вход по аккаунту


Сборник 2009 Том 2

код для вставкиСкачать
Материалы четвертой международной научно-практической конференции
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» Кафедра иностранных языков ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ __________________________________________________________ Материалы четвертой международной научно-практической конференции ТОМ 2 Филология и другие науки Самара 2009 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 2
УДК 801.37 B 78 Печатается по решению редакционно-издательского совета Поволжской государственной социально-гуманитарной академии Ответственный редактор зав. кафедрой иностранных языков к.п.н., профессор Л.В.Вершинина Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В.Бондарева; кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии
Е.Б.Борисова; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.А.Жукова; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков И.Г.Захарова; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков А.Г.Кириллов; кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков М.Ю.Михайлова; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Н.В.Недорезова; кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков С.А.Стройков; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков М.А.Торгашева. В 78 ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ: Материалы четвертой международной научно-практической конференции: В 2-х т. Т.2. Филология и другие науки. – Самара: ПГСГА, 2009. – 445 с. ISBN 978-5-8428-0745-1 Материалы конференции включают в себя доклады по ряду актуальных во-
просов гуманитарных наук. Рассматриваются проблемы современного образо-
вания в контексте культуры, психологической и общепедагогической подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных знаний и умений, а также проблемы культурологии, лингвистики, методики обучения иностранным языкам и международных исследований. Сборник предназначен специалистам в указанных областях
, преподавателям вузов, аспирантам и всем интересующимся современным состоянием гумани-
тарных наук. ISBN 978-5-8428-0745-1
© Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2009 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 3
Atkinson T.P. The Catholic University in Angers (France) SEX, VIOLENCE, BLOOD AND BAD LANGUAGE – ALL BEFORE THE INTERVAL: SHAKESPEARE AS A COMMERCIAL PLAYWRIGHT Thank you all for being here and thank you to the Samara State Pedagogical University for giving me the privilege to deliver this guest lecture. The experience is intimidating, to say the least, first of all because of the grandeur of the occasion and also because I have chosen to talk about Sir William Shakespeare. I could have chosen a lesser playwright or, at least, a lesser known playwright and impressed you with my knowledge about someone no-one had ever heard of but I decided long ago that only the best was good enough for Samara and, as playwrights go, I think most people agree that they do not come any better than The Bard of Avon! As a preamble, I would like to enumerate a certain number of parameters specific to theatrical works, as opposed to novels. Some of these specificities are generic and thus of universal value, applicable to any dramatic work, whereas others are cultural and thus rooted in the culture of the dramatist’s primary target audience. Plays are written to be staged. Success or Failure /Life or Death is instantaneous. People choose to go to the Theatre. Theatre as a Show or Entertainment. These parameters will serve as the rubbing board against which Othello and Macbeth are to be studied. The plays selected were first performed in the early 1600’s and are situated in the very middle of William Shakespeare’s series of nine “mature” tragedies ranging from Julius Caesar to the lesser known Timon of Athens. Plays are written to be staged The fact that academic study of drama often tends to place emphasis on the text rather than on the performance is a source of bewilderment to me since, for William Shakespeare in the Elizabethan era, just as for Tom Stoppard or Alan Ayckbourn in the present day, there could never be any certainty that the new play would ever actually exist as a published text. Proof enough is to be found in the fact that the two plays chosen for study were both published a number of years in 1623, seven years after Shakespeare’s death in 1616 and only then thanks to the efforts of his loyal friends. Playwrights, then as now, composed their pieces, not for scholastic textual analysis but for an audience. How many plays never went beyond a primitive “actor’s edition”? Tadeusz Kantor, the Polish artist, declared that “the literary reality [of a text] is to be set totally apart from its physical representation in time and space on the stage”[6], while French scholar Anne Uebersfeld opines that the spectator in the theatre is the key figure. She goes as far as to use the term “key-character”, the “Prince of the Ball” [8]. More technically, the spectator is identified by her as the receiver in the communication process, the target of a message being delivered on stage, very definitely as an interlocutor. In brief, the dramatist does not write for an anonymous entity. He is no Wordsworth inspired by his creative Muse or by a host of golden daffodils, no Théophile Gauthier moved to verse by the chestnut tree’s first signs of spring leaves. The dramatist is a craftsman, producing works (of art) which he wishes audiences to come to see and hopefully applaud. Performance will thus be for us the essence. Success or Failure/Life or Death is instantaneous for a play Contrary to the reading of a novel, the contemplation of a painting or even the watching of a film, attending the performance of a play is an essentially ephemeral activity. The theatre offers no chance to rewind, to turn back the pages or even of to change one’s angle of focus on the canvas. The spectator’s perception is instantaneous, fully-inclusive and yet exclusive and irreversible. The pleasure or lack of pleasure produced or provoked by a multitude of stimuli for a first-night audience, including knife-
wielding theatre critics, can thus guarantee a successful run to a play or condemn it to an early death. In the case of William Shakespeare and for the purposes of this study, it is unnecessary to consider integrating the mitigating criterion of the director, the otherwise unavoidable mediator between writer and Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 4
spectator. Since the performances we are considering are those directed by Shakespeare himself, the only mediators would be the actors. Doubtless, Shakespeare’s actors would bring their own imagination, emotion and sensitivity to their characters’ words, their friend and master’s text. Nonetheless, it seems fair to imagine that the performance they delivered would have been faithful to what Shakespeare requested of them. Consequently, early 17
century spectators at the Globe theatre were in an Elizabethan WYSIWYG situation, primary patrons of the Bard, served, as it were, by the Chef, straight from the kitchens! This being said, it should be remembered that like any ground-breaker, Shakespeare had to survive sometimes seriously adverse criticism as is witnessed by Robert Greene’s pamphlet attack in 1592 where he was labeled an “upstart crow” [4] before evolving to the more honorable epithet of The Bard of Avon. People choose to go to the Theatre Why or how a person chooses to go the theatre will be discussed later. Whatever their reasons for being there, people who choose to go to the theatre and thus become part of an audience are commonly called spectators. However, two of the words used in the previous sentence are unsatisfactory, namely those referring to the senses. Suggesting that a person attending a theatrical performance can be content merely to hear and observe is to reduce that person to the role or rank of consumer. Our contention is that with any form of performance, the conventionally named “spectator” is an integral part of the said performance. Surely, even laughing at the Porter’s low-life puns implies an effort? Our laughter is a reaction to Shakespeare’s stimulus. Even if the acknowledgement is subconscious, by our laughter, we accept the playwright’s manipulative strategy. Coleridge’s «willing suspension of disbelief” [2] is surpassed in the case of live performance. The term of “interlocutor” has already been used, suggesting quite firmly that audience and actors are involved in a form of communication. Theatre as a Show or Entertainment In British culture, going to the theatre is always assimilated with “going to a show”. A simple Google search reveals how often the two words, theatre and show, are linked as a collocation. The Oxford dictionary defines the word “show” as follows: “Spectacle, exhibition, pageant, display, collection of things shown especially for money to entertain; (colloquially) any kind of public entertainment” [7]. This latter word is itself defined as meaning “to amuse, to occupy agreeably” [5]. Much closer to our times, Sir Alan Ayckbourn, considered by many to be the latter-day Shakespeare, once said, “I’m very anxious that theatre can also exist for its own sake so that it’s possible to go to a play and be – if you like, in the Greek sense-edified in a very abstract sense, and not come out feeling more of a Marxist or more of a Fascist, you can really come out with your emotions purged” [3]. This personal opinion from a playwright who has risen to the pinnacle of contemporary British drama but who is also capable of defining himself as “the most commercial of commercial playwrights” seems to encapsulate the specificity of theatre audiences in Britain, to underline the fact that a performance can, of course, educate or give food for thought, but that the cerebral involvement must not be to the detriment of the visual, living pleasure of the performance. As a transition towards a closer look at Othello and Macbeth, through this theoretical filter let us consider the social backcloth at the end of the Golden Age of the Reign of Elizabeth I in an attempt to contextualize the two plays. Elizabeth I, a Queen ahead of her time, erudite, gifted at public speaking, a Champion of Public Relations, 400 years before the term was coined and above all, a great Patron of William Shakespeare. More formally a web-site devoted to this Golden Age tells us: “Elizabeth brought in new types of architecture. The first theatre was built under her rule. Shakespeare wrote plays and she had them performed in her theatre. Her court became the centre for musicians, writers and scholars. She encouraged dancing, banquets, poetry, music and, most of all, drama” [9]. With Elizabethan drama, the tendency was towards aesthetic tragedy of Aristotelian or Roman inspiration. In society, there was a firm belief in the Order of Things, The Chain of Being. Harmony, both terrestrial and in the Cosmos were to be striven for. This is quite obviously the case in Macbeth where Shakespeare takes his audience through the time-worn stages: the Tragic Hero with his Tragic Fault leading to his Tragic Error, to Turmoil and eventually to a return to the Status Quo and renewed harmony. Along the way, the purists and those with sufficient intellectual distance would be served up with their required and expected dose of catharsis. One does not go a steak restaurant to be served sushi! Macbeth only becomes troubling in the hands of a Polanski style director who shows us during the final scene, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 5
after Malcolm’s coronation, the return of the brother Donalbain and has him enter the witches’ lair, with the obvious insinuation that the cycle of envy-based violence is perpetual. With Shakespeare at the helm in the early years of the reign of James I and just one year after the legendary Gunpowder Plot, there could be no question of such iconoclastic action, neither in Society, nor on the stage. Let us not forget that Shakespeare’s troop of actors became known as The King’s Men upon James’ accession to the throne. Hence, Shakespeare has been accused of a certain amount of obsequiousness towards James I owing to certain lines allegedly written into Macbeth to please the King. But that is what being commercial is all about: giving patrons what they want! This being said, it would be a mistake to think the playwright’s hands were thus tied. It suffices to think back to medieval morality plays and the way they blended piety with farce and even with what was later to become known as slapstick comedy. In like fashion, Shakespeare’s skill is in the way he weaves among the constraints to satisfy different tastes and expectations. For me, Michael Best hits the proverbial nail right on the head in the following quotation. He is talking about theatres, among which, the Globe Theatre and audiences like Shakespeare’s: “The range of social and educational levels in the audience was about as wide as it could be, especially since the brothels of London were close to where the theatres were built. And since the plays attracted a wide range of social levels, it is likely that a similar degree of variety in opinions and beliefs would have been present; it is one of the great strengths of Shakespeare's plays that they make remarkably few assumptions about the audience's responses to the great questions of that (or our) day” [1]. Just like the contents and themes of Shakespeare’s plays, the above remarks on the audiences are just as true today. It would suffice to have the good fortune to attend a performance of Romeo and Juliet at the New Globe Theatre this summer to see how different the reactions of the audience can be, depending on which section of the theatre one observes. Whilst the groundlings, sandwich in hand, may weep openly at the death of the couple or publicly encourage Romeo to climb up to Juliet’s balcony, the more refined spectators in their boxes will reflect demurely on the tragedy of impossible love. However, care must be taken in the understanding of the final two lines of the above quote. If Shakespeare’s plays “make remarkably few assumptions about the audience’s responses”, it is because William Shakespeare, like any other playwright of the 17
century wishing to survive, had to offer up stories which blended various genres to audiences made up both of wealthy and potentially educated theatre-goers but also of other spectators who were sometimes poor and sometimes illiterate. Rich nobles, but also poor apprentices could be among the audience at a performance of Macbeth or Othello. The obvious conclusion is that Shakespeare had to include in his plays both material for the cerebral and for the more sanguine, hence the title of this talk. Shakespeare needed to be resourceful, creative and inventive, in order to entertain these different types of spectator. A chart may help to better understand this premise: Category Macbeth Othello Sex & innuendo X XXXX Fights & physical violence XX XXX Bad language & vulgarity X XX Murders XXXX XXXX Singing & toasts X XX Supernatural XX XX Humour X XXX A simple count-up shows that Othello is a far more lively play with almost twice the amount of action in many categories. Undoubtedly, this is due to the presence of Iago and the prominence of Desdemona, Emilia and Bianca. Iago is a multi-faceted character, vicious, lecherous, manipulating, provocative ... The list goes on and could easily be the description of a modern-day TV soap character, a villain to be either loved or hated but impossible to ignore. But no, this is an early 17
century character, invented by Shakespeare. Iago is a talker, a charmer, a scheming trickster, wrapping other characters round his little finger. Whereas Macbeth horrifies the audience by his almost unnatural blood lust, Iago has the audience squirming in its seat. Macbeth is driven by some evil within him. The audience Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 6
witnesses his fall from goodness to evil and must feel empathy for him nonetheless. Iago, on the other hand, is malevolent, wallowing in turpitude from beginning to end. Concerning humour, the legendary Porter scene in Macbeth is most often commented on as being a scene of comic relief. There can be no quibble with this argument. After the tension and horror for the audience stemming from Macbeth’s dastardly act, Shakespeare must give them time to assimilate the news before, on a technical level, breaking the news to the other characters. Fictional time must elapse. The Porter is portrayed as a lewd drunkard, quipping about the good and ill effects of alcohol. He is also capable of taking part in the verbal joust with Macduff and Lenox bringing comment on various topical matters. This is Shakespeare looking for relief. The Porter scene has always seemed to me to be artificial, as if the humour is badly grafted or included merely as a concession to the public of lower taste. Shakespeare would appear to be far more successful in the field of humour in the case of Othello. The drinking scene between Cassio and Iago has all the ingredients of the Porter scene whilst serving a higher dramatic purpose. Dramatic irony is rife since the audience knows Iago has spiked Cassio’s drink and that in any case poor Cassio cannot cope with alcohol. Again, with Roderigo, Shakespeare provides a perfect “fop” character, almost a fool. Nothing produces laughter more surely than the feeling of superiority when faced with another’s misfortune. So, the audience sees Roderigo divested of his worldly belongings by the unscrupulous Iago. If one is to select just one scene, it must be Act I iii where Iago convinces Roderigo to make the journey to Cyprus, purportedly to pursue his courtship of Desdemona. Iago however repeats more than a dozen times “Put money in thy purse” or such similar commands. Shakespeare’s skill here is in furthering the spectator’s perception of Iago’s true character whilst maintaining an atmosphere devoid of tension. When Iago turns his duplicitous skills to other ends, the spectator is totally prepared. In Macbeth, Lady Macbeth is the only constantly present female character. Lady Macbeth urges her husband to commit his heinous crime in a powerful scene mingling sex and blackmail. By challenging her husband’s manhood Lady Macbeth steps out of line. The foil for Lady Macbeth is Lady Macduff, the loving wife and protective mother, faithful to the last. The female characters in Othello are of a far different ilk. Be it Desdemona, Emilia or Bianca, all stake a claim for independence and the right to choose. Their stance on what are today feminist issues is very modern, though all three women are eventually cast aside by their men folk. Over the centuries, eminent Shakespeare specialists have regularly considered Othello as being sub-standard tragedy. If one is to use the yardstick of Aristotelian poetics, then this is understandable. Things are not tied up in Othello as neatly as they are in Macbeth. The end can be considered as unsatisfactory since Othello commits suicide, thus depriving Society of its justice. Others have questioned Othello’s greatness, doubting that he has the qualities of a truly tragic hero. To say who is right is not the aim of today’s talk. What seems beyond debate is that Othello is a better “show”, with huge quantities of sex, violence and bad language. Since my angle of study was to see to what extent Shakespeare could be seen as a commercial playwright, to conclude, I have to say that in my opinion, Othello, the earlier of the two plays was by far the greater success, commercially speaking, with Macbeth perhaps being a return to a more sober mood a few moths later. _______________________________________ 1. Best, M. Shakespeare's Life and Times. Internet Shakespeare Editions, University of Victoria: Victoria, BC, 2001-2005. (visited 24
February 2009). 2. Coleridge, S. Biographia Literaria, 1817. 3. Glaap, A-R., Quaintmere, N., A Guided Tour through Ayckbourn Country. Wissenschaftlicher Verlag, Trier, 1999. 4. Greene, R. The Groatsworth of Wit, 1592. 5. Idem 6. Kantor, T. The Theatre of Death, Drukarnia Wydawnicza im. W.L.Anczyca, Cracovie, 1984. 7. The Concise Oxford Dictionary. OUP, 1964. 8. Uebersfeld, A., L’Ecole du spectateur, Belin, Paris, 1996. 9. (visited 24
February 2009). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 7
Абесадзе Р.Б. Институт экономики им. П.Гугушвили (Грузия, г. Тбилиси) НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ ПОСТКОММУНИСТИЧЕСКОЙ ГРУЗИИ С обретения независимости Грузии прошло почти 16 лет. На протяжении этого времени экономика Грузии развивалась неоднозначно. Можно выделить несколько этапов этого развития. Первый этап охватывает период с обретения независимости до второй половины 1994 года. Это период, когда стране приходилось одновременно бороться за восстановление государственности и переход к новому экономическому строю. Причем все это
осуществлялось в условиях внутриполитической напряженности и войны за сохранение территориальной целостности. Экономика страны оказалась в руках различных криминальных группировок, что нанесло ей невосполнимый урон. Государству в основном лишь за счет помощи, ссуд и кредитов других стран удавалось облегчить крайне обостренные социально-экономические проблемы. Важно, что экономические реформы на этом этапе не носили комплексного характера, была допущена не одна стратегическая ошибка. Например, было принято решение о проведении в Грузии «шоковой терапии» по русской модели. Но, во-первых, страна к этому времени не располагала собственной денежно-кредитной системой, и, во-вторых, за «шоковой терапией», ни во время пребывания в рублевой зоне, ни потом
, в период существования купона, не следовало проведение твердой денежно-кредитной политики. Осуществлялась совершенно неоправданная денежная и бюджетная эмиссия, использование не по назначению зарубежных кредитов. Такой вариант проведения реформ можно назвать полухаотическим, что было обусловлено многими объективными и субъективными факторами того времени (формирование государственности, неопытность в проведении реформ, учет различных политических и клановых интересов, внутренняя война и война за территориальную целостность, оказание социальной помощи беженцам, разбой, рэкет, коррупция и многое другое), что привело страну к экономическому кризису. Несмотря на это, с точки зрения перехода к новому строю экономического развития было проведено не одно мероприятие: произошла либерализация цен, была создана собственная денежно-кредитная
система, прошла реформа сельскохозяйственных земель и жилого сектора, был осуществлен первый этап малой приватизации и др. Второй этап охватывает период со второй половины 1994 года по 1999 год. На основе разработанной как грузинскими экономистами, так и международными организациями (в первую очередь, Международным Валютным Фондом) качественно по-новому осмысленной программы со второй половины 1994 года начинается проведение новой политики реформ. В итоге, удалось сдержать инфляцию купона, что подготовило условия для введения национальной валюты – лари. После введения лари еще более сократилась инфляция, и установился стабильный обменный курс между национальной валютой и долларом США. Кроме того, на этом этапе развития: 1) значительно улучшилась и восполнилась законодательная база
перехода на рыночную экономику; 2) в основном завершилась приватизация малых и средних предприятий; 3) осуществилась трансформация земельной собственности; 4) сократился дефицит государственного бюджета; 5) усилилось привлечение иностранных инвестиций; 6) улучшилась денежно-кредитная система; 7) освободился обменный курс лари и его регулирование было доверено рыночным законам; 8) улучшились инвестиционные условия и др. За всем этим последовала остановка обвала и формирование тенденции роста производства; в 1996-1997 годах валовой внутренний продукт возрастал в среднем на 11% в условиях твердой национальной валюты и низких темпов инфляции. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 8
Третий этап начинается с 1998 года и продолжается до 2004 года. С 1998 года начинается сокращение достигнутых высоких темпов экономического роста, за чем последовали падение курса валюты и рост уровня инфляции, бюджетный, финансовый и энергетический кризис. На этом этапе основная причина развития негативных процессов состояла в торможении экономических реформ, что само по себе было
обусловлено неэффективностью регулирующих функций государства. Четвертый этап начинается после «революци роз» и продолжается до российско-
грузинской войны (точнее, с 23 ноября 2003 года до 8 августа 2008 года). На протяжении этого периода были искоренены все явно отрицательные явления, имевшие место в раннем периоде, особенно в конце предыдущего периода. В частности: 1) был ликвидирован бюджетный и финансовый кризис; 2) значительно утвердилась государственная валюта; 3) был искоренен энергетический кризис (всему населению и экономике страны электроэнергия и газ подавался бесперебойно); 4) темпы среднего роста валового внутреннего продукта составили 9-10%. Реально ВВП вырос на 42,6%; 5) увеличились доходы населения, средняя зарплата в стране выросла в 3 и более раз в условиях 37% инфляции
; 6) была отремонтирована большая часть городских и автомобильных дорог; 7) еще более стабильной стала макроэкономическая обстановка, произошли упрощение и либерализация налогового кодекса, упрощение процедур лицензирования и выдачи разрешений; 8) углубился процесс приватизации, еще более усилился банковский сектор. Однако следует отметить и характерные для этого периода недостатки, в частности: 1) был поколеблен принцип неприкосновенности частной собственности, который является краеугольным камнем рыночной экономики; 2) из-за фактического упразднения антимонопольного законодательства снизился уровень конкуренции, что является угрожающим для дальнейшего развития рыночной экономики; 3) еще более выросла разница между экспортом и импортом; 4) вообще, формы и методы регулирования экономики не соответствовали в полной мере рыночным
требованиям. Реформы не имели системного характера. Пятый этап начинается после российско-грузинской войны и сопровождается мировым финансовым кризисом. Естественно, что оба эти глубоко масштабные явления оказали бы большое влияние на экономику любой страны. К чести экономики Грузии надо сказать, что она выдержала оба эти удара, он не перерос в широкомасштабный экономический кризис. Хотя последствия такого влияния все же налицо: 1) война, по неуточненным данным, все же причинила Грузии ущерб в 1 миллиард долларов; 2) налицо сокращение темпов экономического роста в результате сокращения как внутренних, так и иностранных инвестиций; 3) началось падение курса лари, что вызвало рост цен на импортные продукты; 4) за
возникшими в банковском секторе осложнениями последовало урезывание кредитов и, следовательно, инвестиций; 5) ухудшилась экологическая ситуация в стране; 6) значительные убытки понесло курортное хозяйство и т. д. По мнению определенной части ученых-исследователей, на сегодняшний день в нашей стране экономический кризис. Мы считаем, что сегодня в Грузии нет системного экономического кризиса. На сегодняшний день из-за войны и глобального финансового кризиса в основном сформировался кредитно-инвестиционный кризис, однако посредством международной помощи (которая равна почти 4,5 млрд. долларов США), при разумном ее использовании, его преодоление возможно в короткие сроки, если вновь не возобновятся военные действия. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 9
Для нашей экономики гораздо более значимы те негативные стороны, которые сформировались в результате неправильно проводимых на протяжении ряда лет реформ. Из них главные: 1. Низкий уровень развития рыночных институций, что обуславливает неэффективное функционирование рыночного механизма. Особо следует отметить низкий уровень развития рынка ценных бумаг (фондовой биржи), что резко отражается на объеме
внутренних инвестиций. В этом направлении, наверное, необходимо, чтобы государство первоначально само выпустило ценные бумаги. Иным образом проведение денежно-кредитной политики будет невозможно. 2. Формирование непрогрессивной структуры экономики. Это касается как отраслей (сравнительно развито промышленное производство), так и бизнеса и социальной сферы. 3. Низкая конкурентоспособность страны. 4. Демографический кризис. Из-за
сложившегося в стране социально-экономического положения наблюдается снижение численности населения. По данным Организации Объединенных Наций население Грузии к 2050 году может снизиться до 2 миллионов, что станет катастрофой для страны. Для исправления ситуации необходимо дальнейшее ускорение реформ, предание им системного характера. Особое внимание должно быть уделено развитию реальной сферы экономики, значительная часть иностранной помощи должна быть направлена именно в этот сектор. Срочно должна быть создана инфраструктура государственной поддержки малого и среднего бизнеса, проведена в определенной мере протекционистская политика. На этом этапе необходима разработка с участием ученых программы экономического развития Грузии, которая станет основой дальнейшего развития экономики страны. Абесадзе Р.Б, Бурдули В.Ш. Институт экономики им. П.Гугушвили (Грузия, г. Тбилиси) ПРОБЛЕМЫ РОСТА УРОВНЯ ЗАНЯТОСТИ И РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ЕЕ СТРУКТУРЫ В РЕГИОНАХ ГРУЗИИ Как свидетельствуют статистические данные, обзоры международных организаций (в частности, МВФ), а также ряд научных публикаций, Грузия является одной из немногих стран, в которой последствия постсоветского обвала экономики далеко еще не преодолены, хотя и темпы роста валового внутреннего продукта стали постепенно возрастать и со временем стали высокими. В Грузии в последние годы
наблюдалось еще большее увеличение темпов роста ВВП (но они все же были ниже темпов, характерных для большей части постсоветских стран), а также усиленно развивались некоторые инфраструктурные отрасли. Обвал производства в 1991 году, разрыв традиционных производственно-кооперационных и торговых связей со странами постсоветского пространства вызвал небывалый рост безработицы, в особенности в городах. Часть людей, оказавшихся безработными, вынуждена была сменить профессию, часть – мигрировать в другие страны, часть – переселиться в деревню. В последнее время задачи оживления экономики и увеличения занятости населения усложнились необходимостью преодоления последствий августовской войны и влиянием начавшегося глобального финансового кризиса, который затем приобрел характер общеэкономического. Правильная реакция на сигналы глобального финансово-экономического
кризиса – необходимое условие для избежания его серьезного воздействия на экономику страны и выполнения намеченной задачи роста занятости, чего необходимо достигнуть, прежде всего, путем улучшения ее структуры в разрезе видов деятельности и регионов. В Грузии высокий уровень безработицы обуславливает недостаточная скорость, вернее недостаточность механизмов обеспечения повышения занятости в разрезе таких сфер деятельности, которые наиболее востребованы в странах с рыночной экономикой в современных условиях, отставание внедрения современных технологий, в особенности высоких и ключевых, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 10
неспособность многих местных производителей (без надлежащей помощи со стороны государственных и частных институционально-финансовых структур и других необходимых организаций содействия бизнесу) конкурировать с импортной продукцией. Давление импорта на местные конкурирующие товары таково, что объем импорта на 4 млрд. долларов, или почти в четыре раза, превышает объемы экспорта. Для обеспечения высокого уровня занятости
, наряду с развитием экспортоориентированных производств, необходимо развивать и внутренний товарооборот (внутристрановый, внутрирегиональный и межрегиональный), для чего, помимо мероприятий по дальнейшему увеличению роста производства, необходимо, чтобы трудоустроенные получали достаточно высокую зарплату, население помимо зарплат имело бы другие доходы (в виде процентов от банковских вкладов и облигаций, дивидендов с акций). Кроме того
, с целью увеличения массы предпринимателей и их доходов, наряду с крупным бизнесом, необходимо оказывать максимальную поддержку малому и среднему бизнесу. Всего этого можно достичь в условиях создания в стране и ее регионах благоприятной среды для роста уровня и рационализации структуры занятости в разрезе видов деятельности, руководствуясь требованиями глобализации, экономической конъюнктуры, необходимости восприятия субъектами производственной деятельности достижений научно-технического прогресса и т.д. Под рационализацией структуры занятости мы понимаем целенаправленную координацию такой ее трансформации, чтобы своевременно стимулировалось и осуществлялось перераспределение освобождаемых работников и безработных в наиболее востребованные рынком виды деятельности и отрасли (в том числе ключевые, высокотехнологичные, обеспечивающие НИОКР и т.д
.). Рационализация структуры занятости предусматривает такое ее постепенное изменение, чтобы увеличивалoсь общее число занятых, а также ускорялось развитие таких (востребованных рынком) видов деятельности, в которых занятые обеспечивались бы более высокой зарплатой, а предприниматели получали бы высокие доходы (наукоемкие виды деятельности, некоторые виды деятельности в сфере услуг, в сельском хозяйстве и т.д.). Рассмотрим факторы роста занятости населения и рационализации ее структуры с выделением их региональной составляющей. Эти факторы можно разделить на: А) факторы-
обстоятельства, которые необходимо учитывать при разработке и реализации стратегии регионального развития и Б) факторы-действия, которые должны обеспечивать реализацию намеченной стратегии. Однако следует отметить, что некоторые факторы обладают
обоими свойствами. А) Факторы, которые отражают обстоятельства (тенденции, особенности, требования), которые следует принимать во внимание при разработке стратегии и целей социального и экономического развития регионов страны с учетом необходимости обеспечения роста уровня занятости и рационализации ее структуры. 1. Фактор глобализации. Экономическая глобализация как таковая, т.е. углубление (переход в новое
качество) развития экономических отношений между странами неоднократно происходила в различные периоды развития цивилизации, причем развитие каждой ее фазы занимало достаточно большой промежуток времени. Основными элементами современной глобализации являются следующие: а) более быстрый рост переноса (распространения) различными способами (прямые реальные инвестиции, перенос технологий в другие страны в результате аутсортинга в компаниях в основной стране их расположения, межстрановый франчайзинг и т.д.) производственных технологий из страны в страну по сравнению с ростом международной торговли товарами конечного потребления; б) рост влияния и увеличение количества наднациональных органов, которые разрабатывают правила экономических взаимоотношений между странами (как между правительственными органами, так и между субъектами частного сектора); в
) практика заключения двухсторонних или многосторонних соглашений между странами или группами стран о правилах международной торговли товарами конечного потребления и условиями переноса технологий из страны в страну; г) рост в условиях глобализации значения и способов региональной координации социально-экономического развития (как в отношении регионов, охватывающих ряд стран, так и, что особенно важно для нашего исследования, в разрезе внутренних регионов отдельных стран); е) все более объемный Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 11
рост переноса (распространения) современных технологий во многие страны и возможность их размещения в различных регионах отдельных стран усиливает межстрановую, а внутри стран – межрегиональную, конкуренцию за размещение выгодных производств во всех сферах экономической деятельности. 2. Ускорение реализации генерируемых научно-техническим прогрессом новшеств во всех странах, в особенности развитых, вызывает необходимость постоянной постепенной реструктуризации в них (а также в разрезе их регионов) производства в целом и, следовательно, производственных факторов (в том числе и соотношения занятых в различных сферах деятельности и отраслях), основные свойства которой следующие: а) в результате роста производительности труда и фондоотдачи производственных технологий уменьшается спрос, в особенности в некоторых традиционных отраслях, на
работников; б) возрастает спрос на работников, способных к освоению новых (высоких и ключевых технологий и, вообще, технологий с высоким уровнем наукоемкости) и на интеллектуальный трудовой потенциал; в) возрастает доля работников почти в каждой области сферы услуг – в сфере ремонта, реабилитации и регламентации функционирования сложных технологий (в том числе потребительских изделий), во всех сферах социального обеспечения населения и т.д.; г) в обеспечении процессов реструктуризации появились такие сравнительно новые способы, как франчайзинг (правда, в другом виде подобный механизм экономических взаимоотношений начал использоваться еще в конце XIX-го века компанией «Зингер», и предприятие этой компании, основанное на френчайзинге, существовало и в Грузии), а также
– совершенно новый процесс – аутсортинг; д) процесс реструктуризации обуславливает необходимость появления множества средних и, в особенности, мелких предприятий, в разрезе сфер деятельности, обозначенных в предыдущих пунктах, и других, что вызывает рост спроса на работников в условиях изменения их распределения в разрезе сфер деятельности. Процесс реструктуризации касается как стран в целом, так и их регионов и представляет, при правильной его координации, самый значительный фактор роста занятости и рационализации ее структуры. Вместе с тем, этот фактор является как фактором-обстоятельством (обусловленным научно-техническим процессом и глобализацией), так и фактором-действием, для осуществления которого в регионах должна быть разработана соответствующая стратегия, реализация которой должна происходить
в условиях тесного взаимодействия государственной и рыночной координации. 3. В процессе развития технологий должно происходить сокращение удельного веса численности сельского населения в пользу городского в условиях роста общей численности населения. С учетом особенностей Грузии, процентное соотношение населения в стране между городом и деревней должно постепенно изменяться в пользу городского населения, но
не так резко, как в развитых странах (с учетом необходимости обеспечения общего роста численности населения в Грузии, поскольку, как известно, в течение всего постсоветского периода численность населения в стране уменьшалась), что при проведении правильной экономической политики также окажется фактором, обеспечивающим рост уровня занятости и желательное изменение ее структуры. 4. На уровне
регионов в городах, в особенности в региональных центрах, необходимо обеспечить рост численности населения. В них должно развиваться производство на основе использования новых конкурентоспособных технологий, без которых невозможен рост современной экономики, количества занятых и их доходов. Развитие в разрезе регионов городов-центров притяжения (по английской терминологии – growth poles, growth centres), а также определенного характера особых
экономических зон (экспортно-промышленных и инновационных), необходимо также с целью реализации достижений НТП (в инновационных зонах – создания систем разработки и внедрения новшеств), что также в условиях продуманной структурной политики поможет увеличить процент занятых в разрезе регионов как в наукоемких отраслях (соответствующий интеллектуальный потенциал в Грузии, как и в других постсоветских
республиках, имеется, но должно развиваться обучение и переподготовка с целью освоения современных технологий и участия в научных и инновационных работах, как это давно уже происходит в развитых странах), так и в других актуальных сферах Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 12
деятельности. Международное экономическое соревнование частично и, вместе с тем, в значительных масштабах переходит в научную и инновационную сферы, поэтому необходимо обеспечение развития и в этом направлении (в особенности с учетом того, что оно представляет собой значительный фактор роста занятости в регионах). Помимо крупных стран, существует множество малых развитых стран, которые уделяют
этому фактору значительное внимание. Как в европейских, так и в других странах необходимость размещения соответствующих центров общепризнанна, и проводится соответствующая экономическая политика с целью содействия их организации и функционированию, поскольку это обеспечивает более полное использование возможностей регионов в развитии экономического потенциала стран, определенное выравнивание уровня их экономического развития, более полное использование их трудового и интеллектуального потенциала и, соответственно, рост занятости. Наряду с этим улучшаются показатели экспортно-импортного сальдо стран. Б) Факторы-действия, которые должны обеспечить рост занятости и рационализацию ее структуры. 1. Расширение функций региональной государственной и рыночной координации (в условиях совершенствования способов обеспечения их взаимосогласованности) социально-
экономического развития и развития предпринимательской деятельности является одним из самых значительных факторов обеспечения роста занятости в регионах и рационализации ее структуры в разрезе видов деятельности. С точки зрения развития в регионах государственной координации это выражается в определенной децентрализации управления (в разрезе некоторых функций) с усилением полномочий и ответственности территориальных звеньев государственного управления (с одновременным усилением контрольных функций со стороны центра, в особенности по отношению к использованию тех средств, которые выделены центральными государственными органами для реализации на территориальном уровне определенных программ). В развитии функций рыночной координации это выражается, например, в создании и функционировании различных ассоциаций предпринимателей, которые заключают с государственными органами договора, отражающие их взаимообязательства по
координации определенных рыночных функций (например, установление центральными или территориальными государственными органами налоговых или других преференций предпринимателям в обмен на расширение ими экспорта или создания дополнительных рабочих мест; причем подобные договора могут заключаться и с отдельными крупными компаниями), или же в создании таких ассоциаций предпринимателей, которые в установленных рамках определяют условия
добросовестной конкуренции (например, по определению средних цен на определенные продукты на определенных рынках в определенный промежуток времени [1]) и т.д. 2. Установление в регионах действенного механизма финансового обеспечения, без чего невозможна реализация других мероприятий с целью увеличения уровня занятости. Такая система в развитых странах охватывает три основные ветви – налогово-бюджетную систему
с учетом трансферов центра, финансово-кредитную и фондово-инвестиционные системы (две последние системы включают специальные совместные фонды, аккумулирующие государственные и частные средства, банки или их региональные филиалы, а также такие инвестиционные механизмы, как рынки акций, облигаций, частный капитал в виде других ценных бумаг, венчурный капитал). Во всех этих системах используются определенные институциональные механизмы (включая организации, регламентацию взаимоотношений, инструменты координации). Особое внимание уделяется использованию инструментов поддержки малого и среднего бизнеса, что способствует значительному увеличению занятости в регионах. 3. Регионы или другие территориальные единицы, специализирующиеся на производстве одного или нескольких продуктов, часто попадают в депрессивное состояние. Так, моноспециализированные на добыче сырья (каменный уголь
и марганец) города Грузии Ткибули и Чиатура в процентном выражении потеряли намного больше населения, чем остальные города страны. В отдельных регионах развитых стран падение производства в бескризисный период может вызвать также игнорирование процесса обновления технологий. В развитых странах этот факт уже долгое время принимается во внимание и для того, чтобы не допустить возникновения экономической депрессии подобного типа, в системы координации Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 13
регионального развития включается механизм стимулирования региональной диверсификации производства. Диверсификация регионального производства представляет весомый фактор увеличения занятости и сохранения ее на высоком уровне. 4. В селе, в разрезе регионов, с учетом необходимости в определенных случаях диверсификации производства, необходимо создание таких институциональных типов и структур основного и вспомогательного производства, чтобы в интенсивном, в максимально возможной мере выпускающем экологически чистую продукцию производстве, было бы востребовано и занято достаточно большое количество экономически активного населения. Необходимо также создание и развитие (некоторых в региональных центрах) государственных и, в особенности, частных вспомогательных центров (консультационных и др.) и производств (селекционные, племенные хозяйства и др.) для потребностей сельского хозяйства. Вместе с
тем большое внимание должно быть уделено использованию интеллектуального потенциала, однако в любом частном хозяйстве действенное использование как новых, так и традиционных технологий требует соответствующих знаний, которые легко усваиваются местным населением, но необходима соответствующая пропаганда для сохранения знаний по использованию некоторых традиционных технологий и освоению новых. 5. Необходимо стимулировать развитие вышеупомянутых региональных
центров притяжения (наряду с городами включая особые экономические зоны инновационного и экспортно-промышленного типа, хотя в большинстве случаев их можно размещать и в пределах существующих городов), где должно действовать как множество объектов основного производства, так и вспомогательные объекты обеспечения хозяйства (как финансового, так и нефинансового назначения). Центры притяжения, как это, очевидно, являются основным звеном, обеспечивающим рост занятости. 6. Развитие инфраструктуры товаропродвижения на селе и в городе, во-первых, будет способствовать рационализации номенклатуры производимой продукции с точки зрения расширения возможностей ее сбыта, во-вторых, повышению конкурентоспособности продукции, в-третьих, обеспечит работой в соответствующих структурах определенное количество работников, в том числе специалистов, которые работают над проблемами приобретения новых сегментов на рынках сбыта. В инфраструктуре товаропродвижения особо следует выделить необходимость создания организаций товаропродвижения, содействующих экспорту товаров и услуг. 7. В развитых странах с целью ускорения развития регионов, увеличения численности занятых, относительного выравнивания уровня развития регионов часто разрабатываются специальные программы с соответствующим финансовым обеспечением для содействия реализации намеченных мероприятий. 8. Развитие технологий, а также устаревание (деактуализация) некоторых видов деятельности требует создания центров переподготовки, что в ряде развитых стран обеспечено законодательством, соответствующими организациями и финансами и осуществляется как на государственном (преимущественно региональном), так и на корпорационном уровне. В настоящее время практика переподготовки является одним из факторов сохранения в регионах высокого уровня занятости даже в случае появления кризисных явлений в некоторых сферах деятельности. 9. Развитие коммунальных, коммуникационных и др. объектов вспомогательного для основного производства характера (например, на селе – мелиорационных служб) как общегосударственного, так и регионального значения соответственно современным требованиям также является фактором роста уровня занятости в результате трудоустройства, как в процессе строительства объектов, так и в процессе их эксплуатации. _______________________________________ 1. Маневич, В. О закономерностях становления рынка // Вопросы экономики, №3, 1993. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 14
Баранова Т.Ю. Межрегиональный открытый социальный институт (г. Йошкар-Ола) ОТРАЖЕНИЕ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ ФРАНКО-КАНАДЦЕВ В НАРОДНОЙ ПЕСНЕ Ценность служит основой и фундаментом всякой культуры П.А.Сорокин Общеизвестно, что разные культуры отдают предпочтение разным ценностям. У каждого народа – своя шкала ценностей, являющаяся результатом исторических условий его жизни. Ценности выступают как фактор, определяющий особенности самосознания, мировоззрения и характера как отдельного человека, так и целого этноса. Фольклор – бесценный источник для исследования исторических и культурологических аспектов жизни любого народа. Через фольклор
представитель любого народа стремится выразить свои чувства и переживания, свое отношение к действительности. Особое место во франко-канадском фольклоре занимает народная (традиционная) песня. Изучив песни, можно не только воссоздать то или иное историческое событие в жизни народа, но и определить систему его ценностей. Ценности подразделяются на общественные и семейно-бытовые. Общественные ценности во франко-канадской культуре связаны с историческим развитием Французской Канады – «Новой Франции», ее географическим положением и климатом, определяющим становление новой нации. Франко-канадская песня имеет богатые традиции: в XVII веке первые переселенцы привезли в Северную Америку из разных районов Франции 50 000 песен. Среди них такие известные, как: «Gai, lou la, gai le rosier», «A la claire fontaine», «En passant par la Lorraine», «
Il était un petit navire», «Marianne s'en va-t-au Moulin», «La jardinière du roi», «Perrine était servante», «Sur la route du Berthier», «V’la l’bon vent». «Le petit cordonnier» [2; 15]. Их поют во время долгих зимних вечеров, постепенно внося в текст и мелодию дополнения и изменения, характеризующие события окружающего мира. Песни исполняются, как правило, à capella (реже в сопровождении маленькой скрипки или отбивания ритма на ложках). Они – длинные, с сюжетом, развивающимся медленно и последовательно, с
большим количеством припевок, позволяющих певцу перевести дух. Эту линейность Л.Г.Веденина считает «специфической особенностью повествовательного жанра Канады, которая связана с протяженностью ландшафта, где, в отличие от вертикализма Франции, доминирует горизонталь» [1; 68]. Переходя из уст в уста, песни трансформируются, приобретая большое количество вариантов. Известны, например, 500 версий известной французской песни «A la claire fontaine». Одна из них является по сей день самой популярной франко-канадской песней. По мнению Жюля Юбера Больё (Jules–Hubert Beaulieu), песня «A la claire fontaine» символизирует отношения, сложившиеся между Французской Канадой и Францией. Известно, что после Парижского договора, подписанного между Англией и Францией, многие канадцы надеялись, что Канада вновь станет французской колонией. В песне отношения Канады и Франции представлены метафорично
. Молодой человек ссорится со своей возлюбленной из-за того, что отказывается подарить ей букет роз, так как, по его мнению, розы должны расти на розовом кусту [2; 24]. Очевидно, что франко-канадский вариант песни отличен от французского оригинала, он уже отражает моменты, свойственные франко-канадской действительности: l'eau si belle (красивые реки и озера Канады)
, tous mes trésors (богатство её недр и лесов), les mêm's amitiés (дружеские отношения с коренным населением). Неслучайно Общество Св. Жана-Батиста («la Société Saint-Jean-Baptiste») объявило франко-
канадскую песню «A la claire fontaine» национальным гимном франко-говорящей общности Канады. Она была одной из самых популярных песен во Французской Канаде, её все знали и пели. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 15
Заслуживает внимания тот факт, что в традиционной франко-канадской песне XVII-XVIII веков отсутствует тема зимы, длящейся долгие 5 месяцев, нет упоминаний о городской жизни, действие в них происходит лишь в сельских регионах Франции. Не находит отражения и имеющий место конфликт между англо- и франко-канадцами. В народной песне этого периода исследователи отмечают «направленность
к прошлому» и объясняют этот факт стремлением первых поселенцев выжить в тяжелых социально-исторических и климатических условиях [4; 21]. Постепенно традиционная песня начинает приобретать национальные черты, о чем свидетельствуют заголовки песен: «Ŏ Canada, mon pays, mes amours», «Beau Canada, notre chère patrie», «Canada, terre d’espérence», «Vive la Canadienne», «Vive le Canadien», «Ŏ Canada, terre de nos aïeuls». Произведения становятся «политическими», являясь отражением происходящих в провинции событий. Значительной песней первой половины XIX века считается «Un Canadien errant». Ее текст был написан журналистом и романистом Антуаном Жереном-Лажуа (Antoine Gérin-Lajoie) в 1842 году и положен на мелодию известной французской песни «Si tu te mets aiguille». Появление этой песни связано с восстанием Патриотов 1837 года и депортацией его руководителей. В ней говорится о судьбе канадца, выдворенного со своей земли и скитающегося по чужим странам
. «Un Canadien errant» получает международное признание и становится гимном всех изгнанников. Современный гимн Канады «Ố Canada, terre de nos aïeux» был провозглашен 1 июля 1989 года, но впервые был исполнен веком ранее 24 июня 1880 года. Музыка была написана известным композитором Каликсом Лавале (Calixa Lavalée), а французский вариант текста – сэром Адольфом Базилем Рутье (Adolphe-Basile Routhier). Появляются многочисленные английские версии этой песни. Официально принятым английским вариантом в 1908 г. становится текст Роберта Стенли Уайера (Robert Stanley Weir), он включал изменения, сделанные совместно в 1968 г. Сенатом и Палатой общин. Французская версия дошла в оригинале до наших дней. Гимн отражает патриотические и религиозные чувства населения Канады. Эта страна умеет держать шпагу и нести крест: «ton bras sait porter l'épée et la croix». Ее история – целая эпопея, в которой страна
стала победительницей и не потеряла свое достоинство. Далее в песне «Ô Canada, terre de nos aïeux» речь идет о Канадце, который родился у великой реки Св. Лаврентия, играющей огромную роль в становлении гордой нации. На своей земле он добивается больших успехов и честно несёт знамя своей родины: «Il est né d'une race espérant», «Le ciel a marqué sa carrière dans ce monde nouveau», «Toujours guidé par sa lumière, il gardera l'honneur de son drapeau». Эти строки подчеркивают обостренное национальное чувство франко
-канадцев: человек, рожденный на этой земле, должен гордиться этим. Он должен защищать свою страну и свою «гордую нацию». В этой песне франко-канадцы проявляют себя как истинно религиозные люди. Они верят в то, что Бог посылает на землю своих предвестников, которые уберегут их от тирании, спасут их нацию и восстановят
на их земле мир и спокойствие. Франко-канадцы благоговеют перед властью и церковью, во всем им подчиняются и считают, что именно эта преданность поможет им выжить, сохранить свои традиции («Amour sacré du trộne et de l'autel»). Они чтят своих предков, поэтому песня «Ô Canada, terre de nos aïeux» стала гимном страны. Франко-канадцы хотят быть братьями, уважать традиции и обычаи
других наций, но не забывать свою культуру, культуру своих прадедов и с гордостью продолжать отстаивать интересы своего народа: «Et répétons comme nos pères le cri vainqueur: «Pour le Christ et le Roi!». Очевидно, что в песенном франко-канадском фольклоре общественные ценности тесно переплетаются с семейно-бытовыми. Большое место в фольклорном репертуаре франко-канадцев занимают «жалобные народные песни» («complaintes») («Trois hommes noirs», «Roi Renaud», «Anneaux de Marianson»). В них переживаются вечные
темы: счастливой и несчастной любви, преданности, тоски по покинутой Родине, страха смерти. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 16
Так, в «Жалобной песне охотника» («La plainte du coureur des bois») описывается состояние души «свободолюбивого авантюриста», который в действительности влачит жалкое существование, страдает вдали от родных и мечтает «aller dans mon pays, pays de Montréal / J’vais aller voir ma mie la plus aimable». В этих песнях говорится о трудностях, с которыми пришлось столкнуться людям, осваивающим новые земли. Так, в песне «Couché tard, levé matin» поётся о буднях сельского жителя, которые похожи один на другой: он встает рано, сеет, заготавливает сено, жнет, перемалывает зерно, печет хлеб, в воскресенье идет в церковь и все начинается заново. В ряде песен («La prière en famille», «Mon beau sapin», «Le vieux sapin», «Au fond des campagnes», «Quand il neige sur mon pays», «Le credo du pêcheur», «Le credo du paysan») прославляется сельский образ жизни в гармонии с природой Франко-канадцы воспевают красоту своей страны в таких песнях, как «Notre Santier», «
Le Jardin d'automne», «Hymne au printemps». Природа представлена в разные времена года, но в каждом из них она хороша и дарит чувство счастья и полной гармонии. Одной из значимых особенностей франко-канадского характера является приверженность к семье и дому. Франко-канадцы чтут семейные традиции. Так, в песне “Dans tous les cantons” прослеживаются семейные приоритеты: если мужчина решил жениться, то он должен «все оставить» или оттеснить свои прежние привычки на второй план: «étant marié, il faut abandonner»; если женщина выходит замуж, она должна забыть о прежних поклонниках, всегда нравиться мужу, сидеть дома и всегда и во всем слушаться своего супруга: «Il faut rester au logis pour plaîre à son mari, vous avez pris mari. C’est pour lui obéir». Необходимо отметить, что значимым в жизни франко-канадцев является «культ женщины-
матери». В песне “Vive la Canadienne!” говорится о канадке, которая является хранительницей семейного очага, матерью и женой, ей слагают оды и восхищаются ее красотой и нежностью. Женщина-мать – истинно религиозный человек – она учит детей законам божьим: «Elle est vraiment chrétienne», «elle rayonne et brille», «Que d' enfants elle donne», «Sa vie est toute à nous». И всеми этими качествами обладает истинная канадка. Как женщина должна быть хранительницей домашнего очага, так мужчина должен быть
защитником своей семьи, своей страны. В песне «L’adieu du soldat» выделяют такие черты характера, как смелость, решительность, независимость: «Mais pour protéger notre monde // il faut aller risquer la mort, // et si Dieu me garde la vie, // je reverrai mon beau pays». Франко-канадцы постоянны и не меняют своих приоритетов. И в народной песне «Vive le Canadien!» рисуется портрет человека своей страны, с его характером, отношением к жизни. Этот человек смел, решителен, религиозен, вежлив, галантен, постоянен в
любви и дружбе, живет счастливо со своей семьей и, покидая свою землю, отправляясь в мир иной, попадает прямиком в Рай. Следовательно, на протяжении столетий народная песня сопровождает человека от рождения и до самой смерти, помогает ему в нелегком труде и в отдыхе, повествует о вековых традициях и выражает его взгляды на происходящее. В народной песне отражаются как общественные, так и семейно-бытовые ценности франко-канадцев. _______________________________________ 1. Веденина, Л.Г. Франция и Канада: взаимодействие культур // Иностранные языки в школе. – М., 1996. – №6. – С. 68-72. 2. Beaulieu, Jules-Hubert, La chanson d’expression française au Canada // Иностранные языки в школе. – М., 2000. – №3. – С. 15-24. 3. Guimond, P. “La chanson comme phénomène socio-culturel”. Thèse de doctorat, Montréal, Université de Montréal, 1968, YIII. – 281p. 4. Léger, R. La chanson québécoise en question, Montréal. Québéc Amérique. 2003. – 143 p. 5. Normand, P. La chanson québécoise. Miroir d’un peuple, Montréal. France-Amérique. 1981. – 281 p. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 17
Батдалова Л.М. Набережночелнинский филиал Института экономики, управления и права (Республика Татарстан, г. Набережные Челны) ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ РУССКИХ, ТАТАРСКИХ И АНГЛИЙСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ С АНТРОПОНИМАМИ В микросистеме фразеологических единиц с антропонимами русского, татарского и английского языков имеется определенное количество фразеологизмов, восходящих к общему источнику (античная мифология, библия, история, мировая литература), что привело к процессу интернационализации ФЕ и заимствованию ономастической лексики. Рассмотрим каждый из этих источников. 1. Античная мифология и Библия При рассмотрении русских, татарских и английских ФЕ с антропонимами были выявлены фразеологические параллели, возникшие на основе общего культурно-исторического наследия народов. Ср. в русском, татарском и английском языках: русск. Прокрустово ложе – тат. Прокруст ятагы – англ. the Procrustean (or Procrustes’) bed – то, что является мерилом для чего-либо, к чему насильственно подгоняют или приспосабливают что-либо. русск. Ахиллесова пята – тат. Ахиллес укчэсе – англ. Achille's heel – слабое, легко уязвимое место. Татарские фразеологизмы, относящиеся к этому интернациональному пласту, вероятно, восходят не непосредственно к указанным выше источникам, а являются опосредованными заимствованиями из русского языка. В русском и английском языках: русск. Ариаднина нить – англ. the thread of Ariadne (книжн.) – то, что помогает найти выход из затруднительного положения; русск. в объятиях Морфея – англ. in the arms of Morpheus (шутл.) – во сне. Фразеологические параллели, как отмечал А.В.Кунин, объясняются происхождением из одного общего источника, возможно, и без заимствования одним языком из другого [2]. Так, на первый взгляд может показаться, что татарские фразеологизмы с библейскими антропонимами являются опосредованными заимствованиями из русского языка. Ср.: русск. Каинова печать – тат. Кабил токымы – англ. the brand of Cain – внешние признаки преступности. Источником фразеологизма послужил библейский сюжет об убийстве Каином, сыном Адама и Евы, своего брата Авеля (это было первое убийство на земле), в наказание за что бог отметил его особым знаком. Имя Каин стало нарицательным именем тяжкого преступника [3]. Однако свидетельством тому, что арабы были знакомы с христианскими преданиями, является тот факт, что к одному из иудео-христианских Евангелий восходит арабский текст Евангелия, высоко почитаемый среди мусульман, которому посвятил специальное исследование английский философ XVII-XVIII веков Д.Толанд, считающий, что это Евангелие Варнавы, мусульманская концепция Иисуса. Таким образом, можно считать, что данные татарские фразеологизмы возникли параллельно с русскими, часто через Коран. К ним можно отнести фразеологизмы: русск. в костюме Евы – тат. Хава киемендэ (в одежде Евы) – нагишом, без всякой одежды. В русском и английском языках фразеологизмы с античными антропонимами представлены множеством книжных ФЕ, так как заимствованная лексика и древние наименования показательны для книжного пласта. Ср: русск.: дары Флоры и Помоны – об обилии плодов и цветов, метать Перуны (против кого-
либо) – гневаться, сердиться; служители Мельпомены – об актерах, служители Фемиды – судьи и т.д.; англ.: Achille’s spear – что-либо ранящее и одновременно исцеляющее, the Hermetic art – алхимия, bend the bow of Ulysses – сделать что-либо чрезвычайно трудное и т. д. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 18
В русском языке наибольшее распространение нашли ФЕ с библейскими антропонимами, в которых закрепилось имя Иисуса Христа, Адама, Лазаря. Ср.: как у Христа за пазухой быть – 1) жить без забот и хлопот, вольготно; 2) (уст.) в полной безопасности; Христа ради кормиться (одеваться) (уст.) – из милости; славить Христа – ходить по домам с пением церковных песен во время праздника рождества и т.д. В татарском языке наиболее частотные библейские антропонимы – Нух (4 ед.) и Сафура (Сепфора) в составе ФЕ Сафура бураны кубу (поднять бурю Са-фуры) – поднять крик, шуметь, Сафура туе (свадьба Сафуры) – сутолока, теснота, хаос. Существует несколько версий происхождения татарского антропонима. Х.Ш. Махмутов высказывает предположение, что возможно Сафура – реальное лицо. Противореча своему имени (Сафура – ангел, исправляющий характер человека), она постоянно «поднимала бурю», т.е. ругалась. В английском языке наибольшее распространение получили имена Adam, Solomon в составе ФЕ: old as Adam – старо как мир, not to know smb. from Adam (разг.) – не иметь ни малейшего представления о ком-либо, Solomon’s wisdom – мудрость. При сопоставлении русских, татарских и английских ФЕ с библейскими антропонимами и различающимися компонентами было выявлено, что русские и английские ФЕ с библейскими антропонимами могут содержать одинаковые имена: русск. Адамовы веки – давно; англ. Adam’s ale (or wine) (вино Адама) – вода; русск. Соломоново решение – мудрое, бескомпромиссное, хотя на первый взгляд, парадоксальное решение; англ. the song of Solomon (песня Соломона) – песнь песней (собрание песен о страстной любви). 2. Мировая литература. ФЕ с антропонимами-персонажами мировой литературы, зафиксированные различными языками, нами обнаружены в русском и татарском языках: Дон Жуан, Дон Кихот. Фразеологизм Дон Жуан и в русском, и в татарском языках означает: волокита, обольститель, искатель любовных приключений; человек, который падок на чувственные наслаждения и любовные похождения. [5] 3. Мировая история. ФЕ данной группы представлены фразеологическими параллелями: а) в русском и татарском языках: русск. Столыпинский галстук – тат. Столыпин галстугы (уст.) – о виселице. От имени царского министра Столыпина, руководившего жестокими репрессиями после революции 1905 г.; русск. Потемкинские деревни – тат. Потемкин авыллары (книжн., неодобрит.) – очковтирательство, показной блеск, скрывающий истинное неблагополучное состояние дел. б) в русском и английском языках: русск. Лукуллов пир англ.. Lucullian banquet (книжн.) – необычайно богатый роскошный пир. По имени древнеримского консула Люция Лукулла (II-I вв. до н.э.), славившегося обжорством и богатыми пирами [4]. Среди интернациональных исторических фразеологизмов встречаются и поговорки, зафиксированные в русском и английском языках: русск. Жена Цезаря должна быть выше подозрений – англ. Caesar’s wife must be above suspicion – употребляется для выражения непричастности кого-либо к поступкам, словам связанного с ним лица. Юлий Цезарь развелся со своей женой Помпеей не потому, что поверил в ее виновность, а потому, что жена Цезаря не должна быть заподозрена в преступлении. _______________________________________ 1. Бетехина, Е.Н. Фразеологические единицы с антропонимическим компонентом библейского происхождения в русском и английском языках // Библия и возрождение дух. культуры р. и др. слав. народов. – С., 1995. – С. 1-31. 2. Кунин, А.В. Фразеология современного английского языка. – М., 1972. – 288 с. 3. Папазян, А.А. Христианская мифология // Мифолгический словарь. – М., 1991. – 736 с. 4. Кунин, А
.В. Англо-русский фразологический словарь. – М., 1984. – 942 с. 5. Рязацев, В.Д. Имена и названия: Словарь эпонимов: имена собственные, перешедшие в названия; образование терминов и понятий; происхождение имен нарицательных; слова, употребляемые в переносном смысле. – М., 1998. – 285 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 19
Беленова Л.Ю. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) FOREIGN LANGUAGES IN E-LEARNING “E-learning is more than electronic mimicry of classroom courses, consider what forms of e-
learning best meet your goals.” (William Horton). Teachers have been looking for different ways of increasing the quality of their teaching for many years. Nowadays the use of computers and new technologies has become an important aspect of foreign language learning. They have enabled the language teaching community to redefine some of the strategies and concepts of teaching and learning. In this climate computer-based distance learning courses have emerged. One of the supports of the distance learning is e-learning, which is widely used all over the world. Several definitions of e-learning have been proposed, for example “the use of network technology to design, deliver, select, administer and extend learning” [4]. Another definition of e-learning is [4] “the acquisition and use of knowledge distributed and facilitated primarily by electronic means.” This form of learning currently depends on networks and computers but will likely evolve into systems consisting of a variety of channels (e.g., wireless, satellite). E-learning can take the form of courses as well as modules and smaller learning objects. Technologies that compose an e-learning environment include the following: Computer Based Training, Web Based Training, Instructor Led Training, Virtual Classroom. Digital age is changing both how training is delivered, as well as how we view the roles of learners and teachers. Using e-learning helps to teach technical skills, language skills and it is effective for professional development. Through e-learning teachers and learners can gain that edge they are looking for. And they can stay on the cutting edge of technology and processes. E-learning is the delivery of a learning, training or education program by electronic means. E-learning involves the use of a computer or electronic devices to provide training, educational or learning material. It can involve a greater variety of equipment than online training or education, for as it implies, “online” involves using the Internet or an Intranet. CDROM and DVD can be used to provide learning materials. When considering e-learning for universities think over these proven benefits: e-learning teaches faster; e-learning can teach better with increases in comprehension and retention; e-learning saves time and money; you don’t need to travel anywhere to get online learning. Among some other advantages of e-learning are: easy way to use – you only need an Internet browser, HTML based and designed to load quick and get your learning fast; interactive way – simulations have learners do what they are learning which leads to greater retention of covered material; accommodates different learning styles through audio, visual graphics, testing and printable exercises; easy access to study materials, further access to additional materials; individual pace, time and place of studying; almost immediate feedback; self directed and convenient way – learn at your own pace, quickly or take your own time. Focus on what you need – skip what you know or don’t need, or repeat sections [3]. Benefits to teachers include: increased access to information, getting help and ideas from colleagues, modern way of teaching, connecting the classroom to the outside world, more opportunities for communication (such as a use of discussion tools), support of teamwork, teacher can be absent and more consultations increase awareness of new techniques, and changing teacher’s role from delivery of information to facilitation of the learning process. On the other hand, some disadvantages might contradict the above mentioned statements: a lack of personal contact, that is particularly true for language teaching; time-consuming and demanding for creation and preparation; higher price for students accessing the on-line course from outside; sometimes inconclusiveness of feedback. As far as the language teaching is concerned, modern information technologies offer challenging ways of teaching and learning, such as easy access to study materials, individual pace, time and place of Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 20
studying or almost immediate feedback on writing with e-mail tutorial support. These benefits are, however, a partial solution for learners who need to develop speaking skills. On the other hand, this drawback can be substituted. For example, web-conducted classroom courses typically use videoconferencing technologies to provide live classroom activities and real-time communication among students and facilitators. Facilitated web-based training puts a human trainer/facilitator/teacher in a key role. Learners communicate with the trainer via chat, bulletin-board, e-mail or other technology. E-mail correspondence courses enable instructors to send assignments to students, who in turn send back homework assignments [2]. Discussion group seminars enable teachers to post questions or assignments to an electronic bulletin board, and students can work in a group communicating. Blended learning (hybrid learning) is learning or training events or activities where e-learning, in its various forms, is combined with more traditional forms of training such as “classroom” training. Educational games engage learners as they explore content and answer questions leading to a reward or solution. Developing e-learning is different from creating traditional training programs in that it involves both learning and software. Software characteristics that have been adopted by e-learning include rapid prototyping, modularity and standards. Modular components include: curriculum – a library of courses, course – a complete body of study devoted to a single topic/theme, lesson – organized cluster of related topics (chapter), content module – media component that doesn’t stand alone. Many standards are emerging for e-learning with the internet to improve their quality and reusability. E-learning applications vary in scale and purpose and encompass a full range of engagement points from purpose built ‘learning management systems’ or ‘virtual learning environments’ that are structured around course delivery to short, just in time targeted, single purpose learning experiences, delivered in context and developed for example in Flash or Java. There are many different e-learning tools designed by a lot of companies all over the world. For example: LCDS is a free e-learning tool from Microsoft. This is what they say about LCDS: “The Learning Content Development System (LCDS) is a tool that enables you to create high quality, interactive, online courses. animations, demos, and other multimedia.” With the LCDS, you can develop and deliver content quickly, while it is timely and relevant (LCDS supports multiple file formats). Choose from a wide variety of forms for authoring rich e-learning content. Develop your course structure and easily rearrange it at any time [3]. There are many different types of e-learning you can create and deploy. Self-directed web-based training consists of using web technologies to deliver web pages, multimedia, interactivity to individual learners. The experience is similar to CD-ROM based learning, but the internet enables easy student tracking and administration. E-coaching and e-mentoring are becoming more popular as Internet technologies match mentors and provide communication. You can use several techniques to create an educated and aligned audience: 1. Present objective data from white papers or students. 2. Conduct an analysis that lays out risks and reward, benefits and coasts. 3. Put forth a pilot project that will demonstrate and measure actual results from e-learning [1]. Convenient – as more and more people struggle to balance the demand of work and home, e-
learning allows people to learn from work, home, university and on the road. Relevant – since courses and content deal with the most current topics, e-learning ensure training is applicable to a person’s career and business objectives. Immediate – training can be delivered via the Internet, e-learning allows students to begin their training now, with some mouse clicks. Fun – e-learning not only effectively keeps people up-to date, but interested as well, by providing only the highest-quality interactive content. E-learning covers a wide range of methods and applications and involves the learners in developing and extending their existing learning skills into new directions. For example, in traditional education a successful student needs to be able to listen to presentations, lectures and discussions and be able to identify the key issues. E-learning, on the other hand, involves very little listening since the written word has replaced the spoken one. An e-learning student needs to read and analyze from a wide range of sources including many small informal e-mail messages. The growth and success of e-learning is closely Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 21
linked to the design of quality learning, enabled through the use of technology. The use of technology to support and develop learning is growing rapidly across all areas of education from nursery schools to higher education. The present system gives you a wide experience of judging information presented as books, leaflets and other printed materials. You can rapidly tell if the material is intended as a textbook, as marketing to change your views or simply for fun. Online content offers enormous possibilities in that you have, through the screen, access to the equivalent of many conventional libraries. _______________________________________ 1. Badger, I. Self-study and the Business Learner. Talk given at the 37
Annual IATEFRL Conference, 2003.
. 2. Capper, J. “E-learning: Current Status and International Experience”. – P.1. 3. Hart, J. Pick of the Day - Tuesday, May 6, 2008.
. 4. Wentling, Waight, Gallaher, Fleur, Wang, & Kanfer, “e-learning – A Review of Literature” Knowledge and Learning Systems Group, NCSA, University of Illinois at Urbana-Champaign, September, 2000. P.5. Борисова Г.В. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) РЕЧЕВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КАК КЛЮЧЕВОЙ ПАРАМЕТР ЛИНГВОПОЭТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА (на материале романа Р.Пилчер «Сентябрь») Как известно, речь персонажей состоит из отдельных реплик, сообщающих информацию, выражающих эмоции и так далее. Самовыражение героя осуществляется через оценки и мнения, высказываемые им по поводу происходящих событий. [1; 27]. Автору удается наиболее достоверно отразить в речи персонажей их чувства, мысли, намерения, в общем, все те моменты, которые позволяют читателю судить об их
личностных характеристиках. Роль речевой характеристики персонажа в раскрытии его содержания не может недооцениваться исследователем. На примере романа «Сентябрь» Розамунды Пилчер попытаемся показать, как автор создает образ Арчи Балмерино как мужчины-семьянина при помощи соответствующих по форме и содержанию речевых характеристик. Один из подходов к изучению речи персонажа, на который мы опираемся в своем исследовании, – это метод, предложенный М.И.Чижевской. [2; 6]. Он предполагает рассмотрение речевой характеристики героя по трем категориям: социолингвистической обусловленности, тематического содержания и моно- и диглоссии. На наш взгляд, целесообразно рассмотреть процесс актуализации категории социолингвистической обусловленности на трех языковых уровнях: фонетическом, лексикофразеологическом и морфосинтаксическом. Речевые характеристики лорда Балмерино не несут
какой-либо информации о локальных, социальных и физиологических особенностях произношения. На фонетическом уровне не отмечено значительных отклонений от стандартного произношения, следовательно, автор намеренно подчеркивает высокий уровень образования Арчи Балмерино, выходца из аристократической семьи и выпускника военной академии. Среди основных особенностей словоупотребления можно выделить следующие: 1. Отмечается частое употребления слова “perhaps”: “I just hope dermont won’t mind being told he has to run the white elephant stall. Perhaps I should ring him and give him the opportunity to say he doesn’t want to do it.” [3; 72]. “I told you ... or perhaps you were out of the room. She had to go to Corriehill to pick up this week’s batch of visitors.” [3; 73]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 22
“Losing her mother when she was so little ... perhaps that was a more traumatic experience than any of us realised. Perhaps it made her feel different from other girls. Incomplete in some way.” [3; 92]. “I was thinking. Perhaps it would be a good idea to ask all the Airds for lunch on Sunday?” [3; 274]. Несложно заметить, что в приведенных речевых отрезках Арчи Балмерино снабжает высказывания вводным словом “perhaps” (наверно, вероятно), отчего его манера речи кажется деликатной, обходительной. Он избегает резкости в суждениях, возможно, еще и потому, что внутренне неуверен в себе, в верности своих слов и поступков. 2. Лексикон персонажа составляют, в основном, слова, относящиеся к книжному стилю, его лексика нейтральна, читатель наблюдает Арчи Балмерино в узком спектре коммуникативных ситуаций, как правило, бытовых (общение с близкими, гостями дома семьи Балмерино и соседями). Лишь в небольшом количестве диалогов Арчи обращается к военному прошлому, изъясняясь соответствующими терминами: “A bomb buried beneath the road, in a culvert. Two armoured vehicles – we call them Pigs – were out on border patrol, four men in each Pig. The bomb was detonated by remote control from over the border ...” [3; 415]. В разговоре с американским туристом, пребывающем в доме Балмерино, Арчи демонстрирует знание ситуаций, связанных с его профессиональной деятельностью, кроме того, он описывает их при помощи военной лексики (a bomb, armoured vehicles, border patrol, detonated), в его речевой партии встречается условный термин “Pigs”, речевые обороты типа “ was detonated by remote control ”. Кроме того, персонаж употребляет в своей речи названия военных организаций, а также аббревиатуры, известные ограниченному кругу профессионалов: HQ [3; 413], the Operations Room [3; 415], the Pay Office [3; 416], the MO (Medical Officer) [3; 417], the IRA [3; 418]. 3. Персонаж отлично владеет языком, в связи с этим можно отметить, что его речи тяготеет к образности. Когда Арчи находится на очередном эмоциональном пике, его высказывания становятся экспрессивно-обусловленными: “Yes, I do understand. I hardly knew Caroline, but the few times I met her I always felt my hands and my feet were too big
.” [3; 93] – фразеологический оборот. [Archie admired their harvest.] “You’ve done frightfully well
.” [3; 272] – оксюморон. “It does, a bit, but I can cook it ahead
.” (Isobel) “Why don’t you just cook a head
?” (Archie) [3; 365] – игра слов. Уместность употребления в речи персонажа средств выразительности подтверждает его интеллектуальный статус. Творческий подход к языковому материалу, освоенному персонажем за всю жизнь, характеризует его уровень владения родным языком как высокий. 4. В плане построения словосочетаний не отмечается никаких отклонений от языковых норм. Коллокационные и коллигационные возможности слов, наполняющих лексикон персонажа
, используются лордом Балмерино в соответствии с принятыми правилами. На уровне синтаксиса речи изучаемого персонажа можно выделить три особенности: 1) склонность к краткости и сопутствующая ей смысловая емкость фраз, общение при помощи эллиптических предложений: “That’s no surprise ...” [3; 74]. “And a great deal nastier,” Archie commented dryly. [3; 75]. “Me too,” said Archie. “Back to Croy to drink more tea with the Americans.” [3; 75]. 2) отсутствие витиеватых фраз, сбалансированность двусоставных предложений, свободное применение сложных видовременных форм глагола и герундия: “I suppose I did. After I was wounded (Past Ind. Passive) ...” He corrected himself. “After my leg was shot off (Past Ind. Passive) and when I was finally discharged (Past Ind. Passive) from hospital, I got sent to Headley Court. That’s the Forces rehabilitation center for chaps who’ve been disabled (Present Perfect Passive) ...” [3; 296]. “Coming (Gerund) home, bringing (Gerund) Pandora.” [3; 301]. С учетом рассмотренных речевых характеристик приходим к выводу о том, что речь Арчи Балмерино мало индивидуализирует его, единственным средством индивидуализации может Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 23
служить военная терминология, редко им употребляемая, но тем не менее отличающая его речевую партию от речевых произведений других действующих лиц. Построение словосочетаний по стандартным моделям, безупречная грамматика и синтаксис фраз персонажа характеризуют лорда Балмерино как представителя образованной элиты. В то же время его отличает простота в общении и немногословная речь, именно
эти признаки позволяют судить не только о характере Арчи, но и являются проявлением его гендерного дисплея. Несомненно, Арчи Балмерино имеет широкий кругозор и может поддержать беседы на разные темы. Однако несложно заметить, что категория тематического содержания речи данного персонажа реализуется в совокупности трех основных тематических слоев: 1) так как Арчи носит
протез вместо ноги, то предметом многих разговоров становится именно этот факт. Знакомые интересуются, где, когда и как лорд Балмерино лишился ноги, и ему приходится терпеливо удовлетворять любопытство окружающих: “...They were waiting for us, you see. Watching and waiting. Three of my Jocks were killed instantly, other was wounded in the chest, and I caught it in the leg
. Shot to pieces. ” [3; 417]. “Yes. Aluminium. Marvellous piece of engineering
. Now, what time do you want breakfast? That would give you time before the car comes to collect you and take you to Gleneagles. And shall I call you in the morning?” [3; 128]. Арчи понимает, что разговоров о ноге не избежать, и старается как можно скорее уйти от неприятной ему темы. Не без иронии он называет протез ноги шедевром конструкторской мысли: “Aluminium. Marvellous piece of engineering.” 2) Из уст лорда Балмерино читатель узнает больше об укладе жизни семьи и его роли в доме: “I help Isobel. I feed the dogs and exercise them when I can. Deal with all the fallen timber, keep the house supplied with logs. We’ve got a circular saw in one of the buildings and an old villain comes up from the village every now and then and gives me a hand. I cut the grass.” [3; 127]. Арчи всегда открыт для обсуждения состояния дел его родных и близких, так как не может оставаться равнодушным к людям и их проблемам: a) в диалоге с главной героиней Вайолет Арчи пытается успокоить ее и убедить в том, что школа Темплхолл – надежное учреждение и вполне подходит как его сыну Гамишу, так и внуку
Вайолет Генри: “But when Virginia married Edmund, she knew how it would be. Don’t get too worked up about it, Vi. Templehall’s a good school, and Colin Henderson’s a sympathetic headmaster. I’ve got great faith in the place. Hamish has loved it there, enjoyed every moment.” [“Yes, but your Hamish is very different from Henry ...”] [3; 94]. б) в диалоге с женой Изобель за короткими фразами Арчи пытается скрыть свое беспокойство и тоску по дочери Люцилле, живущей в Европе: “At least they’re travelling by bus.” [“Oh well, I suppose it could be worse. But thinking that she might go and see Pandora ... isn’t that extraordinary? We don’t mention Pandora’s name for months and all at once it keeps popping up everywhere we turn. Is Ibiza very far from Majorca?”] “Not very.” [“I wish Lucilla would come home.”] “Isobel, she’s having the time of her life.” [“I hate her being short of money.”] “I’ll send her a cheque.” [“I miss her so.”] “I know.”[3; 141]. 3) Следует отметить, что есть тема, на которую герой предпочитал не говорить, но скорее молчать. Когда речь заходит
о его младшей сестре Пандоре, Арчи предельно краток и задумчив: [“And Pandora there. That naughty, darling child. I always felt that when she took so much of the laughter with her.”] Archie stayed silent. And then he said “Yes,” and nothing more [3; 96]. Выполняя собственную речевую партию от начала до конца, Арчи подтверждает свой статус лорда, хозяина поместья, главы семьи, мужчины-семьянина. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 24
Категория моноглоссии четко просматривается на уровне всех без исключения речевых произведений Арчи Балмерино. Он остается в регистре книжного разговорного, не скатываясь к жаргону. Это объясняется уровнем общения окружающих его в повседневной жизни людей и уровнем его образования. В сумме все речевые произведения Арчи Балмерино составляют его максимальный речевой портрет. Речевые произведения
являются многоканальным феноменом и относятся к числу сложных писательских техник изображения персонажа, в процессе изучения его речи требуется обращение к категориальному и уровневому анализу. Средства и приемы, оформляющие речевую партию Арчи Балмерино, разнообразны и соотносятся с различными языковыми уровнями. Категориальный метод, предложенный М.И.Чижевской, позволяет выяснить такой важный компонент образа, как его социальный статус. Несомненно, речевые произведения персонажа лорда Балмерино служат одним из основных источников информации о нем и окружающей его действительности; поэтому речевая характеристика является ключевым параметром лингвопоэтического анализа образа героя. Основная функция речевого портрета Арчи Балмерино заключается не только в индивидуализации этого персонажа, но и в формировании его
глобальной роли в выражении главной идеи всего романа «Сентябрь», мысли о том, что единственно верный жизненный ориентир для любого человека – его семья. _______________________________________ 1. Жданович, М.А. Лингвистические средства создания образа персонажа в художественном диалоге (на материале современной англоязычной прозы и драматургии): Дис …канд. филол. наук. – Самара, 2008. – 160 с. 2. Чижевская, М.И. Язык, речь и речевая характеристика. – М.: МГУ, 1986. – 69 с. 3. Pilcher, R. September. – London, 1996. Борисова Е.Б. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ЛЕКСИКО-ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКАЯ СОЧЕТАЕМОСТЬ СЛОВ В ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ТЕКСТАХ РОМАНА Р.ОЛДИНГТОНА «СМЕРТЬ ГЕРОЯ» В свое время академик В.В.Виноградов писал о том, что «важность изучения словосочетаний как строительного материала несомненна. В правилах сочетания слов, в закономерностях образования разных видов и типов словосочетаний проявляется национальная специфика языка» [1]. В своем анализе словосочетаний мы исходили из того, что в любом тексте легко выделяются обычные, «узуальные» словосочетания
, не создаваемые говорящим каждый раз заново, а воспроизводимые им в потоке речи, и словосочетания необычные, даже уникальные, созданные автором с целью оказания определенного эмоционально-эстетического воздействия на читателя [2]. Об этих двух тенденциях следует помнить переводчику, чтобы не исказить стилистической направленности текста. Как показали исследования, анализ словосочетаний в таком плане может
дать интересные результаты, когда речь идет о переводе как части филологической науки [3]. Для своего исследования мы взяли отрывок из романа Р.Олдингтона «Смерть героя» с соответствующим переводом на русский язык: “Great secular trees, better protected here than those in the outer Park, held up their vast fans of glittering green-and- gold foliage which trembled in the light wind and formed moving patterns on the tender blue sky. The lilacs had just unfolded their pale hearts, showing the slim stalk of closed buds which would break open later in a foam of white and blue blossoms. Underfoot was the stouter green of wild plants, spread out like an evening sky of verdure for the thick clustered constellations of flowers. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 25
There shone the soft, slim yellow trumpet of the wild daffodil; which has a pointed ruff of soft white petals to display its gold head; and the more opulent double daffodil which, compared with the other two, is like an ostentatious merchant between Florizel and Perdita” [4]. «Могучие вековые деревья, которым здесь жилось вольнее и спокойнее, чем их собратьям во внешнем парке, вздымали вверх огромные веера сверкающей золотисто- зеленой листвы – она трепетала под легким ветерком, поминутно менялись ее узоры на фоне ласкового голубого неба. Только что развернулись бледные сердцевидные листья сирени, на тонких стеблях качались гроздья нераскрывшихся бутонов, – скоро они вскипят белой и нежно-лиловой пеной цветенья. Под ногами расстилалась густая зелень некошеных трав, подобно зеленеющему вечернему небу, на котором вспыхивают частые созвездия цветов. Вон блеснул мягко изогнутый желтый рожок дикого нарцисса; вот еще нарцисс, из белоснежного рюша заостренных лепестков выступает его золотая головка; и
пышный махровый нарцисс между ними – совсем как напыщенный купец между Флоризелем и Пердитой» [5]. Р.Олдингтон настойчиво обращался к теме человека, ставшего рабом цивилизации и жертвой бесконечных войн. Рассматриваемый отрывок – это целый рассказ об английской весне, ее цветах и вместе с тем это плач о погибшей красоте. Описание дано как бы главного героя, Джорджа Уинтерборна, который гуляет по цветущему весеннему парку вместе со своей возлюбленной Элизабет незадолго до своей трагической гибели на фронте. Нетрудно заметить, что данный отрывок изобилует авторскими сочетаниями слов, многие из которых представляют собой метафоры и сравнения. Хотя переводчик и пытается создать сходные по характеру словосочетания средствами своего родного
языка, его попытки не всегда успешны. Исследование показало, что во многих случаях словосочетания не вполне соответствуют нормам лексико-фразеологической сочетаемости русского языка. Так, в русском переводе употреблен эквивалент «могучие вековые деревья», который, на первый взгляд, вполне соответствует метасемиотически нагруженному словосочетанию «great secular trees», использованному автором оригинала. Но при обращении к словарям обнаруживается, что
прилагательное «вековой» и «могучий» преимущественно сочетаются с названиями определенных видов деревьев («могучие дубы», «вековые липы»), а не с родовым понятием «дерево». Предикативная конструкция «…better protected than those in the outer Park» переведена «…которым (о деревьях) здесь жилось вольнее и спокойнее, чем их собратьям во внешнем парке». Метафора «собратья», когда речь идет о деревьях, т.е. о неодушевленных предметах, представляется неудачной. В русском языке слово «собрат(ья)», как правило, употребляется тогда, когда речь идет об одушевленных предметах, т.е. людях, животных, птицах. К тому же, данное английское предложение следует воспринимать не изолированно, а в широком социокультурном контексте, поскольку в тексте оригинала речь идет о том, что деревья были защищены не
от природного воздействия, как считает переводчик, а от общей тенденции к истреблению [6]. Представляется сомнительным русское атрибутивное словосочетание «огромные веера», употребленное переводчиком в качестве эквивалента английского метафорического сочетания «vast fans». Слово «веер» в русском языке употребляется преимущественно в своем номинативном значении и реже – в сравнениях, таких как, например: «борода в виде веера»; «разворачивать
веером хвост», но не тогда, когда речь идет о деревьях, имеющих развесистую крону, как это имеет место в тексте оригинала. Окказиональное словосочетание «a form of white and blue blossoms» переведено: «белой и нежно-лиловой пеной цветенья». Словосочетание «пена цветенья» не совсем обычно с точки зрения коллокационных норм русского языка, поскольку в переносном значении слово «пена» (когда речь
идет о какой-либо легкой массе) может употребляться со словами «лепестки», «цветы», «кружева», а не с собирательным существительным «цветенье». Русское словосочетание «из белоснежного рюша заостренных лепестков» нельзя признать удачным эквивалентом английской метафоры «a pointed ruff of white petals», поскольку английское существительное «ruff» нередко употребляется в сравнениях, в то время как слово «рюш» в русском языке в основном
используется в своем прямом значении, а именно тогда, когда речь идет об «украшении, представляющем полоску мягкой ткани, собранной в сбору и пришитой к чему-
либо» [7]. Поэтому данная русская метафора является менее мотивированной для русского читателя, чем для англичанина «a pointed ruff of white petals». Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 26
Авторское сравнение цветов с созвездиями: «the thick-clustered constellations of flowers» является еще одной попыткой сравнить луг, покрытый цветами, с небом (ср.: «an evening sky of verdure»). В тексте перевода употреблено выражение «частые созвездия цветов». Существительное «созвездие» в образной речи употребляется тогда, когда говорят о скоплении каких-либо предметов и явлений, например, «созвездие ламп», «созвездие огней», «созвездие талантов». Существительное «цветы» также
может сочетаться со словом «созвездие». Атрибутивное словосочетание «частые созвездия» не противоречит нормам сочетаемости русского языка, поскольку прилагательное «частый» определяется как «отстоящий близко один от другого», хотя не совсем ясно, что находится близко друг к другу: сами цветы или их скопления. Авторское аллюзивное сравнение «… like an ostentatious merchant between Florizel and Perdita», когда речь идет о садовом нарциссе, растущем среди диких, звучит вполне гладко в тексте перевода: «совсем как напыщенный купец между Флоризелем и Пердитой». Поскольку в восприятии русского читателя образ купца связан с важностью, степенностью и некоторой напыщенностью, русский эквивалент передает коннотации оригинального текста. К несомненным положительным моментам текста перевода следует отнести и комментарий в конце книги, в
котором раскрывается суть авторской аллюзии. Что касается обычных, узуальных словосочетаний, не созданных автором заново, а почерпнутых им из сокровищницы языка, то большинство из них передано на русский язык такими же узуальными и в большинстве случаев контекстуально оправданными эквивалентами, которые не противоречат нормам сочетаемости русского языка: «wild daffodil» – «дикий нарцисс», «light wind» – «легкий ветерок», «blue sky» – «голубое
небо», «gold head» – «золотая головка», «closed buds» – «нераскрывшиеся бутоны». Английское атрибутивное словосочетание «opulent double daffodil» передано в тексте перевода «пышный махровый нарцисс». Может показаться, что русский эквивалент содержит ненужную тавтологию, так как прилагательное «пышный», когда речь идет о растениях, определяется: «с большим количеством листьев, лепестков, ветвей и т.п.», а прилагательное «махровый (о растениях)» толкует аналогично: «
имеющий большое количество лепестков». Однако «махровый нарцисс» – это терминологическое словосочетание, а прилагательное «пышный» – определение к нему, поэтому прилагательные «пышный» и «махровый» в данном случае выполняют разные функции, успешно дополняя друг друга. Английский нейтральный фразовый глагол «held up» переводится стилистически окрашенным выражением «вздымали вверх», которое переводит русский текст в другую стилистическую плоскость: он приобретает патетическую окраску, не свойственную оригиналу. Кроме того, данное русское выражение содержит ненужную тавтологию, так как «вздымать» и означает «поднимать вверх». Проведенный анализ не имел целью найти недостатки у переводчика или усомниться в его компетентности. Нашей задачей было показать общую тенденцию, характерную для многих переводов прозаических произведений. В некоторых случаях наш
анализ может показаться излишне педантичным. Однако такая педантичность была необходима, чтобы обратить внимание исследователей и переводчиков на качество русского языка, которое страдает из-за того, что игнорируется существование в языке нормы. Результатом такого пренебрежения становится не всегда высокое качество формы переводного текста, которое приводит к искажению содержания оригинала и, как следствие, к утере лингвопоэтических качеств аутентичного текста. _______________________________________ 1. Виноградов, В.В. Вопросы изучения словосочетания // Вопросы языкознания. – 1954. – №3. – С. 15. 2. Микоян, А.С., Тер-Минасова, С.Г. Малый синтаксис как средство разграничения стилей. – М., 1981. 3. Задорнова, В.Я. Словесно-художественное произведение на разных языках как предмет лингвопоэтического исследования. – Дис. …докт. филол. наук. – М., 1992. 4. Aldington, R. Death of a Hero. – М., 1985. – Р. 135-136. 5. Олдингтон, Р. Смерть героя (перевод на русский язык Н.Галь). – М., 1976. – С.131. 6. Комарова, А.И. Филология английского ландшафта: Дис. …канд. филол. наук. – М., 1988. 7. Толковый словарь русского литературного языка: В 17 т. – М.-Л., 1940-1965. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 27
Варданян Л.В. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) КОНЦЕПТ «МИР» В АНГЛИЙСКОЙ, РУССКОЙ И ЭРЗЯНСКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КАРТИНАХ МИРА В настоящее время значительно повышен интерес к вопросам, связанным с межкультурной и межъязыковой коммуникацией. Это обусловлено сознанием того, что эффективность коммуникации напрямую зависит от качества взаимопонимания между представителями разных этносов и культур. Улучшить взаимопонимание, рассмотреть и сопоставить восприятие окружающей действительности с различных позиций поможет анализ универсальных концептов, встречающихся практически во всех
культурах, но обладающих отличительными особенностями в своем содержательном наполнении. Именно путем исследования репрезентации одного и того же концепта в разных языковых картинах мира становится возможным выявление общих и специфических черт в восприятии, понимании и интерпретации окружающего мира представителями различных культур. Рассмотрим фрагмент анализа вербализации концепта «мир» в английской, русской и эрзянской языковых картинах мира. Выбор данного концепта обусловлен тем, что человек на протяжении всей своей жизни осваивает окружающий мир: воспринимает впечатления внешнего мира, преобразует их в данные своего личного опыта. Прежде всего, необходимо выяснить, что понимается под словом «мир» и какой смысл в него вкладывается. С этой целью рассмотрим и сопоставим
значения слова «мир» в словарях английского, русского и эрзянского языков. Как показал анализ словарных источников, для выражения содержательного наполнения концепта «мир» в русском и эрзянском языках используется само слово «мир». В английском языке исследуемый концепт вербализуется двумя разными словами: «world» и «peace». Рассмотрим перечни лексических значений этих слов, которые систематизированы в виде сводной таблицы, отражающей соотношение общих и особенных значений слов, используемых для вербализации исследуемого концепта в английском, русском и эрзянском языках. «Соответствие значений слов, используемых для вербализации концепта «мир» в английском, русском и эрзянском языках» Английский язык (world, peace) Русский язык (мир) Эрзянский язык (мир) world Земля, на которой живут люди, а также расположенные на ней города и страны Земля, люди и все, что на ней существует Земной шар, Земля со всем существующим на ней Вселенная совокупность всех форм материи в земном и космическом простран-
стве совокупность всех форм материи в земном и космическом пространстве, Вселенная планета, на которой мы живем отдельная часть Вселенной, плане-
та отдельная часть Вселенной, пла-
нета общество, его взгляды, обычаи/люди, связанные общими интересами объединенное по каким-либо признакам человеческое общество, общественная среда человеческое общество, объеди-
ненное общественным строем светская жизнь в противополож-
ность монастырской жизни, церкви сельская община с ее членами состояние жизни (быть живым) материальные предметы и составляющие жизни отдельная область жизни людей, явлений, предметов какая-либо область жизни людей и явлений в природе Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 28
какая-либо область, сфера дея-
тельности людей жизнь людей и их дела определенный период истории, общество и люди того времени огромное количество образ жизни большинства людей определенные места или ситуация, которую кто-либо описывает или которую вы можете представить peace соглашение о прекращении вой-
ны соглашение о прекращении войны соглашение воюющих стран о прекращении войны период времени без войны/ситуация отсутствия войны между странами или в стране отсутствие вражды, войны, ссоры отсутствие войны отдых, тишина, покой/состояние покоя и отсутствия вол-
нений/отсутствие раздражения и беспокойства тишина, спокойствие, покой лад, согласие, единодушие, приязнь, дружба, доброжелатель-
ство согласие, отсутствие разно-
гласий На примере данной таблицы наглядно видно, что наряду с общими существуют специфические значения слов, вербализующих концепт «мир» в английском, русском и эрзянском языках (общие только для двух языков или присутствующие только в одном из языков). Полагаем, что такое несовпадение значений является следствием культурологических различий в восприятии и интерпретации мира представителями разных
этносов и культур. Безусловно, за английским, русским и эрзянским языками стоят во многих отношениях отличающиеся культуры, однако анализ показал, что, несмотря на множество различий и неповторимую индивидуальность культур, в них можно увидеть много общего. Мы обратились к исследованию фразеологизмов с компонентом «мир», поскольку в них наиболее ярко и образно представлены обыденные наблюдения человека за окружающими его явлениями действительности. Особенно ценно для данного исследования то, что значительная часть фразеологизмов возникла на национальной основе и, являясь результатом многовековой умственной и духовной деятельности того или иного народа, отражает национальный характер. Через различие в выражении данного концепта в рассматриваемых языках можно увидеть и понять различия
в мировоззрении народов. Помимо этого, анализ фразеологизмов английского и русского языков позволил добавить к указанным ранее словам, вербализующим концепт «мир» в рассматриваемых языках, еще несколько слов, среди значений которых не присутствуют такие, которые бы соотносились с концептом «мир», однако используемых для раскрытия его смысла. В английском языке выявлены слова «light» и «rest»; в русском – «(белый) свет». В эрзянском языке подобное явление не обнаружено: для вербализации концепта «мир» используется только слово «мир». В ходе исследования фразеологизмы были разделены на несколько групп. 1. Концепт «мир» раскрывается прямым соответствием слов «world»/«peace» – «мир» – «мир»: in the world – на миру – мирцынть; the world is a small place – мир тесен – мирось тесна; depart out of the world – покинуть этот мир – туисм пару
миртс; a better world – загробный мир (тот свет) – тона мирысь; let somebody go in peace – отпустить кого-либо с миром – нолдамс киньдяк мир марту. 2. Вербализация концепта «мир» осуществляется с помощью слов «world», «peace», «rest», «light» в английском языке и слова «свет» в русском языке: against the world – против всех на свете; know (see) the world – видеть свет, знать жизнь; shut one’s light off – отправиться на тот Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 29
свет; see the light – появиться на свет, увидеть белый свет; the wide world – белый свет; go to one’s (long) rest – покинуть белый свет, умереть. 3. В английском языке для вербализации концепта «мир» используется слово «world», тогда как в русском языке номинативный компонент «мир» отсутствует: for all the world as if – решительно во всех отношениях, точно так, как если бы; the lower world – преисподняя, ад; come (go) down in the world – опуститься, потерять былое положение; begin the world – начать новую жизнь
; all the world and his wife (шутл.) – большая компания, без исключения, много народу; the world, the flesh and the devil – стремление к удовольствиям, чувственные наслаждения, порочные склонности; as the world goes – как принято считать; how the world goes – как обстоят дела; let the world wag – пусть люди говорят, что им вздумается; one would give the world to know –отдать все, лишь бы узнать что-либо; think the world of somebody – быть высокого мнения о ком-либо, высоко ценить кого-либо; beat the world – превзойти все ожидания, зайти слишком далеко; on the top of the world – на вершине счастья, вне себя от радости; make the worst of both worlds – прогадать и в том, и в другом; the weight of the world on one’s shoulders – тяжкий груз на чьих-либо плечах. 4. Фразеологизмы русского и эрзянского языков с компонентом «мир», не имеющие эквивалентов в английском языке: как мир старый – истяму жо сыре кода мирысь; каких мир не производил – кодамут мирысь эзь тейник; не от мира сего – ауль те мирынть эйсты; перевернуть весь мир – велявтумс веси мирынть; одним миром мазаны – вейки мирцынть ваднизь; пускать по миру – нолдамс мир ланга. Английские эквиваленты данных фразеологизмов не найдены, поскольку они являются исконно русскими и устаревшими. Именно в них наиболее ярко отражаются реалии русской (и близкой к
ней эрзянской) культуры и раскрывается менталитет народа. Таким образом, исследование концепта «мир» в английской, русской и эрзянской языковых картинах мира позволило выявить лексические единицы, используемые для его вербализации в трех языках: в английском языке – «world», «peace», «rest», «light»; в русском – «мир», «(белый) свет» и в эрзянском – «мир». На основе анализа лексических значений слов «world»/«peace» – «мир
» – «мир» была составлена сводная таблица, отражающая содержательное наполнение исследуемого концепта в каждом из этих языков, установлено, что помимо общих для трех языков, есть ряд особенных значений – общих для двух или свойственных только для одного из языков. Это наглядно демонстрирует как культурологические различия, так и то, что, несмотря на неповторимую индивидуальность культур, в них можно увидеть много общего. Таким образом, исследование репрезентации одного и того же концепта (в данной работе концепта «мир») в разных языках помогает выделить общее и специфическое в восприятии, понимании и вербализации сведений о мире представителями различных этносов и культур. Безусловно, изучение концепта «мир» позволяет взглянуть на окружающий мир
глазами представителей другой культуры, понять общие и особенные характеристики национального самосознания, характера, быта и культуры в целом, а также облегчить взаимопонимание между представителями разных культур. Вахрушева Е.Ю. Северо-Кавказский научный центр высшей школы (г. Ростов-на-Дону) ИНДУСТРИЯ МОДЫ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ ОБЩЕСТВА Мода – это особый образ, способ, мера обработки социальной информации, тип реагирования, свойственный каждому и любому обществу людей, образ действия или мышления. Она влияет на всё предметное окружение современного субъекта, но чаще всего мода проявляется в оформлении его внешности – одежде. Моду как таковую изучали с самых разных точек зрения – психологии и психоанализа
, с позиции рыночной экономики и культурологии, но в каждом случае мода представлена как Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 30
важный компонент современного общества, определяющий динамику его развития. Изучать моду как особый феномен человеческой культуры начали ещё в конце ХVIII в., говоря о ней как об эстетическом явлении, которое связано с изменением эстетического идеала и вкуса в одежде. Исследователи моды конца ХIX – начала ХХ веков рассматривали её как социальный и психологический
феномен. Она зачастую проявляется как периодическая смена объектов выбора, как новый образ действия и мышления и является серией повторяющихся изменений в предпочтениях социальных групп. Но чаще всего мода проявляется в оформлении внешности человека – в его одежде, прическе, макияже, манере поведения, в его окружении. На самом деле поведение человека, его желания и стремления, представления о самом себе, отношение к окружающим людям, а также его социальный статус быстрее всего реагирует на все изменения моды. А зависит это от мнения большинства людей. Каждое проявление моды стремится к достижению определенных целей, например, казаться современными, выделяться или, наоборот, не выделяться в толпе, сообщать окружающим определенную информацию
о себе. И здесь нужно отметить, что роль моды как средства общения особенно велика, так как общение между людьми носит все-таки поверхностный и кратковременный характер, и в этом случае информацию о нем передает его костюм и, как правило, ту, которую он сам о себе хочет сообщить. Мода в жизни каждого человека играет очень важную роль. Каждый в своей жизни попадает под влияние моды, которая диктует нам что, куда и когда надевать. Современный человек, с одной стороны, ищет максимально простую, удобную одежду высокого качества, а с другой, больше задумывается над смысловой нагрузкой костюма, желая выразить свою индивидуальность. Мода имеет тенденцию к
быстрому изменению. В последнее время в современной индустрии моды наблюдается различная, все более актуальная тематика – это проявляется в использовании натурального и искусственного сырья, а также в разработке новых экологически чистых синтетических материалов. Индустрия моды – сектор сферы услуг, занятый формированием у покупателей образа «модной» продукции, ее производством и реализацией. Мода является
социальным феноменом. Главное назначение модных вещей – удовлетворять эстетические потребности и сигнализировать о социальном статусе их владельца. Научное обоснование моды как социального феномена впервые дали в конце XIX - начале XX веков. Мода создается в элитных социальных группах с целью подчеркнуть свое отличие от простых людей. Стремясь подражать элите, средние и низшие слои постепенно перенимают модные новинки. Когда мода просачивается вниз, она утрачивает свою новизну, становится массовой и «вульгарной». Чтобы не утратить социальную дистанцию, элита вынуждена изобретать нечто новое и оригинальное. Этот цикл престижного потребления повторяется вновь и вновь. В XX веке, по мере стирания классовой поляризации, мода по-прежнему служит для подчеркивания социальных различий, но уже не столько «высших» и «низших», сколько просто различных социальных групп. Например, молодежная мода подчеркивает различия между людьми разных возрастов. Кроме того, личный подбор модных товаров является средством самовыражения, подчеркивания своей индивидуальности. К модной продукции относят некоторые группы товаров легкой промышленности, удовлетворяющие личные потребности граждан: одежду, личные аксессуары, парфюмерию и
косметику. Основными отраслями, включенными в процесс модной индустрии, считаются текстильная, парфюмерная и парикмахерская промышленность, модельный бизнес. Если изначально к модным товарам относились почти исключительно товары для женщин, то в XX веке появилась мода и для мужчин. До конца XIX века индустрия моды отсутствовала, хотя сама мода как социальный феномен известна с античных времен. Дело в том, что пока уровень жизни основной массы населения оставался низким, ее потребление ограничивалось предметами первой необходимости с чисто функциональными свойствами. Модные товары покупали немногочисленные аристократы и богачи. Массовое производство модной одежды не могло возникнуть, пока не начал складываться массовый средний класс. В период с 1890-х до 1960-х годов
производство модной одежды и аксессуаров постепенно превращается из мелкого бизнеса в массовое производство и становится индустрией. Еще в середине XIX века появились специальные журналы мод, которые рассказывали о тенденциях Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 31
текущего сезона и ассортименте модных магазинов. В 1950-1960-е годы, в период формирования в развитых странах общества массового потребления, развивается система прогнозирования моды. Чтобы на прилавке появилось платье модного цвета, актуальной фактуры и оригинального фасона, необходимо было внести изменения в технологию выращивания сырья, создать формулу для производства красителя будущего полотна. Поэтому возникла
система прогнозирования, которая предсказывала изменение доминирующей тенденции. С 1990-х годов в индустрии модной одежды господствует «плюрализм», при котором трудно говорить о каком-либо едином доминирующем стиле, тенденции дробятся на множество трендов. Индустрия моды формировалась как феномен западноевропейской цивилизации, и вплоть до конца XX века ее не затрагивали инокультурные влияния. Глобализация XX века привела не только к трансляции европейской моды по всему миру, но и к проникновению в эту индустрию влияний стран Востока. Поскольку ожидается, что в XXI веке воздействие восточной культуры будет расти, следует ожидать и определенной «переориентации» индустрии моды. Десятилетие за десятилетием дают нам возможность наблюдать движение моды. Мода – это одно из особых
направлений жизни общества. Она зависит от социальных, экономических, культурных и политических явлений в обществе, так как они непосредственным образом влияют на неё. Время идет вперед, и наравне с ним индустрия моды бесконечна, безгранична и является частью человеческого бытия. _______________________________________ 1. Пармон, Ф.М. Композиция костюма: учебник для вузов. – М.: Легкопромбытиздат, 1997 – 318 с. 2. Композиция костюма: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г.М.Гусейнов, В.В.Ермилова, Д.Ю.Ермилова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с. Ведьманова Е.Е. Самарский государственный экономический университет (г. Самара) СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ КАТЕГОРИИ МОДАЛЬНОСТИ В АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТАХ ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ К ПРОИЗВЕДЕНИЯМ ЖИВОПИСИ Одной из важнейших текстовых категорий является категория модальности. В широком смысле модальность – это «функционально-семантическая категория, выражающая разные виды отношения высказывания к действительности, а также разные виды субъективной квалификации сообщаемого» [3; 303]. И.Р.Гальперин отождествляет текстовую модальность с субъективно-
оценочной характеристикой предмета речи в тексте. При этом тексты, характеризующиеся бесстрастностью, логичностью, аргументированностью, рассматриваются как тексты с нулевой модальностью [2;115]. Более правомерным, на наш взгляд, представляется расширенное толкование модальности как категории, включающей самые разные виды квалификации сообщаемого, в том числе наряду с субъективной объективную оценку содержания текста. Текстовая модальность при этом проявляется по-разному: в одних текстах доминирует или является единственно возможной объективная оценочность, в других, напротив, превалирует личностная, индивидуальная оценочность [1; 30]. Анализ искусствоведческих комментариев к произведениям живописи показал, что в них доминирует объективно-оценочная модальность. Автор комментария осторожен и логичен в своих суждениях. Он не оценивает произведения искусства по шкале «хорошо – плохо», но говорит об их конкретных художественных достоинствах и почти никогда о недостатках. В текстах искусствоведческого комментария преобладают лексические единицы с положительной коннотацией: “The strong light and brilliant color of the island
, the over-all effect of a luxuriant vegetation that attracted the eye equally everywhere, brought out Gauguin’s feeling for the decorative.” [4; 54] Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 32
“Rubens conveys the dramatic moment through the actions and expressions of his larger than life size figures, his rich colours and bold contrasts of light and shadow
” [ index.php/collection/online_az/4:322/results/0/5382]. “Even today this is a striking canvas
.” [4; 68] Суждения с легкой отрицательной коннотацией встречаются крайне редко и всегда обоснованны: “Perspective has been eliminated
, because horizontal and vertical merger, or rather are ignored in the power of the design
, and because the size of objects bears no relation of reality
. Color also is arbitrary, applied either in large uniform areas
(as in the glasses), or in broad, coarse strokes (as in fruit).” [4; 62] “The view from above both foreshortens the figures
and eliminates the horizon
, thereby bringing the background forward
.” [4; 82] Нередко содержащаяся в комментарии оценка не исходит от лица самого автора. Он ссылается на источник оценки, используя при этом всевозможные средства авторизации информации: “You ask about what I do,” wrote Gauguin
in November of this year, just five months after his arrival in Tahiti. “It is hard to say, for I myself don’t know what it is worth. Sometimes I find it good, and at the same time find it looks awful…” [4; 80] Модальность иллюстрации отличается от модальности искусствоведческого комментария. Для произведений искусства характерна личностная, индивидуальная оценочность. Субъективная оценочность в значительной мере присуща картинам. Небезынтересной в данном отношении представляется точка зрения А.К.Варга, считающего, что в живописи могут быть выделены нарративные и аргументирующие картины. В то время как задача первых заключается в том, чтобы рассказать зрителю/адресату о тех или иных событиях, показать их в развитии (в рамках одной или серии картин), задача вторых заключается в том, чтобы убедить адресата в чем-либо. При этом изображение выступает в качестве аффективного, эмоционального аргумента, выражающего широчайший спектр авторских оценок (восхищение, возмущение, сочувствие и.т.д.), нередко между нарративными и аргументирующими картинами трудно провести границу [1; 31]. На основе исследуемого материала можно сделать вывод, что произведения изобразительного искусства в основном сочетают в себе нарративный и аргументирующий компоненты. Так, например, на картине Франсиско де Гойи (Francisco de Goya) “And there is no help” изображение не только повествует о военном времени, но и выражает авторское отношение к войне. На картине изображены люди, привязанные к столбам и мучающиеся в предсмертной агонии, а вокруг лежат уже умершие солдаты. На картине также изображены дула ружей, которые появляются как бы из ниоткуда, так как художник намеренно не показал, кто несет это оружие. Тем самым автор картины хотел показать всю жестокость и бесчеловечность войны, что в войнах нет правых и виноватых, а все являются ее жертвами. Обратимся к вербальному комментарию к данной картине: He condemned the needless brutality and inhumanity of the war, regardless of who was the victim or perpetrator.
Countless Spaniards were executed during the French occupation. This print offers the stark motif of gun barrels thrust into the picture, but Goya omitted the actual gunmen. This de-
humanisation of the executor both literally and metaphorically emphasises the inhumanity of war
[5]. Как видно из примера, наличие как нарративного, так и аргументирующего компонентов в произведении искусства отражено и в тексте комментария (сегмент текста, соответствующий аргументирующему компоненту, выделен подчеркиванием). Автор комментария уделяет внимание не только сюжету картины, но и ее морали, ее идейному содержанию. По мнению Е.Е.Анисимовой, распределение модальной информации между частями креолизованного текста может быть различным [1; 32]. В текстах искусствоведческого комментария модальность задается иконическими средствами, передающими экспрессию, эмоциональный заряд картины, а вербальные тексты лишь «поддерживают» последние. Следует отметить, что в текстах комментария к произведениям искусства преобладают такие типы отношений, когда модальные ключи вербальных и иконических средств совпадают, «гармонируют» друг с другом и когда модальные ключи вербальных и иконических средств Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 33
контрастируют друг с другом. Причем последний тип отношений преобладает в произведениях живописи сюрреалистов и абстракционистов. В качестве примера рассмотрим две картины с разными видами отношений в модальном аспекте. На картине Томаса Феда (Thomas Faed) “Home and the Homeless” изображена жизнь простых бедняков в Викторианскую эпоху, а также автор выражает свое отношение к обществу того времени. На картине изображены две семьи. Судя по их одежде и обстановке дома, это небогатые семьи. Разница между семьями заключается в том, что одна семья сидит за столом, и мать, по-
видимому, разливает обед. А вторая семья, которая и одета гораздо беднее первой, ютится в темном углу. Драматизм картине придает изображение маленького мальчика, который подошел к краю стола и голодными глазами смотрит, как женщина раздает обед. Написав бедняков и показав, что даже между бедняками существует разница, художник подчеркивает весь драматизм Викторианского времени и выступает против такого несправедливого общества. С иконической частью сочетается вербальная часть – искусствоведческий комментарий: Faed excelled in painting domestic interiors, taking great delight in the detailed appearance of varied furnishings and utensils. His figures, while skillfully painted, tended to be rather stereotyped. They greatly appealed to Victorian audiences, however, who preferred Faed's interpretation of poverty to its more painful reality. The poor but fortunate family on the left, clearly nourished within a loving home, provides a sharp contrast with the destitute mother and child huddled in the right corner. The small boy, just off centre, appears to provide a visual and emotional link between the two groups. [5] Обратимся к работе “Tête” [Head] другого художника, Пабло Пикассо. С первого взгляда картина непонятна и вызывает отрицательные эмоции. На ней изображены геометрические предметы неправильной формы, которые как будто бы наклеены детской рукой. И даже название картины не вносит ясность в изображение. Но после прочтения комментария становится понятным замысел картины: The half-circle drawn in charcoal can be read as the profile of a head. The small circle and diagonal line with arc represent an eye and nose. The pasted-on elements represent the face, hair and neck. [5] Таким образом, слияние модальных ключей вербальных и иконических средств в креолизованном тексте определяют его модальность в целом, обуславливают особенности его воздействия на адресата. _______________________________________ 1. Анисимова, Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). – М.: «Академия», 2003. – 128 с. 2. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – Изд. 2-е. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 144 с. 3. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. 4. Goldwater, R., Gauguin, P. – Great Britain: Thames and Hudson, 1985. 5. Интернет-ресурс
, дата доступа - декабрь 2008. Веселова О.В. Филиал Самарской гуманитарной академии (г. Димитровград) ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАБОТЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ОРИЕНТИРОВАННЫМИ ТЕКСТАМИ В ГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ При переводе профессионально-ориентированных текстов на английском языке особенно на этапе подготовки к «Интернет-тестированию» в формате Федерального агентства профессионального образования все большую роль приобретает самостоятельная работа студентов со словарем, различного рода справочниками при преобладающей форме чтения про себя, а также значительном увеличении скорости чтения. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 34
Отметим, что чтение текстов на иностранном языке про себя – действительно, очень сложный психофизиологический процесс. Своеобразие данного вида чтения по сравнению с привычным в учебном процессе чтением вслух состоит в том, что количество и длительность пауз между фиксациями глаза на отдельных словах при этом виде чтения значительно уменьшается. В связи с этим
при чтении про себя процесс понимания основной мысли и информации текста определяется потребностями только личного усвоения студента, т.к. в отличие от выразительного чтения вслух для других, чтение про себя всегда рассматривается только как чтение личностное, только для себя, только переводимое и понимаемое самостоятельно в зависимости от индивидуального лексико-грамматического потенциала студента. Поэтому после длительной тренировки в моментальном зрительном восприятии и переводе отдельных слов и словосочетаний терминологического характера, типичных образцов грамматических категорий и словообразовательных элементов целостное осмысление и адекватное понимание единого текста становится не только возможным, но и качественным и скоростным. Признавая главной задачей в работе над переводом профессионально-орентированных текстов
умение извлечь из них наиболее актуальную информацию, необходимо помочь каждому студенту не только сформировать автоматизированный навык пользования словарями, но и выработать умение составления собственного терминологического словаря. Например, для студентов юридического факультета, остается актуальной работа над подборкой терминологии единых корней: «law» и «court». law – 1) право 2) закон 3) судебная процедура law and order – законность и порядок law-breaker – правонарушитель law case – судебное дело law day – день заседания суда law enforcement – применение закона law enforcement agency–орган юстиции law enforcement officer – судебный исполнитель law expenses – судебные издержки court – 1) суд 2) законодательное собрание 3) время, назначенное для слушания в суде court above – вышестоящий суд court below – нижестоящий суд court held that – суд постановил, что… court house – здание суда court martial – военный трибунал court of appeal – аппеляционный суд court of arbitration – арбитражный суд court of cassation – кассационный суд court of inquiry – следственная комиссия
court of justice – судебный орган court procedure – судопроизводство court rolls – протоколы судебных заседаний court rulling – постановление суда court taxes – судебные издержки Необходимо, также, знакомить студентов с наиболее значимыми словообразовательными элементами, т.к. значение и происхождение отдельных префиксов и суффиксов английского языка, их функционирование в текстовом материале качественно меняют адекватность перевода, как отдельных слов, так и целостных высказываний, синтагм, абзацев. В этой связи предлагаем некоторые виды упражнений на эффективное усвоение словообразования и перевода словообразовательных моделей: 1. Выпишите из текста слова с заданными суффиксами. 2. Выпишите из текста слова с заданными префиксами. 3. Выпишите из словаря несколько слов с заданными суффиксами и дайте их основные значения. 4. Выпишите из словаря несколько слов с
заданными префиксами и дайте их значения. 5. Выпишите из текста слова с одним определенным аффиксом и определите его значение. 6. Выпишите из текста производные слова, имеющие одну и ту же модель. Дайте примеры других слов, построенных по той же модели. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 35
В дополнение к данным упражнениям на словообразование, можно рекомендовать упражнения на выбор нужного значения слова из ряда синонимов. Этот вид работы интересен тем, что студент не может ограничиться нахождением в словаре только первого, искомого, слова, но должен найти и все другие, чтобы сделать правильный выбор: а) прилагательные: 1) accessible (agreeing, yielding, easily reached), 2) paradox (joke, kind of poetry, contradictory statement); б) наречия: 1) currently (at the present time, swiftly, smoothly), 2) participant (weak player, sharer), 3) inevitable (obscure, probable, unavoidable), 4) invincible (unable to be defended, unable to be conquered, undeniable); в) существительные: 1) obvious (offensive, stubborn, evident), 2) temperament (cruelty, loss of self-control, disposition), 3) affect (cause a change, make a display of liking, wear out), 4) autonomy (parliament, constitution, self-government), 5) ceramics (rocks, geology, pottery). Представляют интерес и упражнения на сопоставление значений слов. Например: 1) ability – capacity 2) accept – except 3) adapt – adopt 4) affect – effect 5) allusion – illusion 6) annoy – aggravate – exasperate 7) audience – spectators 8) breath – breathe 9) capital – capitol 10) common – mutual 11) consul – council – counsel 12) costume –custom 13) credible – creditable 14) emigrant – immigrant 15) famous – notorious 16) farther – further 17) healthy – healthful 18) incredible – incredulous 19) later – latter 20) lead – led 21) learn – teach 22) loose – lose 23) may – can 24) personal – personnel 25) practical – practicable 26) principal – principle 27) prophecy – prophesy 28) respectfully –respectively 29) quiet – quite 30) suit – suite Наконец, для преодоления грамматических трудностей у студентов гуманитарных специальностей вузов необходимо выработать определенные навыки перевода и довести их до автоматизма. Например, одной из типичных моделей английского языка, широко используемой в
популярных текстах, является инфинитивная конструкция, адекватный перевод которой, в первую очередь, зависит от определенного местоположения в предложении. Объяснение данной типологии и систематическая тренировка нахождения инфинитивной модели с ее последующим переводом, обеспечат каждому студенту умение работы с данной конструкцией в любом профессионально-ориентированном тексте. Так, если инфинитив занимает в английском предложении первое место, являясь подлежащим, то при переводе на русский язык ему соответствует либо неопределенная форма глагола, либо существительное: Например: «To live is to struggle» – Жить значит бороться (Жизнь – это борьба). Если же английский инфинитив или инфинитивная группа заменяют нулевое или четвертое место в предложении, то в русском переводе являются обстоятельствами цели или следствия, оформленными с
помощью придаточных предложений с союзами «чтобы», «для того чтобы». Например: «To make a sentence the judge must know a lot of details» – Чтобы вынести приговор, судья должен знать все детали дела. Таким образом, максимально внимательное отношение преподавателей иностранного языка к подготовке студентов к переводу профессионально-ориентированных текстов (через знакомство и обработку терминологии, словообразовательных и грамматических конструкций) является необходимой доминантой при чтении, восприятии, переводе и анализе информации на иностранном языке. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 36
_______________________________________ 1. Анисимова, Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов). – М., 2003. 2. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // МЛШ. 2004. № 1. – С. 3-8. 3. Мир перевода – 3. Practicum plus / А.Чужакин. – М.: Р.Валент, 1999. Вильданова Л.У. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) THE ROLE OF THE ESP TEACHER There are some ways in which the work of the General English teacher and the ESP teacher differs. In addition to the ordinary functions of a classroom teacher, the ESP teacher has to deal with syllabus design, materials writing or adaptation and evaluation. The second way in which ESP teaching differs from General English teaching is that a great majority of ESP teachers have not been trained as such. Therefore, they need to adjust themselves to a new environment for which they are not prepared properly. ESP teachers have to struggle to master language and subject matter beyond the bounds of their previous teaching experience. Teachers who have been trained for General English teaching find themselves having to teach texts whose content they know little. This problem arises from one main cause: there is a tradition of separating the Humanities and the Sciences. The result is that teachers of English often receive little or no education in the Sciences. This does not mean that ESP teachers must learn specialist subject knowledge. They require two things only: a) a positive attitude towards the ESP content; b) knowledge of the fundamental principles of the subject area. In addition to the roles that have already been outlined – materials writer, syllabus designer etc. – the ESP practitioner frequently has to be a negotiator, too. ESP teachers might, for example, find themselves having to work in close cooperation with subject specialists who are responsible for the learners. This is not always an easy relationship. One of the keys to success in this area is for the ESP teachers to establish clear guidelines about their and the specialist’s separate and joint roles and responsibilities. Most important of all is that such cooperation should be a two-way process: the subject specialist can help the ESP teacher in learning more about the learner’s target situation. At the same time the ESP teacher can make the subject specialist more aware of the language problems learners face. The most important way in which the ESP teacher becomes a negotiator is with regard to the learners. The ESP teacher is faced by a group of learners with certain expectations as to the nature, content and achievements of the course. What can be done to give all the students what they need and want? How can you negotiate a reasonable compromise, satisfactory to both teacher and learner? In terms of language content, there is little reason why a Biology text should be easier to comprehend to a Biologist than a Physics text. There is no grammatical structure, function or discourse structure that can be identified specifically with Biology or any particular subject. Such things are the product of the communicative situation (a lecture, a seminar, instructions etc.) and the level (engineer, manager, student, teacher etc.) There are only two ways in which the subject has any kind of influence on the language content: a) vocabulary. b) certain subject areas have a higher proportion of particular grammatical or structural forms (e.g. passives and nominal compounds in Chemistry). To achieve success in teaching it is necessary to define what the learner needs to do in the target situation. What does the term “target needs” mean? It means what the learner has to know in order to function effectively. For example a businessman might need to understand business letters, to communicate effectively at sales, conferences, to get necessary information from sales catalogues and so on. Analysis of the target situation can tell us what people do with the language. What we also need to know is how people learn to do what they do with the language. The learners must have certain Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 37
knowledge and abilities in order to be able to perform to the required degree of competence in the target situation. The whole ESP process is concerned not with knowing or doing, but with learning. Some basic principles of language learning are the following. 1. Language learning is an active process. It is not enough for learners just to have the necessary knowledge to make things meaningful, they must also use this knowledge. 2. Language learning is a decision-making process. The process of developing and using knowledge relies upon a train of learner decisions: What knowledge is new? Which bits of information are relevant? Which are unimportant? Learners must be decision-makers. Language learning is not just a matter of linguistic knowledge. This is a particular problem in ESP, where the learners’ knowledge of their main subject may be of a very high level, while their linguistic knowledge is practically nil. Teaching must respect both levels of the learners’ state. 3. Language learning is not the learners’ first experience with the language. Every learner is already communicatively competent in his or her own mother tongue. Learners knowledge of communication should be actively exploited in foreign language learning, for example by getting students to predict before reading etc. 4. Learning is an emotional process. The teacher should try to develop positive emotions as opposed to the negative ones by, for example: using pair and group work to build existing social relationships; giving students time to think and generally avoid undue pressure; putting less emphasis on the product (the right answer) and more on the process of getting an answer; making “interest” and “fun” to avoid dull lessons. 5. Language learning is not systematic. We learn by systematising knowledge, but the process itself is not systematic. Laying out information in a systematic way will not guarantee learning. The learner must create an internal system. An external system may help, but that is all it can do. In conclusion it is necessary to mention two very important points. a. There is nothing specific about ESP methodology. The principles that underline ESP methodology are the same as those that underline ELT methodology in general. The teacher who comes to ESP from General English need not think that a new methodology must be learnt. The classroom skills and techniques acquired in General English teaching can be usefully employed in the ESP classroom. b. We must still recognize that effective learning depends a lot on the relationship between teacher and student. The cultivation of a cooperative social atmosphere within the classroom is very important. _______________________________________ 1. Hutchinson, T., Waters, A. English for Specific purposes, Cambridge. 2. Wilberg, P. Lewis, M. Business English, Language Teaching Publication. Вицаи П. Будапештский экономический институт (Венгрия, г. Будапешт) ПЕСНИ В.С.ВЫСОЦКОГО В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ВЕНГРИИ – СПЕЦКУРС КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА Ситуация с русским языком в Венгрии и актуальность спецкурса по песенному творчеству В.С.Высоцкого В странах бывшего социалистического лагеря, в том числе и в Венгрии, статус русского языка как учебной дисциплины изменился, его изучение перестало быть обязательным. Это привело к тому, что сократилось число студентов и школьников, изучающих русский язык
. В результате этого преподаватели русского языка должны сегодня работать в совсем иных условиях, чем раньше. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 38
Не требует доказательств тот факт, что венграм необходимо владеть самыми распространёнными в мире языками, и русским тем более, так как Россия является одним из близких соседей и давних партнёров Венгрии. Нет сомнения в том, что в ближайшем будущем русский язык будет служить средством общения между специалистами в разных сферах экономики, науки
и культуры. Богатая русская литература, несомненно, вызовет большой интерес у венгерских читателей. Таким образом, в процессе обучения иностранным языкам в Венгрии необходимо обеспечить достойное место русскому языку среди других иностранных языков. Для повышения конкурентоспособности русского языка в Венгрии (среди других иностранных языков) в первую очередь, на наш взгляд, необходимо обновление обычного, традиционно сложившегося содержания обучения. Поэтому исследования, направленные на это, представляются актуальными. Так как одной из основных традиций обучения русскому языку в вузах Венгрии является изучение книжно-письменной разновидности русского литературного языка (И.А.Осипова), одним из путей обновления и оптимизации традиционно сложившегося содержания обучения является наблюдение над типично русскими разговорными
речевыми конструкциями, которые, благодаря экспрессивности, всегда привлекательны и интересны для учащихся. Кроме того, они позволяют учащимся составить представления о русской речевой культуре. Ведь большинство жителей России «является носителем не элитарной, а среднелитературной речевой культуры, для которой характерно неполное владение нормами литературного языка, в том числе и функционально-
стилевыми, что приводит к насыщению речи книжными (в том числе и иностранными) словами и выражениями или (и) разговорными и даже просторечными. Чаще всего «среднелитературная» речевая культура – это несостоявшаяся элитарная, но возможно и намеренное отталкивание от элитарной культуры (псевдодемократизм)» [28; 94]. К тому же, об интересе учащихся к этим явлениям свидетельствуют результаты опроса, который был проведён нами
среди венгерских студентов-филологов под эгидой журнала «Русский язык за рубежом» в Государственном институте русского языка им. А.С.Пушкина. Результаты опроса показали также, что нередко значительная часть непринуждённо звучащей речи оказывается непонятой для студентов (в нашем случае филологов) или понятой неверно. На содержащиеся в анкете вопросы о том: 1) нужно ли обучать русской разговорной речи студентов-филологов в венгерских педвузах; 2) хотели бы студенты заниматься разговорной речью на занятиях русского языка в университете/институте? – получен утвердительный ответ в 100 % случаев. Большинство, отвечая на вопрос о форме занятий по разговорной речи, предложило спецкурс. Эти результаты убеждают в том, что современные студенты-филологи хотят познакомиться и с этим пластом языка. Немалое значение имеет содержательная сторона учебных материалов. В этом плане наш опыт, полученный в ходе проведения спецкурса, полностью подтверждает слова специалиста Л.Н.Норейко, который отмечает, что запросам учащихся, в первую очередь, отвечают материалы, обеспечивающие познавательный эффект, эмоционально-личностное воздействие, инструментальный эффект, связанный с использованием
полученной информации на практике. Кроме того, мотивация к изучению иностранного (русского) языка играет исключительно важную роль в деле успешного овладения им. Поэтому одна из важнейших обязанностей преподавателя русского языка – формирование мотивации, стимулирование деятельности учащихся в процессе обучения их новому языку. Изучая реальную живую разговорную речь, учащиеся в случае контакта с носителем русского языка быстрее включаются в активную коммуникацию. Особенно если речь идёт о коммуникативных контактах с русскими сверстниками. Спецкурс, построенный по этим пожеланиям, особенно нужен тем студентам, которые изучают русский язык вне языковой среды. А в нынешнее время в изучении иностранного (русского) языка финансовые и другие трудности всё чаще обуславливают именно
отсутствие этой среды, дефицит общения с носителями языка. Мы не хотим сказать, что следует перестать изучать литературный язык – ни в коей мере! Разговорный пласт русского языка в обучении как материал для наблюдения и активного использования может сочетаться с существующими курсами грамматики, русской литературы, функциональной стилистики и так далее, а также дополняет их. Актуальным является и обучение конкретным видам коммуникации с опорой на систему языка. Решение этой проблемы в методическом плане заключается в определении грамматики для пишущего и читающего и грамматики для говорящего. Одна из попыток включить разговорную речь в учебный процесс связана с использованием элементов песенной культуры. В настоящее же время
всё чаще пытаются включить разговорную Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 39
речь в учебный процесс с помощью использования элементов песенной культуры, которая в большой степени разнообразит учебный процесс. Тем не менее, подтверждая слова А.А.Зайнульдинова, всё ещё явно ощущается острая нехватка актуальных, доступных, аутентичных учебных материалов, ориентированных на запросы иностранных учащихся и способных им помочь в совершенствовании навыков русской разговорной речи
на материале разных песенных культур (народные песни, романсы, эстрадные или авторские песни и так далее). Всё это настоятельно требует создания реально доступного комплекса учебных материалов, способных помочь иностранным слушателям овладеть разговорной речью на материале песенных культур. Важно отметить, что в некоторых венгерских филологических вузах в настоящее время проводятся курсы по теории русской разговорной речи. Теоретический курс по этому пласту языка может быть органично дополнен спецкурсом, построенным на каком-либо песенном материале, в первую очередь, на материале авторских песен. Мы, вслед за немецким учёным К.Берндтом, считаем, что авторская песня обладает целым рядом «методических» преимуществ и, таким образом, является благоприятным материалом для
повышения эффективности обучения разговорной речи. Слова и музыка в ней как бы сливаются, образуя единое целое, что позволяет студентам легче усваивать русское произношение. В авторской песне наблюдается стилистическое многообразие русской лексики, она является и своеобразным источником страноведческой информации. В ней художественное слово превалирует над музыкой, в то же время слияние слова и музыки делает восприятие более эффективным и эмоциональным. Кроме того, бардовская песня – очень живое, свободное, популярное явление нашего времени, неотъемлемая часть русского культурного достояния. Поскольку, на наш взгляд, творчество В.С.Высоцкого является прекрасным образцом авторских песен, его произведения изучаются во многих венгерских (и зарубежных) вузах и воспринимаются студентами с
большим удовольствием, мы для нашего спецкурса выбрали именно его песенный материал. Благодаря содержательной ценности песен В.С.Высоцкого (диалогичность, ситуативность, разнообразный страноведческий, лингвострановедческий, лексический и грамматический материалы), учебный процесс можно организовать так, чтобы более эффективно готовить учащихся (студентов-филологов) к межкультурной коммуникации и содействовать становлению языковой личности обучаемых. Мнения приведённых выше специалистов-методистов и наше осмысление их самым наглядным образом подтверждают актуальность данной работы. Причины выбора авторской песни В.С.Высоцкого для материала спецкурса Причины выбора авторской песни В.С.Высоцкого, в первую очередь, объясняются содержательной ценностью текстов произведений поэта, которая предоставляет возможность изучать русский язык по песенному творчеству легендарного барда
, а также организовать учебный процесс так, чтобы более эффективно готовить учащихся (в нашем случае студентов-филологов) к межкультурной коммуникации и содействовать становлению их языковой личности. Обучению русской речи по песням В.С.Высоцкого способствуют: насыщенность типичными русскими разговорными (разговорно-просторечными) конструкциями; наличие речевого и языкового материала, способствующего становлению языковой личности; обилие в песнях крылатых слов и фразеологизмов; содержащиеся в произведениях полезные страноведческие, лингвострановедческие данные; ситуативность, диалогичность песен. Тот факт, что тексты песен В.С.Высоцкого представляют собой ритмически организованные произведения, которые исполняются под музыкальный аккомпанемент, позволяет в работе над речеязыковым материалом использовать приёмы обучения, характерные
для музыкальных занятий, и, тем самым, активнее воздействовать на аффективную сферу учащихся. Кроме того, наш выбор объясняется и актуальностью затрагиваемых в его песнях проблем, наличием опыта изучения творчества поэта в венгерской филологической аудитории в процессе овладения русским языком, интересом, который испытывает именно студенческая аудитория к творчеству этого барда. Подобный интерес к творческому пути и жизни В.С.Высоцкого и созданному спецкурсу не случаен, так как разнообразие, необычность действующих на человека психологических Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 40
раздражителей, новый неординарный способ применения какого-либо материала всегда интересны и привлекательны для человека, тем более для молодёжи, для учащихся. В нашем случае, как показывает опыт преподавания, интерес студентов вызывают следующие особенности творчества Высоцкого: необычный хрипловатый голос поэта, его стиль и манера исполнения (дроблёный ритм песен, звонкие протяжные согласные звуки), темы, а также содержание текстов его песен, своебразный сочный, яркий язык барда (обиходно-бытовая лексика, двусмысленность фраз, игра слов, разнообразные шуточные выражения и так далее) и то, что почти все его песни написаны от первого лица, что является характерной чертой поэзии Высоцкого, отличающей его творчество от других бардов-песенников. Благодаря широкому
спектру тем произведений В.С.Высоцкого, тот слушатель, который знаком с песнями и творчеством легендарного барда, может лучше понять русского человека, его проблемы, его душу, характер, привычки, образ мышления и сквозь призму этих качеств глубже познакомиться с богатой русской культурой, историей. И в этом плане может быть интересным и полезным изучение песенного творчества В.С.Высоцкого в форме данного спецкурса, описанного подробно ниже. Существующая практика использования песен в обучении иностранным языкам и русскому как иностранному В наше время уже трудно найти человека, который не признавал бы эффективность использования песен в обучении иностранным языкам. Известный педагог Ян Амос Каменский писал, что тот
, кто не знает музыки, уподобляется не знающему грамоты. «В школах древней Греции многие тексты разучивали пением, а в начальной школе Индии азбуку и арифметику выучивают пением и сейчас» [14; 45]. В статье Е.П.Карпиченковой очень чётко и подробно описано, какую неоценимую помощь могут оказать в изучении иностранных языков музыка и песня: 1) песни являются средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса; 2) в песнях уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что облегчает её активизацию; 3) песня способствует развитию у учащихся чувства языка, его стилистических особенностей, так как в песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, метафоры и так далее; 4) в песнях грамматические конструкции лучше усваиваются и активизируются; 5) песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха, а также помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков; 6) песни содействуют эстетическому воспитанию учащихся; 7) благодаря музыке на уроке создаётся благоприятный психологический климат, активизируется языковая деятельность, повышается эмоциональный тонус, а также снижается психологическая нагрузка и поддерживается интерес к изучению иностранного языка; 8) песни стимулируют монологические и диалогические высказывания, способствуют развитию как подготовленной, так и неподготовленной речи [14; 45]. Особую ценность представляют те песенные тексты, «которые содержат общеупотребительные речевые образцы. Таким образом, создаётся база для неподготовленной речи» [4; 78]. «Для речевых (или языковых) навыков характерны такие свойства, как автоматизированность (
автоматизм, устойчивость – готовность к столкновению с другими навыками), подвижность (мобильность или изменчивость), гибкость (способность включаться в новые ситуации), диапазон и, по мнению некоторых, относительная сложность. Их формирование происходит непременно сознательным путём, в противном случае они могут не приобрести требуемых свойств, отчего сознательность многими включается в перечень тоже качеств навыка» [18; 53]. «Неподготовленная
речь основана на образцах, заученных наизусть и на зрительной памяти учащихся» [13; 43]. «Считается, что, умея правильно понимать, строить, воспроизводить, имитировать и модифицировать предложения, учащийся приобретает достаточный репертуар разного рода образцов – стереотипов, формул, клишированных выражений и тому подобное, чтобы «открыть» для себя правила языка и нормы коммуникации» [1; 106]. В обучении русскому языку как иностранному песни используются достаточно часто на практических занятиях. Но мало кто глубоко и подробно занимался этой темой. В теоретико-
методическом плане в этом можно убедиться при просмотре журнала «Русский язык за рубежом» Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 41
с 1969 до наших дней, где в течение этого времени музыкальной теме уделялось достаточно много внимания, но немного было написано об использовании песен в обучении русскому языку как иностранному. Этот вывод можно подкрепить и личным опытом: мы долго изучали русский язык (в основном, в Венгрии), но трудно припомнить занятия по русскому языку, где встречалась бы песня. Музыка и песни обычно используются на занятиях по английскому, немецкому и французскому языкам: 1) «для фонетической зарядки на начальном этапе урока; 2) для более прочного закрепления лексического и грамматического материала; 3) как стимул для развития речевых навыков и умений; 4) как своего рода релаксация в середине или в конце урока» [14; 45]. Кроме того, песни в большинстве случаев используются в обучении иностранным языкам (английскому, немецкому, французскому) на начальном этапе обучения в общей школе. Это чаще всего песни народные, детские, пионерские. В этом убеждаешься при просмотре журнала «Иностранные языки в школе» с 56-ого года до наших дней. В
данном журнале подробно описано, каким образом используются песни в обучении иностранным языкам для реализации вышеупомянутых целей. Нам хотелось бы познакомить коллег с существующим опытом преподавателей. Учительница французского языка Ф.С.Стучевская пишет о своём опыте по проведению уроков пения по французскому языку в старших классах. Она выделяет следующие этапы работы над песней: 1) «прослушивание мелодии текста, 2) небольшое сообщение на французском языке об авторах песни, эпохе, в которую она была создана, 3) знакомство с содержанием песни, 4) распевание, 5) запоминание мелодии вместе с текстом» [31; 43]. В преподавании английского языка с помощью песни тоже накоплен некоторый опыт работы. С.П.Белова проводит занятия следующим образом: 1) «предварительное изучение лексико-грамматического материала, 2) прослушивание текста для целостного представления, 3) толкование содержания, 4) работа над трудными для произношения звуками, лексическими единицами, речевыми образцами, интонацией, 5) заучивание со слуха отдельных строк и строф, 6) инсценировка некоторых стихов и песен, 7) создание микроситуаций с использованием выученной лексики» [4; 78]. Хотелось бы привести ещё один пример из опыта преподавания французского языка с помощью песни в Ясском университете (Румыния) Симоника Ивана. Он считает, что урок можно поделить на следующие этапы: 1) «изложение текста песни, 2) перевод текста на родной язык, 3) разучивание текста песни, 4) запоминание мелодии» [27; 95]. Можно согласиться с мнениями этих специалистов, но нам кажется, что к этому опыту и способу обучения языкам через песни можно кое-что добавить. С нашей точки зрения, песни могут играть на занятиях в процессе обучения иностранным языкам как главенствующую, так и второстепенную роль. Главенствующую роль песня играет в вышеуказанных примерах: на уроках пения в
школе или на каком-либо лингво-музыкальном курсе в средней школе или в вузе. Второстепенную роль песня может играть на занятиях по иностранному языку. Если песня играет главенствующую роль, то она может выполнять все вышеупомянутые четыре функции при оптимальной организации учебного процесса. Если же песня играет второстепенную роль, то она может выполнять лишь одну или две из этих функций, в зависимости от того, какая из них является конечной целью. Но хотелось бы остановиться на первом варианте, когда песня является главной. В этом случае, по нашему мнению, тоже существует два основных варианта – это два варианта в проведении уроков. Первый вариант – это уроки
И.Симоника и Ф.С.Стучевской, когда нет выхода в ситуации на занятиях, так как они заканчивают урок запоминанием мелодии и текста Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 42
песен. Другой вариант – это уроки С.И.Беловой, где последний этап на уроке над песнями – создание микроситуаций с использованием выученного материала. Это значит, что преподаватель старается развивать у учащихся подготовленную и неподготовленную речь. На этом бы хотелось остановиться подробно. Нам кажется, что здесь уже сделаны первые шаги для развития навыков устной
речи по песенному материалу у учащихся. Хотелось бы развить дальше эту линию и создать более благоприятные условия для развития навыков восприятия, понимания и продуцирования речи. Дело в том, что если мы проследим за планом урока С.И.Беловой, то сразу станет видно, что у неё обычно на один урок выпадает семь этапов работы. Эти этапы совсем разные и включают в себя много аспектов, деталей и требуют очень много усилий от учащихся. Эти семь этапов работы можно объединить в три основных этапа: первый этап – полное предъявление материала, толкование содержания; второй этап – работа над трудными единицами, образцами, заучивание со слуха отдельных строк и
строф; третий этап – инсценировка песен, создание микроситуаций. На наш взгляд, это уязвимо. Во-первых, очень трудно реализовать все три этапа на уроке полностью. Для трёх разных этапов слишком мало одного занятия, чтобы добиться хорошего результата, уже не говоря о том, что загромождается память учащихся. К.И.Полякова так характеризует неумение преподавателя работать с песней: «вводят в большом объёме новую лексику, загромождают память учащихся, у них не остаётся времени для повторения и закрепления пройденного материала в новых ситуациях и комбинациях» [22; 85]. Продолжая эту мысль: «Да и в случае живого и интересного урока языковой материал чаще всего не усваивается, потому что знание изученной лексики
не закрепляется. Словарь урока не переходит в словарь учащегося, в тот запас, из которого он может черпать в случае надобности при беседах и выступлениях на сходные темы» [13; 47]. «Мы научились формировать языковую и речевую компетенции, но не умеем устойчиво выводить учащихся на уровень коммуникативных умений ... Наши учебники и учебные курсы обычно не обеспечивают коммуникативную компетенцию – учащиеся затрудняются решать средствами изучаемого языка задачи общения (Рабочие материалы, 1976; Кэндлин, 1977/83; Джонсон и Морроу, 1983; доклады, 1982/86)» [1; 28]. Мы полностью согласны с такими выводами, так как с подобными проблемами обучения можно встретиться и в венгерских педагогических вузах. Во-вторых, для того чтобы новый речевой материал был эффективно усвоен учащимися, необходимо
частое повторение, то есть возможно более частое возвращение к материалу. «Постоянное повторение изученного лексического и грамматического материала в новых комбинациях, употребление изученных речевых образцов в новых ситуациях, достижение автоматизмов в подстановке новых компонентов и расширение речевых образцов способствуют тому, что учащиеся высказывают свои мысли на иностранном языке в любых ситуациях
» [22; 85]. Конечно, повторяемость есть и в одноурочной системе С.И.Беловой (предъявление – обработка – выход в ситуации по одному и тому же материалу), но нам кажется, что можно добиться лучшего результата, если повторение идёт по нескольку раз, а в промежутках учащиеся изучают материал. Поэтому мы предлагаем, чтобы песня изучалась в два приёма. Первый: предъявление материала и тренировка; второй: заучивание материала и тренировка + ситуации. Таким образом, каждый этап более подробно разрабатывается и на студентов не обрушивается слишком много информации, а учебный материал более глубоко и крепко усваивается студентами. Спецкурс как форма организации занятий по развитию навыков понимания и говорения на материале авторских песен «Для сохранения мотивационной основы обучения требуется установление чёткого объёма языковых факторов для обучения в соответствии с профессиональной ориентацией, использование проблемных заданий; выбор текстового материала, интересного для учащегося, индивидуализация процесса обучения. Данные методические положения и составляют принцип активной коммуникативности, который является ведущим в современной методике» [25; 115]. Мы предлагаем делать занятия по песенному материалу авторских песен, потому что, во-
первых, они предназначены для студентов пединститутов и филологических факультетов университетов и ориентируются на специфические возрастные особенности студентов, для которых авторские песни больше подходят, чем детские или народные. Во-вторых, как справедливо отмечает К.Берндт, именно авторская песня имеет преимущества в методическом плане. Слияние слов и
музыки способствует лучшему усвоению и лексики, и произношения; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 43
повышена коммуникативность, роль рифмы и, кроме того, здесь представлено богатое стилистическое многообразие русской лексики. Это очень важно, так как студенты-филологи должны владеть всеми слоями русской речи, а тем более языком улицы, языком простого русского народа. На наш взгляд, как мы уже отмечали, из авторских песен лучше всего подходят песни Владимира
Высоцкого, которые ещё имеют множество преимуществ по сравнению с песнями других авторов (подробнее об этом в диссертации автора). Интересна диссертация Л.В.Фарисенковой, в которой высказано мнение, что спецкурс в области говорения студентам-нефилологам, обучающимся в условиях языковой среды, даже и не очень нужен. Вот что пишет Л.В.Фарисенкова: «
Считаем, что для совершенствования навыков и умений студентов в области говорения нецелесообразно организовывать спецкурс, так как, во-
первых, этот вид речевой деятельности, как показывает практика, развит на данном этапе обучения в той степени, которая позволяет удовлетворить коммуникативные потребности учащихся в ходе учебного процесса; во-вторых, говорение представляет меньшую коммуникативную ценность в
плане подготовки студентов к пользованию русским языком по возвращении на родину; в-третьих, навыки и умения в области говорения, бесспорно, получат своё развитие в рамках спецкурсов, нацеленных на аудирование и чтение, в том случае, если в методическом блоке будет учтена эта задача» [33; 80-81]. Мы отдаём себе отчёт в том, что методика должна быть гибкой, и поэтому принимаем во внимание то, что указанная диссертация писалась, когда обучение русскому языку было обязательно, а возможности изучения этого языка в языковой среде были намного шире. Кроме того, и здесь мы позволим себе поспорить с Л.В.Фарисенковой, на наш взгляд, всё-таки трудно представить себе спецкурс
, пусть нацеленный на аудирование и чтение, но без говорения! Примерно в то же время, когда появилась диссертация Л.В.Фарисенковой, в методике настойчиво заговорили – опять! – о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности (РД). Поэтому наш спецкурс одновременно нацелен на развитие навыков и аудирования и говорения. «Эффективность обучения лексике с коммуникативной установкой
на использование её в речи может быть достигнута, если: (...) система предтекстовых и послетекстовых упражнений, доречевых и речевых, ориентирована на употребление лексики в речи» [12; 502]. И, наконец, мы никак не можем согласиться с Л.В.Фарисенковой, что говорение имеет меньшую коммуникативную ценность, чем другие виды РД на родине студента. Наши студенты, и это уже особенность времени, выбирают русский язык как язык одного из близких соседей, общение с которым происходит всё-таки в процессе именно говорения. Поэтому мы сознательно предлагаем спецкурс, учитывая изменяющиеся условия изучения русского языка в мире. Спецкурс «В понятие «спецкурс» вкладывается следующая мысль: это специальный (в плане отбора, организации и
презентации текстового и языкового учебного материала) курс русского языка, имеющий строгие временные рамки, скоординированный с требованиями «Программы», направленный на совершенствование навыков и умений студентов в каком-либо виде речевой деятельности: один из нескольких в системе специальных обязательных миникурсов русского языка, в рамках которых последовательно ведётся обучение на завершающем этапе» [33; 67-68]. Кроме того, спецкурс может заинтересовать учащихся, учесть их мнения, пожелания, интересы, предоставить разнообразный материал для обучения и обеспечить различные средства и способы его усвоения. Педагогами же практиками отмечено, что иностранные студенты 4-5 курсов предпочитают именно спецкурсы. Продолжая дальше разговор о спецкурсе, мы теперь уже полностью можем согласиться с Л.В.Фарисенковой, которая пишет
: «По нашему убеждению, каждый отдельно взятый спецкурс всегда должен быть направлен на совершенствование навыков и умений учащихся в каком-либо виде речевой деятельности» [33; 75]. Таким образом, наш спецкурс направлен на: 1) внесение разнообразия и активизацию процесса обучения русскому языку, формирование и поддержание интереса у учащихся к его изучению, к истории и культуре
России; 2) расширение лексического запаса учащихся, особенно в области обиходно-бытовой лексики. Мы разделяем точку зрения Ю.Е.Прохорова, который говорит, что «...изучение русских пословиц, поговорок, крылатых выражений, девизов и лозунгов способствует расширению словарного запаса иностранного учащегося, более полному освоению им русской языковой системы» [23; 149]; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 44
3) совершенствование навыков устной речи (восприятия, понимания и говорения). «Исследователь исходит из того, что формы работы с художественным текстом в иностранной филологической аудитории должны соответствовать специфике практического курса русского языка, то есть должны быть ориентированы на обучение речи» [15; 120]. Но «комплексная цель не означает, что видами речевой деятельности обучаемые должны овладевать равномерно
и одновременно» (Метс, Митрофанова, Одинцова, 1981), возможно преобладание любого из видов речевой деятельности, а также различные изменения в их соотношении» [17; 68]. Кроме трёх основных целей, наш спецкурс предлагает достаточное количество лингвострановедческих сведений, так как песни В.С.Высоцкого дают хороший лингвострановедческий материал, и объяснение, и толкование песен происходят с лингвострановедческим комментарием. В целом, с помощью предлагаемого спецкурса мы обучаем пониманию основного содержания песенного текста Владимира Высоцкого. В наиболее же ценных в информационном и языковом плане отрывках внимание концентрируется на полном понимании. Что способствует достижению всех этих целей в процессе обучения русскому языку? «В уроке учебника и аудиторном занятии используется одна из тактик: а) язык – речь – общение, б) речь – общение – язык, в) речь – язык – общение. Наиболее распространённой является первая тактика, когда на материале презентации вводится грамматика и словарные единицы, строятся и анализируются предложения образцы, затем выполняются упражнения на воспроизведение и модификацию текстов с опорой на образцы и занятие завершается серией коммуникативных заданий. Этот путь
наиболее практикуемый, но далеко не единственный» [1; 165]. «Функциональность: уроки учебника и занятия учебного курса состоят из такой последовательности и таких учебных действий, что каждый урок/занятие выводит учащихся на уровень умения решать задачи общения, сформулированные как цели данного урока или занятия» [1; 59]. «Страноведческая направленность: задачи общения ставятся и решаются на материале культуры страны изучаемого и родного языков и решаются способами, принятыми в культуре изучаемого языка» [1; 60]. Итак, достижению вышеупомянутых целей способствуют: Во-первых, интерес молодёжи к авторской песне, который совпадает с потребностями и интересами студентов-филологов. Кроме того, интересен сам творческий путь поэта. Вслед за Л.В.Фарисенковой мы считаем, что «страноведчески значимыми
для студента оказываются не только социальные характеры, созданные писателем, но и сам автор, являющийся типичным представителем своего народа, общества, эпохи» [33; 95]. И мы здесь полностью согласны с тем, что «все материалы спецкурса должны отвечать как потребностям и интересам студентов, выявленным опытным путём (в нашем случае с помощью анкетирования), так и коммуникативным, образовательным и воспитательным целям и задачам обучения» [33; 77]. Кроме того, «обучение на завершающем этапе будет интенсивным в том случае, когда студенты почувствуют себя «центром методической системы», поймут, что на каждом занятии они работают над материалами интересными и полезными им, и увидят реальные результаты этой работы» [33; 66]. Предлагаемый нами спецкурс как раз способствует тому
, что использованные на занятиях методические приёмы, методы, упражнения и формы работы над песнями дают студентам возможность увидеть на конкретных примерах этапы совершенствования своих знаний языка и, таким образом, ощутить результаты своей тренировочной работы, развития умений и навыков владения языком. Мы вслед за А.Р.Арутюновым считаем, что «владеть языком практически значит только одно – уметь решать средствами данного языка те же задачи общения, которые мы решаем на родном языке, хотя число таких задач и качество их вербального выполнения, конечно, ниже, чем у носителя изучаемого языка» [1; 26]. Это, в первую очередь, проявляется в том, что во время речевого общения учащиеся допускают ошибки композиционного и
метакоммуникативного характера, их речевое поведение часто оказывается неадекватным требованиям ситуации. Трудности появляются и при восприятии, и при продуцировании высказываний – это и большие паузы при обдумывании ответов и при оформлении ответных реплик, и неправильная реакция на побуждение, на запросы собеседников, и некорректное использование языковых средств при оформлении высказываний. Такого рода ошибки допускаются не только студентами-филологами, но и иностранными учащимися, изучающими русский язык разных профилей [3; 4]. Во-вторых, достижению целей способствует и разговорная лексика, часто встречающаяся в песнях В.С.Высоцкого и совпадающая с языковым вкусом современного русского общества. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 45
В-третьих, коммуникативные упражнения, направленные на формирование умений общения в обиходно-бытовой сфере. «Основной путь овладения языком при обучении взрослых – это путь от сознательного конструирования и анализа употребляемых в речи форм через большое количество коммуникативно-ориентированных упражнений к свободному владению речью, при котором необходимость анализа и конструирования постепенно отпадает» [34; 650]. Поставленным целям
служат, кроме того, и языковые упражнения, направленные на усвоение разговорной лексики. Предлагаемый спецкурс рассчитан на венгерских филологов-русистов, изучающих русский язык в вузах Венгрии. Предлагаемая продолжительность спецкурса – 2 семестра, по одному занятию в неделю (90 минут). Каждые два занятия образуют цикл. Здесь мы придерживаемся точки зрения Ч.З.Нгуена, который считает, что «
работа с полным текстом в аудитории под руководством преподавателя не сможет ограничиться одним аудиторным занятием. Достижение коммуникативных, познавательных, воспитательных, методических целей и задач, решаемых на материале художественного текста, возможно лишь в ходе нескольких уроков, которые и составят цикл, относительно завершённый в содержательном и методическом отношении. Следовательно, работа над одним текстом соответствует
циклу занятий» [19; 223]. Кроме того, «способность построить спонтанное монологическое высказывание (и не только монологическое – В.П.) формируется медленно и поэтапно: элементарное монологическое высказывание, микромонолог и – цель обучения – развитый монолог» [10; 126]. При отборе материала особое внимание уделяется разговорной лексике песен, интересному лингвострановедческому материалу, с учётом интересов и пожеланий учащихся. Мы руководствовались критериями отбора
текстов, предложенными А.Р.Арутюновым: – актуален ли данный материал; – смогут ли использовать учащиеся фрагменты этого материала в учебной и внеурочной коммуникации; – соответствует ли данный текст классам, видам и сортам речевых произведений, принятым в культуре ИЯ; – адекватен ли текст образцу среднего носителя языка; – содержит ли текст полезные «фоновые» сведения
; – доступен ли текст; – проблемен ли данный материал; – методичен ли текст, то есть адаптивен ли он к формам учебной работы; – предъявлен ли данный материал по характерным каналам связи между отправителем и получателем информации [1; 147]. Кроме того, для большей заинтересованности учащихся и расширения их кругозора мы стараемся отбирать материал из каждого тематического цикла песен В.С.Высоцкого. Это способствует и повышению эффективности обучения. Кроме того, как пишут Б.Золотаревова и Л.А.Дерибас, «Эффективность обучения лексике с коммуникативной установкой на использование её в речи может быть достигнута, если: в системе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности методический акцент делается на аудирование, так как
от этого зависит уровень сформированности других видов речевой деятельности – чтения, письма и самого говорения» [12; 502]. Первое занятие цикла (90 минут). Здесь происходит подача материала после предварительного изучения лексико-
грамматического материала, то есть студенты дома уже читали слова песни, знакомились с новыми словами и выражениями. На этом занятии начинается процесс отработки материала, выполняются тренировочные упражнения. (Обучение навыкам восприятия и понимания проводится с помощью использования визуальных (графических) опор и с использованием технических средств). Второе занятие цикла (90 минут) делится на две части. В первые 45 минут происходит закрепление новых слов, фраз и идёт тренировочный процесс. Во вторые 45 минут выученный материал ставится в разные ситуации, то есть имеет место выход в речь. Конечно, эти две части второго занятия каждого цикла не отделены резко друг от друга, а органично сочетаются. Получается, что один и тот же материал прорабатывается в течение двух занятий, то есть 180 минут. Таким образом, память учащихся не загромождается и, благодаря повторению, речевой материал более эффективно усваивается
. К тому же, если Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 46
студенты хотят, после каждой пятой-шестой песни можно делать повторительный урок. Кроме того, предварительное изучение каждого материала тоже способствует более прочному усвоению лексики и разговорных единиц. Так как один семестр обычно состоит из 12 недель, а на каждой неделе проводится одно занятие, то в течение семестра проходит 6 циклов занятий. На каждом занятии
15 минут предлагается посвящать жизни и творчеству В.С.Высоцкого. В зависимости от объёма и трудности песен в одном цикле может быть проработано несколько песен. Но «важно, чтобы занятие кончалось реальной или правдоподобной коммуникацией» [1; 23]. Также методически важно, чтобы «урок или занятие открывались постановкой задачи общения и завершались коммуникативной практикой в решении аналогичных задач на учебном материале урока/занятия» [1; 165]. Теперь остановимся подробнее на занятиях. Первые 90 минут (первая часть каждого цикла) идёт подача материала и тренировка. Мы подчёркиваем коммуникативно-деятельностный характер обучения, когда с самого начала изучаемый язык используется «в естественных для языка целях и функциях, для выражения индивидуально-личностных потребностей, желаний, притязаний» [18; 3]. Ход
занятий: студенты дома уже перевели стихотворение по частям, предварительно прослушали песни и изучили их текст. (Песенные тексты В.С.Высоцкого с подробными комментариями и объяснениями, а так же магнитофонные записи с его песнями выдаются студентам перед занятиями для предварительной подготовки к работе). На занятии перед прослушиванием преподаватель говорит несколько слов о создании и возникновении песен. Далее: 1. Песня слушается целиком. 2. Песня слушается по частям. К каждому незнакомому слову или трудной конструкции даётся комментарий, предлагается подробный языковой анализ с лингвострановедческим комментарием. Предваряющий лингвострановедческий комментарий к теме играет важную роль, так как снимает лингвострановедческие трудности при последующем изучении текстов. «Правильное понимание содержания
текста, его оригинальных поэтических образов, использованных в тексте стилистических приёмов и различных языковых средств, его конструктивных особенностей поможет учащимся в дальнейшем при исполнении песен» [16; 23]. И не только при исполнении, а в нашем случае и при решении разнообразных коммуникативных задач и тренировочных упражнений, нацеленных на формирование навыков устной речи, а также для правильного понимания автора и его эпохи. Например: – не ах (разг.) – не очень хороший; – сразу раскис (разг.) – раскисать, раскиснуть – устать, ослабеть, ослабнуть, стать вялым; – сник (разг.). – сникать, сникнуть – ослабеть, упасть духом, расстроиться, разочароваться, сникнуть; сникать: сникаю, сникаешь, сникают; сникнуть: сникну, сникнешь, сникнут; «Если парень в горах – не ах, Если
сразу раскис – и вниз, Шаг ступил на ледник – и сник, Оступился – и в крик, – ...» [36; 40, «Песня о друге»]. 3. После анализа песня ещё раз слушается целиком. Уже в конце первого занятия после анализа песен начинается тренировочный процесс. «Результатом обучения должно быть доведённое до автоматизма интуитивное пользование языковым материалом, когда нужная словоформа, конструкция сами приходят в голову в связи с определённой мыслью» [5; 191]. Упражнения: 1. Преподаватель читает песенный текст В.С.Высоцкого по две строки (это удобно для восприятия), а студенты повторяют хором. Так как учащиеся на наших занятиях в основном работают в парах, поэтому чтение поэтического текста Высоцкого тоже можно проводить в форме
парной работы. Например: один студент читает, другой слушает и исправляет его ошибки. Потом наоборот. 2. Студенты сами, по одному, читают текстовый материал по строфам. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 47
3. Студенты переводят песенный текст на родной язык (это было содержанием домашнего задания на первом занятии). «Необходимо обучать функциональным эквивалентам предметов мысли, языковое выражение которых в родном и иностранных языках может быть структурно совершенно различным и представлено любыми языковыми единицами – от морфемы до предложения» [32; 101]. Кроме того, «если имеется перевод изучаемого
стихотворения на родной язык студентов, можно предложить им провести поаспектный сравнительный анализ оригинала и перевода» [29; 187]. 4. Затем следует фронтальный опрос, проверяющий, как учащиеся усвоили новые слова и выражения. В конце занятия ещё раз слушается песня. (По современным данным науки формирование аудитивных навыков возможно лишь при многократном прослушивании). Домашнее задание: слушать песню, повторять и выучить новые слова. Вторые 90 минут – вторая часть каждого цикла. Здесь идёт тренировка + ситуации и диалоги. По словам Т.Д.Соколовской, диалог – это единица разговорной речи, которая является одной из элементарных основ обучения иностранных студентов. «Коммуникативность: (...) учебный курс, урок учебника/занятие учебного курса коммуникативны, если в них задан список
задач общения и предложены учебный материал, учебные действия и средства контроля, обеспечивающие коммуникацию в рамках задач данного списка» [1; 59]. Ход занятий: 1. Слушается песня. 2. Проводится фронтальный опрос – упражнения, контролирующие усвоение новой лексики. 3. Выполняются упражнения на восстановление частей текста песен (письменно). «Если друг ........................... И не друг, и не враг, а так; (Параллельные конструкции) ...................... не разберёшь ......... он или ...................., – Парня в горы тяни – рискни!» (Противопоставление) [36; 40, «Песня о друге»]. 4. Вопросы к частям речи песенного текста Высоцкого. «А когда ты упал со скал. Он стонал, но держал, – Если шёл он с тобой как в бой, На вершине стоял хмельной, – ...» [36; 40, «
Песня о друге»]. Вопросы носят грамматикализованный характер, иначе трудно проверить, как понята естественная речь. Например: – Кто упал со скал? – Ты. (Друг героя) – Откуда/с чего упал? – Со скал. – Что случилось? – Упал. 5. Передача содержания песен по-русски (своими словами). Как правило, все студенты стремятся высказать свои мысли по поводу прочитанного
, и нельзя не ценить у них это желание, так как любое сообщение о художественном тексте – это уже продуктивная профессиональная речь. Важное место во всех частях спецкурса занимает пересказ текста (репродукция). Пересказ применяется нами на практике как переходная форма к построению самостоятельного монологического высказывания. Лексика, содержащая материал для обеспечения высказывания, и грамматика, с помощью которой достигается точность, используются на наших занятиях для формирования навыков позитивного переноса. Другими словами, навыков, способствующих образованию и построению конструкций, аналогичных уже сформированным у учащихся языковым моделям. То есть, студенты занимаются не репродуцированием, а продуцированием речи. 6. Студенты письменно выполняют ситуативные упражнения. Например: «Вы рассказываете старому другу, что
у вас появился новый знакомый, которого вы не очень хорошо знаете. Ваш друг советует вам, как можно лучше узнать своего знакомого, а для этого побывать с ним в сложных ситуациях». Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 48
Они должны выписать из текста песен образцы речевых реакций на заранее заданную обозначенную ситуацию (следуя образцу на доске). Например: «Парня в горы тяни – рискни!» или «Ты его не брани – гони!» и так далее. 7. Используя выписанный материал в качестве модели, студенты составляют диалоги к различным ситуациям и проигрывают их. Причём «
в целях повышения коммуникативной мотивации, а также психологической разрядки некоторые ситуации для разыгрывания желательно представлять в шуточной форме» [26; 605]. 8. Чтобы снять усталость группы, преподаватель рассказывает о жизни и творчестве поэта. 9. Студенты придумывают и описывают разнообразные ситуации, покрываемые изученным материалом и проигрывают их в форме диалога или полилога. Нам близка точка
зрения Т.Серединецкой, которая пишет, что для формирования навыков устного общения наиболее целесообразно «введение в учебный процесс ситуационно-ролевых игр (диалогов, полилогов) на основе коммуникативных заданий и учебно-речевых ситуаций» [26; 604]. Выполнение данных упражнений позволяет оптимизировать усвоение лексики, так как обеспечивает её многократное повторение, но и – что важнее – постоянное введение слова в новые комбинации, непременное пользование им в условиях переменной ситуации. «Повторение слов в постоянно варьируемом окружении, сопровождаемое умножением внутренних связей, упрочивает запоминание и использование их в процессе коммуникации» [18; 181]. Для повышения речевой активности учащихся постепенно выдвигаются требования осложнять диалоги, вводя туда вводно-
модальные слова, с помощью которых участники речевого общения выражают субъективное
отношение к предмету общения, а также к партнёру по общению. 10. Ещё раз слушается песня. Таким образом, проводится один цикл, то есть два занятия. Песня выполняет на них ранее упомянутые четыре функции (см. выше). Таким образом, организация и презентация материала проводится так, что материал подаётся во всех основных четырёх видах РД: говорении, аудировании, чтении, письме. Аудирование: 1) аудирование рассказа преподавателя (ознакомительное) о поэте, об эпохе, в которую он творил, то есть монолога с общим охватом содержания и с вычленением фактов страноведческого характера, с целью расширения фоновых знаний, необходимых для полного понимания текста; 2) развитие навыков аудирования диалогической речи на материале учебных диалогов (развитие
навыков). При этом решаются следующие задачи: Слушание: аудировать с целью формирования навыков полного понимания. Чтение вслух: 1) развитие навыков чтения вслух; 2) развитие навыков ознакомительного чтения на материале текстов справочно-биографического характера о поэте и отрывков из литературоведческих статей (о творчестве поэта); 3) развитие навыков изучающего и ознакомительного чтения. Говорение: 1) формирование навыков
диалогической речи разговорно-обиходного характера в форме ответов на вопросы преподавателя; 2) участие в тематическом диалоге-расспросе; 3) выработка у студентов филологов-русистов навыков умения составления целостного монолога – рассуждения по отдельному смысловому отрезку текста и другое. Письмо: 1) формирование навыков использования письма как способа закрепления языковых знаний; 2) формирование разговорных навыков письма как самостоятельного
вида РД: а) обучение составлению отзыва, рецензии к песенному тексту (песне), б) обучение формированию умений по составлению, оформлению, сочинению по затронутой в песне теме. Успешное формирование названных речевых умений, естественно, зависит от качества сформированности соответствующей языковой компетенции. Поэтому во всех предречевых (подготовительных) упражнениях, включённых в спецкурс, особое внимание обращается, прежде всего, на демонстрацию и закрепление средств разговорной речи, а также (в отдельных элементах) средств оформления указанных жанров устной монологической и письменной речи. В структуре всего спецкурса «(...) целесообразно подать всю страноведческую информацию, необходимую для углубления рецепции основной проблематики произведения и позиции его автора, в виде трёх справок: 1) о писателе (...) и об
эпохе, в которую он живёт; 2) о характерных чертах современной эпохи, отражённых в его произведениях; 3) о социально-исторических характерах, которые привлекли внимание автора. Писатель, эпоха и герой должны предстать перед студентами во взаимосвязи, что и поможет им постичь проблематику произведения и поэзию художника» [33; 126]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 49
Можно заметить, что вся структура циклов построена в направлении от лёгкого задания к сложному, так как «принцип стимулирования самостоятельности обучаемых реализует общедидактическое требование «от простого к сложному» и отражает динамику процесса научения, последовательное соблюдение его вызывает (...) чувство удовлетворения у студентов» [35; 107], что в свою очередь повышает их мотивацию к учению. Кроме того, наш спецкурс предлагает учащимся ценную в коммуникативном, образовательном и воспитательном отношении информацию, которая добывается студентами, работающими в режиме посильного нарастания сложностей. «Требуемый уровень мотивации может быть достигнут в том случае, если чтение художественного текста на русском языке будет оставлять у иностранных читателей чувство удовлетворённости, удовольствия» [35; 55]. Организация учебного процесса
: Домашняя работа: 1) читать и слушать песни дома; 2) ставить ударения по исполнению автора в тексте песен; 3) учить незнакомые слова и выражения; 4) переводить часть песни на родной язык со словарём. Работа в аудитории: 1) выполнять языковой анализ текста с лингвострановедческим объяснением; 2) делать тренировочные упражнения для закрепления нового материала и для активного употребления материала, то есть коммуникативные упражнения. Закрепление: 1) повторять слова и выражения; 2) слушать песни; 3) переводить песни целиком. Многие не соглашаются с тем, что обработка материала может закончиться диалогами, созданными по песенному материалу В.С.Высоцкого. Конечно, наша работа со студентами над песнями Владимира Высоцкого не
должна заканчиваться на диалогах, созданных по его песням. Мы вовсе не хотим утверждать, что все студенты должны так говорить, как писал и пел Высоцкий. Поэтому мы только используем его песни для развития навыков понимания русской разговорной речи и совершенствования на этой основе навыков говорения. В песнях поэта нашли своё отражение специфика русской разговорной речи и некоторые элементы просторечно-жаргонных пластов русского языка. Данный материал предоставляет возможность сочетать на занятиях работу над лексикой с отработкой ряда грамматических структур. Отработка грамматических структур – очень важная деятельность, и мы от неё никоим образом не отказываемся. Но отталкиваемся мы при этом опять от Высоцкого, от цитат
, выбранных из его песен. Мы не обучаем языку барда. Мы используем тексты его песен для коммуникации в широком смысле этого слова. Это совсем другое дело. Тип задания: Использование цитаты из авторской песни в продуцируемом высказывании: «Страшно, аж жуть!» [«Песня-сказка о нечисти», 37, т.1; 152]; «Скажи ещё спасибо, что – живой!» [«Подумаешь – с женой не очень ладно», 37, т.1; 258]; «Кроме мордобития – никаких чудес» [«Песня-сказка про джина», 37, т. 1; 167]; «А мне в Одессу надо позарез!» [«Москва – Одесса», 37, т.1; 579]; «Как налево – так загнёт анекдот» [«Лукоморья больше нет», 37, т.1; 186]; «Зазеваешься – он хвать! – и тикать!» [«Лукоморья больще нет», 37, т.1; 186]. В результате данной работы учащиеся осознают «справедливость положения о несовпадении понятий «литературный язык» и «язык художественной литературы» [30; 170]. Как известно, спецкурсы занимают немаловажное место в вузовской системе обучения: они дают более широкие и глубокие знания по каким-либо темам, интересующих учащихся, которые по учебному плану очень мало и совсем не освещаются. Для
студентов же они представляют особый интерес, и, несомненно, могут улучшить их знания и закрепить приобретённые умения. Поэтому спецкурсы могут оказаться очень полезными и важными, так как они дают дополнительные знания и сведения об изучаемом предмете. Наш спецкурс по творчеству В.С.Высоцкого может быть использован, в первую очередь, в педагогических институтах и на филологических факультетах университетов, а также в тех вузах, в которых иностранный язык (русский) является профилирующим предметом (например, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 50
Институт переводчиков, Экономический университет и так далее). Кроме того, спецкурс может проводиться и на вечерних и летних курсах, на курсах повышения квалификации преподавателей. Этот спецкурс можно проводить и в старших классах двуязычных гимназий, и в тех, где существуют специализированные классы по изучению русского языка, но с упрощённым и адаптированным для данного
контингента материалом. В венгерских институтах и университетах система спецкурсов является такой же гибкой и подвижной, как и в российских вузах. Это видно на примере обучения венгерскому языку русских студентов на филологическом факультете угро-финских языков МГУ, где, по свидетельству д-ра Бажо Золтана, бывшего лектора венгерского языка, по учебному плану каждый студент должен пройти в одном семестре один спецкурс и один спецсеминар. Спецкурс предполагает лекции преподавателя и экзамен в конце курса по материалу семестра по собственному желанию учащегося. Но экзамен не обязателен. Это зависит от договорённости между преподавателем и студентами. Спецсеминар – это, в первую очередь, практические занятия и зачёт в конце
семестра. Но на самом деле разница между спецсеминаром и спецкурсом формальна. Например, на спецкурсе не обязательна лекционная форма занятий и в конце спецсеминара по договорённости студентов и преподавателя может быть не зачёт, а экзамен. Таким образом, система спецкурсов – это очень гибкая система. Обязательства же студентов заключаются лишь в том, что они из двух выбранных ими спецкурсов (спецсеминаров) должны в конце семестра сдать по одному экзамену. В венгерских вузах система спецкурсов везде разная, в каждом университете она строится по-особому, но, в общем-то, по гибкости похожа на вышеупомянутую модель, то есть спецкурс может заканчиваться зачётом, коллоквиумом или просто отметкой о посещаемости
. Всё это зависит от университета, от кафедры и от договорённости между преподавателем и студентами, так же, как и в МГУ. Но небольшое различие всё-таки есть (но это не касается всех вузов без исключения): в венгерских вузах обычно существуют только спецкурсы, а спецсеминары как таковые отсутствуют. Спецкурсы обычно начинаются с третьего курса, когда студенты уже имеют необходимую подготовку для восприятия более сложного материала в области русского языка, то есть они уже знают русскую литературу, историю, усвоили систему русского языка и у них есть достаточный словарный запас. Поэтому и наш спецкурс будет хорошо сочетаться с изучением других курсов, так как он содержит
в себе интересные литературоведческие, страноведческие и языковые данные. Таким образом, несомненно, что спецкурс по творчеству В.С.Высоцкого полностью встроится в общий учебный процесс, так как данный курс спланирован так, что на его проведение отводится два академических часа (одна пара) в неделю. Именно такая система проведения спецкурсов характерна для венгерских вузов. Мы позволим себе привести мнения современных методистов в пользу предлагаемой нами концепции. В ходе занятий могут быть использованы и видеоматериалы, которые в наше время уже свободно продаются в российских магазинах и с помощью которых ещё с большей степенью можно интенсифицировать и разнообразить занятия по творчеству В.С.Высоцкого. Дело в
том, что благодаря своему актёрскому таланту перевоплощения в героев песен, Высоцкий умел каждую песню представить как мини-спектакль. Естественно, такое знакомство со страной, с её людьми и культурой, когда жизнь воспроизводится в конкретных картинах и образах, намного интереснее и эффективнее прагматического способа подачи материала (Верещагин, Костомаров). Кроме того, «видеоматериалы вводят
коммуникативную ситуацию в её целостности: обучаемые не только слышат диалог, но и видят его участников в обстоятельствах, в которых происходит коммуникация. Подобным же образом визуально контекстуализируются такие трудные для объяснения явления, как человеческие эмоции, настроение, тон речи и тому подобное, связанные с поведением и взаимоотношениями участников диалога» [8; 302]. Видеоматериалы оказывают сильное эмоциональное и эстетическое воздействие на обучаемых и знакомят учащихся с такими невербальными, но чрезвычайно важными способами устного общения, как мимика и жест. Ведь «ошибки восприятия национальной специфики мимики и жестов часто приводят не только к частичной, но и к полной потере смысла коммуникации, нередко вызывают «культурный шок» [22; 84]. Обучение русскому языку
с использованием песенного творчества В.С.Высоцкого может считаться новым подходом в методике обучения русского языку в Венгрии и обнаруживает тенденцию к получению хороших результатов. Организованная в форме спецкурса работа над Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 51
языком песен поэта-песенника органично дополняет теоретический курс по разговорной речи и служит формированию полноценной, профессиональной компетенции филолога-русиста. Для эффективности работы по данному спецкурсу мы обращаем внимание прежде всего на следующие три момента: 1. Совершенствование общей коммуникативной компетенции учащихся (за счёт развития умений в области аудирования и говорения) в ходе
спецкурса. 2. Расширение языковой компетенции учащихся за счёт усвоения элементов русской разговорной речи и овладения соответствующими грамматическими и лексическими навыками. 3. Оценку эффективности спецкурса учащимися. За совершенствованием коммуникативной и языковой компетенции мы наблюдали с помощью письменных работ и других форм текущего контроля. Результаты этих наблюдений дают основание говорить, что разработанный спецкурс обеспечивает достижение поставленной цели. Общая положительная оценка спецкурса подтверждается также итогами анкетирования студентов. Наши анкетирования и опыт преподавания показывают, что песни В.С.Высоцкого способствуют повышению мотивации учащихся к изучению РКИ, позволяют ознакомить студентов с языковым вкусом современной эпохи и углубить лингвострановедческий потенциал, а затем сформировать навыки восприятия и употребления
элементов разговорной речи в коммуникации. Мы, безусловно, согласны со словами Л.В.Фарисенковой о том, что «обучение в системе спецкурсов, нацеленных на совершенствование навыков и умений в каком-либо виде речевой деятельности, а не просто на сообщение информации или теоретических знаний, к тому же в системе, компоненты которой студент определяет сам, способно привести к совершенствованию владения русским языком на завершающем этапе» [33; 85]. Материал данного спецкурса хорошо включается в общий учебный процесс. Такой спецкурс без всяких трудностей можно предложить студентам-филологам в университете, так как он органично сочетается с изучением основных обязательных курсов и создаёт такие предпосылки, которые в итоге подготавливают студентов к
адекватному восприятию речи носителей языка и вступлению в реальную коммуникацию. _______________________________________ 1. Арутюнов, А.Р. Конструирование и экспертиза учебника русского языка для иностранцев: Дис. …докт. пед. наук. – М., 1988. – 291 с. 2. Бажо, З. Одна из возможностей практического решения соединения учебных планов венгерского и финского языков в МГУ // Многоязычность в преподавании и исследовании. IV Общевенгерская конференция прикладной лингвистики. Сб. тезисов. Т. 1. – Будапешт, 1995. – С. 338-343. 3. Балтуева
, С.В. Обучение иностранных стажеров речевому взаимодействию в деловой сфере. Автореферат дис. …канд. пед. наук. – Санкт-Петербург, 1994. – 16 с. 4. Белова, С.И. Использование стихов и песен для закрепления и расширения лексики // Иностранные языки в школе. 1978, № 6. – С. 78-80. 5. Белянин, В.П., Бутенко, И.А. Живая речь: Словарь разговорных выражений. – М.: ПАИМС, 1994. – 192 с. 6. Берндт, К. Жанровая специфика советской авторской песни и её использование на занятиях со студентами-русистами // Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Т. 2. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 116-117. 7. Вицаи, П. Авторская песня на занятиях по русскому
языку со студентами-филологами Венгрии (на материале творчества В.Высоцкого): Дис. …канд. пед.наук. – М., 1996. – 198 с. 8. Гарза, Т. Применение видеоматериалов с титрами на продвинутом этапе обучения русскому языку // Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Т. 2. – М
.: Рус. яз., 1990. – С. 301-302. 9. Гармашова, И. Некоторые аспекты перевода и обучения иностранцев восприятию и пониманию мимики и жестикуляции героев художественных произведений // Русский язык и литература в современном диалоге культур. VIII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов. – Регенсбург, 1994. – С. 174. 10. Долежелова, Э. Лингвистические параметры спонтанного монолога и обучение монологическому высказыванию // Русский язык и литература в современном диалоге культур. VIII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов. – Регенсбург, 1994. – С. 126. 11. Зайнульдинов, А.А. Формирование лингвострановедческой компетенции в рамках спецкурса по кино и музыкальной культуре // IV Международный симпозиум по лингвострановедению. Тезисы докладов и сообщений. – М.: ИРЯП, 1994. – С. 88-89. 12. Золотаревова, Б., Дерибас, Л
.А. Синхронное обучение лексике русского языка и видам речевой деятельности // Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Т. 1. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 502-503. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 52
13. Каар, Э.И. К вопросу о развитии навыков устной речи на продвинутой стадии изучения иностранного языка в педагогическом вузе // Иностранные языки в школе. 1956, № 6. – С. 43-55. 14. Карпиченкова, Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка // Иностранные языки в школе. 1990, № 5. – С. 45-49. 15. Кулибина, Н.В. Лингвострановедческая направленность работы над художественным текстом в рамках практического курса русского языка для филологов // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод. ст. № 24. – М.: Рус. яз., 1987. – С. 119-127. 16. Кускова, И.И. Методические рекомендации по работе с авторской песней // Русский язык за рубежом. – М.: Рус. яз., 1989, № 6. – С. 23-26. 17. Метс, Н.А., Митрофанова, О
.Д., Одинцова, Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. – М.: Рус. яз., 1981. – 140 с. 18. Митрофанова, О.Д., Костомаров, В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Рус. яз., 1990. – 265 с. 19. Нгуен, Ч.З. Лингвометодические основы создания литературной хрестоматии для вьетнамских студентов-русистов: Дис. …канд.пед.наук. – М., 1993. – 268 с. 20. Норейко, Л.Н. Ведущая роль коммуникативных потребностей в отборе учебного материала // Русский язык и литература в современном диалоге культур. VIII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов учёных России. – М., 1994. – С. 81-82. 21. Осипова, И.А. Разговорная речь как форма презентации языкового материала в видеокурсе «Здравствуйте» // Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Т. 2. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 348. 22. Полякова, К.И. О развитии навыков устной речи // Иностранные языки в школе. 1973, № 4. – С. 83-87. 23. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедческое описание русской афористики в учебных целях: Дис. …канд. фил. наук. – М., 1977. – 152 с. 24. Ростова, Е.Г. Методические рекомендации по проведению лингвострановедческого анализа и интерпретации художественного текста в практическом курсе русского языка для зарубежных студентов-филологов. – М.: ИРЯП, 1991. – 47 с. 25. Санникова, А. Коммуникативная мотивация как один из активных факторов повышения уровня практического владения русским языком иностранных учащихся // Русский язык и
литература в современном диалоге культур. VIII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов. – Регенсбург. 1994. – С. 115-116. 26. Серединецкая, Т. Формирование коммуникативных компетенций в устном общении студентов-
нефилологов // Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Т. 1. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 604-605. 27. Симоник, И. Разучивание песни – это один из приёмов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1962, № 6. – С. 95. 28. Сиротинина, О.Б. Русская речевая культура и её типы // Русский язык и литература в современном диалоге культур. VIII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов учёных России. – М., 1994. – С. 94. 29. Смирнова, Т.И. Обучение иностранных студентов-филологов видам речевой деятельности при работе над стихотворными текстами // Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Т. 2. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 186-187. 30. Соколовская, Т.Д. Использование лингвостилистических понятий в работе над текстами
учебников // Статус стилистики в современном языкознании. Сб. научных трудов. – Пермь, 1992. – С. 167-172. 31. Стучевская, Ф.С. Разучивание песни на уроке // Иностранные языки в школе. 1966, № 3. – С. 43-53. 32. Тер-минасова, С.Г. Социокультурный компонент в развитии коммуникативных способностей // Русский язык и литература в современном диалоге культур. VIII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов учёных России. – М., 1994. – С. 100-101. 33. Фарисенкова, Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов-нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: Дис. …канд. пед.наук. – М., 1986. – 256 с. 34. Шатилов, А.С. Обучение иностранных аспирантов-нефилологов устному речевому общению // Русский язык и литература в общении народов мира. VII Международный
конгресс преподавателей русского языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Т. 1. – М.: Рус. яз., 1990. – С. 650. 35. Яценко, И.И. Влияние принципов и приёмов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами-нефилологами (продвинутый этап): Дис. …канд. пед. наук. – М., 1989. – 232 с. 36. Высоцкий, В.С. Избранное. – М.: Сов. писатель, 1988. – 505 с. 37.
Высоцкий, В.С. Собр. соч. в 2-х томах. – М.: Худ. лит., 1991. 38. Tilalmakat szegve Vlagyimir Viszockij versei és dalai. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó, 2004. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 53
Власова И.М. Ростовская академия сервиса Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Ростов-на-Дону) ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ Современная социокультурная ситуация в России предполагает актуализацию категорий образование и культура, так как данные категории оказывают существенное влияние на состояние духовной, нравственной и, в конечном счете, социальной ситуации в обществе, что в свою очередь, напрямую влияет на становление личности молодого человека. По словам М.С.Кагана, «…все, что есть в человеке как в человеке, предстает в виде культуры, и она оказывается столь же разносторонне-богатой и противоречиво-дополнительной, как сам человек – творец культуры и ее главное творение» [2]. Однако одной из проблем сегодняшнего дня в ситуации межнациональных и межэтнических конфликтов является разрыв связи между поколениями, что приводит к воспитанию вне культурно-
исторических традиций, без ориентации на национальную систему ценностей. В данном контексте художественно-эстетическое образование, рассматриваемое нами как феномен культуры, выполняет исключительную роль в сохранении и развитии традиций национальной культуры, в процессе этнической самоидентификации и интеграции личности в культуру национальную, общероссийскую и мировую. Понятие «феномен» определяется как необычный, исключительный факт, в связи
с этим художественно-эстетическое образование рассматривается нами как процесс культуротворчества, который является исключительным фактом, позволяющим воздействовать на духовный мир личности, ее становление, развитие в мире ценностей культуры. Процесс культуротворчества зависит от того, в какой мере молодой человек способен чувствовать и понимать искусство, в том числе народное. Народное искусство обогащает молодого человека глубоко укорененными национальными культурными понятиями, без которых невозможна культурная преемственность в жизни. В творчестве крупного мастера невозможно разделить национальное как чувство общности и всемирное как открытость другим культурам. Молодежь, постигая сущность народной культуры, впитывает ценности той нации, к которой принадлежит. Народная культура выступает гарантом сохранения стабильности и прогрессивного развития общества
, поскольку содержит в себе огромный нравственно-духовный потенциал. По мнению М.А.Некрасовой, народное искусство «…не ограничено настоящим, не сужено личным восприятием. Оно всеобще, космично. Несет праздничное чувство мира... Связано с переживанием вечного» [3]. Поскольку в народном творчестве в течение многих веков оттачивались и совершенствовались формы искусства, благодаря которым оно проникает
в самые сокровенные глубины человеческого духа, то у педагога появляется возможность использовать его художественные, стилистические приемы в учебном процессе. Именно данный подход к художественно-эстетическому образованию может обеспечить социальный заказ общества на самобытную творческую личность, способную решать актуальные социальные задачи, удовлетворить потребность молодого человека в самореализации и саморазвитии. В системе художественно-эстетического образования существуют условия для развития творческих способностей студентов, что предполагает проявление интеллектуальной творческой инициативы, создание нового общественно значимого креативного продукта. Одним из условий является предложенная нами система обучения, отраженная в авторской программе «Новая культура», которая направлена на приобщение студентов к богатейшим народным ценностям, нашедшим свое выражение в материальной культуре
. Предметный мир, созданный руками человека, всегда несет в себе след духовно-физической структуры человека. По утверждению П.Р.Гамзатовой, предметный мир, обладая мироустроительной функцией, имеет направленность Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 54
на человека, выстраивая человека в соответствии с законами строения макромира, т.к. предметы-
вещи влияют на внешнее пространство и мир в целом. Программа «Новая культура» базируется на принципах, которые мы определяем как «общие руководящие положения, требующие последовательности действий … в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах» [1]: принципе целенаправленной ориентированности на
ценностные отношения, подразумевающие ценности как внутренний механизм личностного поведения; принципе культуросообразности, способствующем раскрытию личностной культуры человека, ее росту, самоопределению в мире культуры и творческой реализации; принципе системности, подразумевающем единство системы средств, методов, организационных форм обучения и воспитания; принципе преемственности поколений, выражающемся в необходимости сохранения с помощью воспитательной деятельности культурно-исторических традиций; принципе индивидуально-личностного подхода, подразумевающем признание студента активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Реализуя программу, мы учитывали, что жизнь студентов не ограничена рамками программного материала учебного заведения, она впитывает в себя весь социальный и культурный спектр взаимоотношений человека и общества, личности и культуры, личности и исторической памяти
. Поэтому использование национальных традиционных решений в разработке авторских студенческих проектов предполагает знакомство с историей народов, населяющих регион, прикосновение к литературным, архитектурным, этнографическим источникам. В нашей деятельности по постижению народного искусства мы учитываем также и профессиональную направленность деятельности будущих художников-стилистов. То, что посредством моды традиция адаптируется к условиям современности, приводит к изменению мировоззрения целого поколения. Как показывают исследования, мода способствует развитию, актуализации традиции, это связано с возрастающим интересом общества к истокам национальной культуры, историческому прошлому своего народа. Введение традиционных элементов народного костюма (формообразование, декор, цветовая и знаковая символика) в современный костюм является своеобразным нравственно-психологическим фактором принадлежности людей к целому, к социуму, к культурному сообществу. Итак, нами отмечено, что художественно-эстетическое образование устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной, в том числе и народной, культуры. Другая сторона художественного образования – собственное художественное творчество молодого человека на основе народного искусства. Таким образом, актуальность данной проблематики позволяет активно использовать возможности художественно-эстетического образования
, в котором художественный образ, трансформируясь через личностные ценности, через эмоциональную сферу молодого человека, позволяет нам рассматривать искусство «как микрокосм, в котором, как в капле воды, отражается культурный макрокосм» [3]. _______________________________________ 1. Воспитательная деятельность педагога. Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Под общ. ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. – М.: Академия, 2005. – 336 с. 2. Каган, М.С. Культура как предмет философского системного анализа // Наука о культуре: итоги и перспективы: Научно-информационный сборник. – Вып. 1. – М.: РГБ, 2000. – 60 с. 3. Некрасова, М.А
. Народное искусство России. Народное творчество как мир целостности: Альбом. – М.: Советская Россия, 1983. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 55
Гаманко Р.С. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СТАТУС КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВОЙ ИДИОМЫ В науке и жизни сложились многообразные представления о знаках, их природе, функциях. В Лингвистическом энциклопедическом словаре под редакцией В.Н.Ярцевой [1] языковой знак определяется как материально-идеальное образование (двусторонняя единица языка), репрезентирующее предмет, свойство, отношение к действительности. Основным языковым знаком является слово. Содержание словесных знаков носит, таким образом, кумулятивный характер, то есть складывается из накопленной ранее информации. В языковом знаке воспроизводится не сама вещь, а те отличительные признаки, наименованием которых становится знак. Важно еще раз подчеркнуть, что языковой знак – двусторонняя единица языка, которая представляет собой единство определенного мыслительного содержания (означаемого) и цепочки фонематически расчлененных звуков (означающего). Эти две стороны находятся в отношении постоянной связи, которые составляют устойчивое единство, представляющее приданное ему значение посредством чувственно-воспринимаемой формы языка, т.е. его материального носителя. Обе стороны взаимно обусловливают и предполагают друг друга, подчиняясь общему закону языка – закону асимметрии. С первым ростком значения возникают две основные силы, определяющие жизнь носителя, выразителя значения, то есть знака. Одна из сил – это тенденция к мотивированности, а другая сила – тенденция к произвольности. «Мотивированность старается сохранить связь знака с предметом, сохранить знак таким, чтобы его форма соответствовала его содержанию. Для знака это важно, так как улучшает условия его функционирования. Но степень мотивированности знака имеет пределы, и нельзя, чтобы мотивировка стала слишком жёсткой, так как абсолютная мотивировка связывает знак с предметом намертво и не оставляет ему свободы для изменения, развития. А поскольку знак и все знаковые системы должны развиваться, начинает действовать тенденция к произвольности, которая стремится оторвать знак от конкретного предмета, дать ему свободу изменения и развития» [2]. Идиоматичные слова обладают разной семантической целостностью, а их компоненты характеризуются разной степенью самостоятельной знаковости. При приложении к идиоме вторичного кода (т.е. кода фразеологической системы) она распадается на вторичные знаки. В.М.Савицкий высказал мысль о трех функциональных типах лексем в составе идиом: лексемы-
слова; лексемы-эквиваленты
морфем; лексемы-эквиваленты фонем [3]. Некоторые компоненты в составе идиоматичных слов сами по себе не выполняют ни номинативной, ни смыслонесущей функции, а выполняют «функции, подобные тем, которые выполняют фонемы в составе слова» [4], то есть конституирующую и смыслоразличительную. Здесь целесообразно использовать понятие дистинктора смысла, предложенное М.В.Никитиным. «Дистинктором является такая единица, которая способна различать смысл в составе единиц высшего порядка, но сама по себе не соотносится с каким-либо концептом…» [5]. Фонемы являются единицами общеязыкового кода. Применяя это понятие к единицам второго ономасиологического уровня, мы говорим о вторичных дистинкторах смысла. Например, идиома wildcat «фальшивка» переосмыслена целиком, а не по частям. Она состоит из двух морфем, ни одна из которых не
несет самостоятельного смысла; лексические компоненты этой идиомы являются вторичными дистинкторами смысла. Морфема wild позволяет отличить это идиоматичное слово от идиом catcall «освистывание», cat-o-nine-tails «плеть», cat-ice «тонкий лёд». Ср. также: muck-rake «кляузник, склочник», nest-egg «деньги, отложенные на чёрный день», fatcat «богач», thunderclap «ужасная новость» и др. Некоторые компоненты в составе идиом
выполняют не только конституирующую и смыслоразличительную, но и смыслонесущую функцию, и в силу этого могут быть названы вторичными фиксаторами смысла. М.В.Никитин определяет фиксаторы смысла как «те единицы, которые не только различают смысл, но и фиксируют его, т.е. соотнесены с определенными единицами содержания … различение смысла дополняется дискретизированным распределением смысла» [5]. По М.В.Никитину, фиксатором может быть не только морфема, но и более крупная единица, отвечающая данному определению. Морфемы представляют собой первичные Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 56
фиксаторы смысла (единицы общеязыкового кода). Применяя это понятие к единицам второго ономасиологического уровня, мы говорим о вторичных фиксаторах смысла. Например, у идиомы vanity-box «дамская сумочка» лексические компоненты тяготеют к обретению статуса вторичных фиксаторов смысла. Ср. также: think-tank «голова», monkey-jacket «куртка моряка», doughboy «солдат пехотинец» и др. Чем более самостоятельные значения имеют
компоненты, входящие в состав идиоматичного слова, тем ближе они к статусу вторичных номинаторов смысла. М.В.Никитин определяет номинатор как «такую единицу, которая сама по себе способна актуализировать в сознании фиксируемый ею концепт» [5]. Например, monkey-nut «земляной орех, арахис», trumpet-call «призыв к действию», strongman «диктатор», glasshouse «оранжерея» и др. Лексемы с буквальными значениями в составе идиом являются первичными номинаторами смысла. Как известно, фонемный фонд языка относится к первичному коду языка [6]. Однако в частных случаях отдельные фонемы и их блоки могут обретать специфические функции, связанные с их участием в мотивировке значения. Повтор формальных элементов некоторых идиоматичных слов (фонем и их блоков) способствует
установлению корреляции (сопоставлению либо противопоставлению) элементов значения. Привлеченные для этой цели фонемы семантизируются и вследствие этого становятся единицами фразеологического (а не только языкового) кода. Подобного рода единицы можно назвать корреляторами смысла в составе идиоматичного слова. Например, в идиоме hit-or-miss «как попало» ассонанс и повтор акцентно-
слоговой структуры морфем способствуют противопоставлению положительного результата (hit) c неудачей, провалом (miss). Ср. также: deadhead «безбилетный пассажир», tittle-tattle «болтовня, слухи», namby-pamby «жеманство» и т.д. Всё сказанное выше относится только ко второму ономасиологическому уровню. На первом ономасиологическом уровне лексические компоненты идиоматичных слов сохраняют статус слов и участвуют в мотивировке лексического значения. На этом уровне их значения образуют
«сложночленимую семантему» [7], которая представляет собой образную основу идиоматичных слов. На втором ономасиологическом уровне слова переходят в новое качество, частично или полностью утрачивая номинативную (а иногда и смыслонесущую) функцию в процессе семантической интеграции. В неидиоматичном слове сумма значений частей (номинальное значение) и значение целого (реальное значение) находятся в отношении тождества. Например: penknife «перочинный нож», life-belt «спасательный пояс», fire-escape «выход при пожаре» и т.д. Номинальное значение языкового знака выступает в особой функции – функции мотиватора, которая обосновывает значение, а именно то, почему именно так назван объект. Здесь мы говорим о внутренней форме языкового знака. Проиллюстрируем сказанное следующими примерами: snowdrop «подснежник» (букв. «снежная капля»); hot-potato «неприятный вопрос» (букв. «горячая картошка»); bread-winner «кормилец семьи» (букв. «тот, кто зарабатывает хлеб»). Совокупность видовых признаков значения слова подразумевает родовые признаки. Другими словами, между видовыми и родовыми признаками существует отношение импликации («если А, то В»). Например, комплекс видовых признаков [старый башмак], входящий в значение идиоматичного слова oldshoe, имплицирует родовой признак [хлам]: если икс есть старый башмак, то икс есть хлам (но не обязательно наоборот). При идиоматизации этого слова по принципу расширения значения упомянутый родовой признак передвигается в сферу видовых, а упомянутый комплекс видовых признаков передвигается в сферу подвидовых. При идиоматизации языкового образования по принципу сужения значения подвидовой признак передвигается в сферу видовых, а видовой – в
сферу родовых. Например, при сужении значения идиоматичного слова hard-labour «тяжёлый труд» > «каторжные работы» признак [тяжелый] становится родовым, а признак [каторжный] – видовым. При идиоматизации по принципу сдвига значения происходит обмен признаками между сферой видовых признаков и сферой подвидовых признаков. Например, при сдвиге значения слова night-walker «гуляющая по ночам» > «проститутка» подвидовой признак
[проститутка] становится видовым, а видовой признак [гуляющая по ночам] – подвидовым. (Некоторые гуляющие ночью являются проститутками, а некоторые проститутки работают по ночам; объемы этих понятий пересекаются.) Между этими признаками существует двусторонне-вероятностное отношение Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 57
«если А, то вероятно В и если В, то вероятно А», которое соответствует нестрогой дизъюнкции «А и/или В». Сфера видовых признаков (интенсионал) значения находится в отношении негативной импликации «если А, то не В» с теми признаками, которые не входят в данное значение (по М.В.Никитину [5] – с негимпликационалом значения
). Негативная импликация соответствует строгой дизъюнкции «либо А, либо В». При идиоматизации языкового образования по принципу переноса значения происходит обмен признаками между сферой видовых признаков (интенсионалом) и негимпликационалом значения. Так, при идиоматизации слова carpet-knight «ковровый рыцарь» > «солдат, отсиживающийся в тылу» негимликациональный признак [солдат, отсиживающийся в тылу] становится видовым, а видовые признаки [ковровый] [рыцарь] –
негимпликациональными. При образовании симилятивных идиом возникает основание сравнения. Это признак или комплекс признаков, общий для образа и темы – видовой признак исходного значения (watchdog «сторожевая собака» > «наблюдатель избирательной комиссии»), либо его родовой признак (air-
dance «танец в воздухе» > «казнь через повешение»: общий признак [висение в воздухе]), либо его подвидовой признак (turkey-cock «индюк» > «надменный человек»: общий признак [надменный]). Общий признак остается в составе значения после идиоматизации языкового образования. При образовании индикаторных идиом не бывает основания сравнения, поскольку индикаторная образность не основана на сравнении. Все видовые, родовые и подвидовые признаки исключаются из состава значения, и заменяются негимпликациональными, которые обретают статус видовых
и приносят с собой новые родовые и подвидовые признаки. При этом сохраняется корреляция между старым и новым значениями. Так, после идиоматизации слова white-collar «белый воротничок» > «клерк, служащий в офисе» сохранилась корреляция между значением «белый воротничок» и подвидовым признаком [носящий белые воротнички] значения «клерк, служащий в офисе». _______________________________________ 1. Лингвистический словарь. Сост. Ярцева В.Н. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 85. 2. Журавлев, А.П. Звук и смысл. – М.: Просвещение, 1981. – С. 28-34. 3. Савицкий, В.М. Английская фразеология: проблемы моделирования. – Самара: «Самарский университет», 1993. – С. 69-74. 4. Телия, В.Н. О вариантах протяженности идиом // Система и уровни языка: Сб. науч. тр. – М., 1969. – С. 211. 5. Никитин, М.В. Лексическое значение слова (структура и комбинаторика): Учебное пособие для пед. вузов по спец. № 2103 «Иностранные языки». – М.: Высшая школа, 1983. – С. 8-9. 6. Зелёнкина, О.Ю. Состав фразеологического кода английского языка: Дис. …канд. филологич. наук [Текст] / О.Ю.Зелёнкина. – Самара, 2001. – 116 с. 7. Амосова, Н.Н. Основы английской фразеологии. – Л.: Изд-во Ленинград. гос. ун-та, 1963. – С. 81. Гераскевич Н.В. Сургутский государственный педагогический университет (г. Сургут) МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМ ТЕКСТОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО СОДЕРЖАНИЯ НА ОСНОВЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ РЕСУРСОВ В настоящее время использование новейших средств информационной технологии в качестве одного из средств поддержки учебных курсов по разным предметам получает все большее распространение и пользуется возрастающей популярностью. Среда общения, которая обеспечивается посредством мультимедийных ресурсов, представляет особый интерес в рамках программ курсов изучения иностранных языков, поскольку с их помощью в значительной степени
удаётся удовлетворить потребность студентов специализированных факультетов в получении достаточного объёма социокультурной информации с целью её дальнейшего использования в профессиональной деятельности. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 58
Наше представление о мультимедийных ресурсах созвучно представлению М.Ю.Бухаркиной, которая понимает под термином «мультимедиа» компьютерную и информационную технологию, использующую для представления информации не только текст, но и графику, цвет, звук, анимацию, видеоизображения в любых сочетаниях [1]. Одним из источников получения достоверной социокультурной информации по праву считается аутентичный текст. В вопросе степени
аутентичности текстового материала мы единодушны с большинством исследователей, которые трактуют данное понятие с двух сторон: с одной стороны, рассматривается аутентичность презентации текстов (продуцирование носителем языка), с другой стороны, имеется в виду аутентичность репрезентируемой в них «картины мира» (и языковой, и когнитивной), свойственной жителям страны изучаемого языка. Таким образом, появляется возможность
совместного использования на уровне социокультурного взаимодействия аутентичных информационных ресурсов и письменных аутентичных текстов. Суммируя вышеизложенное, из всего многообразия мультимедийных ресурсов, применяемых в образовательных целях, мы обозначили те, которые, на наш взгляд, смогут оказать реальную помощь в работе с аутентичным текстовым материалом: 1) презентации Microsoft Office Power Point; 2) гипертекстовые ссылки; 3) аутентичные аудиоресурсы разнообразного наполнения; 4) аутентичные видеодокументы различной направленности и тематики. Такой подход позволит соблюсти межтемную связь в изучении культурно-страноведческой темы и позволит включить в неё элементы других тем. Мы руководствуемся общеметодическим принципом о том, что темы не должны быть замкнуты. При их разработке необходимо предусмотреть наличие звена, в котором бы происходило их синтезирование (расширение и
комбинирование с ранее изученными темами). Социокультурная информация может синтезироваться с помощью одной или нескольких тем «сквозного» характера. Эта тема будет впитывать в себя единицы различной информации, которые будут взаимопроникать друг в друга, формируя таким образом целостную систему знаний о действительности страны изучаемого языка. Исходя из сказанного, модель организации работы с аутентичным текстом социокультурного содержания можно представить следующим образом: 1. Предтекстовй этап. Цель данного этапа – снятие лексико-грамматических трудностей аутентичного текста. 2. Текстовый этап. На данном этапе происходит основная работа с использованием вспомогательных средств – мультимедийных ресурсов и выполнение упражнений. 3. Послетекстовый этап. Данный этап реализуется в самостоятельных высказываниях студентов в рамках сравнительно
-сопоставительного подхода к изучению культуры страны изучаемого языка. В рамках статьи хотелось бы подробнее остановиться на втором этапе, который предполагает осмысление социокультурной информации и семантического содержания аутентичного текста на уровне сравнительно-сопоставительного анализа и синтеза. Мы считаем, что при отборе аутентичного текстового материала целесообразно руководствоваться следующими основными принципами: 1) общенациональной значимостью сведений для народов других стран; 2) близостью страноведческих, в том числе культурологических, сведений к современности; 3) необходимостью сведений для конкретных наиболее вероятных ситуаций общения с иностранцами и понимания их речи; 4) учётом страноведческой мотивации обучающихся (учёт их интересов, степени эмоционального воздействия на них страноведческого материала); 5) воспитательной ценностью отобранного материала, формирующего уважение к народу другой
страны, его истории и культуре [2]. Рассмотрим систему работы с текстом на примере статьи S. le Calvez, S.Pierrot «La fin du village?» (Géo, mars 2000). В данной статье авторы ставят проблемы, актуальные на современном этапе развития французского общества. Речь идёт о переселении деревенских жителей в города, об отсутствии должного сервисного обслуживания и медицинской помощи, о вымирании французской глубинки, о проблемах чернокожего населения
деревни и т.п. Указанный текст можно охарактеризовать как лингвострановедческий текст информативного характера об образе жизни, основанный на социологическом срезе иноязычной культуры и служащий для введения фоновых знаний о существенных сторонах современного образа жизни. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 59
Уточним последовательность работы с вышеназванным текстом. После чтения текста можно в качестве опоры для последующих самостоятельных высказываний использовать так называемые приёмы вычленения дополнительной социокультурной информации из вспомогательных мультимедийных ресурсов и расширения социокультурного поля. Студентам предлагается обратить внимание на то, как отражаются представленные проблемы в аутентичном песенном материале на примере песни «Marly-Gо
mont» современного исполнителя Kamini. Marly-Gоmont – это название маленькой французской деревушки, которая не избежала всех изменений, отмеченных в тексте. После прослушивания песенного материала текст песни предлагается на слайдах для удобства последующей работы с гиперссылками. Сначала рассматриваются общие проблемы, затронутые в песне, обсуждается степень их соотнесённости с текстовым материалом. Kamini Жизнь в регионах, департаментах и коммунах Франции
Расизм и интеграция населения
Массовое переселение из деревень в города
Песня не имеет границ
Париж – это не вся Франция
Тем самым социокультурная тематика расширяется. Затем даются выдержки из текста песни с гиперссылками на презентацию «La France d’aujourd’hui… quel bilan sociétal?» также в рамках тематики аутентичного текстового и песенного материала. Информационное социокультурное поле становится шире: затрагиваются проблемы безработицы, интеграции иммигрантов, вырисовываются пути разрешения конфликтных ситуаций во французском обществе. На слайдах представлены статистические справки, таблицы, графики, диаграммы, фотографии
из аутентичных источников относительно проблем, рассматриваемых в тексте. В процессе совместной работы студенты делают записи, анализируют и комментируют информацию социологического характера. Приведём конкретный пример. AMarly-Gomont,y?a pas d?beton,
65 ans la moyenne d?âge dans les environs,
1 terrain d?tennis,un terrain de basket
3 jeunes dans l?village donc pour jouer c?est pas
Facilement,95%de vaches,7%d?habitants…
Dans les p?tits patelins,faut pas être cardiaque,ah
ouais sinon t?es mal,
Faut traverser 20 villages en tout 50 bornes pour
trouver un hôpital que dale
Une journée type dans l?coin,le facteur,
un tracteur et rien… fin si une vashe d?temps en
Un mouvement régional
Population tend à se concentrer vers le Sud et l ’ouest du pays
Le Nord-Est va perdre une partie de sa population
Vieillissement dangereux de certaines régions ( Décès plus nombreux que les naissances dans la moitié des régions)
Ile de France la moins touchée Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 60
Problèmes des cités
Français de souche ont accédé à la propriété
Montée du chômage
Difficulté d ’intégration
Tentation de l ’intégrisme
Mais des espoirs
Le sport
L ’école
После данного этапа работы, сопровождаемого анализом и синтезом представленной информации, у студентов уже имеется достаточно чёткое представление о социокультурной ситуации современного французского общества. Для того чтобы усилить результат, можно в качестве ещё одного мультимедийного ресурса использовать аутентичный видеодокумент. В аспекте рассматриваемой проблематики предлагается обсудить фрагменты из аутентичного видеокурса «Regard V» – «Bécherel, village littéraire» и «Mur-de-Barrez, plus beau village de France», в
котором просматриваются и положительные стороны деревенской жизни, социального обеспечения пожилого населения, аккультурации иностранцев во Франции. На этапе работы с видеодокументом также присутствует направленность на обсуждение, анализ и синтез социокультурной информации. Заключительным этапом такой работы может быть самостоятельное высказывание студентов в форме монолога. Однако монологическая речь должна содержать элементы сравнительно-сопоставительного анализа сложившейся ситуации, раскрывать проблематику, представлять пути преодоления социокультурных трудностей, сопровождаться собственной оценкой полученной информации. В рамках представленной методики это вполне возможно и целесообразно говорить не о пересказе текста, а о самостоятельном монологическом высказывании с элементами творчества. В основу представленной методики работы с аутентичным текстом социокультурного содержания с использованием разнообразных мультимедийных
ресурсов может быть также положен контрастивный подход в рамках сопоставления двух или нескольких культур. Подводя итог сказанному, хочется ещё раз обратиться к необходимости и ценности применения аутентичных текстов в процессе формирования базовых компетенций будущих специалистов в области иностранного языка. В совокупности с разнообразными аутентичными мультимедийными ресурсами такие тексты способствуют созданию аутентичной атмосферы, побуждают к сравнению, готовят студентов к успешной профессиональной деятельности. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 61
_______________________________________ 1. Бухаркина, М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? – Иностранные языки в школе. № 4. 2001. – С. 29-33. 2. Витлин, Ж.Л. Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам // Сб. мат. науч-
практ. конф. – Спб., 1993. – С. 35-40. Грачева Н.О. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ОТРАЖЕНИЕ МИФОЛОГИЧЕСКОЙ И ЯЗЫКОВОЙ КАРТИН МИРА В АНГЛИЙСКОЙ СКАЗКЕ В СОПОСТАВЛЕНИИ ЕЕ С НЕМЕЦКОЙ ВЕРСИЕЙ В течение многих лет лингвисты изучают тексты сказок различных народов. Один из основных вопросов, который их интересует, заключается в следующем: есть ли сходство в сюжете и героике, а также в языковом выражении сказок одних народов по сравнению с другими. В нашем исследовании мы привлекаем два близкородственных языка – английский и немецкий. Нашей
задачей является освещение проблемы сходства и принципиального различия в английских сказках и их переводах на немецкий язык, причем в сказках авторских. Они характеризуются индивидуальностью творчества, то есть творчества неповторимого, своеобразного, являющегося каждый раз с новыми идеями, образами, сюжетами, стилем. В сказках, как ни в каких других художественных текстах отражается мифологическое сознание этноса, его культура, верования, ритуалы и т.д. Многие языковеды предполагают, что у народов, имеющих генетически родственные мотивы и говорящих на близкородственных языках, значительно совпадают границы восприятия мифологической картины мира. Согласно В.Я.Проппу, автору книги «Морфология волшебной сказки», сказки характеризуются определенным набором функций. Определение функции есть обыкновенное имя существительное
, обозначающее действие: запрет, бегство и т.п. На основе проведенного нами исследования было выявлено, что в английской и немецкой версиях сказок О.Уайлда функции совпадают. Так, например, в сказке «The Nightingale and the Rose» мы наблюдаем сходство используемых лингвистических единиц в описании функции недостачи, посредничества и чудесного помощника. В английской и немецкой версиях совпадения лексических единиц можно считать полными. 1) Девушка соглашается пойти на бал с бедным студентом в том случае, если он подарит ей красные розы. Ей не хватает цветов (функция недостачи). “She said that she would dance with me if I brought her red roses”, cried the young Student. “Sie sagte, sie würde mit mir tanzen, wenn ich ihr rote Rosen brächte”, rief der junge Student… 2) Недостача сообщается юноше. Девушка обращается к юноше (герою) с просьбой достать для нее розы и отсылает его (функция посредничества
). Герой (искатель) соглашается. Но если бы всё было так просто. В саду у бедного студента нет таких роз. “…but in all my garden there is no red rose…I shall sit lonely, and she will pass me by… and my heart will break”. “Aber in meinem Garten ist keine rote Rose, so werde ich einsam sitzen, und sie wird an mir vorübergehen… und mir wird das Herz brechen”. 3) Здесь нашему герою встречается чудесный помощник – Соловей. Юноша пришёл в лес, чтобы дать волю своим слезам, тут соловей и услышал его. Он выручает студента, но одновременно приносит себя в жертву (функция чудесного помощника). But the nightingale understood the secret of the Student`s sorrow… she thought about the mystery of Love. “Be happy; you shall have your red rose”. Aber die Nachtigall wuβte um des Studenten Kummer und… sann über das Geheimnis der Liebe… “Freu dich. Du sollst deine rote Rose haben…” Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 62
Наряду со сходством средств выражения функций наблюдаются расхождения на синтаксическом (порядок слов) и морфологическом (использование временных форм) уровнях. Это объясняется особенностями грамматического строя немецкого языка. Итак, в мифологической картине мира, т.е. в сюжете английских авторских сказок и их версий в немецком языке, мы видим полное сходство. Что же касается языковой
картины мира – исторически сложившейся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженной в языке совокупности представлений о мире – она значительно отличается у двух близко родственных языков (английского и немецкого). Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации (концептуализации) мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов
, своего рода коллективную философию, которая навязывается как обязательная всем носителям языка. Свойственный данному языку способ концептуализации действительности отчасти универсален, отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков. Картины мира, рисуемые разными языками, в чем-то между собой похожи, в чем-
то различны. Различия между языковыми картинами обнаруживают себя, в первую очередь, в лингвоспецифичных словах, не переводимых на другие языки и заключающих в себе специфические для данного языка концепты. Естественный язык отражает определенный способ восприятия мира. Владение языком предполагает владение концептуализацией мира, отраженной в этом языке. При этом существенно, что представления, формирующие
картину мира, входят в значения слов в неявном виде. Пользуясь словами, содержащими неявные, «фоновые» смыслы, человек, сам того не замечая, принимает и заключенный в них взгляд на мир. Поскольку конфигурации идей, заключенные в значении слов родного языка, воспринимаются говорящим как нечто само собой разумеющееся, у него возникает иллюзия, что так вообще устроена жизнь. Но при сопоставлении разных языковых картин мира обнаруживаются значительные расхождения между ними, причем иногда весьма нетривиальные. Эти различия нередко касаются реализации категории времени. С категорией времени неразрывно связано понятие видовременные формы глагола. Именно проблеме выражения видовременных форм глагола в английском и немецком языках мы также хотим уделить внимание
в нашем исследовании. Согласно лингвистам, таким как М.М.Бахтин, А.А.Потебня и В.Н.Топоров, в текстах сказок особые временные и пространственные параметры. Ход времени в сказке отличается от времени в других жанрах художественной литературы. В тексте сказки оно может остановиться, повернуть вспять. Оказавшись в ином царстве, наш герой попадает и в другое время. Для него оно идет не так, как в его родном доме, а совершенно по-другому. В чужом царстве он может помолодеть лет на двадцать, стать этаким бравым молодцем. А в некоторых сказках герой, подвергаясь испытанию, окунается в чан с кипящим молоком и превращается в красивого
молодого человека. Время для него останавливается и меняет свое направление в противоположную сторону, т.е. нарушается линейное изложение событий. Когда же после всех странствий герой возвращается домой, все становится таким же, как и было. Время является одной из отличительных черт сказки. Только здесь оно обладает особыми характеристиками, в соответствии с которыми строится ее сюжет. Текстовая категория время определяется как такая категория, с помощью которой содержание текста соотносится с осью времени: реальной исторической перспективой действительности или ее преломлением [3]. Категория времени – векторная категория, в описании которой важна точка отсчета. В лингвистике активно используются термины абсолютное (абстрактное, естественное, природное) и относительное время, соотнесенное с иным временем, другой точкой отсчета [2]. Наряду с этим есть и иные типологии. Со времен А.А.Потебни принято разграничивать время реальное и художественное. Для реального времени характерны: одномерность, непрерывность, необратимость, упорядоченность [4]. Упорядоченность определяется эстетическим замыслом автора и подчинена избранной им стратегии текстового развертывания. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 63
Художественное время исследователи рассматривают как единство конечного и бесконечного, частного и общего. Как отмечает Н.А.Николина, «художественное время носит системный характер. Это способ организации эстетической действительности произведения, его внутреннего мира и одновременно образ, связанный с воплощением авторской концепции, с отражением именно его картины мира…» И.Я.Чернухина определяет художественное время
как продукт творчества автора, эстетический способ речевого воплощения физического и философского аспектов времени в пределах прозаического или поэтического текстов» [7]. Художественное время и пространство тесно взаимосвязаны, отражая две формы бытия. Для обозначения их связи М.М.Бахтин ввел понятие хронотопа («времяпространства»). Исследователь рассматривал хронотоп как формально-содержательную категорию, которая имеет большое значение для жанровой природы текста и образа человека [1]. В категории хронотопа важна точка отсчета: «я – здесь – сейчас», «я – там – тогда», «он – здесь – сейчас» и др. Среди видов художественного времени выделяется художественное время, которое может быть представлено в качестве реального объективного, циклического, субъективного, а также ирреального времени разных типов [5]. Реальное художественно время
в большей степени соотнесено с миром действительности, менее подвержено изменениям под воздействием настроений автора, время реального мира обычно хронологически последовательно. К ирреальному времени относятся такие типы, как сказочное (герой попадает в иное царство) и волшебное (все, что происходит с героем в ином царстве). Под текстовой категорией событие (событийность) понимается текстовая
категория, которая связана с описанием различных действий субъекта и объекта в определенном пространстве и времени. А.Ф.Папина отмечает: «Категория события обозначает нечто случившееся с кем-то или с чем-то, называет действие, происходившее в прошлом, происходящее в данный момент, ожидаемое или возможное в будущем. Действия событийного типа связаны с понятиями «ситуация», «происшествие», «случай», «эпизод». Событие рассматривается как текстообразующая категория, которая выражает в коммуникативной перспективе основное сообщение текста [5]. Именно сказке в отличие от других жанров художественной литературы присуще событийное время. Оно характеризуется организованной связью всех предикатов текста (прежде всего глагольных форм). Отражение временных параметров в английском и немецком языках характеризуется в
одних случаях совпадением видовременных форм глагола в этих двух языках, в других же их полным несовпадением. Сначала представим примеры совпадения: Then the Swallow flew
back to the Happy Prince, and told
him what he had done
(“The Happy Prince”, p.32). Darauf flog
der Schwälberich zurück zum glücklichen Prinzen und erzählte
ihm, was er getan hatte
(“Der Glückliche Prinz”, s. 52). В данном примере, в английской и в немецкой версиях мы видим совпадение в употреблении Past Simple (Präteritum) и Past Perfect (Plusquamperfekt). Теперь проиллюстрируем примеры несовпадения функциональных границ, обозначающих параметры видовременных характеристик в английском и немецком языках: 1) ... and it was at him that all the children had been laughing
…she, too, had been
merely mocking
at his ugliness (“The Birthday of the Infanta, p. 130). …und über ihn hatten
die Kinder gelacht
…auch sie hatte nur über seine Häβlichkeit gespottet
(“Der Geburtstag der Infantin, s. 156). В английской версии употребляется форма Perfect Continuous. Из-за отсутствия этой формы в немецком языке в нем используется Plusquamperfekt. 2) There was only another room, though a prettier room, he thought, than the one he had
just left
(“The Birthday of the Infanta”, p. 126). Es war nur ein anderes Zimmer, freilich ein hübscheres, wie er meinte, als das, aus dem er kam
(“Der Geburtstag der Infantin”, s. 151). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 64
Здесь мы видим разницу в употреблении форм Past Perfect (Plusquamperfekt) и Past Simple (Präteritum). Совпадение форм Perfect в английском и немецком языках наблюдается лишь при использовании перфектных форм для обозначения предшествования. Это позволяет сделать вывод о том, что границы функционального поля перфектных форм в английской языковой картине мира шире, чем в немецкой. В немецкой языковой картине видовременные формы выражают констатацию совершения действия в определенной временной точке. Английские видовременные формы глагола более гибки и многозначны. Это можно показать в следующих примерах: 1) And how have
you been
all the winter? (“The Devoted Friend”, p. 58) Und wie ging
es den Winter durch? (“Der Ergebene Freund”, s. 14) 2) …and they were sitting
in the branches of the trees (“The Selfish Giant”, p. 49). …and they were sitting
in the branches of the trees (“The Selfish Giant”, p. 49). Данные примеры показывают, что ввиду отсутствия в немецком языке видовременных форм Continuous используется простое прошедшее время (Präteritum), с помощью которого происходит констатация фактов. Лингвистическая реализация категории времени в английском и немецком языках различается ввиду несовпадения функциональных параметров видовременных форм английского и немецкого глаголов, а также ввиду отсутствия в немецком языке таких видовременных
форм, как времена длительного залога. Таким образом, употребляемые в английском языке для определения временных параметров событийности в тексте сказки Present и Past Continuous реализуются в немецком языке индикативом настоящего или прошедшего времени. Однако несовпадение временных форм глагола в английской и немецкой версиях сказок О.Уайлда наблюдается и в случае наличия в немецком языке сходных морфологических форм, что и подтвердили указанные нами выше примеры. Немецкая языковая картина мира устанавливает более жесткие границы употребления видовременных форм глагола сказуемого, что объясняется системными особенностями немецкого языка (в частности его грамматического строя). Итак, можно сделать вывод о том, что в авторской сказке в английской и немецкой версиях наблюдается совпадение
отражения мифологической картины мира и на уровне героя (его функций), и на уровне сюжета (событийное развертывание текста). Если говорить о языковой картине мира, то при реализации мифологических признаков текста сказки совпадения могут происходить на уровне лексики. Расхождение в синтаксическом оформлении лингвистических единиц объясняется «разрешительными и запретительными» возможностями немецкого языка. Что же касается сопоставления лингвистических средств реализации временных параметров текста, здесь мы имеем значительные расхождения в лингвистическом представлении в тексте данной текстовой категории. Иллюстративный материал наглядно демонстрирует расхождения в морфологических формах сказуемого в английском и немецком языках. _______________________________________ 1. Бахтин, М.М. Человек в мире слова. – М., 1975. – 235 с. 2. Виноградов, В.В. Русский язык. – М., 1972. – 243 с. 3. Матвеева, Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. – М., 2003. – 536 с. 4. Николина, Н.А. Филологический анализ текста. – М., 2003. – 122 с. 5. Папина, А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории
. – М., 2002. – 163 с. 6. Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. – М., 2004. – 190 с. 7. Чернухина, И.Я. Основы контрастивной поэтики. – Воронеж, 1987. – 198 с. 8. Wilde, O. Fairy tales by O.Wilde. Moscow, 1979. – 210 c. 9. Wilde, O. Märchen von O.Wilde. Berlin, 1959. – 201 c. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 65
Гриднева Н.А. Международный институт рынка (г. Самара) ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЯ Cловарь – один из видов справочной литературы, который занимает важное место в изучении иностранных языков. «Словарь – Вселенная в алфавитном порядке». Умение работать с «книгой книг» рассматривается как предпосылка успешного овладения иностранными языками. Использование разных типов словарей в практике обучения иностранному языку позволяет решить многие задачи, в том числе способствует формированию общей
лексикографической компетенции. Лексикографическая компетенция подразумевает осознание потребности обращения к словарю для решения познавательных и коммуникативных задач, умение выбрать нужное лексикографическое издание с учетом его типа, интерпретировать текст словаря, извлекать из словаря необходимую информацию, сопоставлять различные словари. Особое место в практике изучения языка занимает словарь цитат. Это связано с тем, что цитирование – широко распространенное языковое явление в современном дискурсе. В текстах художественной и публицистической литературы, в средствах массовой коммуникации и в обычной повседневной речи часто используются цитаты, прецедентные имена и высказывания, знание которых необходимо для тех, кто изучает иностранный язык. Цитату характеризует неоднородная семантика, структурность, информативность, воспроизводимость, относительная устойчивость, референциальность. Все эти
свойства позволяют говорить о возможности лексикографического описания цитат. Английская лексикография имеет более чем столетний опыт создания словарей цитат и во многих отношениях является образцовой для составителей словарей цитат во всем мире, и в этом смысле анализ английских словарей цитат необходим для понимания сущности такого типа справочных изданий и их места в культуре. Словарь цитат – лексикографическое произведение, которое состоит из реестровой части, представленной цитатами из разных источников, и интерпретационной части, где раскрываются семантико-структурные и прагматические особенности цитат. Словари цитат имеют много разновидностей. Они могут строиться по принципу авторской, национальной, диахронической, отраслевой, тематической принадлежности, по назначению, по принципу соотношения со смежным материалом
и т.д. Цитаты в таких словарях могут быть систематизированы по алфавиту авторских рубрик, по тематике, по хронологии (эпохе возникновения цитат), прагматической ситуации употребления цитат. Специфика словаря цитат ярко проявляется в сопоставлении его со словарями, близкими ему по тем или иным параметрам. Прежде всего, это круг изданий, фиксирующий крылатые слова и выражения. Вслед за рядом ученых мы рассматриваем такие издания как дополнительный материал к словарю цитат, так как цитаты в них выступают не как объект описания, а как контекст, используемый для пояснения значения и происхождения осколочных фрагментов цитат. Сопоставимы cо словарями цитат словари культурной грамотности, которые рассматриваются в рамках лингвострановедческой лексикографии
, так как принадлежат к справочникам лингвокультурологического типа, которые выполняют кумулятивную функцию: хранят, отражают и передают информацию о языке и культуре. Отличаются словари культурной грамотности от словарей цитат тем, что отражают весь объем знаний, включенный в обязательный минимум культурной грамотности усредненной языковой личности, содержат сведения из мировой и национальной истории, литературы и культуры, прецедентные цитаты, которые входят в фонд исторической памяти социума (стихотворные и прозаические цитаты, названия художественных произведений, популярных песен, кинофильмов, крылатые выражения, спортивные лозунги, библеизмы), знание которых является обязательным для всех. Безусловно, за цитатами, прецедентными высказываниями стоят прецедентные имена, ситуации и тексты – важные составляющие национальной картины мира, которые формируют оценку
действительности в народном сознании, способствуют приобщению к национальной Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 66
культуре. Неслучайно прецедентные явления в последнее время становятся важным объектом лексикографического описания. Следует отличать словари цитат и цитатники. Произведения, которые называют цитатниками, отличаются от словарей цитат тем, что представляют собой список, перечень изречений того или иного автора. В задачи цитатника не входит толкование фиксируемых единиц, они не объясняют их происхождение, состоят
только из реестровой части. Тем не менее, можно увидеть цитатники, в которых авторские изречения группируются по тематическим областям, как и в тематических словарях цитат. Например, знаменитая «красная книга» лидера КНР Мао Цзэдуна содержит изречения, сказанные им по различным политическим и общечеловеческим поводам: о войне и мире, об интеллигенции, о сути вещей, о гласности, о выборах, о бедности, об ошибках. Словарь цитат сообщает лингвистическую и экстралингвистическую информацию о цитатах. Лингвистическую информацию передает структурно-семантическая и прагматическая характеристика цитаты. Экстралингвистическая информация расширяет и углубляет знания пользователя о цитате и включает имя автора цитаты, сведения об авторе, название текста – источника, лингвокультурный комментарий, который позволяет
пользователю раскрыть национально-культурный компонент значения цитаты, понять ее происхождение. Таким образом, по объекту и способу описания словарь цитат занимает промежуточное положение между лингвистическим словарем и словарем культурной грамотности и рассматривается нами как разновидность лингвокультурного словаря. Словарь цитат может выполнять прескриптивную и дескриптивную функции, удовлетворять запросы тех, кто нуждается в комплексной информации о цитатах. Словарь цитат позволяет декодировать значения цитат, выбирать цитаты в соответствии с ситуацией общения, использовать их при построении собственных речевых произведений. Этим и объясняется то, что словари цитат, приобретая характер обучающих и кодирующих, превращаются в учебные пособия по лингвострановедению и межкультурной коммуникации. Такой словарь отражает состав корпуса прецедентных
текстов, знание которых особенно важно для осуществления межкультурной коммуникации. Словари цитат могут помочь распознать явления прецедентности в соответствующем тексте, осознать источник прецедентности, оценить структурные, смысловые, функциональные особенности использования прецедентного высказывания в тексте, ситуации общения. Работа со словарем цитат, целенаправленное обращение к такому типу справочника обогащает социокультурное мировидение пользователя, стимулирует познавательный интерес, позволяет избежать ошибки при переводе цитат, правильно декодировать их значения, выбирать цитаты для решения ряда коммуникативных задач, использовать чужие высказывания при построении собственных речевых произведений, что в конечном итоге способствует успешному общению на иностранном языке. Для изучающих иностранный язык важно иметь представление о том, что такое словарь цитат, знать, какую
информацию можно извлечь из такого справочника, понимать метаязык словаря, уметь работать со словарем. Чтобы решить эти задачи, мы разработали учебное пособие, практикум по лексикографии английского языка, который можно использовать на уроках английского языка, переводоведения, в спецкурсах по лингвокультурологии, английской лексикографии. Его целью является знакомство с основами английской лексикографии, а также формирование умений пользоваться словарем цитат. Практикум включает вводный теоретический материал, необходимый для выполнения практических заданий, серию упражнений, схему анализа словаря цитат (перечень вопросов, по которым можно построить анализ), глоссарий лингвистических терминов, а также библиографический список. Теоретический материал освещает следующие вопросы: формирование и развитие английской лексикографии, содержание и объем понятия «словарь», место
и роль словаря цитат в английской лексикографии, история формирования словаря цитат, типология и специфика словарей цитат. Каждый теоретический раздел начинается с серии вопросов, обсуждение которых способствует более эффективному усвоению теоретического материала. В связи с этим учащийся должен получить представление о словаре цитат как об особом типе лексикографического справочника, который выполняет определенные задачи. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 67
Серия упражнений практической части пособия разработана к Оксфордскому словарю современных цитат (Oxford Dictionary of Modern Quotations. By Knowles, E. – OUP, 2007. – 496 p). Упражнения, включенные в пособие, направлены на формирование навыков работы со словарем цитат, умения выполнять критический анализ словаря, что способствует формированию общей лексикографической компетенции. В заключение приведем примеры заданий из пособия, которые можно предложить учащимся выполнить на уроке иностранного языка: Соотнесите цитаты и источники. Найдите цитаты по ключевым словам указателя. Найдите в словаре модифицированные/анонимные цитаты. Определите автора цитаты и ее источник. Продолжите цитату. Объясните значение цитаты. Подберите цитату для начала выступления на данную тему (для приветствия/прощания/выражения мнения …). Используйте цитату
в собственном речевом произведении. Переведите цитату. _______________________________________ 1. Аванесян, Ж.Г. Словарь афоризмов англоязычных и русскоязычных авторов и межкультурная коммуникация // Теоретическая лексикография. Вып. V. – Иваново: Ивановский государственный университет, 2003. – С. 147-148. 2. Верещагин, Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Русский язык, 1980. – 320 с. 3. Коробейникова, О.В. Принципы построения английских толково-энциклопедических словарей (на материале словарей цитат и словарей
языка писателей): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Иваново, 2007. – 17 с. 4. Литвин, Ф.А. Текст как источник фоновых знаний – компонентов содержания лексических единиц // Лексика и лексикография. Сб. науч. тр. – М., 2001. – Вып. 12. – 141 с. 5. Лысикова, Ю.А. Лексикографирование цитат: Автреф. дис. … канд. Филол. наук. – Орел, 2005. – 22 с. 6. Филонова, Ю.Ю. Лингвострановедческие особенности
национальных высказываний на примере цитат (на материале словарей цитат английского языка): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Краснодар, 1998. – 22 с. Грицкова А.В. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ФУНКЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ПОВТОРОВ И СИНТАКСИЧЕСКОГО ПАРАЛЛЕЛИЗМА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЦЕЛОСТНОСТЬ ДИКТЕМЫ ПОЛИТИЧЕСКОГО АРГУМЕНТАТИВНОГО ДИСКУРСА Политический аргументативный дискурс играет важную роль в современном мире и оказывает влияние на функционирование властных и экономических институтов государства. Особую значимость и интерес приобретает изучение политической аргументации красноречие в США, что связано с богатыми традициями политической риторики, внедрением выборов на различных уровнях (от выборов главы совета школы до выборов Президента), предвыборных телевизионных дебатов. Победа в процессе борьбы за власть зависит зачастую от умения оратора, от его таланта оказать определенное воздействие на аудиторию. Как справедливо отмечает Л.С.Чикилева, президентский дискурс представляет собой разновидность политического дискурса. Президентский дискурс используется как вербальная форма проявления власти, как средство воздействия на большую аудиторию не только внутри страны, но и в международном масштабе [9; 446]. Вследствие этого предвыборная аргументация в Америке представляет собой конгломерат стилистических и риторических приемов. Отличительная черта предвыборного президентского Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 68
дискурса в США – это жесткие условия конкуренции на выборах, несмотря на то, что обычно в выборах участвуют два кандидата. Мы могли в этом убедиться на последних выборах Президента США в ноябре 2007 г. Зарубежные политологи отмечают, что Хилари Клинтон сошла с дистанции из-за резких ноток в голосе и неприятного тембра речи. Другому кандидату от Демократической партии Бараку Обаме пришлось ломать определенный культурный стереотип Президента США – белый англосакс, протестант (WASP). Такие непростые условия предвыборной борьбы не могли не отразиться на построении политической аргументации. Политический аргументативный дискурс всегда привлекал и привлекает внимание лингвистов, психолингвистов, философов. В наших предыдущих исследованиях [3, 4, 5, 6, 9] мы анализировали функционирование сразу нескольких стилистических приемов и фигур речи в диктеме аргументации. Однако стилистические повторы не получали детального описания в указанных работах, также не исследовались их текстообразующие и импрессивные функции повторов в политическом дискурсе. Поэтому в предлагаемом исследовании предпринята попытка изучить влияние повторов на целостность диктем аргументативного дискурса на материале последней предвыборной речи Б.Обамы «Night Before the Election Speech» от 3 ноября 2008 г. и его речи в качестве уже избранного Президента США «Election Night Victory Speech» от 4 ноября 2008 г. Текстовый и видео материал этих и других выступлений Б.Обамы доступны на сайте
Теоретической базой нашего исследования послужила диктемная теория строя текста, предложенная М.Я.Блохом. и его последователями [1, 2, 7, 8]. Согласно данному направлению в отечественной лингвистике, диктема – минимальная коммуникативная тематизирующая единица языка. Диктема может быть предствалена как и одним предложением, так и абзацем, даже выходить за его границы. Диктема реализует четыре важных аспекта речи: номинацию, предикацию, тематизацию и стилизацию. Данная коммуникативная единица содержит в себе информацию, которая распределяется по ряду рубрик, каждая из которых важна для понимания речи и эффективного речевого взаимодействия. Диктематические рубрики основываются на четырех основных типах информации: фактуальной, интеллективной, эмотивной и импрессивной. Эффективность воздействия аргументации отражает рубрика импрессивной информации диктемы. Вслед за
М.Я.Блохом, под импрессией аргумента мы понимаем «выразительность высказывания, его воздействующую силу» [1; 65]. Благодаря своему универсальному характеру понятие «диктема» применимо как для анализа письменной, так и устной речи. Предвыборные речи – это одна из вершин американской риторики. На наш взгляд, агитационные речи могут быть даже в чем-то импрессивнее, чем инаугурационные
речи, поскольку последние отражают уже одобренный народом план действий. Предвыборный политический аргументативный дискурс ставит своей целью убедить в правоте кандидата, привлечь на свою сторону как можно больше электората, который в конечном итоге проголосует за оратора, обеспечив тем самым его успех и популярность. Вследствие этого данный вид дискурса содержит большое количество стилистических приемов и риторических фигур. Как показал анализ практического материала, лексический повтор и синтаксический параллелизм – одни из самых распространенных фигур речи, используемых в предвыборном аргументативном дискурсе. Анафора играет роль определенной связки между частями гипердиктемы: I just want to say that whatever happens tomorrow, I have been deeply humbled by this journey. You have welcomed Michelle and me and the girls into your homes. You have shared your stories of struggle, you have spoken of your dreams, along the way, talking with all of you about your own lives. You have enriched my life, you have moved me again and again. You have inspired me. Sometimes when I have been down you have lifted me up. You filled me with new hope for our future and you have reminded me about what makes America so special. In the places I have gone and the people I have met, I have been struck again and again by the fundamental decency and generosity and dignity of men and women who work hard without complaint, to meet their responsibilities every day. («Night Before the Election Speech») В цитируемом текстовом фрагменте части гипердиктемы соединены дистантной ретроспективной присоединительной связью. Сигналом данного вида связи является лексико-
синтаксический повтор: You have welcomed→ You have shared→ you have spoken→ You have Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 69
enriched→ you have lifted→ You have inspired→ you have reminded. Используя повтор, Б.Обама подчеркивает роль адресата, будущий президент обращается непосредственно к народу, проводит параллель между действиями электората и его собственными. Части последующих абзацев данного выступления также связаны между собой дистантной ретроспективной присоединительной связью, основанной на повторе: Virginia, I have just one word for you, just one word. Tomorrow. Tomorrow. After decades of broken politics in Washington, 8 years of failed policies from George Bush, twenty-one months of campaigning, we are less then one day away from bringing about change in America. Tomorrow you can turn the page on policies that put greed and irresponsibility before hard work and sacrifice. Tomorrow you can choose policies that invest in our middle class, create new jobs and grow this economy so that everybody has a chance to succeed. Not just the CEO but the secretary and the janitor; not just the factory owner but the men and women who work the factory floor. Tomorrow you can put an end to the politics that would divide a nation just to win an election; that puts reason against reason, and city against town, Republican against Democrat; that asks us to fear at a time when we need to hope. Tomorrow, at this defining moment in history, you can give this country the change that we need. Анафорический повтор еще раз подчеркивает важность завтрашнего дня для США, анафора задает ритм высказыванию, появляется динамика речи. Многие западные специалисты в области политической риторики отмечают своеобразный ритм президентского дискурса Б.Обамы. Один из ведущих колумнистов газеты Times Коллинз так комментирует речи: «He is close to singing, just as preaching is close to singing. All writing is a rhythm of kinds and he brings it out, hits the tune. It's about the tune, not the lyrics, with Obama» [11]. Мы полагаем, что лексический повтор и синтаксический
параллелизм играют определенную роль в создании ритмики политического монолога. Лексический повтор и синтаксический параллелизм составляют рубрику экспрессивной информации диктемы, которая переходит в рубрику импрессивности. Благодаря указанным видам повторов, части диктемы-кумулемы связаны в гипредиктему дистантной ретроспективной присоединительной связью и обладают большим импрессивным потенциалом. Примером этого может служить отрывок речи «Election Night Victory Speech» от 4 ноября 2008 г., которая начинается с анадиплозиса и анафоры: If there is anyone out there who still doubts that America is a place where all things are possible; who still wonders if the dream of our founders is alive in our time; who still questions the power of our democracy, tonight is your answer. It’s the answer told by lines that stretched around schools and churches in numbers this nation has never seen; by people who waited three hours and four hours, many for the very first time in their lives, because they believed that this time must be different; that their voice could be that difference. It’s the answer spoken by young and old, rich and poor, Democrat and Republican, black, white, Latino, Asian, Native American, gay, straight, disabled and not disabled – Americans who sent a message to the world that we have never been a collection of Red States and Blue States: we are, and always will be, the United States of America. It’s the answer that led those who have been told for so long by so many to be cynical, and fearful, and doubtful of what we can achieve to put their hands on the arc of history and bend it once more toward the hope of a better day. Выступление сразу после победы на выборах является в некотором роде репетицией инаугурационной речи Президента США. Президентский дискурс будет содержать программные заявления. Анадиполозис часто применяется в политической речи, как один из способов развития аргументации. Анафорический повтор может использоваться в качестве некоторого речевого хода убеждения. Эпифора (концевой повтор) менее распространен в речах, однако данная фигура речи обладает высоким импрессивным потенциалом. The road ahead will be long. Our climb will be steep. We may not get there in one year or even one term, but America – I have never been more hopeful than I am tonight that we will get there. I promise you – we as a people will get there. («Election Night Victory Speech» от 4 ноября 2008 г.) Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 70
В следующем фрагменте президентского дискурса гипердиктема прерывистого типа разбита эпифорой на диктемы с минимальной развернутостью, которые состоят из одного предложения: This election had many firsts and many stories that will be told for generations. But one that’s on my mind tonight is about a woman who cast her ballot in Atlanta. She’s a lot like the millions of others who stood in line to make their voice heard in this election except for one thing – Ann Nixon Cooper is 106 years old. She was born just a generation past slavery; a time when there were no cars on the road or planes in the sky; when someone like her couldn’t vote for two reasons – because she was a woman and because of the color of her skin. And tonight, I think about all that she’s seen throughout her century in America – the heartache and the hope; the struggle and the progress; the times we were told that we can’t, and the people who pressed on with that American creed: Yes we can. At a time when women’s voices were silenced and their hopes dismissed, she lived to see them stand up and speak out and reach for the ballot. Yes we can. When there was despair in the dust bowl and depression across the land, she saw a nation conquer fear itself with a New Deal, new jobs and a new sense of common purpose. Yes we can. When the bombs fell on our harbor and tyranny threatened the world, she was there to witness a generation rise to greatness and a democracy was saved. Yes we can. She was there for the buses in Montgomery, the hoses in Birmingham, a bridge in Selma, and a preacher from Atlanta who told a people that “We Shall Overcome.” Yes we can. A man touched down on the moon, a wall came down in Berlin, a world was connected by our own science and imagination. And this year, in this election, she touched her finger to a screen, and cast her vote, because after 106 years in America, through the best of times and the darkest of hours, she knows how America can change. Yes we can. Данный отрывок политического монолога аргументации содержит тему – изменение в мире и в Америке – глазами пожилой американки, повтор Yes we can. подразделяет все на этапы, которые соответствуют абзацам – диктемам. Многократное использование одного и того же эмоционально-окрашенного высказывания придаёт речи дополнительную импрессивность. Оратор утверждает, что народ Америки может изменить жизнь своей страны к лучшему. На основе нашего анализа, мы делаем два основных вывода
: все виды повторов усиливают импрессивность президентского аргументативного дискурса, придают ему ритм, а постоянный повтор тематического компонента оказывает воздействие на аудиторию. Синтаксический параллелизм – одна из наиболее распространенных фигур речи в политической аргументации вследствие своего высокого импрессивного потенциала. Лексические повторы и синтаксические параллельные конструкции обеспечивают целостность и стройность речи. Гипердиктемы выявляются на достаточно протяженных текстовых отрезках, части диктемных групп могут выходит за пределы одного абзаца. Анафора и анадиплозис используются чаще всего для связей частей гипердиктемы. Эпифора в ограниченном количестве случаев (около 10%) сигнализирует о разделение гипердиктемы на диктемы-
предложения, каждой из которой соответствует своя микротема. _______________________________________ 1. Блох, М.Я. Диктема в уровневой структуре языка // Вопросы языкознания. – М., 2000а, №4. – С. 56-67. 2. Блох, М.Я. Теоретические основы грамматики. – М.: Высшая школа, 2000б. 3. Грицкова, А.В. Аргументативный дискурс в свете диктемной теории строя текста. – Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Самара, 2003. 4. Грицкова, А.В. Диктематическое абзацирование в
политическом аргументативном дискурсе // Вестник института иностранных языков СГПУ. – 2006. – С.15-24. 5. Грицкова, А.В.Функции экспрессивного словообразования в диктемах аргументативного дискурса на материале англоязычной прессы // Материалы второй международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование ХХI века: проблемы и перспективы». – Самара: СГПУ, 2007. – С. 89-92. 6. Грицкова, А.В. Средства усиления импрессивности высказывания в
научном англоязычном аргументативном дискурсе // Материалы второй международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование ХХI века: проблемы и перспективы». – Самара: СГПУ, 2008. – С. 93-96. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 71
7. Семенова, Т.Н. Антропонимическая индивидуализация: когнитивно-прагматические аспекты. – М.: Готика, 2001. 8. Сорокин, Ю.Е. Ведение в аргументативно-оценочный дискурс. – Самара, СГПУ, 2004. 9. Сорокин, Ю.Е., Грицкова, А.В. Речевые акты аргументации. – Самара, СГПУ, 2004. 10. Чикилева, Л.С. Американский президентский дискурс как разновидность политического дискурса // Риторика и культура речи в современном
обществе и образовании. Сб. материалов Х Международной конференции по риторике 1–3 февраля 2006 года. – М.: Флинта; Наука, 2006. 11. Oratory and originality
12. http://obamaspeeches.
Diederich M. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) IMPLICATIONS OF THE KNOWLEDGE-BASED SOCIETY 1. Introduction to the information society Industrial society, post-industrial society, communication society, information society, risk society as well as knowledge society are leading definitions which have often stood for the public perception of technological change and often still do. In addition, the terms have not rarely acted as societal self-
describing formulas as well. They played and still do play a role in scientific concepts of modern industrial societies and are often used as almost technical term by experts and members of different fields in economy, science and technology. The creation, distribution and evaluation of information employs a constantly growing number of people; the number of information-oriented professions increases permanently. Everybody produces and consumes information,
1 thus one virtually lives with and in information as part of the information society. A permanent shock of information [13]
and time missing for reflection shape the individual person in the information society. As a result, sovereignty is no longer executed by texts, discourses or ideologies. Today, power and influence expresses itself in information instead, which avoids an argumentative dispute to a large extent. Scott Lash
defines information as enlargement of the human perception, therefore our senses. “They are similar to our organs: We receive information, process it and pass it on to others” [16]. The quantity of free available information has not only gone sky high but the speed of its flow has also picked up. Feature of the information society is a network consisting of many junctions via which information is transferred in all directions by means of human-machine interaction. To be underlined here has the internet which creates a world-wide information market that leads to the spreading of global information structures and the disintegration of nationally determined structures. In the majority of cases, we can only speculate about the validity of information, wherefore however, apart from the information flood, the structure of the communication network is also responsible as it is only rarely possible to examine the sources of information. Therefore, information in the information society cannot simply be equated with knowledge as only a very few really lead to convictions, because usually we have forgotten it in a short period of time or they are already out of date by then and considered as obsolete.
3 It is realised in our society, that a piece of information can be treated as good. Therefore, it can be traded and sold just like industrial goods can be for a long time. Thanks to modern communication technologies, the quick exchange of messages and data creates more and more the necessity of gathering the right information systematically [1].
The importance of the resource information has increased significantly over the last years. To us humans, information is 1
Today’s understanding of information is strongly influenced by the conceivability of the mid of this century. Especially Claude Shannon’s work “A mathematics theory of the communication” from 1949 was trend-setting. It connected the term “information” to the term “communication”. According to Shannon’s conceivability, information is what is behind the message that is transferred between a source of information (sender) and a receiving party (receiver). 2
Concerning this matter Scott Lash said in an interview: “Today pieces of information are goods – protected trade marks like Nike shoes, Kodak films and others. But the valence changes very fast.” (own translation of the author) 3
Concerning this matter, Scott Lash said in an interview: “We live in a society in which a displacement from industrial products to information products is taking place. The culture resulting from it is more information culture than relation culture. What is produced, is information of a very limited lifetime; often it is relevant for just one day, even a few seconds for stockbrokers only. Today, information is compacted in time and space. Today, we have to develop our identity from short-lived information again and again. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 72
purpose-oriented know-how above all [19]. It results from the interaction of the human and its environment and this is why information is always condition for proper and goal-oriented action. Next to energy and matter, information represents a third fundamental factor for the human life. If this is not possible, then this could lead to a threat for competitiveness in the business sector and to a loss of the self-
determined standard of living in the private sector. For this reason, the value of information increases so that it is not totally absurd, that a business specialised in producing, filtering and distributing information makes more turnover and revenues than a business which for instance produces and sells automobiles [12]. Information is the basic requirement for the working of organisations [21]. Businesses and administrative authorities increasingly depend on an efficient network of information relations [11, 23] Information is base of science and research [19].
Modern societies have developed into extraordinarily complex and networked socio-technical entities in which the individual sections and individual organisations are connected with each other via manifold bridges of information, have to cooperate and depend on one another [19]. Information however, cannot only be useful [6], but also dangerous and destructive; it could be misused for controlling and surveillance purposes, contribute to disinformation [22] and disorientation and be used for political agitation and war purposes. The possible collapse of the investment bank Bear Stearns which got into a cash crisis by market rumours should be noted here. That is why it is increasingly necessary as far as developing the resource information is concerned, to not only pay attention to the utilisation of its productive potential but also recognise the various dangers which can occur thereby in time and take measures for its prevention. 2. Implications resulting from the information society The change of structure, that has passed the world since the mid 70s, cannot be understood if we do not overlook the entire consequences activated by the resource information. That is why we will embrace some of the most important effects of information in the following. 2.1. Constant increase in data, information, knowledge The speed, in which knowledge increases since the 18th century, is enormous. A study of Stanford University says that the quantity of information (meted at the required space of publications) from 1800 to 1966 increased sixteen fold. Scientifical writings and essays are the main indicator of existing knowledge. The first scientifical professional journal of the world (the “Philosophical Transaction of the Royal Society of London“) was published in 1665. At the beginning of the 19th century, there were about 100 journals, in the mid of the 19th century 1.000 and in 1900 almost 10.000 journals [2]
. More than 100.000 professional journals were published in 1950, in 1988 there were more than 4.000 general accessible databases of information; and since the start of the era of the Internet the number has increased disproportionately. Thereby, the growing number of the so-called “grey literature“, were conference reports and travelogues, industrial journals, internal task documents of organisations, informal documents etc., are added in or are not included. They are not publicly published, but they describe a widespread form of expert communication, which takes place mostly in a circle of colleagues und especially interested people. In 1990, the average of scientifical articles that were published every day, was about 10.000. All present efforts, to gain access to scientifical perceptions to congruent experts on time, have been proven as disappointing. Many brilliant scientifical results remain unutilised because they are unknown and cannot respectively be found in the existing amount of data. The growing productivity loss [21]
for national economies is enormous. The production and utilisation of knowledge diverged. The United States for example used billions of Dollars to explore the secrets of the Moon, Mars, Venus and other planets in our solar system. During these projects, a lot of information has been gained and stored on magnetic tapes. Despite huge international efforts only 1 % of these magnetic tapes was analysed until 1988 [18].
These kinds of problems are to rise in the future; because the production of knowledge is moving on unabatedly while the current technologies (e.g. expert systems) for the information utilisation cannot keep up with this development. A rearrangement of the priorities in research and development between the production of knowledge and information utilisation is one of the most urgent business in the future. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 73
2.2. Growth in global communication Information and communication are connected inseparably [7].
Without information, there is no reason for communication, without communication information cannot be exchanged, mediated or diffused. Without an effective worldwide communication media neither an international exchange of ideas and goods, the worldwide mobility of people, the worldwide offered service or an international political collaboration is possible. In 1988 the worldwide turnover in the sector of communication technology was already almost 480 billion USD (including telecommunication service). The main thing was the telephone network, with almost 700 million telephone extensions in 1988 and which still grows today due to the global market penetration of telephone sets. Communication assumes international compatible networks and standards [19]
so that the end devices of different producers are able to collaborate, because national and manufacturer-specific-isolated applications are only entail acceptance and barriers to trade. The communication technology is moulded by standards [12]. This can be seen at the example of the fax machine. This invention was already made in the 19
century. Alexander Baines had the idea but the technology and standards were still missing back then. The technology was realised in the 20sIn 1968, international binding standards for the fax service were defined. Thereby, the compatibility between the machines of different producers was guaranteed [20]. After this there was a huge direct demand. Since the mid 80s, the fax market belongs to the most growing sector in telecommunication; this trend was detached in the 90s by the sector of the cell phone. 2.3. Increasing importance of scientists Scholars are the main producers of knowledge. At the end of the 80s more than 6 million researchers and developers worked in the field of scientific and technical [2].
That was nearly 90 % of all scholars that ever existed in the world.
The importance of the knowledge gathered by the academics has mainly been growing after World War II. Universities and large-scale research institutes have become weighty institutions in society as knowledge has mainly arisen and been prooven there. In contrast to former centuries, when scientifical work was mainly an ambition to awareness, the modern science has a lot more importance: It has become an essential base and source for new industries and markets. This development can be read at the numbers of submitted patents in the important OECD countries: Yearly submitted patents made by natives; average peaks for different periods Quelle: OECD [1998], own calculation 1977-94 1977-82 1983-88 1989-94 Australien 19.500 9.035 15.840 33.625 Belgien 7.054 4.488 5.918 10.756 Dänemark 9.182 3.849 6.053 17.646 Deutschland 144.051 103.080 132.944 196.130 Finnland 9.387 3.596 6.364 18.201 Frankreich 58.250 40.167 53.091 81.493 Griechenland 1.257 1.491 1.300 980 Großbritannien 77.294 47.856 6.713 121.179 Irland 1.754 764 1.357 3.140 Island 34 14 26 62 Italien 26.921 15.384 25.535 39.845 Japan 340.034 207.56 9.409 27.562 Luxemburg 1.029 838 910 1.340 Neuseeland 2.623 1.701 1.801 4.395 Niederland 22.344 13.371 17.593 36.068 Norwegen 4.482 2.103 3.022 8.322 Österreich 9.247 6.395 8.464 12.883 Portugal 186 100 155 304 Schweden 24.425 15.002 20.241 38.033 Schweiz 31.034 25.401 28.525 39.175 Spanien 5.208 3.416 3.861 8.346 Türkei 146 116 145 177 USA 298.554 171.778 227.731 496.154 1
The persons who are doing de facto research and developing activities in the service sector are not included in this numbers, because research and development are only registered in the primary and secondary business sector as well at public and non-
profit institutions. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 74
All high technology industries for example would not exist without the respective scientifical preparatory work: without the progress in biochemistry and molecular biology would neither exist the biotechnology nor its newer implementation in medicine, agriculture and raw materials production; without the skills of the mathematical logic no industry for computers would exist; and without the researches of the solid state physics there would not be any microelectronics. Fundamental discoveries like the quantum mechanics, the description of the DNA structure or the transistor, which implicate huge practical appliance can only be applied for research purposes. The future process of information needs a preferably steady flow of inventions and discoveries: that is why research facilities of the public and private industry are essential for the maintenance of growing and employment. At long sight, the number of the de facto working people in research and development has to grow more and to become one of the biggest professional categories in the system of employment. 2.4. Information technology as source of growth and driving force If you extrapolate the shown changes into the future, from this it follows that the main product of the leading society in the future does not only persist of capital like in the industrial society, but that information and knowledge will become the main resource and product. Therefore, this development efforts the involvement of a new form of society that is mainly based on the utilisation of knowledge and information [18].
Meanwhile, this process has crossed the critical quantity and has won the driving force by itself. The formula of development can be described as follows: The permanent increase of information activities entails that more information is produced and the demand for information technology rises [9]; utilisation increases the productivity of information jobs and thereby speeds up the broadening of existing and the formation of new information activities, which in turn causes a rising demand for information, information technology and information services as well the production of information [8]. The development of information jobs, information economy and information quantity is like a building up closed loop [15];
its result is the information society. The scientifical, technical, economical and social controlling of this process declines the status of industrial nations even today. Computer science and information technology [20] are its most important scientific-technical vehicles. 3. Intangible Assets as a value driver At the beginning of the 1990s it became obvious that something significant was going on with the asset compositions of business enterprises. Statistics showed, that in the 1980s the book value of corporations has been constantly shrinking in relation to market value and the residual, which can be regarded as the capital markets view of the value of a corporation’s intangible (intellectual) assets, was rising. As a result, in only ten years the relation between book value and value of intangibles has been totally reversed for the average S&P500 company: between 1982 and 1992 the value of intangibles increased from 38% to 62% of market value and book value decreased from 62% to 38%. At the beginning of the 21st century, the role of intangibles as value and growth creators is accepted among economists, investors and managers. Furthermore, there is general agreement that traditional (accounting-
based) information systems are not able to provide adequate information about corporate intangible assets and their economic impact. This causes abnormally high volatility of stock prices, which results in undue losses to investors and misallocation of resources in capital markets. As a consequence, intangible-
intensive enterprises are confronted with excessive cost of capital, hindering their investment and growth. In addition, with the lack of information about the largest part of corporate assets, the risk managerial decision making increases. Because corporate outsiders have even less access to such information, the resulting information imbalance can lead to excessive trading gains to corporate insiders, destroying investors’ confidence. The intangibles asset-understanding has succeeded in the first phase of its mission – creating awareness and active discourse about the economic role of intangible assets and their consequences. To implement the concept and for the further understanding of this paper two major issues need to be addressed: (1) Intangible assets by themselves neither create value nor generate growth: they need to be combined with other production factors. And they need efficient support and enhancement systems – otherwise the value of intangibles dissipates much quicker than that of physical assets. Corporate reporting and internal management systems must therefore provide a more holistic view that allows investors and managers to evaluate the performance of the total value creation system of the company that is, of its various production factors, assets, processes and procedures in their combination. The focus has to be on an enterprise’s total factor productivity. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 75
(2) The value of the growing intangible assets base of companies is mainly related to the future. It represents capabilities and “potential” for future growth and additional business and income. But our current management and corporate reporting practice is nearly exclusively concerned with backward looking information. Corporate reporting and internal management systems must therefore integrate and deal much more than in the past with forward looking information and must adopt a more dynamic approach than traditional performance management concepts that are based on annual budgeting. Instead, planning has to become an integral part of the monthly or weekly performance management process. Regular checks of an enterprise’s total factor productivity might become a standard procedure in the performance management process in order to enable for constant optimisation of enterprise total factor productivity and/or to help management to maintain already achieved productivity levels when the company is adapting its processes to market changes. Intangibles are inert by themselves, they neither create value nor generate growth. The value of intangible assets comes into existence and develops only in a concrete context. Investments in human resources, such as training, generate financial value through lower costs or higher revenues only when they are combined with other factors, such as improved business processes and the availability of the right information systems. Investments in product development can return only enough income to cover the investment and generate a profit if the company has appropriate development processes in place that increase the probability of a positive outcome and if it “owns” the marketing capabilities that allows it to scale fast enough before competitors can react with counter actions. Without efficient support and enhancement systems, a company is not able to translate the potential its intangible assets represent into value for customers and shareholders and even worse: without such tools the value of intangibles dissipates much quicker than that of physical assets. The following examples show how some companies try to capture the knowledge and translate it into business opportunities: The large patent portfolio at Dow Chemicals or IBM (intellectual property) is by itself of little value without an intellectual property management system, that helps to monitor and oversee all available patents, that supports periodic analysis of the entire portfolio in order to determine new patent use and thus value creation opportunities, and that keeps track of the corresponding “value extraction” projects and programs. The online retailer Amazon is only able to leverage its customer base that it acquired through expensive advertisement campaigns, if it can satisfy these customers with punctual delivery of ordered goods and with good customer service. To make that happen it requires an efficient supply chain network and highly trained and motivated employees. Productivity is the top priority of nations and business enterprises. Increased productivity of resources is the major driver of nations’ welfare (standard of living, employment), and of companies’ profits and shareholder value. But productivity management and optimization, as many believe, does not start with the valuation of intangibles, undoubtedly major drivers of growth and value. This is of secondary relevance. Much more important is an understanding of the role intangibles play in the overall “value creation system” of an organization. Thus, the corporate organizational infrastructure as enabler for generating value added from input resources, both tangible and intangible, becomes the critical factor and driver of enterprise total factor productivity. Macroeconomic studies estimate that about one-third of the differences in income per capita among countries comes from differences in capital, and the remaining two-thirds from efficiency differences [5]. That efficiency is also the major source of differences in the performance of business enterprises. Managers and CEOs that are interested to evaluate more appropriately the performance of their business unit managers and to better understand the performance of the enterprise as a whole, should therefore pay more attention to the total factor productivity of their company and its major driver: the efficiency of the organizational infrastructure. This type of analysis might become an integral part of a company’s performance management process in the future: an institutionalised check in the analysis and planning phase to identify in a systematic way optimisation opportunities from a total factor productivity perspective. This will allow a company to constantly optimise its enterprise total factor productivity. It will also enable it to adapt its business processes and business model to changes in the market place, which usually causes disruptions in its value creation system, without loosing productivity or to at least to regain quickly the former productivity level. 4. Summary of hypotheses for the information society The occupied significance of information in our society was shown as well that knowledge has become a central element in the 21
century. The Nobel laureate Reinhard Selten answered the question “Which economical theories do still Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 76
have to be invented?” in the Financial Times Germany [10].
The answer was: “A theory which can make the forecast when a bubble is going to explode. The theory has to be kept as a secret; otherwise it would cause its own refutation”. The offer of information has grown strongly the latest by means of the development of modern information technologies in the 20
century. Knowledge of every kind, in every quantity and quality, formation and applicable way, is the credo of the information society. The barely limited availability of information seems desirable at first sight. By the society of the division of labour, goods with a utility and exchange value are dealt, and with the growing modernisation even fictitious goods like “knowledge“. There was a dematerialisation, transition to flexible due to technological improvement as well as the fragmentation of society. This basic condition of virtualisation allows it that knowledge becomes a genuine good. The movement leads to an asymmetry of knowledge, to an eased reproduction of elites and to the constantly fight of normative power about the question of which knowledge is “true“. The future can be shown with the help of the following scenarios: Scenario 1: The upcoming knowledge society At the beginning of the 21
century the economy based on knowledge experiences a rebound at first: the speculative bull market creates a superheated climate of investments into the new information and communication technologies. But the development of professional staff can firstly not keep up with that. Often, a lot of capital will be invested, without reaching the expected increasing of the productivity – the new economy is experiencing the paradoxical of productivity. To handle the crisis, not only the availability of new technologies is essential, but – like in the former Taylorism – also knowledge and its right use. Process and administrative organisation of economy will be restructured. The essential knowledge cannot be found in technology, but in organisation. The shortfalls are removed within the first decade of the new century. The New Economy interfuses as motor of economy. The paradigm of the knowledge society is confirmed. Scenario 2: The two part knowledge society In this scenario, the above mentioned crisis will be resolved, but it will lead to another crisis because the expected rising of productivity didn’t happen. Although, the process and organisational organisations can be restructured – but there is rationalisation on one hand and on the other hand there is an increasing of staff: the end customer only can be satisfied with an increased effort of consulting and care. Thereby, the profits are melting down. That causes that more and more processes will be removed to low-wage countries. Especially the former "Third World" makes profit of that. This trend is even preferred by new information and communication technologies and the improvements in the organisation of working processes, because the international division of work becomes more efficient. The knowledge society is truthful globalised by the virtualisation of education and further education. Educational shortfalls can be balanced in these countries with telelearning easier than before. The educational interest is becoming the motor of this global educational offensive, and is largely owned by private persons. Beneficiaries of this development are especially Asia and Latin America. In the end result, we recover ourselves in a national scope of a two class’s society that is frustrated on both sides: On one hand, there is the relative small elite of those, who can afford an application-oriented, private education and so grow into the leading position. But this elite has a deficit of individual education and common orientation, to enjoy the earnings. On the other hand, there is the large number of those, who don’t take part on the improvement, and have to settle with the temperate remains of the national educational landscape at the same time. However the future of the knowledge society is interpreted, normally it is not defined how the market economy as a contingent system should be sustained, if information and knowledge as factor of production is optional allocated. You watch, produce and pay, watch, receive a payment, watch, pay – and so on, as long as the economic system exists and you can participate. Are these observations information about payment and non-
payment, which occur as the converted irritation of the cognitive structures of the system, where the decisions are imbedded? Actually it is about whether the identity of managers is still coming from the physical system output or a virtual existence and entity with a fluid flow of information from the research and development section. It is desirable fort he market participants to gain an asymmetrical status of information, because this assures an advantage and power position. It can assumed that there is arranged an enormous topic about knowledge as catalyser, though this development is only beginning and the experiences from the past can’t be seen representatively [4]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 77
_______________________________________ 1. Bay, R. Zielorientiert führen, Würzburg 1994, S. 67-70. 2. Buder, Marianne/Rehfeld, Werner/Seeger, Thomas (Hrsg.): Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation, München/London/New York/Paris 1990. 3. Bunnell, D., Making the Cisco Connection, New York 2000. 4. Calkins, G.D. The production and use of economic knowledge, American Economic Association Papers & Proceedings 56, 1966, S. 530-537. 5. Clark, G., Feenstra, R. Technology in the Great Divergence. In: National Bureau of Economic Research: Working Paper Nr. 8596, Davis 2001, p. 5 6. Coenenberg, A. u. a. Strategisches Controlling, Stuttgart, 1990. 7. Davidson, H. Offensive Marketing, London, 1987. 8. Dichter, E. So führen Manager ihr Unternehmen zu Spitzenleistungen, LaL, 1984, S. 170. 9. Fink, D. Management Consulting, München, 2000, S. 340-343. 10. Financial Times Deutschland vom 22.3. 2002. S.16. 11. Hartenstein, M. u.a. Der Weg in die Unternehmensberatung (the road to management consultancy), 2
printing, Wiesbaden, 2000, p. 93. 12. Kanter, R.M. Bis zum Horizont und weiter: Management in neuen Dimensionen, München/Wien, 1998. S. 127-193. 13. Lang, R.W. Schlüsselqualifikationen, München, 2000, S. 84-88. 14. OECD, Basic Science and Technology Statistics, Paris, 1998. 15. Peters, T. Tom Peters Seminar, Frankfurt 1995, p. 192. 16. Pongs, A. In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? Bd. 2, Dilemma Verlag, 2000. 17. Probst, G., Raub, S. Romhardt, K. Wissen managen. Wie Unternehmen ihre wertvollste Ressource optimal nutzen. FAZ/Gabler Wiesbaden. 2. Aufl., 1998. 18. Probst, H.-J. Balanced Scorecard, Wien/Frankfurt, 2001, S. 142-143. 19. Steinmann, H. Management: Grundlagen der Unternehmensführung, 2. Auflage, Wiesbaden 1991, S. 626. 20. Tominaga, M. Erfolgsstrategien für deutsche Unternehmer, Düsseldorf 1995, S. 124. 21. Wassermann, O. Das intelligente Unternehmen, Dritte Auflage, Berlin/Heidelberg, 1999, S. 106-149. 22. Würtele, G. Lernende Elite, Frankfurt, 1993, S. 297-299. 23. Zander, E. Führung in Klein- und Mittelbetrieben, 8. Aufl., Freiburg, 1994, S. 155-164. Diederich M. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) INSTITUTIONAL SHAREHOLDER AS A MAJOR DRIVER FOR CORPORATE MANAGEMENT AND CORPORATE GOVERNANCE 1. Introduction Corporate governance and corporate management are becoming more and more important in today’s capital markets. Particularly, the fast growing importance of institutional investors is a key factor which helps to explain the changing attitude of managers towards shareholders and corporate governance. Within academic literature, the issue of shareholder activism by institutional investors is analyzed little, so far. Furthermore, there are only a few surveys on the outcome of the influence by institutional investors on corporate management. Therefore, this paper aims to answer the following questions: 1. How was the development of shareholder activism? 2. Which options do institutional investors have to influence corporate management? 3. What is the empirical outcome of activism by institutional investors? 2. Methodology In order to answer the question asked above, this paper will be structured as followed: Chapter 3 will start with the elaboration on fundamentals which are necessary for the introduction to the topic of the paper. Particularly, definitions of shareholder activism, institutional investors as well as corporate governance and corporate management will be given. The objective of chapter 4 is to outline the historical development of investor activism. Hence, evidence will be given on growing institutional ownership. Finally, chapter 4 will present requirements and demands of institutional investors on corporate management. In a final step, chapter 5 will present empirical evidence on the success of activism by institutional investors. To sum things up, chapter 6 will summarize the main findings and will present promising starting points for further research. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 78
3. Theoretical Differentiation of the Object of Investigation This chapter will provide a basis of fundamentals which are necessary for the elaboration of the problems, which are dealt with in this paper. In a first step, the basics of shareholder activism will be outlined. For the further development, it is essential to distinguish different kinds of investors. 3.1 Shareholder Activism Historically, Shareholder Activism is not a new phenomenon. The first documented shareholding dates back to the year 1288. Since then, shareholders had access to the most basic “instrument” of activism, namely, to vote relative to their shareholdings on corporate issues like, personnel or initiatives [3]. At first glance, the expression “Investorenaktivismus” is barely widespread in German literature. Consequently, it follows that there is no standard definition of this term. Even in English literature, where investor activism is a synonym for shareholder activism, it is hard to find a common prevalent definition. For the further procedure, shareholder activism is conceived as: proactive exercise of influence by shareholders on corporate management to achieve individual objectives. Furthermore, the term shareholder and stockholder will be used as synonym for the term investor. Shareholders of a listed company acquire a share in the company’s equity by buying shares on the stock market. Stockholders are not entitled to interests nor do they have a right to redemption. But shareholders are not the only stakeholders who try to achieve their own goals. Typically, shareholders have the interest to, at least, receipt their money but more to increase their property and the value of their assets. 3.2 Institutional Investors Whether investors actively influence corporate management depends on the type of investor one is referring to. Generally speaking, investors are characterized as individuals or firms who undertake investments [7]. According to the Organization for Economic Cooperation and Development (further, OECD) “institutional investors are major collectors of savings and suppliers of funds to financial markets” [12]. Following Schiereck, institutional investors are characterized by three main aspects: First, institutional investors act as an independent legal body. Second, their main business operations are alluding to the management and disposal of external finance through specially trained employees. Third, institutional investors are characterized by their portfolio holdings which are labeled by an above average volume of orders, which is able to influence financial markets. A detailed classification of institutional investors by the OECD is illustrated below. .
Figure 1: Classification of institutional investors by the OECD [13] Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 79
Deutsche Bundesbank defines institutional investors as investors who have enormous assets at their disposal and thereby using professional techniques to manage them [6]. In a more narrow definition, Deutsche Bundesbank subsumes under the term “institutional investors”: insurance companies, investment funds and pension funds. In addition, this definition is expanded by commercial banks and industry enterprises with substantial shareholdings 3.3 Corporate Governance Shleifer and Vishny define corporate governance as: “[…] the ways in which suppliers of finance to corporations assure themselves of getting a return on their investment” [15]. From an academic point of view, this definition seems not to be sufficient and needs a more differentiated review. Against a larger economic background, corporate governance is only a small fraction of the context in which companies operate. For example, other factors like economic policies as well as the degree of competition in factor and product markets do influence the behavior of a company. Moreover, corporate governance frameworks around the world are shaped by different legal, regulatory and institutional conditions [13; 12]. Thus, it is important that one can distinguish corporate governance between an internal and an external perspective. Last but not least, a functioning corporate governance framework does also help to increase the confidence in financial markets. A very interesting view comes from Prof. Porvaznik and Coll. “[…] corporate governance to mean the protection of its liberty and flexibility and the securing of its continuing ability to create riches and wealth that society depends on” [14; 373]. By this definition one can see the relevance and importance not only for a company but for the whole society. 3.4 Corporate Management The terms “Corporate Governance” and “Corporate Management” have to be distinguished. As outlined above, corporate governance deals with the regulatory framework to manage a company and to monitor the management. In contrast, corporate management deals with the targeted impact on internal processes by the management [19]. Corporate management can be differentiated on the basis of several dimensions. Thus, one can distinguish the following dimensions: extent (partial or total), procedure (synoptically or incrementally), paradigm (systematic or constructivist). Based on the comprehensiveness of corporate management models, all sub-functions of the term corporate management will be dealt with. In particular, this paper will emphasize on the sub-functions of corporate management, e.g. strategic planning and control aspects, information and communication, motivation and compensation as well as organizational and cultural aspects. 4. Shareholder Activism by Institutional Investors in Germany – Status Quo The objective of this chapter is to outline the historical development of shareholder activism in Germany. Hence, it is necessary to present evidence on a growing institutional ownership in Germany as well as to assign reasons for such a development. Figure 2 illustrates the development of German institutional investors from 2002 to 2007. Following the methodology from the OECD Statistical Yearbook, figure 2 shows the investments and holdings as a percentage of German GDP.
2002 2003 2004 2005 2006 2007
% of GDP
Investment Funds
Insurance Companies
Figure 2: Investments and holdings of German institutional investors
Unfortunately, data from the OECD ended at the end of 2001. As it seems not appropriate to use 7 year old data, I used data from Deutsche Bundesbank (2008), p. 52, Gesamtverbandverband deutscher Versicherungen (GDV) (2007), p. 24, Statistisches Bundesamt (2007), p. 623. 2
Own calculation and illustration. Source of data: Statistisches Bundesamt (2007), p. 623, Deutsche Bundesbank (2008a), p. 52, Deutsche Bundesbank (2008b), GDV (2007), p. 24. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 80
In 2007, equity holdings and share in affiliated companies of German institutional investors amounted 109.7% of German GDP. The largest share is contributed by investment funds and investment companies, amounting to 59% of German GDP. German commercial banks are second in terms of their proportion on German GDP with 33.8%. Last but not least, German insurance companies are third with a share 16.9 % on German GDP. This section showed that institutional investors are on the rise in Germany. It was necessary to present that evidence before analyzing the impact of such a development on activism as well as on corporate governance and corporate management. 4.1 Demands of Institutional Investors on Corporate Governance Initially, it is necessary to point out that it is not possible to illustrate all requirements of institutional investors on corporate governance and corporate management around the world. Therefore, this chapter will exemplarily lay its main focus on the requirements of the California Public Employees Retirement System (further, CalPERS), which is the precursor of institutional activism. Since CalPERS is considered as the worldwide leader and proponent of shareholder activism [16; 228] by institutional investors, it is central to highlight CalPERS global requirements and standards on corporate governance and corporate management. CalPERS developed its Global Principles of Accountable Governance which basically represents a set of standards that are hold close to those standards adopted by the International Corporate Governance Network (ICGN) [4; 6]. Additionally, CalPERS developed its core principles in order to provide a framework in which CalPERS executes its proxy voting responsibilities. The framework provides a set-up in which it can practice its corporate engagement and governance initiatives [5; 5]. The main items are therefore outlined below. Generally, CalPERS view on shareholder rights, or in other words, “[…] devices which define the formal relationship between shareholders and the directors to whom they delegate corporate control […]” [5; 17] should be organized as follows: CalPERS demands that a majority of proxy voting power should be able to change the company’s statutes by shareholder proposals. Additionally, a majority of shareholders should be able to call for extraordinary general meetings. Regarding the election process of a director, CalPERS recommends that in an uncontested election, a majority of proxy voting power should be required to elect a director. In a contested election, the plurality of proxy voting power should be required. A more important issue is the process of nominating a director. In this context, CalPERS requests that shareowners should have direct access to the nomination process and that additionally directors should be elected annually. Furthermore, CalPERS suggests that shareholders should have cumulative
votes in the election of directors. CalPERS also demands that the majority of shareholders should be able to remove a director with or without any reason and that the director has to resign by 90 days after a successful voting. With respect to the market of corporate control and takeovers, CalPERS demands that companies should allow greenmails.
Additionally, CalPERS demands that no board should be enacted to allow poison pills
without the approval of shareholders [5; 17]. With regard to minority shareholders, CalPERS requests that the rights of all shareholders should be protected and that all shareholders should be treated equally [4; 7]. This demand is a logical consequence before the background of “German Inc.” and due to the interdependence between different companies and seats on supervisory boards. Moreover, CalPERS justifies its demands through the potential conflict of interest which could arise between majority shareholders and minority shareholders if the decision making process does not follow the line of argumentation of share price development or valuation. Particularly with regard to the preferential treatment of companies, which are represented on the supervisory board, CalPERS thus suspects a disadvantage to minority shareholders [1; 39]. Regarding the issue of proxy voting power, CalPERS demands a simplification to boost attendance rates on annual general meetings thus giving the annual general meeting a more legitimate complexion. CalPERS suggests to allow voting via mail or email as well as to abolish the time limit for 1
Cumulative voting gives shareholders the right to aggregate their votes for one single candidate or distribute these votes to any number of candidates. 2
Greenmailing describes a strategy of corporate raiders to generate large amounts of money via buying a larger share of a targeted company. Instead of completing the hostile takeover attempt, the “green mailer” offers the targeted company to sell its share back to the company at a high premium. In more detail, see Brealy et al. (2006), p. 890. 3
“Poison pill” describes several methods of takeover defences which could harm the company as well as the potential acquirer. In more detail, see Hockmann and Thießen (2002), p. 172 and p. 195. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 81
depositing shares in the forefront of annual general meetings [1; 39]. Additionally CalPERS demands the abolishment of multiple voting rights which gives a shareholder more votes in contrast to his equity holding [4; 7]. However, in Germany cumulative voting was abolished on the 1
of June 2003.
In respect to the constitution and the duties of the supervisory board, CalPERS basically recommends an orientation on the principles of independence and accountability. In particular, CalPERS requests the supervisory board to fulfill the following duties and key functions: The board has to review, approve and guide the corporate strategy as well as major plans of action. In addition, the board has to review and approve the corporate risk strategy, annual budgets as well as business plans. As a consequence, the board is obliged to set performance objectives and monitor its implementations as well as corporate performances. The board has to select, compensate, monitor and, if necessary, replace key executives. The board should align the key executive and board remuneration to the long term interests of the company and its shareholders. Therefore, compensation should consist of a combination of equity-
based salary and cash. However, it is important to CalPERS that equity ownership will be encouraged [5; 12]. The board should ensure a transparent board nomination and election process. The board should be obliged to monitor and manage potential conflicts of interests between corporate management and certain shareholders and stakeholders, e.g. external advisors and service providers. Particularly, the board should ensure that there is no exploitation of corporate assets as well as an abuse in related party transactions. The board should ensure the integrity of the corporations accounting and financial reporting systems which includes independent audit, a system for risk management, financial and operational control as well as compliance with the law and relevant standards. Additionally, the board should oversee the process of disclosure and communications [4; 9]. Lastly, and most important in respect to the board composition, CalPERS demands that the majority of the board should consist of independent directors [5; 8]. With regard to the characteristics of an individual director, CalPERS point of view is that each individual director should fit within the skills set identified by the board to fulfill necessary tasks and optimize the company’s operating performance. For this reason, the board should have appropriate means to evaluate the performance of each individual director [5; 11]. 4.2 Importance of Instruments used by Institutional Investors After having outlined that shareholder activism has in impact on corporate management this section will in particular focus on specific instruments used by institutional investors to influence corporate management. To allow for a more systemized analysis these instruments will be classified into internal and external instruments. External instruments can be characterized by their effects caused through external influences such as market mechanism or laws as well as through uncooperative behavior of involved parties. In contrast, internal instruments are specified through intra-corporate control mechanism as well as through cooperative behavior of involved parties. 4.2.1 External Instruments Stock sales The first external instrument, which has to be pointed out, is the actual sale of stocks (Exit) or the threat to sell stocks [2; 431]. As a point of origin, shares of companies are tradable at stock markets. A sell-out of shares by institutional investors will have different implications for the management and the corporation. Within international literature, stock sales are considered to be an essential tool to canonize the management of a corporation. However, institutional investors assess stock sales as an instrument with only low to medium relevance. Perception of Shareholder rights In Germany, shareholder rights are basically determined in the German Stock Company Act (further, AktG). Hence, it is incidental that shareholders can monitor and if necessary sue corporations if their rights are violated. However, empirical evidence shows that the instrument to sue a corporation is of minor importance to institutional investors [1; 255]. 1
See § 5 AktGEG. The only exception to cumulative voting is if the annual general meeting decides to keep that possibility. However, a two-thirds majority is required according to § 5 (1) 2 AktGEG. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 82
Public relations With the help of public relations it is possible to rather indirectly influence the management of a corporation [11; 455]. In particular, institutional investors publish information about their own activities as well as information about certain companies. The target groups of such publications are institutional investors, other shareholders or the management of the targeted company. However, institutional investors use different instruments for public relations such as ranking lists, lists of claims as well as articles in business press [1; 128]. Annual General Meetings (AGM) Annual general meetings can be classified as an external instrument due to the fact that there is no need to directly engage with the management. At these meetings, institutional investors or more commonly speaking, shareholders have three different alternatives to exert their influence. Primarily, shareholders can, according to their shareholdings
directly vote on corporate issues with regard to, e.g. compensation of the management or intended takeovers [11; 455]. Second, shareholders can bring in new agenda items
even against the interest of the management. Lastly, shareholders have the right to request information about corporate issues
as well as they do have the right of speech at the annual general meeting.
Nonetheless, and especially for small shareholders, it is difficult to exercise their influence on annual general meetings, which is due to their relatively small voting power [10; 41]. 4.2.2 Internal Instruments Personal talks Shareholders and particularly institutional investors use personal talks to directly mingle with the management (One-on-Ones) as well as with public relations or other departments. On the one hand, personal talks are used to get specific information on corporate issues. On the other hand, personal talks are used to influence corporate management of the organization. Supervisory board seats Basically, every shareholder can be elected from the AGM to the supervisory board in order to monitor and advise the executive board. Institutional investors usually have the edge over minority shareholders due to their larger voting power. Conversely, minority shareholders might have a better linkage or a better relationship to the chairman of the supervisory board or the management board. The instrument to take a seat on the supervisory board is evaluated as of high importance to institutional investors [1; 140]. 5. Empirical Results on the Success of Activism by Institutional Investors The question of success of activism by institutional investors in is hardly to answer definitely. Active institutional investors, like CalPERS, are certain that the utility of activism exceeds costs. The range of several analyses varies from “largely successful”
to “monitoring […] is possible” [20; 321] to “no persuasive evidence” [9; 366]. Therefore, the following chapter will review surveys and studies regarding the effectiveness of activism in the United States. 5.1 Evidence on the Effects of Shareholder Activism in the USA First of all, most of the studies do mainly focus on the U.S. capital market, which is due to the fact that the capital market in the United States and, thus, activism is considered to be the precursor in the world. 21
Positive Neutral Negative
number of studies
Figure 3: Academic evaluation of shareholder activism in the USA 1
See § 130 AktG. 2
See § 126 AktG. 3
See § 131 AktG. 4
See § 131 (2) 2 AktG. 5
See Smith (1996), p. 251. A more recent paper, by Nelson, confirmed these results. See Nelson (2006), p.
205. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 83
The evaluation of 38 studies in the U.S. has shown that activism tends to be beneficial in most of the cases. 5.2 Evidence on the Effects of Shareholder Activism in Germany Unfortunately, there are no surveys or studies for the German capital market regarding long-term performance of targeted companies, so far. However, Bassen examined the empirical evidence and the impact of corporate governance for institutional investors as well as for German stock corporations. In general, Bassen found that listed companies evaluate the importance of corporate governance as of high importance. In particular, he compiled that all areas of corporate governance had been adjusted to the demands of institutional investors. Hence, he found clear evidence for the influence of institutional investors, in respect to corporate governance [1; 260]. Additionally, Bassen analyzed the impact and the exercise of influence by institutional investors on corporate management. Particularly, he evaluated the influence on strategic planning and control, information and communication as well as organization and culture which will be outlined below [1; 261]. Strategic planning and control Considering strategic planning and control, Bassen differentiates between long-term company goals, strategic analysis, strategy selection and strategic control. Concerning long-term company goals, Bassen's evaluation showed that mission statements and result-oriented goals are of major importance to German corporations as well as to institutional investors. In relation to strategic analysis of the business environment, Bassen's study showed that this issue is also of major importance to institutional investors and German companies, although institutional investors examine it significantly higher than companies. Bassen concluded that this appraisal might be a hint for inadequate strategic planning systems. In respect to strategic control, Bassen's study showed that both institutional investors and corporations value strategic control of major importance, although institutional investors evaluate it significantly higher than companies [1; 264]. Hence, Bassen empirically confirmed his hypopaper that institutional investors comprehensive strategic control is of utmost importance [1; 227]. Concerning the issue of strategic planning, he differentiates between strategies regarding products/markets, scope of strategies, degree of independence of strategies as well as the mixture of all those. In respect to product and market strategies, Bassen confirmed that institutional investors evaluate strategies, of medium to high importance. Irrespectively of that, he found evidence that the issue of diversification is of more importance to institutional investors with a focus on high-growth companies. In terms of the degree of independence of strategies, the study differentiates between strategic alliances and acquisitions. Concerning acquisition strategies, Bassen found evidence that these strategies are of more importance to German corporations than to institutional investors. Interestingly, the degree of importance to corporations differs in respect to the segment in which corporations are listed. In summary it becomes apparent that institutional investors do exercise influence on corporate management. Most important to institutional investors are, thus, mission statements of corporations as well as their control. Bassen exemplifies that these areas were already adjusted to the demands of institutional investors [1; 268]. 6. Summary and Perspectives The introduction of this paper highlighted the importance and the outstanding topicality of activism by institutional investors. Against this background, the purpose was to answer several research-questions. First, it was necessary to outline the development and the characterization of shareholder activism. Second, the paper should have outlined the demands and requirements of institutional investors on corporate management and corporate governance. In addition to that, the paper aimed at identifying options to exercise influence on corporate. Lastly, the empirical outcomes of activism by institutional investors have been worked out. In the following, the results of this analysis will be presented and discussed briefly. Before that background, starting points for further research will be pointed out. Chapter 3 outlined the basic fundamentals of shareholder activism. Based on this, shareholder activism by institutional investors is understood as the proactive exercise of influence on corporate management to achieve individual objectives. The objective of chapter 4 was to point out the growing institutional ownership in Germany. Thus, institutional investors hold 109.7 percent in terms of German GDP, although investment funds account for the largest share, commercial banks are second and insurance companies are third. The second part of chapter 4 dealt with requirements and demands of institutional investors on German corporate management and corporate governance. Additionally, instruments to achieve these requirements were introduced. It can be stated that 3 major subjects are of great concern to institutional investors. First, all shareholders should be treated equally by corporate management, regardless the size of their holdings. Secondly, the compliance with shareholder rights should be Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 84
guaranteed. Moreover, institutional investors suggest that shareholders should be allowed to remove directors. It is also requested that shareholders should be allowed for cumulative voting as well as for voting via internet or mail. In respect to members of the supervisory boards, institutional investors demand an orientation on the principles of independence and accountability. In respect to instruments used by institutional investors to realize their requirements and demands it comes to notice that instruments have to be distinguished between internal and external instruments. As a conclusion it turned out that external instruments, e.g. sale of stocks or the threat to sell stocks as well as the perception of shareholder rights and public relations, are of low to medium importance to institutional investors. However, annual general meetings are also assessed of medium importance from an empirical angle. Nevertheless, annual general meetings might become more important in near the future due to a growing attendance rate of shareholders. When having a look at internal instruments, one can state that personal talks (One on Ones) as well as telephone calls with corporate management are key instruments for institutional investors to exert influence and to communicate their specific demands. Additionally, institutional investors evaluate seats on the supervisory board of high importance. Nevertheless, only commercial banks and insurance companies are represented on supervisory boards in Germany. In respect to international studies, activism is evaluated positively and of high importance. However, Bassen’s study illustrated that activism is able to influence German corporations. Particularly, German corporations adjusted their information policies and risk management to the requirements of institutional investors. Hence, it can be concluded that activism is able to influence corporations as well as corporate governance, but a few questions still remain. It would be of great interest, whether non-financial institutions will also start to publicly exercise influence. Moreover, it would be interesting to know if, due to intensified activism by institutional investors, a new principal-agent conflict between institutional investors and their financial backer arises. Lastly, it would be interesting to evaluate whether activism has any effect on firm performance in Germany. Up to today, there is no study to be found in academic literature. In conclusion, one can expect that activism by institutional investors in Germany will be enforced. _______________________________________ 1. Bassen, A. (2002a): Institutionelle Investoren und Corporate Governance – Analyse der Einflussnahme unter Berücksichtigung börsennotierter Wachstumsunternehmen, Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag. 2. Bassen, A. (2002b): Einflussnahme institutioneller Anleger auf Corporate Governance und Unternehmensführung – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, in: Zeitschrift für Bankrecht und Bankwirtschaft, vol. 14, issue 5, pp. 430-436. 3. Ben-Ur, D. (2007): Shareholder Activism, Corbin Capital Partners, [online], available: [Access: 15.02.2008]. 4. CalPERS (2007): Global Principles of Accountable Corporate Governance, [online], available: [Access: 27.01.2008]. 5. CalPERS (2008): Why Corporate Governance today? website, [online], available: http://www.calpers- [Access: 10.03.2008]. 6. Deutsche Bundesbank (1998), p. 56. 7. Gabler Wirtschaftslexikon (2004): Wirtschaftslexikon, 16th edition, Wiesbaden: Gabler publishing. 8. Gillan, S.L.; Starks, L.T. (2007): The Evolution of Shareholder Activism in the United States, working paper [online], available: cfm?abstract_id=959670 [Access: 25.03.2008]. 9. Hamilton, R.W. (2000): Corporate Governance in America 1950-2000, in: Journal of Corporation Law, vol. 25, issue 2, pp. 349-373. 10. Mackensen, M. (2000): Institutionelle Anleger im Unternehmensrecht Deutschlands und der USA, Frankfurt a. Main: Berlin among others: Peter Lang publishing. 11. Nicolai, A.T., Thomas, T.W. (2004b): Kapitalmarktkonforme Unternehmensführung: Eine Analyse im Lichte der jüngeren Strategieprozesslehre, in: Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung, vol. 56, issue 8, pp. 452-469. 12. OECD (2003): Institutional Investors: Statistical Yearbook 1992-2001, Paris: OECD. 13. OECD (2004): Institutional Investors: Statistical Yearbook, 1992-2001, Paris: OECD. 14. Porvaznik, J., Coll. (2008): Holistic Management, Pillars of Competence in Management, Bratislava, p. 373. 15. Shleifer, A.; Vishny, R.W. (1996): A Survey of Corporate Governance, NBER working paper no. W5554, [online], available: [Access: 28.02.2008]. 16. Smith, M.P. (1996): Shareholder Activism by Institutional Investors: Evidence from CalPERS, in: Journal of Finance, vol. LI, no.1, pp. 227-252. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 85
17. Statistisches Bundesamt (2007): Statistisches Jahrbuch 2007 – Für die Bundesrepublik Deutschland, [online], available:,vollanzeige.csp
&ID=1020700l [Access: 01.03.2008]. 18. Steiger, M. (2000): Institutionelle Investoren im Spannungsfeld zwischen Aktienmarktliquidität und Corporate Governance, Baden-Baden: Nomos publishing. 19. Steinmann, H., Schreyögg, G. (2005): Management: Grundlagen der Unternehmensführung, 6th edition, Wiesbaden: Gabler publishing. 20. Strickland, D., Kenneth, W.W., Zenner, M. (1996): A requiem fort he USA – Is small shareholder monitoring effective? // Journal of Financial Economics, vol. 40, issue 2, pp. 183-338. Diederich M. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) THE ASYMMETRIC INFORMATION PHENOMENON 1. Asymmetric Information introduction and overview The neoclassical theory was the benchmark of a huge part of the economical research for almost 30 years. It was founded by Gutenberg in the German-speaking area [2]. The neoclassical theory is only interested in the market as the only form of coordination. The coordination of activities within an company as well as coordination in other forms between companies are not very important in the neoclassical theory. The new institutional economy is mainly engaged with an efficient organisation of institutional arrangements (e.g. organisational structures, planning and controlling systems or contracts), where information and communication play an important role. Looking at it from a corporate’s perspective, a possible contractual design could be established between stockholders (principal) and management (agent). A basic model of the principal-agent-theory is therefore illustrated in figure 1. contract
Figure 1: The standard model of the principal-agent conflict [5] The most important branches are the transaction costs theory, the Property- Rights-theory and the principal-agent theory [8; 53-94].
All three directions imply opportunistic behaviour and bounded rationality of the protagonists. The Property-Rights-theory concerns the transmission and – as the case may be – the distribution of acting and disposal rights, where the focus are mainly the legal and institutional basic conditions. The focus of the transaction costs theory is the choice of efficient forms for transmission of the right of disposal between the economical protagonists for organisations. Criteria are the costs for initiation, agreement, controlling and, additionally, assimilation. The transaction costs theory is often used to explain the development of company networks [4]. The principal-agent theory is closely connected with the transaction costs theory. It is focused on the division of a labour relationship between a client (principal) and contractor (agent) which means on a Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 86
special form of relationship between economical protagonists. There is only symmetrical information and that is why there is only a few or even none insecurity in transaction in a world of information. There is a common balance between the market protagonists. This picture is the ideal type of the neoclassic. In the sector of new institutional economy, the assumption of entired information has been given up, so asymmetrical information, insecurity and opportunistically behaviour is used. 2. Different forms of asymmetrical information Principal-agent-relationships e.g. are between chiefs and employees within a company, between management and directorates of a corporation etc. One person is typically involved in more than one principal-agent-relationship, as well as a principal and an agent. Of course these relationships can overlap and/or possess intersections. Due to the asymmetrical distribution of information different kinds of insecurity can appear. While Arrow [1; 1184] differs two forms, namely hidden information (adverse selection) and hidden action (moral hazard), three forms are named in literature [9; 567]. Hidden Characteristics appear before a conclusion of contract between a principal and agent. The problem is that the principal does not know the qualities of the agents or the offered service ex ante. There is the risk that he does not choose the suitable candidates. This risk is called the Adverse Selection. Hidden Action is existent, if the principal cannot watch the activities of the agent. For example, the directorate of a corporation cannot consistently control the management of a company. Hidden information is called the risk, if the principal can really watch the activities of the agent but not judge it circumferentially. In both, the case of Hidden Action and the case of Hidden Information knows the principal the result of the activities although but cant estimate if this is the result by the agent or by exogenic factors. The risk if the agent is utilised this latitude is called Moral Hazard. It appears after the conclusion of contract. The principal might attempt to cross the first both named above problem areas with the reduction of information asymmetry. After the conclusion of contract the principal can try to control the acting of the agent in terms of monitoring to sanction unwanted acting according to the contract rules. Such action control certainly assumes that the principal can watch the acting of the agent and not only the result. Necessary requirement for the watching is that the principal knows and understand the production function of the agent. An adequate requirement is that the principal has the accession to information about the agent’s behaviour. If the principal has only little influence on the result for a short time in his activities, then we have to focus on the quality characteristics of the technical process and the input. The relationship between the principals and agents possesses a constitutional debility to that effect that shortfalls of information in account of former are only can be removed with expenditures and costs. Hidden activities and attributes are market imperfections. With this, real capital markets are different by means of the ideal of entire capital markets. 3. The impact on allocation issue The effects of market imperfection to the topic of allocation are shown in the following. Generally, the following issues can be identified: The issue of shares is not very significant for business financing as share is normally below 5%. With the task of the theory of asymmetrical information the following explanation for this phenomenon can be adducted. Let us examine a company which considers an initial public offer and where its future profitability is observable for the management, but not the potential share purchasers. The question of how the management places the issue price of the shares at the capital market does come up? The management will use the initial public offer as a financial resource, if the stock issues generate an amount of money, which is as high as the cash value of future earnings of the company, especially if the company is overrated at the issue price of its profitability. The consequence of the adverse selection theorem is that hidden attributes and not the observable profitability cause a selection of shares. The consequence of that is that only overrated shares are listed on the stock exchange. “Entrepreneurs with higher expected returns prefer debt over equity. Intuitively, good entrepreneurs are more reluctant to have the investors’ share in their success” [3]. That means fatal implications for the efficiency of the issue of shares for business financing: The potential investors have to expect buying overpriced shares of the company. The investors deter to buy shares. Appropriately, the business financing with stock issues does not work. In face of the fact that Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 87
initial public offerings are the object of multifaceted analyses, this stylised image of asymmetrical information at stock issues will be oversubscribed. But there is still a try to explain why stock issues do not affect a high investment financing. The enormous demand for initial public offering during the Dotcom-Boom, at the end of the 90s and in 2000, were shaped up afterwards as an expression of the irrational attitude of investors and not as an argument for the efficiency based on of a functional share market for business financing by a rational attitude of investors. Stock issues play an insignificant role in return; that means that external financing is mainly carried by credits. Adverse selection and moral hazard are the results of asymmetrical information on the credit markets. The reason for that is a serious conflict of interests at credits between investor and capital seeker. Investors prefer (when given expectation value) a profitability, which is adequate to sink credits. Differences downwards are not good for the investor, as credits are not covered with securities. If there is a difference upwards, investors do not benefit from that, because the contracted payback with charge interests is the limit for payback. In contrast, capital seekers prefer a higher profitability. If they insert their securities, they cannot lose anything downwards. But every Euro that earns the project beyond the contracted payback of charge interests is for the capital seeker. It shows that capital seekers prefer more risky investment projects with their credit as investors. Therefore, there is an adverse selection and moral hazard: If the risk of parties seeking capital is know to themselves, but not to the investors, then only holders of superior risky projects will then be asked for capital (adverse selection). If the parties seeking capital can choose between risky projects, and the investor cannot watch the choice, risky and with that unprofitable projects for the investors might be chosen by trend (moral hazard). The function of banks and other financial institutions is to search information (screening) and control credit seekers (monitoring) to delete asymmetrical information as much as possible in order to reduce the resulting problems. Both forms, either credits or shares, of external financing implicate the earning of market-driven interests within a defined period of time. What is contractually fixed grows directly in another case by the market action. “Debt and equity are sometimes hard to distinguish” [6; 1006]. We have to differ the financing from borrowed capital and own capital in the grade of the contractual definition of the payment promise to the investors. The Common share and standard credit contract can be understood as an end point of a continuum with possible forms of capital commitment. The effect of asymmetrical information on capital markets to external financing of risky projects is controversially discussed in the economics literature.
On one hand you have the supporters of the clear model of market economy who believe that market power will drive into an efficient resource allocation [7; 132] on capital markets, without any intervention from the outside.
The explanation is: The state does not have an information advantage compared to the investors and therefore there is no improvement of the efficiency with national interventions. On the other hand, there are economists who opine the thesis of Credit-Rationing.
They argue that capital markets in a laisser-faire status generate a few inefficient investments because of the asymmetrical distributed information. Other economists who are assumed by over lending
say that there is asymmetrical information on the capital market. They say that laisser- faire balances on capital markets are marked by the fact that there is a financing of too many investments in risky projects in the macro economical view. These several theories will not be discussed because this elaboration should not be construed extensively, so the editor refers to continuative papers involving this range of topics in this connection. 1
Economic workings which are dealing with this question in the recent past are: Boadway & Keen (2004), Parker (2003) und de Meza (2002). 2
Classification occur et al. in Clemenz (1986), p. 15-19 und Parker (2002). 3
See: Jaffee & Russel, Stiglitz & Weiss and others – everything is an own translation of the author. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 88
_______________________________________ 1. Arrow, K., Agency and the Market // Handbook of mathematical Economics, Volume III, S. 1183-1195 2. Gutenberg, E. (1929): Die Unternehmung als Gegenstand betriebswirtschaftlicher Theorie, Berlin. 3. Hellmann, T., Stiglitz, J. (1995): A Unifying Theory of Credit and Equity Rationing in Markets with Adverse Selection. Research Paper, 1356, Graduate School of Business, Stanford University. 4. Hess, T. (1999): Unternehmensnetzwerke. In: Zeitschrift für Planung, 10. Jg., Nr. 2, S. 225-230. 5. Macharzina, K. (2005): Unternehmensführung – Das internationale Managementwissen, Konzepte-Methoden-
Praxis, 5th edition, Wiesbaden: Gabler publishing. 6. Myers, S.C. 2000: Outside Equity. In: Journal of Finance, 55 (3), 1005-1037. 7. Nowak, R. (1991). Gesamtwirtschaftliche Aspekte Von Existenzgründungshilfen Des Bundes und der Länder, Köln. 8. Picot, A., Dietl, H., Franck, E. (1997): Organisation, Stuttgart. 9. Spremann, K. Reputation, Garantie, Information // Zeitschrift für Betriebswirtschaft, 58 jg., Heft 5/6 1988. Doležalová K. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) THE CHARACTERISTICS OF THE GRAMMAR TRANSLATION METHOD: ITS BENEFITS AND DRAWBACKS WITH THE FOCUS ON THE ENGLISH LANGUAGE TEACHING AT CZECH SCHOOLS Abstract The article deals with the methodological topic of the Grammar Translation Method. This topic was chosen because it is the one of the most encountered methods especially in the beginner groups in the English lessons at Czech schools. Although the method is widely criticized, it has survived many years from its foundation. The article consists of several parts. The first part deals with the foundation of the Grammar Translation Method. The focus is put on the influence of Latin teaching as the GTM arose from its principles. The second part deals with the notion of the GTM and its specific characteristics. The third part concentrates on the grammar and vocabulary acquisition following the GTM principles. The roles of a teacher and a student in the GTM class are compared in the fourth chapter. The benefits and drawbacks of the Grammar Translation Method that result from its specific characteristics are discussed in the fifth and the sixth chapter. At the end of my article some observations about the GTM usage will be mentioned which are based on my research which was done at Secondary Schools in Otrokovice and Ostrava in the Czech Republic. 1. The Influence of Latin Teaching The influence of Latin Teaching will be discussed in this part as it preceded the creation of the GTM. In spite of the fact that Latin was gradually becoming a dead language after the fall of the Roman Empire in the 5
century, it continued to be taught -especially due to the effort of the Catholic Church at the medieval schools, because much of the language teaching involved teaching Latin to priests and monks. The main aim was to teach them how to read classical texts in original. That is why Latin was taught mainly by the means of an analysis and translation of the Roman classical works (e.g. works written by Virgil, Ovid, and Cicero). Students were forced to work hard on the classical text translation whose content was usually too difficult for them to understand. As Latin became a dead language, it was very rarely used for every day communication with foreigners, its teaching had to be justified. The students were supposed to train logical thinking when they were learning Latin. This was done by means of producing sample sentences, using grammar rules and getting a systematic view of the language. A special emphasis was put on an analysis of the Latin grammar and rhetoric. The grammatical system of the Latin language was too complicated. That’s why the students were forced to spend a lot of time on grammar acquisition. The Latin acquisition resembled a constant study of declensions and conjugations. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 89
This type of “product-orientated language” acquisition was supposed to make the students produce sample sentences which would be formally and grammatically correct. The main drawback of such artificially constructed sentences was that they did not often follow each other thematically or logically. Sentences usually bore no relation to the language of communication. They purely concentrated on the grammar rules demonstration. “The philosopher pulled the lower jaw of the hen. My sons have bought the mirrors of the Duke. The cat of my aunt is more treacherous than the dog of your uncle. “ An example quoted in Jack C. Richards and Theodore S. Rogers (1986) Furthermore, the students were forced to memorize bilingual vocabulary lists. The text form was considered to be more important than the content. Thus reading and the subsequent literary text analysis, grammar and translation remained the main goal of language teaching for many years. On the other hand, speaking and listening to the foreign language were omitted or put into the background. The oral practice was mostly limited to students reading aloud sentences that they either translated or encountered in the texts they worked on. This type of language acquisition was also used when teaching other “modern” languages which started to enter the school curriculum from the 17
century. 2. The Foundation of the Grammar-Translation Method The GTM arose in the nineteenth century. It was the offspring of German scholarship. As the founders of the Grammar Translation Method were Germans, namely Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H.S.Ollendorf and Johann Meidinger, the techniques of this method were based on the notorious Prussian drill. The Grammar Translation Method became the most important method in the language teaching in Europe in the 1840s. It reached its apex in the 1940s. Nowadays, its more practically adapted versions still continue to be used in some parts of world. The factors which also contributed to the Grammar Translation Method decline in the Czech Republic when taking the English language teaching into consideration were the introduction of the monolingual books published in Great Britain (e.g. Headway Books) and the arrival of the English native speakers after the Velvet Revolution in 1989. Nowadays, teachers tend to use the Grammar Translation principles more selectively. Consequently, it is hard to find a teacher that teaches English using exclusively the Grammar Translation Method principles at Czech schools. 3. The Variants of the Grammar Translation Method Two important variants of the GTM will be presented in this part: the Jacot’s Interlinear Method and the Genetic Comparative Method. Jacot’s Interlinear Method can be also called the Lexical Translation Method. J.J.Jacolot was convinced that if a student manages to learn one target language literature work by heart, he learns vocabulary, grammatical and syntactic forms of the target language as well. J.J.Jacolot was convinced that “everything is included in everything” (tout est dans tout). Students were forced to read the whole sentences aloud and imitate the correct pronunciation according to the teacher. Moreover, they had to do a deep grammatical and syntactical analysis of the whole sentences on which the new grammatical rules were presented. Finally, they memorized whole sentences “in order to speak.” Another important variant of the Grammar Translation Method was the Genetic Comparative Method based on K.Mager’s works. K.Mager believed that the target language should be compared to the students’ native language or to the languages the students already know. The target language comparison to the mother tongue was introduced into practice. The mother tongue is still used when teaching foreign languages. Teachers tend to use it especially in the groups for beginners. 4. The Characteristics of the Grammar Translation Method The term “method” comes from the Greek word “metodos” which originally meant “the way to achieve something.” The usage of the mother tongue as the medium of instruction, little active use of the target language, long elaborate explanations and a detailed analysis of grammar rules, vocabulary acquisition through bilingual texts or in the form of lists of isolated words, parallel translation exercises, putting speaking and listening skills into background, early reading of difficult texts, seeing literary language as superior to spoken language can be considered as the main principles of the Grammar Translation Method. The communicative purpose of the language is put into the background. The GTM sees the language as a structured system of grammatical patterns. It tends to be “product orientated”, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 90
which means that the “product” (i.e. the achieved language knowledge) is seen as more important than the process of learning. As the foreign language is seen as a system, the language items are mostly selected on the linguistic criteria. The GTM sees incorrect utterances as deviations from the standard grammar norm. That is why much attention is paid to the mistake correction. Even the smallest mistakes are corrected, not only “global errors” that cause a misunderstanding. When examining students, teachers use tests that include translation from the native to the target language and vice versa. They want to find out in this way whether the students managed to learn the grammatical rules and vocabulary properly. Besides, the bilingual word list testing can be often encountered not only at primary but at secondary schools as well. In practice it means that a teacher says the word in the mother tongue and the student responds with the target language equivalent. The main goal of the foreign language acquisition based on the GTM is to teach the learner how to read the foreign language literature in original. The second goal of the GTM is the intellectual development of the student. This means that students should train their intellectual abilities by means of a systematic view acquisition of both – the target and the native language. The last goal of the Grammar Translation Method is to teach the students vocabulary and grammatical rules of the target language. The knowledge of the grammatical rules and vocabulary is supposed to help the learners to produce correct sentences especially from the grammatical point of view. 5. The Language Skills Acquisition As the name of this method suggests, grammar and translation stand in the center. The grammar presentation has a strongly deductive character. The teacher starts the lesson with the explanation of the grammatical rules. The initially explained grammatical rules are subsequently demonstrated on sample sentences. These do not usually follow each other logically or as far as the content is concerned. This process is followed by students’ application of thus acquired grammatical rules to the task of translating sentences and texts into and out of the target language. The grammar rules explanation is usually made in the native language of the learners- especially if they are beginners. The lesson instructions are mostly done in the native language as well. The vocabulary acquisition is closely bound with the translation as well. The vocabulary that the students are supposed to learn is mostly selected from the texts that are read and translated. Words are written out of the texts, put into the bilingual word lists. The vocabulary lists are subsequently memorized by the students. The list improvement can consist in the accompaniment of the words by the pronunciation transcription. As far as the importance of the skills is concerned, reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening. 6. The Roles of Teacher and Student in the Grammar Translation Method Class The teacher leads and controls the whole lesson. That is why he is referred to as the “class leader,” the student has to follow his instructions. The teacher has the right to decide which activities are to be done at which point during the lesson. As he stands in the center, the GTM is also seen as the “teacher-
centered” not as a “student-centered” approach. In the typical GTM classroom the most of the interaction is conducted in one way. This means that it is initiated by the teacher who speaks, questions students, hears and corrects their answers and decides about tasks for them. Students have to answer these questions or fulfill these tasks. A student initiated interaction and student-to-student interaction is reduced to minimum. From time to time they only ask the teacher if they don’t understand anything or they ask what the unknown words mean. 7. The Drawbacks of the Grammar Translation Method Bound with the Focus on the Translation The first drawback of GTM consists in focusing on the language a structured system of grammatical patterns. “The final product” is more important than the process of learning, which can lead to the boredom of students. If the students learn foreign language deductively, they have few possibilities to discuss the meaning and to use their mental capacities. They just apply the learnt grammatical rules and lists of words on new sentence formation. This approach can result in the passiveness of students. The second drawback of the Grammar Translation Method according to Jonathan Stoddart (2000) results from the fact that: “it rests upon the assumption that language consists of written words which exist in isolation. “The foreign language students can easily get convinced that such words can be Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 91
translated one by one and incorporated into sentences only by means of applying the grammatical rules. It is obvious that the word for word translation might produce non-sense sentences in many cases. Examples would include English phrasal verbs, rendered by single lexemes in other languages. According to Jonathan Stoppart (2000) the third drawback of the translation usage is that “it can be used in a limited number of situations.” It means that it can be useful for e.g. practicing new grammar rules, looking for specific linguistic features in the text, testing and evaluating. But it cannot be used e.g. during conversation with the native speaker. The question is: “When is written translation of actual use to the learner?” Only perhaps after they finish school in branches such as industry, commerce, foreign business correspondence, advertising, export orders. The forth disadvantage which is bound with the emphasis on the translation is that it happens at the expense of other skills. Reading and writing are put into the foreground, because they are more closely bound with the translation, while speaking and listening are put into the background. If the learners are able to read works of great authors in original, this does not simply mean that they are able to use the language correctly in the every day communication. The foreign language learners might face serious difficulties when communicating with the native speakers as they might not know the expressions of colloquial or every day language or they might express themselves in a poetic or archaic manner which might sound peculiar to the native speaker’s ear. Thus omitting speaking and listening can seem very disadvantageous, because these skills are more important for the every day communication than reading and writing. The fifth disadvantage is that the dependence on the translation can be counterproductive in a communicative process. The student might incline to the so-called “inner translation,” which means that he would not be able to react immediately in the target language. He would have tendencies to produce the sentence first in his mother tongue and only after that he would change it to the target language. Thus “inner translation” might slow down communicative process. This is very disadvantageous in the situations in which there is a need to react quickly. Moreover, not everybody is willing to wait for the other person to express himself. The sixth disadvantage refers to the mistakes caused by the influence of the mother tongue when the grammatical structure of the target language and the first language differ. E.g. the Czech students learning English have difficulties with articles, conjunctive, infinitive with “to”, progress tenses due to the fact that Czech language does not have these grammar structures. They also forget to use –(e)s in the 3
person singular, which is caused by the influence of 1
, 2
person singular and plural and 3
person plural that do not add -(e)s ending. (based on L.Dušková (1971)) The seventh disadvantage is connected to the vocabulary acquisition which is closely bound with translation. It is very disputable whether such vocabulary acquisition is acceptable as the endless memorizing of vocabulary lists might be a tedious experience for many students. This type of the vocabulary acquisition resembles a dictionary study. The eighth disadvantage of the Grammar Translation Method can also result from its focus on accuracy. Students can feel a great pressure to speak or write in the second language correctly from the very beginning. A constant correction can be counterproductive as far as the student motivation is concerned. The students can lose interest in the foreign language, because they might get ashamed to speak. They would feel uncomfortable to say a sentence if they were not convinced that it is absolutely correct. The evaluation can be considered as a source of problem number nine as the question arises how “freely” the texts can be translated – whether it is better to translate them freely in such way that the sentence would sound more natural to the native speaker’s ear or to translate it word for word so that the mother tongue and the target language would “correspond” as much as possible. This valuation is highly subjective because it depends purely on the teacher who corrects and marks the texts. On the other hand, it is difficult to judge which errors are more serious – e.g. whether spelling mistakes or grammatical ones. Last but not least the teacher’s centered approach could lead to the passiveness of students. They would resemble a homogeneous mass. 8. The Advantages of the Grammar Translation Method The first advantage of the GTM can be bound with the focus on translation, because it can be used at all the levels. It is possible to use it from the first lesson. That is why the Grammar Translation Method is usually used in the groups for beginners as it lets them participate in the learning process immediately. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 92
The second advantage of the translation usage is that learning can be simplified through the comparison of the similarities between the mother tongue and the target language. L.Dušková (1971) is convinced that the mother tongue can also help the development of productive speaking skills if the sentence structures in the second language are analogous to the mother tongue.“ Transfer” from the mother tongue helps the student to form the sentences in the correct way such as “John is here, What is this?, Come with us, Sag mir etwas,” because there is an accordance between Czech and the second language. There are many similar structures in the Indo-European languages whose existence simplifies the foreign language acquisition. “Transfer” from the mother tongue can lead to the correct sentence formation in the foreign language. The third advantage shows the GTM as an ideal method for studying the language system: its emphasis can be altered according to the text genre, lexis or its specific structure. But only few students can be interested in the study of the language structure per se. The fourth advantage of the translation usage in the class is that an attention can be paid to a certain language item which is either different from the mother tongue or which causes difficulties in the language acquisition. E.g. students can learn the passive voice properly by means of translating many sentences into and out of the target language. The fifth advantage connected to the focus on translation is that it helps the teacher to reveal and correct the errors the students make. The sixth advantage of the language acquisition by means of translation is that it spares time. That is why, it is used in the traditional classes where the time is limited and teachers are forced to follow a teaching plan strictly. Besides, translation can be used as a warm-up and a fill-in activity at the beginning and at the end of the lesson. The seventh advantage concerning the GTM is that it helps to control the discipline in larger classes if used wisely as more students can get involved in the activity. The eighth advantage of the Grammar Translation Method can be bound with the focus on accuracy. It is obvious that if the mistakes are not corrected they tend to be repeated. They become the so-
called “established errors”. It is difficult to get rid of them afterwards. The usage of the mother tongue can be also advantageous as it can spare time. Jack C. Richards and Theodore S. Rogers (1986) are convinced that “sometimes a simple brief explanation in the student’s native tongue would have been a more efficient route to comprehension.” 9. The Results of the Research I did some research on the assets and drawbacks in the English lessons at Secondary Schools in Otrokovice and Ostrava in the Czech Republic. The research consisted in observing the behavior and reactions of the teachers and their students in the English lessons. The emphasis was put on the usage of the GTM principles. The observations were done in the groups on different knowledge levels. Five teachers were willing to participate in this project. Altogether 35 lessons were analysed. It showed that the results concerning the students’ English knowledge were closely bound with the personality of the teacher. It was seen that the highest results were achieved in the classes where the teachers were more demanding, tended to mark students’ performances more strictly and put more pressure on them to make them speak. To sum the results of my research up, when taking all the observed and evaluated lessons into consideration, the GTM advantages seemed to be “short time”. The Grammar Translation Method principles spared time as more students could get involved in the activity. The students in beginners groups were able to form simple sentences after a few lessons. They could understand the grammar presentation as it was done in a simple and clear way. No one complained about not understanding the rules. The majority of students were able to apply the rules on sample sentences immediately. The disadvantages of the Grammar Translation Method seemed to be ”long time
“. The students had problems to deduce the meaning of the unknown words from the text context and to deduce the grammar rules by themselves. They suffered from interferences caused by the differences in the language structures as well. It was obvious that in almost all the classes which were included in the research there were students that had problems with articles, -s endings in the Present Simple and with the usage of continuous tenses. More information about this research and more detailed analyses of the observed lessons can be read in my diploma thesis The Advantages and Disadvantages of the Grammar Translation Method in the English Language Teaching. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 93
Summary The aim of the article was to present the traditional teaching method which is referred to as a Grammar Translation Method. The article focused on its development, its variants and specific characteristics. It shows that the GTM has its assets and drawbacks as all the teaching methods do. That is why it is recommendable to combine various approaches in the foreign language teaching to make the lessons more interesting for the students. _______________________________________ 1. Doležalová, K. The Advantages and Disadvantages of the Grammar Translation Method in the English Language Teaching, Diploma Thesis. Ostrava University 2002. 2. Dušková, L. Metodika cizích jazyků. Prague: Státní pedagogické nakladatelství 1971. 3. Medgyes, P. The Non-Native Teacher. London and Bassingstoke: Macmillian Publishers, LTD, 1994. 4. Patsy, L.M., Nina Spada. How languages are Learned. Oxford University Press 1999. 5. Richards, Jack C., Rogers Theodore S.: Approaches and Methods in Language Teaching. Cambrige University Press, 1986. 6. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford University Press, 1991. Doležalová K. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) ROUTINENBRIEFE IN DER DEUTSCHEN GESCHÄFTSKORRESPONDENZ Einführung: Dieser Artikel beschäftigt sich mit den so genannten „Routinenbriefe“. Er konzentriert sich auf fünf wichtigsten Textsorten von ihnen, d.h. Anfrage, Angebot, Bestellung, Bestellungsbestätigung, Bestellungsablehnung. Es wird hervorgehoben, welche Informationen diese Briefe beinhalten sollten, so dass die Geschäftskorrespondenz problemlos verlaufen würde. 1. Anfrage Eine gut geschriebene Anfrage kann die Tür zu den Geschäftspartnern öffnen. Sie stellt oft den Anfang einer Geschäftsbeziehung dar. Die Anfrage schreibt man vor allem in der ersten Person Singular. Falls es sich um eine größere Firma handelt, kann die Anfrage auch in der 1.Person Plural verfasst werden. Die einzelnen Sätze sollten einfach und klar formuliert werden, so dass es zu keinen Missverständnissen kommt. Die Anfrage ist rechtlich unverbindlich. Man unterscheidet zwischen zwei Anfragetypen: der allgemeinen Anfrage und der gezielten Anfrage. Mittels der allgemeinen Anfrage macht sich der Verfasser einen Überblick über seine potenziellen Geschäftspartner. Er informiert sich, welche Ware und Dienstleistungen die andere Seite anbieten kann. Eine allgemeine Anfrage kann man gleichzeitig an mehrere Firmen schicken, um einen besseren Überblick von den Konkurrenzfirmen zu haben. Damit kann man das günstigste Angebot auswählen. Die allgemeine Anfrage wird bevorzugt, wenn man eine neue Firma gründet, ein neues Geschäft oder eine neue Abteilung öffnet und die Warenauswahl vergrößern bzw. verbreiten will. Mit der allgemeinen Anfrage verlangt man z.B. Kataloge, Prospekte, Informationsbroschüren, Warenmuster, die der Empfänger zur Verfügung stellen kann. Die gezielte Anfrage benutzt man häufiger in der Geschäftskorrespondenz. Der Anfragende hat schon eine genauere Vorstellung, was er will. Er interessiert sich meistens entweder für eine bestimmte Ware oder für eine bestimmte Dienstleistung. Er informiert den Empfänger, welche Bedingungen die ausgewählte Ware erfüllen soll, z.B. welche Beschaffenheit, Qualität, Quantität, Farbe er braucht. Die gezielte Anfrage sieht mehr offiziell als die allgemeine Anfrage aus. 1.1. Anfrageinhalt Was den Anfrageinhalt betrifft, schreibt man hier oft, wo man die Empfängeradresse gefunden hat, z.B. in einer Broschüre, auf einer Messe, in einer Fachzeitschrift, in einem Katalog. Dann erklärt der Absender den genauen Grund seiner Anfrage. Ein Grund kann sein, z.B. Geschäftsöffnung, Sortimenterweiterung. Folgend informiert er sich genauer über die verlangten Waren oder Dienstleistungen. Er informiert sich auch über die Lieferbedingungen, Garantie, Rabatt, Transport, Qualität, Quantität, Verpackung usw. Es wird auch stark empfohlen, in einer Anfrage auch Referenzen Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 94
über die eigene Firma einzuführen. Damit sieht der Absender als vertraulicher Geschäftspartner aus. Es kann sich um Kontaktadressen verantwortlicher Personen bzw. anderer Geschäftspartner oder Kunden handeln. 1.2. Anfragestruktur Eine Anfrage sollte chronologisch folgend aufgebaut werden: 1. Absenderadresse, andere Kontaktmöglichkeiten( z.B. Telefonnummer, Emailadresse), 2. Datum 3. Betreffzeile 4. Anrede 5. Quelle der Empfängeranschrift 6. Grund der Anfrage 7. Anfragetext 8. Referenzen 9. Schlusssatz 10. Grußformel 11. Unterschrift Nach den betreffenden Umständen können einige Teile weggelassen oder hinzugefügt werden. 2. Angebot In einem Angebot bietet der Empfänger seine Ware oder Dienstleistungen an. Im Unterschied zur Anfrage sind Angebote rechtlich verbindlich. Der Anbieter muss erfüllen, was er anbietet. Er kann aber sein Angebot zeitlich zu einem bestimmten Datum befristen. Es ist auch möglich, ein unverbindliches (auch genannt freibleibendes) Angebot zu schicken. Ein solches Angebot enthält eine einschränkende Klausel, wie z.B. solange Vorrat bleibt, ohne Verbindlichkeit, Preisänderungen vorbehalten. Man unterscheidet zwischen zwei Angebotstypen: dem verlangten Angebot und dem unverlangten Angebot. Ein verlangtes Angebot wird dem Empfänger seinen Wunsch folgend geschickt. Seine Ansprüche werden hier in Betracht genommen. Ein unverlangtes Angebot wird dem Adressat versandt, ohne dass er es gewünscht hätte. Es ähnelt sich oft einem Werbebrief. 2.1. Angebotinhalt Bei einem Angebot, vor allem beim unverlangten Angebot, ist eine „treffende“ und auffallende Betreffzeile sehr wichtig. Mit ihr wird nämlich die Aufmerksamkeit des Lesers geweckt. Ihre Hauptaufgabe besteht darin, den Empfänger zu überzeugen, das Angebot zu lesen. Falls das Angebot erfolgreich sein sollte, muss man in ihm nicht nur sachliche Informationen, sondern auch psychologische Elemente berücksichtigen. Zu den sachlichen Informationen können unter anderem eine genauere Beschreibung der angebotenen Ware und Dienstleistungen, Lieferbedingungen, Garantielänge und -bedingungen, Rabattinformationen usw. gehören. Zu den psychologischen Gründen rechnet man gewöhnlich, z.B. Danksagung für Empfängersinteresse, Lob der guten Auswahl des Empfängers, Eigenlob der Firma (z.B. lange Tradition, eine größere Menge von zufriedenen Kunden, Testimoniale- d.h. positive Aussagen von zufriedenen Kunden). 2.2. Angebotstruktur Es wird empfohlen, ein Angebot folgend zu verfassen, damit es logisch und übersichtlich aussieht: 1. Absenderadresse, andere Kontaktmöglichkeiten 2. Datum 3. Bezug (Damit wird gemeint, auf welche Gelegenheit der Adressant reagiert.) 4. Betreffzeile 5. Anrede 6. Danksagung 7. Produkt bzw. Servicebeschreibung (kurz, informativ, übersichtlich) 8. Zusatzangaben (Informationen über Menge, Preis, Ermäßigungen usw.) 9. Zahlungsbedingungen (z.B. Vorauszahlung, Vorauskasse, gegen Nachnahme) 10. Verpackung 11. Bindung 12. Lieferzeit, -art, -bedingungen (z.B. Ab Werk, ab Fabrik, EXW, CIF) 13. Mehrwertssteuer Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 95
14. Geschäftsbedingungen 15. Schlusssatz mit der Hoffnung auf eine weitere Zusammenarbeit 16. Grußformel 17. Eigenhändige Unterschrift 3. Bestellung Die Bestellung wird auch als Auftrag bezeichnet. Sie folgt normalerweise nach einem Angebot. Die Bestellung wird geschrieben, bevor es zu einem Kaufvertrag kommt. Wenn man Abweichungen in der Bestellung verlangt, ist es nötig, den Verkäufer mittels einer Willenerklärung informieren, wo man seine neuen Ansprüche erklärt. Ändern sich die Umstände muss man die Bestellung möglichst bald widerrufen. Der Verkäufer sollte telephonisch oder per Fax darüber informiert werden. 3.1. Bestellungsinhalt In einem gut aufgefassten Auftrag wird der Empfänger über die Tatsachen informiert, die den Adressant dazu geführt haben, eine bestimmte Ware oder Dienstleistung zu bestellen. Der Absender bezieht sich in seiner Bestellung auf ein genaues Angebot, eine bestimmte Anzeige, eine Empfehlung, einen Vertreterbesuch oder einen Messebesuch. Er sollte den Verkäufer darüber informieren, welche Warenbeschaffenheit, -menge, -qualität, -preis oder -quantität er wünscht. Falls der Absender Sonderwünsche hat, muss er den Verkäufer möglichst bald darüber Bescheid geben. Er sollte auch seine gewünschte Lieferzeit oder Lieferbedingungen in der Bestellung anführen. 3.2. Bestellungsstruktur Eine chronologisch und systematisch aufgebaute Bestellung sollte folgend aussehen: 1. Absenderadresse, andere Kontaktmöglichkeiten, 2. Datum 3. Bezugszeile (Worauf bezieht sich die Bestellung?) 4. Betreffzeile 5. Anrede 6. Genaue Ware- oder Dienstleistungsbezeichnung 7. Zahlungsweise 8. Lieferzeit und Lieferart 9. Sonderwünsche 10. Schlusssatz 11. Grußformel 12. Eigenhändige Unterschrift Die gegebenen Umstände entscheiden darüber, ob einige Teile hinzugeführt oder weggelassen werden. 4. Bestellungsbestätigung Die Bestellungsbestätigung kann der Verkäufer dem Kunden nach seiner Bestellung insgesamt mit einem Begleitbrief schicken. Es ist möglich, in ihr einige wichtige Informationen zu erklären oder hinzufügen. 4.1. Bestellungsbestätigungsstruktur Eine Bestellungsbestätigung kann aus den folgenden Punkten bestehen: 1. das Wort „Auftragsbestätigung“ (als juridische Tatsache) 2. Bestelldaten des Geschäftspartners (z.B. Bezugszeichen, Telefonnummer, Datum) 3. Dank für den Auftrag 4. Liefermenge 5. Produktbeschreibung (z.B. Ausführung, Farbe, Qualität, Abmessungen) 6. Preis 7. Rabatt 8. Mehrwertsteuer 9. Endbetrag 10. Lieferzeit/-art 11. Zahlungsweise 5. Bestellungsablehnung Falls sich die Handelsbedingungen ändern, kann der Verkäufer gezwungen sein, die Bestellung abzulehnen. Es kann verschiedene Gründe dafür geben, wie z.B. der Verkäufer hat keine Ware mehr zur Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 96
Verfügung, die Bestellung ist nach einer aufgeführten Frist gekommen. Es entsteht dem Verkäufer kein Problem, wenn er eine Bestellung ohne ein vorausgehendes Angebot ablehnt. 5.1. Bestellungsablehnung Kein Verkäufer will seine Kunden verlieren, deshalb sollte er die Bestellungsablehnung sehr vorsichtig formulieren und jedes einzelnes Wort erwägen. Es wird empfohlen, eine Bestellungsablehnung folgend zu konzipieren: 1) Danksagung für die Bestellung 2) Bedauernsausdrücken 3) Bestellungsablehnung 4) Ablehnungsbegründung 5) Ein alternatives oder ein ganz neues Angebot Zusammenfassung Das Hauptziel dieses Artikels war, den Leser mit den gegenwärtigen Tendenzen bekannt zu machen, die das Routinenbriefschreiben betreffen. Fünf Haupttypen von Routinenbriefen wurden hervorgehoben, namentlich Anfrage, Angebot, Bestellung, Bestellungsablehnung, Bestellungsbestätigung. Die in diesem Artikel umfassten Informationen sollten dem Artikelleser helfen, diese Routinenbriefe zu verfassen. _______________________________________ 1. Deutscher, E., Schätzlein, E. Praxisbuch Geschäftsbriefe: Effizient und kundenorientiert schreiben: Brief, Fax und E-Mail: Analysen und Verbesserungsvorschläge. Niedernhausen: Falken Verlag, 2000. 2. Doležalová, K. Eine Einführung in die deutsche Geschäftskorrespondenz. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2006. 3. Hering, A., Matussek, M. Geschäftskommunikation. Schreiben und Telefonieren. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1996. 4. Heuberber, U. Kurze Einführung in die Geschäftskorrespondenz. Ein Kompendium für Studenten der Fachrichtung“ Wirtschaftsdeutsch und internationaler Handel“. Halden: Hogskolen i Ostfold, 1998. 5. Menzel, W.M., Kuhn, M. Korespondenz in Deutsch. Brno: Computer Press, 2007. Měšťan, J. Německý obchodní dopis se vzorovými dopisy. Písek: Nakladatelství J&M, 2002. 6. Pščolková, M. Obchodní korespondence v němčině. Praha: Computer Press, 2001. Sachs, R. Německá obchodní korespondence. Plzeň: Fraus, 1993. 7. Wergen, J., Wörner, A. Geschäftskorrespondenz und Kommunikation. Deutsch. Praha: Klett Verlag 2005. Doležalová K. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) PROBLEMBRIEFE Einführung: Dieser Artikel konzentriert sich auf die so genannten Problembriefen. Drei wichtigste Typen von Problembriefen werden beschrieben: Mängelrüge (Reklamation), Mängelrügeantwort (Reklamationsantwort) und Mahnung. Wenn man in einer Firma arbeitet, hat man leider nicht nur mit den Routinenbriefen, sondern auch mit Problembriefen zu tun. Es ist ziemlich unangenehm und schwer, die Problembriefe zu schreiben, einen passenden Ton zu finden und die Empfängerreaktion richtig einzuschätzen. Deshalb wird dem Leser in den folgenden Kapiteln beraten, wie er die Problembriefe schreiben kann. 1. Mängelrüge (Reklamation) In einer Mängelrüge (auch Reklamation genannt) beschwert sich ein Besteller bei einem Verkäufer über Mängel der Ware oder Dienstleistungen, die er bei ihm bestellt hat. Der Verkäufer haftet laut der gesetzlichen Gewährleistungspflicht für die einwandfreie Qualität seiner Ware. Deshalb sollte er möglichst bald diese Mängel beseitigen. Anderseits muss der Besteller den Lieferanten möglichst bald über das Problem informieren. Er sollte vor allem darauf achten, die Garantiefrist nicht zu verpassen. Je schneller der Lieferant informiert wird, desto bessere Chancen bestehen, dass die Mängel behoben werden. Seit dem 01.01.2002 wurde die sechsmonatige Gewährleistungsfrist auf zwei Jahre in Deutschland verlängert. Wenn der Besteller einen Mangel in den ersten sechs Monaten entdeckt, ist es möglich, die Schadenbeseitigung direkt mit dem Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 97
Verkäufer zu besprechen. Nach der sechsmonatigen Frist muss er sich mit seinem Problem direkt an den Warenhersteller wenden. Nach der zweijährigen Frist bleibt ihm nichts Anderes übrig, als auf die Herstellerkulanz zu hoffen. 1.1 Mängelrügeinhalt Eine Mängelrüge sollte gut verfasst sein. Was den Inhalt betrifft, kann sie folgend aussehen: 1) Bestellerbestätigung über die Warenübernahme – Diese Information ist möglich, gleich in die Betreffzeile zu setzen. In diesem Fall ist es nicht nötig, sie im Text zu wiederholen. 2) Warenkontrolle – Hier schreibt man, wann und wie die Ware kontrolliert wurde. 3) eine detaillierte Mangelbeschreibung – Die Mängel können oft mit den folgenden Wareneigenschaften verbunden sein: Preis, Quantität, Qualität, Art, Wareaussehen (z.B. andere Farbe, Größe als vereinbart). 4) Bitte um die Lieferantenäußerung zur Problematik – Der Besteller kann auch seine eigenen Vorschläge aufführen, wie die Mängel beseitigt werden können. Er kann sich auf einen Rechtsanspruch berufen, falls es sich um einen unzuverlässigen Geschäftspartner handelt. Nach dem Schadengrad kann der Besteller vom Lieferanten die folgenden Kompensationstypen verlangen: 1) Nachbesserung – Die Nachbesserung besteht darin, dass der Verkäufer schickt einen Fachmann auf eigene Kosten schickt, der die beschädigte Ware repariert. Diese Lösung bevorzugen die Verkäufer. Falls sich die Störungen nach einem oder zwei Nachbesserungsversuchen immer noch wiederholen, kann der Besteller andere Kompensation verlangen. 2) Minderung – Der Besteller verlangt einen vereinbarten prozentuellen Preisnachlass. 3) Ersatzlieferung – Der Besteller lehnt die fehlerhafte Ware ab. Stattdessen muss ihm der Händler eine neue einwandfreie Ware schicken. 4) Wandelung – Der Besteller bezahlt die beschädigte Ware nicht und schickt sie auf Lieferantenkosten zurück. 5) Schadenersatz – Der Besteller verzichtet auf die mangelhafte Ware und verlangt vom Verkäufer die Verlustersetzung. Dieses Verfahren ist möglich, wenn der Lieferant ihn getäuscht hat oder ihm einen Mangel absichtlich verheimlicht hat. 2. Mängelrügeantwort (Reklamationsantwort) Die Mängelrügeantwort stellt die Reaktion auf eine Mängelrüge dar. Falls der Empfänger keine gerichtlichen Probleme haben will, muss er auf die Reklamation möglichst bald reagieren. Er soll alle mögliche Mittel benutzen, um die Mängel zu beseitigen. 2.1. Mängelrügeantwortinhalt (Reklamationsantwortinhalt) Auf eine Mängelrüge kann folgend beantwortet werden: 1) Der Verkäufer schreibt, dass er Reklamationsumstände geprüft hat. 2) Wenn er keine Fehler bestimmt hat, sollte er möglichst höflich und sachlich dem Beschwerdeführer erklären, dass er kein Recht auf einen Schadenersatz hat. Falls Mängel gefunden wurden, ist es die Lieferantenpflicht, sie zu anerkennen. 3) Was die Kompensation betrifft, handelt der Lieferant entweder nach dem Kundenwunsch oder bietet eigenen Alternativen an. 4) Falls es sich um anerkannte Mängel handelt, muss sich der Händler beim Kunden entschuldigen. 3. Mahnung Die Mahnung gehört neben der Reklamation und der Reklamationsantwort auch zu den so genannte Problembriefen. Sie stellt ein schriftliches Dokument dar. Es handelt sich meistens um einen Brief, der einen Empfänger darauf hinweist, dass er seine Schulden nicht bezahlt hat oder dass er seine Pflicht nicht erfüllt hat. Die Mangelrüge entsteht als Folge einer Konfliktsituation, wie z.B. ein Lieferant hat seinem Kunden bestellte Ware geliefert. Er wartet länger als vereinbart auf die Geldüberweisung, aber das Geld kommt nicht. Der Kunde gerät in einen Zahlungsverzug. Obwohl der Zahlungsverzug schon einen Tag nach der im Kaufvertrag aufgeführten Zahlungsfrist gilt, muss der Verkäufer vorsichtig handeln, wenn er eine Mahnung schreibt, falls er das Geld bekommen und gleichzeitig den Kunden behalten möchte. Mit der Mahnung beabsichtigt er nicht, den vergesslichen Geschäftspartner zu verärgern oder zu beleidigen. Es kann nämlich auch geschehen, dass der Geschäftspartner sehr beschäftigt ist. Deshalb hat er vergessen, die Warenlieferung zu bezahlen. Die Mahnung dient dazu, den Kunden zum schnellen Schuldenbezahlen oder Erfüllung seiner Pflicht zu bewegen. 3.1.Mahnungsverfahren Es ist möglich, ein Mahnungsverfahren folgend zu führen: 1) Der Geschäftspartner schickt dem Kunden eine Rechnungskopie oder den ersten Mahnungsbrief als Erinnerung an seine Pflicht. Es wird empfohlen, in der Mahnung einen festen Termin anzuführen. Damit kann der Lieferant den Zahlungseingang besser kontrollieren. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 98
2) Wenn der Absender nach der eingeführten Frist keine Reaktion auf die erste Mahnung bekommt, kann er dem unzuverlässigen Kunden die zweite Mahnung schicken. Diese kann schon stärker formuliert werden. 3) Wenn auch auf die zweite Mahnung nicht reagiert wird, ist der Absender gezwungen, dem Kunden die dritte Mahnung zu schicken. Darin fordert er den Geschäftspartner mit einem schärferen – aber immer noch höflichen – Ton auf, dass er bis zu einem bestimmten Termin die Ware bezahlt oder seine Pflicht erfüllt. Falls er immer noch mit der Bezahlung zögert, kündigt ihm der Absender gerichtliche Schritte an, um die Mahnungsstärke zu erhöhen. Will der Kunde keine Probleme mit dem Gericht haben, bezahlt er gleich seine Schulden. Falls die Rechnung nicht beglichen wird, kann sich der Beschwerdeführer nach der in der Mahnung aufgeführten Frist an das Gericht wenden. Im allgemeinem wird geglaubt, dass man einen Schuldner dreimal mahnen muss, bevor man gerichtliche Schritte gegen ihn unternimmt. Das stimmt nicht. Der Beschwerdeführer kann ohne eine vorgehende Mahnung ein Gerichtsverfahren beginnen. Dieses Verfahren kommt aber selten vor, weil Gerichte eine teuere und zeitaufwendige Angelegenheit darstellen. Aus diesem Grund bevorzugen die Geschäftspartner das Problem mittels Mahnungen auf möglichst friedlicherer Art und Weise zu lösen. Deshalb ist es in der Praxis klug, wenigstens eine Mahnung dem Schuldner zu schicken, um die hohen Gerichtskosten zu vermeiden. Zusammenfassung: Man sollte davon bewusst sein, dass die Arbeit in einer Firma nicht nur problemlos verläuft. Manchmal kommt es zu den Konfliktsituationen. Deshalb wurden in diesem Artikel drei wichtige Textsorten von den Geschäftsbriefen beschrieben: Mängelrüge (Reklamation), Mängelrügeantwort (Reklamationsantwort) und Mahnung, deren Funktion besteht darin, Konfliktsituationen zu lösen. In diesem Artikel wurde dem Leser empfohlen, wie er diese Textsorten am besten konzipieren soll, um die vor allem im Handelsverfahren entstandenen Probleme zu beseitigen. _______________________________________ 1. Deutscher, E., Schätzlein, E. Praxisbuch Geschäftsbriefe: Effizient und kundenorientiert schreiben: Brief, Fax und E-Mail: Analysen und Verbesserungsvorschläge. Niedernhausen: Falken Verlag, 2000. 2. Doležalová, K. Eine Einführung in die deutsche Geschäftskorrespondenz. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2006. 3. Hering, A., Matussek, M. Geschäftskommunikation. Schreiben und Telefonieren. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1996. 4. Heuberber, U. Kurze Einführung in die Geschäftskorrespondenz. Ein Kompendium für Studenten der Fachrichtung“ Wirtschaftsdeutsch und internationaler Handel“. Halden: Hogskolen i Ostfold, 1998. 5. Menzel, W.M., Kuhn, M. Korespondenz in Deutsch. Brno: Computer Press, 2007. Měšťan, J. Německý obchodní dopis se vzorovými dopisy. Písek: Nakladatelství J&M, 2002. 6. Pščolková, M. Obchodní korespondence v němčině. Praha: Computer Press, 2001. SACHS, R. Německá obchodní korespondence. Plzeň: FRAUS, 1993. 7. Wergen, J., Wörner, A. Geschäftskorrespondenz und Kommunikation. Deutsch. Praha: Klett nakladatelství, 2005. Doležalová K., Gester S. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) OFFIZIELLE PERSÖNLICHE BRIEFE IN DER DEUTSCHEN GESCHÄFTSKORRESPONDENZ Einführung Dieser Artikel befasst sich ausschließlich mit offiziellen persönlichen Geschäftsbriefen im Rahmen der deutschen Geschäftskorrespondenz. In diesem Artikel werden die folgenden Textsorten analysiert: Bewerbung, Lebenslauf, Nachfassbrief, Absagebrief an Bewerber, Einladungsbrief an Bewerber, Arbeitsvertrag und Kündigung. 1. Bewerbung Die Bewerbung (auch Anliegen genannt) gehört zu den offiziellen Geschäftsbriefen. Sie informiert einen Adressaten, dass der Adressant bei ihm eine bestimmte Tätigkeit ausüben möchte. Zugleich sagt sie dem Adressaten, ob der Bewerber für die betreffende Tätigkeit geeignet ist. Die Unterlagen zeigen, ob er Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 99
die entsprechende Ausbildung oder Kenntnisse hat, die im Bewerbungsverfahren seitens des Briefempfängers gefordert werden. Mit diesem Dokument bewirbt man sich meistens um eine der folgenden Dinge: Arbeitsplatz oder dessen befristete Vertretung, Praxisplatz, Studienplatz, Stipendium. Mit der Bewerbung geht der Schreiber keine rechtliche Verpflichtung ein. Er hat die Möglichkeit, seine Bewerbung jederzeit vor der Vertragsunterzeichnung zurückzuziehen. Neben einer üblichen Bewerbung gibt es noch die sog. Blindbewerbung. Der Bewerber bewirbt sich, ohne dass er genaue Kenntnis hat, ob in Wirklichkeit ein freier Arbeitsplatz (Stipendium usw.) angeboten wird. Die Blindbewerbung kann eher als ein Versuch gewertet werden. Empfehlungen für Bewerbungsgestaltung Die Bewerbung ist ein wichtiges Dokument, das die zukünftige Karriere des Verfassers wesentlich beeinflussen kann. Deshalb ist es wichtig, ihr genügend Aufmerksamkeit zu widmen. Je besser eine Bewerbung formuliert wird, desto bessere Chancen hat der Absender, zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen und aus einer größeren Kandidatengruppe ausgewählt zu werden. Die Bewerbungsbriefe werden in der Regel in der 1. Person Singular geschrieben. Die 3. Person Plural (die so genannte Höflichkeitsform) benutzt man für die Adressatenanrede. Der Imperativ sollte vermieden werden, weil er etwas unhöflich klingt. Die eigenhändige Absenderunterschrift ist notwendig, weil ohne sie die Bewerbung ungültig ist. Es ist unbestritten, dass die Konkurrenz heutzutage in jedem Bereich sehr groβ ist. Meistens bewerben sich viele Kandidaten um einen einzigen Arbeitsplatz (wenige Stipendien usw.). Der Adressat hat eine große Auswahl an Kandidaten, deshalb will er keine Zeit mit fehlerhaften und oberflächlichen Bewerbungen verlieren. Der Adressant sollte sich dieser Tatsache bewusst sein. Es ist wichtig, dass die Bewerbung schon auf den ersten Blick ordentlich aussieht. Sie muss übersichtlich geschrieben sein. Die DIN 5008 (Deutsche Industrienorm) regelt die äuβere Gestaltung. Jede Bewerbung muss dieser in Deutschland geltenden Norm entsprechen. In der Anrede muss der Empfängername auf jeden Fall richtig geschrieben werden, weil sich manche Menschen beleidigt fühlen, wenn jemand ihren Namen „verstümmelt“. Falls der Adressat einen akademischen Titel besitzt, sollte dieser auch angeführt werden. Es wird empfohlen, den Bewerbungstext möglichst originell zu beginnen, damit der Adressat dazu inspiriert wird weiterzulesen. Mit einem langweiligen Anfang kann eine Bewerbung in einer großen Menge anderer Kandidatenunterlagen leicht untergehen. Der Leser einer Bewerbung ist oft daran interessiert zu erfahren, auf welche Weise der Absender Kenntnis über die ausgeschriebene Stelle (Stipendium usw.) erhalten hat. Deshalb sollte der Absender sein Gegenüber informieren, auf welchen genauen „Anlass“ er in der Bewerbung reagiert. Diese Information sollte er gleich an den Anfang setzen. Die „Bewerbungsanlässe“ zu einer Bewerbung sind vor allem: eine Anzeige in einer bestimmten Zeitung oder Zeitschrift, eine Information auf einer Internetseite, firmeninterne Bekanntmachungen usw. Der Bewerbungsgrund sollte prägnant und logisch erklärt werden. Der Absender sollte auch anführen, was sein Interesse an der ausgeschriebenen Position geweckt hat. Er ist verpflichtet, den Adressat über seine bisherigen Erfahrungen und Leistungen zu informieren, um seine Eignung für die betreffende Stelle hervorzuheben. Die wichtigsten Informationen sollten sachlich ohne Umschweife ausgedrückt werden. Es empfiehlt sich, die persönlichen Daten im Anschreiben möglichst knapp zu erwähnen, weil sie im beigefügten Lebenslauf detaillierter beschrieben werden. Der Adressat hat in der Regel keine Zeit, sich mit einem sehr langen Bewerbungsbrief zu beschäftigen. Die Bewerbungslänge sollte eine A4-Seite nicht überschreiten. Der Bewerber sollte auch nicht vergessen, alle zuständigen und angeforderten Anlagen beizufügen. Gute Zeugnisse können wesentlich bei der letztendlichen Kandidatenauswahl hilfreich sein. Nur solche Hobbys und sonstige Aktivitäten sind in der Bewerbung anzugeben, die eine positive Wirkung auf den Bewerbungsempfänger haben. Es kann sehr negativ wirken, wenn sich der Absender über seinen jetzigen oder ehemaligen Arbeitgeber oder seine Ausbildungsinstitution abfällig äußert. Der Empfänger kann das Gefühl haben, dass es sich um eine „Konfliktperson“ handelt und verliert das Interesse in ihm. Es ist nicht notwendig, den Absendernamen nach der eigenhändigen Unterschrift zu wiederholen, weil der Name schon in der Absenderadresse steht. Der Bewerbungsbrief endet mit einem Hinweis auf die Anlagen, die beigefügt werden. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 100
1.2. Bewerbungsunterlagen Zu den Bewerbungsunterlagen rechnet man: 1. Bewerbungsbrief – dieser wird auch Anschreiben genannt. 2. Lebenslauf 3. Weitere Anlagen- diese sind chronologisch nach dem Datum zu ordnen. In diese Gruppe gehören unter anderem: Kopien der Schul-, Berufsausbildungs- bzw. Hochschulabschlusszeugnisse, Sprachzeugnisse, Zertifikate, Bescheinigungen, Publikationsliste, Urkunden über verliehene Preise usw. 1.2.1. Lebenslauf Der Lebenslauf ist eine obligatorische Bewerbungsanlage. Der Absender darf nicht vergessen, sie den Bewerbungsunterlangen beizufügen. Der Lebenslauf stellt oft die wichtigste Grundlage dar, die entscheidet, ob der Bewerber in der letztendlichen Auswahl erfolgreich ist. Deshalb lohnt es sich, seiner Verfassung ausreichend Zeit zu widmen. Ein gut geschriebener Lebenslauf steht in einer übersichtlichen thematischen und chronologischen Reihenfolge. Der traditionelle Lebenslauf, der als fortlaufender Text konzipiert ist, findet heute nur noch äußerst selten Anwendung. Der tabellarische Lebenslauf hat ihn weitgehend verdrängt. Dafür gibt es praktische Gründe. Weil sich meist viele Absender um eine einzige Stelle bewerben, ist der Empfänger nicht imstande, so groβe Mengen an traditionellen Lebensläufen in Erzählform zu lesen. Überdies sieht der tabellarische Lebenslauf übersichtlicher aus als der traditionelle, weil er prägnant die wichtigsten Informationen über den Absender zusammenfasst. Der tabellarische Lebenslauf wird in der Regel zweispaltig verfasst. Den dreispaltigen Lebenslauf findet man nur selten. Rechts oben oder in die Mitte kann ein aktuelles Passfoto aufgeklebt werden, falls dies vom Bewerbungsempfänger verlangt wird. Dieses Verfahren ist besonders in den deutschsprachigen Ländern üblich. Der Lebenslauf beginnt erst ab dem Grundschulabschluss. Die im Lebenslauf angeführten Jahre müssen systematisch und chronologisch aufeinander folgen, weil zeitliche Lücken beim Adressaten Misstrauen erwecken. Er könnte zu der Meinung kommen, dass der Bewerber negative Informationen, die sein Leben betreffen, absichtlich verheimlicht. Struktur des tabellarischen Lebenslaufs Die Leerzeilen gliedern den tabellarischen Lebenslauf übersichtlich in thematische Abschnitte. Darin befinden sich in der Regel stichwortartig die folgenden Informationen: 1. Persönliche Daten: Vor- und Nachname bzw. akademischer Titel Geburtsdatum und -ort Staatsangehörigkeit – diese Auskunft wird vor allem angeführt, wenn man die Bewerbung ins Ausland schickt. Familienstand Kontaktmöglichkeiten- (z.B. Absenderanschrift, seine Telefonnummer und E-Mail-Adresse) 2. Schulausbildung- angeführt werden besuchte Schultypen (z.B. Mittelschule, Gymnasium, Berufsschule) bzw. Schulabschüsse (z.B. Abitur, Gesellenbrief). Höhere Ausbildung (z.B. Fachhochschule, Universität, studierte Fächer) evtl. Berufspraxis während des Studiums, Studienaufenthalte im Ausland, Art der Examina oder Thema der Examensarbeit (bzw. Diplomarbeit/Dissertationsarbeit). Kurz gesagt, alles, was einen positiven Eindruck auf den Bewerbungsempfänger macht. 3. Berufspraxis- (z.B. Berufsbezeichnung, Arbeitgeber, Arbeitsort) 4. Berufliche Weiterbildung- besuchte Kurse (z.B. Sprachkurse, Computerkurse, Seminare, Vorträge) 5. Besondere Kenntnisse und Fähigkeiten- (z.B. Fremdsprachenkenntnisse, Computerkenntnisse, Führerschein, andere Bestätigungen und Zertifikate) 6. Sonstiges- (z.B. Hobbys, soziales Engagement, Arbeit in charitativen Organisationen, Mitgliedschaft in einem Verein) 2. Nachfassbrief Der Bewerbungsempfänger sollte die Kandidaten möglichst bald informieren, wer von ihnen in die engere Wahl gekommen ist und wer erfolglos war. Leider sind nicht alle Adressaten so höflich, alle Bewerber über die Auswahlresultate umgehend zu informieren. Deshalb können die Bewerber nach 2-3 Wochen den Empfänger anrufen oder ihm einen Nachfassbrief schicken, um ihn zu einer früheren Antwort zu bewegen. Es wird nicht empfohlen, den Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 101
Nachfassbrief früher als in zwei Wochen zu schicken. So könnte der Adressat auf den Gedanken kommen, dass Druck auf ihn ausgeübt wird. Andererseits sollte sich aber der Bewerber keine allzu groβen Hoffnungen mit dem Nachfassbrief machen, weil dieser nicht garantiert, dass seine Chancen, die Arbeit bzw. das Stipendium zu bekommen, erheblich steigen. Meistens haben sich die Empfänger nach den versandten Bewerbungsunterlagen schon entschieden (vor allem nach der Kandidatenqualifikation und Praxis), wen sie zu einem Vorstellungsgespräch einladen. Ein Nachfassbrief kann auf folgende Art und Weise formuliert werden: Der Kandidat möchte erfahren, ob der Empfänger alle Bewerbungsunterlagen ordnungsgemäß bekommen hat, oder er will sich beim Empfänger informieren, wie seine Chancen stehen. 3. Briefe an Bewerber In diesem Teil werden die offiziellen persönlichen Briefe aus dem Standpunkt des Bewerbungsempfängers beschrieben, der vor der schwierigen Aufgabe steht, eine große Menge an Bewerbungsunterlagen zu lesen und zu beantworten. Er teilt die eingegangenen Bewerbungen in zwei Gruppen, je nachdem, wie erfolgreich die einzelnen Kandidaten sind. Die erste Bewerbungsgruppe, die meistens überwiegt, wird mit einem Absagebrief und die zweite mit einem Einladungsbrief beantwortet. 3.1. Absagebrief an Bewerber Für manchen kann es unangenehm sein, jemandem einen Absagebrief zu schicken. Es ist ziemlich schwer, solche Briefe möglichst höflich zu formulieren, um niemanden zu beleidigen. Einige Firmen beantworten erfolgslose Bewerbungen überhaupt nicht, was noch unhöflicher ist, weil der Bewerber auf die Antwort gespannt wartet und sich vergebliche Hoffnungen macht. Eine Ablehnung stellt sicher eine Enttäuschung für jeden Mensch dar. Er fühlt sich allenfalls deprimiert und beginnt, an seinen Fähigkeiten zu zweifeln. Wenn er aber darüber informiert wurde, dass man sich nicht für ihn entschieden hat, kann er seine Bewerbung woanders hinschicken. Der Absagebrief sollte so formuliert werden, dass der Empfänger nicht umsonst noch mehr enttäuscht wird. Einen Absagebrief kann man unter anderem so konzipieren: 1. Der Absender bedankt sich beim Bewerber für seine ausführliche (übersichtliche, ansprechende usw.) Bewerbung. 2. Er hebt hervor, dass sehr viele Bewerber auf die Anzeige reagiert haben. Überdies fügt er hinzu, dass die Arbeitsstelle leider nur einmal besetzt werden kann oder dass es sehr wenige Stipendien für eine so große Anzahl Kandidaten gab. 3. Er bittet den Empfänger um Verständnis. 4. Er ermutigt ihn, dass er bestimmt mit seiner nächsten Bewerbung sein wird. 5. Außerdem wünscht er ihm Erfolg in seinem weiteren Karrierenverlauf. 3.2. Einladungsbrief an Bewerber Es ist wahrscheinlich viel angenehmer, einen Einladungsbrief zu einem Vorstellungsgespräch an die erfolgreicheren Bewerber zu schicken, als eine Ablehnung zu schreiben. Einen Einladungsbrief kann man beispielsweise wie folgt formulieren: 1. Die Betreffzeile zeigt, auf welche Bewerbung sich der Einladungsbrief bezieht. 2. Der Empfänger wird mit der persönlichen Anrede angesprochen. 3. Der Absender bedankt sich beim Bewerber für sein Interesse. 4. Er teilt ihm mit, dass es ihm gelungen ist, in eine engere Auswahl zu kommen. 5. Er informiert ihn möglichenfalls, aus welchem Grund er ihn zum Vorstellungsgespräch einlädt. 6. In einem Einladungsbrief an Bewerber befinden sich in der Regel nähere Informationen zum genauen Ort (z.B. die Adresse, das Gebäude, die Etage und der Raum), an dem das Vorstellungsgespräch stattfindet. 7. In der Einladung schreibt man auch einen festen Termin. Falls die Möglichkeit besteht, den Termin zu ändern, informiert man den Bewerber, an wen er sich wenden kann und bis wann die Terminänderung gültig ist. Dabei wird auch empfohlen, den Namen des Ansprechpartners und seinen Kontakt anzufügen. 8. Wenn die Firma die Empfängerfahrkosten übernimmt, was aber in seltenen Fällen vorkommt, gibt sie dem Empfänger darüber Bescheid. Dieses gilt auch bei der Kostenübernahme für die Unterbringung. Die genaue Vergütungshöhe und die Bedingungen, unter denen die Vergütung gültig ist, werden in diesem Fall bekannt gegeben. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 102
9. Dem Bewerber wird eine gute Anreise oder Erfolg gewünscht. 10. Eine Gruβformel beendet den Brief. 11. Zu einem Einladungsbrief kann man Anlagen hinfügen. Es kann sich um Informationsmaterial (z.B. über die Firma, ihre Mitarbeiter) oder Hinweise zur Anreise (z.B. Stadtplan oder eine Fotokopie, Verbindungen, Parkmöglichkeiten) handeln. 12. Ein Einladungsbrief kann auch einen Personal- oder Fragebogen enthalten. In diesem Fall ist es notwendig, den Empfänger zu informieren, ob er den ausgefüllten Bogen zurücksenden oder zum Vorstellungsgespräch mitbringen soll. Je nach den Umständen kann man einige Punkte zum Einlandungsbrief hinzufügen oder sie weglassen. 4. Arbeitsvertrag Was die äußere Schriftform angeht, gibt es keine festen Regeln, wie ein Arbeitsvertrag aussieht. Ein Arbeitsvertrag muss aber in jedem Fall eigenhändig unterschrieben sein, sonst ist er rechtlich ungültig. Ein Vertrag, der als ein Fax geschickt wurde, wird als ungültig erachtet, weil die Unterschrift „kopiert“ aussieht. Falls ein Vertrag per E-Mail geschickt wird, muss er mit einer qualifizierten elektronischen Signatur versehen werden (nach § 126 BGB). Aus Sicherheitsgründen schließt man Arbeitverträge schriftlich, weil mündliche Dokumente nicht beweisbar sind, falls später Streitigkeiten entstehen. Der Arbeitsnehmer liest den Vertrag im Eigeninteresse gründlich und aufmerksam durch, bevor er ihn unterschreibt, weil Rechtssicherheit und Klarheit besonders wichtig für ihn sind. Wenn er schon den Vertrag unterschrieben hat, ist er verpflichtet, die darin enthaltenen Bestimmungen einzuhalten. Ein Arbeitsvertrag beinhaltet folgende Angaben: 1. Die vollständigen Namen von Arbeitnehmer und Arbeitgeber 2. Art der Tätigkeit 3. Eintrittstermin 4. Arbeitsort 5. Entgeltshöhe, -zusammensetzung und -fälligkeit, Zulagen, Prämien, Sonderzahlungen 6. Arbeitszeit 7. Ausgleich von Mehrarbeit – stattdessen kann hier ein Verweis auf einen Tarifvertrag stehen. 8. Urlaubstageanzahl pro Jahr, Urlaubsgeldhöhe – in diesem Fall kann hier auch ein Verweis auf einen Tarifvertrag angeführt sein. 9. Dauer der Probezeit 10. Kündigungsfristen 11. Hinweis auf evtl. geltende Tarifverträge und Betriebsvereinbarungen Die einzelnen Teile können je nach den betreffenden Umständen hinzugefügt oder weggelassen werden. 5. Kündigung Arbeitsverhältnisse können entweder durch Fristablauf, Pensionierung oder Kündigung beendet werden. Der Fristablauf ist vor allem mit den so genannten befristeten Arbeitsverträgen verbunden. Die Kündigung ist ein wichtiges Dokument, das in der Form eines offiziellen Briefes geschrieben wird. Die Kündigung ist für den Arbeitsnehmer sehr riskant, falls er noch keine andere Arbeit gefunden hat. Er sollte warten, bis er einen neuen Arbeitsvertrag in Händen hält, um nicht die Arbeitslosigkeit zu riskieren. Beide Seiten, sowohl der Arbeitgeber als auch der Arbeitnehmer, können eine Kündigung verfassen. Beide beteiligten Seiten formulieren die Kündigung in der 1.Person Singular. Sie benutzen die Höfflichkeitsform Sie, wenn sie die zweite Seite ansprechen. Der Arbeitnehmer sollte seinen Vorgesetzten aus Höflichkeitsgründen zuerst mündlich informieren. Erst dann übergibt er ihm die offizielle schriftliche Kündigung. Es gibt zwei Typen von Kündigungen: eine auβerordentliche Kündigung (auch fristlose genannt) und eine ordentliche Kündigung (auch fristgerechte genannt). Zur auβerordentlichen (fristlosen) Kündigung kommt es meistens in einer Konfliktsituation. Es geht dabei in der Regel um einen schweren Verstoβ gegen die Bedingungen des Arbeitsvertrages durch einen der jeweiligen Vertragspartner. Die ordentliche (fristgerechte) Kündigung erfolgt oft aus persönlichen Gründen, wie z.B. den, dass der Arbeitnehmer eine andere Arbeit gefunden hat, die besser bezahlt wird oder seinen Ansprüchen mehr entspricht. Beide Vertragspartner müssen bei der ordentlichen (fristgerechten) Kündigung die gesetzlich und vertraglich festgelegten Kündigungsfristen einhalten. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 103
5.1. Gestaltung der Kündigung Eine Kündigung enthält in der Regel die folgenden Angaben: 1) Kündigungsformulierung 2) Kündigungstermin 3) Kündigungsgründe – Diese Information kann aus persönlichen Gründen weggelassen werden. Dies geschieht vor allem bei der auβerordentlichen Kündigung, wo die Kündigung die Lösung einer Konfliktsituation darstellt. 4) Bitte um die Ausstellung eines Arbeitszeugnisses, einer Abschlussbeurteilung, eines Empfehlungsbriefs. Der Kündigende kann auch einen Vorschlag unterbreiten, wie sein Resturlaub geregelt sein soll. 5) Danksagung an die Firma oder an den Arbeitgeber. Der Gebrauch dieser Zeilen ist auch von den jeweiligen Umständen abhängig. Zusammenfassung: Dieser Artikel konzentrierte sich ausschließlich auf die offiziellen persönlichen Briefe in der deutschen Geschäftskorrespondenz. Sieben persönliche offizielle Briefe wurden vorgestellt: Bewerbung, Lebenslauf, Nachfassbrief, Absagebrief an Bewerber, Einladungsbrief an Bewerber, Arbeitsvertrag und Kündigung. Dem Artikelleser wurde geraten, wie er solche Briefe abfassen kann, um seine Chancen zu steigern, sich auf dem Arbeitsmarkt durchzusetzen. _______________________________________ 1. DIN Deutsches Institut für Normung e.V. (2005): Schreib- und Gestaltungsregeln. 2. Sonderdruck von DIN 5008: 2005, Beuth Verlag GmbH, Berlin 3. Engst, Judith (2006): Der neue Briefberater. Perfekte Briefe, E-Mails und Faxe für Ihr 4. Unternehmen. Fachverlag für Unternehmenserfolg, Bonn. 5. Doležalová Katarína (2007): Eine Einführung in die deutsche Geschäftskorrespondenz. Thomas Bata Universität, Zlín. 6. Eschenbach, Jutta. Heuberger, Ulrich (2005): Grundlegende Hinweise zum Verfassen der 7. Semesterarbeit in dem Studium „Wirtschaftsdeutsch und internationales Marketing“. 8. Høgskolen i Ǿstfold. Демидова Г.В. Международный институт рынка (г. Самара) К ПРОБЛЕМЕ АНГЛИЙСКОЙ ПЕРЕВОДОВЕДЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ Интенсивное развитие такого направления в лингвистике, как теория перевода способствует появлению множества новых терминов. Еще в середине прошлого века о возникновении многих из них нельзя было и предположить. Целенаправленное же изучение английской и русской переводоведческой терминологии началось в науке сравнительно недавно – в 1990-х г.г. XX в. Различные аспекты, связанные со специальной
лексикой, терминологическими системами, явились объектом исследования многих известных лингвистов. Среди них можно назвать такие имена, как В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, А.А.Реформатский, В.А.Татаринов, Д.С.Лотте, В.М.Лейчик, В.П.Даниленко, Т.Л.Канделаки, Л.Л.Кутина, Г.П.Мельников, М.А.Макарченко, О.
Д.Митрофанова и многие другие. Переводоведческая терминология английского языка представляет собой подсистему развивающейся системы терминологии лингвистики. Безусловно, ее нельзя отнести к числу наиболее социально весомых терминологий, но она представляет интерес для специалистов в области теории переводоведения. Она широко использует все ресурсы общенационального английского языка: словообразовательные элементы (anti-illusionist translation method, subtitling), неологизмы (think-aloud protocols), словосочетания (documentary translation, simultaneous interpreting), переосмысление родового термина (compensation, pragmatic translation), сокращения (TAPs) и др. В современных условиях упорядочение специальной лексики и ее адекватное представление в словарях различных типов приобретает огромное значение для успешного развития науки и эффективного взаимопонимания специалистов. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 104
Интересен тот факт, что сам термин «терминология» является иллюстрацией необходимости упорядочения специальной лексики. До недавнего времени, как указывает профессор С.В.Гринев, он обозначал три разных понятия: «система терминов определенной области знания», «вся совокупность терминов языка» и «наука, изучающая термины» [2]. В целях избежания сложностей в толковании данного термина для обозначения
второго понятия был принят термин «терминологическая лексика» или «терминолексика», а для последнего понятия в 1969 году был предложен термин «терминоведение». Еще более неоднозначно обстоит дело с английским термином «terminology», который в современных работах [7] используется во всех трех значениях, несмотря на тот факт, что в английском языке существует эквивалент русского термина «терминоведение» ~ «science of terminology». Таким образом, наблюдается отсутствие изоморфизма терминологических соответствий в русском и английском языках. В настоящей работе для разграничения описанных выше понятий и во избежание неоднозначности понимания мы используем термины «терминология», «терминолексика» и «терминоведение». Терминологическая лексика или терминолексика (как было упомянуто выше) является одним из основных путей пополнения словарного состава языка. Английская переводоведческая
терминология характеризуется рядом особенностей по сравнению, во-первых, с ее эквивалентами в русском языке, во-вторых, с терминологическими системами других специальных областей знания и, в-третьих, с лексиконом общеупотребительного пласта естественного языка. По данным исследователей, свыше 90% новых слов, появляющихся в современных лексиконах, составляет специальная лексика. Термин представляет собой центральную единицу специальной лексики, основной объект изучения терминоведения и предмет описания терминологической лексикографии. Для проведения анализа рассматриваемого материала необходимо, в первую очередь, определить понятие термин. Существует множество определений вышеупомянутого понятия. На наш взгляд, наиболее важными являются определения А.А.Реформатского, Д.С.Лотте, В.И.Татаринова, В.М.Лейчика, подчеркивающие соотнесенность термина с понятием, принадлежащим к какой-либо области знаний или деятельности (в описываемом случае речь идет об области переводоведения). Так, по словам Д.С.Лотте, «термин – это слово или подчинительное словосочетание, имеющее специальное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие и применяемое в процессе познания и освоения научных и профессионально-технических объектов и
отношений между ними» [4]. В.М.Лейчик под термином понимает «лексическую единицу определенного языка для специальных целей, обозначающую общее – конкретное или абстрактное – понятие теории определенной специальной области знаний или деятельности» [3]. А.А.Реформатский считает, что термин – это «слово (или сочетание слов), являющееся официально принятым и узаконенным наименованием какого-либо понятия в
науке, технике, искусстве» [5]. Вслед за Д.С.Лотте, В.М.Лейчиком, А.А.Реформатским сделаем вывод о том, что термином может быть слово или словосочетание, которое выполняет функцию языкового средства номинации специального понятия, является членом определенной терминосистемы и требует дефиниции. Какие признаки характерны для термина? Д.С.Лотте, один из первых разработчиков критериев, назвал большинство основных требований, предъявляемых к научно-техническому термину: 1) абсолютная и относительная однозначность; 2) отсутствие синонимов; 3) соответствие буквального и действительного значений (мотивированность); 4) систематичность (системность); 5) краткость; 6) простота и понятность; 7) точность; 8) внедренность; 9) независимость от контекста; 10) недопустимость необоснованных иноязычных заимствований («своеязычность» термина) [4]. Приведем пример: whispered interpreting (or chuchotage) is a form of simultaneous interpreting in which the interpreter does not sit in a booth but in the conference room, next to the delegate who needs the interpreting, and whispers the target-language version of the speech in the delegate's ears. [8]. Другими учеными этот перечень
был дополнен: 11) внеположенность термина модальности, экспрессии и стилистике [5]; «интеллектуальная чистота» термина, то есть «отрешенность его от образных и эмоциональных переживаний»; 12) конвенциональность; 13) принадлежность к специальному языку [3]; 14) лингвистическая правильность; 15) словообразовательная способность (деривативность); 16) интернациональность; 17) благозвучие; 18) современность. Например, compensation is a technique which involves making up for the loss of a Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 105
source text effect by recreating a similar effect in the target text through means that are specific to the target language and/or text [8]. При упорядочении терминологии вышеперечисленные требования являются приоритетными. Предметного специалиста в термине интересует преимущественно содержательное понятие, охватывающее все стороны предмета, его свойства и связи с другими предметами. На основании определения и признаков термина приходим к следующему выводу: терминосистема – фрагмент преимущественно «научной картины мира», она обладает такими чертами, как упорядоченность, сравнительная полнота
и относительная точность в обозначении понятий, актуальность (на момент создания). Потребность в обмене различного рода информацией наряду с развитием теории перевода предопределены объективными условиями развития общества и должны стать существенной причиной возникновения терминологической общности русского и английского языков в подъязыке лингвистики, который представляет необходимые лексические средства для общения и описания этой сферы деятельности. _______________________________________ 1. Алексеева, Л.М. Терминопорождение как основа научного творчества. – М., 1998. 2. Гринев, С.В. Введение в терминоведение. – М., Московский Лицей, 1993. 3. Лейчик, В.М. Терминоведение: Предмет, методы, структура. – М., 2006. 4. Лоте, Д.С. Основы построения научно-технической и др. терминологии. Вопросы теории и методики. – М., 1961. 5. Реформатский, А.А. Введение в
языковедение. – М., 1999 – 536 с. 6. Татаринов, В.А. История терминоведения как отрасль науки о термине. – М., 1994. 7. Rey, A. Essays on terminology; translated and edited by Juan C. Sager – Amsterdam: John Benjamins, 1995. 8. Routledge Encyclopedia of Translation Studies. – London, New York: Routledge, 1997. – 691 p. Дидык Ю.А. Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г.Белинского (г. Пенза) СПЕЦИФИКА ПЕРЕДАЧИ РЕЧЕВОЙ МАНИПУЛЯЦИИ ПОСРЕДСТВОМ МЕЖДОМЕТИЙ И ЧАСТИЦ (НА МАТЕРИАЛЕ ПЬЕС Б.ШОУ) В последние годы интерес психологов и лингвистов привлекает проблема межличностной манипуляции, манипулирования индивидуальным сознанием на уровне межличностных отношений. Несомненно, проблему манипулирования посредством языка нельзя исследовать вне связи с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения. Несмотря на то, что некоторые аспекты языковой манипуляции как составной части манипулирования людьми уже
получили свое отражение в научной литературе, проблема передачи языковой манипуляции в переводах, специфика разграничения способов и средств манипулирования, а так же варианты передачи речевой манипуляции различными переводчиками относится к числу малоизученных. Рассматривая явление речевой манипуляции, предположим существование характерного стиля функционирования языковых единиц в речи. Под стилем вслед за Ю.М.
Скребневым понимаем совокупность абсолютно специфических, свойственных лишь данному субъекту, отличающих его от других субъязыков конституентов данного субъязыка [2; 24-27]. Полагаем, что манипулятивный стиль будет проявляться в пяти традиционно существующих языковых уровнях: фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса и семасиологии. Составляющие субъязыка манипуляции могут содержать дополнительные коннотации, выражать яркость, экспрессию, или двусмысленно трактовать ситуацию, уводить от
сути. Такими средствами являются: на уровне фонетики
– стилеобразующие варианты фонем, аллитерация, ассонанс, ремарки, паузация; Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 106
на уровне морфологии
– категории наклонения (изъявительного, повелительного, сослагательного), местоимений, частиц, междометий; на уровне лексики
– употребление слов различных функционально-стилевых групп, эмоционально-окрашенных слов (включая оценочные и экспрессивные), а также лексического повтора; на уровне синтаксиса – несоответствие структурного и семантического значения предложений, то есть их употребление в несобственно прямом значении, недостаток (односоставные, неполные предложения) или избыток компонентов в высказывании (сложные синтаксические конструкции, осложненные по форме высказывания), инверсия, синтаксический параллелизм; на семасиологическом уровне
– различные тропы и фигуры речи (гипербола, мейозис, метонимия, метафора, ирония; сравнение, синонимы уточнители, нарастание, оксюморон). В данной статье мы попытаемся проиллюстрировать реализацию речевой манипуляции посредством составляющих морфологического уровня: междометий и частиц. Как известно, служебные слова (междометия и частицы) выражают самые разнообразные субъективно-модальные характеристики и оценки сообщения, участвуют в выражении цели сообщения, передают эмоциональные и эмоционально-волевые реакции героев на явления действительности. Мы не можем не согласиться с этими исследованиями так, как в результате нашего исследования в переводе были выявлены случаи употребления, главным образом усилительных частиц в речи субъекта манипуляций. Количество частиц в оригинале гораздо меньше, чем в переводе (46 контекстов против
106). Поэтому переводчикам удалось мастерски передать манипуляции с использованием частиц средствами русского языка. В манипулятивных высказываниях частицы даже, же, и, уже (уж) усиливают выразительность речи, подчеркивая смысл того или другого слова в предложении или всего предложения. Частица уже (уж), так же, как и частица же, усиливает утверждение. Приведем пример из пьесы «Пигмалион». Мистер Дулитл как пассивный манипулятор пытается получить деньги с профессора за разрешение обучать Лизу фонетике, хотя его мало интересует судьба дочери. Эту манипуляцию можно считать успешной, так как Дулитл все же получает деньги. 1. Doolittle. All I ask is my rights as a father; and you’re the last man alive to expect me to let her go for nothing: for I can see you’re one of the straight sort, Governor [6; 44]. 2. Перевод Е.Калашниковой: Я только прошу не забывать, что я отец и у
меня есть свои права. Вы человек справедливый, хозяин, я сразу увидел, и уж
кто-кто, а вы не захотите, чтоб я вам ее уступил задаром [3; 113]. 3. Перевод П.Мелковой: Я с вами начистоту говорю и только одного прошу– не забывайте мои отцовские права! Вы, я вижу, человек справедливый, хозяин! Не хотите же вы, чтобы я уступил ее просто так, за здорово живешь? [4,5; 37]. 4. Дословный перевод: Все чего я прошу это мои права отца; и вы последний здравствующий человек, кто думает, будто я оставлю ее здесь за просто так: я вижу вы человек честный, господин [6; 44; перевод наш – Ю.Д.]. Обе переводчицы едины в способе передачи манипуляции (давление на эмоции, внушение, утверждение). Однако с точки зрения передачи воздействия, перевод П.Мелковой представляется более выразительным и экспрессивным. Переводчик применяет трансформацию и заменяет одно сложное предложение восклицательными и вопросительным предложениями, явно отсутствующими в оригинале. Напомним, что речи манипулятора присуща восклицательная интонация, эмоционально-окрашенная лексика. Следует заметить, что Е
.Калашникова тоже адекватно передает манипулятивное воздействие, хотя речи манипулятора не достает экспрессии. В целом обе переводчицы не только сохраняют оригинальную манипуляцию, но и усиливают передачу воздействия с помощью средств русского языка, так как использование частиц «уж» и «же» придают речи пассивного манипулятора Дулитла яркости и выразительности, тем самым достигается передача
должного воздействия на читателя. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 107
Близки к эмоционально-экспрессивным частицам и междометия. Междометия являются своеобразными речевыми знаками, выражающими (но не называющими) различные ощущения и волеизъявления говорящего. В результате исследования было выявлено, что главным образом междометия сохраняются в переводах без изменений и выражают должное эмоциональное воздействие. Особенно часто и активные и пассивные манипуляторы используют следующие междометия: Ох
! Ах! Ну! Но! Ага! Боже мой! Однако есть случаи замен междометий на аналоги или другие экспрессивные средства. Приведем пример из пьесы «Пигмалион». Лиза от обиды и отчаяния пытается манипулировать профессором и вероятно хочет вызвать сострадание и заботу, теплые чувства по отношению к себе. 1. Liza. Oh, when I think of myself crawling under your feet and being trampled on and called names, when all the time I had only to lift up my finger to be as good as you, I could just kick myself [6; 100]. 2. Перевод Е.Калашниковой [3; 155]: Боже мой
, когда я только подумаю, как я пресмыкалась перед вами, а вы топтали меня, и ругали, и мучили, – и все это время мне стоило только пальцем шевельнуть, чтоб сбить с вас спесь, – я бы, кажется, задушила себя. 3.Перевод П.Мелковой: Боже, когда вспоминаю, что пресмыкалась перед вами, что вы издевались надо
мной, насмехались и мучили меня, а мне достаточно было пальцем шевельнуть, чтобы поставить вас на место, – я просто убить себя готова! [4,5; 87]. 4. Дословный перевод: Ах, когда я думаю, что ползала перед вами на коленях, а вы топтали и обзывали меня, когда мне только стоило шевельнуть пальцем, чтобы быть такой же, как
вы, я просто бы поколотила себя [6; 100; перевод наш – Ю.Д.]. Обе переводчицы едины в способе передачи манипуляции (давление на эмоции, утверждение), используют в переводе эмоционально-окрашенную лексику, синонимы уточнители, гиперболу, заменяют междометие «Ох!» на «Боже мой!» для придания речи Элизы негодования и возмущения поведением Хиггинса. Однако, на наш взгляд, переводчик П.Мелкова передает манипуляцию ярче за счет более выразительной гиперболы и восклицания в конце предложения. Следует заметить, что в результате исследования было выявлено несохранение оригинального числа междометий в переводах (в оригинале 34 контекста, в переводе 18), тогда как количество частиц явно преувеличивается в переводе по сравнению с оригиналом (46 контекстов в оригинале против 109 в
переводе). При этом было замечено, что если переводчик опускает в переводе оригинальные междометия, то он обязательно вводит компенсирующие средства, в частности частицы. Как показал анализ языкового материала, использование частиц и междометий определенно придает речи манипулятора яркость и выразительность, выражает чувства и эмоции, усиливает смысл высказываемого, что способствует проведению манипулятивного воздействия на адресата. _______________________________________ 1. Веретёнкина, Л.Ю. Языковое выражение межличностных манипуляций в драматургии А.Н.Островского: Дис. … канд. филол. наук. – Пенза, 2004. – 189 с. 2. Скребнев, Ю.М. Очерк теории стилистики. – Горький, 1975. – 179 с. 3. Шоу, Б. Избранные пьесы: Пер. с англ. / Сост., авт. пред. А.Г.Образцова; Коммент. Ю.Г.Фридштейна. – М.: Просвещение, 1986. – 256 с. 4. Шоу
, Б. Избранные сочинения: в 2-х тт. Т. 1. Пьесы. – М.: «Литература», 1999. – 656 с. 5. Шоу, Б. Избранные сочинения: в 2-х тт. Т. 2. Пьесы. Роман. Новеллы. – М.: «Литература», 1999. – 656 с. – (Библиотека классики. Зарубежная литература). 6. Shaw, G.B. Pygmalion. – High School Publishing House. – Moscow 1972. – 176 p. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 108
Доржиева Г.С. Бурятский государственный университет (г. Улан-Удэ) АКТУАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТА «СТРАХ» В ЛЕГЕНДАХ НОВОЙ ФРАНЦИИ История этноса тесно связана с «местами памяти», как этнокультурными, где оценка прошлого маркирована этнической спецификой, так и национальными, где национальная память отражает более общую картину национальной истории. Понимание и анализ той или иной культуры невозможны вне контекста ее собственной истории. В квебекской картине мира доминирует католическая традиция, в то же время
в народном сознании развивается причудливая смесь языческих верований, мифологических сюжетов и христианской лингвокультуры, касающихся, прежде всего, фундаментальных проблем человеческого существования. Легенда как поэтическое предание о каких-либо исторических событиях или героических личностях являет собой продукт сознательного творчества. В легенде отражен коллективный духовный опыт народа, сохраняются его нравственные и моральные ценности, эстетические вкусы [2; 12]. Среди потомков колонистов, переселившихся в Новый Свет из стран франкоязычной Европы, популярны легенды Старой Франции, но в них появляются новые факты и персонажи, обусловленные сменой культурно-исторических условий: французские волколаки («лу-гару») соседствуют с зооантропоморфными персонажами индейских тотемических мифов о первопредках, кюре, оборотни с виндиго и маниту и др. Близка к преданию этиологическая легенда, распространенная в Новой Франции как в индейском (нередко открыто политеистическом) своем варианте, так и в варианте, основанном на представлениях, характерных для христиан-колонистов из Европы. Легенда «Чудесный сад» рассказывает о том, как родился остров из унесенного потоком тела жадного виндиго, воплощения темных сил, поверженного молнией
духа-покровителя чудесной горы, Маниту, представляющего мир природного изобилия и гармонии [3; 10]. По рассказам индейцев, если люди нарушали законы природы, Маниту
сотрясал горы, и они слышали глухой шум в недрах горы Mont Tremblant ‘дрожащая гора’. Легенды – краткие рассказы о людях, застигнутых в странных, опасных для жизни, сверхъестественных или прочих экстраординарных обстоятельствах из
-за нарушения норм общества. Так, например, в основе легенды «Страшная черная птица» лежит исторический факт, описанный в одном из рассказов Маргариты Наваррской в 1558 г.
Остров называется Ile de la Demoiselle «Девичий остров», известен также как Caribou Island «остров» + «карибу». В 1544 г. лоцман Жан Альфонс записал в своей «Космографии»: Isles de la Damoiselle, на всемирной карте Меркатора -
Isles a la damoiselle (1569). Легенда как традиционная форма фольклорных повествований, характеризуется соотнесенностью с историческим временем (1530 г.), повествующим о знаменательных событиях (отплытие французских первопроходцев из Сен-Мало в Северную Америку с целью основания колонии), произошедших с обычными людьми (Ж.-Ф. де ля Рок Роберваль, 15-летняя племянница Маргарита, гувернантка, бочар, бретонские моряки) в конкретных жизненных ситуациях (нелегкое плавание, шторм, необитаемый остров). Легенда, в отличие от мифа, обладает историчностью, которая реализуется в правдивом описании событий. Если в мифе окружающая реальность имеет сакральный характер, то легенда пытается придать реальности некоторое правдоподобие. Достижение этой цели происходит по следующим причинам: легенда, как правило, отражает коллективный опыт людей, то есть передает традиционное знание, актуальное для данной группы людей. На достоверность описываемых в легенде событий влияют, в числе прочего, ссылки на 1
Manitou exprime l’idée vague de puissance surnaturelle, de potentialité magico-religieuse [A. van Gennep. Religions, moeurs et légendes. Essais d’ethnographie et de linguistique. Paris, 1908. Série 1: 53]. 2
Весной 1530 г. Роберваль отплыл из Сен-Мало в Америку, взяв в плаванье свою юную племянницу Маргариту. По вечерам девушка встречалась с молодым бочаром. Однажды корабль попал в сильный шторм. Матросы решили подвергнуть любовников каре и сразу ветер затих. Маргариту и бочара высадили на необитаемый остров. Осенью, возвращаясь
во Францию, Роберваль проплыл мимо острова. Зимой все, кроме Маргариты, погибли, их заклевала огромная чёрная птица. Маргарита, обезумев от отчаяния, вырвала страшной птице глаза, пронзила ей сердце. Два года спустя, нашли проплывавшие мимо острова бретонские моряки потерявшую рассудок Маргариту, взяли несчастную с собою во Францию. Узнала она от них, что мертв Роберваль, - и что вырваны были глаза его, пронзено было его сердце. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 109
знакомые места (Сен-Мало, Бретань, Франция), представляемые в ней. Степень правдоподобия легенды по этим причинам выше, чем у других форм мифологической прозы. На психологическом уровне легенда является символическим отображением народных верований и коллективного опыта (гнев небес, кара за недостойное поведение) и служит для подтверждения общественных ценностей группы, к чьей традиции она
принадлежит. Особое внимание уделяется роли природы, окружающей среды (осень, зима, черная птица). Люди склонны верить тем вещам, которые подтверждают или соответствуют их убеждениям или ценностям, существенным на данный момент. Легенды не только соответствуют человеческим представлениям, но часто являются носителями определенных социальных ценностей и побуждают читателя эти ценности распространять. Однако самая главная причина, заставляющая людей верить легенде, состоит в том, что они отражают человеческие страхи. Большинство легенд свидетельствует о переполняющем человека страхе и чувстве бессилия. В легендах ярко проявляется человеческое впечатление о враждебности окружающего мира. Учитывая разговорный характер легенды, они становятся предметом совместного обмена человеческими страхами. В рассматриваемых повествованиях скрыты ценности и предубеждения группы людей. Благодаря фактуальному характеру, они служат для усиления и заставляют соблюдать нормы общества. Легенды имеют общий национальный характер, но, тем не менее, относятся к определенной местности, то есть локализованы (Mont Tremblant, Ile de Demoiselle). Они служат способом формирования и регулирования поведения, так как содержат, во-первых, скрытое нарушение табу, и, во
-вторых, предписание «безопасного» и приемлемого поведения. Окружающий мир имеет три составляющих: ниже уровня земли – обиталище монстров, темных сил, сил зла и тьмы; небо – боги, полубоги; земля – люди, животные, растения – привычная среда обитания обычного человека. Окружающая природа/деревня – источник основных ценностей и проблем человека. Рассматривая ситуацию, человек пытается объяснить необъяснимое, и, таким образом, нейтрализует свой страх. Человек мыслит и действует стереотипно, когда отключается сознание, а это происходит по нескольким причинам. Одной из этих причин является именно переживаемый человеком страх. Стереотипы возникают в результате того, что человек испытывает комплексный страх за здоровье, жизнь, безопасность и актуализирует их на основе реальных явлений. В рассматриваемой
легенде это – гром, низкие/пронзительные звуки, тьма, низкие тучи, опасные быстрины, водопады, мрачные и таинственные горы. Основные составляющие этого страха актуализируются и варьируются в сценариях легенды. Зрительные образы: Концепт «страх» Звуковые образы: черная птица, ночь, опасные быстрины, водопады гром, рычанье, карканье, пр. низкие пронзит. звуки Основной актуальный признак: опасность Психологические образы Гнев небес, беззащитность Ольфакторные, тактильные, вкусовые: штормовой ветер, ливень Топонимические легенды Квебека помогают понять отношения, складывающиеся между мифологическим мышлением и сознанием современности, между системой ценностей, унаследованной от далекого прошлого и аксиологией нашего времени. _______________________________________ 1. Дюпон, Ж.-К. Легенды Новой Франции. 2001. – 63 с. 2. Никитин, М.В. Реализация концепта «страх» в сценариях городской легенды. Автореф. дис. …канд. филол. наук, Челябинск, 2002. – 23 с. 3. Садецкий, А.А. Легендарные возможности интердискурсивного пространства Новой Франции / Легенды Новой Франции. Квебек, 2001. – С. 5-13. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 110
Ерохина Н.В. Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г.Белинского (г. Пенза) РУССКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА: К ВОПРОСУ О МЕТАЯЗЫКЕ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ Результат формального обучения английскому языку в российских средних и высших учебных заведениях представляет собой некоторую видоизмененную форму по сравнению с этническим английским языком. Мы полагаем, что лингвистика сейчас подошла к необходимости признания вариативности результатов изучения английского языка в качестве неродного носителями разных этнических языков. Мы вправе сказать, что имеем дело с особой формой функционирования единого языка. Рождается необходимость всестороннего изучения сущностных характеристик, понимания внутренней логики этого языкового феномена, которому не приписан пока еще официальный терминологический статус в научных лингвистических кругах и который еще не введен на полных правах в русло единой лингвистической парадигмы. Настоятельная необходимость в этом определяется тем, что так называемый «русский английский» является массовым объективным феноменом, характеризующимся системой устойчивых типовых структурных и функциональных закономерностей. Ввиду системного влияния русской языковой компетенции на формирующуюся английскую языковую компетенцию на выходе получается модифицированная англоязычная компетенция. Отличительной чертой этой модификации языка является тот факт, что говорящие на английском языке носители русского языка достигают адекватного взаимопонимания в общении между собой, в то время как в англоязычном общении с носителями других этнических языков могут возникать коммуникативные неудачи, недопонимание, недоразумения. Вероятность возникновения ситуаций неполного понимания или коммуникативных неудач наиболее высока при англоязычных контактах носителей русского языка с носителями этнического английского языка. Нельзя пренебрегать фактом реального существования этого языкового феномена как долгосрочного инструмента коммуникации для большой части российского населения. Влияние русского языка на англоязычную компетенцию русских учащихся носит системный, а не спорадический и спонтанный характер, что позволяет нам гипотетически постулировать системный характер результата освоения английского языка русскими учащимися в условиях русской этноязыковой и этнокультурной среды. По нашему глубокому убеждению, модифицированная англоязычная компетенция подлежит изучению наряду с языком-источником и в сопоставлении с ним. Следует принять во внимание следующие факты: в течение многих десятилетий сложились и передаются традиции преподавания английского языка в российских учебных заведениях; преподавателями английского языка в российских учебных заведениях в подавляющем большинстве являются русскоговорящие люди, для которых английский является неродным языком; организована, отлажена и эффективно функционирует российская образовательная система подготовки учителей и преподавателей
английского языка; на принципах преемственности разработаны учебные курсы английского языка для младшего школьного, среднего школьного, старшего школьного, высшего звеньев; государственные образовательные органы курируют состояние дел по вопросам преподавания английского языка; по вопросам английской филологии, методики и теории преподавания английского языка постоянно ведется научная работа, проводятся научные форумы, конференции, семинары, круглые столы, мастер-классы; к организации процесса преподавания широко привлекаются западные методики; объективный ход общественного развития свидетельствует о том, что в ближайшей перспективе не приходится говорить о каких-либо радикальных изменениях в системе Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 111
специальной языковой подготовки в российских учебных заведениях и о каком-либо качественном скачке в приближении англоязычной компетенции русских учащихся к показателям и характеристикам аутентичной речи. Принимая во внимание все вышеизложенное, мы хотели бы констатировать тот факт, что до настоящего времени лингвистический статус и имманентные характеристики модифицированной англоязычной компетенции как вида искусственного
билингвизма еще не были предметом специального всестороннего научного рассмотрения. Модифицированную англоязычную компетенцию русских учащихся традиционно рассматривали с точки зрения лингводидактики как набор ошибок и нарушений и разрабатывали методические алгоритмы борьбы с ними. Высоко оценивая достижения отечественной и зарубежной лингводидактики, мы считаем, что необходимо изучить этот феномен с точки зрения теоретической лингвистики как комплекс устойчивых структурных особенностей на всех языковых уровнях: фонетическом, морфосинтаксическом, лексико-фразеологическом. В этой связи считаем необходимым поставить перспективную для лингвистики задачу: объективно и строго научно осветить и осмыслить обозначенную проблематику, так как для многих лингвистов изучение двуязычия, интерференции, конвергенции контактирующих языков уже стало актуальным и важным делом как
теоретически, так и в связи с потребностями современного общества. Для этого нужно определить терминологический инструментарий, чтобы избежать наложений, неоднозначной интерпретации терминов. Прежде всего, нужен непротиворечивый термин для фиксации исследуемой формы языковой реализации. Здесь мы считаем нужным сослаться на позицию В.Н.Ярцевой, которая отстаивает неприемлемость термина вариант языка в данной проблематике. По ее мнению следует отличать английский язык и его национальные варианты в качестве родного языка от употребления этого языка теми социальными общностями, для которых он не является родным [7]. Мы поддерживаем точку зрения В.Н.Ярцевой и считаем, что термин вариант не подходит для терминологической фиксации результата освоения неродного языка, поскольку
это привело бы к многозначности этого термина или размыванию границ между достаточно разнородными понятиями, объединенными единым термином вариант. Термин разновидность нам тоже представляется неадекватным в указанной проблематике по причине потенциальной семантической мобильности этого термина, частого его употребления в различных (порой разнородных) контекстах лингвистических исследований, что привело, на наш взгляд, к своего рода растиражированности и неспецифичности этого термина. Скорее, в нем заложена потенциальная способность к генерализации и обобщению, нежели чем к специфическому выделению и фиксации какого-либо концепта. Вслед за В.М.Савицким и А.Е.Плехановым [6], мы считаем возможным и обоснованным определить модификацию английского языка, представленную в языковом сознании его русскоязычных
пользователей как организованный комплекс структурных особенностей, как русский идиом английского языка, обладающий рядом специфических черт по сравнению с аутентичным английским языком, а также тем английским языком, который применяется представителями русской диаспоры, и с теми его модификациями, которые используются носителями других языков (итальянский идиом английского языка, китайский идиом английского языка, немецкий идиом английского языка и проч.). Это соотносится с определением, которое сформулировал В.А.Виноградов: «Идиом – общий термин для обозначения различных языковых образований – языка, диалекта, говора, литературного языка, его варианта и других форм существования языка. Термин «идиом» используется в тех случаях, когда определение точного лингвистического статуса языкового образования затруднено» [3]. Более того, употребление
термина идиом для модифицированной иноязычной компетенции как вида искусственного билингвизма видится нам удобным и с прагматической точки зрения. Во-первых, термин идиом оказался функционально неперегруженным в современной парадигме лингвистических и междисциплинарных исследований. Можно с уверенностью констатировать, что в первом своем значении из определения В.А.Виноградова – «общий термин для обозначения различных языковых образований – языка, диалекта, говора, литературного языка, его варианта и других форм существования языка» – термин идиом употребляется крайне редко, если вообще употребляется, то есть остается невостребованным. Более того, «термин идиом … в течение более чем четырехсотлетнего существования в кругу европейских языков не получил Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 112
единого общепринятого научного определения» [2]. Известно, что в парадигме научных исследований зачастую наблюдается понятийная динамика, поскольку «в ходе разработки теорий понятия вводятся и исключаются, расширяются и ограничиваются, обновляются и переносятся из одних областей знаний в другие, делятся и обобщаются и подвергаются прочим изменениям. При этом происходит постоянное уточнение понятия при помощи такой
логической операции, как определение» [5]. Возможно, настала пора дать непротиворечивое определение идиому как особой знаковой системе, имеющей массовое распространение и применение, устойчивые закономерности строения и функционирования, складывающейся в результате освоения неродного языка в родной лингвокультурной среде. При условии, если идиом займет указанную нишу в терминологической парадигме теоретических исследований модификаций этнических языков при их освоении носителями других языков, он может стать центральным понятием в указанной проблематике. Во-вторых, идиом с вышеуказанным терминологическим наполнением позволит непротиворечиво и однозначно фиксировать различные модификации этнического языка на основе других этнокультур и этноязыков. Например, русский идиом английского языка, немецкий идиом русского языка, французский идиом испанского языка и проч
. По нашему убеждению он потенциально обладает большей терминологической «прозрачностью», непротиворечивостью, однозначностью интерпретации по сравнению с терминами вариант и разновидность. В-третьих, сама внутренняя форма слова «идиом» говорит об ингерентной пригодности этого термина для обозначения своеобразных явлений. «Идиом», «идиома», «идиоматичность», «идиоэтнизм», «идиолектизм», «идиоадаптация» выстраиваются в один ряд взаимосвязанных понятий. Их объединяет
единый корень, они являются родственниками по происхождению – от греч. idioma «особое свойство», idios «свой, особый». По нашему глубокому убеждению, идиом может означить своеобразие результата освоения неродного языка членами другой лингвокультуры по отношению к этническому языку, или в других терминах, своеобразие промежуточного языка учащихся по отношению к языку-цели, или еще, своеобразие аппроксимативной системы учащихся (на продвинутом уровне) по отношению к неродному языку. В случае если термин идиом займет предлагаемую нишу в терминологической парадигме, лингвистика может получить пополненный понятийно-терминологический аппарат для фиксации разнообразных языковых и речевых явлений, характеризующихся каким-либо структурным своеобразием (структурой обладает как план содержания, так и план выражения): Идиоматичность
на межъязыковом уровне – структурная специфика мотивированных единиц разных языков, вписывающихся в одну и ту же межъязыковую двуплановую модель [4]. Идиоматичность на внутриязыковом уровне – специфичность знаковой структуры переосмысленной языковой единицы по отношению к ее буквальному прототипу [4]. Культурная идиоматичность – невыводимость особых эффектов семантики из сугубо отражательных, объективированных, логически выровненных смыслов [1]. Идиома – семантически целостная единица языка, у которой значение целого не соответствует сумме значений частей [4]. Идиоэтнизм речи – специфика формы речи, обусловленная национально-культурными и структурно-языковыми особенностями представления денотата в мотивированных знаках [6]. Идиолектизм – особенности, свойственные речи отдельного носителя данного языка [3]. Идиолект – [< гр. idios – своеобразный, особенный + lexis – речь, слово
] – лингв. особенности речи отдельного лица; характерное словоупотребление, способ выражения и стилистика индивида. Идиом – модифицированная иноязычная компетенция как вид искусственного билингвизма; модификация этнического языка, представленная в языковом сознании его иноязычных пользователей как организованный комплекс структурных особенностей, обладающий рядом специфических черт по сравнению с аутентичным языком; коммуникативная система как результат освоения иностранного языка (на продвинутом уровне) в искусственных условиях педагогического дискурса в рамках специального языкового образования в учебных заведениях. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 113
_______________________________________ 1. Березович, Е.Л. К этнолингвистической интерпретации семантических полей // Вопросы языкознания, № 6, 2004. 2. Виноградов, В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины // В.В.Виноградов. Избр. труды: Лексикология и лексикография. – М.: Наука, 1977. – С. 118-139. 3. Виноградов, В.В. Идиом // ЛЭС. – М.: Cов. Энц., 1990. 4. Ерохина, Н.В. Структура и функции идиом
: Дис. … канд. фил. наук: 10.02.04 / Н.В.Ерохина. – Самара, 1999. – 199 с. 5. Пузиков, П.Д. Понятия и их определения. Минск: Наука и техника, Академия наук Белорусской ССР, 1970. 6. Савицкий, В.М., Плеханов, А.Е. Идеоэтнизм речи (проблемы лексической сочетаемости): Пособие для студентов и преподавателей. Москва-Самара: МГПУ, 2001. – 188 с. 7. Ярцева, В.
Н. Развитие национального литературного английского языка. – М., 1969. Zelenický L., Stehlíková B., Tirpáková A. Bratislava School of Law (Slovakia, Bratislava) Constantine the Philosopher University (Slovakia, Nitra) THE SIGNIFICANCE OF HUMAN CAPITAL AND ITS EVALUATION IN THE EU COUNTRIES Abstract The aim of this article is to present the human capital. Human capital is here definite look like one from determinate economic growth denial soil, work, capital and technological progress. Examples investment to human capital they are capital cost to educational, science and research. In contribution they are analyze public expense on education in state EU. Key Words Human capital, EU, Spatial autocorrelation Introduction The OECD [12] defines the human capital as knowledge, skills, abilities and other characteristics of a human which are relevant for economic activity. Becker [3] further divides human capital into general and specific one. The general human capital means universal abilities, skills and capabilities usable in more-or-less all areas of human activities. On the contrary, the specific human capital includes specific knowledge and skill practicable in a specifically concrete field or type of activity. From domestic authors, e.g. Čaplánová [5] refers to the concept of human capital as a complex of born and acquired abilities and knowledge that are at a dispose to humans. Human capital, probably in a bigger extent than other growth factors, carries along many positive effects which are problematically quantifiable in financial terms. The duration of the learning process is taken as one of the measures of the human capital. The measure of how educated people are enables them better process and subsequently create higher quality information. Various authors in their empirical studies work with different measures of human capital. Mankiw, Romer and Weil [15] use the school attendance as a measure of the human capital. However, we must be aware that in the case that the value of the indicator of the school attendance as the percentage of particular age group in the country is drawing near 100%, due to the legislation or educational standards in the country, looses the use of such indicator in the analysis its relevance. Barro and Lee [2] use the duration of learning as a measure. Romer [18] considers the literacy as one of the measures of human capital. Investments into the human capital are considered as all monetary and non-monetary expenditures which in some way contribute to the improvement of the human capital level in a society. Typical examples of investments into the human capital are investments into the education, training, science and research. In the countries with higher GDP per habitant, the investments in science and technologies are higher compared to countries with lower GDP per capita. This fact confirms the interdependency of the economy performance and investments into the technology and human capital development. At the higher level of GDP per capita it is easier to allocate higher proportion of GDP for investments. Moreover, a Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 114
country that invests in areas promoting technological improvement and innovations gains from these investments profits contributing to its GDP. Mankiw, Romer and Weil [15] state that by an increase of investments into human capital of 1% the output of one worker increases by 0.6%. Then, does the higher level of human capital imply a higher level of GDP? Or can countries with higher GDP afford to invest more in human capital? There probably exists mutual effect of both macroeconomic variables. The ratio, by which one variable determines the other, has probably not been defined yet. Later, the human capital is used as a variable determining the economic growth. Many authors studying the relations of human capital and economic growth identify human capital with school education (Gould, Rufčin [8], Gundlach [10], Benhabib, Spiegel [4). At last, we can define the human capital as one of the determinants of economic growth along with land, labour, capital and technological progress (Mankiw, Romer, Weil [15], Maudos, Pastor, Serrano [16]). Lucas [14] stresses the role of human capital as the engine of the long-term economic growth. Hers [11] in his studies gives an overview of methodology and outcomes of regression analyses aiming at explaining the relations between human capital and economic growth. In the work of Barro [1], he shows positive relationship of the economic growth of GDP and the average duration of school attendance at secondary schools. A valuable overview of articles focusing on relations between the human capital and the output is offered by Temple [18]. Education Education is the process of all-purpose humanization of a person; it is the re-formation and improvement of all his abilities. In the history of mankind education serves several basic socio-
development functions. It helps the evolution of the personality, not only of an individual but also of a state and the generational evolution of a mankind, evolution of the civilization, the transmission of cultural values and new ideas. For some centuries the mankind was nourished by the agriculture. However for the last 250 years, the evolution of the society was significantly influenced by industry. In the last decades, the information society has become the most important factor of the economy development. A critical factor for the well functioning of an information society is certainly the education. The education should provide for better orientation of common people in the influx of information, their proper understanding, use and mainly their creation. It is very important to unfold more abilities, search for relevant information, learn to work with information and communication technologies. Therefore it is needed to further develop the interest in education, the ability for life-long learning and thus easily adapt to dynamically changing life conditions. Learning has become the crucial factor for obtaining and forming the human capital. For a long time human capital used to be considered as a key factor of the unemployment reduction only. Today, it is known that human capital is connected with a number of advantages other than economic ones, including the health improvement. The appreciation of advantages of the education has led to an increase of the interest in participation in ever-expanding circle of educational activities for all age categories (Fig.1). Figure 1. Percentage participation of citizens in all types of education (Source: Own processing based on Eurostat data) Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 115
In 2004, in the 25 Member States 92.7 million pupils and students attended an educational facility, 4 million more than five years ago. 2.5 million children attended pre-school facility in 2004. The increase in the interest in studying is supported by the increase of percentage ratio of students aged 15-24 to total population of this age (Table 1, Fig. 2). Year 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Percentage of students from total population 55.2 56.1 57.4 58.4 58.8 60.2 Percentage of students from total population - Female 57.0 57.8 59.3 60.5 61.0 62.4 Percentage of students from total population - Male 53.5 54.5 55.6 56.5 56.7 58.0 Table 1. Percentage of students aged 15-24 from total population aged 15-24 in EU25 (Source: Eurostat) Figure 2. Percentage of students aged 15-24 from total population of this age (Source: Own processing based on Eurostat data) From the Table 1. it can be seen that there are significant differences in percentage of students in age range 15-24 from total population in this age and also in the increase in the period 1999-2004. The highest rate of students is in Northern countries: Denmark, Belgium, Slovenia, Poland and Lithuania. In the lower quartile there are Slovakia, Austria and Portugal. In the analysis of the percentage of students in the EU Members States a statistical method of spatial autocorrelation was used. Consulting the results we can conclude that within the EU 25 Member States there is no spatial autocorrelation (P = 0.0937) for the percentage of students between the age 15-
24 from total population in this age. The increase in the percentage of students at the age 15-24 from the total population at this age from 1999 to 2004 (Fig. 3) also shows some variability. The proportion of students in two Member States - Spain and France - decreased. In Greece, Slovenia, Hungary, Latvia and the Czech Republic, the proportion of students increased by more than 10%. The increase is not dependent on the amount of the ratio (r = 0.2826). However, it depends on the location of the state. The increase in the ratio is lower in the North-Western countries of the EU. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 116
Figure 3. Increase of the percentage of students aged 15-24 to total population of this age in 1999 and 2004 (Source: Own processing based on Eurostat data) Spatial autocorrelation of the increase of the ratio of students aged 15-24 to total population of this age in 1999 and 2004 shows positive spatial autocorrelation (Tab. 2.). Measure Moran coefficient P-value Mean value Average Standard deviation Ratio of students 0.2037 0.0937 -0.0417 -0.0363 0.1792 Increase of ratio of students 0.3439 0.0196 -0.0417 -0.0354 0.1805 Table 2. Results of testing the spatial autocorrelation (Source: Own calculation) Young Europeans are more educated than their parents – as stated in Eurostat documents [21]. In 2005, 56% of population in the age range 55-64 had at least upper second degree education
(ISCED 3-6) 6) (Tab.4.). From the generation of their potential children in the age 25 to 34, some 78% have at least upper second degree education. The obvious difference is crucial for future development of a country. 25-34 35-44 45-54 55-64 Area Female Male Female Male Female Male Female Male EU25 79 76 72 73 63 70 50 62 The Slovak Republic 92 93 91 94 81 90 69 84 Table 4. Ratio of population with at least upper second degree education (ISCED 3-6) in 2004 (Source: Eurostat) On the other hand, the average of 15.2 % of young Europeans between 18-24 drop out of the lower secondary school. In some states the figure is much higher – in Spain 30.8%, Portugal 38.6%, Malta 41.2% of young people aged 18-24. Exactly these states had the lowest percentage of people in age range 25-64 with at least upper second degree education (ISCED 3-6) in 2004 – Malta 23.6%, Portugal 25.2%, Spain 45.0% and Italy 49.3%. The highest proportion was evident in the Czech Republic 89.1%, Estonia 1
Now, the international classification of education ISCED 97 is valid (available in full text at which classifies educational programmes according to levels: ISCED 0 – pre-school education, ISCED 1 – primary education, the first degree of basic education, ISCED 2 – lower middle education, basic education of second degree, ISCED 3 – upper secondary education, ISCED 4 – post-secondary education of a non-tertiary type, ISCED 5 – first degree of tertiary education (directly not leading to obtaining higher vocational classification), ISCED 6 – second degree of tertiary education (leading to obtaining higher vocational classification). Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 117
80.9% and Slovakia 87.0%. From the EU15 States the highest percentage was measured in Germany 83.9% and Sweden 82.9% in 2004. Combined measure of school attendance shows the total ratio of school attendance of young people in school of first to third degree ISCED 1-3 (Fig. 4). Figure 4. Total ratio of school attendance of young students in schools of first to third degree ISCED (Source: Own processing based on Eurostat data) The average of 70.3% among EU25 States is being exceeded by eight states – Portugal (70.5%), the Slovak Republic (74.3%), Ireland (74.9%), the Netherlands (75.1%), Cyprus (77.5%), Malta (80.6%), Luxemburg (82.1%), the United Kingdom (82.4%). The lowest numbers were scored by Hungary (64.1%), Spain (64.0%), Greece (63.8%), and Estonia (62.3%). The Gini coefficient for the measure of school attendance of schools of first to third degree (ISCED 1-3) is the lowest (0.0453) from figures of representation of students according to the level of education (Tab. 5.). It is statistically proven to be the lowest, while the error band has a non-empty intersection with other error bands. The values of the combined measure of school attendance do not show any spatial autocorrelation (P = 0.0733). The situation in the case of Slovakia in the field of citizens´ education level is rather favourable, but only to the level of secondary education. A long persisting low share of population in the post-
secondary education could be the reason for future lagging of the country in ever-growing demands on the educational level. If Slovakia remains on the current educational structure, a serious threat could arise: foreign investors will continue to see Slovakia as a country with labour force on the ISCED 3 level only and their investments will be directed only towards such educational level. State ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 4 ISCED 5-6 ISCED 1-3 EU 27 12.0 26.1 21.2 23.0 0.0 16.4 70.3 EU 25 11.9 26.3 21 23.0 0.0 16.5 70.3 Belgium 14.6 27.3 15.4 26.4 2.0 14.1 69.1 The Czech Republic 13.0 24.0 22.6 22.1 3.9 14.3 68.7 Denmark 18.2 30.5 16.4 19.1 0.1 15.8 66 Germany 13.3 19.6 33.2 16.6 2.9 13.9 69.4 Estonia 15.6 26.5 19.1 16.7 3.1 18.9 62.3 Ireland 0.3 43.5 17.0 14.4 6.6 18.2 74.9 Greece 6.6 31.0 15.5 17.3 1.5 28.1 63.8 Spain 15.3 29.6 22.3 12.1 0.0 20.8 64 France 17.4 26.3 22.6 18 0.2 15.0 66.9 Italy 14.9 25.3 16.8 24.5 0.5 18.0 66.6 Cyprus 9.7 37.6 20.2 19.7 0.0 12.7 77.5 Latvia 10.8 16.4 30.1 18.9 1.1 22.7 65.4 Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 118
State ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 4 ISCED 5-6 ISCED 1-3 Lithuania 9.8 18.9 37.1 12.8 1.0 20.3 68.8 Luxemburg 16.8 40.3 20.2 21.6 1.2 0.0 82.1 Hungary 14.1 19.3 21.5 23.3 3.5 18.2 64.1 Malta 10.1 34.4 32.7 13.5 0.5 8.7 80.6 The Netherlands 9.7 35.5 21.8 17.8 0.2 15.0 75.1 Austria 13 22.3 23.9 22.3 4.2 14.3 68.5 Poland 8.5 29 17.2 22 2.5 20.8 68.2 Portugal 11.5 35.5 17.7 17.3 0.1 18.0 70.5 Slovenia 9.2 20.7 19.5 27.2 0.4 23.1 67.4 Slovakia 12.2 20.2 29.4 24.7 0.4 13.1 74.3 Finland 10.3 28.8 14.8 22.7 1.1 22.3 66.3 Sweden 13.4 30.6 16.6 21.3 0.5 17.5 68.5 The United Kingdom 4.7 27.0 13.4 42.0 0.0 12.9 82.4 Gini index G 0.1947 0.1461 0.1625 0.1527 0.5956 0.1767 0.0453 Lower limit G 0.1379 0.1181 0.1277 0.1073 0.4903 0.1220 0.0336 Upper limit G 0.3123 0.1885 0.2008 0.2187 0.7387 0.2910 0.0571 Table 5. Percentage representation of students according to educational levels (Source: Eurostat) The European Union, however, has not been very successful yet in the increasing numbers of people that completed at least upper secondary education, i.e. at least the secondary school leaving exam. The real figures in 2004 were not even 70%. The top-up leaders, as far as this measure is concerned, are the New Member States. The highest ratio among the EU15 was measured in Germany (83.9%). However, already 5 countries of the New Members (Lithuania (86.6%), Latvia (84.6), Slovakia (87.0%), Estonia (88.9%), the Czech Republic (89.1%)) have reached higher ratio of people with completed education of at least second degree than Germany. In general it can be concluded that countries of Southern and Western part of the EU record lower shares. The ratio of population with completed education of at least second degree shows a great degree of spatial autocorrelation (I = 0.4630, P = 0.0103). The high amount of population with completed education of at least second degree in the New Member States is given by specific historical conditions in these countries. When analysing the development in the course of last five years it can be noted that the increase was generally higher in countries with lower initial ratio with at least upper secondary education (r = 0.388, P = 0.0556). Conclusion The most serious problem of Europe of today as well as of individual countries is the lagging behind big competitors, mainly the USA, Japan and dynamically developing South Korea, China and India. The world has become more and more open; that is why if Europe constantly lags behind in expenditures on education, then Europe also lags significantly behind in research. European schools, especially universities, that combine education and research, have long suffered from finance shortage. _______________________________________ 1. Barro, R.J. (1998) Human capital and growth in cross-country regressions. Working paper. Harvard University, Cambridge. 2. Barro, R.J., Lee, J.W. (2000) International data on educational attainment updates and implications. Working paper. National Bureau of Economic Research, Cambridge. 3. Becker, G.S. (1993) Human capital. The University of Chicago Press, Chicago. 4. Benhabib, J., Spiegel, M.M. (1994) The role of human capital in economic development. Evidence from aggregate cross-country data. Journal of Monetary Economics, 34, pp. 143-173. 5. Čaplánová, A. (1999) Ekonómia vzdelávania a tvorba ľudských zdrojov. Iura Edition, Bratislava. 6. Dobeš, M. (2000) Vzťah medzi ľudským kapitálom a spotrebou domácností // Lieskovská, V., Gazda, V. (eds.): Analýza spotrebiteľského správania ako zdroj informácií pre ekonomickú vedu a marketingové rozhodovanie. CD, Ekonóm, Bratislava. 7. Figeľ, J. (2006): Vzdelanie – kľúč k budúcnosti (prednáška)
8. Goetz, S.J., Hu, D. (1996) Economic growth and human capital accumulation: Simultaneity and expanded convergence tests. Economics Letters, 51, pp. 355-362. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 119
9. Gould, D.M., Ruffin, R.J. (1995) Human capital, trade and economic growth. Weltwirtschaftliches Archiv, 131, pp. 425-445. 10. Gundlach, E. (1995) The role of human capital in economic growth: New results and alternative interpretations. Weltwirtschaftliches Archiv, 131, pp. 383-402. 11. HERS, J. (1998) Human capital and economic growth. A survey of the literature. CPB Report, 2, pp. 36-41. 12. Human capital investment: An international comparison (1998) Centre for educational research and innovation, OECD. 13. Levin, A., Raut, L.K. (1997) Complementarities between exports and human capital in economic growth: Evidence from the semi-industrialized countries. Economic Development and Cultural Change, 46, 1, pp. 155-174. 14. Lucas, R.E., Jr. (1988) The mechanics of economic development. Journal of Monetary Economics, 22, pp. 3-42. 15. Mankiw, N.G., Romer, D., Weil, D.N. (1992) A contribution to the empirics of economic growth. Quarterly Journal of Economics, 107, pp. 407-437. 16. Maudos, J., Pastor, J.M., Serrano, L. (1999) Total factor productivity measurement and human capital in OECD countries. Economics Letters, 63, pp. 39-44. 17. Mueller, J. (2000) Social security reform mueller_payasyougo.html
18. Romer, P.M. (1994) The origins of endogenous growth. Journal of Economic Perspectives, 8, 1, pp. 3-22. 19. Temple, J. (2000) Growth effects of education and social capital in the OECD. Working paper. Nullfield College, Oxford. 20.
Загриценко С.А. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛЕКСИКО-
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОЛЯ INTELLECT В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Выявление особенностей проявления внеязыковой действительности в семантической организации фразеологии предполагает рассмотрение фразеологического континуума с позиции семантической общности составляющих его фразеологических единиц. Вычленение семантических общностей основано на объединении фразеологических единиц вокруг определенного понятия, связанного с тем или иным элементом внеязыковой действительности. Распределение фразеологизмов по определенным семантическим общностям, объединенным общей понятийной отнесенностью, приводит к установлению основных фразеосемантических полей, с помощью которых выявляются тенденции в обозначении объектов внеязыковой действительности и устанавливаются отношения к этой действительности самого человека. Такие поля представляют собой совокупность фразеологических единиц разной степени устойчивости и функционально-стилистической окраски, соотносимых в формально-
грамматическом смысле с различными частями речи и объединенных общим семантическим признаком, содержащимся в значении каждого члена. Единицы рассматриваемого поля служат для обозначения важнейшей стороны жизнедеятельности человека, сложная организация которой и отличает человека от остальных живых существ – мышления. В своем языковом выражении она имеет широко развитую систему значений, образов и средств выражения. Ядро и центральная часть представляют собой общий сегмент нескольких перекрещивающихся микрополей. Их составными компонентами являются фразеологические единицы, наиболее точно выражающие основную семантическую идею и имеющие минимальное количество дифференциальных специфических признаков. На периферии находятся такие конституенты, в семантической структуре которых архисема данного поля может быть не основной, а второстепенной. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 120
По данным словарей [5, 6, 8] в составе семантики лексемы INTELLECT выявляются следующие семы: [ability], [learn], [think], [understand], [knowledge], [reason], [mind], [capacity], [rational], [highly developed], [person (possessing such abilities in a high degree)]. Кроме того, по данным словаря [5], слово intellect, появившееся в английском языке в среднеанглийский период, восходит к латинскому причастию прошедшего времени intell
ctus,от глагола intellegere, to perceive (познавать, постигать, воспринимать). В числе ближайших синонимов этого слова словарь [7] приводит: intelligence, mind, reason, understanding, sense, brains (informal) judgment noun 2. (Informal) thinker, intellectual, genius, mind, brain (informal) intelligence, rocket scientist (informal), chiefly U.S. egghead (informal). Это согласуется с данными психологии, согласно которым понятие интеллекта определяется как система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей
[2]. В настоящее время под интеллектом понимается способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Данная способность обычно реализуется при помощи других способностей, таких как способность познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем ее анализа, определять ее применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать ее с подобной и т. д. [4]. Согласно Линде Готтфредсон [3], интеллект – это весьма общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на основании опыта. Это не просто изучение книг, узкие академические знания или навыки
проходить тесты. Напротив, по мнению учёного, интеллект отражает более широкую и глубокую способность познавать окружающий мир, понимать суть вещей и соображать, что делать в той или иной ситуации. Интеллектом также называют уровень развития мышления относительно возраста. Таким образом, к ядру поля INTELLECT можно отнести фразеологические единицы и устойчивые сочетания, в составе которых имеется компонент intellect: active intellect (психол.) способность активного мышления; arithmetic intellect выч. способность системы к выполнению арифметических операций; artificial intellect искусственный интеллект; barrenness of intellect психол. интеллектуальная ограниченность, интеллектуальное убожество, мед. умственная ограниченность; brilliant intellect выдающийся интеллект; clear intellect светлый ум; expansive intellect огромный ум, широкий ум; fine intellect утончённый ум; flame of his intellect блеск его ума; freelance intellect независимый образ мыслей; luminous intellect просвещённый ум; mathematical intellect способность к
выполнению математических операций; patchwork intellect эклектический ум; perverted intellect извращённый ум; philosophic intellect философский интеллект; possible intellect психол. способность разума к восприятию; poverty of intellect недостаток ума; robust intellect ясный ум; spacious intellect высокий интеллект; female intellect женский ум; sterility of intellect бедность ума; superb intellect высокий ум; verbal intellect способность системы к общению на естественном языке; В центральную область поля входят также фразеологизмы, характеризующие различные аспекты интеллекта – сочетания со словами mind, knowledge, memory, sense, wisdom: a mind of fine texture тонкий ум; a mind of great capacity глубокий ум; a mind of limited/wide scope ограниченный / широкий ум; a mind that is lumbered with useless bits of information ум, забитый ненужной информацией; to have a closed/open mind быть предубежденным/непредубежденным; vast/extensive/profound/thorough/deep knowledge обширные/глубокие/прочные знания, inside knowledge внутренняя (конфиденциальная) информация; superficial knowledge поверхностные знания; rudimentary knowledge элементарные знания (букв. знания, находящиеся в зачаточном состоянии); retentive memory цепкая память; memory like a sieve память как решето; subtle knowledge of a subject тонкое понимание вопроса; sharp/keen mind, clear mind острый, ясный ум; a mind like a steel trap ум, подобный капкану; a one-track mind человек с узким кругозором, ограниченное сознание, сознание, одержимое одной идеей; sound mind здравый ум; disciplined mind Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 121
дисциплинированный ум; scientific mind научный склад ума; common sense рассудительность, практический ум; conventional/received/traditional wisdom общепринятая точка зрения, традиционный образ мыслей, расхожая мудрость. Как видно из приведенных примеров, к ядру поля относятся в большинстве своем непереосмысленные устойчивые сочетания (в том числе и терминологического характера), характеризующие интеллект с разных сторон. В немногих частично переосмысленных выражениях, относящихся к этой области, в качестве механизма переосмысления используется онтологическая метафора (Здесь и далее при описании характера метафорической номинации используется терминология Дж.Лакоффа и М.Джонсона [1]). Интеллект метафорически представляется в виде некоторой субстанции, которая обладает физическими свойствами – остроты, глубины, объема, протяженности (keen intellect, spacious intellect, barrenness of intellect, a mind of fine texture, a mind of limited/wide scope); в виде механизма, например, запоминающего устройства (one-track mind, a mind of great capacity); или наделяется свойствами живой материи – freelance intellect, rudimentary knowledge, disciplined mind (персонификация). Далее в структуре поля выделяются сегменты, характеризующие ментальные процессы, ментальные состояния и человека, обладающего определенным интеллектом. Ментальные процессы подразделяются на процесс восприятия и пополнения информацией, процесс размышления, процесс хранения знаний и процесс демонстрации знаний. Например, фразеологическая единица be quick in (on) the uptakе быстро соображать, схватывать на лету, (букв. заводиться с пол-оборота) характеризует процесс восприятия. Фразеологические единицы to cram, fill, stuff one’s head; get something into one’s head; get/put something out of your head отражают процесс пополнения знаниями, мыслями, идеями и т.д. Сознание в этих выражениях представляется «контейнером» для хранения мыслей и знаний, а глаголы to cross, to fill, to come, to pop, to get, to put выражают способы пополнения метафорического контейнера: Интеллект может также метафорически представляться в виде пашни: to cultivate, develop one's mind; to fertilize the intellect или физического объекта, способного поглощать, впитывать информацию, знания, как губка: to absorb, assimilate, soak up knowledge; to acquire, accumulate, gain knowledge. Интеллект может мыслиться как объект, внешний вид которого можно подновить, освежить, привести в порядок: brush up (on) one's knowledge (of a subject), или как одушевленное существо, которому можно сообщить новую информацию – inform intellect обогащать интеллект (букв. проинформировать интеллект). Процесс размышления обозначается фразеологическими единицами to use one’s head, do something in one’s head, bend/apply the mind, put, set one’s mind to smth., get one’s head round something, to take one’s mind off smth и др. Этот процесс может протекать с большими трудностями: to beat/puzzle/rack one’s brains about/with smth. ломать голову над чем-л., а может, напротив, быть спонтанным, эвристическим: to cross one’s mind, come into/pop into one’s head осенить, внезапно прийти в голову, a stroke of genius, a master/clever/brilliant stroke гениальный ход, гениальная мысль, озарение. Сознание в этих фразеологизмах представляется как инструмент, который используется для достижения результата (to use one's head, bend/apply the mind to beat/puzzle/rack one's brains about/with smth.), или как помещение («контейнер»), куда
могут «забрести» (come into, pop into) неожиданные мысли. Явление озарения уподобляется физическому удару (a stroke of genius). Результатом, к которому стремится сознание, является формирование какого-либо решения или нового представления. Эти фразеологизмы также построены на основе онтологической метафоры. Представление о сознании как о контейнере прослеживается также во фразеологических единицах, обозначающих хранение информации: his mind is stored with knowledge / with facts он много знает; to bear/to keep in mind помнить; compartmented mind интеллект, в котором все разложено по полочкам; in the back of mind в глубине памяти/сознания, to go/pass/out of one’s mind, to slip one’s mind быть забытым, выскочить из головы; to put/to get smth. out of one’s mind забыть что-л. При передаче знаний или мыслей они представляются как отдельные материальные сущности, entities, в терминологии Дж.Лакоффа и М.Джонсона: to impart wisdom/knowledge, to communicate, disseminate knowledge, to give smb. a piece of one's mind. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 122
Сознание, память могут также метафорически осмысливаться как книга, которую можно прочитать: to read smb’s mind читать чьи-либо мысли; или лист бумаги, на котором можно что-то напечатать: be printed on smb’s mind врезаться в память, one’s mind goes blank плохо соображать. За рамками нашего рассмотрения остаются те аспекты интеллекта, которые выражены понятием «душа». В русской философской традиции понятие «интеллект» выводится из понятия «дух». Душа в единстве с сознанием составляют дух. Однако этот компонент интеллекта не отражен в английских толкованиях слова intellect. Вероятно, это объясняется отсутствием точного английского соответствия русскому понятию «душа» и меньшей его значимостью для английской лингвокультуры. Английское intellect в целом ассоциируется преимущественно с рациональной составляющей, разумом, рассудком. Тем не менее, в поле INTELLECT содержатся единицы, при переводе которых используется русское соответствие «душа». Поэтому выражения to read smb’s mind, to speak one’s mind будут в русском языке означать не только читать чьи-либо мысли, высказывать откровенно свои мысли, но и читать в чьей-то душе, высказать то, что лежит на душе. В процессе припоминания сознание представляется как самостоятельная физическая сущность, которую можно «отбросить» (отослать) к минувшим событиям:cast one’s mind back, run one’s mind over smth., to bring/to call to mind мысленно вернуться к прошлому. В отображении процесса припоминания может быть использован прием олицетворения: to spring/to leap to one’s mind/memory неожиданно вспомнить что-л., осенить кого-л., где мысли и воспоминания становятся одушевленными физическими сущностями. Следующий сегмент поля INTELLECT – ментальные состояния как результат мыслительных операций, опыта. Как было показано выше, интеллект подразумевает эффективное решение проблем, т.е. способность мыслить логически и планировать действия, сообразуясь с приобретенными через опыт знаниями. Традиционно обладание умом, особенно практическим, житейским, связывается с возрастом: «an old head». Если же молодой человек демонстрирует хороший практический ум, обычно считается, что он «умен не по годам»: Have an old head on young shoulders Некоторые выражения данного сегмента, означающие хорошую способность ориентироваться в практической ситуации, взяты из профессиональной терминологии (спорт, навигация): have (got) a lot (much, plenty) on the ball амер. жарг. быть очень способным, изобретательным, обладать умением, сноровкой, большим опытом [этим. спорт (бейсбол)], to know the ropes (букв. знать все канаты) [этим. мор.], know the score (букв. знать счет) [этим. спорт.] быть в курсе дела. Во фразеологической единице know (see) (on) what (which) side one's bread is buttered умение видеть реальное положение вещей образно передано с помощью упоминания ситуации из практического опыта, когда некто ясно видит, «с какой стороны хлеб намазан маслом», Метафорические выражения tо be in one's right mind (brains), to keep a level head отражают состояние «здравого рассудка» как нахождение в пределах определенного объема или устойчивого равновесия. Состояние потери рассудка ассоциируется с нахождением вне этого объема и представляется фразеологическими единицами to be out of one’s mind/head быть не в своем уме, to go out of one’s mind сходить с ума, to drive/to send smb. out of his mind сводить кого-л. с ума. Последняя группа фразеологических единиц, описывающих ментальные процессы, представляет процесс демонстрации знаний и умений. Наряду с нейтральными глаголами to demonstrate, to display, to show используются и эмоционально окрашенные глаголы, такие как to flaunt рисоваться, щеголять, to parade выставлять напоказ. Более широкий синонимический ряд глаголов, употребляющихся в данной ситуации в английском языке свидетельствует о том, что для англоязычной культуры характерна публичная демонстрация интеллекта и всех имеющихся способностей и талантов: tо demonstrate, show intelligence; tо demonstrate, display, show knowledge; to flaunt, parade one's knowledge (of a subject); to display/to flaunt one's erudition (ср. русск. показать/продемонстрировать (хорошие) знания, ум; блистать/хвастаться знаниями, эрудицией, умом при невозможности сказать выставлять напоказ знания/эрудицию). Кроме того, в данных фразеологизмах ум, мыслительные способности и знания представлены как ценности. Это же значение отражено в выражении pearls of wisdom, где мудрость уподобляется жемчугу. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 123
Следующий сегмент поля INTELLECT характеризует человека как обладателя определенного интеллекта: a man of intellect человек высокого интеллекта, person of keen intellect человек живого ума, person of considerable intelligence, the person of great wisdom (sagacity) человек большого ума, большой мудрости; person of defective intellect юр. умственно неполноценный; the intellect of the age великие умы эпохи, weak in intellect придурковатый, умственно неполноценный. Одной из употребительных метафор при описании интеллекта человека является “The Mind is a Machine”: wheels are turning хорошо соображать (букв. колесики вертятся), one-track mind ограниченный ум (букв. ум с одной дорожкой), mind of great capacity мощный ум (букв. ум большой мощности/емкости), power of mind сила (мощь) ума; to be rusty плохо соображать (букв. быть ржавым). Фразеологизмы have (got) one's head screwed on right (the right way) и have (got) a (good) head on one's shoulders иметь голову на плечах представляют человека с хорошим интеллектом как некую «правильно» собранную конструкцию. Кроме того, к данной области относятся фразеологизмы smart cookie, brain box, smart aleck, bright spark, clever clogs, wise guy, имеющие разговорный характер. К этой группе примыкают компаративные обороты as bright as a button, as smart as wet paint, as sharp as a needle. В них обыгрывается прямое и переносное значение определений: ср. bright – «умный» и «яркий, блестящий», smart – «умный» и «нарядный, опрятный, блестящий»; sharp – «острый» и «сообразительный». В американском варианте этого фразеологизма as smart as a steel trap/as a whip, также построенном на игре слов, основанием для сравнения является быстрота действия: мгновенная реакция (мозга) – резкий удар (капкана, кнута) К периферии поля относятся сочетания, в которых архисема данного поля находится в субординативной позиции, например, выражения, означающие отрицание или сомнения в чьих-то знаниях: tо doubt smb’s wisdom, to deny knowledge (of smth.), to question smb’s wisdom. Таким образом, во фразеосемантическом поле INTELLECT выявляются следующие сегменты. К ядру поля относятся фразеологические единицы, в составе которых имеется слово-
идентификатор, а также его ближайшие синонимы, обозначающие различные аспекты интеллекта. Далее поле делится на сегменты, соответствующие трем ядерным семам лексемы intellect: [ability] (ментальные способности и процессы), [mind] (сознание, разум), [person] (человек, наделенный интеллектом). В составе этих сегментов далее выделяются микрополя, описывающие различные стороны мышления (восприятие, размышление, использование результатов мыслительной деятельности и пр. В рамках одной статьи не представляется возможным дать более подробное представление поля INTELLECT, куда, помимо названных микрополей входят также микрополя MEMORY, INTUITION, IMAGINATION, JUDGMENT и другие. Однако и на приведенном материале можно сделать выводы об основных тенденциях во фразеологической номинации в данной области. Самой распространенной метафорой в данной области является онтологическая метафора – наделение абстрактной сущности intellect свойствами материальных объектов, имеющих четко очерченные контуры в пространстве. Конкретными проявлениями этой метафоры являются уподобление интеллекта плоскости, пашне, контейнеру, механизму, живому существу. _______________________________________ 1. Лакофф, Дж., Джонсон, М. Метафоры, которыми мы живем: Пер. с англ. / под ред. и с предисл. А.Н.Баранова. Изд. 2-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 256 с. 2. Психологический словарь [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения 23 апреля 2008). 3. Gottfredson, L.S. Mainstream Science on Intelligence // Wall Street Journal. December 13, 1994. P. A18. 4. Википедия [электронный ресурс]. URL: http://ru.wikipedia/org/wiki/Интеллект#cite_ref-0#cite_ref-0 (дата обращения 05.02.2009). 5. The American Heritage Dictionary of the English Language, Houghton Mifflin Company, 2000. 6. Collins Essential English Dictionary, HarperCollins Publishers, 2006. 7. Collins Essential Thesaurus, HarperCollins Publishers, 2006. 8. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Macmillan Publishers Limited, Oxford, 2006. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 124
Закомолдина О.С. Тольяттинский филиал Самарской гуманитарной академии (г. Тольятти) ДЖОН РЁСКИН И ЕГО ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Имя Д.Рёскина, пожалуй, известно каждому читателю, который имеет дело с историей искусства и художественной критикой. Джон Рёскин, который «занимал почётную должность Слейдовского профессора изящных искусств» [10; 68], читал лекции в Оксфорде. Рёскин оказал огромное влияние на искусствознание и эстетику второй половины XIX и начала XX века, но особенно велика его роль в английской культуре
второй половины XIX века. Исключительно высокий авторитет Д.Рёскина в английском обществе можно объяснить, с одной стороны, тем, что он, критически относясь к современной культуре, опирался на глубокие традиции английского морализма, с другой – могучим интеллектуальным темпераментом в сочетании со своеобразием личности, способной заражать и вдохновлять людей. Так, один из современников Рёскина – Р.Сизеран писал: «Итак, тут, совсем близко от нас, по ту строну Ламанша, живет человек, сумевший овладеть умами англичан до такой степени, что доводил их до восторга, свойственного первым христианам, и внушал им свой неустрашимый взгляд на жизнь, на стиль, на экономические вопросы и даже на одежду, убеждая их вернуться к
старине» [8; 5]. Известно письмо Оскара Уайльда Рёскину, в котором он писал: «… от Вас я научился только доброму. Да и как могло быть иначе? В Вас есть что-то от пророка, от священника, от поэта; к тому же боги наделили Вас таким красноречием, каким не наделили никого другого, и Ваши слова, исполненные пламенной страсти и чудесной музыки, заставляли глухих среди нас услышать и слепых – прозреть» [9; 109]. Эстетическая концепция Джона Рёскина часто именуется морализмом. Но его концепция опиралась не только на традицию и страсть, с которой он излагал свои взгляды, но и на его внутреннюю художественную одаренность, способность глубоко воспринимать и понимать произведение искусства. Его
отличала способность видеть художественное произведение как целостность: «На картину можно смотреть, как на неподвижное музыкальное произведение; части ее – отдельные мелодии симфонии, маленькие кусочки краски и точки в рисунке – пассажи и такты мелодии: если можно пропустить малейшую черту – значит эта нота и черта зловредны» [6; 55]. Его эстетическая позиция, которую чаще всего определяют
при помощи понятия морализм, была связана, в том числе, с чувством целостности человека, достижимой только в искусстве. Джон Рёскин, отождествляя этику и эстетику, видел в отклонениях от этического идеала отклонения идеала эстетического, другими словами, он не противопоставлял этические и эстетические ценности, а рассматривал их в неразрывной связи. О чем бы ни говорил Рёскин, на все он смотрит исходя из требований морали, это касалось любой сферы искусства. Он смотрит на архитектуру не глазами эстета, а глазами проповедника-
моралиста, что часто ставится ему в вину. Рёскин стремился выйти за пределы способности переживания, он предпочитал исходить из требований морали. Ему важнее были нравственность и
жизненная достоверность искусства [5; 9]. Он обращает внимание, прежде всего, на проблемы изобразительного искусства и в первом томе своего труда «Современные художники» он пишет: «наиболее великим искусством будет такое, которое представляет зрителю – какими бы там ни было средствами – наибольшее число наиболее благородных идей» [1; 91]. Джон Рёскин придерживался взгляда на искусство как на способ
воспитания в человеке моральных принципов, то есть искусство ценно только тогда, когда оно служит для поддержки и возвышения жизни. Для Рёскина в искусстве главной всегда оставалась моральная сторона, как он отмечает в своих лекциях: «… искусства имели и могут иметь три главные цели: во-первых, усиление религиозного чувства, во-вторых, подъем нравственности, и, в-третьих, практическую пользу» [7; 83]. Рёскин лишает искусство самостоятельной ценности и считает его достойным только тогда, когда оно служит людям и несет пользу: «… вся сущность искусства зависит от того, истинно ли оно и полезно ли; и как бы ни было оно приятно, чудесно и выразительно само по себе, оно все
-таки останется искусством низшего разряда, если не преследует одну из двух главных целей: или выразить что-либо истинное, или украсить что-либо практически полезное» [7; 168]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 125
В книге «Два пути» Рёскин особо подчеркивает роль моральной стороны воображения. О нравственной стороне воображения Рёскин говорит и в «Лекциях об искусстве», эту же мысль он продолжает в своем трактате «Современные художники», говоря, что «эгоистические побуждения художника разрушают его воображение» [2; 78]. Взаимовлияние нравственности и искусства основывается на моральном фундаменте. Рёскин пишет: «Таким
образом, с математической точностью, не допускающей никаких уклонений и никаких исключений, искусство страны, какое бы оно ни было, служит критерием ее этического состояния» [6; 5]. Ту же мысль он высказывает и в «Лекциях об искусстве»: «Искусство как главная продуктивная и образующая сила страны есть точный показатель ее нравственной жизни» [7; 70]. Говоря о соотношении
искусства и нравственности в понимании Рёскина, стоит отметить, что он утверждал вторичность искусства по отношению к нравственной стороне, искусство же должно способствовать подъему нравственности. «Заметьте, – пишет он в своих лекциях, – подъему, а не формированию. Созданию произведений искусства должен предшествовать надлежащий нравственный уровень людей; без него не может быть искусства. Но раз оно уже приобретено, уже существует, – его действие возвышает базовый уровень нравственности, из которой оно само произошло, и, главное, сообщает восторг другим умам, которые в нравственном отношении уже способны подчиниться его действию» [7; 117]. Произведения искусства помогают составить представление об эстетических пристрастиях эпохи и об ее нравственном облике, ее религиозных предпочтениях и о
много другом, что далеко от эстетики. Он даже предпочитает плохо выполненную, но несущую моральное содержание, картину, картине, написанной мастерски, но бессодержательной или аморальной. Рёскин ставит эстетическое в прямую зависимость от этического, художественное оказывается определяемым нравственным. Такое решение проблемы соотношения искусства и морали выделяет эстетическую концепцию Джона Рёскина из многих других, находя как горячих сторонников, так и неумолимых критиков [11; 15]. «Драма жизни Рёскина, – пишет Е.А.Некрасова, – драма художественно тонко одаренного человека, постепенно обнаружившего мир социальной несправедливости и пожертвовавшего всем – репутацией, богатством, даже душевным здоровьем – ради дела ее исправления» [4; 172]. Но стоит не согласиться с утверждением, что Рёскин жертвовал репутацией – слава выдающегося критика
и эстета не покидала его до последних дней жизни. «Говоря о нравственном мериле идей у Рёскина, необходимо помнить, что он основывается не на этике, а на теологии; нравственное чувство не есть самодовлеющая сущность, оно есть истечение Божества» [3; 34] – отмечает А.Гобсон. В эстетике Рёскина художественный талант дается Богом, развивается в наблюдении
действительности и основывается на нравственности, которая является одной из граней религиозности или веры. Таким образом, выстраивается последовательность: Бог, нравственность, искусство. Религию, мораль и творчество Рёскин трактует как явления нерациональные, но положительные. Основания их позитивной сути он находит в гуманизме, так как и религия, и мораль, и искусство должны, по его мнению, способствовать совершенствованию человека и общества [11; 19]. Традиционно принято считать, что эстетизм строго разделяет этическое и эстетическое, но на деле такой разрыв невозможен. Если искусство противоречит нормам общественной морали, то в соответствии с этими нормами оно становится «аморальным», хотя в данном случае логичнее сказать «внеморальным». В реальной жизни «внеморальное» искусство невозможно, – искусство
, отграничивая свою сферу от жизни, как бы замыкается на себе, но в то же время создает свою мораль, свою внутреннюю этику или «высшую этику». Стоит отметить, что морализм Рёскина не был сухим, наставительным – он реализовался в чувственных формах его видения искусства. Он говорил об искусстве, опираясь не просто на готовые заповеди морали, а находя в искусстве выражение нравственной способности человека. Именно это обращение к нравственной подоснове человеческого бытия как источнику красоты и было способно столь сильно захватывать его слушателей и читателей. Этическое и эстетическое благодаря этому фактически не отделялись друг от друга и говорили об утраченной возможности человека быть целостным существом
, свидетельствовали о других возможностях жизни. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 126
_______________________________________ 1. Ruskin, J. Modern Painters. – New York: The Mershon Company, 1902. 2. Аникин, Г.В. Эстетика Джона Рёскина и английская литература 19 века. – М.: Наука, 1986. 3. Гобсон, А. Джон Рёскин как социальный реформатор. – СПб.: Изд. К.Т.Солдатенкова, 1899. 4. Некрасова, Е.А. Романтизм в английском искусстве. – М.: Искусство, 1975. 5. Раппорт, А. Джон Рёскин и его «Семь светочей архитектуры» // Рёскин Д. Семь светочей архитектуры. – СПб.: Азбука-классика, 2007. 6. Рёскин, Д. Искусство и действительность. – М.: Типа-лит. Т-ва И.Н.Кушнеревъ и Ко, 1900. 7. Рёскин, Д. Лекции об искусстве. – М.: БСГ-ПРЕСС, 2006. 8. Сизеран, Р. Рёскин и религия красоты. – М.: КомКнига, 2007. 9. Уайльд, О. Письма. – СПб.: Азбука-Классика, 2007. 10. Эллман, Р. Оскар Уайльд
. Биография. – М.: Независимая газета, 2000. 11. Яковлев, Д.Е. Философия эстетизма. – М.: Изд. центр науч. и учеб. прогр., 1999. Ибрагимова Е.Д. Оренбургский государственный университет (г. Оренбург) ИСТОРИЧЕСКИЙ ФОН ПОВЕСТВОВАНИЯ В «АФРИКАНСКИХ» РОМАНАХ Г.Р.ХАГГАРДА Г.Р.Хаггард жил в Южной Африке в эпоху больших перемен: стремительного расширения владычества «белых» на континенте, алмазной и золотой лихорадки, окончательного разрушения традиционных устоев и обществ, борьбы черного населения за свою независимость. Историей была пропитана жизнь Африки того времени, и, по мнению Хаггарда, история этого континента началась только с приходом
европейцев. Но в то же время во многих романах он рассказывает о грандиозном историческом факте – образовании мощного государства зулусов под управлением короля Чаки. История буквально пронизывает «африканский цикл»: за исключением лишь нескольких текстов, все произведения рассказывают о временах, которые отошли в прошлое или скоро им станут. Действие приключенческих романов Г.
Р.Хаггарда разворачивается на грандиозном историческом фоне зарождения и конца зулусской нации, и многие действующие лица его произведений – исторические личности. Так, становление государства описано в романе «Нада», вражда буров с зулусами – в романе «Marie», междоусобица, приведшая к власти последнего зулусского короля, – в романе «Дитя Бури», борьба с англичанами – в повести «Черное Сердце
, Белое Сердце» и романе «Finished». Упоминания о тех или иных исторических событиях можно найти и в прочих романах и повестях. Кроме эпизодов из истории реальной, Г.Р.Хаггард создает историю легендарную («Она», «Копи царя Соломона», «Перстень царицы Савской»). Здесь писатель придерживается принципа достоверности, ставшего творческим кредо, поэтому читатель, не знакомый с
историей Южной Африки, воспринимает легенды как исторический факт. Среди легендарных событий читатель встречает рассказы о происхождении различных африканских племен и народностей. Можно отметить следующую особенность: легенды о «происхождении» обязательны там, где речь идет о вымышленных племенах. В этих случаях читатель найдет достаточно сведений не только об истории племени, но и о его быте, обрядах, религии. Особо примечателен в этом плане роман «Аллан Квотермейн», где в отдельной главе даются полные сведения о народе зу-венди и в частности легендарная история его происхождения. Из романа «Копи царя Соломона» читатель узнает о происхождении кукуанов, из романа «Нада» – о происхождении государства зулусов. Подробный рассказ о происхождении не оставляет читателю возможности усомниться в реальном существовании того или иного племени. На вмешательстве белых в историю туземного племени построены такие романы, как «Копи царя Соломона», «Аллан Квотермейн», «Перстень царицы Савской», «Дитя из слоновой кости», «The Wizard», повесть «Мщение Маивы» и др. Здесь обязательна следующая расстановка действующих лиц: чернокожий тиран, благородный белый герой, соглашающийся вмешаться ради Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 127
торжества справедливости и ненасилия, часто – соперник тирана. Белые герои всегда торжествуют победу, оставляя себе на замену достойного правителя. В исключительном случае они сами становятся правителями, как в романе «Аллан Квотермейн». Иногда героя против его воли втягивают в исторический водоворот; его роль в нем велика, но отнюдь не решающая («Дитя Бури», «Finished», «Marie»), причем
победный финал не обязателен. Так, в романе «Дитя Бури» Аллан Квотермейн участвует в битве на стороне потерпевших поражение сторонников принца Умбулази. В некоторых случаях история выступает как фон повествования. Так, рассказ о судьбах Мопо, Умслопогаса и Нады ведется на историческом фоне укрепления власти короля Чаки (эпизод об истреблении племени лангени), его смерти и гибели его преемника и брата Дингаана. Жизнь «зулусской Елены» – Мамины («Дитя Бури») тесно вплетена в междоусобицу принцев. Роман «Finished» назван так потому, что Аллан Квотермейн принимает участие в последнем акте драмы гибели зулусского государства. Упоминание исторического события часто «привязывает» вымышленных героев и их приключения к реальной исторической почве
. «Over this I rode towards a deserted cattle kraal built of stones <…>; doubtless one of those which had been abandoned when Mosilikatze swept all this country on his way north about the year 1838» [3; 112]. Хотя на страницах романов Хаггарда живут и действуют многие исторические персонажи (Чака, Дингаан, Умланган, Панда, Умбулази и Сетевайо, Пит Ретиф, Осборн), историю, воссозданную писателем, нельзя считать полностью достоверной. По версии писателя, Чака и Дингаан погибли от руки Мопо, мстившего им за свою сестру и дочь, а междоусобица, приведшая к гибели принца Умбулази, произошла из-за женщины и была вызвана происками колдуна Зикали. Г.Р.Хаггард окрашивает историю в «романтические» тона, делая ее кровавой и таинственной: о «настоящих» причинах происходящих событий читатель узнает как бы «по секрету». Но это нисколько не нарушает правдоподобия. Писатель умело связывает легендарное и реальное, выводя в романах свидетелей тех или иных событий (Зикали, Гагул) или упоминая определенные предметы, например: «Я соорудил специально для него этот табурет, на котором ты сейчас сидишь, он им пользовался до своей смерти, а потом табурет перешел опять ко мне» [1; 183]. Исследователи в один голос заявляют, что «Zulus could not be otherwise than Haggard pictures them; Africa must have been exactly as he paints it» [2; 229]. Мы согласны со словами
Лилиас Хаггард, которая писала об отце: «Told them not only as one who breathes upon the dry bones of history, but as a man who knew and talked with many of the players of that immortal drama, and who himself had seen the last act in all its tragedy, triumphs, and despairs» [4; 35]. _______________________________________ 1. Хаггард, Г.Р. Перстень царицы Савской. Дитя Бури. Волгоград: Н.-Волж. кн. изд-во, 1991. – С. 163-317. 2. Cohen, M. Rider Haggard. His Life and Works / M.Cohen. L.: Hutchinson & Co (Publishers) LTD, 1960. 327 p. 3. Haggard, H.R. Finished / H.R.Haggard. L.: Macdonald & Co, 1962. 304 p. 4. Haggard, L.R. The Cloak That I Left. A Biography of the Author Henry Rider Haggard K.B.E. / L.R.Haggard. Ipswich: Boydell Press / Waveney Publications, 1976. 288 p. Иванова Е.В. Международный институт рынка (г. Самара) НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ СУБКАТЕГОРИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКИХ НАИМЕНОВАНИЙ ПОСУДЫ) Историческое развитие общества привело к когнитивному усложнению всех сфер человеческой деятельности, в том числе и сферы посуды. Предметы посуды стали постепенно различаться деталями применения, расширились выполняемые ими функции. Так как предметная лексика призвана служить субкатегоризации мира, указанный процесс нашел непосредственное отражение в тематической группе лексики, обслуживающей данную сферу человеческой Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 128
деятельности – в наименованиях посуды и связанных с ней предметов, которые и стали объектом настоящего исследования. Цель нашей работы – проследить, как отражается в указанной лексике осуществляемая человеком категоризация мира и как может быть рассмотрена эта лексика с когнитивной точки зрения, то есть как отражающая опыт и оценки человека в определенной области – в
данном случае, в мире посуды. Предметная лексика в сфере посуды является особым пластом, отчетливо распадающимся на две группы. Первая – сравнительно небольшая группа базовой лексики, наиболее древней по происхождению. Эта группа устойчиво существует в языке на протяжении многих веков, обозначая родовые понятия, связанные с посудой, и представляет собой базовый уровень категоризации в данной сфере. Количество таких слов в любом языке ограничено. Это объясняется тем, что набор основных предметов посуды не бесконечен. В английском языке в данную группу базовой лексики входят слова: bowl, cup, dish, plate, pot, jug, basket, glass, spoon, fork, knife, server и некоторые другие. Вторая, значительно более многочисленная группа в основном включает в себя «новые» наименования посуды, которые в действительности являются модификациями базовых наименований и представляют собой единицы, составляющие подуровни системы. Например: rice bowl, espresso cup, round dish, pasta plate, chocolate pot, cream jug, bread basket, liqueur glass, serving spoon, cake fork, steak knife, potato server. Исследование показало, что субкатегоризация в сфере посуды достигается: - путем аналитической дескрипции (decanter for young wine/графин для молодого вина, tray with handles/поднос с ручками, figure with two small baskets/фигурка c двумя маленькими корзинками, tea cup with lid/чайная чашка с крышкой, cake platter with foot/блюдо для торта на ножке, basin for washing fruit/таз для мытья фруктов); - путем образования новых, в основном сложных слов. Сложные слова фиксируют используемые обществом виды посуды. При помощи сложных слов происходит обозначение новых разновидностей посуды, что особенно важно для категоризации в данной сфере человеческой деятельности в настоящее время. Неслучайно поэтому данному словообразовательному способу принадлежит главное место в процессе создания наименований посуды в
современном английском языке: 81,5% из 314 субстантивных лексических единиц, образованных в группе посуды в новейший период и выделенных в процессе сплошной выборки из пяти словарей (см. список словарей), являются сложными словами, причем, как показал анализ их поверхностной структуры, подавляющее большинство этих слов создано по наиболее универсальным для словосложения моделям: n+n, a+n. В различные исторические
периоды в разных языках при образовании новых слов использовались и используются те или иные языковые способы и средства. Это зависит как от языка, так и от типа лексико-стилистической группы, к которой принадлежит новое слово. Словосложение как основной способ словообразования для создания наименований посуды в английском языке во все периоды его развития не вызывает сомнений. Это объясняется спецификой как тематической группы, так и самих сложных слов. Посуда присутствует в жизни каждого человека, зачастую являясь определенным показателем его социального статуса. «Произвести неотразимое впечатление изысканной посудой не менее важно, чем продемонстрировать дорогую одежду, богатое убранство дома, солидный автомобиль» [2]. В соответствии с этим очень важно, чтобы названия данных артефактов были понятны любому носителю языка. Сложные слова, являясь в основной своей массе экономичными, компактными по форме и легко понятными по содержанию лексическими единицами, упрощают вследствие этого процесс общения и обычно отвечают указанным требованиям [1]. Необходимо отметить тот факт, что при образовании любого сложного слова уточняются, выделяются
и конкретизируются признаки уже знакомого предмета или явления. Таким образом, процесс словосложения становится особенно актуальным для номинации современных предметов посуды, которые с течением времени становятся все более разнообразными, и, по этой причине, более интересными с точки зрения анализа процесса категоризации в данной сфере. В результате проведенного исследования мы выяснили, что в основу наименований посуды положены различные категориальные признаки, которые отражают определенные виды деятельности, связанные с посудой: начиная с ее изготовления и заканчивая ее использованием. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 129
Многие из выделенных нами признаков использовались при создании новых слов на протяжении нескольких столетий и продолжают успешно применяться и сегодня. Итак, сложные слова характеризуют базовую лексику с точки зрения: - материала (ceramic dish/керамическое блюдо, silver bowl/серебряное блюдо, copper utensils/медная утварь, pewter tableware/оловянная столовая посуда, crystal punchbowl/хрустальная чаша для пунша); - размера (small bowl/миска малая, big jar/большой кувшин, little sweet/малое блюдо для сладостей, baby tumbler/малый бокал без ножки); - формы (square bowl/квадратная миска, oval dish/овальное блюдо, round platter/круглое блюдо, flat plate/плоская тарелка, octagonal platter/восьмиугольное блюдо, footed candlestick/подсвечник на ножке, three parts server/поделенный на три части поднос для легких закусок, three-footed tankard/пивная кружка на трех ножках); - функции (carving fork/разделочная вилка, serving spoon/сервировочная ложка, baking dish/блюдо для запекания в духовом шкафу, chopping board/доска
для резки продуктов, warming dish/«разогревательное» блюдо); - используемого продукта (coffee pot/кофейник, salt shaker/солонка, roll basket/корзинка для булочек, fishbone dish/блюдо для рыбных костей, candy box/сосуд для конфет, jam spoon/ложка для джема, whiskey decanter/графин для виски, tomato knife/нож для томатов, oyster opener/нож для вскрытия устриц, lobster tongs/щипцы для омаров, cider tankard/кружка для сидра, punchbowl/чаша для пунша); - места изготовления (Staffordshire teapot/стаффордширский чайник); - имени изготовителя (Wedgwood ware/посуда Веджвуд); - пользователя (individual bowl/индивидуальная миска, gourmet spoon/ложка для гурмана, lovespoon/ложка для любимого человека); - приема пищи (breakfast cup/чашка для завтрака, dinner fork/столовая вилка, breakfast tray/поднос для завтрака); - «возраста» посуды (old-fashion tumbler/старомодный стакан из толстого стекла); - изображенного на предмете посуды объекта (cathedral goblet/кубок с изображением собора); - предмета, с которым имеется сходство (pretzel tankard/кружка в форме
кренделя, fan-
shaped tulip vase/ваза для тюльпанов в форме веера); - события (wedding plate/свадебная тарелка). Проведенный анализ позволил выявить, что наиболее часто используемым категориальным признаком при образовании новых слов в сфере посуды является детализация с точки зрения используемого продукта, что, на наш взгляд, вполне логично. Список категориальных признаков постоянно пополняется. В ходе истории базовые наименования посуды стали постепенно различаться деталями устройства, которые со временем становятся все более разнообразными. При категоризации в данной области сложные слова дают возможность отразить размер и форму предметов посуды, место их изготовления и имя создателя, конкретизировать пользователя, а также уточнить их функцию, что чрезвычайно важно для данной сферы человеческой деятельности. _______________________________________ 1. Бондарчук, Г.Г. Пути субкатегоризации предметов лексики (на материале английских наименований одежды) // Английский лексикон в когнитивно-дискурсивной парадигме: Сб. науч. тр. – М.: МГЛУ, 2001 – с. 57-63. 2. Олянич, А.В. Глюттоническая коммуникация как модель презентационной структуры массово-
информационного дискурса / А.В.Олянич // Презентационная теория дискурса: монография. – Волгоград: Парадигма, 2004. – 507 с. 3. Харитончик, З.А. Лексикология английского языка: Учеб. пособие. – Минск: Высш. шк., 1992 – с. 177-188. 4. Bildwörterbuch Deutsch und English. Verlag Enzyklopädie Leipzig, 1959. 5. Longman Dictionary of Contemporary English. Longman Group Ltd., 1995. 6. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Macmillan Publishers Limited, 2005. 7. Oxford Advanced Learner’s Encyclopedic Dictionary. Oxford University press, 1995. 8. The Oxford Russian Dictionary. Oxford University press, 1995. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 130
Иванова Э.Ю. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) АНТИВОЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В МАЛОЙ ПРОЗЕ Г.БЁЛЛЯ («МЕТЛЫ БЫ ТЕБЕ ВЯЗАТЬ!») С тех пор, как начались мировые войны, они стали фактом мировой литературы. В мировые войны оказываются втянутыми многие нации, народы, страны с различными общественными укладами и идеологиями. Война становится существенной частью общественного опыта человечества. Вряд ли нужно доказывать, что прогрессивная «военная» литература антивоенная по своей природе. Вместе со всем человечеством писатели задумываются над тем, возможно ли уничтожить войну и причины, ее вызывающие, какие силы и как могут это сделать. Война, с точки зрения Г.Бёлля, – порождение человеческого недомыслия, факт ужасающего неразумия, духовного заблуждения и нравственного провала. Вторая мировая война – это злая и бессмысленная самоубийственная акция, взрыв помешательства поколения. Эти представления несут
на себе печать самого времени – конца 40-х – начала 50-х годов, характеризующихся ощущением катастрофического коллапса в разгромленной Германии, непоправимой вины, идейными метаниями и опустошенностью, неопределенностью будущего. Кроме того, они – отражение собственного трагического военного опыта Г.Бёлля. Естественно предположить, что в своем творчестве на основе этого непосредственного опыта писатель не только описывает события войны, но и выражает свое отношение к войне, понимание ее сущности, говорит о человеке, поставленном в необычные условия войны. Рассказ «Метлы бы тебе вязать!» повествует о представителе все того же поколения, в жизни которого было лишь два опыта – школьный и военный, о тех, кто со школьной скамьи попал прямо в
гущу военных событий. Главный герой имеет несомненные черты сходства с героями рубежных десятилетий, разделивших Х1Х и ХХ века. Те же чувствительность и мечтательность, те же ужас и тоска, внушаемые школой. Мальчик убежден, что ему никогда не суждено понять математику. И, тем не менее, он вынужден в течение долгих, мучительно долгих месяцев присутствовать на уроках математики, становясь объектом своего рода обряда, придуманного учителем. Этот «обряд», перед которым мальчик трепетал все школьные годы, заключался в следующем: учитель, входя в класс, обращался к нему с вопросом, на который мальчик никогда не мог ответить, в чем бы он ни заключался. Тогда учитель медленным шагом
под хихиканье всего класса приближался к своей жертве, «огревал щелчком» его «многострадальное темя» и произносил: «Besenbinder, du, Besenbinder…». И учитель, и ученик сознавали безнадежность каких-либо попыток освоения математической премудрости. Тем не менее «обряд» этот повторялся из урока в урок, травмируя чувствительного мальчика и вызывая смех всего класса. Единственным прибежищем для героя становились
«беспредметные грезы», которым он предавался, как только его оставляли в покое. Таким образом, герой рассказа «Метлы бы тебе вязать!» пополняет собой длинный ряд чувствительных и склонных к мечтательности натур, которые в первую очередь становятся жертвами школы и учителей. Слова, вынесенные в заглавие данного рассказа, выражают негативное к ученику-
рассказчику отношение учителя математики, который “... trat auf mich zu, ganz langsam unter dem Gekicher der ganzen Klasse, und knuffte meinen unzählige Male gemarterten Schädel mit brutaler Gutmütigkeit, wobei er mehrmals murmelte: “Besenbinder, du Besenbinder…” [1; 54]. По мнению исследовательницы творчества Г.Бёлля О.Н.Пономаревой, в контексте рассказа данная фраза представляет собой реакцию на пассивность героя: персонаж ставит себе целью оказать эмоциональное воздействие на «я» – рассказчика. Это своего рода побуждение к поступку, однако ироничный подтекст исчезает по мере развития действия. В сознании
ученика эти слова впоследствии приобретут противоположную коннотацию [6; 172]. Однажды во время войны герою довелось увидеть настоящего вязальщика метел и понять, что в действительности перед ним один из немногих внутренне свободных и потому счастливых людей: “... keinen von allen hatte ich je so beneidet wie diesen Besenbinder, der am Rande von Odessa saß und unbehelligt seine Pfeife rauchte” [1; 56]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 131
«Добавочной мукой» для «истерзанного мозга» мальчика были безуспешные попытки учителя нарисовать окружность. Это ему никогда не удавалось: мел жалобно скрипел, обламывался, а конец кривой никогда не совпадал с ее началом. В таких случаях учителю приходилось обращаться за помощью к «вязальщику метел», у которого от природы был удивительный дар – рисовать идеальные окружности. Кажется, что окружность в рассказе имеет символическое значение. Сам автор указывает на это, когда сравнивает уродливую окружность учителя математики с «символом трагически несовершенного мироздания» («ein unerkanntes Symbol für die schmerzlich zerrissene Schöpfung»). И этот символический образ незавершенной окружности проходит через весь рассказ, всплывая вновь в изображении войны. Идеальная же окружность, которую удавалось нарисовать герою, представляется символом гармонии. Мальчик обладал обостренным чувством гармонии или, иными словами, остро ощущал проявления гармонично-совершенного и диссонансно-уродливого. Фигура учителя в рассказе вовсе не однозначна. Он ни в коем случае не записной садист-
мучитель. В его отношении к мальчику, даже в том, как он систематически раздавал тому щелчки, больно брал за уши или
за чуб, присутствовала скрытая нежность и грубоватое добродушие. Можно даже предположить, что он по-своему любил мальчика, поскольку тот был безобиден и безропотно позволял учителю развлекаться на свой счет. Учитель даже «вытянул» мальчика на выпускных экзаменах, чтобы тот мог вместе со всеми пойти добровольцем в армию. И на прощание шепнул: “Infanterie, gehen Sie zur Infanterie, dorthin gehören alle – Besenbinder”[1; 55]. Действие второй части рассказа происходит примерно через два месяца на одесском аэродроме, когда поражение было уже очевидно, и в глазах у солдат нельзя было прочесть ничего, кроме страха. Герой рассказа погибнет на сбитом самолете, но накануне ему доведется увидеть – впервые в жизни –живого вязальщика метел: “... und ich sah nur die riesige Silhouette dieses stillen armen Mannes, der ohne Hast und mit liebevollem Fleiß seine Besen band” [1; 56]. И этому человеку он завидует
так, как никогда еще никому не завидовал. То, что в устах учителя звучало как незавидная перспектива двоечника, становится для героя олицетворением гармонии, мира, любви и созидательного труда. Занимаясь своим скромным ремеслом, вязальщик метел находится в большей гармонии с окружающим миром, чем завоевывающие себе жизненное пространство юнцы. Он не боится, что огонек его толстой трубки будет замечен, потому что он никому не причинил зла и не ждет возмездия. И тот факт, что герой никогда никому не завидовал – ни первому ученику, ни математическому светиле Шимскому, ни лучшему футболисту их школьной команды, ни Хегенбаху, у которого брат был кавалером Рыцарского креста, – становится символом несостоятельности
школьного учителя математики и его идеалов. Выбирая между двумя мироощущениями – стремительного и добродушного учителя математики и скромного вязальщика метел, – герой всем своим сердцем тянется к последнему. Когда героя выводят из мечтательного состояния и вталкивают в самолет, ему кажется, что это «исполинская рука великана-учителя» с треском чертит по небу окружности. Товарищи вокруг обезумели от страха, но герой-повествователь страдает не от страха смерти, а от уродливости и незавершенности тех окружностей, которые чертит по небу рука учителя. Мучительные школьные переживания причудливым образом накладываются на переживание приближающейся катастрофы, страх перед смертью трансформируется в страх перед учителем: “Sie quälten mich im Verein mit der knatternden, kreischenden, hüpfenden Wut der Riesenhand, von der ich fürchtete, beim Schopf genommen und blutig geknufft zu werden” [1; 57]. Момент ожидания солдатом неминуемой смерти явно перекликается здесь с аналогичными переживаниями героя-повествователя в рассказе “Der Zug war pünklich”. С точки зрения исследовательницы О.Б.Фоменко, герою в последние минуты жизни не зря мерещатся школьные окружности и угрожающий ему учитель, разросшийся до фигуры Бога. В этой страшной войне «трагическое несовершенство мироздания» достигает своего апогея, и гигантская рука учителя, скачущий по доске мел, незавершенные окружности начинают кружиться в страшном апокалипсическом вихре [10; 164]. О герое данного рассказа можно сказать словами Г.Бёлля: «Мы учились в школе не для жизни, а для смерти». Таким образом, безмолвный упрек главного героя-рассказчика, которого уже нет в живых, и самого писателя Генриха Бёлля обращен к школе и
учителям [2; 65]. _______________________________________ 1. Böll, H. Mein trauriges Gesicht. Erzählungen und Aufsätze. Moskau: Verlag Progress, 1968. 2. Девекин, В.Н. Немецкая антифашистская литература 1933-45 гг. – М., 1965. 3. Млечина, И.В. Жизнь романа: О творчестве писателей ГДР, 1949-1980. – М., 1984. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 132
4. Млечина, И.В. Уроки немецкого: Век 20-й. М., 1994. 5. Мотылева, Т. Роман – свободная форма. – М., 1982. 6. Пономарева, О.Н. Жанр короткого рассказа в творчестве Г.Бёлля конца 40-х-начала 60-х годов: Дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2006. – 209 с. 7. Фролов, Г.А. Ю.Бондарев и Г.Бёлль. Человек и война // Романтизм
(теория, история, критика). Сб. науч. трудов. – Казань, 1976. 8. Топер, П.М. Ради жизни на земле: Литература и война. Традиции. Решения. Герои. – М., 1985. 9. Фрадкин, И.М. Литература новой Германии. – М., 1959. 10. Фоменко, О.Б. Национал-социалистическая школа как культурологическая проблема в немецкой литературе 20-го века: Дис. ... канд. культуролог. наук. – М, 2004. – 195 с. 11. In Sachen Böll. Ansichten und Einsichten / hrsg.von M. Reich-Ranicki. – Köln; Berlin: Kiepenheuer & Witsch, 1968. Иванова Ю.В. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева Средняя общеобразовательная школа №35 (г. Саранск) ОСМЫСЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МИРА ПИСАТЕЛЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ «КРОХОТОК» А.И.СОЛЖЕНИЦЫНА Осмыслению как одному из базовых элементов в структуре восприятия подвергается содержание и художественная форма произведения в их единстве, что позволяет вывести осмысление произведения на высший концептуальный уровень, когда синтезируются наблюдения над языком, стилем, композицией и содержанием произведения. Изучение на уроках литературы творчества А.И.Солженицына, его культурно-
исторического и философского наследия способствует воспитанию гражданственности, становлению школьника как духовной, свободной личности, формированию чувства справедливости, чести, совести. Философские, нравственные размышления А.И.Солженицына нашли яркое отражение в цикле миниатюр «Крохотки». Для урока выбираем небольшие по объёму «Крохотки», содержание и идейное наполнение которых соответствует возрасту учащихся восьмых-девятых классов: «Дыхание», «Утёнок», «Шарик», «Костёр и муравьи», «Вязовое бревно». Сюжетная основа миниатюр прозрачна и ясна, поэтому нет необходимости анализировать их на репродуктивном уровне. Задача заключается в том, чтобы, пройдя аналитический уровень (объяснение содержания, стилистических особенностей, эмоциональных состояний), помочь школьникам осознать причинно-следственные связи, авторское отношение к персонажам, выделить проблемы, осмыслить художественный текст в единстве эмоционального и содержательного компонентов, заключенных в специфическую форму «крохоток». Эстетическая природа искусства слова, специфика читательской деятельности, в основе которой лежат чувства, побуждает начать работу по осмыслению художественного произведения с выявления читательских эмоций, пробуждения воображения читателя-школьника. Поэтому первый шаг – это выразительное чтение учителем «крохотки», в результате чего появляются первые размышления и оценки, первичная читательская интерпретация, чувства, ставшие результатом переживаний, осмыслений, связанных с восприятием художественного произведения. Писатель воздействует на чувства и воображение читателя, отбирая особые языковые средства, поэтому осмысление художественной формы произведения включает в себя работу над изобразительно-выразительными средствами и стилистическими деталями художественного текста. Видение их, объяснение их значения и определение роли в создании образа, настроения и в
выражении отношения автора к изображаемому – показатель сформированности способности читателя-школьника осмысливать художественную форму. Обращаем внимание на наличие средств выразительности, авторских неологизмов, уменьшительно-ласкательных суффиксов, а также на очеловечивание автором природы. Подчеркиваем ведущий мотив, например, одиночество утёнка (вместо матери-утки высидела его курица, не дом у него, а корзина без дна, Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 133
«все там, а этот затерялся»), так как мотив потерянности, одиночества, бесприютности – один из самых значимых в творчестве А.И.Солженицына. Кроме того, ещё раз акцентируем внимание учащихся на судьбе писателя: осмысление произведения немыслимо без обращения к биографии автора, в творчестве которого явно просматривается исповедальное начало. Так как жанр «Крохоток» не определён однозначно в критической литературе (их называют лирическими миниатюрами, стихотворениями в прозе, философскими эссе, находят в них признаки притчи, басни), анализируя жанровую природу «Крохоток», подводим учащихся к мысли о синтезе всех вышеперечисленных жанров в произведении, что также составляет особенность художественного мира писателя. Определение темы, проблемы, особенностей образа в структуре произведения, понимание
авторской позиции и художественной идеи составляют уровень осмысления содержания произведения. Поиск ответов на вопросы (Можно ли говорить о выделении в «Утёнке» частей? Каких? Чем они отличаются?) постепенно подводит учащихся к пониманию и осмыслению авторской идеи: первая – большая часть «крохотки» - содержит описание утёнка и тех чувств, которые испытывает автор при встрече с ним. Основная задача писателя – показать и передать слабость, беззащитность, трогательную нежность, хрупкость утёнка. Перечитывая строки, учащиеся проникаются чувством жалости и сострадания, но вместе с тем и восхищения птенцом: «чуть-чуть его сжать – и нет. А между тем – тёпленький». Сентиментальный пафос первой части сменяется саркастическим высказыванием: «А мы – мы на Венеру скоро полетим. Мы теперь, если дружно возьмёмся – за двадцать минут целый мир перепашем», позволяющим обнажить контраст между внешним смыслом и подтекстом. В этом настойчивом повторении местоимения явно слышно стремление подчеркнуть значимость и величие человека, мнящего себя царём природы; однако заключительное предложение, эмоциональность которого подчёркнута специальными языковыми средствами, – это утверждение мысли
автора о том, что человек, сколько бы он ни хвалился «атомным могуществом», не может «составить», «смонтировать» «невесомого утёнка». Далее следует формулировка идеи произведения: утверждение безусловного приоритета жизни во всех её проявлениях над мнимым могуществом научно-технического прогресса. Таким образом, художественный мир писателя включает в себя и личность автора, и произведения, наполненные героями, чувствами, и через их анализ и интерпретацию учащиеся определяют круг идей и проблем, заложенных в «Крохотках»: жажду жизни («Вязовое бревно»), свободу как высшую ценность («Шарик», «Дыхание»), любовь к родине («Костёр и муравьи»), развенчание превосходства техники над миром природы («Утёнок»). Задаём вопрос: на основе чего, по вашему мнению, А.И
.Солженицын объединил эти миниатюры в цикл? Важно, чтобы учащиеся осознали смысловое, эстетическое, философско-нравственное, концепционное единство «Крохоток» – утверждение высших общечеловеческих ценностей: любви, патриотизма, свободы, жизни. Осмысление художественной формы и содержания конкретизирует и усиливает эмоциональный отклик читателя, объективно доказывая взаимосвязь и взаимовлияние всех сфер восприятия в процессе читательской деятельности. Итогом осмысления формальной и содержательной сторон произведения с учётом эмоционального фона и работы воображения должна стать целостная интерпретация и оценка текста. Большинство исследователей единодушны во мнении, что к интерпретации художественного текста нужно обращаться после анализа, «для того чтобы собственные суждения учащихся не расходились с главной мыслью автора и не затемняли подлинный смысл» [1; 285]. Проведённый анализ корректирует, расширяет и углубляет первичную интерпретацию. _______________________________________ 1. Хализев, В.Е. Теория литературы: учеб. / В.Е.Хализев. 2-е изд. – М.: Высшая школа, – 2000. – 398 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 134
Klímek P. Tomas Bata University (Czech Republic, Zlin) SOFTWARE PRODUCTS FOR DATA MINING EDUCATION 1. What Is Data Mining Data mining is a process that uses a variety of data analysis tools to discover patterns and relationships in data that may be used to make valid predictions. The first and simplest analytical step in data mining is to describe the data – summarize its statistical attributes (such as means and standard deviations), visually review it using charts and graphs, and look for potentially meaningful links among variables (such as values that often occur together). As emphasized in the section on the data mining process, collecting, exploring and selecting the right data are critically important. But data description alone cannot provide an action plan. We must build a predictive model based on patterns determined from known results, then test that model on results outside the original sample. A good model should never be confused with reality (you know a road map isn’t a perfect representation of the actual road), but it can be a useful guide to understanding your problem. The final step is to empirically verify the model [2], [6]. 2. Data Mining vs. Statistics Data mining takes advantage of advances in the fields of artificial intelligence and statistics. Both disciplines have been working on problems of pattern recognition and classification. Both communities have made great contributions to the understanding and application of neural networks and decision trees [7]. But data mining does not replace traditional statistical techniques. It is an extension of statistical methods that is in part the result of a major change in the statistics community. The development of most statistical techniques was, until recently, based on elegant theory and analytical methods that worked quite well on the modest amounts of data being analyzed. The increased power of computers and their lower cost, coupled with the need to analyze enormous data sets with millions of rows, have allowed the development of new techniques based on an exploration of possible solutions [4]. New techniques include relatively recent algorithms like neural networks and decision trees [1], and new approaches to older algorithms such as discriminant analysis. Traditional statistical techniques rely on the modeler to specify the functional form and interactions. 3. New Trends in Software Products The drop in the cost of computer processing has been equally dramatic. Each generation of chips greatly increases the power of the CPU, while allowing further drops on the cost curve. This is also reflected in the price of RAM. While the power of the individual CPU has greatly increased, the real advances in scalability stem from parallel computer architectures. Virtually, all servers today support multiple CPUs using symmetric multi-processing, and clusters of these SMP servers can be created that allow hundreds of CPUs to work on finding patterns in the data. 4. The Main Data Mining Applications Data mining offers value across a broad spectrum of industries. Telecommunications and credit card companies are two of the leaders in applying data mining to detect fraudulent use of their services. Insurance companies and stock exchanges are also interested in applying this technology to reduce fraud. Medical applications are another fruitful area: data mining can be used to predict the effectiveness of surgical procedures, medical tests or medications. Companies active in the financial markets use data mining to determine market and industry characteristics as well as to predict individual company and stock performance. Retailers are making more use of data mining to decide which products to stock in particular stores (and even how to place them). Pharmaceutical firms are mining large databases of chemical compounds and of genetic material to discover substances that might be candidates for development as agents for the treatments of disease [8]. There are two key factors to success in data mining. First, a precise formulation of the problem, you are trying to solve. A focused statement usually results in the best payoff. The second key factor is using the right data. After choosing from the available data, or perhaps buying external data, you may need to transform and combine it in significant ways [5]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 135
5. Data Mining Methodology for Education Recognizing that a systematic approach is essential to successful data mining, many vendor and consulting organizations have specified a process model designed to guide the user (especially someone new to building predictive models) through a sequence of steps that will lead to good results. For example, SPSS uses the 5A’s – Assess, Access, Analyze, Act and Automate – and SAS uses SEMMA – Sample, Explore, Modify, Model, Assess. Another methodology suitable for data mining education is CRISP-DM. It is similar to process models from other companies including the one from Two Crows Corporation. As of September 1999, CRISP-DM is a work in progress. It is a good start in helping people to understand the necessary steps in successful data mining [6]. The basic steps of data mining (or KDD) methodology are the following: 1. Define business problem 2. Build data mining database 3. Explore data 4. Prepare data for modelling 5. Build model 6. Evaluate model 7. Deploy model and results 6. Strenghts and Weaknesses of Leading Data Mining Tools Leading data mining tools for university education were compered at Department of Statistics and Quantitative Methods (Tomas Bata University in Zlin, Faculty of Management of Economics). Table 1 shows the list of them, describes their developers, URL and their version. We can see the strenghts and weaknesses of them in table 2. Table 1 Product Company URL Version Clementine SPSS 4 Enterprise Miner SAS institute Beta Intelligent Miner IBM 2 Mine Set Silicon Graphics 2.5 Model1 Group1/Unica Technologies 3.1 PRW Unica Technologies 2.1 NeuroShell Ward Systems Group, Inc. 3 S-Plus MathSoft 4 Table 2 Strengths and Weaknesses Product Strengths Weaknesses Clementine visual interface; algorithm breadth scalability Enterprise Miner depth of algorithms harder to use Intelligent Miner grafical tree/cluster output few algorithm options Mine Set data visualization no model export Model1 easy to use really a vertical tool PRW extensive algorithms limited visualization NeuroShell multiple neural architectures only neural networks S-Plus programable, extendable limited inductive models 7. Summary Data mining offers great promise in helping organizations uncover patterns hidden in their data that can be used to predict the behavior of customers, products and processes. However, data mining tools need to be guided by users who understand the business, the data, and the general nature of the analytical methods involved. Realistic expectations can yield rewarding results across a wide range of applications, from improving revenues to reducing costs. But building models is only one step in knowledge discovery. The best model is often found after building models of several different types, or by trying different technologies or algorithms. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 136
Choosing the right data mining product for university education means finding a tool with good basic capabilities, an interface that matches the skill level of the people who’ll be using it, and features relevant to specific problems (depends on faculty specialisation). After we have narrowed down the list of potential solutions, get a hands-ontrial of the likeliest ones. _______________________________________ 1. Coles, S., Rowley J. Revisiting decision Trees. Management Decision, 1995, Vol. 33, No. 8, p. 22–26. ISSN 0025-1747. 2. Fayyad, U.M., Piatetski-Shapiro, G. Advances in Knowledge Discovery and Data Mining. MIT Press, 1996. ISBN 0262560976. 3. Gargano, M.L., Raggad, B.G. Data mining-apowerful information creating tool. OCLC Systems and Services, 1999, Vol. 15, No. 2, pp. 91-90. ISSN 1065-075X. 4. Han, J., Kamber, M. Data Mining: Concepts and Techniques. Morgan Kaufmann Publishers, 2000. ISBN 1558604898. 5. Lee, S.J., Sau, K. A rewiew of data mining techniques. Industrial Management & Data systems, 2001, No. 1, pp. 44-46. ISSN 0263-5577. 6. Parr Rud, O. Data mining Cookbook: Modelling Data for marketing, Risk an Customer Relationship. Management. John Wiley & Sons, 2000. ISBN 0471385646. 7. Venugopal, V., Baets, W. Neural networks and statistical Techniques in Marketing Research: A Conceptual Comparsion. Marketing Intelligence and Planning, 1994, Vol. 12, No. 7, pp. 30-38. ISSN 0263-4503. 8. Waddelll, D., Sohal, A.S. Forecasting: The Key to Managerial Decision Making. Management Decision, 1994, Vol 32, No. 1, pp. 41-49. ISSN 0025-1747. Каменских М.Р. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ С ЦЕЛЬЮ ИЗВЛЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМОЙ ИНФОРМАЦИИ Вопросам обучения чтению литературы по специальности на иностранном языке уделяется большое внимание. Интерес к этой проблеме огромен, поскольку одной из основных задач обучения иностранному языку специалистов различного профиля является создание у них автоматических навыков чтения с непосредственным беспереводным извлечением информации из специальной литературы. При обучении чтению первостепенное значение имеет овладение структурной
стороной текста. Текст, как система речевого продукта носителей иностранного языка, представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка и является одной из основных учебно-методических единиц обучения. Значительно оптимизировать традиционную систему работы с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах позволяет анализ текста. На предтекстовом этапе проводится подготовка к чтению, т.е. снятие языковых трудностей, ознакомление с темой и социокультурными понятиями и реалиями, упоминаемыми в тексте. На данном этапе преподаватель может использовать следующие приемы работы: ассоциации с заголовком текста, выявление у студентов имеющихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и.т.д. Текстовой этап включает в себя
задания, которые студенты выполняют непосредственно во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения. Этот этап может включать несколько заданий, например: составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и.т.д. Данные задания позволяют провести проверку понимания прочитанного. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 137
Целью послетекстового этапа является интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями. В качестве заданий можно организовать дискуссию, презентацию, провести опрос мнений. Анализ структуры текста может помочь при обучении чтению иноязычной литературы по специальности, а именно: - глубоко проникнуть в изучаемую предметную область; - распределить текстовой материал по мере повторения или усложнения информации; - активизировать интеллектуальную деятельность студента; - преодолевать психологический барьер у обучаемого – страх перед большими по объему текстами и стремление по поводу любого незнакомого слова прибегать к помощи словаря; - развивать разные виды чтения в комплексе; ознакомительное (чтение информационных текстов научно-популярного и общественно-политического характера, таких как: страничка в Интернете, статья в газете
, доклады на научной конференции, как правило, начинается с ознакомления с их общим содержанием), поисковое, изучающее чтение; - оптимизировать систему традиционных упражнений с текстом при подготовке устного высказывания. Анализ текста дает возможность выйти за рамки собственной языковой системы и обратиться к мысли как к предмету речевой деятельности чтения, зафиксированной в письменной форме
. Чтение представляет собой процесс интерпретации текста, поскольку каждый воспринимает текст на фоне своей подготовки к его восприятию. В этой связи возникает вопрос о понимании текста вообще, о полном и частичном извлечении информации из текста. Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных знаний. Для того чтобы полностью понимать информацию, содержащуюся в текстах по специальности, надо быть специалистом в данной области. Этого требовать от преподавателя иностранного языка нельзя. Преподаватель, работая в аудитории с текстом по узкой специальности, для конкретизации отдельных понятий обращается к профессиональным знаниям студента, который накопил определенный теоретический и, возможно, практический опыт в данной области. Подобный
процесс обоюдного творчества способствует возрастающей заинтересованности всей аудитории, поскольку диалог принимает форму дискуссии, и возможность высказаться получают также студенты с более слабыми языковыми способностями. Полученные навыки закрепляются и совершенствуются в процессе самостоятельной работы над внеаудиторным чтением по узкой специальности, когда студенты самостоятельно проходят весь цикл творческого чтения с целью более полного проникновения в содержание прочитанного. Методика обучения чтению может исходить из двух следующих основных положений: подход к тексту как к единой структурно-смысловой единице и обучение различным видам чтения специализированной литературы с целью извлечения профессионально-значимой информации из текстов. При этом выделяют два пути работы с текстом – от частного к общему
, от анализа отдельных элементов текста к его формально-смысловому синтезу, т.е. индуктивный анализ текста и, наоборот, от общего к целому, от общего охвата содержания к более или менее детальному пониманию читаемого, т.е. дедуктивный анализ текста. Если задачей чтения текстов по специальности является общий охват содержания, что имеет место при поисковом и ознакомительном чтении, то на первый план выступает дедуктивная сторона подхода к читаемому, когда студенты идут от текста в целом к выделению в нем определенных элементов, которые дают возможность быстро извлечь частичную информацию, позволяют ориентироваться в данном тексте с нужной степенью полноты с целью определения его ценности для конкретного
студента. Развитие у студентов умения читать литературу по специальности и извлекать профессионально-значимую информацию выступает в качестве главной задачи в программе курса иностранного языка. Возможность читать оригинальные тексты по специальности вызывает большой интерес у студентов. Они наглядно убеждаются в необходимости использования иностранного языка не только в будущем, но и в настоящем, в момент их обучения в вузе. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 138
_______________________________________ 1. Зильберман, Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению научной литературы. – М.,1974. 2. Новицкая, З.Р. Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. – М.,1971. 3. Мильруд, Р.П. Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения понимания коммуникативного смысла иноязычного текста. ИИЯ в школе, №1, 2003. 4. Купарева, В.В. Старикова, А
.Ю. Использование метода денотативного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе. ИИЯ в школе, №2, 2003. 5. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 2005. 6. Ощепкова, Т.В. Приемы обучения различным видам чтения. ИИЯ в школе, №3, 2005. Карабанова Н.В. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) ГЕРОЙ «ДЕРЕВЕНСКОЙ ПРОЗЫ» 1980-90-Х ГОДОВ: СОЦИАЛЬНАЯ СУЩНОСТЬ И ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ (НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ Г.Н.ПЕТЕЛИНА «НА ОТШИБЕ») Одной из ведущих тем современной мордовской прозы является тема деревни. Термин «деревенская проза», утвердившийся в критике, условен. Это направление зародилось в русской литературе в 50-е годы ХХ века, развилось и утвердилось в 1960-70-е годы и представлено такими писателями, как В. Овечкин, Б.Можаев, Е.Носов, А.Яшин, Ф.Абрамов, В. Распутин и другие. «Это проза, наполненная чувством любви к Отчизне, проза, размышляющая не просто о судьбе деревни, но и о судьбе родной страны» [1], – так определил сущность «деревенской прозы» современный отечественный критик Ф.Ф.Кузнецов. Спектр проблем, поднимаемых авторами данного направления, затрагивал почти все стороны тогдашней жизни села. Главная особенность деревенской прозы
– в неразрывности социальных и нравственных аспектов. Именно проблема духовных ценностей выступает в качестве главной нравственной проблемы нашей жизни и литературы. Писателей-деревенщиков интересовали те, кто хранил лучшие черты народного характера, те, кто остался на родной земле, не покинул ее в момент затопления и разорения. Произведения писателей данного направления различны по своим жанровым особенностям, но всех их объединяет «обостренное чувство историзма, стремление вглядеться в судьбы сельщины, постичь пути и закономерности ее развития от прошлого до наших дней» [1]. Мордовская литература преемственно продолжает развивать традиции прозы о деревне. Современные мордовские писатели-деревенщики также всесторонне освещают жизнь людей села, их внутренний мир. Однако существенно изменился
взгляд художников слова на современную деревню, современного героя. Если раньше перед читателями стоял герой – носитель нравственности и моральных устоев, то теперь он не так устойчив к внешним отрицательным воздействиям, а зачастую и сам несет в себе разрушительную силу. Если раньше писатели, вскрывая противоречия деревни, видели выход из создавшейся ситуации, верили в перспективу развития села, то в произведениях последних лет эта перспектива встречается все реже. Таковы произведения В.В.Кижняева, Г.Н.Петелина, А.А.Утешева и других авторов. Разработку поставленных проблем Г.Н.Петелин продолжает в своей повести «На отшибе» (1996). В основу книги легли события, происходившие в современной деревне в послеперестроечные годы. Автор старается разобраться в ведущих тенденциях современности, проследить те существенные изменения, которые происходят в сознании людей, показывает, как меняется их взгляд на жизнь. Главная героиня повести – Маруся Заозерная – возвращается в родное село. Маруся несколько лет не была здесь. Свой дом она продала соседу. Что же героиня видит: село пустеет
, многие покидают дома, их заколачивают и бросают. Молодежь бежит из села. Остались лишь старики и те, кому некуда ехать, те, кто ничего, кроме своей сельской работы, делать не умеют. Многих пенсионеров дети забрали в город нянчить внуков. Остались лишь те старики, которые детям не нужны, или у кого дети сами живут и работают в колхозе. Плохо живут люди. Зарплату Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 139
вовремя не дают, работы много, а людей не хватает. Поэтому многие поля не обрабатываются. Еле-еле колхоз еще тянет ферму. Все остальное пришло в упадок. Колхозники не могут отправить детей учиться в город, получать высшее образование – не хватает средств. Не сглаживая и не обходя острых проблем, автор пытается раскрыть глубинные источники
жизненных конфликтов, убедительнее показать противоречия в жизни современного села. Женщина, как самая незащищенная от происходящих перемен категория населения, острее чувствует неблагоприятные изменения. Вероятно, поэтому автор и избирает главным героем произведения именно женщину. Маруся Заозерная обладает не только красивой внешностью, но и отличается богатой внутренней жизнью. Она добра, незлопамятна, умеет прощать. Так, например, героиня простила всех мужчин, бросивших ее, со всеми сохранила хорошие отношения. Маруся трудолюбива. Приехав в село, она сразу взялась за работу: пошла работать дояркой на ферму. Свой дом, какой бы он ни был, женщина всегда содержит в чистоте. К работе она приучает и детей. Прежде всего, она старается вывести
их в люди. Маруся – прекрасная мать. Она понимает, что нужна своим детям, что никакое богатство не заменит им того душевного тепла, которое в избытке способна дать им только мать. Маруся живет сердцем, хотя умом понимает, что разумнее было бы среднего сына отдать отцу. Не вытянет она троих детей. Героиня обладает покладистым характером. Она ладит не только со всеми односельчанами, но и со своими свекровями, которые недолюбливают сноху. Сложись у Маруси личная жизнь более счастливо, она была бы идеальной женщиной: умной, тактичной, хорошей хозяйкой и матерью. Жизненная неустроенность и безысходность приводят Марусю к пьянству. После развода со своим последним мужем, Тимофеем, героиня
все чаще стала прикладываться к бутылке, уходить в запои. Да и сама обстановка в селе способствует этому. Пьют все: мужчины и женщины, старики и подростки. В пьяном угаре забываются беды, болезни, неустроенность, бедность. Писателю удалось передать все мысли, чувства, переживания главной героини. Ее образ достоверен и типичен. Через речь, поступки, внутренние монологи, портрет автор достоверно воспроизводит этот образ. Внутренние монологи героини также способствуют раскрытию ее душевного мира. Не раз Маруся рассуждает о своей жизни, о будущем своих детей. Мучительно она переживает тот факт, что не в состоянии вывести детей из нищеты, выучить их, дать образование: «Эх, Света, Света, хорошего-то мы
еще с тобой и не видели и, наверное, никогда не увидим. Но нет, нет!» – мельком бросает на дочь свой взгляд Маруся. Ей хочется, чтобы дочери где-то впереди действительно было хорошо, хорошо. «Только как к этому хорошему ее подвести? Как выбиться из этой нищеты? Я бессильна. Смогу ли я вырваться из плена этой гнилой избенки?» …» [2]. Только ради детей готова героиня пойти на унижение, заглушить голос совести. Главная героиня – простая женщина, без образования. Об этом свидетельствует ее речь, неправильная, насыщенная поговорками, присказками: «Так, нелепости в голову всякие лезут. Холку мне за них начистить бы, да некому. Ну, пойдем в дом, что стоишь
-то» [2]. Маруся – особый тип женщины, часто встречающийся в России. Она мягка и покладиста, старается не вступать в конфликты с окружающими людьми. Не противостоит она и властям. В произведении присутствует внутренний конфликт героини, что умело изображается автором. Еще одну конфликтную коллизию изображает автор в своей повести «На отшибе». Это конфликт двух сил, противопоставление богатых, находящихся на руководящих постах, и бедных, простых колхозников. Следует отметить пессимизм произведения, отличающего его от других повестей Г.Н.Петелина («Односельчане», «Целительница Люба»). Если в этих произведениях читатель еще может надеяться на справедливость, на победу добра, то в повести «На отшибе» эта надежда гаснет. Основная масса народа в
селе бедствует. Многие еле сводят концы с концами, живут только за счет натурального хозяйства. Особенно тяжело приходится старикам-пенсионерам. Правление колхоза совсем о людях не заботится. Если только кто-то из соседей по доброте душевной привезет дров, починит крышу, вскопает огород. Многие из героев стали равнодушно относиться к человеческой немощи. Равнодушие – вот «чума» двадцатого века. Резко осуждает писатель людей, забывающих о своих родителях. Мысли автора об этом звучат в словах то одного, то другого героя: «А вот сын, это совершенно, видать, без души человек. Не был на похоронах отца. Не соизволил явиться и на похороны Анны Степанидовны. Сказывают, большой начальник, по
Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 140
заграницам раскатывает» [2]. Таких примеров Г.Н.Петелин приводит большое количество. Автор не говорит прямо о равнодушии людей, не навязывает своего мнения читателю, а через приведенные факты убеждает читателя в этом. Какой помощи можно ждать от чужих людей, если родные дети отказываются от родителей, бросают их на произвол судьбы. Все эти примеры
говорят, на наш взгляд, о падении нравственности, морали в наше сложное, неспокойное время. Писатель призывает каждого заглянуть в свою душу: нет ли в ней равнодушия и черствости, отзывчивы ли мы сами. Бедным в селе противопоставлены зажиточные хозяева: председатель, агроном да умный и изворотливый сосед Маруси Заозерной – Валентин Лукьянович Гуров. Сначала он основал кооператив, потом купил трактор, стал фермером. Нетрудно предположить его будущее: вскоре Гуров будет «держать в руках» всю деревню, станет диктовать свои условия ведения хозяйства. К сильным мира сего мы можем отнести и таких героев повести, как председатель колхоза Нефедов, первый секретарь райкома партии Митрейкин. Люди даже не возмущаются создавшимся
положением, а если и делают изредка такие попытки, то власть их быстро нейтрализует небольшими подачками и обещаниями. Примечательно, что в произведении практически отсутствует пейзаж. Это, на наш взгляд, существенный недостаток повествования: пейзажные зарисовки помогли бы автору лучше раскрыть внутренний мир героев. Но, тем не менее, писателю удалось создать выразительный образ женщины. Таким образом, в повести «На отшибе» Г.Н.Петелин отразил важнейшие и острейшие противоречия современной жизни деревни. Писатель сумел воплотить свой замысел в ярких образах, дать эстетическую и этическую оценку сложным процессам и явлениям, происходящим в жизни людей деревни. _______________________________________ 1. Кузнецов, Ф.Ф. Самая кровная связь: судьба деревни в современной прозе. – М., 1987. – 345 с. 2. Петелин, Г.Н. На отшибе: повести и рассказы. – Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996. – 400 с. Карбаинова М.Ю. Бурятский государственный университет (г. Улан-Удэ) ОТ ТЕКСТА К ДИСКУРСУ: ВЗГЛЯД ФРАНЦУЗСКИХ ЛИНГВИСТОВ НА ВЫСШИЕ ФОРМЫ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ История лингвистики предстает как смена научных парадигм, каждая из которых характеризуется специфическим набором исходных представлений об объекте исследования и допустимых способах его изучения. Характерной чертой современной науки о языке является ориентация на глубинное постижение языка как антропологического феномена. Именно это позволяет обратиться к лингвистическому анализу дискурса как к модели и методу
строительства новой парадигмы в целом, современное развитие которой относится к середине 60-х гг XX века. Термин «анализ дискурса» заимствован у З.С.Харриса, который так назвал «метод анализа связанной речи», предназначенный для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры и языка. Данное наименование получило широкую поддержку и популярность, но трактовка понятия «дискурс» значительно менялась на протяжении последних лет. В последние годы лингвистическая литература все чаще обращается к обсуждению вопроса о тексте и дискурсе, что вызвано целым рядом обстоятельств. Во многих случаях сама протяженность единиц, обозначаемых терминами «дискурс» и «текст», остается весьма неопределенной. Во французской лингвистике прослеживается тенденция к противопоставлению дискурса и текста по ряду оппозитивных критериев: процесс – продукт, диалогичность – статичность, актуальность – виртуальность [8; 5; 7]. Так, Е.Карабетьян определяет текст как языковой материал, фиксированный на том или ином материальном носителе и реализующийся в дискурсе [7]. Данная позиция перекликается с точкой зрения Патрика Шародо. По мнению ученого, текст в
дискурсе Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 141
также как предложение актуализируется в высказывании. Причем один и тот же текст может реализоваться в разных способах организациии дискурса: Коммуникативе, Дескриптиве, Нарративе и Аргументативе [5; 635]. Бронхарт определяет текст как любой продукт вербальной деятельности (устной или письменной). Дискурс, по мнению автора, есть реализация языка в устной или письменной коммуникации. «Toute mise en pratique du langage dans une activité écrite ou orale» [7]. Таким образом, дискурс
понимается как все, что пишется и говорится, другими словами, как речевая деятельность, являющаяся в то же время и языковым материалом. В современной французской лингвистике главенствует концепция, восходящая к Э.Бенвенисту. Дискурс, по Э.Бенвенисту, это такой эмпирический объект, с которым сталкивается лингвист, когда он открывает следы субъекта высказывания, формальные элементы, указывающие на присвоение языка говорящим субъектом [4; 80]. Данный подход к определению дискурса предполагает исследование субъектно-субъектных отношений участников речевого взаимодействия и освещения общих вопросов, относящихся к области прагматики. А.-Ж.Греймас и Ж.Куртес, отождествляя дискурс с высказыванием-результатом (énoncé), говорят о лингвистике фразовой (linguistique phrastique), для которой базовой единицей является фраза (предложение), а дискурс
рассматривается как результат связывания фраз. С этой точки зрения «фразовая грамматика» предстает как естественное продолжение грамматики дискурса. А.-Ж.Греймас и Ж.Куртес утверждают, что если акт высказывания является, по Э.Бенвенисту, «переводом языка в дискурс», то сам дискурс оказывается тем, что создается посредством акта высказывания. И поскольку термин «дискурс
» стремится отождествиться с термином «семиотический процесс», который предполагает наличие системы и который является тем местом, где зарождается дискурс, производство дискурса выступает как последовательно осуществляемый выбор возможностей системы, прокладывающей себе путь сквозь сетку ограничений (contraintes) [2; 488-493]. Исследование дискурса П.Шародо ориентировано на поиск на уровне речевого акта языковых следов некоторых общих языковых механизмов (разговор, аргументация, повествование, описание), на принципы их организации и типы текстов, где они находят свое воплощение. П.Шародо, как было сказано выше, выделяет способы организации дискурса, каждый из которых имеет базовую функцию и принцип организации. Базовая функция соответствует дискурсивной цели замысла речи говорящего: Что высказать? Что описать? Что рассказать? Что
аргументировать? Принцип организации дублируется для Дескриптива, Нарратива и Аргументатива [5; 634]. Действительно, каждый из этих способов предлагает одновременно организацию «референциального мира», что приводит к логикам построения этих миров (дескриптивная, нарративная, аргументативная) и к организации его реализации, что приводит к реализациям описания, повествования, аргументации. Что касается текстов то, П.Шародо определяет их как
материальный продукт реализации коммуникативного акта. Следует отметить, что один и тот же текст может соответствовать нескольким способам организации дискурса. Так, например, текст объявления о приеме на работу может быть организован по: 1) нарративному и дескриптивному способам организации дискурса: Chaîne de magasin cherche directrice de magasin de 30 ans minimum, ayant une expérience de gestion . . . 2) аргументативному способу: Si vous êtes excellent vendeur vous pouvez vous créer une situation indépendante. 3) коммуникативному способу: Souhaitez-vous travailler avec une large autonomie d'action? Некоторые лингвисты пытаются уточнить термин «дискурс» с помощью фактора «ситуация». Анализ дискурса давно зарекомендовал себя как подход, для которого характерны повышенный интерес к более продолжительным, чем предложение, отрезкам речи и чувствительность к социальному контексту ситуации. В словаре лингвистических терминов находим следующее определение термина «дискурс»: «Связный текст в совокупности с экстралингвистическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте, речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [1; 136-137]. Итак, понятие дискурса включает экстралингвистические факторы. На этот факт указывает во французском языке Д.Мэнгено, отмечая, что дискурс – это область, имеющая не один четко Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 142
очерченный предмет, а ансамбль дисциплин, в тесной связи с социальными, психологическими, историческими аспектами. «La linguistique de la langue, du système, est ainsi constamment doublée par cette linguistique du discours qui, au lieu de replier le langage sur l'arbitraire de ses unités et de ses règles, l'appréhende en le rapportant à des ancrages sociaux, psychologiques, historiques...» [8; 11]. Анализ дискурса – это междисциплинарная область знания, где наряду с лингвистами, участвуют социологи, психологи, этнографы, литературоведы, философы и т.д. При изучении особенностей дискурса внимание французских ученых в основном направлено на: 1) изучение коммуникативных контекстов (ситуаций), соответствующих тому или иному типу дискурса; 2) изучение речевых контекстов, связанных с проблемами трансфрастического синтаксиса и трансфрастической семантики; 3) изучение функционально-иллокутивных типов дискурса (по аналогии с иллокутивными типами речевых актов): нарративного, дескриптивного, экспликативного, инъюнктивного, предиктивного, аргументативного, разговорного, репрезентативного и др.; особая роль отводится аргументативному дискурсу и теории аргументации (Ducrot 1970; Anscombre 1985; Vignaux 1988); 4) изучение
дискурсов с точки зрения их интерактивной структуры (analyse conversationnelle): интерактивная парадигматика дискурсов (интервью, переговоры, коллоквиум, бытовой разговор и др.), конверсационные правила организации дискурса, метакоммуникативные и дейктические компоненты дискурса (Andre-Larochebouvy 1979; Kerbrat-Orecchioni 1990; Bange 1992 и др.). Именно разнообразие исходных позиций и задач, с одной стороны, а с другой стороны, традиционный интерес к анализу, прежде всего, литературных текстов
с точки зрения стилистики, риторики, эстетического восприятия отразились в исследованиях французских лингвистов по дискурсу. Итак, когда говорят о французской школе дискурса, объединяющей многообразные лингвистические школы и направления, то исходят прежде всего из того, что дискурс – это сложное целое, создаваемое из множества специально отбираемых и сочетающихся определенными способами единиц, из которых
строятся «речевые акты, являющиеся актами коммуникации, которые, чтобы быть адекватно интерпретируемыми, должны быть помещены в некоторую глобальную значащую сущность» [6; 28]. Из этого следует, что связность рассматривается как один из основных и важнейших признаков дискурса. Постулирование глобальной и гетерогенной целостности дискурса предполагает, по мнению Л.Лундкист, разделяемому многими французскими лингвистами, выделение трех базовых уровней его анализа (по аналогии со структурой речевых актов Дж.Остина и Дж.Серля), а именно: 1) референциального уровня (на котором исследуются тематическая структура дискурса, то есть то, о чем говорят); 2) предикативного уровня (на котором изучается семантическая структура дискурса, то есть то, как об этом говорится); 3) иллокутивного уровня (
на котором изучается прагматическая структура дискурса, а именно то, с какой специфической целью осуществляется коммуникация с другим человеком) [3; 90]. Каждый дискурс характеризуется наличием всех указанных уровней, причем речь идет лишь о чисто методическом приеме, позволяющем изучать факты употребления языковых единиц в том или ином дискурсе. Все вышесказанное свидетельствует о значительном вкладе
французских лингвистов в теорию и анализ дискурса. Представляется, что дискурс – явление более широкое и динамичное, чем текст, а анализ дискурса как метод, принцип и самостоятельная дисциплина воплощает общую тенденцию на комплексное изучение языкового общения. Анализ языковых элементов с позиций дискурсивного анализа позволяет выйти за рамки структуры текста и рассмотреть любой
элемент системы языка как дискурсивное явление, то есть как результат интерактивной деятельности участников дискурса. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 143
_______________________________________ 1. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 607 с. 2. Греймас, А-Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка / А-Ж.Греймас, Ж.Куртес. – М., 1983. – 638 с. 3. Рыжова, Л.П. «Французская школа» анализа дискурса / Л.П.Рыжова // Тверской лингвистический меридиан. – Тверь: ТГУ, 1998. – Вып. 1. – С. 84-93. 4. Benveniste, E. Problème de linguistique générale / E.Benveniste. – P.: Ed. Gallimard, 1974. – 280 p. 5. Charaudeau, P. Grammaire du sens et de l’expression / P.Charaudeau. – P.: Hachette, 1992. – 928 p. 6. Courtes, J. La grande traque des valeurs textuelles / J.Courtes // Le Français dans le Monde, 1985. – №
192. – P. 26–31. 7. Karabétian, E.S. Phrase, texte, discours / E.S.Karabétian // Langue française,1999. – № 121. – P.121-126. 8. Maingueneau, D. L’analyse du discours / D.Maingueneau. – P.: Hachette, 1991. – 268 p. Каропа Г.Н. Гомельский государственный университет им. Франциска Скорины (Республика Беларусь, г. Гомель) НОВАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА: СОДЕРЖАНИЕ, ПРИНЦИПЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ Современные экологические кризисы во многом обусловлены господствующими в обществе утилитарно-потребительскими ценностями и отношениями. Чрезмерная вера в научно-
технический прогресс и необходимость экономического роста усугубляет экологическую ситуацию, снижая желание рядовых граждан действовать в плане практического решения реальных экологических проблем [1, 2, 3, 4, 7, 10, 13]. Доминирующие в современном обществе экологические ценности и отношения можно определить термином «антропоцентрическое
мировоззрение», или «антропоцентрическая парадигма». Мировоззрение лежит в основе восприятия, понимания и интерпретации окружающего мира, представляя собой тот умственный образ окружающей реальности, который проектирует и формирует желаемое (или ожидаемое) состояние природной среды. С психологической точки зрения, мировоззрение (парадигма) – это образ-цель, направляющий конкретные практические действия и деятельность личности в окружающей среде [2, 5, 12, 14]. Следовательно, если человечество надеется избежать печальной участи погибнуть в результате глобального экологического кризиса, то оно должно заменить господствующую в обществе парадигму антропоцентризма более приемлемой в современных условиях парадигмой экоцентризма [1, 2, 6, 8, 9, 12]. Вместе с тем, несмотря на господство в общественном сознании философии антропоцентризма, новые экологические идеи все же пробивают себе дорогу, бросая вызов устоявшимся
анти-экологическим взглядам и отношениям. В лексикон современного человека прочно вошли такие понятия и термины, как «пределы роста», «баланс природы», «природное равновесие», «экологическая ответственность», «ответственное отношение к природе», «экологическая этика» и др., знаменуя собой поворот в общественном сознании от философии антропоцентризма к философии экоцентризма. Понимание того, что природа – общий дом
всех живых существ, а не только источник удовлетворения всех материальных потребностей человека является центральным звеном нового экологического мышления, или новой экологической парадигмы (экоцентризма). В научной и научно-популярной литературе для раскрытия сущности этой парадигмы часто используется образ «Земля – космический корабль с ограниченными пространством и природными ресурсами» [2, 7, 12, 14]. Такое понимание Земли принципиально отличается от тезиса «Человек – властелин природы», лежащего в основе антропоцентризма [1, 2, 3, 4, 7, 9]. Экологическая парадигма – это система базовых (основных) ценностей и идей, детерминирующих частные отношения личности к природе. Новая экологическая парадигма рассматривает человечество как составную часть природы, подчиняющуюся ее общим законам, испытывающую на себе негативные последствия нарушения Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 144
закономерностей ее развития. Люди, поддерживающие новую экологическую парадигму, убеждены, что существуют некоторые пределы экономического и демографического роста, что природные ресурсы должны использоваться рационально, что к природе следует относиться бережно и ответственно, что техника способна не только повышать качество жизни людей, но и приносить им непредвиденные проблемы [1, 6, 7, 9, 10]. Основными идеями, конструирующими ядро новой
экологической парадигмы, являются: – численность населения Земли приближается к тому пределу, который вряд ли сможет поддержать наша планета; – баланс природы является очень непрочным и может быть легко нарушен хозяйственной деятельностью человека; – вторжение человека в природу часто приводит к разрушительным и непредсказуемым последствиям; – для сохранения жизни на планете Земля человечеству придется развивать устойчивую экономику, в которой экономический рост соотносится с возможностями окружающей среды; – для того чтобы выжить, человечество должно жить в относительной гармонии с природой; – Земля подобна космическому кораблю, где пространство и ресурсы весьма ограничены; – существуют некоторые пределы роста, за которые современное человечество переступать не должно [3, 7, 9, 15]. В последние годы экоцентрическая парадигма приобрела значительную популярность среди ученых, вузовских и школьных преподавателей, представителей творческой интеллигенции. Однако в массовом общественном сознании она получила весьма незначительное распространение. Наиболее важными факторами, определяющими готовность личности принять новую экологическую парадигму, являются: 1) возраст; 2) уровень образования; 3) идеология; 4) «внутренняя» философия личности. Влияние таких факторов, как пол и место проживания, не оказывают существенного влияния на принятие той или иной философии. Доказано, что более охотно на новую экологическую парадигму переходят молодые люди, чем лица более старшего возраста. Это объясняется тем, что молодежь вообще отличается высокой социальной подвижностью, неисчерпаемым интересом к жизни, стремлением к новым веяниям и тенденциям. Уровень образования оказывает весьма существенное
влияние на принятие личностью экоцентрической парадигмы. Чем выше уровень образования и, как правило, уровень интеллектуального развития, тем более адекватно человек понимает всю сложность абстрактных понятий, образующих ядро новой экологической парадигмы [12, 15]. Индивиды с либеральными взглядами более благосклонно воспринимают философию экоцентризма, чем консервативно настроенные граждане. Либералы, как правило, не стремятся во что бы то ни стало сохранить привычный порядок вещей. Они изменяют свои взгляды в соответствии с уровнем понимания и восприятия реального мира. Простое увеличение объема усваиваемых знаний еще недостаточно для положительных сдвигов в развитии экологических ценностей и поведения учащихся. Наблюдающееся в школьных учебниках механическое увеличение удельного веса знаний об охране природы не
приводит к совершенствованию экологических ценностей и поведения в природе. Здесь важен не сам по себе объем знаний, а представление знаний в некотором качественно новом свете (аспекте), позволяющем воспринимать, сравнивать, анализировать, критиковать, оценивать и обобщать различные варианты (модели) экологической деятельности человека в природе. При этом чрезвычайно важно акцентирование внимания студентов на контрастных типах отношения людей к проблемам окружающей среды [2, 3, 4]. Ведущими факторами успешного формирования у студентов экологических ценностей и отношений являются: 1) уровень знаний (интеллект); 2) степень эмоциональной вовлеченности в экологическую деятельность; 3) непосредственный опыт взаимодействия с природой. Именно эти три фактора и определяют в первую очередь предрасположенность личности к принятию экоцентрической парадигмы [10, 12, 13, 14]. Экоцентризм – полезная теория
, которая способна стать методологической основой в исследованиях экологических взглядов, ценностей и отношений современного общества, явиться исходной предпосылкой для конструирования рациональных моделей поведения и деятельности личности в окружающей природной среде [1, 2, 4, 9, 10, 11, 15]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 145
_______________________________________ 1. Каропа, Г.Н. Теоретические основы экологического образования / Г.Н.Каропа. – Минск: НИО, 1999. 2. Каропа, Г.Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги. – Минск: НИО, 2001. 3. Каропа, Г.Н. О методах экологического образования школьников // Народная асвета. – 2005. – №2. 4. Каропа, Г.Н. География хлебных злаков с экологической точки зрения // Геаграф
iя: Праблемы выкладання. – 2006. – №1. 5. Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун: пер. с англ. – М.: Прогресс, 1977. 6. Adams, C.E. How a Biology Curriculum Affects Students’ Wildlife Orientations / C.E.Adams, J.K.Thomas, L.Newgard, C.Cooper // The American Biology Teacher. – 1987. – Vol. 49. – № 4. 7. Borden, R.J. Psychology and Ecology: Beliefs in Technology and the Diffusion of Ecological Responsibility / R.J.Borden. – 1984–1985. – Vol. 16. – № 2. 8. Hart, E.P. Identification of Key Characteristics of Environmental Education / E.P.Hart //The Journal of Environmental Education. – 1981. – Vol. 13. – № 1. 9. Lemons, J. Structure and Function of Environmental Education / J.Lemons // The Environmentalist. – 1991. – Vol. 11. – № 4. 10. Liere, V.K. Moral Norms and Environmental Behavior: An Application of Schwartz’s Norm-Activation Model to Yard Burning // Journal of Applied Social Psychology. – 1987. – № 8. 11. Maloney, M.P. Psychology in Action. A Revised Scale for the Measurement of Ecological Attitudes and Knowledge / M.P.Maloney, M.P.Ward, G.N.Braucht // American Psychologist. – 1975. – Vol. 30. 12. Noe, F.P. The New Environmental Paradigms and Further Scale Analysis / F.P.Noe, R.Snow // The Journal of Environmental Education. – 1990. – Vol. 21. – № 4. 13. Schindler, F.H. Development of the Survey of Environmental Issue Attitudes / F.H.Schindler // The Journal of the Environmental Education. – 1999. – Vol. 30. 14. Stamm, K.R. Environmental Attitudes and Reaction / K.R.Stamm, J.E.Bowes // The Journal of Environmental Education. – 1972. – Vol. 3. – № 3. 15. Wilson, R.A. Environmental Education and the Education Literature / R.F.Wilson, J. Smith // The Journal of Environmental Education. – 1996. – Vol. 27. – № 2. Кириллов А.Г., Мязова Я.С. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара), Самарский государственный аэрокосмический университет (г. Самара) ЭВФЕМИЯ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ КОРРЕКТНОСТЬ КАК КУЛЬТУРНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ И ЯЗЫКОВЫЕ КАТЕГОРИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА) Эвфемия – интереснейшее лингвокультурное явление, которое заслуживает особого внимания. Эвфемизмы, как и всё остальное в языке, живут и находятся в постоянном развитии. Непристойное, неуместное и неприличное – вот сфера применения эвфемизмов. Но все эти понятия субъективно определяются только человеком. Поэтому эвфемизм – понятие далеко не только языковое, но и культурное. Оценка говорящим того или
иного предмета речи с точки зрения приличия/неприличия, грубости/вежливости обычно бывает ориентирована на определенные темы и на сферы деятельности людей (или отношений между ними). Большая группа эвфемизмов английского языка создана по принципу вежливости. В эту группу, как правило, входят слова и выражения, смягчающие различные виды дискриминации: возрастную (senior вместо old), имущественную (low-income people вместо poor), физиологическую (handicapped вместо crippled), расовую и этническую (indigenous people). Заметно усилилась тенденция к образованию новых эвфемизмов, поднимающих престиж отдельных профессий. Так, парикмахера стали называть hairstylist или beautician. Еще одна группа эвфемистической лексики – это эвфемизмы, отвлекающие внимание от негативных явлений действительности. Эту группу представляется целесообразным разделить на несколько
подгрупп: Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 146
1. Эвфемизмы, служащие прикрытием агрессивных военных действий: involvement и conflict вместо agression и war, limited air strike и air support вместо bombing. 2. Эвфемизмы, связанные с негативными последствиями в социально-экономической сфере: recession вместо economic crisis, downsizing и redundancy вместо firing и laying off. 3. Эвфемизмы, связанные с преступностью: correctional facilities вместо prison. Эвфемизмы употребляются во многих языках
гораздо чаще, чем можно предположить. Вот, например, широко употребляемое во всех СМИ слово «политкорректность». Само слово – не эвфемизм, но всё, что стоит за этим понятием, является таковым. Язык, как известно, теснейшим образом связан с менталитетом, культурой, традициями его носителей, поэтому многие процессы и явления, происходящие в обществе, находят отражение в системе языка. Английский язык, как один из наиболее динамично развивающихся языков мира, претерпел за последние десятилетия значительные изменения, которые во многом определены изменениями в общественной сфере. Неслучайно именно в мире английского языка возникла мощная культурно-поведенческая и языковая тенденция, получившая название «политической корректности» (Political Correctness, P.C.) Как отмечает С.Г.Тер-Минасова в монографии
«Язык и межкультурная коммуникация» «эта тенденция родилась более 20 лет назад в связи с «восстанием» африканцев, возмущенных «расизмом английского языка» и потребовавших его «дерасиализации» – «deracialization» [4: 215]. З.С.Трофимова пишет, что «’политическая корректность’ появилась в связи с возникновением идеи культурного плюрализма и вытекающей отсюда необходимости в соответствии с новой идеологией пропорционально представлять произведения литературы и искусства, достижения общественной и политической жизни, относящихся к представителям всех этнических и сексуальных меньшинств» [6: 227]. С.Г.Тер-Минасова полагает, что «политическая корректность языка выражается в стремлении найти новые способы языкового выражения взамен тех, которые задевают чувства и достоинство индивидуума, ущемляют его человеческие права привычной языковой бестактностью и/или
прямолинейностью в отношении расовой и половой принадлежности, возраста, состояния здоровья, социального статуса, внешнего вида и т.д.» [4: 216]. Вместе с тем, С.Г.Тер-Минасова считает словосочетание «политическая корректность» неудачным, предлагая заменить его более подходящим термином «языковой такт». Во избежание какой-либо дискриминации создаются политически корректные термины. «Главная тенденция в английском
языке сейчас – это его ‘инклюзивный’ характер, стремление никого не обидеть при употреблении того или иного слова или выражения», – пишет Д.Адлер [1]. Соответственно те слова, которые по тем или иным причинам не вписываются в рамки политически корректных представлений, заменяются «инклюзивными» терминами, т.е., происходит корректировка языкового кода. Идеи политкорректности нашли наиболее яркую поддержку среди сторонников движения за равноправие полов. В 60-х годах XX века активистки женского движения стали использовать словосочетание male chauvinism и sexism. В 70-е годы ХХ века английский язык был объявлен сексистским языком на том основании, что в нем содержится больше форм для обозначения лиц мужского пола, чем женского. В результате появилось много языковых изменений и нововведений. Подверглись изменениям, например, сложные слова с компонентом -man. Вместо традиционных fireman, policeman в английский язык вошли firefighter, police officer. С целью выравнивания соотношения между мужским и женским полом в титулах компонент -man заменяется на -person: chairman – chairperson, spokesman – spokesperson. Большинство слов с суффиксом -ess/-ette заменяются на
нейтральные: stewardess – flight attendant. Изменения коснулись и синтаксиса английского языка. Как наиболее характерный пример можно выделить исключение из употребления местоимения he в безличных предложениях типа If a person wishes to succeed, he must work hard. Авторы современных учебников по грамматике настойчиво советуют воздерживаться от использования подобных конструкций. Вторая большая группа слов, подвергнувшихся корректированию – это термины, относящиеся к лицам определенной национальности
, расовой или этнической группы: African American вместо Negro, Native American вместо Indian, Inuit вместо Eskimo, Hispanics вместо Latin American, Asian вместо Oriental или Jew person вместо Jew. Политически корректные идеи часто демонстрируются в смягченных выражениях. Именно поэтому одним из наиболее эффективных средств для создания политически корректной лексики является эвфемия. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 147
Термин политическая корректность представляется некоторым лингвистам неудачным из-
за слова политическая, подчеркивающего рациональный выбор по политическим мотивам в противоположность искренней заботе о человеческих чувствах, стремлении к тактичности, к языковому проявлению хорошего отношения к людям. «Политически корректный» эвфемизм – это всегда эвфемизм, введенный с целью избежать того или иного оскорбления какой-либо группы
населения. Альтернативными терминами являются языковая корректность, культурная корректность и коммуникативная корректность. Второй представляется нам наиболее подходящим, так как указывает на то, что данным явлением охвачены не только политические сферы жизни. В классификации С.Г.Тер-Минасовой присутствуют так называемые расистские слова, сексистские слова, слова, называющие социально ущемлённых людей, престарелых граждан, слова, отражающие имущественную дискриминацию, физические недостатки, преступные явления, а также слова, называющие растения и животных. Т.Н.Толстая классифицирует термины политической корректности, руководствуясь несколько другим принципом [5: 126]. Есть расовая политическая корректность, экологическая, поведенческая, ценностная. Нашей современной культуре навязана идея так называемой «красоты», т.е. представление о том, что люди неравны в отношении внешней притягательности. По классификации Т.Н.Толстой в политкорректности выделяют: «смотризм» (lookism), «возрастизма» (ageism), «размеризм» (sizeism), «жиризм» (fatism), «весизм» (weightism), а также термины, называющие инвалидов и животных. Г.В.Лобанова [2] предлагает следующие виды политической корректности: 1) расовая (Negro > African American), когда научное, этнографическое обозначение замещается политическим; 2) этническая – использование самоназваний индейских племён, хотя все индейцы продолжают называть себя «индейцами», осознавая себя одним народом; 3) культурная – направление семантического развития определяется переходом от указания на культурную принадлежность к указанию на географическое происхождение (Oriental > Asian American); 4) гражданская (foreigners > newcomers; foreign languages > modern languages; illegal aliens > undocumented residents); 5) социальная – стирание в речевой практике различий в имущественном
и гражданском положении (poor > needy > deprived > underprivileged > disadvantaged; slums > substandard housing) 6) профессиональная – нивелирование гендерных различий в обозначении профессиональной деятельности 7) этическая – нивелирование этической оценки (drunkard > alcoholic > alcohol addicted); 8) нравственная, особую часть которой составляют военные эвфемистические слова и выражения (collateral damage); 9) физическая – замена слов, указывающих на возраст, физические способности и внешность; 10) умственная – стирание
в языке различий между людьми по их умственным способностям, одаренности и т.п (fool, dumb > differently abled; retarded children > children with learning difficulties); 11) гендерная; 12) сексуальная (poof, fag > queer > gay); 13) экологическая – стремление отразить во внутренней форме новых политкорректных имён жестокость человека по отношению к животным и растениям. Рассмотрев все три классификации, приходим к выводу, что они построены по лексико-
семантическому принципу. Классификация Г.В.Лобановой более четкая и ясная. Она делит слова и выражения по соответствующим признакам на так называемые смысловые сферы. Представляется возможным предложить еще одну классификацию политически корректных терминов, которая базируется на морфо-грамматическом аспекте. В ходе исследования выяснилось, что существуют политически
корректные слова, политически корректные словосочетания и политически корректные предложения. Политически корректные слова состоят из одного компонента, из одного корня. Они составляют 20,7% фактического материала. Например, firefighter (fireman), senior, mature, unseeing. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 148
Исследование показало, что политкорректная лексика представлена в основном словосочетаниями (77,8%). Мы классифицировали словосочетания по двум параметрам: 1) по структуре: двухкомпонентные (простые) и многокомпонентные (сложные); 2) в зависимости от лексико-грамматических свойств главного слова: именные (существительное, прилагательное, местоимение в роли главного слова) и глагольные. 61,8% словосочетаний – простые словосочетания. Преобладание простых конструкций опровергает распространенное мнение о том, что политкорректность «загромождает» язык и речь неудобопроизносимыми конструкциями. 38,2% фактического материала – сложные словосочетания. Большинство политкорректной лексики – именные словосочетания с существительным в роли главного слова (76,8% от общего количества словосочетаний): queen size, unrealistic standard of feminine beauty, limited air strike/air support. Можно сделать вывод, что политически корректная лексика служит больше для обозначения каких-либо явлений действительности, наименований предметов, чем описания действий. Глагольные словосочетания составляют всего 6% от общего количества политкорректных и эвфемистических выражений: to jew down – торговаться, to get into trouble – страдать психическим расстройством, to enjoy Her Majesty’s pleasure – сидеть в тюрьме. Нередко для создания политкорректной лексики используются компоненты challenged, alternative, inconvenienced, person, different(ly), less, impaired, negative(ly), special, diversity, people who/with/of…, companion. Для образования политкорректных слов служат суффиксы: -ism, -ron, и приставки: -non, -pre, -under. Политическая корректность и эвфемия Российские ученые, занимающиеся проблемой политической корректности
(Ю.Л.Гуманова, А.В.Остроух), полагают, что по своим функциям политически корректные слова и выражения однотипны с эвфемизмами. Вместе с тем, в отличие от эвфемизмов, политическая корректность накладывает свой отпечаток не только на лексику, но и на синтаксис, морфологию и словообразование. Политическая корректность – это скорее стратегия, эвфемизмы же – тактика, тактические уловки, с помощью которых либо соблюдается, либо нарушается баланс взаимодействия между отдельными лицами, группами, сообществами. Кроме того, политическая корректность в гораздо большей степени оказывается навязанным социокультурным явлением. Эвфемизмы можно, в свою очередь, представить как языковые средства реализации такого социокультурного явления как политическая корректность. Выделяются также т.н. «политические эвфемизмы», которые
не просто смягчают какое-либо понятие, но порой способны существенно его исказить. Показательны здесь такие лексемы как rebels, freedom fighters вместо separatists, terrorists или undernourishment вместо hunger, starvation и famine. Политическая корректность может рассматриваться как синкретическая культурно-
поведенческая и языковая категория. Она обладает специфическим содержанием: идеологической и ментальной установкой на преодоление
межнациональных, межкультурных, межэтнических противоречий и конфликтов и, в то же время, находит языковую реализацию, проявляющуюся в выборе особых разноуровневых языковых средств. Как культурно-поведенческая категория политическая корректность представляет собой систему культурных и поведенческих норм, принятых в обществе, которые направлены на преодоление негативных стереотипов и выработку терпимости к дискриминируемым группам людей (
этническим и сексуальным меньшинствам, инвалидам, пожилым и др.) и предполагают признание равноправия представителей этих групп. Как языковая категория политическая корректность обладает категориальными признаками, среди которых выделяются а) интегральный признак – отсутствие в коннотативном значении языковой единицы дискриминации по расовой, национальной, половой принадлежности, состоянию здоровья, возрастному и имущественному статусам; б) дифференциальный признак – способность
языковой единицы исключить проявления вышеперечисленных видов дискриминации. Категория политической корректности представлена на словообразовательном, лексическом и синтаксическом уровнях языка. Сравнение явлений эвфемии и политической корректности можно провести по ряду признаков, как объединяющих, так и дифференцирующих: Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 149
Таким образом, оба явления представляют собой лингвосоциокультурный феномен. Нельзя говорить о том, что одно явление полностью включено в другое. Эвфемия и политкорректность (или коммуникативная корректность) по-разному представлены в различных сферах общения и общественной жизни. Можно лишь утверждать, что в языковом плане коммуникативная корректность эвфемистична, т.е., политкорректные обороты в лингвистическом плане представляют собой эвфемизмы, обслуживающие определённые сферы человеческой коммуникации. _______________________________________ 1. Адлер, Д. Борьба против политической корректности [Текст] / Д.Адлер // Америка. – 1993. – №442. 2. Лобанова, Л.Л. Осторожно: политкорректность! [Текст] / Л.Л.Лобанова // Глагол. – 23.02.04. – № 9. 3. Остроух, И.Г. Политическая корректность как опыт формирования толерантного сознания [Текст] / И.Г.Остроух, А.В.Остроух – М., 1996. – 272 c. 4. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная
коммуникация [Текст] / С.Г.Тер-Минасова – М.: Слово, 2000. – 218 с. 5. Толстая, Т.Н. Политическая корректность [Текст] / Н.Толстая, Т.Толстая // Двое: разное. – М.: Подкова, 2001. – 305 с. 6. Трофимова, З.С. Словарь новых слов и значений в английском языке = Dictionary of New Words and Meanings [Текст] / З.С.Трофимова. – М.: Павлин, 1993. – 304 с. Кириллова Т.В. Самарский государственный экономический университет (г. Самара) РЕПЛИЦИРОВАННАЯ ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ КАК ФОРМА ЭКСТЕРИОРИЗАЦИИ ИНТРАПЕРСОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В процессе размышления или общения человека с самим собой внутренняя речь (ВР) может принимать различные формы: от кратких реплик до развернутого диалога. Подобным же образом мы можем наблюдать, как в тексте художественного произведения внутренняя речь героя приобретает определенные структурно-семантические формы в процессе экстериоризации. В современной лингвистической литературе выделяются различные формы
организации и экстериоризации внутренней речи. Принимая во внимание существующие классификации (в частности, классификацию И.В.Артюшкова) [1] и результаты анализа фактического материала, считаем, что наиболее логичным будет разделить все структурно-семантические формы экстериоризированной внутренней речи на реплицированную ВР и развернутую ВР. В данной работе представлен лингвистический анализ реплицированной ВР, которая является простейшей формой экстериоризации внутренней речи персонажей. В.А.Кухаренко Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 150
использует термин «малые вкрапления внутренней речи» для обозначения этого простейшего вида художественно изображенной внутренней речи [2]. Выделяя реплику как форму реализации внутренней речи, следует заметить, что она может носить монологический или диалогический характер, а также может сочетать в себе элементы монологической и диалогической речи. Соответственно, в нашей работе мы выделяем три разновидности
реплицированной внутренней речи: монологические реплики, диалогизированные реплики и комбинированные реплики. Монологические реплики Монологическая реплика представляет собой изолированное высказывание, обладающее признаками монологической речи и не входящее в состав диалога. В большинстве случаев монологические реплики содержат в себе эмоциональную реакцию или логическое умозаключение персонажа. С семантико-функциональной точки зрения можно выделить реплики-
констатации, реплики характеристики и комментарии, реплики намерения и желания, реплики чувствования и раздумья. В романе Эрнеста Хемингуэя «Прощай оружие» из 17 актов интраперсональной коммуникации только 5 представляют собой реплицированную ВР: четыре монологических реплики и одна диалогизироанная. Можно заметить, что в большинстве случаев ВР сопровождает два крайне важных события в жизни главного героя: война
и любовь. Фредерик Генри много думает о войне и ее бессмысленности, но не многое решается сказать открыто. Что же касается его отношений с Кейт, то он ведет себя достаточно сдержано, однако, при помощи внутренней речи Э.Хемингуэй показывает читателю искренние чувства героя. It was Catherine Barkley. She came in the room and over to the bed. “Hello, darling,” she said. She looked fresh and young and very beautiful. I thought I had never seen any one so beautiful. (Hem F.A. 99) В романе Хелен Филдинг «Бриджит
Джонс: грани разумного» можно найти интересные ситуации, когда героиня незамедлительно дает мысленные комментарии на те или иные события, слова или поступку окружающих. Как правило, это ситуации эмоционального напряжения, и во внутриречевых комментариях чувствуется явное раздражение, которое она решает скрыть от посторонних. “Hi, hi,” she (Rebecca) said, kissing us all, sitting down and gesturing to the waiter for a glass. “How's it going? Bridge, how's it going with Mark? You must be really pleased to get a boyfriend at last.” “At last.’’ Grrr. First jellyfish of the evening. “Are you in heaven?” she cooed. “Is he taking you to the Law Society dinner on Friday?” (BJ: 35) “Well, actually I have a theory about this,” I began excitedly. “If you consider other world religions such as – ” “Other world religions? Other than what?” Grrr. Sometimes wish Mark was not so bloody legally trained. “Other than self-help books.” “Yes, I thought you might be about to say that. Bridget, self-help books are not a religion.” (BJ: 59-60) Приведенные выше примеры реплицированной ВР позволяют нам оценить внутреннее состояние героини, которое остается недоступным окружающим. Использование междометия “Grrr” после слов Ребекки или вопроса Марка о религии свидетельствуют о том, что Бриджит раздражена, однако она стремится скрыть это от посторонних глаз и произносит “First jellyfish of the evening” и “ Sometimes wish Mark was not so bloody legally trained” только про себя. Диалогизированные реплики Диалогизированная реплика может представлять собой либо изолированное вопросительное предложение, либо несколько незначительных по объему вопросительных предложений, следующих друг за другом. В диалогизированных репликах, представляющих собой вопросительное предложение, отражается стремление персонажа получить информацию об окружающем его мире или изменить что-либо в нем в соответствии со своими представлениями. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 151
Рассмотрим примеры внутренней речи, представленные в форме диалогизированных реплик. Mark was behaving as if nothing had happened. As soon as we set off he started trying to slide his hand up my thigh. Why is it that the less you appear to want sex with men the more they do? “Don't you want to keep your hands on the wheel?” I said, desperately…(BJ 47) Immediately it followed, Why has God done this to me? What have I done to be thus used? (RC 71) Необходимо заметить, что вопросительные предложения во внутренней речи в значительной степени отличаются от вопросительных предложений во внешней речи. Во-первых, они не ориентированы на слушателя, а во-вторых, они не нацелены на получение конкретного ответа. Скорее
всего, таким образом герой отмечает для себя неясный или неизвестный ему момент действительности или выражает свое эмоциональное состояние. Комбинированные реплики Комбинированная реплика условно состоит из двух частей: одна из них представляет собой утверждение, а вторая – содержит вопрос. Утверждение, представленное в форме реплики-
констатации или реплики-характеристики, содержит констатацию, описание или характеристику различных событий и ситуаций, персонажей и их чувств. Реплика-вопрос касается каких-либо отдельных элементов действительности или данной конкретной ситуации. Она оформляется как обычный или риторический вопрос и может включать в себя различные модальные оттенки. Реплика-вопрос выражает побуждение или эмоциональную реакцию говорящего и служит своеобразным средством привлечения внимания к
важным или непонятным ему элементам действительности. Достаточно часто реплицированная ВР сопровождает процесс реального общения и возникает параллельно с внешней речью героя, отражая его реакцию, оценки и комментарии. “You are not a whore.” “I know it, darling. But it isn’t nice to feel like one.” Her voice was dry and flat. “This was the best hotel we could get in,” I said. I looked out the window. Across the square were the lights of the station. There were carriages going by on the street and I saw the trees in the park. Oh hell, I thought, do we have to argue now? (Hem. F.A. 144) Mmmm. Keep getting shag flashbacks. Hope Mark Darcy was not really annoyed this morning. Wonder if it is too early to ring him at work? (BJ 8) “Hi, doll, Gary here.” Oh God. How dare he be so over familiar? “Right, what we were talking about in the bedroom – I’ve got some ideas so give me a ring and I’ll come round.” (BJ 102) Подобного рода параллельные диалоги во внутренней и внешней речи играют важную роль в изображении характера героя. Интересны случаи, когда благодаря ВР мы можем наблюдать расхождения между внутреннеречевым замыслом персонажа и его внешней реализацией, когда герой думает или планирует сказать одно, но говорит совершенно другое. Во многом это объясняется тем, что социальное общение требует от человека соблюдения определенных правил и норм, зачастую ему приходится
скрывать или маскировать истинные мысли и чувства, однако во внутренней речи такой необходимости нет. Соответственно внутренняя речь позволяет выявить и показать несоответствия между сказанным и внутренним состоянием героя. Таким образом, ВР является средством самораскрытия, поскольку выявляет скрытые мотивы тех или иных поступков. В заключениe, необходимо отметить, что внутренние реплики, будучи простейшей формой экстериоризации ВР, отличаются краткость и структурной простотой. Обычно они представляют собой простое предложение или небольшое по объему сложное предложение. В смысловом же отношении, внутренние реплики представляют собой мгновенную реакцию персонажа на происходящее в окружающем его мире или в его собственном внутреннем мире. Внутриречевые комментарии персонажа выражают его субъективную реакцию
на события, действия, предметы, слова или поведение других людей и, как правило, содержат эмоционально и модально маркированные элементы. _______________________________________ 1. Артюшков, И.В. Внутренняя речь и ее изображение в художественной литературе (На материале романов Ф.М.Достоевского и Л.Н.Толстого): Дис. … докт. филол. наук: 10.02.01 Москва, 2004. – 511 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 152
2. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с. 3. Defoe, D. Robinson Crusoe. – Wordsworth Classics, 2000. – 242 p. (RC) 4. Fielding, H. Bridget Jones: the Edge of Reason. – Penguin Books, 1999. – 340 p. (BJ) 5. Hemingway, E. A Farewell to Arms. – Progress Publishers Moscow, 1976. – 320 p. (Hem. F.A.) Киркина Е.Н. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) ИЗУЧЕНИЕ ПУТЕЙ ФОРМООБРАЗОВАНИЯ МОРДОВСКОЙ ЭПИЧЕСКОЙ ПОЭМЫ Исследование эпической поэмы, ее формообразующих признаков, поэтики и общественной значимости в развитии национальных литератур в историко-культурном отношении связано с решением целого ряда проблем. С одной стороны – собственно литературных, касающихся вопросов дифференциации жанров, характера преемственности эпической поэмы, как жанра репрезентативного. С другой – культурологических, раскрывающих уровни «исторического сознания людей, а также специфику
их исторического мышления» [2; 494], эволюционировавшего по ходу времени. Мордовская эпическая поэма тесно связана с традициями национально-народного эпоса. Как жанр поэтический, эпическая поэма – это объемное стихотворное произведение со значительным эпико-нравственным и героическим содержанием, воплощающимся, как правило, в спе-
цифической форме, соединяющей возможности поэтики народного эпоса и реализм профессиональной литературы. В мордовской литературе эпической поэме принадлежит огромная роль. По сути дела, с нее в профессиональной мордовской литературе начинается складывание традиций реалистического эпоса. На переломных этапах, в 20-30-е годы ХХ в., эпическая поэма осмысляла мироощущение мордвы, освещала подъем национально-освободительного движения, обобщала вековую борьбу мордовского народа за социальное и национальное освобождение, воедино сплавляла
традиции национальной культуры с духовными национальными ценностями. В становлении и развитии мордовской эпической поэмы много общего с поэмами народов Поволжья. В 1920-30-х годах во всех литературах народов этого региона целями социальной и национальной свободы были пронизаны почти все первые поэмы историко-героического, романтического и даже социально-бытового характера. Таковы, в частности, поэмы мордвина Д.Морского «Нувази» (1930), М. Безбородова «Сказка-быль» (1929), чуваша С.Эльгера «Под гнетом» (1923), удмурта М.Петрова «Былое» (1935), коми В.Лыткина «Идут» (1927) и другие. Для абсолютного большинства первых поэм, претендующих на эпическую повествовательность, мордовской и других национальных литератур Поволжья был характерен идущий от традиций народного эпоса принцип «стяжения времен», отразившийся
, например, в поэмах мордвина П.Кириллова «Утро на Суре» (1934), марийца С.Чавайна «Октябрь» (1928), удмурта М.Петрова «Слово к родному народу» (1938), коми Тима Веня (В.Чисталева) «Время обновления земли» (1927). В этих поэмах авторы, показывая прошлое и революционную современность своих народов, основной акцент делают на изображение исторических вех в его судьбе. По-
своему это отразилось даже в поэмах на бытовые темы, особенно в произведениях мордвина Д.Морского «Ульяна Сосновская» (1929), чуваша Я.Ухсая «Перевал» (1950), марийца П.Першута «Муравьиная свадьба» (1958) и коми-поэта А.Размыслова «Первая любовь» (1941). Несмотря на схожесть становления поэмно-эпических традиций в поволжских литературах, в каждой из них имелись свои самобытные черты
. В критике каждой из национальных литератур своеобразие поэм эпического характера определялось общими критериями, сложившимися в теории общероссийской академической науки, в частности, мыслью о том, что «поэма призвана отражать высшие проявления народной Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 153
жизни, создавать сильные национальные характеры, проникать в исторические судьбы народа с такой глубиной, которая постигает скрытую от обычного взгляда суть событий и проявлений национального духа, замечать все проявления внутренней и внешней жизни нации в ярких типических свойствах» [1; 70]. Плодотворное развитие и обновление мордовской эпической поэмы стимулировало и рождение научного интереса к этому
жанру. Первые шаги в этом направлении были сделаны в учебных пособиях по литературе и в «Очерках истории мордовской советской литературы» (1956). Именно в них была заложена основа историко-литературного изучения национальной поэмы с точки зрения ее идейно-тематической содержательности. И все-таки до сих пор мордовское литературоведение не располагает историей развития национальной эпической поэмы, еще мало изучены ее традиции как жанра, особенно в условиях современного развития. Иначе говоря, в мордовском литературоведении эпическая поэма практически еще не становилась объектом специального исследования. Хотя и была в центре внимания литературной общественности: многие произведения поэтического эпоса получили высокую оценку в критике и периодической печати, горячо обсуждались
на читательских конференциях. В 1968-1974 годах вышла трехтомная «История мордовской советской литературы», в которой содержатся отдельные попытки определения жанрового своеобразия поэмы. В ней указывается, в частности, на фольклор как на один из источников развития. Внимание критиков обращается на отражение через фольклор типических особенностей национального характера, на роль народных сюжетов в формообразовании эпической поэмы, в особенности народных легенд, плачей, песен, сказа. В 1969 году в исследовании Н.И.Черапкина «В братском содружестве» были рассмотрены некоторые мордовские поэмы в аспекте их эстетической общности с чувашской и марийской поэмами. Его монографическое исследование устанавливает исторически сложившиеся традиции поэм, благотворное значение русской литературы и родного фольклора для формирования
их внутрижанрового многообразия. В результате повышенного внимания критики к поэмному жанру такие произведения, как «Дед Богдан» С.Вечканова, «Сказка-быль» и «За волю» М.Безбородова, «Гале» А.Рогожина, «Ведет к победе» И.Кривошеева, «Мой товарищ» А.Мартынова, «Земля» А.Малькина вошли в новую программу и учебники по родной литературе для национальной (мордовской) средней школы. Наблюдения о специфике мордовской эпической поэмы содержатся в монографии А.Г.Борисова «Художественный опыт народа и мордовская литература» (1977), в книге А.В.Алешкина «Единство традиций» (1978), в которых были выявлены эстетические и художественные особенности ряда мордовских поэм в аспекте преемственности их национально-
эпических традиций. Все это говорит
о том, что в мордовской критике и литературоведении эпическая поэма как жанр, как самостоятельная проблема еще не исследовалась, а рассматривалась лишь в общем ряду других жанров. В современных условиях, когда в сфере изучения национальных и межнациональных отношений в науке на передний план выдвинулась разработка проблем возрождения культурных традиций народов России, исследование мордовской эпической поэмы приобретает важное историко-литературное значение. Изучение путей формообразования мордовской эпической поэмы имеет непосредственное отношение к осмыслению проблем национального своеобразия, художественных перспектив дальнейшего развития мордовской эпической поэзии, обретения ею возможности воздействовать на развитие современной национальной культуры. _______________________________________ 1. Кузнецова, О.В. Формирование мордовской поэмы как жанра // Очерки жанров мордовской литературы. – Саранск: Морд. кн. изд-во, 1982. – С. 53-133. (Тр. НИИЯЛИЭ; Вып. 67). 2. Фроянов, И.Я., Юдин, Ю.И. Былинная история. – СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 1997. – 592 с. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 154
Клюшина А.М. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара) КОММУНИКАТИВНЫЕ И ПРАГМАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАССИВНЫХ КОНСТРУКЦИЙ С АГЕНТИВНЫМ ДОПОЛНЕНИЕМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Анализ результатов исследований, полученных в языкознании к настоящему времени, позволяет сделать вывод, что изучение языка как замкнутой самодостаточной системы не может быть исчерпывающим и должно быть расширено описанием механизма функционирования языка в процессе коммуникации [5]. Залог – это одна из грамматических категорий, тесно связанных и обусловленных коммуникативным заданием, семантику которого можно выявить с
учетом коммуникативных особенностей [4]. Одной из тенденций современной теории диатез и залогов является разграничение семантических (когда выбор диатезы обусловлен свойствами описываемой ситуации) и прагматических факторов (когда выбор диатезы обусловлен коммуникативной ситуацией). Пассивная диатеза связана с коммуникативной структурой высказывания, в частности, с упорядочением актантов по коммуникативному весу. Употребление маркированной диатезы может быть обусловлено необходимостью коммуникативного выделения элемента ситуации, особо значимого информативно или привлекающего особый интерес или особое внимание говорящего лица, с точки зрения которого представлена ситуация. Организация предложения с пассивной конструкцией, использующей агентивное дополнение в современном английском языке изучается нами с позиции комплексного анализа его структуры при взаимодействии всех уровней – синтаксического, семантического и
коммуникативного. Мы соглашаемся с мнением таких известных ученых, как А.М.Шахнарович [11] и А.И.Фефилов [10], что коммуникативная функция языка выполняется при условии, если имеет место некоторое содержание, что является предметом коммуникации. Это мысленное содержание находит отражение в семантике языковых единиц, используемых в коммуникации в качестве ее оперативных единиц. Прагматические компоненты при этом, сосуществуют с семантическими на всех уровнях формирования семантического содержания языкового знака. Следовательно, только в коммуникации реализуются все качества языка, начиная от его звучания и кончая сложным семантическим механизмом однозначного выявления смысла конкретных речевых актов, что помогает рассматривать функциональную значимость данного явления при изучении коммуникативно-прагматических аспектов функционирования. Поскольку
изучение языка как средства общения, т.е. языка в действии, в реальных процессах коммуникации, является особенностью коммуникативно-прагматического подхода к языковым явлениям, это позволяет исследовать данную проблему в функциональном аспекте. Заметим также, что прагматический аспект анализа грамматических категорий разрабатывается в общем контексте прагматического подхода к явлениям языковой системы. При этом следует учитывать, что многоаспектная организация предложения и синтаксическая система – объективные факты языковой действительности, а также то, что изучение языковой синтаксической системы осуществляется с учетом соответствия данных аспектов, что позволяет рассматривать речевые реализации предложения. Данная система представляет собой многоуровневое образование и предполагает рассмотрение грамматики в коммуникативном аспекте, поскольку грамматические единицы, будучи лингвистическими знаками, выполняют наряду с семантической и синтаксической функциями функцию прагматическую, причем не изолированно, а в составе предложения-
высказывания как целостной системы [11]. Таким образом, грамматические структуры играют важную роль в процессе коммуникации, оформляя структуру высказывания. Высказывание является результатом взаимодействия его собственно-семантического, (т.е. пропозиционального) содержания с прагматической установкой, что позволяет
обобщить и объять все то, что обычно понимается под речевой ситуацией, нацеленной на коммуникацию. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 155
Совокупность коммуникативно-прагматических факторов, которая создает социо-
психологическую ситуацию конкретного речевого акта обобщения и детерминирует, тем самым, коммуникативно-однородный смысл высказывания, трактуется как прагматическая установка. Центральным понятием прагматической установки высказывания выступает интенция (коммуникативное намерение говорящего), т.е. направленность высказывания на разрешение определенной языковой задачи общения [8]. Ситуация речевого общения есть необходимый для любого коммуникативного акта координационный аппарат высказывания, так как коммуникация в целом реализуется в конкретных коммуникативных актах. А элементарная коммуникативная цепочка «отправитель – сообщение – получатель», выступает в роли кванта коммуникации. Если отсутствует любой из этих компонентов, коммуникативный акт невозможен. Важным является тот факт, что определенная свобода выбора тех или иных моделей языка
говорящим является характерной особенностью коммуникативного акта. Подчеркнем, что прагматика языковой единицы содержательна. И если говорить об акторечевом содержании высказывания, как отражающем ситуацию коммуникативного акта, то здесь речь идет о более объемлющем содержании высказывания. Определенное прагматическое содержание относится с определенными формально-языковыми и просто языковыми показателями [7]. Как видим, выбирая ту или иную форму залога, говорящий представляет свою точку зрения на отношение содержания высказывания к действительности, т.е. выполняет актуализационную функцию, что позволяет отнести категорию залога, в частности пассив, к прагматически значимым категориям. В современной лингвистике уже сложившимися являются два категориальных подхода к определению прагматического аспекта языка: 1. Категории, ориентированные на говорящего, которые
предполагают восприятие им высказывания и дающего оценку представляемой информации. 2. Категории, ориентированные на собеседника, которые предполагают воздействие на слушающего, на лицо, к которому обращено данное высказывание – на адресат [9]. Необходимо отметить, что понятия адресанта, адресата и связывающего их, продуцируемого адресантом в речевой интеракции с адресатом высказывания, являются центральными при любом подходе к построению модели коммуникативного акта. Следует подчеркнуть, что в ситуации коммуникативного акта возможно наличие третьего лица, находящегося в рамках слышимости произносимого высказывания, что дает ему возможность принять сообщение адресанта, предназначенное для адресата. Этот третий антропоконституент коммуникативного акта называется слушателем [9]. Рассматривая данные категории, отметим: с одной стороны прагматика трактуется как коммуникативный аспект
языка, ориентируемый на исследование конечного итога – эффекта языковой коммуникации. В данном случае реализуется функция воздействия на получателя информации, что является конечной целью коммуникации, и что следует учитывать при рассмотрении коммуникативно-прагматического эффекта в использовании языковых единиц. Прагматика исследует использование языковых единиц в плане коммуникации, что дает возможность говорящему воздействовать на слушающего, т.е. лицо, к которому обращено данное высказывание. Фактор адресата является при этом определяющим моментом [5]. Для наиболее адекватного осуществления своего намерения в целях непосредственного воздействия на адресата говорящий подбирает соответствующие языковые формы, что позволяет формировать высказывания. Адресат при этом выступает как лицо или группа лиц, которому/которым предназначается высказывание, исходящее
от адресанта [6]. С другой стороны, внимание акцентируется на субъективном факторе, т.е. говорящий субъект занимает ведущую позицию. Если семантика моделирует отношения между языковыми знаками, то прагматика изучает отношение между знаками и теми, кто их использует. Этот фактор имеет немаловажное значение при рассмотрении прагматического аспекта в процессе коммуникации [10]. Очевидно, что категория субъекта рассматривается в качестве центральной категории прагматики, основа которой заключается в более общем свойстве языка, пронизывающем все его стороны – в субъективности. Таким образом, можно рассматривать отношение «говорящий – языковой знак» [10]. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 156
Вышеизложенное свидетельствует о том, что использование отношений «пассив – субъект действия» является целесообразным при исследовании прагматических особенностей пассивных конструкций с агентивным дополнением. Рассматривая понятие прагматического субъекта, отметим, что на формально-
грамматическом уровне выделяется грамматический субъект – подлежащее предложения, семантический синтаксис выделяет семантический субъект – агенс действия. С точки зрения прагматики семантический субъект расщепляется на
три сущности – исполнителя, протагониста (исполнителя действия), говорящего и источник информации (автора высказывания). Важен тот факт, что как только на сцене появляется субъект речи с его отношением к содержанию сообщаемого, как только речь оказывается адресованной слушателю, на которого она должна произвести определенное впечатление, может быть, убедить его в чем-нибудь, вступает
в силу коммуникативное членение, разделяющее все сообщение на тему и рему с зависящими от них членами высказывания. Принимая во внимание данный факт, и учитывая, что всякий член предложения является носителем двух значений – грамматического и коммуникативного, – можно рассматривать взаимосвязь между грамматической и коммуникативной структурой субъектно-предикатных отношений. При этом под предикацией понимается отнесение данного содержания, данного предмета мысли к действительности, осуществленное в предложении (в отличие от словосочетания). Пассивная предикация понимается более узко как структура грамматического предиката, указывающая на то, что на грамматический субъект направлено действие, что он затронут действием, называемым в предикате [2]. Субъектно-предикатные отношения, определяемые на коммуникативном уровне, возникают между двумя
членами высказывания – коммуникативным субъектом (темой) и коммуникативным предикатом (ремой) [1]. Первый из них представляет собой то, что в данной ситуации известно или, по крайней мере, может быть легко понято, и из чего исходит говорящий. В роли темы могут выступать имена лиц – участников беседы, названия упоминавшихся уже предметов или лиц, указания на место, время или причину. Известность темы, данной в ситуации или в контексте, делает необязательным ее словесное выражение. Тема как нечто известное может быть словесно не выражена, что создает необходимость в ее специальном выделении, особенно часто в начале сообщения, когда говорящий «задает» определенную тему слушающему или уточняет ее в ходе разговора, как
бы напоминая о ней собеседнику. Обычной точкой опоры при введении новой темы оказываются обстоятельства места и времени или просто глаголы, которые обозначают наличие, появление и другие действия субъекта. Как известно, присутствие в начале предложения обстоятельств причины, времени, места является одним из условий употребления подлежащего в современном английском языке. «Обоснованность» же коммуникативного содержания предложения заключается не в наличии или отсутствии вводных обстоятельств, а в постпозиции подлежащего по отношению к сказуемому. Коммуникативный предикат (рема) представляет собой то, что говорящий сообщает об исходной точке высказывания и составляет основное содержание сообщения, которое никогда не может быть опущено и к которому зачастую сводится все высказывание. Пассивная
конструкция с агентивным дополнением, устанавливая соответствие между коммуникативным и грамматическим субъектом, не связана с каким-либо коммуникативным членением. Поэтому было бы неточным утверждать, что ее функция сводится к установлению соответствия между темой и подлежащим предложения. Как видим, «в полном своем виде, коммуникативная структура включает оба элемента – тему, (т.е. то, что является предметом сообщения) и рему, (т.е. то, что сообщается об этом предмете). Такое предложение является коммуникативно-двучленным – диремой» [3]. «Положение двучленности фразы находит дальнейшее развитие при рассмотрении информативной значимости составляющих фразу компонентов, при котором субъектная часть оценивается как данное (тематическое, известное, менее важное и пр.), а предикатный член как новое (рематическое, неизвестное, более важное и др.). Коммуникативный уровень раскрывает информативный аспект высказывания и показывает, для чего сообщается данное высказывание» [3]. Любой член предложения может входить как в тему, (включая в это понятие «ситуативные элементы» темы), так и в рему, т.е. в ядро сообщения, которое, в свою очередь, может сопровождаться непосредственно
от него зависящими элементами, хотя и не являющимися целью Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 157
сообщения, но обладающими различной степенью коммуникативного динамизма, т.е. способностью продвигать сообщение. Под «ситуативными» элементами темы понимаются условия, в которых протекает сообщаемое и на фоне которых оно развивается. Рассматривая коммуникативный аспект пассивной фразы с агентивным дополнением, обратимся к вопросу пассивной трансформации и условиях ее применения, когда пассивная форма способна совершать операции
по перемещению конституентов фразы на тематическом уровне. Следует учитывать, что референт может отсылать к номинальной синтагме подлежащего первой фразы как основы высказывания. Это говорит о том, что номинальная синтагма подлежащего первого предложения, (например: названия статей) рассматривается как иерархически доминирующая. Таким образом, для референта существует две различные доминанты: синтагма более близкая и синтагма подлежащего высказывания. Эти две системы референции могут действовать объединяюще или в противоречии друг другу, это приводит к наличию двусмысленности, которую пассивная трансформация имеет целью снять. Что касается определений «основа высказывания», «тема» какого-либо микротекста или «гипертема», проблема заключается в следующем: на синтаксическом уровне пассивная трансформация позволяет совершать перестановку, т
.е. менять местами номинальную группу подлежащего и номинальную группу объекта, но в тоже время эти группы занимают определенное место на шкале коммуникативного динамизма. Это соответствующее место повлечет за собой более или менее значимую для пассива толерантность, учитывая то, что типичной прогрессией, по меньшей мере, для английского языка, является фраза с подлежащим-темой и объектом-ремой, что с трудом применимо к пассивной трансформации: пассивная трансформация в большей степени затруднима, если подлежащее принимает форму местоимения, что является типичным для темы: He is delighted
with her (W.Somerset Maugham “Cakes and Ale”, с. 112). В данном случае можно констатировать, что употребление местоимения как агентивного дополнения возможно, так как устанавливается «контраст». В действительности, по мнению некоторых лингвистов [1], термин «контраст» является слишком ограниченным. В примере, приведенном выше, местоимение-дополнение становится частью ремы. При этом подлежащее пассивной фразы с трудом может представлять собой нечто «
новое». Подводя итог, можно сказать, что языковая система является самодостаточной, а функционирование языка возможно с учетом коммуникативных особенностей, что позволяет рассматривать коммуникативно-прагматический аспект функционирования пассивных конструкций с агентивным дополнением. Предметом коммуникаций данных конструкций является содержание, отражающееся в семантике языковых единиц. Языковая синтаксическая система представляет собой многоуровневое образование, что позволяет анализировать
грамматические категории пассивных конструкций с агентивным дополнением в коммуникативном аспекте, так как грамматические единицы, наряду с семантической и синтаксической функциями, выполняют прагматическую функцию в составе предложения-высказывания. Всякий член предложения может иметь два значения: грамматическое и коммуникативное, в связи с чем можно рассматривать взаимосвязь между грамматической структурой субъектно-
предикатных отношений, которые определяются на коммуникативном уровне между двумя членами высказывания – коммуникативным субъектом (темой) и коммуникативным предикатом (ремой). Рассматривая коммуникативный аспект пассивной фразы с агентивным дополнением, следует учитывать условия применения пассивной трансформации. _______________________________________ 1. Combettes, A. L'organisation du texte. – Paris: Université de Metz, 1992. – 136 p. 2. Mathesius, V.A. Functional Analysis of Present Day English on a General Linguistic Basis. – Prague: Academia, 1975. – 202 p. 3. Веденина, Л.Г. Предложение в речи. – М.: Высшая школа, 1991. – 188 с. 4. Долинина, И.Б. Особенности значения и способы языкового выражения предикатов в двухпредикатных комплексах // Категории глагола и структура предложения. – Л.: Наука, 1983. – С. 259. 5. Каменская, О.Л. Текст и коммуникация. – М.: Высшая школа, 1990. – 152 с. 6. Почепцов, Г
.Г. О коммуникативной типологии адресата // Речевые акты в лингвистике и методике. – П., Изд-во Пятигорск. ун-та, 1986. – С. 10-17. 7. Почепцов, Г.Г. О месте прагматического элемента в лингвистическом описании // Прагматические и семантические аспекты синтаксиса. – К., Изд-во Калинин.ун-та, 1985. – С. 26-38. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 158
8. Почепцов, Г.Г. Предложение // Теоретическая грамматика современного английского языка. – М.: Наука, 1981. – С. 164-281. 9. Почепцов, Г.Г. Слушатель и его роль в актах речевого общения // Языковое общение: Единицы и регулятивы. – К., Изд-во Калинин. ун-та, 1987. – С. 26-38. 10. Фефилов, А.И. Прагматические компоненты языковых единиц // Коммуникативно-прагматические функции языковых единиц. – К
., Изд-во Куйбышев. ун-та, 1990. – С. 7-13. 11. Шахнарович, А.М. Семантические аспекты коммуникативной функции языка // Язык как коммуникативная деятельность человека. – М.: Наука, 1987. – С. 26-30. Кобозева И.С. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.Евсевьева (г. Саранск) АКТУАЛИЗАЦИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ ПРОЦЕССОВ В РЕГИОНАЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Развитие инноваций в педагогике тесно связано с процессами модернизации образования, с направленностью образования на личность человека, его культуру. Именно от культуры личности человека во многом зависит успех преобразований, начатый в социокультурной сфере страны. Реформирование отечественного образования, основные подходы к которому сформулированы в Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», органически связано с преобразованием и музыкального образования. Эти изменения соотносятся с возрождением гуманистических ценностей в музыкальном образовании, выделением и реализацией его культуроразвивающей функции. Согласно современным научным теориям обучение, воспитание и развитие человека должно опираться на богатейший культурный опыт многочисленных народов
, что позволит воспринимать, осваивать, воспроизводить и творчески преобразовывать культурные ценности. Немаловажную роль в культурном развитии человека играет музыкальное искусство. С музыкальным искусством во многом связаны проблемы культурного развития современной молодежи, ее обращенности к национальным и общечеловеческим ценностям музыкальной культуры общества. Одной из главных задач музыкального образования в этой связи выступает развитие у подрастающих поколений культуры, которая наиболее отчетливо проявляется во взаимоотношениях людей, и в особенности в межкультурных коммуникациях между представителями разных народов населяющих регионы страны. Отсюда и актуализация внимания педагогов, учителей-практиков к поликультурным аспектам музыкального образования. Современный этап развития российского общества характеризуется интегративными процессами, многообразием культур и человеческой деятельности. Следовательно
, в педагогической практике мы имеем дело не с абстрактной личностью, находящейся вне пространства и времени, а с человеком, живущим и развивающимся в определенной музыкально-
культурной среде и находящемся на конкретном этапе социокультурного развития. Это и определяет межкультурную направленность и поликультурный характер музыкального образования. В условиях Республики Мордовия, как и в других многонациональных регионах, ребенок, придя в школу, уже с раннего детства попадает в многокультурную или поликультурную среду, где обучаются представители разных национальностей, являющихся носителями разных музыкально-культурных традиций и ценностных ориентаций. Таким образом, для ребенка уже в школе начинается обусловленный межкультурным общением этап развития, который связан с поликультурным формированием личности, где
пересекаются различные музыкально-культурные ценности. Сказанное объясняется тем, что межкультурное музыкальное общение на личностном уровне имеет свою особенность и специфику проявления, обусловленные собственным опытом, складывающимся у человека из непосредственного общения с национальными ценностями и ценностями различных музыкальных культур: восприятие музыки, познание и переживание ее содержания, творческое воспроизведение. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 159
Из вышеизложенного видно, как тесно межкультурное музыкальное общение как деятельность и поликультурное формирование личности связаны друг с другом. Поликультурная личность, следовательно, трактуется нами как совокупность способностей человека к музыкальному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с ценностями различных музыкальных культур. Другими словами, это личность, сформировавшая в себе способности воспринимать, познавать, сопереживать, воспроизводить ценности своей и других музыкальных культур. В начале ХХI века поликультурная компетенция школьника или студента стала педагогической проблемой. Чаще всего эта проблема обозначается как проблема отношений личности к национальным и общечеловеческим ценностям музыкальной культуры общества, как проблема рассогласования ценностей личности и общества. Последнее предполагает постоянное модифицирование
целей музыкального образования по мере их достижения, его идеал – образование в подрастающем человеке целостного мира музыкальной культуры в его гармонизированной организации, то есть развитие национальной культуры и поликультуры личности средствами музыки. Поликультура личности, как часть музыкальной культуры человека, включает в себя, во-первых, осознание музыки других народов как ценности; во-
вторых, ценностную ориентацию на познание музыки других народов; в-третьих, духовную потребность в межкультурном музыкальном общении с другими народами на основе познания их ценностей; в-
четвертых, потребность познакомить другие народы с ценностями музыкальной культуры своего народа. Поликультура личности зависит от уровня общего музыкального развития обучающихся, их умения и готовности воспринимать
, познавать, переживать и воспроизводить инонациональные ценности, их стремления обогащать себя знанием этих ценностей. К сожалению, имеет место слабая национально-культурная музыкальная грамотность обучающихся разных возрастных групп. Более или менее зная музыкальную культуру своего народа, о других они имеют слабое представление. Поэтому так важно для современного школьника и студента осознание важности накопления межкультурного опыта музыкального общения. Основным средством решения этой задачи является содержание музыкального образования. Но чтобы эта работа способствовала формированию поликультуры личности средствами музыки, она должна иметь определенную логику, подчиненную раскрытию сущности и важнейших сторон межкультурного музыкального общения. Кожевникова Л.А. Самарский государственный университет (г. Самара) ТЕСТОВЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ УЧЕТ ПРИ ИЗМЕРЕНИИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ Тестовые стратегии – это действия и операции, которыми пользуется испытуемый для повышения результативности выполнения тестовых заданий. Данные стратегии можно подразделить на следующие группы: метакогнитивные (умение планировать работу над заданием в условиях дефицита времени, т.е. умение оценить сложность тестового задания с тем, чтобы решить для себя, стоит ли его выполнять или лучше
его пропустить и вернуться попозже; наличие культуры работы с тестами, например, умение правильно переносить ответы в бланки ответов); когнитивные (антиципация содержания по заголовку, смысловое прогнозирование, анализ структуры текста, поиск в тексте/микротекстах ключевых слова или фраз, выражающих тему, основную мысль и т.д.), компенсаторные (использование мимики и жестов при устном
ответе), аффективные (умение настроиться на экзамен, собраться эмоционально, рисковать при выборе ответа из ряда предложенных в случае неуверенности в правильности своего ответа или его незнания). Многочисленные исследования показали, что умение пользоваться тестовыми стратегиями оказывает влияние на результаты теста, поэтому достаточно сложно со 100% гарантией утверждать, что тест, которым мы пользуемся, измеряет только умения, навыки и стратегии, для измерения которых он был создан. Очень часто испытуемый, который владеет тестовыми Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 160
стратегиями, может выполнить некоторые задания лучше, чем тот, кто хоть и считается более сильным студентом, но тестовыми стратегиями либо не владеет, либо слишком осторожничает в их применении на экзамене. Проведенные тестологами исследования выявили, что предположения составителей тестов и экзаменаторов относительно того, что именно тест измеряет, и фактические процессы, лежащие в основе
ответов на тестовые задания, не всегда совпадают. С особой очевидностью это проявляется при тестировании умений чтения. Например, некоторые испытуемые настолько хорошо овладели тестовыми стратегиями, что научились угадывать правильный ответ, при этом, не поняв прочитанный текст частично или даже полностью. Как справедливо отмечают тестологи, такие испытуемые не «проходят» тест, а ищут способы, как получше его «обойти». Возможна также ситуация, когда испытуемый дает неправильный ответ, пользуясь при этом правильным ходом рассуждения и наоборот, рассуждает неправильно, но получает в результате правильный ответ. В этом случае, составителя теста чаще всего волнует, не вызван ли такой ход рассуждения неправильно сформулированным вопросом, или неправильно подобранным отрывком для
чтения, не учитывающим, например, фоновые знания учащихся. Частные стратегии, к которым прибегают испытуемые, совсем необязательно могут быть продуктивными. Например, вместо того, чтобы пропустить трудное задание, а позднее к нему вернуться, некоторые студенты тратят драгоценное время, пытаясь найти на него ответ. Известны также случаи, когда на экзамене некоторые испытуемые переводили сначала весь текст целиком, чтобы потом приступить к ответам на вопросы, утверждая, что только так они смогут выполнить задание. И хотя, как показывают исследования, мысленным переводом пользуются очень многие студенты, особенно с низким и средним уровнем языковых знаний, понятно, что его чрезмерное использование в условиях дeфицита времени, отведенного на экзамен, совершенно
не оправдано. Существуют различные классификации стратегий, которыми пользуются испытуемые во время выполнения задания по разным видам речевой деятельности. Например, Андерсон [1] выявил 47 различных стратегий чтения, которые можно подразделить на пять основных категорий: организационные стратегии (например, выбор скорости чтения), вспомогательные (например, пропуск незнакомого слова), перифразовые стратегии (например, перевод на родной язык), установление
когезии и когерентности текста (например, анализ структуры текста), собственно тестовые стратегии – test-wiseness (например, выбор ответа путем исключения тех вариантов, которые кажутся неправильными из-за того, что они похожи друг на друга, кажутся нелепыми, смешными, или если испытуемый просто не понял какой-то вариант ответа). Исследования A.Коэн [2, 3] показывают, что студенты с низким уровнем знаний, как правило, используют стратегии, помогающие им понимать информацию на локальном уровне. Они, например, сопоставляют слова в ответах со словами в тексте, дословно переводят само задание или отрывок текста, судят об общем содержании текста по ключевым словам или изолированным лексическим единицам в самом тексте или в вопросах. Зрелые чтецы, в
свою очередь, воспринимают текст на глобальном уровне, грамотно используют контекст, умеют применять лексические знания и структурный анализ, чтобы справиться с лингвистическими трудностями. Номенклатура стратегий меняется в зависимости от типа заданий. Например, для заданий на множественный выбор, проверяющих понимание имплицитно представленной информации в тексте, испытуемые часто используют такие стратегии, как «сравнение текста и основы задания», или «угадывание». При выполнении заданий по заполнению пропусков или клоуз-тестов наиболее часто применяются следующие стратегии, помогающие догадаться о пропущенном слове: анализ ближайшего контекста, поиск параллелей, чтение дальше по тексту (forward reading), возвращение назад и перечитывание текста, при этом одно исследование вербального протокола выявило, что почти 20% респондентов старались угадать
слово на основе ближайшего контекста, и только 25 % респондентов прочитали весь текст прежде, чем приступили к выполнению заданий, хотя по инструкции именно это им и предлагалось сделать [2]. Налицо отсутствие организационных стратегий. Интересно, что когда аналогичные исследования проводились с носителями языка, они показали практически такую же картину, т.е. независимо от степени сформированности навыка чтения, и хорошие, и плохие чтецы прибегали к чтению на локальном уровне для выполнения данного задания. Одно из объяснений этому дает Коэн [2]. Он считает, что чтение на локальном уровне проще, чем на глобальном, во-первых, потому что чтение на глобальном уровне требует большей концентрации усилий, направленных на удержание в
памяти Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 161
локальной информации, а во-вторых, при этом должна быть хорошо развита смысловая догадка, особенно когда в тексте так много пропусков. Умение пользоваться тестовыми стратегиями совсем необязательно связано, как было отмечено выше, с общим уровнем владения языком. Скорее оно будет зависеть от знания того, как правильно подходить к выполнению задания, и от
умения применять эти знания на практике. В любом случае, использование этого вида стратегий компенсирует недостаток или отсутствие языковых знаний, помогая испытуемому добиться более хороших результатов тестирования. Легко догадаться, что знание тестовых стратегий, их разнообразие и частота использования сами по себе отнюдь не являются показателем того, что испытуемый успешно справится с тестом, равно как и успешное использование отдельной стратегии в конкретной ситуации не есть гарантия того, что использование следующей стратегии будет столь же успешным. Как подчеркивает Коэн, иногда умение пользоваться ограниченным числом стратегий при ответе на вопрос может свидетельствовать об осознанном, продуманном их употреблении. Некоторые учащиеся вообще обходятся минимальным набором стратегий, вполне
сносно справляясь с самыми разнообразными заданиями. Другие могут иметь обширный репертуар стратегий, но пользуются эффективно лишь некоторыми из них, да и то не всегда. В любом случае, задача преподавателя – ознакомить обучаемых с основными тестовыми стратегиями и помочь научиться эффективно ими пользоваться. _______________________________________
1. Anderson, N.J. “Individual differences in strategy use in second language reading and testing”. The Modern Language Journal” # 75, 1991. 2. Cohen, A.D. “Assessing Language Ability in the Classroom”. Heinle and Heinle Publishers, 1994. 3. Cohen, A.D. “Strategies in Learning and Using a Second Language”. Longman, 1998. Коптева О.В. Казанский государственный технический университет имени А.Н.Туполева (Республика Татарстан, г. Казань) ЛАКУНАРНОСТЬ КАК ВЕРБАЛЬНОЕ ВЫРАЖЕНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ЧЕРТ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР Язык как средство общения между людьми, координирует их совместную деятельность знаковым способом в процессе речевого взаимодействия, в ходе которого осуществляется согласование коммуникативных деятельностей на основе ресурсов языковой системы. Язык участвует не только в передаче мысли о чем-то уже познанном, но и в формировании новой мысли о новом познаваемом явлении, процессе
, предмете и т.д. Язык является основой мышления каждого человека, «которое всегда протекает в вербальных формах, даже если оно достигает чрезвычайно высокого уровня абстракции» [2]. Вопрос о том, может ли язык быть отражением культуры, занимает одно из центральных мест в лингвистике. Ответ на него зависит от того, как решается проблема способности языка отражать действительность, частью которой является культура. Ценности одной национальной общности, отсутствующие у другой вовсе или существенно отличающиеся от них, составляют национальный социокультурный фонд, который, так или иначе, находит свое отражение в языке. Изучение социокультурного фона и лексики, отражающей его, представляется необходимым в целях более полного и глубокого понимания оригинала и воспроизведения сведений об этих ценностях в переводе с помощью языка другой национальной культуры. Лексика любого языка образует систему в силу того, что каждое слово и соответственно каждое понятие занимают в ней определенное место, очерченное отношениями к другим словам и понятиям. Сам характер вычленения конкретных звеньев реального мира, их группировки, а также передачи в другом языке зависит от наличия в языке соответствующих наименований. И в этом плане в процессе перевода с одного языка на другой вполне естественно и закономерно возникает так называемая проблема лакунарности. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 162
Термин «лакуна» (от лат. lacuna – углубление, впадина) был впервые введен канадскими лингвистами Ж.Вине и Ж.Дарбельне, которые определяли лакуну как явление, которое имеет место тогда, когда у слова одного языка отсутствует соответствие в другом. Существует и более широкое понимание лакунарности, к которой относят не только лексические единицы, но и различающиеся в разных языках способы передачи грамматического значения. Проблемой лакунарности интересовались Л.С.Бархударов, И.И.Ревзин, В.Ю.Розенцвейг, Г.Д.Томахин и ряд других исследователей. Отличительная особенность лексической системы – ее многомерность. Это значит, что слово в одно и то же время связано разными, разнородными отношениями с множеством других лексем. Язык в целом отражает действительность, но при этом преломляет ее, то есть по-своему преобразует, а слово в отдельности называют предмет, но делает это в соответствии со своей внутренней, языковой логикой, со своим «взглядом на мир». Своеобразие языковой классификации мира заключается, прежде всего, в том, что в каждом языке слова по-своему распределяются, закрепляются за предметами, происходит свой «передел мира». Подобные пропуски в картине мира (лакуны) легко обнаруживаются при сопоставлении языков, поскольку у каждого языка своя классификация. Наибольшим шансами на обозначение словом обладают те, которые выделялись в сознании, сформировались как отдельные понятия. Лексические единицы, характерные для одной языковой системы, но отсутствующие в другой, называются лакунарными. Л.К.Байрамова определяет лакунарную единицу как такую, «которая в другом языке имеет пробел, пустоту, то есть лакуну – нулевой коррелят лакунарной единицы. Таким образом, лакунарная единица является принадлежностью одного языка, а лакуна – принадлежность другого» [1]. У каждого предмета могут быть разные признаки, и каждый из них может быть положен в основу названия. Следовательно, каждый язык функционально специфичен. В языке особым образом отображаются как особенности культуры народа, так и его концептуальное видение мира. Люди, говорящие на одном языке, могут по-разному концептуализировать то или иное явление окружающей действительности и за одним словом могут стоять разные концепты. Как известно, язык отражает ментальность народа, его воззрения на мир. Концептуальная картина мира одна для всех представителей одного лингвокультурного сообщества. Благодаря именно этой совокупной концептуализации мира каждый язык предстает как особенное и своеобразное отражение образа мира, являющегося, по определению С.В.Лурье «основополагающим компонентом культуры этноса». Культура не существует как единая общечеловеческая данность, а проявляется в форме многочисленных локальных разновидностей. Она выступает, прежде всего, как совокупность представлений о национально-специфических способах и формах жизнедеятельности какой-либо этнической общности. Известно, что каждый народ индивидуален, является обладателем определенного языка, самобытной культуры, характеризуется национальным менталитетом, своеобразием народного мышления. Все эти особенности воплощаются и закрепляются в языке. Таким образом, каждый концепт воссоздается в языковой картине мира, исходя из особенностей национального характера, условий исторического развития каждого отдельного народа. Исследователь, имеющий дело с сопоставительным лингвистическим анализом, по крайней мере, двух языков, абстрагируется от фонетических и формально-грамматических характеристик слова в пользу семантического содержания, информации, заключенной в словах. В узком смысле информация – это любое содержание, константно закрепленное в слове. Для переводчика важно изучение смыслового, экспрессивно-эмоционального, стилевого и прочих видов содержания слова в языке и речи, изучение всего информационного объема слова со всеми его оттенками, причем в сопоставительном плане. Верное понимание художественного текста зависит от знания культуры и истории народа, на языке которого создавалось литературное произведение. Социокультурный уклад определенной национальной общности, отраженный в лексике и составляет в ней фоновую информацию, передающую сведения о национальных формах, видах и проявлениях духовной и материальной культуры. Восприятие и перевод фоновой информации сопряжен с особыми трудностями. Сохранение в переводе национального колорита подлинника зависит от правильного восприятия фоновой информации. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 163
Каждый язык – прежде всего национальное средство общения и очевидно, что в нем отразились специфические национальные факты материальной и духовной культуры общества, которое он обслуживает. Очевидно, существуют предметы, специфичные для культуры и языка каждого народа. Слова самовар (samovar), лампада (lamp), масленица (Butterweek), телогрейка (body warmer), дровни (flat sledge), брички (britskas), фуфайка (underwaistcoat), балалайка (balalaika) прочно ассоциируется с русским бытом. В английском языке нет прямых эквивалентов, они являются лакунами, потому что не существует подобных предметов и явлений в английской реальности. Приведем пример: дрожки (англ. droshkies) − легкий четырехколесный экипаж [4]. «Которых позднею порой Уносят дрожки удалые» [3]. “Whom at a late hour fleet droshkies carry off” [5]. Культура − совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных и накапливаемых определенной общностью людей, и те ценности одной национальной общности, которые вовсе отсутствуют у другой или существенно отличаются от них, составляют национальный социокультурный фонд, так или иначе находящий свое отражение в языке. Именно эту часть культуры и эту часть языка следует изучать и в переводоведении в целях более полного и глубокого понимания оригинала и воспроизведения сведений
об этих ценностях в переводе с помощью языка другой национальной культуры. _______________________________________
1. Байрамова, Л.К. Введение в контрастивную лингвистику: Учебное пособие для студентов вузов, 2-е изд., доп. и перераб. / Л.К.Байрамова. – Казань: Издательство КГУ, 2004. – 112 с. 2. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура. Изд., 3-е, перераб. и доп. – М., 1983. 3. Пушкин, А.С. Избранные сочинения. Т.2, М.: Художественная литература, 1978. − 686 с. 4. Толковый словарь русского языка в 4-х т. Т.1 под редакцией Д.Н.Ушакова – М.: Издательство Астрель, 2000 – 848 с. 5. Nabokov, V. Eugene Onegin, Princeton University Press, 1981. − 334 с. Коренева М.Р. Бурятский государственный университет (г. Улан-Удэ) ГАЛЛИЦИЗМЫ НА УЛИЦАХ ГОРОДА УЛАН-УДЭ В СВЕТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В связи с постоянно расширяющимся международным обменом в разных сферах деятельности человека особую актуальность приобретают вопросы межкультурной коммуникации (далее МК). Говоря о сущности и проблемах МК, исследователи оперируют следующими понятиями: культура, стереотипы, обобщения, атрибуция. Поскольку в отечественной и зарубежной научной литературе существует более 200 дефиниций понятия «культура», в рамках данной статьи не представляется возможным рассмотреть этот феномен [3]. Как известно культура находит свое отражение в языке, который, в свою очередь, является феноменом культуры. Важное место в исследованиях по межкультурной коммуникации занимают стереотипы. Стереотипы являются определенными убеждениями и «привычными знаниями» людей относительно качеств и черт характера других индивидов, а также событий, явлений, вещей. В качестве объектов стереотипизации выступают чаще всего обобщение и упрощенные образы. Культурные обобщения в первую очередь касаются явлений, ценностей, институтов конкретной культурной общности людей. «Обобщения касаются как сущности культуры, как феномена, так и ценностных характеристик конкретной культуры» [3; 163]. По мнению Р.Брислина (1981), «атрибуция (или приписывание) относится к суждениям о поведении других и
о своем собственном поведении» [3; 130]. Как полагает Г.В.Елизарова, помимо собственно психики человека атрибуция поддерживается природой любого языка. Р.Брислин выделяет несколько факторов, которые проявляются на уровне языка и способствуют проявлению атрибуции в речи, тем самым способствуют закреплению стереотипов и обобщений. Такой исследователь, как А.Вежбицкая, опираясь на мнение Э.
Сепира о том, что «вокабуляр – Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы 164
очень чувствительный показатель культуры народа», назвала лексику ключом к культурной психологии [3; 53]. А.Вежбицкая считает, что язык является лучшим отражением человеческой культуры, а через вокабуляр мы можем обнаружить и идентифицировать культурно-
специфические конфигурации, характерные для различных народов [3]. В целях исследования мы сочли необходимым рассмотреть некоторые галлицизмы, использованные на улицах г. Улан-Удэ
в качестве названий различных типов заведений, как феномен «чужой» культуры глазами «своих» и «чужих», т.е. с позиций МК. Был собран перечень галлицизмов (19 наименований), в который вошли названия кафе, парикмахерских, магазинов и торговых центров. Графическая форма некоторых галлицизмов передается кириллицей, других – латиницей. В нашем перечне все названия давались по-французски для удобства проведения анкетирования и анализа. В этом перечне можно выделить существительные, обозначающие имена собственные (Nicole), существительные с конкретным значением (Visage)/абстрактным знач