cocaine use in Europe is widely spread primarily among young adults (15 – 34 years), therefore, we will concentrate on this age category. It is estimated that in Europe, 7.5 million of youth aged 15-34 have used cocaine at least once in their lives, whereas the national figures vary from 0.7 to 12.7 %. Figure 2. Last year prevalence of cocaine use among young adults (aged 15 – 34) in Europe Source: [16] Cocaine use is particularly high among young males (15-34 years old) with whole-life prevalence of cocaine use between 4 and 7 % in Spain, Denmark, Ireland, Italy and United Kingdom [14]. Measures of more recent cocaine use (last year or last month) are highest among the 15-24 age group. Last year prevalence of cocaine use for this age group is estimated at 2.6 %, which translates into 2 million 15- to 24-year-olds using the drug in the last year in Europe (Table 2). Substance <15 15–19 20–24 25–29 30–34 35–39 40–44 45+ Mean age Cocaine 7.2 42.8 25.8 12.5 6.1 3.2 1.6 0.8 22 Note: Countries reporting data: BG, CZ, DK, DE, IE, EL, ES, FR, IT, CY, LU, MT, NL, AT, SK, FI, SE Table 2. Age at first use of primary drug among clients according to primary drug for which they enter treatment — EU overall summary in 2006 Source: [23] Increase in lifetime prevalence of cocaine use of 15- to 64-year-olds is very low, and in 2006 it raised up to 1.2 %. The male to female prevalence ratio for last year use is approximately 3:1, the difference is, however, balanced by month prevalence, and moreover, women slightly exceeded men (Table 3). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 135
Age categories Used cocaine Adults (15 - 64) Men Women
Young adults (15 – 34) Men Women Youth (15 – 24) Men Women Have ever used (LTP) 1.9 0.6 3.5 0.4 4.0 0.8 In last year (LYP) 1.0 0.3 2.1 0.4 2.6 0.8 In last month (LMP) 0.2 0.3 0.4 0.4 0.7 0.8 Table 3. Cocaine prevalence in EU Source: [5] In Slovakia, a more complex view of 15- to 19-year-olds group indicates that the trend of cocaine experience is highest at the age of 16 and 19 (Fig. 3). Figure 3. Drug use in separate age categories Source: [17] and own visualization As the age is one of the most influential factors affecting the level of public perception of drug phenomenon threat, it is interesting to observe the intensity of apprehension of Slovak Republic citizens concerning the origin of drug dependence from the point of respondent’s age. Great threat from drug addiction of oneself or his/her family is felt predominantly by members of the middle age category, i.e. by parents of children mostly endangered by drugs as they attract the attention of drug traffickers in particular (Fig. 4, Table 4) [17]. Respondents in Slovak Republic (SR) and in Bratislava (BA) reacted on (besides others) the following three questions: 1. Do you feel any anxiety about drug dependence concerning you, your child, or your family? 2. What do you think, to which extent are endangered those people who tried cocaine/crack once or twice in their life? 3. What do you think, to which extent are endangered those people who use cocaine/crack regularly? Answers to questions are illustrated in Figure 4 and stated in Tables 4 and 5. 29
57
51 51
49
48
31
41
3
2
3
1
3
4
24
17
29
20
17
17
27
21
32
23
0
10
20
30
40
50
60
18-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60 and
more
%
A
B
C
D
Note: A – I feel a big threat; B – There is certain danger; C – We are not endangered; D – I do not know Figure 4. Do you feel any anxiety about drug dependence concerning you, your child, or your family? (data are in %) Source: [17] Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 136
To which extent are endangered those people who tried cocaine/crack once or twice in their life? 1996 1998 2000 2002 2004 2006 No danger SR sample 3 3 2 3 2 2 Youth of SR sample 5 4 4 4 3 5 Youth of BA sample 3 3 4 3 5 3 Little danger SR sample 13 10 11 10 11 1ľ Youth of SR sample 14 12 12 15 15 17 Youth of BA sample 13 15 10 11 12 17 Medium danger SR sample 23 22 8 26 25 29 Youth of SR sample 29 25 30 32 28 31 Youth of BA sample 25 27 32 34 3č 3š Big danger SR sample 51 54 52 57 56 52 Youth of SR sample 46 51 49 47 50 43 Youth of BA sample 47 47 51 48 43 41 Not able to decide SR sample 10 11 7 4 6 5 Youth of SR sample 6 8 5 3 4 4 Youth of BA sample 12 8 3 4 6 6 Table 4. What do you think, to which extent are endangered those people who tried cocaine/crack once or twice in their life (in %)? Source: [17] The young aged 15-29 from the sample consisting of youth of the whole Slovakia and also the isolated sample of Bratislava youth claim one-shot cocaine/crack use as the least harmful for both psychical and psychical health. Within the sample representing adult population of Slovakia, more than half of the respondents argue even the one-shot cocaine/crack use to be very dangerous. Youth of Slovakia and also the youth residing in Bratislava impute to cocaine/crack use (unlike the Slovak overall average) medium level of danger. Respondents who have ever used illegal drugs claim one-shot use of cocaine/crack to be only slightly dangerous (17 %) in higher extent than those without the personal experience with drug use (10 %), which is an alarming fact. Citizens without the drug experience (58 %) declare one-shot cocaine/crack use to be extremely dangerous, which is in contrast with the opinion of those who ever used drug (38 %). 18-24 aged (22 % after the mergence of answers “no danger” and “little danger”) and 25-29 aged (21 %), unemployed (19 %), students (24 %), respondents from the villages having from 2 to 10 thousands inhabitants (21 %), citizens from Trenčín and Nitra regions (20 % both), unreligious respondents (19 %) and single subjects claim one-shot cocaine/crack use to be of only little danger in higher extent if compared with the overall Slovak average [17]. In relatively higher extent in comparison with national average, the cocaine/crack use represents big danger for human’s physical and psychical heath according to the opinion of 50 – 59 aged (58%) and 60 year-olds and older ones (64 %), inhabitants of cities with more than 100 thousand citizens (58%) and in Žilina region (60%). From the point of view of the marital status of respondents, the widowed (68 %) belong to this group, too [17]. To which extent are endangered those people who use cocaine/crack regularly? 1996 1998 2000 2002 2004 2006 No danger SR sample 0 1 0 0 0 0 Youth of SR sample 0 0 1 0 0 0 Youth of BA sample 0 0 0 0 0 0 Little danger SR sample 1 1 2 1 1 1 Youth of SR sample 1 1 1 1 2 3 Youth of BA sample 1 1 3 1 2 3 Medium danger SR sample 5 5 6 7 7 7 Youth of SR sample 7 6 7 11 9 10 Youth of BA sample 6 8 6 10 13 6 Big danger SR sample 87 85 87 88 87 89 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 137
To which extent are endangered those people who use cocaine/crack regularly? 1996 1998 2000 2002 2004 2006 Youth of SR sample 88 86 88 85 86 84 Youth of BA sample 86 85 8í 86 82 88 Not able to decide SR sample 7 8 5 4 5 3 Youth of SR sample 4 7 3 3 3 3 Youth of BA sample 7 6 2 3 3 4 Table 5. What do you think, to which extent are endangered those people who use cocaine/crack regularly? (in %)? Source: [17] Majority of people – approximately 9 out of 10 Slovak citizens – regards regular consumption of cocaine/crack as very risky concerning the physical and psychical health damages. There are almost no distinctions in expressed appraisal of regular cocaine/crack use dangers among the observed samples – national sample, sample of Slovak youth and sample of youth inhabitants of Bratislava. Only slight differences were noticed among analysed socio-demographic categories of respondents, where college-
educated people and citizens of biggest cities with more than 100 thousand inhabitants (both 94 %) consider regular cocaine/crack use as very dangerous more frequently than the overall national average [17]. Lowering the drug offers and their precursors constitutes one of the key tasks within the strategy of anti-drug policy of Slovak Republic. The Eurobarometer Flash survey mapped the accessibility of illegal drugs in 27 states of EU (12 314 random selected respondents), including Slovakia (the sample of 501 respondents from the 15-24 age category). The illegal drug accessibility was determined with the help of the question: “How hard – in case you would like to – it would be for you to obtain the following drugs: heroin, cocaine, ecstasy and cannabis?” The answers were scaled into possibilities: very hard, quite hard, quite easy, and very easy. The answers reflected differences among the individual countries. The cocaine accessibility is perceived by Finnish respondents to be very hard and quite hard (92%); while in Spain, almost 62% of respondents will not have serious problems to purchase cocaine. For 77 % of young Slovaks, it is very hard or quite hard to access cocaine as well as heroine. In compliance with the Eurobarometer results for the EU, 95 percent of Slovaks think that cocaine should be prohibited. In Slovakia, serious provisions against drug traffickers and drug trafficking are regarded to be the most effective actions the offices and politicians should do in terms of drug problems as argued by 31% of respondents [13]. The crackdowns against dealers and trafficking as the most effective procedures have dominated the young European’s responses since 2002. Majority of respondents from eastern and southern regions of EU meets this opinion. Conclusion Illegal drugs pose great threat for European citizens, serious health and security hazard for European society and menace of living conditions all over the world. In December 2004, The European Commission approved the EU Anti-drug strategy (2005 - 2012) [12] aiming to achieve high level of protection, prosperity and social solidarity via anti-drug prevention and drug use reduction, as stated in EU Action plan. The aim of the strategy and its action plans is to protect and raise individual and public welfare, to safeguard public health and to provide high degree of public safety. This should be accompanied by horizontal provision, in which the anti-drug policy leans upon the reliable data about the character and extent of the problem, on cross-national coordination and cooperation with other countries and international organizations. Strategy and its action plans also rely on the UNO agreements that represent important legal instruments for solving drug related problems in the world. Obviously, EU should do more to reduce the impact of health, social, developmental and economic problems caused by drug use. If millions of Europeans turn to drugs at the certain stage of their lives, it indicates a great conflict between the social politics and social behaviour. Such conflict cannot be ignored by any society. EU anti-drug strategy deals with a complex phenomenon requiring long-term strategy in order to ensure any change to happen. It is centred on two key dimensions of anti-drug policy: reduction of drug demands and reduction of drug offers supplemented by three diffusing topics: coordination, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 138
international cooperation and awareness, research and evaluation. The Commission prepares new anti-
drug action plan for the period 2009 – 2012 to support this strategy. With regards to national legal enactments, it defines the following priorities: improvement of coordination, cooperation and public awareness; reduction of drug demands; reduction of drug offer; improvement of international cooperation. The anti-drug policy was drafted and elaborated also in Slovakia, and is realized in correspondence with UNO international agreements about general drug prohibition focused on other than therapeutical or scientific objectives. National Programme for the Fight against Drugs approved in 1995 issues from them, too. Thereby, the Slovak government superseded the main role in solving the anti-drug policy. In 2007, all three current national strategies concerning psychoactive substances, alcohol, tobacco, and illegal drugs were covered in common coordinate structure – The Ministerial Committee for Drug Addiction and Drug Control – as a result of provision extension also on the legal drugs. The most distinctive common area of interest is prevention focused on children and youth. The third National Programme for the Fight against Drugs expired in 2008 and was replaced by the fourth national strategy valid for the period 2009 – 2012. Successful fight against drug addiction and trafficking with traditional and synthetic drugs is dependant on substantial mapping of national drug scene, so that the individual steps of the fight are addressed to the mostly endangered groups of citizens. Moreover, as pointed out in [16], it would be desirable to elaborate strategies concerning cocaine treatment services also in Slovakia, basically because of the fact that there is no approved substitution or pharmacological treatment for cocaine users at present. _______________________________________ 1. Bishop, S. Walker, M.: The Economics of EC Competition Law. London: Sweet & Maxwell Ltd, 2002, 443 s. 2. Boisseeleau, F. – Hewicker, C.: European Electricity Market Design and its Impact on market. Integration. 3. Bolf, A.: Záchyty nelegálnych drog na Slovensku, Správa pre NMCD, 2008. 4. Cipra, T.: Statistická analýza časových řad s aplikacemi v ekonomii, SNTL, Praha, 1986. 5. Luha J.: ST 01 pre REITOX 2006, ŠÚ SR, 2006. 6. Machová, K.: Menová politika a hospodársky cyklus vo vybraných nových členských krajinách EÚ. Diplomová práca, KU Bratislava, 2008. 7. Maharaj, E. A.: Clusters of time series. Journal of Classification, 17, 2000, 297 – 314. 8. Nociar, A.: Prezentácia slovenskej časti prieskumu ESPAD 2007 Tlačová konferencia, 2008 http://www.infodrogy.sk/ActiveWeb/c/3272/prezentacia_vysledkov_slovenskej_casti_prieskumu_espad_2007_
htm 9. Seger, J.: Statistické metódy pro ekonomy průmyslu. Praha: SNTL, 1988. 512 s. 10. Stehlíková, B.: Priestorová štatistika. Nitra: SPU, 2002 ISBN 80-8069-046-4. 11. Stigler, G. J.: Does economics have a useful past? Hist. Polit. Econ. 1, 217-230. 12. Akčný plán EÚ na boj proti drogám na obdobie rokov 2009 – 2012, Úradný vestník EÚ 2008/C 326/09 13. Mladí ľudia a drogy – Porovnanie výsledkov SR a priemerom výsledkov EÚ http://www.infodrogy.sk/indexAction.cfm?module=Library&action=GetFile&DocumentID=642 14. Výročná správa 2008: Stav drogovej problematiky v Európe. Luxemburg: Európske monitorovacie centrum pre drogy a drogovú závislosť, 2008, 98 s. ISBN 978-92-9168-338-3. 15. Europol. Project COLA: European Union cocaine situation report 2007, Europol, Haag. 16. Užívanie kokaínu v Európe: Dôsledky pre poskytovanie služieb. Pozornosť upriamená na drogy, č. 17., 2007 ISSN 1725-8553. 17. Rozšírenosť užívania drog na Slovensku a názory občanov na problémy spojené s drogovou závislosťou, Bratislava: Ústav pre výskum verejnej mienky ŠÚ SR, 2006. 18. Stav drogovej problematiky v Európe. Úrad pre vydávanie úradných publikácií Európskych spoločenstiev, Luxemburg 2006. ISBN 92-9168-261-6 Európske monitorovacie centrum pre drogy a drogovú závislosť, 2006. 19. Výročná správa o stave drogovej problematiky na Slovensku za rok 2007. Národné monitorovacie centrum pre drogy. Bratislava: SEVT, 2008 ISBN 978-80-8106-007-6. 20. World Drug Report 2008, Viedeň: United Nations, 2009 ISBN 978-92-1-148229-4. 21. World Drug Report , Viedeň: United Nations, 2007 ISBN 0-19-829320-8. http://www.unodc.org/unodc/en/data-
and-analysis/WDR-2007.html 22. Young people and drugs among 15-24 year-olds. Analytical report. Flash Eurobarometer 233 – The Gallup Organisation Hungary, 2008, 102 s. http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_233_en.pdf 23. Reitox national reports, 2007 www.emcdda.europa.eu/publications/national-reports Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 139
Иванова М.А. Санкт-Петербургский государственный горный институт им. Г.В.Плеханова (г. Санкт-Петербург) НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Преобразования, прошедшие в России в последние годы, привели к изменению места иностранного языка в системе учебных дисциплин технических вузов, сделали его одним из самых необходимых предметов, заставили студентов коренным образом пересмотреть свое отношение к языку. Владение иностранным языком стало в настоящее время обязательным компонентом профессиональной деятельности специалиста. Вузовский курс иностранного языка
носит коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и профессиональными потребностями специалистов – приобретение будущими специалистами профессионально-ориентированной компетенции в изучении иностранного языка, уровня, который позволил бы использовать иностранный язык в своей будущей профессиональной деятельности. Под профессионально-ориентированным обучением понимается обучение, «основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения [5; 4]». Внимание теоретиков привлекло открытие в области обучения английскому языку. Было установлено значительное различие между языком, например, коммерции и языком технической сферы. Процессы изучения и овладения языком в профессионально-ориентированном курсе должны отличаться от общеобразовательного курса. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам немыслимо без интенсивной самостоятельной работы студентов. «Самостоятельная работа учащихся по иностранном языку – это вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определенной долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции
[1; 17]». В педагогической литературе рассматриваются разные аспекты выполнения самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Характерными признаками самостоятельной работы являются наличие у человека собственных взглядов и убеждений, умение самостоятельно мыслить, принимать правильное решение, отстаивать свою точку зрения, т.е. у студента должна быть позиция конструктивной и творческой деятельности, ориентация на создание личного образовательного продукта, выстраивание собственных систем знаний и личных способов получения знаний и умений. При этом человек должен управлять своей деятельностью: контролировать, оценивать и корректировать ее с учетом конкретных условий. Организация занятий в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам с использованием элементов самостоятельной работы имеет свою специфику. Во-первых, самостоятельное изучение иностранного языка
в контексте специальности характеризуется процессом развития студента. Студенты используют свои имеющиеся лингвистические знания в области изучения иностранного языка и соотносят с теми знаниями, которые они приобретают по специальности. Этот процесс состоит в принятии студентами многочисленных решений: Какие Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 140
знания являются для них новыми? Как они взаимосвязаны с имеющимися у них знаниями? Применимо ли здесь какое-либо правило? Какая информация является значимой, а какая нет? И т.д. Принимая самостоятельное решение, студент имеет право на ошибку. В этом смысле самостоятельное обучение перекликается с андрагогическими принципами обучения [3]. В профессионально-ориентированном обучении
иностранному языку наблюдается значительный разрыв между, с одной стороны, достаточно зрелыми концептуальными и когнитивными способностями и, возможно, богатыми знаниями специальности и, с другой – достаточно невысоким уровнем владения изучаемым языком. Во-вторых, самостоятельное изучение иностранного языка в контексте специальности – это активный, деятельностный процесс. При этом следует различать психомоторную, т.е. внешнюю, речевую деятельность, которую можно наблюдать, и речемыслительную, т.е. внутреннюю, деятельность, которую наблюдать невозможно. Именно активизация речемышления является наиважнейшим фактором успешного обучения. Поэтому о нем следует судить не по тому, сколько студенту приходится писать или говорить, а по тому, сколько ему приходится мыслить, т.е. применять свои когнитивные способности и знания
об окружающей действительности, чтобы почерпнуть смысл из потока новой информации по специальности. В-третьих, поскольку обучение иностранному языку есть процесс эмоциональный, необходимо создавать психологически комфортную обстановку, заботясь о создании позитивных эмоций. Благоприятная психологическая атмосфера обучения характеризуется, прежде всего, взаимным уважением участников процесса обучения, предполагает взаимопомощь, товарищеское отношение обучающихся друг к другу. Для этого, например, можно поощрять парную или групповую работу. Таким образом, профессионально-направленное обучение английскому языку должно быть направлено не только на достижение студентами определенного уровня владения языком, но и на то, чтобы помочь им овладеть процессом и стратегиями обучения. В данном случае цель обучения состоит не в том, чтобы
дать необходимые лингвистические знания, а в том, чтобы научить студентов умело обрабатывать информацию и использовать ее в дальнейшей профессиональной деятельности. Самостоятельная работа как форма организации профессионального обучения характеризуется целенаправленностью, организационной структурой, управлением и контролем/самоконтролем. Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом занятии, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у студента вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы ее выполнения. Следует отметить, что формирование у студентов учебной компетенции самостоятельного изучения
языка и культуры в полной мере не обеспечивается, потому что они еще не научились формировать стратегии целеполагания, рефлексивной самооценки и способность к самостоятельному управлению своей деятельностью. Формирование целеполагания в процессе самостоятельной работы направлено на то, чтобы студент мог сам проанализировать и оценить свои потребности в изучении языка, определить конечный продукт, оценить необходимые материалы, а также выбрать рациональные способы своей дальнейшей деятельности по изучению иностранного языка. В качестве объекта формирования в области целеполагания можно выделить следующие умения: анализ и оценка потребностей в изучении ИЯ; оценка трудностей овладения ИЯ в контексте специальности; оценка собственных способностей в изучении ИЯ; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 141
постановка целей и учебных задач; оценка и выбор способов изучения ИЯ. В основном используются следующие технологии для развития умений целеполагания [1; 86]: анкетирование, рейтинговая оценка, деловые игры, «метод переговоров/соглашений». Предлагаемые студенту анкеты, таблицы имеют личностно-ориентированный характер и включают вопросы типа: «Я умею…», «Мне необходимо…», «Мои трудности…», «Прежде чем начать работу, подумай, и реши, в каких ситуациях ты будешь использовать ИЯ, какие тебе необходимы умения (в чтении, говорении, письме, аудировании) и т.д. Использование рейтинговой оценки связано с ориентацией студента в содержании и требовании стандартов программы. Рейтинговая оценка как способ развития целеполагания эффективно действует в условиях модульной (или модульно-блочной
) организации обучения. Вариативность предметного содержания предлагает студенту свободу в выборе и трансформации тематического содержания, таким образом, предметное содержание самостоятельной работы над изучаемым языком приобретает личностный смысл. Деловая игра заключается в совместном обсуждении и конструировании программы самостоятельной работы. При этом динамика развития автономии студента в учебной деятельности подводит его от осознания компонентов и направленности программы к умению составлять свою собственную индивидуальную программу работы над изучаемым языком. Метод «переговоров/соглашений» заключается в обсуждении со студентами целей работы, выбора материалов и видов работы, конечного результата и критериев оценки. Вопросы организации и совершенствования контроля в обучении иностранным языкам сохраняют свою актуальность, являясь значимым, неотъемлемым компонентом
учебного процесса. Контроль нацелен на объективное определение уровня овладения студентами иноязычным материалом на всех этапах становления и развития речевых навыков и умений. Контроль при профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам может быть представлен как формальный, неформальный и самоконтроль. Рассмотрим более подробно самоконтроль и, следовательно, что такое самокоррекция в обучении ИЯ. Самоконтроль – это способность человека сознательно оценивать и регулировать производимые им действия. Самоисправление ошибочных действий предполагает наличие внешних и внутренних образцов-эталонов. При обучении иностранным языкам внешним эталоном для становления речевых навыков и умений служат правила, речевые образцы, подсказки, комментарии, ключи, инструкции. На их основе создаются внутренние модели – эталоны речевых действий. Сравнение проводится
студентом при опоре на учебный материал или прошлый опыт с целью последующего самостоятельного исправления им самим допущенной и самостоятельно осознанной ошибки. Таким образом, самоконтроль можно расценивать как сознательное контролирование, оценку и саморегулирование обучающимися собственной учебной деятельности и самостоятельное управление ею. Показателем высшей степени сформированности механизма самоконтроля является качество иноязычной речевой деятельности студентов, безошибочность их высказывания. По данным психологии, деятельность механизма самоконтроля в процессе овладения иностранным языкам развивается последовательно и предполагает следующие этапы: Первый этап – формирование некоторого эталона: слухового, зрительного, моторного образца, выступающего как основа для сознательного, направленного контроля. Второй этап – формирование так называемого «зонного контроля», когда сознательный контроль языковой деятельности переходит
в подсознательный, свернутый, позволяющий осуществлять самокоррекцю. На третьем этапе, который является более совершенным в овладении иностранными языками, самоконтроль существует подсознательно и направляется уже на быстрый и точный выбор речевого материала. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 142
Необходимо отметить, что уровень самоконтроля проявляется не только в самом факте его наличия, но и в характере (скорости и качестве) исправления допущенных ошибок. В своей практике преподавания не считаю ошибку чрезвычайным происшествием, в ошибке имеется и положительный опыт, так как, исправляя ошибку, студент корректирует свою собственную деятельность. Студента необходимо научить контролировать
и корректировать себя. В результате студенты будут обладать внутренним аппаратом, позволяющим им регулировать собственную деятельность до того, как они получат оценку со стороны преподавателя. Самоконтроль формируется под влиянием личного опыта, а также «целенаправленного воздействия преподавателя на психологические механизмы сознательной учебно-познавательной активности студента, в которой входит принятие решений и оценка на уровне контроля и самокоррекции» [2; 120]. Самокоррекция – важнейшее, завершающее контроль (самоконтроль) интеллектуальное умение обучающегося самостоятельно исправлять совершенную и осознанную ошибку с целью общего повышения уровня реализации всей учебно-познавательной активности в целом. Самоисправление ошибочных действий предполагает, как указывалось выше, наличие образца, с которым сравнивается производимое действие. В качестве такого образца для студентов технического вуза могут выступать образцы, предъявляемые преподавателем, ключи (правильные ответы). Однако самокоррекция протекает не всегда одинаково. Это зависит, прежде всего, от уровня сформированности самоконтроля. Следующая схема [2; 73], рассматривает градацию уровней не по самоконтролю, а по самокоррекции и представлена так: 1) осознание обучающимися своих ошибок, но не возможности их исправления, что дает толчок к переходу к более высокому уровню; 2) осознание своих ошибок, медленное исправление их, сравнивая с эталоном; 3) осознание ошибок и немедленное, без усилий исправление их. Самоконтроль и самокоррекция позволяют мобилизовать значительные резервы эффективности учебного процесса как мощного инструмента оперативного и интенсивного управления процессом обучения с помощью обратной связи. В результате эффективного
функционирования самоконтроля и его составляющих – самонаблюдения, самооценки – достигается безошибочность речи, а уровень самоконтроля рассматривается как один из показателей степени совершенства умений и навыков. Таким образом, мы считаем, что самостоятельная работа студентов при профессионально-
ориентированном обучении иностранным языкам способствует совершенствованию их профессиональных качеств как будущих специалистов. Навыки и умения самостоятельной работы, полученные в процессе обучения иностранным языкам, могут проверяться на практике общения в профессиональной среде, что дает будущему специалисту уверенность в себе и повышает его конкурентоспособность на рынке труда и это в свою очередь усиливает мотивацию обучающегося к дальнейшему совершенствованию своих знаний ИЯ. _______________________________________ 1. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с. 2. Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре Четверти», 2005. – 208 с. 3. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых. Учебн. пособие для студентов высш. учебн. заведений. – М
.: Издательский центр «Академия», 2002. – 128 с. 4. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с. 5. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб: изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 143
Игумнова Г.В. Межрегиональный открытый социальный институт (г. Йошкар-Ола) АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ Изучение особенностей социально- психологической адаптации учащихся общеобразовательной школы и профессионального лицея является чрезвычайно важной проблемой в современной психологической науке и практике. Знание индивидуально-психологических особенностей учащегося позволит мастеру или преподавателю выбрать наиболее оптимальный стиль общения и взаимодействия с воспитанниками, определить уровень интеллектуального развития, помочь им в преодолении трудных ситуаций, наметить пути самовоспитания. Целью исследования являлось изучение особенностей социально-психологической адаптации учащихся в условиях общеобразовательной школы
и профессионального лицея. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что индивидуально-психологические особенности личности влияют на процесс адаптации учащихся в условиях общеобразовательной школы и профессионального лицея. Важно знать с какими проблемами сталкивается учащийся, начиная обучаться в среднем профессиональном образовательном учреждении, и как научить его успешно решать их. Особенно сложно адаптационный период проходит у юношей и девушек, стремительно вышедших за рамки школьных интересов и почувствовавших себя взрослыми. Важное направление работы психолога в школе и профессиональном лицее – формирование психолого-социальных навыков у группы учащихся. Для определения характеристик социально-психологической адаптации учащихся нами был использован опросник социально-психологической адаптированности (СПА), разработанный К.Роджерсом и Р.Даймондом. Опросник Роджерса-Даймонда выявляет степень адаптированности-
дезадаптированности в
системе межличностных отношений и в качестве оснований для дезадаптации предполагает ряд разнообразных обстоятельств: низкий уровень самоприятия, низкий уровень приятия других, т.е. конфронтация с ними, эмоциональный дискомфорт, который может быть весьма различным по природе, сильную зависимость от других, то есть экстернальность, стремление к доминированию. Опросник СПА содержит 101 высказывание о человеке, его образе жизни, переживаниях. Для изучения поведения учащихся в группе нами был использован опросник межличностных отношений А.А.Рукавишникова. Опросник ОМО основан на основных постулатах теории межличностных отношений В.Шутца. Важнейшей идеей данной теории является положение о том, что каждый индивид имеет характерный способ социальной ориентации по отношению к другим людям
, и эта ориентация определяет его межличностное поведение. Опросник предназначен для оценки поведения человека в трех основных областях межличностных потребностей: «включения» (I), контроля» (С) и «аффекта» (А). Анализируя результаты исследования по методике социально-психологической адаптации (К.Роджерса и Р.Даймонда), можно сделать следующие выводы: У 92% учащихся общеобразовательной школы был выявлен высокий уровень
адаптированности в данном классе, у 8 % – средний уровень адаптированности. Исходя из этого, можно сделать вывод, что большинство учащихся класса чувствуют себя комфортно и уверенно в коллективе сверстников. У учащихся со средним уровнем адаптации имеются адаптационные проблемы, очевидно связанные с негибкостью поведения. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 144
Результаты исследований, проведенные в профессиональном лицее, показали, что 52% обучающихся имеют высокий уровень адаптации, 40% учащихся имеют средний уровень и у 8% учащихся выявлен низкий уровень адаптации. Переход из школы в профессиональный лицей является «скачком» для молодого человека. Новые условия требуют от него умения строить отношения в коллективе сверстников, приспосабливаться к условиям не только
теоретического, но и производственного обучения. Высокий уровень самоприятия выявлен у 76% обучающихся в профессиональном лицее и у 87% обучающихся в школе. Высокий уровень самоприятия говорит о позитивной самооценке, интересе к собственному внутреннему миру, высокой собственной оценке своих способностей. Высокий уровень приятия других характерен для 48% обучающихся в профессиональном лицее и 71% обучающихся в школе
. Эти учащиеся чувствуют себя комфортно и уверенно в ученическом коллективе. Высокий уровень эмоциональной комфортности отмечен у 38% обучающихся в профессиональном лицее и у 67% обучающихся в школе. Эмоциональная комфортность свидетельствует о преобладании положительных эмоций в жизнедеятельности учащихся в данной группе. Высокий уровень интернальности отмечен у 33% обучающихся в профессиональном лицее и у 92% обучающихся в школе. Высокий уровень стремления к доминированию выявлен у 38% обучающихся в профессиональном лицее и у 25% обучающихся в школе. Высокое значение доминантности, стремление к лидерству без необходимых коммуникативных умений может привести к конфликтным ситуациям как со сверстниками так и со взрослыми, затруднить процесс социально-
психологической адаптации, реализацию творческих способностей. Основываясь на теоретическом
анализе литературы, на полученных экспериментальных данных и на результатах их интерпретации, можно сформулировать следующие итоговые выводы настоящего исследования. воспринимая, оценивая и эмоционально отражая окружающее, каждый человек выбирает свою адаптивную модель поведения в процессе взаимодействия с социумом; эффективность социально-психологической адаптации напрямую зависит от индивидуальных качеств личности и от организации микросоциального взаимодействия; показатели уровня адаптации, принятия других, интернальности и самопринятия выше у учащихся общеобразовательной школы, чем у учащихся профессионального лицея; высокий уровень социально-психологической адаптации независимо от формы обучения характерен для учащихся с высоким уровнем приятия других, с высокими индексами объема интеракций и низкими индексами объема противоречивости межличностного
поведения; у учащихся школы и учащихся профессионального лицея наибольшие индексы противоречивости были получены по шкале «контроль», т.е. попытка контролировать и влиять на остальных, брать в свои руки руководство и стремление решать, что и как будет делаться. выявлены многочисленные статистически значимые различия в адаптированности школьников и учащихся профессионального лицея. Выделенные различия касаются адаптированности, локализации контроля, принятия себя и других, противоречивости межличностных отношений и эмоционального комфорта. Однако описать детально все многообразие адаптивных моделей личности невозможно, поскольку каждый отдельный человек уникален. Более того, ряд исследователей подчеркивают необходимость разработки адаптационных технологий, учитывающих гендерные особенности учащихся. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 145
Исхаков Э.Р., Биккинина Г.М. Уфимский юридический институт МВД России, Башкирский государственный юридический университет (г. Уфа) ПРЕПОДАВАНИЕ РЯДА ТЕМ В РАМКАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН СОТРУДНИКАМ ОВД С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ДЕЙСТВОВАТЬ В СТРЕССОВЫХ СИТУАЦИЯХ Для сотрудников органов внутренних дел (ОВД) необходимы знания и умения по преодолению негативных стрессовых состояний, которые возникают у них вследствие профессиональной деятельности. Оценка негативного влияния стресса в повседневной служебной деятельности у полицейских изучалось преимущественно за рубежом. Так M.Costa при исследовании военных полицейских в Бразилии установил, что 47,4% из них имели признаки стресса, при
этом он сделал вывод о необходимости формировать у полицейских умений контролировать стрессовые состояние [1]. Австралийские ученые одним из основных методов уменьшения вредных влияний стресса у полицейских считают формирование навыков снятия стресса и выработки здорового образа жизни на рабочем месте [2]. В России проблема стресса у сотрудников милиции стала изучаться лишь в связи с войной в Чечне, да и то в плане подготовки к действиям в экстремальных условиях боевой обстановки, профилактики и диагностики посттравматических стрессовых расстройств у участников военных действий (М.И.Марьин, И.О.Котенев, 1996) [3]. Актуальным является поиск новых форм и методов формирования у сотрудников органов внутренних дел умений регулировать свое психо-эмоциональное
состояние с учетом высокой стрессогенности их условий профессиональной деятельности. Целью исследования явилось установить эффект от преподавания сотрудникам ОВД, обучающимся по заочной форме обучения, тем, связанных с экстремальной психологией в рамках психологических дисциплин «Юридическая психология», «Психология в деятельности сотрудников органов внутренних дел», «Психология в деятельности сотрудников милиции общественной безопасности». Для определения эффективности образовательной программы по специально разработанному опроснику, а также методом структурированного интервью было опрошено 526 слушателей факультета заочного обучения Уфимского юридического института МВД России, являющихся действующими сотрудниками органов внутренних дел. Из них мужчин – 372 (70,72%) и женщин – 154 (29,27%). В выборку обследованных включались все слушатели, посещавшие занятия. Группы формировались путем случайного отбора слушателей. Первую группу
(обученные слушатели) составили 220 мужчин и 86 женщин (всего 306 человек), где на лекционных и групповых занятиях во время сессии проводилось обучение по специальным вопросам. Во вторую группу (необученные слушатели) вошло 152 мужчин и 68 женщин (всего 220 человек), где специальные вопросы были оставлены для самостоятельного изучения в межсессионный период. По возрасту контингент распределился следующим образом – группа обученных: 20–30 лет – 51,30% (157 человек), 31-40 лет – 46,73% (143 человека), 41-45 лет – 1,96 % (6 человек); группа необученных: 20–30 лет – 46,36% (102 человека), 31-40 лет – 51,36% (113 человек), 41-45 лет – 2,27% (5 человек). Сравниваемые группы обследуемых были идентичными по возрасту и полу. Опрос проводился до и после изучения ими тем, связанных с экстремальной психологией в рамках дисциплин «Юридическая психология», «Психология в деятельности сотрудников органов внутренних дел», «Психология
в деятельности сотрудников милиции общественной безопасности». Темы освещали вопросы, связанные с определением понятий стресса и стрессовых ситуаций, экстремальных ситуаций, поведения человека, возникающего вследствие этого, самопомощи и взаимопомощи в стрессовых и экстремальных ситуациях, формами и методами проведения психологической разгрузки (релаксации), формами и способами преодоления Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 146
депрессии. При рассмотрении вопроса, посвященного посттравматическому стрессовому расстройству, особое внимание уделялось методам и формам профилактики расстройства, формам и методам реабилитации лиц, вернувшихся как из служебных командировок в Чечню, так и переживших экстремальную (стрессовую) ситуацию в повседневной служебной деятельности. Кроме того, освещался вопрос, связанный с психологическими аспектами профилактики суицидов. Формы проведения занятий
были традиционными: лекции, семинары, групповые тренинги на практических групповых занятиях, итоговый контроль. Оценка эффективности образовательной программы проводилась путем сравнения изучаемых показателей в начале и после двух-трех лет обучения. Нами установлено, что значительное число сотрудников до обучения применяла такие формы и методы снятия и борьбы со стрессом, как курение, прием алкоголя. В начале обучения у мужчин ведущим способом успокоения и уменьшения негативных эмоциональных состояний было названо общение с родственниками и друзьями у 70% в группе обученных и 70% в группе необученных, просмотр телевизора и прослушивание музыки, чтение – у 66% и у 68%, прием алкогольных напитков – у 30% и у 35%, занятия физкультурой и спортом – у 25% и у
25%. Значительно реже был назван такой способ, как «побыть на природе» «прогулка по улице и в парке» – у 19% и у 20%, выполнение домашней работы – у 16% и у 18% соответственно. Каждый шестой мужчина в обеих группах снимал стрессовые состояния курением сигарет (15%). Однако 10% назвали такие способы снятия стресса, как «сон», «размышления в одиночестве», «секс», «
баня (сауна, душ)». Кроме того, у нескольких человек встречался такой оригинальный способ, как «езда на автомобиле на большой скорости», азартные игры. Знания о путях преодоления негативных последствий стресса были довольно низкими – только 25% сотрудников ОВД могли назвать более пяти форм и методов, а 75% смогли назвать пять и менее форм и методов преодоления
стресса и его негативного последствия (среди этих способов ведущее место занимал алкоголь и курение). Спустя один год после обучения уровень знаний сотрудников о стрессе резко возрос – уже 80% опрошенных называли более пяти форм и методов преодоления стресса. Стало меньше сотрудников, старающихся снять стресс с помощью курения и приема алкоголя. Появились сотрудники
, которые в процессе профессиональной деятельности стали применять такие приемы саморегуляции, как аутогенная тренировка, посещение сеансов психологической разгрузки в подразделениях органов внутренних дел, приобрели специализированные аудио и видеоматериалы для самостоятельных сеансов психологической релаксации, начали читать и приобретать в домашнюю библиотеку популярную литературу о том, как преодолевать стрессовые ситуации, а также о личностном развитии. Увеличилось число лиц, занимающихся различными видами физической культуры (плавание, катание на коньках и лыжах, занятия с отягощениями и на спортивных тренажерах). В группе, где не прошло специальное обучение психологии, способы, применяемые для успокоения в неприятных проблемных, конфликтных, эмоционально-
напряженных и стрессогенных ситуациях у мужчин, и их применение остались прежними
. Несмотря на то, что обучение сотрудников привело к повышению уровня выполнения ими ряда мероприятий здорового образа жизни (наши слушатели стали меньше употреблять крепкие спиртные напитки и больше двигаться), частота курения и количество выкуриваемых сигарет осталось прежним. Тем не менее, попыток бросить курить было значительно больше в группе обученных сотрудников, нежели в группе необученных. Кроме того, в обученной группе уменьшилось число злостных курильщиков по мотивационному признаку. В контрольной группе необученных сотрудников уровень выполнения мероприятий по ведению здорового образа жизни остался прежний. В то же время обучение никак не повлияло на число лиц, бросивших пить пиво, вино и курить – общее число курильщиков не
изменилось, а по такому показателю, как «снижение уровня потребления слабых спиртных напитков» вообще не наблюдалось изменения. Это дает основание ряду исследователей считать, что одной из основных причин для употребления алкоголя и курения табака у полицейских – это наличие профессионального стресса [4]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 147
Обучение и информирование по вопросам экстремальной психологии никаким образом не повлияло на потребление слабых спиртных напитков, таких как пиво и вино, это остается самой устойчивой привычкой – частота их потребления вообще не изменилась как в обучаемой, так и в контрольной группе. Наша методика обучения отличается от методики обучения, разработанной, например, для полицейских
штата Колорадо (США), где учат справляться со стрессовыми ситуациями путем создания обучающих групп непосредственно в служебных подразделениях или организуя группы обучения по специальной программе подготовки полицейских и используя преимущественно тренинговые занятия [5]. Таким образом, преподавание ряда тем в рамках психологических дисциплин для слушателей – сотрудников органов внутренних дел помогает в формировании умений действовать в негативных стрессовых ситуациях. _______________________________________
1. Costa M
, Júnior HA
, Oliveira J
, Maia E
. Rev. Panam. Salud. Publica.
2007 Apr;21(4): 217-22. [Stress: diagnosis of military police personnel in a Brazilian city] [Article in Portuguese]. 2. Noblet A. Workplace Health. In: Understanding Health: A determinants Approach. Ed. Keleher H. And Murphy B. Oxford University Press, South Melbourne, 2004. 3. Психологическое обеспечение деятельности органов внутренних дел в экстремальных условиях. Методическое пособие. – Москва, 2001, – 308 с. 4. Smith DR., King KJ. Occupational stress among police officers. Aust Police J 2004; 58: 46-48. 5. Sandra A. Wilson, Robert H. Tinker, Lee A. Becker and Carol R. Logan. Stress Management with law enforcement Personnel: A Controlled Outcome Study of EMDR Versus a Traditional Stress Management Program International Journal of Stress Management
. Volume 8, Number 3/2001.
– p. 179-200. Kasparek L. Secondary Industry School (Czech Republic, Jihlava) LITERATE PROGRAMMING AT SECONDARY SCHOOL Annotation “Literate” programs, their documentation and whole philosophy of Literate Programming should have a wider dimension: the possible usage of LP at both secondary schools and at schools for higher education (collages, universities), especially in subjects dealing with programming techniques, algorithms, etc. It is therefore essential to devise a new educational technique based on Literate Programming and to attest it in the real process of teaching and learning. Another advantage of the new method will be a new interesting educational material for students and teachers and more motivating form of education. Key words literate, programming, teaching, method, secondary, school, web, tangle, weave, TeX Literate Programming The Literate Programming is a sort of writing programs where both source code and documentation are stored in one file. The file is divided into modules. Each of the modules consists of documentation and a source code. The module is a comparatively stand-alone piece of the whole program. We could also look at Literate Programming as a kind of developing programs (making algorithms and writing a source code) and documentation writing at the same time. Prof. Donald E. Knuth is the author of the idea of Literate Programming and also developed the first implementation – system WEB [2, 3]. There is a wide range of systems implementing the idea of Literate Programming (e.g. WEB, CWEB, spiderweb, nuweb, etc.). First of them was WEB that is based on programming language Pascal and uses TeX for formatting documentation. CWEB is a very often used system which is based on programming language C/C++ and typesetting system TeX. There are very many systems for different Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 148
programming languages, or the systems may be independent of the language, and for different formatting tools (most often TeX). At present time appear systems based on XML technologies. WEB system consists of two programs – i.e. Tangle and Weave processors – and of formatting macro webmac.tex for TeX. A WEB user writes a program and its documentation to one text file using control sequences. The file usually has extension “*.web”. For the purposes of this short introduction, it is enough to know that we can merge, puzzle and/or repeat the source code in the way that suits the programmer by means of the sequences names. There are two ways to process such a file: 1. The Tangle processor generates the Pascal source code from the web file. 2. The Weave processor generates documentation from a web file. The documentation consists of texts sections and a formatted Pascal source code. The output is processed by TeX into a final documentation (dvi, pdf, ps etc. files) including a table of contents, an index, a list of sections and a list of identificators. Picture 1. Dual usage of web file In this way, prof. Knuth developed following programs: TeX, Metafont, weave, tangle, etc. The CWEB system works on similar principles to WEB, the only difference is the programming language C/C++. Literate Programming in an educational process The WEB system as an instance of Literate Programming offers several advantages to a teaching process. The biggest and the most useful advantage is the fact that the source code (a declarations and commands) of the program can be split into relatively small and stand-alone sections including their comments. We can use subroutines to achieve similar results but this approach is less convenient because many unsuitable and not clearly arranged subroutines are generated, which makes orientation in the source code difficult. Each section can be documented, i.e. give explanation of what happens in the code of a particular section, in other words what individual commands do and how the whole section performs within an algorithm. This means that a teacher can concentrate on important matters he or she needs to present to students, such as an algorithm code itself or declaration of data structures. The explanation can work in to ways, i.e. top-bottom (to start from main program and follow into subsections) or bottom-top (to start with details in respective subsections and continue to compose them in one piece). Both alternatives could be combined as desirable. This is particularly useful when we make presentations. In such lessons, the documentation – adapted and formatted for projector – can be projected and the teacher can make comments, or have a discussion with students while presenting. Sections can interweave one into another to avoid a cycle when we write the another sections. We can make use of this feature in a presentation by dividing an algorithm (a program) into a few „levels“ – general and specific. Ssort is a program that the author of this article uses for teaching select sort algorithm. Picture 2 shows a fragment of a documentation relating to the program, in which we can see all the above mentioned features (e.g. the code from section 7 is used in section 6, all of them are given in details). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 149
Picture 2. Fragment of ssort program The final output of the Weave processor is documentation processed in TeX (or pdfTeX) by using webmac.tex macro. The TeX or pdfTeX programs can give to a document various forms – e.g. printing program as a booklet or creating presentation suitable for a projector or an interactive table. The indicated features relate to the documentation of the programs. For teaching (educational purposes) it is possible to use the source code of the program – output from the Tangle processor. There are two ways how to obtain a source code from the *.web file. First one, which students very much dislike, is copying a source code manually from a document. It may seem burdensome but it makes students think about the algorithm and read the documentation. This approach is convenient only for short programs (max. 20-25lines source code). Second possibility is using the Tangle processor. The output of the original Tangle processor is primarily meant for a compiler hence it does not contain redundant white spaces and end of lines. The output is practically unreadable. Orientation is feasible for students as long as the output is short and they are able modify (using comments with sections numbers) a code to a readable form. The modified code can be used for further work or experiments. This approach is not applicable to longer programs, it is necessary modify the Tangle processor in a way that all commands or declarations are written separately on a single line. This technique provides students with insight into the programmer’s thinking during making the code or collecting pieces of algorithm and its formulating in programming language. In this way, the source code can be further used for experiments with a program or for modifications. Example no. 1 shows output from Tangle processor whose input was ssort.web file. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 150
Example 1. Output from Tangle processor Self-studying The form of these documents is appropriate for self-studying. The Weave processor output is in fact a hypertext document as well as html pages. The document is printable in the form of a book and can be read such way, or, in other words, to leaf through it from one section to another. The program pdfTeX can produce an interactive form of the document which enables reading and studying it directly on a computer screen. Recommendation how to make teaching documents using by WEB system Writing of a new demonstration programs in the WEB system is not very difficult. The author – at best an experienced teacher – has to know control sequences of the system, be able to program in Pascal language and has to be a plainTeX user. From the methodological point of view, the most difficult moment is decomposing of the program into separate sections and making a proper documentation. Any kind of a simple text editor is sufficient for the purposes of writing the code whose size is not larger than ten pages of the source code. Some kind of more sophisticated processor (e.g. EMACS, vim or pro Windows Leo) is recommended for large projects. WEB is a very elaborated tool for writing programs and documentation in Pascal language. The system contains a preprocessor similar to C language, and contains control sequences for formatting documentation and manipulating source code output. For educational purposes it is suitable to make programs and their documentation as simple as possible, which means not to use some of advanced characteristics of this system. It is recommended not to use preprocessor and its macros as students may have difficulties even when using only the Pascal language itself. Conclusion Using programs written in the WEB system brings to a teaching process several new aspects. Above all, it spices up lessons with a new form of program writing, students tend to participate more in the teaching process. It also brings a way of effective and comfortable self-studying. And last, but not the least – students get used to commenting their programs more and better. A side effect is a promotion of the TeX typographic system among students. _______________________________________ 1. Kašpárek, L.: Literate Programming at Secondary School, 4th International PhD Workshop, Spa Libverda September 2003, Department of Adaptive Systems, UTIA ISBN 80-239-1333-6. 2. Knuth, D.E.: Literate Programming, Stanford University, CA USA 1992, ISBN 0-937-07380-6. 3. Knuth, D.E.: Literate Programming, The Computer Journal, 27:97–111, 1984. 4. Olšák, P.: Typografický systém TeX, 1. vyd. CSTUG 1995, ISBN 80-901950-0-8. 5. Shum, S., Cook, C.: Using Literate Programming to Teach Good Programming Practices, SIGSCE 94-3/94, Phoenix, Arizona, USA. 6. Sewell, W.: Weaving a program: literate programming in WEB, Van Nostrand Reinhold, NY, USA 1989, ISBN 0-442-31946-0. 7. http://www.literateprogramming.com {3:}program ssort;const{4:}max=30; {:4}var{5:}data:array[1..max]of integer;i,j:1..max;tmp:integer; indexmin:1..max;{:5}begin writeln('Select sort demo program.'); {8:}randomize;for i:=1 to max do data[i]:=-1000+random(2001);{:8}; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 151
Kureková Z. Constantine the Philosopher University (Slovak Republic, Nitra) DEVELOPING MATHEMATICAL PERCEPTIONS VIA GAMES Abstract Mathematics is important in daily life, from the simplest activities like measuring, cooking, financial operations, to complicated calculation for scientific purposes. For successful future of children, development of mathematical perceptions is needed in preschool age. It’s important to create a good relationship between child and mathematics. Mathematics is not only arithmetic, but it is also developing abilities and skills, for example precision, skillfulness, reasoning, ability for systematic work. From the point of view of developing mathematical perceptions, motion is important for a child. When a child is manipulating with objects, s/he obtains complex picture about this objects, how they are large and how weighty. A child thus acquires a picture about design. Visualization of space is closely connected with motion, which is important mainly in geometry. Another important ability is the ability to understand the words, which are used in daily life. The main activity of a child in preschool age is game. Other activities are drawing, designing, learning and work, active development. Key words: developing mathematical perceptions, children ´s game, visualization of space Introduction Mathematics. A concept, which in minds of many students means fright, unwillingness. Only few people are aware of the fact that mathematics is all around us and we are meeting with it nearly daily in our lives, for example while doing the shopping or while cooking. For the future of a child it is necessary to acquire a positive attitude towards mathematics. 1. Mathematical perceptions Mathematics does not consist only of arithmetic, but it also comprises development of skills and abilities such as precision, skillfulness, logical reasoning, and ability to work systematically. The development of mathematical perceptions of a child at the preschool age is influenced by current level of development of many other skills, abilities and knowledge; like motion, visualization of space, visual perception, development of speaking, and aural perception. The system of these abilities constitutes the basis for understanding mathematical concepts, symbols, and relationship between them. Within the scope of creation of other trains of thoughts, the child acquires rules according to which s/he compares and arranges objects and notions, such as equally big, more, less. Firstly, the child groups the objects according to their color and features that are most interesting for him/her emotionally within the process of item classification. Only afterwards the child starts to classify objects pursuant to their size and shape. A child at the age of five is able to group the objects according to only one feature. Only later on s/he is able to produce groups created on the basis of more than one feature. Having formed these fundamentals, the number conception is being developed, i.e. defining the amount, understanding the numerical series (not only its enumeration), numerical operations. Concentration is very important at this point of conception improvement, which is in very close relation to short-term memory. Mathematical skills can be classified into 5 categories: comparison, notions, relations; classification, grouping; arranging; quantity; shapes. Knowledge the child has at a certain age grouped into mentioned categories are stated in the following tables. Age (in years) Knowledge, skills 3 small, big little, many all 3,5 short, long narrow, wide short, tall empty, full Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 152
Age (in years) Knowledge, skills creates identical pairs 3,5-4 compares distinctive difference little – many shorter, longer smaller, bigger shorter, taller 4 understands notions none, nothing 5-5,5 having different size and order classifies less, more, equally 6 one more, one less Table 1. Comparison, notions, relationships (Diagnostika dítěte předškolního věku, 2007) Age Knowledge, skills 3-3,5 Classifies according to the type 3,5 According to the colour, size 5 According to the shape 5-5,5 Knows what does not belong to the group 5,5 Classifies according to two criteria 6 Classifies according to three criteria Table 2. Classification, grouping (Diagnostika dítěte předškolního věku, 2007) Age Knowledge, skills
4 Arranges 3 items according to their size 4,5 Denotes biggest, smallest 4,5-5 Creates arrangement small, medium, big Tall, taller, the tallest Little, less, the least 5 Denotes the scale, e.g. small, medium, big Arranges 5 items according to their attributes Table. 3 Arrangement (Diagnostika dítěte předškolního věku, 2007) Age Knowledge, skills 3 2 objects, items 3,5 3 4-4,5 4 5 5 5-6 6 Table. 4 Quantity (Diagnostika dítěte předškolního věku, 2007) Age Knowledge, skills 3 Circle 3,5-4 Square 5 Triangle 5,5-6 Rectangle Table 5. Shapes (Diagnostika dítěte předškolního věku, 2007) Suggested activities to support mathematical conception development of 3-4 aged children For children at the age of three to four, the manipulative activities connected with verbal stimuli are necessary for preschool conceptions to be created. The concept of comparison and quantity is most naturally acquired via game. At first, the child forms the conception of notions small, big, short, tall, little, many; followed by concepts short, long, narrow, wide, full, empty, smaller, bigger. The child is guided towards the understanding of features of individual objects, and thus to their classification and grouping. At first, the items are grouped according to only one feature. Afterwards, children are supported to produce the arrangement of given objects by their size. Suggested activities to support mathematical conception development of 4-5 aged children Concerning the orientation in space, the child acquires concepts the first, the last, in the middle, next to the last. The mutual position of two objects can also be studied. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 153
A set of the items can be classified according to color, size or other criteria at this stage. The objects are not classified to only two classes, but even to three or more. However, the number of groups should not be far too much. The child is taught that the individual groups need not contain the same number of items. Before entering the school, a child should be able to count up to six. S/he should understand that the number of items is not dependant upon their color or size; s/he should master the notion of number. Example
Three green cubes and three red balls are put into dark pocket. The child is asked to take out four items from the pocket. A child is familiar with the geometrical shape of circle, square, triangle and rectangle at this stage, too. 1.1. Development of motion, drawing Motion can be classified into several levels: rough motion, smooth motion, graphic motion. The physical and psychical state of an up to one year old child is judged according to the achieved level of motion development. Between first and third year of a child, motion is an essential need. Walking is improving at this age, the child starts to run, jump and scramble. From the point of view of smooth motion, the child manipulates with objects deftly, plays with the building blocks (with bigger blocks), with cubes and plays in the sandbox. At the age of two, the child begins to doodle, some children at the age of three draw so called ammonites, which is a simple drawing of a person. Motion of children at the preschool age helps them to become included in the games of other children. The touch also effects the motion development. The child improves its smooth motion via building blocks or mosaic. At the age of four, the child recognizes markedly different toys by touch. A five to six years old child differentiates geometrical shapes by touch. 1.2. Space perception, speech and language development Space perception and remembering the object’s position in space is of an enormous significance for orientation and goal-directed movement. The space perception improvement is also influenced by visual and aural perception, and motion and touch development. The child acquires knowledge about the size of an object and the conception about the distance between him/her and the object primarily via touch and sight. At the age of three, the child should by able to use the notions up and down. Three to four aged children should understand the use of prepositions on, to, and in, and the notions lower, above, in the front, at the back. The prepositions in front of, behind, above, under, next to, between, and the notions far, near and in the middle should be clear to children at the age of four to five. The child is thus able to orient himself/herself in his/her neighborhood, e.g. s/he knows how to get to kindergarten s/he attends. At the age of five, the child understands notions directly before, directly after, to point to the left/to the right on his/her own body, as well as the position of an object on the left/right. Two criteria at once for the position of an object can be applied at the age of six, for example down on the left. The child must at first understand these concepts to be able to use them, and this process is closely connected with the speech and language development. Language is the instrument of communication. 1.3. Visual perception Majority of information is acquired via sight. At an early age, the child intentionally follows mother and observes objects near around him/her. As soon as the rough motion of a child is developed, s/he starts to move and besides watching the toys, s/he starts to get to know them more closely. Thus, visual perception together with the motion effects the space perception development. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 154
As the child starts to observe the objects, s/he learns to focus the attention on the object and intends to distinguish it from the others. Hand in hand with visual perception comes the ability to classify, to distinguish the parts of a whole and the position of objects. The child is able to perceive the object location in the latter preschool age. At first, s/he is able to distinguish up-down location, only afterwards between right and left. The level of this perception development depends on the child’s experience. The child thus acquires the knowledge that, for example, the roots of a tree are down, and the tree-top is up. In connection with this, the child can “read” the book upside-down till s/he is three years old, as s/he does not recognize the position of objects and pictures in space. The child in the preschool age perceives the object as a whole, rather than targeting on details. The ability to distinguish the visual stimuli and develop visual memory is present already at an early age of a child. Visual memorizing is influential on the child’s thinking. This enables the child to remember and recall symbols, numbers and letters in school age. Three years old child assigns the substantive color correctly and finds the known object in the picture. At the age of three and half, s/he points at the given color, finds the object in the picture according to the pictorial model, finds the different picture in the sequence of pictures and is able to put together two parts of a picture. Four years old child is able to denote the substantial colors, put together the picture from four and more parts, and remembers three known objects that are missing. Between the fourth and fifth year of age, the child is able to find known picture in the setting, to differentiate two overlapping pictures, to find the odd-one-out picture in a picture sequence, the picture differing in a horizontal position. S/he remembers three pictures and is able to tell which one is missing. At the age of five, the child is able to put together the shape from various parts, remembers three objects out of six, can enumerate the objects left to right from the picture sequence, distinguishes between the two pictures differing in a detail and assigns the color shades to particular colors. 1.4. Suggested activities to support skills and knowledge development of children Motion, drawing Rough motion of children can be improved with the help of activities such as running, ball games, jumping, scrambling, etc. Smooth motion, on the other hand, is improved within everyday activities, such as cleaning the teeth, buttoning, helping in the kitchen, playing with flour; by manipulating with object, painting, building blocks, playing with mosaics, via stringing beads on a silk thread, or slashing. While drawing, the child needs enough place to draw on, a larger sheet of paper, s/he should not be suppressed, s/he should be given freedom in order to develop his/her fantasy as much as possible. Visual perception The child should be able to find the object of the same color as the model at the age of three; the focus should be put on the substantial colors. The appropriate activities for visual perception development are reading books, finding concrete object in the picture, and finding identical cubes while playing with them. Cubes constitute also a good opportunity to teach a child to distinguish between the whole and its parts. Positive attitude of a child to mathematics can be supported by games, as it is the most natural and dominant activity of a child of any age. It is typical activity of children of preschool age; it is necessary for the development of their creativity, imagination, memory and character. Other forms of child’s activities are drawing, modeling, learning and working, physical and motional growth. 2. Child’s game According to Nákonečný, the game is the activity bearing the satisfaction in itself, and it can be observed in children, animal youngsters, but also in adults. The game brings pleasure, and the child learns through it more naturally. Characteristic features of game Symbolizing With the help of symbolic game, the child reproduces his/her experience. The child denotes the absent object through the present one. At the age from four to seven, the symbolic object starts to resemble the real one. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 155
The child starts to employ the rules within the game, too. The imitation of movements approaches reality. Spontaneity The child’s game origins from the inner need of a child and is only slightly dependant upon the surroundings. The spontaneous game is a functional game, which makes use of motion. Self-intentional The game generates social values of a child, unlike working, by which the utility values are created. Round games, active sports and various hobbies belong to this category of games. Individual skills are developed through them. Fantasy-like The game is closely connected with fantasy. The child is not satisfied only with real objects; s/he creates new constructs and adds them to the existing objects. Positive emotional participation The child imagines to be in the position of introduced person, enlivens the emotions in reality, s/he does not only pretend them. The main aim of this game is to teach the child to be empathetic. Child’s game can be classified into following categories: 1. Functional games e.g.: sticking out one’s tongue, tearing the paper, scrambling 2. Fictional games e.g.: playing at the cook, mother, dog 3. Constructive games e.g.: building bricks, playing in the sandbox Conclusion The child needs suitable conditions for his/her game. S/he needs to play in the environment in which s/he feels good and safe. Within the game, child’s fantasy – this is very rich and dynamic in preschool age – is being applied and developed. The child also acquires knowledge and skills via game in the most natural form. The child thus learns in an easy way. Tasks for visual perception development 1. Denote the objects in the picture, left to right! 2. Find the objects – horse, chicken, duck, and dog - in the picture! Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 156
3. Which objects can be found in the pictures? (overlapping) Tasks for mathematical perception development 1. Denote and compare the objects in the picture! 2. To which from the following groups belong the individual objects? Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 157
3. Which object(s) does not suit to the group and why? 4. Arrange the items into order according to their size or number and denote them! _______________________________________ 1. Bednářová, J., Šmardová, V. 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, a.s.. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. 2. Ďurič L., Kačáni, V. 1992. Učiteľská psychológia. Bratislava: Slov. pedag. nakl., 374 s. ISBN 80-08-00433-9. 3. Millarová, S. 1978. Psychológia hry. Praha: Panorama, 353 s. 4. Milan Nakonečný. 1997. Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia, 1997. 437 s. ISBN 80-200-
0625-7. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 158
Кахнович С.В. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) ЗАНЯТИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАЧАЛ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК СРЕДСТВО ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование начал изобразительной грамотности у детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет)», проект № 07-06-00652а Изобразительная деятельность является средством всестороннего развития ребенка. Постепенно овладевая операционально-технической стороной под руководством взрослого, ребенок всё больше увлекается изобразительной деятельностью, развивая естественным образом практически все психические процессы: восприятие, образное мышление, память, речь и др., которые необходимы ему для дальнейшего обучения. С одной стороны, развивая действия с предметами, ребенок гораздо эффективнее
усваивает навыки правильного удержания карандаша в руке именно в раннем возрасте, так как весь его психический склад ориентирован на познание и изучение предметного мира. С другой стороны, отсутствие содержательной и смысловой наполняемости деятельности и учета психофизиологических потребностей ребенка приводит к тому, что изобразительная деятельность теряет свое назначение отображать реальные предметы и не занимает должного места в развитии и становлении личности. Поэтому нередко такое отношение к методике обучения детей раннего возраста изобразительной деятельности приводит к двум крайностям в педагогической работе. Первая, когда, не учитывая связи с содержательной стороной деятельности и без учета интересов и возможностей ребенка, идет интенсивное обучение художественным навыкам, которые
вне всякой надобности для него теряют смысл. Вторая связана с тем, что педагог не заботится о развитии операционально-технической стороны деятельности у детей раннего возраста, заменяя обучение игрой или исследованием. Поэтому задача педагога наряду с обучением техническим навыкам наполнить изобразительную деятельность смыслом, содержанием, понятным для ребенка. Занятия по формированию изобразительной грамотности являются частью многоаспектной работы с детьми младенческого и раннего возраста. Л.С.Выготский [1] рассматривал изобразительную деятельность как одну из важных форм усвоения ребенком социального мира. Сенсорное воспитание необходимо начинать с младенческого и раннего возраста. Накапливая сенсорный опыт, выраженный в представлениях об окружающей действительности, ребенок опирается на него при включении в
процесс различных детских деятельностей: игровой, трудовой, музыкальной, изобразительной. Так, умение правильно держать карандаш в руке и развитая способность переносить закрепленный навык на другие виды деятельности является основой для формирования навыка письма. Желание передавать в рисунке, лепке, аппликации отличительные особенности предметов и явлений развивает внимание и мыслительные операции: анализ, синтез, классификацию, обобщение, необходимые для обучения чтению. Возможность использовать для создания художественной композиции различный материал подготавливает детей к усвоению его свойства и в целом специфической, выразительной, изобразительной техники. Овладев доступными способами изображения: линия, ритм штрихов и цветовых пятен в рисовании; передачей простой формы в лепке; чувством цвета в аппликации и правильными приемами работы
с карандашом, кистью, красками, глиной, цветной бумагой, ребенок может отображать в рисунке, лепке и аппликации свой опыт и впечатления от пережитого явления или встречи с интересным объектом познания. На основе этого развивается творческая активность детей и желание общаться по поводу художественного образа. Занимаясь изобразительной деятельностью, ребенок освобождается от нервного напряжения, которое, как правило, всегда сопровождает обучение, в этом заключается терапевтическая функция изобразительного искусства. Занятия по формированию изобразительной грамотности оказывают влияние на развитие правого полушария головного мозга, отвечающего за образное мышление, что делает обозначенную деятельность незаменимой для развития общих и специальных способностей ребенка. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 159
Становление, развитие и воспитание личности ребенка рассматривается как целостный процесс, в котором изобразительная деятельность занимает одно из важных мест в организации жизни и досуга воспитанников. _______________________________________ 1. Выготский, Л.С. Мышление и речь: сборник научных трудов / Л.С.Выготский. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. – 668 с. Кашкарева Е.А. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) ОБУЧЕНИЕ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК НЕОКОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА Быстрое накопление информации и ее интенсивная переработка как черта современного общества стала и особенностью современного высшего образования, что потребовало от студента умения работать с информацией – речь идет об умении извлекать информацию из текста как универсального источника информации, умении интерпретировать, порождать и потреблять информацию. Другими словами, от эффективного владения студентом умениями такой
текстовой деятельности зависит результативность интеграции выпускника в социум, его успешность, его карьера, его способность устанавливать контакты и обеспечивать взаимопонимание. Особенно актуально все вышесказанное для учителя, педагога, чья текстовая деятельность по восприятию и интерпретации разнообразных текстов сказывается в дальнейшем на тех, с кем он общается – на деятельности учащихся, их родителей, коллег и др. Средняя школа сегодня в силу происходящего (сосуществование большого количества вариативных учебных программ и учебников, приобретение школами статусов гимназий и лицеев, создание школ на базе вузов, увеличивающееся число частных школ, проявление родителями естественного желания отдать ребенка в лучшую школу лучшему учителю, способному ясно и доступно объяснить учебный материал и подготовить
ученика к поступлению в вуз (отсюда востребованность специалистов – так называемых репетиторов)) предъявляет высшей школе заказ на нового учителя, способного, по словам профессора В.Н.Мещерякова, перейти от «пересказывательного» типа мышления, опирающегося на чужие мнения, оценки, мысли и приоритеты, к незаемному, самостоятельному мышлению и от него к способности продуцировать свои мысли
, свои оценки, свои тексты. В современном обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится основным условием успешности конкретного человека и всего государства в целом. Сам статус информации как основной ценности и главного средства развития личности ставит перед образованием актуальную задачу поиска психолого-
педагогических путей обучения навыкам эффективной работы с информацией, навыкам эффективной текстовой деятельности. В широком смысле текстовая деятельность – это способ реализации общественно-коммуникативных потребностей человека путем восприятия или создания текстов в различных ситуациях общения. Очевидно, что умения текстовой деятельности учителя обеспечивают результативность и эффективность решения им разнообразных методических и дидактических задач, главнейшей из которых является
обеспечение эффективного транслирования научного знания. В рамках каких же учебных дисциплин готовят студента педагогического вуза к реализации текстовой деятельности? Где формируются у будущего учителя такие специальные знания и Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 160
умения принципов организации деятельности, замыкающейся на тексте как высшем уровне языковой системы, как единице речи и единице коммуникации? Именно усвоение будущим педагогом специальных знаний об особенностях текстовой деятельности (виды чтения, лингвистические особенности построения текста, типы речи, зависимость концентрации смысловой информации от особенностей развертывания текста, разноаспектный анализ текста, типология коммуникативного намерения говорящего
, фиксация в тексте интеллектуальных, речевых, психологических и других особенностей адресанта, механизмы речи, включающиеся в процессе смыслового восприятия текста и т.п.), формирование которых не предусмотрено ни предметными методиками, ни обязательным учебным предметом «Русский язык и культура речи», и представляет собой ту необходимую «надстройку», которая требуется сегодня при совершенствовании профессионально-коммуникативной
компетенции учителя. Принимая в качестве концептуальной идею об обучении будущего педагога принципам осуществления эффективной текстовой деятельности на основе знаний о тексте как интегративной единице, готовим мобильного, коммуникативно-грамотного специалиста как получателя, интерпретатора, создателя смысловой информации, способного к организации результативного общения в различных ситуациях, часто выходящих за рамки только учебно-педагогической коммуникации: подготовка и проведение урока; родительское собрание; написание характеристики на ученика или классный коллектив; организация деятельности учащегося научно-
исследовательского характера при подготовке к научно-практической конференции; подготовка открытого урока (мастер-класса) в рамках аттестации школы; подготовка к научно-методическому семинару учителей школы, города и в других ситуациях. В Мордовском государственном педагогическом
институте имени М.Е.Евсевьева имеется определенный опыт работы по реализации обозначенной концепции подготовки специалиста. Формирование умений текстовой деятельности студентов разных факультетов осуществляется преподавателями кафедры русского языка в рамках таких учебных курсов, как «Педагогическая интерпретация научного текста», «Теория речи», «Текст как способ осуществления филологических взаимосвязей культур русского и мордовского народов» (
дисциплина национально-регионального компонента разработана кафедрой русского языка в области коммуникативной стилистики художественного текста), «Основы классической риторики», «Школьная риторика» – на филологическом факультете; «Основы речевой компетенции учителя» «Педагогическая риторика», «Риторика делового общения» и других учебных курсов – на неязыковых факультетах. Обучение текстовой деятельности идет посредством использования методов, выделяемых с учетом структуры речевой
деятельности при порождении речевого высказывания: методов, обеспечивающих мотивацию и ориентировку в условиях деятельности; методов, направленных на организацию и осуществление текстовой деятельности; методов контроля текстовой деятельности. Опыт показывает, что обучение текстовой деятельности на основе текстов, имеющих практическую ценность, некую «выгоду» для студентов идет успешнее – имеются в виду принципы создания таких текстов, как речь-самопрезентация, моделируемая в ситуации устройства на работу, где студенты усваивают правила саморекламирования, уместные в данной ситуации; вступительное слово в жанре эпидейктической, похвальной, речи в адрес изучаемой дисциплины, презентация проекта и др. Работы студентов по итогам изучения данных курсов участвуют в конкурсах и фестивалях. Так, в прошлом учебном году студентка
филологического факультета Т.Лукина в рамках Всероссийского фестиваля «Учитель русской словесности» стала лауреатом по итогам представления оригинальной концепции интегрированного урока русского языка и литературы на основе художественного текста русскоязычного мордовского автора – В.И.Мишаниной для 7 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 161
класса «Звезда счастья, или перифраза + прецедентный текст = (Обобщение изученного по выразительным ресурсам лексики). Надеемся, что работа, начатая в области проектируемой технологии позволит внедрить полученные результаты в учебный процесс вуза либо на уровне разработки автономной методики обучения текстовой деятельности в рамках специальных курсов («Текстовая деятельность учителя математики», «Основы коммуникативной компетенции учителя биологии
» и др.), либо путем интегрирования модульных программ по обучению текстовой деятельности в базовые методические учебные курсы различной направленности. Каясова Т.А. Гимназия №11 (г. Самара) О ПРОБЛЕМЕ ИНТЕГРАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ (НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА) Реформы в системе образования и направленность современной школы на личностно-
ориентированное обучение выдвигают новые требования к знаниям студентов. Нынешний этап развития системы образования связан с поиском путей перехода к новой парадигме. Речь идет о достижениях новых целей образования. Необходимое условие для этого – ориентация образования на универсальные и обобщенные знания, на общую
культуру и развитие мышления. Характер педагогической деятельности в настоящее время меняется коренным образом. В начальной школе реализуются образовательные практики, которые требуют от современного педагога умения учить детей различным способам добывания знаний, формировать учебную деятельность, развивать мышление школьников. Процесс формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя нужно понимать как рост становления развития в педагогической деятельности личностных качеств и способностей, как активное качественное преобразование личностью учителя своего внутреннего мира, приводящее к творческой самореализации личности в профессии [14; 84]. Нельзя стать учителем-творцом, способным работать при таком многообразии учебников, программ, планов, не научившись видеть, анализировать, сопоставлять, действовать. Возрастают требования к процессу обучения, и все эти изменения будет
осуществлять учитель. Педагогу начальной школы принадлежит особая роль, ведь именно начальная школа является тем звеном, которое определяет успешность образовательного процесса на всех этапах обучения и воспитания. Проблема интеграции научных знаний не нова. Традиционно формированию целостного представления учащихся о мире и человеческой деятельности способствовало само содержание общего образования, реализация межпредметных связей, организация творческой, поисковой деятельности школьников, основанной на актуализации знаний из различных научных областей. Однако сегодня эта проблема становится более актуальной в связи с переориентацией в целях общего образования: не столько обеспечение определенной суммой знаний, сколько развитие личности, её мировоззрения, ценностных ориентаций, способностей к самопознанию, саморазвитию, самообразованию. Именно поэтому интеграция предметная, внутрипредметная
, межпредметная становится одним из элементов инновационных педагогических технологий [1; 24]. С раннего детства малыш по-своему представляет окружающий его мир; эта картина, безусловно, несовершенна, но есть одно преимущество: целостность восприятия. Ребенок приходит учиться, и целостность его дошкольного восприятия разрушается из-за границ между предметами, поэтому необходимо рассматривать отдельный предмет в его связи
с другими Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 162
предметами, событиями, явлениями. Процесс познания мира возможен там, где для развития познавательной деятельности ребенка созданы всевозможные условия. В этом, безусловно, большую роль играет интеграция учебного процесса, которая позволяет преодолеть разобщенность гуманитарных знаний школьника. Мне, как учителю с двадцатилетним стажем работы в школе, очень хотелось бы обратить внимание будущих учителей начальных классов
на проблему интеграции таких важных предметов гуманитарного цикла как литература и русский язык, идея интеграции должна глубоко проникать в процесс подготовки будущего учителя начальных классов, так как «в системе непрерывного образования учитель – ключевая фигура, ибо только школа может сформировать готовность к постоянному приобретению и повышению знаний [3; 105]. Младший школьный возраст – период позитивных изменений, преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умение учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих умениях, возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее и потребует
неизмеримо более высоких душевных и физических затрат [12; 204-205]. Уже на первой ступени обучения необходимо формировать общую культуру, способность добывать и применять знания, расширять эрудицию, воспитывать творческую инициативу, умение контролировать ход и результаты учения. Главной задачей начальной школы по-прежнему является научить детей учиться полюбить интеллектуальный труд. Если на традиционном уроке предусматривается только эпизодическое включение материала других школьных предметов, то на интегрированном уроке «синтез как взаимодействие выступает основным принципом построения и содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как формирование целостной естественно – научной картины мира. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах» [15; 22]. Интегрированные уроки
позволяют учесть опыт школьника, разнообразить методы и приемы работы, избежать повторов одних и тех же знаний в разных учебных предметах и этим самым уменьшить затраты ребенка на освоение знаний. На первом этапе обучения знаниям ребенок привыкает к тому, что страницы Букваря и страницы Прописи подчинены, как правило, одной теме. Практически во всех современных УМК по начальной школе присутствует интеграция уроков обучения грамоте и письму. А в дальнейшем происходит разделение уроков русского языка и литературного чтения, что опять же нарушает целостность восприятия у ребенка. Анализ тематики интегрированных уроков, представленных в методических изданиях (журналах «Начальная школа» и «Начальная школа до и после», газете «Первое сентября», на сайте данной газеты), показывает, что чаще всего учителя начальных классов основанием для проведения интегрированных уроков считают сочетание предметов: музыка – окружающий мир музыка – история окружающий мир – изобразительное искусство окружающий мир – трудовое обучение литературное чтение – окружающий мир Но, к сожалению, очень мало материалов об интеграции уроков русского языка и
литературы в начальной школе. Нами были проанализированы учебники (2кл.) по литературному чтению для начальной школы следующих авторов: Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой; В.Г.Горецкого, Л.Ф.Климановой; Г.М.Грехневой, К.Е.Кореповой; О.В.Джелелей; Л.А.Ефросининой; О.В.Кубасовой; В.А.Лазаревой; В.Ю.Свиридовой. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 163
Учебники (2кл.) по русскому языку для начальной школы следующих авторов: Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, О.В.Прониной; Т.Г.Рамзаевой; Н.А.Чураковой, В.Ю.Свиридовой; С.В.Иванова, А.О.Евдокимовой. Учебники литературного чтения отличаются богатым материалом для чтения, содержат красочные иллюстрации, в них много интересных вопросов и
заданий. Учебники по русскому языку охватывают широкий спектр упражнений но, к сожалению, ни один из учебников литературного чтения, о которых мы говорили выше, не связан тематически ни с одним предметом гуманитарного цикла и, главное, не соотносится с учебниками русского языка. За последние 20-30 лет в сотнях статей (!), десятках диссертаций и научных исследований иного жанра утверждается необходимость интеграции учебных предметов (М.В.Бабкина, Г.И.Беленький, Т.Е.Беньковская, Е.С.Бутакова, А.И.Гурьев, А.О.Карпов, Н.Н.Светловская и др.). Но на практике ни один из учебников по русскому языку для начальной школы эту проблему не решает. Хотя, наверно, трудно
отыскать в школьной программе два более тесно связанных предмета, как русский язык и литература. Безусловно, подготовка интегрированных уроков требует от будущего учителя более серьезного и кропотливого изучения предметов начальной школы, методики их преподавания, знания огромного дополнительного материала, основ интеграции обучения и многого другого. За проведением таких уроков будет всегда большой труд, но, самое главное, что данные уроки будут способствовать формированию единой картины мира. На наш взгляд, учитель начальных классов должен быть готов к проведению в жизнь идеи интеграции не тогда, когда он переступит школьный порог, а раньше, обучаясь в институте. И проблема, наверно, здесь заключается еще и в том, что будущий
учитель должен не просто формально объединять разные предметы, а понимать необходимость самой интеграции, важность ее для целостного восприятия мира у младших школьников. _______________________________________ 1. Бабкина, М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / М.В.Бабкина. – М.: [б.и.], 1998. – 19 с. 2. Беленький, Г.И. Интеграция? / Г.И.Беленький // Лит. в шк. − 1998. − №8. – С. 86-90. 3. Белянкова, Н.М. Интеграция
естественно-научного и гуманитарного образования как фактор образования личности / Н.М.Белянкова // Нач. шк. – 2004. − №9. − С. 56-62. 4. Беньковская, Т.Е. Русский язык и литература в школе – межпредметные связи или интеграция? / Т.Е.Беньковская // Рус. словесность. – 2002. − №3. – С.75-78. 5. Бутакова, Е.С. Межпредметная интеграция на уроках русского языка при обучении научной речи / Е.С.Бутакова // Русский язык в шк. – 1997. − №1. − С. 20-25. 6. Гурьев, А.И. Межпредметная интеграция: статус межпредмет. связей в системе соврем. образования / А.И.Гурьев // Наука и шк. − 2002. − №2. − С. 41-45. 7. Зарецкая, И.И. Интегрированный урок в системе гуманитарного образования / Журнал «
Народное образование» 1990. №12, С. 24. 8. Карпов, А.О. Интегрированное знание в современной школе / А.О.Карпов // Педагогика. – 2005. − №3. – С. 19-28. 9. Каясова, Т.А. Интеграция как основа формирования литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе (2 класс). 2007. Дис. канд. пед. наук: 13.00.02 10. Леонов, С.А. Интегрированный урок литературы: кн. для учителей и учащихся / С.А.Леонов. – М.: МГПУ, 1999. – 170 с. 11. Макушин, В., Мельникова, Г. Без интеграции не обойтись / «Народное образование» 1996 № 10, С. 105. 12. Практическая психология образования. Под ред. Н.В.Дубровиной. – М., 1997 С. 204-205. 13. Светловская, Н. Методика внеклассного чтения. – М., 1991. – С.67 14. Серых, Л.В. Формирование профессиональной
культуры будущего учителя. // Начальная школа №4, 2003, С.84. 15. Сухаревская, Е.Ю. «Технология интегрированного урока» г. Ростов н/Д: Издательство «Учитель», 2003, С. 22. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 164
Клинова М.В. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) РОЛЬ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Сегодня трудно представить что-либо более актуальное, чем обращение к проблемам нравственности личности, поиску морального оздоровления нашего общества. С изменением общественных устоев в России происходит социальное расслоение, растет безработица, ведется пропаганда насилия и материального обогащения любой ценой. Как следствие, в современном обществе, отмечается снижение общего уровня культуры, воспитанности и образованности. Учение о человеческой личности, о ее нравственном становлении и раскрытии, ее жизненном пути и нравственном восхождении всегда являлось предметом исследования философов, психологов и педагогов, а значит этики, педагогики и психологии. Достижения современной науки используются во всех сферах человеческой деятельности. Наука связана с образованием и неразрывно с формированием личности. В национальной доктрине образования существует положение, согласно которому система образования призвана обеспечить: историческую преемственность поколений; сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, граждан, обладающих высокой нравственностью. В современном обществе востребован человек, способный к самореализации, умеющий видеть взаимосвязь между самим собой и другими людьми, своей деятельностью, потребностями общества. В связи с этим для современного образовательного процесса характерны демократизация, фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация. Образование может стать силой, приводящей людей к взаимопониманию и сближающей различные культуры. Кроме того, важна ценностная составляющая, предполагающая обращение к высшим ценностям – истине, добру, красоте, справедливости. Поэтому в последние годы в отечественной педагогике и психологии возрастает число практически ориентированных исследований по проблемам духовности, смысла жизни человека и вершин его профессиональной деятельности как цели процесса формирования личности. В настоящее время не только педагоги, но и многие политики стали задаваться вопросами нравственности подрастающих поколений (от школы до вуза). Особенного внимания заслуживают именно студенты, так как большое количество молодых людей получают больше личной свободы, граничащей со вседозволенностью, становятся более независимыми, уменьшается влияние семьи, увеличивается влияние ровесников и друзей. На данном этапе развития самосознания возникает потребность в самоутверждении. И при правильной организации именно образовательный процесс может стать основополагающим фактором. Образовательный процесс является той самой средой, где происходит активное формирование личности. Именно в процессе постоянного взаимодействия людей формируется нравственная личность. Следует отметить, что уровень нравственности студентов, а соответственно и выпускников вузов, становится все меньше и меньше, что является большой проблемой для страны в целом. Большинство молодых людей не признают никаких духовных или нравственных ценностей и это может привести к непоправимым последствиям. Поэтому сейчас, как никогда, следует уделять внимание таким категориям, как гуманизм, ответственность, долг, гражданственность. В синтезе знаний и деятельности и учитель, и ученик выступают как субъекты культуры, в которой отчетливо выявляется личностный аспект, личностное начало. С этой точки зрения деятельность по «очеловечиванию» пространства проживания ученика, условием которого является человечность, заключенная в образе учителя, которой посредством своего образа воспитывает учащихся «для образа» [4, 79]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 165
Нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизни, с учетом возраста и той среды, которая влияет на ценностные ориентации студента (семья, друзья и др.). Нравственное воспитание заключает в себе несколько функций: широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; влияние на формирование нравственных убеждений; осмысление и обогащение личного нравственного опыта; влияние на нравственное самовоспитание личности. Нравственность является собственно психологическим, субъективным образованием, в ее основе лежат механизмы отношения человека к человеку, отношения к другим людям. Субъективное отношение к другим людям – определяющая основа нравственности [2, 155]. Нравственность конкретного человека есть освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая его индивидуальное поведение, опирающееся на мировоззренческие убеждения и чувства совести [9, 74]. Сознание требований нравственной природы человека и есть совесть. Таким образом, человек в основе своего личного существования носит требование поведения, сообразного с законом. И на основании этого закона осуществляется критическая оценка его собственного поведения. Мысли его то обвиняют, то оправдывают одна другую. Это говорит о том, что в своей жизни человек имеет масштаб, сообразно с которым совершаются оценка и суд собственного поведения. Духовность, нравственность неразрывно связаны с гуманизмом, представляющим систему взглядов, проникнутых «любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей». Гуманизм как мировоззрение отстаивает права человека на свободу, равенство, счастье, отражает совокупность социально-политических, философско-этических, психолого-
педагогических и других понятий и принципов, в основе которых лежит забота о благе человека, о его всестороннем развитии, сохранении и умножении в человеке человечности. Он высоко ценит доброту, правду; справедливость, милосердие, совесть, честь, достоинство, сострадание, искренность, красоту человеческих отношений. Идеи гуманизма складывались веками, их можно обнаружить в устном народном творчестве в глубокой древности, в нравственно-философских и религиозных трактатах. Благодаря трудам педагогов-гуманистов в области воспитания и обучения формировался ряд новых идей: идея многопредметности; идея привлекательности учения для ребенка; идея отмены телесного наказания; идея любовного отношения к ребенку; идея создания школы на лоне природы; идея ориентации на древнегреческую культуру; идея гармонического, всестороннего развития человека. В.П.Бездухов отмечает, что «взаимоотношения, порождаемые в результате гуманистической направленности деятельности учителя, и есть проявление его позиции как педагога-гуманиста, воспитывающего человека, который в любых условиях сохраняет человечность» [1, 60]. Современные психолого-педагогические исследования показывают, что главной особенностью нравственного формирования учащихся является становление их личности. Становление личности в онтогенезе происходит в процессе усвоения ребенком накопленного предшествующими поколениями социального опыта, который отражается в нравственных нормах, принципах, идеалах, в соответствующем поведении конкретных людей и т.д. Духовно-нравственное формирование человека начинается с рождения. С раннего детства нравственные чувства нужно воспитывать с использованием самых различных методов и средств: чаще рассказывать о доброте, благородстве, о смелых поступках, чтобы вызывать у детей стремление и желание подражать смелым и мужественным людям. Духовно-нравственное воспитание не может осуществляться путем отдельных мероприятий, специально организуемых время от времени. Необходимого синтеза нравственных чувств и поступков можно добиться лишь тогда, когда задача формирования гуманистических отношений к окружающим людям постоянно находится в центре внимания всего процесса воспитания, протекающего как в семье, так и в учебном заведении. Образовательные учреждения, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 166
предназначенные для организованного воспитания и обучения, играют огромную роль в нравственной подготовке подрастающего поколения. Любой урок, перемена, собрание учащихся, трудовое дело должны служить нравственному формированию учащихся. Организационные формы такого воспитания могут быть самыми разнообразными: ролевые игры, театральные постановки, беседы, диспуты, вечера вопросов и ответов и т.д. В современной педагогике большое внимание уделяется духовно-нравственному формированию личности учащегося. Личностное образование, объединяющее свойства и качества личности (уважения личности и интересов другого человека, доброта, отзывчивость, честность и пр.), обуславливающее действия личности в соответствии с этими свойствами, является нравственным сознанием личности. Следовательно, духовно-нравственное воспитание – это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали [8, 57]. Педагог С.А.Соловейчик пишет: «Воспитание – это обучение нравственной жизни, т.е. обучение нравственным средствам. Воспитывая детей, мы учим их добиваться своих целей за свой счет – пользуясь лишь нравственными средствами. Нравственность (определяемая вопросом «за чей счет?») указывает нижнюю границу возможных для человека действий и поступков; через требования нравственности переступить невозможно [8; 126]. Настоящим человеком становится только тот, по мнению В.А.Сухомлинского, у кого в душе возникают, подтверждаются благородные желания, которые стимулируют поведение. Как можно больше поступков, пробуждаемых благородными желаниями, стремлениями личности к моральному идеалу, – педагог считал одним из золотых правил воспитания ребёнка. Для воспитания у ребёнка нравственных потребностей нужно знать, из каких элементов они состоят. Нравственные потребности начинаются с отзывчивости, которую мы понимаем, как способность человека понять затруднительное положение или состояние другого. Отзывчивого человека обычно называют чутким, сердечным. Отзывчивость – целый спектр чувств: сочувствие, сострадание, сопереживание. Воспитывать отзывчивость в ребёнке нужно ещё до того, как у него сложатся представления о добре, зле, долге и других понятиях. Любой учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной высшей школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые студенты получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития студентов, чем знания по конкретным учебным предметам. Изучение отечественной и зарубежной научной литературы дает возможность формировать представление о нравственном идеале, о гуманизме и нравственной активности личности. В процессе обучения происходит систематическое приобщение к нравственным знаниям. Важным источником их накопления является знакомство студентов с окружающей средой, культурой и традициями не только своей страны, но и обычаями и культурой других стран, с выдающимися людьми и научными открытиями всего мира. Важное значение для нравственного формирования имеет не только содержание, но и организация учебного процесса. Организация коллективной и групповой форм учебной деятельности возможна на занятиях по всем предметам. Обобщенно нравственную установку можно обозначить как любовь к людям, природе. По мере развития нравственного сознания она перерастает в любовь к Родине, к своему народу [3; 17-
20]. Важным структурным элементом нравственных потребностей является способность к деятельной доброте и непримиримость ко всем проявлениям зла. Таким образом, нравственное развитие человека начинается очень рано и продолжается всю жизнь. Оно представляет собой процесс овладения нравственными образами, представлениями, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 167
как в виде моделей соответствующего поведения, так и в обобщенном виде – в нравственных нормах и понятиях. Формирование нравственных убеждений и мировоззрения определяет личность человека, цели, которые он перед собой ставит, его направленность и характер. Благодаря возникновению функциональных духовных факторов человек превращается в самостоятельную личность, значительно более свободную от императивности, приобретает способность противостоять негативным влияниям социальной среды, сам активно влиять на нее, способность к самосовершенствованию и саморазвитию. Наука предполагает направленное воздействие на образовательный процесс и может в случае необходимости санкционировать изменение всей структуры обучения. Научные подходы пронизывают все содержание учебно-образовательного процесса. Среди современных методов образования актуальными становятся активные формы: деловые игры, тренинги, анализ ситуационного контекста, изучение типичных и нетипичных ситуаций, компьютерные технологии и прочее [7; 99-105]. В настоящее время на фоне мощных тенденций глобализации утверждаются личностно-
ориентированная модель научного образования, возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям в рамках поликультурного образовательного пространства Современная наука обеспокоена созданием моделей образовательного процесса, в которых были бы значимы его гуманитарная составляющая, ориентация на толерантность и сбалансирование сциентистского и гуманистического содержания. Перемены в обществе ведут за собой изменения в системе образования, направленные на формирование личности. В развитых странах в процесс образования вкладывается 5-8% валового национального продукта. Степень развитости страны определяется также уровнем грамотности населения и средним количеством лет обучения граждан в учебных заведениях. Образование может стать силой, приводящей людей к взаимопониманию и сближающей различные культуры [6; 48-49]. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на мировое образовательное пространство. На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса. В связи с этим, перед высшей школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя со студентами. Формирование гуманистической школы должно стать инструментарием нравственного становления личности и высвобождения творческого потенциала, заложенного в каждом от рождения. Формирование современного типа личности предстает не только как передача тех или иных знаний, но и как интегративный процесс обработки, «возделывания», «окультуривания» личности студента. Однако в современной ситуации образовательного учреждения, к сожалению, наблюдаются расплывчатые воспитательные ориентиры, разбросанность целей, содержания и установок в воспитании учащихся как в школе, так и в высших учебных заведениях. Педагогические усилия часто расходуются на преодоление и профилактику различных форм отклоняющегося поведения учеников или студентов, на сиюминутные организационные потребности студенческой жизнедеятельности или заданные сверху ориентиры. При этом целостная структура учебно-
воспитательного процесса с её продуманным содержанием и соответствующей ему стратегией и тактикой претворения в жизнь зачастую отсутствует. Так как нравственное развитие человека начинается очень рано и продолжается всю жизнь, выполняя определенные функции, оно представляет собой процесс овладения нравственными образами, представлениями, как в виде моделей соответствующего поведения, так и в обобщенном Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 168
виде – в нравственных нормах и понятиях. Формирование нравственных убеждений и мировоззрения определяет личность человека, цели, которые он перед собой ставит, его направленность и характер. Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод: нравственное воспитание – неотъемлемая часть педагогического процесса, в результате которого осуществляется нравственное становление личности в соответствии с нормами общечеловеческой морали, организации всей жизни обучаемых. Результатом целостного процесса является формирование цельной личности, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек общественно ценного поведения. Стремление жить по законам добра и любви должно стать собственной «внутренней дорогой» каждого человека, поэтому задача школы и образования вообще состоит в том, чтобы «заронить» жажду, привить «вкус» к поиску духовной истины. «...Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже даёт смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла» писал русский философ Н.А.Бердяев. Только решение этой «сверхзадачи» способно просвещение сделать Просвещением, а образование – Образованием. _______________________________________ 1. Бездухов, В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. – Спб.: ИОВ РАО, 1997. – С.107-111. 2. Белинский, В.Г. Полное собр. соч.: в 13 т., – М., 1948-1952. Том 5. – С. 304-316. 3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – Воронеж: НПО «МОДЭК
», 1997. – 352 с. 4. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя. – Самара: СГПУ, 2003. – 150 с. 5. Маслоу, А. Мотивация и личность. Пер. с англ. – СПб.: Евразия, 1999. – 352 с. 6. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания. – М.,1995. – 232 с. 7. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005. – 198 с. 8. Сорокин, П.А Человек, цивилизация, общество. – М.: Политиздат, 1992. 487 с. 9. Ушинский, К.Д. Собр. соч.: В 2 т. Том 1. Вопросы воспитания. – М.: Педагогика, 1993. 638 с. Кокшаров С.А. Бийский филиал Современной гуманитарной академии (г. Бийск) СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА ЗУНОВ СТУДЕНТОВ В МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Системный контроль знаний и достижений студентов составляют ключевой элемент модульного обучения. Рейтинг является о