close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Сборник 2010

код для вставкиСкачать
Материалы пятой международной научно-практической конференции
УДК 801.37
B 78
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Поволжской государственной социально-гуманитарной академии
Ответственный редактор
зав. кафедрой иностранных языков ПГСГА
доктор педагогических наук, профессор Л.В.Вершинина
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:
декан факультета психологии
доктор психологических наук, профессор Г.В.Акопов
; зав. кафедрой педагогики доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО В.П.Бездухов
; проректор по НИР доктор педагогических наук, профессор О.М.Буранок
; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В.Бондарева
; кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии Е.Б.Борисова
; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.А.Жукова
; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков А.Ю.Лапшина
; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.Г.Николаева
; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков С.А.Стройков
; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков М.А.Торгашева
В 78 ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ : материалы пятой меж
-
дународной научно-практической конференции / отв. редактор Л.В. Вершинина. – Самара : ПГСГА, 2010. – 636 с.
ISBN 978-5-8428-0768-0
Материалы конференции включают статьи по ряду актуальных вопросов гуманитарных наук (лингвистики, культурологии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранных языков), рассматриваемых в контексте общих проблем современного образования, а также в свя
-
зи с задачами профессиональной подготовки будущего учителя.
Сборник адресован специалистам в указанных областях, преподавателям вузов, аспирантам и всем, кто интересуется современным состоянием гуманитарных наук.
ISBN 978-5-8428-0768-0
© Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия, 2010
3
МИФ В ТВОРЧЕСТВЕ ЖАНА КОКТО: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ОТРАЖЕНИЯ КОНСТАНТ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
Н.М.Агостинью
Белорусский национальный технический университет (г. Минск, Республика Беларусь)
МИФ В ТВОРЧЕСТВЕ ЖАНА КОКТО: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ОТРАЖЕНИЯ КОНСТАНТ УНИВЕРСАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
The article is devoted to the problem of relection of universal concepts in the artistic text. The process of generation of individual content of cultural concept-constants is considered. It is the process where the myth is the language to describe not only eternal themes, it serves the author to transmit own philosophical theory and the means of vital problems representation.
В эпоху модернизма, в период поиска и становления новых жанров, актуальным становится об
-
ращение авторов к «вечным темам», сюжетам, персонажам, которые нашли отражение в древних мифах. Однако, пользуясь канвой мифа, каждый автор решал свою творческую задачу. Ж.Кокто считал, что необходимо копировать шедевры и учиться у классиков, воссоздавая богатство деталей и цветовой гаммы с помощью обычной черной линии. «Есть устаревшие новинки и совершенно све
-
жие старые вещи», – говорил поэт [3, 10]. Обращаясь к старым мифам и легендам, одевая героев в старинные одежды и помещая их в необычные условия, автор рассказывает нам о современных про
-
блемах, которые волнуют читателя и в наши дни.
По мнению Елен Дюмарти, задачей литературного произведения является быть дискурсом, соз
-
данным одним автором и предназначенным множеству. В творчестве Жана Кокто миф проходит об
-
ратный путь: являясь в своей основе коллективным представлением, дискурсом множества, древ
-
ним языком, значимый для самого большого коллектива, миф становится в творчестве поэта язы
-
ком одного, средством передачи его чувств, тревог, его «тяжести бытия». В действительности, в сердце каждого из нас живет Антигона, Орфей или Эвридика. На протя
-
жении веков греческая басня вобрала в себя бесконечное количество ситуаций, более или менее ана
-
логичных, благодаря чему она позволяет «с первого взгляда узнать некоторые типы постоянных от
-
ношений». Внимание Кокто особенно привлек этот константный и универсальный аспект некото
-
рых мифологических данных. Движимый живым желанием разговаривать со своей публикой, Кок
-
то использовал миф с глубоким убеждением, что, поскольку «человеческое время – вечность, собран
-
ная в складки» [3, 80], вечное возвращение бесконечно возможно. Таким образом, миф являлся «нераздельной собственностью всех людей, а не одних только пи
-
сателей, <…> социальным объектом он является по своей природе, а не в результате человеческо
-
го выбора» [1, 53]. Однако Кокто должен был узнать границы этого социального объекта и недо
-
статочность этого дискурса множества. Он не приспосабливается к ним, а пытается их преступить. Миф в его творчестве не был лишь игрой, эстетической формой, но шагом в бесконечность, желани
-
ем Вечности, выражением его искренности. Кокто верил во всемогущество мифа, дал ему роль осу
-
ществлять все возможное, все желания, все фантазии его сознания и бессознательного, так как они являлись для поэта частью реальности. В действительности, если в повседневности их осуществле
-
ние было невозможно, то в литературном произведении – возможно. И поскольку он переходит ин
-
теллектуальную форму мифа, оживляя ее изнутри своими намерениями, Кокто может раскрыть са
-
мые главные истины.
Итак, из системы означающей (которой он был для коллективного сознания) миф стал в твор
-
честве Жана Кокто означаемым, нагруженным глубинными сообщениями, над которыми не всегда властвует создатель.
Кокто предстает нам здесь как совершенно единичное сознание, уникальное для своей эпохи. Ис
-
пользование мифа походит иногда на его современников, но чаще всего оно фундаментально отли
-
чается. Все темы, какими бы разными они не были, выстраиваются как принцип объяснения и яв
-
ляются в то же время зеркалом поэта и стилем его творчества. Для Кокто миф это, прежде всего, правда единого мироздания, где царили в незапамятные времена абсолютное единство между бога
-
ми, людьми и вещами. Его творчество – это попытка воссоздать это мироздание, окончательно по
-
4
терянное для человека, и которое он сможет достичь, лишь обретя снова свою девственную природу мифического существа. Это объясняется постоянным присутствием в его произведениях детей, мо
-
лодых героев, которые по своей природе девственны и чисты. Как Даржелос в «Ужасных детях», мифический герой одновременно невинен и жесток, он во
-
площает все эти противоречия и живет на границе двух миров, которым он принадлежит: нашего и потустороннего. Он бесконечно путешествует из одного мира в другой, что является следствием его двойственной натуры. Это Антигона, любящая Эмона и выбравшая смерть; Тома, ложь которо
-
го становится правдой; Жак Форестье в «Двойном шпагате», который чувствует себя «в изгнании» в этом мире и стремится к высшему миру Красоты, к которому он принадлежит по своей природе; Ор
-
фей, способный проходить через зеркало; призрак царя Лая в «Адской машине», который появляет
-
ся и разговаривает. Эти герои с равной наивностью переходят из одного мира в другой. В этом про
-
странстве, где живут чудеса, человеческие существа становятся тенями или голосами, естественно исчезают, и затем появляются снова в человеческом облике в самом неожиданном месте.
В произведениях Кокто, где персонажи непринужденно путешествуют в этом универсуме с мно
-
жеством измерений, где каждый элемент является частью целого космоса, где соседствуют реаль
-
ность и сверхъестественное, волшебство достигает своего апофеоза, когда фикция и реальность сливаются воедино, делая из Гийома Тома Гийома Фонтенуа, племянника генерала. «Вообра
-
жая себя тем, кем не был на самом деле, он, как ребенок, представлял себя лошадью и кучером одновременно» [4, 208].
Для Кокто миф является языком, ставшим конкретной, существующей правдой, что наиболее четко видно в «Самозванце-Тома», где вымысел становится действительностью в тот момент, ког
-
да его говорят с верой. Следовательно, через миф Кокто находит силу слова, из басни делает прав
-
ду, из слов – реальность. Поэт пытается сам своим творчеством раскрыть правду, скрытую от лю
-
дей. В этом заключается сила поэзии, игры слов, каламбуров, где, как загадка, которую Сфинкс за
-
дает Эдипу, как сообщения из потустороннего мира, которые передает Орфею лошадь или радио, рождается новая правда. Своим мифом-поэзией Кокто хотел «осветить ночь», раскрыть глубины человеческой натуры, чу
-
деса и волшебство реальности и повседневности. Это Орфей, который слушает свое радио или ло
-
шадь, Ужасные дети, слушающие цифры, или новобрачные, соблазненные страусом, вышедшим как «маленькая птичка» из фотоаппарата. Все эти мифические фигуры, ни в чем не соответствую
-
щие представлениям нашего мира, свидетельствуют о существовании другой реальности, к которой толпа остается слепа.
Как отмечает Жерар Мург, прежде чем «новый роман» заставит нас почувствовать, почти физи
-
ологически, влияние предметов на нашу жизнь, Кокто приоткрывает нам эту сферу во всей ее ши
-
роте: это шарф Иокасты, о котором она говорит «он меня убьет», и который ее убивает; ее брошь, которая «колет всем глаза», прежде чем ослепить Эдипа в «Адской машине», каучуковые перчатки Смерти в «Орфее», не оставляющие следов преступления; зеркала, являющиеся мистическими две
-
рями в другой мир; стекольщик, несущий стекло на своей спине, и которое становится сложенными крыльями ангела; платье Сфинкса, становящееся «вечностью, собранной в складки»; белый шар и черный шар – снежок и шарик яда в «Ужасных детях» и др.
Немыслимо творчество Жана Кокто и без образа Ангела, который то в одном, то в другом обли
-
ке присутствует почти во всех его произведениях. Вокруг ангела строится все его творчество, вос
-
ходя к образам христианства, но который используется автором в особом смысле. Если в христиан
-
стве ангел – это посланец бога к людям, то у Кокто этот ангел принадлежит другому миру, его ми
-
стическое присутствие лишь утверждает существование сверхъестественного. У автора ангел, пре
-
жде всего, связан с поэзией, это он приказывает поэту творить. В этом случае ангел предстает как Муза, или как служитель Музы, безжалостно заставляя поэта подчиняться его воле, следовать зако
-
ну поэзии, отделиться от мира.
«Поэт по природе медиум, проводник таинственных сил. Пользуясь его чистотой, они посылают сигналы в наш мир, пытаются если не разрешить те проблемы, от которых мы прячемся за дневной суетой, то хотя бы вызвать к ним отвращение. Проснувшись, каждый старается тут же забыть этот жуткий клубок сновидений – мир вещей, тайный смысл которых понятен поэту, за что толпа объяв
-
ляет его персоной нон грата» [5, 6]. Но в мифической иерархии Кокто образ ангела-музы оказывается тесно связанным и с образом Смерти. Смерть для поэта, по Кокто, неотделима от жизни. «Чтобы родиться, поэт должен несколько раз умереть» [2, 325]. Смерть поэта имеет особое значение, ведь умерев, он продолжает жить в сво
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
5
их произведениях, то есть уподобляется бессмертным: «Убивать поэтов, может быть не так уж пло
-
хо, это идет им на пользу, ибо поэт, по определению «посмертен», его жизнь начинается после смер
-
ти, и даже пока он живет, он прикован одной ногой к могиле. Поэтому ему трудно ходить, он хрома
-
ет, и это придает особое очарование его походке» [4, 706]. Ангельские черты у Кокто наиболее ярко отражены в образе Даржелоса: его красота граничит с животной грацией, его небрежность, особый смысл беспорядка, в котором он живет своим непред
-
виденным, фатальным образом. Атлетическая красота, презирающая спорт, красота магическая, не заботящаяся о себе, безжалостно наносящая смертельный удар: снежок, брошенный Даржелосом в любящего его человека.
По мнению Н.Оксенандлера, другой темой, отмечающей творчество Кокто, для которого Греция представляет инцест и противоестественную любовь, воплощающие также безжалостность судьбы, является тема чистоты и преследования. Мишель в «Ужасных родителях» преследуем своими роди
-
телями; Эдип в «Адской машине» преследуется богами; Станислава в «Двуглавом орле» преследу
-
ют солдаты; Жака Форестье в «Двойном шпагате» не принимает этот суровый мир, где сердце нын
-
че не в моде; Орфей преследуется вакханками и т.д. Этот архетип выкристоваллизовался практиче
-
ски бессознательно, автоматически, когда драматург представлял свой персонаж миру. Преследует
-
ся ли герой семьей, богами или обществом, значение мифа остается неизменным: поэт, обреченный демонстрировать свою чистоту любой ценой, оказывается во власти темных сил, которые чаще все
-
го заканчивают тем, что уничтожают его.
Обращаясь к структуре древнего мифа, Кокто не стремился к «вечному возвращению», все его творчество направлено в будущее, к новым интерпретациям, а не к декодированию уже использо
-
ванных знаков. Он создавал свои произведения не во имя утверждения собственной концепции, но внес свой вклад в непрерывный процесс коллективного творчества, в котором живет миф.
_______________________________________
1. Барт, Р. Нулевая степень письма // Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму. – М.: «Прогресс», 2000.
2. Кокто, Ж. В трех томах с рисунками автора. – Т. 1. Проза. Поэзия. Сценарии. – М.: «Аграф», 2001.
3. Кокто, Ж. В трех томах с рисунками автора. – Т. 2. Театр. – М.: «Аграф», 2002.
4. Кокто, Ж. Петух и арлекин / Составление, предисловие и избр. Примечания М.Д.Яснова. – СПб.: ООО Издательство «Кристалл», 2000.
5. Кокто, Ж. Портреты – воспоминания: 1900–1914. – СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2002.
6. Dumarty, H. Le mythe dans l’oeuvre de Jean Cocteau. La rencontre d’un signe et d’une intention //Albert Mingelgrün. Jean Cocteau, Editions de l’Université de Bruxelles, 1989.
7. Mourgue, G. Cocteau. Editions Universitaires, Paris, 1990.
8. Oxenhandler, N. Le mythe de la persécution dans l’oeuvre de Jean Cocteau // Jean Cocteau 1. Cocteau et les mythes, textes réunis par Jean-Jacques Kihm et Michel Décaudin, La revue des letters modernes № 298–303, 1972.
А.Т.Акамов
Учреждение Российской академии наук Институт языка, литературы и искусства
им. Г.Цадасы Дагестанского научного центра РАН (г. Махачкала)
РОЛЬ АРАБО-МУСУЛЬМАНСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В РАЗВИТИИ ЛИТЕРАТУРЫ НАРОДОВ ДАГЕСТАНА
The article is an attempt to deine the role and inluence of Middle East peoples` culture namely those of Islam, the Arabic language and literature, on the development of national literary traditions of Dagestan peoples.
Проблема национальной художественной традиции – одна из центральных в науке о литерату
-
ре, именно она помогает понять специфику и закономерности литературного процесса. Данная ра
-
бота посвящена не общетеоретическим аспектам осмысления литературной традиции, а тому, как она оказала воздействие на становление и развитие собственно национальных художественных тра
-
диций народов Дагестана.
Как констатирует академик Г.Г.Гамзатов, «одна из важных задач изучения литературного твор
-
чества народов Дагестана – это определение места и степени воздействия на него культур народов РОЛЬ АРАБО-МУСУЛЬМАНСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В РАЗВИТИИ ЛИТЕРАТУРЫ НАРОДОВ ДАГЕСТАНА
6
Ближнего Востока, в частности роли ислама, арабского языка и арабоязычной литературы, в про
-
цессе зарождения местных литературных традиций» [3, 5]. Необходимо раскрыть проблему становления дагестанской литературной традиции в целом, дать характеристику ее отдельным аспектам, в частности, следующим: арабский язык, ареал его распро
-
странения, арабоязычная литература, ее роль и характер в процессе укрепления ближневосточно-
восточнокавказских контактов; дагестанская литература на арабском, персидском, тюркском язы
-
ках, становление и развитие ее ранних жанров.
Творческие контакты, взаимодействие и взаимообогащение – естественное состояние, жизнен
-
ная потребность литературы. При видимой простоте и ясности процесс этот имеет свои специфиче
-
ские особенности, подчиняется сложным внутренним закономерностям. Выявление отдельных фак
-
тов и линий связи лишь первый шаг в исследовании проблемы. Необходимо определить характер и тип контакта, выяснить его роль и место в развитии литературы.
Литературные связи являются частью более широкого процесса взаимодействия культур. Вместе с исламом в средневековое дагестанское общество проникали элементы мусульманской культуры, что способствовало распространению литературных произведений на арабском, персидском, тюрк
-
ском языках. Творчески осваивая опыт этих литератур, дагестанская литература, в том числе и ку
-
мыкская письменная словесность, возникшая на древнетюркской почве, вырабатывала в себе но
-
вые черты, определяла путь своего дальнейшего развития по типу классической литературы Восто
-
ка. Ее связи получают отныне также восточную ориентацию.
Разнообразны формы этого явления. Как писал академик Н.И.Конрад, «существуют только две формы проникновения литературы одного народа в литературный мир другого народа – проникно
-
вение в подлиннике и в переводе» [6, 324].
«Проникновение в подлиннике» арабоязычной литературы, представляющей собой синтез куль
-
турных достижений многочисленных народов, входивших в состав Арабского халифата, на наш взгляд, надо связывать не только с проникновением и утверждением в Дагестане идеологии исла
-
ма. Несомненно, ислам был одним из главных, но не единственным фактором, определившим пер
-
спективы культурного взаимодействия.
Процесс исламизации, растянувшийся на несколько веков (VII–ХVI вв.), сопровождался рас
-
пространением арабского языка и арабской книжной культуры. Он стимулировал строительство учебных заведений (мактаб, мадраса), изучение языка Корана, распространение коранической литературы» [12, 52]. Арабский халифат сыграл важную роль в истории многих народов, оказавшихся в сфере влия
-
ния исламского мира, в том числе и дагестанских. Именно в халифате «процесс взаимодействия раз
-
личных цивилизаций породил новую высокоразвитую культуру, языком которой стал арабский, а идеологической основой – ислам, новая монотеистическая религия со своеобразной системой этико-
правовых представлений и религиозно-политических институтов, зародившаяся в ходе арабских за
-
воеваний. Эта арабо-мусульманская культура на много веков вперед определила пути развития на
-
родов, исповедовавших ислам, сказываясь в жизни и до сего дня [2, 3].
Движущиеся силы арабо-мусульманской культуры – арабский язык и ислам проникли в Даге
-
стан вместе с походами арабов, когда они миссионерской деятельностью прокладывали себе путь и устанавливали на огромных территориях Запада и Востока, Севера и Юга свою власть и религию. Арабский язык и ислам стали составной частью культуры многих дагестанских народов, в том числе и кумыков, сыграв огромную роль в формировании духовной культуры и нравственных критериев.
Новый этап в развитии и расширении влияния арабского языка в Дагестане связан с рядом фак
-
торов и, прежде всего с созданием местной, оригинальной литературы на арабском языке. Первы
-
ми, дошедшими до нас памятниками арабоязычной дагестанской письменности были хроники, по
-
священные историческим событиям, имевшим место на Кавказе и в Дагестане в Х–ХII вв. В даль
-
нейшем социальные позиции арабского языка в Дагестане все более укрепляются, а в ХVIII – нача
-
ле ХХ в. наблюдается расцвет научной и литературной деятельности на этом языке. Хотя хроники и занимали ведущее место, но начали появляться и другие жанры арабоязычной литературы. К ним можно отнести труды местных ученых по мусульманскому праву, догматике, этике, логике, медицине, эпистолярной литературе, агиографии и т.д. Арабский язык, не заменив местных языков в быту, вместе с тем стал основным языком литературы, науки, образования, дело
-
производства, актовых материалов, частной и официальной переписки. Все это в значительной сте
-
пени определило роль арабского языка и литературного творчества народов Ближнего и Среднего Востока в судьбах дагестанской письменной литературы и литературных традиций [12, 53].
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
7
На территории Арабского халифата усилиями народов и поколений была создана богатая пись
-
менная литература, основой которой стали культурные традиции Средиземноморья и древних ци
-
вилизаций Востока [9, 5].
При исследовании проблем зарождения и формирования многих дагестанских литератур, в том числе и кумыкской, на наш взгляд, нельзя весь процесс зарождения и развития литературы цели
-
ком сводить к влиянию восточной культуры. Как констатирует исследователь аварской литературы, С.М.Хайбуллаев, «совершенно игнорировался вопрос наличия у дагестанских народов оригинальной и самобытной культуры еще задолго до начала завоевания Дагестана восточными завоевателями. И то, что эта культура уходила вглубь веков, к периоду существования Кавказской Албании» [11, 20].
Разумеется, процесс восприятия инонационального опыта может стать плодотворным лишь в том случае, когда он попадает на подготовленную почву, в литературу, способную внедрить и раз
-
вить его на основе своих традиций. Мы предполагаем, что народы Дагестана были подготовлены к восприятию и усвоению арабо-мусульманской культуры ввиду наличия собственных национально-
художественных традиций.
По словам Х.А.Гибба, арабская литература – это «…бессмертный памятник, созданный не еди
-
ным одним народом, а целой цивилизацией. Люди, внесшие в нее свою лепту, принадлежали к са
-
мым различным этническим группам, которые, однако, под воздействием арабов утратили свои на
-
циональные языки, традиции и обычаи и вошли в новую, всеобъемлющую арабскую нацию, осно
-
вывавшуюся на единстве мысли и веры» [5, 9].
Известно, что арабские завоевания сопровождались не только исламизацией покоренных наро
-
дов, установлением здесь ислама как официальной религии, но и внедрением своего языка и культу
-
ры. В результате происходило вытеснение в завоеванных территориях национальных языков, куль
-
туры, традиций. В истории известны примеры, когда арабский язык вытеснил арамейский в Сирии и Иране, грече
-
ский в Египте, латинский и готский в Испании и т.д. «Но и при сохранении своей национальной само
-
бытности, несмотря на существенные различия в исторических судьбах и национальных традициях, народы, воспринявшие ислам, создавали у себя особую «проарабскую», если можно так выразиться, культуру, определявшую в значительной степени их духовный облик нравственные идеалы и крите
-
рии, психологию и модель поведения. Это касается таких регионов, как Средняя Азия, Дагестан, Чеч
-
ня и Ингушетия, Кабарда и Черкессия, частично Закавказье» – пишет Ч.С.Юсупова [13, 30].
Первоначально интерес к арабскому языку был связан с изучением Корана, коранической ли
-
тературы, проникновением ислама, но впоследствии сфера приложения языка оказалась более об
-
ширной. Этническая и языковая пестрота Дагестана, вероятно, способствовали широкому распро
-
странению арабского языка как средства общения, доступного значительной части населения, в частности духовенству. Арабоязычная культура выступает как фактор многовекового влияния на культурную жизнь на
-
родов Дагестана, «как один из истоков, вспоивших культуры этого региона», а сам процесс овладе
-
ния арабским языком – как отражение духовной потребности горского населения в знаниях и в при
-
общении к достижениям мировой цивилизации [3, 30].
Владение арабским языком становилось обязательным элементом каждого образованного му
-
сульманина. Со временем из числа дагестанцев выросла целая плеяда ученых, создававших ориги
-
нальные произведения, явившиеся первыми памятниками культуры и литературы Дагестана, соз
-
данными на арабском языке.
Оценка генезиса этой своеобразной культуры данная учеными-ориенталистами была разной. Не
-
которые из них склонны считали эту культуру ветвью арабской литературы. Дагестанский ученый-
востоковед М.-С.Саидов писал: «Характер дагестанской литературы на арабском языке обусловлен особенностями исторического развития страны. Развиваясь, как литература провинциальная, она имеет большое значение и для науки Дагестана как исторический источник и интересный литерату
-
роведческий материал, и для общей арабистики, так как дает возможность представить ясную кар
-
тину развития одной из боковых ветвей арабской литературы» [8, 11].
После знакомства с дагестанскими источниками на арабском языке аналогичное мнение выска
-
зал и академик И.Ю.Крачковский: «Несмотря на то, что «исламизация» некоторых областей Кавка
-
за относится к достаточно поздним периодам, «арабизация» их произошла так основательно, что в известных случаях арабский язык оказался главным литературным языком целого ряда областей. Так было, например, в Дагестане, или в Ингушетии, где это положение оставалось неизменным, можно сказать, до 20-х годов текущего столетия. Помимо исторического значения источников тако
-
РОЛЬ АРАБО-МУСУЛЬМАНСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В РАЗВИТИИ ЛИТЕРАТУРЫ НАРОДОВ ДАГЕСТАНА
8
го рода, они любопытны как своеобразный отросток «арабской» литературы, не только не исследо
-
ванной до сих пор сколько-нибудь обстоятельно, но даже неизвестной в своих основных линиях в смысле элементарного учета» [7, 560]. В результате изучения дагестанских источников на арабском языке И.Ю.Крачковский приходит к выводу, что арабоязычная литература была связана с дагестанской действительностью и пред
-
ставляла собой материал, целиком и полностью выросший на национальной почве.
Нам представляется верным утверждение известного ориенталиста И.М.Фильштинского: «…да
-
гестанская литература ХVI–Х1Х вв. на арабском языке, испытывая общее влияние средневековой арабской литературы, всеми своими корнями была связана с историей и культурой Дагестана и, та
-
ким образом, по существу составляло духовное наследие народов Дагестана, лишь пользовавшихся арабским языком на определенной стадии исторического развития» [10, 153].
На наш взгляд, нельзя не принимать за наше национальное достояние культурное наследие наро
-
дов Дагестана, созданное в прошлом как на родных, так и на арабском, персидском, тюркском языках.
Арабская литература проникла в Дагестан в своих подлинниках, т.е. в своем языковом выраже
-
нии (переводами на родные языки стали заниматься позднее. – А.А.). Для дагестанцев был харак
-
терен тип писателя, обычно хорошо знавшего восточную литературу. Академик И.Ю.Крачковский писал, что «в этот период без труда находила доступ в эту сферу и поэзия; с большим интересом за
-
учивались арабские стихотворения полулегендарного Меджнуна, популярностью пользовались и знаменитая антология классической эпохи «ал-Хамаса» (IX в.), произведениям которой дагестанцы усиленно подражали, иногда у них приобретали особую популярность отдельные поэты по неясным для нас причинам; таков был, например, певец Хорасана XII в. ал-Абиварди, рукописи стихотворе
-
ний которого в Дагестане встречаются нередко» [7, 618]. На самом деле Абу-л-Музафар Мухаммад ал-Абиварди (ум. в 507/1113 г.), известный поэт и муш
-
риф (руководитель – А.А.) империи сельджукидов, был одним из самых близких шейхов Абу Бакра ад-Дарбанди (ХI в.); факт распространения в Дагестане поэзии ал-Абиварди – это, прежде всего за
-
слуга автора «Райхан ал-хакаик ва бустан аддакаик» («Базилик истин и сад тонкостей») [1, 295]. Ближне и средневосточная гуманистическая художественная литература также имела в Дагестане широкое распространение как в виде арабских, тюркских и персидских рукописей, так и в форме уст
-
ной передачи на местных языках. Любители изящной словесности знали и творения доисламских ле
-
гендарных арабских поэтов. Об этом свидетельствует книга «Антара ал-Абси» с произведениями Им
-
рулькайса, «Ал-муаллаки» – сборник касыд шедевров древнеарабской и доисламской поэзии.
Из ранних арабских авторов и сочинений дагестанцы были знакомы с баснями Абдуллы ибн ал-
Мукаффы (ум. в 763 г.), поэзией великих поэтов Абу Нуваса (762–813), Абу-Таммама (806–845), Абу ат-Таййиб ал-Мутанабби (915–965), великого поэта и философа Абу-л Аля ал-Маарри (973–1058), Омара ибн ал-Фарида (1181–1234), прозой ал-Харири (1051–1122) и других.
Дагестанцы также были хорошо знакомы с произведениями таких крупных поэтов и ученых эпо
-
хи расцвета гуманизма, как Фирдоуси, Низами, О.Хайяма, Саади, Хафиза, Джами, А.Навои, Физу
-
ли и многих других.
Арабо-мусульманская культура с ее многообразной и эстетически развитой литературой прини
-
мала непосредственное участие в формировании дагестанской, в том числе и кумыкской арабоязыч
-
ной литературы, ее жанров, стилей, направлений, содержания. Она также оказала огромное воздей
-
ствие на становление и развитие собственно кумыкских национальных художественных традиций.
_______________________________________
1. Аликберов, А.К. Эпоха классического ислама на Кавказе. – М., 2003. 2. Большаков, О.Г. История халифата. – Т. 1. – М., 1989. 3. Гамзатов, Г.Г. Формирование многонациональной литературной системы в дореволюционном Дагестане. – Махачкала, 1978.
4. Гамзатов, Г.Г., Саидов, М.С., Шихсаидов, А.Р. – Сокровищница памятников письменности // Ежегодник иберийско-
кавказского языковедения. Вып. IХ. – Тбилиси, 1982.
5. Гибб, Х.А. Арабская литература. Классический период. – М., 1960. 6. Конрад, Н.И. Запад и Восток. – М., 1972. 7. Крачковский, И.Ю. Арабская рукопись воспоминаний о Шамиле. Избранные сочинения. – М.-Л., 1960. 8. Саидов, М.С. Дагестанская литература ХVIII–Х1Х вв. на арабском языке. – М.: ИВЛ, 1960. 9. Фильштинский, И.М. История арабской литературы. V – начала Х века. – М., 1985. 10. Фильтшинский, И.М. Вопросы периодизации средневековой арабской литературы // Народы Азии и Африки, 1962. – № 4.
11. Хайбуллаев, С.М. Духовная литература аварцев. – Махачкала, 1998. 12. Шихсаидов, А.Р. Арабский халифат и Северный Кавказ (проблемы исламизации Дагестана – пути, реальные силы, по
-
следствия). – Взаимодействие и взаимовлияние цивилизации на Востоке. III Всесоюзная конференция востоковедов. Те
-
зисы докладов и сообщений. – Т. 2. – М., 1988.
13. Юсупова, Ч.С. Али-Гаджи из Инхо: жизнь и творчество. – Махачкала: ДНЦ РАН, 1997. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
9
Г.В.Акопов
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ
The article concentrates on different aspects of targeting in education: external-internal (subjective), objective-subjective, group-individual, etc. The author analyzes the content of learning consciousness and schoolchildren’s and students’ target attitudes in accordance with the concept of consciousness of learning by A.Leontyev.
В обозначенной проблеме можно выделить две тесно взаимосвязанных стороны. Первая, отчетли
-
во сформулированная и решенная А.Н.Леонтьевым, определяет «зависимость познавательных со
-
держаний сознания от отношения к познаваемому». В теории сознательности учения А.Н.Леонтьева «не понимание, не знание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как от
-
ношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка» [10].
Развитие этой стороны проблемы в научно-методическом и практическом организацион
-
ном планах (управление и самоуправление усвоением знаний) было блестяще осуществлено П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, А.И.Подольским и др. Сознательность усвоения оказалась свя
-
зана с типом ориентировочной основы действия [17]. С точки зрения социальных условий развития группового и/или индивидуального сознания учащихся в образовательных системах постперестроечные реформы первой волны определили новый вектор поиска.
Социализация, как отмечает Д.И.Фельдштейн, хотя и взаимосвязана с важным процессом инди
-
видуализации, но может противостоять ей [18], и в этом случае, согласно В.П.Зинченко, «два субъ
-
екта знания, между которыми происходит диалог, разговор (договор, уговор)... противостоят объек
-
ту или предмету знания» [6, 117].
В концепции «живого знания» В.П.Зинченко «целеполагание в образовании – это совместный акт учителя и учащихся» [6, 22]. Направления социализациии/индивидуализации сознания уча
-
щихся могут расходиться или быть индифферентными в случаях расхождения процессов целепола
-
гания субъектов образовательного процесса.
Эта вторая сторона проблемы развития сознания учащихся в системе образования была реализо
-
вана в исследованиях группового сознания учащихся в 1985–1998 гг. [1].
Рассмотрим более конкретно вопросы целеполагания и содержания образования с точки зрения процессов осознания их учащимися в учебном процессе. Уточним понятия. В справочной психологи
-
ческой литературе отсутствует слово и соответствующее понятие «целеполагание». Близкое, но не со
-
впадающее по значению слово «целеобразование» в кратком словаре К.К.Платонова определяется как формирование целей, которые делятся на объективные (внешне определенные) и субъективные (об
-
раз желаемого результата). Последние могут быть индивидуальными и групповыми [13, 164].
В другом психологическом словаре целеобразование определяется как процесс порождения но
-
вых целей в деятельности человека [14, 239].
Целеполагание, на наш взгляд, – более широкое понятие, включающее как процесс, так и резуль
-
тат обретения цели; как порождение заранее не определенной для субъекта цели, так и принятие или выбор из множества известных целей.
Длительное время в нашей стране цели образования определялись как «социальный заказ», т.е. как требования к человеку, желающему получить образование независимо от его установок, жела
-
ний, возможностей в усвоении содержания образования и организации учебного процесса. Доста
-
точно отметить, что и сегодня в отечественных школах и вузах возможность выбора учащимися не только основных, но и дополнительных учебных курсов весьма проблематична или ограничена.
Избегая оценочных подходов, можно считать, что технократический подход к целям был оправдан сложившейся ситуацией в стране, системой государственного устройства, общественны
-
ми установками и т.д. Алгоритмичность, соподчиненность, исполнительность, «внешняя» надеж
-
ность и другие свойства систем и людей ценились прежде всего. Теоретическая мысль психологов также отчасти способствовала (или отвечала) социальному заказу формирования
исключительно репродуктивных способностей
.
ОБРАЗОВАНИЕ
И РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ
10
Нельзя утверждать, что технократическая традиция в определении целей потеряла свою акту
-
альность, отошла в прошлое или характерна только для нашей страны. И сегодня достаточно важ
-
ны и необходимы «внеличностные» формулы, выражающие назначение образования. Так, по опре
-
делению А.А.Вербицкого, «основная цель вузовского или иного профессионального образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента или учаще
-
гося ПТУ, техникума в период его обучения» [3, 207]. В определении Л.А.Регуш, профессиональная подготовка включает формирование знаний и умений, а также развитие определенных, важных для той или иной профессии качеств человека [15, 60].
В косвенных формулировках цели профобразования В.А.Вавилова и А.И.Галактионова (профес
-
сионализм – это не только высококвалифицированный труд, но и особое мировоззрение) обнаружи
-
вается модифицированный, но в основе тот же тип технократической установки [2, 22]. Было бы опрометчиво утверждать, что все дело в субъективных (авторских) предпочтениях.
Противоположный тип целей – гуманитарные цели, активно пропагандируемые в последние годы. Известный исследователь студенчества В.Т.Лисовский еще в конце 1980-х годов отмечал, что «пересмотр целей высшего образования предполагает выдвижение на первый план среди главных задач вуза задачу реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравствен
-
ном развитии, создание условий для профессионального роста и совершенствования» [11].
Необходимо отметить, что гуманитарный подход реализовался и несколько раньше. В частно
-
сти, Л.Н.Дичковская и В.И.Овчаренко в 1982 г. писали, что основной целью обучения и воспитания должно быть «формирование у личности осознанного стремления к постоянному самосовершенство
-
ванию (включающему самообучение и самовоспитание)» [4]. Гуманитарность целей здесь несомнен
-
на, однако, настораживает императив формирования.
Третья группа определений цели образования характеризуется смешанным подходом, объеди
-
нением некоторых позиций технократического и гуманитарного подхода. Сюда, в частности, мож
-
но отнести определение В.А.Сластенина и B.С. Ильина, усматривающих главную цель професси
-
ональной подготовки «в высшем синтезе личностной позиции и профессиональных знаний и уме
-
ний» [16].
Е.А.Климов, определяя ряд психологических подходов к понятию «профессия» и отмечая так
-
же его социально-психологические аспекты, выделяет в качестве важнейшего признака профес
-
сионала соответствие требованиям профессии, а также право субъекта принять их или нет в свое сознание [8].
В положениях о вузах представлены следующие основные государственные требования к зада
-
чам высшего образования:
удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном развитии, в приобретении выс
-
шего образования и квалификации в выбранной области деятельности;
удовлетворение социально-экономических потребностей общества в квалифицированных специалистах с высшим образованием;
организация и проведение в тесной связи с учебным процессом фундаментальных, приклад
-
ных, научных исследований и опытно-конструкторских работ;
подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации, переподготовка и повыше
-
ние квалификации руководящих работников и специалистов;
распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.
В этом перчне мы находим некоторый комплекс целей высшего образования, составленный с учетом общественных и личных интересов.
Другая сторона вопроса целеполагания в системе образования связана с отношением населения, участников и исследователей образовательного процесса к интересам и возможностям учащихся.
Приведенные выше подходы и определения, несомненно, важны с точки зрения информацион
-
ного управления системой образования, однако до момента принятия решения в административной структуре они представляют собой лишь опыт декларативных (желательных) планов. Не менее ва
-
жен вопрос о том, какова реальность, т.е. какие цели реально достигаются в системе образования. К сожалению, эмпирических исследований широкого плана в этом аспекте все еще очень мало.
Косвенным образом можно получить необходимую информацию из исследований по другим про
-
блемам. Так, из данных, представленных в исследовании А.Г.Левинсона [9], можно определить до
-
минирующий тип установки в отношении к другим людям, который соотнесен автором с уровнем образования (таблица 1).
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
11
Таблица 1.
Уровень образования и тип установки (%)
Уровень образования
Тип установки в определении способа воздействия к лицам с отклоняющимся поведением
Авторитарная
Гуманистическая
Неопределенная
Высшее
36
52
12
Среднее
41
45
14
Неполное среднее
41
40
19
Выделенные А.Г.Левинсоном пять типов отношений к представителям девиантных и делинк
-
вентных групп (убийцы, проститутки, наркоманы и т.д.) здесь сведены в 3 группы: авторитарная («ликвидировать», «изолировать»), гуманистическая («оказать помощь», «предоставить себе») и не
-
определенная (нет ответа, «затрудняюсь ответить») (там же).
Как видно из таблицы, высшее образование дает наибольшую представленность лиц с гумани
-
стической установкой и наименьшую – с авторитарным и неопределенным отношением.
Насколько эффективно образование в этом смысле – другой вопрос (5–7%, конечно, не очень большое различие).
В исследовании Дж.Хазарда и С.Г.Вершловского [19] сравнивались представления о целях про
-
фессиональной деятельности советских и американских педагогов.
Таблица 2
. Целевые установки учителей СССР и США
Цель деятельности
Учителя
Формирование общих интересов, взглядов и увлечений
Воспитание по образу
и подобию воспитателя
Развитие творческого потенциала личности
СССР
54
68
96
США
48
21
97
Различие социокультурных систем СССР и США отчасти объясняет значительное расхождение данных по второй из предлагавшихся респондентам целей. Однако нас здесь интересует то, что в со
-
знании выпускников педвузов достаточно широко представлены все три цели, их гуманитарные и технократические виды, т.е. в целом проявляется смешанная позиция.
Время и произошедшие изменения, конечно, вносят свои коррективы. Интересно было бы полу
-
чить соответствующие результаты сегодня.
К сожалению, нам неизвестны масштабные исследования целевой направленности профессиональ
-
ной деятельности выпускников вузов по объективным показателям – по содержанию и качеству резуль
-
татов их деятельности. Тем не менее, косвенным образом определенную информацию дают многие ис
-
следователи. Так, по результатам социологического опроса 168 инженеров-выпускников ряда техниче
-
ских вузов, отмечается в качестве наиболее существенных недостатков в работе вуза низкий уровень практической профессиональной подготовки, отрыв от реальной жизни, теории от практики – 81%; сла
-
бая подготовленность руководителей, недостаточность знаний по экономике и управлению производ
-
ством, слабое представление о человеческих отношениях и работе с людьми – 20 % и др. [там же].
Концептуально иной подход к определению целей, предполагающий более простой способ про
-
верки их реализуемости, содержится в работе М.В.Кларина [7]. Список целей здесь формируется по принципу их содержания или деятельности педагога, внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития учащегося, или, наконец, учебной деятельности уча
-
щихся (там же). «Развертка» целей в этом случае хорошо укладывается в известную модель педаго
-
гических систем Н.В.Кузьминой: цель – содержание – организационные средства – учащиеся – пе
-
дагог [12]. Однако в концепции Н.В.Кузьминой цель системе задается извне (обществом, государ
-
ством). В конструкции М.В.Кларина цель может определяться изнутри:
1) посредством интегрирования в «смысл» содержания преподаваемых дисциплин;
2) посредством эффекта, достигаемого данной (специфической) организацией учебного процесса;
3) актуализируемой в учебной деятельности структурой личности учащихся;
4) направленностью профессиональной активности педагогов.
Очевидный вопрос о возможной нестыковке или рассогласованности этих четырех целей в рам
-
ках одной педагогической системы снимается тем, что он (этот вопрос) явно или неявно присутству
-
ет при любом способе определения цели образования в традиционных педагогических системах. ОБРАЗОВАНИЕ
И РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ
12
Возможности современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и соответ
-
ствующих технических средств, конечно, вносят новое измерение в эту проблему.
С точки зрения психологии важно также соотнести образовательные установки различных соци
-
альных групп, имеющих отношение к образованию: родители учащихся, исследователи образова
-
ния, чиновники от образования и др. Ясно, что количество целей при этом может оказаться доста
-
точно большим. Поэтому естественным является отнесение педагогических систем к многоцелевым в силу многокомпонентности общей цели [20]. При этом отдельные цели могут вступать во взаим
-
ное противоречие. В этом случае В.А.Якунин предлагает следующие способы разрешения целевых конфликтов:
выбор одной, наиболее важной из всех для определенной ситуации при игнорировании других;
ранжирование целей путем оценки их относительной полезности и определение порядка и по
-
следовательности их реализации;
одни цели принимаются как основные, а другие – как ограничения;
определяется желаемый уровень достижения целей без взаимоущемления (там же).
Приведенная типология способов решения целевых конфликтов важна также для конструиро
-
вания диагностических методик исследования целевых установок и анализа целевых представле
-
ний субъектов образования. Эти представления на большой выборке студентов различных регио
-
нов России, а также Литвы и Эстонии (1988–1990) были выявлены группой социологов под руко
-
водством М.X.Титма [5]. Весь спектр представлений студентов о значимости учебной деятельности, согласно этому исследованию, можно свести к семи основным приведенным ниже в порядке убыва
-
ния численной представленности каждой цели:
изменить социальный статус (занять соответствующее положение в обществе, приобрести пре
-
стиж, завоевать уважение друзей и знакомых и т.д.);
развить свою личность, свои интересы и склонности, раскрыть свои способности (личностное развитие);
приобрести профессию, специальность, стать хорошим специалистом;
больше знать (глубоко познать изучаемые предметы, лучше понимать жизнь и события в мире);
принести пользу обществу;
облегчить свою жизнь (получить чистую и легкую работу, продолжить жизнь в роли учащегося);
добиться лучшей материальной обеспеченности (материальное благополучие) [там же].
Можно усомниться в соответствии этих данных представлениям студентов различных, включая современные, поколений. Однако результаты опроса, проведенного самарским областным центром профориентации (руководитель — А.А.Гудзовская) с использованием ряда разработанных нами социально-психологических методик, повторенные через 10 лет, не очень сильно отличаются от вы
-
шеприведенных. Сплошное обследование проводилось с 1 по 31 октября 1993 г. и 2003 г. на I и V курсах Самарского государственного университета и Самарского государственного педуниверсите
-
та и охватило более 2000 человек. Распределения ответов первокурсников университета и педвуза практически совпали. Социальные мотивы выбора вуза составили (округлено) 35%, профессиональ
-
ные – 26%,
познавательные – 35 %. На V курсе университета у студентов значительно выше про
-
цент познавательных мотивов (50%) в сравнении со студентами педвуза (39%). Естественно предпо
-
ложить, что выбор, поступление и учеба в вузе могут изменить исходные представления о значении и целях образования у студентов. Поэтому методом каузального интервью (аналог структурирован
-
ного интервью, в котором первоначальный вопрос независимо от ответа дополняется последующи
-
ми однотипными вопросами, стимулирующими поиск основной причины: «Почему?», «Что это зна
-
чит?», «Поясните» и т.д.) был проведен опрос учащихся различных самарских школ (апрель 1994 г.)
Таблица 3.
Целеопределение в младшем школьном и подростковом возрасте (%)
№. п/п
Возрастные группы школьников Мотивы учения
2–3 кл. 105 чел.
8–9 кл. 43 чел.
1
2
3
4
1.
Эмоционально-познавательные (учеба дает знания, много интересного, чтобы быть умным, для общего развития, «для грамоты» и др.)
65
60
2.
Социально-познавательные (получить образование, закончить школу, не сделать, поступить в институт и др.)
18
44
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
13
1
2
3
4
3.
Профессиональные и материального благополучия (выбрать будущую профессию, получить специальность, устроиться на работу, хорошо работать, зарабатывать много денег и др.)
14
42
4.
Жизненного самоопределения, практического значения (найти свое место в жизни, для жизни, для будущего, оценить жизненную ситуацию и др.)
5
16
5.
Неопределенные (все учатся, не знаю, по привычке и т.д.)
3
5
Все «конечные» суждения, объем которых составил 272 единичных ответа, составили в пять групп. Самая многочисленная включает мотивы: стремление получить знания, много узнать, на
-
учиться чему-либо, получить образование, поступить в вуз и т.д. Следующая по представленности группа включает профессиональные цели (помогает выбрать будущую профессию, получить специ
-
альность). Значительно меньшим количеством представлены мотивы жизненного самоопределения (найти свое место в жизни, «для будущего», «пригодится в жизни» и др.) и трудоустройства, матери
-
ального благополучия («чтобы работа была интересной», устроиться на работу, зарабатывать мно
-
го денег, обеспечить себя материально и т.д.). На последнем месте – мотивы социального престижа («к умному, знающему человеку лучше относятся»). Следует также отметить неопределенную пози
-
цию нескольких учащихся («все учатся, и я учусь», «не знаю», «по привычке»). Таким образом, ясно, что общие образовательные установки учащихся обусловлены, прежде всего, социальной ситуацией возрастного психологического развития и носят отвлеченный характер. Современная идеология компетентностного подхода к образованию, вводимая в общеобразова
-
тельные школы, возможно, внесла определенные изменения в целевые установки учащихся.
Обозначим также другие модели содержания эмпирических исследований группового сознания учащихся.
Групповое сознание учащихся
Индивидуальное сознание
Индивидуальное бессознательное
Актуальное
Потенциальное
Неосознаваемое
Основой механизма распространения знаний и персонификации его смыслов является режим диалога (внешнего или внутреннего). Этот процесс прекращается, когда семантическая модель не устраивает одну из сторон. И тогда действие, конструктивное или конфликтогенное, становится орудием личностного смысла (вполне осознаваемого или неосознаваемого). Поэтому «цивилизован
-
ный» диалог предполагает не только взаимоприемлемость исходных установок, но и достаточный уровень социального и вербального интеллекта. В этом случае процесс диалога может расширять поле актуального сознания, «вычерпывая» все новые его элементы, входившие в область бессозна
-
тельного (неосознаваемого). Схема диагностики потенциально осознаваемых и неосознаваемых яв
-
лений обеспечивается особой процедурой построения опроса.
В качестве иллюстрации обратимся к данным эмпирического исследования.
До начала систематического изучения курса психологии студентов педвуза просили ответить на несколько вопросов особым образом построенной анкеты. Три вопроса-суждения содержали после
-
довательное смысловое дополнение содержания каждого следующего, от наиболее общего: «Что я знаю о психологии?», – а также не очень конкретного: «Что хотел(а) бы узнать?» – до вполне опре
-
деленного: «Какие проблемы: а) будущей работы; б) своей учебы; в) личной жизни я хотел(а) бы ре
-
шить с помощью психологии?» Ясно, что все три вопроса направлены на предварительное выявле
-
ние знаний студентов; и если окажется, что количество и тип ответов на каждый из трех вопросов мало отличаются, то, следовательно, форма вопроса не коррелирует с объемом и структурой созна
-
ния, а так как суждения построены по «нарастающей шкале» личностного «включения», то идентич
-
ность ответов на них также означает «одномерность» сознания, его ограниченность актуально осо
-
знаваемыми явлениями.
Распределение ответов 63 студентов на данные вопросы оказалось весьма специфичным. В пер
-
вом
случае (личностно-неопределенный вопрос) общий объем представлений составил 44% от числа респондентов. Наиболее распространенными оказались ответы, фиксирующие динамическую сто
-
рону того, что входит в определение предмета психологии (взаимодействие, взаимоотношения, об
-
щение, поведение и т.д.) – 21%; несколько реже (19%) – статическую (внутренний мир человека, пси
-
хику, ее закономерности, мышление, чувства и т.д.).
ОБРАЗОВАНИЕ
И РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ
14
Второй
вопрос (личностно-определенное суждение) выявил значительно больший объем пред
-
ставлений (84%). Любопытно, что самым распространенным оказался самый неопределенный от
-
вет: «Много», «Как можно больше», «Все самое интересное» и т.д. – 19%. Следующая по численности (17%) группа студентов выделила в качестве желаемой для изучения – психологию семейной жиз
-
ни. Ровно столько же (17%) студентов хотели бы изучать все, что необходимо для будущей работы и, в частности, как стать настоящим учителем, осуществлять классное руководство, развивать детей и др. Несколько меньше студентов (13%) выразили желание больше узнать и научиться понимать лю
-
дей, их поведение и межличностные отношения. Еще меньше (8%) интересуются гипнозом, телепа
-
тией, передачей мыслей на расстоянии и таинственными явлениями психики. Только 6% студентов хотят ознакомиться с методами самовоспитания и аутотренинга.
Третий
вопрос, выражающий развернутое в трех направлениях личностно определенное сужде
-
ние, позволил выявить еще более широкий пласт потенциального сознания и дал наибольший объ
-
ем представлений – 117%
1
. Наиболее «широким» оказалось первое направление – сфера будущей профессиональной деятельности студентов (64%). Здесь, в частности, выражается желание с помо
-
щью психологии расширить свой профессиональный кругозор, увеличить знания, познакомиться с возрастной психологией, узнать о взаимоотношениях учителя и учеников, научиться строить хо
-
рошие отношения с учениками и в педагогическом коллективе, уметь «владеть» учениками, най
-
ти с ними общий язык и т.д. Только 9% студентов-первокурсников связывают с психологией воз
-
можность решения своих учебных задач (второе направление в третьем вопросе: «Организовать ум
-
ственную деятельность», «Как лучше усвоить материал», «Все пять лет «усидчиво» учиться и др.
Личные проблемы (третье направление) хотели бы решить с помощью психологии 44% студен
-
тов: «Умение быть уравновешенным», «Сдержать себя», «Изучить черты своего характера», «Стро
-
ить отношения в семье», «Уметь общаться» и др.
Таким образом, подтверждается идея А.В.Брушлинского континуума «осознаваемое – неосозна
-
ваемое», узловыми моментами которого являются подвижные границы актуального сознания, по
-
тенциального сознания и бессознательного, практически мало осознаваемой и слаборегулируемой доминанты личности – индивидуальности, выражающей ее жизненную направленность (смысл).
Язык сам по себе вне системы взаимоотношений субъектов общения не определяет глубины со
-
знания. Особая организация условий – суждений, переживаний, действий – позволяет существен
-
ным образом расширить поле актуального сознания за счет его потенциальных слоев, а в некоторых случаях – и актуализацией бессознательного. В долговременном режиме взаимопереходы регулиру
-
ются процессами жизнедеятельности и общения.
_______________________________________
1. Акопов, Г.В. Социальная психология образования. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2000.
2. Вавилов, В.А. Профессиогенез: понятие и подход // Проблемы инженерной психологии: Материалы 7-й Всесоюз. конф. – Л., 1990.
3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
4. Дичковская, Л.Н., Овчаренко, B.И. О формировании личности студента // Психология профессиональной подготовки в вузе. – Минск, 1982. – С. 13–18.
5. Жизненные пути одного поколения / Отв.ред. М.Х.Титма. – М., 1992.
6. Зинченко, В.П. Живое знание. – Самара, 1998.
7. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989.
8. Климов, Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1992. № 3. – С. 3–12.
9. Левинсон, А.Г. Школа жестокости (советский человек о насилии) // Человек. 1992. № 1. – С. 25–36; № 2. – С. 17–25.
10. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 348–380.
11. Лисовский, В.Т. Идеология обновления в обучении и воспитании будущих специалистов // Социология образования: Тез. докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. – Л., 1990. – Т. 2. – С. 4–6.
12. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.
13. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд. – М., 1984.
14. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. – М., 1990.
15. Регуш, Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: Метод. рук. – Л., 1991.
16. Сластенин, В.А., Ильин, В.С. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социальной активно
-
сти личности учителя // Формирование социально активной личности учителя: Межвуз.сб.науч.трудов. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. – С. 3–12.
17. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.
18. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности // Д.И.Фельдштейн. Избр. труды. – М., 1999.
19. Хазард, Дж., Вершловский, С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. № 3–4. – С. 102–106.
20. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологический аспект. – Л., 1988.
1
Превышение 100% связано с большим, чем один, ответов респондента по каждой категории.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
15
Л.С.Акопян Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОСОБЕННОСТИ СТРАХОВ ДЕТЕЙ 7-10 ЛЕТ, ВРЕМЕННО ПРОЖИВАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
The article presents results of research of verbal and nonverbal image of fears among children living in a rehabilitation centre which revealed their speciicity.
При всей обширности проведенных отечественных и зарубежных исследований по проблеме детских страхов она по-прежнему остается актуальной. Изменения в общественно-политической и экономиче
-
ской жизни заметно отражаются на жизни взрослых, а значит и детей. Последних эти изменения каса
-
ются с самого раннего детства, когда и организм, и психика ребенка наиболее уязвимы и легко ранимы.
Наряду с наследием советского прошлого (детские дома и школы-интернаты) появились социально-реабилитационные центры, приюты для кратковременного и длительного проживания, социальные гостиницы для беспризорных детей, семейные детские дома, замещающие семьи и т.д. Большинство детей, временно проживающих в реабилитационных центрах, попадают туда из не
-
благополучных семей. Как правило, эти дети с раннего возраста лишены родительской любви, теп
-
ла, заботы. В своих семьях дети часто подвергались жестокому обращению, физическому насилию, и родители большинства этих детей являются алкоголиками, наркоманами – людьми, ведущими асоциальный образ жизни. Известно, что семья и детско-родительские отношения играют важную роль в становлении личности ребенка, являются важнейшим институтом социализации личности (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, А.И.Захаров, М.Земская, М.И.Лисина и др.), но «деформирован
-
ные» семьи не выполняют возложенные на них обязательства по отношению к собственным детям.
В большинстве работ отечественных психологов (И.В.Дубровиной [3], А.М.Прихожан [5], Н.Н.Толстых [5], М.Раттер [7], З.Матейчек [4] и др.) анализируются особенности поведения, фор
-
мирования характера, развития личности детей, находящихся в социально-реабилитационных цен
-
трах. Отмечается, что вне семьи у ребенка формируются специфические черты характера, поведе
-
ния, личности, отличающие его от обычного ребенка, но сказать, хуже они или лучше, нельзя [6]. Также отмечается, что дети, временно находящиеся в государственном учреждении, отличаются от своих сверстников, проживающих в семье, тем, что не умеют ладить с окружающими их сверстниками и взрослыми, их характеризует повышенная агрессивность, неумение разрешать конфликты. Агрес
-
сивность детей, оставшихся без попечения родителей, можно объяснить их неудовлетворенной по
-
требностью в родительской любви. У них не сформировано базовое доверие к миру, не удовлетворены и многие другие потребности – в самоутверждении, во взрослом как идеале, в эмоциональном комфор
-
те, в признании своей ценности со стороны окружающих. Р.Бернс отмечал, что «если Я-концепция формируется в условиях депривации отношений с матерью, то она часто лишена позитивного содер
-
жания, крайне уязвима и защищает себя с помощью враждебности к другим людям» [2].
В проведенном нами исследовании участвовали дети младшего школьного возраста от 7 до 11 лет, временно проживающие в условиях социально-реабилитационного центра «Тополек» Волжского района города Самара. Основную массу составляли дети из неблагополучных семей, где родители злоупотребляют алкоголем. Ранее нами было проведено обследование детей, проживающих в благо
-
получных семьях. В обоих случаях обследование проводилось при помощи авторского структурного опросника детских страхов (СОДС) [1], который позволил в форме доверительной индивидуальной беседы с каждым ребенком собрать обширный материал относительно содержания детских страхов, их динамики и т.д., а также проективной методики «Чего я боюсь?», которая позволила выявить об
-
разную представленность страхов.
Индивидуальная беседа позволяет получить необходимые сведения о содержании актуальных для ребенка страхов, наличии интенсивных и устойчивых страхов, выявленных в вербальной и образной форме; при этом максимально снижается вероятность получения искаженных данных, связанных с отрицанием ребенком собственных страхов, механизмом вытеснения из сознания негативных пере
-
ОСОБЕННОСТИ СТРАХОВ ДЕТЕЙ 7-10 ЛЕТ, ВРЕМЕННО ПРОЖИВАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
16
живаний, боязнью насмешек со стороны друзей, а также возможностью дублирования детьми ответов друг друга. Данные, полученные в результате использования методики СОДС, позволяют говорить о характерных особенностях содержания страхов детей, находящихся в реабилитационном центре. Подавляющее большинство детей (75%) признают у себя наличие страхов; отрицают наличие страхов мальчики – 25%, наибольшее число детей называет страх засыпания – 45%. Многие дети, живущие в се
-
мьях, испытывают данный страх, но они могут обратиться за помощью к родителям, в то время как в ре
-
абилитационном центре отсутствуют близкие ребенку взрослые, выполняется строгий регламент жизни, ощущается нехватка эмоциональных контактов – все это способствует концентрации страха перед сном.
Страх смерти близких испытывают 16% детей, из них 6 % – мальчики и 10% – девочки; страх жи
-
вотных – 13 %; страх высоты – 3 % (отмечается в основном у девочек); страх родителей – 3 %; меди
-
цинские страхи отмечаются только девочками.
В результате опроса выявлены также специфические страхи, характерные для этой категории де
-
тей. Это, в частности, страх попасть в приемную семью, а также быть не взятым в приемную семью. По интенсивности переживания страха преобладает страх потери близких людей, он составляет 16% (6 % – мальчики и 10 % – девочки). Далее следуют такие страхи, как: страх животных – 13 %, страх смер
-
ти – 10 %, страх сказочных персонажей и потусторонних сил (отметили в основном мальчики) – 10 %. Также были выявлены специфические страхи, характерные для данной категории детей: страх проживания в приемной семье – 3 % (девочки); страх долгого пребывания в реабилитационном цен
-
тре – 3 % (отмечен мальчиками). По частоте переживания страха были выявлены следующие показатели: страх потери близких – 10 %; страх животных – 10 %; страх чужих людей – 9 %. Содержание страхов во временном измерении (в прошлом, настоящем, будущем) показывает, что в на
-
стоящее время у детей данной категории преобладает социально-ситуационный страх – 26 %. Это, в част
-
ности, страх усыновления («Боюсь попасть в чужую семью»), страх, что ребенка не вернут домой («Боюсь, что меня отправят в детский дом», «Мама не заберет из реабилитационного центра»), и напротив – страх быть не взятым в приемную семью («А вдруг меня никто не захочет усыновить?»). В большей степени по
-
казатель данных страхов выражен у мальчиков, что может указывать на их меньшую адаптивность.
В будущем времени дети из реабилитационного центра называют еще один страх, который от
-
личает их от детей, проживающих в нормальных семьях: это страх за своих будущих детей – 16 %. Можно предположить, что дети, находящиеся в реабилитационном центре, испытывают интенсив
-
ный эмоциональный дискомфорт и проецируют этот страх в будущем на своих детей.
В аспекте пространственной локализации страхов дети данной категории самым безопасным ме
-
стом называют свой дом (55 %), где они обязательно указывают наличие родителей или близких лю
-
дей, заменяющих их. («Бабушка», «Тетя»). На втором месте, в порядке убывания, дети называют реабилитационный центр (9 %). Следующими были названы такие «безопасные» места: на улице – 6 % (мальчики), в то время, как дети из обычных семей улицу не считают безопасным местом; когда один дома – 3 %; дома у приемных родителей – 7 %. Называя «опасное» для себя место, дети выделили улицу в ночное время – 38 %, причем мальчики боятся улицы больше, чем девочки. Следующим по частоте является страх находиться где-либо со сво
-
ими родителями – 10 %. Этот страх специфичен для детей, проживающих в условиях реабилитацион
-
ного центра. Выявлены также опасные места, которые характерны для данной категории детей. Это страх оказаться в детском доме – 3 % и страх пребывания в реабилитационном центре – 4 %. На эти «опасные» места указывают в основном мальчики. При ответах на вопрос «Твои родители боятся чего-нибудь?» подавляющее большинство детей назвали страх родителей за своих детей. Несмотря на то, что ребенок находится в реабилитацион
-
ном центре, он надеется на то, что родители его любят и продолжает верить, что для родителей он является ценностью. Ребенок проецирует свои ожидания и чувства на родителей, хотя объективная ситуация не подтверждает это. Несмотря на ситуацию, где ребенок изъят из семьи, по мнению де
-
тей, их родители также переживают за них.
На вопрос «Как твои родители относятся к тому, что ты боишься?» 45% детей ответили «говорят, что не надо бояться», 26 % – «успокаивают». Часть детей (6 %) скрывает свои переживания страха, т.к. «просто не с кем поделиться», «терплю, не говорю о том, что боюсь». В ситуации переживания страха активно-защитное поведение применяют 29 % детей («побыть в темноте», «проснуться, если снится страшный сон», «защищаться, если на меня нападут» и т. д.). Пассивно-защитное поведение характерно для 13 % детей («терпеть, когда страшно», «спать со све
-
том, когда боишься темноты» и т.д.) ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
17
Следующий тип поведения в ситуации переживании страха – отвлечение (22 %), он выявлен у детей, не находящих поддержки со стороны взрослых, что характерно для данной категории детей («смотрю телевизор, когда мама долго задерживается», «когда мама долго не приходит, мы с сестрой играем в разные игры»).
«Самоуспокаивание» в ситуации переживания страха характерно для 16% детей («думаю о хоро
-
шем», «не говорю себе, что боюсь» и т.д.). В нашем исследовании у данной категории детей отсутствует такой вид поведения в ситуации переживания страха, как обращение за помощью к родителям, который достаточно часто отмечают дети, проживающие в благополучных семьях.
Использование в нашем исследовании проективной методики «Нарисуй свой страх» позволило получить дополнительную информацию за счет анализа образной представленности страхов детей, проживающих в условиях реабилитационного центра.
Анализ содержания рисунков позволил выявить, что мальчики чаще изображают страхи, связан
-
ные с причинением физического ущерба (нападения, войны, транспорта и т.д.) – 30%. Следующим по частоте выраженности является страх животных – 23 %. В последние годы теме социального сиротства уделяется много внимания, разработаны государ
-
ственные программы по оказанию помощи социальным «сиротам», проводятся многочисленные ис
-
следования, затрагивающие различные стороны психического развития социальных сирот, но спец
-
ифика страхов этих детей, к сожалению, редко выступает в качестве предмета исследования.
_______________________________________
1. Акопян, Л.С. Атлас детских страхов. – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2003.
2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
3. Дубровина, И.В.Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологи
-
ческой службы / Под ред. И.Дубровиной. – М., 1995.
4. Матейчек, З. Родители и дети. – М., 1992.
5. Прихожан, А.М., Толстых, Н.Н. Дети без семьи. – М: Педагогика, 1990.
6. Психология социальной работы / Под ред. М.А.Гулиной. – Питер, 2002.
7. Раттер, М. Помощь трудным детям. – М: ЭКСМО-пресс, 1999.
Н.В.Андреева
Российский государственный университет им. Иммануила Канта (г. Калининград)
ЭВОЛЮЦИЯ КОНСТРУКТИВИСТСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ МЕДИА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
The article considers learning models developed in foreign pedagogy on the basis of constructivist approach within which electronic media are viewed as the main didactic means. Two models are analyzed, namely “discovery of knowledge” and “guided discovery”. Shortcomings of the former one are identiied, and the latter is characterized as the one taking into account university students` collaborative learning.
Анализ зарубежной научной литературы по проблеме применения медиа в высшей школе позво
-
ляет сделать вывод о том, что использование различных традиционных дидактических медиа было до недавнего времени направлено на поддержание и обеспечение отдельных сторон учебного про
-
цесса без должного внимания к собственно психологической структуре учебной деятельности и без учета функций непосредственных участников учебного процесса. Роль обучающегося в основном сводилась к пассивному восприятию информации, передаваемой обучающим. Использование же технических дидактических медиа в учебном процессе носило, в целом, иллюстративный характер, лишь дополняя традиционную декларативную форму предъявления учебного содержания, которая обнаружила свою принципиальную ограниченность. При этом обучающийся, будучи обеспеченным ЭВОЛЮЦИЯ КОНСТРУКТИВИСТСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ МЕДИА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
18
наглядностью, оставался ограниченным в своих действиях, так как не имел возможности для про
-
явления самостоятельности, полноценной интеракции и контроля своей деятельности. Иными сло
-
вами, можно говорить о неполноценной реализации возможностей дидактических медиа в учебном процессе вузов зарубежных стран. Однако в начале 1990-х годов в зарубежной педагогике и психологии обозначилась, с одной сто
-
роны, тенденция на переориентацию учебного процесса и направление его на обучающегося, пре
-
вращение его в активного субъекта учебной деятельности. С другой стороны, проводились актив
-
ные исследования самой учебной деятельности с целью выявления ее сущности и характерных осо
-
бенностей. «Ориентированный на учащегося» подход прежде всего подразумевал, что контроль над процессом обучения осуществляется непосредственно самим студентом. В свете такого видения учебного процесса в рамках различных психологических теорий предлагались модели обучения, на
-
правленные на реализацию идеи «контролируемой учащимися учебной деятельности». Так, в со
-
ответствии с конструктивистским подходом в 1990-х годах учеными была предложена модель обу
-
чения «путем открытия или построения знания». Сторонником конструктивистского подхода к об
-
учению и создателем первых компьютерных программ, направленных на реализацию этого подхо
-
да, является Сеймур Паперт. Основная идея конструктивистов заключалась в том, что обучающий
-
ся активен и в процессе обучения создает свое собственное знание. Компьютер способствует этому процессу, функционируя в качестве экспериментальной лаборатории и создавая более насыщенное учебное пространство, в котором студент самостоятельно конструирует лично-значимое функцио
-
нальное знание [4, 5]. Предполагалось, что в отличие от традиционных методов обучения, где учеб
-
ное содержание представлялось обучающемуся в готовом виде, электронные медиа обеспечивают тот контекст, из которого формируются новые конструкты. Знания структурируются в базовые кон
-
цепты, или когнитивные модели, соотносясь с уже имеющимися знаниями и опытом. При теоретической разработке модели обучения путем открытия знания и при выявлении места компьютера в учебном процессе конструктивисты использовали также результаты исследований когнитивной психологии. Согласно взглядам представителей когнитивной психологической школы [1, 2, 3], человеческое мышление имеет ситуативный характер, иными словами, является в опреде
-
ленной степени продуктом конкретного содержания, деятельности и культуры, в рамках которых оно развивалось и применялось. Усилия когнитивных психологов направлены на исследование си
-
туативного познания, результат и успех которого целиком и полностью зависят от взаимосвязи со
-
ставляющих цепи «учащийся – учебный материал – учебный контекст». Исходя из предположения о том, что содержание не может быть отделено от контекста, а должно выводиться из него, электрон
-
ные медиа призваны были обеспечивать такую разнообразную учебную среду, из которой выводи
-
лось бы учебное содержание. В такой учебной среде знания не выступают в качестве продукта, пере
-
даваемого обучающимся в готовом виде, а процесс познания происходит в результате созидательной деятельности в рамках конкретной ситуации. Результатом познания выступают не абстрактные по
-
нятия, а обоснованные конструкты (grounded constructions), имеющие ситуативную базу и создан
-
ные на основе предыдущего опыта самих обучающихся [2]. Понятие ситуативности, по мнению ис
-
следователей, существенно при усвоении некоторых сложных идей и концептов, требующих от об
-
учающегося значительных умственных усилий и нуждающихся в проверке их функциональности или усвоенности для решения конкретной задачи [3]. Ситуативное познание позволяет непосред
-
ственно связывать абстрактные научные идеи и эмпирическое знание.
Следует отметить, что модель обучения путем открытия знания привлекла в свое время большое внимание компьютерных специалистов, что привело к созданию программного обеспечения, на
-
правленного на поддержание процесса обучения через открытие своего собственного знания. Соз
-
данная конструктивистами и активно применявшаяся в учебном процессе как школ, так и вузов компьютерная программа «Лого» представляла собой микромир, с помощью которого абстрактные математические концепты становились доступными для понимания (представление учебного содер
-
жания осуществлялось на практическом и теоретическом уровнях). Микромиры, разрабатывавши
-
еся в 1990-е, также, в основном, были ограничены в своем использовании только сферой математи
-
ки. Их отличительная особенность заключалась в том, что обучающийся был максимально свободен в своих действиях с объектами и имел возможность самостоятельно выдвигать и проверять гипоте
-
зы. К программам, направленным на обучение путем открытия знания, можно также отнести дина
-
мические моделирующие программы [9], которые, в свою очередь, включают экспертные системы, системные моделирующие программы, и системы гипермедиа. Экспертные системы представляют собой симуляции [6], в которых имитируется процесс решения какой-либо проблемы, и состоят из ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
19
базы знаний, системы обработки информации и пользовательского интерфейса. Обучающимся при работе с экспертными системами предлагалось самим создавать базы знаний, что должно было спо
-
собствовать, по мнению разработчиков программ, формированию критического мышления. Систем
-
ные моделирующие программы были направлены на развитие навыков моделирования сложных ментальных моделей. Системы гипермедиа позволяли обучающимся создавать свои собственные базы знаний, вырабатывая тем самым навыки отбора и систематизации информации. В чем же состояло основное преимущество компьютерных программ, разработанных для реали
-
зации принципов модели открытия знания? По мнению их авторов, прежде всего в том, что обуча
-
ющийся, выступая сам в качестве разработчика, активен в процессе построения своего собственного концептуального знания. Причем, создавая новое, обучающийся опирается на уже имеющиеся у него опытные знания. Исследователи [8] подчеркивают, что в данном случае можно говорить об обучении совместно с компьютером, где обучающийся выступает в роли интеллектуального партнера медиа. В такого рода взаимодействии обучающийся открывает возможности компьютера, а компьютер, в свою очередь, стимулирует мыслительные процессы студента и способствует более эффективному протека
-
нию процесса обучения, выступая в качестве средства, подконтрольного обучающемуся.
Остановимся далее на критике конструктивистско-когнитивного подхода и модели обучения, направленной на построение собственного знания на основе определенной ситуации. Совместная учебная деятельность обучающего и студентов, исходя из психологической структуры учебной де
-
ятельности в вузе, должна включать в себя дискуссию, интеракцию, рефлексию и адаптацию. По мнению некоторых зарубежных исследователей [7], процесс построения обучающимися своего соб
-
ственного знания не предполагает связи и соотнесения таких компонентов совместной учебной де
-
ятельности, как концептуальные знания студентов и обучающего, которые выявляются в процес
-
се обсуждения. Следовательно, не происходит оценки (рефлексии) действий обучающихся по усвое
-
нию знания и соответствующей корректировки учебного содержания. Иными словами, для обучаю
-
щего в данной ситуации отсутствует возможность проверить правильность усвоения обучающими
-
ся знаний или способов действий, что может привести к искаженному их формированию. Необходи
-
мо также отметить, что некоторые зарубежные исследователи [7] критически относятся к идее ситу
-
ативного познания применительно к вузовскому обучению. Они считают, что будучи выведенными из определенного контекста или ситуации и, следовательно, связанными с ними, усвоенные знания и действия теряют способность переноситься на другие контексты и становиться обобщенными, что по своей сути противоречит идее формального образования. Разнообразная учебная среда, следова
-
тельно, необходима, но недостаточна в ситуации вузовского обучения. Таким образом, можно утверждать, что модель учебной деятельности, направленная на усвое
-
ние знания путем его самостоятельного открытия обучающимися в рамках конкретной ситуации с использованием электронных медиа, не может являться эффективной с точки зрения возможно
-
сти формирования учебной деятельности обучающихся, так как не затрагивает всех аспектов со
-
вместной учебной деятельности. Однако нельзя отрицать того, что положительным в данной моде
-
ли является ее направленность на обучающегося, на превращение его в субъект своей деятельности. Именно эта особенность находит свою реализацию в другой модели обучения – управляемом откры
-
тии знания, о которой будет говориться ниже.
Принимая во внимание психологическую структуру учебной деятельности в вузе и рассматривая учебный процесс как совместную деятельность обучающего и обучающихся, зарубежными специали
-
стами под влиянием идей отечественного психолога Л.С.Выготского, его социокультурной теории, разрабатывается и активно внедряется модель управляемого открытия знания [2, 7], в рамках кото
-
рой предполагается сотрудничество между обучающим и обучающимися. Данная модель, прежде все
-
го, предполагает активность субъекта деятельности (обучающегося) в процессе создания своего соб
-
ственного знания, что отвечает требованиям конструктивистского подхода. С другой стороны, участие обучающего (социокультурная, или коммуникативная теория) заключается в поддержании дискуссии, обеспечении интеракции, рефлексии действий студентов и модификации (адаптации) учебного содер
-
жания соответственно учебным целям и актуальному уровню обучающихся. Рассмотрим те роли, ко
-
торые отводятся участникам учебной деятельности в рамках модели управляемого открытия знания, где ИКТ рассматриваются в качестве основных дидактических медиа [10, 11]. Прежде всего, процесс учения должен представлять собой сотрудничество, где студентам дает
-
ся возможность работы над конкретным заданием в группах или в специально сформированных ко
-
мандах. Важным является то, что сами студенты, будучи максимально активными, осуществляют контроль над своим обучением. При этом стратегии саморегуляции выходят на первое место. Пре
-
ЭВОЛЮЦИЯ КОНСТРУКТИВИСТСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ МЕДИА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
20
подаватель же способствует поддержанию интеракции и выступает в роли посредника или инструк
-
тора. В процессе такого обучения приветствуются разнообразные формы интерпретации действи
-
тельности обучающимися, и преподаватель должен поощрять студента высказывать свое мнение, не навязывая своего собственного отношения к изучаемому. Предполагается, что любая точка зре
-
ния студента имеет право на существование. Еще одной характерной особенностью модели управ
-
ляемого открытия знания является то, что процесс учения происходит в рамках аутентичных, реа
-
листичных «сценариев», и проблемы рассматриваются как реальные ситуации. Кроме того, там, где это возможно, студентам предоставляются подлинные данные. Особое внимание уделяется интегра
-
ции учения с реальной действительностью; студентам предоставляются возможности определить взаимосвязь между теоретическими концептами и их возможным применением в реальной действи
-
тельности. Преподаватель при этом стремится добиться понимания со стороны обучающихся, а не автоматического запоминания. Студентам также предоставляется возможность изучить альтерна
-
тивные понятия и их применение. Важнейшим аспектом учебной деятельности, как известно, является целеполагание, и в рамках данной учебной модели предполагается, что цели обучения обсуждаются со студентами, но не пред
-
лагаются им обучающим в качестве заранее заданных. В процессе постановки целей преподаватель поощряет вопросы со стороны студентов, а так как для достижения конкретной цели учебного за
-
нятия зачастую необходимо решить несколько разнородных задач, то решение должно принимать
-
ся в ходе совместной дискуссии. Что касается самого хода учебного занятия, его ритм и направле
-
ние, в основном, контролируется студентами. Преподаватель выделяет время на то, чтобы обучаю
-
щийся смог сформулировать ответ на поставленный вопрос. Учебные занятия не отличаются жест
-
кой структурированностью: темы обсуждаются по мере их возникновения и отклонение от задан
-
ной темы приветствуется. Важно, чтобы студентам давалась возможность поиска альтернативных решений тех или иных проблем, а также стимулировалась идентификация противоположных по
-
зиций. Студентов необходимо стимулировать к проявлению само-рефлексии и к помощи своим то
-
варищам в собственной оценке. В целом роль преподавателя сводится к функции «стороннего кон
-
сультанта» (guide on the side), что не исключает понимания роли обучающего как соученика. Он ста
-
вит проблему и вовлекает студентов в диалог; обучающий может давать советы, как найти ответ на тот или иной вопрос, но никогда напрямую не предлагает готового решения или ответа. Его роль также заключается в том, чтобы помочь учащемуся понять задачу, а не предоставить решение. Еще одним неотъемлемым компонентом учебной деятельности является оценка академических дости
-
жений студентов. Предполагается, что в рамках модели управляемого открытия знания с использо
-
ванием ИКТ она должна являться как формативной, так и суммативной. Оценивание обучающих
-
ся должно опираться (либо частично, либо полностью) на портфолио, презентации и другие формы представления знаний. Формальные экзамены при этом не исключаются, однако наряду с ними ак
-
тивно используются и другие формы оценки.
Представляется, что в рамках модели управляемого открытия знания становится возможным за
-
тронуть как все аспекты психологической структуры учебной деятельности, так и учесть ее основ
-
ные характеристики как совместной деятельности, направленной на достижение педагогических целей. При этом электронные медиа при их разумной интеграции в учебный процесс могут выпол
-
нять роль той среды, которая будет способствовать построению обучающимися своего знания.
______________________________________
1. Anderson, J.R., Reder, L.M., Simon H.A. Situated learning and education // Educational Researcher. – 1996. – Vol. 25. – № 4. P. 5–11.
2. Barab, S.A., Hay, K.E., Duffy T.M. Grounded constructions and how technology can help // Tech Trends. – 1998. – Vol. 43. – № 2. – P. 15–23.
3. Duffy, T. Strategic teaching framework: An instructional model for a constructivist learning environment // Instructional development state of the art. – Vol. 3: Paradigms. – Englewood NJ: Educational Technology Press, 1997. – P. 38–56.
4. Hoyles, C., Sutherland, R. Logo mathematics in the classroom. – London, 1989. – 215 p.
5. Jonassen, D.H., Peck, K.L., Wilson B.G. Learning WITH technology: a constructivist perspective. – Columbus, OH: Prentice-
Hall, 1998. – 418 p. 6. Jones, G. Computer simulations in language teaching – the Kingdom experiment // System – 1991. – № 14. – P. 179–186.
7. Laurillard, D. Rethinking university teaching: a framework for the effective use of educational technology. – London and New York: Routledge, 1994. – 284 p. 8. Perkins, D. Technology meets constructivism: Do they make a marriage? // Educational Technology. – 1993. – № 31. – P. 18–23.
9. Schulze, M. Textana – text production in a hypertext environment // Computer assisted language learning. – 1997. – Vol. 10. – №. 1. – P. 71–82.
10. Wen, M.L., Tsai, C.-C., Lin, H.-M., Chuang S.-C. Cognitive-metacognitive and content-technical aspects of constructivist Internet-based learning environments: a LISREL analysis // Computers and Education. – 2004. – № 43. – P. 237–248.
11. Wurst,
Ch.,
Smarkola,
C.,
Gaffney,
M.A. Ubiquitous laptop usage in higher education: Effects on student achievement, student satisfaction, and constructivist measures in honors and traditional classrooms // Computers and Education. – 2008. – № 51. – P. 1766–1783.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
21
В.Н.Аниськин, Т.А.Жукова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В СИСТЕМЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
The article is devoted to the analysis of the methodological basics of a Foreign Language course design in sociocultural education.
Присоединение России к Болонскому соглашению повлекло за собой значительные изменения в отечественной образовательной политике. Ранее подписанные нашей страной международные со
-
глашения об унификации образовательных систем не были столь весомы. Болонское же соглаше
-
ние является более требовательным к подписавшим её государствам. Присоединение к ней пред
-
полагает, что российская система образования должна стать похожей на европейскую, т.е., долж
-
на принять её социокультурную и интегративную направленность и, соответственно, быть направ
-
лена на формирование социокультурных качеств личности. Изучение культуры в процессе обуче
-
ния отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в «образование» обучающихся. Предмет «иностранный язык» занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культу
-
рой страны изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной куль
-
туры, знакомит с общечеловеческими ценностями.
В последние годы учёными, методистами, работающими в области проектирования основ и даль
-
нейшей реализации социокультурного образования, проведено значительное количество исследова
-
ний, касающихся значимости перехода на качественно иной уровень подготовки социокультурной личности. Вместе с тем, было установлено, что это сделать весьма сложно ввиду того, что не опреде
-
лены отличные от предыдущих методологические основы
его реализации и дальнейшего проекти
-
рования в связи с изменением ведущих целей образования. Это, в свою очередь, является необходи
-
мым на сегодняшний день.
Основная сложность заключается в необходимости разрешения возникшего противоречия между потребностью современного образования в усилении его социокультурной направленности, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанно
-
стью теории нового вида образования – с другой. По мнению исследователей, преодоление данного противоречия возможно при создании базовых методологических основ
социокультурного образования:
актуализации социокультурных ценностей, создающей возможность их интериоризации в процессе социокультурного образования;
актуализации универсальности социокультурных знаний в процессе познания иных социо
-
культурных систем и всего мирового сообщества;
содержательно-смыслового наполнения модели социокультурного образования, представля
-
ющей собой интеграцию концептуального, коммуникативного, эмоционально-нравственного компонентов.
Вышесказанное позволяет по иному воспринимать сущность и специфику предмета «иностран
-
ный язык», при проектировании которого следует опираться на следующие основы: 1. Сочетание глубины социокультурного образования к педагогическим, психологическим и ме
-
тодологическим проблемам, касающимся конструирования нового вида урока «иностранный язык» на современном этапе.
2. Прослеживание отдельных методических проблем, возникающих в процессе построения и ре
-
ализации урока «иностранный язык» с учетом изменения целей и направленности современного об
-
разования.
К одной из таких проблем относят соблюдение принципов
, лежащих в основе социокультурного образования. К таковым стоит, на наш взгляд, отнести следующие: интегративности социокультур
-
ного освоения действительности, онтологической направленности процесса социокультурного обра
-
зования обучающегося, толерантности.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТА «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В СИСТЕМЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
22
Принцип интегративности
социокультурного освоения действительности позволяет связать процессы универсализации и гармонизации, помогая найти общую платформу сближения различ
-
ных культур и развивая способности обучающихся видеть, понимать и принимать эти культуры. При этом универсализация будет определять широкое привлечение различных «культур» (на осно
-
ве рассмотрения, анализа различных социокультурных ситуаций), а гармонизация – увеличивать их интеграцию (умение многосторонне оценивать различные аномии, возникающие в процессе ком
-
муникации и активного взаимодействия).
Принцип онтологической направленности процесса социокультурного образования
обучающе
-
гося, понимаемый как принцип множественности знания, предполагает многогранный спектр су
-
ществующих в мире знаний. Принцип онтологической направленности социокультурного образова
-
ния связывает процесс вовлечения личности обучающегося в иную социокультурную среду на осно
-
ве создания этой среды в рамках образовательно-воспитательного процесса.
Принцип толерантности
направлен на формирование эмпатии, эмоциональной открытости, ценностно-смысловой направленности личности при её взаимодействии с иными социумами [2,204].
3. Методическое и педагогическое наследие исследователей целесообразно рассматривать на историческом и современном фоне педагогических технологий, концепций, направленных на кон
-
струирование и оптимизацию социокультурного образования.
4. Актуализация всех видов знаний (культурно-фоновых, культурно-деятельностных, знаний о нравственных и моральных категориях) в процессе реализации урока «иностранный язык».
5. Приобщение к социокультурным знаниям универсального характера, которые лежат вне узкосоциальных и национальных интересов.
Очевидно, что качественно иной вид знаний приходит на смену уже существующим (граммати
-
ческим, страноведческим) на сегодняшний день. Без осознания его невозможно говорить о констру
-
ировании нового вида урока «иностранный язык». В процессе социокультурного взаимодействия у человека вырабатывается своя «магистральная линия поведения», базирующаяся на знаниях о культурных универсалиях, о собственных культурных ценностях и способах их отражения в поведе
-
нии; на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого иного социума; на знаниях о воз
-
можном проявлении различного рода аномий или, напротив, осуществления продуктивного взаимо
-
действия с представителем иного социума; на знаниях о способах медиации во время такого взаимо
-
действия, мотивации к приобретению таких знаний, на эмпатическом отношении к происходящему и вовлечённым в него индивидам и на умениях динамическим образом воплотить все эти знания и отношения в актуальные поступки в ситуациях общения.
Этот вид знания относится к стратегическим областям знания, уровень освоения которых опре
-
деляет характер взаимодействия личности с иными социокультурными группами, системами, её ин
-
теграции в мировое пространство. Без овладения социокультурными знаниями образ мира у чело
-
века, безусловно, будет неполным, недостаточным для собственной самореализации, что так необ
-
ходимо современной личности. Стоит отметить, что на данный момент как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке имеется достаточно большое количество исследований, посвященных изучению данной про
-
блемы. Многие ученые рассматривают данное понятие широко, выделяя составляющие его компо
-
ненты, в частности, такие, как культурно-фоновые, культурно-деятельностные, знания о нравствен
-
ном, толерантном поведении и т.д. Однако практика показывает, что современный образователь
-
ный процесс направлен на формирование только культурно-фоновых знаний, знаний о культурных реалиях и не более. Очевидно, что такое преподавание едва ли направлено на реализацию целей со
-
временного унифицированного российского образования. Причиной тому может служить факт не
-
понимания значимости социокультурных знаний на практике. На наш взгляд, социокультурные знания действительно помогают «правильному» восприятию личностью существующего мира, его законов, характера мировых процессов, так как способствуют:
владению символикой (языковой, межкультурной) современного общества, касающегося про
-
блем его развития, формирования новых международных стратегий существования;
развитию умения к абстрагированию, способствующего выходу за рамки своей собственной культуры, расширению сферы своих знаний, сопоставляя их со своими собственными и зна
-
ниями о родной культуре;
развитию способности к обобщению, экстраполяции, поиску фактов, положений, подтвержда
-
ющих либо опровергающих те или иные возникающие в процессе коммуникации, деятельно
-
сти социокультурные ситуации [1, 145].
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
23
6. В процессе преподавания учебного материала необходима строгая последовательность, обо
-
снованность, а также систематичность, структурированность этапов в изложении социокультурного материала, связанного с формированием социокультурных знаний:
этап ознакомления
с социокультурными знаниями и знаниям о своей родной культуре. На данном этапе происходит усвоение первичной информации о фактах, реалиях своей и чужой культуры на контрастивной основе, выделение различий между культурами. Сравнение базо
-
вых культур личности – своей собственной и изучаемой – приводит к приобретению опреде
-
ленных знаний, предполагающих первый шаг, направленный на интеграцию личности в ми
-
ровое сообщество;
этап понимания
социокультурных знаний без осознания (возможно, на данном этапе) зна
-
чимости этих знаний в дальнейшем межкультурном общении и реализации социокультурной деятельности;
этап сензитивного принятия
социокультурного знания. На данном этапе происходит ин
-
терпретация усвоенных знаний в межкультурных ситуациях, выделение ее культурных стан
-
дартов, оказывающих влияние на мышление, выбор ценностей и действий представителями конкретной культуры;
этап рационального принятия
социокультурного знания. На данном этапе происходит изме
-
нение системы контекстуализации личности, то есть изменение культурного фона при получе
-
нии определенных коммуникативных сигналов от собеседника – представителя другой куль
-
туры, что ведет к образованию «третьей» культуры, то есть формируются качества, привычки, способы деятельности личности не просто на сензитивном, эмоционально-нравственном уров
-
не, а на осознанном, рациональном.
Исходя из вышесказанного, очевидно, что необходимо преобразование специфики предмета «иностранный язык» в начальной школе. Необходима реорганизация урока с учетом изменения це
-
лей и задач современного образования, его социокультурного, интегративного характера, соответ
-
ственно, изменение и преобразование его содержания.
_______________________________________
1. Беленов, Н.В. К проблеме совершенствования математического образования в технических вузах // Образование в техни
-
ческом вузе в XXI веке: Международный межвузовский научно-методический сборник / ГОУ ВПО «Камская государствен
-
ная инженерно-экономическая академия». – Вып.2. – Набережные Челны: Изд-во Как. гос. инж.-экон. акад., 2008. – 188 c.
2. Пеленкова, Л.Л. Проблемы методологии личностно-ориентированного эстетического воспитания младших школьников // Методологическая культура: история и современность: Материалы научной конференции с международным участием. – Самара: Издательство СГПУ, 2008. – 278 c.
С.В.Аносова
Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина (г. Тамбов)
К ВОПРОСУ О ВОСПИТАНИИ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ
У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ЖУРНАЛИСТИКИ
1
The problems of a modern society speech culture are investigated. Special attention is paid to the issues of speech development of future mass media managers based on experience of the Department of Journalism of Tambov State University.
Для нашего родного языка характерно постоянное развитие, чем обусловлена необходимость бес
-
престанно внимательно и бережно относиться к богатству русского языка. И совсем не удивительно, что сегодня интерес к речи становится всеобщим. В нашем языке появляются новые слова и заим
-
ствования, приживаются жаргоны, бранные слова и просторечия, которые подчас используются не
-
оправданно, происходит вульгаризация языка, бытует сленг, обнаруживает себя речевая агрессия, 1
Работа выполнена при финансовой поддержке Гранта Президента РФ для молодых российских ученых – кандидатов наук (Проект МК-3546.2009.6)
К ВОПРОСУ О ВОСПИТАНИИ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ
У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ЖУРНАЛИСТИКИ
24
игнорируются нормы речевого этикета… Все это ведет к тому, что расшатываются нормы русского литературного языка.
В этих условиях нельзя не признать, что роль средств массовой информации в процессе сохране
-
ния и развития русского языка поистине огромна: не только потому, что СМИ несут огромный объ
-
ем информации, удовлетворяющей запросы аудитории, но и потому, что именно они выполняют воспитательно-просветительскую функцию, в том числе, и в процессе развития речевой культуры нации. Необходимо признать, что величайшее значение в становлении речевой компетенции буду
-
щих работников СМИ имеет правильно организованный образовательный процесс в высшей шко
-
ле, способствующий развитию яркой, грамотной, органически выстроенной, понятной окружающим речи будущего журналиста.
На факультете журналистики Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина языковой культуре будущих работников СМИ (а многие студенты работают в штатах редакций со студенческой скамьи, проходят на базе редакций учебные и производственные практики) отводит
-
ся важное место. Современный русский язык, стилистика, литературное и газетное редактирова
-
ние, культура речи журналиста, язык газеты, риторика, сценическая речь – таков перечень языко
-
вых дисциплин на факультете.
На наш взгляд, в этом ряду особое место занимает дисциплина «Культура речи журналиста», в пре
-
подавании которой мы имеем определенный опыт, поскольку данный курс нацелен в большей степе
-
ни на формирование языковой культуры у студентов. И это не только изучение основных законов со
-
временного русского литературного языка (теоретическая подготовка), но и закрепление их на прак
-
тике, отработка существующих норм и правил в процессе написания творческих работ. Все это игра
-
ет важную роль в формировании речевой культуры «будущих акул пера и микрофона». И в ходе за
-
нятий студенты приходят к выводу, что свою речевую культуру надо совершенствовать беспрестанно.
Приведем конкретный пример. На одной из лабораторных работ студентам было предложено выразить свое отношение к такой актуальной проблеме, как отсутствие в русском языке определен
-
ных, так сказать, «узаконенных» форм обращения к незнакомым и малознакомым людям. Ведь эта проблема снята в ряде стран. А у нас: женщина
или девушка
? мужчина
или юноша
? гражданин
или товарищ
? и тому подобные. Думается, показательным в данном отношении будет пример из письменного выступления одного студента. Он пишет: «Тамбов считают среднестатистическим русским городом. И значит, ситуация с речевым этикетом здесь очень показательна.
Конечно, вежливость речи – это качество отдельного человека. Оно говорит о воспитании и образованности. Но кое-что можно обобщить. Особенно насчёт стандартных обращений к не
-
знакомцу или незнакомке. Общепринятых, «официальных» слов, как известно, для этого нет. Привычно обходимся обозначением пола и возраста: девочка, девушка, женщина, бабуля; маль
-
чик, молодой человек, мужчина, дедуля. Причём, где заканчивается, например, «девушка» и на
-
чинается «женщина», точно никто не скажет. А вежливое обращение «юноша» воспринимает
-
ся теперь как «ископаемое».
Иногда на помощь приходит «вы», иногда – обезличенное «извините». И то и другое лучше, чем «ты», «пацан» и «э-э», которыми страдает наш брутальный город (Сравните: Дикий Запад, хриплый окрик: «Хэй, гринго!» и выстрел. Очень похоже!).
Почти везде есть свои «мистеры», «мсье» и «доны». Нам же все эти слова кажутся немного смешными: какие-то они буржуйские. Хотя сами англичане, французы и прочие, наверно, так не думают. Каждое обращение испытано веками и стало неотъемлемой частью национальной культуры. Оно говорит о цельности народа и его идентичности.
Вряд ли в нашем языке снова появятся «дамы» и «господа». Так же и «товарищ», «гражда
-
нин», «соотечественник» – всё не то. Хочется чего-то свободного, чистого и непафосного. Да поди найди такое слово. Ну а пока у нас свобода другого рода: каждый обращается, как хочет. Поэто
-
му всегда есть риск оскорбить или быть оскорблённым».
И в этом фрагменте вскрывается не только проблема обращения друг к другу, но и то, что сред
-
ства массовой информации сегодня нередко проводят подобную «некультурную культуру» на своих страницах, транслируют с экранов телевизоров и в радиоэфирах. Одно дело, когда речь идет о яр
-
кости отображения нашего повседневного общения, когда нужно свои слова подкрепить чьим-либо высказыванием, пусть и противоречащим всем нормам и правилам (такой подход допустим в пу
-
блицистике для колоритности высказывания). Но когда подобная лексика насаждается каждоднев
-
но и становится общепринятой, в чем существенная роль принадлежит СМИ, – это совершенно дру
-
гое. Журналист не просто должен, он обязан быть безупречно грамотным и безукоризненно владеть ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
25
нормами русского литературного языка, чувствовать ответственность за свое слово, проявлять за
-
боту о родном языке.
Приведем еще одну цитату из письменного выступления студентки факультета журналистики по поводу вступившего в силу с 1 сентября 2009 г. приказа № 195 Министерства образования и на
-
уки от 8 июня 2009 г., в котором утвержден первый официальный список новых словарей, справоч
-
ников и грамматик, «содержащих нормы современного русского литературного языка при его ис
-
пользовании в качестве государственного языка в Российской Федерации». Так, пишет студент
-
ка, «Теперь любой гражданин нашей страны, который обсуждает дОговоры по срЕдам и пьет вкус
-
нОЕ кофе с йогУртом, будет считаться вполне образованным и грамотным человеком. Общество, в большинстве своем, восприняло реформу с немалой долей иронией и негодования. Упразднение од
-
них норм может повлечь за собой желание упростить другие. Хаос среди русскоязычных, к которому приводит реформа, вероятно, будет продолжительным: закон никто не отменял. А вот привыкать к тому, что теперь «кофе» – не только «ОН», внутренне претит».
Эти примеры показывают, что будущие работники СМИ со студенческой скамьи не остаются без
-
различными к актуальным проблемам современного русского языка.
Проблема сохранения русского языка сегодня поднимается все чаще не случайно. Так, для ак
-
центуации внимания на проблемах нашего родного языка Указом Президента РФ 2007 год был объ
-
явлен Годом русского языка. Но, пожалуй, за один год всех проблем не решить: нужна непрерывная работа в данном направлении. Если говорить о так называемом «тамбовском» опыте, то вопросы сохранения речевой культуры в России обсуждались не только в 2007-м году (а это ряд акций в за
-
щиту русского языка, сотни публикаций в газетах, сюжеты на местных телеканалах). Две комиссии Общественной палаты Тамбовской области – по информационной политике и защите свободы сло
-
ва в СМИ и по толерантности, межэтническому и межконфессиональному взаимодействию – приня
-
ли решение об активизации совместной работы и выработке механизмов повышения речевой куль
-
туры жителей области. Так, в план мероприятий вошло проведение тематических акций, «круглых столов» с участием представителей ряда гражданских институтов, в том числе, сотрудников СМИ, организация тематических конкурсов среди студентов вузов и учащихся школ.
Объединение усилий именно двух названных комиссий не случайно: в процессе формирования речевой культуры нации нельзя недооценивать роль средств массовой информации. Ведь журнали
-
сты, речь которых становится услышанной большой аудиторией, имеют огромное влияние на язы
-
ковую культуру всего общества. Работники электронных СМИ имеют дело со звучащей речью, пе
-
чатных – со словом, закрепленным на письме, которое обязательно отзовется в массах.
Анализ того, насколько обстоятельно тамбовские СМИ обращаются к проблеме сохранения и раз
-
вития русского языка в своих материалах, приводит к отнюдь не оптимистичному выводу. Для убе
-
дительности мы обратились к материалам региональных СМИ за январь–август 2009 года. Лишь в общественно-политическом издании «Тамбовская жизнь» обнаруживается постоянная рубрика «Родная речь». В других изданиях встречаются единичные публикации от случая к случаю, причем с привязкой к информационному поводу. К примеру, в марте 2009 года состоялся «круглый стол», организованный Общественной палатой Тамбовской области при взаимодействии двух обозначен
-
ных выше комиссий, и некоторые издания откликнулись на данный информационный повод. Так, в городской газете «Город на Цне» вышла публикация «Верните букву Ё», где «круглый стол» – лишь отправная точка для создания публикации, в которой автор Ю.Носова обстоятельно неказенным языком ведет разговор о проблемах современного русского языка. В другой газете «Наш город Там
-
бов» автор публикации «Сохраняя язык, мы сохраняем свою культуру» С.Тупицына ограничивает
-
ся обозначением проблем, обсуждавшихся за «круглым столом», и перечислением выступавших. По
-
добный подход наблюдается и в подаче материалов электронными СМИ (в данном частном случае можно назвать «отчетные» сюжеты тамбовских телеканалов «Полис», «Олимп», «Домашний»). Но этого, как видно, недостаточно для того, чтобы повернуть общество лицом к проблеме сохранения наследия родного языка.
Наряду с этим важно отметить такой немаловажный факт. В ряде российских вузов ежегодно проводятся научно-практические конференции, на которых обсуждаются тенденции, характерные для современного русского языка. Так, на факультете журналистики Московского государственно
-
го университета имени М.В.Ломоносова традиционно проходит заседание секции «Языковые нова
-
ции в современной медиасистеме» под руководством профессора Г.Я.Солганика. Отрадно, что число участников данной секции год от года растет, что свидетельствует о заинтересованности и озабочен
-
ности исследователей явлениями, происходящими в современном языке. Примечательно, что наря
-
К ВОПРОСУ О ВОСПИТАНИИ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ
У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ЖУРНАЛИСТИКИ
26
ду с рассмотрением проблем бытования жаргонизмов, заимствований, сленга в поле зрения ученых оказываются такие актуальные вопросы, как языковое манипулирование в СМИ, вербальная агрес
-
сия и язык вражды, так называемые «модные» маркировки в современных Медиа, речевые престу
-
пления, проблема огрубления речи и ряд других. Становится понятно, что все большее значение приобретает интерес не к проблеме наличия в языке подобной лексики, а к тому, как эта лексика по
-
дается в материалах СМИ – с помощью стилистических приемов, образно-выразительных средств, иллюстраций и иных способов презентации информации.
В Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина, кроме частных исследо
-
ваний, результатом которых является выпуск монографий, учебно-методических пособий, публи
-
каций в сборниках научных трудов и средствах массовой информации, осуществлен ряд научных исследований, фундаментального и прикладного характера, в том числе на средства грантов, по
-
священных изучению проблем русского языка. Отметим в этом ряду исследования В.М.Юрьева «Подготовка циклов телепередач, посвященных вопросам русского языка и культуры русской речи». (2007), Ю.Э.Михеева «Функционирование региональных СМИ: инновационные стандарты в прессе» (2007), О.Е.Видной «Проведение научно-исследовательских работ “Журналистика: совре
-
менные подходы”» (2008), А.С.Щербак «Современные тамбовские говоры в системе языковой куль
-
туры региона» (2008), С.В.Аносовой «Механизмы формирования агрессивного поведения аудито
-
рии под воздействием полемических текстов региональной прессы» (2009). Теоретики вглядывают
-
ся в корень проблемы, тем самым психологические аспекты в языке современных СМИ становятся все актуальнее и интереснее для изучения.
И в этой связи возрастает и ответственность журналистов-практиков к своему слову, к своей род
-
ной речи, поскольку одно из главных назначений средств массовой информации – просвещение, а значит и повышение общей речевой культуры аудитории.
С.П.Анохина
Поволжский государственный университет сервиса (г. Тольятти)
ОБРАЩЕНИЕ В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ
The paper describes English and German forms of address as language signs referring to some cultural and cross-cultural aspects.
В данной работе рассматриваются семиотические функции обращений в немецком и английском языках на материале художественной литературы начала и середины прошлого столетия. Выявля
-
ются взаимосвязи лингвистической типологии обращений с их семиотическими характеристиками.
Обращение как элемент этикета не в последнюю очередь реализует регулятивную функцию язы
-
ка, маркируя ситуацию общения в целом и ролевой статус коммуникантов, т.е. выполняя опреде
-
ленные семиотические функции, и именно в этих своих функциях оно представляет особый ин
-
терес для сопоставительного исследования. Материалом настоящего описания послужила художе
-
ственная литература начала и середины прошлого столетия, и поэтому как предварительные вы
-
воды, так и заключение носят относительный характер; тем не менее, их симптоматическая значи
-
мость очевидна.
С лингвистической точки зрения обращения можно классифицировать на три большие группы: обращения-клише, обращения с ядром-именем собственным, и обращения с ядром-именем нарица
-
тельным. Обращения-клише в силу определенной степени их десемантизации представляют собой один из формальных элементов стратегии вежливости, в особенности в ситуации, нейтральной в отношении социального статуса коммуникантов, и выполняют фатическую или конативную функ
-
ции в зависимости от своей позиции в предложении: “Excuse me, sir,” he said, “but could you oblige me with a match?”
(Maugham). I ... at once offered him a cigarette. “How very kind of you, sir!”
(ibid.) (разговор между незнакомыми мужчинами).
Это же обращение употребляется и при различном социальном статусе коммуникантов, напри
-
мер, адресат – хозяин (в широком смысле адресант –слуга). “Will you have breakfast now, sir, or will ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
27
you have your bath irst?”
(Maugham), или хозяйка гостиницы обращается к гостю: “I was for many years in the service of the late Lord Ormskirk, sir.”
(Maugham).
По отношению к женщине обращениями-клише являются ma`am, lady как при одинаковом ста
-
тусе коммуникантов: “We’ll get the police right away, ma`am”
(Highsmith) (сосед – ограбленной сосед
-
ке), так и при совершенно противоположном: “Who’s here,” she shouted boldly. “Hum-hum. Just me, lady,” said a rather deep voice
(Highsmith) (разговор между хозяйкой дома и вором). Подобное обра
-
щение в ответной реплике-неинформативном высказывании призвано сигнализировать о воре как о джентльмене, а также о некоторой неадекватности поведения хозяйки в данной ситуации. В следу
-
ющем высказывании вора данное обращение выполняет прямо противоположную функцию – пре
-
зрения и оскорбления адресата: “Oh, shut up, lady”
(Highsmith). Эта коммуникативная интенция адресанта актуализируется в результате стилистической контрастности обращения и остального лексического наполнения высказывания.
Показателем особого уважения к адресату-женщине с итальянской фамилией, хотя и англичан
-
кой по национальности, является употребление обращения signora к хозяйке гостиницы в высказы
-
вании гостя-мужчины: “The're handsome fellows, Signora,” I said
(Maugham).
Семиотическая функция этих обращений-клише может быть представлена в оппозиции: маркированность-немаркированность социального статуса коммуникантов; интенции адресанта об
-
разуют также оппозицию: уважение – подчеркнутое уважение; презрение/оскорбление. В последнем употреблении данного обращения сквозит намечающаяся оппозитивная оценочность, не характер
-
ная для английской коммуникативной культуры [ср.1]. Правда, и произведение – американского ав
-
тора, чем, возможно, и обусловлено данное явление.
В немецком языке формы подобного обращения дифференцируются не только по гендерному признаку, но и по семейно-возрастному. Клише “mein Herr” употребительно независимо от соци
-
ального и возрастного статуса коммуникантов, а также от степени их знакомства. При множествен
-
ном адресате употребляется, соответственно, форма мн.ч.: “Meine Herren, Silentium!”
(Kästner) (один из троих мужчин – другим).
Форма gnädiger Herr является маркированной в речи нижестоящих по отношению к вышестоящим, как правило, в сфере обслуживания (в настоящее время ее можно рассматривать как устаревшую). Под
-
черкнутое уважение к собеседнику, хотя и не всегда подлинное, выражает форма sehr geehrter Herr.
В ситуации «выяснения отношений» форма mein wertgeschätzter формально сигнализирует об особом уважении оппонента, но содержательно, по своему инференциальному смыслу – о высокой пиететной оценке адресантом самого себя как о хорошо воспитанного человека: „ ... so beinden Sie sich auf dem Holzwege, mein wertgeschätzter Herr, dazu ist sie ein zu vernünftiger Mensch!“
(Mann).
Нулевой или определенный артикли сигнализируют о презрительном отношении адресанта к адресату; таким образом, в отличие от английского языка, эта интенция выражается не лексически, а грамматически: „Sind Sie des Teufels, Herr“
(Kästner) (один мужчина – другому). „Herr,“ sagte er, „was ist?“
(Mann) (срочно вызванный муж пациентки – доктору).
Обращение gnädige Frau, в отличие от аналогичного по отношению к мужчине, в большинстве случаев нейтрально в статусно-ролевом аспекте; даже более того, оно употребительно между рав
-
ными. Возможно, это обусловлено тем, что адресантом является мужчина: „ Spinelli... nicht Spinelli, gnädige Frau“
(Mann) (доктор – своей пациентке).
Типичным обращением к девушке является Fräulein, причем форма gnädiges Fräulein употре
-
бляется аналогично форме gnädige Frau и аналогично форме gnädiger Herr. Более старший адре
-
сант равного круга может употребить и liebes Fräulein: „ ... fragte Schulze: „Liebes Fräulein, haben Sie zufällig irgendwelche Angehörigen?“
(Kästner).
Типичным обращением к множественному адресату независимо от того, однороден последний в гендерном отношении или нет, является форма meine Herrschaften как в полуофициальном, так и в неофициальном коммуникативном регистре.
Иноязычное обращение является в семиотическом аспекте двойственным. С одной стороны, если в устах немца sir обращено к англичанину, то оно указывает на подчеркнутое внимание к адреса
-
ту: „
Hundertfünfzig Mark, Sir,“ sagte er englisch
(Mann). С другой стороны, если коммуниканты – немцы, то такое обращение призвано, скорее сигнализировать об интенции адресанта подчеркнуть свою образованность, т.е. о престижной оценке самого себя: Der Toni sagte: “Please, Sir”. Er war ein internationaler Skilehrer
(Kästner).
Таким образом, семиотическая функция маркирования речевой ситуации носит распределитель
-
ный характер между различными формами клише и предстает в следующей матрице:
ОБРАЩЕНИЕ В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ
28
немаркированность социального статуса
vs.
маркированность социального статуса
m
ein Herr
gnädiger Herr
гендерная маркированность
vs.
нейтрализация других признаков
g
nädige Frau
семейно-возрастная маркированность
vs.
нейтрализация других признаков
Fräulein
Интенции адресанта предстают в двучленной оппозиции, левый член которой многокомпонентен: уважение адресата – подчеркнутое уважение, презрение – пиететная или престижная оценка адресанта.
Следовательно, в сфере клишированных обращений между англо- и немецкоязычной культура
-
ми наблюдается довольно значительное сходство глубинного уровня коммуникативных интенций адресанта на фоне довольно значительных расхождений в их языковом выражении.
В сочетании с фамилией в английском языке употребляются лексемы Mr/Mrs, что также можно отнести к клишированным формам обращения – элементам стратегии вежливости: “She thinks – well, you’ve got the keys, haven’t you, Mrs Brixon?”
(Highsmith). “You have the actor’s face, Mr St Clair,” he said to me
(Maugham).
В немецком языке это та же лексема Неrr. Показательным является тот факт, что такая форма обращения адресуется только мужчинам. Обращение Herr является немаркированным в отношении каких-либо особенностей речевой ситуации, так как оно употребляется и среди равных себе, и сре
-
ди неравных, и гомогенной, и гетерогенной гендерной принадлежности коммуникантов, и в различ
-
ных коммуникативных регистрах: „Eine bescheidene Frage, Herr Kasselhuth ... “
(Kästner) (один из гостей отеля – другому). “Haben Sie Lust, mich in den Garten zu begleiten, Herr Friedemann?“
(Mann) (жена бургомистра – своему гостю). „Es ist Besuch da, Herr Friedemann ... „
(ibid.) (служанка – хозяи
-
ну). „Gehen S‘ jausen, Herr Schulze!“
(Kästner) (рабочий – своему мнимому коллеге). Plötzlich trat ein Boy an den Tisch und sagte: „Herr Schulze, Sie sollen mal zum Herrn Portier kommen!”
(ibid.).
Подчеркнутое уважение к адресату выражается в обращении-сочетании фамилии с указанием на его профессиональный или социальный статус. В английском языке это распространено и при офи
-
циальном, при неофициальном общении: „Thank you very much, Dr McCullough“
(Highsmith) (поли
-
цейский – доктору). „How do you do, Major Caze? Do you remember me?” she said
(Maugham) (в клу
-
бе: дама – знакомому своей молодости).
В немецком языке по нашему материалу такое обращение не встречается. В немецком языке в качестве обращения распространено наименование титула, реже профессии адресата в сочетании со словом Herr и в официальном, и в неофициальном общении. Социальный статус коммуникантов может быть при этом как равным, так и различным, а именно: адресант занимает более низкое поло
-
жение в социальной иерархии. „Übrigens ein bezauberndes Mädchen, Herr Geheimrat“
(Kästner, 179) (адресант – дама). Der Diener trat ein, sagte: „Es ist serviert, Herr Geheimrat!“ und ging
(ibid.).
Наименование профессии встречается по нашему материалу гораздо реже: „Nicht nur, Herr Lehrer!“
(Kästner). Оно может сигнализировать о такой интенции адресанта как ирония, если его статус выше статуса адресата: „Herr Ober, was schmeckt bei Ihnen nicht nach Seife?“
(Kästner).
В немецкоязычной речевой культуре обращение-наименование титула или степени характерно для неофициального коммуникативного регистра и между более или менее знакомыми коммуникан
-
тами, равными в отношении социального статуса: Die blonde Bremerin ... kriegte böse Augen und rief: „Hallo, Doktor!“
(Kästner). „Au revoir, excuzes und boon jour, Euer Exellenz!“
(Mann,) (один из пасса
-
жиров парохода – другому).
Таким образом, в англо- и немецкоязычной культурах функция маркирования статуса коммуни
-
кантов в подобных обращениях нейтрализуется. Сходство проявляется и том, что эти обращения ре
-
ализуют такую коммуникативную интенцию адресанта как подчеркнутое уважение адресата; в не
-
мецком языке это еще и ирония. Кроме этого, отличительной семиотической чертой этих обращений в немецкоязычной речевой культуре является их функция маркирования коммуникативного реги
-
стра «неофициальное общение»; более того, наличие некоего оттенка панибратства адресанта по от
-
ношению к адресату.
Все вышеописанные формы обращения можно отнести к клишированным, хотя и с различной сте
-
пенью устойчивости и обязательной воспроизводимости тех или иных их элементов. Другими слова
-
ми, это социально-обусловленные, общепринятые, т.е. лишенные индивидуальности обращения.
Обратимся к именам собственным, которые и представляют собой индивидуальные обраще
-
ния наряду с именами нарицательными (описание последних заключает настоящую статью). ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
29
Обращения-имена семиотически имманентно указывают на то, что коммуниканты – близко знаю
-
щие друг друга люди. Это знание обусловлено, за редкими исключениями, либо родственными, либо дружескими отношениями.
Между родственниками приняты как сокращенные имена (в тех случаях, если это позволяет си
-
стема языка), так и полные. Употребление того или другого регулируется, по нашим наблюдениям, условиями коммуникативной ситуации: общение наедине или в кругу родственников – краткая фор
-
ма (исключения из этого семиотически маркированы, о чем ниже); общение в более широком кру
-
гу – полная форма. Во всяком случае, такая тенденция четко прослеживается для англоязычной ре
-
чевой культуры, в чем мы усматриваем еще одну семиотическую функцию подобных обращений. Проиллюстрируем сказанное примерами:
„Don't move, Gertrude. It will bring on your lumbago.“
(Maugham) (муж – жене в присутствии третьего лица, еще одного гостя отеля, с которым они недавно познакомились). „The police might get our stuff back, Ginnie.“
(Highsmith) (муж – жене без посторонних). „Hüste nicht, Gabrielle” sagte Herr Klätterjan
(Mann) (муж – жене при приеме в санаторий). „Steh auf, Fritz“
(Kästner) (мать – сыну).
В обращениях знакомых людей принято краткое имя, независимо от гендера коммуникантов: „Well, well, Steve,” said Roger shaking Dr McCullough’s hand
(Hoghsmith). „Remember, Andy?” Kate continued
(ibid). В немецком языке это, напротив, полные имена в силу словообразовательных зако
-
номерностей: “Geliebter Eduard,“ sagte Fritz. “Schau sie dir erst einmal an” (Kästner). Tobler sagte: “Fritz, sprich jetzt nicht weiter!”
(ibid.). Но если от полного имени возможно образование краткого, то употребляется последнее: „Haben Sie schon einen Bräutigam, Hilde?“ (Kästner).
По имени может обращаться хозяин к своему работнику, причем в немецком языке такое обра
-
щение дополняется эмоционально окрашенной лексикой, что позволяет ему совместно с данным фактором выполнять семиотическую функцию указания на теплые отношения между ними: „Lieber Johann,“ meinte er im Auto, „vergessen Sie nicht, was ich angeordnet habe.“
(Kästner). „What's the matter, Albert?“ said Betty
(Maugham) (хозяйка – своему шоферу).
Как видим, обращения-имена нейтральны в отношении их способности маркировать социаль
-
ный статус коммуникантов, но они маркируют характер отношений между ними, а также условия речевой ситуации (в английском языке) и ее тип.
В немецком языке имя собственное может сочетаться с обращением-клише; оно является марке
-
ром профессиональной принадлежности.
В немецком языке подобное обращение маркирует статус обоих коммуникантов, но кроме того, и тип общения по каналу связи – письмо: „Ich bin restеos durcheinander, liebes Fräulein Hilde!“
(Kästner) (слуга – дочери хозяина).
Обращения-фамилии также сближают английский и немецкий языки. Они маркируют различ
-
ный социальный статус коммуникантов: адресант – хозяин, адресат – слуга. Правда, в немецком языке встречается функционирование этого обращения в функции маркирования характера от
-
ношений коммуникантов, хотя это и единичный пример по нашему материалу; однако это не яв
-
ляется основанием принципиально отрицать такую возможность. „Good night, Pritchard,“ he said
(Maugham). „... but as his lordship used to say to me, what we’ve got to do, Parker,“ he said to me
(ibid). „
Halten Sie den Mund, Kunkel!”
(Kästner) (адресат – домоправительница). “Einen Moment, Brandes,“ sagte er zu dem Chauffeur
(ibid.) (личный шофер).
Среди обращений-имен нарицательных, можно выделить несколько групп: 1) такие, которые свойственны обеим речевым культурам с одинаковыми семиотическими функциями; 2) свойствен
-
ные обеим, но с разными семиотическими функциями; 3) культурно-специфичные, т.е. свойствен
-
ные только одной культуре.
К первой группе относятся, прежде всего, эмоционально маркированные обращения-клише, принятые, как правило, между родственниками или знакомыми в неофициальном общении. Зача
-
стую эмоциональная окраска является лишь формой, что и позволяет отнести их к клишированным структурам, и не содержит подлинного отношения, номинируемого словом, например: „I dare say, you're a little tired after your walk, my dear.“
(Maugham) (тетя – племяннице). „Perhaps, my dear, this gentleman would do us the pleasure to have his coffee with us.”
(ibid). (жена – мужу). В английском язы
-
ке к этому к обращению близко и darling: „Thanks, darling“
(Highsmith) (муж – жене по телефону).
В немецком языке это (mein) Lieber: „Mein Lieber,“ sagte Schulze. „Ich bitte Sie noch einmal ... “
(Kästner (знакомые
). „Sogleich, meine Liebe!“ antwortete die Rätin
(Mann) (одна пациентка – другой). При синтаксическом повторе в ответной реплике подобное обращение служит средством выраже
-
ОБРАЩЕНИЕ В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ
30
ния такого коммуникативного намерения адресанта как издевка: Der Professor rieb sich die Hände. „Sie sind ein Künstler, mein Lieber. Wann haben Sie das gelernt?“ „Soeben, mein Lieber,“ sagte Schulze
(Kästner).
Нижеследующие обращения присущи немецкой речевой культуре. Это обращения-наименования адресата по гендерно-возрастному признаку. В переносном значении это обращение употребляется матерью по отношению к сыну, и оно является стилистически нейтральным по сравнению с сино
-
нимом Sohn, которое и номинирует данное отношение: „Junge, Junge! Mach keine Witze!“
(Kästner). Такое употребление данных лексических единиц можно объяснить несовпадением научной и наи
-
вной картин мира, в результате чего «мальчик» включается в денотат «родственники». О наличии денотативной транспозиции в указанных обращениях свидетельствует такое обращение немецко
-
го языка как oller Knabe, в котором невозможна подстановка Junge: „Freust du dich, oller Knabe?“
(Kästner) (друзья).
Оно употребляется и пожилым мужчиной по отношению к молодому, т.е. в своем прямом значе
-
нии: „Ich möchte, wenn es dir recht ist, mein Junge, den Vorschlag machen ... “
(Kästner).
Концептуальная модель «Я обращаюсь к тебе, как если бы ты был ребенком» лежит в основе сле
-
дующих немецких обращений: „Schade. Dann war dein ganzer Fleiss vergeblich? Oh, du armes Kind!“
(Kästner) (он – ей на костюмированном балу). Hagedorn meinte: „Kinder, das klappt, als ob ihr die Rollen jahrelang einstudiert hätten“
(ibid.) (адресаты – более старшие друзья адресанта).
Пресуппозиция добрых отношений между родственниками обусловливает употребление обра
-
щения „Freund“ не только между таковыми, но и между первыми: „Wie gefällen Ihnen aber meine Dekorationen, junger Freund?“
(Kästner).
Обращение „Menschenskind“ указывает на близкие отношения между коммуникантами. „Ich hätte mich nie getraut, Sie um Ihre Freundschaft zu bitten. Menschenskind, ich danke dir.“
(Kästner) (молодой человек – более старшему): В английском языке в обращении «ребята» по отношению ко взрослым, превалирует первичное значение: „Very well, my lads,“ I said to myself
(Maugham).
Среди обращений-имен нарицательных, наименования родства, употребляются в своем прямом значении: „Mutter, das ist er! Das ist mein Freund Schulze.“
(Kästner) (сын – матери). „Ich wollte nur nachsehen, wie dir‘s geht, lieber Vater,“ sagte Fräulein Hilde
(ibid.). „Indeed, I have, Uncle Edwi.,”
(Maugham). “It was very nice, Aunt Gertrude,” answered Miss Porchester (
ibid).
Нейтрализация возрастных параметров свойственна обращению «старик» по отношению к лю
-
дям, не достигшим этого возраста, что выражает такую прагматическую установку адресанта как восприятие собеседника опытным человеком, т.е. концептуальная модель такого обращения может быть описана как «Я обращаюсь к тебе, как если бы ты был мудрым» . Другими словами, и здесь имеет место не референтное, а денотативное употребление слова. „You look as though you'd be all the better for a drop of brandy yourself, old man,” I said to him
(Maugham). “Poor old boy, go and lie down!“
(ibid). (адресант – молодая дама).
Небольшой опыт сопоставительного описания обращений позволяет сделать следующие заклю
-
чения, которые, безусловно, могут быть дополнены и уточнены на базе более обширного эмпири
-
ческого материала. Предложенная лингвистическая типология форм обращений представляется оправданной, так как она поддерживается спецификой функционирования каждой из групп в ре
-
чевом поведении, характеризуясь различными семиотическими функциями и частными коммуни
-
кативными интенциями. Как это ни парадоксально, наибольшее количество семиотических функ
-
ций и коммуникативных интенций свойственно клишированным обращениям. Имена собствен
-
ные как обращения характеризуются только семиотическими функциями. Наиболее культурно-
специфичная картина характерна обращениям-именам нарицательным: в английском языке они не выполняют каких-либо частных семиотических функций, в немецком их намного меньше даже по сравнению со второй группой, не говоря уже о первой. Но именно этой группе обращений свой
-
ственно выражение оценки по различным оценочным шкалам, а не только по пиететной, как это имеет место в первой группе. Специфичным для каждой группы форм обращений в каждой речевой культуре является и количественный показатель их семиотических функций: в англоязычной он не велик для первой группы (3), довольно плавно уменьшается во второй (1) и стабилизируется в тре
-
тьей (также 1); в немецкоязычной он имеет тенденцию к последовательному уменьшению от первой к третьей, причем это резкое уменьшение при переходе от первой ко второй: 7-3-1. Таким образом, данные количественные показатели в целом можно рассматривать также как культурный семинон, указывающий на большую формализованность речевого поведения в англоязычной культуре и его гораздо большую «степень искренности» в немецкой культуре.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
31
_______________________________________
1. Дементьев, В.В. Системы оценки в межкультурной коммуникации // Язык. Культура. Общение. – М.: Гнозис, 2008.
2. Формановская, Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. – М.: ИКАР, 2007.
3. Highsmith, P. Broken Glass and Other Stories. – Holme-Olstrup, Denmark, 1978.
4. Kästner, E. Drei Manner im Scgnee. – Санкт-Петербург: Антология, 2005.
5. Mann, Th. Per Tod in Venedig und andere Novellen. – Санкт-Петербург: Антология, 2005.
6. Maugham, W.S. Selected Short Stories. – M.: Менеджер, 1996.
Т.Т.Архипова, И.А.Лутченко
Нижневартовский государственный гуманитарный университет (г. Нижневартовск)
Муниципальная общеобразовательная средняя школа № 43 (г. Нижневартовск)
ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА Я-КОНЦЕПЦИИ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
The article is devoted to the problem of profession choice among high school students. The author presents main possibilities to inluence the cognitive component of students` self-conception. The article also emphasizes that the ability to choose profession consciously deines degree of high school students` preparedness to this choice.
Известно, что научное понятие «Я-концепция» введено американским психологом и философом У.Джеймсом в конце XIX века. Дальнейшее теоретическое и прикладное развитие данное поня
-
тие приобрело благодаря исследованиям психологов-гуманистов А.Маслоу, К.Роджерса и др. В оте
-
чественной психологии проблемой Я-концепции и близкой научной направленностью занимались Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, В.В.Столин, А.А.Реан.
В настоящее время как в отечественной, так и в зарубежной литературе нет единой трактовки понятия «Я-концепция». Как правило, данное понятие рассматривается как динамическая систе
-
ма представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физиче
-
ских, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие вли
-
яющих на данную личность внешних факторов. Р.Бернс определяет Я-концепцию как «совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженных с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция определяет не просто то, что собой пред
-
ставляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможно
-
сти развития в будущем» [1, 31]. К.Роджерс под Я-концепцией понимает «организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств Я и восприятий взаимоотношений Я с другими людь
-
ми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями» [8, 48]. Я – это дифференцированная часть поля восприятия человека (определенного как всеобщность пере
-
живаемого), которая состоит из осознанного восприятия и ценностей Я. Я-концепция означает пред
-
ставления человека о том, что он собой представляет, отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя.
Д.А.Леонтьев рассматривает «Я» как форму переживания человеком своей личности, как фор
-
му, в которой личность открывается сама себе [2, 37]. Представление человеком своего Я, с точки зрения Д.А. Леонтьева, имеет несколько граней: 1) телесное или физическое Я (образ тела, пережи
-
вание физических дефектов, сознание здоровья или болезни); 2) социально-ролевое Я (выражается в ощущении себя носителем социальных ролей и функций); 3) психологическое Я (восприятие соб
-
ственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей); 4) ощущение себя источником активности или, наоборот, пассивным объектом воздействий, переживание своей свободы или не
-
свободы, ответственности или посторонности; 5) самоотношение или смысл Я.
Определяя личность как сознательный субъект, С.Л.Рубинштейн говорил о её способности осо
-
знавать не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Определяя своё отно
-
ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА Я-КОНЦЕПЦИИ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
32
шение к другим людям, человек самоопределяется. Это сознательное самоопределение выражает
-
ся в его самосознании. «Личность в её реальном отношении, в её самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъект, называет своё «Я». «Я» – это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отражающихся в самосознании» [5, 45].
Существует тенденция рассматривать Я-концепцию и как результат, итоговый продукт процес
-
сов самосознания (А.М.Прихожан) [3, 81]. Вопрос о том, может ли человек познать самого себя, на
-
сколько объективна его самооценка, об истинности образа Я правомерен относительно его когнитив
-
ного компонента. Исследования, проведенные под руководством И.В.Дубровиной, показали, что на границе под
-
росткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного компонента Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый более вы
-
сокий уровень [6, 85]. Н.С.Пряжников отмечает, что результатом процесса осознания является сформированность у школьника «внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректиров
-
ке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного), го
-
товности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно-
значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности» [4, 51].
Под понятием «готовность к выбору профессии» исследователи (Л.М.Митина, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников и др.) рассматривают: устойчивое состояние личности учащегося, в основе которого лежит динамическое сочетание определенных свойств, включающее направленность интересов и склонностей, его практиче
-
ский опыт и знание своих особенностей в связи с выбором профессии;
внутреннюю убежденность и осознанность фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявля
-
ет к человеку;
способность к познанию индивидуальных особенностей (образ «Я»), анализу профессий и принятия решения на основе сопоставления этих двух видов знаний, т.е. способность к созна
-
тельному выбору профессии.
Отсутствие данной готовности порождает ряд ошибок, возникающих при выборе профессии [7, 18]: взгляд на выбор профессии как на постоянный и пожизненный, без учета дальнейшего на
-
копления специальных знаний и квалификационных навыков в любой области деятельности; де
-
ление профессий на «высшие» и «низшие», на «интересные» и «неинтересные», «легкие» и «труд
-
ные» без учёта их значимости для общества; выбор профессии под прямым или косвенным влия
-
нием сверстников, «за компанию» с ними, чтобы «не отставать» от друзей и т.д.; перенос своего от
-
ношения к конкретному человеку на профессию, которую он представляет, забывая при этом, что личная симпатия (или антипатия) к человеку одной профессии никак не может свидетельствовать о личной пригодности (или непригодности) другого человека к данной профессии; увлечение внеш
-
ней или какой-то одной из сторон профессии без учета всего многообразия работы; устарелые пред
-
ставления о характере труда в сфере материального производства, незнание динамики развития профессий в связи с техническим прогрессом, передовыми технологиями; неумение разобраться в себе, в своих действительных склонностях и мотивах (причинах) поступков; недооценка своих фи
-
зических возможностей, своего состояния здоровья; незнание основных действий (операций) пра
-
вильного выбора профессий и их порядка, последовательности при решении задач профессиональ
-
ного самоопределения.
Цель нашего исследования состояла в определении наличия влияния когнитивного компонен
-
та Я-концепции на выбор профессии старших школьников. В исследовании принимали участие 40 школьников выпускных (одиннадцатых) классов одной из школ г. Нижневартовска. Этапы ис
-
следования выстраивались в логике изучаемых проблем – определение уровня развития когнитив
-
ного компонента Я-концепции (методика изучения свойств самосознания («образа Я») личности Ч.Осгуда); изучение сформированности готовности к выбору профессии (методика определения го
-
товности учащихся к выбору профессии В.Б.Успенского); определение степени самостоятельности выбора профессии (методика изучения осознанности профессионального выбора И.М.Кондакова).
На основании полученных диагностических результатов группа испытуемых была разделена на две (А и Б). Признаком для группировки послужил уровень у испытуемых когнитивного компонен
-
та Я-концепции, который соотносился с данными исследования готовности и самостоятельности выбора профессии (диаграмма 1).
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
33
Диаграмма 1.
Результаты диагностического исследования
Группу А составили 65,0% испытуемых, имеющих высокий уровень развития когнитивного компонента Я-концепции. Для испытуемых, вошедших в эту группу, характерны интерес к соб
-
ственному внутреннему миру, повышение значимости системы собственных ценностей и усиле
-
ние личностного, психологического, динамического аспекта восприятия. Учащиеся данной груп
-
пы воспринимают себя в качестве личностей, склонных осознавать себя как носителей позитив
-
ных, социально желательных характеристик. Для них характерен переход от системы внешне
-
го управления к самоуправлению – наделение себя определенными свойствами, мотивирование собственного поведения, объяснение другим и себе причин того или иного собственного поступ
-
ка. У испытуемых данной группы развита способность к познанию собственных индивидуаль
-
ных особенностей, анализу профессий и принятия решения на основе сопоставления этих двух видов знаний, то есть способность к сознательному выбору профессии. Отмечается осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я – построение личного профессионального плана и мобильного его изменения, разработка алгоритма построения своей профессиональной карье
-
ры, самостоятельный поиска информации; осознание своих реальных и желаемых качеств (ре
-
альное Я и идеальное Я); познавательные когнитивные представления о себе – выявление сво
-
их предрасположенностей и профессиональных интересов, определение соответствия выбран
-
ной профессии своим способностям, личностным качествам; эмоциональное, чувственное пред
-
ставление о себе; внутренняя убежденность и осознанность фактора выбора профессии; осве
-
домленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку.
Присущее испытуемым данной группы реалистичное отношение к собственному профессио
-
нальному будущему характеризуется адекватной самооценкой, независимостью, верой в свои силы и способности, доверием своему субъективному впечатлению, упорством и готовностью к преодоле
-
нию трудностей. Всё это свидетельствует о решительности и уверенности, независимости и рацио
-
нализме выбора профессии. Рационализм характеризуется основательностью, рассудочностью, го
-
товностью действовать по плану после обстоятельных размышлений.
В группу Б вошло 35,0% испытуемых, имеющих низкий уровень развития когнитивного ком
-
понента Я-концепции. Для испытуемых данной группы характерно критическое отношение к са
-
мим себе, неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями лич
-
ности. У данной группы испытуемых отмечается недостаточный уровень самоконтроля, неспособ
-
ность держаться прямой линии поведения, зависимость от внешних обстоятельств и оценок. Это со
-
пряжено с низким уровнем принятия самого себя и высоким уровнем тревожности. Заниженная са
-
мооценка и наличие неудачного опыта решения жизненных задач, делают выбор профессии нео
-
сновательным и импульсивным. Отсутствие альтернатив, запасных вариантов связано с несамо
-
стоятельностью, податливостью и зависимостью от окружающих обстоятельств и людей в ситуации выбора профессии. В целом, выбор профессии у испытуемых данной группы характеризуется чув
-
ством нерешительности, неуверенности, трудностью с началом деятельности, отсутствием четких представлений и критериев, касающихся профессионального развития, плохой информированно
-
стью о мире профессий.
ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА Я-КОНЦЕПЦИИ
СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
34
Для определения роли и связи между уровнем развития у старшего школьника когнитивного компонента Я-концепции и степенью готовности к выбору профессии, а также способностью к само
-
стоятельному выбору профессии использован расчёт рангового коэффициента корреляции исследу
-
емых показателей по Спирмену. При определении статистической значимости полученного значе
-
ния коэффициента выявлено, что результаты исследования статистически значимы с доверитель
-
ной вероятностью 99%.
Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностического исследования, позволили выде
-
лить особенности когнитивного компонента Я-концепции, определить степень влияния данного ком
-
понента на выбор старшими школьниками профессии, установить наличие проблемы адекватности выбора профессии в ситуации высокого уровня когнитивного компонента Я-концепции. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, старший школьник производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом, что обеспечивает пони
-
мание себя, принятие своих физических и личностных особенностей, способствует сознательному вы
-
бору профессии, характеризует тем самым степень готовности ученика к данному выбору.
_______________________________________
1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
2. Леонтьев, Д.А. Очерки психологии личности. – М., 1997.
3. Прихожан, А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. – М., 1984. 4. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М., 1996.
5. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.
6. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1983.
7. Фадеева, Е.И., Ясюкевич, М.В. От выбора профессии к успеху в жизни. – М, 2008.
8. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977.
Т.А.Ахрямкина, И.Л.Матасова
Самарский филиал Московского городского педагогического университета (г. Самара)
ПИВНОЙ АЛКОГОЛИЗМ ПОДРОСТКОВ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ
The article focuses on teenagers` value attitudes development. Special attention is paid to the issue of teenagers` beer alcoholism. The authors present the results of research carried out by Samara Branch of Moscow State Pedagogical University Laboratory of personal and professional development.
Духовные ценности личности всегда выступали в качестве идеала, к которому стремились луч
-
шие представители человечества. Становление человека предполагает не только развитие его ум
-
ственных возможностей, но и усвоение системы общечеловеческих ценностей, составляющих осно
-
ву его культуры. В современной России осознается падение нравственности молодежи, что означает смену цен
-
ностных ориентаций людей под влиянием различных обстоятельств, в том числе и экономической неустроенности. Философы, психологи, социологи, педагоги отмечают, что в стране складывается новая морально-нравственная атмосфера, идет переоценка ценностей, их переосмысление.
Поиск новых приоритетов идет преимущественно в двух направлениях: по пути формирования традиционных российских ценностей, имеющих сверхличностное значение, и в направлении за
-
падных ценностей, связанных с расширением и улучшением сферы наличного бытия человека [1]. Подобные тенденции отчётливо прослеживаются при анализе изменений, произошедших в нашей стране в последние несколько лет. В период значительных экономических и политиче
-
ских реформ наряду с открывшимися новыми возможностями в России стали нарастать негатив
-
ные явления. Наиболее восприимчивыми к негативным воздействиям в силу несформирован
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
35
ности мировоззренческих позиций оказались дети, подростки, поддавшиеся влиянию не всегда качественных образцов массовой культуры, криминальных структур, деструктивных сект. На фоне психологически обусловленного личностного становления подростки в силу специфики со
-
временной социокультурной ситуации оказались отчасти лишены внешней поддержки со сторо
-
ны семьи, школы, молодежных общественных организаций, здоровых неформальных объедине
-
ний и т.п. Родители решали больше экономические внутрисемейные проблемы (на фоне кризи
-
са института брака), школа находилась в состоянии реформы, формальные и неформальные ор
-
ганизации либо прекратили своё существование (в силу отсутствия финансирования), либо ещё не определились с приоритетными направлениями деятельности. Всё это не могло не сказать
-
ся на процессе становления ценностной структуры и формирования нравственности подраста
-
ющего поколения. Слово «нравственность» происходит от русского слова «нрав». По определению из толкового сло
-
варя оно означает «внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, правила поведения, определяемые этими качествами» [8]. В качестве нравственных ценностей у всех наро
-
дов почитаются честность, верность, уважение к старшим, трудолюбие, патриотизм. И хотя в жиз
-
ни люди далеко не всегда проявляют подобные качества, но ценятся они людьми высоко, а те, кто ими обладает, пользуются уважением. Эти ценности, представляемые в их безупречном, абсолют
-
но полном и совершенном выражении, выступают как этические идеалы. Каждый индивид выбира
-
ет (осознанно или неосознанно) в пространстве культуры те из них, которые наиболее подходят для него. Среди них могут быть и такие, которые не одобряются окружающими. Но в каждой более или менее стабильной культуре имеется определенная система общепризнанных нравственных регуля
-
тивов, которые по традиции считаются обязательными для всех. Такие регулятивы являются нор
-
мами морали [5].
К сожалению, наблюдения за поведением подростков, изучение их знаний о нравственных нор
-
мах показывают, что у многих школьников эти знания бессистемны, неполны, а иногда ошибочны. Так, на вопрос, предложенный шестиклассникам одной из самарских школ «Что такое нравствен
-
ность?», мы получили следующие ответы:
«не знаю» – 34,6%;
«нравственность – это зависть», «это жесткий человек», «это когда человек выказывает свой нрав», «это что-то типа своего мнения, решения, которое больше всего нравится этому челове
-
ку, а не окружающим». Такие ответы дали 30,8% опрошенных учеников;
«нравственность – это чувствительность человека», «это смелость», «это сдержанность, само
-
обладание», «нравственность – это нравится людям» – 34,6%.
Таким образом, мы видим, что большинство данных ответов свидетельствует как о неопределен
-
ности представлений о нравственности у опрошенных подростков, так и об их ошибочности. Разроз
-
ненные, подчас противоречивые факты должны быть объединены в сознании ребенка и стать осно
-
вой для формирования нравственных представлений и понятий.
По данным ряда учёных, поколение российской молодежи в последние десятилетия по основ
-
ным показателям социального и физического развития заметно уступает предыдущим. У выпуск
-
ников школ больше проблем со здоровьем, многие из них отстают в умственном развитии, равно
-
душно относятся к общественной деятельности, в большей мере им присуще отчуждение. Резко воз
-
росла детская и подростковая преступность, получила распространение детская алкоголизация, та
-
бакокурение и подверженность различным видам нехимических зависимостей (Интернет-, SMS-, TV-зависимости и др.) [9]. Отдельно хочется остановиться на проблеме так называемого детского и молодежного «пивного алкоголизма». Сегодня этот вопрос стоит на одном из первых мест, часто опережая наркоманию и токсикоманию. В настоящее время Россия вошла в число стран, население которых занимает пере
-
довые позиции по потреблению пива.
Сегодня средний возраст начала потребления пива составляет 12–13 лет. Несколько лет тому назад он составлял 16–18 лет. К сожалению, употребление пива несовершеннолетними за по
-
следние годы неуклонно растет. По данным Центра социологических исследований в возрастной группе 11–24 года пиво потребляют более 70%. При этом девушки здесь не отстают от юношей [7].
По сравнению с 1999 годом в нашей стране уровень распространенности алкоголизма среди под
-
ростков вырос на 65%. Опасность в том, что несовершеннолетние не могут контролировать количе
-
ство выпитого ими пива. Пиво и слабоалкогольные напитки стали частью молодежной субкульту
-
ры, неотъемлемым атрибутом отдыха.
ПИВНОЙ АЛКОГОЛИЗМ ПОДРОСТКОВ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ
36
В подтверждение указанным мнениям можно привести результаты исследования, проведён
-
ного лабораторией профессионального и личностного развития Самарского филиала московского городского педагогического университета. Подросткам предлагалось оценить ситуацию, когда в компании хорошо знакомых друзей им было бы предложено совместно а) пустить по кругу «кося
-
чок», б) выкурить за компанию обыкновенную сигарету, в) выпить всем вместе бутылочку-другую пива. Причём в качестве дополнительного аргумента подросткам сказали, что отказ в указанной компании привёл бы к снижению авторитета среди членов референтной группы. Ответы подрост
-
ков распределились следующим образом: от наркотика отказалось бы 97% детей, идею с сигаре
-
той не одобрили 45% учащихся, а вот от выпивки отказалось бы всего 4% подростков. Стоит так
-
же отметить, что количество выборки позволяет говорить о статистической значимости получен
-
ных результатов [6]. Обратить внимание следует так же на тот факт, что достаточно длительное время в России со
-
хранялась такая ситуация: мальчики начинали употребление спиртных напитков в более раннем возрасте, чем девушки и употребляли пиво чаще и в больших дозировках. Тем не менее, в послед
-
нее время отмечается тенденция увеличения количества употребления слабоалкогольной продук
-
ции молодыми девушками [4]. Однако исследований, призванных подтвердить или «развенчать» некоторые социальные мифы, проводилось недостаточно. В качестве наиболее распространённых мифов можно обозначить следующие: «мальчики пробуют спиртные напитки гораздо раньше дево
-
чек», «мальчики пьют гораздо чаще девочек», «подростки пьют ради того, чтобы «поддержать ком
-
панию»» и другие [2]. Стремление разобраться в данном вопросе, а также его актуальность на сегодняшний день, лег
-
ло в основу исследования, в котором приняли участие 280 учащихся школ города Самара в возрас
-
те от 14 до 16 лет. В процессе исследования был разработан опросник «Отношение подростков к проблеме пивного алкоголизма», достоверность полученных результатов устанавливалась методами математической статистики, а именно – при помощи критерия углового преобразования Фишера.
Указанный опросник включает 16 вопросов с несколькими вариантами ответов и изучает указан
-
ную проблему в трёх направлениях:
I. Личный опыт употребления. Эта позиция отслеживается по следующим вопросам: в каком возрасте вы попробовали спиртной напиток; какой спиртной напиток вы впервые попробовали; как часто вы употребляете спиртные напитки; когда вы считаете уместным употребление спиртных на
-
питков; жалели ли вы когда-нибудь об употреблении спиртного; испытывали ли вы дискомфорт по
-
сле употребления спиртных напитков.
II. Гражданская позиция. Эта позиция отслеживается по следующим вопросам: считаешь ли ты, что алкоголизм является проблемой современного общества; считаешь ли ты, что эта проблема бу
-
дет присутствовать в обществе всегда; какой спиртной напиток можно употреблять в вашем возрас
-
те; как вы относитесь к запрещению употребления алкоголя; изменится ли ситуация с употребле
-
нием спиртных напитков в будущем; считаешь ли ты, что каждый человек может пристраститься к спиртным напиткам.
III. Включенность в профилактику (отношение к профилактике): считаешь ли ты, что можешь внести весомый вклад в профилактику алкогольной зависимости; на ваш взгляд, какие мотивы мо
-
гут способствовать пристрастию человека к спиртным напиткам; если близкий человек стал злоупо
-
треблять спиртными напитками, что бы вы сделали; на ваш взгляд, трудно ли излечиться от алко
-
гольной зависимости.
В результате обработки диагностической информации и применения методов математико-
статистического анализа было установлено следующее. При ответе на вопрос: «Какой спиртной напиток вы впервые попробовали?» мальчики достовер
-
но ответили: «пиво», а девочки – впервые попробовали вино.
При ответе на вопрос «Когда вы считаете уместным употребление спиртных напитков?» девоч
-
ки ответили: на день рождения, а мальчики ответили: для раскрепощения. Таким образом, исхо
-
дя из ответов мальчиков и девочек можно предположить, что в силу большей эмоциональности де
-
вочки накопленные эмоции чаще проявляют в реальном общении, в позитивно окрашенной ситу
-
ации. А мальчики, в силу общепринятых норм, эмоции, особенно негативные, удерживают в себе. Скорее всего, употребление спиртных напитков, снижая волевой порог, позволяет им выплеснуть эти эмоции, но в более негативной форме. В отношении мальчиков этот факт так же может свиде
-
тельствовать о том, что современные мальчики-подростки испытывают определенные трудности ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
37
в установлении контактов и в состоянии опьянения им легче начинать общение с другими людь
-
ми, в отличие от девочек. При ответе на вопрос «Испытывали ли вы дискомфорт после употребления спиртных напит
-
ков?» мальчики ответили: «нет», а у девочек после употребления спиртных напитков присутствова
-
ла головная боль, раздражительность. Таким образом, у мальчиков организм более устойчив к воз
-
действию спиртных напитков, чем у девочек.
При ответе на вопрос «Если близкий человек стал злоупотреблять спиртными напитками, что бы вы сделали?» мальчики ответили: «не буду вмешиваться». Девочки же констатировали актив
-
ную включенность в профилактику, которая может объясняться большей эмпатийностью девочек-
подростков в сравнении с мальчиками.
Стоит отметить, что мальчики и девочки одинаково высказались в отношении ряда позиций. Так, исходя, из ответов на вопросы «Считаешь ли ты, что алкоголизм является проблемой совре
-
менного общества?» и «Считаешь ли ты, что эта проблема будет присутствовать в обществе всегда?» можно говорить о том, что мальчики и девочки одинаково считают, что алкоголизм является пробле
-
мой современного общества, и она будет присутствовать в обществе всегда. В ответе на вопрос «Как вы относитесь к запрещению употребления алкоголя?», и мальчики, и девочки считают, что запре
-
тить употребление алкоголя нельзя.
Исходя из ответа на вопрос «В каком возрасте вы попробовали спиртной напиток?» можно сде
-
лать вывод, что средний возраст начала потребления пива составляет 12–14 лет как у мальчиков, так и у девочек, что подтверждает точку зрения многих авторов.
Анализируя ответы на вопрос «Жалели ли вы когда-нибудь об употреблении спиртного?», можно сделать вывод, что мальчики и девочки не жалели об употреблении спиртного. Тем не менее, следу
-
ет отметить, что ранее нами было установлено, что после употребления спиртных напитков девоч
-
ки испытывали дискомфорт, присутствовала раздражительность, плохое настроение. Это может го
-
ворить о некотором искажении девочками ответов на вопросы в сторону социальной желательности.
Интересным нам кажется ответ на вопрос «Изменится ли ситуация с употреблением спирт
-
ных напитков в будущем?». И мальчики, и девочки считают, что в будущем уровень алкоголи
-
зации повысится.
«Считаешь ли ты, что каждый человек может пристраститься к спиртным напиткам?». В отве
-
те на этот вопрос мальчики и девочки ответили примерно одинаково, что не каждый человек может пристраститься к спиртным напиткам.
При ответе на вопрос «На ваш взгляд, какие мотивы могут способствовать пристрастию че
-
ловека к спиртным напиткам?» были получены следующие интересные результаты. Несмотря на то, что различия в ответах не находятся в зоне значимости, но рейтинг мотивов у мальчи
-
ков и девочек отличается. Оказывается, для мальчиков более значимыми мотивами, способству
-
ющими пристрастию к алкоголю, являются конфликты с учителями, желание поддержать ком
-
панию. У девочек же основным мотивом является ссора с родителями. В этой ситуации можно предположить, что девочки более привязаны к родителям, чем мальчики-подростки, которые, в свою очередь, чаще повод к употреблению пива видят во внешних социальных событиях, собы
-
тиях макросоциума.
В ответе на вопрос «На ваш взгляд, трудно ли излечиться от алкогольной зависимости?» было от
-
мечено следующее. Несмотря на подростковый возраст и мальчики и девочки ушли от однозначно
-
го «да» или «нет» в ответах. Данный факт целесообразно учитывать в процессе проведения профи
-
лактических мероприятий, поскольку он отражает понимание подростками серьёзности проблемы алкоголизма и избавления от него. Это может послужить основой для закрепления позиции отказа от употребления спиртных напитков.
Таким образом, на основе полученных результатов мы выделили следующие моменты, характе
-
ризующие отношение подростков к проблеме «пивного алкоголизма».
1. Для мальчиков характерными являются следующие позиции:
в подростковом возрасте можно употреблять пиво;
спиртные напитки можно употреблять в ситуации снятия эмоционального напряжения;
каждый человек решает сам – «употреблять спиртные напитки или нет», поэтому вмеши
-
ваться в процесс принятия им этого решения не следует;
у мальчиков-подростков с высоким показателем самооценки присутствует большая осознан
-
ность проблемы «пивного алкоголизма». ПИВНОЙ АЛКОГОЛИЗМ ПОДРОСТКОВ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ
38
2. Для девочек характерными являются следующие позиции:
уместным является употребление спиртных напитков на дне рождения;
если близкий человек стал злоупотреблять спиртными напитками, то необходимо провести с ним разъяснительную беседу. 3. Тем не менее, в позиции мальчиков и девочек в отношении к проблеме «пивного алкоголиз
-
ма» существует ряд сходных мнений.
В отношении гражданской позиции: алкоголизм является проблемой современного общества, эта проблема будет присутствовать в обществе всегда и нельзя запретить употребление алкоголя. В бу
-
дущем уровень алкоголизации повысится.
В отношении к профилактики: трудно излечиться от алкогольной зависимости, не каждый чело
-
век может пристраститься к спиртным напиткам. И те, и другие считают, что не смогут внести весо
-
мый вклад в профилактику алкогольной зависимости.
В отношении личного опыта употребления: мальчики и девочки попробовали спиртной напиток до 14 лет. Ни те, ни другие никогда не жалели об употреблении спиртного.
Итак, в ходе исследования нам удалось установить, что существуют различия в отношении мальчиков и девочек подросткового возраста к проблеме «пивного алкоголизма». Если вернуть
-
ся к вопросу подтверждения или «развенчания» социальных мифов, можно указать, что часть из них получила подтверждение (мальчики по сравнению с девочками испытывают дискомфорт после достаточного количества выпитого алкоголя) и др. Некоторые мифы удалось опровер
-
гнуть (мальчики пьют больше девочек, мальчики начинают употребление спиртных напитков раньше и др.). Проблема подросткового пивного алкоголизма является одним из проявлений современной соци
-
окультурной ситуации в России.
В стратегии национальной безопасности РФ, утвержденной Указом президента от 12 мая 2009 года, говорится о том, что Россия преодолела последствия системного политического и социально-экономического кризиса конца XX века – остановила падение уровня и качества жизни российских граждан, устояла под напором национализма, сепаратизма и международного террориз
-
ма. Возрождаются исконно российские идеалы, духовность, достойное отношение к исторической памяти. Важно сосредоточить все усилия общества на воспитание нравственности у учащихся, на
-
правленной на познание мира и себя, на приобщение к ценностям общества, на развитие личност
-
ных духовно-нравственных качеств, на формирование способности к ценностному осмыслению ре
-
зультатов познания, к моральному выбору.
_______________________________________
1. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности // Психология и образ жизни личности. – М., 2007.
2. Ахрямкина, Т.А., Матасова, И.Л. и др. Зависимое поведение: теория и практика. – Самара, 2008.
3. Егоров, А.Ю. Особенности формирования алкоголизма у девушек-подростков // Психическое здоровье и социально-
психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы. (Материалы межрегиональной научно-
практической конференции)/ Сост. Т.Л.Крюкова, В.А.Соловьева, О.В.Сосидко. – Кострома, 2002.
4. Егоров, А.Ю., Шумнов, С.А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты. – СПб.: Речь, 2005.
5. Кармин, А.С. Культурология: Культура социальных отношений. – СПб: Лань, 2000.
6. Матасова, И.Л. Особенности формирования различных форм нехимических зависимостей // Известия Самарского науч
-
ного центра Российской Академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных исследований». Том 2 / Под ред. В.П.Шорина. – Самара: Изд-во Самарский научный центр РАН, 2006.
7. Наумова, Н.В. Пивной алкоголизм – потенциальная опасность подростков и молодежи // Здоровое поколение – междуна
-
родные ориентиры XXI века: Сборник трудов III-й международной научно-практической конференции. – Москва-Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2006.
8. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1999.
9. Сидоров, П.И. Наркологическая превентология: Руководство. – М.: Медпрес-информ, 2006.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
39
Н.М.Барахоева
Ингушский научно-исследовательский институт гуманитарных наук (г. Магас)
О СТРУКТУРЕ И СЕМАНТИКЕ КАУЗАТИВОВ
(СЛОЖНЫХ ПЕРЕХОДНЫХ ГЛАГОЛОВ),
ОБРАЗУЮЩИХСЯ ПРИ ПОМОЩИ КОМПОНЕНТА ДЕ (В, Й, Б) / ДЕЛАТЬ В ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ
The article describes the structure, semantics and functional characteristics of causatives in Ingush. Causative is regarded as a special case representing raising actant derivation. Causative formed by means of de/do component is subjected to analysis. This causative has manipulative meaning in the Ingush language.
Одним из самых распространенных в естественных языках случаев повышающей деривации явля
-
ется добавление участника с ролью агенса. В таком случае в естественных языках имеет место появле
-
ние каузативных
глаголов [2, 208–212]. Регулярные средства реализации каузатива, как известно, имеются в большинстве нахско-дагестанских языков. В данных языках именно каузативная дерива
-
ция является единственным типом повышающей актантной деривации [1, 186–189]. Для выражения данного типа деривации в нахско-дагестанских языках и, в частности, в ингушском языке, имеются специальные грамматические средства. К таким средствам в ингушском языке (равно как и в чечен
-
ском) относятся служебные глаголы, становящиеся аффиксами основной глагольной лексемы при об
-
разовании каузатива: дита (в, й, б)
в исходном значении «оставить», которое в каузативной конструк
-
ции нивелируется, и данный глагол начинает выступать с семантикой «делать (сделать)»; де (в, й, б)
в значении «делать». Это два основных вспомогательных глагола ингушского языка, участвующие в об
-
разовании каузатива, однако имеются в ингушском языке и другие способы каузирования интранзи
-
тивных глаголов, например, глагольные пары, рассмотренные нами выше: духьалвала – духьалдак
-
кха / воспротивиться (быть против) – воспротивить (сделать кого-то против), сомавала – сома
-
ваккха / проснуться – разбудить, цецвала – цецваккха / удивиться – удивить и т.д. В предлагаемой статье нами рассматриваются каузативы с компонентом де (в, й, б) / делать
. 1. Каузатив от неспрягаемой основы лексем
Каузатив, образуемый при участии аффигированного глагола де (в, й, б),
рассматривается нами в качестве второго типа стандартного каузатива в ингушском языке. Следует отметить, что в систе
-
ме ингушского глагола практически большая часть глаголов является производными. Производные глаголы, в свою очередь, подразделяются на производно-непереходные и производно-переходные. От нескольких десятков корней образуются многочисленные аффиксальные производные глаголы ингушского языка. Кроме того, существуют определенные, ставшие уже стандартными, аффиги
-
рованные глаголы, при участии которых происходит образование от имеющихся глагольных кор
-
ней новых глагольных лексем. Так, глаголы типа дига (в, й, б) / вести, даха (в, й, б) / идти, даккха (в, й, б) / вытянуть, дала (в, й, б) / стать, становиться
являются самыми распространенными гла
-
голами, которые могут выступать в качестве аффигированных. С их помощью образуются переход
-
ные и непереходные глаголы. Сложные глаголы с компонентом дала (в, й, б) / стать
обычно яв
-
ляются непереходными и обозначают начало состояния: деладала / рассмеяться, кхерадала / испу
-
гаться, хувцадала / измениться, лотадала / загореться, дезадала / полюбить, гулдала / собрать
-
ся
. Сложные глаголы с компонентом де (в, й, б) / делать
, наоборот, являются переходными: лочкъа
-
де / украсть, лотаде / зажечь, могаде / хвалить, кийчде / приготовить, кIаьдде / утомить, дола
-
де / начать
. Заметим, кроме того, что подавляющее большинство глаголов в ингушском языке яв
-
ляются сложными по своему составу. Они включают в себя неспрягаемую часть (это чаще всего име
-
на существительные или прилагательные) и один из служебных глаголов. В ингушском языке пред
-
ставлены глаголы, образованные посредством прибавления аффигированного глагола дита (в, й, б) / О СТРУКТУРЕ И СЕМАНТИКЕ КАУЗАТИВОВ (СЛОЖНЫХ ПЕРЕХОДНЫХ ГЛАГОЛОВ),
ОБРАЗУЮЩИХСЯ ПРИ ПОМОЩИ КОМПОНЕНТА ДЕ (В, Й, Б) / ДЕЛАТЬ В ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ
40
оставить
к лексическому глаголу. Данное словообразование сопровождается изменением актант
-
ной структуры высказывания и всей ситуации в целом. Мы относим такого рода глаголы к каузати
-
вам, а предложения с предикатом, выраженным таким глаголом, мы считаем возможным называть каузативной конструкцией. Однако в ингушском языке явление каузативизации не ограничивается данным типом каузатива. К стандартному типу каузатива, являющемуся вторым по своей частот
-
ности образования в ингушском языке, нами относится каузатив, образуемый при помощи глаго
-
ла де (в, й, б) / делать
. Следует отметить, что данный каузатив в ингушском языке не столь распро
-
странен как первый и что, в отличие от первого, он образуется не от всех глаголов ингушского язы
-
ка. Имеются семантические ограничения в образовании данного каузатива, которые, на наш взгляд, основываются на том, что данный каузатив имеет лишь одно прочтение – фактитивное (его можно назвать, по нашему мнению, манипулятивным каузативом, так как он допускает и физическое воз
-
действие на каузируемого участника), чем он и отличается от каузатива первого типа, который мо
-
жет иметь как фактитивную, так и пермиссивную интерпретацию.
Перейдем, однако, к конкретному описанию данного типа каузатива. Начнем со сложных гла
-
голов с неспрягаемой частью в качестве одного из компонентов каузатива. Заметим, что глаголы с компонентом де (в, й, б) / делать
проявляют различную степень лексикализации. В некоторых из этих глаголов именная часть занимает позицию пациенса в номинативном падеже, соответственно, другой номинативной именной группой они управлять не могут: са
готде / душу
узкой делать (то
-
сковать)
, гешт
де / прощение
делать (простить)
. Другие глаголы имеют независимый номина
-
тивный актант, так как у них именная часть является лексикализованной частью глагольного сло
-
ва: гул
де / собрать, лота
де / зажечь
, Iома
де / выучить (учить делать)
. То есть различие меж
-
ду данными сложными глаголами кроется в семантической стороне сложного образования, так как у первых сложных глаголов не происходит десемантизации первого элемента, что исключает воз
-
можность употребления при этих глаголах еще одной именной группы в номинативе; при втором же типе сложных глагольных комплексов происходит полная десемантизация первого компонента, что приводит к необходимости введения в синтаксическую конструкцию с такого рода глаголами новой номинативной именной группы. Привлекают интерес инхоативно-каузативные пары глаголов с общей неспрягаемой именной ча
-
стью. Наиболее регулярно они образуются от прилагательных, и в этом случае глаголы с дала (в, й, б)
имеют значение приобретать качество
, обозначенное прилагательным, а глаголы с де (в, й, б)
име
-
ют значение каузации приобретения данного качества: нийсдала – нийсде / выпрямиться – выпря
-
мить, кIайдала – кIайде / белеться – сделать белым, кийчдала – кийчде.
. От инхоативных глаго
-
лов возможна и стандартная каузативная конструкция типа кийчдала − кийчдалийта
/ нарядить
-
ся – позволить нарядиться.
При этом наблюдается противопоставление сложного переходного гла
-
гола с компонентом де (в, й, б) / делать
(фактитивного манипулятивного типа), описывающего пря
-
мую каузацию, и сложного глагола (каузатива) от непереходного глагола кийчдала
с компонентом дита (в, й, б),
описывающего опосредованную каузацию: кийчде / подготовить (самому) – кийчдай
-
та позволить (или заставить) подготовить (кого-то) – кийчдалийта – кийчдалийта / подгото
-
виться (самому) – позволить или заставить подготовиться (кого-либо).
2. Каузатив от основы настоящего времени исходного глагола
Образование каузатива с компонентом де (в, й, б)
возможно в ингушском языке, как мы отмечали, не только от неспрягаемых именных частей, но также и от основ лексического глагола.
Как правило, это основа настоящего времени: дела
де / веселить, лотаде / зажечь, соца
де / остановить, мога
де / хвалить, мола
де / напоить
. Заметим, что такого рода каузативы в ингуш
-
ском языке практически регулярно и последовательно образуются от непереходных глаголов, вы
-
ражающих такие действия или состояния, на течение которых возможно оказание воздействия (в том числе и физического) каузатором действия. К ним относятся глаголы движения: вола – воалаве / приходить − приводить, латта – лоаттаве / стоять – заставить стоять, саца – соцаве / оста
-
новиться − остановить
; глаголы состояния: алла – улладе / лежать – заставить − лежать, лаза – лозаде / болеть – причинить боль, лачкъа – лочкъаде / спрятаться − спрятать
; событий
-
ные глаголы: гIатта – гIоттаве / подняться − поднять, дага – доагаде / гореть − сжечь, дажа – доажаде / пастись − пасти
. Каузатив данного типа в ингушском языке не образуется от переход
-
ных глаголов. Довольно регулярно он образуется от непереходных глаголов. Тем не менее, процент использования данного типа каузатива в ингушском языке намного меньше, чем процент функцио
-
нирования первого типа стандартного каузатива и каузатива с неспрягаемой частью.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
41
В качестве особой непродуктивной группы сложных глаголов с компонентом де (в, й, б)
нами рассматривается группа переходных (сложных) глаголов, состоящих из неспрягаемой части в виде основы настоящего времени лексического глагола и вспомогательного глагола де (в, й, б) / делать
.
Так, от глагола ха / садиться, сидеть
с основой настоящего времени образуется каузативный коррелят хоаде (в, й, б) / сажать
. Такого типа сложных глаголов в ингушском языке немного. Все их можно перечислить: хоаде (в, й, б), соцаде (в, й, б) / останавливать, хьоажаде (в, й, б) / заста
-
вить ждать, лотаде (в, й, б) / прилепить, Iомаде (в, й, б) / выучить, лозаде (в, й, б) / причинить боль, уладе (в, й, б) / заставить лежать, дожаде (в, й, б) / уронить, лочкъаде (в, й, б) / украсть, леде (в, й, б) / обмануть (заболтать). От основы настоящего времени некоторых стативных глаголов можно образовать и инхоативные производные непереходные глаголы при помощи вспомогатель
-
ного глагола дала (в, й, б): лотадала (в, й, б) / загореться, лаздала (в, й, б) / заболеть (разболеться), тIоададала (в, й, б) / намокнуть, ледала (в, й, б) / обмануться
и т.д. Следует отметить, что морфосинтаксическое поведение рассматриваемых сложных глаголов соб
-
ственно не отличается от морфосинтаксического поведения обычных сложных глаголов с компонен
-
том де (в, й, б) / делать
. Неспрягаемая часть данных сложных глаголов с морфологической точки зрения является автономной и при коммуникативном выделении может отделяться от основной гла
-
гольной части − компонента де (в, й, б)
/ делать
чаще всего при помощи частиц и местоимений, рав
-
но как и в сложных глаголах с неспрягаемой частью, представленной в виде имени существитель
-
ного или прилагательного. Так, в примерах (1) и (2) происходит отделение именной части сложного глагола кIайде
с компонентом кIай / белый
(1) и основы сложного глагола соцаде (в, й, б)
/ останав
-
ливать
с компонентом – основа настоящего времени: (1) Юхь кIай-м цо а яьяр
/ Лицо (имен.) белое
– (
частица
м
) он (эрг.) делать (прош. плпф)
/ Лицо-то он обелил.
(2) Соца-м
аз вергва
из / Остановить (наст.) (
частица
м) то
я (эрг.) делать
(будущ.) / Остановить-то
я его остановлю
…
Все сложные глаголы от основы настоящего времени являются стандартными переходными гла
-
голами с моделью управления: кто
– эрг.; кого
– имен. Исходные простые глаголы, от которых обра
-
зованы рассматриваемые сложные глаголы, относятся к непереходным. От основы настоящего вре
-
мени стативных глаголов образуются инхоативно-каузативные пары с компонентами, соответствен
-
но, дала (в, й, б), де (лазадала – лозаде / заболеть – пришибить)
. Другие же глагольные лексемы об
-
разуют пары «простой глагол – сложный глагол» типа лачкъа / прятаться – лочкъаде / спрятать
; при этом от соответствующих простых глаголов и от преобразованных сложных глаголов от осно
-
вы настоящего времени возможно образование обычного стандартного каузатива при помощи вспо
-
могательного глагола дита (в, й, б) / оставить: лачкъийта / позволить, заставить спрятаться, лочкъадайта / позволить, заставить спрятать
. Различие в интерпретации сложных глаголов от основы настоящего времени и каузативных кон
-
струкций от тех же исходных глаголов в целом заключается в реализации прямой и косвенной каузации:
(а) КIаьнко бургац лочкъаяьй / Мальчик (эрг.) мяч украсть делать (пф) /
Мальчик украл мячик.
(б) Дас кIаьнк лачкъийтав / Отец (эрг.) мальчик (имен.) спрятать оставить (пф) / Отец за
-
ставил (позволил) мальчика спрятаться
.
Применительно к примеру (а) можно говорить о прямой каузативации, а к примеру (б) – об опо
-
средованной каузативации. В следующих примерах представлены уже подтипы рассматриваемых каузативов, т.е. прямого и опосредованного:
(а) Ас кIаьнка машин соцаяй / Я (эрг.) мальчик (дат.) машин (имен.) остановить сделать оставить (пф) / Я для мальчика машину остановил (попросил остановиться
). (б) Ас кIаьнка машин соцаяйтай
/
Я (эрг.) мальчик (дат.) машина (имен.) остановить сде
-
лать оставить (пф)
/ Я помог мальчику остановить машину (например, попросил кого-то остановить чью-то машину на дороге.) (в) Ас кIаьнкага машин соцаяйтай
/ Я (эрг.) мальчик (апуд-элат) остановить сделать оста
-
вить (пф)
/
Я мальчику отановил машину (самого мальчика заставил остановить маши
-
ну для него самого; попросил мальчика остановить машину для меня).
В примере (а) в данном случае можно говорить о прямой каузации, интерпретируемой в качестве манипулятивного каузатива, в примере (б) можно говорить об опосредованной каузации, интерпре
-
тируемой в качестве ассистивного каузатива, а в примере (в) – об опосредованной каузации, интер
-
претируемой в качестве нонкуративного каузатива. Говоря о последнем примере, следует отметить, О СТРУКТУРЕ И СЕМАНТИКЕ КАУЗАТИВОВ (СЛОЖНЫХ ПЕРЕХОДНЫХ ГЛАГОЛОВ),
ОБРАЗУЮЩИХСЯ ПРИ ПОМОЩИ КОМПОНЕНТА ДЕ (В, Й, Б) / ДЕЛАТЬ В ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ
42
что такого рода каузатив может интерпретироваться по-разному. В зависимости от контекста он мо
-
жет быть и ассистивно-нонкуративным, то есть каузатор позволяет и не предотвращает ситуацию, или этот каузатив может быть фактитивным (манипулятивным), то есть каузатор может вынуждать каузируемого к действию независимо от его воли или по просьбе каузатора (по воле каузируемого).
Примеры со сложным глаголом от основы настоящего времени дага (в, й, б) / гореть – доагаде (в, й, б) / сжечь
более сложно интерпретируются в ингушском языке. В приводимых ниже предло
-
жениях каузация может быть расценена как пермиссивная (агенс вольно или невольно допускает существование ситуации). Однако, в случае использования уже стандартного каузатива от сложно
-
го глагола с компонентом дита (в, й, б)
, вина агенса в том, что ситуация произошла, расценивается как менее значительная. Если в примере (а) действие агенса явилось прямой причиной наступления ситуации «бумага сгорела», то в примере (б) каузируемая ситуация наступает опосредованно: агенс не доглядел, оставил бумагу рядом с огнем, и она сгорела, или позволил кому-то другому ее сжечь
(а) Каьхат доагадаьд Iа / Бумага (имен.) сгореть сделать (пф) ты (эрг.) / Ты сжег бумагу. (б) Каьхат доагадайтад Iа / Бумага (имен.) сгореть сделать оставить (пф) ты (эрг) / Бумага сгорела у тебя.
Каузатив примера (б) может быть замещен каузативом от исходного глагола с компонентом дита (в, й, б)
типа Каьхат дагийтад Iа / Бумага сгореть оставить (пф) ты (эрг.) / Бумага сгорела у тебя (не доглядел).
Общим компонентом семантики каузативов с компонентом дита (в, й, б) / оставить
, образован
-
ных от сложного глагола (основа настоящего времени + де
; имя + де
) во всех рассмотренных нами предложениях является значение опосредованности не только каузации (то есть каузатор не являет
-
ся прямой причиной осуществления ситуации), но и опосредованности осуществления самой ситуа
-
ции, т.е. при такого рода каузированиях происходит как бы переложение вины за наличие ситуации на третье лицо, которое чаще всего не эксплицируется в тексте. Так, в последнем случае мы имеем дважды каузируемое действие: доагадайтад – позволил кому-то
(первая каузация) сжечь
(вторая каузация) бумагу
. Дело в том, что, создавая сложные глаголы с компонентом де (в, й, б)
от непере
-
ходных глаголов, мы уже однажды каузируем этот глагол дага – доагаде
, вводя при этом объект дей
-
ствия в ситуацию. Когда же мы к данному глаголу добавляем компонент дита
, мы его каузируем второй раз, вводя при этом еще одного агенса, который собственно и осуществляет волю первого и основного агенса данной ситуации. Поэтому каузативы данного типа могут иметь несколько интер
-
претаций в соответствии с контекстом. В зависимости от прочтения самой ситуации такого рода, ка
-
узатив может быть и пермиссивным, и ассистивным, и фактитивным, а иногда может выступать и кумулятивно – ассистивно-пермиссивным (способствует и позволяет), нонкуративно-пермиссивным (не предотвращает и позволяет) или же ассистивно-фактитивным (способствует и заставляет).
Таким образом, из вышеизложенного можно заключить, что в ингушском языке, как, соб
-
ственно, и в других кавказских языках, каузативная конструкция с компонентом де (в, й, б) / де
-
лать
, будучи не самым продуктивным способом образования каузатива в языке, противосто
-
ит другой более продуктивной модели образования каузатива с компонентом дита (в, й, б) / оставить
. Данное противопоставление является основным средством выражения семантиче
-
ской оппозиции между значениями прямой (контактной) и опосредованной каузаций. По мне
-
нию М.Сабатани, различие между контактной и опосредованной каузацией является «фунда
-
ментальным для описания каузативных конструкций, поскольку в большинстве языков пере
-
ходные глаголы, выражающие прямую каузацию, существуют в виде лексических единиц, и ча
-
сто имеется дополнительное средство опосредованной каузации» [3, 96]. Таким образом, мы мо
-
жем констатировать, что в ингушском языке, помимо того, что имеются переходные глаголы со значением прямой каузации, возможно каузирование непереходных глаголов при помощи ком
-
понента де (в, й, б)
/ делать
с приобретением последним значения прямого (контактного) каузи
-
рования. В отличие от стандартного каузатива с компонентом дита (в, й, б) / оставить
, кото
-
рый в своем образовании от любой лексемы ингушского языка практически совершенно неогра
-
ничен, каузатив с компонентом де (в, й, б) / делать
невозможен от исходно переходных глаголов. И это вполне объяснимо, если учесть тот фактор, что прямая каузация уже актуализируется са
-
мим переходным глаголом как уже заложенное в его семантике его основное значение: ср. āла / сказать – ала-де (!) / сказать сделать (!), ала / лежать – ула-де / сделать лежать
.
Кроме того, проявление оппозиции прямой и опосредованной каузации в ингушском языке свя
-
зано и со степенью агентивности каузируемого участника. Дело в том, что при прямой (контактной) каузации каузируемый участник кодируется как прототипический пациенс и является максималь
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
43
но пациенсоподобным, а при опосредованной каузации каузируемый участник обладает повышен
-
ной степенью агентивности. Вместе с тем обращает на себя внимание и противопоставление каузатива с компонентом дита (в, й, б)
от непереходных глаголов каузативам с тем же компонентом от переходных глаголов типа ваха – вахийта, ала – алийта
, с одной стороны, и противопоставление каузатива от непереходных глаголов сложным глаголам с компонентом де (в, й, б)
(который нами также рассматривается в каче
-
стве каузатива): саца – сацийта, соцаде – соцадайта
. Если в первом случае мы имеем противопо
-
ставление каузативов по признаку проявления степени агентивности каузируемого участника Ва
-
хийта из / алийта цунга
таким образом, что каузатив от непереходного глагола проявляет мень
-
шую степень агентивности в отличие от каузатива от переходного глагола, то во втором случае мы имеем противопоставление каузативов по признаку выражения прямой (манипулятивной, контакт
-
ной) vs опосредованной каузации: соцае машин /останови машину
(ты сам непосредственно), соца
-
ейта машин цунга
/ заставь его остановить машину
(то есть опосредованное воздействие на па
-
циенс действия). Если в первом случае каузатором выступает субъект в эргативе (причем субъект этот – обязательно одушевленное существо), а каузируемый может быть либо пациенсом (при стан
-
дартном каузативе – с дита
от непереходного глагола), либо выступать в качестве апуд-элатива: де
-
шийта цунга
, а пациенсом остается исходный прямой объект (при каузативе с компонентом дита
(
в, й, б
) от исходных переходных глаголов). При этом в каузативе от переходных глаголов исходный агенс теряет степень агентивности ала Iа / скажи ты, алийта хьога / заставить сказать тебя.
Во втором же случае, на наш взгляд, неактуален фактор степени агентивности при противопо
-
ставлении каузатива – сложного глагола с компонентом де (в, й, б) и каузатива от сложного глагола с компонентом де (в, й, б)
, то есть каузативом от каузатива. Здесь основное их различие сосредоточи
-
вается именно в рамках оппозиции опосредованности или манипулятивности каузации. Дело в том, что при образовании каузатива с компонентом дита (в, й, б)
от сложных глаголов с компонентом де (в, й, б)
происходит введение в синтаксическую конструкцию дополнительного агенса: машин соцае Iа / останови машину ты
– машин соцаейта цунга Iа / заставь его
остановить машину
, оформ
-
ленного как апуд-элатив. И данному апуд-элативно оформленному агенсу передается часть полномо
-
чий исходно-активного агенса, который в обоих случаях кодирован эргативом. Таким образом, полу
-
чается, что в ингушском языке роль стандартного каузатива (каузатива на дита (в, й
, б),
который ре
-
гулярно образуется от всех глаголов) сводится к тому, чтобы выражать лишь значение опосредован
-
ной каузации и каузации с агентивным каузируемым. Сфера функционирования стандартного кау
-
затива в ингушском языке, как мы видели, намного шире. Во-первых, противопоставление по степе
-
ни агентивности не отличает стандартный каузатив от сложных глаголов (каузативов с компонентом де (в, й, б)
), а действует внутри самой стандартной каузативной конструкции (вспомним особенности падежного кодирования каузируемого участника, непосредственно связанного со степенью активно
-
сти этого каузируемого участника: он может быть оформлен либо именительным падежом, либо апуд-
элативом). Из анализа разных типов каузативов ингушского языка следует также, на наш взгляд, и то, что противопоставление между каузативами, с одной стороны, и каузативами и переходными гла
-
голами, с другой стороны, по параметрам агентивности каузируемого участника ситуации, в основ
-
ном, совпадает с противопоставлением по параметрам опосредованности (опосредованная) или нео
-
посредованности (прямая) каузации.
Однако, как мы видели, каузатив не всегда обозначает опосредованность каузации. О том, что сложные глаголы (каузативы) с компонентом де (в, й, б)
имеют значение прямой каузации, мы уже говорили. Что же касается каузатива с компонентом дита (в, й, б)
, то, собственно, и он может иметь «прямую» интерпретацию. Кроме того, для некоторых глагольных лексем данный тип каузатива яв
-
ляется единственным средством выражения как прямой, так и опосредованной каузации: мага – ме
-
гийта, бIаргаго – бIаргагойта и т.д. Отсюда мы делаем вывод о том, что значение каузатива с компонентом дита (в, й, б)
довольно широко, а типы интерпретации и параметры его противопоставления другим каузативам и пере
-
ходным глаголам зависят от контекста, в котором он функционирует, и от того, есть ли у исходного предиката – глагола лексический каузативный эквивалент. Лексические каузативы в ингушском языке представлены в ограниченном количестве. В основ
-
ном, это лексемы типа вига / вести, даккха / вытянуть. Данные глаголы вместе с несколькими дру
-
гими глаголами типа дита – диса / оставить – остаться, дала – даккха / вылезти – вытянуть, дига – даха / вести – уйти
участвуют в глагольном словообразовании, причем образуемые ими гла
-
голы противопоставляются по морфо-синтаксическому признаку переходность/непереходность дей
-
О СТРУКТУРЕ И СЕМАНТИКЕ КАУЗАТИВОВ (СЛОЖНЫХ ПЕРЕХОДНЫХ ГЛАГОЛОВ),
ОБРАЗУЮЩИХСЯ ПРИ ПОМОЩИ КОМПОНЕНТА ДЕ (В, Й, Б) / ДЕЛАТЬ В ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ
44
ствия: гIадвига – гIадваха / обрадовать – обрадоваться (от последних также возможно образование каузатива на дита (в, й, б): гIадвигийта − гIадвахийта / дать обрадовать − дать обрадовать
-
ся
). Очевидно, наличие данных глаголов свидетельствует о том, что изначально ингушский глагол был индифферентен к выражению значения переходность/непереходность действия, т.е. имел ла
-
бильную характеристику. И основным средством выражения категории переходность/непереход
-
ность являлись сложные глаголы, в которых участвовали указанные выше глагольные лексемы, противопоставленные по данному признаку изначально. Очевидно, данные глаголы и были прото
-
типическими переходными/непереходными глаголами в системе ингушского языка. Каузативы же стали формироваться в качестве следующего средства передачи значения переходность/непереход
-
ность действия. Очевидно, что каузатив на дита (в, й, б)
имеет более раннее происхождение, не
-
жели каузатив на де (в, й, б). Это подтверждается, на наш взгляд, и тем фактом, что лексема дита (в, й, б) – диса (в, й, б) / оставить − остаться
, как мы уже видели, является одной из древних лексем ингушского языка, имевших оппозитивные формы, маркирующие переходность/непереход
-
ность действия. Исходя из этого же, видимо, можно объяснить и тот факт, что в глагольном словоо
-
бразовании ингушского языка в качестве второго компонента сложного глагола выступают, в основ
-
ном, указанные выше четыре глагольные лексемы.
_______________________________________
1. Климов, Г.А., Алексеев, М.Е. Типология кавказских языков. – М.,1980.
2. Плунгян, В.А. Общая морфология. Введение в проблематику. – М., 2003.
3. Shibatani, M., Prashant, P. The causative continuum // The grammar of causation and impersonal manipulation / Masayoshi Shibatani (ed.). – Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2002.
Н.М.Барахоева
Ингушский государственный университет (г. Магас)
КАУЗАТИВЫ (СЛОЖНЫЕ ПЕРЕХОДНЫЕ ГЛАГОЛЫ),
ОБРАЗУЮЩИЕСЯ ПРИ ПОМОЩИ КОМПОНЕНТА ДИТА (В, Й, Б) / «ОСТАВИТЬ» В ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ
The article describes the structure, semantics and functional characteristics of causatives in Ingush. Causative is regarded as a special case representing raising actant derivation. Causative formed by means of dita/leave
is subjected to analysis. This causative has permissive and factitive meanings in the Ingush language.
1. Образование и значение каузативной конструкции
Как известно, каузатив является одним из самых распространенных в естественных языках случаев повышающей деривации [6, 208–212]. Регулярные средства реализации каузатива, как известно, име
-
ются в большинстве нахско-дагестанских языков. В данных языках именно каузативная деривация яв
-
ляется единственным типом повышающей актантной деривации [4, 186–189]. Для выражения данно
-
го типа деривации в нахско-дагестанских языках, и, в частности в ингушском языке, имеются специаль
-
ные грамматические средства. К таким средствам в ингушском языке (равно как и в чеченском) отно
-
сятся служебные глаголы, становящиеся аффиксами основной глагольной лексемы при образовании ка
-
узатива: дита (в, й, б)
в исходном значении «оставить» (которое в каузативной конструкции нивелиру
-
ется, и данный глагол начинает выступать с семантикой «делать (сделать)»); де (в, й, б)
в значении «де
-
лать». Каузатив, образуемый наращением аффигированного глагола дита (в, й, б
) – в значении «оста
-
вить, заставить, сделать», рассматривается нами в качестве стандартного каузатива. Образуется тако
-
го рода показатель каузатива как от переходных, так и от непереходных глагольных лексем. Проблема данного типа каузативов в нахских языках поднималась уже не раз. Наховеды не могли прийти к одно
-
значному толкованию содержания данного типа глаголов. Эти сложные глаголы относили к глаголам с побудительной – понудительной семантикой [10; 1; 2] или же к каузативам [7; 8]. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
45
А.И.Халидов в своих исследованиях подвергает анализу в чеченском языке глаголы типа вахий
-
та, сацийта
/ позволить уйти, позволить остановиться и приходит к выводу о том, что данные глагольные словоформы отличаются от соотносимых с ними словоформ ваха / уйти, саца
/ оста
-
новиться
тем, что первые выражают преобразование вторых с целью выражения направленности действия на прямой объект. Глаголы же типа алийта, дувцийта
/
позволить говорить, позволить рассказывать
рассматриваются им как «дважды переходные» глаголы. Если совершенно очевидно, что непереходные одновалентные глаголы посредством данного типа каузации преобразуются в ранг переходных глаголов ваха – вахийта (из) / уйти / позволить уйти ему (имен.) латта – латтийта (из) / стоять / позволить стоять ему (имен.) ловза вода со – ловза вахийта со / я иду играть – отпусти играть меня
, то возникает совершенно логичный вопрос, зачем в ингушском языке глаголы, будучи уже переходными, подвергаются еще одной тран
-
зитивизации при помощи аффигированного глагола дита (в, й, б)
.
При этом переходный глагол типа язде / писать из двухвалентного становится трехвалентным глаголом – яздайта
. Сравним две конструкции типа Аз каьхат язду:
Аз каьхат яздайт
берага – Аз къоаламца каьхат яздайт
берага
. Заметим сразу же, что такого рода каузированные глаголы относятся нами к типу косвенного на
-
клонения, именуемого в языкознании юссивом в соответствии с маркированием в семантике этих форм значения принуждения к действию не второго лица, как это обычно имеет место при импера
-
тиве, а третьего или первого лица. При анализе же каузатива как одного из примеров актантной деривации, т.е. изменения валентно
-
сти глагола, мы акцентируем основное внимание на том, что данный тип актантной деривации ори
-
ентирован на введение в ситуацию адресата действия – бенефактива. Такой тип каузатива именуется нами в ингушском языке как разрешительный каузатив (
пермиссив
), а также как понудительный ка
-
узатив (
фактитив
), в зависимости от конкретных условий его использования в контексте. При пре
-
образовании ситуации с каузативом от непереходного глагола типа Со ара вода / Я на улицу иду – На
-
нас ара вохийт со / Мама
позволяет (заставляет) мне (меня) идти на улицу наблюдается добав
-
ление агенса с ролью семантического и грамматического субъекта, обозначенного эргативным паде
-
жом (
нанас / мама
(эрг.). При преобразовании же переходного глагола в каузатив типа фактитива в ингушском языке мы имеем следующую картину: Аз къамаьл дувца / Я разговариваю (разговор гово
-
рю) – Цар къамаьл дувцийта сога / Они разрешают (заставляют) мне (меня) разговаривать.
Здесь мы наблюдаем в ингушском языке добавление показателя агенса действия. При этом следует обра
-
тить внимание на изменение семантической роли исходного субъекта – агенса ситуации, который на
-
чинает выступать в семантической роли адресата – бенефактива, обозначенного местным падежом. В данном случае мы имеем в ингушском языке опосредованный каузатив, так как, вводя в ситуацию показатель нового агенса, мы тем самым опосредуем каузацию, т.е. действие, которое при непереход
-
ном глаголе является непосредственно выполняемым субъектом этого действия – машин соца
, при его преобразовании в переходный глагол машин соцаю
аз
, становится выполняемым по принуждению исходного субъекта уже другим субъектом (а исходный субъект действия уже становится показателем объекта этого действия). А при каузировании этого уже производно-переходного глагола мы наблюда
-
ем преобразование действия машин соцаейт
аз
в выражение каузации не напрямую, а опосредован
-
но через кого-то, через актанта, который подразумевается и может быть оформлен показателем мест
-
ного падежа: Машин (
цунга
) соцаейта
аз – Машин (имен.) (
его
элат.) остановить (наст. вр.) делать я (эрг.) – Я заставляю (его) остановить машину
. Причем показатель добавленного актан
-
та может как присутствовать в преобразованной конструкции каузатива, так и отсутствовать в ней. Данный тип каузатива в ингушском языке возможен от глаголов любого морфосинтаксическо
-
го типа: переходных, непереходных, дитранзитивных, экспериенциальных. Проверим данный те
-
зис на примерах:
1) непереходный одноместный глагол: латта / стоять (
кто – имен
.)
:
Дас кIаьнк латтийт
/ Отец (эрг.) мальчик (имен.) стоять оставляет
(наст.) / Отец за
-
ставил мальчика
стоять.
2) непереходный двухместный глагол
: ваха – идти
(кто – имен.; с кем – союзн.):
Дас кIаьнк наьнаца вохийт
/
Отец (эрг.) мальчик (имен.) мать (союзн.) идти оставляет
(наст.) / Отец мальчика (
заставляет, позволяет
) идти
с матерью.
3) экспериенциальный глагол: хаза – слышать
(кто – дат.; что – имен.):
Даьна из къамаьл хазийтар
кIаьнка / Отец (дат.) разговор (имен.) услышать оставил
(прош. СВ) мальчик (эрг.) / Мальчик дал (позволил, заставил)
отцу услышать этот разгово
р.
КАУЗАТИВЫ (СЛОЖНЫЕ ПЕРЕХОДНЫЕ ГЛАГОЛЫ),
ОБРАЗУЮЩИЕСЯ ПРИ ПОМОЩИ КОМПОНЕНТА ДИТА (В, Й, Б) / «ОСТАВИТЬ» В ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ
46
4) переходный глагол: деша / читать
(кто – эрг.; что – имен.):
Дас кIаьнкага книжка дешийтар
/ Отец (эрг.) мальчик (мест.) книжка (имен.) прочитать оставить
(прош. СВ) / Отец заставил (позволил)
мальчика прочитать книгу
.
5) дитранзитивный глагол: дала /давать
(кто – эрг.; кому – дат.; что – имен.):
Дас кIаьнкага нанна хий далийтар / Отец (эрг.) мальчика (мест.) мать (дат.) вода (имен.) дать оставить (прош. СВ)
/ Отец заставил
(позволил) мальчика дать
воду матери.
Заметим также и то, что каузативы данного типа в ингушском языке образуются равномерно от глаголов стативных и динамических, а также от глаголов чувственного восприятия: алийта / позво
-
лить (заставить) лежать, ха – хайта / дать (позволить, заставить узнать), кхера – кхерийта / за
-
ставить бояться
. Исключением из данного правила являются, пожалуй, глаголы модального зна
-
чения типа ла / желать, мага / мочь
и глагол бытия да / быть
.
Большая часть стативов имеют инхоативные эквиваленты в виде сложных глаголов, образованных при помощи аффигированного глагола дала (в, й, б): дезадала – захотеть, кхерадала – испугаться, хоа
-
дала – узнать. От этих глаголов каузатив данного типа также образуется по общим правилам: дезадалий
-
та / заставить нуждаться, хоадалийта / позволить узнать, кхерадалийта / заставить испугаться.
В ингушском языке возможно и образование данного типа каузативов и от другого типа каузати
-
ва: саца – соцаде – соцадайта / остановиться – остановить – заставить остановить
. [Следует отметить, что каузатив на дита (в, й, б)
от глагола саца – сацийта / заставить остановить
имеет в ингушском языке лишь фактитивное прочтение, совмещенное с юссивом.] При этом примеры сле
-
дующего характера – каузатив от каузатива для ингушского языка вполне естественны. Такого рода каузативы мы назовем в ингушском языке каузативами второй степени
. Они образуются от ка
-
узатива, преобразованного, в свою очередь, от каузатива, образованного при помощи аффигирован
-
ного глагола де (в, й, б) / делать
от непереходных по своей семантике глаголов:
Дас машин соцаяйтар кIаьнкага /
Отец (эрг.) машин (имен.) остановить заставить (прош. СВ) /
Отец заставил мальчика остановить машину.
Кроме того, в ингушском языке возможны и громоздкие конструкции двойной каузации. При этом каузируется каузатив, образованный при помощи аффигированного глагола дита (в, й, б)
: ва
-
хийта – вахийтийта, алийта – алийтийта
. Но показатели данного типа каузативов, хотя и воз
-
можны теоретически, но практически неупотребимы в языке.
Стандартной интерпретацией рассматриваемой каузативной конструкции является «сделать так, чтобы». При этом данного типа каузатив нельзя, на наш взгляд, рассматривать как выражаю
-
щий лишь опосредованную каузацию. Так, каузатив, образованный от исходно непереходного гла
-
гола, может подразумевать и физическое воздействие на пациентивного актанта ситуации: Дас аллийтар
кIаьнк / Отец (эрг.) оставить (позволить) лежать
(прош. СВ) /
Отец позволил лежать
мальчику
. Такого рода каузативы называют в лингвистике «манипулятивны
-
ми». Манипулятивные каузативы подразумевают наличие одушевленного каузатора действия в ин
-
гушском языке. Манипулятивное определение каузатива возможно, как правило, лишь при усло
-
вии, что каузатором является одушевленный агенс. Однако в каузативных конструкциях данного типа может употребляться и неодушевленный каузатор – агенс: Хьа къамаьло корзагIвалийтар
из / Твой разговор (эрг.) возмутить
(прош. СВ) / Твой раз
-
говор возмутил его.
В качестве пермиссива рассматривается нами каузатив в следующего типа предложениях:
Нанна бIаргадайтар цо сурташ / Мать (дат.) увидеть (оставить прош. СВ) он (эрг.) картины (имен.) / Он позволил матери
увидеть
свои картины
.
Кроме того, рассматриваемый каузатив имеет в ингушском языке и ассистивное прочтение. Так, в следующем примере отец не только позволяет убежать мальчику, но и помогает ему:
Дас
вадийтар кIаьнк / Отец (эрг.) убежать оставить (прош. СВ)
мальчик / Отец позво
-
лил убежать
мальчик
у.
Как видно из примеров, интерпретация каузативной конструкции обусловливается в ингушском языке наличием лексического средства выражения. Прямая каузация в ингушском языке, на наш взгляд, выражается при участии стандартных − сложных или простых (непроизводных) переход
-
ных глаголов. Но даже наличие лексического средства не всегда означает исключение значения прямой каузации у каузатива с участием глагола дита (в, й, б).
Так, при наличии лексического ка
-
узатива сомадаккха (в, й, б)
для описания той же самой ситуации может использоваться и каузатив от непереходного глагола глагола сомадала (в, й, б) / проснуться
(несмотря на то, что данная кон
-
струкция является еще более широкой по своим значениям): ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
47
Сомавалийта кIаьнк! / Проснуться оставить
(инф.) мальчик (имен.) / Разбуди мальчика.
Отметим, что каузация сложных глаголов, имеющих значение обращенности выражаемого гла
-
гольной словоформой действия на самого субъекта данного действия, т.е. глаголов с компонентом дала (в, й, б)
типа бIехдала, дицдала,
выражают как прямую, так и опосредованную каузацию. Так, следующие примеры могут иметь двоякую интерпретацию в ингушском языке:
Дас кIаьнк бIехвалийтар
/ Отец (эрг.) мальчик (имен.)
испачкать оставить
(прош. СВ)
1) Отец позволил испачкаться
мальчику.
2) Отец испачкал мальчика
(намеренно).
Дас дицдалийтар из кIаьнка / Отец (эрг.) забыть оставить
(прош. СВ) это (имен) мальчик (дат.).
1. Отец заставил
мальчика забыть
это (намеренно).
2. Отец позволил мальчику забыть
это.
2. Типы кодирования каузируемого участника
Ингушский каузатив с глаголом дита (в, й, б) / оставить
(в значениях дать, позволить, заста
-
вить
) имеет два варианта. В обоих вариантах каузатор выражается именной группой, которая ко
-
дируется эргативным падежом, а сказуемое оформляется глагольной словоформой, состоящей из формы инфинитива основного лексического глагола и аффикса от вспомогательного глагола дита (в, й, б)
. Типы каузатива, выраженного сложным глаголом, различаются оформлением каузируемо
-
го участника – актанта ситуации.
При первом варианте каузатива представлено исходное оформление каузируемого – каузируе
-
мый участник ситуации выражается именной группой, падеж которой определяется моделью управ
-
ления исходного глагола. Так, в следующих примерах каузируемый участник кодирован именитель
-
ным падежом при непереходном глаголе (1) (такой тип кодирования мы назовем номинативным) или дательным падежом при экспериенциальном глаголе (2) (данный тип кодирования каузируемо
-
го актанта мы назовем дативным):
1) а. КIаьнк вода / Мальчик (имен.) идти (наст.)
б. Дас кIаьнк вохийт / Отец (эрг.) мальчик (имен.) уходить оставляет
(наст.) / Отец мальчику позволяет идти
2) а. Даьна бIаргагу / Отец (дат.) видит (наст.)
б. Нанас даьна кIаьнк бIаргавайт
/ Мать позволила
отцу увидеть
мальчика
.
Данный тип каузирования участника ситуации, выраженной каузативом, является наиболее предпочтительным для непереходных глаголов и единственно возможным для экспериенциальных глаголов ингушского языка. Однако для каузативов от переходных глаголов в ингушском языке характерен второй вариант каузирования. Здесь каузируемый участник ситуации кодируется од
-
ним из показателей местных (пространственных) падежей, выражающих локализацию каузируе
-
мого участника относительно каузатора. В типологической литературе выделены следующие воз
-
можные типы локализации для пространственных падежей: ИН – пространство внутри ориентира, АПУД – пространство рядом с ориентиром, СУБ – пространство под ориентиром, ПОСТ – простран
-
ство сзади ориентира, АД – поверхность ориентира (верхняя или боковая) [6, 176; 5, 52–55; 336–337]. Соответственно наличествующим пространственным падежам ингушского языка и тем законо
-
мерностям кодирования участника ситуации в зависимости от того, какое пространственное поло
-
жение данный участник занимает относительно ориентира ситуации (в качестве ориентира здесь выступает каузатор), мы полагаем возможным выделить в ингушском языке следующие типы ко
-
дирования участника ситуации в каузативе от исходно переходных глаголов: АПУД-эссив – выра
-
жение значения движения «из», и АПУД-элатив – движение объекта от ориентира к другому объ
-
екту или субъекту. Следует отметить, что в своих пространственных значениях названные пока
-
затели местных падежей в ингушском языке используются редко. Чаще всего они функциониру
-
ют в значении маркирования семантических ролей одушевленных участников ситуации. Среди се
-
мантических ролей этих показателей местных падежей ингушского языка мы отмечаем следую
-
щие: для АПУД-элатива роль актуального посессора (того, кто в данный момент обладает объектом кIаьнкага
къоалам ба / у мальчика (АПУД-элатив) карандаш есть
), семантическая роль субъ
-
екта возможного действия (тот, кто способен осуществить данное действие кIаьнкага
белургба из болх / мальчику удастся сделать эту работу
).
Для АПУД-эссива
, на наш взгляд, характерна роль исходного посессора (того, кто утрачивает обладание объектом кIаьнкагара
къоалам хьаийцар / у мальчика карандаш забрали
), а также − роль источника информации кIаьнкагара хайра сонна / у (от) мальчика (АПУД-эссив) узнал я
. КАУЗАТИВЫ (СЛОЖНЫЕ ПЕРЕХОДНЫЕ ГЛАГОЛЫ),
ОБРАЗУЮЩИЕСЯ ПРИ ПОМОЩИ КОМПОНЕНТА ДИТА (В, Й, Б) / «ОСТАВИТЬ» В ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ
48
Использование данного типа каузирования актанта ситуации в ингушском языке, однако, огра
-
ничено свойствами исходного лексического глагола, то есть глагола, от которого мы пытаемся обра
-
зовать каузатив с помощью вспомогательного глагола дита (в, й, б).
К тому же, этот вариант каузирования возможен лишь от исходно переходных глаголов (1) и производно-переходных агентивных глаголов (2):
1) Дас кIаьнкага каьхат дешийт / Отец (эрг.) мальчик – АПУД-элат. письмо (имен.) читать оставляет (наст.) / Отец заставляет мальчика читать письмо. 2)
Дас кIаьнкага машин соцаяйт / Отец (эрг.) мальчик – АПУД-элат. машина (имен.) оста
-
новить оставляет / Отец заставляет мальчика остановить машину
.
Второй тип оформления каузированного участника имеет также и синтаксические ограниче
-
ния, состоящие в том, что невозможно апуд-элативное или апуд-эссивное оформление каузируемо
-
го участника при непереходных глаголах, называемых неконтролируемыми, т.е. при глаголах типа цамага
/ болеть, дала (в, й, б) / умереть
и т.п. Так, в каузативе с глаголом дала (в, й, б)
/ умереть
ис
-
ходное номинативное кодирование обычно, в то время как здесь апуд-эссивное или апуд-элативное кодирование невозможно:
ЖIалий далар
/ собака (имен.) умереть
(прош. СВ) / Собака умерла.
КIаьнко жIалега (!) далийтар
(!)
Мальчик (эрг.) собака
(АПУД-элат.) умереть оставил
/ Мальчик сделал так, чтобы собака умерла
.
То же самое относится и к контролируемым динамическим глаголам:
Дас кIаьнкага (!) вахийтар
/ Отец (эрг.) мальчик
(АПУД-элат.) (!) идти оставить
(прош. СВ) / Отец мальчика заставил уйти
.
Следовательно, выбор второго варианта каузирования участника ситуации возможен лишь для тех предикатов, которые исходно выражают высоко агентивные ситуации – ситуации, в которых не участвуют неодушевленные или неличные агенсы, т.е. ситуации, полностью контролируемые агенсом действия. С этой точки зрения можно проанализировать и обусловленность связи данно
-
го типа каузатива с показателем юссива, а точнее – их совмещенность в одной грамматической гла
-
гольной форме. Юссив, сочетающийся с показателем каузатива, в ингушском языке, как прави
-
ло, образуется лишь от глаголов, передающих действия, которые полностью контролируются аген
-
сом самой ситуации, т. е. здесь необходимо наличие таких ситуаций, в которых агенс референци
-
руется как сознательно контролирующий ситуацию. Для переходных глаголов, как известно, дан
-
ное ограничение неактуально, так как переходные глаголы изначально реализуют действие, у ко
-
торого имеется активный агенс, то есть реализуют ситуацию высокоагентивную. При переходных глаголах АПУД-элатив
допустим для участников-людей (
КIаьнкага книжка дещалу
/ Мальчику
(АПУД-
элатив
) удается читать эту книгу
), а АПУД-эссив – для любых типов каузируемых участ
-
ников (
КIаьнкагара книжка хьаийцар аз / У мальчика (АПУД-эссив) книжку взял я; ЖIалегара тIехк яьккха гIерт хьо? / У собаки (АПУД-эссив
) кость отнять хочешь ты.
Если в предложениях, содержащих просто исходный переходный глагол, оформление актантов зави
-
сит от модели управления предиката, то в предложениях с каузативами (сложными глаголами) оформ
-
ление актантов зависит от сложного предиката, точнее – от его второго компонента – дита (в, й, б)
.
Кроме предпочтений того или иного варианта каузирования в зависимости от переходной/непе
-
реходной семантики основной глагольной лексемы, между двумя типами оформления каузируемого участника имеется и следующее семантическое различие. Номинативный вариант кодирования (ка
-
узируемый участник в именительном падеже) указывает на то, что каузируемый участник облада
-
ет значительной долей самостоятельности, и в этом случае предпочтительнее пермиссивное прочте
-
ние каузатива, т.е. получается, что каузируемый участник, будучи оформлен как прототипический пациенс (именительным падежом), наделен (хоть и частично) известной долей контроля за ситуа
-
цией. [И с этой точки зрения вызывает некоторые сомнения факт отнесенности каузативов, образо
-
ванных от непереходных глаголов ингушского языка к разряду переходных глаголов].
Напротив, при выборе апуд-элативного кодирования каузируемого участника ситуации подчер
-
кивается главенствующая роль каузатора в отношении к каузируемому. Здесь преобладает такое прочтение каузатива, при котором подчеркивается, что каузируемый участник ситуации произво
-
дит действие не произвольно, а против своей воли. И здесь мы имеем, очевидно, в ингушском язы
-
ке уже не пермиссив, а фактитив. Указанные семантические и синтаксические ограничения в ингушском языке сводятся, на наш взгляд, к следующему: в каузативной конструкции АПУД-элативом
может оформляться лишь ис
-
ходно агентивный участник данной конструкции. Данный факт в ингушском языке не представля
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
49
ется удивительным по той причине, что в ингушском языке пространственные падежи локализа
-
ции апуд
являются стандартным средством оформления участника с пониженной агентивностью в ситуации. Учитывая тот факт, что ингушский язык относится к языкам эргативной стратегии, сле
-
дует заметить, что номинативное оформление, являющееся аналогом аккузативного оформления в аккузативных языках, указывает на большую автономность каузируемого участника в отличие от участника, каузируемого апуд-элативом. Кодирование участника каузативной конструкции (не ис
-
ходной) апуд-элативом свидетельствует о понижении агентивности данного актанта, указывает на его подчиненность и полную зависимость от каузатора – контролера ситуации.
_______________________________________
1. Дешериев, Ю.Д. Сравнительно-историческая грамматика нахских языков и проблемы происхождения горских кавказских народов. – Грозный, 1963. 2. Дешериева, Т.И. Субъектно-объектные отношения в разнострутурных языках. – М.: Наука, 1985. 3. Климов, Г.А., Алексеев, М.Е. Типология кавказских языков. – М., 1980.
4. Мельчук, И.А. Курс общей морфологии. – Том 2. – М.: ЯРК; Вена: WSA, 1998.
5. Плунгян, В.А. Общая морфология. Введение в проблематику. – М., – 2003.
6. Халидов, А.И. Типологический синтаксис чеченского простого предложения. – Нальчик, 2004.
7. Халидов, А.И. Нахские языки в типологическом освещении. – Нальчик, 2003.
8. Халидов, А.И. Очерки по типологии категории залога. – Нальчик, 2006.
9. Яковлев, Н.Ф. Морфология чеченского языка. – М., 1940.
10. Shibatani, M., Prashant, P. The causative continuum // The grammar of causation and impersonal manipulation / Masayoshi Shibatani (ed.). – Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 2002.
А.В.Бездухов
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО НРАВСТВЕННОСТИ
КАК МОРАЛЬНЫЙ ОРИЕНТИР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
The article concentrates on the essence and nature of the notion “guideline” in Pedagogy and explains the notion “moral guideline of pedagogical activity”.
В статье обосновывается сущность и природа термина «ориентир» как педагогического понятия, раскрывается понятия «моральный ориентир педагогической деятельности».
Образование, благодаря тому, что оно общечеловечно по своей сути, способно противостоять разру
-
шительным тенденциям, устранять условия, дегуманизирующие человека, общество, поддерживать созидательные тенденции. Образование, как сфера духовной жизни общества, располагает возможно
-
стями формирования субъекта культуры и морали, формирования у него способности к моральному и ценностному выбору, к созиданию жизни, достойной человека. Переориентация современного обще
-
ства на адекватные ценности и обусловленная ею переоценка ценностей оказывают влияние на обра
-
зование, которое, включая учащихся в систему разнообразных отношений, наполняя их жизнь смыс
-
лами, нормализуя их отношения с миром и с людьми, соучаствует в созидании человечного и челове
-
ческого и в ученике. В этой стратегии высвечиваются проблемы, имеющие теоретический и практиче
-
ский интерес для педагогической науки. Одной из таких проблем является обоснование, определение моральных ориентиров педагогической деятельности, придающим адекватную их сущности и содер
-
жанию направленность деятельности учителя по воспитанию и обучению детей. Осмыслим содержание термина «ориентир». Обращение к словарям показывает, что термин «ориентир» отсутствует в толковом словаре В.И.Даля, в словаре по этике (1981 г.), в энциклопедическом словаре по этике (2001 г.), в философ
-
ском словаре (2001 г.), в Российской педагогической энциклопедии (1999 г.). Слово «ориентир», про
-
изошедшее от глагола «ориентировать», означает «указатель, предмет на местности, с помощью ко
-
торого легко ориентироваться на местности» [10, 850]. По мере своего употребления оно начина
-
ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО НРАВСТВЕННОСТИ
КАК МОРАЛЬНЫЙ ОРИЕНТИР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
50
ет употребляться в переносном смысле: «Направление деятельности, цель, установка, ориентация» [10, 850]. В современном словаре русского языка С.И.Ожегова данное слово употребляется только в одном значении: «Предмет, по которому ориентируются» [8, 369]. Анализ научной литературы по проблемам образования, воспитания и обучения учащейся моло
-
дежи показывает, что ученые, употребляя данный термин, не раскрывают его содержания. Так, в на
-
учной литературе употребляется словосочетание «методологический ориентир»: «Методологические ориентиры должны с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики» [6, 25]. Осмысление приведенных выше определений понятия «ориентир» показывает, что общим во взглядах ученых является то, что термин «ориентир» означает направление деятельности. Различ
-
ное заключается в том, что значениями данного термина являются установка, цель. Исходя из такого общего во взглядах ученых, мы будем понимать под ориентиром направление педагогической деятельности, а также то, что указывает на путь, но в педагогическом смысле. В педагогическом смысле слово «путь», с нашей точки зрения, означает педагогически целесообраз
-
ный образ действий, обеспечивающих «процесс осуществления и процесс движения деятельности» [2, 66], посредством которой учитель включает учащихся в систему отношений. Осознание разли
-
чия этих процессов позволят, понять, каким образом педагогическая деятельность сохраняет свою направленность, несмотря на появление различных трудностей при движении по избранному пути.
Чтобы осуществлять движение по избранному пути, деятельность педагога должна осуществлять
-
ся в соответствии с направлением, ориентиром. Условиями движения по избранному направлению являются способность педагога в условиях трудностей объективного и субъективного характера осу
-
ществлять моральный выбор, снимая проблемность этической педагогической ситуации, находя адек
-
ватное решение возникающих задач, осуществляя тем самым педагогическую деятельность. Педаго
-
гическая деятельность как процесс решения задач есть, с одной стороны, определенный тип отноше
-
ний учителя к социальной и педагогической действительности, к учащимся, к людям. С другой сто
-
роны, посредством деятельности учитель включает учащихся в систему многообразных отношений. Для педагогики проблема отношений имеет первостепенное значение, поскольку она исследу
-
ет способы и средства включения учащихся в систему общественных отношений, что и является ее предметом. Предмет педагогики, как подчеркивает В.В.Краевский, есть система отношений, возни
-
кающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки [5, 33]. Анализ этической литературы показывает, что ученые для обоснования ориентиров человека привлекают категорию «идеал». Так, А.И.Титаренко при определении ценностных перспектив че
-
ловека в качестве ценностного ориентира для всех нормативных построений выдвигает идеал сво
-
бодной общественной ассоциации и идеал творческой и всесторонне развитой личности [9, 7]. Мы обращаемся к проблеме идеала только в той его части, в которой он соотносится с ориентиром. Идеал, как подчеркивает Р.Г.Апресян, в строгом этическом смысле – это, во-первых, наиболее об
-
щее, универсальное и, как правило, абсолютное нравственное представление о благом и должном, во-вторых, образ совершенства в отношениях между людьми, в-третьих, безусловный высший обра
-
зец нравственной личности» [11, 160]. Осмысление идей Р.Г.Апресяна об идеале, хотя он прямо и не связывает идеал с ориентиром, дает нам основание утверждать, что идеал является своего рода ориентиром личности человека. Идеал, согласно Р.Г.Апресяну, относится к сфере должного, к «потребному будущему», которое надо достичь. В этом должном, которое ждет своего осуществления, находятся и цели педагогической де
-
ятельности, которые, как было отмечено выше, не являются ее ориентирами. Если исходить, что идеал – это образ совершенства в отношениях между людьми, то, как образ совершенства, идеал, с нашей точки зрения, является ориентиром. Как образец, идеал относится к сфере должного. Ориен
-
тир, с нашей точки зрения, есть то должное, к которому стремится учитель, ученик. Анализ идей А.И.Титаренко, Р.Г.Апресяна об идеале, выступающем в роли ориентира, позволя
-
ет нам раскрыть сущность морального ориентира педагогической деятельности учителя. С нашей точки зрения, сущность моральных ориентиров педагогической деятельности учителя заключается в том, что они относятся к сфере должного, формами которого являются идеалы, образы совершен
-
ства в отношениях между учителем и учащимися. Если учитель избирает в качестве такого ориентира педагогической деятельности, посредством которой он включает учащихся в систему нравственных отношений, жизнь в соответствии с золо
-
тым правилом нравственности, то целями в данном случае могут быть следующие: 1. Формирова
-
ние нравственных представлений (знаний) учащихся о золотом правиле нравственности и его вари
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
51
ациях. 2. Формирование у учащихся нравственных взглядов, в которых отражается их понимание добра и зла, смысла жизни. 3. Воспитание милосердия и справедливости как сторон золотого прави
-
ла нравственности и др. Соответственно и программы движения по избранному пути, по осуществлению должного, или по достижению целей будут различны, как будут различны и проекты педагогической деятельности. Выбор учителем педагогических действий как средства движения по намеченному пути, на
-
правлению или ориентиру связаны с нравственными исканиями педагога, которые, по мысли А.И.Титаренко, связаны с его ориентирами [9, 7]. Чем больше моральных ориентиров открывает учитель перед собой и учениками, тем яснее для них «смысл личной жизни» [9, 9], обретение кото
-
рого связано с поиском ответов на «вечных вопросы»: «Что есть человек и каково его предназначе
-
ние в жизни?», «Какова миссия человека?» и др. Поиск ответов на эти и многие другие вопросы всегда сопряжен с выбором моральных ориенти
-
ров, указывающим направление этого поиска, пути, по которому следует идти, чтобы осознать, по
-
нять и реализовать свое предназначение в жизни. Методологической основой для обоснования понятия «моральный ориентир» является положе
-
ние А.А.Гусейнова о том, что «мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом обществе. Пространство морали – отношения между людьми» [3, 20], что мораль от
-
ветственна за сам факт существования человеческого общежития в качестве человеческого, что и со
-
ставляет содержание морали [3, 21]. Отношения людей всегда конкретны. Они строятся для определенных целей. На данную особен
-
ность создания отношений для определенных целей обратил внимание еще Аристотель, который писал, что, поскольку целей несколько, а мы выбираем из них какую-то определенную (богатство, орудия вообще) как средство для другого, постольку ясно, что не все цели конечны. Цель, которую преследуют саму по себе, мы считаем более совершенной, причем цель, которую никогда не избира
-
ют как средство для другого, считаем более совершенной, чем цели, которые избирают сами по себе, так и в качестве средств для другого, а безусловно совершенной называем цель, избираемую всегда саму по себе и никогда как средство [1, 62]. Идея Аристотеля о цели, избираемой всегда самой по себе и никогда как средство, была воплоще
-
на И.Кантом в категорическом императиве, вторая формула которого гласит следующим образом: «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» [4, 90].
Отношение к другому как цели и никогда как средству и является, с нашей точки зрения, безу
-
словно совершенной целью педагогической деятельности. При этом в отношении к другому изна
-
чально представлена потребность учителя в ученике как в другом, но не просто в другом, но как в своем-другом. Это и есть мораль, выявляющая нацеленность учителя на ученика, ученика на учите
-
ля. Мораль, как подчеркивает А.А.Гусейнов, можно назвать общественной (человеческой) формой, делающей возможной отношения между людьми во всем их конкретном многообразии, без морали отношения людей никогда бы не приобрели человеческого (общественного) характера [3, 22–23]. Итак, моральные ориентиры педагогической деятельности, в силу того, что мораль есть про
-
странство отношений между учителем и учеником, задают пространство отношений между ними. Моральные ориентиры связаны с пространством отношений, в которых заключены, проживают учитель, ученик, а деятельность сознания педагога исследует его взаимодействия, отношения с уча
-
щимися, пространство которых (отношения) и есть мораль. Поскольку педагогическая деятельность есть общественная, социальная деятельность, постольку и следует вести речь о моральных ориентирах педагогической деятельности, ибо мораль как обществен
-
ная, человеческая форма, объединяет людей, придает изначально самоценный смысл их общежитию. Сущность моральных ориентиров педагогической деятельности заключается в том, что мораль
-
ные ориентиры, задаваемые ходом социального развития, обнаруживают себя в пространстве отно
-
шений между учителем и учеником, которые и есть мораль. Характеристиками моральных ориен
-
тиров, дающих нам и представление об их природе, являются взаимодействия, отношения учителя и ученика, цель их создания. Однако цель и ориентир – это различные понятия. Ориентир как направление, как путь и цель как предполагаемый результат, который надо достичь. Ориентир указывает путь, а цель достигает
-
ся. В качестве такого ориентира, в содержании которого проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, а не средства достижения цели и который ука
-
зывает путь, направление педагогической деятельности по совместному с учеником созиданию жиз
-
ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО НРАВСТВЕННОСТИ
КАК МОРАЛЬНЫЙ ОРИЕНТИР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
52
ни, достойной человека, выступает золотое правило нравственности. Целью в рамках движения пе
-
дагогической деятельности к данному ориентиру является категорический императив, или, говоря словами И.Канта, «моральный закон во мне» [4, 257]. Выбор в пользу жизни в соответствии с золотым правилом нравственности есть безусловный вы
-
бор в пользу жизни хорошей, которая наполняет душу благоговением перед человечностью челове
-
ка, над которым сияет звездное небо над головой. Я вижу перед собой, как пишет И.Кант, звездное небо над головой и нравственный закон в душе и непосредственно связываю их с сознанием свое
-
го существования [4, 257], содержание которого образует мораль, а моральные ориентиры придают смысл этому существованию.
_______________________________________
1. Аристотель. Сочинения: В 4 т. – Т. 4. – М.: Мысль, 1983. – 830 с.
2. Асмолов, А.Г., Петровский, В.А. Динамический подход к психологическому деятельности // Культурно-историческая пси
-
хология и конструирование миров. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С. 56–72.
3. Гусейнов, А.А., Апресян, Р.Г. Этика: Учебник. – М.: Гардарики, 1998. – 472 с.
4. Кант, И. Критика практического разума. – СПб.: Наука, 1995. – 528 с. 5. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? – Волгоград: Перемена, 1996. – 85 с.
6. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. – Самара: СГПИ, 1994. – 165 с.
7. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1987. – 750 с.
8. Титаренко, А.И. Структуры нравственного сознания (Опыт философско-этического исследования). – М.: Мысль, 1974. – 278 с.
9. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. – В 4-х т. – Т. 2. – М.: Государственное издательство иностран
-
ных и национальных словарей, 1938. – 1039 с.
10. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Апресяна, А.А.Гусейнова. – М.: Гардарики, 2001. – 671 с.
В.П.Бездухов
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПРИРОДА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
The article explains the essence of humanization of education based on invariant features characteristic of this social and moral process.
Проблема гуманизации образования – прямое следствие социально-экономического развития об
-
щества, когда неизбежно возникает проблема общественного согласия, основанного на нравствен
-
ных, гуманистических ценностях.
Ее решение, естественно, связано и с переориентацией общества на адекватные нравственные ценности, и с деятельностью учителей, воспитывающих гуманистически ориентированную лич
-
ность школьника, и со становлением школы гуманистической ориентации.
Главное же состоит в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти об угрозе дегуманизации человека, приобретающей в последнее время все большее звучание. Дегуманизация, предстающая на уровне отчуждения человека от труда, общества, культуры, имеет еще один неподвластный элементарной логике и здравому смыслу аспект, а именно: утрата челове
-
ком своей человеческой сущности – человечности.
Гуманизация образования предстает перед учителем в форме социального императива, который создает общий подход к решению многообразных социально-педагогических проблем. Гуманизация образования – это многоплановое социально-нравственное явление духовной жиз
-
ни общества. Гуманизация образования не абстрактный призыв к человеколюбию, а признание ценности конкретного ребенка, создание условий, направленных на очеловечивание обстоятельств школьной жизни, на раскрытие и развитие способностей ученика, его самореализацию.
Гуманизация образования предстает перед учителем в форме социального императива, ко
-
торый создает общий подход к решению многообразных социально-педагогических проблем. Педагогическая практика выдвигает перед педагогической наукой задачу не только раскрыть сущ
-
ность и природу гуманизации образования, но и выработать способы для осуществления данного процесса в педагогической действительности.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
53
Раскрыть сущность процесса гуманизации образования – значит определить основную ее харак
-
теристику. Раскрыть природу этого процесса – значит определить стойкие инвариантные его харак
-
теристики, отражающие особенности изучаемого феномена.
Процесс гуманизации образования осуществляется в педагогической действительности, которая об
-
ладает своими специфическими, присущими только ей связями и взаимодействиями, реализуемыми в рамках педагогических отношений. В педагогической действительности как объективной реальности апробируются различные теоретические концепции ученых, исследующих комплекс проблем, связан
-
ных и с гуманизацией образования. В ней, как в зеркале, отражается и социальная ситуация общества, его экономическое, политическое и нравственное состояние. В педагогической действительности нахо
-
дят отражение результаты профессиональной деятельности и конкретного учителя, и педагогических коллективов, и отдельных ученых (философов, этиков, психологов, педагогов) – словом, всех, кто соуча
-
ствует в ее преобразовании в зависимости от решаемых научно-педагогических задач.
В педагогической действительности проявляется все многообразие отношений между учителем и учащимися, их глубина и сформированность.
В данном случае предметное поле педагогической действительности – система “учитель – мир ученика”. Познание действительности в рамках этой системы означает последовательное ее осмыс
-
ление в различных аспектах путем реализации учителем гуманистически направленной деятельно
-
сти, сформированной еще в процессе профессиональной подготовки студента.
Педагогу, ориентированному на гуманизацию образования, осмысливающему различные тен
-
денции этого многопланового социально-нравственного процесса, его сущность и природу, освоив
-
шему систему ценностей, которая определяет его профессионально-педагогическую позицию, реа
-
лизуемую в деятельноcти и общении, представляется возможность преобразовывать действитель
-
ность в соответствии с целями социального развития общества. В результате деятельности учителя рождается новая действительность. Социальный статус учи
-
теля позволяет ему разрушать основы прежней социальной ситуации развития и создавать предпо
-
сылки для становления новой, соотнося их с процессами, происходящими в обществе.
Потребность общества в учителе, воспитывающем ученика, который сможет ориентироваться в изменяющемся мире на основе гуманистических критериев, различая добро и зло, осознавая, что зло, как двигатель общества к добру, не может быть никогда нравственным, поскольку достигаемое при помощи зла благо оказывается не моральным, а превращенным добром, – эта потребность реа
-
лизуется тогда, когда ориентированность учителя на гуманизацию образования станет для него не
-
обходимостью, нравственным законом и будет определять содержание и направленность професси
-
ональной деятельности и общения.
Объективная потребность общества в таком учителе поддерживается предписывающей силой морали, как основного регулятивного механизма деятельности, общения и поведения педагога. В педагогической морали мера должного, мера требуемого, нашедшего свое отражение и воплощение в гуманизации образования, повышается, составляя тем самым ядро, суть нравственного содержа
-
ния деятельности, общения и поведения учителя.
Основной характеристикой, определяющей сущность гуманизации образования, является гума
-
низм как нравственная ценность, норма и принцип морали, в том числе и педагогической. Сущность гуманизации образования заключается в том, что она фиксирует нравственные субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися. Данные отношения находят свою качественную опреде
-
ленность в гуманистическом подходе к личности школьника.
Перефразируя идеи Э.Фромма о действенности гуманистических ценностей в условиях инду
-
стриального общества, можно сказать, что гуманизация образования может быть осуществлена при условии реализации гуманистического подхода к личности школьника, то есть признания того, что каждый человек несет в себе все человеческое содержание, что нет ничего такого в другом человеке, что мы не могли бы прочувствовать как часть самих себя.
Осуществление гуманистического подхода к личности другого человека требует от него “очело
-
веченных переживаний”: сострадания и сопереживания, нежности, любви и сочувствия, а также та
-
ких, которые выражают не непосредственное отношение к другому человеку, а переживание внутри нас. Это интерес, ответственность, тождественность и целостность, свобода. Последнее является ка
-
чеством очеловеченного бытия [9, 279–284].
Добиться качества очеловеченного бытия, по мнению Э.Фромма, можно посредством изменения “социальной, экономической и культурной жизни... общества таким образом, чтобы оно стимулиро
-
вало развитие человека и содействовало его жизнеутверждению, вместо того, чтобы уродовать его; ПРИРОДА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
54
чтобы оно активизировало индивида, вместо того, чтобы делать его пассивно воспринимающим; чтобы наши технологические возможности обслуживали развитие человека” [9, 291–292].
Именно это является общей целью индустриального общества. Эта цель не противоречит и це
-
лям социального развития нашего общества, предъявляющего соответствующие данной цели требо
-
вания к учителю и его деятельности.
Профессиональная деятельность и общение учителя в процессе гуманизации образования соот
-
носятся с целями становления и развития школьника, его потребностями и интересами, с потребно
-
стями и интересами общества по формированию гуманистически ориентированной творческой лич
-
ности школьника, способной к выбору моральных ценностей.
Особенностью процесса гуманизации образования является, на наш взгляд, наличие рефлексив
-
ности как на полюсе учителя, так и на полюсе ученика. Объект обучения и воспитания, становясь субъектом обучения и воспитания, имеет ту же рефлексивную природу, как и субъект (учитель), и становится активным участником процесса обучения и воспитания.
Именно такой подход обосновывается Ю.Н.Кулюткиным, который отмечает рефлексивную при
-
роду профессиональной деятельности учителя, надстраивающейся над деятельностью ученика, ста
-
вящей его в позицию активного субъекта собственной деятельности, развивающей у него способ
-
ность к самоуправлению [4, 13], субъекта, способного в результате деятельности учителя к рефлек
-
сивному отображению своей деятельности, общения, собственной позиции, а следовательно прояв
-
ляющего активность и самостоятельность в процессе овладения не только знаниями, но и опытом деятельности и взаимоотношений с людьми.
Анализ этой проблемы будет неполным, если не рассмотреть проблему гуманистического подхо
-
да к педагогической науке и роль преподавателя (учителя), соучаствующего в ней. Основу профессиональной компетентности преподавателя педагогического вуза составляет науч
-
ное педагогическое знание. Овладение теоретическим знанием происходит в процессе его научной де
-
ятельности, объектом изучения которой является практическая деятельность учителя-воспитателя.
Особенностью научной деятельности преподавателя является то, что она имеет социально-
опосредованный характер, то есть осуществляется не только ради совершенствования профессио
-
нальной компетентности, но и ради будущего учителя, так как создает систему подготовки, форми
-
рующую гуманистическую направленность личности как один из факторов, обеспечивающих гума
-
низацию образования.
Направленность усвоенного преподавателем вуза теоретического знания на студентов, на соз
-
дание системы подготовки в соответствии с объективно задаваемой обществом целью (учитель-
гуманист) – это условие реализации как гуманистической сущности педагогической науки, так и гу
-
манистической позиции самого преподавателя педагогического университета.
Гуманистическая сущность педагогики проявляется, во-первых, в том, что она соотносится с ин
-
тересами и потребностями как общества, так и конкретного учителя в процессе воспитания гумани
-
стически ориентированной личности школьника.
Во-вторых, усвоенное преподавателем педагогического университета теоретическое знание – это не абстрактная ценность, а средство формирования гуманистической направленности личности бу
-
дущего учителя, который в процессе обучения в педагогическом университете осмысливает гумани
-
стические проблемы.
В-третьих, теоретическое знание, будучи средством формирования гуманистической направлен
-
ности будущего учителя, в процессе его реализации преподавателем в системе подготовки является “зоной ближайшего развития” студента, целью, к достижению которой он стремится, побуждаемый мотивами познавательной и практической деятельности.
При гуманистическом подходе деятельность преподавателя осуществляется таким образом, что будущие учителя являются сами по себе целью: целью собственного развития, самосовершенствова
-
ния, становления как человека, как личности и как педагога, а не средством достижения целей об
-
щепедагогической подготовки, не средством манипулирования со студентами. Для гуманистического подхода важно знание, направленное на личность будущего учителя, усво
-
ив которое он в своей практической деятельности будет использовать во имя личности школьника.
Осмысление проблем гуманизации образования показывает, что данный процесс не являет
-
ся отрицанием того, что было в педагогической науке, в педагогическом опыте. Это, как пишет С.Г.Вершловский, создание условий для реализации гуманистического потенциала образования, когда на первый план выдвигается развивающая, “человекообразующая” функция, “не отменяю
-
щая”, а качественно преобразовывающая адаптивную его функцию [2, 6].
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
55
На наш взгляд, процесс гуманизации образования – это и переос- мысление содержания образо
-
вания, его переконструирование таким образом, чтобы оно, будучи реализованным в школе, было обращено к ребенку, направлено на него, учитывало его интересы, удовлетворяло его потребности в самореализации, в самоутверждении, в осознании своего “Я” в изменяющемся мире.
Это и выбор адекватных ее сущности методов и приемов обучения и воспитания учащихся.
Это и единство содержательного и процессуального в деятельности учителя, когда усвоение школьниками основ наук, овладение навыками, умениями и опытом деятельности неразрывно свя
-
заны с формированием у них эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям и самим себе, оценочных суждений, с приобщением их к системе ценностей, которые, будучи осмыслены и усво
-
ены детьми, становятся основой нравственной оценки социальной действительности, собственной деятельности и поведения, деятельности и поведения окружающих их людей.
Это и переосмысление того, как преподаватель педагогического университета (учитель средней школы) должен содействовать гуманизации образования, соучаствуя в ней.
Содействие, как пишет А.Г.Асмолов, является основой социализации личности. Процесс социа
-
лизации идет в направлении от совместных актов, содействий, как исходных “клеточек” развития личности, к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами. В основе дан
-
ного явления лежит механизм интериоризации – экстериоризации, функционирующей в процессе совместной деятельности [1, 301–305].
В основе практической деятельности как единстве внутренней и внешней деятельности также находится процесс интериоризации, суть которого, согласно мнению А.Н.Леонтьева, “не в том, что внешняя деятельность перемещается в предшествующий внутренний “план сознания”; это про
-
цесс, в котором этот внутренний план формируется” [6, 151].
Содействие – важный и необходимый момент в формировании мотивов, позволяющих будущими учителями (школьниками) овладеть содержанием образования в целом и системой ценностей, норм отношений в частности. Однако если содействие в большей степени отражает операциональный компонент профессио
-
нальной деятельности, то соучастие в большей степени определяет личностный подход как в процес
-
се подготовки студентов к осуществлению гуманизации образования, так и в процессе реализации преподавателем педуниверситета (учителем школы) гуманистической направленности деятельности.
Соучастие показывает не только то, во имя каких целей и ценностей действует преподаватель пе
-
дагогического университета или учитель в школе, но и во имя кого, а следовательно на кого и каким образом направлены деятельность и общение, побуждаемые конкретными мотивами.
Соучастие преподавателя педагогического университета (учителя) в совместной деятельности с будущими учителями – это мера участия, заинтересованности, проникновения в мир жизни другого, мир его сознания и деятельности.
А это уже с позиции теории интериоризации и экстериоризации не может быть объяснено. Интериоризация, как отмечает В.В.Давыдов, связана лишь с процессами возникновения индивиду
-
альной деятельности на основе совместной [3, 153].
В результате совместной деятельности, в которой протекают и данные процессы, создается не
-
повторимая, уникальная ткань межличностных отношений. Совместная деятельность не только по
-
рождает систему межличностных отношений и связей. Она является и средством, с помощью кото
-
рого эти отношения могут быть преобразованы.
Основой создания и преобразования межличностных отношений, по мнению А.В.Петровского, является принцип деятельностного опосредствования содержания совместной деятельности, рас
-
крывающий, ради чего и во имя каких ценностей осуществляется совместная деятельность.
Согласно концепции А.В.Петровского, межличностные отношения и связи, возникающие в процессе совместной деятельности, опосредуются содержанием, ценностями, смыслом совмест
-
ной деятельности. Личностные качества существуют в форме феноменов межличностных отно
-
шений [7, 223–225]. Следовательно, звеном опосредствования межличностных отношений каж
-
дым субъектом совместной деятельности является ее содержание, ценности, ради которых и во имя которых она совершается, и личностные качества, которые проявляются в ней и существу
-
ют при таких отношениях.
В процессе интериоризации норм, опыта такое звено, которое есть в деятельностном опосред
-
ствовании, отсутствует. Наличие такого звена и позволяет выходить за рамки личностных образо
-
ваний в мир деятельности, которая порождает эти образования. А это уже мера участия, то есть со
-
участия в деятельности, а следовательно, и в развитии студента (школьника).
ПРИРОДА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
56
Если использовать метод категориальных оппозиций при изучении проблем гуманизации обра
-
зования, как это делает В.Н.Сагатовский [8, 72], содействие и соучастие и являются такими оппози
-
циями (парными категориями), которые соответствуют разным уровням взаимодействия препода
-
вателя со студентами в системе общепедагогической подготовки.
Суть метода, предложенного В.Н.Сагатовским, заключается в сопоставлении парных категорий и их анализе с точки зрения эвристических возможностей оппозиций.
На наш взгляд, содействие и соучастие могут быть рассмотрены как парные категории-оппозиции при обосновании проблем гуманизации образования. Однако они вплетены в деятельность на раз
-
личные ее уровнях, а именно в системах “субъект-объект” и “субъект-субъект”. Отправной точкой для содействия и соучастия является их ценностно-ориентационная представленность, как “един
-
ство когнитивной, эмоционально-ценностной и операционной ориентаций” [5, 45].
Отражая все-таки различные уровни взаимодействия преподавателя и студентов, они тем не менее представлены в деятельностном (содействие) и личностном (соучастие) подходах. Такая представленность и создает необходимые предпосылки для осуществления личностно-деятельностного подхода в процессе формирования у студентов эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям и самим себе.
Итак, природе гуманизации образования присущи инвариантные характеристики: рефлексив
-
ность на полюсе учителя и на полюсе ученика; гуманистический подход к личности школьника; со
-
участие учителя в формировании у детей определенных норм в отношении к миру, к людям и са
-
мим себе; признание ценности конкретного школьника; соотнесенность деятельности учителя с раз
-
витием и становлением ребенка.
_______________________________________
1. Асмолов, А.Г. Психология личности. – М.: МГУ, 1990. – 367 с.
2. Вершловский, С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / СамГПИ. – Самара, 1993. – С. 3–10.
3. Давыдов, В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: Теории, мето
-
дология, проблемы. – М.: Политиздат, 1990. – С. 143–156. 4. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. – М.: Педагогика, 1990. – С. 7-26.
5. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. – М.: Педагогика, 1977. – 152 с.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв. В 2 т. – Т. 2. – М: Педагогика, 1983. – С. 94–231.
7. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с. – (Над чем работают, о чем дума
-
ют философы).
8. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. – М.: Политиздат, 1990. – С. 70–82. 9. Фромм, Э. Психоанализ и этика. – М.: Республика, 1993. – 416 с.
В.О.Белевцова, М.В.Бусыгина
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара),
Музей истории города Йошкар-Олы (г. Йошкар-Ола)
ТРАДИЦИОННАЯ НАРОДНАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ (ИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ МУЗЕЙНЫХ ПРОГРАММ)
The paper considers methods of work of Yoshkar-Ola History Museum and the local folklore society “Tsarev gorod” in the ield of folk pedagogy. The author describes challenges faced in the course of realization of museum projects and future work perspectives.
В последние годы заметно активизировался интерес к своей истории и культуре у разных наро
-
дов России. Не стал исключением в этом плане и русский этнос. Вытеснение огромных пластов на
-
циональной культуры из общественной жизни в прошлом привело к нивелированию этнокультур
-
ных ценностей и национального самосознания людей. Вопрос о возрождении этнопедагогических ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
57
традиций сегодня стоит довольно остро. Осмысление процесса этнокультурного возрождения − ак
-
туальная проблема для становления личности подрастающего поколения. Национальное возрожде
-
ние, воссоздание прогрессивных народных традиций невозможно без приведения в действие искон
-
ных традиций воспитания.
Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия, в ходе которого воспитывается и развивается личность, усваивающая общественные нормы, ценности; собирает и систематизи
-
рует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религи
-
озных учениях, сказках, сказаниях, былинах притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках, народном быте, традициях. В настоящее время особенно остро сказывается отсут
-
ствие практического опыта по использованию этнокультурных традиций в воспитании подрастаю
-
щего поколения, не отлажен механизм введения национально-регионального компонента в учебно-
воспитательный процесс, отсутствуют программы, методические пособия, отвечающие локальным особенностям организации праздников и обрядов. Для успешного изучения этнопедагогики боль
-
шое значение имеют изучение, обобщение и всесторонний анализ традиционных методов и меха
-
низмов воспитания детей и молодежи у народов нашего многонационального государства в настоя
-
щее время, ибо культурные традиции всегда были и продолжают оставаться универсальным стаби
-
лизирующим механизмом, действующим во всех сферах общества.
В условиях нестабильности общества, снижения духовного потенциала изучение и распространение традиционной культуры должно быть не только в образовательной (школьной), но и в музейной практике.
Одним из таких центров традиционной культуры сегодня становится музей истории города Йошкар-Олы. В современном мире музей перестает быть только собранием старинных вещей, а явля
-
ется социокультурным центром, обладающим огромным воспитательным и образовательным потен
-
циалом. В музее истории города большое внимание уделяется русской традиционной культуре, так как город был основан в 1584 году русскими, и сегодня в нем численно преобладают русские (47,5 %). Изучать традиционную русскую культуру на базе музея истории города Йошкар-Олы стало воз
-
можным после того, как в 2005 году при музее было образовано фольклорное объединение «Царев город». Оно ведет активную научно-исследовательскую и просветительскую работу. Ежегодно про
-
водятся этнографические экспедиции по русским селениям на территории республики Марий Эл. Основными задачами объединения являются: создание условий для сохранения естественного быто
-
вания русской традиционной культуры в республике Марий Эл, организация интересного досуга для детей, молодежи и взрослых, духовное и нравственное воспитание детей, внедрение русских народ
-
ных праздников и обрядов в повседневную жизнь жителей города. Сохранение и развитие традицион
-
ной русской культуры, обеспечение преемственности в передаче этнокультурных ценностей являет
-
ся приоритетным направлением как в работе музея, так и фольклорного объединения «Царев Город». Уникальным средством общения детей является народная игра. Она вызывает положительные эмоции, побуждает детей к импровизации, развивает чувство ритма, музыкальность. Неоценимым национальным богатством являются календарные народные игры. Они вызывают интерес не толь
-
ко как жанр устного народного творчества. В них заключена информация, дающая представление о повседневной жизни наших предков – их быте, труде, мировоззрении. Игры были непременным элементом народных обрядовых праздников. В программах используются такие народные игры как «Кострома», «Колпачок», «Дударя» и многие другие игры. Циклический жизненный уклад русских отражен в пословицах, приметах, загадках, песнях, сказках, передающих целую гамму чувств и от
-
ношений людей между собой и окружающим миром. Вековые наблюдения за явлениями природы фиксировались в форме различных примет и передавались из поколения в поколение. Произведения устного народного творчества являются эффективным средством воспитания школьников. В загадках содержится познавательный материал, обогащающий школьников сведе
-
ниями о представителях растительного и животного мира, представлениями о жизненном укладе предков. В сказках также сочетаются как воспитательный, так познавательный элементы. В них со
-
держится богатый материал о родной природе, животном и растительном мире. Большое значение в традиционной культуре занимали праздники и несли немало образовательных функций. Учитывая основные принципы и механизмы народной педагогики, на базе музея были разрабо
-
таны детские программы по русской традиционной культуре. Их целью является вовлечение детей в стихию народной культуры игры, песни. При разработке образовательных программ особое вни
-
мание уделяется подбору словесно-музыкальных, драматических, игровых и хореографических про
-
изведений обрядово-календарного фольклора. Произведение соответствует содержанию праздника, интересные и доступные для ребят.
ТРАДИЦИОННАЯ НАРОДНАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ (ИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ МУЗЕЙНЫХ ПРОГРАММ)
58
Программы делятся на несколько блоков: народный праздник («Колядки, колядки, собрались ре
-
бятки», «Масленица», «Жаворонушки, прилетите!», «Пасхальная радость», «Красная горка», «Кузь
-
минки», «Народная игротерапия»), постовые программы («Мамонька и тятенька», «Посидите, го
-
стюшки, побеседуйте…»), образы животных в народной культуре («Зайчик в традиционной культу
-
ре», «Медведь в традиционной культуре», «Котик в традиционной культуре»). В качестве примера рассмотрим одну из программ курса традиционной культуры «Мамонька и тятенька». Программа рассчитана на младших школьников (1–3 классы). Целью образовательной программы является знакомство детей с укладом традиционной русской семьи. Мероприятие прово
-
дится двумя ведущими, которые обязательно должны быть одеты в традиционный русский костюм. Программа «Мамонька и тятенька» включает разнообразные формы работы с детьми. Предлага
-
емое мероприятие выстроено таким образом, чтобы дать школьникам четкое представления об отли
-
чительных особенностях традиционной русской семьи, о культуре общения, традиционном семейном укладе. На протяжении всей программы происходит постоянная смена деятельности учащихся, что позволяет сохранять у детей внимание и заинтересованность и не допускает однообразия. Одной из ведущих форм деятельности является диалог между ведущими и детьми, в котором происходит зна
-
комство учеников с понятиями «семья», «глава семьи», «традиция», «традиционный уклад» и др.
Учитывая возрастные особенности учащихся начальной школы, диалог с элементами лекцион
-
ного материала по семейной обрядности русских Поволжья, дополняется народными играми «Ку
-
рилка», «Как у дядюшки Трофима», «Колпачок». С помощью игровой деятельности происходит зна
-
комство учащихся с обязанностями каждого члена семьи, особое внимание уделяется отношениям между родителями и детьми. В данной программе особое внимание уделяется народным обычаям, в частности, традиционно
-
му гостеприимству и почитанию старших. Для более полного восприятия школьниками народной культуры в программе используется традиционный фольклор. В программе применяются следую
-
щие жанры устного народного творчества: потешки, колыбельные, величальные песни, загадки, по
-
словицы, поговорки. Программы основаны на следующих принципах:
1) Соответствие сроков и места проведения программ народному календарю; 2) Малая аудитория: программа проводится строго для группы не более 35 детей, что обеспечи
-
вает полное погружение каждого ребенка в народную культуру;
3) Детский репертуар (в программы включены элементы народной культуры, свойственные только детскому восприятию, характерные для детского возраста)
4) Отказ от использования специальной музыкальной, компьютерной, видео-аппаратуры во вре
-
мя проведения программы: используются только живое звучание голоса и музыкальных ин
-
струментов в народной песне, танце, играх.
5) Выездные варианты, возможность работать в привычной для детей обстановке.
6) Использование настоящих экспонатов, по возможности отказ от стилизации. В течение последних лет через программы Музея истории города Йошкар-Олы прошли тысячи ребят. Опыт общения с детьми позволил выявить круг проблем, связанных с подготовкой и реали
-
зацией программ. Они не могут не волновать и должны стать предметом пристального внимания со стороны педагогов, родителей, музейных работников. Это неумение современного ребенка играть в коллективные игры, засилие европейской (американской) культурой, стереотипность поведения детей, отсутствие межпоколенной связи родителей и детей, слабая культурная и этнической самои
-
дентификация детей. Таким образом, мы видим острую необходимость в сохранении традиционной культуры, во вне
-
дрении механизмов этнопедагогики в образовательный и воспитательный процесс. Народная куль
-
тура, отработанная веками, содержащая в себе идеи доброты, уважения, милосердия, в своей основе всегда имела стабильность и гармонию.
Таким образом, вовлекая педагогов и школьников в активную деятельность, погружая их в ат
-
мосферу прошлого благодаря музейным экспозициям, цикловым занятиям, народным праздникам, играм, образовательным программам, семинарам и мастер-классам Музей истории города Йошкар-
Олы и фольклорное объединение «Царев город» способствует формированию духовности и этниче
-
ского самосознания, уважения к народным традициям и национальной культуре. Прикоснувшись к миру традиционной культуры, ритуалов и обрядов, юные жители нашей республики со школьных лет лучше понимают собственную и чужую культуру.
Перспективным направлением является работа по марийской традиционной культуре.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
59
Е.В.Белоконева
Воронежская государственная медицинская академия (г. Воронеж)
РОЛЬ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ МЕДИЦИНСКИХ ЗАВЕДЕНИЙ
The article touches upon the problem of teaching humanities to medical university students based on universal moral values. The author also focuses on the notions humanization, humanitarization, value oriented education, etc.
Вероятно, приурочить к какой-либо конкретной дате начало образования невозможно. Возмож
-
но лишь соотнести начало образования с началом социализации человечества, пришедшей на сме
-
ну естественной эволюции человека как биологического вида. По мнению Н.Н.Моисеева, это можно отнести к началу неолита: «…потребности растущего человечества уже перестали соответствовать ресурсным возможностям… Возник первый глобальный экономический кризис» [3, 19]. Содержание образования определялось необходимостью передачи новым поколениям жизнен
-
но важных сведений. Первые образовательные институты носили религиозную доминанту, которая была призвана создать предпосылки для реализации духовного потенциала.
Перед высшим образованием всегда стояло множество проблем, но сегодня особенно актуальна проблема формирования гуманистических ценностей у молодежи, поскольку одним из первых пун
-
ктов гуманистической программы действий является обеспечение морального воспитания молодо
-
го поколения, которое способствовало бы становлению характера человека и должного отношения к общечеловеческим моральным нормам. Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, привело к кризису общественного сознания, вырази
-
вшему в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: росте преступности (в том числе дет
-
ской), насилия, открытой пропаганде распущенности нравов. Особенно сложная ситуация сложи
-
лась в подростковой и молодежной сфере, также происходит снижение доверия к старшему поколе
-
нию, переориентация на личное благополучие, выживаемость, самосохранение, идет усиление про
-
цесса индивидуализации, отчуждения, материальные блага выходят на первый план в жизни под
-
растающего поколения. Вместе с тем постепенно утрачивается нечто тонкое, незаметное, что отли
-
чает человека от животного – «тонкий слой» души остается невостребованным, происходит «расче
-
ловечивание» человека. Если представители старшего поколения имеют опыт социального поведения и достаточно устой
-
чивую систему ценностей, то молодые люди включаются сегодня в новую складывающуюся реаль
-
ность без такой базы, будучи поставлены перед необходимостью самостоятельного выбора ценно
-
стей и моделей поведения. Результаты такого выбора беспристрастно фиксирует статистика. Моло
-
дые люди употребляют наркотические вещества, злоупотребляют алкоголем. Грубость, жаргон, не
-
цензурная лексика стали сегодня основным средством общения и выражения жизненных потребно
-
стей, интересов, перестав, при этом, быть наказуемым или хотя бы осуждаемым явлением. Совре
-
менные исследователи обращают внимание на такие негативные явления как нарастающая среди учащейся молодежи тенденция к приобретательству, превращению инстинкта к накоплению мате
-
риальных ценностей в единственный смысл жизни, падение духовности и нравственности, круше
-
ние идеалов, снижение значимости семьи и семейных отношений.
Поиск выхода общественного сознания из кризисной ситуации ознаменовался возвратом к преж
-
ним системам ценностей: к гуманистической – «общечеловеческой» и традиционной – христиан
-
ской, православной. В основе обеих систем лежат вечные истины, однако между ними имеются су
-
щественные различия. (Гуманистическая система отличается тем, что ставит человека на первое место как наивысшую ценность, а христианская ставит Бога на первое место).
Развитие логики аксиологического пространства института высшего образования аналогично динамике ценностей в историческом процессе всей социокультурной сферы. Но образованию в этом процессе принадлежит особая роль. Именно оно является основным инструментом приращения зна
-
ний, развития интеллекта, что, в свою очередь, дает толчок к развитию познания, осмысления мира РОЛЬ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ МЕДИЦИНСКИХ ЗАВЕДЕНИЙ
60
и с онтологических, и с гносеологических, и с аксиологических позиций. Образование воспроизво
-
дит сущность общества, и его результаты во многом определяются ценностными основаниями об
-
щества, но с другой стороны, модели и культурные ценности осознаются индивидом благодаря об
-
разованию, и соответственно культура может в определенном смысле рассматриваться как резуль
-
тат образования. Образование, благодаря тому, что оно социально по своей сути, способно противостоять разру
-
шительным тенденциям, устранять условия, дегуманизирующие человека, общество, поддерживать созидательные тенденции. Образование, как сфера духовной жизни общества, располагает возмож
-
ностями формирования и субъекта культуры и морали, формирования у него системы ценностей как осознанных смыслов жизни, которая определяет его гуманистическую направленность. Таким образом, в современном понимании образование – это придание человеку человеческого образа, формирование той общечеловеческой шкалы ценностей, которая должна составлять основу гуманистической морали и нравственности. Такой подход означает, что образование и педагогика в целом должны отказаться от понимания цели образования как формирования таких качеств лич
-
ности, которые необходимы государству, которое преследует свои цели. Цели и задачи образования должны быть ориентированы на личность как важнейшую ценность, создавая условия для ее гар
-
моничного развития.
Эти фундаментальные задачи вряд ли будут решены, если в основу современного образования не заложить основы гуманизма и не осуществлять гуманизацию и гуманитаризацию всей учебно-
образовательной деятельности.
Закономерен вопрос: в чем суть разницы между такими категориями, как «гуманизация высше
-
го образования» и «гуманитаризация высшего образования»?
Анализ ряда исследований по этой проблеме позволил выявить следующее. Под гуманизацией следует понимать формирование у обучаемых (в нашем случае – у студентов) наряду со специаль
-
ными профессиональными умениями, знаниями и навыками широкой мировоззренческой культу
-
ры и богатого духовного мира на основе органичного восприятия общечеловеческих, нравственных ценностей и этики индивидуальной ответственности.
Под гуманитаризацией понимается целенаправленный процесс совершенствования преподава
-
ния и освоения в учебных заведениях самых различных учебных дисциплин, прежде всего, это фи
-
лософия, политология, социология, психология, история, экология, иностранный язык и другие, в целях насыщения учебно-воспитательного процесса предметами гуманитарного цикла.
В рамках обозначенной в нашем исследовании проблемы нас будет интересовать последний аспект – гуманистическое воспитание будущих специалистов-врачей.
Анализ теории и практики рассматриваемого вопроса показал, что к сожалению в системе на
-
шего высшего медицинского образования главным критерием готовности специалиста к професси
-
ональной деятельности выступает объем усвоенных знаний (биологии, анатомии, химии, физики, гистологии и т.д.). Естественно, такое положение вещей расходится с принципами гуманно- ориен
-
тированного образования.
Сама по себе специфика медицинской деятельности состоит в том, что эта деятельность носит ярко выраженный гуманистический характер. Врач, владеющий только профессиональными зна
-
ниями (никто не отрицает их значимость) без доброго отношения к людям, без чуткости и терпения, без сопереживания и самопожертвования, это машина, робот, но не настоящий врач.
В условиях динамичных качественных перемен в России и поиска путей обновления обществен
-
ных институтов, проблема духовно-нравственного развития личности в процессе образования стала проблемой государственной значимости. Без духовности прекращается прогресс, становятся беспо
-
лезными самые глубокие научные знания, самые новейшие технологии. На нынешнем этапе обнов
-
ления Российской системы образования мы обязаны сделать все необходимое, чтобы во всех учеб
-
ных заведениях, начиная от школы и заканчивая вузом, образование молодежи всегда опиралось на развитие ее добродетелей и духовно-нравственных качеств. Очень важно в образовании сочетание обучения и воспитания, обеспечение их смыслового взаи
-
мопроникновения и утверждения приоритета воспитания перед обучением.
Образованию в формировании ценностного сознания принадлежит крайне ответственная роль. Высшее образование в какой-то мере определяет уровень воспроизведения того культурного челове
-
ческого слоя, установки которого в силу ряда причин доминируют в обществе. О такого рода ответ
-
ственности образования и знания говорил еще Платон: «Разумеется душа питается знаниями, – ска
-
зал я. – Только бы, друг мой, не надул нас софист, выхваливая то, что продает, как купец или раз
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
61
носчик, что торгует телесною пищей… Так вот, если ты точно знаешь, что здесь полезно, а что нет, тогда тебе не опасно приобретать знания у Протагора, и у кого бы то ни было другого; если же нет, то смотри, друг мой, как бы не проиграть самого для тебя дорогого. Потому что ведь гораздо больше риска в приобретении знаний, чем в покупке съестного…» [2, 19].
Ценностное основание выбора содержания, методологии, организации учебно-воспитательного процесса снижает риск потерять «самое дорогое», если выбор опирается на «правильные ценности». Определимся с пониманием самого феномена ценности. Как только мы начинаем рассматривать пространство не само по себе и не в его отношении к биологическим органам восприятия человека, а в его отношении к человеку как к субъекту, оно само становится субъективированным, то есть при
-
обретает ценностную значимость для субъекта.
Таким образом, ценность-категория, проявляющаяся в субъектно-объектных отношениях, она выражает смысловую позитивную значимость объекта для субъективного бытия. Ценностное отношение
предполагает переживание реальности оценивающим осмыслением, и если такое осмысление является постоянной характеристикой субъекта, то приобретает психологиче
-
скую реальность – ценностное сознание. Ценностное сознание было вызвано к жизни потребностью внебиологической ориентации деятельности и поведения людей. Оно опиралось на потребности, кото
-
рые развивались у человека как сверхприродного существа, как представителя социокультурного со
-
общества, на необходимость альтруистических, бескорыстных потребностей. Именно потребности та
-
кого рода и формируют ценностное отношение в переживании, осознании общего блага.
Итак
, ценностное сознание – способность человека отражать реальность с позиции значимо
-
сти для него определенных явлений действительности, его познавательная составляющая неотрыв
-
на от ценностно-ориентационной. Роль ценностного сознания состоит в том, чтобы ставить перед познанием задачи, которые ценностное осмысление мира признает заслуживающими этого, то есть имеющими для субъекта жизненную значимость. Универсализм ценностного сознания проявляется в том, что оно направлено не только на мир, окружающий личность, но и на самое себя, на осозна
-
ние ценностного смысла собственной жизни.
Ценностная ориентация
проявляется, когда субъектом осознанна ценность объекта, и он вы
-
ступает в виде явной или неявной активности в направлении, заданном ценностью или ограничени
-
ем активности в направлении, заданном ценностью или ограничением активности в других направ
-
лениях в пользу осознанной ценности. Она регулирует деятельность в общении, познании, преобра
-
зовании. Именно в этой деятельностно-ориентационной своей способности ценностное сознание не
-
заменимо никакой другой формой сознания.
В реальной педагогической практике ценностные ориентации как и цели учебно-воспитательного процесса как правило не рефлексируется. Но тем не менее аксиологическое пространство высшего образования заполняет полифония ценностей. В синхронии внутривузовской жизни ценности могут выступать в форме потребностей, интересов, мотивов, установок, позиций социальных слоев групп и отдельных индивидов. В конкретном локальном пространстве они могут выступать как абсолют
-
ные. Но, рассматривая систему высшего образования как единый социальный институт, нельзя не отметить их разнородность и даже противоречивость. Разные группы ценностей, поддерживаемые соответствующими профессиональными сообществами (например, вузовскими кафедрами), посто
-
янно конкурируют между собой как на уровне социального, духовного статуса, так и на вполне ма
-
териальном уровне формирования учебных планов и распределения аудиторных часов.
Нельзя забывать о том, что образование как общественный институт работает не на сиюминут
-
ное процветание общества, а на будущее, результат своей сегодняшней деятельности высшая шко
-
ла может наблюдать только спустя десятилетия. Следовательно, в основу образования должны быть положены те идеи и принципы, которые с наибольшей вероятностью получат преимущественное развитие в будущем. Это еще не раз подтверждает, что образование должно скорее ориентироваться на ценности, а не на быстро текущую политическую, социально-экономическую, культурную обста
-
новку. Но оторванность от реальных современных тенденций ставит под угрозу воплощение в обра
-
зовании самих ценностей. Смысл жизни нельзя задать теоретически или символически, он должен быть в самой жизни. Логика становления будущего образования опирается на фундамент настояще
-
го, в основании которого уже существуют идеи будущего образования. Реализация этих идей, явных и неявных, будет зависеть от множества условий. И в первую очередь от уровня соответствия совре
-
менному мировоззрению, которое само по себе неоднородно.
Итак, ценностное основание образования
не простая совокупность рядоположенных тех или иных ценностей, а философский, логический, мировоззренческий фундамент, система конкрет
-
РОЛЬ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ МЕДИЦИНСКИХ ЗАВЕДЕНИЙ
62
ных форм ценностного отношения человека к миру. Ценностное основание конкретизируется в виде концептуального ядра системы ценностей, имеющих ориентацию на идеал. Если ценностным явля
-
ется вид сознания, в котором отражается отношение к определенным объектам, то ценностное осно
-
вание образования не только выражает связь предмета с идеалом, но несет в себе потенциал пре
-
ображения существующей действительности, добавляя нечто к существующему от существующего другого рода. Так, например, гуманистическое ценностное основание образования не отрицает роли рейтингового контроля учебной или педагогической деятельности, но придает им другой смысл, ко
-
торый существенным образом может повлиять на такую технологию обучения.
Вся совокупность проблем, заявивших о себе в российском обществе, обращает внимание на осо
-
знание роли гуманистических ценностей
, на базе которых можно воссоздавать и переосмыслять культурно-исторический процесс, современную ситуацию и обозначать возможные контуры буду
-
щего института образования.
Гуманистическое ценностное основание образования – мировоззренческий фундамент, который, базируясь на принципах высшей ценности человека как субъекта деятельности, познания и общения, обеспечивает равновесие между индивидуальным и социальным, между отдельными ценностными установками личности и интересами сохранения целостности социального института; задает целостность анализа состояния и перспектив развития института образования, предполагая равнозначность профессионального и личностного становления. Это не статичная фор
-
ма мировоззрения, а развивающаяся, эволюционирующая вместе с идеями философского осмысле
-
ния ценностей гуманизма форма мышления. Реализация ориентаций, заданных гуманистическим ценностным основанием, обуславливается не только милосердными, человеческими отношениями, но требует длительного инициативного подхода со стороны всех субъектов высшего образования.
Гуманитаризация
является предпосылкой формирования гуманистического сознания. Как уже упоминалось выше, сведение задачи образования к задачам подготовки специалиста низводит пред
-
назначение института образования до уровня отчужденной общественной функции. Образование ста
-
новится собственно образованием, а не только подготовкой специалиста, если оно имеет в своем осно
-
вании ориентации на идеал, на ценности высшего порядка. Для того, чтобы в предметном поле обра
-
зования материализовалась мысль о роли идеального основания, необходим посредник, «духопровод
-
ник». Гуманитарная культура, которая есть форма накопления, сохранения и проявления «идеаль
-
ных» моделей, «поле смыслов», по-видимому, является наиболее продуктивным условием интериори
-
зации идеалов, ценностей, выношенных и выстраданных человечеством на протяжении своего суще
-
ствования во внутреннюю реализацию каждой личности. Богатство идеальной формы, существующее в гуманитарной культуре, – это источник поливариативности индивидуального развития.
Сегодня в редком вузе нет кафедр гуманитарных дисциплин, студентам читают все новые и но
-
вые гуманитарные курсы. Но результаты говорят о том, что принципиально решить задачу гума
-
низации и гуманитаризации за счет количественного расширения в учебных планах гуманитарных дисциплин нельзя. Особенностью гуманитарных наук является то, что знания гуманитарных наук считаются рефлексивными, это знания о самих знаниях, а знания естественных наук рассматрива
-
ются как объективные, фиксирующие законы природы. Соответственно и гуманитаризация высше
-
го образования не может быть сведена к дополнению учебной программы новыми предметами- она должна опираться на изменение отношения к студенту с прагматических позиций (как к специали
-
сту); к ценностной гуманистической позиции (как к многосторонней индивидуальности, в которой «специалист» является лишь гранью целостной духовной человеческой деятельности).
Нельзя не подчеркнуть, что гуманитаризация образования, на какие бы средства она ни опира
-
лась, значима не как самоцель, а как средство решения задач, стоящих перед индивидом. Дости
-
жением является не энциклопедический объем знаний или художественных образов, а уровень их осмысления, выражающийся в умении решать научные, производственные и личные проблемы и определять для себя перспективу. Значимость гуманитарных знаний проявляется в создании пред
-
посылок для формирования гуманистического мировоззрения. Гуманистический потенциал гума
-
нитарной науки огромен, гуманистическая функция гуманитарного знания заложена в самой его природе. «Потенциалы гуманитарной науки в совокупности обеспечивают два взаимосвязанных вектора человеческого становления: сохранение и изменение. Эти процессы определяют основу лич
-
ности, которая есть «неизменность в изменении»[1, 86]. Однако внутренней жизни личности кроме изменчивости присуще и определенное постоянство. В становлении, развитии своей жизни человек не должен «изменить» себе. Опыт человечества и концентрация душевной энергии, отраженные в гуманитарном, создают условия для сохранения подлинности личности и ее эволюции.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
63
Гуманистическая функция гуманитарного знания проявляет себя в сложном и противоречивом для личности процессе социальной интеграции и индивидуализации. Найти свое место в социокуль
-
турной реальности и не потерять свою сущность помогает то бесконечное множество смыслов и эк
-
зистенций, которое содержится в гуманитарной культуре. Идеальные смыслы и ценности, сохраня
-
ющиеся в формах надличностной реальности, интериоризируются личность и реализуются в дея
-
тельности, воплощаются в ее продуктах, объективируются, индивидуализируя и гуманизируя лич
-
ностное и общее пространство жизнедеятельности.
_______________________________________
1. Запесоцкий, А. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. – СПб., 1996.
2. Каган, М.С. Философская теория ценности. – СПб., 1997. 3. Моисеев, Н. Идеи естествознания в гуманитарной науке // Человек. – 1992. – № 2.
4. Рыбин, В.А. Гуманизм как этическая категория. – М.: Логос, 2004.
Е.Н.Борисенко, О.А.Игнатенко
Кемеровский государственный университет (г. Кемерово)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АДАПТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Social adaptation competence is considered as part of social competence. The student is the subject of social adaptation competence development. University teachers are to facilitate the process. One of the means of educational facilitation is students’ independent work at the textbook “Student Social Case” which contains information, didactic and assessment tasks aimed at students` social adaptation competence development.
Социальная адаптация личности является предметом изучения ряда наук. Анализ определе
-
ний социальной адаптации, предложенных психологами, педагогами, социальными психологами [1, 344; 4, 6; 5, 153; 6, 320; 7, 11; 9, 17; 10, 15], позволяет вывести обобщенное определение социаль
-
ной адаптации: социальная адаптация – это активное приспособление личности к социальной сре
-
де, вхождение в социально-ролевые связи и отношения, гармонизация отношений с окружающими, усвоение личностью социальных норм, правил, ценностей, отношений, способов поведения, овладе
-
ние социальным опытом и т. п.
Следовательно, социальная адаптации студента к вузу может быть определена как
активное при
-
способление молодого человека к новой или изменяющейся социальной среде высшего учебного за
-
ведения, вхождение в ролевую структуру группы, оптимизация взаимоотношений личности и груп
-
пы, усвоение личностью социальных норм, правил, ценностей, отношений, способов поведения, принятых как в социальной среде данного вуза, так и в социально-образовательной среде в целом.
Адаптация студентов, прежде всего студентов-первокурсников, к условиям вуза является ком
-
плексной проблемой. Приобретая статус студента, молодой человек оказывается в новой социокуль
-
турной среде, входит в новую систему обучения и отношений со сверстниками и преподавателями. В психолого-педагогической литературе выделяются следующие трудности, с которыми сталки
-
вается студент-первокурсник, адаптируясь к вузу:
организация и методы обучения в вузе, отличающиеся от школьных;
большой объем само стоятельной работы; новые нормы и правила студенческого коллектива, отличающиеся от действующих в школь
-
ном коллективе с его взаимной помощью и моральной поддержкой;
отношения с преподавателями, требова ния которых значительно выше, чем у школьных учителей; отсутствие опеки и постоянного контроля со стороны преподавателей;
неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АДАПТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
64
У иногородних студентов к выше перечисленным добавляются трудности, связанные с самостоя
-
тельной жизнью в отрыве от родного дома, налаживанием быта и самообслуживанием [6, 321; 11, 72].
Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что труднее всего студентам КемГУ было (по мере убывания трудности) 1) привыкнуть к большому объему самостоятельной работы, 2) привыкнуть к форме организации занятий в университете (лекции, семинары, практические за
-
нятия, консультации, зачеты, экзамены), 3) привыкнуть к новому распорядку дня, 4) наладить от
-
ношения с преподавателями, 5) наладить отношения внутри своей учебной группы, 6) привыкнуть к отсутствию постоянного контроля со стороны старших. Студенты-первокурсники КемГУ говорят о том, что в период адаптации к вузу они нуждаются в по
-
мощи и ждут её, в первую очередь, от куратора и старшекурсников; затем от преподавателей; от психо
-
логической службы университета; однокурсников и друзей; деканата. Большинство студентов (30%) по
-
лучили помощь от старшекурсников, 13% помогли кураторы, 10% студентов получили помощь от пре
-
подавателей; 6% студентов помощь в адаптации к вузу оказали однокурсники и друзья. И на послед
-
нем месте (1,5%) оказался деканат. К сожалению, около 40% студентов ни от кого не получили помощи.
Трудности, испытываемые студентами в период адаптации, различны по своему характеру и проис
-
хождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со сла
-
бой подготовкой, особенностями личности студента, недостатками воспитания в семье и школе и т. д.
Анализ работ по проблемам адаптации [6, 322–323; 11, 72] и собственный педагогический опыт по
-
зволяют сделать вывод о том, что многие трудности связаны с несформированностью или неразвито
-
стью у студентов таких личностных качеств, умений и способностей,
как готовность к учению, способ
-
ность учиться самостоятельно, самоконтроль и самооценка, умение правильно распределять свое вре
-
мя, владение своими индивидуальными особенностями в познавательной деятельности и общении с окружающими, умение самостоятельно принимать решения, ответственность, рефлексия и др. В вузах обычно специально планируется система мероприятий, способствующих адаптации пер
-
вокурсников к условиям вуза, и КемГУ не является исключением. К числу наиболее важных меро
-
приятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; «Посвяще
-
ние в студенты» и «День первокурсника»; чтение пропедевтических курсов; организация консуль
-
тационных пунктов в общежитии силами психологической службы университета; смотр талантов первокурсников «Первый снег»; введение аттестации академической успеваемости и посещаемо
-
сти, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необ
-
ходимую помощь и др.
Считается, что адаптация студентов к учебному процессу заканчивается в конце 2-го – начале 3-го учебного семестра. Наши исследования дали аналогичные результаты. В среднем, студентам-
первокурсникам требуется один учебный год (два семестра), чтобы адаптироваться к вузу. Однако в жизни студента будет неоднократно возникать необходимость адаптироваться к раз
-
личным ситуациям, микро- и макрогруппам. Так, в начале каждого учебного года и после зимних каникул наблюдается временная дезадаптация студентов, и требуется 1-1,5 недели, чтобы восста
-
новился обычный рабо чий стереотип. В аналогичной ситуации оказывается студент после пропуска большого количества занятий из-за болезни, после академического отпуска и т. п. На старших кур
-
сах проблема адаптации возникает в связи с усилением профессиональной составляющей в учеб
-
ной деятельности, выбором и началом специализации, участием в научно-исследовательской рабо
-
те, активизацией общественно полезной деятельности. Усилия студентов направлены на преодоле
-
ние трудностей, возникающих в связи с совмещением учебы с работой, созданием студенческих се
-
мей [6, 326-327; 2, 360].
За период обучения студента могут происходить структурные изменения как в рамках конкрет
-
ного вуза, например, изменение статуса вуза, так и в системе высшего образования в целом (пере
-
ход на уровневое высшее образо вание, на новую систему оценивания, реализация международных программ и т. д.). В вузе идут инновационные процессы, создаются новые условия, к которым сту
-
денту приходится адаптироваться. Кроме того, в жизни каждого человека могут возникать личные проблемы и происходить события, которые влекут за собой изменение формы или места обучения, выдвигают новые социально обусловленные требования, а значит, ставят перед студентом новые задачи социальной адаптации. Студент успешно адаптируется в вузе, если он осознает важность адаптации, прежде всего для учебной деятельности, а также для общения с окружающими, своего психологического комфорта, для жизнедеятельности в качестве студента в целом, т. е. он должен быть мотивирован на достиже
-
ние успеха в процессе адаптации. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
65
Студент быстрее адаптируется к любой ситуации, если он знает, что такое социальная адаптация, по
-
нимает, почему одни студенты легко вливаются в коллектив, а другие нет, какие личностные качества способствуют, а какие препятствуют успешной адаптации, какими из этих качеств обладает он сам и т. д. Опираясь на приобретенный в школьные годы опыт социальной адаптации, студент должен стремиться развить у себя умения адаптироваться к новым вузовским условиям, содержанию и ор
-
ганизации учебного процесса в вузе. Ему необходимо понять, какое поведение одобряется препо
-
давателями и однокурсниками, в соответствии с какими нормами и правилами живет вуз, принять ценности вузовской среды. Все это потребует определенных волевых усилий со стороны студента. Другими словами, у студента должна формироваться социально-адаптационная компетентность. Социально-адаптационная компетентность представляет собой интегративное качество лично
-
сти, позволяющее студенту активно и целенаправленно приспосабливаться к новой или изменяю
-
щейся социальной среде высшего учебного заведения, входить в новые социально-ролевые отноше
-
ния, существующие в этой среде.
Социально-адаптационная компетентность студента включает: когнитивный компонент
(понимание сущности социальной адаптации; представления об основных защитных механизмах и адаптивных стратегиях; понимание особенностей процес
-
са адаптации в вузе; знание своих индивидуально-психологических качеств и их влияния на адаптационный процесс; адекватные представления о социальной среде вуза, своем социаль
-
ном статусе и социальной роли);
поведенческий компонент
(адаптивность поведения с учетом ролевых ожиданий окружаю
-
щих; умения, навыки и опыт проявления адаптационной компетентности; умение решать ти
-
пичные для данной среды и окружения проблемы, используя принятые способы поведения); мотивационный компонент
(готовность и способность проявлять компетентность); аксиологический компонент
(усвоение ценностей, норм и правил социальной среды вуза); эмоционально
-
волевой компонент
(регуляция
процесса адаптации);
персональный компонент (личностные качества: адаптивность, социальная активность, толерант
-
ность, ответственность, коммуникабельность, стрессоустойчивость, рефлексия, креативность).
Характерной чертой современного студенчества является стремление к свободе и независимости. Готовность самому делать свою судьбу, не надеясь на государство, – новая черта, присущая каж
-
дому второму представителю нового поколения студентов. Их можно назвать поколением незави
-
симых, целеустремленных, коммуникабельных, раскрепощенных и амбициозных молодых людей [8, 45–46]. В этой связи формирование социально-адаптационной компетентности студентов сле
-
дует рассматривать с позиций субъектности (студент – субъект процесса формирования социально-
адаптационной компетентности) и сопровождения (деятельность преподавателя).
Под педагогическим сопровождением формирования социально-адаптационной компетентно
-
сти студента мы понимаем деятельность преподавателя, направленную на создание педагогиче
-
ских условий для успешного формирования социально-адаптационной компетентности, оказание студенту поддержки и помощи
в формировании социально-адаптационной компетентности и прео
-
долении трудностей, возникающих у студента в процессе социальной адаптации.
Одним из направлений педагогического сопровождения формирования социально-адаптационной компетентности студентов является организация работы по разработанному нами интерактивному учебно-справочному пособию «Социальный кейс студента». В данном случае «кейс» используется в значении «набор учебных материалов на разных носителях, выдаваемых учащемуся для самостоя
-
тельной работы». «Социальный кейс студента» существует в электронном и печатном виде. Данное пособие предназначено для формирования социальной компетентности студента в целом, а отдель
-
ные разделы – для формирования социально-адаптационной компетентности как её составляющей.
Пособие знакомит студентов с Федеральным законом «О высшем и послевузовском професси
-
ональном образовании» – законодательной основой их нового социального статуса. Положения из Устава КемГУ рассказывают студентам о правах и обязанностях студентов университета. Студенты знакомятся со структурой университета, возможностями вуза для развития социальной активности и творческого потенциала студентов. Студенты получают информацию о дополнительных образо
-
вательных услугах, которыми они могут воспользоваться, и о службах вуза, которые могут оказать им помощь в трудных жизненных ситуациях. Для первокурсников включены рекомендации по под
-
готовке к первой экзаменационной сессии и сдаче экзаменов. Начальные знания психологии необходимы каждому современному человеку. Недооценка само
-
познания, незнание своей индивидуальности делают человека более уязвимым для стресса, снижа
-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АДАПТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
66
ют его устойчивость в преодолении жизненных кризисов. Молодому человеку полезно стремиться познавать себя, осознавать психологические причины своих успехов и неудач, понимать, что мож
-
но, а что нельзя в себе изменить, поэтому в пособие включен раздел «Познай себя!», содержащий опросники, анкеты и тесты для самостоятельного выявления студентами своих базовых социально-
психологических свойств.
Важно отметить, что почти 50% студентов не знали, какой тип темперамента у них преоблада
-
ет, относятся они к экстравертам или интровертам; имели слабое представление о своих коммуни
-
кативных способностях, социальной адаптивности, уровне толерантности и т. д. Выявив данные свойства личности, студенты стали лучше понимать особенности своего поведения, свои реакции на перемены в жизни и причины проблем, возникающих в процессе адаптации и общения с людьми.
Студентам-первокурсникам довольно сложно адекватно оценить свои личностные качества. Для примера остановимся на самооценке социальной адаптивности – способности к социальной адаптации. Социальная адаптивность выражается в согласовании целей и результатов деятельности. Под воздействием воспитания и обучения, условий и образа жизни уровень адаптивности повышается или понижается. Социальная адаптивность рассматривается и учеными, и работодателями как ка
-
чество, необходимое выпускнику высшего учебного заведения для успешного продвижения на рын
-
ке труда и достижения успеха в жизни [3, 14]. Студенты либо переоценивают, либо недооценивают свою социальную адаптивность. Так, по ре
-
зультатам самооценки только 6% студентов считали, что обладают низкой адаптивностью; 67% по
-
лагали, что у них средняя адаптивность, и 27% студентов назвали свою адаптивность высокой. По результатам нашего исследования, проведенного среди тех же студентов, низкую адаптивность име
-
ли 23% студентов, среднюю – 60% и высокую – 17%.
Мы рассматриваем социальную адаптивность как одно из важнейших качеств личности, входя
-
щее в структуру социально-адаптационной компетентности студента. Работа по пособию наряду с участием студентов в мероприятиях, проводимых деканатами, студсоветом и службами университе
-
та, позволили повысить социальную адаптивность студентов экспериментальной группы. Так, про
-
цент студентов с низкой адаптивностью снизился с 23% до 11%. Среднюю адаптивность показали 78% (60% на начало эксперимента), и число студентов, обладающих высокой адаптивностью, уве
-
личилось на 4% (с 17% до 21%).
Хотелось бы отдельно отметить интерес студентов к разделу «Советы первокурсникам», содержа
-
щему письма реальных студентов старших курсов, обращенных к первокурсникам с целью поддер
-
жать их в период адаптации к вузу. Письма написаны неформальным языком, носят дружеский ха
-
рактер. В них чувствуется неподдельное желание старшекурсников и выпускников поддержать пер
-
вокурсников и помочь им.
Пособие содержит элементы портфолио. Разделы пособия завершаются графами «Что я узнал о себе?» или «Мои достижения», или «Моё мнение» и т. п., куда студенты вносят результаты анкети
-
рования, тестирования, самооценки и саморефлексии. В современных условиях оказание помощи студентам в формировании и развитии социально-
адаптационной компетентности является одной из задач высшей школы. Сформированная в вузе социально-адаптационная компетентность поможет выпускнику вуза адаптироваться как к профес
-
сиональной деятельности, так и реальным условиям жизни в целом, поможет реализоваться в стре
-
мительно меняющемся, подверженном кризисам современном мире.
_______________________________________
1. Битянова, М.Р. Социальная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.
2. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы. – Мн.: Харвест, 2006. – 416 с.
3. Зимняя, И.А.
Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов //
Высшее образование сегодня. – 2008. – №5. – С. 14–19. 4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с. 5. Крысько, В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 448 с. 6. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 512 с.
7. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
8. Саускене, И. Новое поколение российского студенчества // Высшее образование сегодня. – 2005. – №10. – С. 41–47. 9. Современный психологический словарь / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 490 с.
10. Тюмасева, З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологиче
-
ские тайны. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с. 11. Федорова, Е.Е. Проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности в вузе // Педагогика. – 2007. – №5. – С. 71–75.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
67
Г.В.Борисова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ПОЖИЛОЙ ДАМЫ:
ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКИЙ И КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗЫ
The article deals with the personage’s speech fragments research. The linguopoetic and categorial analyses combined help to learn more about the character’s background and to see the versatility of the image.
Проблема создания речевого портрета персонажа, его роли в структуре образа литературного ге
-
роя и в структуре художественного произведения привлекает внимание многих лингвистов и лите
-
ратуроведов. При этом в настоящее время данная проблема получает качественно новое звучание: происходит не только изучение и описание собственно лингвистических средств создания речевых характеристик как таковых, но, в первую очередь, предпринимаются попытки анализа механизмов их создания, актуализации и восприятия.
Рассматривая образ персонажа под «лингвистическим микроскопом», нельзя не учитывать его речевую характеристику, то есть необходимо воспринимать его как языковую личность
[5, 117] С осознанием этого факта появляется необходимость задействовать в исследовании речи героя но
-
вые ракурсы (параметры и категории) видения образа. Сочетание лингвопоэтического и категори
-
ального методов анализа описаний персонажа и его речи оказывается очень удачным в плане более глубокого постижения сути его образа.
Применение категории «гендер» в области лингвистики становится все более уверенным. Про
-
цессу формирования методологических основ гендерных исследований в лингвистике способствова
-
ли работы отечественных и зарубежных ученых А.В.Кирилиной, О.А.Ворониной, О.С.Каменской, Д.Камерон и т.д.
Гендерный подход выполняет корректирующую функцию, так как, выявляя недостаточность традиционных установок и подходов, он, во-первых, деконструирует сложившиеся интерпрета
-
ционные стереотипы, заставляет по-новому взглянуть на образы литературных персонажей, в том числе и широко известных. Герои и героини, реальные и вымышленные, несут в себе це
-
лый набор стереотипов, что делает их потенциальными поставщиками характеристик, прису
-
щих мужскому и женскому полу.
В данной статье мы подвергаем анализу речь главной героини романа Р.Пилчер «Канун Рожде
-
ства» Элфриды Фипс. Как становится известно из повествования, в Элфриде Фипс очень выражено женское начало, следовательно, в речевой партии этого персонажа должны присутствовать показа
-
тели гендерного параметра.
В своей книге «Гендер и язык» А.В.Кирилина приводит 10 особенностей «женского языка» [2, 164]. Предпримем попытку выявить их в языке Элфриды Фипс, приводя наиболее показатель
-
ные примеры в соответствии с каждым пунктом: 1. Ограничители, например sort of, kind of, I guess.
Пожилая женщина довольно часто использует в своей речи ограничители, с целью смягчить кате
-
горичность собственных суждений, возможно, неосознанно, или выразить неуверенность в чем-либо: “... I ... I have one thing
I think might be very valuable, and it’s that little picture” [8, 36].
“
I think
you’re being frightfully feeble”
[8, 44].
“No, but autumn always depresses me. A sort of limbo
between summer and Christmas. A dead time” [8, 38].
“...
I suppose
he was charmed by her pretty looks and...”
[8, 39].
2. Сверхвежливые формы, например, would you please, I’d really appreciate it.
Элфрида Фипс редко употребляет стандартные вежливые фразы, и те, что звучат в ее речевых характеристиках, очень индивидуальны, эмоциональны и искренне произносятся героиней.
“I can’t think of anything I would like more,” and could not keep the pleasure out of her voice [8, 419].
РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ПОЖИЛОЙ ДАМЫ:
ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКИЙ И КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗЫ
68
3. Расчлененные вопросы.
В ее речевых партиях встречаются разделительные вопросы, но они не доминируют среди чис
-
ла других видов вопросов:
“It’s a muddle, I know. Not enough space. Possessions are a quandary, aren’t they
!” [8, 36].
“I would say she had dressed for some celebration, wouldn’t you
?” [8, 37].
“You will take care, won’t you
?”
[8, 273].
4. Говорение «курсивом», например, эмфатические so и very.
“I’d never leave Dibton for ever. I’ve told you...”
[8, 38].
“Oh, he does sound fascinating”
[8, 43].
“Dyed hair?” Elfrida put on an expression of horror. “What would your grandmother say?” [8, 366].
“Oh, Oscar, I have every reason. It’s simply a picture. But not for a thousand...” [8, 479].
“Then supposing I sell my house in Hampshire, and we use that money for…” [8, 562].
Эмоциональный характер Элфриды отражается на интонационных способах выражения: значи
-
мые слова она проговаривает, делает на них акцент.
5. Пустые прилагательные, например, sweet, divine, charming и т.д.
“Of course. Such a lovely
evening...” [8, 14].
“They’re wonderful
. So grown-up...” [8, 483].
“You are sweet
. But no, I must get back. Pick up the thread of life again” [8, 68].
Речевые характеристики не перегружены оценочными прилагательными, Элфрида склонна под
-
бирать более информативные (содержательные) характеристики. 6. Гиперкорректная грамматика и произношение.
Очевидно, что грамматика и произношение главной героини соответствуют нормам ее родного языка. Ее реплики звучат не вычурно, но вполне естественно.
7. Недостаток чувства юмора, например, неумение рассказывать анекдоты.
Пожилая женщина наделена чувством юмора. Писательница приводит ситуации, в которых Элфрида демонстрирует мягкий женский юмор как результат живости ее ума.
a)
“Is Horace a dog?” asked Ben.
“Well, he’s certainly not my husband” [8, 54].
б) Lucy sighed with relief. “So we won’t have to take him to the vet?”
“I don’t think so. Just as well – I don’t know where the nearest vet is, and in this snow we couldn’t drive anywhere.” ... “Now we’ve got two invalids. Perhaps we should put up a notice, saying “Estate House Nursing Home” [8, 365].
8. Прямое цитирование.
В языковой репертуар главной героини не входит прямое цитирование.
9. Особый лексикон, например, специальные цветовые термины. В целом, можно отметить, что лексика, которой располагает Элфрида, гендерно не окрашена.
10. Вопросительная интонация в декларативных контекстах.
Утвердительные по своей форме предложения пожилая женщина в различных ситуациях произ
-
носит с вопросительной интонацией:
а) “So everything’s sold up, and you’ll never return?
” [8, 43].
б) “Sir David Wilkie?” Oscar frowned. “A valuable possession. So why did he give it to you?”
... “To thank me for mending his socks?”
[8, 37].
в) “
We’re getting one (a Christmas tree) from Corrydale?
”
[8, 237].
В ходе проведенного анализа обширной группы речевых характеристик Элфриды Фипс через призму категории «гендер», отмечается невысокая частотность признаков «женского языка». Это совпадает с одним из выводов О’Барра и Аткинса [2, 166], проводивших гендерные исследования, о том, что особенности ЖЯ не характерны для речи всех женщин. Эти ученые утверждают, что ча
-
стотность проявления признаков языка женщин связана не с полом, но, прежде всего, с их социаль
-
ным статусом и уровнем владения родным языком: чем они выше, тем меньше выражены особенно
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
69
сти «женского языка». Можно предположить, что невысокий процент использования в речи арсена
-
ла «женского стиля» [2, 150] связан с высокой социальной позицией Элфриды Фипс.
Исследование речевых партий персонажа пожилой женщины доказывает мысль о том, что ген
-
дер является параметром переменной интенсивности, другими словами, «плавающим параметром, то есть фактором, проявляющимся с неодинаковой интенсивностью вплоть до полного исчезнове
-
ния в ряде коммуникативных ситуаций…» [3, 132].
Как оказывается, гендерный параметр взаимосвязан с другим существенным социальным пара
-
метром личности – социальным статусом. Несомненно, среди всех средств литературного изображения человека (его наружность, обста
-
новка, жесты, поступки, переживания, относящиеся к нему события) особое место принадлежит внешней и внутренней речи действующего лица [1, 150] Речевую характеристику Элфриды Фипс целесообразно изучить также в свете трех основных категорий, предложенных М.И.Чижевской: ка
-
тегории социолингвистической обусловленности, категории тематического содержания, категории моно- и диглоссии [6, 66].
Категория социолингвистической обусловленности
– одна из важнейших категорий линг
-
востилистического исследования [6, 6].
Проведем анализ речи Элфриды Фипс в свете этой категории на трех уровнях языка: фонетиче
-
ском, лексико-фразеологическом и морфосинтаксическом.
I. В ходе прочтения речевых партий пожилой женщины не было отмечено никаких отклонений от произносительной нормы английского языка, которые желал бы подчеркнуть автор при помо
-
щи графонов. Следовательно, Элфрида обладает стандартным типом произношения, называемым Received Pronunciation. Именно он, согласно словарю, считается в Великобритании признаком при
-
надлежности человека к среднему классу или верхнему слою среднего класса [7, 1177]. Подтвержде
-
нием является следующий фрагмент диалога между Элфридой и Оскаром Бланделлом:
“I – I’ve only been to Scotland once. To Glasgow, ages ago, with a touring company. We had pathetic audiences and it never stopped raining...” Fumbling up her sleeve for a handkerchief she found one and blew her nose. “... and I couldn’t understand a single word anyone said to me.
”
“There’s Glaswegian for you.”
“It wasn’t funny at the time” [8, 90].
Из разговора ясно, что пожилая женщина, прожив большую часть жизни в Лондоне, настолько привыкла к правильному произношению, присущему людям ее социума, что диалект северного ре
-
гиона Великобритании ей кажется иностранным языком.
II. Среди основных особенностей словоупотребления можно выделить следующие:
1. Элфрида находит точное выражение тончайших смыслов, прибегая к сложным редким словам:
“so unpretentious
, so ... adaptable
” (ее описание Эстейт Хауса [8, 424], “too old to prevaricate
about such small details” (о себе [8, 425]) – авторский подбор слов имеет цель индиви
-
дуализировать персонаж, подчеркнуть богатство ее лексикона, начитанность, уровень образова
-
ния, а также высокий статус. 2. Признак социального статуса также описан в семантике стилистически нейтральных слов, ко
-
торые составляют большую часть речевых партий Элфриды Фипс. Приведем несколько фраз:
“Oscar, listen. It belongs to us. And we’ll end our days in a charming little cottage illed with sunlight, just the way this house always is. And we shall grow potatoes and leeks, if you want, and we shall have Rose Miller for a neighbour and a four-star country-house hotel in the garden. Who could ask for more? It’s so exciting. Isn’t it tremendously, wonderfully exciting?” [8, 566].
“I’ve rather lost touch. The eldest was Nicola. She married some man and had a child, I think. She was always dreadfully disagreeable, dissatisied and perpetually complaining about the unfairness of life. I think she was always terribly jealous of Carrie” [8, 40].
Абстрактные синтаксические модели заполнены в основном книжной лексикой, которая в коли
-
чественном соотношении с другими типами лексики именно она заметно преобладает. 3. На лексико-фразеологическом уровне привлекает внимание частое использование в речи вы
-
ражения I don’t think: “...
I don’t think
I was ever a good picker” [8, 18].
“ ... A leaving present. He’d picked it up in a junk shop and I don’t think
paid all that much for it but he was excited because he was sure it was a David Wilkie” [8, 37].
“
I don’t think
it’s surprising at all. I don’t rabbit on all the time about my family” [8, 39].
РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ПОЖИЛОЙ ДАМЫ:
ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКИЙ И КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗЫ
70
Деликатная форма выражения личного суждения свидетельствует об усвоении пожилой женщи
-
ной речевого этикета, принятого в высшем обществе, к которому она относится. Коллигационные и коллокационные характеристики словосочетаний обнаруживают склонность Элфриды к простым и стандартным способам образования этих речевых единиц.
III. В плане синтаксиса картина социолингвистической обусловленности складывается доволь
-
но четко: простые распространенные и сложные предложения, построенные с соблюдением грамма
-
тических правил, являются типичными характеристиками речевого портрета Элфриды Фипс, кото
-
рый также дополняют эллиптические предложения:
“And a singer too. And a dancer. Revues and big american musicals. I was the one at the back of the chorus line because I was so dreadfully tall. And then years of fortnightly rep, and bit parts on television. Nothing very illustrious” [8, 18].
В этом речевом фрагменте Элфрида с легкостью сочетает эллиптические конструкции со слож
-
ным предложением; они подчинены логичному изложению мыслей героини. Она грамотно выстра
-
ивает любые синтаксических единицы. Умение пользоваться неличными формами глагола особенно красноречиво сообщает о высо
-
ком уровне владения языком, интеллектуальном статусе Элфриды; кроме того, грамматика ее раз
-
вернутых высказываний довольно сложная, в ее речи встречаются глаголы в редких формах видо-
временной системы английского языка:
“You seem,” Elfrida told him, “
to have thought
(перфектный инфинитив) of everything” [8, 82].
“I feel ashamed. We
’ve been talking (Present Perfect Continuous), and this is the irst time I
’ve said (Present Perfect) their names to you. In Cornwall I spoke about you so much. Telling
Jeffrey about you all, telling
him how good you’d been to me. I went shopping and bought Francesca a book, and I very nearly bought a picture for you and Gloria, but then I thought
that Gloria wouldn’t really like
it” [8, 90].
Анафорический повтор герундия telling
делает высказывание более выразительным, действенным. Последнее предложение демонстрирует умение Элфриды безошибочно согласовывать времена глаголов.
Несомненно, грамотная речь выступает как социальный маркер и помогает автору формировать необходимый для данного персонажа социальный облик, а читателю – понять социолингвистиче
-
скую специфику Элфриды Фипс.
Литературный язык для главной героини является не только естественной, но и постоянной фор
-
мой выражения мыслей и чувств: она не испытывает потребности переходить в любой другой ре
-
гистр речи. Отсюда следует, что ее речевому портрету присуща моноглоссичность, другими словами, категория моноглоссии
четко прослеживается в речевой характеристике Элфриды Фипс. Рассматривая категорию тематического содержания, необходимо учитывать динамику об
-
раза главной героини романа “Winter Solstice”. Как известно из повествования, она проделыва
-
ет непростой путь от одинокой пожилой пенсионерки до замужней дамы, которая «обрастает» род
-
ственниками, новыми друзьями, соседями. Это не может не повлиять на ее взгляды, круг интере
-
сов. Однако стоит отметить тот факт, что основа характера пожилой женщины остается прежней. Высказывания Элфриды о жизни, о ее смысле непременно звучат в положительном, оптимистич
-
ном ключе:
But she had been young, doing a job she loved, and very happy. Each rattling train journey was a challenge, each grimy theatre a new discovery. A little of that old excitement warmed her now, and she had to remind herself that she was no longer that ardent young girl, but an elderly lady of sixty-two. At least I am not lonely
. Not bored
. Or dead
[8, 215].
В вышеприведенном отрывке автор выделяет курсивом несобственно прямую речь
героини. На тот момент пожилая женщина ощущает некую пустоту в душе из-за осенней депрессии, из-за но
-
стальгии по давно минувшей молодости. В ее реплике слышится легкая самоирония: именно слова “lonely”, “bored”, “dead” в сочетании с “at least” создают иронический эффект и отражают состоя
-
ния человека, которые Элфрида лично для себя считает худшими неприятностями в жизни, кото
-
рые пока обходят ее стороной. Главной героине хватает жизненных сил и мудрости всегда верить только в лучшее и вселять эту веру в близких:
“Carrie, you mustn’t think this is the end of laughter and loving. Life is so extraordinary
. Wonderful
surprises are just around the most unexpected corners. From where you’re standing it may seem a bit bleak and empty, but look at me! I thought I was alone for the rest of my life, in my little geriatric bolt-
hole in Hampshire, and the next thing I’m in the North of Scotland living with Oscar Blundell” [8, 374].
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
71
“Oscar, listen. It belongs to us. And we’ll end our days in a charming
little cottage illed with sunlight
, just the way this house always is. And we shall grow potatoes and leeks, if you want, and we shall have Rose Miller for a neighbour and a four-star country-house hotel in the garden. Who could ask for more? It’s so exciting
. Isn’t it tremendously
, wonderfully exciting
?”
[8, 566].
Эпитеты, выделенные в приведенных выше отрывках, обладают положительной коннотацией, выдают позитивный жизненный настрой Элфриды и, более того, – восторженное отношение к пер
-
спективе, которая ожидает ее.
В терминах категории тематического содержания в ее речевой характеристике можно выделить как минимум три тематических слоя:
1) Оскар Бланделл, как постоянный предмет разговоров Элфриды с кем-либо: “I don’t know. But he
’s a gentle, amiable man...a charmer, really...”
[8, 60];
“You mean, they’re throwing him out? Into an old folks’ home? Oscar
? They must be mad” [8, 77];
“Brilliant. How kind you are. Oscar will be delighted. He loathes shopping” [8, 451];
“She’s been such a friend to Oscar and me, I couldn’t leave them out” [8, 543].
2) бытовые проблемы, хлопоты, связанные с обустройством на новом месте и скорым приездом гостей: “Like a new toaster
that doesn’t burn toast
, or blow up or electrocute me ...” [8, 239];
“Let’s get going on the attic
. Get it swept and scrubbed and the skylight cleaned
, and then when any furniture arrives it can be carried straight upstairs and put into place” [8, 272]. Выделенные лексические единицы образуют совокупность, которая входит в семантическое ядро “home/house” (дом и все, что с ним связано). Кажется, что Элфрида поглощена мыслью о благоу
-
стройстве быта, как если бы она всю жизнь ждала этого момента.
3) дом, семейный очаг: “I’ve always loved a full house, and this is a house for parties and people. Oscar and I have been rattling around in it for too long. Now it’s full.” [She said this in tones of the greatest satisfaction.] “Stretched to its limits. A family house. Just the way it should be” [ 8, 423];
“Oh, Oscar, for goodness’ sake, of course I’m going to sell it. Don’t you see? With that money we can really transform Billicliffe Villa into the most desirable of residences. Build a conservatory. Fling out a ballroom wing...” [8, 565].
Благодаря Оскару, Элфрида обращается к своей давней мечте о крепкой семье, домашнем уюте. Для нее утрачивают прежнее значение вещи, которыми она дорожила (дом в Дибтоне, картина Дэвида Уилки и золотые часы); для осуществления планов пожилая женщина готова направить внушительную сумму, вырученную от их продажи, на благо совместного с Оскаром Бланделлом будущего. Это подтверждает, что для главной героини приоритетными становятся взаимоотношения с Оскаром и с родственниками, дом, семья, ассоциирующиеся с постоянством, стабильностью в жизни.
Важность категории тематического содержания проявляется, в частности, в том, что значитель
-
ность персонажа можно всегда выявить через основной тематический «стержень» его речи [6, 18]. Посредством речевой характеристики образа Элфриды Фипс автор передает мысль, сопутствую
-
щую главной, которая заключается в том, что подлинное счастье возможно лишь в кругу семьи, в родном доме.
Лингвопоэтический анализ речевого портрета Элфриды Фипс позволяет выявить, что ее речь об
-
условлена социолингвистически, гендерно слабоокрашена и выдает в пожилой женщине представи
-
тельницу элитарной культуры. Стиль ее высказываний является естественным продолжением сти
-
ля речи автора и обнаруживает мало различий в характере употребляемой лексики, грамматическом построении фраз и т.д.
_______________________________________
1. Гинзбург, Л.Я. О литературном герое. – Л.: Советский писатель, 1979. – 350 с.
2. Кирилина, А.В. Гендер и язык. – М.: Языки славянской культуры, 2005. – 624 с.
3. Кирилина, А.В. Исследование гендера в лингвистических научных дисциплинах // Гендерные образования в системе выс
-
шей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы международной научной конференции. – Иваново, 2003.
4. Маслова, В.А. Лингвокультурология.– Академия, 2001. – 208 с. 5. Чижевская, М.И. Язык, речь и речевая характеристика. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 69 с.
6. Longman Dictionary of English Language and Culture. – Harlow: Longman, 2000. – 1568 p.
7. Pilcher, R. Winter Solstice. – London: Coronet Books, Hodder and Stoughton, 2003. – 698 p.
РЕЧЕВОЙ ПОРТРЕТ ПОЖИЛОЙ ДАМЫ:
ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКИЙ И КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗЫ
72
Е.Б.Борисова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
СЮЖЕТНО-КОМПОЗИЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
РОМАНА Р.ПИЛЧЕР «СЕМЕЙНАЯ РЕЛИКВИЯ»
КАК ПРЕДМЕТ ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
The Plot and Composition of the most famous novel “The Shell Seekers” by modern English writer R.Pilcher are subjected to linguopoetic analysis. The paper shows how the principle of plot development works to reveal the character of the main personage.
Розамунду Пилчер (р. 1924), современную английскую писательницу, автора женских романов
, отличает яркость и правдоподобность описания судеб прекрасной половины человечества. Р.Пилчер начала свою литературную деятельность еще в юном возрасте: когда ей было восемнадцать лет, вы
-
шел в свет ее первый рассказ в журнале «Женщина и Дом». Во время Второй мировой войны писа
-
тельница работала в Министерстве иностранных дел, а потом в составе женской вспомогательной службы Британских военно-морских сил в Портсмуте и на флоте в Вест-Индии. После окончания войны она вышла замуж и переехала в Шотландию, где живет и по сей день.
Р.Пилчер – автор тринадцати романов, переведенных на многие языки. Три ее семейные саги – «Семейная реликвия», «Возвращение домой» и «Сентябрь» – завоевали признание во всем мире. Ха
-
рактеризуя особенности индивидуального стиля Розамунды Пилчер, критики называют писатель
-
ницу The Jane Austen of Our Time
. С одной стороны, ее произведения написаны в технике suspense
, столь характерной для готических романов Анны Рэдклифф, Джейн Остин и романов немецкой школы Schauerromane
, отличительной чертой которых является создание эффекта напряженности, ожидания, предчувствия ужасного [2]. Настроение многих романов Пилчер определяет поэтическая атмосфера тайны, чувствительности, хотя во всех произведениях, кроме романа «Возвращение До
-
мой» и частично романа «Семейная реликвия», действие происходит в наши дни. Сама Пилчер счи
-
тает, что ее книги – это Easy Reading for
Intellectual Ladies
. С другой стороны, написанные в луч
-
ших традициях добротной классической английской литературы, романы Р.Пилчер характеризуют
-
ся ясным, богатым современным английским языком, неторопливым повествованием, подробными описаниями, тонким психологическим рисунком персонажей, вниманием к деталям быта и приро
-
ды, тонким юмором и лиризмом одновременно. В романе «Возвращение домой» отчетливо угадыва
-
ется влияние Шарлотты Бронте и ее романа «Джейн Эйр»; роман «Сентябрь» во многом переклика
-
ется с романом Дафны Дю Морье «Ребекка», сюжет которого даже упоминается в нескольких местах «Сентября», а в романе «В канун Рождества», где один из персонажей (старый скряга Билликлифф) внезапно превращается в доброго и трогательного старика, отчетливо ощущаются мотивы рассказа Чарльза Диккенса «Рождественская песня» из сборника «Рождественские рассказы».
В настоящей статье предпринята попытка рассмотреть основные сюжетно-композиционные ха
-
рактеристики самого популярного романа Р.Пилчер «Семейная реликвия» с точки зрения их линг
-
вопоэтической значимости. Впервые это произведение был опубликовано в 1988 году. На его создание писательница потра
-
тила 2 года. Именно с появлением этого романа начинается создание серии романов («Возвращение домой», «Сентябрь» и позже – «В канун Рождества»), которые принесли писательнице мировую из
-
вестность и, как сказано выше, были переведены на многие языки мира. Большой успех выпал так
-
же на долю сборников ее рассказов «Голубая комната» и «Цветы под дождем».
В 2004 г., в день своего 80-летнего юбилея в интервью Британскому книжному издатель
-
ству Amazon.co.uk, публикующему книги в том числе в сети Интернет, на вопрос, является ли роман «Семейная реликвия» автобиографическим, Розамунда Пилчер ответила: It wasn’t really autobiographical, but it was all about things I had known and done and it encompassed the bohemian life I have always loved. I was brought up near St Ives and all my friends’ parents were creative people in some way or other – potters, painters, writers, sculptors – and we absorbed this extraordinary atmosphere of creativity
[7].
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
73
Роман «Семейная реликвия» (в оригинале “The Shell Seekers”) рассказывает о трех поколениях се
-
мьи Стернов. Розамунда Пилчер ведет повествование в лучших традициях классического английско
-
го романа: она держит читателя в напряжении, заставляя гадать, как поступит героиня, чтобы раз
-
решить конфликт, разгоревшийся в ее семье из-за наследства – картины, которая является семейной реликвией и представляет собой не только огромную художественную, но и материальную ценность. Значительное влияние на композицию романов Р.Пилчер (в том числе исследуемый нами роман) оказала теория «точек зрения», разработанная американским писателем конца XIX в. Генри Джейм
-
сом [1, 37]. Композиция книги представляет соположение 16 глав, тематически связанных друг с дру
-
гом, т.к. название каждой главы носит имя того или иного персонажа, сыгравшего заметную роль в жизни главной героини, Пенелопы Килинг. Это, прежде, всего, ее дети: Нэнси (Nancy)
, Оливия (Olivia)
и Ноэль (Noel)
, муж Пенелопы, Амброз Килинг (Ambrose)
, ее родители: мать Софи (Sophie)
и отец Ло
-
ренс Стерн (Lawrence)
, ее погибший на войне возлюбленный, Ричард Лоумакс (Richard)
, самая близ
-
кая подруга Пенелопы, Дорис (Doris)
, друг средней дочери, Оливии, Космо Гамильтон (Cosmo)
и его дочь Антония (Antonia)
, которая после смерти отца стала жить у Пенелопы, пережив и ее смерть, а также мистер Эндерби, поверенный Пенелопы, ставший ее другом и наставником в житейских делах (Mr Enderby)
и Данус Мьюирфильд, садовник Пенелопы, который удивительно напомнил Пенелопе ее погибшего возлюбленного (Danus)
. Такое композиционное построение частей романа основывается на принципе сюжетного развертывания [3, 3–23]. Сюжетное развертывание позволяет автору посте
-
пенно создать яркий, многогранный образ главной героини и максимально полно нарисовать картину ее интересной жизни, объективно оценив Пенелопу с разных сторон. Таким образом, сюжет выступа
-
ет не только как переработка фабулы, но и как развертывание материала фабульного действия в ху
-
дожественном пространстве романа, который оказывается художественной разработкой того, что на уровне фабулы не выявлено, но как бы проявляет себя на уровне появления целой системы персона
-
жей. Герой получает здесь «двойников», антиподов, персонажей, с которыми он, например, может по
-
делиться своими мыслями, поспорить и т.д., а на уровне композиции образов оказывается с ними в от
-
ношениях отождествления-растождествления, похожести-непохожести, но именно как художествен
-
ный образ в плоскости текста. Такой способ построения сюжета носит название «ступенчатое постро
-
ение сюжета», при котором различные персонажи представляют развертывание одного типа, различ
-
ные ступени этого проявления [6, 33–145; 60].
Образы различных персонажей в романе Р.Пилчер «Семейная реликвия» могут быть рассмотре
-
ны как ступени разработки центрального образа романа – Пенелопы Килинг. Все события, связан
-
ные с жизненным путем Пенелопы, представлены в романе в связи с жизненными обстоятельства
-
ми окружающих ее людей и ее отношений с ними.
Таким образом, из сюжетной разработки характера формируется целостность произведения: так развертывается пространство отдельного образа в ходе развертывания всего произведения. Приме
-
чательным в этой связи является то, что глава, названная по имени самой героини (Penelope),
яв
-
ляется четырнадцатой, т.е. практически завершает историю жизни Пенелопы Килинг и заканчива
-
ется описанием ее смерти, а героиня вводится в повествование в самом начале романа, в прологе (Prologue),
незадолго до смерти. Повествование же разворачивается в двух направлениях: проспек
-
тивном (жизнь Пенелопы и ее детей незадолго до смерти самой Пенелопы) и ретроспективном (вос
-
поминания героини о детстве, юности и прошлой жизни).
Образ Пенелопы Килинг является полностью завершенным и динамичным образом (в терминах Т.Н.Шишкиной и Т.В.Леденевой – round, dynamic character
); в отличие от схематичных, статичных образов, выделяемых этими же авторами (
lat, static characters
) [5, 74]. Это значит, что образ, создан
-
ный Розамундой Пилчер, – многогогранный, объемный образ, который развивается на протяжении всего развития сюжета и представлен с разных сторон. Дочь знаменитого художника Лоренса Стерна, Пенелопа, растет в атмосфере гармонии и любви в се
-
мье. С детства девочка ведет богемный образ жизни: с родителями навещает друзей в Париже, живет в Лондоне, посещая оперу, балет и выставки, а летом отдыхает в небольшом поместье в Корнуолле:
…everything was different. And we were never here
1
during the winter because we always spent it in London. We had a house in Oakley Street…Papa and Sophie never stayed long in any one place. On any excuse, without any warning, we used to pack up and head for France or Italy. It made life marvelously exciting (441)
2
.
1
Here означает небольшое поместье в Корнуолле, принадлежащее отцу Пенелопы Килинг.
2
Здесь и далее текст романа на английском языке (R.Pilcher.The Shell Seekers. – Lnd.: Hoddor and Stoughton Ltd, 1989) ци
-
тируется по этому изданию. Цифра в скобках после приведенной цитаты указывает на номер страницы в данном издании.
СЮЖЕТНО-КОМПОЗИЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РОМАНА Р.ПИЛЧЕР «СЕМЕЙНАЯ РЕЛИКВИЯ»
КАК ПРЕДМЕТ ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
74
Спустя долгие годы Пенелопа часто вспоминала, какая дружная семья была у нее в детстве. Безо всяких причин они могли сорваться с места и уехать в Италию или во Францию. Желание перемен делало жизнь семьи необыкновенно привлекательной и счастливой.
Актуальным началом романа можно считать поступление Пенелопы в Женскую вспомогатель
-
ную службу Британских военно-морских сил во время Второй мировой войны. Именно там девушка знакомится с молодым красивым парнем, военнослужащим, Амброзом Килингом, за которого вско
-
ре выходит замуж. Однако этот брак оказался неудачным: What she did regret, most bitterly
, was that idiotic
marriage. You mustn’t marry him unless you love him, Sophie had said, but for once in her life Penelope had not heeded Sophie’s advice…
A dreadful, ghastly
mistake. She didn’t
love him. Had never
loved him. She had nothing
in common with him, and not the least wish ever to see him again (420).
Пенелопа горько сожалела, что вышла замуж за Амброза Килинга. По прошествии некоторого време
-
ни она поняла, что совершила ужасную ошибку: ведь между ними никогда не было ничего общего. Перед свадьбой мать Пенелопы, Софи, посоветовала ей не выходить за Амброза, если она не уверена, что любит его по-настоящему. Пенелопа не послушалась совета матери или не поняла, что их роман – лишь взаим
-
ное мимолетное увлечение, т.к. была совсем юной, а Амброз был первым мужчиной в ее жизни. Автор ис
-
пользует слова с отрицательной ингерентной коннотацией bitterly, idiotic, dreadful, ghastly, didn’t, never, nothing, чтобы показать, как страдала Пенелопа из-за того, что совершила эту непоправимую ошибку.
Брак неизбежно распался, но у Пенелопы осталось трое детей: старшая дочь Нэнси, средняя дочь, Оливия, ее особый ребенок
(a special child),
и сын Ноэль. Пенелопа постоянно ощущает нераз
-
рывную связь между ней и Оливией:
From the moment she was born, and Penelope had irst set eyes upon her, a tiny, dark infant, with a nose too big for its plain little face, she had experienced this indescribable nearness to her… She had never loved
her more than Nancy and Noel. She had loved
them all, her children. Loved
each one the best, but for different reasons (546).
Несмотря на то, что с самого рождения Оливии главная героиня ощущает духовное и эмоциональ
-
ное единство со своей дочерью, она отмечает, что любит всех своих детей одинаково, ведь у каждого из них есть свои достоинства и недостатки. В этом абзаце автор несколько раз повторяет слово loved,
пы
-
таясь таким путем наиболее четко и точно передать чувства и мысли главной героини, рассказать чи
-
тателям о безграничной любви матери ко всем своим детям; однако авторское окказиональное употре
-
бление лексемы nearness, эмоционально-оценочная составляющая которой усилена благодаря при
-
лагательному в препозиции indescribable, подтверждает наибольшую близость Пенелопы и Оливии.
Первым кульминационным моментом романа является эпизод, в котором автор сообщает читате
-
лю, что беззаботная жизнь Пенелопы, полная лишь радостных моментов, закончилась. Во время вой
-
ны мать Пенелопы, Софи, погибает в результате бомбежки. Молодая женщина убита горем. Но во вре
-
мя военных действий в Корнуолл приезжает молодой майор, Ричард Лоумакс, в лице которого Пене
-
лопа обретает верного и любящего друга. В Ричарде Пенелопа находит все то, чего ей так не хватало в муже: любовь к жизни, эрудицию, умение ценить и любить искусство и литературу. Пенелопа благо
-
дарна судьбе за встречу с Ричардом, ведь после смерти матери и расставания с бывшим мужем Амбро
-
зом она вновь ощущает себя счастливой, только находясь рядом с Ричардом Лоумаксом:
Happiness – remembered from the days before
the war, before
Ambrose, before
Sophie’s shocking death. It was like being young again. But I am young. I am
only twenty-three. She turned from the wall to face the man who stood beside her and was illed with gratitude, because in some way it was he who had wrought this miracle of déjà vu (413–414).
В приведенном примере, представляющем собой внутренний монолог героини, автор прибега
-
ет к использованию анафорического повтора наречия before
, основной функцией которого являет
-
ся выделение неповторяемых лексических единиц happiness, gratitude и
miracle
, подчеркивающих эмоционально-логическую кульминацию фрагмента. Таким образом, Р.Пилчер поясняет читателю, что счастье для Пенелопы Килинг – это тот образ жизни, который она вела до войны, до встречи с Амброзом и до ужасной смерти ее матери. Следует отметить, что в данном текстовом фрагменте ав
-
тор использует сравнительную конструкцию It was like being young again
, которая также помогает раскрыть эмоциональное состояние героини, внезапно осознавшей, что она еще совсем молода, ей только двадцать три, что она еще сможет быть по-настоящему счастливой и что она готова к ново
-
му счастью. Автор вновь прибегает к использованию анафорического повтора подлежащего и части составного именного сказуемого I am
, что делает повествование эмоционально ярким и образным, придавая «звучанию» всего фрагмента жизнеутверждающую тональность. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
75
В конце Второй мировой войны Ричард Лоумакс был убит. С тех пор всю свою жизнь Пенелопа хранила нежную память о своей настоящей любви. Знакомство с Ричардом стало переломным мо
-
ментом в жизни главной героини, повлияло на ее дальнейшее существование и мировосприятие:
“She stood where he had left her, with her bunch of mint in one hand, and the photograph of Richard in the other… She felt simply numb, and cold as ice.
She looked at Richard’s face. Nevermore
. Never
again. Nothing
left. She saw his smile. Remembered his voice reading aloud to her.
She remembered the words. Quite suddenly, they were there, illing her mind like a once-forgotten song:
… the die is cast, There will be time to audit
The accounts later, there will be sunlight later
And the equation will come out at last.
There will be sunlight later. She thought, I must tell Papa that. And it seemed as good way as any to start out on the left-over life that lay ahead (499–500).
После смерти Ричарда на какое-то время жизнь для Пенелопы потеряла всякий смысл. Прак
-
тичная по натуре, она понимала, что солнце будет светить и дальше, что Земной шар не остано
-
вит вращение вокруг своей оси, но осознавала, что больше никогда не будет счастлива как раньше. Со смертью Ричарда в душе Пенелопы появилась непреодолимая пустота. Душевное горе совсем еще юной Пенелопы читатель ощущает почти физически благодаря предложению со сравнитель
-
ной конструкцией She felt simply numb, and cold as ice.
Трагизм ситуации усиливается и благода
-
ря авторскому использованию в одном контексте слов с семантикой полного отрицания nevermore, never, nothing
, которые звучат во внутренней речи Пенелопы как приговор самой себе. Юная жен
-
щина растеряна, убита горем. Мир перестал для нее существовать.
Завязка основной сюжетной линии романа заключается в том, что фашистская бомба убивает мать Пенелопы; вскоре умирает и ее отец, оставляя единственной дочери в наследство несколько своих эскизов, два панно и картину Искатели ракушек
(в оригинале The Shell Seekers
), на которой изображена четырехлетняя Пенелопа. В течение всей своей жизни главная героиня оберегает эту картину сначала от беспутного мужа, который пытался продать ее, затем от сына Ноэля и старшей дочери Нэнси, которые, узнав об очень высокой цене картины, хотели любыми способами заставить мать ее продать. Твердое решение самой Пенелопы, пока она жива, ни за что не расставаться с лю
-
бимой картиной, является первым кульминационным моментом в развитии действия:
Lawrence Stern had given the painting to his daughter as a wedding present and it was more precious to her than all the money in the world. She would never sell it. Nancy – and for that matter Noel – would simply have to bide their time until nature took its course and Penelope turned up her toes and died (58).
Картина является своеобразным жизненным символом Пенелопы. Она создавалась, когда геро
-
иня была маленькой девочкой, и в течение всей жизни находилась рядом с ней, помогала преодоле
-
вать все сложности и невзгоды, напоминала о богемном, счастливом детстве:
Safely there, she could allow herself to recall the various and many occasions in her life when she had done just this thing – shut herself away, alone, closeted with The Shell Seekers
. Thus she had sat
, from time to time, during those bleak London years just after the war, bedeviled, sometimes near defeated, by shortages, by hopelessness and a frightening loneliness that, for some reason, could not be illed by the company of her children. Thus she had sat
the night Ambrose packed his bags, abandoned his family, and headed for Yorkshire, prosperity, and the warm young body of Delphine Hardacre; and, again, when Olivia, most precious of Penelope’s offspring, left Oakley Street for good, to set up her own establishment and embark upon her brilliant career…
The Shell Seekers
. Like an old and trusted friend
, the picture’s constancy illed her with gratitude (378).
Для данного абзаца характерно использование анафорического повтора (Thus she had sat)
и на
-
звания картины
(The Shell Seekers),
который служит для того, чтобы показать, насколько дорога была для Пенелопы картина и как часто она помогала ей в трудные минуты. В унылые послево
-
енные годы, когда так часто не хватало денег, а ей самой теплоты и понимания, Пенелопа любила засиживаться в гостиной, чтобы просто полюбоваться картиной, а может, поделиться с ней, как со старым добрым другом, своими проблемами и переживаниями. Так она сидела в ту ночь, когда Ам
-
броз сложил чемоданы и уехал в Йоркшир к своей новой жене, Дельфине Хардейкер. Так было и в тот день, когда Оливия покинула дом на Оукли-стрит, чтобы начать самостоятельную жизнь. Важ
-
ным, по нашему мнению, является выделение двух последних предложений, которые несут боль
-
шую смысловую нагрузку, в отдельный абзац. Таким образом автор пытается еще раз подчеркнуть, СЮЖЕТНО-КОМПОЗИЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РОМАНА Р.ПИЛЧЕР «СЕМЕЙНАЯ РЕЛИКВИЯ»
КАК ПРЕДМЕТ ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
76
что Искатели ракушек
– это не просто картина, а верный и надежный друг Пенелопы, который в течение всей жизни оберегал ее от многих невзгод и переживаний.
С годами привязанность Пенелопы к картине возрастает, превращаясь из детской нежности в прочное и устойчивое чувство, которое оказывает сильное влияние на жизненное восприятие глав
-
ной героини.
Весьма характерно, что рассказанная в романе история Пенелопы Килинг завершается одновре
-
менно с передачей картины в галерею Порткерриса, которую так часто любили посещать Пенелопа и ее отец, известный художник Лоренс Стерн. Это является основной кульминацией и развязкой сю
-
жета. Пенелопа решает навсегда расстаться с картиной, а также со своими воспоминаниями о про
-
шлом. Она считает, что галерея Порткерриса – наилучшее место для хранения картины, ведь имен
-
но там все началось, там все должно и закончиться. Все снова возвращается на круги своя:
I shall leave The Shell Seekers and all the memories of my past behind me. Right here; in this funny little Gallery, where they all started and where it is entirely appropriate that they should end their days (570).
Дальше, в сущности, рассказывать не о чем. Картина вернулась туда, где была нарисована и где никогда не терялась та связь с миром искусства, с детством, с тем временем, когда главная герои
-
ня была абсолютно счастлива. Посетив последний раз в жизни Корнуолл и галерею, основанную ее отцом много лет назад, и исполнив свое самое заветное желание, Пенелопа умирает в своем доме в Темпл-Пудли от сердечного приступа, предварительно встретившись со своим юристом и сделав дополнение к завещанию, согласно которому небольшую часть своего состояния в виде эскизов ее отца к одной из картин она завещает своему садовнику, внешний облик и характер которого напом
-
нили Пенелопе о ее безвременно ушедшем возлюбленном, Ричарде. Умирая от острого сердечного приступа, за секунды перед смертью, Пенелопа, в первый и последний раз после сорокалетней раз
-
луки со своим возлюбленным, отчетливо видит юного Ричарда, который идет навстречу ей. Приме
-
чательно, что сцена внезапной смерти Пенелопы описана в главе, названной ее именем (Penelope).
Таким образом эксплицируется аллюзивный смысл имени самой героини, которая долгие годы жда
-
ла встречи с ушедшим на войну любимым. Известно, что в греческой мифологии Пенелопа – жена Одиссея, которая ждала возвращения мужа из Трои в течение 20 лет. Образ Пенелопы – символ су
-
пружеской верности. Стиль всех романов Р.Пилчер вполне узнаваем и отличим; для него является характерным мно
-
жество индивидуальных черт, присущих исключительно произведениям этой современной англий
-
ской писательницы. Одна из этих черт – наличие в каждом произведении яркого, очень жизнепо
-
добного художественного образа персонажа, глубинная жизнь которого у Пилчер выступает в тес
-
ном единстве с его социальным и физическим бытием, с обстановкой и событиями внешнего мира.
В романе «Семейная реликвия» образ пожилой женщины, Пенелопы Килинг, олицетворяет со
-
бой то мудрое и доброе, к чему, по мнению самой писательницы, следует стремиться молодому поко
-
лению. Р.Пилчер создает гармоничный образ мудрой англичанки, хранительницы домашнего очага и семейных традиций, при этом свободной от тривиальных условностей; для которой главный жиз
-
ненный принцип – это быть, а не казаться. Образ именно этого персонажа, как центральный образ романа, являющийся полнозначным, рельефным и динамичным образом, может составить предмет отдельного исследования.
_______________________________________
1. Мещеряков, В.П., Козлов, А.С., Кубарева, Н.П. Основы литературоведения. – М.: Московский лицей, 2000.
2. Протченко, А.В. Бытовые описания как поэтическая доминанта в романе Д.Дю Морье «Ребекка» // Язык. Текст. Слово: филологические исследования / Сборник статей молодых ученых. – Самара: Изд-во СГПУ, 2004. – С. 146–153.
3. Рымарь, Н.Т. Поэтика романа. – Куйбышев, 1990.
4. Рымарь, Н.Т.., Скобелев, В.П. Теория автора и проблема художественной деятельности. – Воронеж, 1994. 5. Шишкина, Т.Н., Леднева, Т.В., Юрченко, М.А. Универсальная хрестоматия текстов на английском языке: What is the English we read. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003.
6. Шкловский, В.Б. О теории прозы. – М., 1929.; 7. Rosamunde Pilcher [Электронный ресурс] // Режим доступа http://www.rosamundepilcher.com/iv1/html
, дата доступа – август 2009.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
77
А.Б.Бреславская, З.Г.Дзюба, Н.С.Чайка
Николаевский государственный университет им. В.А.Сухомлинского (г. Николаев, Украина)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДОСУГА СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
The work regards some theoretical and methodological aspects of teaching leisure-time culture to young people.
В настоящее время в Украине воспитание у молодежи культуры досуга стало объектом изучения таких наук как философия, социология, экономика, культурология, психология, педагогика. Глав
-
ным вопросом исследований является вопрос – чем занимается человек в свободное время и что для него значит избранная деятельность в сфере досуга и отдыха? Согласно учению физиологов И.Сеченова и И.Павлова, мы знаем, что отдых – это физиологиче
-
ское явление, состояние организма, процесс восстановления сил. Физиологическое обоснование ак
-
тивного отдыха учеными показало, что смена работы одних мышц работой других больше способ
-
ствует восстановлению сил, чем полная их бездеятельность [4]. Академик Н.Амосов указывал на то, что здоровье человека определяется не только отсутствием у него болезней, но и объемом, разноо
-
бразием, интенсивностью движений, которые он может выполнить за день. Ограниченность двига
-
тельных возможностей является признаком нездоровья. Ученые В.Андрущенко, М.Горлач опреде
-
ляют свободное время как часть нерабочего времени, которым человек распоряжается для развития духовных и физических сил [5]. Философско-социальные, управленческие аспекты отмеченной проблемы нашли свое отображе
-
ние в работах современных украинских ученых И.Зязюна, В.Маслова, В.Пекельной, А.Сологуба. Ис
-
следования зарубежных психологов Фланагана, Петера Зингера и Коттке дают возможность выде
-
лить наиболее важные компоненты понятия «качество жизни», главнейшие из которых здоровье, ра
-
бота, учеба, образование, брак, понимание самого себя, материальный комфорт, активный отдых (раз
-
влечения), досуг. Нельзя не согласиться с тем, что «проблема свободного времени – это одна из важ
-
нейших проблем не только учебы, но и интеллектуального воспитания, всестороннего развития» [6]. Анализ теоретико-методологических аспектов и проблем воспитания культуры досуга современной молодежи в высших учебных заведениях становится особенно актуальным, учитывая прагматичный вектор социального поведения относительно выбора путей достижения жизненного успеха, как мотива
-
ционный стимул в формировании здорового способа жизни. Воспитание культуры досуга студенческой молодежи обуславливает оптимальные условия для осознанной регуляции жизнедеятельности, сохране
-
ния здоровья, саморазвития, самореализации, а также совершенствования психосоматической сферы. Осознание, мотивирование и целенаправленное отношение к активному отдыху и досугу опре
-
деляется уровнем культуры студентов. В большинстве словарей «культура» трактуется как улучше
-
ние, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека. Иначе гово
-
ря, культура досуга – это движущая сила совершенствования, в которой человек управляет развити
-
ем своего тела и психики, а также достигает максимальных положительных результатов в процессе профилактики заболеваний, повышении резистентности, т.е. это один из путей укрепления и сохра
-
нения здоровья. Культурный человек значительно лучше, чем невежественный, может использовать достижения человечества (в виде знаний, информации и их творческого преобразования) для самосовершен
-
ствования своей психики и тела. Именно его уровень культуры определяет возможность познать себя, прислушаться к себе, руководить собой, реализовать себя в жизни. Только расширяя свой кру
-
гозор, обогащая мировоззрение, поднимая культурный уровень, человек улучшает свое отношение к качеству жизни, а также свое отношение к активному отдыху и досугу, применяя их осознанно, мо
-
тивировано и целенаправленно.
По мнению авторов статьи, основной задачей воспитания студенческой молодежи является все
-
стороннее развитие индивидуальности студента, его задатков и способностей, формирование цен
-
ностных ориентаций, удовлетворение его интересов и потребностей в совершенствовании. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДОСУГА СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
78
Большие умственные нагрузки, возрастающие во время зачетно-экзаменационной сессии (до 1 месяца), могут спровоцировать нервно-эмоциональное напряжение, которое без соблюдения профилактических мероприятий, связанных с оптимизацией режима учебы, быта и отдыха, могут привести к нарушению психики. Избежать этого помогает комплекс оздоровительно-гигиенических мероприятий – активный отдых, развлечения на досуге, нормализация сна и питания, пребывание на свежем воздухе, достаточная двигательная нагрузка. Весь этот комплекс решает одну главную задачу – восстановить нарушенное оптимальное соотношение основных нервных процессов в коре головного мозга и связанную с этим работоспособность. Состояние психической напряженности мо
-
жет возникнуть у студентов в связи с процессом адаптации к новым условиям жизни, которые обу
-
словлены многими факторами: - отсутствием регулярного контроля за ходом учебы;
- отсутствием индивидуального контроля со стороны преподавателей;
- новые, не знакомые формы учебы;
- новый студенческий коллектив;
- отрывом от родительской опеки, необходимостью проживания в общежитии. В период адаптации у студентов отмечается более низкий уровень работоспособности, их организм работает с большим напряжением и интенсивностью. Регулярные занятия физической культурой и спортом, активный отдых на свежем воздухе и культурный досуг помогают студентам лучше адапти
-
роваться, организовать свой личный здоровый образ жизни, предотвратить состояние усталости. Если проанализировать выбор форм и стилей поведения современной молодежи в свободное вре
-
мя, то он лежит в плоскости занятий преимущественно рекреационного характера, на уровне пас
-
сивного отдыха и развлечений, в направлении потребления культуры, а не в ее создании. И хотя мо
-
лодежь считается активной социальной категорией, пассивный отдых избирает почти каждый пя
-
тый молодой человек. Чрезмерная умственная нагрузка, уровень тревожности, обусловленный си
-
туациями учебы и общения, низкая самооценка – являются весомыми дистресс-факторами, которые приводят к нервно-психическому напряжению, а значит, и к ухудшению здоровья молодежи. Про
-
филактика психической напряженности заключается в создании благоприятного психологического климата и оптимизации условий учебы и отдыха, в воспитании эмоциональных, моральных и воле
-
вых качеств личности, которые позволили бы управлять психическими состояниями в процессе на
-
пряженной учебной деятельности.
Относительно терапевтической функции активного отдыха и досуга существует прямая связь меж
-
ду заболеваниями, негативными проявлениями в поведении студенческой молодежи и возможностя
-
ми усваивать учебный материал: это и эмоциональный дискомфорт, вызванный перегрузкой про
-
граммным материалом, обострение чувства неуверенности, неполноценности, снижение самооцен
-
ки, появление агрессии, недовольства и т.п. Необходимо также отметить разрушительное влияние на психику теле- и видеопродукции, избыточную компьютеризацию учебного процесса. Именно в выс
-
шей школе необходимо формировать у студентов здоровый образ жизни и культуру досуга, развивать культуру личностного взаимодействия [8], обеспечивать воспитание личности, которая ориентирует
-
ся в реалиях и перспективах социокультурной динамики, подготовлена к жизни в мире, который по
-
стоянно меняется [2]. Поэтому, воспитание культуры досуга в жизни молодежи необходимо начинать с развития интересов и соответствующих мотивов. Следует учитывать, что мотивы весьма динамич
-
ны по своему содержанию. Они изменяются, преобразуются под влиянием обстоятельств, оценки соб
-
ственных действий и поступков, а главное – целенаправленной воспитательной работы.
Формирование ценностно-мотивационной системы наиболее сложно в учебно-воспитательном процессе, но оно крайне необходимо. Чтобы молодежь начала активно заниматься своим здоровьем, надо произвести соответствующие изменения в ее смысловой сфере (ценностных ориентациях), чтобы идеи приоритета ценности здоровья закрепились в мировоззренческой системе ценностей. Молодежь должна осознавать, что оздоровительно-рекреативная функция досуга – это прежде все
-
го благотворное воздействие на здоровье, это самая популярная форма активного отдыха, развлече
-
ний и организации жизнедеятельности, это источник положительных эмоций. Современные условия жизни раскрывают перед студенческой молодежью свободу в выборе сти
-
ля жизни, приоритетов и возможностей. Однако сегодня в Украине практически разрушена система педагогического руководства деятельностью студентов в свободное время. Это отразилось на куль
-
туре выбора занятий на досуге, в свободное от занятий время. Большинство украинских студентов предпочитают досуг в кругу друзей (51,0%), прослушивая аудиокассеты и CD-диски, из них – за
-
нятиям физической культурой и спортом, прогулками на природу, туристическим походам отдают ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
79
предпочтение всего 24,9% студентов; 6,9% – коллекционированию, разведению цветов; чтению ху
-
дожественной литературы – 12,4%. Достаточно значительный процент (49,0%) любит уединение, когда можно посмотреть художественные фильмы и развлекательные программы. Все согласятся с тем, что активный отдых и культурный досуг – это часть жизни современной молодежи, требующая такой же заботы и внимания, как учеба. Однако можно с уверенностью констатировать, что отноше
-
ние к активному отдыху и досугу нуждается в специальном формировании и организации. Главное, что должны понимать преподаватели и студенты это то, что всякого рода культурно-
массовые мероприятия – лучшее средство борьбы с усталостью, монотонностью учебно-воспитательного процесса. Физическая культура, спорт, туристические поездки, кино, театр, музыка, музеи – все это не дает студенту замкнуться только на учебе. Эта деятельность расширяет его кругозор, повышает куль
-
турный уровень, воспитывает, снимает дефицит информации и общения и, что особенно важно для ре
-
шения задач учебно-воспитательного процесса, переключает внимание на позитивные моменты жизни. В связи с этим, мы считаем, что теоретический курс по физической культуре и воспитательная работа в вузах Украины должны формировать у студентов мотивацию и эмоциональное отношение к здоровому образу жизни, к занятиям физической культурой и спортом. В то же время необходимо с помощью ориентированных знаний создать такие условия, чтобы студент смог не только самосто
-
ятельно заниматься физическими упражнениями, но и разрабатывать оздоровительные программы для себя, членов своей семьи, друзей, вести и пропагандировать здоровый образ жизни. Таким об
-
разом, освоив теоретико-методологические основы воспитания культуры досуга, активного отдыха и физического воспитания, студент должен знать основы здоровья, влияние занятий физическими упражнениями и режима двигательной активности на организм человека. Студент должен уметь со
-
ставить распорядок дня, режим учебы, активного отдыха и досуга, питания и сна, уметь составить и проводить различные комплексы гигиенических упражнений в распорядке дня. Авторы уверены, что ученым наших стран еще предстоит упорядочить знания теоретического и практического курса по физической культуре, выделить главное, определить основные понятия и термины, обосновать рациональный объем часов по физическому воспитанию студентов.
Для современной молодежи приоритетной ценностью является досуг, который характеризует
-
ся свободой в выборе форм, места и времени проведения. Деятельность в сфере досуга обеспечи
-
вает культурное взаимодействие и взаимопроникновение поколений, передачу и усвоение моло
-
дежью социального опыта, культурных национальных стандартов и ценностей, проявления себя как свободной личности; это центральный элемент культуры, который имеет глубокие корни с про
-
блемами учебы, работы, семьи, политики. Становится очевидным, что досуг необходимо рассма
-
тривать комплексно, как время духовного развития, как время, которое предоставляет свободный выбор общественно-значимых ролей, позволяет заниматься деятельностью, которая развивает воз
-
можности, таланты в самом разнообразном их применении. Досуг – это сфера, в которой полнокров
-
но раскрываются потребности молодежи в свободе и независимости, в активной деятельности и са
-
мовыражении, это социальная сфера, где удовлетворяются личностные потребности в самооценке собственного «Я», это зона активного общения, в которой люди открыты для влияния самых разно
-
образных общественных институтов и организаций [7]. Эффективность в сфере культурного досуга определяется степенью совершенства и интегриро
-
ваности определенных психофизических функций человека. Вид деятельности в сфере досуга скла
-
дывается из отдельных действий, объединенных мотивом. Эти действия функционально соподчине
-
ны, динамично организованы и направлены на достижение цели. Определяющим моментом явля
-
ется не само действие, а конечный результат. Поэтому нам необходимо проектировать и прогнози
-
ровать образовательные результаты в интересах студентов, предупреждая негативные последствия, которые возникают в процессе интеллектуального и эмоционального переутомления. Идеи проектирования начали широко применяться и использоваться в учебно-воспитательном процессе высшей школы Украины. Однако проектная технология в организации культурного до
-
суга как отрасль научного исследования требует уточнения некоторых терминов и понятий. «Про
-
ектирование» происходит от лат. «projectus» – бросок вперед. Это создание прототипа, прообра
-
за возможного объекта, или специфической деятельности, результатом которой является научно-
теоретическое и практическое обоснование вариантов прогностического развития новых процессов и явлений. Прослеживается интересная динамика создания таких проектов, как Школа содействия здоровью (Украина), Школа-парк (Россия), «Садберри Велли» (США), «Парк-школа» (Великобрита
-
ния), Школа Кафеда (Дания) [1]. В этих проектах большое внимание уделяется физическому разви
-
тию, вопросам воспитания культуры досуга, активному отдыху, здоровому образу жизни. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ДОСУГА СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
80
Проектирование в педагогике – это составная часть управления и регуляции учебно-воспитательным процессом, близкими понятиями которого является планирование, проекция, предвидение, прогнози
-
рование, конструирование, моделирование [3]. Современная проективная педагогика – это специфи
-
ческий взгляд в будущее и одновременно процесс использования педагогических технологий в орга
-
низации культурного досуга молодежи в различных формах социальной жизнедеятельности. Важней
-
шим психологическим условием эффективности проектировочно-конструктивной деятельности явля
-
ется развитое творческое воображение педагога и его аналитическое мышление, которое помогает предвидеть возможную реакцию на тот или иной способ воздействия. Это умение проектировать, про
-
гнозировать, конкретно планировать, а также умение формировать личность. Высшее образование нынче втягивается в сферу экономики, в связи с чем труд профессорско-
преподавательского состава становится трудом производительным, а занятия студентов выступа
-
ют как своеобразная форма трудовой деятельности. Поэтому возникает необходимость в активном отдыхе для восстановления работоспособности. Разнообразить досуг студентов позволяет органи
-
зация различных спортивно-массовых, физкультурно-оздоровительных, туристических, краеведче
-
ских культурно-развлекательных проектов, которые характеризуются:
– тематикой проектов, направленных на разнообразие досуга и удовлетворение интересов сту
-
дентов в краеведческой, развлекательной, спортивно-оздоровительной сферах, которые не входят в учебную программу по физическому воспитанию;
– количеством участников проекта, потому что именно такие проекты помогают охватить не только группу, курс, но и весь студенческий коллектив;
– развитием дружеских, творческих отношений между студентами различных факультетов, ин
-
ститутов, которые принимают участие в исполнении проектов;
– возможностью включаться во время выполнения проекта в контакты с различными учреж
-
дениями, предприятиями, организациями, которые значительно расширяют эффективность взаимодействия, установление новых деловых контактов;
– осуществлением поиска новых направлений, форм и методов организации воспитательного про
-
цесса с привлечением кураторов, преподавателей физической культуры, студенческого актива;
– приобщением к культурному досугу студентов различных категорий, а именно студентов-
сирот, инвалидов, студентов из малообеспеченных семей;
– активизацией поисковых умений, инициативы, творчества, самостоятельности, разнообразие ин
-
тересов, оздоровление студентов, повышение их физической и умственной работоспособности;
– развитием интеллектуальных способностей студентов, их ответственности за свою деятель
-
ность, умением планировать, принимать решения.
Перспективы последующих научных поисков по этой тематике направлены на совершенствова
-
ние системы работы над проектами, которые используются в учебно-воспитательном процессе выс
-
шей школы. Поэтому воспитание культуры досуга студенческой молодежи, создание проектов, про
-
грамм культурного и оздоровительного отдыха, в которых присутствует эмоциональная яркая на
-
полненность и интеллектуальное содержание, представляют большой интерес для преподавателей высшей школы.
_______________________________________
1. Балабан, М.А. Школа-парк: Как построить школу без классов и уроков // Серия: Библиотека «Первого сентября». – М., 2001. – 138 с.
2. Журавський, В.С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. – К.: Видавничий Дім «Ін Юре», 2003. – С.345–365.
3. Приходько, Н.И. К проблеме педагогической инициативы, инноватики и проективной педагогики // Наукові записки. Серія: Психолого-педагогічні науки / За заг. ред. проф. Є.І.Коваленко. – Ніжин: Видавництво НДУ ім. М.Гоголя, 2008. – № 1. – 192 с.
4. Сеченов, И.М. Избр. произведения. – М., 1953. – 252 с. 5. Социальная философия: Учебник // Под общей ред. В.П.Андрущенко, Н.И.Горлача. – Киев-Харьков: Издательский ценр «Единорог», 2002. – 736 с. 6. Сухомлинський, В.О. Вибрані твори в 5 томах / Рад. школа. – 1977. – Т.4. – 640 с.
7. Шмаков, С.А. Досуг школьников как социально-педагогическая проблема // Сов. педагогика. – 1980. – № 3. – С. 43–48.
8. Яцула, Т.В. Теоретичні підходи до визначення сутності особистісної взаємодії // Науковий вісник. – Випуск 20: Педагогічні науки. – Том 1 / За заг. ред. В.Д.Будака, О.М.Пєхоти. – Миколаїв: МДУ, 2008. – 260 с.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
81
Н.И.Буковцова, Л.А.Ремезова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ-ИНВАЛИДОВ И ПОДРОСТКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
The article touches upon issues of professional rehabilitation of handicapped and special needs teenagers. The authors describe forms and methods of their education, professional training and socializing.
Анализ состояния профессионального образования инвалидов в Российской Федерации, прове
-
денный специалистами федеральных и региональных органов управления образованием и социаль
-
ной защиты, показывает, что в настоящее время возникла необходимость глубоких изменений в его организации и содержании, вызванная как рядом устойчивых тенденций в социальной политике, изменением социально-экономического базиса страны, достижениями науки, техники и технологий, так и становлением новой целостно-смысловой характеристики профессионального образования.
Основой современной государственной политики в отношении инвалидов является комплекс
-
ная (профессиональная, медицинская и социальная) их реабилитация, что обеспечивает возмож
-
ность студенту-инвалиду достигать и поддерживать оптимальный уровень самостоятельности и жизнедеятельности.
Профессиональная реабилитация позволяет ему восстанавливать конкурентоспособность на рынке труда, создает основу для равных возможностей.
В то же время необходимо отметить, что не достигнуто достаточное понимание межведомствен
-
ного характера решения задач профессиональной реабилитации инвалидов, включающей профес
-
сиональную ориентацию, обеспечение доступности для них профессионального образования, ори
-
ентированного на потребности современного рынка труда и индивидуальные потребности и особен
-
ности инвалида, профессионально-производственную адаптацию и рациональное трудоустройство.
Деятельность средних специальных и высших профессиональных учреждений в рамках предоставле
-
ния специальных образовательно-реабилитационных услуг не институциализирована, отсутствуют нор
-
мативы организации учебного и реабилитационного процессов, материально-технического, психолого-
педагогического, кадрового, специального методического и реабилитационного сопровождения. Пока недостаточно организована система подготовки, переподготовки специалистов для работы со студентами-инвалидами в условиях интегрированного обучения, отсутствует единый подход к ее реализации.
Одной из основных проблем при разработке системы непрерывного профессионального образова
-
ния инвалидов является проблема специальных образовательных и реабилитационных технологий. Следует отметить, что проектирование специальной технологической базы обучения этого континген
-
та не может происходить без учета основных тенденций развития образовательных технологий.
В последние годы при недостаточном количестве рабочих мест для инвалидов и при наличии до
-
статочно серьезных льгот при поступлении в средние специальные и высшие профессиональные учреждения число студентов стало расти. К сожалению, появилась большая группа молодых людей, которые рассчитывают на поступление с помощью льгот. Но это положение – лишь отсроченный выброс на рынок трудового ресурса инвалидов, так как эти молодые люди, окончив среднее специ
-
альное или высшее профессиональное учреждение, работу по специальности, скорее всего, не най
-
дут. Это означает, что в школе, давая необходимый набор знаний, необходимо формировать у инва
-
лида активную жизненную позицию. Выбор пути после школы должен быть осознанным, и, навер
-
ное, самое главное, этот молодой человек (а в этом возрасте это уже возможно) должен понимать, что никто ничем ему не обязан только потому, что он инвалид. Данные исследований свидетельствуют, что среди достаточно большой части инвалидов весьма силь
-
ны иждивенческие настроения. Возможно, это результат длительной деятельности общества (и государ
-
ства, и организаций инвалидов). С другой стороны, многие люди с нормой развития никогда с инвалида
-
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ-ИНВАЛИДОВ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
82
ми в жизни не соприкасаются, ничего о них не знают, да и не желают знать. И у тех, и у других, пожалуй, проблем нет. Проблемы возникают, как это часто бывает, в пограничной области. Сейчас даже заговори
-
ли о реабилитации общества по отношению к инвалидам. И здесь, возможно, одной из причин существо
-
вания проблемы является неинформированность общества о том, кто такой инвалид, что он может и т.п. Система подготовки подростков-инвалидов и подростков с нарушениями в развитии к жизни в обществе предполагает проектирование нового содержания специального обучения, смыслообразу
-
ющей парадигмой которого является социально-эмоциональное развитие школьника с особыми об
-
разовательными потребностями, развитие его самосознания. Ребенку с нарушениями в развитии важно показать, что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный, внутренний мир человека, понимание которых позволит жить в мире с самим собой и стать понятым и приня
-
тым другими людьми. Эти сложные явления внутренней жизни должны стать объектами познава
-
тельной деятельности ребенка, т.е. целенаправленно, последовательно и гораздо раньше, чем в тра
-
диционной специальной педагогике, сделать предметом познания ребенка не только бытийную сто
-
рону жизни, но и внутреннюю жизнь человека. Обеспечивая подготовку подростков-инвалидов и подростков с нарушениями в развитии к жиз
-
ни в обществе, необходимо решить следующие задачи:
разработка шкал развития жизненной компетентности (навыков самообслуживания, про-
странственно-временной ориентировки, социально-бытовой ориентации, коммуникативной дея
-
тельности, самосознания и сознательной регуляции собственного поведения в социуме, жизнен
-
ного кругозора, жизненного и профессионального самоопределения, социальной мобильности);
разработка инструментария для оценки уровня достижений по каждой из указанных выше шкал жизненной компетенции;
разработка программ целенаправленного формирования жизненной компетенции примени
-
тельно к разным категориям детей;
определение возможности переноса, распространения программ формирования жизненной компетентности с одной категории детей на другую;
определение потребности в разработке новых компонентов программ целенаправленного фор
-
мирования жизненной компетентности для разных категорий детей с отклонениями в развитии;
определение условий для внедрения в действующую систему специального и общего образо
-
вания программ целенаправленного формирования жизненной компетентности;
определение оптимального для каждого вида специальных и общеобразовательных учрежде
-
ний соотношения собственно образовательных программ (норма образованности) и программ формирования жизненной компетенции (норма жизненной компетентности) и на этой осно
-
ве разработка специализированного стандарта для ныне действующей системы специального образования всех категорий детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии.
В современной ситуации выбор профессии для многих старшеклассников является достаточно сложным. Порой человеку приходится выбирать профессию, которая обеспечит рабочее место и ма
-
териальную стабильность. Все больше выпускники школ (от 90% до 100%) связывают свои пред
-
ставления о будущем с получением высшего образования.
Особенно остро проблема профессионального самоопределения стоит перед инвалидами. Для того чтобы найти себе работу и быть конкурентоспособным на рынке труда, человек не должен огра
-
ничиваться программой средней школы.
Главной задачей школы является не только передача готовых знаний, но и создание условий для становления социальной компетентности, которая позволит успешно адаптироваться в обществе.
Решение задачи социальной адаптации детей-инвалидов невозможно без организации системы профориентационной работы в школе.
Анализ проблемы позволяет отметить следующие проблемы профориентации старшеклассников: низкий уровень информированности о рынке труда, об условиях дальнейшего обучения, занятости; отсутствие опыта работы, специального образования; массовая правовая безграмотность в об
-
ласти трудового законодательства; психологическая неготовность к самостоятельным действиям, низкий уровень активности, инициативности, потребности в достижении и др.
Мировая практика построения системы профессионального образования предполагает, с одной стороны, формирование специальных знаний и умений, с другой, – развитие личности, формирова
-
ние жизненных планов.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
83
С целью создания условий для планомерного развития системы профессионального самоопре
-
делению подростков-инвалидов и подростков с нарушениями в развитии необходимо обеспечить:
системный анализ современного передового опыта трудовой и допрофессиональной подготов
-
ки подростков-инвалидов и подростков с нарушениями в развитии в разных регионах страны;
отбор, адаптацию, разработку, систематизацию и внедрение программ профессиональной ориентации и допрофессиональной подготовки подростков-инвалидов и подростков с нару
-
шениями в развитии;
организацию центров профессионального самоопределения подростков-инвалидов и подрост
-
ков с нарушениями в развитии на базе специальных образовательных учреждений;
организацию центров подготовки и переподготовки кадров специалистов для системы про
-
фессионального самоопределения подростков-инвалидов и подростков с нарушениями в раз
-
витии на базе специальных образовательных учреждений;
разработку программно-методического обеспечения и технического оснащения процесса обу
-
чения детей-инвалидов профессиям, являющимися конкурентоспособными на региональном рынке труда.
Одним из важнейших условий доступности образования для инвалидов является создание для них адаптивно-развивающей безбарьерной среды (специальные лифты и туалеты, пандусы и спе
-
циальное оборудование с учетом нарушений обучающихся, создание центров для дистанционной, модульной и коммуникационной форм обучения и др.), динамического психолого-педагогического и медико-социального, а также юридического и волонтерского сопровождения студентов-инвалидов.
Формируя технологическую базу системы непрерывного многоуровневого профессионального образования инвалидов, необходимо: во-первых, отдать предпочтение интенсивным и высоким тех
-
нологиям обучения; во-вторых, признать приоритет информационных компьютерных технологий, которые позволяют обеспечить доступ к персональным компьютерам как к инструменту профессио
-
нальной деятельности и выполнение таких видов деятельности, которые труднодоступны или вооб
-
ще недоступны инвалидам в силу конкретных ограничений жизнедеятельности.
Несмотря на очевидное многообразие в назначении, содержании и реализации, безусловным тре
-
бованием достижения реального и долговременного прогресса в использовании специальных образо
-
вательных и реабилитационных технологий является их системная интеграция в единую технологи
-
ческую базу государственной системы профессионального образования. В этой связи обязательным условием такой интеграции является универсальность государственной технологической базы про
-
фессионального образования по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Пренебре
-
жение к их специальным потребностям может приводить к ограничению в образовательной и про
-
фессиональной дееспособности этой категории граждан, особенно в условиях глобализации образова
-
ния и интеллектуальной деятельности. Специально организованная федеральная информационно-
образовательная программа применения специальных технологий обучения инвалидов в рамках соз
-
даваемой системы послужит инструментом совершенствования качества образования.
Образовательно-реабилитационная среда однозначно предполагает необходимость включения в учебно-образовательный процесс учреждений профессионального образования, работающих с инва
-
лидами, положения Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федера
-
ции», в котором указывается, что «Государство обеспечивает инвалидам получение ... профессиональ
-
ного образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации (ИПР) инвалида».
ИПР рассматривается как комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприя
-
тий, представляющих совокупность медицинских, психологических, педагогических, образователь
-
ных и социально-экономических акций.
Таким образом, система профессионального образования инвалидов призвана решать комплекс
-
ные задачи:
реализацию образовательных профессиональных программ по государственным образова
-
тельным стандартам как процесс профессиональной реабилитации через профессиональное образование;
реализацию реабилитационных средств как системы мер, обеспечивающих в пределах воз
-
можного компенсацию ограничений жизнедеятельности инвалидов.
Отечественный и зарубежный опыт организации профессионального образования инвалидов убеждает в необходимости обеспечения организационно-правовых форм и содержания деятельно
-
сти образовательных учреждений в создании специальных образовательных программ для этого контингента обучающихся.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ПОДРОСТКОВ-ИНВАЛИДОВ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
84
В свете этого непрерывное интегрированное профессиональное образование инвалидов возмож
-
но при условии:
создания единой базы данных об обучающихся с отклонениями в развитии, проходящих обуче
-
ние в общеобразовательных учреждениях как в специальных (коррекционных) для детей с фи
-
зическими недостатками, так и в общего назначения, с целью формирования контингента буду
-
щих абитуриентов в базовых учреждениях, с одной стороны, и, с другой, – с целью формирования учреждением профессионального образования собственной учебно-методической и материально-
технической базы для приема выпускников школ, относящихся к указанной категории;
разработка рекомендаций медико-социальной экспертизы по индивидуальным программам реабилитации инвалидов, определения их возможностей к обучению в интегрированной сре
-
де, а также формирования необходимых условий реализации такого обучения;
обеспечение специальной учебно-реабилитационной технологической базы, включающей спе
-
циальные средства технической поддержки учебного процесса; систему учебно-методической и психолого-педагогической поддержки;
введение в штатное расписание учреждений профессионального образования ставки педагога-
реабилитолога, осуществляющего консультативную психолого-педагогическую поддержку об
-
учающихся инвалидов;
определение базовых нормативов соотношений численности обучающихся-инвалидов, прихо
-
дящихся на одного преподавателя, сотрудника, специалиста;
разработку нормативов и источников финансирования образовательно-реабилитационного процесса по всем статьям расходов.
Реализация интегрированного метода обучения инвалидов предполагает организацию в его структуре специального подразделения, обеспечивающего системные решения целого комплекса задач не только внутри вуза, но и в непосредственном взаимодействии с региональными органами исполнительной власти по направлениям социальной защиты населения, образования, здравоохра
-
нения, труда и занятости.
Такие подходы к организации и функционированию системы профессионального образования инвалидов, по сути, являются принципами интеграции учебного и реабилитационного процессов, в рамках которой решаются задачи органичной трансформации студентов-инвалидов из пассивных потребителей образовательных и реабилитационных услуг в активных, сознательных и квалифици
-
рованных пользователей, способных творчески применять специальные знания и методы для про
-
дуктивной деятельности, направленной на снятие (уменьшение) ограничений деятельности в обра
-
зовательной, профессиональной и бытовой сферах, самопознании, саморазвитии и самореализации.
Л.В.Буслаева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
СТРУКТУРА КОНЦЕПТОСФЕРЫ РОМАНА Ш.КЕРНЕР «BLUEPRINT BLAUPAUSE»
Concept sphere in the novel “Blueprint Blaupause” by Sh.Kerner is a dissimilar and speciic complex organized mental structure which includes such concepts as “clone”, “genius”, “hatred”, “fear”, “love”. Despite different means of expression those concepts are ontologically related to each other.
Концептосфера в рамках одного произведения представляет собой неоднородную структуру и является сложным организованным ментальным образованием, находящим различные способы экспликации в немецком языке, а также характеризуется своей определенной спецификой. Все со
-
ставляющие концептосферы определенного произведения обнаруживают онтологическую бли
-
зость по отношению друг к другу.
Слово «концепт» является калькой с латинского conceptus
– «понятие», от глагола concipere
«за
-
чинать», т.е. значит буквально «зачатие». Термин «концепт» широко применяется в различных на
-
учных дисциплинах.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
85
В рамках когнитивной лингвистики под концептами понимаются «оперативные содержатель
-
ные единицы памяти, ментального лексикона, отраженные в человеческой психике». В область современного гуманитарного знания едва ли не первым слово «концепт» вводит русский мысли
-
тель С.А.Аскольдов. В качестве самого существенного признака концепта С.А.Аскольдов выдвигает «
функцию заместительства
».
«Концепт» – основная ячейка культуры в ментальном мире человека. Структура концепта трехслойна:
1) «основной, актуальный» признак;
2) дополнительный или несколько дополнительных, «пассивных» признаков, являющихся уже неактуальными, «историческими»;
3) внутренняя форма, обычно вовсе не осознаваемая, запечатленная во внешней, словесной форме».
В основе концепта лежит исходная, прототипическая модель основного значения слова (т.е. ин
-
вариант всех значений слова). В связи с этим можно говорить о центральной
и периферийной
зо
-
нах концепта. Причем последняя способна к дивергенции, т.е. вызывает удаление новых произво
-
дных значений от центрального.
Выделяют различные классификации концептов. В рамках произведения Ш.Кернер «Blueprint Blaupause» четко выражены художественные (смысловые) и эмоциональные концепты.
Художественный концепт представляет собой комплекс понятий, представлений, чувств, эмо
-
ций, иногда даже волевых проявлений, помогающий читателю более полно и глубоко понять суть произведения. Они, как правило, диалогичны, поскольку связаны с множеством одновременно зна
-
чимых точек зрения. Порождающее и воспринимающее сознание в этом смысле равноценны и пред
-
ставляют собой двусторонний коммуникативный процесс.
Смысловые составляющие художественного концепта эксплицируются в тексте посредством язы
-
ка. Без языка невозможна ни дешифровка смыслов, ни их стабилизация, а так же их трансляция.
Определение сущности эмоционального концепта так же необходимо и предполагает изучение лежа
-
щего в их основе феномена – самих эмоций. Под эмоциями понимаются все психические переживания человека – аффекты, чувства, состояния. Эмоции относятся к самым таинственным явлениям мира, все еще недостаточно изученным человеком несмотря на их био- и психосоциальную значимость.
Эмоциональные концепты – это этнически, культурно обусловленное сложное структурно-
смысловое интегративное, ментальное, лексически и фразеологически вербализованное образо
-
вание, базирующееся на понятийной основе, включающей в себя, помимо понятия, образ, оценку, культурную ценность и однопорядковые предметы (в широком смысле слова), вызывающие при
-
страстное отношение к ним человека.
Одной из главных частей эмоционального концепта является его когнитивный, ментальный компонент, который базируется на эмоциональном понятии, включая его в себя.
Эмоциональное
определяется как человеческая мысль, фиксирующая признаки и свойства мен
-
тальных явлений, эмоционально насыщенных для их квалификатора, отличающихся от противопо
-
ложных им рационально оцениваемых явлений. Концепт отличается от понятия тем, что имеет бо
-
лее сложную смысловую структуру. Это не только понятие, набор определенных когнитивных эле
-
ментов, но и оценочные представления о самом понятии.
Лексические средства языка являются важнейшим инструментом формирования и развития фе
-
номена «эмоциональный концепт», так как наличие отдельной лексемы служит прямым свидетель
-
ством существования понятия. Данные средства, выражающие эмоциональную концептосферу, мо
-
гут выступать как первичные, вторичные и косвенные номинанты. Лексемы, вербализующие мир эмоций, могут классифицироваться на прямые номинанты (страх, радость и т.п.) и косвенные номи
-
нанты (дрожащие колени, подлец, нахал и т.п.).
На рубеже присоединения к школе «нового романа» Ш.Кернер опубликовала психологический роман «Blueprint Blaupause» (2000) – воспоминания, где сочетаются доверительные признания, психологические надломы. Герой романа, он же повествователь, переживает сильное внутреннее душевное потрясение. Присуще своей манере повествования писательница раскрывает «внутрен
-
нюю историю» юной девушки, ее восторженное и ненавистное отношение к знаменитой и гениаль
-
ной пианистке, свое матери, и разрушение ее иллюзий одной лишь новостью, о том, что она клон. Повествование данного романа компонуется из фрагментов, штрихов, рисующих психологические состояния, фраз, полуфраз, многоточий. Логическую связь между ними порой сложно уловить и по
-
нять, к какому моменту внутреннего переживания они относятся.
Говоря о концептуальном пространстве данного произведения, необходимо отметить, что оно не
-
однородно и разнопланово. Поэтому целесообразно условно разделить выделенные концепты на СТРУКТУРА КОНЦЕПТОСФЕРЫ РОМАНА Ш.КЕРНЕР «BLUEPRINT BLAUPAUSE»
86
две группы: эмоциональные и смысловые. К эмоциональным концептам относятся традиционно выявленные в художественном произведении эмоции: любовь (Liebe), страх (Angst) и ненависть (Hass). Что касается смысловых концептов, то к ним относятся концепты клон (Klon) и гениаль
-
ность (Genialität), являющиеся в данном произведении центральными и раскрывающимися на про
-
тяжении всего произведения.
Как показано на схеме, ключевым концептом является клон (Klon), который объединяет кон
-
цепты «гениальность», «любовь» и «ненависть» с одной стороны, «страх» – с другой. Он включает в себя такие понятия, как отторжение, всплеск эмоций, ненависть, что просматривается на протяже
-
нии всего произведения. В произведении Ш.Кернер «Blueprint Blaupause» репрезентация концеп
-
та «клон» происходит путем раскрытия нескольких немаловажных позиций: медицинской, личност
-
ной, мифологической.
Рассматривая первую, немаловажную позицию, медицинскую, необходимо отметить, что Ш.Кернер не только раскрывает «тайны» процесса клонирования, но и критикует этот процесс за его двойственное влияние на общество. Яркими примерами этого могут послужить следующие вы
-
сказывания.
«Sich klonen zu lassen ist nicht nur Missbrut, sondern auch Inzest: Gen- und Gefühlsinzest. Und so entmachten auch wir Klone – vielleicht weil wir zwei Leben in uns haben und von Natur aus schlecht sind – am Ende die, die uns geschaffen haben. Wir läuten die Mütter- und Väterdämmerung ein»
[5, 109]
.
«Клонировать самого себя не только грех, но и кровосмешение: генное и чувственное кровосме
-
шение. Тем самым мы – клоны лишаемся могущества – возможно из-за того, что в нас две жиз
-
ни по природе созданы мы из «плохого», в конце мы становимся теми, кто нас сотворил. Мы опо
-
вещаем о смерти матерей и отцов».
Личностное отношение героини к сложившейся ситуации играет немаловажную роль для бо
-
лее глубокого понимания содержания концепта «Klon» в рамках данного произведения. Для Сири, одной из главных героинь, понятия клон и клонирование не просто научные слова, а намного глуб
-
же – индивидуальность, ее жизненный путь.
«Das Wort Klon
mag ich übrigens nicht, weil es inzwischen abgenutzt und abgelacht ist. Ich nenne mich lieber Blueprint.
Die Blaupause ist eine Kopie, die ohne Umweg über ein Negativ gewonnen wird und auf einem weißen Grund blaue Linien zeichnet
» [5, 9]
.
«Понятие «клон» мне совершенно не нравится, так как оно уже довольно использовано и вы
-
смеяно. Я называю сама себя копия. Готовая копия – копия, которая без исключений восприни
-
мается негативно и обозначает на белом основании синие линии».
Нельзя так же не отметить такие лексические репрезентанты концепта «клон»
как «Monster» (монстр), «Insekt» (насекомое), «Vampir» (вампир), «Miststück» (отвратительная лич
-
ность),
которые не менее остальных важны для понимания всей сущности негативных отношений в семье, после рождения ребенка.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
87
Рассмотрев концепт «Klon» (клон)
, мы не можем обойти стороной другой концепт, «Genialität» (гениальность)
, который в данном произведении также играет не менее важную роль для понятия внутренней структуры произведения.
В рамках данного произведения концепт «Гениальность» раскрывается многопланово как в лек
-
сическом, так и в синтаксическом аспектах. Наряду с типичными способами раскрытия концепта «гениальность» в данном произведении (сравнение главной героини с известными людьми, с боги
-
ней) выступают специфические средства, а именно, употребление лексики, не характерной для кон
-
цепта «гениальность» в общепринятом смысле, но получающей дополнительный смысл именно в этом художественном произведении.
«Wer hätte etwas gegen einen zweiten Picasso
oder einen zweiten Mozar
t einzuwenden? Wer gegen eine zweite Clara Schumann
, eine zweite Fanny Hensel-Mendelssohn
? Natürlich wolltest du dich nie mit diesen ganz Großen gleichsetzen, aber Durchschnitt warst du auch nicht. Bravo!, werden die Leute rufen. Eine neue Iris Sellin, das hat sich wenigstens gelohnt»
[5, 19].
«Кто бы возражал против второго Пикассо или второго Моцарта? А кто против второй Клары Шуман, против второй Фанни Хензель-Мендельсон? Конечно же, ты не хотела со все
-
ми этими Великими сравниться, но средней ты тоже не была. Браво!, прокричит народ. Новая Ирис Селин, по крайней мере, это вознаградится».
Концепт «ненависть» относится к эмоциональным концептами, наиболее полно раскрывается в романе в семейной атмосфере, которая царит между главными героинями: матерью и дочерью. Их отношения наполнены противоречивыми эмоциями, причина которых заключена в том, что мать и дочь, по сути, близнецы-сестры. Центральной зоной концепта «ненависть» является когнитивно-
пропозициональная структура:
субъект ненависти,
предикат ненависти,
источник (причина) ненависти.
Позиция субъекта ненависти в данном произведении выражена отношением главной героини, Сири, которая пытается быть самой собой, независимой, вести себя естественно и не подчиняться всецело мнению большинства, в особенности мнению своей матери.
Позиция предиката ненависти реализуется предикатными словами – основными носителями идеи злости, гнева:
hassen (ненавидеть),
unsympathisch inden (казаться несимпатичным),
nicht leiden können/ mögen (не терпеть кого-либо),
nicht ausstehen (не выносить кого-либо),
herzlos sein (быть бессердечным),
nichts zu tun haben wollen mit j-m (не хотеть иметь дела с кем-либо),
nicht lieben (не любить),
nicht ertragen (не переносить),
verwünschen (проклинать).
Источник (причина) ненависти – полная схожесть с матерью и невозможность что-либо изменить.
Концепт «страх», так же как и все остальные концепты, является одним из ключевых в романе Ш.Кернер. Его выражение также напрямую связано с эмоциональным состоянием главных героев, а именно с боязнью главной героини потерять единственного ребенка и умереть от неизлечимой болезни.
«Anfang hatte
Katharina Sellin tatsächlich nur Angst
, ob das Kind auch wirklich ganz gesund und normal sein würde. Die heranwachsende Siri zerstreute diese Ängste.
Doch der Argwohn in Katharinas Blick verschwand nie ganz. Die seltenen Besuche bei der Tochter wurden noch weniger und sie schlief immer in einem Hotel in der Nähe. Wenn sie an Ostern, Weihnachten oder einem Geburtstag in Lübeck anreiste, wich Siri den Augen ihrer Oma ganz instinktiv aus. Die beiden hatten sich nie gemocht» [5, 53].
«Поначалу Катарина Селлин боялась, что малыш мог действительно оказаться здоровым и нормальным. Подрастающая Сири разрушала эти страхи. Однако подозрительность не пропа
-
дала из глаз Катарины. Редкие посещения дочери становились все еще меньше, и она ночевала все чаще в отеле по соседству. Когда она приезжала на пасху, рождество или на день рождения в Лю
-
бек, Сири инстинктивно избегала встречи взглядом с бабушкой. Обе не могли терпеть друг друга».
Значимость данного концепта выражается в употреблении разнообразной лексической репрезен
-
тации различных видов страха: агрессивное человекоподобное действие, соматическое проявление страха, интенсивность переживания, переживание страха с указанием или без указания его субъек
-
та, сила, могущество страха.
СТРУКТУРА КОНЦЕПТОСФЕРЫ РОМАНА Ш.КЕРНЕР «BLUEPRINT BLAUPAUSE»
88
Концепт «любовь» маловыражен в данном произведении и в основном представлен физической стороной данного явления, что еще раз подчеркивает специфику концептосферы исследуемого про
-
изведения: жертвенность профессии (концепт «гениальность») подавляет все остальные эмоции.
«… Beide hatten dieses erregende Gefühl nicht vergessen und auch nicht, dass Iris’ Bitte geklungen hatte wie: „
Schlafen Sie mit mir
!“
Das eine hatten sie getan, das andere noch nicht. Und als sie sich in dem New Yorker Hotel liebten
, geschah es mit dem klaren Wissen, dass dies das erste und letzte Mal sein würde»
[5, 67–68].
«… Оба не забыли это волнующее чувство, а так же то, как звучала просьба Ирис: «Возьми
-
те меня!»
Они это сделали, другое еще нет. И когда они занимались любовью в Нью-Йоркском отеле, происходило это с четким осознанием, что это должно было быть в первый и последний раз».
Таким образом, концептосфера романа Шарлоты Кернер «Blueprint Blaupause» включает в себя концепты «клон», «гениальность», «ненависть», «страх», «любовь». Выявленные концепты, несмотря на разные способы выражения, демонстрируют онтологическую близость по отношению друг к другу.
Ключевыми концептами являются клон (Klon) и гениальность (Genialität). Однако главенство среди них выявить не представляется нам возможным, т.к. оба концепта неразрывно связаны друг с другом. Гениальность, присущая матери, Ирис Селлин, порождает идею создания своего клона, а идея клонирования еще раз подтверждает гениальность матери. Однако дочь, Сири Селлин, по
-
сле раскрытия тайны своего рождения, испытывает только ненависть по отношению к матери и ко всему, что связанно с ней. Ирис же, с момента рождения дочери, постоянно испытывает различные страхи. Сначала она боится, что ребенок унаследует страшную болезнь, а после рождения девочки – что ребенок не продолжит гениальный творческий путь и т.д.
Противостояние этих двух чувств: страха и ненависти, в конце произведения порождает новое, не ярко выраженное чувство, похожее на любовь, но с оттенками жалости.
_______________________________________
1. Аскольдов, С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.П.Нерознака. – М.: Academia, 1997.
2. Бутенко, Е.Ю. Концептуализация понятия «страх» в немецкой художественной литературе // Актуальные проблемы линг
-
вистики и методики преподавания иностранных языков в вузе: Материалы региональной научно-практической конфе
-
ренции профессорско-преподавательского состава / Отв. ред. Т.В.Евсюкова. – Ростов н/Д: РГЭУ «РИНХ», 2006. – С. 24–26.
3. Кубрякова, Е.С. Концепт // Краткий словарь когнитивных терминов. – М., 1996. – С. 90–93. 4. Современный роман: опыты исследования. – М.: Наука, 1990. – 288 с.
5. Kerner, С. Blueprint Blaupause. Roman. Beltz &Gelberg, Weinheim Basel. – 205 S.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
89
Г.В.Буянова
Пермская государственная сельскохозяйственная академия (г. Пермь)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ
КАК ФОРМА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(НА ПРИМЕРЕ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)
The author gives some recommendations on the use of psychological techniques at foreign language lessons. A German version of “Differential and diagnostic questionnaire” by E.A.Klimov is offered as a didactic text on the topic “My profession”. Such texts get students interested in the subject and contribute to their professional development.
В последние десятилетия в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе ши
-
роко обсуждается проблема смены образовательной системы, в том числе и системы высшего профес
-
сионального образования. Эти изменения направлены, по своей сути, на переход от простой передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту к личностно-ориентированному профессиональ
-
ному образованию, которое позволяет выявить профессионально-психологический потенциал лично
-
сти [2]. Вследствие чего появилась необходимость в принципиально новом подходе к определению це
-
лей, задач и принципов образования; требуются новые формы, методы и средства обучения.
Э.Ф.Зеер пишет, что личностно-ориентированное образование предполагает непрерыв
-
ный психологический мониторинг потребностей, мотивов, целей и ряда других индивидуально-
психологических особенностей обучаемых, которые выступают в качестве системообразующего фактора личности. Под мониторингом профессионального развития автор понимает «процесс не
-
прерывного научно обоснованного отслеживания профессионально важных характеристик», цель которого – оценить уровень профессионального становления учащихся и определить отклонения от вектора профессионального становления.
При этом принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. «Они становятся субъектами процесса обучения» [2, 42]. Особо отмечается, что в «личностно-ориентированном обу
-
чении главное – развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе», что, в свою очередь «предполагает не просто активность и самостоятельность учащегося, но обязательно субъективную активность и самостоятельность» [2, 45]. Обобщая основные психологические концепции обучения, Э.Ф.Зеер делает акцент на том, что личностно-ориентированное образование должно создавать усло
-
вия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потреб
-
ности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации [2, 45].
Для решения этой задачи необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. В этом плане следует признать, что са
-
мостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного про
-
цесса, а должна стать его основой.
Что же такое самостоятельная работа студентов? В общем случае это любая деятельность, связан
-
ная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоя
-
тельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов, которая реализуется как в учебной аудитории, так и вне нее, как в контакте с преподавателем, так и в его отсутствие.
Определив самостоятельную работу как высший специфический вид учебной деятельности уча
-
щихся, И.А.Зимняя выявила некоторые ее особенности [3]. Так, подлинно самостоятельная рабо
-
та как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного ва
-
куума». Он возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ КАК ФОРМА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)
90
неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном про
-
це
ссе нет. Таким образом, активная самостоятельная работа студентов возможна только при нали
-
чии серьезной и устойчивой мотивации. Самым сильным мотивирующим фактором к самостоятель
-
ной деятельности большинство авторов считают подготовку к дальнейшей эффективной професси
-
ональной деятельности.
Объединяя теоретико-методологические основы личностно-ориентированного профессиональ
-
ного образования и общие положения по организации самостоятельной работы студентов, можно обозначить следующую стратегию построения учебного процесса, которая заключается:
в выявлении профессионально-психологического потенциала студента (периодический сбор данных о состоянии его индивидуально-психологических особенностей: мотивов, целей, по
-
требностей и др.);
в создании психологических (мотивация) и дидактических (разработка методического матери
-
ала) условий развития познавательной активности, интеллектуальной инициативы и мышле
-
ния на занятиях;
в организации СРС в аудитории и вне нее, под руководством преподавателя и без непосред
-
ственного контакта с ним;
в наличии активных методов контроля.
При этом преподаватель должен вооружить студентов эффективными приемами самостоятель
-
ной работы (умением пользоваться различными справочными материалами, словарями и др.; уме
-
нием использовать различные источники информации: книги, периодические издания, Интер
-
нет). Усвоив данные приемы, студент сможет не только успешно овладеть знаниями в вузе, но и совершенствоваться после его окончания, что имеет не только учебное, но и большое жизненно-
практическое значение.
Выделенные принципы организации СРС являются общими и могут быть реализованы при изу
-
чении любых дисциплин, и иностранный язык не является исключением.
Иностранный язык как учебная дисциплина в неязыковом вузе относится к разряду непрофи
-
лирующих предметов. Однако тематическая направленность учебных программ по иностранно
-
му языку в вузе напрямую связана с получаемой студентами специальностью. В этом заключает
-
ся специфика преподавания иностранного языка в профессиональном учебном заведении. Кроме того, преподаватель иностранного языка более свободен при выборе темы и способе ее представ
-
ления в отличие от преподавателей физики, химии, математики, которые ограничены точностью данных наук.
Данный факт, безусловно, является преимуществом и позволяет рассматривать иностранный язык не просто как общеобразовательный предмет, а как дисциплину, позволяющую диагностиро
-
вать особенности индивидуальности будущего специалиста, содействовать профессиональному ста
-
новлению студента с целью придания ему позитивной направленности.
Ставя перед преподавателями иностранного языка столь серьезные задачи, мы попробовали сами решить их на практике в соответствии с выделенной выше стратегией организации учебно
-
го процесса. Ниже мы приводим краткий план методической разработки по теме «Mein Beruf» (Моя профессия).
На изучение данной темы предусмотрено 4–6 часов (в зависимости от уровня подготовленности студентов), которые мы разделили на 4 основных этапа.
Первый этап предполагает предтекстовые упражнения, которые направлены на активизацию пройденных и введение новых лексических единиц по изучаемой теме.
Виды используемых упражнений:
вставьте пропущенные буквы в слова;
выберите правильный вариант перевода данных слов;
составьте предложения из данных слов.
На втором этапе вместо текста мы предлагаем студентам ответить на вопросы психологическо
-
го опросника. Это перевод на немецкий язык «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А.Климова, который состоит из 20 пар предлагаемых видов деятельности (Таб. 1). Целью данной диагностической методики является изучение профессиональных интересов и склонностей учащих
-
ся. Перед студентами ставится следующая задача: «Предположим, что после соответствующего об
-
учения вы можете выполнять любую работу, однако если бы Вам пришлось выбирать из двух воз
-
можностей, что бы Вы предпочли?» (лист ответов прилагается).
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
91
Таблица 1
1
а
für die Tiere
sorgen
oder
1
б
die Maschinen die Geräte bedienen.
2
а
den kranken Leuten helfen, sie behandeln
oder
2
б
die Tabellen, die Schemen, Software zusammenstellen.
3
а
die Qualität der Buchillustrationen, der Plakate, der Kunstpostkarten, der Disks aufpassen.
oder
3
б
für den Zustand, das Wachstum der Planzen sorgen 4
а
die Materialien (wie Holz, Stoff, Metall, Plast usw.) bearbeiten.
oder
4
б
die Waren bis zum Konsumenten bringen (werben, verkaufen.)
5
а
die populärwissenschaftlichen Bücher, die Artikel besprechen.
oder
5
б
die Kunstbücher (oder die Theaterstücke, die Konzerte) besprechen.
6
а
die Jungtiere (Tiere irgendeiner Gattung) züchten.
oder
6
б
die Genossen (oder Kinder) bei der Erfüllung irgendwelcher Handlungen (werktätigen, sportlichen) trainieren.
7
а
die Zeichnungen, die Bilder kopieren, (oder die musikalischen Instrumente) stimmen.
oder
7
б
irgendwelches Last-, Hebe-oder Transportmittel, das Auto, den Hebekran,
den Traktor steuern.
8
а
den Leuten die nötigen Nachrichten mitteilen und erklären.
oder
8
б
die Ausstellungen, die Schaufenster ausstatten, oder an der Vorbereitung der Theaterstücke,
der Konzerte teilnehmen.
9
а
Die Häuser renovieren, die Sachen, verschiedene Erzeugnisse (die Kleidung, die Technik) reparieren.
oder
9
б
die Fehler in den Texten, Tabellen, Zeichnungen suchen und korrigieren.
10а die Tiere behandeln.
oder
10
б
Berechnungen machen.
11
а
die neuen Planzenarten züchten.
oder
11
б
die neuen Arten der industriellen Erzeugnisse (die Autos oder die Kleidung, die Häuser, die Nahrungsmittel) konstruieren, entwerfen.
12
а
die Streiten unter den Leuten ordnen, überzeugen, erklären, ermuntern, bestrafen.
oder
12
б
sich in den Zeichnungen, Schemen, Tabellen auskennen (prüfen, präzisieren, in Ordnung bringen).
13
а
die Arbeit der Zirkel des Laienkunstschaffens beobachten, studieren.
oder
13
б
das Leben der Mikroben beobachten und studieren.
14
а
die medizinischen Geräte, die Apparate bedienen,einstellen.
oder
14
б
den Leuten die ärztliche Hilfe bei den Verwundungen, Stőssen, Brandwunden leisten.
15
а
die Ereignisse (beobachtete oder vorgestellte) künstlichreich beschreiben, darstellen.
oder
15
б
die präzisen Beschreibungen – die Berichte von den beobachteten Erscheinungen, Ereignissen, gemessenen Objekten aufsetzen.
16
а
die Laboranalysen im Krankenhaus machen.
oder
16
б
die Kranken empfangen, anschauen,sich mit ihnen unterhalten, die Behandlung verordnen.
17
а
die Wände der Räume, die Oberläche
der Erzeugnisse färben oder bemalen.
oder
17
б
die Montage der Gebäude oder die Montage der Maschinen, der Geräte durchführen
.
18
а
gemeinsame Theater- oder Museenbesuche, Exkursionen, Auslüge usw. für die Kinder organisieren.
oder
18
б
auf der Bühne auftreten oder an den Konzerten teilnehmen.
19
а
nach den Zeichnungen die Einzelteile, die Erzeugnisse (die Maschinen, die Kleidung) herstellen, die Gebäude bauen.
oder
19
б
sich mit dem Zeichnen beschäftigen, die Zeichnungen, die Karten kopieren.
20
а
Gegen die Planzenkrankheiten, mit den Wald – oder Gartenschädlingen, kämpfen.
oder
20
б
mit der Bürotechnik (wie Fernschreiber, Computer) arbeiten.
Лист ответов составлен так, чтобы можно было подсчитать количество выбранных ответов в каж
-
дом из пяти столбцов. Каждый из пяти столбцов соответствует определенному типу профессий: че
-
ловек – природа, человек – техника, человек – человек, человек – знак, человек – художественный образ. Студенту рекомендуется выбрать тип профессий, который соответствует кругу его професси
-
ональных предпочтений.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ КАК ФОРМА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)
92
Третий этап. В качестве послетекстовых упражнений могут быть использованы следующие:
закончите предложение;
ответьте на вопросы;
Для развития умений самостоятельно добывать информацию может быть предложено следую
-
щее внеаудиторное задание: «Найдите в соответствующей литературе и составьте список черт ха
-
рактера, качеств личности, которыми должен обладать специалист той или иной профессии».
На четвертом этапе обобщается пройденный материал и составляется высказывание по теме «Мои профессиональные предпочтения и моя будущая профессия».
Результативность самостоятельной работы студентов на каждом ее этапе во многом определяет
-
ся наличием различных методов ее контроля и обязательным оцениванием этой работы.
Набор лексико-грамматических упражнений и способов контроля может быть различным и вы
-
бирается непосредственно самим преподавателем. Новаторским на наш взгляд является идея ис
-
пользования психологического опросника в качестве материала для перевода. Во-первых, это само по себе уже повышает интерес к работе с ним, т.к. в результате позволяет каждому студенту опре
-
делить круг профессиональных интересов. Во-вторых, это дает возможность преподавателю узнать о своих студентах немного больше и, по возможности, скорректировать свою дальнейшую работу с учетом выявленных интересов студентов. Все это, в свою очередь, предполагает ориентацию на ак
-
тивные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от по
-
точного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности.
Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр орга
-
низации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
_______________________________________
1. Бодров, В.А. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной деятельности. Учебное пособие. – М.: ПЕР СЭ. 2003 – 768 с.
2. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. – Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А.Демидова. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.
3. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – 238 с.
Н.Л.Быкова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ФЕСТИВАЛЬ ВОРКШОПОВ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК МОДЕЛЬ ДИНАМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
This article describes an active dynamic method of teaching students outside the traditional educational process. This form of training facilitates development of their professional responsibility, initiative, and leadership skills. Implemented at the Department of Psychology this interactive, practice-
oriented approach creates conditions for Psychology students professional self-
determination. The author pays special attention to social and psychological characteristics of students` professional awareness.
В современном неустойчивом полиинформационном мире вопросы самоопределения и само
-
актуализации личности приобретают все большую значимость. Студенческая молодежь внутрен
-
не неоднородна, но все же это особая группа с характерными для нее возрастными и социально-
психологическими свойствами, спецификой образовательного статуса и социокультурного по
-
ведения. Как социальная группа студенчество отличается, прежде всего, профессиональной на
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
93
правленностью, определенностью отношений к себе и будущей профессии. На этот возрастно-
образовательный этап приходится пик становления личностной идентичности в единстве ее социо
-
культурного и коммуникативного измерений, в этот период апробируются новые социальные роли, кристаллизируются установки и система ценностей.
Постоянный интерес к изучению личностных качеств и процесса профессионального становления самой многочисленной социальной группы – молодежи, обусловлен ее существенной ролью в жиз
-
ни общества. Молодые люди как будущее своей страны, по-существу, будут задавать эффективность дальнейших социально-экономических и политических преобразований, поэтому процесс их профес
-
сионального становления постоянно находится под пристальным вниманием психологов и педагогов.
Психологическая служба ПГСГА, образованная осенью 2007 г., в комплексном исследовании (апрель 2008 г) выявила особенности становления субъектности студентов педагогического вуза в социальной ситуации их развития в зависимости от профессиональных установок студентов, осо
-
бенностей ориентирующего образа преподавателя, влияния образовательной среды факультетов, избираемых стратегий преодоления стрессовых ситуаций, курса обучения, успеваемости студентов и прочее [1, 2, 3, 5, 7]. Проведенное нами анкетирование обнаружило слабую готовность к освоению будущими студен
-
тами субъект-субъектных отношений, что, безусловно, будет влиять на их умение выстроить безо
-
пасную, комфортную, доверительную и развивающую систему отношений в своей педагогической и психологической деятельности. Высокие показатели успеваемости студентов коррелируют с более высокими показателями сфор
-
мированности компонентов достигнутой идентичности в профессиональной сфере, межличностных и интимных отношениях, но также в большой мере и с использованием стратегии манипулирова
-
ния, создания своего более привлекательного образа в отношениях с преподавателями. Несмотря на такую, казалось бы, социальную успешность, студенты предполагают наличие трудностей в своей будущей работе. Это отмечают 14,9% респондентов с достигнутой идентично
-
стью, 25,9% – с предрешенной, 18,8% студентов, находящихся в стадии «моратория» идентичности. Трудности, обусловленные причинами личностного характера, прогнозируют до 10% успешных сту
-
дентов и до 40% тех, кто имеет сложности со своевременным закрытием сессии. Пятикурсники в большей мере связывают будущие сложности со слабыми практическими навыками. Первокурсни
-
ки слабо дифференцируют («другое») будущие проблемы, но их ожидают. Изменение представления о профессии отмечают 48,2% пятикурсников по сравнению с 29,6% перво
-
курсниками. В большинстве случаев такие трансформации связаны с разочарованием в профессии. Обя
-
зательно приступить к работе собираются только 35,8% студентов с достигнутой идентичностью, 10% – с диффузной, с определенной долей вероятности – 33,3% студентов с предрешенной идентичностью.
Несомненно, на полученные результаты оказывают влияние различные факторы. Профессио
-
нальное самоопределение молодого человека может возникать в соответствии с побуждением обще
-
ственного характера, инициироваться потребностью в самореализации, общественном признании, получении материальных благ. Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией челове
-
ка на имеющиеся у него социальные ценности. Безусловно, проблема профессионального самоопределения молодежи настолько сложна, что ее решение требует разностороннего информационного и организационного подходов.
С целью повышения влияния образовательной среды на профессиональное становление студен
-
тов психологического факультета Психологическая служба ПГСГА совместно с Методическим сове
-
том факультета психологии организовали на факультете проведение Фестиваля воркшопов прак
-
тической психологии. В организации фестиваля мы опирались на концепцию воркшопа К.Фоппеля. Она заключается в следующем: «воркшоп – это интенсивное учебное мероприятие, на котором участники учатся пре
-
жде всего благодаря собственной активной работе. Даже необходимые теоретические «вкрапления», как правило, кратки и играют незначительную роль. В центре внимания находится самостоятель
-
ное обучение участников и интенсивное групповое взаимодействие. Акцент делается на получении динамического знания. Участники сами могут определять цели обучения. Они разделяют с ведущим ответственность за свой учебный процесс» [6, 13–14].
Мы предполагали, что включенная форма обучения, когда знания студентам даются не в гото
-
вом виде, а являются продуктом активной деятельности самих участников фестиваля, безоценочная профессиональная среда будет способствовать развитию активно-действенной позиции личности будущих психологов в отношении их профессионального становления. ФЕСТИВАЛЬ ВОРКШОПОВ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК МОДЕЛЬ ДИНАМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
94
Таким образом, целями проведения фестиваля были: развитие внутренней мотивации студентов-
психологов посредством стимулирования процесса обучения и творчества участников в условиях от
-
сутствия угрозы оценки (отсроченной) и развитие учебно-профессионального сообщества. Поскольку основным видом психологической помощи являются отношения (конструктивный путь использования опыта другого человека), то совместная деятельность со сверстником и прошед
-
шим через подобные сложности значимым, на наш взгляд, является наиболее приемлемой с точки зрения учета возрастных особенностей студенчества как социальной группы и С целью развития внутренней мотивации нами предполагалось затронуть следующие потребно
-
сти студентов: непосредственно и включено (активно) познакомиться с различными школами и направлени
-
ями прикладной и личностной психологической работы;
получить возможность обучаться интенсивно и с удовольствием;
узнать новое или подтвердить известное о себе – развить личностный творческий потенциал – в условиях игр, экспериментов творить себя, сразу внедрять новое, быть свободным;
рефлексивно оценивать, какие собственные личностные качества уже создают базу для успеш
-
ной профессиональной работы, а какие требуется поддерживать и развивать;
формировать практический опыт в процессе обучения, продвинуться в освоении профессио
-
нальных навыков будущей карьеры.
В ходе подготовки к фестивалю нами ставились следующие задачи:
1. Знакомство студентов с различными формами, методами и направлениями психологической работы психологов-практиков. 2. Адаптация студентов к новым условиям безоценочного профессионального взаимодействия с тренерами, преподавателями, участниками групп.
3. Формирование у участников воркшопов навыка личностной и профессиональной рефлексии.
4. Создание условий для осознанного выбора профессионального направления будущей работы, профессиональной карьеры.
Таким образом, в рамках метода динамического обучения мы устраняем дефицит информации о личностных ресурсах и перспективах в рамках возможного профессионального выбора, создаем условия для восстановления эмоциональной и физической энергии, возникновения мотивации к освоению профессии. В последующих обсуждениях рефлексивных отчетов студентов по итогам по
-
сещения фестиваля мы обучаем управлению собственными импульсами, опираясь на формирующу
-
юся личностную зрелость и профессиональную субъектность.
В предварительном, пилотажном опросе по тематикам мастер-классов было замечено, что студенты отдают предпочтение инструментальным темам в ущерб личностно-рефлексирующим. После корректировки тематики фестиваль был проведен в течение двух дней. Мастерские проходили одновременно по два часа в нескольких аудиториях. Возраст участников составил от 15 до 45 лет (абитуриенты, студенты дневной, вечерней, заочной форм обучения и второго высшего образования).
Анализ обратной связи показал (173 респондентов), что все очень эмоционально, доброжелатель
-
но приветствуют такую форму профессионального обучения. До 68,7% респондентов считают необ
-
ходимым проведение фестиваля 2 раза в год. Около 37% участников хотят посещать мастер-классы преимущественно в рабочие дни, только 24,5% – в выходные и до 30% готовы принимать участие в любые дни недели. Предпочтение отдается месяцам учебного года (в июле и августе возможность посещения мастерских отметили только 6% опрошенных). Около 56% гостей посетили один мастер-
класс, до 23% побывали на двух мастерских, 13,6% участвовали в трех воркшопах.
Если проанализировать образовательные установки участников, то на первое место выходит ориентация на знания (86,4%), вторую позицию занимает формирование конкретных навыков по теме мастер-класса (65,3%), но только 51% участников предполагают это сразу закреплять (осущест
-
влять) в действии. Такое расхождение в установках, на наш взгляд, можно объяснить противоречи
-
ем между юношеским максимализмом и перфекционистской ментальностью нашего общества. Наиболее частыми трудностями, отмечаемыми респондентами, являются: сложности в обще
-
нии, в самораскрытии вообще и на разновозрастной аудитории, стеснение, неуверенность, неуме
-
ние строить свое взаимодействие без четко заданной извне цели, минимальный доступ к собствен
-
ным эмоциям, оценочная позиция и неприятие инаковости других людей и подачи материала. В результате посещения мастер-классов 72% респондентов собираются использовать получен
-
ные знания в профессиональной сфере, а 81% – в межличностных отношениях.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
95
Большинство участников были студенты 3–5 курсов. На начальных курсах больший интерес вызва
-
ли темы межличностного характера (Эффективное общение, Юморобика, Как поддержать себя и дру
-
гих при достижении целей, Выбери меня, Жить – танцуя, Тренинг уверенности). Начиная с третье
-
го курса интерес вызывают уже и узкопрофессиональные темы (Интервью как метод оценки персона
-
ла, Тренинг продаж, Песочная психотерапия, Арт-терапевтическое взаимодействие с ребенком, Тре
-
нинг эффективного собеседования, Организация работы в пионерском лагере). Большой интерес сре
-
ди старшекурсников вызвал мастер-класс «Тренинг уверенности», который проводила пятикурсница (А.Курбанова), стажер психологической службы ПГСГА. Студентам, на наш взгляд, было именно очень важно удостовериться, что по итогам обучения на факультете они действительно умеют вести группы, поддерживать активный контакт с участниками тренинга, направлять ход беседы, оказывать поддерж
-
ку участникам, профессионально осуществлять обратную связь процессу рефлексии участников групп.
Таким образом, мы можем заметить, что в целом студенты открыты новым формам динамическо
-
го обучения, но существуют внутренние установочные процессы, сдерживающие активное форми
-
рование профессиональной субъектности (внутренняя оценочность, страх перед самопроявлением, некоторое перекладывание ответственности за получение новых знаний на других). Нивелировать отмеченные сложности представляется возможным в условиях добровольной совместной деятельно
-
сти студентов, педагогов, тренеров и других участников динамических групп.
Реализуемый на факультете диалоговый, практико-ориентированный подходы создают условия для актуализации становления профессионального и жизненного самоопределения студентов фа
-
культета психологии ПГСГА и расширяют образовательное пространство для студентов вуза в це
-
лом. Активное участие студентов-психологов в воркшопах позволит им освоить новые образова
-
тельные технологии, создаст основу для формирования их профессиональной ответственности и инициативности, разовьет их лидерские качества, создаст условия для большей включенности в са
-
мообразовательный процесс и других студентов академии.
_______________________________________
1. Акопов, Г.В. Социальная психология образования. – М., 2000.
2. Быкова, Н.Л. Взаимосвязь профессиональной идентичности с компонентами социальной ситуации развития студентов педагогического вуза. Самара, 2009.
3. Быкова, Н.Л. Необходимость в психологической помощи студентов СГПУ и их готовность к субъект-объектным отноше
-
ниям //Известия СНЦ РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии», 2007. – № 1.
4. Карабанова, О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Автореф. дис. … докт. пс. наук. – М., 2002.
5. Карабанова, О.А., Орестова, В.Р. Методы исследования идентичности в концепции статусов эго-идентичности // Психология и школа, 2005. – № 1.
6. Фопель, К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. – М., 2003.
7. Marcia, I.E., Waterman, A.S., Matteson, D.R., Archer, S.L., Orlofsky, J.I. Ego Identity. A Handbook for Psychosocial Research. – N.Y.: Springer-Verlag, 1993.
O.Vasilene, S.Karavajeva
European Humanities University (Vilnius, Lithuania)
THE USE OF TECHNOLOGIES IN LANGUAGE TEACHING:
A CALL FOR RESEARCH
The article shows that technology may serve a lot of purposes in language learning contexts, where students can learn, collaborate and become independent autonomous learners. Pedagogically sound use of technology helps educators integrate authentic and creative communication into all aspects of a foreign language course and reach striking results. Playing important roles in our personal and professional lives, computers and technology have also been playing dominant roles in the classroom. Contemporary learners spend a lot of time suring the net, and in order to function eficiently in the modern world language teachers should take advantage of this. Innovation in language learning and teaching has focused on developments in technology and THE USE OF TECHNOLOGIES IN LANGUAGE TEACHING:
A CALL FOR RESEARCH
96
opportunities they provide for participating in collaborative learning environments and the development of interactive competence in a foreign language. More and more universities create opportunities for their students to read foreign language documents, communicate with their professors, group mates, and native speakers online. The computer in language learning facilitates access to other people as well as to information and data. Computer-mediated communication helps language learners communicate with other learners or speakers of the target language in either simultaneous or not simultaneous modes. At learners disposal there are e-mails, Internet chats, twitters, blogs and wikis. Using the World Wide Web, students can locate and access authentic materials (e.g., newspaper and magazine articles, radio broadcasts, short videos, book and ilm reviews). They also use the Web to publish their texts or multimedia materials. It cannot be disputed that authentic language use, immediate context and current information offered by the Internet have made foreign language Web sites a wonderful and, in many ways, revolutionary tool for teaching foreign languages. Gone are the days when textbooks provided the only authentic reading materials in the classroom. Instead, different Web sites are now only a click away. And while it is tempting to have copious links to these sources on a course Web page, fundamental principles of methodology must not be lost to the seemingly ininite resources available through this technological tool. While World Wide Web has much to offer both teachers and students of foreign languages, it is not a pedagogically sound medium in and of itself. Chun and Plass highlight this growing concern: “The increasing use of networked multimedia environments (in particular the World Wide Web) for language learning leads to questions such as how to reconcile instructional design with principles of second language acquisition, how best to support the cognitive processes involved in foreign language learning, and how to capitalize on the unique capabilities of the Web” [3, 165].
One challenge widely discussed by teachers who try to integrate multimedia resources into their curriculum is that, although the Web offers learners more diversity and depth of information than a traditional textbook, it is important that this depth of information not overshadow learning objectives. “With so many interesting and informative Web sites at our ingertips we may overwhelm students with an overabundance of links, thus preventing them from reaching the learning objectives” [3, 167].
Another danger discussed by teachers who try to integrate Web-based activities into their classroom is that, although the Internet offers students a certain degree of autonomy, it has the potential of isolating learners. In addition, the Internet use is not always valuable and meaningful to the learner. The Internet should not diminish intentional and purposeful learning, but should indeed be an enhancement of it.
And so while teachers are being encouraged and in some cases pressured to incorporate various technologies into their teaching, it is important that they would not lose sight of course goals and learners outcome. Levy summarizes the need to strengthen the link between technology and pedagogy: “The computer tool needs to be considered in relation to how it might be used in language teaching or learning. What methodology is appropriate for this particular tool?” [4, 203]. In our practice we use a process model, comprised of a series of steps, which guides teachers in their design of Web-based activities for foreign language instruction. It is made up of the following ive steps: 1) clear learner outcomes; 2) a well-deined student role; 3) a well-established context; 4) attention to sequencing; 5) the inclusion of a communicative activity. Although there are many other elements to consider these ive are essential and should not be overlooked: “Specialists in the ield generally agree that a well-designed CALL lesson should provide appropriate feedback (not just “Wrong, try again”), foster a communicative environment, offer branching, treat the subject matter in context, and follow problem-solving or discovery procedures” [2, 215].
Determining learner outcomes is an important consideration. What are students to learn from the Web page: cultural information, a grammar structure, or vocabulary? Are they to make progress in any of the four language skills: speaking, listening, writing, and reading? Before creating a Web-based activity it is necessary to deine the desired learner outcomes. C.Meskill stresses the need to be clear and directive when preparing students to work in computer environments: “Learners need to be oriented, briefed, and well equipped with the language skills and guidance in the critical thinking strategies they will need to enter the space, locate information they determine to be in keeping with the mission, extract it, and bring it back into the arena of discussion, syntheses, and active use” [5, 149]. It is equally important to consider the role of the student in a Web-based activity. Will the student be an active participant or a passive observer? Does the activity include a group component, where the student will collaborate with other students?
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
97
The role of context should not be forgotten, either. As research has proven, language is best learned if practiced in authentic, realistic situations. The task demanded of students should be close to real life and language use should be natural and of the kind that is found in everyday settings.
Attention to sequencing means attention to appropriate progression in skill and task. A teacher needs to create activities that do not jump from one topic to another, but continue along a normal progression that provides continuity to the lesson.
Much current debate on the use of the Internet for foreign language learning centers around the issue of communication and exchange. Some of the materials in Web pages are not suitable for interaction between students. However, there are many that provide opportunity for collaboration and negotiation. It is important to consider the inclusion of a communicative activity: one that pulls together all information and culminates in a meaningful exchange. At European Humanities University foreign language teachers face the problem of having to prepare students linguistically to attend lectures, seminars and workshops where the language of communication is English, German or French. Our aim is to ensure that all students, regardless their starting level, will be able to express themselves spontaneously, luently and precisely in two European languages. As it is believed that the wise use of technology stimulates students’ active participation, which is a key thing in mastering a language, and conforms to learner-centered approaches and “learning-
by-doing” approach, the teachers have created supporting courses in three languages for A2, B1, B2, C1 levels in Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). The courses are obligatory for students of all Bachelor programmes, and designed to intensify individual work and aimed at developing academic reading skills. Grades for the assignments are included into the total mark for the semester. Having worked with students in Moodle for a semester, we came to the conclusion that this platform provides educators with a variety of tools to upload materials, conduct online discussions, create quizzes, tests and surveys, gather and review assignments, and record grades. It enhances teaching by taking advantage of the Internet without replacing the need for a teacher. This highly lexible tool, which is open for creativity of users, includes pedagogical features that allow learners to contribute to the educational experience in many ways. Our students ind it really helpful and rewarding when they expand the glossary for a text with deinitions and sentences which show the word’s usage in context, and then link every appearance of a word to its glossary entry. They also like creating exercises with Hot Potatoes and then uploading them in the Moodle courses. The students admit that the language range becomes wider when they contribute actively to the online courses. We also incorporated blogs in our curricula. They are easily editable web pages with posts or entries organized in reverse chronological order. They can be used to enhance teachers’ lesson plans and create interactive and motivating lessons. Blogs appeared to be very useful in our educational practice. It has been observed that less active in face-to-face communication students show their best when they communicate in blogs. Blogs seem to eliminate certain barriers and stereotypes that contribute to unbalanced participation such as low status in group, gender differences, cultural background, low self-assessment of language luency, etc. [1]. Work in blogs creates more comfortable non-threatening learning environment that motivates and increases students’ participation. When students work in blogs they are enabled with as much time as they need to think about the content and the form of their language. Blogs created for language learning are really eficient support in developing language skills, fostering collaborative learning, and increasing motivation for teaching and learning. By moving some parts of a course into online environment, we are able to take advantage of face-to-
face time to engage students’ questions and ideas. Teachers of our department keep their blogs to upload additional materials on the topic they work on in class, to locate assignments or to provide students with useful links to podcasts or videocasts. Once the materials have been uploaded teachers may use them for future courses. All the students have to visit blogs, locate their comments and respond to the comments of other students. As a blog broadens the audience for students’ writing and thinking, the quality of the posts is higher in comparison with paper-based essays. Students become more responsible and critical to their work, as such work stimulates their critical thinking. It was noticed that working with blogs students feel more conident discussing any topic in class, they tend to produce coherent, well-structured speech, using organizational patterns and connectors.
Furthermore, keeping a blog gives us more opportunities to know our students better, to understand what they like doing, what they expect from teachers and from themselves. As a survey shows, the students ind such organization of their work original, interesting and fruitful.
THE USE OF TECHNOLOGIES IN LANGUAGE TEACHING:
A CALL FOR RESEARCH
98
Not long ago we started to integrate wikis into foreign language curricula. Wiki is a website which is built, updated and managed collaboratively from any computer with an Internet access. In our teaching practices we use Wikis to practice writing skills, make students’ projects public and to organize teaching materials created by students.
It can be a powerful tool for collaborative work, as the whole group can edit a text together. Students can use wikis to create documents that relect the shared knowledge of the learning group. The tasks we locate in wikis provide adequate opportunities for different opinions, for controversy, disagreement, and consensus building. Motivating active participation and interaction, the tasks and environment inluence luency building as well as attention to accuracy. A teacher can always see the contribution of each student in a group. Since it is known, it gives more motivation to do their best, and even less responsible students do not shirk from their work. Working collaboratively students are provided with more opportunity for practice. Besides, wikis can be used to facilitate the dissemination of information and to facilitate group interaction. As we see technology may serve a lot of purposes in language learning contexts, where students can learn, collaborate and become independent autonomous learners. Pedagogically sound use of technology helps educators integrate authentic and creative communication into all aspects of a foreign language course and reach striking results. _______________________________________
1. Backer, J. Using a Modular Approach to schmooze with ESL/EFL Students. The Internet TESL Journal, 7 (5), 2001.
2. Blake, R.J. The role of Technology in Second Language Learning. Learning Foreign and Second Languages: Perspectives in Research and Scholarship. Ed. Heidi Byrnes. – New York: MLA, 1998.
3. Chun, D.M., Plass, J.L. Networked Multimedia Environments for Second Language Acquisition. Network-Based Language teaching: Concepts and Practice. Ed. Mark Warschauer and Richard Kern. – Cambridge, CUP, 2000.
4. Levy, M. Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization. – Oxford: Clarendon, 1997.
5. Meskill, C. Computers as Tools for Sociocollaborative Language Learning. Computer Assisted Language Learning (CALL): Media, Design, and Applications. Ed. Keith Cameron. – Lisse: Swets and Zeitlinger, 1999.
М.В.Вакуленкова
Белореченский филиал Адыгейского государственного университета (г. Белореченск)
ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ КРЕАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
The article focuses on the problem of implementation of information and telecommunication technologies for training schoolchildren and students. The author determines relevance and necessity of application of information-
communication technologies as a communicative component of creative educational environment. Creativity is deined as personal characteristic, determining personal ability to create, accept new non-standard constructive thinking.
В новых социально-экономических условиях, когда основной ценностью становятся знания, ква
-
лификация, умение работать с информацией, эффективные в прошлом системы обучения становят
-
ся неприемлемыми, так как они не обеспечивают главного – самореализации человека в новом ин
-
формационном обществе. В рамках современной системы школьного образования в нашей стране существует множество проблем. От их решения в большей степени зависит успех развития системы образования в целом. От того, насколько человек, оканчивающий школу, будет способен самостоятельно мыслить, при
-
обретать знания, работать с информацией, зависит его подготовленность к дальнейшему образова
-
нию. Соответственно он сможет использовать сформированные у него интеллектуальные умения в профессиональной подготовке, совершенствуя и развивая их дальше. Обществу нужны образован
-
ные, самостоятельно мыслящие люди, умеющие принимать обоснованные решения.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
99
Здесь возникает необходимость осмыслить, каким же должно быть качество образования в наше время. Что под этим понимается? Каковы должны быть качества личности ученика, оканчивающе
-
го школу, или студента, выпускника вуза?
Качество образования в настоящее время связывают не столько с усвоением определенной сум
-
мы знаний, сколько с умением приобретать новые знания и применять их для решения жизненно важных проблем, с формированием определенных компетенций, с компетентностным подходом. И.А.Зимняя указывает на три основные причины введения компетентностного подхода в систему образования России [1].
Во-первых, обусловленность общеевропейской и мировой тенденциями к интеграции, глобализа
-
ции мировой экономики, и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архи
-
тектуры общеевропейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом.
Во-вторых, смена образовательной парадигмы, в русле которой смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений.
В-третьих, директивные указания нормативно-правовых документов. С одной стороны, это документ Совета Европы (Совет культурной кооперации); с другой – «Концепция модернизации российского об
-
разования на период до 2010 года», где прямо указывается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции. Компетентностный подход следует признать наиболее отвечающим современному пониманию качества образования в условиях демократически развивающегося многокультурного общества – об
-
щества высоких технологий, требующего высокого профессионализма от работников, постоянно
-
го совершенствования их профессионального уровня в условиях рыночной экономики. Проблема конкурентоспособности становится для специалиста определяющим фактором его личного успеха в жизни, способности адаптироваться к меняющимся ситуациям и одновременно условием развития общества, его конкурентоспособности в мировой экономике. В связи с этим чрезвычайно важным становится выбор концепции образования, на основе которой предполагается проектирование всей системы образования и обучения.
Что же сегодня понимается под качеством образования? Под качеством образования в педагоги
-
ческой энциклопедии понимается:
создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех уровнях;
индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образователь
-
ных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности;
конкурентоспособный уровень образования как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг» [3].
Процесс обучения можно отнести к таким образовательным услугам. Тогда что следует понимать под качеством обучения?
Под качеством обучения следует понимать такую организацию взаимодействия учителя и уча
-
щихся (преподавателя и студентов), учащихся между собой, т.е. учебного процесса, которая соответ
-
ствовала бы основным принципам используемой концепции обучения, отражающей запросы совре
-
менного общества и прогнозируемые компетенции, которыми должны обладать выпускники образо
-
вательного учреждения, чтобы быть конкурентоспособными в развивающемся обществе.
Чем определяется качество образования? Конечно, степенью достижения обозначенных целей на каждой ступени обучения, в каждом образовательном учреждении. Есть и общие понятия, характе
-
ризующие достижение определенного уровня квалификации (компетентности):
уровень овладения знаниями в предметной области (качество приобретаемых знаний, умений, навыков);
способность самостоятельно совершенствовать свои профессиональные и общекультурные знания, умения, навыки;
умение работать с информацией;
способность принимать взвешенные и аргументированные решения.
Главная задача учителя – создать наиболее благоприятные условия для самостоятельной мысли
-
тельной, активной деятельности учащихся, причем преимущественно в общении, в сотрудничестве. При таком общении все его участники – сотрудники в поисках знаний, в утверждении собственных позиций по разным вопросам. При этом в центре внимания педагога стоят вполне определенные цели обучения:
ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ КРЕАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
100
1. Формирование и развитие ключевых компетенций, необходимых современному образованно
-
му человеку.
2. Формирование компетенций в изучаемой предметной области.
3. Интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творче
-
ского мышления.
Традиционный подход к образованию, ориентированный на классно-урочную систему занятий, на слушание, а не на активную самостоятельную деятельность не позволяет оптимально использо
-
вать возможности появившихся в последнее время новых информационных технологий. К этим возможностям, прежде всего, относится возможность вовлечения каждого учащегося в ак
-
тивный познавательный процесс, направленный на самостоятельную деятельность, применение им на практике полученных знаний и четкого понимания, где, каким образом и для достижения ка
-
ких целей эти знания могут быть применены. Это также возможность работать коллективно при ре
-
шении разнообразных проблем, в сотрудничестве не только с преподавателями, но и со сверстника
-
ми, возможность свободного доступа к информации с целью формирования собственного независи
-
мого и аргументированного мнения по той или иной проблеме. Внедрение компьютерных технологий во все сферы деятельности, формирование новых комму
-
никаций и высокоавтоматизированной информационной среды стали не только началом преобра
-
зования традиционной системы образования, но и первым шагом к формированию информацион
-
ного общества. Новые информационные технологии играют важную роль в процессе информатиза
-
ции образования. Внедрение ИКТ в подготовку школьников и студентов представляет собой инно
-
вационный процесс, который организует личностно-ориентированное обучение, дифференциаль
-
ный переход к оптимизации процесса обучения и воспитания.
Надо отметить, что использование информационных и телекоммуникационных технологий в об
-
разовательном процессе само по себе не приводит к существенному повышению его эффективности, а только лишь создание такой образовательной среды, которая обеспечивала бы процессы гумани
-
зации образования, повышения его креативности, создавала бы условия, максимально благоприят
-
ствующие саморазвитию личности, влияла на улучшение качества образования. Креативность по
-
нимается как интегральная устойчивая характеристика личности, определяющая её способности к творчеству, принятию нового, нестандартному созидательному мышлению, генерированию боль
-
шого числа оригинальных и полезных идей [2]. Основная цель креативной образовательной среды – «разбудить» в человеке творца и максимально развить в нём заложенный творческий потенциал.
Именно креативная образовательная среда обеспечивает максимальную степень индивидуали
-
зации за счёт широкого использования информационных и телекоммуникационных технологий. Информационные и телекоммуникационные технологии в образовании выступают в качестве коммуникативного компонента креативной образовательной среды, и актуальность их использова
-
ния определяется следующими причинами: широкими возможностями информационных и телекоммуникационных технологий по инди
-
видуализации образования; повышением мотивации обучающихся при использовании информационных и телекоммуни
-
кационных технологий и усилением эмоционального фона образования; предоставлением широкого поля для активной самостоятельной деятельности обучающихся; обеспечением широкой зоны контактов; в потенциале возможность общения через Интернет с лю
-
бым человеком, независимо от его пространственного расположения и разности временных поясов; возможностью комплексного воздействия на различные органы чувств; высокой наглядностью представления учебного материала, особенно при моделировании яв
-
лений в динамике, демонстрации быстротекущих и очень медленных процессов; всё возрастающими интерактивными возможностями информационных и телекоммуникаци
-
онных технологий; доступностью информационных и телекоммуникационных технологий в любое удобное обу
-
чающемуся время; многократным ускорением и сокращением массы рутинных операций; лёгкостью и привычностью организации игровых форм обучения.
_______________________________________
1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – М., 2002.
2. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. Монография. – М.: Госкоорцентр, 2002. – 296 с.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
101
3. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии технологи в системе образования: учеб. пособие для студентов высш. уч. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с.
4. Солдаткин, В.И. «О деталях» Концепции ИОС ОО РФ [Электронный ресурс] // Режим доступа http://plany.sssu.ru/phorum/
read.php?f=4&i=13&t=8
, дата доступа – февраль 2010.
5. Школа 2100 как образовательная программа. – М., 2005. – вып. 8.
Е.Е.Ведьманова
Самарская государственная академия
культуры и искусств (г. Самара)
ОБРАЗ АВТОРА
АНГЛОЯЗЫЧНОГО ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ
The present paper is an attempt to single out linguistic and compositional elements that reveal author’s image in English authentic art commentary. The author highlights the means of implementing verbal art commentary into his text.
Понятие «образ автора» давно известно филологической науке. Особенно много внимания уде
-
лил его раскрытию В.В.Виноградов еще в 30-е годы XX века. Многие лингвисты обращались к это
-
му понятию, но до сих пор не выработано его четкого определения. Для понимания образа автора, необходимо уточнить некоторую специфику этого объекта. Образ автора, естественно, создается в литературном произведении речевыми средствами, поскольку без словесной формы нет и самого произведения, однако этот образ творится читателем. Он находится в области восприятия, однако это восприятие, конечно, заданное автором, причем заданного не всег
-
да по воле самого автора. Именно потому, что образ автора больше относится к сфере восприятия, а не материального выражения, возникают трудности в точности определения этого понятия. Хотя, конечно, образ автора творится на базе структуры текста. В.Б.Катаев в статье «К постановке проблемы образа автора» сделал важное замечание: «Видеть воз
-
можность только лингвистического описания образа автора было бы неверно. Человеческая сущность автора сказывается в элементах, которые, будучи выражены через язык, языковыми не являются» [1].
Это замечание оказалось достаточно важным. Конечно, образ автора следует искать «в принци
-
пах и законах словесно-художественного построения» (по В.В. Виноградову), но образ автора, как и глубинный смысл произведения, больше воспринимается, угадывается, воспроизводится, чем чита
-
ется в материально представленных словесных знаках (ср. разное прочтение художественного про
-
изведения – разными людьми, в разные эпохи) [1].
В.В.Виноградов писал: «Образ автора… центр, фокус, в котором скрещиваются и объединяются, синтезируются все стилистические приемы произведений словесного искусства». Образ автора – это не субъект речи, часто он даже не называется в структуре произведения. Это «концентрированное воплощение сути произведения» (В.В. Виноградов) [1].
Определение образа автора «как семантико-стилистического центра литературного произве
-
дения» оказывается научно перспективным и применительно к текстам иной функционально-
стилевой ориентации, не только художественным, ибо организация речевых средств для передачи любого содержания (научного, эстетического) всегда осуществляется интерпретационно, авторски однонаправленно. Каждый авторский текст характеризуется общим, избираемым способом органи
-
зации речи, избираемым часто неосознанно, так как этот способ присущ личности, именно он и вы
-
являет личность [1].
На материале англоязычного искусствоведческого комментария к произведениям живописи мы попытались составить образ автора. Нередко, исходя из того, как автор интерпретирует то или иное явление, можно воссоздать его образ. Ведь интерпретация обусловлена фоновыми знаниями, уров
-
нем образованности и культуры, а также личностными качествами ее субъекта.
Анализируя жанрово-стилистические характеристики искусствоведческого комментария, мы пришли к выводу, что роль авторского «я» в текстах этого типа весьма незначительна. Тем не ме
-
ОБРАЗ АВТОРА
АНГЛОЯЗЫЧНОГО ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ
102
нее, за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка, или языковая лич
-
ность автора, понимаемая как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливаю
-
щих создание и восприятие им речевых произведений (текстов) [2, 27].
Зависимость текста от автора определяется типом языковой личности автора текста (принадлеж
-
ностью автора к одному из типов речевой культуры, полу, возрасту, профессии) и конкретной язы
-
ковой личности, в которой, помимо взаимодействия всех вышеперечисленных факторов, проявля
-
ются и индивидуальные человеческие черты [5, 3–9].
Искусствоведческий комментарий, безусловно, дает представление о типе языковой личности ав
-
тора. Читатель может составить представление о личностных качествах автора на основе особенно
-
стей авторского стиля. Так, например, автор следующего комментария, судя по всему, является по
-
этической, эмоционально восприимчивой натурой, творческой
личностью. Об этом говорит образ
-
ность языка и та манера, в которой он пишет о произведении искусства. Речь автора метафорична: “Over Gauguin’s South Sea world, there somehow hangs a veil of melancholy. <…> In any event the mood is there: in the poses which are as often constrained as they are languorous, in the expressions, which are more often sad than limpid, in the colors, whose lack of clear light and contrast lends a mournful, evening glow to their luxuriance.” (Reverie 1891 Paul Gauguin) [6, 76].
Автор склонен к философскому осмыслению картины: “This woman, in her heavy garment, her thoughts turned inward and robbing her all energy, is surely no spontaneous savage.”
(Reverie 1891 Paul Gauguin) [6, 76].
Особенно ярко личность автора проявляется в описании самого произведения искусства. Соот
-
ветствующие части искусствоведческого комментария представляют собой маленькие литератур
-
ные зарисовки, в которых автор стремится передать свои впечатления от картины:
“'Diana and Actaeon' is distinguished by its rich array of colours, contrasting textures and dreamy atmoshpheric effects. The great swathe of drapery in carmine red, pulled hastily off the line by an ambitious nymph, throws Actaeon’s alarmed gesture into sharp relief. It draws the eye across from the vermillion lining of his buskins to the deeper red of Diana’s discarded dress, reminding us that his bloody hide will soon be strung up like those above the vengeful goddess’s head.
Luscious details abound at every turn. As evening light ilters through the grotto, glimmering highlights refract through an elegant Venetian glass vase. They sparkle in a lustrous mirror and across the water’s surface. They are also captured in the sheen of the velvet garments.…”
(Diana and Acteon 1556–1559 Titian) [3]. Но не стоит забывать, что исследуемый текст состоит из разнородных частей (вербальный текст и иллюстрация). У каждой из частей есть автор. Следовательно, имеет смысл говорить как об обра
-
зе автора комментария (вербального текста), так и об образе автора произведения искусства (визу
-
ального текста). Это, безусловно, влияет на читательское восприятие.
Фактуальная информация об авторе произведения искусства содержится в каждом искусствовед
-
ческом комментарии. На основе этих фактов и той содержательно-подтекстовой информации, ко
-
торая заложена в иллюстрации мы можем составить свое собственное представление о художнике. Часть информации о нем лежит на поверхности. Это факты, содержащиеся в вербальном тексте: биография (“…Lely was born and trained in Holland…”.; “…Joseph Wright came to London to study with the portrait painter Thomas Hudson in the late 1760s and early 1770s…”; “…Before entering the RA Schools, Beechey had trained as a lawyer…”); творческая судьба (“…
Millais might have pursued an academic career, but as a result of his friendship with a fellow student he formed the Pre-Raphaelite Brotherhood with William Holman Hunt and Dante Gabriel Rossetti in 1848…”
; ”…Leighton’s grand historical subjects brought him fame early on in his career…”;”…Hockney quickly came to success and critical acclaim. He and Peter Blake are considered the stars of London’s swinging sixties and of the Pop art scene…”);
особенности техники художника, его подход к работе над картиной (
“…In his portraits he used a variety of poses, one of which the sitter would select, and then the outline would be drawn in. The face was painted from life, but models were used from which to paint the rest of the portrait…” (Sir peter Lely); “…he (Richard Hamilton) has airbrushed the woman’s breast and shoulder, a technique used in magazine advertising…”; “…he (Barrie Cook) has maintained the use of traditional media and techniques, oil paints and glazes and well deined areas on the canvas…”
жанр, стиль, тематика его работ (
“…Although he did not adopt Mondrian’s strict geometric style, Hilton’s abstraction was as severe in its directness…”; “…Beechey’s early work was mostly conversation pieces…”; “…between 1825 and 1835 he (Samuel Palmer) worked on a series of sketchbooks, ink-and-wash landscapes and a small number of oil paintings..”.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
103
Другая часть информации имплицируется через иллюстрацию. Основываясь на своем субъек
-
тивном восприятии произведения искусства мы можем догадываться о характере художника, о его мировоззренческих позициях. Кроме того, на наше восприятие могут повлиять оценочные суждения автора комментария. В качестве примера рассмотрим картину Пабло Пикассо “The Soles”. В ком
-
ментарии содержится информация о картине, о том, где и когда она была написана, что вдохнови
-
ло художника на ее написание:
'The Soles' was painted in Paris in March 1940, but was inspired by the town of Royan, on the Atlantic coast.
Комментарий практически не содержит фактуальной информации об авторе картины. Автор комментария говорит лишь о том, что художник, находясь в трехмесячной поездке в Париже, очень тосковал по городу Роян, который и вдохновил его на написание картины:
Picasso was based in Royan at the time and became homesick for the town, with its bustling marketplace, during a three-month trip to Paris. Вследствие отсутствия фактуальной информации об авторе читатель основывается в своих суж
-
дениях только на собственных впечатлениях от картины и на интерпретирующих суждениях авто
-
ра комментария. Эта картина, написанная в 40-е годы ХХ века, вызывает удивление и даже улыб
-
ку. На картине изображены две рыбы, краб и что-то похожие на якорь или весы, причем самым яр
-
ким на картине является краб. Художник как бы намеренно привлекает к нему внимание зрителей. У разных людей может сложиться различное мнение об этой картине и, соответственно, различные представления о ее авторе. Например: художник, нарисовавший эту картину очень самобытен и оригинален, художник обладает хорошим чувством юмора и т.д.
Автор искусствоведческого комментария предлагает свою интерпретацию картины, на которую оказало влияние наличие определенных фоновых знаний (выделено подчеркиванием):
The painting has traditionally been called 'The Soles' but the ish in the scales on the left is not a sole and the crab is perhaps the most dominant element in the composition. It has been composed so that the claws of the crab balance the shape of the scales. The crab also represents Picasso himself
, weighing up the qualities of his two very different mistresses, Marie-Thérèse Walter
(the rounded ish in the centre) and Dora Maar
, who appears as the aggressive, sharp-faced ish. Both women were in Royan in 1940 [4].
Таким образом, после прочтения комментария становится понятным, почему именно город Роян вдохновил художника на написание картины, почему краб является центральной фигурой и что означают весы. В образе краба художник выразил себя, в образе рыб двух своих знакомых женщин, между которыми он выбирает и чьи качества взвешивает. Читатель понимает, что картина очень символична, и в ней заложен глубокий смысл.
Авторское восприятие может в корне изменить представления читателя о картине и ее создате
-
ле. Читая комментарий, мы приобретаем дополнительные фоновые знания, которые позволяют нам почерпнуть значительно больше информации из иллюстрации. Автор комментария компетентен в вопросах живописи и, как правило, его интерпретация оказывает влияние на наше восприятие про
-
изведения искусства. Таким образом, хотя роль авторского «я» в искусствоведческом комментарии весьма незначи
-
тельна, он все же дает представление об образе и типе языковой личности автора. То как автор пользуется языковыми средствами, позволяет сделать вывод о его принадлежности к элитарному типу речевой культуры. Налицо высокий уровень его образованности, его профессиональная компе
-
тентность. Такие выводы позволяют нам сделать особенности вербального текста. Мы можем соста
-
вить представление о личностных качествах автора на основе особенностей авторского стиля. При этом мы не располагаем фактической информацией об авторе комментария, зачастую автор ком
-
ментария неизвестен.
_______________________________________
1. В
алгина, Н.С. Теория текста. [Электронный ресурс] // Режим доступа http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook029/01/index.
html?part-012.htm#i792
, дата доступа – январь 2010. 2. Караулов, Ю.Н. Руский язык и языковая личность. – М., 1987.
3. Национальная галерея Великобритании [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.nationalgallery.org.uk
, дата доступа – январь 2010.
4. Национальная галерея Шотландии [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.nationalgalleries.org, дата доступа – январь 2010.
5. Сиротинина, О.Б., Беляева, А.Ю., Нагорнова, Е.В., Соколова, О.И., Аблаева, Е.В. Зависимость текста от его автора // Вопросы стилистики. – Вып. 27. – Саратов, 1998. – С. 3–9. 6. Goldwater, R. Paul G
auguin. – Great Britain: Thames and Hudson, 1985.
ОБРАЗ АВТОРА
АНГЛОЯЗЫЧНОГО ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ
104
Ю.О.Веревкина
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ПОДХОДЫ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПЕЧАТНЫХ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКИХ ЖУРНАЛОВ)
The article considers approaches to advertisement texts interpretation. The author proves the possibility of use of hermeneutics. There is also an example of a print advertisement text analysis based on hermeneutics.
С древнейших времен проблемы интерпретации текстов представляли интерес для исследова
-
ний. Возможности интерпретации рекламных текстов начинают привлекать особое внимание боль
-
шого числа ученых в XX и XXI вв. Во многом это связано с появлением работ Ф. де Соссюра по се
-
миологии и Ч.С.Пирса по семиотике. Разницу можно наблюдать в подходах двух известных ученых. Ф. де Соссюр описывает язык как систему знаков, передающих значение посредством взаимосвязи друг с другом, и выделяет два способа создания значений: синтагма и парадигма [10]. Ч.С.Пирс на
-
ряду с языковыми знаками рассматривал также и визуальные знаки, отмечая, что они тоже явля
-
ются кодами, и по отношению к ним также могут быть применимы два способа создания значений: синтагма и парадигма [9]. Так, рекламные тексты начинают представлять интерес как тексты, «на
-
писанные на разных семиотических языках» [7, 83]. Посредством знаков различных семиотических систем передается информация от субъекта (автора рекламных текстов, заказчика) к потенциаль
-
ному потребителю, а последний, в свою очередь, дает на нее ответную реакцию. Таким образом, по
-
средством этих знаков осуществляется коммуникативный акт между отправителем и реципиентом.
В 60-е и 70-е годы в центре анализа рекламных сообщений был только текст, т.е. вербальный компонент. Так, Р.Ремер, анализируя язык рекламы, описывает всевозможные языковые явления в рекламном тексте, акцентируя внимание на словообразовании и самой лексике, построении предло
-
жений и риторических средствах [16]. Исследования С.Гроссе также ограничиваются рассмотрени
-
ем вербального компонента рекламы: лексики, синтаксиса, стиля [14].
Тем не менее, в эти же годы внимание многих ученых начинает привлекать мультимодальность рекламных текстов. Рассматриваются отношения текста к изображению и наоборот. Это описано в работах Р.Барта, У.Эко, В.Нёт [2; 11; 15]. Так, В.Нёт, опираясь на знаковую теорию Ч.С.Пирса и Д.Морриса, разделяет знаки индексальные, иконические и символические. Из работы Р.Барта ста
-
новится понятна необходимость учитывать изображение при интерпретации рекламных сообще
-
ний, поскольку потенциальный покупатель в первую очередь воспринимает изображение, а вер
-
бальный компонент конкретизирует значение изображения, связывает образы. Следовательно, про
-
цесс интерпретации рекламных сообщений не сводим к вербальной части. Напротив, все компонен
-
ты рекламного сообщения составляют единое целое.
У.Эко в своей книге «Отсутствующая структура. Введение в семиологию» указывает на суще
-
ствование изображений не как более слабых, чем словесный язык, кодов, а как целых блоков озна
-
чаемых [11, 152]. Ученый отмечает наличие у изображения двойного членения, свойственного сло
-
весному языку. Исследователь выделяет единицы первого членения, носители значений, которые могут быть уподоблены монемам (иконические знаки), а форма и цвет могут соответствовать фоне
-
мам на втором уровне членения. Данные единицы являются носителями дифференциальных при
-
знаков, которые лишены собственного значения.
В рекламном тексте, по мнению У.Эко, изображение может выполнять эстетическую функцию, а текст эмоциональную, или изображение может быть метафоричным, а текст может использовать мето
-
нимии, изображение может отсылать к общепринятому аргументу, а текст ему противоречить [11, 227].
Таким образом, рекламное сообщение вовлекает потенциального потребителя в структуру зна
-
чений этого сообщения, побуждает к расшифровке его языковых и визуальных знаков. Дж.Бигнель отмечает, что языковые и визуальные знаки создают «мифическое значение» рекламируемого объ
-
екта, взятого из человеческой повседневной реальности [12, 16]. А одна из задач потенциального по
-
купателя состоит в узнавании этого объекта и соотнесении его с реальным объектом.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
105
Из вышесказанного следует, что рекламное сообщение совмещает в себе реальный объект и создан
-
ный о нем миф. Как основное составляющее мифа Дж.Бигнель выделяет коннотативность значения. Исследователь поясняет это следующим образом. В рекламе потенциальным потребителям представлен знак, мифическое значение которого легко читаемо, например, фотография молодой девушки как знак женской красоты, и этот знак совмещен с другим знаком, значение которого неопределенное (например, название духов). Мифическое значение «женской красоты», созданное фотографическим знаком, пере
-
носится на название духов, т.е. языковой знак. Так, название духов становится лингвистическим зна
-
ком, который приобретает коннотацию женской красоты. Более того, по мнению Г.Кука, изображение, относящееся к какому-либо событию в мире, не может быть воспринято совершенно одинаково каждым человеком [13]. Исследователь приводит пример изображения охотника и оленя, что может подразуме
-
вать несколько предложений: ‘олень убит’ или ‘охотник убил животное’ и т.д.
Высказанные соображения побудили нас к рассмотрению вопроса об интерпретации рекламных текстов с точки зрения герменевтики. Так, в работах по герменевтике таких исследователей, как Ф.Д.Э.Шлейермахер, Г.И.Богин, Г.А.Верклер, акцентируется внимание не только на отдельно взя
-
том фрагменте текста, но и на целом тексте, созданном под влиянием внешних факторов [17; 3; 5]. Такими факторами могут быть особенности культуры, условия, при которых автор писал, кому об
-
ращено это сообщение, уровень образованности аудитории, ее потребности и т.д.
С точки зрения герменевтики, для интерпретации и понимания смысла рекламного сообщения интерес представляют контекст, комплекс вербальных и невербальных элементов, синтаксис, лекси
-
ка, особенности культуры и традиций. К такому выводу мы пришли, исходя из работ Г.А.Верклера, И.А.Василенко, Г.Кука, Е.Е.Анисимовой [5; 4; 13; 1]. Так, И.А.Василенко указывает на необходи
-
мость представления всех частей целого [4, 9]. Г.А.Верклер объясняет это тем, что в отрыве от кон
-
текста отдельные взятые фрагменты сообщения можно интерпретировать только на основе вообра
-
жения, что может исказить интерпретацию единого целого сообщения.
Переходя к анализу приведенных ниже примеров, выделим структуру вербального компонен
-
та. В нашей работе мы будем пользоваться классификацией, предложенной Е.В.Медведевой [7]. Согласно данной классификации структура вербального ряда включает заголовок, подзаголовок, основной рекламный текст, эхо-фразу, слоган. При этом все эти компоненты далеко не всегда при
-
сутствуют. Однако, как было выявлено в ходе нашего исследования, есть и другие составляющие вербального компонента, которые можно назвать постоянными. Поэтому добавим к названным ком
-
понентам классификации еще и название фирмы рекламируемого объекта, контакты.
Есть рекламные тексты, которые помимо этих вербальных элементов содержат еще авторские права. Рекламные тексты могут также включать специальные рекламные предложения и/или все
-
возможные акции, оформленные как вставка в рекламное сообщение и не отождествляемые ни с одним компонентом, например: «1 Jahr Preisgarantie sichern!», «kostenloses Girokonto mit 50 € Startguthaben», «Jetzt bestellen! … Solange der Vorrat reicht», «Jetzt handeln und noch bis 31.12. alle Prämienchancen sichern» и т.д. Также встречаются и сноски: 1) которые ставятся после заголовков и комментируют основное рекламное предложение; 2) указывающие на авторские права, которые мо
-
гут быть представлены как элемент текста, не являющийся сноской.
Анализ элементов рекламных сообщений показал, что все составляющие контекста способству
-
ют созданию единого образа рекламируемого объекта. При этом в построении рекламного образа не
-
вербальные средства могут соотноситься и взаимодействовать с одним словом, словосочетанием или целым предложением, которые находятся в разных элементах вербального ряда: заголовке, слогане, основном рекламном тексте. При этом в задачу создателей рекламного сообщения входит формиро
-
вание такого образа, который был бы прочно закреплен за продуктом и легко запоминался.
Образность возникает, по утверждению Е.Е.Анисимовой, на основе непосредственных образно-
ассоциативных связей между иконическими и отдельными сегментами вербальной части рекламы, т.е. создается своеобразный механизм для визуального ассоциативного поиска [1]. Рассмотрим сле
-
дующие примеры:
Auch Füße haben Gefühle
. FinnComfort. Der Schuh zum Wohlfühlen
[21].
В приведенном примере слово «
Gefühle
» («чувства») вызывает ассоциации, сходные с теми, что изображены в визуальном компоненте (чувства мужчины и женщины друг к другу), но в данном слу
-
чае используется для обозначения комфортной для ног обуви (Рисунок 1). Таким образом, инфор
-
мация приобретает эмоционально-образный оттенок, что, как отмечено в книге Р.И.Мокшанцева «Психология рекламы», служит запоминаемости, усиливает воздействие на читателя [8, 95]. В изо
-
бражении подчеркивается необходимый рекламной кампании образ.
ПОДХОДЫ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПЕЧАТНЫХ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКИХ ЖУРНАЛОВ)
106
Фразеологизмы, выступающие комментариями к визуальным ком
-
понентам, служат средством конкретизации, дословного подтверждения мысли, рассчитаны на чувство юмора читателей, поскольку содержат ко
-
мический подтекст. Текст с юмором запоминается лучше, выполняет вы
-
делительную и развлекательную функции, т.к. информация, подвергну
-
тая неожиданным, креативным стилистическим приемам, легче воспри
-
нимается и запоминается.
Lebt
Ihre Heizung in Saus und Braus
? Erdgas
[19].
В приведенном примере «
in Saus und Braus leben
» – фразеологизм, который означает «прожигать жизнь, жить в свое удовольствие», со
-
гласно «Большому немецко-русскому словарю» [6, 722]. В данном при
-
мере также обыгрываются переносные значения фразеологизмов, вы
-
раженных вербально, и их прямые значения, переданные иконически
-
ми знаками (Рисунок 2). Рекламный текст сопровождает изображение пробки от шампанского и конфетти, что является атрибутами праздни
-
ка. Пробка от шампанского пере
-
дает также буквальное значение «
die Sause
» – «праздник с боль
-
шим количества алкоголя» и «
die Sause
», «
die Brause
» – «какой-
либо шум», что может быть хлоп
-
ком или от шампанского, или от конфетти. Целое выражение им
-
плицирует все эмоции, связан
-
ные с выражением и его визуаль
-
ной дефразеологизацией.
В ходе интерпретации ре
-
кламных текстов были учтены также данные опроса, проведен
-
ного среди жителей Германии, по восприятию восьми предло
-
женных примеров рекламы. Об
-
щее число опрошенных людей составляет 56 человек в возрасте от 19 до 72 лет.
Опираясь на описанные подходы к интерпретации тек
-
стов, на примере следующего рекламного текста попытаем
-
ся дать наиболее полный анализ рекламного текста.
Entdecken Sie entdecke
den Opel Antara mit integriertem OPEL
Flex-Fix®-Fahrradträger. Explore the City Limits.
Der Opel Antara – die pefekte Kombination von Stil und Flexibilität. Das integrierte Flex-Fix®-Trägersystem macht den Transport von Fahrrädern außergewöhnlich einfach – nur aus dem Stoßfänger ziehen und beladen. Entdecken Sie Ihre Spontanität und genießen Sie puren Fahrspaß ohne Grenzen.
www
.opel.de
*Für Privatkunden beim Kauf eines Newagens, bei allen teilnehmenden Opel Partnern, Ausgenommen sind die Modelle Opel Agila (Basismodell), Vivaro und Movana. Zwei Jahre Herstellergarantie zuzüglich vier Jahre Opel Anschlussgarantie ob dem Tag der Erstzulassung (ohne Mehrpreis), in Zusammenarbeit mit der CG Car-
Garantie Versicherungs-AG gemäß deren Bedingungen. Stand 01.05.2008. Abb. Zeigt Sonderausstattung.
[2
0
]
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
Рисунок 1
Рисунок 2
6
JAHRE
GARANTIE
*
107
Пример является рекламой автомобиля «Opel» со специальным отделом для перевозки вело
-
сипеда (Рисунок 3). Рекламный текст размещен в разделе «
Wissenschaft. Medizin
» в теме ста
-
тьи об электронной сигарете как аналогу обычной. Изображенный велосипед можно восприни
-
мать также как ведение здорового образа жизни без курения. Однако, учитывая, что подборка рекламных текстов с темами статей и разделов в журнале «
Der Spiegel
» не всегда ощутима, мож
-
но предположить только, что рекламодатели в основном ориентировались на общую целевую ау
-
диторию данного журнала.
Рисунок
3
Рекламный текст представляет собой имиджевую рекламу, занимающую одну полную страницу.
Композиционно вербальный текст разделен на заголовок, основной рекламный текст, фразу-
вставку, сноску, торговую марку, контакты, эхо-фразу, композиционно включенную в основной ре
-
кламный текст.
Стоит обратить внимание, что в заголовке обращение к читателю отделено строчкой от собствен
-
но рекламного предложения в нем. Эта вторая часть предложения заголовка занимает отдельную строчку, выделена более крупным шрифтом. Заголовок, как и весь текст, набран белым цветом, что делает его ярким на сравнительно темном фоне. При этом примечательно, что, несмотря на то, что цвет изображения опрошенным не понравился, сама реклама им все равно запомнилась. Следова
-
тельно, не очень популярный цвет может привлечь внимание и быть одним из элементов, способ
-
ствующих запоминанию. В заголовке не наблюдаем оценки. Однако представлено преимущество этого автомобиля, отличающего его от других моделей.
По композиционно-синтаксическому характеру в тексте заголовка можно отметить параллель
-
ные анафорические связи. В заголовке прослеживается смысловое выделение основного рекламно
-
го предложения. При этом примечательно, что слова «
Entdecken
» и «
Explore
», с одной стороны, оди
-
наковые слова, с другой, являются эквивалентами в разных языках. Получается, что повторяется одно и то же слова, но на разных языках. По данным опроса, встречающиеся слова на английском языке не вызывают трудностей и, по словам респондентов, абсолютно не вызывают сложностей при восприятии. Отметим также цепочку ассоциаций, проводимую в тексте: «
entdecken
» эквивалентно слову «
explore
», которое, в свою очередь, сочетается с его визуализацией в виде внедорожника. Эту цепь ассоциаций можно провести и в обратном порядке по степени восприятия: картинка, слово крупным шрифтом на английском языке, затем его эквивалент на немецком. Слово «
entdecken
» пе
-
рекликается со слоганом. Таким образом, подобная цепь ассоциаций обыгрывает слоган.
ПОДХОДЫ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПЕЧАТНЫХ РЕКЛАМНЫХ ТЕКСТОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКИХ ЖУРНАЛОВ)
108
Обратим внимание на употребление слова «
Flex-Fix-Fahrradträger
». Такие слова в реклам
-
ных текстах интересны тем, что нет перевода их как готовых единиц. Подробно вопросу о по
-
добных и других сложных словах в рекламных текстах уделяет Б.Шпиллнер в своей работе «Zur Kompositabildung in der deutschen Werbesprache» [18]. К плюсам использования таких слов автор относит возможность легкого построения синтаксической структуры, поскольку, несмотря на не
-
сколько лексем в своем составе, в предложении оно функционирует как одно слово. Рассматривая рекламные тексты, автор еще в 1985 году (дата публикации упоминаемой здесь статьи) отметил тен
-
денцию рекламы к образованию новых сложных слов для представления и выделения своего про
-
дукта и отдельных его качеств среди других подобных объектов. Как показало наше исследование, эта тенденция сохранилась и в настоящее время.
По форме обращения слоган неофициален, однако весь текст не приобретает неофициальный характер. Более того, такое обращение сближает дистанцию с покупателем и может создавать ил
-
люзию доверия.
Основной рекламный текст отражает техническую характеристику, а сноска конкретизирует фразу-вставку «
6 Jahre Garantie
». Шрифт, которым набрана сноска и основной рекламный текст, настолько мал, что, по мнению участников опроса, труден для восприятия. По их словам, минусом это является, потому что невозможно понять, что конкретно представляет собой рекламируемый ав
-
томобиль, в чем заключается преимущество, заявленное в заголовке. В основном рекламном тексте наблюдаем выражение, содержащее оценку «
perfekte Kombination von Stil und Flexibilität
». Эту фра
-
зу сложно назвать объективной. С тем, что такое сочетание совершенно и что оно вообще действи
-
тельно может сочетать в себе эти качества, некоторые читатели (10 %) не согласились. Говоря также о всей рекламе, они отметили, что удобств недостаточно и представленная модель их не привлекает.
В основном рекламном тексте обнаруживаем цепной тип связи между предложениями. В первом предложении называется модель автомобиля («
der Opel Antara
») и называется преимущество, суть которого раскрывается в последующем предложении. Во втором предложении название модели не называется, но используется указание на нее, описывающее ее как «
den Transport von Fahrrädern
».
Третье предложение основного рекламного текста расценено нами как эхо-фраза, хотя она ком
-
позиционно входит в состав этого текста. Однако, по своей функции, содержанию и типу связи она отличается от него. Так, она обращена уже к читателю, содержит в себе некий итог основного ре
-
кламного предложения, заявленного в заголовке и раскрытого в основном рекламном тексте, побуж
-
дая читателя уже прийти к определенному решению.
При этом напомним, что ни один из читателей не смотрел на основной рекламный текст, вклю
-
чая эхо-фразу, и сноску по причине их мелкого шрифта. Поэтому сложно сказать, насколько напи
-
санное в эхо-фразе действительно побуждает читателя прийти к решению.
Тип связи между предложениями в сноске ближе всего к присоединительному. Так, второе пред
-
ложение не имеет параллельных конструкций, лексических повторов, указательных местоимений и т.д., однако на содержательном уровне представляет собой дополнительную информацию о продук
-
те и специальном предложении.
Что касается фразы «
6 Jahre Garantie
», то читателям понравилось предоставление такой гаран
-
тии. Можно предположить, что создатель рекламного сообщения знал или догадывался, что может заинтересовать потенциального покупателя, и оформил эту фразу довольно легко бросающейся в глаза. Так, мы наблюдаем выделение этой фразы: крупный шрифт, размещение в рамочке фирмен
-
ного цвета, цифра «6» заключена в кружок.
Такой элемент как контакты никто из опрошенных не прокомментировал. Тем не менее, он остается неотъемлемым элементом любой рассмотренной нами рекламы и выступает как обратная связь, является одним из проявлений рекламной коммуникации.
Торговая марка заметна, прежде всего, своей широкой известностью. Более того, весь рекламный текст оформлен по своей цветовой гамме похожим на нее. Известная марка производства автомоби
-
лей также визуально представляет свой объект, и это сразу делает понятным, что рекламируется.
В целом, можно охарактеризовать рекламный текст как диалог: есть отправитель, обращение к читателю, тема и предмет коммуникации, определенная цель при обращении к читателю, контак
-
ты, по которым можно узнать дополнительную информацию и/или приобрести товар, а также об
-
щие эмоции от рекламного текста, приобретения объекта. В последних двух случаях осуществляет
-
ся реакция на сообщение как продолжение коммуникации.
Таким образом, печатный рекламный текст представляет собой широкую сферу изучения для интерпретации и выявления определенной схемы анализа.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
109
_______________________________________
1. Анисимова, Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учебное пособие для студ. фак. иностр. яз. вузов. – М.: Академия, 2003. – 128 с.
2. Барт, Р. Риторика образа // Избранные работы. Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989. – 616 с.
3. Богин, Г.И. Введение в филологическую герменевтику [Электронный ресурс] // Режим доступа http://www.koob.ru/bogin/
hermenevtika
, дата доступа – февраль 2010.
4. Василенко, И.А. О возможностях политической герменевтики // Вопросы философии, – М: Наука, 1999. – №6. – С. 3–12.
5. Верклер, Г.А. Герменевтика. Принципы и процесс толкования Библии [Электронный ресурс] // Режим доступа http://www.gumer.info
, дата доступа – февраль 2010.
6. Лейн, К. Большой немецко-русский словарь. – 7-е изд., стереотип. – М.: Русский язык, 2000. – 1040 с.
7. Медведева, Е.В. Основы рекламоведения. – М.: РИП-холдинг, 2004. – 266 с.
8. Мокшанцев, Р.И. Психология рекламы: Учеб. пособие // – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2007. – 230 с.
9. Пирс, Ч.С. Элементы логики. Grammatica speculative // Семиотика / Под ред. Ю.С.Степанова. – М.: Радуга, 1983. – С. 151–210.
10. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. – М., 1977. – С. 44-61, 98–175. 11. Эко, У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб.: Симпозиум, 2004. – 544 с.
12. Bignel
l, J. Media Semiotics. – Manchester: Manchester University Press, 2002. – 241 p.
13. Cook, G. The Discourse of Advertising. – London: Routledge, 2006. – 256 p
.
14. Grosse, S. Reklamedeutsch // Anzeigenwerbung. Ein Reader für Studenten und Lehrer der deutschen Sprache und Literatur, hg. v. Peter Nusser. – München: Fink, 1975. – S. 76–95.
15. Nöth, W. Handbuch der Semiotik. – Stuttgart: Metzler, 1985. – 560 S.
16. Römer, R. Die Sprache der Anzeigenwerbung // Sprache der Gegenwart. Schriften des Instituts für deutsche Sprache. Bd. 4. – Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann, 1968. – 281 S.
17. Schleiermacher, F.D.E. Hermeneutik und Kritik. Mit einem Anhang sprachphilosophischer Texte Schleiermachers, hrsg.v. Manfred Frank. – Frankfurt a. M.: Suhkamp, 1977. – S. 75–82.
18. Spillner, B. Zur Kompositabildung in der deutschen Werbesprache // Collectanea Philologica: Festschrift für Helmut Gipper / G. Heintz, P. Schmitter, Bd. II. – Baden-Baden: Valentin Koerner, 1985. – S. 715–723.
19. Der Spiegel 15/ 2004; 71.
20. Der Spiegel 30/2008; 125.
21. Der Stern 22/ 2001; 105.
Л.В.Вершинина, И.В.Данилова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОЛЛЕКТИВА КАФЕДРЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Due to transition of national education to a new information era requirements to university graduates’ proiciency level have changed. These changes resulted in new requirements to university academic staff since while at university students closely cooperate with teachers and lecturers. That is why the problem of forming and developing university department academic staff is an important problem of today which according to the author can be solved by means of synergetic approach.
На рубеже ХХ и ХХI века российское образование вступило в новый этап своего развития, свя
-
занный прежде всего с переходом на новые стандарты обучения во всех звеньях образовательной системы, что в свою очередь вызвано необходимостью модернизации данной сферы в связи с изме
-
нившимися требованиями общества к выпускнику школы и молодому специалисту. Всякое измене
-
ние в системе предполагает возникновение всевозможных задач разного уровня сложности, требую
-
щих своего часто безотлагательного решения.
Наше внимание сконцентрировано на высшей, педагогической в том числе, школе. В центре ис
-
следования находится проблема формирования и развития коллектива кафедры высшей школы, так как, на наш взгляд, в основе высшей профессиональной подготовки будущего специалиста ле
-
жит взаимодействие с преподавателем, то есть представителем той или иной кафедры, того или иного коллектива.
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОЛЛЕКТИВА КАФЕДРЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
110
Вопрос об этапах формирования и развития коллектива как высокоорганизованной группы яв
-
ляется предметом научных споров, представляет собой научную проблему, требующую своего реше
-
ния, не теряет актуальности. В одной из наших статей мы подробно останавливались на анализе ли
-
тературы по данной проблематике [1]. Основываясь на сравнении коллектива с живым организмом (А.С.Макаренко), который не может быть или оставаться коллективом без динамичного развития, без самоорганизации, рефлексии и самообучения, мы считаем возможным применить к рассмотрению данной проблемы синергетический подход.
Многие ученые отмечают, что в настоящее время изменение характера общественных отноше
-
ний, достижения науки и педагогической практики требуют выработки новых подходов к рассмо
-
трению педагогических проблем. Наше понимание смысла термина «подход» с достаточной полнотой отражает определение В.В.Маткина, в соответствии с которым подход – это «особая форма познавательной и практической деятельности, это рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, это стра
-
тегия исследования изучаемого процесса, это базовая ценностная ориентация, определяющая пози
-
цию педагога, это метод структуризации исследуемого объекта» [4, 14].
На текущий момент в научной литературе нет однозначного определения понятия синергетический подход. Так, П.И.Третьяков и И.Б.Сенновский видят сущность синергетического подхода «в выявле
-
нии и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах самой различной природы… предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта» [8, 19].
Близким к представленному выше определению синергетического подхода, предложенному П.И.Третьяковым и И.Б.Сенновским, является определение этого понятия, сформулированное Е.А.Пугачевой, которая определяет суть синергетического подхода как выявление «аналогий про
-
текания различных процессов вблизи точки неустойчивости. Общность нелинейных процессов в от
-
крытых диссипативных системах позволяет описывать явления из самых разных областей с помо
-
щью математических моделей» [6, 43].
Интересна в этой связи и точка зрения В.В.Маткина, согласно которой синергетический подход – это «теоретико-методологическая стратегия, путеводная нить, которая позволяет исследователю не сбиться с избранного пути поиска ответа на вопрос, обеспечение самоуправляемого и самоподдер
-
живаемого развития, а возможность самоорганизации, саморазвития личности рассматривается как ценность, имеющая общественное значение» [4, 15].
Таким образом, из выше сказанного нетрудно заметить, что ведущей идеей, положенной в осно
-
ву понятия «синергетический подход», является осознание того факта, что синергетический подход, в основе которого лежит процесс самоорганизации, чередования хаоса и порядка, является универ
-
сальным принципом мироустройства.
Понятно, что синергетика, претендуя на роль новой научной парадигмы мышления, не могла не обойти стороной такую сферу человеческой деятельности, как образование. Касаясь этой темы, Е.Н.Князева [3] считает, что рассматривать синергетику можно двояко – в контексте метода и в кон
-
тексте содержания образования. В первом случае речь идет о синергетических подходах к образова
-
нию, синергетических способах организации процесса обучения и воспитания. Во втором – об обра
-
зовании через синергетику, путем передачи и распространения синергетических знаний.
По мнению Е.Н.Князевой, исходя из такого ключевого понятия синергетики, как самоорганиза
-
ция, важным синергетическим методом образования выступает самообразование, поскольку в обра
-
зовании главное заключается не столько в передаче знаний, сколько в овладении различными спо
-
собами пополнения и обновления знаний и быстрой ориентации в разветвленной системе знаний. Такой аспект проблемы особенно актуализируется в период перехода общества к информационно
-
му этапу своего развития, и знания очень быстро «стареют». В новой ситуации меняется роль учите
-
ля, который не только транслирует знания, но и учит искать и находить новые знания. В информа
-
ционной культуре основным способом связи обучающего и обучаемого выступает нелинейная ситу
-
ация открытого диалога, прямой и обратной связи, когда в результате разрешения проблемных си
-
туаций оба вступают в один и тот же темпомир. Таким образом, считают авторы, синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем или пробуждающем образовании, образова
-
нии как открытии себя или сотрудничестве с самим собой или другими.
В нашем исследовании для раскрытия возможностей реализации синергетического подхо
-
да при формировании коллектива кафедры высшей школы мы опирались на понятие «самоор
-
ганизация». С точки зрения М.А.Федоровой [9], самоорганизация является самосогласованной функционирующей системой за счет ее прямых и обратных связей с внешней средой. Внешняя ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
111
среда, согласно автору, – среда обучения, которая в свою очередь саморазвивается и может быть охарактеризована такими категориями, как динамичность, междисциплинарность, информати
-
зация. Перед высшей школой, считает М.А.Федорова, стоит задача подготовки профессиональ
-
но мобильного, способного адаптироваться к изменениям внешней среды молодого преподава
-
теля, преподавателя, обладающего способностью к целенаправленному поиску, принятию реше
-
ний и самоорганизации.
Таким образом, ставя перед преподавателем выше перечисленные цели подготовки молодого по
-
коления на основе синергетического подхода, очевидно, что невозможно их достижение без исполь
-
зования синергетического подхода и в формировании коллектива кафедры высшей школы, где кол
-
лектив кафедры рассматривается как самоорганизующаяся и развивающаяся система, способная к рефлексии и саморазвитию.
В нашем исследовании для раскрытия принципов реализации синергетического подхода в ста
-
новлении коллектива кафедры высшей школы использован предложенный В.Г.Рындак [7] подход, основанный на том, что:
1. Синергетика – новая оптимистическая попытка ученых описать, объяснить, распознать, а возможно, даже предсказать развитие педагогических систем как саморазвивающихся и динамических.
2. Главная проблема заключается в том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для субъекта пу
-
тей развития, как обеспечить самоуправление и самоподдерживаемое развитие. Проблема со
-
стоит в том, как преодолеть хаос, его не преодолевая, а делая его творческим, «превращая его в поле, рождающее ядра инноваций».
3. Под управлением нелинейной системой следует понимать перевод системы с одного возмож
-
ного для нее пути развития на другой. Для этого нужно воздействовать на систему в тот мо
-
мент, когда она находится в состоянии неустойчивости (вблизи точки бифуркации), причем организовать воздействие очень точное, а именно такое, которое переведет систему на желае
-
мый путь, возможный для нее. Родившись из неравновесной термодинамики и нелинейного анализа, имея естественнонаучную основу, синергетика ориентируется на раскрытие механизмов самоорганизации сложных систем, как природных, так и созданных руками человека. Как отмечает В.Г.Виненко, вместе с синергети
-
кой пришло понимание того, «что бифуркационный механизм развития, в основе которого лежит процесс самоорганизации, чередования хаоса и порядка, является универсальным принципом ми
-
роустройства, характерным для систем самого общего вида» [2, 55]. Как видно из выше сказанного, синергетический подход необходим в реформировании образова
-
ния. Жестко детерминированное и идеологически управляемое образование не соответствует требо
-
ваниям времени и рыночной экономике. Так, синергетика обеспечивает целостное представление картины мира, что так необходимо в становлении коллектива кафедры высшей школы; направляет педагогов в образовании на самообразование; обучает механизмам отбора и упорядочения фактов, событий; помогает видеть будущее как результат настоящих, сегодняшних действий и т.д.
Интересна в этой связи точка зрения А.В.Москвиной [5], согласно которой синергетический под
-
ход расширяет педагогическое пространство от однолинейности и штампов до полифункциональ
-
ности и многомерности гипотез, теорий, позволяет по новому осмыслить особенности творческого мышления и воображения, оценить постоянно обновляющееся многообразие форм, методов, прин
-
ципов развития творческой личности, создавать новые условия развития творческих способностей.
На наш взгляд, ситуация, сложившаяся в российском образовании и педагогической науке, где часто приходится встречаться с самоорганизацией, полностью описывается терминами синергети
-
ки. По этой причине педагогика не отрицает наличие сходных черт и рассмотрение самоорганиза
-
ции на основе синергетического подхода.
Мы считаем, что формирование, становление и развитие коллектива кафедры высшей школы полностью описывается с помощью синергетических терминов. Коллектив кафедры имеет бифур
-
кационные (критические) точки разрушения старых структур и возникновения веера возможностей для перехода системы в новое качество; его вероятностное развитие может быть представлено дис
-
сипативными структурами как образованиями более высокой сложности, чем разрушаемые преды
-
дущие; коллектив кафедры обладает свойствами нелинейности, т.е. многовариантностью и непред
-
сказуемостью перехода системы из одного состояния в другое; коллектив кафедры неустойчив и сильно равновесен, флуктуативен, открыт для развития и т.д.
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОЛЛЕКТИВА КАФЕДРЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
112
Таким образом, в связи с переходом общества в постиндустриальную эпоху, информационную культуру, где знания быстро «стареют», где мир изменчив, неустойчив, нелинеен, неравновесен, на наш взгляд, рассмотрение проблемы формирования, становления и развития коллектива кафедры высшей школы возможно с помощью синергетического подхода, который отвечает современным требованиям быстроизменяющегося мира.
_______________________________________
1. Вершинина, Л.В., Данилова, И.В. Этапы формирования педагогического коллектива кафедр ВУЗа как высокоорганизо
-
ванной группы // Высшее гуманитарное образование ХХI века: проблемы и перспективы: материалы третьей междуна
-
родной научно-практической конференции. – Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – C. 64–71.
2. Виненко, В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 55–60.
3. Князева, Е.Н. Научись учиться [Электронный ресурс] // Режим доступа http://spkurdyumov.narod.ru
, дата доступа – февраль 2010.
4. Маткин, В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход. Автореф. … док. пед. наук. – Екатеринбург, 2002. – 42 с.
5. Москвина, А.В. О синергетическом подходе в развитии творческих способностей учащихся // Педагогическая мысль и об
-
разование XXI века: Россия – Германия: материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1. Под обр. ред. В.Г.Рындак. – Оренбург, 2000. – С. 177–180.
6. Пугачева, Е.Г. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 41–45.
7. Рындак, В.Г. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект // Педагогическая мысль и об
-
разование XXI века: Россия – Германия: материалы Международной научно-практической конференции. Часть 1. Под обр. ред. В.Г. Рындак. – Оренбург, 2000. – С. 40–51.
8. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И.Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
9. Федорова, М.А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя выс
-
шей школы. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2004. – 20 с.
Г.А.Виноградова, Т.С.Бобкова
Тольяттинский государственный университет (г. Тольятти)
ОСОБЕННОСТИ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ
С РАЗНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИЕЙ РАЗВИТИЯ
The analysis of the speciicity of orphanage children sexual identity shows that they have a lot of dificulties while building and maintaining their own families due to wrong forming of gender-role identities. The research of speciicity of teenagers’ sexual identity with different social development background (orphanage, foster home) helps to improve the practice of orphans’ education for the purpose of their effective adaptation and integration into society.
Проблема социального сиротства с каждым годом приобретает катастрофические масштабы, яв
-
ляясь одной из негативных тенденций современного общества. Детерминантами данного явления выступают не только общественные, экономические, политические изменения в стране, но и, пре
-
жде всего, падение морально-нравственных устоев, ценности семьи и брака, потеря ответственно
-
сти взрослых за судьбу своих детей и семей. Сегодняшние воспитанники интернатных учреждений в большинстве случаев являются социальными сиротами, т.е. имеющими родителей, которых госу
-
дарство лишило родительских прав по причине ненадлежащего ухода и воспитания [3].
В последнее время все чаще и за рубежом, и в нашей стране отказываются от общественного вос
-
питания, предпочитая более совершенную форму содержания и воспитания – замещающую семью, в которой развитие ребенка происходит значительно успешнее, чем в приютских учреждениях [5]. Для успешной адаптации и интеграции в социум как полноправного его члена ребенок должен воспиты
-
ваться в семье, где происходит формирование полоролевых нормативных ориентаций и стереоти
-
пов поведения. Однако существующий в современном обществе «инверсионный тип» половой социа
-
лизации с чрезмерной маскулинизацией женщин и феминизацией мужчин негативно отражается на ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
113
родительско-детских отношениях, воспитании, ролевой структуре семьи и соответственно на половом самосознании детей, что затрудняет адекватный выбор полоролевой позиции ребенком и приводит к формированию бисексуальной модели психологического пола [6]. Несмотря на достаточно успешные попытки реализации права ребенка жить и воспитываться в семье, благодаря государственной по
-
литике, тем не менее, семейные формы жизнеустройства сегодня в нашем обществе развиваются не слишком успешно. Определение детей-сирот в замещающие семьи имеет как свои плюсы – ребенок воспитывается в семейной обстановке, так и минусы – в плане неподготовленности приемных родите
-
лей к воспитанию ребенка с неблагополучным прошлым, с проблемами в развитии; к тому же имеют место случаи возврата ребенка обратно в детский дом, что является вторичным психотравмирующим фактором. И хотя наилучшей формой устройства детей-сирот сегодня признается семейная, массовая деинституциализация воспитания детей-сирот в России пока невозможна. Исследования, проведённые во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи раз
-
витие ребёнка идёт по особому пути и у него формируются специфические черты характера, поведе
-
ния, личности, отличающиеся от детей из обычных семей: И.В.Дубровина, (1982, 1990, 1991, 1995); В.С.Мухина, (1989, 1991); А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, (1982, 1991, 1995, 2004); Й.Лангмейер, З.Матейчек и др. [1; 4].
Согласно исследованиям Г.В.Семья и др. отечественных ученых (Т.И.Юферева, 1982; В.С.Мухина, 1989; А.Г.Рузская,1990; В.Е.Каган, 1991; Н.Н.Крыгина, 1993 и др.), развитие в условиях социальной депривации приводит к нарушению представлений о своей будущей половой, семейной роли, отсутствию знаний о различиях в поведении полов, равнодушию к своему внешнему виду, затруд
-
няя формирование эталонов полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения [5].
Анализ патроната выпускников детского дома показывает, что неправильно складывающие
-
ся полоролевые представления способствуют тому, что у воспитанников возникают значительные трудности в создании собственной семьи и ее сохранении. У них быстро исчерпывается первона
-
чальная привязанность, поддержание супружеских отношений не получает развития. Трагичность ситуации еще и в том, что дети, имеющие ранний неблагоприятный опыт семейного воспитания, в дальнейшем неизбежно переносят его на своих собственных детей, и часто повторяют судьбу своих родителей. Дети-сироты в большей степени являются группой риска по отказу от ребенка. Причи
-
ны этого не только материальные, но и психологические [7].
Изучение нами данной проблемы в подростковом возрасте обусловлено, во-первых, тем, что это последний период пребывания большинства детей в детском доме, вопросы личностной и со
-
циальной зрелости 14–15-летнего выпускника детского дома имеют первостепенное значение. Во-
вторых, подростковый возраст является трудным, критическим периодом жизни. Области разви
-
тия самосознания, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для фор
-
мирования личности в этот сложный период и наиболее уязвимыми в условиях воспитания вне се
-
мьи [2]. В-третьих, одновременное наличие противоположных эталонов: с одной стороны – повы
-
шенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации взаимоот
-
ношений в семье, образа семьянина воспитанниками интерната, с другой стороны – отрицатель
-
ный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качества
-
ми не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликт
-
ную систему требований и может исказить нормальный процесс становления половой идентично
-
сти. В-четвертых, недостаточность владения педагогами детских домов эффективными методами оказания психолого-педагогической помощи воспитанникам в период перехода к самостоятель
-
ной жизни и формирования самосознания; отсутствует также работа по анализу содержания де
-
тей, лишенных родительского попечительства, взятых на воспитание в замещающие семьи (при
-
емные/патронатные), где, как правило, возникают проблемы, связанные с подростковым возрас
-
том. И последний аргумент – недостаточная экспериментальная проработанность проблемы фор
-
мирования половой идентификации в подростковом возрасте. В нашем исследовании принимали участие подростки, воспитывающиеся в разных социальных условиях: воспитанники Сызранского детского дома и подростки из приемных семей (с разным пе
-
риодом проживания), посещающие общеобразовательные школы, в возрасте от 13 до 14 лет. Выбор
-
ка составила 80 человек. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования. В ка
-
честве инструментария были взяты методики, позволяющие получить данные об аспектах личности подростков, сформированности полоролевой идентичности, степени проявления маскулинности, феминности, андрогинности: многофакторный личностный опросник FPI (форма В) с использова
-
ОСОБЕННОСТИ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ
С РАЗНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИЕЙ РАЗВИТИЯ
114
нием шкалы «маскулинности-фемининности», детский опросник гендерной идентичности Д.Холла (адаптация М.В.Ивановой, О.В.Коваленко, 2001), методика «Психологический пол» О.В.Лопуховой. Учитывая гендерные различия, мы разделили подростков на подгруппы.
Результаты опросника FPI по шкале «маскулинность-фемининность» позволяют говорить о не
-
достаточности развития половой идентификации у подростков из детского дома в сравнении со свер
-
стниками из приемных семей, которых характеризует идентичность, соответствующая полу. Между половой идентичностью и депривационным феноменом обнаруживается умеренная связь (= 0, 35, с достоверностью 95%). Данные нашего исследования показали, что в большинстве случаев для под
-
ростков, воспитывающихся как в детском доме (42% мальчиков и 28,5% девочек), так и в приемных семьях, характерными являются проявления как мужских, так и женских качеств личности. Смеше
-
ние личностных качеств – андрогинность, чаще свойственна девочкам из приемных семей (58,4%), чем мальчикам (49,6%). Корреляционный анализ показал заметную связь между идентичностью и полом в данных подгруппах (
=0,55; =0,54; =0,63;
=0,57; с достоверностью 95%). Выяв
-
ленный факт можно объяснить кризисом идентичности, который характеризуется активным поис
-
ком себя и своего места в группе сверстников, конфликтом между желаемым и действительным, по
-
явлением потребности примерить роли и особенности поведения лиц противоположного пола. Про
-
явление мужественности наблюдается почти у каждой четвертой девочки из детского дома (37,8%) и в 18% случаев из приемных семей, женские свойства присущи каждому третьему мальчику, воспи
-
таннику детского дома (33,4%), что позволяет говорить о недостаточности развития полового само
-
сознания подростков. Выявлена заметная зависимость между идентичностью и полом испытуемых (
=0,53; =0,57; =0,55; с достоверностью 95%). Качества, противоположные полу, не выявле
-
ны в подгруппе мальчиков из приемных семей. Черты личности, соответствующие полу, выявлены у каждого второго мальчика (51,4%) и у 23,6% девочек из приемных семей, у воспитанников детско
-
го дома: 24,6% мальчиков и 33,7% девочек.
Согласно результатам опросника Д.Холла, подтверждающим данные методики FPI (выявлена заметная связь =0,65; с достоверностью 95%), с андрогинностью личностных качеств выявлена 1/3 выборки воспитанников детского дома. Отмечена умеренная связь = 0, 34, с достоверностью 95%, между показателями двух методик, в группе подростков из приемных семей с андрогинностью личностных качеств (70%). Черты, соответствующие полу, выявлены у 30% мальчиков и 20% дево
-
чек из приемных семей. О слабой сформированности полоролевой идентичности свидетельствует выраженная феминность у мальчиков-сирот (28%) и маскулинность у девочек-воспитанниц детско
-
го дома (36%) и у 10% девочек из приемных семей. Недостаточное проявление как женских, так и мужских качеств (низкие баллы по шкалам) говорит о недифференцированности полоролевой ори
-
ентации воспитанников разного пола в 29% случаев. Отсутствие образцов мужского и женского ти
-
пов поведения и взаимодействия приводит к ограниченным ориентациям на пол.
Анализ характера ответов подростков с чертами личности, не соответствующими полу, показы
-
вает, что мальчикам свойственна застенчивость, нерешительность, эмоциональная нестабильность, эмпатия, доброта, слабая способность применения физической силы в определенных ситуациях, уступчивость и другие феминные особенности; для девочек характерными являются внешняя не
-
сдержанность, стремление к лидерству, доминирование, настойчивость, использование резких, гру
-
бых выражений, жестокость и агрессивность.
Корреляционный анализ показал умеренную связь (
=0,41, с достоверностью 95%) между пока
-
зателями сформированности полоролевой идентичности, полученными при использовании методик FPI, Д.Холла, и психологическим полом личности во всех исследуемых подгруппах.
По результатам методики О.В.Лопуховой «Психологический пол», проявление психологическо
-
го пола, противоположного биологическому, выявлен в 12% случаев в подгруппе девочек из детско
-
го дома. Признаки феминного психологического пола у мальчиков двух обследуемых групп не обна
-
руживается. Маскулинный психологический пол в большей степени выражен в подгруппе мальчи
-
ков из приемных семей (30%), по сравнению с воспитанниками детского дома (12%). Соответствие нормативным характеристикам женской половой роли присуще 28% девочек из приемных семей и только 16% представительниц слабого пола из детского дома.
Для большинства подростков характерным является проявление андрогинности личности с раз
-
личными вариантами выраженности маскулинности и феминности. Средневыраженная андрогин
-
ность личности, характеризующаяся достаточно уравновешенными показателями по шкалам маску
-
линности и феминности, свойственна лишь 8% подростков-сирот. Для мальчиков из детского дома ха
-
рактерно преобладание феминности личности с андрогинным психологическим полом (43%), преоб
-
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
115
ладание маскулинности с андрогинным психологическим полом обнаруживается в 33% случаев. Для девочек-сирот, наоборот, в большинстве случаев характерно преобладание маскулинности с андро
-
гинным психологическим полом (36%). Подростки, воспитывающиеся в приемных семьях, характе
-
ризуются следующим образом: для мальчиков свойственно преобладание маскулинности личности с андрогинным психологическим полом (70%); для девочек – в большинстве случаев преобладание фе
-
минности с андрогинным психологическим полом (62%). Но имеет место проявление маскулинности с андрогинным психологическим полом у девочек в 10% случаев. Проведя анализ исследований отече
-
ственных ученых по данной проблеме, мы выявили, что за последнее десятилетие наблюдается рост проявления андрогинности среди подростков, независимо от социальной ситуации развития. Прояв
-
ление человеком одновременно феминных и маскулинных черт при адекватном половом самосозна
-
нии и отчетливой половой идентичности позволяет ему менее жестко придерживаться полоролевых норм, свободнее переходить от традиционно женских занятий к мужским и наоборот.
Далее мы проанализировали результаты по всем шкалам опросника FPI и соотнесли их с пока
-
зателями по шкале «маскулинность-фемининность» с целью выявления зависимости особенностей половой идентичности подростков с их личностными проявлениями. Анализ показал, что идентич
-
ность искажена у подростков-сирот с признаками депрессивного, раздражительного состояния, эмо
-
циональной неустойчивости (выявлена заметная зависимость = 0, 55, с достоверностью 95%), при этом зафиксирована большая выраженность признака в группе мальчиков. Мальчикам с харак
-
терными чертами женственности присущи невротичность, повышенная тревожность, а также низ
-
кая социальная активность (выявлена умеренная связь =0,33, с достоверностью 95%), наблюда
-
ется слабая зависимость (
=0,24, с достоверностью 95%) со шкалами: авторитарность, агрессив
-
ность, интровертивность, потребность в доверительных контактах. Выявленная тенденция свиде
-
тельствует о наличии депрессивного, невротического синдрома в эмоциональном состоянии, в пове
-
дении, отношении к себе и социальной среде, склонности к аффективному реагированию, предрас
-
положенности к стрессовому реагированию на обычные жизненные ситуации. Типичный профиль личности для данной группы подростков изображен на рис. 1.
По сравнению с группой сверстников из детского дома у мальчиков из приемных семей не выяв
-
лены фемининные черты личности. Маскулинность мальчиков данной подгруппы коррелирует (от
-
мечена заметная зависимость =0,53, с достоверностью 95%) с признаками авторитарности, урав
-
новешенности, эмоциональной устойчивости, умеренная связь (умеренная зависимость =0,33, с достоверностью 95%) со спонтанной агрессивностью, социальной активностью.
Рисунок 1. Средние показатели по шкалам опросника FPI
воспитанников-мальчиков с женскими чертами личности
Таблица 1. Факторы опросника FPI
№
Факторы 1.
Невротичность
7.
Авторитарность
2.
Спонтанная агрессивность
8.
Застенчивость
3.
Депрессивность
9.
Открытость
4.
Раздражительность
10.
Экстроверсия-интроверсия
5.
Общительность
11.
Эмоциональная лабильность
6.
Уравновешенность
12.
Маскулинность-фемининность
ОСОБЕННОСТИ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ
С РАЗНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИЕЙ РАЗВИТИЯ
116
Для девочек-сирот с характерными чертами мужественности выраженными признаками явля
-
ются депрессивные состояния и агрессивность (выявлена заметная зависимость =0,53, с досто
-
верностью 95%), эмоциональная неустойчивость и склонность к доминированию (умеренная зави
-
симость =0,34, с достоверностью 95%); отмечена слабая связь (
=0,24, с достоверностью 95%) несформированности половой идентичности и раздражительности, проявляющейся в нетерпимо
-
сти, нервной возбудимости, напряженности.
Корреляционный анализ показал, что идентичность искажена у девочек из приемных семей с признаками агрессивности, раздражительности, эмоциональной неустойчивости и авторитарно
-
стью (выявлена умеренная зависимость =0,35, с достоверностью 95%), отмечена слабая зависи
-
мость (
=0,25, с достоверностью 95%) между несоответствием половой идентичности и высокой тревожностью, потребностью в доверительных контактах. Наличие данного факта можно объяс
-
нить влиянием родительских стереотипов поведения, современных реалий, которые вынуждают де
-
вушек, женщин быть более сильными, решительными и самостоятельными. Социальная ситуация в нашей стране, ориентированная на западный образ жизни, широко рекламируемый в СМИ, вне
-
дрение чужеродных идеалов и целей становится популярным среди молодежи и способствует ма
-
скулинизации представительниц «слабого пола», повышению их социальной активности. В данном случае нас заинтересовал феномен влияния возраста, в котором девочки были взяты на воспита
-
ние в приемную семью (первичная половая идентификация складывается к 3 годам и служит наи
-
более устойчивым, стержневым элементом самосознания). Анализ показал умеренную зависимость между сформированностью половой идентичности и опытом проживания в приемной семье. Так, у девочек, вошедших в семью в более раннем возрасте, несформированность половой идентичности не выявлена. Типичный профиль личности для данной категории подростков изображен на рис. 2.
Проведя сравнительный анализ профилей личности девочек с искаженной половой идентично
-
стью в двух подгруппах, можно говорить об общих чертах личности, характерных для маскулинных девочек: агрессивность, авторитарность, эмоциональная неустойчивость, раздражительность.
Девочки из детского дома Факторы
Девочки из приемных семей
Факторы
Рисунок 2.
Средние показатели по шкалам опросника FPI
подростков-девочек с мужскими чертами личности
Следует отметить, что для феминных девочек из детского дома характерными чертами личности являются невротичность, депрессивность, раздражительность, высокая тревожность, эмоциональ
-
ная неустойчивость (выявлена умеренная зависимость =0,34, с достоверностью 95%).
По сравнению со сверстницами из детского дома феминные девочки из приемных семей отличаются эмоциональной лабильностью, низкой невротичностью и уравновешенностью, выраженной потребно
-
стью в общении. Общим качеством испытуемых двух подгрупп выступает наличие тревожности.
Проявление феминных черт у мальчиков и маскулинности у девочек связано с «конфликтом по
-
ловой идентичности», т.к. в переходном возрасте стереотипы «маскулинности» и «фемининности» поляризуются особенно резко, а потребность соответствовать им становится как никогда острой. Это распространяется не только на внешность, но и на многие социальные и психические качества.
Кроме того, нами была проведена работа на установление взаимосвязей между указанны
-
ми выше качествами личности у подростков всех подгрупп со средними показателями по шкале ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
117
«маскулинность-фемининность», т.е. с одинаковым проявлениям как женских, так и мужских ка
-
честв, что позволило сделать следующие выводы:
1) качество «раздражительность» значимо (
=0,54, с достоверностью 95%), коррелирует с андро
-
гинностью, зафиксирована большая выраженность в подгруппе мальчиков из детского дома. Такого же рода связь выявлена с «интровертивностью» в подгруппе девочек-воспитанниц;
2) умеренная зависимость (
=0,35, с достоверностью 95%) обнаруживается у подростков дет
-
ского дома между андрогинностью личности и «низкой стрессоустойчивостью», «эмоциональ
-
ной лабильностью», «агрессивностью» и «авторитарностью» в подгруппе мальчиков;
3) значимая связь (
=0,55, с достоверностью 95%) выявлена у подростков из приемных семей между андрогинностью личности и такими качествами, как «авторитарность», «экстравер
-
тивность», «общительность», «эмоциональная устойчивость», «уравновешенность»; слабая зависимость отмечена между особенностями идентичности и высокой тревожностью в под
-
группе мальчиков.
Рисунок 3. Типичный профиль личности подростков с андрогинными качествами
Подросткам, проявляющим как женские, так и мужские качества, т.е. с признаками андрогинно
-
сти, свойственны в меньшей степени проявления реактивной агрессивности, импульсивного пове
-
дения, депрессивных состояний, эмоциональной неустойчивости, тревожности.
Наибольшее количество значимых корреляционных связей в группе подростков из детского дома выявлено по шкалам депрессивность, раздражительность, эмоциональная неустойчивость, агрес
-
сивность, для подростков из приемных семей – авторитарность, эмоциональная устойчивость, урав
-
новешенность, социальная активность, общительность.
Таким образом, половая идентификация подростков с разной социальной ситуацией развития имеет свои особенности: обнаруженная феминность у мальчиков и маскулинность у девочек, а так
-
же недифференцированность полоролевой ориентации воспитанников детского дома свидетель
-
ствует о слабой сформированности половой идентичности у каждого третьего подростка детского дома. По сравнению с воспитанниками, для подростков из приемных семей характерным является проявление андрогинности личности как у мальчиков, так и у девочек. Признаки проявления про
-
тивоположные полу у мальчиков не обнаруживаются. В подгруппе девочек мы наблюдаем искаже
-
ние половой идентичности в 10–20% случаев по всем методикам.
В качестве референтного агента половой социализации у данной категории подростков выступа
-
ют сверстники, а не взрослые люди, что соответствует возрастной норме, но круг этих сверстников резко ограничен сверстниками из детского дома, а не из числа тех, кто имеет семью. В силу группо
-
вого «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения – выживания, утверждения себя сре
-
ди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они». Проявление маску
-
линных качеств у воспитанниц помогает им комфортно чувствовать себя в интернатном учрежде
-
нии, т.к. у них стоит вопрос сохранения личностного экзистенциального пространства, которое об
-
условлено отсутствием близких родственных отношений и чувства защищенности. Наличие боль
-
шинства женщин-воспитателей препятствует нормальной половой идентификации мальчиков.
По результатам нашего исследования можно предположить, что процесс половой идентификации вос
-
питанников детского дома подросткового возраста идет по инверсионному пути, по сравнению с ОСОБЕННОСТИ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПОДРОСТКОВ
С РАЗНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИЕЙ РАЗВИТИЯ
118
подростками, воспитывающимися в приемных семьях, где в 90% случаев можно говорить о сформи
-
рованности половой идентичности. Это служит основанием для продолжения дальнейшего иссле
-
дования различных аспектов полового самосознания воспитанников с целью создания и проведе
-
ния научно обоснованных профилактических, коррекционных программ (долгосрочных и комплекс
-
ных), направленных на развитие адекватной половой идентичности подростков.
_______________________________________
1. Дубровина, И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома. – М.: Педагогика, 1990. – 246 с.
2. Исаев, Д.Н. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. – М. Медицина, 1986.
3. Мухина, В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. – М., 1991.
4. Прихожан, А.М. Дети без семьи. – М.: «Педагогика» 1990. – 160 с.
5. Семья, Г.В. Социально-психологические и организационные основы работы с замещающей семьей. – М.: Благотворитель
-
ный фонд «СЛОВО» – ООО «СИМС» – 1999. – 286 с.
6. Юнусова, Р.А. Полоролевая идентификация подростков группы риска. Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2008. – 23 с. 7. Юферева, Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и школе-
интернате // Возрастные особенности психического развития детей. – М., 1982.
Р.С.Гаманко
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИДИОМАТИЧНЫХ СЛОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
This article is devoted to semantic peculiarities of English idiomatic words. The article deals with various logical connections between components of idiomatic words. The author distinguishes between 4 types of words – the ones with shrunk, extended, replaced and transferred meanings.
C точки зрения логики номинальное и реальное значения семантически нетранспонируемой языко
-
вой единицы находятся в отношении логической эквиваленции. У семантически транспонируемой язы
-
ковой единицы номинальное и реальное значения не находятся в таком отношении: в них нарушен ло
-
гический закон тождества. Реальное и номинальное значения у них неравнообъемны, или, иными сло
-
вами, их номинальный и реальный денотаты не тождественны. Такие языковые единицы означают не то, что они должны означать, исходя из здравого смысла и стандартных правил семантической комбина
-
торики. Это и является основным признаком семантически транспонируемых языковых единиц.
Реальное значение семантически транспонированной языковой единицы невозможно однознач
-
но вывести дедуктивным путем из ее номинального значения и фоновых знаний, поскольку ее ре
-
альное значение, будучи неравнообъемным номинальному, мотивировано лишь частично. Частич
-
но же оно конвенционально.
С логической точки зрения семантически транспонированная языковая единица (в том числе иди
-
ома) – это такая единица, у которой отношение между объемами номинального и реального значений не основано на логической эквиваленции. Оно основано на четырех других видах логических связок
:
репликации, импликации, нестрогой дизъюнкции, строгой дизъюнкции
[1]
.
В трудах ряда лингвистов [3], [4], [2] указывают на то, что идиоматичные словосочетания подразделяются на четыре разряда: c суженным, расширенным, сдвинутым и переносным значениями.
В
ходе анализа языково
-
го материала нам удалось обнаружить, что эта классификация распространяется и на идиоматичные сложные слова. На основании этого можно выделить четыре вида английских сложных слов с транс
-
понированным значением: суженным, расширенным, сдвинутым и переносным.
Рассмотрим идиоматичные слова с суженным значением.
В качестве примера приведем английское идиоматичное сложное слово blackberry
, номинальное значение которого «черная ягода», а реальное значение – «ежевика». Поскольку ежевика является разновидностью ягод черного цвета, то можно убедиться в том, что сложное слово обладает сужен
-
ным по объему значением (под объемом значения понимается денотат данной языковой единицы). ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
119
В данном случае номинальное и реальное значения слова находятся в отношении логической ре
-
пликации. Это отношение может быть сформулировано следующим образом: «Только если А, то Б». В нашем примере это отношение не подразумевает, что всякая ягода черного цвета является еже
-
викой. Следовательно, из суммы значений частей данного сложного слова (
черная + ягода
) невоз
-
можно вывести реальное значение; оно не выводится дедуктивным путем из комбинации лексиче
-
ских значений, а приписывается данному слову. Часть реального значения, содержащая все осталь
-
ные признаки ежевики, является условным (конвенциональным) компонентом значения. Этот ком
-
понент не закреплен ни за одной морфемой, входящей в данное слово, он относится ко всему слову в целом, что дает основания назвать его целостным компонентом данной языковой единицы. Поскольку целостный компонент является конвенциональным, то теоретически это сложное сло
-
во могло бы обозначать и любую другую разновидность ягод черного цвета. Ср. также blackbird
, где реальное значение «дрозд» уже номинального «чёрная птица».
Нами выделено две разновидности сложных слов с суженным значением:
1. Слова, которые буквально интерпретируются полностью и однозначно, но не адекватно их ре
-
альному значению. Сюда относятся оба вышеприведенных примера. Ср. также: bottle-holder «секундант боксёра», blueberry
«брусника», newsman
«диктор новостей», bluestone
«медный купорос» и др.
2. Слова, которые невозможно буквально интерпретировать полностью и однозначно. В каче
-
стве примера рассмотрим сложное слово mainspring
.
Буквально оно интерпретируется неопределенно: «Пружина, выполняющая какую-то главную функцию». Это сложное слово имеет два реальных значения:
1. «часовая пружина»;
2. «основной двигатель» [5].
Приведем еще несколько примеров подобных слов: dinner-jacket
«смокинг», loor-walker
«ад
-
министратор универмага», babykisser
«политик, работающий на толпу», wiseman
«знахарь», prize-
ighter
«боксер», lighthouse
«маяк», etc.
Подобные слова можно назвать идиоматичными сложными словами с суженным значением
. У некоторых сложных слов наблюдается обратное соотношение реального денотата и номиналь
-
ного денотата: реальный денотат шире номинального. Например, у современного слова steam-roller
реальный денотат «каток» (
дорожно-строительная машина
) шире номинального «паровой каток». Между реальным и номинальным значениями такого рода сложных слов имеет место отношение логической импликации (если А, то В). Наблюдается несоответствие значения целого сумме значе
-
ний частей, или, в логических терминах, отсутствие эквиваленции между ними. Это позволяет отне
-
сти такого рода слова к числу идиом, которые можно назвать идиоматичными сложными сло
-
вами с расширенным значением.
Приведем ещё ряд примеров: реальное значение сложного слова earmark
«клеймо»
шире номинального «отметина на ухе», поскольку клеймо может быть поставлено на любой части тела. Реальный денотат идиоматичного сложного слова old-shoe
«хлам»
по объему превосхо
-
дит номинальный денотат «старая туфля»
. Примером подобного рода может служить и слово backwoodsman «провинциал».
У идиоматичных сложных слов
со сдвинутым по объему значением наблюдается лишь частич
-
ное совпадение границ реального и номинального денотатов. Между реальным и номинальным зна
-
чениями имеет место отношение вероятностной корреляции. Между явлениями действительности иногда наблюдается взаимовероятностная связь, то есть более или менее частая взаимная встречае
-
мость. Иными словами, явлению А с высокой вероятностью сопутствует явление Б. Эта связь закре
-
пляется в сознании большинства носителей языка. Для описания данной связи можно использовать формулу: если А, то вероятно Б, и наоборот. Этим она отличается от логической эквиваленции, ко
-
торая гласит: если А, то непременно Б, и наоборот.
Вероятностная корреляция находит отражение в семантике идиоматичных сложных слов. На
-
пример, теплицы зачастую бывают стеклянными. Этот факт отражен в сложном слове glasshouse
. Номинально оно означает «стеклянный дом», а реально – «теплица». Между номинальным и реаль
-
ным значением имеет место вероятностная корреляция. В данном случае ее можно описать следу
-
ющим образом: если объект Х является стеклянным домом, то вероятно, что он является теплицей, и наоборот, или в иной формулировке: некоторые стеклянные дома являются теплицами, и некото
-
рые теплицы являются стеклянными домами. СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ИДИОМАТИЧНЫХ СЛОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
120
Рассмотрим ряд примеров. Номинальное значение сложного слова blackboard
– «чёрная до
-
ска», реальное – «классная доска». Многие классные доски бывают чёрного цвета и, наоборот, мно
-
гие чёрные доски являются классными. Английское сложное слово churchyard
имеет номиналь
-
ное значение «церковный двор» и реальное значение «кладбище». Действительно, некоторые цер
-
ковные дворы являются кладбищами и, наоборот, некоторые кладбища располагаются на церков
-
ных дворах. Сложное слово oficeboy
имеет номинальное значение «некто, работающий в офисе» и реальное значение «рассыльный». Верно, что многие рассыльные работают в офисе и, наобо
-
рот, некоторые из тех, кто работает в офисе, являются рассыльными. Ср. также: greenback
«банк
-
нота» (амер.), whitebook
«сборник официальных документов», roundhead
«пуританин», handbook «справочник» и т.д.
Таким образом, в подобного рода сложных словах отражена типичная, частотная связь явлений, свойств, признаков. Подобные языковые единицы недостаточно точно указывают своей внутренней формой на круг обозначаемых явлений или предметов, то есть на границы денотата. У сложных слов с переносным значением объемы денотативных областей номинального и реаль
-
ного значений совершенно не совпадают. Английское сложное слово wirepuller
имеет буквальное значение «дёргающий за провололку» и реальное значение «политический интриган». Очевидно, что всякий объект номинации, являю
-
щийся человеком, дёргающим за проволоку, не является политическим интриганом, и наоборот. Иначе говоря, две этих денотативных области не имеют общего участка. Соответственно, номи
-
нальное значение и реальное значение не имеют общей зоны номинации. Сопоставим два примера: bluebook (
амер.
) «путеводитель для автолюбителей» и fox-hole
«окоп».
В первом из двух примеров имеет место вероятностная корреляция (некоторые объекты, входя
-
щие в номинальный денотат, являются также объектами, входящими в реальный денотат, и наобо
-
рот), а во втором примере – отрицательная импликация (ни один объект, входящий в номинальный денотат, не является объектом, входящим в реальный денотат, и наоборот). Такое отношение мож
-
но изобразить в виде формулы: если А, то не В. В нашем примере (
fox-hole
– (букв.) «лисья нора», (реал.) «окоп») для всех Х верно, что Х есть либо лисья нора, либо окоп, но не то и другое вместе. Это соотношение объемов значений можно передать и иначе: «Ни один Х не является одновременно ли
-
сьей норой и окопом, иначе говоря, для всех Х верно, что, если Х принадлежит номинальному дено
-
тату, то Х не принадлежит реальному денотату (строгая дизъюнкция). Это отношение верно и в об
-
ратном направлении. В этом заключается основа семантического переноса. Так устроены метафо
-
ры, аллегории, символы и метонимические образы.
Нами было обнаружено большое количество языковых единиц с метафорическим значением. Ме
-
тафора предназначена для эмотивно-оценочного изображения объекта, выявления его прагматиче
-
ски значимых сторон. Приведём ряд примеров сложных слов, в которых перенос основан на мета
-
форе: bloodsucker «эксплуататор», beach-comber
«бездельник», dog-collar
«белый пасторский ворот
-
ник с застежкой сзади», frogman
«ныряльщик с аквалангом», night-intruder
«ночной бомбардиров
-
щик», leabag «дешёвый отель», bughouse «сумасшедший дом».
Приведём также ряд примеров метонимического переноса: blue-collar
«производственный рабо
-
чий», blackshirt «фашист», Ironsides
«конники Кромвеля», black-berets «морские пехотинцы» и т.д.
Исходя из общепринятого традиционного определения внутриязыковой идиоматичности как не
-
выводимости (несовпадения) общего значения языковой единицы из суммы значений ее частей, видно, что это «несовпадение» представляет собой неравнообъемность четырех видов, основанных на четырех видах логических связок, а «невыводимость» означает невозможность дедуктивного вы
-
вода реального значения из номинального на основе логической эквиваленции.
_______________________________________
1. Ерохина, Н.В. Структура и функция идиом. Дис. … канд. филол. наук. – Самара: СамГПУ, 1999. – 199 с.
2. Савицкий, В.М., Кулаева, О.А. Концепция лингвистического континуума. – Самара: НТЦ, 2004. – 178 с.
3. Савицкий, В.М. Основы общей теории идиоматики: Уч. пособие к спецкуpсу. – М.: Гнозис, 2006. – 207 с.
4. Шейнин, И.Р. Роль идиоматики в терминологической номинации. Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Самара, 1999. – 17 с.
5. The All Nations English Dictionary [Текст]. – Colorado: All Nations Literature, 1992. – 829 p.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
121
Р.С.Гаманко
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ИДИОМАТИЧНЫЕ СЛОВА КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ РАЗМЫТЫХ ПОНЯТИЙ
This article is devoted to peculiarities of English idiomatic words as a means of expressing vague notions. The article deals with the process of changing a lexical meaning from discreet to vague and vice versa, and also acquisition of new meanings by a word. The hypotheses are illustrated with a bulk of examples.
Идиомы удобны для передачи размытых понятий: ведь, с одной стороны, их значения мотиви
-
рованы (что обеспечивает выполнение характеризующей и мнемотехнической функций), а с другой стороны, они мотивированы не полностью (что обеспечивает возможность контекстуального семан
-
тического варьирования).
Идиомы с размытым значением – это такие идиомы, у которых семный состав и объем значе
-
ния нечетко определены. В разных контекстах значения таких идиом варьируются по семному со
-
ставу. Например, английское существительное bureaucracy
означает: (а) «система управления, осу
-
ществляемая с помощью аппарата власти» и / или (б) «слой людей, связанных с этой системой» и / или (в) «социальный организм, результат социальных противоречий, конфликтов, материализация как организационно-управленческого, так и политического отчуждения» и / или (г) «произвол чи
-
новников» [2]Как можно убедиться, значение этого слова включает в себя различные аспекты этого понятия – профессиональные, политические и бытовые. Морфема bureau- восходит к французско
-
му bureau
, означает «зелёное сукно, которым покрывали столы должностных лиц государственных канцелярий». Морфема -
cracy
восходит к греческому kratos
«власть» и употребляется в других ан
-
глийских словах – autocracy, democracy и др. Это указывает на членимость слова bureaucracy
на две корневые морфемы, что позволяет отнести данное слово к числу сложных. Сумма морфемных зна
-
чений слова bureaucracy
– »зелёное сукно + власть» – не эквивалентна ни одному из вариантов его реального значения. Это слово, будучи членимым в плане выражения, частично целостно в плане содержания, то есть является идиомой.
Аналогичным образом английское сложное слово cowboy определяется как: а) «пастух скота или лошадей», б) «наездник родео», в) «безрассудный и бесстрашный человек», г) «безответственный и неопытный человек», д) «бандит», е) «плохой работник» [3]. Разные аспекты понятия «
cowboy
» в разных контекстах представлены в значении этого слова по-разному. Однако было бы неверно счи
-
тать варианты семного состава значения этого слова его значениями, поскольку полисемия пред
-
полагает устойчивую связь между семами в составе дискретных значений. На наш взгляд, слово cowboy имеет одно размытое значение с неустойчивыми связями между семами. К числу подобных слов относятся многие политические термины, значение которых варьируется в разных контекстах. Так, английское слово populism
(от лат. populus-
«народ» + ism-
«доктрина, обще
-
ственное движение») первоначально обозначало борьбу за интересы народа. Однако со временем это слово изменило свой смысл и теперь употребляется в значении «деятельность, имеющая целью обе
-
спечение популярности в массах ценой необоснованных обещаний и демагогических лозунгов» [2].
Английское сложное слово liberalism
состоит из двух корневых морфем liberal-
«свободный» и -ism
«доктрина, общественное движение, общественный строй». Значение слова liberalism является размытым. В разных контекстах оно определяется то как «интеллектуальная и нравственная уста
-
новка на такую организацию общественной жизни, которая построена на признании политических и экономических прав индивида, понимаемых как обобщение естественных потребностей цивили
-
зованных людей», то как «неспособность активно бороться с отрицательными явлениями в обще
-
ственной жизни, беспринципное примиренчество» [2].
Подобным образом, значение сложного слова demagogy
«демагогия» невыводимо из значений его компонентов (греч. demos
- народ и ago-
веду) и определяется как «воздействие на людей с помощью лживых обещаний, извращения фактов, грубой лести для достижения своих корыстных целей».
ИДИОМАТИЧНЫЕ СЛОВА КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ РАЗМЫТЫХ ПОНЯТИЙ
122
В ряде случаев размытость значения стремится стать строгой однозначностью или полисеми
-
ей. Так, английское слово skinhead
(
skin
- «кожа», -head
«голова»), первоначально означавшее «бри
-
тоголовый», ныне означает: (а) «бритоголовый» и/или (б) «представитель молодежной расистской группировки».
В ряде случаев первоначальное значение слова утрачивается, и слово приобретает новое зна
-
чение. Приведём ряд примеров. Значение слова lobbyism «лоббизм» (англ. lobby – «крытая про
-
гулочная площадка, коридор общий», -ism
«доктрина, общественное движение, общественный строй»), первоначально означавшее «покупку голосов за деньги в коридорах конгресса», с течени
-
ем времени видоизменилось по мере формирования концепций этого политического понятия, и по
-
степенно разделилось на два строгих значения: (а) «закулисный подкуп»; (б) «система аргумен
-
тации, механизм подготовки и принятия социально-конструктивных актов» [1]. Это слово стало многозначной идиомой.
Наблюдается и обратная тенденция – размывание первоначально строгого значения. Так, слово chauvinism «шовинизм» произошло от имени французского солдата Николя Шовена, отличавше
-
гося безумной привязанностью к Наполеону; первоначально обозначало преданность культу Напо
-
леона, затем оно расширило свое значение и стало обозначать приверженность идее военного пре
-
восходства какой-либо нации или государства. В наши дни оно имеет размытое значение «доми
-
нирование одной нации или социальной антропологической группы над другой» (например, male chauvinism
«мужской шовинизм»).
Аналогичным образом англ. sionism
(
Sion
«гора Сион»), первоначально обозначавшее идеологию, связанную с идеей переселения евреев к горе Сион, будто бы являющейся «землёй обетованной» для всех евреев, ныне нередко обозначает презрение и ненависть к иным, «расово-неполноценным», чу
-
жеплеменным народам. Эти семы находятся скорее в нестрогой дизъюнкции («и / или»), близкой к конъюнкции («и»), нежели в строгой дизъюнкции («или»), что затрудняет их разделение на самосто
-
ятельные значения слова.
Возможен переход от конъюнкции семантических признаков в составе однозначной языковой единицы к их нестрогой дизъюнкции в составе языковой единицы с размытым значением, а от нее – либо к строгой дизъюнкции в составе многозначной языковой единицы, либо, в результа
-
те утраты части признаков, к новой моносемии. Например, слово carte-blanche
(от франц. сarte-
»бланк» + blanche –
«чистый») первоначально означавшее «чистый бланк, подписанный лицом, ко
-
торое предоставляет право другому лицу заполнить его текстом по своему усмотрению», со време
-
нем стало означать «неограниченные полномочия», что сейчас является единственным значением этого слова. Слово carte-blanche
можно отнести к числу идиом, поскольку сумма его морфемных зна
-
чений не эквивалентна его лексическому значению.
Семантические варианты языковой единицы могут иметь разный идиоматологический статус. Так, идиоматичное сложное слово to
shortchange означает: (а) «обсчитывать»; (б) «обманывать». В первом значении оно является неидиомой, а во втором – идиомой с расширенным значением. Сложное слово skinhead
в английском языке имеет исходное буквальное значение «бритоголовый» и в этом значении не относится к числу идиом. Однако оно также обозначает молодого расиста (при
-
том не обязательно бритоголового) и в этом значении является идиомой.
Приведём ещё один пример. Идиоматичное слово iceman имеет несколько значений: а) «арктиче
-
ский путешественник»; б) «альпинист»; в) «мороженщик»; д) «развозчик льда»; е) «похититель дра
-
гоценных камней»; ж) «наемный убийца» [4]. В разных контекстах внутренняя форма данного слова реализуется по-разному, выступая в качестве мотиватора разных реальных значений знака с акти
-
визацией её разных семантических признаков. В данном случае отношение между «значениями ча
-
стей» слова (значениями морфем ice-
и -man
) не может быть определено однозначно (что значит «че
-
ловек льда», «человек, имеющий какое-то отношение ко льду»). В каждом лексико-семантическом варианте это отношение конкретизуется по-своему.
_______________________________________
1. The All Nations English Dictionary. – Colorado: All Nations Literature, 1992. – 829 p.
2. The Concise Oxford Dictionary of Current English. – London. 1988. – 586 p.
3. The Pocket Oxford Dictionary of Current English: 5th edition. – Oxford: Clarendon Press, 1975. – 1050 p.
4. Practical English Dictionary. – London: Holland Enterprises Ltd., 1987. – 582 p.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
123
Н.В.Гераскевич
Сургутский государственный педагогический университет (г. Сургут)
ОТРАЖЕНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ И ПЕРСОНАЛЬНОЙ АУТЕНТИЧНОСТИ В УЧЕБНИКАХ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
The author explores characteristics of the texts and exercises from textbooks of French considering their pragmatic and personal authenticity.
Проблема аутентичности в учебном процессе неизбежно влечёт за собой вопросы классификации таких категорий как аутентичное поведение и персональная аутентичность. Рассмотрим данные по
-
нятия в рамках нашего исследования.
Аутентичное поведение представляется аутентичным с точки зрения ученика и способов использова
-
ния иностранного языка в классе. Другими словами реализации аутентичного поведения способствуют ре
-
чевые способы реагирования человека на окружающий мир, проявляющиеся в речевом поведении [1, 33].
В плане включения текстов в учебный процесс такой подход имеет значение применительно к вы
-
бору типа речевой деятельности, коммуникативных задач и упражнений, предлагаемых ученикам.
Кроме того, аутентичное поведение можно рассматривать с двух позиций: с позиции прагматиче
-
ской функции аутентичности и с позиции процессуальной аутентичности (см. рисунок).
Прагматическая аутентичность
занимает важное место в коммуникативном подходе к обуче
-
нию иностранным языкам и, согласно терминологии Уиддоусона [6, 46], представляет собой адек
-
ватное речевое поведение в рамках поставленной коммуникативной задачи. Прагматические функции как объекты лингвистической прагматики – это различные речевые установки говорящих (намерения, мнения, эмоциональный настрой и т.п.), выражаемые коммуни
-
кативными категориями. Параметры и свойства прагматических функций, выраженных коммуни
-
кативными категориями, формируют определённую коммуникативную задачу этих функций – от
-
разить стиль речевого поведения говорящего на уровне внешнеречевого воплощения. С помощью коммуникативных категорий в соответствии с определёнными прагматическими функциями дан
-
ного речевого акта формируется план содержания высказывания, тогда как план выражения пред
-
ставлен речевыми формулами. Различные прагматические функции в рамках соответствующего со
-
циокультурного контекста воплощаются в речевом акте на иностранном языке с помощью комму
-
никативных категорий в виде определённых речевых формул. Коммуникативные категории игра
-
ют роль формализаторов речевого поведения.
Рисунок 1. Структура аутентичного поведения
ОТРАЖЕНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ И ПЕРСОНАЛЬНОЙ АУТЕНТИЧНОСТИ В УЧЕБНИКАХ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
124
Специфика прагматической аутентичности проявляется через виды речевой деятельности, на
-
правленные на имитацию реалистичного поведения и включающие коммуникативные задачи, ори
-
ентированные на объекты окружающей действительности. Причём все виды деятельности активи
-
зируют различные типы коммуникативной компетенции. В рамках дискурса речевая деятельность может быть представлена в форме устных заданий, способных заполнить информационные лаку
-
ны, либо в виде ролевых игр, имитации и моделирования. Что касается чтения, то ученики могут не только читать тексты – рекламные объявления, письма и т.п., но и формулировать собственные вопросы. Важно подчеркнуть, что немногие авторы учебников рассматривают аутентичность под прагматическим углом зрения, хотя различные формы коммуникативной деятельности можно обна
-
ружить в большинстве используемых в учебном процессе учебников. Вследствие этого факта, в на
-
стоящей статье лишь несколько примеров иллюстрируют наличие прагматической аутентичности в процессе обучения иностранным языкам.
В отличие от прагматической аутентичности, которая имеет социолингвистическую ориентацию, процессуальная аутентичность
основана на психолингвистической природе [5].
Речь идёт об абстрактном в некотором роде понятии, которое касается ментальных процессов, связанных с продуцированием и пониманием языка. Носители различных культур при вступлении в коммуникативный контакт могут выбирать различные стратегии коммуникативного поведения, обусловленные их культурно-психологической спецификой. Авторы учебников, создавая упражне
-
ния и задания, в течение многих лет принимают во внимание психолингвистические процессы, свя
-
занные с формированием компетенции в понимании письменного текста. Это проявляется в разви
-
тии и изменении точки зрения на используемые типы деятельности по пониманию текста, что мож
-
но обнаружить в современных учебниках. Например, традиционная вопросно-ответная работа, ко
-
торая требует от учеников простого повторения и перефразирования частей текста, в учебниках но
-
вого поколения дополнена коммуникативными задачами, позволяющими обучаемым использовать дополнительные компетенции: читать с общим охватом содержания или вдумчиво, «реагировать» на содержание текста и привносить свою собственную интерпретацию.
Персональная аутентичность не принадлежит авторам учебника, а является результатом персо
-
нального отношения обучаемых к дидактическим и методическим приёмам обучения. Авторы учеб
-
ников могут формировать коммуникативные задачи, принимая во внимание точку зрения учени
-
ков, взяв за основу их персональные взгляды на окружающий мир. Поэтому большинство создате
-
лей учебника стремятся конструировать упражнения наиболее гибким образом, чтобы ученики име
-
ли возможность интерпретировать по-своему получаемую из текстов информацию.
Ещё одна важная область, на которую распространяется процессуальная аутентичность – это грамматика. Если подчиняться ложному пониманию аутентичности, то мы должны, очевидно, от
-
бросить сразу все грамматические упражнения. Между тем, более широкий взгляд на проблему по
-
зволит использовать критерий процессуальной аутентичности для изучения вопросов о соотноше
-
нии так называемых грамматических упражнений в виде педагогической математики и упражне
-
ний, которые требуют от учеников использования грамматики для выражения своих мыслей и соз
-
дания осмысленного сообщения. К первой категории относятся упражнения в трансформации, выполняя которые ученик должен, например, заменить активный залог на пассивный, прямую речь на косвенную и т.п. Другая катего
-
рия упражнений может быть обозначена как коммуникативные упражнения [3; 4]. В качестве таких упражнений могут фигурировать различные игровые моменты, основанные на грамматике, либо виды деятельности, нацеленные на грамматику и ориентированные на смысл, которые заставляют ученика использовать грамматику для выражения своих собственных мыслей [2].
Таким образом, с психологической точки зрения, ориентация субъекта общения в учебной де
-
ятельности проявляется в процессе отражения и переработки в психике информации, поступаю
-
щей из аутентичных текстов, в результате которой формируется стратегия поведения. Следова
-
тельно, выбор адекватной стратегии речевого поведения социокультурно детерминирован знанием культурно-психологических особенностей носителя языка – адресата и умением использовать эти знания для моделирования аутентичного речевого поведения.
Общее, что связывает прагматическую и персональную аутентичность – это неразрывность са
-
мой аутентичности и речевого поведения ученика.
Прагматическая и процессуальная аутентичность представляют большой интерес для авторов учебников, поскольку решения, принятые относительно этих категорий, будут иметь влияние на тексты и упражнения, представленные в учебнике.
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
125
Анализ отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий по французскому языку для средней школы с точки зрения выражения прагматической и персональной аутентичности позво
-
лил выявить следующие категории текстов и упражнений.
Ролевая игра.
В большинстве учебников реализуется задача развития коммуникативной компетенции обучае
-
мых, позволяющей им верно решать некоторые ситуации в процессе общения. Данная цель успеш
-
но достигается в ролевых играх. Ученики «репетируют» ситуацию, в которой они могут оказаться, будучи в стране изучаемого языка. Поскольку обучаемые хорошо знакомы с подобной ситуацией на родном языке, они в полной мере могут использовать эту информацию для достижения успеха в вы
-
полнении коммуникативных задач на иностранном языке. Материал учебника служит вспомога
-
тельным средством в решении задачи, предлагая необходимые элементы общения и лингвистиче
-
ские формулировки (меню и т.п.). Сформулированная таким образом коммуникативная задача соз
-
даёт ситуацию успеха для учеников с первых уроков изучения языка.
Театральные афиши.
Аутентичные афиши представляют собой своеобразный контекст ролевой игры. Ролевая игра приближена по своей сути к театральному представлению, так как ученики должны проиграть си
-
туацию в классе. Роли, исполняемые учениками, зачастую не нацелены на интерпретацию тех ро
-
лей, которые они способны играть в реальной жизни. Как и большинство театральных действий или имитаций, ролевая игра должна быть аутентифицирована учениками, то есть ученики должны са
-
мостоятельно воспроизвести образец практического применения языка. В отличие от ролевой игры, рассмотренной выше, данная аутентичность не проистекает сама по себе из поставленной задачи, но является поводом для общения, спровоцированным аутентичным текстом.
Тексты, ориентированные на личность обучаемого.
Во многих современных учебниках можно обнаружить такого рода аутентичные тексты. Для учебных пособий и системы преподавания иностранного языка, опирающихся на содержательный компонент обучения, задача заключается, главным образом в том, чтобы не только обучить языку, но и донести до ученика информацию в рамках конкретной темы (например, информация из путе
-
водителя по туризму). Более того, учащиеся могут использовать знания о своём родном городе, крае, стране и т.д. Коммуникативные задачи детерминируются употреблением языковых и речевых эле
-
ментов по принципу ограниченности миром ученика и содержат, таким образом, элементы прагма
-
тической и персональной аутентичности.
Задания, ориентированные на аутентичное владение иностранным языком.
Всякая языковая практика есть акт персонального творчества и стремление кодировать свои собственные мысли в смысловой форме. Это один из важных моментов процесса коммуникации. В области грамматики некоторые учебники пренебрегают этим аспектом и предлагают упражне
-
ния, в которых обучаемые ограничены ролью «заслонки» или переформулируют фразы и не име
-
ют возможности выражать своё мнение. Даже если принимать в расчёт природу грамматических упражнений, которая не позволяет использовать аутентичную речь, тем не менее, возможно при
-
дать аутентичность манере выражения учеников в рамках этих упражнений. Выполняя такого рода задания, ученики, естественно, должны произносить правильные с точки зрения грамма
-
тики фразы и наряду с этим, находить смысловые решения для этих фраз. В таком случае будет иметь место персональная аутентичность, поскольку грамматика становится частью персонально
-
го творчества ученика.
С точки зрения прагматической и персональной категорий аутентичности, обучение языку функ
-
ционирует в области интересов учеников, которые они привносят в изучаемый язык. Таким обра
-
зом, можно сделать вывод, что прагматическая аутентичность связана с объектами обучения ино
-
странному языку, а персональная аутентичность представляет собой начальную точку отсчёта в вы
-
боре средств, методов и приёмов обучения.
_______________________________________
1. Корчажкина, О.М. Что такое аутентичное речевое поведение // Иностранные языки в школе. – Москва, 2001. – №3. – С. 33–39.
2. Мильруд, Р.П. Навыки и умения в психологии обучения языкам // Иностранные языки в школе. – Москва, 1999. – № 1. – С. 26–34.
3. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.
4. Упражнения как средство обучения. Часть I: учебное пособие. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.
5. Fenner, A.-B., Newby, D. Rélexion sur la conception de supports dans les manuels en Europe: la mise en oeuvre des principles d
ʼ
authenticité, d
ʼ
autonomie de l
ʼ
apprenant et de sensibilisation à la culture. – Strasbourg: Edition du Conseil de l
ʼ
Europe, 2005. – 226 p.
6. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching. – Oxford: Oxford University Press, 1990. – 246 p.
ОТРАЖЕНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ И ПЕРСОНАЛЬНОЙ АУТЕНТИЧНОСТИ В УЧЕБНИКАХ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
126
Е.В.Гетманская
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова (г. Москва)
МЕТОД УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:
СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
The problem of students’ cognitive activity stimulation correlates with the general increase in a share of independent work of bachelors and masters. To solve problems of stimulation allows problem-search system of training the main body of which is logic and the heuristic methods stimulating to generating new ideas, and to acquiring personality developing knowledge.
При разработке методов стимулирования познавательной деятельности студентов необходи
-
мо, прежде всего, определить общее целеполагание вузовского образования, а именно: что с пе
-
дагогической точки зрения важнее – усвоение и запоминание будущими специалистами получае
-
мых знаний или увлечение их наукой, исследовательской деятельностью и развитием интеллекта. К.Д.Ушинский в своё время писал: «Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду, и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета» [9, 307]. Продолжая логику русского педагога, можно го
-
ворить о малой вероятности уподобления студента ходячему справочнику и хранителю в своей дол
-
гой памяти всех знаний, которые он получил за время обучения: приращение научной информации идёт сегодня, намного опережая темпы её потенциального усвоения личностью обучаемого в своём онтогенезе. Второй вектор (исследовательская деятельность) более привлекателен, поскольку по
-
зволяет выпускнику вуза самому осваивать новые знания по мере появления такой необходимости. Однако и увлечение собственным поиском, и учебное исследование предполагает опору на необхо
-
димый багаж основных знаний, которые являются системообразующими для будущей специально
-
сти студента. Поэтому системной задачей вузовского образования является усвоение знаний и на их основе организация исследовательской деятельности студентов, именно такая задача будет реально координировать диаду – высшее образование и современный социальный заказ.
Общеизвестно, что распространённое заучивание информации непродуктивно, ибо в сознании обучающегося остаётся лишь комбинация слов. Если только это не касается, например, изучения «великих частностей» художественного текста, когда именно его заучивание предполагает развитие эстетического чувства, литературных способностей, углубления восприятия и трансформации худо
-
жественного слова в бесконечное количество смыслов. Студенты действительно осваивают знания лишь в процессе постоянного оперирования ими: актуальными становятся только те знания, которые нужны индивиду для дела, т.к. при этом про
-
исходит многократное и естественное (а не искусственное, как в ходе специальных упражнений) повторение этих знаний. Такой процесс оперирования можно представить себе в разных видах, во-
первых, как самостоятельный поиск и исследование научных проблем. Включение студентов в са
-
мостоятельную учебно-поисковую деятельность – насущная задача высшей школы: в подготовке ба
-
калавра предполагается до 50% самостоятельной работы, а в подготовке магистра – до 75%.
Специфика учебного исследования в том, что оно решает проблемы, уже освоенные наукой, но неизвестные конкретному студенту. Тем не менее, с точки зрения современного педагога «самосто
-
ятельное, пусть и квазинаучное исследование в виде решения тех или иных проблем превращает учение в увлекательное занятие» [2, 26]. Учебное исследование в российской высшей школе дав
-
но закрепило за собой наименование «курсовая работа». Исследовательская деятельность в курсо
-
вой работе направлена на приобщение студентов к активным формам получения знаний, самообу
-
чение и саморазвитие. Вместе с тем от того, в какой образовательной модели исследовательская де
-
ятельность будет реализовываться, существенно зависит и то, будет ли она носить продуктивный или репродуктивный характер с точки зрения механизмов организации познавательной деятельно
-
сти. В частности, организация исследовательской деятельности в курсовой работе в рамках знание
-
вой модели может приобрести черты формализованной, внешне ориентированной технологии, в ко
-
торой происходит некая «игра» в ценность научного познания мира и самостоятельность. Известно, ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
127
что главной целью «зуновской» дидактики является развитие знаний (в основном фактологическо
-
го характера), умений и навыков, а средствами внешнего воздействия являются итоговые показате
-
ли учебной деятельности, иначе говоря, отметки.
Как нам представляется, современная педагогика, произнеся приговор репродуктивным мето
-
дам, в чьё поле сегодня отодвинуты «зуны», целиком сосредоточена на исследовательских мето
-
дах обучения, что бывает не всегда оправданным. М.Г.Качурин, анализируя исследовательскую де
-
ятельность учащихся, писал «…все современные искания учителей и методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания. Для этого есть очень ве
-
ская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления… каждый новый виток спирали в движении дидактики и частных мето
-
дик неизбежно возвращает нас к истоку – к идее связи между исследовательской направленностью человеческого мышления и воспитанием человека – мыслителя и творца» [5, 9]. В то же время учё
-
ному представлялось обоснованным стремление не преувеличивать исследовательские возможно
-
сти обучающегося, так как учебное исследование есть всегда исследование уже познанного. Педагог предъявляет ту или иную «проблему для исследования, зная её результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения» [4, 203]. Иными словами, с нашей точки зрения, переоценивая исследовательское начало студенческого учебного исследования, мы изменяем жанр научного текста, трансформируя жёстко структуриро
-
ванную, в большой мере квалификационную работу в квазииследование. Чтобы искать исследова
-
тельские качества в курсовой работе студента, его следует вооружить методикой проведения учебно
-
го исследования с чёткой структурой и принятой в науке логикой построения дискурса. Полемически по отношению к нашей точке зрения выстроена дидактическая концепция познава
-
тельных стратегий (А.А.Плигин), определяющая традиционно принятые в науке этапы организации научного исследования как рутинные и препятствующие качественно новым результатам подобного исследования. Учёный считает: многие педагоги неоправданно надеются, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность ка
-
чественно меняет его мышление. Подобная позиция, по мнению учёного, является внешней по отно
-
шению к развитию личностного опыта обучающегося. При таком подходе, по его мнению, велика ве
-
роятность остаться на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам орга
-
низации научного исследования. А.А.Плигин различает оформление научной работы в соответствии с принятой формой ВАК и реальное построение учебного исследования. Большинство открытий, по его мнению, никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, в результате значительной их части к тому же никогда не были так оформлены.
Изложенная позиция, на наш взгляд, продолжает апологетическую традицию использования ис
-
следовательских методов в обучении и, в определённой степени, смешивает научную и учебную по
-
знавательную деятельность. Правда, учёный признаёт, что «усвоение и исследование – два прин
-
ципиально разных познавательных механизма, каждый из которых имеет свою важную функцию в онтогенезе развития личности. Не стоит отказываться целиком ни от одного из них» [8, 216]. Сле
-
дует уточнить – логика учебного адаптированного исследования и логика научного познания, стро
-
го говоря, категории разных областей научного знания: дидактики и общей научной методологии. Учебное исследование предполагает одновременно активный процесс усвоения и образовательных технологий учебного исследования, и усвоение большого объёма фактологических (не будем опро
-
метчиво пренебрегать ими) знаний. «Научное познание, – читаем в философском обосновании научной методологии, – является ак
-
тивным процессом воспроизведения познающим субъектом объективного мира» [10, 6]. Этот харак
-
тер отражения особенно ярко проявляется в научном познании, которое выступает как конструк
-
тивная творческая деятельность по построению научно-теоретической картины мира. Научное зна
-
ние всегда есть результат деятельности
познающего субъекта, которая обусловлена определённы
-
ми предпосылками содержательного и методологического характера. Это положение и представляет собой отправной принцип анализа научного познания. Объединяющее начало и научной, и учебной познавательной деятельности – её деятельная сущность, но степень присутствия исследователь
-
ской методологии в данных деятельностях различна. Да, действительно, в своей сущности иссле
-
довательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с посто
-
янным и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-
прогностического свойства, но это, прежде всего, реалии научного познания.
МЕТОД УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:
СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
128
Проанализируем следующую дихотомию: с одной стороны, гений, большой талант – конечно, не являются логичным результатом длительного обучения, научить до гения – не наша задача; но, с другой стороны, компетентность будущего специалиста основывается на знании стандартных ис
-
следовательских образовательных технологий. Это знание будет в среде профессионалов сигналом «свой-чужой» в гиперпотоке современных специальных знаний. Их отсутствие в активном запасе специалиста ведёт к выпадению из шкалы профпригодности.
Не последнее место в поиске стимулирования и активизации учебного исследования в высшей школе занимает проблема «псевдотворчества», когда студенты по разным причинам пользуются чу
-
жими текстами (будь то реферат или курсовая работа), размещёнными в Интернете. Остановимся подробнее на причинах этого явления, его последствиях и путях преодоления. Однажды остроум
-
ный студент, оправдывая слабость оформления своей курсовой работы с точки зрения жанра учеб
-
ного исследования, привёл в своё оправдание мысль Льва Гумилёва: «… и даже если найдётся при
-
вередливый читатель, который будет недоволен тем, что ему встретятся в тексте места знакомые, упоминавшиеся в других, куда более монументальных работах, то пусть он рассматривает их как информационный архив, заменяющий множество отсылочных сносок и громоздкую библиографию. Ведь наше сочинение – не справочник, а книга для чтения, и назначение её в том, чтобы принести читателю радость познавания». [3, 15]. Трудно спорить с мыслью Л.Гумилёва, но «радости познава
-
ния» в той студенческой работе явно не доставало.
Начнём с того, что действительно нелегко выполнить и оформить самостоятельное исследова
-
ние. Для этого надо немало знать, причём, как правило, знания эти носят междисциплинарный ха
-
рактер, уметь систематизировать, создавать многочисленные иерархические модели и учитывать немало других специфических алгоритмов создания научного текста. Есть объективная сложность проверки преподавателем учебных исследований на подлинность. Из наиболее негативных послед
-
ствий списывания из Интернета, который, кстати, может быть и позитивным помощником в созда
-
нии научного текста, следует назвать:
тотальные пробелы в знакомстве с научной литературой;
отсутствие упражнений в собственной исследовательской деятельности;
отсутствие навыков поиска необходимых по теме исследования работ в современном гиперпространстве научной литературы;
отсутствие навыков конспектирования научных источников;
невозможность обоснования и проверки собственных научных решений предложенной темы исследования;
отсутствие навыков формулирования собственных выводов и оформления результатов исследования.
К опасным результатам системного плагиата следует отнести, как минимум, привычку пользо
-
ваться чужими мыслями и концепциями, а как максимум, перепечатывание из Сети несостоятель
-
ных, зачастую пустых и жалких по своему научному весу компиляций. Так выхолащивается смысл и дидактическая ценность учебного исследования. Каковы же пути решения проблемы? В первую очередь – это поэтапная тщательная проверка самостоятельности работы студента. Это не всегда лёгкий путь для преподавателя, и не «мы пожнём плоды нашего труда», но эта технология в проти
-
востоянии с квазизнаниями работает. Главная задача педагога – подготовка и организация познавательной деятельности студента в процессе учебного исследования. Методология обучения студенческому исследованию должна охва
-
тывать поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагности
-
ки и оценки полученных результатов. Такая методология, представляя научный тип организацион
-
ной культуры, определяется в современной дидактике как задачная (поисково-исследовательская) система обучения (А.М.Новиков). Логика структурирования в этой системе может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот. Сущность задачного обуче
-
ния состоит в том, чтобы «построить обучение как систему задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключённых в задачах) лич
-
ностно значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи» [7, 109].
В задачной системе обучения выделяются две большие группы методов:
а) логические методы – это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;
ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
129
б) эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процес
-
са решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование но
-
вых идей. К эвристическим методам относят метод «мозгового штурма», метод синектики, ме
-
тод эвристических вопросов.
Эвристические методы как основа нового типа обучения стали предметом исследования в ра
-
ботах В.И.Андреева, Б.Г.Матюнина. В.И.Андреев рассматривает их как основу учебно-творческой деятельности. Эвристические методы, утверждает учёный, – это «система продуктивных правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разра
-
ботанные с учётом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач» [1, 217]. Б.Г.Матюнин сущностной особенностью творческих методов и приёмов обучения считает расширение объёма незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в прин
-
ципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыслящего человека… «включает» же
-
лание творить» [6, 10]. Среди функциональных характеристик эвристического метода, принятых современной дидакти
-
кой, мы выделяем три, на наш взгляд, наиболее жизнеспособных применительно к методике учеб
-
ного исследования: функцию «наведения на правильное решение, функцию сокращения вариантов при выборе возможных путей задачи, метод открытых вопросов. В контексте нашего исследования представленные функциональные характеристики эвристической технологии реализуются:
в метод открытых вопросов (при формулировке темы исследования);
в функцию сокращения вариантов решения задачи (при выборе структуры учебного исследования);
в функцию «наведения на правильное решение» (при предварительном подборе библиогра
-
фии исследования).
Не имея возможности раскрыть в статье аспекты работы по формулировке темы учебного ис
-
следования, по формированию библиографических списков и предлагаемой структуре учебно
-
го исследования, мы сосредоточились на целеполагании учебного исследования в вузе вообще, и, прежде всего, на его методологии. Учебное исследование, преодолев знаниевую парадигму, должно обрести формы самостоятельного научного поиска. В то же время представляется обосно
-
ванным стремление не преувеличивать исследовательский потенциал курсовой работы, так как учебное исследование есть всегда исследование уже познанного. Кроме того, владение жёстким жанром такого рода исследования позволяет студентам осваивать конкретные профессиональ
-
ные компетенции. Решает задачу научения жанру учебного исследования задачная (поисково-
исследовательская) система обучения, среди функциональных характеристик которой, в первую очередь, применимы к методике учебного исследования функция «наведения на правильное ре
-
шение, функция сокращения вариантов при выборе возможных путей задачи и метод открытых вопросов.
_______________________________________
1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных тех
-
нологий, 2000. – 565 с.
2. Гликман, И.З. Педагогическое стимулирование: Методическое пособие для руководителей школ. – М.: Народное образо
-
вание, 2007. – 159 с.
3. Гумилёв, Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 736 с.
4. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение , 1982. – 319с.
5. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: кн. для учителя. – М.: Про
-
свещение, 1988. – 175 с.
6. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 95 с.
7. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. – 176 с.
8. Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников: Монография. – М.: Профит Стайл, 2007. – 528 с.
9. Ушинский, К.Д. Проблемы педагогики. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 591 с.
10. Швырёв, В.С. Научное познание как деятельность. – М.: Политиздат, 1984. – 232 с.
МЕТОД УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:
СТИМУЛИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
130
А.Г.Гокина
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ТЕОРИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
The article focuses on the methods of teaching cross-cultural communication to university students.
Межкультурная коммуникация – относительно молодое направление в отечественной науке, на
-
шедшее отражение в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального об
-
разования Российской Федерации только на рубеже XX–XXI вв. Интерес к межличностной и меж
-
культурной коммуникации можно объяснить необходимостью осмысления и прогнозирования соци
-
окультурных изменений, происходящих в современном обществе. Разнообразные виды коммуника
-
тивных взаимодействий представляют собой основные процессы в современном обществе и их эф
-
фективность во многом определяет успех или провал любого общественного явления.
Начало изучению вопросов межкультурной коммуникации было положено в середине XX века Э.Холлом и сотрудниками Foreign Service Institute Госдепартамента США. С 1946 по 1956 гг. они разрабатывали новые концепции и программы подготовки специалистов для работы за рубежом. В результате этого эксперимента межкультурная коммуникация стала самостоятельной областью на
-
учных исследований как в области теории, так и практики межкультурного взаимодействия.
Становление межкультурной коммуникации как учебной дисциплины в системе образования США также связано с научно-исследовательской деятельностью Э.Холла, которому принадлежит мысль о том, что «поскольку культуре обучаются, значит, её можно и преподавать» («If culture is learned, then this means that it can be taught») [1; 17]. Несколько позже (1980-1990 гг.) межкультур
-
ная коммуникация стала вводиться как учебный курс в образовательные программы европейских университетов, «являясь отражением проблематики, возникшей в Европе как следствие процесса глобализации» [1; 20]. К концу XX века вопросы межкультурного обучения и межкультурной ком
-
муникации стали актуальны и для российской системы высшего образования, так как «в россий
-
ском обществе можно отметить наличие всех тех факторов, которые стимулировали межкультур
-
ные исследования в Германии и других европейских странах. Участие в крупных интернациональ
-
ных структурах, рост миграции из горячих точек мира, а также повышенная сенсибильность по от
-
ношению к культурной чужеродности – это феномены одного порядка со сходными последствиями, вне зависимости от того, наблюдаются ли они в России, Германии, Франции или Швеции» [1; 7].
Как отмечает А.П.Садохин, – «в настоящее время изучением межкультурной коммуникации за
-
нимается целая группа гуманитарных наук: культурология, коммуникативистика, социология куль
-
туры, лингвокультурлогия, этнопсихология и др.», однако большая часть исследований проводит
-
ся лингвистами, «которые весь процесс межкультурной коммуникации сводят преимущественно к языковому общению, что само по себе существенно сокращает реальное поле межкультурной ком
-
муникации» [2; 3]. Как показывает практика, межкультурная коммуникация должна иметь междис
-
циплинарный характер, так как одного владения иностранным языком недостаточно для эффектив
-
ного межкультурного взаимодействия.
В ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» теория межлич
-
ностной и межкультурной коммуникации изучается студентами, обучающимися по специальности 050403 – Культурология. Этот курс включён в блок дисциплин специализации «Социология куль
-
туры» указанной специальности и связан как с дисциплинами этого блока, так и рядом дисциплин предметной подготовки («Социальная и культурная антропология», «Этнология», «История культур и цивилизаций» и др.). Данный курс является одним из завершающих в профессиональной подго
-
товке студентов-культурологов (9 семестр, 60 часов), что позволяет обобщить и закрепить изучен
-
ный материал, и освоить новый.
Изучая теорию межличностной и межкультурной коммуникации, студенты осваивают теорети
-
ческие основы коммуникационного процесса, учатся ориентироваться в проблемах межкультурной ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ:
МАТЕРИАЛЫ ПЯТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
131
коммуникации и решать их на практике, формируют представление о путях налаживания продук
-
тивной коммуникации, что позволяет подготовить студентов к профессиональной деятельности в условиях поликультурного общества. Цель курса – в процессе ознакомления студентов с теоретическими и практическими основа
-
ми межличностной и межкультурной коммуникации дать необходимые знания, способствующие формированию межкультурной компетенции; развить культурную восприимчивость, способность к адекватной интерпретации различных видов коммуникативного поведения.
Основные задачи курса – познакомить студентов с видами, формами, моделями и структурными ком
-
понентами межкультурной коммуникации; особенностями коммуникативного поведения в различных ситуациях и сферах общественной жизни; развить способность толерантного отношения к другим куль
-
турам и их представителям; развить у студентов культурную восприимчивость, способность к правиль
-
ной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах.
В связи с этим, становится актуальным вопрос выбора методов обучения межкультурной коммуни
-
кации. Большинство исследователей отмечают, что наиболее эффективными являются активные мето
-
ды обучения, «которые не преподносят готовые факты из реальной жизни, а требуют анализа этих фак
-
тов в виде диагностики и анализа конкретных ситуаций межкультурного общения и генерирования всех имеющихся знаний и навыков для преодоления культурного непонимания» [2; 264]. Наряду с такими популярными и зарекомендовавшими себя активными методами обучения как тренинги, деловые игры и дискуссии, показал свою эффективность метод анализа ситуаций межкультурного взаимодействия.
Отличительной особенностью данного метода является то, что он позволяет студентам одновременно погрузиться в реальность происходящих событий и (в отличие от тренинга) увидеть ситуацию со сторо
-
ны, глазами наблюдателя. Поставив себя на место представителя иной культуры, участники имеют воз
-
можность «отстраниться» от ситуации и попытаться объективно оценить возникающие коммуникаци
-
онные проблемы и найти пути их разрешения. Таким образом, метод анализа ситуаций межкультурно
-
го взаимодействия не заменяет, а дополняет тренинговые и игровые упражнения. В качестве одного из вариантов метода анализа ситуаций межкультурного взаимодействия Ю.Рот и Г.Коптельцева указывают метод культурного ассимилятора (cultural assimilator) [1; 165–173]. В процессе межкультурных тренингов этот метод начали использовать в 60-е годы XX века. Название «культурный ассимилятор» означает «описание ряда конфликтных эпизодов общения представите
-
лей двух разных культур» и предназначается «для представителей одной определённой культуры (самые обширные издания рассчитаны на жителей США) и содержит эпизоды общения с предста
-
вителями какой-либо другой страны <…>. Описание этих эпизодов даётся как бы глазами предста
-
вителей «обучаемой» культуры» [1; 165]. Ситуации для культурного ассимилятора можно выбирать не только в готовом виде, используя для этого упражнения и тренинги по межкультурной коммуникации, но и составлять самим. Для этого потребуется обобщить информацию о наиболее распространённых и типичных конфликтах в процессе межкультурной коммуникации (опираясь на личный опыт межкультурного взаимодей
-
ствия или данные исследователей). Затем даются варианты объяснения причин возникшего кон
-
фликта и рекомендаций по его разрешению (обязательно с позиции обеих культур). Непременным условием при оформлении критического эпизода является то, что его описание должно быть «как можно более нейтральным, по возможности свободным от эмоциональных ощущений; участники должны получить как можно более точное описание событий, а не эмоции людей, вовлечённых в конфликт» [1; 167]. Таким образом, анализ и последующий отбор ситуаций для культурного ассими
-
лятора также могут быть использованы в учебных целях и стать частью образовательного процесса.
На разных этапах межкультурного обучения можно использовать варианты метода культурного ассимилятора. На начальном этапе участникам могут быть предложены критический эпизод и не
-
сколько готовых вариантов объяснения причин создавшегося межкультурного конфликта, из которых необходимо выбрать один. Например, в критическом эпизоде «День рождения» [1; 168–169] описыва
-
ется ситуация, в которой оказалась приехавшая на стажировку в США студентка из России: «она по
-
селилась в университетском общежитии <…> с четырьмя американскими студентками. Все девуш
-
ки прекрасно сжились друг с другом и через три месяца, когда подошёл её день рождения, она реши
-
ла устроить вечеринку для подруг. Купить на свою небольшую стипендию продукты для празднично
-
го стола она решила в супермаркете, до которого надо было добираться на машине. Когда она спроси
-
ла у соседок, как ей лучше ехать, объяснив причину поездки, она услышала в ответ: «Как? Ты что-то будешь в свой день рождения делать?». Она была поражена и не знала, как ей поступить». К данной ситуации даются четыре варианта объяснений реакции американских студенток: «1. Американские ТЕОРИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
132
студентки на самом деле не так уж хорошо относились к Ольге, как ей казалось, и таким образом хо
-
тели дать ей это понять. 2. Соседки Ольги уже запланировали на тот вечер какое-то другое мероприя
-
тие и собирались предложить ей пойти с ними вместо вечеринки. 3. Американки думали, что в России день рождения не отмечается и поэтому были удивлены, услышав, что их соседка приглашает их от
-
праздновать этот день вместе. 4. Соседки знали заранее о том, что у Ольги день рождения и считали, что в этот день её надо освободить от всех хлопот и устроить для неё праздник. Поэтому они не хоте
-
ли, чтобы она сама занималась подготовкой вечеринки». Каждый вариант объяснений имеет коммен
-
тарий, объясняющие сущность конфликта с точки зрения норм, ценностей и традиций иной культу
-
ры. В этом случае культурный ассимилятор используется как метод целенаправленного обучения эф
-
фективному межкультурном взаимодействию с представителями определённой культуры. Более подготовленные к межкультурному взаимодействию участники уже не получают вари
-
анты ответов, а пытаются дать собственные объяснения причинам сложившегося межкультурного конфликта, прокомментировать их и предложить пути выхода из критической ситуации. На этом этапе можно сочетать индивидуальные и групповые формы работы, например индивидуальный анализ и комментарии, а затем групповое обсуждение; индивидуальная формулировка и группо
-
вая корректировка вопросов для обсуждения и осмысления критических эпизодов и т.п. Используя метод анализа ситуаций межкультурного взаимодействия, преподаватель может не ограничивать
-
ся просто анализом и обсуждением, а предложить одной группе студентов обыграть эпизод в виде сценки с различными вариантами развития ситуации, а другой группе – прокомментировать этот эпизод и предложить пути выхода из ситуации. Таким образом, активные методы обучения и в том числе метод анализа ситуаций межкультурно
-
го взаимодействия позволяют участникам «прожить» конкретную ситуацию в динамике, поставить себя на место представителя иной культуры. «Именно с помощью этих методов обучения партнёры по коммуникации обретают необходимые навыки и опыт общения и взаимодействия, развивают уверен
-
ность в себе, способность к гибким взаимоотношениям» [2; 265], что в итоге способствует формирова
-
нию у студентов навыков межкультурного взаимодействия и межкультурной компетентности.
___________________________________________
1. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг: учебно-методическое пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. – 223 с.
2. Садохин, А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. – М.: Высш. шк., 2005. – 310 с.
D.Gonda
Constantine the Philosopher University of Nitra (Nitra, Slovakia)
THE APPLICATION OF HEURISTIC METHOD AND TEACHING SUBSTITUTION
To achieve the aim it is necessa